ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Y CREATIVAS
EN TERAPIA OCUPACIONAL
 PROYECTO EDITORIAL
TERAPIA OCUPACIONAL

Serie
GUÍA PRÁCTICA

Coordinador:
Pedro Moruno Miralles
 ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Y CREATIVAS
EN TERAPIA OCUPACIONAL

Ana Hernández Merino

María Montero-Ríos Gil
 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo
completo y comentado

© Ana Hernández Merino

María Montero-Ríos Gil

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907794-7-7

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil
previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por
cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético,
electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis,
S. A.
 Índice

Introducción

PARTE I
CREATIVIDAD Y SALUD
EN TERAPIA OCUPACIONAL

1. Salud, juego y creación

1.1. Reflexiones sobre el concepto de salud
1.1.1 Salud vs. enfermedad
1.1.2 Salud y ocupación a través del arte
1.1.3 Sentido funcional del juego y la creación
1.2. La relación como superposición de dos zonas de juego
1.2.1 Actividad creadora y búsqueda
1.2.2 Fenómenos transicionales y simbolización
Resumen

2. Lenguajes artísticos en terapia ocupacional

2.1. Los oficios artísticos y artesanales en los inicios de la
terapia ocupacional
2.2. ¿Pueden los lenguajes artísticos ser herramientas para
la terapia ocupacional?
2.2.1. En relación con los usuarios
 2.2.2 En relación con los profesionales
2.3. Aplicación del análisis completo de la actividad a las
artes plásticas en terapia ocupacional
2.3.1 Análisis de la actividad artística:
comprender, valorar y establecer
2.3.2 Las artes plásticas son un modo de
ocupación con elementos identificables y
característicos
2.3.3 Las actividades artísticas son holísticas
2.4. El modelo básico de M. Drake aplicado a un caso
clínico
Resumen

3. Lenguajes artísticos: posibilidades para decir y

percibir
3.1. Los lenguajes del arte: una forma de decir y percibir
3.2. El arte de conmover o hacia la subjetividad como
conocimiento
3.2.1 De la expresión a la creación
3.3. De lo asistencial a lo terapéutico
3.3.1 Apertura y complejidad en la mirada
terapéutica del arte
3.3.2 Terapia ocupacional y actividades artísticas
3.4. La arteterapia: un modo de hacer lazo social
3.4.1 El relato del nacimiento de la arteterapia
3.4.2 Arteterapia: el desarrollo de una profesión
Resumen

4. La importancia del encuadre para una labor

terapéutica
4.1. Necesidad y funciones del encuadre
4.1.1 Funciones y variables del encuadre
4.1.2. Alteraciones del encuadre y revelaciones
del proceso terapéutico
 4.1.3 Encuadre y contratransferencia
4.2. El encuadre en terapia ocupacional
4.3. Una evaluación pendiente: lenguajes artísticos en
terapia ocupacional
Resumen

PARTE II
ABRIR LA PUERTA:
LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
EN TERAPIA OCUPACIONAL

5. Con tacto: la piel de los materiales

5.1. Sentir con los sentidos
5.2. Tacto con tacto
5.2.1 Yo-piel
5.3. Experiencias a través de lápices, ceras y pasteles
5.3.1 Trabajando con materiales secos
5.3.2 Cambiando la superficie de los materiales
Resumen

6. Dar forma a la materia

6.1. Materia en busca de la forma
6.2. Cuerpo y materia
6.2.1 Psicomotricidad: Diálogo tónico y
modelado
6.3. Cuerpos con volumen: esculturas
6.3.1 Gestos y formas
6.3.2 Arcilla y color
6.3.3 Plastilina para universos de diversidad
Resumen

7. Construir, deconstruir y diferenciar

7.1. Construir, destruir, reconstruir
 7.2. El collage y otros misteriosos viajes hacia lo múltiple
7.2.1 Componer y reciclar, trencadís y otras
posibilidades
7.2.2 Cajas que conforman un puzle
7.2.3 El collage y el cine de animación
Resumen

8. Abriendo espacios
8.1. Lugares donde habitar
8.2. Abriendo espacios
8.3. Materiales para soñar
8.3.1 Capturando imágenes
8.4. Transformando espacios
8.4.1 Las lanas y las líneas
8.4.2 Transformando espacios
8.4.3 Inestabilidad y movimiento. Homenajes al
circo de Calder, Klee y Dubuffet en un
centro de salud
Resumen

9. Rastros, restos y rostros

9.1. La poética de las huellas
9.1.1 Los artistas y el revés a la academia
9.1.2 Huellas, restos y rostros en la terapia
9.2. Otra oportunidad a los objetos
9.2.1 Rastros y vestigios
9.3. Los vendajes de colores y otros residuos
9.3.1 Objetos encontrados: un rastro en el taller
de terapia ocupacional
9.3.2 Vendas de colores
9.4. Censuras y otros temas: títeres y máscaras
9.4.1. Títeres para una pesadilla de una noche de
verano
9.4.2 Una experiencia de participación social: La
salud mental en saco roto
 9.5. Con los restos, el payaso instante y acontecimiento
Resumen

10. Dejando huellas

10.1. Dejando huellas
10.2. Grabar: procesos que activan metáforas
10.3. Estampar, reproducir
10.3.1 El Gyotaku
10.3.2 Las huellas de la piel. Estampación al tacto
10.3.3 Monotipos al agua
Resumen

11. La escritura creativa. Narrativas para hilar el

pensamiento
11.1. Hilos sueltos
11.2. Con textos y texturas
11.2.1 El árbol de la vida
11.2.2 Tipografías
11.2.3 Libro de artista: híbridos de escrito-pintura
11.3. Escritura creativa en un centro de salud
11.3.1 Descripción del grupo y estructura de la
sesión
11.3.2 Materiales, propuestas y posibilidades
11.3.3 Caldeamiento de las sesiones y otros juegos
11.4. ¿Qué hacemos con la producción del taller?
Resumen

Nota bibliografica
 Introducción

En las primeras décadas del siglo XX nace la terapia ocupacional (TO).

Sabemos que en sus orígenes, el trabajo, las artesanías y algunas disciplinas
artísticas se utilizaron de una forma un tanto segmentada, orientados hacia las
deficiencias y la rehabilitación de algún tipo de discapacidad. En la
actualidad, los nuevos paradigmas de la TO orientan la identidad y práctica
profesional hacia enfoques más holísticos e integrativos que contemplan a la
persona en su totalidad. Por eso, haciéndonos eco de esta mirada global e
integradora, pensamos que las aportaciones que provienen de otras
disciplinas del campo de la salud, la psicología, las artes, y las ciencias
sociales y educativas, son una fuente de conocimiento y enriquecimiento de
la profesión.
Al emprender este libro nos preguntábamos si realmente es necesario el
progresivo abandono que observamos de las artes y los enfoques creativos en
el ámbito de la TO. A nuestro modo de ver, la respuesta es no. Y ello, por
diversas razones, de entre las que nos gustaría señalar al menos dos. Una, que
el desarrollo de la creatividad es un componente fundamental de la salud de
las personas, por lo que los lenguajes artísticos aparecen como puentes de
acceso y mediadores de la comunicación. Estos, convenientemente
actualizados y aplicados, se transforman en una eficaz herramienta
terapéutica y de desarrollo personal. Otra, que nos parece significativa, es la
de vernos en el día a día como profesionales en el terreno de juego, con
nuestra capacidad de imaginar, estimular, ilusionar e ilusionarnos, es decir
creando alternativas y posibilidades.
Venimos observando que cuando se muestra una foto de un taller de TO
en algún centro o residencia para personas que tienen alguna discapacidad,
parece confundirse la TO con un taller de “manualidades”, cuando en
realidad corresponde a una actividad en la que con la mediación de los
materiales artísticos se está llevando a cabo un proceso ocupacional y
terapéutico. Es por tanto una tarea necesaria para los terapeutas
ocupacionales ser capaces de definir el marco de trabajo y el encuadre
diferencial a través de los objetivos de cada actividad que realizamos, así
como poder explicarlo y fundamentarlo.
En la mayoría de los artículos consultados en nuestro país, constatamos
que no está debidamente definida la herramienta, qué es lo que se hace, por
qué, para qué. Es decir, cuáles son las peculiaridades de cada lenguaje
artístico, sus objetivos en el marco de la TO, cómo se eligieron los materiales,
qué aporta cada uno por sus cualidades, etc. Y por esa indefinición y
confusión pensamos que progresivamente se fue abriendo un espacio de
vacío, que a su vez ha favorecido el abandono, y, lo que nos parece peor, la
devaluación de las actividades artísticas o su “mala prensa”. No ha ocurrido
lo mismo en otros países como Canadá, Reino Unido o Australia, que son
algunos ejemplos de la renovación y revitalización del uso de las artes y la
creatividad en muchos de los ámbitos de la TO.
Quisiéramos en este trabajo avanzar un paso más para evitar los
problemas derivados de lo que fue una formación obsoleta, que en algunos
casos llegaba a instrumentalizar y banalizar las artes desde la pintura a la
cestería o el macramé, sin tener en cuenta un marco conceptual y práctico que
contemplase las aportaciones de la creatividad y el arte como herramienta de
desarrollo personal y terapéutico. Somos conscientes de que, de manera no
formal, los terapeutas ocupacionales utilizamos la creatividad en la práctica
profesional, y a menudo se habla de nuestra profesión como arte y ciencia,
pero nos parece evidente dadas las escasas publicaciones sobre el tema en
nuestro país, que hay una laguna de investigación sobre la cuestión. Por lo
que en este trabajo descriptivo apuntaremos el estado de la cuestión y cómo
se pueden aplicar las artes plásticas siguiendo el modelo de análisis completo
de la actividad y los posibles beneficios de la aplicación de las artes y la
creatividad en TO. Por ello, en la primera parte será nuestro objetivo
aproximar un contexto y un marco para situar el lugar que podrían tener los
lenguajes artísticos desde un planteamiento que entiende la TO como un
pensamiento dinámico, abierto e interdisciplinar. Esto nos llevó a reflexionar
sobre esas cuestiones, siempre básicas y fundamentales, como el sentido y el
lugar donde se enmarcan, revisando asimismo la trayectoria de distintas
propuestas e intervenciones realizadas en TO. De esta forma profundizamos
en aspectos teóricos en torno al concepto de salud, juego y ocupación, los
lenguajes artísticos, el proceso de creación y sus aplicaciones en TO, y la
importancia del encuadre en el trabajo terapéutico.
En la segunda parte planteamos que el proceso de crear en sí mismo es
una invitación abierta a descubrir y explorar otra dimensión en la que los
lenguajes artísticos aparecen como puertas a la relación y a la introspección.
La palabra arte ciertamente tiene su peso y, con razón, podrías sobrecogerte
pensando “Yo soy un/una terapeuta ocupacional, no un artista”. Así que, te
proponemos darle una vuelta a la cuestión para reconocer que entre los
diferentes lenguajes humanos los artistas nos mostraron y abrieron caminos
para conectar y hacer visibles nuestras emociones. Las artes visuales y
plásticas, la escritura, la música, la danza, el teatro, nos permiten expresar y
compartir nuestros sentimientos más privados y profundos. Pensamos que
aparece una mirada, y unas propuestas, capaces de enriquecer el trabajo en
TO. Es por ello que en la segunda parte proponemos una reflexión más
pausada sobre distintos lenguajes artísticos y su diálogo con propuestas,
posibilidades y experiencias aplicadas o aplicables a la TO. No pretendemos
que sea un relato pormenorizado de “cómo hacer” y no se trata de recetas.
Sabemos que las técnicas se pueden aprender en otro lugar. La cuestión es
otra, se trata de revisar qué ocurre con cada lenguaje que hemos seleccionado,
entender las particularidades físicas y sensoriales, su resistencia o
maleabilidad, reflexionar qué ocurre en esos procesos de búsqueda. Y para
ello nos puede ayudar el conocer cómo lo aplicaron los artistas, así como el
hecho de que los propios terapeutas exploremos nuestra propia creatividad
para después poder despertarla e impulsarla en otros.
Somos muy conscientes de que esta iniciativa se nos plantea desde un
reto, pues si algo tenemos claro es que no nos gustaría caer ni el mecanicismo
ni en la banalidad. Los lenguajes artísticos poseen una plasticidad increíble,
así que el problema no será precisamente el de la falta de propuestas. Incluso
con un simple lápiz y un papel se abre un gran abanico de oportunidades que,
dada la versatilidad del arte contemporáneo, hace difícil creer que muchas
veces aun andemos atascados en el realismo del bodegón. Con los lenguajes
artísticos no estamos en el territorio del no poder hacer ya que todos tienen
un amplio recorrido desde la simplicidad a la dificultad. Así pues, la cuestión
que se plantea es más bien el para qué hacemos lo que hacemos, o cómo a
partir de las propuestas se promueven actitudes y experiencias. Nos gustaría
ser capaces de aportar una mirada y algunas ideas nacidas de nuestra
experiencia personal y profesional. Una base que sirva de apoyo para
impulsar la curiosidad de investigar y conocer. Estimular la creatividad para
seguir buscando e interrogándonos, para seguir creciendo. Dejando un campo
abierto para que cada profesional pueda jugar, inventar en función de su
contexto y necesidades su propio arte, su particular forma de hacer.
Desde nuestra experiencia profesional en el ámbito de las bellas artes, la
práctica psicoterapéutica, la TO, la docencia y la práctica en la arteterapia,
quisiéramos aportar una semilla de ilusión y reflexión por estos temas que
nos parecen tan necesarios como apasionantes, y que de alguna forma nos
vuelven a llevar al origen y al reconocimiento de la importancia de los
vínculos entre TO, artes y artesanía desde los principios de la profesión. La
oportunidad de reflexionar y elaborar este libro nos llegó de la mano de Pedro
Moruno, terapeuta ocupacional y profesor en la UCLM. Vaya por delante
nuestro agradecimiento, sin olvidar a todos los profesionales que han
compartido con nosotras sus experiencias, nos han dado su apoyo, su consejo
y generosamente su material gráfico desde los diferentes ámbitos que
dialogan en este texto. También quisiéramos expresar nuestro agradecimiento
a quienes estuvieron con nosotras en el plano personal y afectivo siempre
necesario cuando nos aventuramos en el terreno incierto de la creación. Y a
los pacientes que han autorizado la difusión de sus trabajos en imágenes y
textos o que cedieron sus obras para la colección del taller del CSM de la
Fuente de San Luis. Sus creaciones han sido un estímulo diario. La mayoría
del material gráfico ha sido fotografiado por nosotras y nos hacemos
responsables de los contenidos de las mismas.
No hay un trazado previo sino un camino para encontrar el lenguaje
artístico que nos puede acompañar en el proceso terapéutico que hayamos
iniciado, siempre desde una posición activa y un sentido ético de lo que
supone esta tarea. En definitiva, ver cómo desde las propuestas concretas se
abren puertas al desarrollo de la TO para ir profesionalmente
descubriéndonos a través de las nuevas oportunidades que damos a los
materiales, procedimientos y posibilidades creativas.
 PARTE I

CREATIVIDAD Y SALUD EN
TERAPIA OCUPACIONAL
 1
Salud, juego y creación

En este capítulo pretendemos poner en relación la capacidad de crear, no

como habilidad, sino como una actitud vital, a través de la cual enriquecemos
de significado nuestro mundo interno. Crear es ser autor, y eso supone asumir
una posición activa, moviendo las piezas como un calidoscopio donde el caos
se ordena y reorganiza en miles de combinaciones posibles. Crear nos habla
del contacto con el mundo subjetivo, con lo personal y original de cada uno.
Una actitud donde lo propio es fuente de conocimiento para dar sentido a la
propia la vida.
Según Winnicott (1972: 93), lo que hace sentir al individuo que la vida
merece la pena ser vivida es principalmente la apercepción creadora, que se
opone a la idea del acatamiento, esto es, que se reconoce el mundo y sus
detalles solo como algo que se ha de encajar, que exige adaptación y que crea
un sentimiento de inutilidad en el individuo vinculado con la idea de que
nada importa y de que la vida no es digna de ser vivida. Así, Winnicott
afirma que vivir de forma creadora es un estado saludable y que el
acatamiento es una base enfermiza para la vida.
Los terapeutas ocupacionales tenemos como tarea buscar ocupaciones
significativas para la persona que atendemos, y para ello necesitamos grandes
dosis de creatividad. Acompañamos en la vida diaria no en la recuperación de
una mera función, sino en la recuperación de la vida en su sentido más
profundo. Como dice la terapeuta ocupacional Pelonquin (2008: 78), “la
diferencia entre hacer y construir algo es de sustancia y no de semántica. La
construcción humana es una creación. Nuestro compromiso bondadoso es
una cocreación”.
 1.1. Reflexiones sobre el concepto de
salud
La salud es un tema que siempre suscita debate y está en constante evolución.
Aun si la salud es algo personal, sabemos que el medio que nos rodea
repercute en ella, sea desde el aire que respiramos, la calidad de la
alimentación, el estrés, las condiciones laborales y un largo etcétera. También
a nivel afectivo y relacional nos veremos sometidos a una serie de impactos
que van a influir sobre cómo nos sentimos y vemos a nosotros mismos. De
hecho, la representación que una persona se hace de la realidad no permanece
al margen de cómo siente y percibe la realidad ni de cómo la realidad la
percibe a ella. Todos tenemos una enorme capacidad adaptativa, cualidad que
nos puede llevar a aceptar como idóneas y saludables ciertas situaciones solo
por el hecho de que forman parte de la normalidad cotidiana y a las que por
ser frecuentes y habituales nos hemos acostumbrado. Por este motivo,
proponemos empezar haciéndonos preguntas sobre algunas cuestiones que, a
nuestro parecer, se sitúan en esa frágil linde que define y diferencia la salud y
la normalidad. Como en cualquier búsqueda, encontrar soluciones pasa
necesariamente por afrontar interrogantes, que en este caso son:

– ¿Es la normalidad saludable?

– ¿Cómo construimos nuestra idea de lo que es la normalidad?
– ¿Podemos percibir la salud fuera de los parámetros normalizadores de
la cultura y la educación?
– ¿Existen criterios de salud humana? ¿La salud es algo relativo en
función de la cultura y el momento histórico? ¿Quién la establece o
cómo?
– ¿Cómo se relacionan la salud y la enfermedad? ¿Son opuestas o
dinámicas?
– ¿Cómo, quién, cuándo, por qué y para qué se definen los parámetros
que sitúan la normalidad, la patología o la discapacidad?
– Sabemos que las condiciones sociales, laborales, geográficas y
económicas influyen en la salud, pero ¿son los parámetros de medida
de la salud universales?

Quizá tengamos que asumir que no podemos definir la salud con criterios
estáticos, aislados ni universales, y en cuanto profesionales de la salud,
hemos de esforzarnos por adoptar una mirada abierta a la diversidad que
supone la complejidad humana.
Como bien señala Baum (2008: 27 y 31), es necesario mantener y
mejorar las bases de la práctica tradicional, aunque se puede contribuir en
muchos más aspectos porque el sistema de cuidado de la salud está
cambiando y hemos de ser sensibles a estos cambios y aprovechar las
oportunidades para las cuales nuestras tradiciones, conocimientos de base,
pericia y razonamiento clínico parecen estar especialmente situados. Es más,
podemos utilizar nuestra destreza para ayudar a fraguar un nuevo concepto de
cuidado a nivel político con objeto de promover la salud y el bienestar.

1.1.1. Salud vs. enfermedad

Desde 1948 la OMS define la salud como “El estado de completo bienestar
físico mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad y dolencia”.
La salud es algo que ya tenemos y no hay que perder, es necesario, por tanto,
garantizar las variables que la cuidan y la protegen. En este sentido, la salud
es una condición para la vida diaria, no el objetivo de la vida.
La Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud de la OMS (Ginebra,
1986) destaca determinados prerrequisitos para la salud, entre los que se
incluyen la paz, el disponer de adecuados recursos económicos y
alimenticios, la vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los
recursos. Vemos cómo se hace patente la estrecha relación que existe entre la
salud y las condiciones sociales y económicas, el entorno físico y los
diferentes estilos de vida. El concepto de salud sale de la estrecha mirada de
la ausencia de enfermedad y requiere un enfoque amplio y holístico para ser
entendido. La salud, deja de ser una cuestión individual para convertirse en
una cuestión política y social que precisa ser garantizada, preservada y
promovida por todos. La prevención de la salud pasa a ser una relación entre
sistemas.
Podemos acabar moviéndonos entre opuestos como normalidad y
anormalidad, salud y enfermedad. Entonces, frente a esta complejidad
debemos definir de qué salud estamos hablando. Sabemos que la normalidad
como respuesta adaptativa eficaz no es necesariamente sinónimo de
saludable, sino que la “normopatía” como excesiva adaptación a lo normal
aparece como una enfermedad que incluye desde la pérdida de opinión y
conciencia crítica, hasta la falta de sentido y proyecto personal y comunitario.
Por su parte, el concepto de discapacidad como alteración de la capacidad o
competencia introduce sesgos en función del valor que otorga la sociedad a
las habilidades intelectuales, resolutivas, personales y relacionales. En
relación con la educación de los niños con discapacidad, es arriesgado primar
la rehabilitación de la discapacidad como objetivo primordial ya que tanto el
cariño de la familia como la calidad de la relación terapéutica son factores
necesarios para hacer progresar al niño (Coll, 2003: 81).
Si acercamos la salud y la normalidad a criterios de eficacia para ser
profesionales eficaces intentaremos resolver problemas, encontrar soluciones
visibles y útiles para aquello que el otro no puede. Pero valorar
excesivamente, o casi exclusivamente, la respuesta desde la habilidad o la
competencia puede llevarnos a un discurso ambiguo y poco claro, en el que
queda excluido aquello que no se puede. Es el riesgo de mirar a la persona
con dificultades centrándonos en el problema, lo que tiene o no tiene desde el
ángulo de su capacidad o discapacidad. Este sesgo puede dejar fuera la
amplitud de la persona en toda su complejidad.
El término discapacidad responde a la necesidad social de definir los
distintos sectores de la comunidad, nombrarlos y darles un lugar. Y explica
que por una parte la sociedad tiene la necesidad de borrar las diferencias, pero
por otra tiende a hacer claras divisiones, esto es, tiene la necesidad de unificar
pero también la de diferenciar (Coll, 2009: 147).
Pensamos que establecer criterios de salud, normalidad o discapacidad
desde la cultura del resultado tiene el riesgo de poner el centro de atención en
la dificultad, en lo que no se puede, o no se es, dejando fuera del conjunto
aquello de lo que la persona es capaz y puede hacer. Pero el problema se
agrava cuando la incapacidad sirve para definir al otro y se transmuta en
identidad, es decir, cuando la persona pasa a ser nombrada por la dificultad,
por el límite, por lo que no es, y se favorece una identidad sustitutiva
vinculada a los síntomas o discapacidades. Cuántas veces hemos visto como
la persona se define por su patología física, o mental, o por sus circunstancias
sociales y relacionales: “Yo soy un parado, un sordo, un bipolar”; “Yo soy
torpe, atrasado, inútil…”.
“Yo soy” es una cuestión a la identidad y si esta queda adherida a lo que
en el fondo no soy, refuerza la impotencia y el resultado es que a través del
sentimiento de incapacidad muchas veces se vacía la propia competencia
personal, aquella que responde a lo que sí soy y sí puedo. Como profesionales
de la salud, hemos de ser capaces de trascender la parte donde no hay para
llegar a aquella otra que recoge la singularidad personal, con sus colores,
historias y texturas. Aquella que guarda la riqueza intransferible de lo
peculiar de cada ser humano.
Coll (2009: 148) indica que la subjetividad se construye alrededor de dos
pasiones básicas, la de la semejanza y la de la diferencia, situándose en ese
espacio que las une y las separa. Y, el trabajo de “ordenarse” entre esas dos
pasiones, conlleva el temor, el pavor a lo informe que resulta de ese intento.
La cultura de la eficacia por supuesto que tiene sus valores y su sentido,
pero también sus contrasentidos. El exceso de valor puesto en la técnica, en el
discurso de lo objetivo o lo productivo, tiende con frecuencia a devaluar lo
subjetivo, los significados internos o la creatividad como búsqueda y
resolución de conflictos. El lenguaje de lo objetivo intenta trasladar al mundo
de fuera, que es más cuantificable, fácil de comparar, unificar y compartir, la
comprensión de lo que somos y nos rodea. Buscamos entendernos desde una
forma concreta que me permita decir este soy yo, o esto es la realidad, pero
querer abarcar la realidad desde la comprensión exclusivamente intelectual es
un esfuerzo tan costoso como imposible.
Aun siendo muchos los elementos externos que lleguemos a tener en
cuenta, pensamos que son insuficientes para alcanzar la profundidad
necesaria para comprender a una persona, lo que puede dejarnos sentados en
la superficie, con una mirada que puede resultar más bien superficial. La
complejidad de nuestras experiencias, emociones y sentimientos nos lleva a
tener que aceptar la existencia de una parte interna que se escapa al control,
lo que supone que tengamos que convivir con cierta inseguridad e
inestabilidad. No obstante, pensamos que la puerta a la interioridad se abre
precisamente con las bisagras del no saber. El contacto con nuestro mundo
interno y la confianza en nuestra propia y subjetiva manera de ver es personal
y también una guía capaz de darnos claridad y seguridad para seguir
avanzando, confiando y sintiendo el enorme potencial de creación y
autorregulación que poseemos.

1.1.2. Salud y ocupación a través del arte

Tal vez las producciones y cualidades creativas no produzcan directamente
beneficios materiales, pero son muy fructíferas para sembrar la belleza, la
armonía, la diversidad o el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una
comunidad histórica y cultural. Una sociedad en la que podemos soñar que
acoja el cambio y la novedad, siendo sensible al arte en sus expresiones,
desde las tradicionales a las más sofisticadas.
La película italiana Si può fare (2008), de Giulio Manfredonia, trata sobre
la locura de un hombre que se dedicó a organizar una empresa con personas
que padecían una enfermedad mental. Pensó que cada uno podía aportar algo
importante, se embarcó en la tarea y navegó por aguas agitadas porque,
mientras lo hacía, sentía cómo iba descubriendo las capacidades en cada una
de las personas que antes estaban destinadas al anonimato dentro del
manicomio y al abandono, si él no hubiera creído en ellas.
En definitiva, creemos que nuestra tarea trata de esto, de la absoluta
convicción de hacer posible los espacios de vida y creación aún en las peores
circunstancias. La transformación de cada uno de los personajes en la película
de Manfredonia da cuenta del avance en salud, menos medicación, más
comunicación, más autonomía, alegría en las caras, productividad. La
ocupación como forma de encontrar un lugar que nadie ve, porque no se
mira, como antídoto y crítica a los funcionamientos rutinarios que tratan a las
personas como objetos, como cosas sin vida. En este sentido señala Moruno
(2003) que la ocupación es una forma en la que la persona pasa a ser agente,
protagonista en sus actos y en su hacer:

La ocupación como una vía posible de relación del ser humano con el orden simbólico,
condición sine qua non del entramado sociocultural que le precede y en el que se desarrolla,
en la medida en que la acción revela al agente del acto, y, a través de ella, el ser humano se
distingue y expresa. Desde este enfoque la ocupación puede constituir un vehículo o forma
de dar sentido, significado a la existencia, incidiendo, por tanto, en el bienestar psicológico y,
quizá también, espiritual del ser humano.

En relación con las actividades artísticas como ocupación encontramos el

documental “¿Qué tienes debajo del sombrero?” (2007), dirigido por Lola
Barreda y producido por Julio Meden sobre la escultora con síndrome de
Down Judith Scott y el trabajo realizado por el Creative Growth Art Center
(Oakland, California). La historia nos puede conmover por el relato poético
de una existencia condenada en un hospicio pero que, gracias al cariño de su
hermana y a la sensibilidad de los artistas que allí trabajaban, fue rescatada
para la vida gracias al arte. Judith fue tejiendo a lo largo de los años obras, a
pesar de sus dificultades funcionales, pues además de tener síndrome de
Down era sorda. En sus creaciones se encierra un mundo misterioso, un
mundo que habla del proceso de juego en la creación.
Os proponemos que sigáis este documental con atención y comprobéis lo
seria que puede llegar a ser la ocupación del artista. Solo hace falta un equipo
que sea consciente y capaz de poner las condiciones para hacer que la
ocupación sea significativa, nada más, ni menos. Por ello, será necesario que
haya un espacio y un tiempo para que la creación artística posibilite el
desarrollo de la expresión y la subjetividad. El universo de cada uno de los
participantes del taller se verá proyectado a través de cada material. La
actividad artística se ocupará de darle fondo y forma a la sensibilidad y
sensorialidad del cuerpo. Un cuerpo funcional a pesar de las dificultades. Un
cuerpo representado en la obra que habla de la posibilidad de ser.
Y en todo caso, nos podemos preguntar: ¿Qué nos puede aportar la
vivencia del arte? No vamos a ser trascendentales, pero a leamos a Eugene
Ionesco (en Ordine, N., 2013: 72) que dice:

Podemos observar a las personas atareadas por las calles. No miran, ni a derecha ni a la
izquierda, van con aire preocupado, con los ojos hacia la tierra. Caminan en línea recta, pero
no miran hacia delante porque hacen siempre el mismo trayecto, maquinalmente. Pasa en
todas las ciudades del mundo. El hombre moderno es un hombre con prisa que vive
prisionero de la necesidad, que no comprende que una cosa no pueda ser útil, no comprende
en el fondo que lo útil puede ser inútil, abrumador. Si no se comprende la inutilidad de lo
útil, no se comprende el arte. Y un país donde no se comprende el arte es un país de esclavos
y de robots, un país de gente infeliz, un país sin espíritu.

Por tanto, creemos que el trabajo del arte puede aportar comprensión y
sentido. Así mismo, favorece la relación, nos ayuda a detenernos un
momento, a poner en la ciudad que habitamos memoria de los que no tienen
presencia, marcando rincones e hitos, rescatando personajes, formas y
belleza. Descubriremos artistas que se encuentran escondidos a veces y que al
mostrarlos en realidad nos hacen ver nuestro espíritu y nos pueden transmitir
instantes felices en los que seamos menos robots o esclavos de lo útil.
Desde la perspectiva de la TO, como bien señalan Castro y Silva (2002:
5), el conocimiento de los componentes intrínsecos de la actividad artística es
esencial cuando el terapeuta hace uso de ellos. La presencia de estas
actividades en la organización cotidiana estimulan el cuerpo y actúan como
catalizadores de procesos de restauración y mejora la salud de las personas y
un nuevo potencial de vida se activa, surgen nuevos proyectos.
 1.1.3. Sentido funcional del juego y la creación
Aunque todos podríamos distinguir el juego de otras actividades, definir lo
que es el juego no es tan simple. De hecho, junto a la simplicidad de lo
conocido, de lo que nos es familiar y propio, la actitud y la experiencia de
jugar pone en acción algunas de las capacidades más desarrolladas del ser
humano. Sobre jugar el diccionario de la RAE señala que la raíz de la palabra
proviene del latín (iocari) y lo define como “hacer algo con alegría y con el
solo fin de entretenerse o divertirse”. Jugar y crear comparten pues esa
libertad sin finalidad marcada, donde el sentido se desarrolla e incluso se
descubre en el proceso. Pero lo cierto es que más allá del entretenimiento, o
la evasión, el juego es una actitud que nos acompaña y nos introduce en la
vida.
El sentimiento lúdico colorea de una forma particular nuestros actos.
Johan Huizinga propone, junto a la cualidad de pensar (sapiens) y de hacer
(faber), la capacidad de jugar formando parte de la esencia de todas las
personas, de sus necesidades vitales, haciendo aparecer las manifestaciones
culturales desde esta capacidad lúdica: Homo Ludens. Con relación al juego,
muchas veces lo que encontramos es una mirada de corte más instrumental,
esto es, el juego para conseguir un resultado, por ejemplo para aprender
habilidades, valores, contenidos. Huizinga (1972: 33) nos habla de otra donde
el juego recoge en sí mismo su función y su sentido:

El juego en su aspecto formal es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como
situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al
jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno,
que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla
en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de
misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual.

Expresión de su espontaneidad natural, jugar es un proceso en el que la

relación con la realidad y con uno mismo constantemente se crea y se recrea.
Una experiencia que se da en el espacio potencial que se encuentra entre el
mundo interno, subjetivo, y el espacio externo, fuera de mí, objetivo; entre el
yo y el no-yo. Jugar es una actividad tan básica y tan claramente vinculada a
la salud que si observamos que un niño es incapaz de jugar debemos
preocuparnos, conscientes de que algo grave pasa. De hecho, en la infancia
jugar es el hacer del niño, forma parte de su forma de relacionarse y explorar
e incorporar la realidad, lo que conllevará a un progresivo proceso de
simbolización. El juego que con sus raíces en la infancia se prolonga hacia la
capacidad de crear y permite construir nuevos sentidos y significados donde
asientan las bases de la experiencia cultural. El juego surge en este espacio
lúdico de la relación, libre de exigencias, sin forma precisa abierta a la ilusión
y a la creación, y se relaciona con la particular capacidad del ser humano de
simbolizar.
La simbolización es un logro madurativo que asienta en la capacidad de
incorporar el mundo desde la exploración y la sensorialidad hacia el
desarrollo de una subjetividad propia. El jugar supone un puente entre el
mundo interno y el externo, una semilla desde donde crece la creación y se
prolonga hacia la experiencia social y cultural. Para Winnicott (1972: 135) la
experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera
manifestación es el juego. La relación de confianza y seguridad que permite
el desarrollo madurativo y emocional abre al niño al juego como forma de
hacer suya una parte del mundo exterior. Y, según Pain y Jarreau (1995: 60),
más que representar algo, la obra creativa representa a su autor, una época,
una cultura a través de la imagen la realidad se le revela más netamente, se
hace existencia.

Figura 1.1. De la fregona al pincel (2000).

Jugar, y también crear, es una experiencia con una fuerza y con una
fragilidad emocional particular, por eso acompañar a que esta capacidad
pueda desarrollarse necesita la seguridad de un espacio abierto al
descubrimiento, a la exploración sin riesgo, sin objetivo, sin prejuicios.
Realizamos una experiencia con mujeres inmigrantes dedicadas al trabajo
doméstico. En el grupo se daba la particularidad de que la mayoría tenían
estudios previos cualificados, por lo que junto al cambio de cultura, lengua,
país, esta nueva actividad no se vivía como un estado transitorio, sino solo
como un descenso en su prestigio social. Esto las bloqueaba hasta el punto de
no emprender un movimiento que posibilitara la búsqueda de mejora, como
podría ser la convalidación de sus estudios. Sobre la idea de que las cosas
pueden ser de otra manera, propusimos una experiencia para
descontextualizar sus herramientas de trabajo. En la figura 1.1 se observa que
la fregona de uso cotidiano se convierte en pincel y con este gesto se inicia un
juego y otra memoria no solo más lúdica, sino también activa respecto a las
posibilidades de uno mismo. La verbalización posterior sobre lo vivido
genera una alianza que refuerza al grupo y ayuda a poner en palabras las
emociones.
El sentido del juego es el juego. Pero el juego no es inagotable, tiene
también su tiempo, su inicio, su desarrollo, su conclusión y su culminación.
El jugar potenciará el desarrollo de la creatividad. El placer del niño al jugar,
similar al del artista al crear, no se encuentra tanto en el resultado final sino
en la propia experiencia en el camino que tenemos la oportunidad de recorrer.
No es fin, es proceso. En el jugar encontramos el placer del hacer con
libertad, sin objetivos prefijados, unido a la intención que nos hace
protagonistas y que nos devuelve el encuentro con la fuerza y el impulso de
la creación.
La capacidad de jugar y de crear facilita una serie de aprendizajes:

– A nivel motor: la acción nos sitúa en el territorio del cuerpo, por lo que
beneficia la motricidad y aporta una mayor conciencia y percepción del
mismo. Los lenguajes artísticos ofrecen una enorme gama de
exploración y estimulación tanto de la motricidad fina como gruesa, la
coordinación óculo-manual, lateralidad, etc., a través del dominio de
las herramientas y materiales. Por otra parte, la composición supone
una organización espacial que activará funciones tanto de
discriminación, selección, elección e interacción, como nociones de
ritmos y coherencia estética. Y no hay que olvidar la estimulación
 sensorial que ofrecen los colores, volúmenes, formas y texturas.
– A nivel cognitivo: la actividad creadora favorece la aparición del
desarrollo del pensamiento simbólico, estimula las capacidades de
observación, abstracción, conceptualización y representación. Sabemos
que crear supone un código mental particular. Al hablar de la relación
entre el juego y el lenguaje Bruner (1984: 219) dice que “el juego no es
solo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto…, es una forma
de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la
mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero
en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía”.
– A nivel afectivo: sabemos que muchas veces las personas en momentos
de dificultades y sufrimiento se ven disminuidas en sí mismas,
sintiéndose incapaces de encontrar la forma de salir de esos bucles
existenciales que se convierten en un callejón sin salida, y donde se
abona y alimenta la resignación más profunda y alienante. Crear
supone un cambio cualitativo desde una actitud pasiva a una activa.
Una puerta para salir de esa anestesia que nos cosifica y mantiene
como objetos de la situación hacia la oportunidad de pasar a ser sujetos
activos en cuanto autores de una creación. La obra creada, la
producción, nos devuelve realidad, y con ella confianza en uno mismo
y en las propias soluciones que encontramos frente a los obstáculos y
resistencias de los materiales. Devuelve una lógica funcional a la
tensión y al esfuerzo reforzando el sentido del logro y la flexibilidad,
pues el pensamiento divergente es una apertura. La creación potencia la
expresión personal y la imaginación que nutre el sentimiento poético y
la sensibilidad artística.
– A nivel social: facilita una mirada amplia, muchas veces reducida por
la estrechez que supone la censura y la autocensura. La actividad
creativa permite compartir el espacio social desde un ritmo individual,
sin forzar la apertura a la relación o a una comunicación directa.
Muchas veces es más fácil hacer coincidir, o ver qué tienen en común
las obras que las personas. El espacio de creación es como un
laboratorio donde explorar y aprender a equivocarse, asumir riesgos,
descubrir posibilidades. Los errores, recordemos, están en la base de la
imaginación, lugar para el intercambio, la escucha, la aceptación, la
colaboración, la confianza, donde el arte se convierte en un espacio de
diálogo y relación.
 1.2. La relación como superposición de
dos zonas de juego
La capacidad de crear no es algo exclusivo de los artistas, es una capacidad
humana que existe en todas las personas y que se manifiesta a través de la
simbolización o en la formación de fantasías y sueños.

1.2.1. Actividad creadora y búsqueda

Sabemos que la creatividad es una capacidad multidimensional, que implica a
la persona en su totalidad y complejidad. Inventar supone aceptar una
capacidad de riesgo, de entrar en lo desconocido, de no saber, requiere, por
tanto, una apertura de pensamiento, para generar soluciones múltiples. Entrar
en la creación supone una escucha abierta, para poder acercarnos a una nueva
lectura del entorno y de nosotros, una traducción, un diálogo que nos
permitirá también encontrar soluciones funcionales y eficaces. La posibilidad
de generar una nueva organización es una oportunidad, pero asimismo un
cambio, que como tal conlleva una cierta desorganización al menos de la
forma habitual de percibir y de relación con las estructuras psíquicas internas,
para poder mirarme y mirar al otro desde una nueva perspectiva.
Siguiendo a Grinberg (1976), entenderíamos el acto creativo como el
resultado de un proceso en el que se dan estados de desorganización y
rupturas de lo conocido para volver a integrar de otra manera lo nuevo.
Por su parte, Fiorini (2007: 20) propone que en los procesos creadores
una forma encuentra su movimiento: “Crear es convocar tensiones y
contradicciones y darles formas nuevas, de modo, que puedan albergarlas y
hacerlas fecundas”.
El psiquismo en cuanto creador, dice Fiorini, que se mueve entre el
espacio de lo dado, lo ya conocido, lo establecido, donde la capacidad de
crear supone también la de crear alternativas a lo que encontramos, a
“encontrar en lo aún no dado, algo que presenta alternativas para lo dado”, es
decir, acercarnos más allá del límite de la realidad hacia lo desconocido. Lo
dado entendido como el mundo que encontramos ya prefijado en sus valores,
cerrando y priorizando una forma de mirar, hacer, pensar, dibujar, ofreciendo
una perspectiva definida, ya constituida, que dificulta la expansión y la
necesidad de movimiento que precisa el psiquismo para crear.
La capacidad de imaginar se nutre de la curiosidad, del interés por lo
otro, del deseo de participar y dar forma, del sentimiento de tener derecho a
cambiar la realidad y ser aceptado. La confianza y la autoestima están en la
base de la curiosidad y la creatividad, raíces de la fantasía y el pensamiento.
Desgraciadamente, observamos cómo se limita y devalúa, desde bien
temprano, la capacidad de imaginar y fantasear. Ni en la educación ni en las
relaciones se potencia y valora la diferencia y el pensamiento divergente. El
problema es que en nuestra cultura no se protege la diferencia, la diferencia
es excluyente o peligrosa, lo que no deja de ser un contrasentido, ya que ser
distinto es lo coherente, pues no podemos ser todos iguales, ningún ser vivo
lo es.
La realidad, la cultura, los valores, nos preceden por lo que es imposible
no tener influencias externas, no se trata de eso. Obviamente lo dado, ya es,
ya existe y aquello que existe ocupa una posición, es referencia de una
determinada mirada sobre la realidad y, si bien por eso mismo pone un límite
y puede suponer un obstáculo para ir a buscar lo desconocido, también es una
seguridad y un enriquecimiento. Más bien hablamos de encontrar un buen
equilibrio que permita evitar condicionamientos educativos, o productivos,
innecesarios, respetar el juego y la espontaneidad, favorecer el
descubrimiento y la creación de nuevas formas de hacer y comprender. Aun
si promueve un cambio, y otra mirada, la creación no es un discurso en la
transgresión, sino en la capacidad de ir más allá, en la realización. Al
experimentar necesitamos ese hueco limpio, para apropiarnos de la realidad y
sentirla nuestra, sin que esté condicionada, llena de imágenes, palabras o
consejos. Podemos ahora sentir la profundidad que entraña la pregunta que,
sobre la experiencia sensorial de la percepción del color, se hace la filosofa
Chantal Maillard (2011): “En ese charquito de agua lo que había era gozo, un
gozo que solo puede tener el niño, antes del pensamiento, del juicio y del
lenguaje. ¿Qué es el rojo antes de saber que el rojo se dice rojo y empieza a
perder color con la palabra?”.
La creación, por tanto, supone una apertura en lo desconocido, e
introduce la duda, la incertidumbre, el riesgo, entre lo que es y lo que será
creado y por tanto una nueva realidad. Dirá Fiorini (2007) que lo dado se
coloca en el territorio de lo que es, lo que está por crear en lo que aún no es.
Entre ambos hay un momento de transición, de flotar ingrávidos sin arraigo,
sostenidos en la confianza de lo posible, permaneciendo antes de llegar, antes
de que las formas sean visibles y tomen forma, en la búsqueda que impulsa
por el propio proceso de creación. Una experiencia que se pasea como un
equilibrista por la cuerda floja de una angustia que muchas veces se asocia y
aproxima a la disolución del ser, a una involución al no ser, a la impotencia; y
otras veces, paradójicamente, nos llena de posibilidades de una potencialidad
creadora dinámica y reparadora.

Figura 1.2. Exploración y caos creador en un taller.

A este momento en tránsito por la transición, Fiorini (2007: 26) lo llama

el caos creador que lleva consigo el vértigo, el temor a la libertad, que puede
ser tan angustiante como fascinante. Lo posible emerge de la mano de lo
imposible. En lo posible se crea una nueva posibilidad. Y surge la música, la
danza, la pintura, la poesía, el producto de la creación con vida propia más
allá de nosotros. El cuadro, la partitura o el poema aparecen como un objeto
real que se autosostiene en sí mismo, con identidad propia, y por tanto nos
permite comenzar el proceso de separación y alejamiento. Es así como se va
abriendo paso un nuevo ciclo, donde aquello que fue creado, que ya forma
parte de lo real puede ser el punto de partida de una nueva creación.
Fiorini propone las siguientes fases del proceso creador:

– Exploraciones donde se desarman los objetos dados y se instaura un

 caos creador.
– Transformaciones de producciones de forma en nuevas formas.
– Culminación de esta etapa de búsqueda.
– Separación necesaria para continuar un proceso de creación.

1.2.2. Fenómenos transicionales y simbolización

El juego es acción, movimiento transformador, base del impulso creador, y al
igual que la creación estructura el caos. Permite recrear y vencer situaciones
traumáticas y dolorosas, desplaza y proyecta los miedos y ansiedades al
espacio simbólico donde convoca a la fantasía y a la creación como dinámica
de elaboración y transformación. Desde el pensamiento psicodinámico el
acceso a lo simbólico se vincula al proceso de individuación y ello supone
que la relación se haya establecido en el respeto de unos márgenes de
gratificación, confianza y estabilidad, capaces de posibilitar la interiorización,
esto es, conservar dentro de mí al mundo y al otro. Supone también un
desarrollo psicomotriz e intelectual cuya manifestación más evidente será el
lenguaje. El proceso de alcanzar la madurez de pensamiento y movimiento es
reflejo de la progresiva autonomía e independencia con la que se va
consolidando la propia identidad. La madurez incluye la asunción de
responsabilidad sobre la gestión de las propias necesidades y del entorno, así
como la proyección futura de uno mismo.
Pese a las diferencias que puedan existir en sus planteamientos y
prioridades, autores como Winnicott, Balint, Mahler, Reich, Bowlby, Marty,
por citar solo algunos, entenderán la construcción del psiquismo como un
proceso de interacción mutua entre el niño y las respuestas de los adultos
significativos, las actitudes del otro van a ser muy importantes ya que podrán
estimular u obstaculizar el proceso de individuación y de simbolización. Las
diversas formas de relación afectiva definen también maneras diferentes de
percibir al otro. El déficit, o falla, la falta en los momentos tempranos en los
que el niño no puede autorregularse ni hacerse cargo de la realidad hace que
irrumpan angustias primitivas que desbordan sus posibilidades, haciendo
aparecer una serie de defensas más disociativas, y obstaculizan el proceso
integrado del desarrollo. Por ejemplo, Winnicott escribe a Balint, sobre el
concepto de la falta básica que desarrolla este autor: “Yo tengo mi propia
manera de referirme a estas cosas (…) yo creo que el bebé no se da cuenta de
esta provisión ambiental temprana, aunque se ve afectada cuando le falla. Por
este motivo no puedo utilizar aquí la expresión “amor primario”, ya que no
veo aquí una relación entre personas. El bebé no logró aún la capacidad de
establecer relaciones, y en verdad no está allí para relacionarse, salvo de una
manera no integrada (Jarast, 1960: 65).
Crear es un proceso de descubrimiento, de diálogo entre la realidad
interna y la externa, de construcción de sentido y de subjetividad. Al crear
construimos un mundo particular en el que encontramos nuestro propio
sentido:

El artista suficientemente bueno tiene una modesta opinión de la obra de arte. Es en

palabras de Winnicott, una manera de relacionar la realidad subjetiva con la realidad
compartida, que puede ser percibida objetivamente, es decir, es un objeto transicional. La
meta de esa relación transicional es la autocuración y la curación del mundo, o sea, generar el
sentimiento de que uno es suficientemente bueno para estar vivo, y que el mundo es
suficientemente bueno para vivir en él. Solo como un fenómeno transicional puede el arte
transformarse en lo que John Dewey piensa que es: la construcción de una experiencia que es
coherente en su percepción, mientras avanza mediante cambios en su desarrollo (Kuspit,
1992: 44).

Los fenómenos transicionales se darían en experiencias como el juego,

que tienen la particularidad de ubicarse en un espacio que como decía
Winnicott se encuentra en una dimensión peculiar, fuera y dentro del mundo.
Un espacio mental transicional entre lo consciente y lo inconsciente, abierto
por ello a una enorme potencialidad. A través del juego se ejercita la
imaginación, la exploración y la creación construyendo las bases para la
experiencia artística y cultural.
Como hemos visto en el apartado anterior y a modo de conclusión,
podemos resumir que el juego y la creación posibilitan una serie de
experiencias básicas tanto emocionales como relacionales, y el hecho de
tenerlas en cuenta, a nuestro parecer, es una forma de enriquecer distintas
disciplinas, entre ellas a la TO. En este sentido, las actividades creativas
aportan:

– Una experiencia con un orden propio, con un sentido en sí mismo,

centrado en el proceso.
– Una posibilidad de crear y recrear un mundo desde lo que para cada
uno tiene sentido, favoreciendo un espacio interno, activando una
interioridad a partir de los propios significados.
 – Una apertura y un enriquecimiento de la capacidad simbólica y el
pensamiento divergente a través del “como si” que permite que un palo
de escoba sea tanto un caballo como una avioneta. Construyendo
realidades y otorgando diferentes identidades partiendo de una misma
realidad. Favoreciendo un pensamiento divergente, abierto a múltiples
posibilidades, soluciones, e interrelaciones abiertas a una causalidad
diferente, a veces sorprendente e inesperada. El mundo se aprende
usándolo, haciendo e interaccionando con él.
– Una dimensión espacio-temporal particular, que supone un estado
mental y de conciencia particular entre lo consciente y lo inconsciente.
– Una experiencia reversible, en el sentido de que el juego puede
empezar y acabar constantemente, al mismo tiempo que crear supone
una vivencia ubicada delimitada en el aquí y ahora del hacer. El hecho
de permitir la repetición y reelaboración, hace que sea una actividad
que se pueda desarrollar en base al propio ritmo, posibilitando así un
ajuste tónico.

Resumen

– La salud tiene una dimensión biopsicosocial. Preservarla y garantizarla

es una responsabilidad individual y colectiva.
– La capacidad de jugar facilita aprendizajes sensoriales, motrices,
cognitivos y relacionales.
– La capacidad de imaginar se nutre de la curiosidad, del deseo de
participar, y de dar nuevas formas a la realidad y no ser por ello
rechazado.
– La confianza y la autoestima están en la base de la curiosidad, en la
creatividad están las raíces de la fantasía y el pensamiento.
– A través del juego se ejercita la imaginación y la creación
construyendo las bases para la experiencia artística y cultural.
– Winnicott propone que el juego y el acto de creación se encuentra en
un espacio mental particular, transicional entre lo consciente y lo
inconsciente, abierto por ello a una enorme potencialidad.
– El proceso creativo tiene sus tensiones y sus retos. El caos creador
conlleva el vértigo, y el temor a la libertad. Lo imposible emerge de la
mano de lo posible y crea una nueva oportunidad.
 2
Lenguajes artísticos en terapia
ocupacional

Los prolegómenos de la terapia ocupacional (TO) se sitúan en el tratamiento

moral que fue descrito por el padre de la psiquiatría moderna, Philippe Pinel,
en el siglo XVIII. Para este médico francés, el trabajo y en general la
ocupación junto con la mejora del entorno y la alimentación eran la base del
tratamiento de las enfermedades mentales. No en vano su obra se tituló Traité
médico-philosophique des maladies mentaux. Y son estas ideas las que están
en la base de la TO y de la psiquiatría que nació como especialidad médica a
finales del siglo XIX. Esta nueva disciplina debía resolver los enigmas que
entrañaba la locura, considerada hasta entonces enfermedad del alma, así
como establecer los tratamientos que pudieran universalizar el cuidado de las
personas con enfermedad mental.
Los distintos avances supusieron el cambio en las instalaciones que
pasaron de ser asilos para incurables a hospitales; esto es, la enfermedad
mental dejó de considerarse una maldición o posesión y se abordó como
enfermedad y por tanto podía ser tratada, por lo que se abría la vía de la
recuperación. Aunque el camino por recorrer aún sería largo, en Alemania,
Wilhelm Griesinger (1818-1867), padre de la neuropsiquiatría, habla de “la
terapéutica que ha de ser humana combinando métodos físicos y psíquicos”.
Por su parte, Ackerknecht (1993: 92) es un “optimista” que atribuye gran
valor a la profilaxis y a la intervención en el medio y la aplicación de
ergoterapia, nombre que recibía la terapia por el trabajo. Pasarían algunos
años hasta que la TO adquiriera su nombre actual, conviviendo mucho
tiempo con la nombrada ergoterapia y laborterapia en nuestro país.
 2.1. Los oficios artísticos y artesanales en
los inicios de la terapia ocupacional
Los fundadores de la TO, como en otras disciplinas, estaban influidos por los
valores sociomorales de su época. El psiquiatra de origen suizo Adolf Meyer
(1866-1950), considerado uno de los iniciadores del movimiento de higiene
mental en Estados Unidos y del reconocimiento de la especialidad de
psiquiatría, fue un seguidor darwinista, esto es, creía en la interacción con el
medio y en la adaptación. Por tanto, para la adaptación al medio de los
enfermos mentales se pensaba que el reposo, la creación de hábitos, el trabajo
equilibrado y la nutrición podrían curar la enfermedad mental. Meyer, que
fue mentor de William Rush Dunton Jr. y de Eleanor Clarke Slagle, elaboró
junto a esta última un documento sobre la “Filosofía de la terapia
ocupacional” (1922) en el que partía de la premisa de que la curación de la
salud mental estriba en creación de hábitos, un trabajo equilibrado, reposo y
nutrición. Para nosotros es de sumo interés señalar que el programa
terapéutico incluía intereses, participación en actividades placenteras,
creativas y educacionales (Rubio y Valer, 2009: 10).
El énfasis en el trabajo fue compartido por Slagle (1913) terapeuta
ocupacional pionera en el Johns Hopkins Hospital, en el que los pacientes
colaboraban, además de su aseo personal, en las tareas de la institución y en
tareas artesanales básicas como jardinería, realización de alfombras.
Dunton sistematizó las tareas en un hospital de Baltimore, por ejemplo,
analizó actividades en función de la creatividad, el esfuerzo físico, el
potencial social y la demanda intelectual. Dunton estableció la base del
análisis de la actividad centrándose en que el trabajo debía ser interesante
para el paciente y útil, estudiándose las necesidades de cada uno. Hasta la
década de los años 30 se ampliaron las bases de las actividades incorporando
música, arte y recreación, drama y artes, y oficios, que fue decayendo debido
a la crisis de 1929 suponiendo una disminución transitoria de terapeutas
ocupacionales. Nace una nueva etapa en la que se van individualizando más
los tratamientos.
El uso de materiales artísticos en las actividades de rehabilitación y
ocupacionales tiene su origen en el movimiento The Arts and Crafts, que
entroncaba con los ideales socialistas y artísticos (sería como un intento de
democratizar el arte). Nació en Inglaterra a finales del siglo XIX como una
respuesta sociopolítica a la era industrial, y al mismo tiempo una exaltación
del poder y la importancia del arte tanto a nivel individual como social. John
Ruskin, poeta, pintor y crítico de arte, fue considerado el padre de este
movimiento (Friedland, 2003).
Otro hito relevante es el desarrollo británico de la psiquiatría comunitaria
con el iniciador Maxwell Jones (1953), que creó nuevas formas de
tratamiento desplazando el interés desde el hospital hasta la comunidad. En
definitiva, se puede decir que en la comunidad terapéutica se fomentaba la
dignidad y la confianza. Los pacientes eran tratados en estos centros en los
que se desarrollaba el vínculo social y el abordaje de la resolución de
problemas en las relaciones, la independencia funcional y la planificación de
la vida diaria.
Desde la década de 1930, sobre todo en el mundo anglosajón, se emplean
con base psicodinámica las artes plásticas, la música y la danza en el
tratamiento de niños y a partir de la década de 1950 en adultos, en cuyo caso
se denomina art therapy y se separa de la profesión de TO. El crecimiento en
estos campos desafió a los terapeutas ocupacionales a definir su profesión.
Por ejemplo, Ayres (1961) comienza a explorar el rol de la neurofisiología en
la disfunción motora infantil y King (1974) en los pacientes esquizofrénicos
con regresiones (Gibson, 2001: 535-536).
También en la década de 1960, desde la perspectiva psicodinámica, el
comportamiento disfuncional se consideró un reflejo de tensiones internas y
en conflictos que tienen su origen en la infancia. Terapeutas como Fidler
(1978), Azuma (1958) y West (1959) suscriben estas tesis y proponen, entre
otras intervenciones para elaborar las disfunciones desde una orientación
proyectiva y simbólica, trabajos con arcilla, con tejidos y con manchas de
color para abordar los significados inconscientes (Kielhofner, 2006: 50-52).
En este periodo Du Toit desarrolló la “teoría de la capacidad creativa”, no
solo referida al ámbito artístico, sino también en sentido amplio a la propia
capacidad de la persona de crecer y cambiar. Tras su muerte se fundó en
Sudáfrica el Modelo de Habilidad Creativa en el que la motivación tiene una
gran influencia (Rubio y Sanz, 2011: 14-15).
Sin embargo, en las décadas posteriores a 1960 el declive de las
actividades artísticas y creativas se agudiza como consecuencia de la
perspectiva mecanicista de la profesión. Desde finales de la Primera Guerra
Mundial se amplían los campos de actuación no solo en salud mental, sino
también en otros ligados a la discapacidad y a la medicina. La intervención se
fundamenta en técnicas para reducir la incapacidad centrada en la
funcionalidad y consecución de objetivos en el menor tiempo posible
optimizando los recursos. El eje no será la ocupación sino la función. Y fue
relevante sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial.
El debate sobre los fundamentos de la profesión se sucedió en esta década
y posteriores para diferenciar la TO de otras profesiones (June Yerxa en
1966). A partir de la década de 1970 West propone una revisión del enfoque
de la profesión por el cambio social debido a la tecnología y cómo esta
situación pone de relieve el debate entre el enfoque tradicional y
manipulativo de la TO y la innovación. Plantea, en definitiva, una revisión
profunda de los fundamentos de la profesión que supondrán un abandono del
modelo inspirado en las artes y los oficios (Berrueta, Rubio, Durán, 2014: 8).

2.2. ¿Pueden los lenguajes artísticos ser

herramientas para la terapia ocupacional?
Nos referimos a lenguajes artísticos de manera genérica porque entendemos
que en las experiencias que vamos a ver no se refieren a un lenguaje
específico, por ejemplo, pintura o escultura. Revisaremos algunas
publicaciones actuales que han puesto el acento en aplicaciones de las artes
como mediación en el trabajo de TO. Nos parece que introducir el término
mediación artística centra en el campo de las mediaciones terapéuticas y
responde más claramente hacia dónde queremos enfocar este texto. La
palabra nos remite a relación, vínculo, proceso. Y a su vez se aleja de la
palabra tan poco considerada como son las “manualidades”, con las que
habitualmente se denomina a lo que se hace en los talleres en las
instituciones. Nos repetimos la pregunta: ¿En qué pueden ayudar los
lenguajes artísticos y la mediación en TO?

2.2.1. En relación con los usuarios

Los lenguajes artísticos y la mediación en TO ayudan a los usuarios en los
siguientes aspectos:
– Ayuda a la expresión. Frecuentemente ofrecen una oportunidad para la
expresión no verbal. Reynolds (2002) comprobó en su experiencia
como terapeuta ocupacional que muchas personas con procesos
crónicos o enfermedades de larga duración encontraron a través de la
producción artística el modo de expresar los sentimientos que les
producía la enfermedad. También los trabajos artísticos son una
oportunidad para expresar deseos o sueños a partir de una obra
“tangible” a la que se le puede dar forma.

Figura 2.1. Relato de un cuento en arcilla.

– Cambia la percepción de la enfermedad. Las producciones artísticas

pueden transformar la experiencia negativa de la enfermedad, tal como
desarrollan Perruza y Kinsella (2008: 266). La enfermedad puede
provocar una desconexión con el mundo y aumentar el sentimiento de
discapacidad por la inactividad. Pero, para aliviar ese sentimiento y
conectar con el mundo se pueden utilizar la producción artística, que
abre vías de expresión y comunicación, no solo del sufrimiento, sino
también del potencial de creación a pesar de la enfermedad. La
percepción de los otros y de nosotros mismos puede modificarse a
través de la creatividad.
– Refuerza el compromiso con el tratamiento mediante la realización de
actividades creativas. La Cour (2008: 8) plantea en su tesis de TO la
equivalencia entre actividad creativa y actividad significativa.
 Entiende las actividades artísticas como parte de la ocupación en
personas con un cáncer avanzado, pues lleva a un mayor compromiso
con el tratamiento. El concepto de actividad creativa o actividad
significativa tiene la connotación de intención y subjetividad. Se trata
de una inversión personal en una actividad a través de la cual puede
expresar sus propias ideas e interactuar en el contexto sociocultural.
Las actividades creativas aplicadas a la TO en cuidados paliativos dan
significado a las personas en el día a día y pueden propiciar una
construcción y reconstrucción de sus vidas.
Un aspecto muy interesante en el estudio de La Cour es el trabajo
conjunto de terapeutas ocupacionales con experiencia en actividades
creativas junto con los pacientes. Los trabajos de pintura, cerámica,
madera o jardinería se hacían muchas veces conjuntamente incidiendo
tanto en el beneficio de la relación como en la mejora de la imagen que
tiene de sí mismo el paciente como una persona activa.
Entre las actividades creativas o significativas se distinguen, en
función del ritmo, las de rutina diaria y las de cambio o creativas. Por
un lado, se realizan las que favorecen la habituación y la continuidad y,
por otro, las que estimulan el pensamiento divergente, las que suponen
algún desafío como el afrontamiento de la incertidumbre y su manejo.
Para La Cour, estas actividades pueden ser un vehículo de experiencias
saludables y de conexión social. Para la TO se trata de actividades que
del mismo modo se pueden realizar en el domicilio. Pueden ser un
refugio “de paz” frente a la amenaza de una enfermedad terminal (La
Cour, 2008: 17, 22, 37, 45).
– Las artes plásticas adquieren más sentido ocupacional en la actividad
con propósito. En el estudio de Spandler (2007) (citado por Perruzza y
Kinsella, 2010: 266). Las participantes describen cómo gana sentido su
vida con la actividad creativa. Griffith (2008) explica que el trabajo
creativo les provee de “razones para levantarse por las mañanas y salir
de sus casas”. En definitiva, Reynolds y Prior (2003), en su
investigación sobre mujeres con enfermedades crónicas, hablan de
cómo el arte puede promover una plenitud frente al vacío ocupacional
y puede conducir a una reevaluación del propósito de su vida.
– Mejora en la percepción del bienestar. Reynolds (2008) recoge, en su
estudio sobre mujeres que han sufrido una severa restricción de
ocupación debido a la enfermedad, que los talleres de producción
 artística y creativa les proporcionaron una herramienta para el ocio y
les ayudó a incrementar la participación familiar y la mejora subjetiva
del bienestar.
– Contribuye a la construcción de apoyo social. Lloyd (2007) encontró
en su investigación sobre el arte aplicado en rehabilitación en salud
mental que los participantes no solo experimentaron la influencia
positiva en su vida, sino también un aumento en la participación social.
– Se favorece la inclusión social a través del ocio, la amistad y el trabajo
comunitario. Lloyd (2006: 2) establece indicadores para la inclusión
social tales como empleo, casa, educación, participación, ocio,
actividades sociales, acceso a servicios de salud, seguridad, bienestar y
servicios comunitarios. También ayudan a la no discriminación, a la
mejora del nivel de discapacidad. Para Reynolds (2004: 65) el trabajo
artístico con telas tiene un papel importante en la preservación de una
identidad positiva, el desarrollo de las habilidades sociales y el disfrute
y el crecimiento del flujo de los intereses comunes. Y esto es así hasta
el punto de que este tipo de actividad tiene unos beneficios atribuidos
similares a otras actividades de ocio significativas.

Figura 2.2. Los materiales nos acercan al desafío de lo impredecible.

– Mejora la salud mental. En un estudio realizado en un hospital entre

2004-2009 sobre un grupo de 403 pacientes atendido en el grupo de
actividades creativas, identificaron las mejoras de su salud y las
 correlacionaron con la asistencia a estas actividades (Caddy, Crawford
y Page, 2011).
En otras experiencias de salud mental muchos de los pacientes
relatan al final de las sesiones las sorpresas por los
autodescubrimientos. Por ejemplo, “Como si se abriera una puerta o me
siento con nuevas energías. Me ayudan a buscar cosas diferentes, dice
un paciente” (Schmid, 2004: 86).
– Se contribuye al pensamiento creativo a través del arte. En el proceso
creativo uno de los primeros momentos consiste en identificar “algo
que falta”, esto es, la primera toma de conciencia del proceso en el que
se activa el pensamiento creativo. Esto sería aplicable a la adaptación,
readaptación, solución de problemas o toma de riesgos, entre otros, en
la terapia según Schmid (2004: 84).
– Constituye un recurso cuando la expresión verbal es complicada. Los
recursos creativos permiten el uso de diferentes medios que constituyen
una herramienta útil y adecuada en TO para poder facilitar la expresión
a personas con dificultades de expresión verbal (Schmid, 2004: 85).

Figura 2.3. Papel maché para activar praxias, función ejecutiva.

– Se produce psicoestimulación a través de las artes. En TO, consiste en

el uso de las diversas manifestaciones del arte (música, dibujo, pintura,
danza, cuentos) como terapia. Su objetivo es el de estimular funciones
como la praxia, la atención y la concentración, las funciones ejecutiva
 y visoespacial, la memoria episódica y remota y el lenguaje en el
paciente con deterioro cognitivo. Se llevan a cabo en espacios
parecidos a los talleres de actividad artística. No solo se trabaja
emocionalmente como en arteterapia, sino que además se incorporan de
manera holística al trabajo de TO con actividades creativas el cuerpo,
el entorno y la socialización. De las aportaciones de La Cour (2008)
una de las más interesantes es la idea de conexión-desconexión que
puede proporcionar el trabajo artístico, que a nuestro modo de ver sería
una metáfora del funcionamiento psíquico en algunas situaciones de
sufrimiento y en la enfermedad mental.

2.2.2. En relación con los profesionales

Los lenguajes artísticos y la mediación en TO pueden ayudar a los
profesionales del siguiente modo:

– Dinamizando desde la terapia ocupacional el trabajo conjunto con

artistas. Griffiths (2008) presenta en un congreso de la AOTA la
experiencia en Nebraska de una colaboración entre artistas (músicos,
bailarines, actores y pintores) y terapeutas ocupacionales con personas
con diversas discapacidades. El éxito de la intervención estriba en la
mejora de la imagen de la persona con discapacidad, en la lucha contra
el estigma y en los efectos positivos sobre la inclusión social.
– Reducción del estrés a los profesionales. Según Webster (2005), la
introducción de talleres de creación artística en el hospital reduce los
niveles de estrés en los profesionales. El aprendizaje y resolución de
problemas o el trabajo conjunto de profesionales y usuarios se hace de
manera similar en el proyecto artístico, nutriendo de nuevas ideas y
creatividad, e iniciativas en seguridad, normas de convivencia, mejora
en la imagen del servicio o disminución de incidentes.
– Mejora la alianza terapéutica. Para Gunnarsson y Eklund (2009: 167,
173) el uso de modalidades de tratamiento ocupacional creativas puede
incrementar el conocimiento de los clientes, la autoexpresión y el
autocontrol en la vida diaria. Señalan un método, The Tree Theme
(TTM), que consisten en pintar un árbol y conjuntamente hacer un
relato de vida. El TTM es un inicio de la intervención psicosocial de
TO centrada en el cliente. Se basa en los conocimientos sobre el valor
de la ocupación creativa y la actividad de contar la historia de vida a
través de la metáfora del árbol (raíces, tronco, copa). Esta intervención
según las autoras incide en el compromiso terapéutico adoptando
nuevas estrategias ocupacionales y los clientes pueden modificar la
representación de ellos mismos. Señalan la necesidad de nuevas
investigaciones científicas sobre las terapias creativas para mejorar los
programas.
Gunnarsson (2009) proporciona los cuestionarios de medida
utilizados en la intervención: COPM (the Canadian Occupational
Performance Measure; SDO (The Satisfaction with Daily
Occupations); SOC (The Sense of Coherence; The Mastery Scale;
SCL-90-R (The Symptom Checklist 90-R); HAq-II (The Revised
Helping Alliance Questionnaire) y CSQ, The Client Satisfaction
Questionnaire). En otra de sus publicaciones, Gunnarsson et al. (2010)
se centran más en la preparación de los terapeutas para llevar a la
práctica el método y en describir con mayor precisión cada uno de los
resultados en relación con los cambios en la expresión de afecto, de
concentración, despertar los acuerdos, nuevas perspectivas de
autoimagen y relación con los otros, reconstrucción de la propia
historia, interacción y alianza terapéutica.
Bellido y Berrueta (2011: 2) atribuyen suma importancia a la
relación terapéutica como “encaje y colaboración entre cliente y
terapeuta”, esto es, la alianza terapéutica como consecuencia del
manejo habilidoso de la relación con el paciente y con el grupo. Los
autores opinan, como no puede ser de otro modo, que es la base de
todo el trabajo terapéutico posterior. Sería un aspecto central de la
profesión que se enmarca en la práctica centrada en el cliente y en la
ocupación.
 Figura 2.4. Celebrando el día de la Salud Mental F. S. Luis. Padres, usuarios y profesionales
pintando juntos.

– El día a día creativo en el hospital es un modo “de rebelión”. Denshire

(2010: 541) describe la historia del Camperdown Children’s Hospital
en Australia, desde una perspectiva autoetnográfica. Hace un recorrido
por las dificultades que atravesó la TO “subyugada” al equipo médico
y cómo los cambios introducidos a través del “Programa arte” en TO
modificó el entorno de la sala de adolescentes, la demanda de los
clientes y el ambiente de la sala. Habla de una “modernización a partir
 de mediados de 1970-1980 y de la creación posterior de un hospital
específico para niños y adolescentes en 1987.

2.3. Aplicación del análisis completo de la

actividad a las artes plásticas en TO
Los terapeutas ocupacionales pueden constituir el razonamiento clínico y la
evaluación ocupacional inicial a través del análisis de la actividad y los
componentes de desempeño implicados en las artes plásticas y sus
significados culturales adscritos. Las preguntas sobre lo que estamos
haciendo, para qué, para quién, en qué contexto y por qué responden a algo
fundamental y no es una cuestión retórica, es un elemento clave para diseñar
aquellas actividades con propósito que tengan en cuenta, entre otras, la
motivación y el sentido o significado, la diversidad funcional, el contexto y la
subjetividad.

2.3.1. Análisis de la actividad artística: comprender,

valorar y establecer
A continuación, en la figura 2.5 se muestra un ejemplo aplicado a un material
y seguidamente en el cuadro 2.1 se recoge cada uno de los componentes que
se proponen desde el análisis de la actividad.
 Figura 2.5. Amasado y modelado en arcilla.

Cuadro 2.1. Análisis de la actividad aplicado al modelado con arcilla

 Veamos a continuación una viñeta de un caso que llamaremos M. (figura
2.6). Aplicaremos algunos de los pasos del análisis de actividad para ilustrar
el procedimiento.
 Figura 2.6. Láminas realizadas por M. desde su cama.

La psiquiatra deriva un caso que acude al centro de salud mental (CSM)

por una depresión reactiva, M. es un paciente de 40 años que no responde a la
medicación antidepresiva y que está la mayor parte del tiempo encamado por
una lesión vertebral a nivel lumbar y a la espera de intervención quirúrgica.
Está casado y tiene 2 hijos, un chico de 16 y una niña de 11. La familia quiere
colaborar con el tratamiento y en ese sentido el contexto es favorable. Acudo
una hora a la semana a su domicilio durante 6 meses.
 El conocimiento del caso, la observación y las primeras visitas facilitaron
el inicio de la actividad. Al comentar el paciente un cierto interés por la
pintura, comenzamos a través del dibujo. Partimos de alguna propuesta que
pide M. o bien copia de una lámina o de algún objeto que a modo de
“bodegón” le facilitaba hablar de la elección y la historia de los objetos. De
ahí pasó a utilizar la pintura con ceras. Conforme avanzó en el dominio de la
técnica introduje el collage y las acuarelas. Combinaba las copias con dibujos
espontáneos que para él eran representaciones de su estado de ánimo, sus
preocupaciones. Cada lámina que copiaba suponía un medio para hablar a
partir de los elementos que aparecían en ella, incluidos los datos sobre el
pintor o su movimiento artístico.
Estas actividades adquirieron cada vez más significado para el paciente y
su familia. Mejoró el estado anímico y se palió la angustia de la larga espera
para ser intervenido quirúrgicamente. Le ayudó a compartir con sus amigos
las obras que fue realizando. Su habitación se convirtió en un taller y una sala
de exposiciones por lo que su conexión social se reactivó. Centró su atención
en su nueva ocupación disminuyendo la percepción del dolor y el tema de
conversación a nivel familiar ya no fueron solo las dificultades que acarreaba
la inmovilidad. Por lo tanto, nuestra intervención tuvo repercusiones a nivel
de cambio de rol ocupacional mejorando la imagen de sí mismo. La práctica
de las actividades artísticas mejoró su desempeño en esta tarea y fue una
actividad con significado cultural que produjo bienestar al paciente y a su
familia. Su mujer comentaba que la pintura absorbía la atención de su marido
y estaba menos demandante y podía permanecer más tiempo solo.
La síntesis del caso sería la siguiente:

1. Comprensión y observación: el paciente está encamado y deprimido.

Expresa interés por la pintura.
2. Determinación del potencial de actividad: la pintura puede motivarle y
ocuparle en una actividad gratificante.
3. Establecimiento de la viabilidad: aunque está encamado el dibujo es
viable haciendo alguna adaptación postural. Los costes son asumibles
por la familia.
4. División de la actividad y progresión: en función del avance de su
interés y resultados le propongo tareas más complejas.
5. Identificación de componentes más requeridos y lo que va
demandando: libros de arte y conocimiento de más técnicas.
 6. Potencial de modificación: mejora subjetiva del paciente y de ánimo.
Mejora su relación social. Es menos demandante de atención por parte
de la familia.

2.3.2. Las artes plásticas son un modo de ocupación

con elementos identificables y característicos
En el caso del uso de las artes plásticas, nos encontramos con un modo de
ocupación universal, esto es conocido y valorado socialmente, aunque
lamentablemente. Generalmente, salvo las personas que muestran habilidades
artísticas, el resto de la población abandona su práctica en la adolescencia.
Las actividades artísticas están compuestas por elementos identificables,
formadas por muchas partes y cada una de ellas reconocible. Por ejemplo,
podemos observar:

– Procedimientos y proceso: cualquier actividad artística requiere de

tareas previas y del conocimiento del procedimiento. Por ejemplo, para
modelar hay que amasar la arcilla (se puede hacer con rodillos, con una
o con dos manos), comprobar nivel de humedad y si es necesario
añadir agua, etc. En cuanto al procedimiento, hay varios, por ejemplo,
uniendo pequeñas piezas cilíndricas (o macarrones) previamente
amasadas o vaciando una pieza de arcilla y presionando para ir dándole
una forma determinada.
– Movimientos utilizados: por ejemplo, presa con toda la mano,
flexoextensión interfalángica, presión hacia abajo, pinza…
– Materiales y equipamiento para la actividad: arcilla, rodillo, palillos
de modelar, alambre de cortar, torno, mesa graduable en altura, sillas,
cajas herméticas para almacenamiento arcilla, agua, estanterías para el
secado de las piezas…
– El resultado del proceso y las relaciones interpersonales que influyen
en el mismo y que a su vez son influidas por él: si se trabaja en grupo
se pueden establecer diálogos entre los participantes sobre el diseño de
la pieza, los modelos, las posibilidades de hacer, por ejemplo, una
escultura grupal o un mural en bajorrelieve. Con la repetición y el
aprendizaje se pueden ir alcanzando habilidades de manipulación de la
arcilla. Los trabajos pueden ser expuestos como piezas artísticas. Se
 puede dar el aprendizaje de distintas técnicas como el vaciado, los
moldes o el bajorrelieve. También relacionado con el modelado, pero
más complejo, estarían la cerámica y la alfarería.
– El contexto en el que se desarrolla la actividad: puede realizarse en el
taller de TO, pero también en el domicilio del cliente (si adquiere la
afición), en una academia especializada en artes, en la universidad
popular (con lo cual comparte en medios normalizados la actividad, no
solo en el contexto terapéutico o en su domicilio).
– Significados culturales posibles: el modelado y la cerámica están
reconocidos en todas las culturas. Pertenece tanto a la artesanía popular
como a las obras de arte (pensemos en los últimos trabajos de Picasso o
los bajorrelieves cerámicos de la Catedral de Mallorca realzados por
Barceló).
– Factores de la edad y género: puede ser realizado a cualquier edad a
partir de los 3 años y no tiene atributos de género.
– Componentes de desempeño requeridos y su interrelación con el
desempeño ocupacional: el cliente podrá ejercitar si hay alguna
dificultad motora.

En manos: flexión, abducción, aducción.

Extremidad superior: rotación de hombro y muñeca. Flexo extensión
de codo. Estabilidad en los miembros.
Control postural: espalda erguida.
Propiocepción: equilibrio que transmite a la pieza modelada.
Cognitivos: comprensión del proceso y la técnica, toma de decisiones.
Afectivos: refuerzo de autoestima. Puede ser relajante, pues se
descarga tensión sobre el material y este no se destruye, se puede
recomponer. El resultado no es inmediato por lo que se entrena en la
demora en resultados.

2.3.3. Las actividades artísticas son holísticas

Un aspecto que también queremos resaltar en este capítulo es la integración
en la intervención, esto es, cuando se requieren múltiples habilidades. Las
actividades holísticas proporcionan un marco de referencia para la
integración de varios componentes de desempeño. Estos se combinan para
formar unidades funcionales de conducta o habilidad, por ejemplo, para tejer
un tapiz, que puede ser de la manera tradicional que es compleja o utilizando
bastidores sencillos, o realizando tapices mezclando varios materiales a modo
de collage como veremos en otro capítulo. Esto puede ser utilizado por los
terapeutas ocupacionales para conseguir la sensación de dominio o de
competencia respecto al entorno y el reconocimiento de otros. De hecho,
muchas habilidades pueden perderse si no son consideradas importantes por
otros miembros de la familia o del núcleo social. En el caso de las destrezas
artísticas, estas aportan en sí mismas la posibilidad de reconocimiento y de
hacer de lazo social.

Figura 2.7. Tejiendo.

Otro aspecto destacable son los componentes cognitivos y psicosociales,

fundamentales para el desempeño independiente en todas las áreas
ocupacionales. De estos componentes algunos son básicos. Veamos ejemplos.
 Figura 2.8. Proceso de papel maché.

Si tenemos que seleccionar colores para hacer una acuarela, o hacer

mezclas de los mismos, si queremos conservar un contorno o perfilarlo,
necesitaremos necesariamente nuestra atención. Para hacer papel maché,
trabajaremos diferentes texturas hasta decidir cuál es la más adecuada para
aplicarla a nuestro trabajo, para ello estará implicada nuestra percepción
sensorial. Para poder transportar los diferentes materiales en el taller
necesitaremos la coordinación gruesa, para colocar adecuadamente las
herramientas en nuestra mesa de trabajo o para recuperar el material
(limpieza de pinceles, afilado de lápices).
Todos los trabajos tienen un inicio y terminación de la tarea con unos
pasos o secuencias que permitirán con la repetición un aprendizaje, por
ejemplo el estampado de papel, o los monotipos de grabado. Para tener
movimientos coordinados, el control del rango de movimiento, la
coordinación de ambos lados del cuerpo, las reacciones automáticas, se
pueden hacer ejercicios específicos preparatorios, para mejorar la
propiocepción. Por ejemplo, juegos de coordinación de gestos con
pinceladas, repetición en espejo de movimientos por parejas o el terapeuta
realiza un movimiento y el cliente lo intenta representar en el papel (dibujo
del movimiento como juego artístico).
 Figura 2.9. Proceso papel maché.

Las praxias (ejercicios coordinados con intención) se pueden diseñar de

manera que el propio cliente intervenga en la confección de los modelos a
través del collage, por ejemplo, o el coping.
En cuanto a las gnosias, esto es, dificultades para percibir, nominar o
reconocer formas, se pueden diseñar ejercicios de dibujo consistentes en
copiar una lámina seleccionando primero elementos sencillos y luego
complejos.
Otras actividades artísticas son más específicas y están relacionadas con
la resolución de problemas, la secuenciación o la memoria (haciendo una
graduación según la dificultad y el estado del paciente). En el caso de la
memoria, por ejemplo, se puede pedir recordar las mezclas de colores, hacer
juegos de dibujos de memoria, completar dibujos por parejas o hacer murales
en grupo. En las actividades grupales intervienen además las habilidades
interpersonales y tienen una repercusión sobre la conducta social; y, en
cuanto a componentes sensoriomotores, se desarrolla tanto la coordinación
gruesa como la fina, según el material empleado.
 Figura 2.10. Versiones, copias de retratos.

En definitiva, el análisis de la actividad artística debe aplicarse teniendo

en cuenta la persona a la que va dirigida, sus particularidades, las demandas
de actividad a nivel de componentes del desempeño, las áreas en las que se va
a poder aplicar esta actividad (por ejemplo, ocio o laboral) y el entorno
(puesto que no la diseñaríamos de igual modo si fuera en su domicilio o en un
taller en una institución).
El análisis estará completo si se relacionan los descubrimientos con las
habilidades y necesidades individuales identificadas en los pacientes (síntesis
y adaptación de la actividad).
Un ejemplo de ello sería el caso de una paciente esquizofrénica a la que
el trabajo con telas y lanas le permitió descubrir que era capaz de hacer una
artesanía (hasta ese momento la hiperprotección de la madre no le permitía
realizar casi ninguna tarea), adquirir la habilidad del manejo de las agujas de
tejer, de cortar y de coser. Podía dibujar un modelo para realizar una muñeca
tal como ella se la imaginaba (figura 2.11). Al finalizar los trabajos se
convirtieron en un modo de ser reconocida por su familia de nuevo como
alguien capaz. Algunas de las piezas que iba creando se las regalaba a su
hermana, otras a las vecinas con las que mantenía relación, y otras las
conservaba en su casa. La paciente comentaba que le servían para sentirse
“menos sola”. Abordamos con la paciente en un primer momento las
actividades artísticas que la motivaban y al mismo tiempo fuimos
acometiendo otras áreas de autonomía en su vida diaria (tareas específicas
para el aseo e higiene, compra de alimentos, cocina y limpieza de la casa,
actividades de ocio, etc. Y actualmente vive sola ya que la madre falleció).

Figura 2.11. Muñeca de trapo sobre dibujos de la propia paciente.

Finalmente, la paciente entendió que los procesos requieren unos pasos y

que era capaz de aprender, que su trabajo era reconocido y que le permitía ser
más autónoma. Fue un trabajo en equipo como todos los que se realizan en el
CSM (intervinieron la psiquiatra, la trabajadora social, una auxiliar y la
terapeuta ocupacional).

2.4. El modelo básico de M. Drake

aplicado a un caso clínico
La presentación de un caso clínico pretende ilustrar lo que hemos tratado en
este capítulo. Siguiendo el modelo básico de M. Drake (García Margallo
Ortiz de Zárate, 2006), vamos a ver un ejemplo aplicado a un paciente con
trastorno mental grave (TMG). Somos conscientes de que esta recogida de
datos únicamente responde a algunas de las intervenciones en el caso.
Consideramos que en el CSM se realiza un trabajo multidisciplinar en el que
participan generalmente varios profesionales. En este caso el psiquiatra, la
psicóloga y la terapeuta ocupacional. Puntualmente la enfermera, los
auxiliares y la trabajadora social, así como personal externo, en este caso una
actriz y payasa. Hablamos de un logro grupal. Por tanto solo recogemos datos
del taller de mediación artística aunque somos conscientes de la importancia
de la intervención de la psicoterapia individual y grupal a través de
psicodrama y el trabajo corporal que se hizo a través del taller de teatro.

A) Nombre de las actividades en que participa la terapeuta ocupacional

– Taller de mediación artística, trabajo con diversos materiales y

finalmente con fotografía.
– Taller de expresión corporal.
– Psicodrama.

B) Contextos de desempeño y evolución gradual

– Se inicia en el taller de TO, CSM de Valencia. Se trabaja en su

domicilio, en la universidad popular de su barrio y en la ciudad.
Realiza viajes a otras ciudades acompañando a su madre (IMSERSO) o
con sobrinos y amigos (acompañado siempre de su cámara fotográfica
para hacer reportajes).

C) Datos básicos del paciente

– Edad/sexo: varón de 37 años, que llamaremos T.

– Diagnóstico: esquizofrenia de 12 años de evolución. Evolución de
cronicidad. Discapacidad del 65%. Tratado con neurolépticos depot y
ansiolíticos.
Derivado por la psicóloga para tratamiento ocupacional con la que
hace seguimiento psicoterapéutico quincenal y cada 3-6 meses
seguimiento de la medicación por psiquiatra.
– Entorno residencial: domicilio propio. Vive con su madre viuda de 72
 años. Tiene un hermano mayor independizado.
– Adaptación laboral/ocupación: trabajó en empresa de artes gráficas
durante 7 años. Actualmente no trabaja y cobra pensión contributiva.
Colabora poco en las tareas de la casa, prácticamente solo en la
compra. La madre que es ama de casa se hace cargo de todo lo
referente al cuidado de la casa.
– Relaciones familiares: buenas. Apoyo por parte del hermano que vive
independiente. Se relaciona con los sobrinos y otros familiares.
– Relaciones de amistad: conserva amigos de la adolescencia del barrio,
aunque en los periodos de crisis se encierra en casa. Sale con ellos
cuando está bien cada 1-2 semanas. Cuando acude al centro hay
abandono de las relaciones.
– Ocio: antes del primer brote psicótico jugaba al billar y hacía
senderismo con grupo juvenil de juniors. Cuando comienza el
tratamiento en el CSM fundamentalmente ve la televisión en casa o
duerme.
– Nivel de autonomía en AVD básicas: T. es capaz de realizar por sí
mismo todas las actividades de higiene y aseo personal y de
alimentación. Las dificultades residen en el hábito ya que la falta de
motivación (la anhedonia) le hace descuidar su cuidado personal en
aseo y alimentación (come en exceso, sobrepeso y sedentarismo) y es
la madre la que insiste para que se duche.
– AVD instrumentales: es autónomo. Sabe elaborar comidas sencillas y
hacer la compra, aunque su manejo del dinero no es adecuado (gasta en
exceso por lo que le controla el dinero la madre). También conduce,
usa transporte público, hace gestiones administrativas, pero el entorno
no es favorable para su autonomía ya que su madre es hiperprotectora y
realiza muchas tareas por él.
– Consumo de tóxicos: tabaquismo y consumo de 5-8 cafés diarios.

D) Actuación de la actividad a nivel neuroesquelético

– ¿Qué movimientos articulares están implicados en la actividad del

taller de mediación artística? Flexión, abducción, aducción. Por
ejemplo, en el modelado con arcilla, el manejo del pincel o el lápiz, el
plegado de papel en papiroflexia o recortar para el collage.
– ¿Son los movimientos activos o pasivos? Todos los movimientos son
activos para el manejo de los materiales.
El grado de movimiento es completo en los casos de pintura con
rodillos de espuma en grandes superficies y moderado en los trabajos
de pequeño formato. No hay flacidez ni espasticidad.
Hay un temblor ligero en la mano debido al efecto secundario de la
medicación (acatisia). Los trabajos de modelados son los que le
permiten un mayor control de este temblor involuntario.

Figura 2.12. Fotografía retocada por T.

– ¿Cómo se va a colocar el paciente? No tiene ningún problema en la

posición. Será vertical en los trabajos de pintura en caballete, de
fotografía o mural y de modelado con torno. Y será sentado en el caso
del dibujo, collage o trabajos de retoque de fotografía en ordenador.
– ¿Cuánta resistencia (tiempo) y fuerza (poder muscular) tiene?
Dependerá de cada material. Hay materiales blandos como la arcilla,
ligeramente más duros como la plastelina, y duros (complejos por el
empleo de herramientas suplementarias: lija, gubias y cuestan más
tiempo de realizar, con varias secuencias) como el linóleo para hacer
grabados.
– ¿Necesita el cliente ser capaz de mantener la postura erguida? Como
puede hacerlo sin dificultad no hay ningún problema, pero en caso
necesario se podrían hacer adaptaciones.
E) Motor

– ¿Qué grupos musculares están implicados? Musculatura de las

extremidades superiores.
– ¿Tiene que trabajar ambas partes del cuerpo juntas? Preferentemente.
Aunque la mano y lado dominante es la que suele trabajar más.
– ¿Requiere la actividad de control motor o destreza en los dedos? Sí.

F) Cognición

– Orientación (temporal, espacial, personas). En este paciente no hay

dificultades en este campo. No obstante, todo el trabajo plástico en el
taller requiere el concurso de estas capacidades. La asistencia al taller
semanal le regulariza a nivel temporal (habitúa a un horario de trabajo),
realiza cálculos espaciales cuando dibuja, copia, mide, compara,
calcula si tiene suficiente material para realizar la obra, así como la
secuenciación y los procesos de realización y si el dibujo que está
realizando está proporcionado en su papel. Convive con otras personas
fuera del entorno familiar, aprende sus nombres y las particularidades
de cada uno.
– Reconocimiento (identificación de objetos, caras, materiales). Tampoco
hay dificultades en este campo. En la actividad de aprendizaje de
técnicas artísticas se identifican los materiales, su uso y qué objetos son
necesarios para cada tarea.
– Tiempo de atención (concentración durante…). En este campo el
entrenamiento ha sido útil por las dificultades de atención. Para ello, el
dibujo de modelos le resultó muy útil. Mirar coordinación óculo-
manual, trasladar la observación que hacía del modelo. En el caso de la
fotografía, la elección y el encuadre, la luz necesaria y el enfoque. Y
finalmente cuando acudió a la universidad popular profundizó en la
técnica y en los programas de ordenador (Photoshop).
– Memoria (a corto, medio y largo plazo). Este es el aspecto en el que ha
tenido más dificultad para retener instrucciones del taller de fotografía,
sobre todo para el programa de retocado en el ordenador. Maneja de
manera básica el programa de Photoshop y continuó en su domicilio
 online. Sin embargo, le cuesta mucho retener algunos conceptos para
avanzar, de tal modo que revisamos en el taller modos de
almacenamiento y organización de información en ordenador.
– Iniciación y terminación de actividad de manera adecuada. Tenía
dificultades para terminar las tareas, prisa por acabar y una baja
exigencia en el resultado. Ha mejorado pero seguimos insistiendo en
este campo (por ejemplo, actualmente las actividades las hace fuera del
centro pero las supervisa una vez a la semana en el CSM), el
mantenimiento del blog, la confección de carteles para convocatorias
de la asociación de pacientes.
– Secuenciación en orden correcto. En las actividades artísticas con
materiales como dibujo o pintura o modelado pudo ir desarrollando el
proceso de secuenciación en orden correcto. Cuando hizo finalmente el
taller de fotografía, tuvo que hacer un esfuerzo para retener los pasos
que debía seguir.
– Operaciones intelectuales (imaginar relaciones de objetos en el
espacio). Por ejemplo, dibujar un paisaje de memoria o cualquier otro
tema. Hace buenos encuadres en fotografía, busca un sentido y un
significado a la fotografía que hace.
– Resolución de problemas. Reconocer el problema, buscar la solución,
implementar y evaluar la solución, por ejemplo, en la realización de
móviles o puzles con diversos materiales, como cartón, plancha de
contrachapado o tablex. En el caso de la fotografía, ha realizado varias
exposiciones en el centro de salud, en la universidad popular y en
varios locales del barrio. Se le pidió en cada caso hacer una
planificación del trabajo que iba a realizar y se le supervisaba, y ha
demostrado que iba resolviendo los diferentes problemas que se le
fueron planteando.
– Generalización de lo que está aprendiendo. Las actividades artísticas
le han permitido salir de su anhedonia, del aislamiento de su domicilio,
y el contacto con los recursos de su barrio (taller de fotografía y de
teatro en la UP), retomar las amistades y ser reconocido por su trabajo
(exposiciones). Ha tomado decisiones, no solo para matricularse en la
universidad popular o para las exposiciones, sino también para hacer
un curso online, o viajar con su madre, amigos o sobrinos y hacer
fotografías o reportajes de sus viajes.
G) Psicosocial

– ¿Proporciona la actividad la oportunidad de descubrir ideas o

creencias que son importantes para el cliente? Es en este caso un
ejemplo claro como la evolución desde el descubrimiento del taller
llevó al conocimiento de la fotografía. Primero a través de un taller que
organizamos con la colaboración de un estudiante de Comunicación
Audiovisual de la UPV y luego con la Universidad Popular o el curso
online de Photoshop.
– ¿Está suficientemente interesado para mantener su atención? El uso
del ordenador portátil y la cámara se ha convertido en su mayor afición
y la practica, fomenta y comparte también a través del blog de la
asociación de pacientes que él impulsó (Imaginave).
– ¿Puede la actividad contribuir a su autoestima? Sí, y le ha permitido
recuperar la percepción de estar trabajando, como cuando estaba en el
taller de artes gráficas. Es una ocupación muy importante para el
paciente. Ha reforzado su rol, no de paciente, sino de “fotógrafo” y
artista, líder del grupo de la asociación Imaginave. En casa conforme
va envejeciendo su madre se ha incrementado su rol de cuidador (la
acompaña al médico o al balneario y estuvo con ella cuando ingresó en
el hospital).
– ¿Qué tipo de comunicación interpersonal requiere la actividad? La
actividad ha desarrollado su comunicación interpersonal a varios
niveles, por un lado en la expresión de sus dificultades y sus logros en
los procesos de creación a partir de materiales artísticos en el taller y,
por otro lado, la terapeuta ha utilizado instrucciones sencillas para el
manejo de los materiales y métodos de trabajo. Ha intentado motivarlo
en todo momento y valorar sus logros, estimulando su propia
creatividad.
Con relación al grupo ha podido mejorar su participación, que se
expresaba sobre todo en bloqueos cuando estaba más nervioso o en un
cierto ensimismamiento en el inicio de los talleres. Los aspectos
relacionados con la comunicación interpersonal y expresión corporal
también se abordaron en los talleres de expresión corporal y teatro que
se llevaron a cabo en el CSM durante varios años con la colaboración
de una actriz.
– ¿Ofrece la actividad oportunidades para la expresión emocional? Por
 ejemplo, hostilidad. No hay duda de que algunas tareas de amasar
arcilla cuando está endurecida, serrar madera, clavar clavos en los
montajes de piezas o romper papeles de periódico para hacer collage
han supuesto una descarga de agresividad, física y simbólicamente.
También las exposiciones de fotos han mostrado los diversos
momentos de felicidad, tristeza o amor por los que ha atravesado su
proceso terapéutico, que el paciente tituló: “10 años de pasión, 10 años
de dolor”.
– ¿Proporciona la actividad oportunidad para testar la realidad de las
propias percepciones del cliente? Volviendo sobre la idea del modelo
y el material, cualquier trabajo con materiales plásticos impone la ley
de la materia como un contacto claro con la realidad, confronta con la
realidad a través del intento de copia de un modelo, compara,
comprueba, mide, y muestra las diferencias y las perspectivas. Todas
estas experiencias pueden utilizarse como metáforas y así ha sido sobre
la vida y la realidad. Incluso en el momento de decidir qué hacer ante
la hoja en blanco y cómo el paciente experimenta la diferencia entre lo
que se imagina y lo que quiere hacer.
– ¿Es necesario el autocontrol de los impulsos? Una oportunidad de
experimentar el control de los impulsos se presenta cuando algo cuesta
y no va bien, cuando una obra se resiste a tomar una buena forma o
cuando hay ansiedad por terminar y los materiales imponen un ritmo.
Por ejemplo, el secado del óleo, el secado de la cola, la delicadeza de la
acuarela. Y en estos casos es importante señalar los logros, explicar los
beneficios de la espera y la contención de los impulsos para terminar
una tarea.
– ¿Existe la oportunidad de desarrollar habilidades de liderazgo
mientras realiza la actividad? En el caso del paciente que hemos
seguido así fue. Conforme fue ganando en seguridad y recuperando un
ritmo más adecuado de actividades en la vida diaria, ampliando su
campo de relación, su intervención en instituciones del barrio invitaba
a otros pacientes a acompañarle, a participar en las obras de teatro o en
los talleres de artes plásticas.
En el taller de teatro se hicieron los decorados y tuvo uno de los
papeles protagonistas. Hizo un reportaje a raíz de estos talleres de un
festival de payasos en un municipio cerca de Valencia. Finalmente,
creó junto con otros pacientes la asociación Imaginave, que organiza
 actividades artísticas fuera del centro y tiene un blog propio. Han
participado en exposiciones conjuntas con otros centros recientemente
y en la celebración del Día Mundial de la Salud Mental.

Resumen

– El uso de materiales artísticos en TO tiene su origen en el movimiento

Art and Craft.
– Desde los años 30 del siglo XX, sobre todo en el mundo anglosajón, se
emplean las artes plásticas, la danza y la música en el tratamiento
infantil con base psicodinámica. A partir de los años 50 se denominó
art therapy y se desvinculó de la TO.
– En la década de 1960 y en décadas posteriores hay un declive del uso
de actividades artísticas en TO y un aumento de la perspectiva
mecanicista y biomédica.
– Los lenguajes artísticos pueden ser herramientas para la TO por
diversas razones, como son:

Ayudan a la expresión, al cambio de perspectiva de la enfermedad.

Pueden ser actividades significativas y con propósito que mejoran la
percepción de bienestar y la salud mental, contribuyen al apoyo social
y al pensamiento creativo, y son un recurso ante las dificultades de
expresión verbal y en la psicoestimulación.
Pueden ayudar a reducir el estrés de los profesionales y mejorar la
alianza terapéutica.
Son un modo de ocupación con elementos identificables y son
actividades holísticas.

– Es posible aplicar el análisis completo de actividad a las artes plásticas

(comprender, valorar, establecer), así como el modelo básico de Drake,
como se ha visto a partir de un caso.
 3
Lenguajes artísticos:
posibilidades para decir y
percibir

Aunque los distintos lenguajes artísticos requieren, como toda profesión, una
formación y un elevado nivel de conocimiento y habilidad técnica, cuando
hablamos de lenguajes artísticos en el marco de la terapia ocupacional (TO)
queremos recuperarlos desde otra vertiente, en cuanto formas cotidianas,
sencillas de expresión y comunicación. Hay sentimientos que solo se pueden
expresar bailando, imágenes que lo dicen todo, músicas que nos transportan a
mundos difíciles de explicar, cuadros que nos dejan sin palabras, poesías que
nos conmueven. Por ello, nos parece importante ser conscientes del hecho de
que un lenguaje no es solo una forma de decir, sino también una forma de
percibir.
Las palabras trasladan y comunican nuestro pensamiento, pero al mismo
tiempo construyen y dan forma a imágenes, ideas y sentimientos. Y así,
similar a las letras, los gestos, brochazos, recortes, agujeros, colores, pasan a
construir otros abecedarios. El lenguaje sitúa y nos sitúa. Poder transmitir y
compartir lo que sentimos nos permite tener referencias, y al mismo tiempo
ser conscientes de nuestras propias emociones. Pero no solo las palabras,
también las formas evocan imágenes, que funcionan como ventanas a través
de las cuales miramos el mundo y nos miramos en él.
Quisiéramos hacer hincapié en la capacidad del lenguaje para
comunicarnos, compartir y organizar el pensamiento. Es decir, para ponernos
en relación hacia fuera, hacia el mundo exterior. También cabe resaltar su
poder transformador (la capacidad de construir y dar significado al mundo
interno), así como la vertiente subjetiva (lo que “me dice” un cuadro, donde
“me toca” una música, qué me evoca un poema, qué me mueve cuando
dibujo o escribo). Esa aparición de un significado subjetivo y personal es la
que precisamente nos gustaría resaltar.
Quisiéramos también puntualizar que la utilización del arte en un
contexto de ayuda, de resolución de conflictos o recuperación de la salud
exige una serie de particularidades metodológicas y maneras de acompañar e
intervenir que de entrada no tienen como prioridad ni la calidad de la obra ni
el hecho mismo de la existencia de una producción. En nuestras reflexiones,
tomamos como referencia la disciplina en la que nosotras nos situamos, la
arteterapia que se basa en el propio proceso de creación como forma de
introspección, aprendizaje y descubrimiento de uno mismo y del otro. Como
profesionales somos conscientes del peso de cargar a la espalda dos titanes
como son la palabra arte y la palabra terapia. Y al mismo tiempo nos
atrevemos a decir que en el marco de la arteterapia, más que en el arte, nos
situamos en el proceso de creación. Y que al hablar de terapia pretendemos
resaltar esta dimensión de la creación orientada a la salud. En palabras de De
Vareilles (2006):

Cuando el resultado esperado es la salud del creador, si el trabajo de creación se

encuentra asociado a un objetivo final, lo que sucede entonces es que el propio proyecto de
curación ahoga la creación.

De hecho, sería difícil afirmar que el arte en sí mismo es sanador, ya que

de ser así convertiría a los artistas en referencias o modelos preferentes de
salud mental, física o emocional. No negamos que el arte tenga un efecto
terapéutico, pero no se trata de instrumentalizar la creación para producir
resultados, sino que la creación es en sí misma es un exponente de salud en el
sentido del que habla. No es una cuestión retórica, pues es común utilizar la
palabra terapia aun cuando no se trata de intervenciones clínicas. Además,
también es habitual confundir las palabras terapia y psicoterapia, por lo que
nos parece importante reflexionar sobre qué está en juego en este punto. Es
fundamental clarificar y diferenciar conceptos, metodologías y encuadres,
con el objetivo de no de excluir, sino más bien de crear campos de
confluencia interdisciplinar y complementaria.
 3.1. Los lenguajes del arte: una forma de
decir y percibir
Un lenguaje no supone solo una forma de decir, sino que ante todo es una
forma de percibir. Parece, pues, significativo considerar que cada lenguaje
artístico se ofrece con un contexto y un código propios que tiene sus
particularidades inherentes. Así, la misma palabra no produce la misma
evocación de significado en castellano, francés, catalán o euskera.
El material tiene su particular lenguaje, dialoga con la obra, y también la
impulsa. Resulta interesante no solo desde los procedimientos técnicos, sino
incluso desde el discurso clínico, el reconocimiento de que tanto la patología
como el sufrimiento ocasionan lo que, en cierta manera, podrían denominarse
“escotomas perceptivos”, mecanismos de defensa diferenciales. Nuestra
recomendación es que debemos entender dónde nos sitúan los límites y
dificultades. Acercarnos a la comprensión de la patología y a sus particulares
cierres de la comunicación supone también abrir una vía para ubicar la mayor
conveniencia, o no, de una propuesta de los lenguajes artísticos, materiales y
procedimientos que vamos a incluir o sugerir en el taller.
Para poder configurar y dar forma a todo ello tendremos que contar con
las características que nos impone el encuadre, según sea el marco clínico o
psicosocial, la especificidad, las características del propio grupo y los
sistemas en que se ubica (hospital, escuela, etc.), los objetivos y el nivel de
intervención (crecimiento personal, grupos de expresión y creatividad
infantil, etc.) y aquellas que provienen de una particular sensibilidad (o
resistencia) en función de la problemática (salud mental, toxicomanías, abuso
sexual infantil, reinserción social, etc.). Por ello, pensamos que una propuesta
de TO desde la mediación del arte requiere una profunda reflexión para
decidir qué aspecto se propone para iniciar el camino, desde qué ángulo se
aborda, y cómo se articula en el contexto y con el grupo.
Las actividades creativas introducen en el espacio relacional aquella que
cada cual tiene precisamente con la propia producción. El espacio de relación
entre el artista y la obra ha sido fuente de una honda reflexión desde el campo
del arte, en especial en el arte contemporáneo, más abierto a introducir el azar
y la transversalidad de lenguajes más allá de las clásicas disciplinas de
dibujo, pintura y escultura. Las instalaciones, la poesía visual, los libros de
artistas, las obras efímeras, la performance y las nuevas tecnologías aparecen
aportando nuevas perspectivas y procedimientos que abren las fronteras y
rupturas de lo que hace unos siglos se entendía como artístico. Muerto, o no,
–son llamativas las reediciones que ha hecho la modernidad de la idea de la
“muerte del arte” desde la interpretación hegeliana, que en definitiva lo
mantienen vivo-. El caso es que el pensamiento artístico se encuentra inmerso
en un proceso dinámico y vital. Y esto supone y compromete a una posición
al menos tres ejes:

– La técnica o los procedimientos desde donde se plantea el desarrollo

del lenguaje artístico, la inclusión de nuevos recursos instrumentales o
una manera diferente de entenderlos y utilizarlos.
– El destinatario. El arte, además de al valor estético y cultural, se dirige
hacia otros discursos como sensibilización y participación ciudadana,
transmisión de valores, conciencia crítica. Se trata de espacios
vinculados al campo educativo o de las ciencias sociales y de la salud.
– La persona implicada en el proceso creativo en cuanto creador, con lo
que supone de reflexión y desarrollo de la sensibilidad y un
movimiento interno de elaboración en la búsqueda de un lenguaje
propio. Más allá de la técnica, el proceso de creación es una
experiencia vital que compromete a la persona en su totalidad.

Las reflexiones de Dubuffet pueden dar una imagen más gráfica de lo que
estamos hablando. En Escritos sobre arte (1967) habla del diálogo entre el
autor y el material. Un discurso en torno a dejar que el propio material se
exprese y hable, más allá del propio artista. En Notas para eruditos,
publicado inicialmente en 1945, luego incorporado a Escritos sobre arte, nos
muestra al artista “a la escucha del material”, nos habla de la mancha de color
o tinta que participa activamente en la producción: “Esa mancha a medida
que se enriquece y orienta es la que debe guiar el trabajo”. Cuando dice: “El
hombre debe hablar pero la herramienta también y lo mismo el material”
(1967: 40), incide también en este diálogo a dos. “El arte debe nacer del
material y de la herramienta y ha de guardar la huella de esta y de la lucha
misma con el material. El hombre debe hablar, pero la herramienta también y
lo mismo el material”.
En Impronta de una aventura (1967), la obra de arte es tanto más
cautivadora en cuanto que ha sido una aventura y lleva su marca; se descifran
en ella todos los combates acontecidos entre el artista y las indocilidades de
los materiales puestos en la obra.

Figura 3.1. Niña dibujando.

La idea y el hecho mismo de dar forma transforma tanto al material como

al autor. Ante la obra creada el artista puede acoger las sorpresas y los retos a
los que se enfrenta y por este camino llegar a lugares imprevistos y
desconocidos para él mismo. En otra obra significativa de Dubuffet,
Biografía a paso de carga (2004), el artista comenta su propia relación con la
experiencia artística y analiza sus momentos de duda y de bloqueo así como
algunos recursos que ayudaron y potenciaron su creatividad, desde los
dibujos de los niños a las creaciones de personas marginadas a nivel social,
enfermos mentales o personas sin hogar:

Me interesaban los dibujos de los niños. Por primera vez me di carta blanca por
 completo para pintar con absoluta libertad y ligereza sin pararme a echar una mirada crítica
sobre mi trabajo mientras lo realizaba, pero aprovechándome de lo que me surgía,
experimentando en todos los sentidos e incluso preferentemente contra el sentido común.

3.2. El arte de conmover o hacia la

subjetividad como conocimiento
La relación del creador con la obra es de hecho un espacio para reflexionar
también sobre la libertad. O, en palabras de Winnicott, ¿de quién es el
espacio de juego? ¿Cuánto nos imponemos a la obra, dándole forma pero
quizá también ahogándola y convirtiéndola en una proyección de nosotros
mismos? ¿Cuánto nos abrimos a lo desconocido dejando que sea el propio
proceso de creación el que nos lleve incluso a territorios desconocidos o
imprevistos? ¿Qué margen de libertad me doy, y le doy, o si somos capaces
en este diálogo de alcanzar el plural, de darnos?
A lo largo de nuestra vida, todos hemos tenido seguramente alguna
experiencia en la que el arte nos haya conmovido. Rebuscando en nuestra
memoria encontramos músicas que nos relajan o animan, y a las que
regresamos de tanto en tanto; libros y poemas que nos acompañan en
momentos de soledad, o capaces de expresar nuestros pensamientos más
profundos; pinturas que nos emocionan o provocan; músicas que nos
impulsan a luchar por nuestros ideales; películas de cine que nos atrapan y no
nos cansamos de ver, con un valor que se sitúa más allá de lo bello o estético,
para silenciosamente acercarse al territorio íntimo y personal de los
sentimientos.
Un solo de piano, una pintura o una frase concreta tuvo la capacidad de
darnos fuerzas, calmarnos, alegrarnos, acompañarnos o consolarnos. Incluso
ha podido hablar por nosotros, expresar con precisión y certeza increíbles eso
que precisamente estábamos sintiendo y para lo que nosotros mismos no
encontramos las palabras. El artista habla a través de los lenguajes del arte,
decir lo indecible es un gran poder, diría De Vareilles (2006).
Ver fuera de mí, representado en el espacio exterior, lo que pertenece a la
intimidad y a la oscuridad es una gran oportunidad para comprendernos
mejor y acceder a nuestro mundo interno. De esta forma la experiencia
personal deja de ser algo aislado, y gracias a ello lo que se siente forma parte
de una experiencia humana compartida y transmitida.
 Conocemos ejemplos de artistas que pese a sus enfermedades psíquicas o
físicas encontraron en el arte la forma de sofocar sus demonios, parte de la
angustia y del sufrimiento, como por ejemplo en la obra de Frida Kahlo
(1907-1954) o de Louise Bourgeois (1911-2010).
A lo largo de la historia los lenguajes del arte tuvieron a través de sus
artífices, los artistas, precisamente esta capacidad de ponernos en contacto
con lo invisible y lo sagrado. A nivel popular vemos expresiones como bailar
para convocar la lluvia, objetos fetiche como el nkisi africano, protector. El
hombre del neolítico dibujaba para captar el alma de las cosas en las
cavernas. Escribimos para desahogar las penas y dejamos que la múica de un
piano nos eleve más allá.

Figura 3.2. Pinacoteca psiquiátrica. La Nau. Universitat de València, 2009.

En la figura 3.2 se muestra una sala de la exposición Pinacoteca

psiquiátrica (2009) en la que se recogen obras de colecciones españolas
desde 1917-1990 en las que se pudo apreciar esa capacidad del arte de hacer
visibles momentos intensos del sufrimiento humano. Los lenguajes del arte
tienen la capacidad de visibilizar nuestros sentimientos y estados emocionales
más profundos y arcaicos.
En la balanza entre objetividad y subjetividad esta primera salió ganando
en nuestra sociedad occidental. Como ya vimos en el capítulo 1, la cultura de
lo práctico, lo operativo y lo tecnológico precisa de herramientas de
objetivación y cuantificación, necesita lo previsible, lo que puede ser
repetido, estandarizado, cuantificado y controlado. Obviamente, todos ellos
son valores importantes para poder generalizar, uniformar y agilizar las
funciones mecánicas, instrumentales o industriales, lo que ocurre, es que los
procesos biológicos y las relaciones humanas se caracterizan por ser más
imprevisibles y difíciles de controlar ya que se rigen por otros códigos. Cada
ser humano es único e irrepetible, variable y dinámico.
La objetividad que intenta comprender el exterior tiene su valor, pero la
subjetividad capaz de construir el mundo interno, también. La subjetividad
expresa y crea significados, refleja la manera de percibir y percibirnos. Y,
como suele pasar, la comprensión de la globalidad surge de la síntesis de
formas de pensamiento que nunca fueron opuestas, sino complementarias.
Durante mucho tiempo hemos creído que la subjetividad era algo
personal y excluyente. Estamos acostumbrados a decir y escuchar: “Sobre
gustos no hay nada escrito, cada cual ve las cosas a su manera, tú lo sientes
así y es cosa tuya”. Cuestiones como empatía, resonancia e intuición andaban
bastante devaluadas en espacios tan importantes como el educativo o el de la
salud. El ojo clínico intenta ser sustituido por una ardua, lenta y costosa
batería de pruebas, no siempre necesaria. La emoción salió de las aulas y de
las relaciones, la intuición dejó de cotizarse en la toma de decisiones y el
valor de la subjetividad se fue empobreciendo. El territorio de la subjetividad,
de cómo sentimos las personas, quedó tintado de intransferible,
incomunicable, privado y no exportable, incluso una vez demostrada la
existencia de las neuronas espejo. Pero lo cierto es que las personas no somos
tan diferentes, al contrario, tenemos una plasticidad formidable para maejar
un increíblemente amplio campo de información sutil.
 Figura 3.3. Versión de El grito, de Munch, realizada por L. en el taller de terapia ocupacional.

Cuando nos sobrecogemos delante de El grito de Munch o brillamos a

ritmo de los valses de Strauss, entramos en contacto con una sensación que
no nos es desconocida. Sentimos una emoción que nos permite reconocernos
y saber que otro ser humano siente parecido, siente como nosotros. ¡Es como
nosotros! El reconocer y sentir que compartimos experiencias y emociones
nos permite, especialmente en los momentos difíciles de la vida, dejar de
sentirnos solos. Saber que eso que nos ocurre, por muy doloroso que sea, es
una experiencia de vida por la que otros seres humanos, al igual que nosotros,
también transitaron.

3.2.1. De la expresión a la creación

Existen muchas formas de expresión ya que la necesidad, y el placer, de
exteriorizar y comunicar lo que sentimos es algo intrínseco a lo humano. Pero
la expresión no necesariamente tiene como centro un acto de comunicación,
en el sentido de que puede ser más independiente del receptor y ser más
unidireccional. Yo me doy la libertad y me expreso como quiero. Un acto de
comunicación pretende no solo exteriorizar un mensaje, sino también hacerlo
llegar, por eso la comunicación es esencialmente relacional. El diálogo entre
emisor y receptor precisa de tener en cuenta al otro, e impone por ello una
serie de moduladores de la comunicación, como serían tener en cuenta la
repercusión, la respuesta, la interpretación, etc., que tiene en el otro lo que
expresamos.
Los talleres de expresión corporal, por ejemplo, así como en otros donde
se explora a través del baile, aportan canales para poder experimentarnos y
expresarnos, y tienen el valor tanto de crear redes de relación a través de un
lenguaje compartido (por ejemplo, bailando salsa), y también de ofrecer una
vía para que la persona se encuentre con ella misma gracias al aprendizaje y
relación que establece con el cuerpo. En ese sentido los lenguajes del arte son
instrumentos o medios para la expresión de uno mismo, lo que permite
observar cómo la autoestima aumenta por la satisfacción de la persona que se
ve reflejada en su obra como resultado o procedimiento.
La obra y el procedimiento hacen que me sienta bien y las habilidades
conseguidas enriquecen la mirada que tengo de mí. La obra es, en este
sentido, expresión de uno mismo. Incluso a veces podemos caer en ese
delicado territorio donde la persona se siente excesivamente identificada con
la obra, y donde un pequeño comentario o cuestionamiento puede tener un
efecto inesperado. La distancia entre autor y producción, persona-personaje,
es muy cercana, la obra me expresa y con ella me identifico. La obra habla
por mí, pues me expreso a través de ella. La producción de alguna manera me
permite decir quién soy, y al mismo tiempo conocerme un poco más, tomar
conciencia de mi cuerpo cuando bailo, acceder a distintos estados
emocionales al actuar, trabajar la perspectiva o adquirir una serie de
habilidades al pintar y todo ello muchas veces en un espacio social.
 En los talleres de expresión artística la actitud de la persona que
acompaña o dinamiza el grupo es bastante cercana a la del maestro que
enseña, que ofrece y deja libertad para la exploración y el aprendizaje. Los
objetivos son más claros, generalmente más lúdicos, o técnicos, y los efectos
emocionales sobre la autoestima y el autoconcepto están unidos a la
satisfacción. La competencia y empoderamiento se activa con el desarrollo y
encuentro de la propia creatividad (tantas veces ignorada) así como al
conseguir una serie de habilidades instrumentales y personales, y de cambios
en las relaciones sociales, en la forma de entender y gestionar el tiempo libre,
y en la adquisición de habilidades sociales y de comunicación.
En este horizonte, los objetivos salen del marco de los aprendizajes
técnicos y estéticos, aparece otro tipo de planteamientos donde el centro se
coloca no tanto en el resultado como en el propio proceso de creación. La
artista Lygia Clark nos lleva a los límites del arte cuando comienza en la
década de 1970, como evolución en su obra introspectiva y participativa, a
diseñar objetos relacionales y explora las posibilidades terapéuticas del arte
desde lo sensorial. Fue un intento de trascender los límites y su obra es
intensa y conmovedora. La pregunta sería si basta solo con proponernos un
objetivo terapéutico que nos lleve a ello. ¿Qué importancia tienen entonces el
encuadre o las condiciones de intimidad, ritmo y seguridad? ¿Se pueden
conseguir no importa dónde ni cómo? Noemí Martínez (2000: 223) recoge
citas textuales de la artista en torno a su proceso:

La vida es siempre para mí un fenómeno más importante y ese proceso cuando se hace y
aparece es que justifica cualquier acto de crear, hace mucho tiempo para mí, que hacer una
obra es lo menos importante, el recrearse a través de ella es lo esencial.

La obra creada es un descubrimiento, es ella misma, tiene una identidad

propia que a la vez que nos contiene nos trasciende. No es un punto de
llegada, es una puerta de salida. El creador no pretende que la obra le refleje
sino la posibilidad de sorprenderse al descubrir en la obra aspectos
desconocidos e imprevistos. El proceso de creación nos permite enriquecer el
proceso de simbolización, es decir, de dar significado tanto a la producción
como al proceso por el que fuimos avanzando. La creación es un diálogo
entre la obra y el creador donde ambos tienen algo que decir, donde el propio
proceso habla más allá de los dos. En un taller de creación puede no haber
ningún resultado práctico, pues la finalidad no es producir, por ejemplo, un
cuadro o una pieza de cerámica, sino que la pretensión es que la persona se
conozca a ella misma a través de cómo va resolviendo los retos que encuentra
en su proceso creativo. La materia es entonces la que “descubre” a la persona.
En arteterapia se tienen muy en cuenta los procesos de creación como
constructores de metáforas y enriquecimiento de la subjetividad generando
enlaces con memoria, recuerdos, sensaciones y asociaciones que ayudan a la
persona a reconocerse en su forma de estar y hacer con la producción, a
experimentarse en ella. Por ejemplo, en un taller de arteterapia, trabajando en
una instalación una persona quiere que una pieza cuelgue del techo. Es un
hecho simple, pero si nos fijamos veremos que abre un interesante discurso
en el plano simbólico. Cuestiones como de qué manera resolverá el tipo de
soporte que la sostenga o cómo ajustará la proporción de la obra para que sea
factible colgarla, o incluso si no encuentra la manera de colgarla cómo
afrontará el tener que modificar la pieza o cambiar de idea.
Todos estos hechos forman parte del diálogo compartido entre el autor y
la obra, y con el arteterapeuta que acompaña los estados emocionales que
atraviesan los retos de la creación, como son la incertidumbre del caos, el
desasosiego de no controlar, o el cambio y flexibilidad de los esquemas de
pensamiento que sujetan la identidad.
Cuando pretendemos activar la creación no es tan interesante que el
proceso termine y concluya, sino generar una dinámica de descubrimiento,
que permita ir enriqueciendo la simbolización, donde por ejemplo una
representación, una textura o un procedimiento, que apareció trabajando
puede ser el comienzo que impulsa una nueva creación. Esa mancha que me
recuerda a una casa, esa pincelada imprevista que me parece interesante o esa
composición que no acaba de rodar son pretextos para avanzar, para explorar,
experimentar en busca de los propios significados.
La actitud del arteterapeuta estará por ello más centrada en la evolución
de la persona que en la de la obra (lo cual no significa descuidar esta). Por
ello, un proyecto de arteterapia no tiene más finalidad que la que emane del
propio proceso de creación, las producciones que de ello acontecen no son,
en ese sentido estricto, obras artísticas, sino que son propuestas que se sitúan
en otro marco.

3.3. De lo asistencial a lo terapéutico

Hablar de las ventajas reparadoras del arte, reconocerlo como una forma de
expresión de emociones y sentimientos, apreciar su valor en el plano de la
satisfacción personal y la autoestima, considerar el factor de liberación que
ello supone, es importante, y nos habla de una dimensión saludable, pero no
suficiente para convertirlo en terapéutico. El paso a lo terapéutico incluye
además los aspectos relacionales y el marco que los contiene con sus
objetivos, procedimientos y deontología.
De hecho, la barrera entre lo asistencial y lo terapéutico no se encuentra
tan bien definida como nos gustaría creer. A este respecto queremos desatacar
un comentario de la arteterapeuta M. López Fernández Cao (2009: 13), a
propósito de las bondades del arte:

Las exposiciones que implican la denuncia de los grupos marginados aumenta. Ello
puede suponer, desde una óptica positiva, una visibilización de la marginación social frente a
los rostros aseados de sus gobernantes, haciendo ver los sótanos humanos que la sociedad
oculta, ayudando a restablecer la justicia y la inclusión, haciendo oír la voz de los que no
tienen voz…, o puede, en su faz más siniestra, convertirse en una mera utilización de esos
mismos grupos marginados, banalizando o instrumentalizando su sufrimiento y su dolor.
Desgraciadamente no son muy abundantes los casos en los que se ofrece un canal de
intervención veraz que dé cauce, a medio o largo plazo, a la expresión de los grupos
marginados, de las y los enfermos, que provoque un cambio, un antes y un ahora, más allá de
enajenarles una vez más, sus imágenes y sus vidas con el fin de alimentar el propio
narcisismo del artista, la institución o la propia sociedad.

Esta autora cuestiona la instrumentalización que puede hacerse del hecho

artístico, decantándolo hacia la vistosidad institucional.
No nos resultará difícil encontrar un contexto ocupacional, de salud o
educativo en el que en uno u otro momento y por alguna razón no se utilice
algún tipo de mediación vehiculizada por los lenguajes artísticos: el drama, la
escritura, el dibujo, la danza, el canto, la música, cualquier expresión artística
puede ocupar su papel en la resolución de conflictos personales, la
elaboración de los duelos de una comunidad, la activación del aprendizaje, la
enfermedad psicosomática, la enfermedad mental y un largo etcétera. Esto es
algo que no debería extrañarnos, ya que lo que conocemos por lenguajes
artísticos son ante todo lenguajes y, por tanto, formas humanas de expresión,
comunicación y elaboración de la realidad, pero además con la particularidad
del arte de expresar nuestros estados emocionales de una manera privilegiada
y directa. A nuestro parecer, lo que sí nos debería llamar la atención es la
gratuidad y la falta de criterios, así como el empobrecimiento y la escasa
calidad artística de las propuestas, que llega a rayar en la banalidad.
A nuestro modo de ver, definir un proyecto como terapéutico supone no
solo orientarlo hacia un objetivo de transformación personal, sino inscribirlo
al interior de una relación que dispone del marco adecuado para activar y
contener los procesos necesarios implicados en el cambio y resolución de
conflictos.
La existencia del encuadre, el marco conceptual, la metodología y la ética
profesional marcarán la diferencia entre la utilización de recursos artísticos
para fines profesionales, para el del mero entretenimiento del aficionado o
para situarlos en un plano terapéutico. Así, el hecho de que el arte haya sido
utilizado en el ámbito de la salud por múltiples e interesantes razones no lo
convierte por sí mismo en un proceso terapéutico capaz de acoger y
acompañar las emociones que suscita el proceso creador y activar la
conciencia de uno mismo.
De ahí la importancia de que el proyecto se desarrolle en un marco claro,
con objetivos definidos y coherentes con el trabajo con las artes y la TO.
Simó propulsor del proyecto centrado en la persona (CAOT) y con
ocupaciones significativas, describe la creación del jardín Martí i Pol, que
forma parte de la cátedra de servicios sociales de Cataluña con sede en Vic y
que ha sido reconocido como ejemplo de buenas prácticas (Fight against in
Europe). En este proyecto convergen estudiantes de TO y personas en riesgo
de exclusión, por lo que coinciden en la intervención lo social, la educación y
la investigación-acción. En este jardín como espacio de belleza, entre otras
muchas acciones, se poetiza a partir de los versos de Martí i Pol. Para Simó
(2005: 135 y 139) el arte puede ser un aliado a la hora de realizar una nueva
narrativa para el mundo contemporáneo basada en el lenguaje de la salud, la
ciudanía y los derechos humanos, a través de la creación de comunidades
inclusivas.
Consideramos que cada terapeuta, para serlo, ha de tener un contacto con
sus carencias y conflictos personales, así como con sus cualidades, ya que es
fundamental poder situarse con el otro desde el conocimiento de sus propias
dificultades y limitaciones. Para acompañar al otro tendremos que evitar la
proyección de nuestras propias necesidades y deseos. Para escuchar y estar
con el otro tendremos que haber transitado por nuestras emociones. Para
dejar que el otro crezca más allá de uno mismo, será necesario reconocer los
propios temores y límites, algo que desde nuestro punto de vista se alcanza a
través del trabajo psicoterapéutico personal y de la supervisión profesional.
Por otra parte, entendemos que el pensamiento y la sensibilidad artística
solo se puede obtener desde una experiencia y una práctica artística propia. El
terapeuta ha de confrontarse con su propio proceso creativo, ha de percibirse
a sí mismo en el reto que supone la creación y ha de tener referencias del
discurso artístico, sea para asumir su responsabilidad, sea para poder realizar
un abordaje interdisciplinar.

3.3.1. Apertura y complejidad en la mirada

terapéutica del arte
Es nuestra opinión, que una profesión volcada solo en sí misma sea la del
artista, el psicólogo o el educador seguramente gane en profundidad en la
especialidad, pero corre el riesgo de perder la amplitud de la mirada. Y esto,
en el contexto social y de la salud, a diferencia de lo que ocurre en el técnico,
supone un sesgo de error nada despreciable, pues todo lo humano acontece en
el interior de una relación entre sistemas. En este sentido, proponemos una
serie de reflexiones en el intento de alcanzar una perspectiva y una apertura
mayor de la mirada en relación con la aplicación de los lenguajes del arte en
el campo de la salud:

1. Entender la mediación a través del arte solo como la suma de dos o

más disciplinas, como son el arte y la psicología, el arte y la TO, el arte
y la educación, o la enfermería; cuando una relación siempre es otra
cosa más que una simple suma de sus partes.
2. Ignorar que esta intersección no solo constituye un todo nuevo, sino
que además abre una franja de diálogo. Esta franja que nos ocupa
tiene una amplia transversalidad con otras disciplinas del campo de la
educación, la salud, el trabajo social, la antropología y del campo
artístico: artes plásticas, audiovisuales, escénicas, literatura, música,
etc.
3. Estimar el proceso de creación como una forma particular de reflexión
y exploración de la realidad personal y colectiva. No instrumentalizar
el proceso artístico buscando la estética del resultado final que se
derive, desconsiderando el valor y la calidad del propio proceso
creativo en sí mismo.
4. Asumir que el beneficio de la actividad artística no la convierte de
forma inmediata en terapéutica. Por ello, proponemos no ignorar la
diferencia entre el alivio ligado a la expresión y el proceso de
 introspección, ligado a la creación, generador de subjetividad y creador
de sentido y significados de la persona en cuanto globalidad.
5. Alejar el valor del arte, en el marco asistencial, del entretenimiento,
las celebraciones o el rendimiento con que se justifican ciertas
instituciones para ampliar sus potencialidades al considerarlo en su
dimensión terapéutica y transformadora, esto es, como experiencia de
contacto, conocimiento, comunicación y relación humana.
6. Dejar de priorizar la palabra como el lenguaje idóneo en todos los
contextos y conflictos, obviando el valor de otras formas de expresión
y comunicación. Clínicamente sabemos lo fácilmente que la palabra se
deteriora y manipula.
7. Tener en cuenta el riesgo de reducir los lenguajes y procedimientos
artísticos utilizados a aquellos tradicionales y de aparente mayor
simplicidad, o fácil manejo y accesibilidad, sin tener en cuenta la
actualidad y el cambio de perspectiva que supone el arte
contemporáneo.
8. Descontextualizar el sufrimiento de los mecanismos de defensa, los
límites que estos generan y cómo repercuten en la alteración tanto de la
percepción del otro como de la autopercepción, pues esto supone la
aparición de zonas específicas de cierre y bloqueo que precisan ser
abordadas de una manera adecuada a su particularidad.
9. Extrapolar la relación de ayuda, situándola al margen del profesional
que lo sostiene como si un proceso terapéutico fuese un proceso
individual autónomo y el arte una especie de artefacto o mecanismo
que actúa por sí mismo. Esta fragmentación deja fuera las cualidades
necesarias y habilidades profesionales para una adecuada actitud de
escucha y acompañamiento, esto es, observación, análisis, capacidad
de sostén y comprensión de las dificultades y emociones, estrategias y
propuestas de intervención, tanto desde la vertiente del discurso
artístico como del terapéutico.
10. Considerar la subjetividad artística y emocional como factor de
aislamiento e incomunicación. De este modo se desconsidera la
capacidad del proceso artístico y del terapéutico de crear, evaluar y
compartir protocolos de intervención, partiendo de estrategias
coherentes, sustentadas sobre bases científicas consensuadas y
demostrables.
 3.3.2. Terapia ocupacional y actividades artísticas
Hasta 1980 en Inglaterra las terapias por el arte eran consideradas una forma
de TO, sin embargo, en ese año fue reconocida por el ministerio de educación
la art therapy siendo considerada desde entonces una profesión independiente
de la TO (Moreno, 2003: 99). Como se ha comentado en el capítulo anterior,
en TO la evolución de los modelos de referencia en la práctica profesional se
acerca más a orientaciones mecanicistas y médico-rehabilitadoras,
diferenciándose por ello de las terapias por el arte. Quizá por esa proximidad
de origen actualmente aún nos encontremos ante algunas confusiones.
En algunos casos se habla de arteterapia en TO o TO por el arte como
“una actividad terapéutica que tiene como finalidad mejorar las habilidades
de manipulación a nivel motor, así como estimular la percepción y los
sentidos con el uso de distintos materiales. Son una vía para canalizar la
expresión de sentimientos y desarrollar la autoestima”. También se definen
los talleres de creatividad como “Creatividad a través de diferentes técnicas
como dinámicas de grupo, debates, juegos y con diferentes materiales
(plásticos, música, etc.) con el fin de estimular el pensamiento creativo para
facilitar el pensamiento divergente que potencie la fluidez de ideas y la
flexibilidad… favorecer la comunicación y la auto-observación dentro de un
grupo, como marco de referencia e interacción con los demás” (Fernández
Díaz, 2005).
En realidad se están adaptando en TO las tareas artístico-creativas como
actividades con propósito, pero a nuestro modo de ver ni es necesario ni se
puede hablar de arteterapia por el solo hecho de estar utilizando los lenguajes
artísticos en el marco de una intervención ocupacional. Intentando clarificar,
diríamos que la creatividad se convierte en un medio para la ocupación en el
marco de la TO, y en una forma de introspección en arteterapia.
Aunque en nuestro país ha habido algunas experiencias, en general en TO
hay una escasa teorización del uso concreto de los lenguajes artísticos, y de la
aplicación de instrumentos de medida y evaluación. Algunos intentos se
pueden ver en el trabajo de Hernández (1985), en el que se relata la
experiencia de rehabilitación a través de los talleres de artes plásticas y TO en
una comunidad terapéutica para toxicómanos. Hay una cuestión a reseñar de
este trabajo, y de la experiencia que se llevó a cabo desde el año 1977 en el
hospital psiquiátrico de Bétera en Valencia y en una comunidad terapéutica
para toxicomanías, Casa Lanza, y es el hecho de plantear el trabajo haciendo
que las actividades significativas lo fuesen de tal modo para los pacientes que
la terapeuta en algunos casos pasaba a ser mera “facilitadora” de los
procesos, animando a la producción, “sostenedora del espacio, dando
continuidad” y proporcionando materiales. Su lugar en algunos casos se situó
en el del “no saber”, con la intención de ir abriendo nuevas posibilidades a
los usuarios dentro de la institución, siendo los participantes los que hacían
las propuestas, enseñaban las técnicas, tanto a otros pacientes como a la
propia terapeuta. El objetivo pretendía, además de incidir en la ocupación,
activar una nueva imagen menos “patologizada”, un nuevo rol en los talleres,
pasando desde la consideración de pacientes a ser maestros, artistas y
artesanos.

Figura 3.4. Confección de moldes y ninot de falla. Casa Lanza, 1983.

La experiencia propició la producción de oficios como cestería, alfarería,

ebanistería, grabado en cuero y madera con pirograbado, confección de
marroquinería, joyería, maquetas de barcos y encuadernación. Se
confeccionaron murales, se organizaron exposiciones de pintura, o se
modelaron y construyeron fallas para la fiesta de la comunidad con ayuda de
uno de los participantes que era artista fallero (figura 3.4). La producción
recuperaba tradiciones y oficios artísticos para constituirse en un medio de
tratamiento, en la medida que favorecía, entre otras cosas, la creatividad, la
responsabilidad, la autonomía y la implicación de cada participante a pesar de
los largos internamientos del hospital y la comunidad terapéutica.
El terapeuta ocupacional, en el paradigma actual, se centra en
ocupaciones significativas para la vida diaria a través de actividades y tareas
orientadas hacia una mayor independencia y autonomía de la persona con
discapacidad. Y el arte, en sentido amplio, hoy por hoy no es considerado una
actividad significativa, o, en todo caso, se considera una actividad
significativa para el ocio. Así que, lamentablemente, vemos como el
abandono en TO de las actividades artísticas ha sido progresivo en las últimas
décadas. En parte esto se debe al propio desconocimiento, siendo necesario
que el terapeuta ocupacional conozca con detalle la actividad que va a
proponer, es decir, que haya participado física y activamente en ella. Solo
desde esta posición podrá acometer una observación específicamente
planeada y detallada para comprender sus componentes y complejidades.
Como señala Schmid (2004: 86), la laguna está en el control del proceso
creativo por parte del TO, de manera que lleve a asumir la eficacia de la
intervención. El terapeuta puede observar los avances, comprobar que el
cliente está satisfecho a pesar de que ha tomado ciertos riesgos.
Ciertamente es difícil que podamos acompañar a los pacientes en
actividades que no dominemos, pues las más de la veces seremos nosotros
mismos los que nos sintamos incómodos o sobrepasados. Y, si en algún
momento aparece la desmotivación por las dificultades surgidas en la
ejecución, no sabremos cómo orientar y recuperar el proceso adecuadamente.
En nuestra opinión, sería interesante que el terapeuta ocupacional tuviera en
su currículum formativo la experiencia de creación artística, tanto del
conocimiento básico de los recursos y lenguajes artísticos como de las
posibilidades que ofrece la mediación a través del arte.

3.4. La arteterapia: un modo de hacer lazo

social
Ya se han visto algunos ejemplos que ilustran cómo considera la arteterapia
los procesos de creación. Y, aunque no sea este un libro para tratar en
profundidad esta disciplina, nos es tremendamente difícil hablar de las
aplicaciones del arte en el ámbito terapéutico sin considerar las aportaciones
que desde ella se hacen. Por ello, en este apartado quisiéramos lanzar unas
pinceladas que nos ayuden a contextualizar y acercar la mirada que ofrece la
arteterapia, que nos parece próxima y complementaria del trabajo en TO.

3.4.1. El relato del nacimiento de la arteterapia

El nacimiento de la arteterapia como disciplina se sitúa a finales de los años
40 del siglo XX, en Inglaterra, a partir de la experiencia de un pintor llamado
Adrian Hill, que palió su larga convalecencia en el hospital pintando y
animando a otros pacientes a pintar. Hill se basó en esta experiencia para
publicar en 1945 Art as an aid to illness: an experiment in occupational y, en
1951, Ars versus Illness. Durante esa misma época aparecen paralelamente
otras experiencias en psiquiatría infantil y en educación en Estados Unidos de
la mano de Margaret Naumburg, que publica en 1958 Free Art Expression of
Behaviour Disturbed Children as a Means of Diagnosis and Therapy, donde
afirma que:

El proceso de la arteterapia está basado en el reconocimiento de que los pensamientos y

sentimientos más profundos del hombre, procedentes del inconsciente, consiguen su
expresión en imágenes mejor que en palabras. Las técnicas de la arteterapia están basadas en
el conocimiento de que cada individuo, con o sin entrenamiento en arte, tiene la capacidad
latente de proyectar sus propios conflictos de manera visual. Cuando los pacientes
representan tales experiencias profundas, sucede frecuentemente, que pueden mejorar la
articulación verbal (Naumburg, 1958, citado por Dalley, 1987: 16).

También Edith Kramer, a finales de 1950, comenzó a trabajar como

arteterapeuta con niños en la Wiltwyck School (EE. UU.), y publica Art
Therapy in a Children’s Community en 1958, donde explica:

El arte es un medio de ensanchar la gama de experiencias humanas, creando

equivalentes para tales experiencias. Se trata de un área en la que se puede elegir, variar o
repetir a voluntad las experiencias. En el acto creativo, el conflicto se re-experimenta, se
resuelve, se integra (Kramer, 1958, citado por Dalley, 1987: 17).

A partir de finales de la década de 1950 en Estados Unidos y de 1960 en

el Reino Unido se ponen en marcha las formaciones específicas en art
therapy. En 1961 se publica la primera revista: American Journal of Art
Therapy. En 1964 se crea la British Association of art Therapists y en 1969 se
funda la AATA (American Art Therapy Association) en EE. UU.
Y a nivel europeo, con el fin de poner en común programas de formación
de varias universidades, compartir conocimientos y experiencias en las
diferentes terapias artísticas, en 1991 se funda el consorcio de universidades
ECARTE (The European Consortium for Arts Therapies Education), que
reúne a las universidades de Hertfordshire, Münster, Nijmegen y París.
Actualmente está compuesto por 32 miembros de 14 países europeos, entre
las cuales se encuentran la Universidad Complutense de Madrid dentro del
ámbito específico de la arteterapia.
 En los últimos años se han producido avances significativos, tal es el caso
de países como Gran Bretaña, donde desde 1999 la arteterapia cuenta con un
estatus profesional reconocido dentro del servicio de Sanidad. Esta posición
necesariamente implica la existencia de una formación reconocida, así como
un registro de profesionales para regular la profesión. Y consecuentemente
lleva a la aparición de un código deontológico que regule la práctica
profesional.
En España desde el año 1997 se ha ido incrementando el número de
universidades españolas que imparten en formato de máster (posgrados o
títulos propios en, UM, UdG, UPO, UPV y máster oficial en la UCM junto
con UAM y UVA). Hace varios años en nuestro país se creó la FEAPA, una
federación que aglutina las asociaciones profesionales de arteterapia y que
trabaja por el reconocimiento de la profesión, la formación permanente y la
regulación de la práctica profesional.
La arteterapeuta británica Diane Waller (1998) sintetiza en Towards a
European Art Therapy muy claramente las causas del desarrollo de la
disciplina en el mundo anglosajón. Entre ellas cabe destacar las siguientes:

1. La presencia de psicoanalistas y teóricos de la Bauhaus en el Reino

Unido debido a la emigración durante la Segunda Guerra Mundial.
2. El auge de las psicoterapias de grupo por la misma causa.
3. Una sociedad proclive al asociacionismo.
4. Las aportaciones por una parte del art and craft.
5. En el contexto europeo, los cambios en el modo de ver el arte a partir
de las vanguardias.
6. Los cambios en los modelos educativos encabezados por Herber Read
y su libro La educación por el Arte.

En el desarrollo de la disciplina, otro aspecto importante es el interés que

desde principios del siglo XIX tuvo para la psiquiatría la pintura que
realizaban los enfermos mentales por su valor proyectivo. En esa época, ya se
publicaron, en algunos manuales médicos, dibujos de pacientes
esquizofrénicos que mostraban imágenes relacionadas con la psicopatología,
como delirios, obsesiones y angustias.
Fue gracias a la publicación de Paul Menier, alienista que publicó bajo el
seudónimo de Marcel Réjà la obra L’Art chez les fous en 1907, donde se
abrió la posibilidad de considerar las pinturas de los enfermos no solo como
un reflejo de patología, sino también como una expresión esencialmente
artística.
Por su parte, la vanguardia artística “estetizó” la locura como fuente de
inspiración. El intento de destruir los cánones clásicos de la academia llevó a
los artistas a fijarse en la patología y en los estados alterados de conciencia.
Así, la locura pasó a formar parte en los manifiestos, de su declaración de
principios. Dadaístas (1918) y surrealistas (1924) fijaron su mirada dentro de
los muros de los manicomios, tomando de las producciones que hacían
algunos pacientes referencias e impulso para sus movimientos. Se llegó
incluso a realizar exposiciones conjuntas de artistas y personas con
enfermedad mental.
Se dice que la última exposición del expresionismo en Europa la organizó
Goebels como propaganda contra el arte moderno por parte del nazismo. La
Entartete Kunst fue una muestra itinerante que pretendía patologizar el arte
moderno haciendo un paralelismo entre las pinturas hechas por enfermos
mentales y los artistas de vanguardia. Para el régimen nazi, las enfermedades
y discapacidades eran expresión de una degeneración de la raza y había que
hacerlos desaparecer, al igual que el arte de vanguardia al que consideraban
enfermo.
Hernández Merino (2000: 59-351), en el texto De la pintura
psicopatológica al arte como terapia en España, analiza históricamente estas
cuestiones. Hernández plantea cómo a partir de estos acontecimientos las
pinturas de las personas con enfermedad mental fueron objeto de estudio para
la ciencia, un objeto para los nazis. Y, posteriormente, fueron dignificadas
por las vanguardias artísticas, aunque en beneficio propio, pues lograron
sacar a la luz las obras de arte de los manicomios y llevarlas a los museos,
pasando sus creadores de objetos a sujetos, autores de una creación.

3.4.2. Arteterapia: el desarrollo de una profesión

La arteterapia como disciplina clínicamente se ha fundamentado bajo el
paradigma de la psicología psicodinámica y se ha desarrollado a partir de la
conceptualización del psiquismo creador, entendiendo el proceso de creación
como un particular proceso donde se activa la subjetividad y el cambio de
percepción sobre uno mismo y el otro.
Inicialmente se utilizaba la imagen y la creación artística como terapia en
las personas con más dificultades para realizar una psicoterapia mediante la
palabra. Así, mediante la terapia artística se utiliza el arte y otros medios
visuales en un entorno terapéutico o de tratamiento psicoterapéutico para
simbolizar sentimientos y experiencias a través de imágenes, lo que puede
constituir un medio de expresión y descripción más poderoso que la
descripción verbal, y a la vez hace que tales sentimientos y experiencias se
vuelvan menos amenazadoras. El trabajo se centra sobre la búsqueda del
sujeto para encontrar y elaborar un universo de imágenes significantes de sus
conflictos subjetivos (Case y Dalley, 2006; Dalley, 1987 y Paín, 1995).
Actualmente entendemos que la arteterapia es un proceso con identidad
propia que pone en juego lo que acontece en el proceso de creación, y en la
relación tanto con la producción artística y el arteterapeuta, como con el
entorno y el grupo. Así mismo, el marco conceptual de la arteterapia se ha
ido ampliando más allá de la mera supeditación y complementación de la
medicina y la psicología para configurarse desde la hibridación de distintas
disciplinas con una metodología propia, que busca la mayor comprensión
posible de la diversidad de la persona, su enfermedad y sus circunstancias.
Así, junto a las aportaciones, de la medicina y la psicología ya mencionadas,
la disciplina se enriquece desde la educación, la antropología, la
psicosomática, la TO, el arte contemporáneo, etc., esto es, un diálogo
interdisciplinar del que surge una composición propia y específica que parte
de los particulares procesos psíquicos y emocionales que acontecen en el
plano simbólico a través de los procesos de creación acompañada.
También los ámbitos de trabajo se han ido ampliando desde el ámbito
clínico al psicosocial (educativo, cultural, sanitario), desarrollando una
mirada que ya no solo busca recuperar la salud cuando se ha perdido, sino
también intervenir participando activamente en el cuidado y desarrollo de la
misma, ya sea desde la prevención infantil o desde la comunitaria.
A continuación se recogen sintéticamente algunos elementos que pueden
ayudar a clarificar el marco de la arteterapia:

– Es un modo de acompañamiento y relación en el que se utilizan los

materiales artísticos en un encuadre arteterapéutico bien definido y
riguroso, un marco delimitado por los acuerdos entre paciente y
arteterapeuta (tiempo, espacio, materiales y normas de uso, así como
las claves de la relación).
– Se tiene en cuenta la importancia de la relación transferencial que se
 establece entre el paciente, la obra creada y el arteterapeuta. El vínculo
en la creación compartida y asimétrica, entre arteterapeuta y usuario,
será abordado y elaborado en la transferencia que posibilita la
actualización e integración de lo emocional.
– El recorrido en el proceso arteterapéutico no es lineal –ni predecible– y
da cuenta de las vicisitudes del trabajo realizado conjugado con los
vectores del encuadre.
– El espacio del taller y el tiempo tienen un valor simbólico en el sentido
que lo planteó Winnicott (1996: 135), esto es de espacio potencial
donde se puede desarrollar la capacidad de crear (como manifestación
de salud).
– La obra y el proceso de creación tienen también un valor metafórico.
En el proceso de creación el paciente establece, con ayuda del
arteterapeuta, un diálogo entre lo externo (la materia y su contacto) y lo
interno (las emociones que le produce, las evocaciones que le sugiere).
En este diálogo están también en juego las imágenes y lo que quiere
representar, además de las dificultades para llevarlo a cabo.
– Al final del proceso, hay un tiempo en la sesión para poder hablar de lo
que ha ocurrido. Es un modo de intentar dar sentido a la experiencia
vivida y poder asociarla significativamente con aspectos de su vida.
– El arteterapeuta señalará aquellos aspectos relevantes en relación con la
obra, con el proceso, o con aspectos vinculares con el terapeuta o con
el encuadre. Además, motivará hacia la creación para que le ayuden a
una mayor comprensión de los conflictos conscientes o inconscientes y
en consecuencia propiciar el enriquecimiento y modificación de la
percepción y la autopercepción.
– El arteterapeuta no se debe precipitar proporcionando significados que
impidan al paciente asociar libremente el sentido de la obra y al mismo
tiempo que pueda aceptar la herida narcisista de no saber.

El taller de arteterapia tendrá una función de “sostén” ante las

dificultades y se orientará según cada paciente hacia la escucha, la contención
de ansiedades y la posibilidad de cambio. Por ejemplo, en la figura 3.5 se
muestra la expresión de una paciente diagnosticada de distimia que relata a
partir de un personaje la posibilidad de cambio, de poder disfrutar de la vida.
 Figura 3.5. Proyecto de arteterapia de paciente con distimia.

Según Coll (2006: 151-176), el proceso de creación es:

una experiencia de intimidad, que relativiza el tiempo y la satisfacción. Es una

experiencia de intimidad, porque se produce un diálogo con la obra, que a veces se toma
inefable, lleno de sensaciones sin palabras y que empuja desde la falta en el ser, desde el
vacío de cada uno.

En definitiva, la creación en arteterapia tiene un lugar que va más allá de

la producción de objetos estéticos y culturales, busca la creación de
conciencia y significados humanos. La arteterapia en cuanto creación
acompañada es una dinámica de relación que ofrece un espacio donde la
subjetividad del ser humano pueda asomar, crecer y enraizarse. Supone una
manera rigurosa de estar y profundizar en el papel mediador del arte y la
creación según sea la intención, el proyecto o el ámbito desde el que se
proponga.
Por su parte, para Omenat (2013) la creación es una tarea basada e el
juego que invita a la exploración creativa, esto es, un trabajo fundamentado
en la expresión del sujeto y en la comprensión de sus ideas, pensamientos y
emociones.
Cuadro 3.1. Creatividad en terapia ocupacional y arteterapia: confluencias de discursos y diferencias

Desde nuestra concepción, así como en la concepción del arte

contemporáneo, la arteterapia se apoya en una orientación psicodinámica y
centra su foco en el propio proceso de creación y en las variables que
aparecen en el triángulo relacional que acontece entre la persona, el
arteterapeuta y la obra creada.
La TO pensamos que está más focalizada en la ocupación y las
actividades significativas como motor para la rehabilitación de habilidades,
generalmente basándose en un modelo cognitivo conductual. Si pensamos en
cómo se interviene y se utilizan los lenguajes artísticos en TO, nos parece que
estos son considerados más como un medio o recurso orientado hacia la
mejora y la autonomía en el desempeño funcional y rehabilitador, a diferencia
de lo que ocurre en la arteterapia, que considera la creación como una
experiencia existencial con un fin en sí misma.

Resumen

– Los lenguajes del arte aportan a la TO nuevas formas de comunicación

y relación, pues un lenguaje no es solo una forma de decir, sino
también una forma de percibir.
– Las producciones artísticas enriquecen nuestro bagaje simbólico, y
ayudan a comunicar y construir nuestro pensamiento dando forma a
imágenes, ideas y sentimientos.
– El lenguaje sitúa y nos sitúa. Poder transmitir y compartir lo que
sentimos nos permite tener referencias, y al mismo tiempo darnos
cuenta de nuestras propias emociones.
– En nuestro país, en general, hay una escasa teorización del uso y
aportaciones de los lenguajes artísticos en el encuadre de la TO.
– La creatividad se convierte en un medio para el desarrollo y
enriquecimiento de la ocupación en el marco de la TO, y en una forma
de introspección en arteterapia.
– La arteterapia es una disciplina que propone una manera rigurosa de
profundizar en el papel mediador del arte y la creación según sea la
intención, el proyecto, o el ámbito desde el que se proponga. Y para
ello establece un marco conceptual y un encuadre relacional donde la
subjetividad puede crecer y enraizarse.
 4
La importancia del encuadre
para una labor terapéutica

En este capítulo se aborda una cuestión central en la intervención terapéutica:

el encuadre o marco. Recuperamos de la cita de Guajardo (2012) el énfasis en
una comprensión más subjetiva de la persona y lo enlazamos con el
encuentro entre dos subjetividades que se da en la relación terapéutica, la del
terapeuta y la del paciente o usuario. Y este es uno de los puntos más
importantes que se ha de tener en cuenta cuando se habla de un encuadre
definido que aporte seguridad y claridad a los procesos que se dan en él.
Para cada uno de nosotros, profesionales de la salud, la coherencia entre
lo que pensamos y lo que hacemos dependerá, sin duda, del lugar donde
teórica y metodológicamente nos ubiquemos (encuadre interno), es decir, de
cómo interiorizamos el discurso y lo llevamos a la práctica. La congruencia
resulta de la comunicación y armonía entre ambos, pues lo que creemos
generará el proceso que estemos proponiendo. La forma de entender dibujará
la forma de atender, de ahí que nuestro peculiar estilo quede contenido en un
marco conceptual y metodológico.
Cuantos más conocimientos tengamos, además de los propios de la
terapia ocupacional (TO), sobre funcionamiento grupal y sobre relación y
vínculo terapéutico, más posibilidades tendremos de ampliar la forma de
observar y poder intervenir de una manera adecuada. La supervisión
profesional, además de reflexionar y mejorar nuestra práctica, nos ayudará a
tomar perspectiva y cuidarnos como terapeutas. Solemos decir a los alumnos
de prácticas que cuando entramos en un laboratorio, si tenemos
conocimientos de química, sabremos poner nombres a los objetos (pipetas,
probetas, alambiques, etc.) y sabremos cuál es la función de cada uno. En
caso contrario, lo que veremos serán solo botellas o envases de cristal.
 4.1. Necesidad y funciones del encuadre
Un contexto teórico de referencia define metodológicamente lo que le es
propio, o no, y por tanto delimita un marco, o encuadre, donde se sitúa el
proceso. La necesidad de enmarcar surge de la necesidad de ubicar y proteger
el proceso, de dotarlo de una estabilidad y unas reglas de juego que permitan
que se desarrolle la metodología necesaria para sostener e impulsar los
objetivos propuestos, en definitiva, para garantizar que en nuestro caso el
proyecto pueda ser terapéutico.
El encuadre contiene desde cuestiones tan amplias como es el contexto
conceptual, hasta otras más concretas como la duración de una sesión.
Nuestro marco para ser funcional ha de contar, pues, con partes más estables
y otras más flexibles que tendremos que ser capaces de mover por las
diferencias del ámbito de intervención según este sea clínico o psicosocial, u
otras razones estructurales, como podría ser el ámbito de la infancia. No
olvidemos que nuestro trabajo muchas veces se encuentra al interior de otros
sistemas (asociaciones, hospital, residencias, centro de salud, escuela),
sistemas que tienen su propio marco, por lo que las condiciones
institucionales influyen también dentro de la sesión. Así que, en esta labor un
tanto malabarista, el encuadre deberá ajustarse al marco particular de los
distintos sistemas con los que nos relacionamos sin perder coherencia y
cohesión interna.
Los distintos marcos, ámbitos y niveles de intervención, objetivos, etc.,
requieren herramientas, propuestas, relaciones también diferentes para
alcanzar sus objetivos, de ahí que sea preciso articular dentro del encuadre
variables diferenciales como veremos en el siguiente apartado.
La reflexión sobre qué partes del encuadre han de ser estables y fijas y
cuáles móviles y más dinámicas nos lleva a un terreno interesante. Si el
marco es demasiado flexible y cambiante, las propuestas tienden a escurrirse.
Si el proceso no está bien ubicado, las personas, por ejemplo, no saben qué se
espera de ellas o qué pueden esperar ellas de nosotros, lo que puede llegar a
ser tan confuso como inseguro. Si el marco, en cambio, es excesivamente
rígido y estático, las normas y reglas no alcanzan a acoger las
particularidades de la realidad individual. Quizá todo esté claro y bien
definido, pero la dinámica de la relación pierde frescura y espontaneidad, lo
que puede llegar a resultar opresivo. La teoría psicoanalítica nos propone
tener en cuenta el encuadre como parte de “la técnica”. Autores como Bleger
(1967) o Zac (1971) hablan de cómo todo proceso precisa una parte estable y
otra variable. Todo proceso (dinámico) necesita de un no proceso (estático).
En Fundamentos de la técnica psicoanalítica, Etchegoyen (1986) dice
citando a Bleger y a Zac:

Ningún proceso puede darse si no hay algo dentro de lo cual pueda transcurrir, y esos
carriles por donde se desplaza el proceso son el encuadre: para que el proceso se desarrolle
tiene que haber un encuadre que lo contenga. Zac (1971) se refiere a elementos absolutos
como aquellos que forman parte de la disciplina y su marco teórico conceptual, como la
teoría y premisas de las que parte para comprender la situación. Otras relativas que tienen
que ver con el propio terapeuta, su estilo, su particular forma de ser. Y otras que surgen de la
diada terapeuta-usuario entendido como un sistema propio.

Las normas del encuadre están hechas para favorecer el proceso, pero
existe también el encuadre interno, es decir, el lugar desde donde se coloca el
terapeuta, su actitud y su estar. Si perdemos el marco, nosotros también
estamos perdidos. El marco no es algo externo, contiene el proceso y por
tanto nos contiene en el proceso (al terapeuta y al usuario). De hecho, cada
terapeuta con su actitud sostiene y refleja el marco en el que se sitúa. La
manera de hacer de cada terapeuta sería “el encuadre interno”, integrado por
nuestra experiencia vital, profesional y conocimientos. A este respecto
Etchegoyen (1986) dirá que las normas del encuadre suponen no solo una
posición técnica, sino también ética: “El encuadre es sustancialmente una
actitud mental del analista, concretamente la actitud mental de introducir el
menor número de variables en el desarrollo del proceso”.

4.1.1. Funciones y variables del encuadre

En general encontramos consenso con respecto a cuáles son las funciones del
encuadre, que de manera sintética serían:

1. Poner en interrelación los objetivos, la metodología y el campo de

intervención.
2. Facilitar la tarea, los vínculos y las relaciones. El encuadre modula no
solo el proceso sino también la relación y la posición terapéutica. La
forma de actuar y de establecer la relación forma parte del encuadre. El
código deontológico que defiende los derechos del paciente o cliente
forma también parte del encuadre.
 3. Regular el proyecto, los ritmos, las condiciones.
4. Actuar a nivel psíquico y de manera metafórica como fondo protector,
absorbiendo proyecciones, resistencias e inseguridades que se dan en el
proceso.
5. Ordenar y relacionar las distintas partes y sistemas implicados.

La utilización de los lenguajes artísticos y el proceso de creación

centrado en el espacio simbólico introduce una serie de variables particulares.
A este respecto, la arteterapeuta Montse Omenat (2006) expone cómo el
encuadre cumple una función doble, estructural y simbólica:

1. La función estructural posibilita la contención y elaboración de

ansiedades, tanto de las originadas por sentimientos, vividos como
inadecuados, como las surgidas durante el proceso creativo. El setting
como “sostén” del análisis.
2. La función simbólica da sentido a las transferencias que aparecen en la
sesión y a las aportaciones inconscientes del usuario.

El encuadre establece un diálogo entre el marco teórico, el relacional y el

deontológico. Considerar que el encuadre es diferencial supone que una
misma disciplina, según se aplique en el ámbito psicosocial o clínico, sufrirá
una serie de variaciones metodológicas que afectarán al encuadre, como se
muestra en el cuadro 4.1. Los objetivos, formas de intervención o
condiciones no son los mismos, por ejemplo, en un hospital o en una
residencia de ancianos; o los condicionantes de una determinada patología
como el daño cerebral suponen otra actitud y estrategia distintas a las que
precisa una intervención con menores. Todas estas modificaciones no
suponen una disciplina diferente, más bien nos habla de una forma diferente
de intervenir, precisamente para poder mantener la coherencia. Las variables
del encuadre supondrán variaciones metodológicas que repercutirán en:

– Objetivos.
– Procedimientos.
– Encuadre específico.
– Niveles de intervención.
– Formas de relación.
 Cuadro 4.1. Encuadre

Encuadre Variaciones
– Campos de – Marco clínico o psicosocial (educativo,
intervención laboral, cultural, sanitario)
– Niveles de – Apoyo, prevención, orientado al cambio
intervención
– Formas de – Individual, pareja, grupal, en institución o
intervención y relación en domicilio
– Según edad – Niños, jóvenes, adultos, ancianos

Definir las variaciones del encuadre supone establecer aquellos criterios

que consideramos necesarios para hacer posible e impulsar el proceso,
haciendo que este pueda evolucionar hacia los objetivos propuestos.
Debemos recordar que en la labor terapéutica tenemos una intención y no
podemos desarrollarla de cualquier forma. Por ejemplo, si consideramos la
permanencia y estabilidad como factor importante para generar un espacio de
seguridad que permita la expresión emocional, difícilmente podremos
conseguirlo si el grupo, la sala o el horario fuesen totalmente aleatorios. Y si
el terapeuta está cambiando la referencia será inestable y la relación
seguramente tenderá a ser superficial, de menor implicación o más mecánica.
Además, si desde nuestro marco conceptual partimos de la hipótesis de la
dificultad de ciertos colectivos para abordar directamente determinados
temas, no sería muy inteligente abordarlos desde el centro del conflicto y
esperar la máxima respuesta y colaboración. Por ejemplo, si trabajamos con
niños en situación de riesgo de exclusión, en un entorno desfavorecido,
seremos cuidadosas a la hora de ofrecer materiales. Un exceso producirá un
desbordamiento y nos resultará difícil hacer una contención. Deberemos ir
modulando la introducción de técnicas y materiales poco a poco.
Desde la TO sabemos por experiencia que el componente de las vivencias
subjetivas de la ocupación, que según Moruno (2010: 14) “arraigan en
nuestra historia, conforman nuestro presente y en numerosas ocasiones dan
sentido a nuestro devenir”. Se trata entonces de esta cuestión, de dar sentido,
y si se ponen en juego en el marco subjetividades, la del paciente y el
terapeuta, cuanto más clarificador y coherente con la demanda sea el marco,
más rigurosa y ética será nuestra intervención.
Retomando del apartado anterior la parte estable del encuadre como son
horarios, reglas de uso, relación con el espacio y materiales, consignas que
organizan lo que vamos a hacer y para qué estamos aquí. Todas ellas son
referencias repetitivas y estables que nos ayudarán en la alianza terapéutica,
como veremos en el apartado 4.2. Una vez que las decimos y se interiorizan
no hay que estar recordándolas, pertenecerían a la parte “muda” del encuadre
en palabras de Bleger (1966). En cierto sentido, son fáciles de reconocer y
asumir, y por eso para muchas personas son fuente de seguridad, se integran
y sitúan. De alguna manera me dicen qué se espera de mí, qué tengo que
hacer, qué es lo correcto o incorrecto, lo que puedo hacer o no. Y, a la inversa
también me dicen dónde está el terapeuta y qué puedo esperar (lo que ayuda a
contener las ansiedades derivadas de la angustia por la separación). Dicen,
por ejemplo, “Te encontraré el martes a las 12 en el taller” donde hacemos tal
actividad. Se trata de potentes reubicadores que de alguna manera me
devuelven una imagen de mí y compensan las partes frágiles de la
personalidad (los más vulnerables). Me dan un espacio y un tiempo, que son
al mismo tiempo un seguro contenedor y una representación nítida de la
realidad.
Pensemos en ejemplos. Muchas veces las personas simbióticas o mi-
méticas aceptan y nos aceptan sin cuestionar, soportando mal que se cambien
las cosas de sitio, o se modifiquen los ritmos o personas de referencia. En
estos casos, en lugar de ir hacia el interior de sí mismos, más débil y confuso,
apoyan su identidad en el exterior, se identifican con lo que hacen, con sus
producciones o incluso con el terapeuta, pues la barrera que separa el yo del
no-yo, el dentro-fuera no está suficientemente delimitada y consolidada. Esta
fragilidad hace que, junto a lo que ocurra en el interior de la relación con el
terapeuta, la parte exterior, es decir el marco, tenga mucha relevancia. En
particular, las constantes del encuadre que definen los límites construyen
como una especie de envoltura o piel que contiene el proceso dando
seguridad.
La estabilidad, la claridad, la permanencia, en una palabra la rigurosidad
y lealtad con las partes formales del encuadre, que son a través de las que
asumimos nuestro compromiso, reflejan también las claves de la relación.

4.1.2. Alteraciones del encuadre y revelaciones del

proceso terapéutico
Desde nuestro punto de vista, sabemos que en nuestra práctica cotidiana
como terapeutas existe toda una metacomunicación que se canaliza y expresa
a través de las variables fijas del encuadre. Pensamos por ello que darnos
cuenta nos ayudará a entender las cosas que están pasando por el “subsuelo
inconsciente” de la relación. Ante las normas del taller, hay personas que se
adaptan firmemente a las consignas que proponemos para una actividad, y
que habrá otras que constantemente sabotearán y cuestionarán, a veces de
manera más clara y directa y otras menos. Así, vemos personas que
sistemáticamente llegan tarde o que se quieren ir pronto, otras que establecen
relaciones más o menos dependientes, que cuidan ansiosamente o no el
material, que cuando faltan a una sesión quieren recuperarla en la siguiente, o
algunas a las que les cuesta despedirse, o que son más demandantes y que
aunque las sesiones sean siempre de la misma duración tienen más o menos
dificultad para terminar los trabajos. Sobre las normas, partes estables que
regulan y enmarcan la actividad, vemos que se proyectan como en un muro
quejas, insatisfacciones, enfados y rivalidades de las personas a las que
acompañamos. En algunas situaciones podemos observar incluso hasta una
cierta rigidez adaptativa por la necesidad de ser contenido o disponer de
referencias y, en otras, veremos cómo se desplaza al marco la protesta, la
reivindicación, la evitación, la rabia o los aspectos más persecutorios, como
por ejemplo:

– Las ausencias, los retrasos.

– La opresión con la que se vive cualquier propuesta.
– La dejadez con los materiales.
– La queja continua por los pequeños detalles.
– No querer marcharse.

Con ellos y a través de ellos, las personas transmiten su necesidad de

ocupar un lugar y de ser tenidos en cuenta o la manera en que se ha
interiorizado la autoridad tantas veces cargada de censura. De ahí que toda
una serie de actitudes se activen como proyectiles destinados a atentar contra
la fortaleza y solidez del encuadre. Es como una agenda oculta que revela en
el dispositivo aquello que se ha producido y se repite en el modo de hacer de
la persona participante en el taller. Y sabemos que la fortaleza del marco no
se expresa por la inmovilidad, sino por la rigurosidad, la capacidad de
escuchar sin perder nuestro centro, por lo que en un momento dado como
terapeutas podemos decidir conscientemente flexibilizar nuestro marco, para
luego devolverlo a su lugar. Aunque si abrimos excesivamente, o lo
rompemos de forma aleatoria, tendremos que ser también conscientes del
riesgo en que ponemos el proceso, pues fuera del marco se pueden desbocar
emociones y reacciones que ya no podremos contener.

4.1.3. Encuadre y contratransferencia

Al igual que ocurre con los pacientes, los terapeutas ocupacionales también
podemos ver nuestro encuadre alterado, pues el malestar, la frustración, el
cansancio o la desmotivación, entre otros, también nos puede afectar y
derivar en, por ejemplo, retrasos, interrupciones, olvidos, exigencias,
desmotivación e incluso falta de disponibilidad o de escucha. Por eso, cuando
los terapeutas sentimos que andamos un tanto perdidos y desasosegados,
especialmente sin saber por qué, nos vendría bien pararnos a meditar.
Tengamos en cuenta que si sobre el marco se proyectan anhelos y
necesidades de los usuarios, los terapeutas también desplazamos los nuestros.
Recordemos que es una de las funciones del marco delimitar lo interno y lo
externo, al igual que la piel es una barrera de doble dirección y por tanto
recoge también nuestras tensiones y afectos. Pero, mejor no nos inquietemos
por ello, antes bien aprovechemos la función de regulación del encuadre que
refleja los posibles puntos ciegos de la relación y de uno mismo. Es en este
sentido, la supervisión aparece como una mirada externa que nos ayuda a ver
y a vernos.
Las irregularidades del marco por parte del terapeuta visibilizan
cuestiones que en el fondo son reflejo de la contratransferencia, como esas
pequeñas cosas que se nos escapan y nos llevan a destruir nuestras propias
normas, desestabilizando el espacio de seguridad. Sin duda, la mayor parte de
las veces no es algo que tenga relación con la voluntad y las buenas
intenciones, sino todo lo contrario, la mayoría de las rupturas y desórdenes
que provocamos pueden estar motivados por la mejor de las intenciones.
Unas veces movidos por los buenos sentimientos de ayudar, complacer,
compadecer. Por ese orgullo o lástima que sentimos por el otro. O ese reto de
creer que el otro puede, de querer que sea y se supere a sí mismo, pero todo
ello puede ser un reflejo y un buen escondite del propio temor al fracaso.
Otras veces mis emociones utilizan otros disfraces y acabamos antes por mi
propio cansancio; o mi actitud es diferente con esa persona que me harta e
irrita, y la misma sesión de siempre se me hace eterna, y me causa
extenuación.
Al romper el marco, el propio proceso queda desprotegido y en riesgo, no
solo el usuario o el terapeuta, pues es todo el proceso el que ha quedado fuera
y quizá metodológicamente alterado. Entonces, acabamos haciendo otra cosa,
por ejemplo, una intervención más asistencial que terapéutica, más
pedagógica que clínica, más dirigida que no directiva. Todos ellos serían
ejemplos de que andamos perdidos fuera de marco.
Las fotografías de la figura 4.1 corresponden a un trabajo de reflexión
sobre la transferencia y contratransferencia en la relación terapéutica. Somos
humanos, pequeños y magníficos, así que nos pareció interesante rescatar
esta compleja cuestión desde el humor y acogiendo con ternura y humildad
nuestra fragilidad, aceptando estas cosas tan serias que pasan en la relación
terapéutica.

Figura 4.1. Interpretación desde el humor de la relación transferencial (Fuente: Carolina Fernández y
Estela López, 2015).

4.2. El encuadre en terapia ocupacional

Los terapeutas ocupacionales sabemos por nuestra práctica profesional de la
importancia de la estructura teórica. Al mismo tiempo somos conscientes, tal
como dice Guajardo Córdova (2012: 22), del valor central de la experiencia,
de lo relacional e intersubjetivo en nuestro compromiso ético y laboral. Así,
Guajardo dice: “No hay estándares, ni realidad objetiva. No hay hechos que
se observan, sino experiencias que comprender y significar”.
A partir de los años 70 la estructura teórica de la TO pasa a ser
profundamente revisada. El desarrollo de la disciplina llevó a incrementar los
conocimientos relacionados con la sociología, la filosofía, la antropología, la
psicología, la medicina, la biología y la metodología de la investigación. Este
nuevo entendimiento de la práctica profesional supuso un impulso para:

– Regresar a un enfoque centrado en la importancia de la ocupación en el

desarrollo integral de la persona.
– Reflexionar sobre el sentido para la persona del tiempo, la finalidad y
la responsabilidad en su propia recuperación.
– Analizar la influencia de los roles ocupacionales en el comportamiento,
y los cambios que produce la discapacidad.
– Contemplar la importancia del entorno para el apoyo o la restricción de
la autonomía.
– Sensibilizar sobre la necesidad de un marco holístico del conocimiento
interdisciplinario.

Los diferentes modelos de terapia ocupacional han propuesto diversas

formas de organizar conceptos y términos que den soporte a la práctica de la
profesión. En este sentido, el Modelo de Ocupación Humana de Kielhofner
(MOHO) presenta y organiza conceptos técnicos utilizados por los terapeutas
ocupacionales en su trabajo. El MOHO supone una referencia relevante para
la profesión. Y la integración de los lenguajes artísticos sería una forma muy
útil para el sistema volicional, en los roles más adaptados y en la habituación.
El marco de trabajo se constituye como una herramienta facilitadora para la
práctica profesional que categoriza los fenómenos y ayuda a reflexionar sobre
la evaluación e intervención clínica. De este modo se despliega un paraguas
con términos específicos de la disciplina que de manera sintética son los que
se recogen en la figura 4.2.
 Figura 4.2. Dominio o ámbito de la terapia ocupacional.

A nuestro modo de ver es muy interesante el debate que se plantea en la

última revisión del Marco, Dominio y Proceso que hemos consultado (Ávila,
Martínez y Mantilla, 2010: 55 y ss.), ya que supone un desarrollo crítico, una
actualización pormenorizada de conceptos y puesta al día de la disciplina que
incluye términos como justicia, participación social, cambio de entorno por
contexto, interactividad y transaccionalidad (negociación de metas
ocupacionales), razonamiento clínico y práctica basada en la evidencia. Es
precisamente esta actitud dinámica de la TO la que puede facilitar la
incorporación y apertura a áreas de conocimiento que pueden dotar a la
disciplina de estrategias adecuadas para el trabajo diario de los terapeutas,
permitiendo una mayor profundidad en el campo de lo relacional, pues tanto
el terapeuta como el cliente aportan conocimiento y experiencia.
Cada intervención del terapeuta en el dominio o ámbito de la TO (figura
4.2) irá encaminada a involucrar al cliente en la ocupación, estará por ello
centrada en sus capacidades y necesidades, para poder contar con su
participación activa en la medida de lo posible. Este presupuesto es complejo
y no está exento de preguntas encaminadas a conocer qué es lo que
efectivamente puede ayudar a recuperar la salud, y a conservarla, o cuáles son
las prioridades en el desempeño para la prevención o la mejora de la calidad
de vida.
A nuestro parecer es el razonamiento clínico el proceso que nos ayudará a
dilucidar cuál será el tratamiento adecuado dentro del marco. Este contendrá
información sobre el perfil ocupacional, el desempeño del cliente, las
habilidades, los instrumentos que utilizaremos, la interpretación de datos, el
desarrollo de una hipótesis, las metas y el enfoque (si vamos a crear,
promover, modificar, prevenir). Para desarrollar un plan ocupacional
tendremos, asimismo, que marcarnos objetivos medibles y su evaluación,
establecer qué metodología vamos a seguir (quién guiará la intervención,
tipo, frecuencia y duración de las sesiones) y, finalmente, las modificaciones
del entorno, ya que por nuestra experiencia sabemos que una demanda de
actividad lleva emparejada en muchos casos una modificación del mismo.
Involucrarse en la ocupación y participar supone un proceso de reflexión y
acción en el que los planteamientos se revisarán y modificarán, si así lo
requieren las propuestas de actividad, el grupo, la continuidad o la
finalización del tratamiento. Las constantes y variables de nuestro encuadre
de trabajo, tal como hemos descrito en el apartado anterior, van a influir en la
relación y en el conjunto global de la intervención, por lo que tendremos que
considerarlas y darles un lugar.
En las reflexiones y líneas de pensamiento que venimos proponiendo,
somos conscientes de que hemos puesto sobre la mesa el diálogo entre dos
discursos que nos parecen contiguos aunque también distintos, pues uno
proviene del arte y de la psicología psicodinámica y el otro del de la TO.
Nuestra propuesta es, en la medida de lo posible, tener en cuenta el primero
para la reflexión sobre el encuentro de dos subjetividades en la relación, es
decir, para tomar contacto con lo que se pone en juego en la terapia. Sabemos
que existe el inconsciente, las resistencias y la transferencia, se tome o no en
cuenta en el proceso terapéutico depende de cada terapeuta ocupacional.
Así mismo, las propuestas que hacemos parten de un intento de
acercamiento y adaptación, como se explicó en el capítulo 2, de las
posibilidades de integración de los lenguajes artísticos en el marco de la TO.
Aquí volveríamos a avanzar en un paso más de complejidad al incorporar al
discurso el marco conceptual y metodológico de la arteterapia, que nutre de
sustento y fundamentación a la mediación a través del arte. Si los lenguajes
artísticos los planteamos no solo como herramientas para la ocupación y el
diseño de actividades terapéuticas, sino también como mediadores en la
relación y la comunicación, podemos acercar interdisciplinarmente el marco
y el dominio de la TO al de la arteterapia. La arteterapia es la disciplina que
fundamenta e investiga sobre la forma en que los procesos de creación
pueden ser terapéuticos, y es en este sentido que puede enriquecer práctica y
metodológicamente el discurso de la TO.
Generalmente, en los planes de estudios de TO hay pocos referentes al
marco psicodinámico, aunque hay un trabajo recomendable para leer y
reflexionar sobre la utilización del psicodrama en la formación y supervisión
de terapeutas ocupacionales, “Un recorrido intimista a lo largo de la identidad
profesional”, de Margallo (2008: 83-98). Y otro trabajo que tiene mucho
interés por la revisión y reflexiones que se hacen en torno a La relación
terapéutica en terapia ocupacional, de Bellido y Berrueta (2011: 1-3). En
este último se revisa el concepto de alianza terapéutica como “consecuencia
de un manejo habilidoso de la relación con el paciente”. Además, si para los
autores es central el manejo de la relación, lo es a partir de las bases de la
profesión como “la práctica centrada en el cliente, en la ocupación y en la
evidencia”. Así mismo, entienden como habilidades para el manejo de la
relación desde las aportaciones de la psicología del yo. Describen de una
manera didáctica conceptos como transferencia y contratransferencia:

El uso terapéutico del yo: el autoconocimiento, la accesibilidad/proximidad profesional,

la coherencia, su flexibilidad, la escucha activa, la empatía, la comunicación verbal y no
verbal y el liderazgo (…) es importante que el terapeuta se pregunte sobre el paciente: ¿qué
expectativas tengo de él? ¿Qué emociones me genera? ¿Qué aspectos de mí me pone a
prueba? ¿Cuál es el grado de aceptación del “timing” del paciente? ¿Qué valores propios me
cuestiona? ¿Qué expectativas tengo respecto a su entorno? (.) La respuesta empática no se
trata de resolver los problemas del otro si no de: Poner nombres a los sentimientos, acoger
emociones y contenerlas, comunicar comprensión, facilitar expresión de sentimientos, no
actuar contra la transferencia, mostrar autenticidad, respeto y coherencia, respetar el
“timing”, ayudar a descubrir recursos internos y externos. Rescatar partes sanas (…).

Nos parece que reflexiones como las que hacen Bellido y Berrueta (2011:
7-10) nos pueden permitir a los terapeutas ocupacionales tener más elementos
para el análisis de la relación terapéutica de manera rigurosa y cualificada
precisamente para evitar en lo posible las relaciones de dependencia,
sobreprotección y sobreimplicación con los pacientes. Para ello se proponen
alternativas tomadas de Taylor (2008) para diseñar una intervención en la que
se valoren las características interpersonales del cliente y los acontecimientos
interpersonales que ocurren en la terapia. De este modo, resultan
fundamentales el manejo por parte del terapeuta de habilidades
interpersonales básicas, y una actitud profesional para defender, colaborar,
empatizar, alentar y resolver problemas. Finalmente, se debe destacar el
razonamiento interpersonal, que les conduce a concluir que más que
programas se necesitan estrategias con una alta capacidad de observación,
autenticidad y manejo del pensamiento global.

Figura 4.3. Terapia ocupacional. Una profesión, diversos marcos y miradas. Representación de
Carolina Fernández y Estela López.

4.3. Una evaluación pendiente: lenguajes

artísticos en terapia ocupacional
En este apartado se hace un trabajo de revisión en torno a las investigaciones
que se están llevando a cabo en TO donde se utilizan los lenguajes artísticos.
Aunque se trata de vincular disciplinas que se rigen por paradigmas distintos,
no por ello sería menos importante encontrar parámetros de evaluación y
seguimiento de las experiencias. Acercarnos a valorar cuestiones subjetivas y
cualitativas, como son los efectos sobre la salud del desarrollo del
pensamiento simbólico y de la creatividad, es en definitiva un reto que
tenemos que asumir para el crecimiento de la profesión.
Según las investigaciones de Odell-Miller, Hughes y Westacott (2006:
134-135), la medición de la intervención a través de las artes en personas con
enfermedad mental crónica no está exenta de dificultades. La intervención la
hacen sobre una muestra de 45 personas durante 6 meses. Los grupos a los
que acuden los pacientes son de musicoterapia, drama y arteterapia, y los
instrumentos de evaluación previos y posteriores son los siguientes: “Clinical
Outcomes in Routine Evaluation (CORE), Life Skills Profile (LSP), and
Hospital Anxiety and Depression Scale (HAD). The fourth
questionnaire*/Personal Questionnaire Rapid Scaling Technique (PQRST)*/,
más entrevistas cualitativas para que el paciente valorara sus apreciaciones de
mejora y aspectos importantes del proceso a partir de la intervención. La
crítica que hacen de su trabajo es que la muestra no da resultados
cuantitativos relevantes, sin embargo, sí que hay mejoras subjetivas en los
resultados aportados por los pacientes y los terapeutas. Otra cuestión que
apuntan es la necesidad de centrar el siguiente estudio en una de las artes y
circunscribir más los tratamientos a perfiles de pacientes más homogéneos
(diagnósticos, nivel de deterioro, por ejemplo). Como vemos en este estudio,
las intervenciones no han sido específicas desde las artes plásticas, sino que
han sido desde la musicoterapia, drama o arteterapia. No obstante, podemos
aproximarnos a esta experiencia como una referencia a tener en cuenta
sabiendo que es difícil obtener resultados cuantitativos pero sí cualitativos, en
relación con las mejoras subjetivas y la observación positiva observadas por
los terapeutas, el carácter representativo de las obras que en definitiva van
mostrando los progresos del tratamiento y las anotaciones recogidas en la
historia clínica, como ha sido el caso relatado en el apartado anterior.
Viendo las raíces de la TO, el arte y los procesos creativos han tenido un
papel relevante en la teoría y la práctica. Sin embargo, el crecimiento de la
profesión y el acercamiento a la práctica biomédica, más centrada en el
resultado, ha llevado a muchos terapeutas ocupacionales a abandonar el uso
de las prácticas artísticas (Friedland, 2003: 209). Aunque es una hipótesis que
excede a este trabajo y que continuaremos en un futuro, pensamos que este
movimiento de decrecimiento del interés no es homogéneo en todos los
países. Es un hecho que encontremos múltiples referencias a las nuevas
aplicaciones de procesos de mediación artísticas en TO, en el Reino Unido,
Australia y Canadá (Perruzza, 2010: 267), que de alguna manera terminarían
con los tópicos que suelen acompañar las prácticas artísticas como
“manualidades” o entretenimiento sin más, o lo que es aún más grave
asociando esta intervención a la repetición rutinaria de modelos que se alejan
completamente de la intervención creativa.
No obstante, de los distintos marcos de referencia, actuales en la TO, la
mayoría, a nuestro modo de ver, podrían integrar las actividades ligadas a los
distintos lenguajes artísticos, aunque quizá el conductual y el biomecánico, al
ser más instrumentales, quedarían más alejados. Desde nuestro punto de
vista, se abre un apasionante campo de investigación interdisciplinar a
muchos niveles, como por ejemplo en los siguientes campos:

– Discapacidad cognitiva: a partir de tareas que implicarán aprendizajes

de técnicas, estimulación sensorial y conocimiento espacial.
– Desarrollo y neurodesarrollo: a través de la coordinación psicomotora,
con tareas para mejorar atención y memoria a través de las imágenes o
los puzles hechos por los propios usuarios según los niveles de
adaptación.
– Integración sensorial: por la experimentación con las cualidades de
materiales y texturas que se deberían adaptar para favorecer la
capacidad de integrar los estímulos sensoriales y la producción de
respuesta motora.
– Rehabilitación y adaptación ocupacional: mejorando áreas de ocio
para una mayor competencia y un estilo de vida más adaptado e
integrado a nivel social a través de actividades artísticas. El análisis de
los distintos lenguajes artísticos en la segunda parte de esta publicación
puede aportar referencias y una forma de pensar que es lo que se puede
adaptar a cada situación.

Según Shannon (1977) el descarrilamiento de la TO, ejemplificado por la

simbiosis de la profesión con el modelo médico, su alineación con el
movimiento de rehabilitación, la devaluación de las artes y la artesanía, es el
paradigma de la conducta ocupacional, lo que representa un nuevo
compromiso con los valores y creencias de los fundadores de la profesión.
Para la autora es un proceso de conversión para detener dicho proceso y de
nuevo restablecer los objetivos sustantivos de la TO. Teniendo en cuenta la
fecha de publicación, 1977, podemos relacionar el momento en el que se
producen estos cambios. ¿Un nuevo modelo supone renunciar completamente
a los hallazgos del anterior? ¿O más bien supone el esfuerzo de la coherencia
y la flexibilidad para abrir la puerta a un espacio de diálogo e integración?
Schmid (2004: 80) plantea que el arte y la creatividad fueron las principales
herramientas de la terapia ocupacional hasta 1960, aunque en el ámbito de la
salud mental se sigue utilizando y depende en gran parte al significado que
cada terapeuta ocupacional adjudique a la creatividad.
Tal como señala Margallo (2006: 39), la ocupación humana trasciende al
mero utilitarismo y un ejemplo de ello son las actividades lúdicas o de ocio
que contribuyen al desarrollo humano a nivel cognitivo, motor y afectivo,
como vehículo de transmisión de valores culturales, ensayo de
comportamientos sociales, exploración de intereses, etc.
En nuestro país hay escasas publicaciones sobre la cuestión y si aparece
es tangencial. En cambio, este campo práctico y metodológico es el que se
viene desarrollando desde la arteterapia, una disciplina que ejercen
profesionales con titulaciones de base diversas, generalmente procedentes de
las ciencias de la salud y la educación, la cultura, las bellas artes o el trabajo
social y que reciben una formación específica a través del máster
universitario. El terapeuta ocupacional tendría el perfil profesional idóneo
para complementar su formación en este campo.
Los talleres de artesanía o actividades artísticas forman parte de la oferta
terapéutica de muchas instituciones sin ser una práctica suficientemente
contrastada. Por tanto, una propuesta sería:

– Tomar conciencia de las posibilidades de las artes y actividades

creativas para el cuidado de las personas con discapacidad y formar a
los profesionales.
– Dar comprensión, inspiración del valor de las artes en la vida de cada
persona en dificultad para disminuir el estigma. El trabajo artístico
puede constituir “un sueño” para encontrar un sentido. Las artes
pueden ser un recurso para el ocio y la ocupación. Escuchar y ver las
historias de éxito artístico en personas con dificultad es una nueva
forma de ver el trabajo reconocido socialmente.
– Desarrollar y promover los recursos comunitarios para el apoyo de las
artes en personas en dificultad. Se pueden incluir experiencias de
 trabajo conjunto con artistas como ocurre en el programa de
intervenciones de creadores del panorama artístico emergente de
Madrid en la Unidad de Psiquiatría Adolescente del Hospital Gregorio
Marañón que nace en verano de 2010.

El equipo del proyecto curARTE pretende conectar a los pacientes de la Unidad con la
vida cultural de la ciudad, ofreciéndoles la oportunidad de participar en un proyecto artístico
“real” cuyos resultados tendrán una repercusión más allá de las paredes del hospital, abriendo
de este modo una ventana hacia el mundo exterior y hacia el futuro. (Mejía, 2011: 55-67).

Los profesionales de la TO pueden acceder al potencial terapéutico del

trabajo con materiales artísticos para la recuperación de las personas con
hándicaps por la enfermedad mental y en general en otros ámbitos de la
práctica de la TO. El uso de materiales artísticos como mediadores,
investigando qué material es más adecuado para cada persona, o bien, qué
actividades pueden ser más significativa por ejemplo en el ocio o la inserción
laboral. Sin perder la vertiente artística podemos aplicar las artes plásticas
como un método de trabajo desde el análisis completo de la actividad como
hemos visto en el capítulo 2.
La competencia ocupacional del propio terapeuta ocupacional puede
iniciar una apertura hacia las artes plásticas como una herramienta adecuada
para el desempeño profesional, sin perder la perspectiva de sus propios
valores, creencias y filosofía. En definitiva, el terapeuta ocupacional deberá
entrenarse en el uso de materiales artísticos y desarrollar a través de ellos su
potencial y pensamiento creativo que no solo lo aplicará en estas actividades,
sino que también ver repercutirá sobre el resto de intervenciones que deba
realizar en el día a día de su profesión.

Resumen

– La necesidad de encuadrar surge de la necesidad de ubicar un proceso,

dotarlo de estabilidad y reglas de juego.
– El encuadre permite el desarrollo de la metodología, garantizando las
condiciones que permiten impulsar y conseguir los objetivos. Tiene
una parte más flexible y otra más estable. Contiene:
 Características del espacio, tiempo de la sesión, normas de
funcionamiento.
Características y límites de la intervención, en función de los
objetivos y los usuarios.

– Las variables del encuadre deben establecerse según el colectivo, el

ámbito y los objetivos con los que se trabaje. El encuadre interno
incluye también el código ético.
– Las funciones del encuadre son:

Poner en interrelación los objetivos y facilitar la tarea y los vínculos.

Regular el proyecto, los ritmos y las condiciones.
Ordenar y relacionar las distintas partes del sistema.
Estructural y simbólica: posibilita contención y elaboración. Da
sentido a las proyecciones y transferencias.
Las alteraciones del encuadre se ponen de manifiesto en el proceso
terapéutico.

– El marco de trabajo en TO constituye una herramienta facilitadora de la

práctica profesional, categoriza fenómenos, y ayuda a la reflexión, la
evaluación e intervención clínica.
– En la revisión de marco, dominio y proceso se incluyen términos como
justicia, participación social, contexto, interactividad,
transaccionalidad, razonamiento clínico y práctica basada en la
evidencia.
– Tenemos pendiente la evaluación de los lenguajes artísticos aplicados
en la TO para valorar cuestiones subjetivas y cualitativas.
 PARTE II

ABRIR LA PUERTA: LOS

LENGUAJES ARTÍSTICOS EN
TERAPIA OCUPACIONAL
 5
Con tacto: la piel de los
materiales

El acceso a lo simbólico pone sus pies en el territorio de una relación que se

establece piel a piel, en un campo de estimulación afectiva y sensorial.
Necesitamos ser tocados, el contacto nos devuelve a la materia y ello nos
hace más reales. El cuerpo, nuestra propia materia, nos hace regresar a un
espacio y a una realidad concreta, no abstracta, ubicada también en un tiempo
presente, en el plano del aquí y ahora. A lo largo de la vida iremos teniendo
experiencias e informaciones, nuestro cuerpo refleja la manera en que
vivimos, al igual que la tinta hace visible el gesto de la mano. Y las
circunstancias van modelándonos, provocan organizaciones y
reorganizaciones que nos irán dando forma. Keleman, en La realidad
somática, habla de esta increíble plasticidad, donde el cuerpo se muestra
como un océano de excitación biológica receptor de impresiones y generador
de nuevos movimientos:

La vida somática es la vida del niño, del adolescente y del adulto. Hay varias vidas
separadas conectadas por la memoria de un sistema nervioso duradero. Tenemos la capacidad
de formar varios cuerpos, varios nosotros mismos, varias personalidades, y de tener varias
vidas en nuestro tiempo de vida (Keleman, 1987: 26).

Pensamos que esta imagen contrasta con la mirada estática e inconexa

que tenemos del cuerpo, al que incluso podemos llegar a sentir como ajeno.
Tampoco al otro podemos comenzar imaginándolo, nuestro sistema
nervioso no tiene la maduración suficiente para ello, al otro lo iremos
sintiendo, y de esta forma incorporando. La abstracción, la simbolización son
retos madurativos que precisan de un campo sensorio motriz previo. El
registro de sensaciones que construye nuestra memoria sensorial se crea a
partir de estímulos y experiencias tangibles, sentidas, consentido, generadoras
de sentido.

5.1. Sentir con los sentidos

En general entendemos que la sensación es una respuesta más directa a la
información que nos llega de los sentidos. En cambio, la percepción forma
parte de un camino más elaborado, de mayor implicación y complejidad
neurológica, un proceso por el que organizamos y elaboramos las sensaciones
que recibimos dándoles sentido. Sabemos que durante mucho tiempo los
sentidos se entendieron como algo pasivo, y la manera de acercarse a sus
dificultades solo se enfocaba desde la lesión y deficiencia. Los avances de la
medicina permitieron más tarde que apareciera una mirada más funcional.
Por ejemplo, el ojo o el oído pueden acusar la tensión y el estrés con una
contracción y acortamiento de su musculatura, fruto de ello es el desarrollo
de la optometría, o la audiopsicofonología. Si aceptamos diferenciar que no
es lo mismo oír que escuchar, como tampoco lo es ver que mirar, o tocar que
contactar, entramos de lleno en una dimensión relacional y afectiva, donde
percibir pasa a ser una posición activa, de apertura, o defensa, un diálogo de
la persona con su entorno.
La globalidad y unidad precisan de la integración de la información
sensorial. Nuestra identidad, en este sentido, es un punto de síntesis entre
percepción y autopercepción. Rousseau (1762), en Emilio, ya comenta cómo
en la infancia construimos imágenes antes que pensamientos o ideas, “la
primera razón del hombre es una razón sensible”.
Las primeras vías de entrada para sentir serán precisamente las que nos
ofrecen los sentidos: el tacto, el olfato, el oído, la vista, el gusto. Pero esta
clásica calificación que nos ha llegado no parece ser tan cierta, incluso si
añadimos el popular sexto sentido o el sentido común. También hemos de
tener en cuenta las informaciones sensoriales que nos llegan del sistema
vestibular, que nos informa sobre el equilibrio y la orientación; el
propioceptivo, que nos ayuda a saber cómo estamos colocados, esto es, cómo
se sitúa nuestro cuerpo en el espacio; el interoceptivo, que nos permite sentir
los órganos internos, y el cinestésico, que se refiere al movimiento y la
tensión muscular.
 Vemos pues que el campo de los registros sensoriales es cada vez más
amplio y fino a la hora de comprender la complejidad de los caminos que
recorren las distintas informaciones sensoriales.
Por último, nos gustaría dar solo unas pinceladas para la reflexión sobre
el vasto territorio de la realidad virtual. Hoyas cuestiona hasta qué punto el
ritmo de vida, las aglomeraciones urbanas, la sobreestimulación del entorno
nos dificulta tomar conciencia de nuestras sensaciones. Incluso el exceso de
estimulación conlleva el riesgo de la desconexión, alejándonos del cuerpo,
atrofiando nuestras experiencias sensoriales, hasta caer en “un devastador
autismo sensorial”. En su artículo “Percepción táctil e interactividad en la
creación artística de realidades virtuales”, publicado por el Laboratorio de
Creaciones Intermedia de la Universidad Politécnica de Valencia, Hoyas
dice:

¿Qué sensaciones táctiles determinará el programador que son útiles y para qué? Dar por
real lo que es representación puede parecer un juego divertido cuando somos conscientes de
ello. En otro panorama todos nuestros sentidos son sentidos mediados. (…) El arte contiene
sectores críticos, algunos pueden ayudar a que nuestros cuerpos no desaparezcan del campo
de nuestra experiencia, incluso pueden ofrecernos la posibilidad de reinventarlos en la
experiencia misma (Hoyas, [s/f]).

5.2. Tacto con tacto

Anteriormente vimos que los telerreceptores no son receptores pasivos, sino
que disponen de una musculatura que puede contraerse o distenderse en
función de factores de estrés físico o emocional. Tampoco es cierto que los
sentidos sean asépticos y que, por tanto, queden al margen de la calidad
afectiva que los colorea. A través de los sentidos se transmiten también las
emociones que sentimos, el calor o el frío de la mirada, la dulzura de la piel,
el tono y el timbre de una voz, que irrita o consuela.
En este sentido dirá Pinillos (1981) que los sentidos no informan
sensaciones sino que nos informan con sensaciones. En La mente Humana
Pinillos, al estudiar la percepción, comenta el profundo significado
psicológico de este aspecto relativo de la percepción que prioriza o minimiza
ciertas informaciones, generando esa percepción relativa que forma parte de
la subjetividad. Cada persona pasa a ser la medida de su percepción.
Las informaciones sensoriales tienen la particularidad de no estar
recluidas y aisladas en ellas mismas, al contrario, tienen la capacidad de
evocación. Una imagen puede sugerirnos un sabor dulce y una sensación
táctil de suavidad; la música puede inspirarnos imágenes visuales; una
determinada textura puede producir alegría, y un determinado tono de color
asco o ganas de vomitar. Es decir, los sentidos se entrecruzan, las sinestesias
activan informaciones, asociadas al cuerpo con sus recuerdos y emociones, y
son capaces de anticiparse. Imaginar algo como la playa nos hace sentir la
humedad, el calor, la brisa, incluso la alegría de las vacaciones.
Sabemos que las carencias afectivas graves, las vivencias de abandono, la
violencia y la incomunicación harán aparecer una serie de defensas que van a
alterar la percepción del otro, y de uno mismo, dificultando el proceso de
simbolización y socialización. Podemos pensar que abandono, violencia e
incomunicación son palabras grandes y extremas, y por tanto ajenas de
nuestro confortable día a día, pero vistas desde el prisma de la infancia o de la
vulnerabilidad del sufrimiento, donde las necesidades por ser primarias son
vitales, veremos que hay ciertas palabras que precisan ser resignificadas.
Nuestro cuerpo recibe sensaciones, pero no del mismo modo en todas
partes. Por ejemplo, las palmas de las manos, más acostumbradas a tocar,
tienen una sensibilidad distinta a la de las mejillas. Así mismo, percibimos de
manera distinta en la parte delantera del cuerpo que en la espalda. También es
evidente como las zonas erógenas, o todos los orificios que son puertas de
entrada y salida del cuerpo, tienen una mayor excitabilidad. En este mapa
geográfico de la sensorialidad incluiremos factores emocionales, pues hay
partes del cuerpo con las que nos ponemos en contacto y otras que
prácticamente apenas se tocan, a no ser que te duelan. Los factores culturales
y sociales, el orgullo y la dignidad se llevan en la cabeza. La piel es generosa,
se regenera y repara, es:

“Portátil, lavable, elástica y de buena textura”, la piel nos recubre tanto por dentro como
por fuera. De hecho se coloca entre nosotros y el mundo, siendo la parte del cuerpo
encargada de estar en contacto con lo que nos es ajeno. Con sus más o menos 2 metros
cuadrados de tejido, en constante renovación, y sus casi 10 kilos de peso, es el mayor órgano
de que disponemos. La piel es un receptor, de alta sensibilidad con 50 receptores por cada
centímetro cuadrado, y es tan versátil que puede adoptar formas que van desde las plumas a
los cascos de los caballos, de las escamas a las espinas, de los pelos a las garras. Dada su
complejidad diríamos que funciona como un conjunto de órganos, respira, transpira, participa
en el metabolismo, y completa la comprensión de sensaciones que provienen de los otros
sentidos (Montero-Ríos, 2003: 90).
 5.2.1. Yo-piel
Sabemos que, en sus comienzos, el ser humano no parte de una posición
individualizada, recibe múltiples sensaciones cuando su sistema nervioso aun
es inmaduro, y cuando viene de una etapa anterior, la vida intrauterina donde
los sentidos (excepto el oído) aun no estaban en activo. Nuestro cuerpo y
nuestra mente avanzan nutriéndose una a la otra, podríamos decir que al
comienzo de la vida tenemos un yo biológico altamente sensible capaz de
recibir múltiples sensaciones aunque inicialmente no pueda integrarlas
psíquicamente. Podemos decir que uno no nace yo, más bien se hace yo.
Primero el yo es corporal, Yo-piel lo define Anzieu (1974), para quien “la
primera diferenciación del yo en el aparato psíquico se basa en las
sensaciones de la piel y consiste en una figuración simbólica de la misma”,
siendo lo que propone llamar Yo-piel.

Toda actividad psíquica se apoya en una función biológica. El Yo-piel encuentra su

apoyo en las diversas funciones de la piel (…) La piel, primera función, es el saco que
contiene y retiene en su interior lo bueno y lo pleno que la lactancia, los cuidados y el baño
de palabras han acumulado en él. La piel, segunda función, es la interfaz que marca el límite
con el afuera y lo mantiene en el exterior, es la barrera que protege de la penetración de las
avideces y agresiones que provienen de los demás, seres y objetos. La piel, finalmente,
tercera función, al mismo tiempo que la boca y por lo menos tanto como ella, es un lugar y
un medio primario de comunicación con el prójimo y de establecimiento de relaciones
significantes; es además, una superficie de inscripción de las huellas que ellos dejan (Anzieu,
1987: 51).

Anzieu hace un paralelismo entre las funciones biológicas de la piel

(saco, pantalla, tamiz, espejo) y las psíquicas de lo que denomina Yo-Piel. La
función de envoltura que cubre, protege lo interno de lo externo, y en este
sentido nos separa del exterior y permite diferenciar entre yo y el no yo.
 Figura 5.1. Dibujando sensaciones.

La función de continente, al igual que en el cuerpo la piel reúne músculos

y huesos, el Yo-Piel de Anzieu psíquicamente estaría en la base de esa
sensación de cohesión de solidez, de límite que delimita impidiendo que el
cuerpo se diluya. En ciertas situaciones traumáticas de exclusión o en ciertos
cuadros de salud mental, donde parecen haberse borrado los límites que
perfilan la identidad, sabemos que las personas pueden sentirse como sin
forma, agujereadas, vacías, sensación de unidad que sabemos se interioriza en
la infancia a partir del cuerpo del otro que nos sostuvo, holding (como diría
Winnicott). Una experiencia como si la propia materia se hubiera hecho
líquida y uno mismo estuviese diluyéndose. Algunas imágenes de esta falta
de límites en el campo del arte nos las ofrecen los conocidos retratos de
Bacon o Saura donde el cuerpo parece escaparse y no respetar los límites de
la piel. Una superficie discontinua, abierta y sin fronteras.
La piel como barrera protectora, como filtro de estímulos y sensaciones,
que regula la sobrexcitación, y hace posible la discriminación y el
reconocimiento. Un Yo-Piel eficaz en su función de ir asentando las bases de
una identidad en contacto con uno mismo y no un falso self que permite un sí
mismo protector, que posibilita sobrevivir pero no la plenitud del vivir
creador.
Y para ello, en el proceso terapéutico una y otra vez será necesaria esa
actitud del otro que nos devuelva a nosotros sin censura, que nos dé un espejo
que devuelva una realidad que no desborde, donde al mirarnos nos podamos
aceptar. Una imagen que nos sitúe en un espacio contenido y seguro donde
metabolizar ansiedades e inquietudes, un lugar donde empezar a explorar y a
incorporarnos a través de las sensaciones táctiles, visuales y sonoras, es decir,
sensoriales, como las que ofrecen el encuentro con los materiales y
procedimientos artísticos.

5.3. Experiencias a través de lápices,

ceras y pasteles
El tacto y el contacto abre esta segunda parte del libro en la que vamos a ir
introduciendo propuestas y posibilidades. Son experiencias que desde la
memoria sensorial nos van a poner en disposición de conectar con el mundo
sensible a través de la piel, de los sentidos. Necesitamos entrar en contacto
con la materia para sentir el cuerpo como una realidad tangible.
Entrar en la realidad a través de los materiales artísticos nos hace
conjugarnos con sus leyes, posibilidades, dificultades y límites. Esta cuestión,
más allá de ser una abstracción, pone en juego el “aquí y ahora” de nuestro
cuerpo sensible. Y nos planteamos una progresión desde materiales más
secos, ya que no utilizan ningún disolvente para su uso, como los lápices y
pasteles, a húmedos, modelado, estructuras, instalaciones y otras propuestas
para el desarrollo creativo y de la salud.

5.3.1. Trabajando con materiales secos

PROPUESTA 1. El puzle grupal

• Breve descripción de la actividad

Hace unos años una estudiante de pedagogía brasileña de

prácticas en la Universidad de Valencia me regaló un juego de su
país sencillo pero muy atractivo. Hace poco lo reencontré y supuso
un nuevo punto de partida para un trabajo en los talleres de terapia
 ocupacional. Transitamos por experiencias personales y
profesionales que tienen vasos comunicantes que nutren y
desarrollan nuestro bagaje personal, humano y profesional. Por tanto,
proponemos tener una posición expectante ante lo que puede ser un
estímulo para nuestra creatividad y no desestimar esas cosas
pequeñas y cotidianas que puedan enriquecer nuestro trabajo. El
reencuentro casual en un cajón con esta caja fue el que propició el
desarrollo del trabajo que de manera breve vamos a ver: se trata de
crear una serie de piezas, que formarán un puzle, un damero, que irá
cambiando de forma, según se unan las piezas por los puntos de
encuentro previamente marcados, abriendo así nuevas posibilidades
y composiciones. Se trata pues, de un material accesible, fácil de
manejar y conocido para comenzar a estimular un juego grupal.
Durante el juego, los participantes tendrán que correr “algunos
pequeños riesgos”, como elegir colores, unir los puntos, deslizar los
lápices sobre el blanco y decidir la extensión de la mancha.
Tendremos suficiente material como para ensayar, repetir, jugar.

• Materiales

Tenemos piezas recortadas de cartulina blanca cuadradas de 20 ×

20 cm, al menos 16. Lápices de colores y rotulador negro.

• Procedimiento y desarrollo

Repartiremos las cartulinas blancas, dando varias piezas a cada

participante. En ellas previamente habremos marcado con rotulador
un total de 6 puntos que estarán distribuidos siempre a la misma
distancia para todos los participantes. De esta manera podremos
encadenar las imágenes cuando las compongamos en el puzle grupal.
Cada persona podrá ir coloreando a su gusto el cuadrado y
cuando finalice unirá los puntos como quiera con un rotulador negro.
Al acabar todas las piezas, probaremos a montar nuestro puzle
uniendo los puntos previamente marcados.
Figura 5.2. Puzle grupal realizado con lápices, ceras duras y rotuladores de colores sobre cartulina.

Una vez terminadas las piezas se pueden colocar donde se desee

con la condición de que coincidan los puntos como se observa en la
figura 5.2.
Se pueden hacer varias rondas de manera que las composiciones
cambien conforme se modifique su posición. Es una manera de hacer
una composición grupal que permite la unidad y la diferencia al
mismo tiempo. Se puede plantear para hacer un mural y luego se
puede preguntar qué imagen les sugiere, a qué juego les recuerda…

PROPUESTA 2. Crear una copia

• Breve descripción de la actividad

Elegimos una imagen para copiar. Nos preguntamos por qué, qué
sugiere y tratamos de acercarnos al modelo, esto es ponernos en el
lugar del modelo, comparar, medir, mirar. Suceden cosas al copiar
que se pueden comentar. Y podemos alentar a hacer nuevas versiones
del original. Esto nos acerca a la posición subjetiva. ¿Por qué no?

• Materiales
 Lápices y barras de pastel. En este caso no se trata de una
sugerencia sobre la técnica. El pastel, derivado de “pasta”, es una
masa de pigmento que se forma al aglutinar yeso y pigmentos en
polvo con la goma aglutinante. Se presentan en forma de barra o
lápices. Cuanta más calidad menos yeso contienen. Han sido
utilizadas por artistas como Degàs y Toulouse-Lautrec, para hacer
bocetos y obras finales. El pastel, ha sido un recurso sugerente que se
presta a hacer bocetos rápidos y que permite realizar correcciones. Su
color potente y limpio y sus transparencias lo hacen idóneo para
hacer retratos. Su uso ya lo mencionó Leonardo Da Vinci en 1495,
aunque parece ser que lo inventó en Francia en el siglo XVI Jean
Perréal (1450-1530), y en el siglo XVIII fue su apoteosis.

• Procedimiento y desarrollo

Casi siempre utilizaremos un blanco neutro o colores oscuros. En

el pastel su acabado luminoso y aterciopelado nos permite tener la
sensación de acariciar el papel-piel.
Los papeles conviene que sean de un gramaje que permita frotar
e insistir. Como técnica es rápida, ya que no necesita secado, y es
directa, pues no se emplean ni pinceles ni paleta. Nos permite
variaciones muy interesantes pues se pueden realizar veladuras,
empastados, o superponer líneas, según la barra de pastel sea más
dura o blanda.
También hay pastel acuarelable que permitiría unir dos técnicas
para hacer acabados con más texturas y posibilidades, como veremos
más adelante. Esta modalidad abre un campo de combinaciones, por
ejemplo, podemos dibujar con pastel sobre papel húmedo, o lavar la
hoja que previamente hayamos pintado y hacer desaparecer zonas de
color.
El pastel se puede combinar con óleo, témpera o collage,
ampliando así una técnica que no necesita condiciones muy exigentes
para ser utilizada. Permite añadir capa sobre capa, pero sin excederse
porque se puede ensuciar. No obstante, hasta aquí estos son los
requisitos técnicos. Después podemos ver el uso cotidiano en el taller
y las sugerencias que aparecen en los procesos de creación que nos
van a permitir hablar de lo que le ocurre a cada persona en relación
con la pelea con el material como metáfora de la vida en el aquí y
ahora.

Figura 5.3. Pintura al pastel.

Como se observa en la figura 5.3, M. eligió la obra de Toulouse-

Lautrec para inspirarse. Ante la propuesta de que podía pintar lo que
quisiera, me pidió copiar. No se atrevía a inventar. A veces es más
confortable no arriesgar o no saber cuál es el lugar propio. M dice:
“No sé dibujar”. Esta es la “frase estrella” que oiremos
recurrentemente en los talleres. Saltar esta barrera, esta defensa, esta
idealización de la actividad artística, muy ligada a la cultura
tradicional, a las frustraciones escolares, es una tarea interesante para
el taller. Y… ¿por qué no hacer una copia? Podemos proponer jugar
con las pinturas primero. Vamos a ver cómo se comporta en
cualquier papel, vamos a familiarizarnos con la aplicación, con el
difuminado a mano o con difuminos, y vamos a soplar y ver las
trasparencias y veladuras. A continuación podrán escoger una lámina
de las que tendremos en el taller para que puedan inspirarse para sus
trabajos o para realizar una copia.
 5.3.2. Cambiando la superficie de los materiales

PROPUESTA 1. Flores o estrellas. Lápices de colores que

flotan en el agua

• Breve descripción de la actividad

Esta nueva propuesta tiene también su historia, surge del

encuentro con una alumna (María Pomer) del máster de Arteterapia
de la Universitat Politècnica de València, quien comentó en el grupo
que era un juego que le propuso su madre cuando era pequeña, y que
para ella ha sido una estrategia para comenzar los talleres que realiza
con niños. El juego y la sorpresa es un buen dinamizador para el
comienzo de un taller.
Si estamos con niños pequeños (a partir de 3 años), será
conveniente que al mismo tiempo nosotros vayamos realizando el
trabajo con ellos, sobre todo con los más pequeños para que puedan
imitar nuestros movimientos.
Para esta experiencia utilizaremos lápices de colores y folios. Se
trata de colorear, doblar y plegar. Y, mientras, de mirar y esperar, de
contar historias.

• Materiales

– Lápices de colores.
– Folios de papel blancos.
– Tijeras.
– Bandejas de porexpán (el corcho blanco que podemos encontrar
en los embalajes).
– Agua.

• Procedimiento y desarrollo

Según el grupo con el que trabajemos podemos llevar las estrellas

prerecortadas (trazando un círculo de 10 cm de diámetro) o cortarlas
 en el taller.

Figura 5.4. Recortando y doblando.

Cada participante pintará la estrella como quiera con los lápices

de colores. Una vez pintada plegarán las puntas hacia dentro.
Sacaremos las bandejas de porexpán y las rellenaremos con un poco
de agua. Invitaremos a pensar en una historia para la estrella y a su
vez la iremos dejando caer sobre el agua.

Figura 5.5. Estrella abriéndose.

El efecto del agua empapando el papel hará que este se suelte

como si fuera una flor que se abre. La sorpresa de lo inesperado
introduce la magia al juego y hará sonreír a los participantes.

PROPUESTA 2. Jugando con ceras

• Breve descripción de la actividad

 Las ceras son un material fácil de encontrar, económico y limpio
y, a diferencia de los pasteles, son grasas. Debido a ello no se
mezclan con el agua pero se disuelven con alcohol o con calor.
También al tener una textura más gruesa dejan una capa mayor que
permite, jugar a cubrir y descubrir. Las ceras se arrastran con los
dedos por el papel y se van difuminando para crear formas y
degradados.
Las posibilidades de mezclar diversos materiales, digamos que
incompatibles, nos permite generar una serie de historias gráficas y
diálogos entre ellos.

• Materiales

– Ceras.
– Papel Canson o folios.
– Papel cuché.

• Procedimiento y desarrollo

Esta propuesta igual la conoces, pero no deja de tener su interés.

Consiste en pintar la superficie con ceras de colores cubriendo todo
el papel, o podemos probar con rotuladores o lápices de colores.
A continuación cubrimos el dibujo con una cera, mejor si es
oscura, marrón, azul, negro, morado, que al ser es más gruesa cubre
bastante en el caso de los lápices y permiten combinaciones.
Después retiramos la cera y vamos sacando partes o texturas del
dibujo que está debajo, o dibujando haciendo aparecer los colores. La
gracia y la sorpresa la encontraremos tanto en los dibujos que forman
la base, como en la manera de ir retirando la cera. Para ello podemos
utilizar una espátula, pero también un tenedor.
 Figura 5.6. Pintura de un niño de 7 años.

Para crear texturas y fundidos se puede frotar y disolver con

alcohol, por lo que en ese caso sería mejor utilizar un papel que
absorba poco, como el cuché.

• Posibilidades

Otra variedad es hacer un trabajo a base de manchas con ceras y

luego echarle nogalina, que resbalará y no se mezclará por ser a base
de agua, pero en cambio tintará todas aquellas partes del papel que
no estén cubiertas por la cera.
Como las ceras blandas son ácidos grasos con pigmentos, se
desharán con el calor, lo que permite que al coger una cera en la
mano y frotar con ella nuestro pulgar nos quede teñido y podamos
aprovechar para pintar con él, dejando sobre el papel huellas y gestos
muy personales.

En el cuadro 5.1 se recogen aquellos que nos parecen relevantes y de fácil

manejo para el uso en los talleres creativos de terapia ocupacional.
Cuadro 5.1. Materiales, herramientas y utensilios recomendados para talleres de actividades artísticas
en terapia ocupacional
 Materiales
– Textil: telas, fieltro, ovillos, encaje, hilos, algodón, lanas, cuerdas.
– Papel: de seda, cartulina, china, charol, calco, cartón y cartón pluma,
periódico, celofán, papel higiénico, tubos de cartón, folios reciclados,
embalajes, hueveras.
– Maderas: chapa, tablex, palillos, palos de polo, serrín.
– Plásticos: ojos de plástico, bolitas, vasos y platos, bandejas de porexpán,
tapones de plástico, botellas, envases de yogur.
– Lápices y pinturas: témperas, acuarelas, pasteles, ceras duras y blandas,
arenas colores-acuarela líquida, rotuladores, acrílico, tintas, nogalina,
carboncillos, lápices, lápices de colores.
– Modelado: arcilla, plastilina.
– Otros: CD, botones, corchos, clavos con y sin cabeza, difuminos,
cuerdas, semillas, legumbres, harina, sal gruesa, envases de cristal para
reciclar.
– Limpiapipas, alambre.
– Adhesivos: celo, cinta de pintor, cola blanca, barra de pegamento, látex.
Herramientas
– Palillo de modelar, tijeras, cúter, grapadora, martillo, gato, perforadora,
punzón, torno de mesa, lima, regla, compás, cartabón, pistola de silicona
caliente.
Otros

– Ordenador, impresora, proyector, reproductor música, máquina de

coser, secador y plancha de pelo, botiquín, reproductor de vídeo,
delantal, bata.

Resumen

– Cada material tiene su identidad y propone un diálogo.

– Los materiales ofrecen texturas y procedimientos que estimulan el tacto
y la sensorialidad.
– La sorpresa es parte del acto creativo. Motor de la curiosidad.
– Los materiales tienen cuerpo, forma, volumen y piel. Cuando tocamos
también somos tocados.
– Permite trabajar la motricidad, la coordinación y la conciencia
corporal.
– La relación, el espacio y la ocupación actúan como un contenedor,
como una envoltura al igual que la piel.
– Los materiales no tienen por qué ser sofisticados ni complicados
técnicamente hablando. El arte moderno pone de manifiesto las
enormes posibilidades plásticas de materiales sencillos y cotidianos.
– Como dificultad, la simplicidad puede asociarse a la banalidad.
 6
Dar forma a la materia

El hecho de crear supone una apertura, un atrevimiento, que puede ir de la

mano de una cierta inquietud. En la pintura, o el dibujo, sobre el lienzo
blanco el pincel hace surgir la forma añadiendo líneas y texturas, y donde
nada había comienza a aparecer la obra. Desde fuera el vacío se irá llenando
de colores y grafismos, y la forma surge. En cambio, los escultores dirán que
la piedra guarda la forma en su interior, es labor del artista adentrarse en la
materia y sacarla. Se inicia así el diálogo con la materia, la comprensión y la
búsqueda, comienza también el proceso de sustraer, de quitar para hacer
aparecer. Entramos en un camino que pondrá en juego nuestra fuerza y
determinación, también la paciencia y delicadeza.
Los materiales que participan en los procesos escultóricos, como la
madera, la arcilla, la piedra, nos confrontaran con la resistencia, el peso, la
evidencia innegable de la materia. La presencia del objeto y la identidad del
material. El volumen y la masa tienen algo que impone. La potencia del
material marca su presencia, hay que contar con ello. Tocará transitar por la
reconciliación con la fuerza, el silencio y la mirada, la precisión del tacto, lo
relativo donde cada detalle puede ser importante y a la vez perderse en el
conjunto. El vacío como espacio. El aire como materia. La densidad en los
huecos. La materia viva, frágil, potente. La materia siempre es.

6.1. Materia en busca de la forma

La propuesta de integración de los lenguajes artísticos en el encuadre de la
terapia ocupacional (TO) no significa que tengamos que alcanzar
necesariamente niveles técnicos elevados en lo que no es nuestra profesión.
Más bien supone una mirada, una forma de pensar y de apertura al diálogo
interdisciplinar, como muestra el trabajo desarrollado en el Hospital
psiquiátrico de Mérida, una escultura colectiva en la que participaron
cincuenta pacientes, impulsada desde el Servicio de Psicología y Terapia
Ocupacional con la colaboración del escultor Nicolas Steinert (2003). Según
sus palabras:

La idea fue la de dar a las personas internadas la posibilidad de dejar una huella y, al
mismo tiempo, de contribuir a la creación de una obra de arte muy grande observando y
comprendiendo gradualmente durante un prolongado plazo de tiempo los pasos precisos para
llegar al final del proceso”. En la memoria técnico-terapéutica del proceso (…) se valoran los
siguientes resultados positivos tanto a nivel de la comunicación y cohesión del grupo, de las
relaciones interpersonales orientadas a un proceso progresivo, participativo y complejo que
pone en juego habilidades cognitivas (atención, memoria, concentración), psicomotrices
(coordinación visomotora, motricidad fina y gruesa), como afectivas y relacionales. La
producción, un banco de cemento con capacidad para 15 personas, supone una obra de unas
dimensiones considerables, así como la curvatura y estética de la pieza un reto artístico
significativo. Sentirse autor y constructor de la realidad tiene un efecto sobre la autoestima y
autoconcepto.

6.2. Cuerpo y materia

Existen materiales rígidos como la piedra, la madera o el metal, y en ellos nos
adentramos paso a paso, tallando, fundiendo, cortando, limando. Cada avance
es como una emboscada hacia el interior, donde la materia guarda su esencia.
El artista sabe que la piedra contiene una escultura dentro, hacerla aparecer
forma parte de la magia y el misterio.
La arcilla, en cambio, parece ser un material dispuesto al movimiento,
dispuesto al cambio. Tal vez por ser una materia estrechamente vinculada al
origen, la tierra, tiene una fuerte presencia que evoca la raíz (por algo fuimos
modelados desde un pedazo de barro). La materia dúctil se ofrece a un
diálogo, como si se estableciese un reconocimiento de materia a materia. La
personalidad del barro permanece, se deja hacer, recoge lo que la mano le
impone, o le propone, consiente diluirse hasta la uniformidad, y aun así
continua su presencia. Vimos en el cuadro 2.1 el análisis de actividad
aplicado al modelado. En este apartado queremos desarrollar las cualidades
sensoriales del material.
Sara Paín (1995: 151-153) opina que el trabajo del modelado comporta, a
nivel psicológico, cualidades como la maleabilidad, debido a los cambios por
su temperatura y textura. Cuando la trabajamos se produce un secado y
craquelado y su flexibilidad cambia precisamente por nuestra acción. El
modelado también se vincula directamente al (yo) cuerpo, al que denomina:
“un cuerpo que hace otro cuerpo”. Tal como evocaría la experiencia activa
del bebé para llegar a concebir un objeto total. Con el modelado trataríamos
de reconstruir esas experiencias tempranas. La arcilla recibe la acción directa
del cuerpo y responde. El material, nos permite un tiempo de transición en el
que la materia es informe, mientras modelamos realizamos piezas aisladas
haciendo el juego de transición del material pasando por el sin sentido a la
forma. Por ejemplo un churrito será un brazo o será una pierna, o una asa de
un tarro, etc., múltiples combinaciones que, articulando gestos y
movimientos, van construyendo un código de sentido, accediendo desde el
juego a formas más complejas y diversas. A nivel simbólico nos conectaría
con lo ancestral, con los elementos primordiales como la tierra, el agua, el
fuego, el aire.
La arteterapeuta R. Nahoum propone una serie de trabajos con la arcilla
hacia la creación de una especie de vocabulario gestual donde la
sensorialidad aparece como único hilo conductor y organizador. Explorar el
movimiento para generar gestos que crean formas. Explorar las formas de los
gestos para sentir el movimiento del cuerpo, invitando a detenerse, a alargar
ese tiempo sin imagen mental, donde solo encontramos la evocación
sensorial. El movimiento, los ritmos del cuerpo, dice Nahoum animan la
materia, la convierten en materia animada.
La respuesta de la materia no es un dejarse hacer pasivamente, la materia
tiene su propia identidad, su lógica interna, sus límites y posibilidades, y sus
fortalezas y debilidades.
El barro aceptará una altura tras la cual caerá, la ausencia de agua acabará
cuarteándolo, un peso excesivo o una base pequeña no sostendrá la vertical.
Cada materia tiene también su propia identidad, no es un otro cualquiera.
Por eso no solo se deja transformar, también nos propone gestos e
intenciones, que mueven al cuerpo con dulzura, paciencia, contundencia,
fuerza o delicadeza.

6.2.1. Psicomotricidad: Diálogo tónico y modelado

La realidad del material invita a la realidad del cuerpo, el trabajo de modelar,
ablandar, esculpir la arcilla, no precisa grandes herramientas intermediarias.
El cuerpo y las manos, los músculos de brazos, piernas, torso se ven
directamente comprometidos en su fuerza, agilidad, paciencia, finura. El
gesto contraído contrae el material, lo extendemos y nos expandimos, respira
el cuerpo. Respira el material. La materia convoca a la materia. En el trabajo,
unas veces aparece una idea que sugiere el gesto, aplastar, recrear
suavemente, y el material responde. Otras es la materia misma quien impulsa
el movimiento, sin pensar las manos se dejan llevar y hacen, pues si escuchan
entienden.

Figura 6.1. Diálogo tónico y modelado.

 De hecho, pensamos que a partir del trabajo con el barro podríamos
adentrarnos en los distintos ejes que por ejemplo Piqc y Vayer (1971)
propone en la exploración del balance psicomotor, haciendo distintas
propuestas, no tanto para modelar una figura sino para tomar conciencia y
trabajar sobre:

1. La coordinación ojo-mano.
2. La coordinación dinámica.
3. El control postural.
4. La lateralidad y estructura espacial.
5. La organización perceptiva.
6. La organización espacio-temporal.

6.3. Cuerpos con volumen: esculturas

Abarcar, incorporar, hundir las manos en arcilla o modelar la plastilina, van a
ser algunas de las experiencias que vamos a relatar.
En los talleres de TO no perseguimos la perfección. No seguiremos los
cánones de la escultura clásica, más bien daremos pequeños pasos hacia
delante como los kuroi o de las korai, del periodo arcaico griego que
aportaban dinamismo a las hieráticas figuras. Del clasicismo a la modernidad
hay una evolución y apertura a nuevos modos de ver el cuerpo y las formas.
Posiciones relativas ante la materia y el tiempo que no escapan a nuevas
concepciones de nuestra presencia en el mundo. Actualmente los escultores
no trabajan solo con los materiales tradicionales, sino que utilizan muchos
recursos que implican objetos encontrados, reciclaje o mezcla de productos, e
incluso una nueva concepción de los propios materiales escultóricos, al
introducir la materia visual y sonora. Este último es el caso de los trabajos de
James Turrell (1943), con sus esculturas de luz, en las que el artista genera
sensaciones desconcertantes, deformadas, que producen un desasosiego,
envoltura o sensación de ingravidez. Esculpe los espacios, distancias y
volúmenes con un material tan intangible como la luz. Andréi Tarkovski, en
Esculpir el tiempo (1985), compara al director de cine con el escultor que en
lugar de metal, madera o piedra utiliza para construir y esculpir una historia
cinematográfica; utiliza, rechaza y suelda trozos de tiempo a través del sonido
y la cámara.
 Gracias a esta evolución del arte se puede decir que es posible que en los
talleres de mediación artística en TO se puedan proponer trabajos de
escultura o modelado. Afortunadamente no tenemos que esculpir como lo
hizo Miguel Ángel (1475-1564), no es nuestra intención el hacer obras de
arte, pero sí a intentar dar forma, para acercarnos en los procesos de creación
a la experiencia de abarcar la materia, modelar y tonificarnos, modelarnos
con ella. Nuestra piel, nuestros sentidos van a ponerse a “trabajar” en una
experiencia para dar entrada al interior de los materiales.

6.3.1. Gestos y formas

No siempre es necesario modelar con la intención de crear un objeto
figurativo y reconocible, la belleza de la forma en sí misma es también muy
gratificante. Sus curvas y pliegues, sus ritmos y tensiones son muy
evocadores.

PROPUESTA 1

• Breve descripción de la actividad: explorar el material

Podemos inventar formas de acercarnos a conocer el material, sin

intentar modelar nada concreto.

• Material: arcilla.

• Procedimiento y desarrollo

Cortamos un trozo suficientemente grande de arcilla y la

exploramos a partir de sus cualidades, peso, temperatura, humedad,
textura. Por ejemplo, utilizar un trozo de arcilla como si fuera una
pelota, notar su peso, balancear de una mano a otra, llevarla sobre la
espalda, acceder a ella desde otras partes del cuerpo como los codos,
 los puños, tirarla al aire y recogerla, u observar cómo cae.
Podemos hacer un espacio y dejarla caer con fuerza al suelo
varias veces, y explorar todo ello en grupo, o en parejas. Podemos
trabajar con una pieza pequeña o con una de 5 kilos, la extensión, la
fuerza, la relación con el volumen que habrá que manejar cambiará
mucho.
Para acabar esta propuesta siguiendo a Nahoum proponemos al
grupo coger una cantidad similar de arcilla y hacer todos la misma
figura, una figura simple y básica como puede ser un cilindro, una
esfera, un cubo, lo más liso y uniforme posible. Insistimos al grupo
en que intenten no dejar marcas personales que la identifiquen o
diferencien. Si es una esfera, que sea lo más redonda y lisa posible; si
es un cubo, lo más simétrico, etc.
Después pondremos en una mesa todas las piezas y observaremos
que todas son iguales y pero también diferentes, e identificables para
su autor. Finalizamos creando con todas las piezas una instalación
grupal, una composición que vamos ajustando y reajustando, hasta
que cada pieza encuentre un sitio, suficientemente aceptable para la
persona que la hizo.

PROPUESTA 2

• Breve descripción de la actividad: experiencia gestual en grupo

Esta propuesta se puede hacer en grupo, en parejas, en tríos, etc.

La forma de comenzar puede ser simplemente elegir un espacio en la
mesa y un trozo de barro y negociar sin hablar distintas sugerencias
como formas de extender todo el material y luego recogerlo. O llenar
el espacio de agujeros, rayas, pellizcos. Inventar cada uno una huella
propia como una firma gestual.

• Material: arcilla.
• Procedimiento y desarrollo

Junto a la consigna de “vamos a trabajar juntos en parejas o

tríos”, introduciremos también una serie de sugerencias como utilizar
solo las palmas de la mano, o los puños, o las puntas de los dedos, o
3 veces el brazo derecho y 3 el izquierdo. O por ejemplo intervenir a
turnos, donde unos hacen y otros miran. O todos a la vez. También
podemos proponer ciertos retos como trabajar con ojos cerrados, o
con una sola mano.

Figura 6.2. Exploración en grupo de la arcilla.

Es interesante que el movimiento no se quede solo en las manos,

si por ejemplo arrastramos el barro de una parte a otra de la mesa el
cuerpo también se alarga con el gesto. O si aplastamos el barro hacia
abajo los hombros han de rotar. Proponemos amplificar los
movimientos para ver qué trazos dejan sobre la materia.

• Posibilidades

Podemos añadir una música y que el cuerpo siga el ritmo y la

 emoción que esta sugiere. Este trabajo es interesante hacerlo con ojos
cerrados para dejar que sea el cuerpo, sin la interferencia de la
mirada, el que se deje llevar. Es importante recordar amplificar los
gestos pues con los ojos cerrados se percibe más el tacto y al abrirlos
muchos de los gestos no serán apenas visibles.

PROPUESTA 3

• Breve descripción de la actividad: trabajando con un soporte

Esta propuesta surge de la idea de Sixtine Henry d’Aulnois

(2011: 51), y nos parece útil precisamente como forma de contener
un material que se expande y desparrama.

• Material

– Arcilla.
– Soporte de plástico tipo base de macetero.
– Útiles de modelar, espátulas de distintas formas y tamaños.
– Instrumentos para hacer grafismos, peine, tenedor, etc.

• Procedimiento y desarrollo

Se trata de colocar una cantidad respetable de arcilla, 5-10 kilos,

en un soporte, para adecuarla a las posibilidades del taller, nosotras
utilizamos las bases cuadradas de plástico que se utilizan para poner
debajo de las macetas.

1. Comenzamos por llenar el soporte con el barro. Para ello lo vamos

extendiendo, bien haciendo bolas o salchichas, o bien dejándolo
caer y amasándolo y estirándolo con las manos o con un rodillo de
amasar hasta llegar a cubrir y alisar toda la superficie.
2. Imagina que ahora tenemos una plancha como si fuera un lienzo,
 una especie de pizarra mágica.

a)​ Podemos dibujar en la superficie, como si fuera un cuadro.

También añadir objetos, palillos de colores, u otros que se
clavan con facilidad en la arcilla como una escenario,
utilizando la superficie de arriba y también la de abajo, con
sus agujeros, puentes.
b)​ Podemos llevar el barro hacia la escultura, y sin sacarlo del
soporte hacerlo crecer (cinco kilos de barro no es una cantidad
despreciable y da muchas posibilidades de juego) y formas.

3. Durante el proceso, o al acabar, es importante cubrir la pieza con

film transparente o con una tela húmeda. Durante el trabajo
podemos refrescar la arcilla pulverizándola con agua. Y en
cualquier momento, podemos borrar. Al acabar el trabajo podemos
tomar una foto de recuerdo, y volvemos a pasar el rodillo hasta
dejarlo en la uniformidad, en el silencio. Si así lo consideramos,
cada día podemos hacer una propuesta y borrar al acabar, otras
puede ser un proceso más largo que dure varias sesiones.
 Figura 6.3. La arcilla estimula la sensorialidad y la imaginación.

La arcilla se presta a la relación y a nuestra imaginación.

Podemos reencontrarla, recuperarla con los ojos cerrados, con el
dorso de la mano, apreciar su olor o insuflar aire.

6.3.2. Arcilla y color

• Breve descripción de la actividad

La arcilla, o el barro, forma parte de la producción ancestral,

 cultural y artesanal. Nos acerca a la tierra, a las leyes de la materia
como hemos visto en el apartado anterior. Habitualmente lo pensamos
como material inalterable de color, salvo por el cambio que produce el
secado, por los esmaltados, barnices, por los diferentes tipos de tierras o
por la cocción. Sin embargo, en el taller ocupacional puede adoptar
otras formas y posibilidades que van desde los procesos habituales al
modelar haciendo churritos o placas, hasta el alisado o incrustación de
marcas o haciendo barbotina para pegar los bordes. Podemos añadir el
color al mismo tiempo del modelado y secado. A continuación se
describen algunas experiencias.

• Materiales

Arcilla, palillos de modelar, rodillo, alambre, superficie lavable para

modelar sobre ella (plancha de aglomerado con melanina) Pintura a
base de látex, pinceles, agua.

• Procedimiento

1. Amasaremos la arcilla para ir familiarizándonos con ella. Jugaremos

con la masa. Notaremos la humedad, su plasticidad, su olor. Haremos
churritos, bolas, la aplastamos, juntamos y separamos la masa hasta
que comience a aparecer alguna idea, podemos sugerir si percibimos
los bloqueos, nos ponemos a modelar nosotros para animar los
movimientos de entrar en el barro, amasarlo, trocearlo, volverlo a unir.
Comprobaremos hasta qué altura nos permite llegar. Es un material
amable, que no se destruye y que nos permite dejar una huella directa
de nuestra acción en ella. Vamos en busca de una forma, pueden ser
huellas o podemos buscar algún objeto en particular. Y cuando esté
terminada podemos darle color.
 Figura 6.4. Arcilla pintada.

Aplicaremos la pintura con suavidad, para que el color no se

manche de con la arcilla si no lo queremos así.

2. Previamente con un alambre, pasaremos por debajo de la pieza con

cuidado para que no quede pegada a la base. Podemos hacerlo aplicando
la pintura dando toques en lugar de arrastrar el pincel. Después la
dejaremos secar, al tiempo que seca poco a poco por dentro se secará
mucho antes la pintura. Le podemos hacer una base con un trozo de
madera para protegerla. Y pasados unos días barnizarla con látex para dar
brillo.

6.3.3. Plastilina para universos de diversidad

Estas sesiones siempre han ido acompañadas de bullicio. Tanto si el taller lo
hemos realizado con pacientes del centro de salud mental, como con
estudiantes de TO o del máster de arteterapia.
Iremos por partes. La plastilina es un material que, como la arcilla, no se
destruye y es una cualidad para tener en cuenta porque nos permite crear,
arriesgarnos a destruir y dar continuidad con la posibilidad de reconstruir con
el mismo material. Se endurece cuando no la utilizamos, puede utilizarse
como si fuera pintura de dedos, impregna el papel. La plastilina es barata,
accesible, colorida y nos acerca rápidamente al juego grupal. Nos recuerda
personajes que vemos en cine de animación. La diferencia fundamental con la
arcilla y nada desdeñable para tenerlo en cuenta es que es un material
sintético y tiene color de base, lo que aporta otras cualidades antagónicas a la
arcilla, que nos acerca a la tierra y a lo natural.

• Materiales

Plastilina (dos pastillas por participante), lanas, telas, cartón,

cartulinas de colores, rotuladores, tijeras, cúter, pegamento (barra y
cola blanca), pintura de La pajarita®, pinceles, recortes de revistas.

• Procedimiento y desarrollo

Damos a cada participante dos trozos de plastilina. Hacemos

círculos de 5-6 participantes. Cada uno tendrá que hacer una forma con
uno de los trozos de plastilina. Podemos dar 2-3 minutos de tiempo
para que el objeto creado inicialmente apenas sea un esbozo. A
continuación se le pasará al compañero y durante aproximadamente un
minuto este le añadirá algún detalle con su trozo de plastilina.
 Figura 6.5. Rueda para construir un personaje de plastilina. Alumnos de TO. UCV.

Cuando termine la rueda y vuelva cada pieza al primer participante

que la comenzó, veremos el resultado de esta intervención grupal.
La sorpresa de las formas, las innovaciones que se han dado en la
rueda, las copias, las diferencias de tiempos de creación de cada uno
habrán formado parte de la pieza.
A partir de ahí el objeto, puede ser un personaje al que hay que
darle la posibilidad de habitar un mundo. El conjunto de los personajes
grupales dialogarán para generar espacios para cada uno. Habrá que
ponerse manos a la obra para decidir materiales, formas y construir.
Vemos en las imágenes diferentes tiempos del proceso, en este caso
con estudiantes de TO.

Figura 6.6. “Universo paralelo” Alumnos de TO. UCV.

 Cuadro 6.1. Trabajo con plastilina

Cuando demos por terminado el espacio creado, proponemos al

grupo hacer un pequeño relato para presentar la historia del lugar y sus
personajes.
Estos materiales toman la palabra y ayudan a relatar historias que
acompañan a los personajes en su nueva y diversa existencia.

Resumen
– La arcilla es un material con identidad y neutralidad al mismo tiempo.
– Permite exploración previa a la representación.
– Es maleable y no se destruye, reparable y reciclable.
– Permite trabajar motricidad, integración y conciencia corporal.
– Trabaja coordinación ojo-mano, dominio postural y lateralidad,
organización y percepción espacio-temporal.
– Nuestros gestos dejan huella en la arcilla. Imprimible y abierto al azar.
– Es un material dispuesto al movimiento y al cambio.
– Evoca la raíz y la tierra.
– Es un material barato y sencillo de conseguir.
– Como dificultad, puede asociarse a la suciedad.
 7
Construir, deconstruir y
diferenciar

Construir, deconstruir, hacer, deshacer, rehacer, empezar, acabar, morir,

renacer, son procesos que realizamos constantemente. De hecho, forman
parte de cómo vamos descubriendo lo que somos y no somos, lo que
cogemos y apartamos. El yo y el no-yo.
Las vivencias traumáticas dejan huecos difíciles de llenar. O dicho de
otro modo, la cadena asociativa quiebra el hilo de la historia y la sensación de
unidad. Al mismo tiempo que aparece la urgencia de contar, de relatar, se
manifiesta la dificultad de hacerlo, pues eso supone encontrarse de nuevo con
el dolor y el miedo. En los niños pequeños, menores de los 7-8 años, es difícil
componer y secuenciar una historia, porque la etapa de maduración aún no
permite el dominio espacio-temporal, que incluye la perspectiva y por tanto la
posibilidad de acercarse y alejarse de una manera relativa y menos absoluta.
En estos, y en otros casos que pueden acontecer en la vida adulta, sabemos
que una situación traumática genera un impacto que puede llegar a
“inmovilizarnos” en el espacio y congelar el tiempo. La situación traumática
aparece clara en la memoria, nítida hasta los mínimos detalles, como un polo
que absorbe y hace girar la vida a su alrededor. Pero, un poco más allá, el
contexto es confuso, indiferenciado, y por ello abierto a proyecciones. En
palabras de Cyrulnik (2002:139- 142):

La fantasía constituye el recurso interno más preciado de la resiliencia. Basta con

disponer en torno al niño herido unos cuantos papeles, unos lápices, una tribuna, unas orejas
y manos para aplaudir, y veremos operar la alquimia de la fantasía. (…) El trauma captura
nuestra memoria y nos ciega por la precisión de los detalles. Esta huella impregnada en la
memoria se examina retrospectivamente en los sueños y en las ensoñaciones. Lo que explica
que los niños magullados entre los tres y ocho años, entre el nacimiento de la palabra y el
 dominio del tiempo, conviertan al acontecimiento traumático en el punto de partida de su
identidad narrativa.

7.1. Construir, destruir, reconstruir

En la experiencia de los talleres de creación, muchas veces las personas
construyen y destruyen. Destruir es importante, es el derecho a no conservar.
Para aparecer, para que una producción se haga visible, aun si lo que se
muestra no es figurativo; es decir, que no es un sol, ni un pez, solo una simple
esfera redonda e irregular, es necesario que la persona se sienta en seguridad,
especialmente si hemos sufrido, si estamos sufriendo, estamos confusos o
perdidos, no podemos (ni debemos) arriesgarnos sin ciertas garantías de que
seremos escuchados, comprendidos, o cuando menos respetados. Como
terapeutas sabemos que es la calidad de la relación lo que transmite la
confianza, y esta la que hace que el espacio sea seguro, para que el otro se
atreva a decir quién es.
La experiencia personal que supone este ponernos en marcha para salir
afuera será similar si lo hacemos de forma objetiva o metafórica, a través de
la palabra y las opiniones, con un ramo de flores, un dibujo o una propuesta.
Cualquier cosa por pequeña y banal que sea, cuando la hemos dotado de
significado, la diferenciamos y le añadimos el valor que para nosotros tiene.
Y en ese sentido, de alguna manera, nos contiene o representa algo de nuestro
interior. Los terapeutas ocupacionales debemos conocer esto para integrar en
nuestro trabajo esta posibilidad como vimos en el capítulo 4.
Siguiendo este discurso por el otro polo, diremos que destruir no es fácil,
porque no es nada sencillo mostrar la no aceptación, que se puede
malentender como un rechazo o un no te quiero, sabiendo que volveré a
encontrarme contigo. Destruir es un derecho que precisa una buena dosis de
valor y confianza, un poco como el derecho a no hacer, es la libertad de no
querer.
Hemos observado que cuando el taller está orientado al desarrollo de la
creatividad, y menos condicionado por resultados o aprendizajes técnicos,
aparecen una serie de posibilidades que surgen con relación al diálogo con la
propia producción. Es el momento en que la persona se cuestiona y toma
decisiones sobre si desea conservar o no lo que ha hecho, señala una mayor
autonomía. O también el hecho de que una persona pueda pasar un largo
tiempo construyendo y destruyendo de forma casi inmediata, irreflexiva, pues
no puede aún autosostenerse y ser independiente, a través de la producción.

Figura 7.1. Construir, deconstruir.

La libertad de explorar nos permite tantear, buscamos, nos buscamos, y

empezamos a descubrir qué cosas me dicen algo, qué tiene sentido y qué no,
es un principio de diferenciación.
Aparecer y desaparecer nos habla de un proceso que se va gestionando en
el subsuelo, como el crecimiento de una semilla bajo tierra, antes de brotar y
hacerse visible (hacerse “real”). Deconstruir se apoya en lo ya construido,
parte pues de algo que ya existe y a lo que vamos a imprimir o impulsar hacia
una nueva forma. Dejar la seguridad de la forma es un riesgo, pero también la
posibilidad de pasar a ser otra cosa partiendo de la propia identidad de la
obra. La propia identidad como punto de partida nos parece un mensaje
importante. Pues el cambio no consiste en ser alguien distinto ignorando lo
que soy. Hemos visto su importancia en el capítulo 1, en la reflexión sobre
salud y enfermedad. El cambio ha de llevarme, ha de tomarme. La aceptación
de lo que soy es precisamente lo que me permite cambiar, lo otro sería una
superposición de identidades tanto más frágiles cuanto más alejadas e
inconexas.
 7.2. El collage y otros misteriosos viajes
hacia lo múltiple
En los talleres (creativos) o de mediación artística en el marco de la
terapia ocupacional podemos recurrir con facilidad al collage. Es más
sencillo para alguien que nos dice que no sabe dibujar plantearle que
podemos crear una obra artística aunque no sepamos dibujar. En este sentido
el collage nos permite crear construyendo y destruyendo, recortando,
pegando o mezclando, es decir, apoyándonos en imágenes previas. Podemos
usar fotos mano de unas revistas, papeles de colores, restos de telas, lanas,
plásticos y todo aquello que nos pueda ayudar a constituirnos en el taller
como autores de una “escenografía”. En Historia del collage en España
(1995: 11) Guigon dice que es como si se tratara de “una reunión de
elementos familiares pero cuya reunión resulta inesperada”.

Figura 7.2. Collage grupal.

Invitaremos a los participantes a tomar imágenes de un montón de

revistas, lanas de las cajas y otros objetos diversos, que pueden estar en el
taller o pueden aportar ellos mismos. Las composiciones emergerán como un
sueño, con elementos que provienen de aquí o de allá. Generalmente no las
habrán pintado, pero sí las habrán elegido para montar una escena con nuevas
combinaciones y tendrán que cortar, pegar, unir o separar, es decir, ensamblar
universos distintos para que emerja algo nuevo. Jugar con los materiales,
girarlos para que, como en un sueño, aparezcan desplazamientos, una cuchara
veteada de letras, una silueta que es mar y un texto que eleva hacia las alturas
a un personaje, en un nuevo orden y sentido.

7.2.1. Componer y reciclar, trencadís y otras

posibilidades

PROPUESTA 1. Trencadís: mosaico con ladrillos rotos

En este apartado vamos a ver materiales duros como el trencadís, y otros

con texturas de tacto amable como un collage o un tapiz con telas. Materiales
con una dimensión y con tres dimensiones. El trencadís es una técnica
antigua que tiene cierta complicación pero que produce obras interesantes y
de gran “consistencia” de la tarea grupal. Este trabajo se realizó en el CSM en
colaboración con un estudiante del máster de arteterapia de la UPV, como
propuesta de mediación artística.

• Materiales

– Ladrillos de cerámica de colores variados (3-4 de cada color que

vayamos a hacer) se pueden conseguir en los almacenes de material
de construcción a bajo precio, incluso recoger los que hayan
desechado y reciclar.
– Bastidor de madera de 1 × 1 m con marco que sobresalga 2 cm del
borde.
– Cola blanca.
– Martillo y tenazas.
– Escayola y recipiente para amasarla.
– Esponja.

• Procedimiento y desarrollo
 1. Haremos bocetos previos. Podemos buscar imágenes que nos
inspiren o simplemente nos dejamos llevar por los colores y trozos
que resulten del material para ir agrupando las piezas.
2. Colocaremos los ladrillos en un saco de tela resistente y con un
martillo golpearemos para ir rompiendo en trozos pequeños las
piezas. Lo haremos con cuidado y nos protegeremos con gafas y
con guantes industriales. Es necesario que para este trabajo
valoremos qué persona del grupo es la más adecuada, pues hará
falta hacer fuerza y tener cuidado con las herramientas.
3. Colocaremos en bolsas o recipientes las diversas piezas agrupadas
por colores que serán nuestra paleta. Vamos eligiendo colores y los
vamos distribuyendo por el bastidor.
4. Cada participante elige uno y va colocando. Comenzamos a
negociar espacios, aparecen formas. La superficie es dura y móvil
a la vez. No hay espacio fijo hasta que la forma resultante es
aceptada por todo el grupo (figura 7.3).
5. A continuación se van levantando las piezas una a una y se coloca
cola blanca para proceder al pegado. Pueden participar cuatro
personas a la vez, una por cada lado del bastidor. Se van
rellenando huecos hasta que se da por terminada la primera parte.
Algunas piezas puede que las tengamos que recortar con las
tenazas para ajustar a los huecos que queden. A continuación se
pone la escayola en un cuenco de plástico grande, se echa poco a
poco agua hasta que la cubra y se bate para que no tenga grumos y
se obtenga una consistencia casi líquida. Esto permitirá que se
filtre entre los ladrillos rellenando los huecos. Repetiremos la
operación varias veces hasta que se quede completamente cubierto,
tapando incluso un poco la superficie. Dejaremos que seque un
poco y pasaremos la esponja húmeda para limpiar.

Esta actividad tiene el interés de que trabajaremos con un material

duro, troceado, que por esta cualidad se vuelve flexible y se adapta a
las formas y espacios. Puede combinarse con otros colores y adquirir
formas abstractas o figurativas, según decidamos en el grupo. Podemos
aprovechar como en otras propuestas para hablar de sugerencias en
torno a lo que nos despierta el material, los procesos y resultados.
 Figura 7.3. Proceso de elaboración de trencadís grupal.

• Posibilidades: Arcoíris de colores

En esta propuesta lo que vamos a romper es el papel. En primer lugar,

proponemos a cada participante que se haga una paleta de colores rasgando
trocitos de la revista. Hacemos la gama de los azules, distintos tonos, con
trozos grandes o pequeños, regulares o anárquicos, según los recortemos con
las manos o con las tijeras o el cúter. Luego seguimos con los rojos, los
amarillos, etc.
A continuación, los vamos dejando por separado en una caja o en un
sobre. La idea es que al final cada participante tenga una amplia degradación
de tonalidades. Podemos proponer 7-9 tonos distintos o 15-20, o simplemente
dejarlo libre. De entrada es un buen trabajo de discriminación y
diferenciación.
 Finalmente, con todo ello ya podemos empezar como si fueran piezas de
un mosaico. De todos esos pedazos rotos aparecerá una nueva reconstrucción.

PROPUESTA 2. Caras descaradas

Las revistas y otros papeles son una fuente de imágenes y colores, por
tanto una fuente de inspiración y variación.
Aunque estamos acostumbrados recortar con las tijeras, es decir, a
recortar, también podemos cortar con las manos o rasgar para conseguir
bordes irregulares y efectos interesantes. También solemos recortar
perfilando, esto es, bordeando la imagen, pero puede ser interesante
apropiarnos de la imagen y por ejemplo utilizar los ojos para construir una
cara a base de partes. También podemos mezclar al estilo surrealista unos
objetos con otros, para inventar nuevas identidades, como el elefante caracol
que diseña la artista y arteterapeuta Mar Ample, para un tríptico

Figura 7.4. Collage de Mar Ample.

• Variación
 Consideraremos las letras que contiene el nombre y el apellido,
como si nos hubieran tocado en el juego del Intelect. Si me llamo Pilar
Blasco Moreno, esto es lo que tengo: PILARBLAS-COMORENO y
con ellas vamos a descubrir cuántos animales, plantas, objetos, tengo.
Por ejemplo, mono, cobra, reno, perro, oso. O, rosa, pino. O casa,
saco, mesa, palo, pelo, mar, ola, sol. Partiendo de aquí podemos crear
seres inventados, como por ejemplo un palo-sol o un perro-casa.
Con una variación de esta idea hicimos un interesante trabajo sobre
la familia surrealista. Partiendo de rasgos y cualidades fuimos
componiendo un peculiar retrato de familia. La familia perfecta, la
terrible, la extraterrestre. Son imágenes que nos ayudan a expresar y
exteriorizar desdramatizando y expresando desde la caricatura. Pero ya
sabemos que todo tiene sus límites y el sentido del humor es material
de alta sensibilidad. Por tanto, en este caso debemos ser precavidas y
conscientes de lo que está en juego y si vamos a poder sostenerlo y
contenerlo.

• Variación

Una variación interesante de este juego es la de hacer la misma

propuesta de crear seres inventados, y para ello las imágenes en lugar
de pegarlas sobre un folio, u otro papel opaco, lo haremos sobre
cuartillas de acetato transparente. La transparencia permitirá que
aparezcan nuevas imágenes con solo colocarlas unas sobre otras. De
esta manera podemos ir cambiando, haciendo y deshaciendo.

7.2.2. Cajas que conforman un puzle

Aprovechamos para estas experiencias una parte de material para reciclar.
Hacemos intervenciones que aportan al collage una nueva dimensión, o
mejor dicho una tridimensionalidad y abren la posibilidad de modificar el
espacio, la participación y el juego del grupo y de los espectadores casuales
de la propuesta.
• Materiales

– Cajas de cartón a ser posible del mismo tamaño.

– Pintura plástica de la pajarita.
– Carboncillos.
– Pinceles, rodillos de espuma y brochas.
– Bote con agua para limpiar y papel de limpiar.

• Procedimiento y desarrollo

1. Aprovechando material para reciclar se dispone cada participante a

pintar si las cajas son marrones y tienen texto impreso o papeles.
Se dejan las caras lo más limpias posible y se da una mano de
pintura blanca con el rodillo de espuma para unificar.
2. Mientras se secan hacemos bocetos o bien una forma en cada cara
de la caja o un motivo común en una cara de todas las cajas
apiladas. Vamos a emplear un tiempo para ver qué nos puede
interesar a todos. ¿Jugar con geometrías? ¿Hacer un damero de
color? ¿Recrear plantas o animales fantásticos? Una vez decidido,
organizamos los grupos de trabajo y buscamos voluntarios para
dibujar. Si hay dificultades para transcribir los bocetos, podemos
señalar puntos orientativos que vayan uniendo para hacer el primer
encaje del boceto. Al dibujarlos con carboncillos tenemos la
posibilidad de borrar y recomponer.
3. Pasamos a la pintura, colocamos periódicos en el suelo tenemos
cerca una mesa con los botes de color y vamos aplicando las capas
necesarias para hacer cada forma. Podemos pedir participación a
otros usuarios del centro. En este caso como trabajamos en el hall,
al estar junto a pediatría, los niños fueron especialmente activos,
tanto para pintar como para jugar con la instalación después.
 Figura 7.5. Collage con cajas en el centro de salud.

• Variaciones de la propuesta

Este taller se realizó también en la Casa de la Caridad de Valencia,

una asociación privada que promueve la integración social de las
personas sin hogar. El encargo era promover junto con los monitores
de la institución el trabajo grupal, mejorar la autoestima de los usuarios
y fomentar el arraigo. La intervención se realizó en 14 talleres y vamos
a ver las distintas propuestas de mediación artística que se realizaron:
un mural tridimensional con cajas de cartón y un tapiz grupal.

1. El viaje y el personaje. Proponer al grupo inventar un personaje y

en cada lado de la caja se pueden ir abordando aspectos de su vida.
Se puede explicar como un relato de viajes. Esta propuesta se puede
retomar con el grupo para trabajar un tapiz grupal como veremos a
continuación.
2. Tapiz grupal. Retomamos la propuesta que hicimos con las cajas.
Se trata de escoger algunos de los elementos que participan en las
caras de la caja para recrear la vida y aventuras de un personaje para
seleccionar la que nos interese para trasladarla a las telas.

• Materiales
 – Retales de tela. Muestrarios de tela.
– Lanas, agujas e hilos para coser.
– Tijeras y grapadora.
– Cola blanca.

• Procedimiento y desarrollo

Aprovechamos que nos regalaron unos muestrarios de telas de

tapicería. A cada participante se le dio a escoger uno de los retales del
muestrario. A partir de ahí cada uno podía intercalar formas elegidas
del relato del personaje de la caja en ese muestrario. Podían dibujar
previamente pequeños elementos, calcados de las cajas que después se
trasladaban a las telas y se iban recortando con diversos colores
pegando o cosiendo. Ayudamos con los recortes, con el pegado y el
cosido, enseñando modos de hacerlo.
Al final de cada sesión se colocaban las piezas en el suelo para ver
la impresión final, uno al lado de otro. Se podían mover las piezas de
sitio. Cada miembro del grupo decide dónde va a estar su pieza.
Después de 2-3 sesiones estuvo listo para unir los distintos elementos
del tapiz y los grapamos para poder tener una primera impresión
global. El tapix llegó a tener 5 × 3 m de alto. Añadimos lanas retocaron
con rotuladores algunos de los personajes. Y finalmente nos cosieron a
máquina las piezas de unión del tapiz en un taller de costura que hacen
en la misma institución, algo que nos sorprendió a todos porque esta
intervención no esperada, le dio la consistencia necesaria para ser
expuesto en el taller de usuarios de la Casa de la Caridad Valencia.

7.2.3. El collage y el cine de animación

En este apartado hemos contado con las aportaciones de Susana García,
profesora de la Facultad de Bellas Artes y directora del máster de arteterapia
de la UPV. Las imágenes corresponden a una experiencia de mediación en el
CSM llevado a cabo por una estudiante del máster de arteterapia.
El arte audiovisual es para el creador moderno un medio para contribuir
al despertar humano, convulsionando su dormida conciencia a través de la
transgresión de la realidad y obligándole con ello a penetrar en el sótano del
inconsciente, en donde permanece en penumbra, lo que realmente puede
devolverle la libertad. Imagen, sonido y movimiento se cohesionan a tal
efecto como resonadores externos.
La animación como procedimiento y arte es un medio idóneo de
indagación y mezcla. Sus diferentes experimentos de creación, desde los más
sencillos hasta los más complejos y tecnológicos, están plenos de efectos que
recogen y sacan a la luz las obsesiones temáticas y fetiches de quienes las
elaboran.
El aprendizaje y la experiencia con este arte del movimiento, la
animación, puede constituir para quien lo experimenta un “recordar” para,
desde ahí, recuperar la memoria de su origen. No por nada la etimología del
término proviene del griego anima y del latín animus.
Para el animador, el impulso que procede del exterior, de la realidad
objetiva, es tratado en la caldera inconsciente en donde se deposita su trabajo,
y la inspiración surgida del sueño o en vigilia reposada, le avisa que el
modelo está listo y puede aprehenderlo. “Se dice que el secreto hermético
suele ser revelado por un sueño” (Benito Vidal, 2004: 9). De aquí la idea
sobre la que trabajar, que irá tomando forma a través de las diferentes etapas:
preproducción, producción y postproducción.
Así la obra que se produce provoca una reflexión y toma de una postura
honesta consigo mismo frente al caos reinante en su interior. Aquí la
elaboración del “qué animar”; para que asuma su verdadera libertad y el
compromiso de hacer que ello conlleva. Después vendrá “el cómo” hacerlo
(materiales y soportes), dibujo, recortes, materia dúctil, marionetas,
actores…, y la forma de combinarlos. Por esta razón el manejo de la
animación por parte de ciertos artistas, y utilizada de manera adecuada en
procesos terapéuticos, posee un gran potencial como un vehículo de
expresión poderoso al constituirse, tanto en su proceso como en el resultado,
en un resonador del inconsciente individual y colectivo.
El artista Theodore Ushev en una entrevista para el magazín de la revista
Animac (2013) afirmaba que la realización de su filme animado Lipsett
diaries dejó una marca importante en su vida en muchos aspectos, hasta el
punto de que mientras hacía esta película dejó de tener ataques depresivos. Y
Lesley Keen con su obra Mother of invention recoloca para sí el femenino
libre de los arquetipos y reivindica todo su poder de creadora.
Por ejemplo, en el collage animado, el uso de elementos reales, tomados
de libros, revistas u otras fuentes, recortados, montados, reproducidos,
yuxtapuestos o transformados en el trascurso de la sucesión de imágenes se
constituyen en símbolos de transformación que conectan con la parte más
primitiva de la psique.
Una cuestión interesante para plantear es el uso de nuevas tecnologías en
los talleres de terapia ocupacional. Supone un nuevo entrenamiento para los
terapeutas como un estímulo y una adecuación a las demandas sociales. Es
importante, sobre todo si trabajamos con personas jóvenes el uso de
ordenadores, cámaras, tabletas o teléfonos móviles. Con la técnica de la
animación además, como se ha visto en el apartado 2.3.2 podríamos ver la
actividad como una ocupación con elementos identificables por el
procedimiento, proceso, movimientos utilizados, materiales, resultados,
contexto, significados culturales, factores de edad y género y los
componentes de desempeño que podremos ejercitar en la ejecución. Os
invitamos a pensarlos también desde esta perspectiva ocupacional.
No obstante, puede resultar extraño introducir en el mismo apartado del
collage el cine de animación. Aporta imagen en movimiento, emoción y
simbolismo a la técnica tradicional. Es probable que pueda situarse aquí y en
otro capítulo que aborda el movimiento. Aquí por la superposición de
imágenes, la mezcla de materiales, la suma y resta. El cortar, pegar, construir
y deconstruir escenas nos acerca pero desde las nuevas tecnologías a nivel
conceptual al propósito de este apartado. Las posibilidades de generar
espacios oníricos como el collage en el que se condensan y desplazan
elementos de diversas cadenas significantes tienen con la animación un
nuevo enfoque de los procesos.

PROPUESTA 1. Iniciamos la ilusión de movimiento con un

juguete óptico. Taumatropo

• Materiales

– Cartulinas.
– Lápices de colores.
– Fotografías.
– Tijeras y pegamento de barra.
 – Rotuladores.
– Goma elástica redonda.

• Procedimiento

Se cortan círculos de 10 centímetros de diámetro, con dos agujeros

en los extremos tal como se observa en la figura 7.6, para poder
insertar las gomas y provocar el movimiento al final de la sesión.
En cada cartulina cada participante debe componer en una cara un
tema al que le quede algo por completar que aparecerá en la siguiente
cara. Puede utilizar fotos, lápices, rotuladores. En la figura 7.6 se
muestra un trabajo hecho por un paciente con fotos y otro con
rotuladores. Sería como un derecho y revés que al provocar el
movimiento con la presión de las gomas al girarlas y la tendencia a
volver a su lugar nos va a producir, por un lado, la ilusión de
movimiento y, por otro, el completar la imagen.

Figura 7.6. Taumatopo.

PROPUESTA 2. Libro mágico o flipbook aumenta movimiento,

superponemos imágenes

• Materiales

– Folios.
– Rotuladores, lápices de colores.
 – Tijeras o cúter.
– Grapadora.

• Procedimiento

Cortamos los folios en seis partes iguales y hacemos al menos 24

páginas para cada participante (un segundo en animación).
La complicación de la propuesta es que para llegar a la imagen final
hemos de deconstruirla, desglosar su movimiento en 24 imágenes
secuenciadas que vayan completándose poco a poco, con ligeras
modificaciones unas de otras. De este modo cuando grapemos las hojas
ordenadamente y las pasemos con rapidez, podremos obtener la ilusión
de movimiento.
Empezaremos por la imagen final y tendremos que pensar cómo
vamos hacia adelante, quitando algo de esta imagen en cada página.
Para ello el recurso más apropiado es copiar calcando todo menos una
parte, para lo que utilizaremos una mesa de luz, o una ventana. Vamos
a hacer este viaje inverso para ir de delante hacia atrás, construyendo y
deconstruyendo la imagen. Una vez acabado, podemos capturarlo y
reproducirlo, dejando la posibilidad de introducir, cambios en la
animación por añadido o cambio de alguno de los dibujos. Trabajando
imagen y ritmo.

PROPUESTA 3. Cine de animación: stop motion

Es una de las posibilidades que podemos desarrollar utilizando un

programa de manejo sencillo que podemos descargar de Internet para
capturar imagen a imagen y trabajar desde los dispositivos móviles, una
tableta o cualquier cámara digital con DSLR. La fotografía es la base, la toma
ordenada y secuenciada de imágenes que por superposición y desplazamiento
van a crear la ilusión de movimiento.

• Material
 – Tableta o móvil.
– Programa de “stop motion”.
– Soporte para fijar tableta o móvil.
– Plastelina.
– Cartulinas, papeles de seda y tijeras.
– Pegamento de barra.
– Rotuladores y lápices de colores.
– Revistas.
– Materiales reciclados.

• Procedimiento

Mostraremos al grupo trabajos sencillos de cine de animación para

que vayan familiarizándose con la técnica. Las propuestas anteriores
habrán posibilitado el entrar en el concepto general de animación y
proceso de creación de movimiento.
Es importante que el espacio de trabajo esté definido. Una parte
para hacer las composiciones, probar materiales, otra para fotografiar y
una tercera para la edición y el visionado. Probaremos situando puntos
con gomets. Uno a uno, formando una imagen, buscando un forma.
Puede ser una inicial del nombre de cada uno. Punto a punto se irá
fotografiando para que, al completar la letra y pulsar play en el
programa de animación, veamos que la letra aparecerá poco a poco
completada. Punto a punto se irá componiendo. Si vamos hacia delante
se construye, si vamos hacia atrás se deconstruye.
El siguiente paso es probar con otros materiales con el mismo
sistema, incluso el trabajo con ellos mismos actuando como actores:
“pixelación”. Foto a foto, desplazando, completando iremos
completando la ilusión de movimiento.
Entramos finalmente desde distintas técnicas en ese espacio que se
hace y deshace, construye y destruye, o desconstruye, generando
ilusión, juego, movimiento. Afrontando los participantes sumas y
restas, colaboración grupal y negociación, o dificultades para encontrar
un lugar para la pieza que la dinámica del taller podrá ayudar a situar.
Movilidad de un espacio múltiple que puede ser un facilitador para
la movilidad psíquica y el enriquecimiento simbólico, como reverso de
 los procesos empobrecedores de la enfermedad y el sufrimiento.
Alternativa para transformar, animar a crear, a narrar nuevos relatos,
sobre todo a personas jóvenes que acudan a nuestros talleres.

Resumen
– Construir y destruir son procesos dinámicos que realizamos
constantemente, y supone correr riesgos. Son las formas naturales de
explorar, seleccionar, elegir y ajustar a la realidad.
– Las dificultades y traumas implican cambios en la forma de entenderse a
uno mismo. Los terapeutas acompañamos en el intento de reconstrucción
de la identidad dañada.
– El derecho a destruir es un acto de libertad que forma parte del proceso
necesario de cambio, para integrar y crear un nuevo sentido.
– Los artistas de vanguardia rompieron las estructuras clásicas y
aparecieron nuevos movimientos artísticos.
– El collage brinda la posibilidad de destruir y construir. De reciclar.
– El cine de animación construye narrativas en movimiento. Es “un
collage” de muchos lenguajes artísticos.
 8
Abriendo espacios

8.1. Lugares donde habitar

La vida transcurre en el espacio y en el tiempo, aun si creemos perder el
tiempo, que es lo más real que tenemos. El mundo que habitamos está
bastante saturado, lleno y vacío al mismo tiempo. El exceso no facilita la
discriminación ni la sensación, y por tanto tampoco la elección. De hecho, un
exceso de estímulos puede llevar a la irritación y a la desconexión. Existe
pues una relación que lleva de la sobrestimulación, a la anestesia o
insensibilidad.
Los espacios se convierten en lugares de paso, anodinos, no de encuentro
y relación. Al menos al principio de nuestra llegada a este condenado y
magnífico mundo necesitamos que alguien nos acoja tal y como somos. Un
lugar, una actitud de aceptación y comprensión. Una mirada bonita por parte
del otro que nos permita estar confiados y seguros, que nos haga sentir bien y
no nos aleje de nosotros mismos. Nuestra propia Identidad se construye bajo
la mirada ajena, a veces, desgraciadamente, una mirada que nos enajena. En
la medida en que actúe la desilusión, el reproche y la censura, diríamos que
ser aceptado, hablando de la infancia y de las personas en situaciones de
fragilidad, o de exclusión social, es un “ACEPTAR” escrito con mayúsculas.
Las personas somos sociales y necesitamos del otro, pero es importante
encontrar la buena distancia, el hueco para ser. No necesitamos el molde del
otro, ni que el otro se coloque y usurpe nuestro sitio, nos basta con la
referencia, o esa ayuda justa orientada a construir la propia identidad. Pero
¿qué es lo propio? Para descubrirlo es necesaria una segura libertad para
explorar, para conocer y habitar el mundo que nos rodea. Lo cierto es que
apenas tenemos esa oportunidad, cercados por un sistema social ansioso y
cargado de valores, que la mayoría de las veces realmente no son más que
prejuicios (juicios previos). Por eso crecemos bajo el juicio del otro. Y
construimos defensas que nos salven, aun cuando nos alejen de nuestra
propia autenticidad. Corazas para ser, para sobrevivir, incluso más allá de
uno mismo (contrarios a nuestros propios pensamientos y sentimientos);
porque lo que importa, cuando ya se instauró la sensación de peligro, es que
no nos destruyan. Y, entonces alterados, deformados, nos preguntamos:
¿crecemos o decrecemos?

8.2. Abriendo espacios

Hemos visto como en el capítulo 3 se abordan otras vertientes del arte, más
allá de la estética o aspecto formal, aquellas que sugieren la capacidad para
conmover, para ahondar en la subjetividad, para producir efectos
terapéuticos.
La artista Liz Kueneke (Psicogeografías en Caixa Forum 2008) propone
una serie de instalaciones participativas con la intención tanto de construir
espacios de relación como lugares para darnos cuenta de la particular forma
de habitar y sentirlos, por ejemplo la ciudad. El tejido urbano creado consiste
en la elaboración de un mapa con hilos de colores sobre los lugares en los que
les sucedió algo emocional a los participantes. Genera una especie de
cartografía urbana a partir de frases como “en este sitio me enamoré, en este
lugar conocí…”. Para la artista la obra es un proyecto de vida sobre la gente
que tiene el mismo tipo de sueños y de deseos sin importar donde viva.
Esta idea fue tomada en el taller de escritura creativa del centro de salud
mental, para desarrollar narrativas nuevas recuperando de la memoria
sensorial y emocional, espacios del entorno urbano.
Si en la experiencia de Kueneke se habita el espacio urbano desde lo
emocional, en el ejemplo siguiente veremos cómo se aborda la crítica para
despertar la mirada, conmover y tomar conciencia de comunidad, en busca de
una “salud social”.
En 1988 en Argentina nace el grupo Escombros artistas de lo que queda,
un irregular grupo de artistas que como ellos mismos dicen cada día muere y
renace. En su presentación dicen que, cuando los fundadores se preguntaron
qué iba a quedar ante la situación político-social del país la respuesta que
apareció y dio nombre al grupo fue “los escombros”. Sus obras pretenden
hacerse eco de la realidad del momento y muchas de ellas se realizan en la
calle, al aire libre, o en espacios abandonados, donde a través de distintos
lenguajes artísticos, murales, grabados, manifiestos, poemas, etc., sus
propuestas siempre colectivas pretenden ir más allá de la individualidad y
denuncian todo tipo de injusticias en la que viven hombres, niños y mujeres,
de Argentina y de toda América Latina.
Escombros son artistas de lo que queda. Sus intervenciones hechas en
escuelas, parques o calles tienen la marca de lo que nos parece uno de los
códigos más potentes y transformadores: la simplicidad. A lo largo de los
años publicaron diferentes manifiestos:

– Primer Manifiesto: La Estética de lo Roto (1989).

– Segundo Manifiesto: La Estética de la Solidaridad (1995).
– Tercer Manifiesto: La Estética de lo Humano (2000).
– Cuarto Manifiesto: La Estética de la Resistencia (2003).

La comunicación significa compartir el sentido de las cosas o al menos de

los códigos que permiten comprender la información.
Una comunidad es también aquella que comparte un código de
información. Saber entender y descifrar las claves que sostienen el sentido de
las cosas es necesario para poder participar y relacionarse. Por eso los
procesos de exclusión o los mecanismos de aislamiento buscan romper los
códigos culturales, lenguas, ritos y costumbres desvinculando el sentido,
rompen la cadena de significados. De ahí el enorme poder de los medios de
transmisión-producción-reproducción del discurso en los distintos ámbitos,
sean estos social, educativo, sanitario y familiar.
Desde el espacio social se crean formas de intimidad, nos relacionamos
con las imágenes y significados exteriores (por ejemplo, iglesias, actores,
comidas especiales, el estar contentos por navidad, la influencia de los
colores de moda), que entran en nuestro espacio de intimidad, sin ser
invitados. Construimos la imagen de nuestro Yo rodeados de un universo de
relaciones, no necesariamente recíprocas.
Por ello, muchas veces en nuestro trabajo hacemos precisamente esta
labor de aproximación y traducción de los códigos que permiten sentirnos
parte de un pensamiento cultural, colectivo. Nuestra labor como terapeutas
trata también de establecer conexiones entre lo conocido y lo nuevo, en la
medida en que las personas comparten sus significados el conocimiento se
amplia y enriquece, y especialmente sentimos que pertenecemos y
compartimos un lugar.

8.3. Materiales para soñar

Aunque formamos parte de una cultura altamente visual, no por ello estamos
al margen de la represión de la mirada. Mirar directamente al otro no es
precisamente fácil, y dejarnos mirar también nos incomoda. Mirar también es
cuidar o ser cuidadoso en lenguaje coloquial. Vamos a seguir con nuestra
mirada la transformación de espacios y la intervención desde diversos
lenguajes para abrir nuevas posibilidades en el taller de terapia ocupacional
(TO).

8.3.1. Capturando imágenes

El vídeo o la fotografía posibilitan la exteriorización de una imagen. El ojo
hace visible, el objetivo objetiva. La imagen autentifica, lo que capta el ojo
parece tener el poder de ser inmediatamente real. ¿Cómo no creer en lo que
estamos viendo? La permanencia de la imagen registrada hace evidente su
existencia.
En un lenguaje como el del vídeo o la fotografía se hace muy evidente
cómo cada uno elige un ángulo de mirada, un enfoque que expresa su modo
de ver. Así, quien registra se pone de manifiesto en lo que registra, y en cómo
y dónde lo hace. Se puede abrir o liberar la percepción a través de las
posibilidades de la máquina, posibilidades humanas y no humanas, pues la
imagen puede ser tratada por ordenador. Donde se sitúa el otro y donde me
sitúo yo para capturarlo es algo simbólicamente muy interesante. La captura
de la imagen es algo íntimo y privado, lo que permite la posibilidad de juego
desde la fidelidad del respeto a la transgresión. Imágenes cortadas,
deformadas, de cara, de espaldas, en ángulos imposibles, etc. Y aquí aparece
como muy significativo el entorno: dónde me coloco, cómo me coloco, de
qué me rodeo.
La imagen capturada luego es expuesta al observador, quien, según desde
dónde mire y cómo mire le otorgará un significado nuevo y personal. El
observador observa, revisiona y revisa.
El vídeo y la fotografía nos dan la posibilidad de ver desde fuera y elegir
y componer perspectivas diversas de la realidad:

1. Construir una realidad.

2. Construir una realidad en movimiento.
3. Construir una realidad en la unidad.
4. Construir una realidad en la distorsión de la referencia de la realidad:
fragmentada, rebobinada, descontextualizada, amplificada, repetitiva.
5. Crear el contexto o escena espacio-temporal donde ubicar la realidad.
6. Elegir ensambles que construyan mi propuesta de realidad. Es una
forma de participar en la construcción del mundo.

Otro aspecto sobre el que reflexionar es la máquina como mediador de la

percepción. El ojo de la máquina no es igual al ojo humano. El ojo del vídeo
o foto pasa a ser tu ojo. Ser y no ser al mismo tiempo. Aparece esa doble
vertiente, el ojo con el que te miran. El ojo con el que tú miras.
La devolución de la imagen, en general, supone un impacto, y hay que
contar con ello. Todos vivimos la experiencia del desfase, de que al verme
fuera de mí no me reconozco. También lo que supone el que el otro sí me
reconoce, pero yo no. Como terapeutas sabemos que en ese desfase existe un
hueco, un espacio que puede contener inquietud, falta de aceptación, temor,
sorpresa, etc. El reconocimiento no es una sensación visual, de hecho sé que
soy yo, pero no me reconozco. No me puedo apropiar mi imagen. Esta
aceptación a veces no es tan sencilla, o basta recordar cuántas fotos tienes en
las que te gustas. Por eso a algunas personas no podemos exponerlas a ello,
es demasiado tenso, y es mejor no trabajar sobre el autorretrato, sino sobre
imágenes más neutras del exterior. Si se desestabiliza mi imagen externa,
podría repercutir en la interna que asimismo se debilita o reactiva. La foto es
más parcial y estática que el vídeo, que evoca más fácilmente lo inerte. Esto
puede tranquilizar o alterar. La intención de la imagen a través del
movimiento: seducción-provocación-decepción, en el vídeo se hace más
manifiesta y aporta una tonalidad emocional más clara. El tratamiento de la
foto se puede aproximar a un lenguaje pictórico, recortar, iluminar, colorear
(figura 8.1), la foto pasa a ser cuadro.
 Figura 8.1. La casa de Toni Camarena.

Vemos, pues, que el vídeo y la fotografía introducen una distancia

espacial y temporal. A la hora de proponerlas con una intención terapéutica
tendremos que reflexionar sobre el efecto de la separación y el impacto de la
devolución, verme fuera de mí en función de la cohesión entre:

Ver-me / sentir-me
Ver-me / no sentir-me
No ver-me / sentir-me
No ver-me / No sentir-me

Vamos a ver a continuación diversas propuestas que promueven la

apropiación de los espacios a través de diversos lenguajes artísticos.

PROPUESTA 1

• Materiales

– Cámara de fotos o móvil.

 • Procedimiento y desarrollo

1. En esta propuesta vamos a utilizar la mano como ojo y andar sin

intención, solo pasando. Al caminar, capturar la imagen al pasar.
Descubrir lo que ve el ojo de la máquina. Salir del control, para
obtener otra mirada sobre el paisaje, abandonar el ojo, bajar a
tierra a la altura de mi mano.
2. Con la máquina en la mano vamos a ir haciendo fotos. Unas con
el brazo en alto, otras caminando aprisa, otras metiendo la mano
en un cajón o en un armario, otras moviendo haciendo círculos
con el brazo.
3. Miramos y hablamos sobre lo imprevisto que aparece en las
imágenes.

PROPUESTA 2

Esta propuesta es más intencional, parte de premisas como las siguientes

o de otras que se pueden inventar para adaptarlas adaptadas al perfil del
usuario. Por ejemplo, los lugares de la ciudad, del centro o de la sala:

– Que me gustan.
– A los que no suelo ir.
– En los que me siento cómodo/incómodo.
– Que primero que me vienen a la mente.
– Que elijo para un autorretrato.
– Que conforman la postal de donde estoy.
– O los que serían la foto del compañero, del terapeuta, de la sala
donde estamos.

PROPUESTA 3

Es una variación pero más directa. Por ejemplo, partes del cuerpo que no
veo. Foto de grupo solo con las manos o con los pies. Los retratos y
autorretratos son muy interesantes, foto mía enfadado, contento, cansado, de
perfil, de espaldas. La foto que mandarías a un amigo, a un trabajo, a la
persona que te gusta, a tu padre, a tu abuela, a tu perro, etc.

• Precauciones

Tal como hemos señalado en este apartado, siempre debemos valorar la

exposición al autorretrato a personas sensibles a verse reflejadas en una
imagen no aceptada, por lo que proponemos variaciones a temas más neutros,
menos directos.

8.4. Transformando espacios

El Tangram es un antiguo puzle de origen chino que ya en el siglo XVIII era
un juego muy utilizado y conocido. El Tangram recoge la idea de unidad-
fragmentación, composición-recomposición, dando también la posibilidad de
movimiento y apertura. La leyenda cuenta que un sirviente tropezó cuando
llevaba al emperador un valioso y frágil mosaico de cerámica, que al caer al
suelo se rompió en mil pedazos imposibles de recomponer, y que si bien no
consiguió reconstruir el cuadrado original, en el intento descubrió nuevas y
múltiples posibilidades.
El papel del terapeuta es acompañar en el descubrimiento de otras
posibilidades de los materiales, de señalar cómo se puede trabajar desde el
“error”, desde aquello que se ha roto o tiene un “desperfecto” para darle otra
oportunidad. Para ver las posibilidades de transformar y vincularse en esa
transformación a los espacios, el terapeuta tendrá un papel activo en los
talleres para coordinar la tarea. Así mismo, asesorará en problemas técnicos y
hará adaptaciones, suministrando materiales, manteniendo el ambiente de
trabajo grupal, atendiendo las dificultades en la ejecución, y alentando y
motivando la participación. Sabemos que dar “otra oportunidad a los objetos”
es un trabajo metafórico que también nos estamos dando a nosotros mientras
creamos en el taller.

8.4.1. Las lanas y las líneas

 • Breve descripción de las actividades

La propuesta fue hacer un taller creativo con un grupo de mujeres de la

asociación de fibromialgia de Alzira, en el contexto de una Jornada sobre
fibromialgia. Acudimos tres terapeutas ocupacionales. Se hizo una única
sesión de 2 horas. Partimos de una idea, una instalación con lana reciclada y
un juego creativo para caldear y dinamizar al grupo.

• Materiales

– Lanas de colores variados.

– Papel de seda de colores variados.
– Tijeras, rotuladores y ceras de colores.
– Celo.
– Texto de Cortázar de Historias de cronopios y de famas.
– Aparato de música: recomendaciones, tenemos que disponer de
varias posibilidades para adaptarla al grupo. Podemos sugerir de
Andreas Vollenweider, Behind de garden, alguna melodía de
Suzanne Ciani como The velocity of love, o si preferimos música
clásica, de Saint Saens, Carnaval de los animales; de Satie, Gymno-
pédies; de Vivaldi, Las cuatro estaciones; de Pachabel, Canon.

• Procedimiento y desarrollo

Planteamos al grupo un juego que va a combinar lectura de un

texto, un relato oral del grupo, y un trabajo plástico con lanas y papeles
de seda (con o sin música que pueden elegir) y una conclusión con un
relato.
Colocamos en el centro del círculo ovillos de lana de colores, uno
por participante. Leemos el texto de “Las líneas de una mano”, de Julio
Cortázar (1995: 58), que dice:

De una carta tirada sobre la mesa sale una línea que corre por la plancha de pino
y baja por una pata. Basta mirar bien para descubrir que la línea continua por el piso
del parqué, remonta el muro, entra en la lámina de un cuadro de Boucher, dibuja la
 espalda de una mujer reclinada en un diván, y por fin escapa de la habitación por el
techo y desciende en la cadena del pararrayos hasta la calle. Ahí es difícil seguirla a
causa del tránsito pero con atención se la verá por la rueda del autobús estacionado en
la esquina y…

Cuando se termina de leer el texto comienza una rueda grupal para

seguir la historia de las “Líneas de una mano” a modo de relato
conjunto cada uno de los participantes continúa donde lo dejó el
anterior participante.
Al finalizar se les pide que cojan un hilo de lana y circulen por el
espacio con una música a diferentes ritmos o sin ella. Hemos de decidir
de antemano si incluir la música o no, sabiendo que es un elemento
más que está ocurriendo dentro de nuestra propuesta al grupo y que por
supuesto tiene efectos sobre las emociones de los participantes. Por
tanto, hemos de considerar con cuidado cuál elegimos.
A continuación propondremos que se apropien del espacio con la
línea que pueden dibujar con la lana, del mismo modo que la fueron
siguiendo con el relato de Cortázar en el punto de partida.

Figura 8.2. La línea de lana.

Terminado el recorrido podemos ir dándole forma de escultura

grupal como se muestra en la figura 8.2, o se puede colgar del techo o
darle forma en el suelo fijando las imágenes con cinta de celo.
 • Posibilidades

Retomamos el inicio con las líneas creadas, volvemos a componer un

relato grupal, siguiendo las líneas que la lana con sus colores ha rodeado por
el espacio del taller. Y cada uno dice alguna frase o palabra que le ha
sugerido la experiencia para concluir. También podemos proponer continuar,
según la disponibilidad temporal, y pasar del espacio grupal al individual.
Para ello, se podría pedir dibujar con ceras o rotuladores o con restos de lanas
y papeles de seda lo que le ha sugerido a cada uno el recorrido que ha hecho
con las lanas.

8.4.2. Transformando espacios

PROPUESTA 1. Un folio levanta una ciudad

Este taller se realizó en la Casa de la Caridad de Valencia con personas

sin hogar que estaban en un programa de integración. Se trata de un grupo
abierto que se reúne una vez a la semana durante 2 horas y al que suelen
acudir entre 8 y 12 personas.
El taller se propone como dinamizador grupal para la mejora de la
comunicación, la expresión de emociones, y la motivación hacia el arraigo
que están abordando también en otros grupos de la institución.

• Materiales

– Folios, lápices de colores, rotuladores y ceras.

– Cajas de cartón.
– Pintura de la pajarita, pinceles, brochas y rodillos de espuma.
– Plastilina.
– Retales de tela, lanas, grapadora y alambre.
– Revistas, tijeras, pegamento de barra y cola blanca.
– Papel de limpiar, botes con agua.
• Procedimiento y desarrollo

Cada semana comienza el grupo sentados en círculo en el que se

puede conversar sobre cualquier tema. A raíz de un comentario sobre
dónde es mejor vivir, si en un pueblo o en la ciudad, la terapeuta
plantea la propuesta de dibujar sobre el tema. Cada uno dibujó fincas,
casas, árboles o coches. Colocamos los dibujos sobre la mesa y
surgieron distintas zonas que a modo de barrios discurrían sobre la
superficie de la mesa. Uno de los participantes comenzó a levantar el
folio para ver cómo le había quedado el edificio y le propuse que lo
podría dejar de pie, con ayuda de una cuña de cartulina, o doblándolo y
haciendo un tubo. Quedó como una cajita plantada sobre la mesa que
animó a la imitación. Los demás comenzaron a hacer lo mismo con sus
dibujos. La ciudad comenzó a emerger.

Figura 8.3. Recontando y levantando los folios.

Cada día del taller se iban añadiendo nuevos edificios que fuimos
colocando sobre un gran cartón que nos servía de base a lo que parecía
una maqueta de una ciudad (figura 8.4). Cada día se volvía a repetir al
final del taller la pregunta: ¿dónde se vive mejor o qué más le hace
falta a esta ciudad? Así, la ciudad fue creciendo como se muestra en la
figura 8.4, generándose un clima de colaboración, de intercambio de
conocimientos y de modos de ver, de debate sobre el entorno y de
 acercamiento en el grupo.

Figura 8.4. Una ciudad que crece.

• Posibilidades

Si estamos atentos a las conversaciones en los grupos y a los gestos,

estos pueden ser los puntos de partida del próximo tema de creación
grupal. Los juegos pueden ser también buenos “disparadores
creativos”, desde el sencillo “veo veo” que todos conocemos, o
recordando imágenes que hemos visto viniendo hacia el taller.

PROPUESTA 2. Murales para cambiar el entorno

Se trata de una propuesta que hacen los profesionales de pediatría al taller

de TO para mejorar el espacio infantil con pinturas murales. Se lleva a cabo
en el centro de atención primaria de salud.
Una paciente pintora hace los bocetos de los murales que nos pueden
posibilitar transformar el espacio de pediatría para mostrar una imagen más
amable y acogedora para los niños. Promover una ocupación participativa y
colaborativa que ayude a la integración y a la desestigmatización de las
personas con TMG.
• Materiales

– Lápiz, carboncillo y folios.

– Pintura plástica de la pajarita, brochas y pinceles de distintos
anchos.
– Papel de limpiar y cubos de agua.

• Procedimiento y desarrollo

Actividad voluntaria entre los participantes del programa de

rehabilitación del centro de salud mental para personas con TMG. Se
les reúne para explicarles las características del trabajo, en qué les
puede ayudar a cada uno. Se establecen los horarios y el tiempo de
ejecución y se organiza la tarea.
Cada participante elegirá uno de los bocetos y lo redibujará en un
folio para ensayar el modo de llevarlo a la pared. Determinaremos entre
todo el grupo la ubicación de cada uno. Se irá dibujando con
carboncillo cada imagen con supervisión de la pintora y la terapeuta. Se
irán rellenando los dibujos de color con pinturas plásticas y se
perfilarán con negro. Durante la ejecución han participado en alguna de
las obras los niños que estaban en la sala de espera.
 Figura 8.5. Murales para pediatría. Centro de Salud F. San Luis. Valencia.

• Posibilidades y precauciones

Los participantes tienen que tener algunas habilidades para poder

controlar la pincelada. Graduar la tarea según habilidades de cada uno
para poder integrar al máximo número de personas. Se puede pensar
este como un trabajo “de encargo” en el que el proceso es importante
pero también los resultados.
Hay que adecuar los proyectos a las posibilidades del espacio y del
grupo y tener muy preparado el material para facilitar la ejecución, ya
que es un espacio abierto fuera del taller, en medio de las personas que
están en la sala de espera.
Es muy importante ayudar a concluir y a pensar sobre aspectos
como la apropiación del espacio y el significado para cada uno. La idea
de vincularse al centro de salud a través de “la piel” de la institución y
hacer balance del trabajo hecho.
 Figura 8.6. Murales para pediatría. Centro Salud F. S. Luis Valencia.

PROPUESTA 3. Recortes y estandartes

Esta propuesta se lleva a cabo en el mes de diciembre en el hall del centro

de salud. Se trata de una instalación que recoge dos tradiciones la del papel
picado mexicano, y la de colgar en los balcones colchas en las celebraciones.
Intervenimos en el espacio para modificarlo y celebrar una fiesta
estacional. Se utiliza un material sutil y ligero para transformar sin hacer
“pesado” el espacio. Se trata de una tarea sencilla en la ejecución y en la que
puede participar un grupo numeroso.
• Materiales

– Papel de seda en rollos de 5 × 0,70 m de ancho de colores variados.

– Cúter y tijeras.
– Celo.

• Procedimiento y desarrollo

Participan voluntarios del grupo que está en el programa de

rehabilitación de TMG. La idea es trabajar con un material delicado y
colorista para transformar un espacio vacío. Después de reunirnos para
explicar la tarea, se hace planificación temporal (harán falta al menos 4
sesiones de 1,5 horas cada una). Dividiremos el trabajo en ensayo,
plegar, cortar y colgar. Cortamos por la mitad con el cúter el rollo de
papel de seda sin deshacerlo o separarlo del tubo. De este modo
cortamos todos los metros que lleva el rollo a la vez en poco tiempo.
Desenvolvemos el papel y lo vamos plegando, de modo que queden
piezas de 15-20 cm a modo de acordeón. Y con la tijera una vez
tengamos los cinco metros plegados vamos cortando formas cada
varios pliegues para hacer un calado que nos puede recordar el papel
picado mexicano.
Haremos una muestra al grupo para que luego cada uno pueda
hacer su propia pieza. Se pueden hacer triángulos, círculos, cuadrados,
rectángulos o rombos con distintos tamaños y formas, y de distintos
colores, lo que despliega también un ambiente festivo en el centro de
salud.
Finalmente, se cuelga de las barandillas de los pasillos tal como se
muestra en la figura 8.7.

• Posibilidades

Los recortes que quedan de los estandartes se guardan para hacer

con ellos nuevos murales grupales o trabajos individuales. Con los
trozos encontrados podemos crear nuevas formas, jugar con el espacio,
superponer y aprovechar la transparencia del papel para sacar nuevos
colores o hacer composiciones a modo de collage.

Figura 8.7. Papeles recortados. Instalación del Centro Salud F. S. Luis. Valencia.
Figura 8.8. Performance en el Día Mundial de la Salud Mental. CS F. S. Luis. (Fuente: T. Camarena).

PROPUESTA 4. Salud mental en juego

Desde TO del servicio de salud mental se hace la propuesta al taller de

expresión y teatro de preparar algo sencillo y breve para la celebración del
Día Mundial de la Salud Mental que la OMS y la Federación Mundial de la
Salud Mental han marcado en la fecha del 10 de octubre. Lo lleva a cabo la
psicóloga, actriz y payasa María Colomer que conduce el taller de teatro en el
CSM.

• Materiales

– Papel continuo o craft.

– Pintura plástica y pinceles
– Cinta de embalar y tijeras.

• Procedimiento y desarrollo
 Se transmitió la propuesta a las personas que integraban el taller en
aquellos momentos y hubo una buena acogida. Ahora se trataba de ver
qué hacíamos. Lo primero fue abordar la palabra locura. Una lluvia de
ideas facilitó la expresión de imágenes, ideas, pensamientos y
sentimientos en torno al hecho de ser definido y definirse como loco.
Después tomamos la expresión salud mental y el proceso fue el mismo.
Aparecieron imágenes y palabras.

Figura 8.9. Performance en el Día Mundial de la Salud Mental (Fuente: T. Camarena).

Había que llevar esto al papel. ¿Cómo? Apareció el color blanco

como el más adecuado para “mancharlo” (algunas pacientes sentían el
blanco como el color de la locura, de su locura) y el formato de papel
continuo que permitía no poner excesivos límites al tamaño.
Teníamos un gran mural en papel y decidimos que lo íbamos a
colocar a la entrada del centro de salud donde estaba ubicada también
el área de salud mental, sujeto entre dos árboles. ¿Qué nos decía ese
mural? Colocado, más que un mural era un muro, el muro de la
vergüenza, el de las lamentaciones, el que impide el paso; una gran
pared que se necesitaba romper, destruir. Los límites físicos del papel y
los de la sociedad que rechaza la enfermedad mental. Se trababa de
romperlos, un gesto por la inclusión, por la aceptación, por el respeto a
 la diferencia. Y esa fue la acción: romper en trocitos ese gran muro.

8.4.3. Inestabilidad y movimiento. Homenajes al circo

de Calder, Klee y Dubuffet en un centro de salud
La presencia del servicio de salud mental en un centro de atención primaria
se ha ido normalizando con el paso del tiempo. En los primeros años, en la
década de los 90, había un cierto recelo hacia los pacientes que acudían al
centro, sobre todo con trastorno mental grave o severo. Actividades como la
que relatamos han contribuido a la integración y la disminución del estigma
hacia la enfermedad mental. También ha ido en esa línea el uso de espacios
comunes como la biblioteca del centro donde se hacen grupos y actividades
culturales como charlas, videofórum o el uso del gimnasio de las matronas
donde se hace yoga o han hecho talleres de teatro, como veremos en el
siguiente capítulo.

• Materiales

– Cajas de embalaje o planchas de poliuretano o porexpán de 5 cm.

– Cúter.
– Carboncillo.
– Pintura plástica y pinceles.
– Hilo de pescar para carga de 16k.

• Procedimiento y desarrollo

La propuesta parte de hacer una interpretación de la obra de Calder

sobre el circo, de Paul Klee y Jean Dubuffet. A partir de láminas de
estos tres artistas, los personajes los van eligiendo cada uno de los
participantes. Se hacen bocetos previos que luego se pasarán a las
planchas de corcho.
Se dibujan con carboncillo en las planchas, se recortan con cúter y
se pintan los bordes con acrílico de color negro, primero delimitando el
 contorno y luego, cuando haya secado, rellenando de color. Los colores
los va eligiendo cada uno según el boceto previo.
El foco del taller está puesto por un lado en reconocer y hablar de la
obra de Calder, Klee y Dubufett, ver lo que le sugiere a cada uno y
trasladar las imágenes que crecen en dimensiones y, por otro, intervenir
en la transformación del espacio del centro de salud, que se mantiene
como un espacio expositivo.
Poco a poco las figuras van poblando el espacio que se va
modificando a medida que van apareciendo los personajes, como se
muestra en la figura 8.10.

• Posibilidades

No son formas estáticas, se mueven por ligeras corrientes de aire,

giran sobre sí mismas. Movimiento y ligereza frente a la rigidez y
carga de la enfermedad. Participación en el centro, son algunas de las
peculiaridades de este trabajo. Desafío por el traslado de la imagen del
boceto a otras dimensiones. Se corren riesgos cuando en la elección y
ejecución del trabajo. Se exponen a la mirada de los “espectadores” que
acuden al centro de salud. Hay también satisfacción y disfrute con la
tarea y con el color. Si en lugar de planchas de porexpán utilizamos
restos de embalajes, podemos aprovechar las formas encontradas para
armar una figura, pegando fragmentos y pintando.
 Figura 8.10. Móviles en CSM.

Resumen
– El vídeo y la fotografía posibilitan ver y verse, elegir y componer
perspectivas diversas de la realidad.
– Apropiarse el espacio es una forma de hacerlo nuestro, reforzando la
implicación y el sentido de pertenencia.
– El papel es un material sencillo, económico y muy versátil.
– Murales, collages y figuras nos permiten instalarnos e introducir nuestra
presencia en el espacio exterior.
– La forma de habitar y significar los espacios es una imagen de cómo nos
relacionamos entre las personas.
– La sorpresa es parte del acto creativo, motor de la curiosidad.
– Al cambiar el espacio, permitimos que cambie la perspectiva de las
cosas.
 9
Rastros, restos y rostros

Nos percibirnos como seres no aislados, lo que supone también asumir la

responsabilidad de que nuestros actos tienen consecuencias. Tal como los de
los demás inscriben en nosotros huellas que nos conforman, nosotros dejamos
rastros que se imprimen en los otros. Así nos configuramos unos en espejos
de otros. Una dinámica de dar y recibir, contener y ser contenido. Nada es
ajeno a este movimiento, a esta circulación. Nadie puede esconderse
realmente mientras habite en la materia. Todo repercute, todo es repercusión,
el vacío no existe. En el hueco de la no responsabilidad reside la
irresponsabilidad. En este sentido es imposible no pertenecer, no recibir
huellas.

9.1. La poética de las huellas

Cada cual es el soporte donde el otro deja afectos, desafectos sensaciones,
ilusiones, que nos recorta y perfila con una variedad que nos evita ser
uniformes y planos, esos pequeños o grandes trazos con que se dibuja nuestra
geografía personal.
Los objetos también funcionan en este sentido, son depositarios de
afectos y significados. Tienen su historia y su memoria.
Los objetos y los materiales tienen capacidad de evocar, poseen una
identidad con sus leyes y su propia lógica interna y de ahí que aparezca la
cuestión de respetar las reglas y códigos de significado, transformarlas o
incluso transgredirlas. Como indica Maillard (2009), un objeto pone de
manifiesto que no puede erradicarse del contexto al que pertenece sin que su
naturaleza cambie de inmediato.
 El diálogo con la materia, con los materiales, es también un discurso en el
límite y en la posibilidad. Así, podemos utilizar un tenedor para pintar, llevar
al papel a su máxima fragilidad, leer un libro con las manos a base de
texturas. Podemos respetar el discurso reconocido de las herramientas,
materiales y objetos, apropiárnoslos con un nuevo código o des-
contextualizarlos.

9.1.1. Los artistas y el revés a la academia

En el arte Duchamp convierte en escultura algo tan cotidiano como una rueda
de bicicleta, un urinario en fuente, y en este gesto nos fuerza a verlos de otra
forma, incluso con otro valor. Los surrealistas abren la puerta a los objetos
cotidianos y encontrados (objet trouvé o ready-made) y con ella nos invitan a
liberarlos de los significados establecidos a partir de su utilidad, función o
manejo. El arte entra de lleno en la apropiación y construcción de nuevos
sentidos que alteran la percepción de la realidad. Los objetos y materiales,
libres de un formato que impone un fin determinado preestablecido, aparecen
en un espacio abierto a nuevas asociaciones mentales y operativas. La
conciencia se amplía hacia la invención, la espontaneidad y la búsqueda
potencia la creación. Se trata de un arte objetual o conceptual donde el objeto
permanece pero cambia su significado. Marchán Fiz (1972) en el ya clásico
libro Del arte objetual al arte del concepto comenta como El Homenaje a
Lautreamont (1933) de Man Ray, traducía la unión de varias realidades
extrañas situadas en un mismo plano, parafraseando visualmente la conocida
definición del poeta sobre la belleza: “Bello como el encuentro casual de una
máquina de coser y un paraguas en una mesa de disección”, o la no menos
famosa afirmación del primer manifiesto surrealista de Breton (1924): “El
surrealismo se apoya en la creencia, en la realidad superior de ciertas formas
de asociación descuidadas hasta hoy, en la omnipotencia del sueño, en el
juego desinteresado del pensamiento”.
En El sillón (1937), de Óscar Domínguez, y el Ultramueble (1938), de
Kurt Seligmann, los objetos oníricos y poéticos de Miró o El desayuno en
piel (1936), de Meret Oppenheim, el objeto está desvinculado de su contexto
designativo, está enajenado, privado de su sentido, sacado de su marco
habitual, alienado de su utilidad. En cuanto trouvé, se encuentra liberado de
toda determinación específica funcional, rechazando cualquier residuo de
operaciones instrumentales racionales, orientadas a un fin. Las técnicas y
procedimientos entran en la aventura de mostrarnos nuevas caras, y aparecen
combinaciones llevadas de la mano del azar, o donde los restos de la vida
cotidiana, latas, carteles, servilletas o señales de tráfico se convierten en
elementos pictóricos o escultóricos. El amontonamiento o ensamblajes
proponen obras de difícil ubicación técnica más allá del collage o la
escultura. Los productos de la sociedad de consumo encuentran su lugar
como representantes de la crítica y la ironía en obras como la de Arman, El
amontonamiento de jarras (1961).

9.1.2. Huellas, restos y rostros en la terapia

Para los terapeutas posibilitar nuevas formas de comprensión de la realidad es
siempre un reto interesante. Nuestro trabajo se encuentra estrechamente unido
a la forma de percibir y de percibirnos. Por desgracia somos muy conscientes
de que el dolor, el sufrimiento y la exclusión tienden a fijar y a solidificar la
identidad, dificultando la renovación y el cambio. Desplazar,
descontextualizar, recontextualizar, cambiar la composición de los elementos,
y quebrar el continuo del texto o del contexto son acciones para potenciar la
aparición de nuevas formas y significados. Entramos en el territorio de doble
dirección, por una la banalización de las formas, los gestos, las conductas, los
objetos, las tradiciones cuando alejadas de su sentido más propio y original
pierden su valor y su lógica funcional, o la oportunidad de la liberación de las
formas capaces de adquirir sentidos inusuales.
El recurso creativo de “desplazar y descontextualizar” está plenamente
admitido en el museo, y nos preguntamos en este capítulo si es posible
aplicarlo en terapia ocupacional (TO). Sería entonces pertinente hacerse
preguntas como ¿Es posible cambiar, sin cambiar de contexto? Las personas
con diversidad funcional a menudo se encuentran “fuera de lugar”, con
muchas dificultades para integrarse en el contexto. Las personas en general
nos adaptamos para pertenecer, para formar parte de unos códigos y valores
sociales que no siempre compartimos, consentimos para trabajar y sobrevivir,
para no ser diferentes y evitar la exclusión. A veces esta tarea es sumamente
difícil. Muchos artistas descontextualizan y desplazan el foco para ejercer una
crítica saludable y ratificar su compromiso sobre las injusticias sociales.
Pensemos en la obra de Joseph Beuys que tras la Segunda Guerra Mundial y
un accidente de su avión que casi le cuesta la vida, reflexiona una y otra vez
sobre la capacidad de conmover del arte sobre la vida. ¿Por qué no podemos
recoger esta posibilidad de sensibilizar? Este ejercicio saludable del arte para
nuestro trabajo como terapeutas, tal como vimos que se están llevando a cabo
experiencias en el apartado 2.2.

9.2. Otra oportunidad a los objetos

Pensemos en cómo los artistas dan una segunda oportunidad a los objetos.
Metáfora para la vida. La fascinación surrealista convierte a los objetos en
seres animados. “No dejan lugar alguno para las preocupaciones formales”.
Dependen solo de la amorosa imaginación de cada persona, son
extraplásticos”. El mundo de los objetos sigue su curso pues abre una serie de
evocaciones constantemente sugerentes. Como la Exposición en 1972 en el
Museo del Louvre (Pabellón de Marsan) sobre “Objetos imposibles” de J.
Carelman, que lo explica así:

Las actividades humanas son innumerables y variadas. Algunas devienen aviones, otras,
fondos públicos o una conversación. Yo, en lo personal, prefiero despojar a los objetos
comunes de su uso corriente. Es menos peligroso, más honesto e ¡infinitamente más
divertido! Mis objetos, al contrario de los aparatos que nuestra sociedad de consumo venera,
son perfectamente inútiles.

En esta Exposición podíamos encontrar desde Mesa de ping-pong “Todas

direcciones, de dimensiones rigurosamente reglamentarias, gracias a su forma
ondulada aumenta el placer del juego por los inesperados rebotes de la pelota,
comparables a los de un balón de rugby”, hasta un Matamoscas “indulgente”.
Este matamoscas atravesado por un agujero, da así una oportunidad al
insecto. A causa de esta particularidad, este matamoscas es muy indicado
para todas las sociedades protectoras de animales.

9.2.1. Rastros y vestigios

En los talleres podemos aprovechar todo el bagaje que nos aporta el arte
contemporáneo para ayudar al desarrollo de propuestas que estimulen los
procesos creativos y la posibilidad de cambio de significados. Sabemos que
la discapacidad estigmatiza, fija imágenes en lo social y en lo subjetivo.
¿Cómo podemos evocar nuevas imágenes menos excluyentes? Las
provocaciones de los artistas nos desubican y nos colocan en espacios de
duda, nos interrogan. Descontextualizar, dar nuevas oportunidades a objetos,
supone además en el plano metafórico dar cabida a nuevas posibilidades a
nivel psíquico, aumentar la flexibilidad muchas veces mermada por los
procesos morbosos o de sufrimiento, abrir propuestas a nuevos roles e
identidades. Por ejemplo, encontrar nuevos espacios y lugares para una venda
hospitalaria, unas hojas secas de un jardín, un trozo de pan duro, un plástico
encontrado en la calle, una concha o una piedra a la orilla del mar. ¿Cuántas
veces nos hemos agachado a mirarlas?

Figura 9.1. Buscando restos de la playa. Pepe Gimeno, artista.

9.3. Los vendajes de colores y otros

residuos
Desde la fascinación que nos pueden provocar los artistas y sus hallazgos, sus
espacios de belleza, podemos alumbrar caminos nuevos. No se trata de ser
artistas geniales en el taller, sino un “como si” que nos permita disfrutar de
los senderos que nos han abierto las vanguardias para explorar nuestras
propias rutas. Aprovechemos lo que han iluminado y allanado para poder
situarnos con mayor rapidez en la emoción que nos provoca descubrir rastros
y restos con nuevas aplicaciones en el taller. Los artistas pueden “despertar”
nuestros sentidos, para detenernos a disfrutar y contemplar una obra en un
museo, ver una película, escuchar una música, pero también percibir ese goce
con nuestra propia experiencia artística. Un modo de detenerse a sentir y a
pensar a través de las poéticas de los objetos encontrados, de poder reutilizar
materiales con usos nuevos.

9.3.1. Objetos encontrados: un rastro en el taller de

terapia ocupacional
Es muy interesante proponer a los participantes en el taller que traigan
objetos encontrados, esto es, restos de la calle o de casa para darles otra
oportunidad. Se realizarán transformaciones que abren el terreno de lo
posible para labrar nuevas vías de creatividad y entusiasmo. Cada uno de los
encuentros puede provocar una cadena asociativa que ayudará a evocar
imágenes nuevas.

Figura 9.2. Objetos encontrados de Pepe Gimeno “Diario de un náufrago”.

• Breve descripción de la actividad

Buscaremos un espacio donde colocar los objetos encontrados que se

convertirán en nuestra nueva “paleta de color”.
Una variante puede ser el uso de pan duro como materia para hacer una
escultura. Se puede pintar y fácilmente se pega con cola blanca. El alambre
puede ser útil para unir piezas.

• Materiales

– Objetos encontrados por los participantes.

– Cola blanca.
– Cinta de embalar.
– Tijeras y cúter.
– Alambre.
– Pintura plástica y pinceles.

• Procedimientos y desarrollo

Disponemos en la mesa de los objetos encontrados. Si tenemos

posibilidad podemos salir a algún jardín para recoger ramas, semillas y
otros restos que nos puedan ayudar en nuestras composiciones.
También podemos mostrar algunos trabajos de artistas que pueden ser
dinamizadores para la creación. O bien los objetos surrealistas, con la
obra de la artista Judith Scott (podemos proyectar su documental ¿Qué
tienes debajo del sombrero? para ver cómo reutiliza los materiales en
sus esculturas) o imágenes de la obra de artistas como la que de Pepe
Gimeno con restos encontrados en la playa.

9.3.2. Vendas de colores

• Breve descripción de la actividad

Podemos utilizar las vendas de escayolar de otro modo distinto del

habitual para recordar a Giacometti en el taller. Con ellas podemos hacer
esculturas que nos recuerden la delgadez y el hueco, el vacío de las esculturas
de Giacometti, pero con acabados de colores vivos.
• Materiales

– Vendas de escayolar.
– Tijeras.
– Cuenco grande para agua.
– Alambre.
– Papel de periódico y de secar.
– Cinta de pintor.
– Pintura plástica y pinceles.
– Alicates o tenazas.
– Látex.

• Procedimiento y desarrollo

Tomamos alambre. Le damos forma, lo doblamos, cortamos, y

sujetamos con cinta de embalar si hacemos empalmes. Envolvemos
todo el alambre con capas de papel de secamanos o tiras de periódico,
arrugando para darle un poco de grosor y lo sujetamos con cinta de
embalar. A continuación procedemos a recubrir toda la forma con
venda de escayolar. Cortando pequeños trozos, humedeciéndolos y
aplicándolos uno a uno. Con la mano repasamos como una especie de
masaje para darle forma y modelar. Es una operación rápida porque la
venda seca rápido. Cuando seque del todo procedemos a pintarla y si
queremos brillo aplicamos látex diluido con agua al 30%.

Figura 9.3. Animal fantástico y grupo hechos con vendas de escayolar.

 • Posibilidades

Trabajos para provocar relatos y narrativas: El árbol de la vida

mexicano. Recordando a la cerámica popular mexicana. Si nos
inspiramos en los árboles de vida. Podemos darle forma recordando un
árbol y en cada rama representar alguna historia. Podemos generar un
relato inventado, basarnos en algún cuento, hacer un relato
autobiográfico y convertir los personajes en un psicodrama de objetos.

Cuadro 9.1. Escayola

9.4. Censuras y otros temas: títeres y

máscaras
El antepasado de los títeres es la representación enmascarada del brujo,
auxiliar del poder sacerdotal. Utilizar este recurso en los talleres es aplicar
una herramienta con múltiples lenguajes y materiales en juego:

– Plástico: desde el dibujo, al modelado, la pintura o las telas.

– Escenografía: la escritura, la representación teatral, con implicación
más directa del cuerpo y la palabra, el trabajo grupal o la capacidad
de memorización y de improvisación, entre otras posibilidades.

En los títeres cada material nos va a enfrentar a diferentes retos. La pasta

es húmeda y modelaremos, la escayola se endurece y la lijaremos.
Pintaremos. Las telas nos acercarán a sensaciones más vitales y cotidianas.
Distintos tactos y emociones. Tendremos que animar en el taller a tolerar la
frustración, a planificar y anticiparnos, a colaborar en el grupo. Y finalmente
a entrar en el juego dramático de la representación. En la que entrará la voz,
el gesto, el movimiento y la coordinación.

Figura 9.4. Títeres en grupo.

El personaje podrá ser nuestro opuesto en la escena, de manera que podrá

decir aquello que nos cuesta decir. Hablamos con distancia, a través de la
mano y el gesto. A veces tendremos que improvisar. Nuestra presencia estará
velada tras el escenario, que nos protegerá de las miradas. Escucharemos al
público y ellos nos escucharán.

9.4.1. Títeres para una pesadilla de una noche de

verano
Presentamos un trabajo de colaboración entre TO y una actriz y payasa,
María Colomer, que por medio de una subvención de la Diputación, durante
varios años proyecta y lleva a cabo el taller de expresión y teatro del Centro
de Salud Mental.
Según, Paín (1995: 226), la construcción del títere
permite vivir de una manera intensa la condición del destino ligado al cuerpo, porque el títere
 deberá sostener el rol que corresponde a aquello a lo que él se parece. Aún si a menudo el
monstruo guarda en su seno a un bello príncipe, al parecerlo marcará pesadamente el destino
del monstruo (…) Se comprende esa primera imagen de ese “yo” imaginario que se hace del
reconocimiento de aquello que en su cuerpo constituye un signo para un otro (edad, sexo,
belleza).

Cuando comienza la experiencia que vamos a relatar, llevábamos ya

tiempo trabajando con el grupo de pacientes los cuentos como dispositivo
tanto para la reflexión personal como para la creación de historias propias.
Revisamos cuentos maravillosos en su estructura original, a partir de las
recopilaciones de los Hermanos Grimm fundamentalmente, y entramos a
trabajar los cuentos políticamente correctos, o mejor dicho, incorrectos. De
toda esta experiencia surgió la creación de una historia inspirada en origen en
el cuento de La Cenicienta. Jugamos con los personajes y cada uno decidió
modificar al suyo a partir de la premisa “¿Qué pasaría si esta historia
ocurriera hoy en día?”. Nos salió una historia en la que la Cenicienta quería
estudiar en la universidad y no estaba para compromisos y el príncipe
deseaba la independencia. No había boda final, no había final, era un hasta
luego.
Como la muestra fue muy divertida y satisfactoria, el grupo decidió
embarcarse en un nuevo proyecto. Apareció la propuesta de ir a visitar a los
clásicos del Teatro y a ver qué pasaba con ellos. Rápidamente Shakespeare
estuvo en boca de muchos. Coincidíamos en que la profundidad con que
dibujaba los personajes en la mayoría de sus obras era impactante, aparecían
los conflictos básicos del ser humano y los temas universales: el amor y el
odio, los celos, el poder, la muerte y el humor, que siempre aparecía gracias a
determinados personajes complementarios. Repasamos obras y dimos con
una comedia divertida y disparatada que recogía los deseos de diversas
personas del grupo en cuanto a elementos de la trama, como son el amor, la
diversión, la broma y el humor, los equívocos y la magia. Era “El sueño de
una noche de verano”. Nos acercábamos al mes de junio y veíamos muy
apropiada la obra. Hicimos un resumen muy básico de la historia y
empezamos a jugar con ella en improvisaciones y con leyendas tradicionales
alrededor de la noche de San Juan. Cada una de las personas implicadas en el
taller fue eligiendo su personaje y poco a poco se fue redefiniendo, queríamos
una historia actual, cercana a una cotidianeidad más o menos familiar. Y del
original bosque mágico acabamos en una discoteca. Eso sí, la magia se
mantuvo.
 • Breve descripción de la actividad

En aquel momento no se pudo finalizar la obra. La subvención que

permitía tener una monitora de teatro externa a la institución y “Pesadilla de
una noche de verano” se quedó en proyecto. Posteriormente se retomó
teatralmente desde otra mirada, los títeres, desde el taller de TO, a partir del
deseo de una paciente que había participado en el taller anterior. El foco se
puso en una tarea grupal: la fabricación de los títeres, en la representación
dramática del grupo a otro grupo más amplio. Y el acompañamiento de la
terapeuta iba orientado hacia “la eficacia” del grupo en la empresa de hacer la
representación, pero también en contemplar las vicisitudes del proceso e
integrarlas en el programa terapéutico de cada participante. Por ejemplo,
surgieron las dificultades de una de las pacientes para leer una escena
particular de su drama. En otro caso aparecieron obstáculos para salir a
representar el trabajo con la voz y la capacidad para fingir emociones.
Como dice Sara Paín (1995: 222), en términos psicológicos el conflicto
entre ser y parecer sería como el juego de mostrar y esconder, como plantear
una duda. Estas contradicciones están vinculadas a lo social, al poder, la
seducción, las carencias o debilidades. También podemos abordar, de modo
metafórico a través de otros materiales, los problemas para dar forma a
elementos rígidos que nos pueden ayudar a descargar agresividad de manera
controlada, a coordinar los movimientos, o a modelar y soportar
frustraciones. Otros elementos presentes en el encuadre del taller son el ritmo
y tiempo en la representación. El encuadre temporal, incluye tener en cuenta
situaciones como acudir tarde al taller o no venir. En definitiva, muchos
elementos que estuvieron en juego se fueron hablando al tiempo que el
proyecto iba tomando forma plástica. Veamos cómo podemos trabajar las
actividades holísticas (tal como se plantea en el apartado 2.3.3).

• Materiales

– Cartulinas.
– Caja grande para escenario.
– Pintura plástica, brochas y pinceles.
– Cola blanca, cola de empapelar.
– Papel higiénico y papel de periódico.
 – Colador.
– Recipiente para amasar el papel maché.
– Tubos de cartón (de los del papel higiénico).
– Aguaplast y lija.
– Telas y lanas.
– 3 hojas de gomaeva.
– Hilo de coser y agujas.
– Tijeras y cúter.
– Caja de cartón grande.
– Folios.

• Procedimiento y desarrollo

Partimos del guion previo de “Pesadilla de una noche de verano” y

de un tema típico de los guiñoles: una pócima amorosa, hecha para
conseguir el amor de la chica, cae por error en otras manos y hace que
los personajes se enamoren unos de otros creándose un enredo. El
lenguaje es desenfadado y hay improvisaciones. Vemos en el grupo los
distintos personajes que necesitamos para la representación y
negociamos quién hace cada uno, quién va a representar. Cada
personaje tiene unas características que se comentan en el grupo. Rey,
reina, chica, duende, hada, camarera, el señor… Y cada participante
elige su personaje y comienza la confección.
Cogemos un tubo de papel higiénico, colocamos un globo poco
hinchado, pegado con celo al tubo de cartón y vamos colocando sobre
él tiras de periódico mojado para ir adaptándolas a la forma del globo y
que nos recuerde una cabeza. La primera capa sin cola, las siguientes
vamos añadiendo finas capas de cola de papel y con la mano seguimos
modelando hasta tener el tamaño conveniente. La dejamos secar y
mientras preparamos pasta de papel maché. Colocamos el papel
higiénico sumergido en agua hasta que se deshaga y hagamos una
pasta. La escurrimos con el colador y la dejamos prácticamente sin
agua. Le añadimos la cola blanca y amasamos bien. La dejamos
reposar bien envuelta en plásticos. Al día siguiente podremos trabajar
la pasta, cogeremos aquellos trozos que necesitemos para modelar en
cada personaje los rasgos que lo caractericen, como son el pelo la nariz,
 los ojos, el mentón o barbilla y las orejas. Lo dejaremos secar. Al día
siguiente aplicaremos una capa de aguaplast con una brocha. La
dejaremos secar y finalmente la lijaremos y quedará lista para pintar.
A continuación haremos el traje con restos de telas y fieltro. Y para
el pelo usaremos las lanas.
Finalmente, vendrán los ensayos y la realización del escenario. Una
de las participantes, a la que habitualmente le cuesta integrarse en los
grupos, se va interesando cada vez más y consigue una caja grande de
las que embalan las televisiones. Viene cargada con ella al taller y es
perfecta para poder darle forma a nuestro teatro de títeres. Por una de
las caras abrimos una ventana. Una de las participantes dibuja los
contornos y el resto va rellenando de color (figura 9.5).

Figura 9.5. Títeres para “Pesadilla de una noche…”

Y con gomaeva hacemos el telón de fondo. Hacen un boceto y con tres

hojas, se dibuja y se pinta. Cada una de las participantes va pintando una
parte. Una fina varilla nos permitirá colgar el escenario por el que se
asomarán nuestros títeres. Ensayamos, con papel en la mano leyendo el
guion, integrando tropiezos que dan pie a nuevas lecturas. Podemos
encontrarnos con personas que no desean participar, pero que pueden retornar
al cabo de unas semanas. Podemos acoger a nuevos participantes para la
representación de la obra integrando, en nuestro caso, a una alumna de
prácticas de terapia ocupacional.
 Y brevemente os relatamos cómo discurrió el espectáculo. Se sucedieron
los nervios y las risas. También hubo una disidencia, cambiando el lugar de
actora por el de espectadora. Las dificultades se suceden, como algún
silencio, algún atropello en la lectura. Pero con el títere en la mano nos
alejamos del público y este nos devuelve su presencia con apoyo y aplausos.
Hay buen ánimo en el tono grupal al final. Cada una de las participantes pudo
recuperar el placer del trabajo terminado después de un esfuerzo. Y la semana
siguiente en el taller, continuamos hablando de cómo le había ido a cada una
en la representación. Han sido muchas sesiones en las que se ha combinado el
trabajo individual con el grupal. El plástico, el teatro y el literario. Además, el
hecho de exponerse, de ocultarse detrás del títere, de modular las voces y los
gestos, o de debatir sobre cada personaje y su historia han ayudado a generar
sentimiento grupal.

9.4.2. Una experiencia de participación social: La

salud mental en saco roto
Las máscaras nos ayudarán a actuar aprovechando su función, ocultar la
identidad. Siguiendo a Sara Paín (1995: 286), pensemos que retomamos
también algo que pertenece a lo social, las fiestas populares. En carnavales el
desenfreno se hace anónimo. También nos remite al teatro griego, a los ritos
religiosos y al poder. Desde el punto de vista psicoanalítico, es un lugar de
síntesis entre la proyección y la identificación, ser como un otro y
conservarse a uno mismo gracias al engaño de la apariencia. Otra cuestión
interesante y fundamental de la máscara es su capacidad de distanciamiento,
nos ponemos “detrás” del personaje para parecer él.

• Breve descripción de la actividad

Un pequeño guion de protesta para reclamar más recursos para la salud

mental pública. Una propuesta de participación social. Una propuesta de
María Colomer en el taller de teatro del CSM.
 Figura 9.6. Máscara 1.

• Materiales

– Cartulina.
– Rotuladores.
– Témperas, lápices de colores y pinceles.
– Tijeras y cúter.
– Cinta de embalar.
– Goma redonda para sujetar las máscaras.
– Papel continuo o craft.
– Cámara de vídeo.

• Procedimiento y desarrollo

En el taller de expresión y teatro nos acercamos al trabajo con

máscara. En un principio la idea era iniciar un viaje teniendo como
compañera la máscara en sus diferentes manifestaciones, desde el
antifaz a media máscara y la máscara completa, para acabar el
recorrido con la máscara más pequeña del mundo, la nariz del payaso,
pudiendo abordar diferentes tipos de personajes, fantásticos, reales o
imaginarios, incluso humanizar o animalizar a determinados personajes
que fueran apareciendo.

Figura 9.7. Máscara 2.

No pudimos recorrer todo el camino. Hicimos algunas pruebas y

decidimos empezar por lo que aparentemente era lo más sencillo, la
máscara plana en cartón o cartulina.
Cada participante decidió hacer su propia máscara, dando total
libertad a lo que plasmaban. Algunas personas comenzaron por
dibujarse a ellas mismas como se veían y se sentían. Hicieron varias
pruebas y se quedaron con la máscara definitiva, con la que se sentían
más identificadas, más próximas y seguras. Se realizó todo el proceso
de pintar, recortar bordes y agujeros para los ojos (en algunos casos se
planteó también la boca), y poner la goma que sujetara la máscara a la
cabeza de una forma que fuera cómoda y permitiera el movimiento sin
que se moviera o se cayera.
Después vino el proceso del trabajo con la máscara, sobre todo la
mirada, trabajando los movimientos de la cabeza en bloque, la máscara
eran los ojos y debía moverse como ellos. Posteriormente se pasó al
trabajo corporal, la máscara es el personaje, la cabeza del personaje,
que va acompañada de un cuerpo que se mueve con ella.
Paralelamente al proceso de trabajo con la máscara surgió la
posibilidad de crear una pequeña historia y grabarla. Volvía el tema de
la salud mental, la falta de atención y de respeto al enfermo mental, las
carencias de los servicios de atención y de ayudas a la integración al
ámbito social y al laboral. La indignación y la frustración eran las
emociones centrales.
Aparcamos un poco la máscara y nos centramos en qué decir, en
qué queremos expresar. Y comenzaron a escribir en papeles cómo se
sentían como enfermos mentales, y cuáles eran sus demandas a una
sociedad que hace oídos sordos. Se recogieron muchas peticiones,
muchas quejas. Dimos vueltas a cómo mostrar desde la acción todo lo
que había surgido y decidimos la situación: alguien importante recoge
las demandas con la promesa de cumplirlas, las guarda en un saco y se
va. El saco está roto y por el camino va perdiendo todos los papeles.
Las máscaras nos ayudaron mucho a poder poner en acción la
situación, ya que, como dice Lauxerois (2000), la máscara no
enmascara sino que más bien desenmascara, pone al descubierto lo que
hay detrás, nos servía para poner en la boca de la máscara aquello que
los pacientes de salud mental sentían y querían decir. La máscara es la
piel de la metamorfosis, la metáfora del viaje y de la transformación
(Barret, 1992). Aquello que no hubieran podido decir sin la máscara y
hubiera quedado enmascarado por el silencio, el miedo o la vergüenza
consiguió salir gracias a la máscara.
 Figura 9.8. Escenario. Salud mental en saco roto.

Finalmente, se hicieron el escenario del fondo a partir de bocetos

previos en papel sobre papel continuo y las máscaras. Se pasaron a
cartulina y se pintaron con témperas, rotuladores y lápices de colores.
Se recortaron e hicieron acoples a cada una. Y comenzó la función.
Cada uno con el texto escrito leía su parte, se hacían ensayos, se
animaba a improvisar. Finalmente, contamos con un voluntario que nos
ayudó a filmar la puesta en escena. En este caso la representación
grabada se unió a otras que distintos colectivos de la ciudad realizaron
para reclamar más servicios públicos y mejoras en la atención a
personas con enfermedad mental. Se trata de una propuesta de
participación social tal como vimos en el apartado 2.3.2.

9.5. Con los restos, el payaso instante y

acontecimiento
En la línea de colaboración entre terapeutas ocupacionales y artistas
proponemos esta intervención desde el payaso. Para el trabajo en geriatría,
con niños, o en salud mental, con estudiantes, o en la comunidad como un
modo de participación social (apartado 2.2.2). Propuesta que nos hace M.a
Teresa Colomer, psicóloga y payasa, profesora del máster de arteterapia de la
UPV.
Hablaba Claude Lévi-Strauss (2002: 36) de la relación entre arte y
ciencia y de la figura del bricoleur, a caballo entre ambas, que juega, desde el
pensamiento mágico, con lo que se encuentra con fragmentos, con sobras y
con trozos, para elaborar su proyecto. Para él “la regla fundamental es
arreglárselas con lo que uno tenga”.
De alguna manera ese espíritu de bricoleur es el que habita en el payaso.
Ese ser que llega desde el vacío, sin nada, que no hace nada, no dice nada y
mira, desde la nariz roja, lo que se encuentra. Gracias a ese di-mi-nu-to punto
rojo en medio de su rostro, es capaz de abrir su corazón y sus sentidos, y de
asumir todo aquello que llegue desde su interior y desde el público que
observa. Una mirada, un gesto, una sonrisa, un leve suspiro, y ese vacío
inicial se va llenando de vida, desde la fragilidad y la fugacidad del instante.
Con el miedo a no saber qué hacer, al ridículo, al fracaso más espantoso, y
desde esa verdad compartida, provocar la risa del otro que mira, que se siente
cómplice y por eso ríe, y desde esa risa, con una gran generosidad compartir
sus sueños, sus fantasías, su imaginario, y su concreto estar y ser.

Figura 9.9. Payaso (Fuente: Toni Camarena).

El payaso, como el bricoleur, llega y hace, a partir de lo que se encuentra.

No hay un plan preconcebido. El instante, ese periodo de tiempo brevísimo,
fugaz, casi imperceptible, en que sus ojos conectan con la mirada del otro, del
objeto, es su lugar en el tiempo. El acto es instantáneo.

• Breve descripción de la actividad

Una sesión inicial: Cualquier instante, cualquier segundo del aquí y

ahora, tras la mirada del payaso, se transforma en acontecimiento,
ayudándonos a seguir en el camino de “ser siendo”, de introyección y
búsqueda de uno mismo.

• Materiales

– Ropa cómoda.
– Nariz roja.

Figura 9.10. Títere.

– Sombrero viejo (u objeto encontrado que pueda cumplir ese rol).

– Objetos encontrados, nuevos, viejos, rotos…
 • Procedimiento y desarrollo

1. Caldeamiento.
2. Entrada del payaso con la nariz roja: descubrimiento del estado del
payaso.
3. Elección de sombrero.
4. Elección de objeto: descubrimiento del juego del payaso con el objeto,
siempre en relación con el público.
5. Posibilidades del sombrero, posibilidades de los objetos.
6. Puesta en común de la experiencia.

• Posibilidades

Podemos introducir variables a este diálogo con objetos: inventar

un juego con ellos, convertirlos en plantas que crecen, podremos darles
vida. Ayudaremos a exponerse de manera cuidadosa, a enfrentarse al
miedo, a la frustración, y también al disfrute. Es conocido el trabajo
que hacen los payasos en centros hospitalarios y residenciales.
Introducir la risa y el humor en los escenarios donde habita la
enfermedad tiene efectos saludables y el trabajo conjunto con
terapeutas ocupacionales puede convertirse en una actividad
terapéutica.

Resumen
– Los objetos son depositarios de afectos, significados y memoria.
– Los surrealistas abren la puerta al objet trouvé y nos invitan a liberarlos
de los significados establecidos a partir de su utilidad, función o manejo.
– En TO, el recurso creativo de “desplazar y descontextualizar” abre vías
para el cambio y la transformación de estereotipos a nuevos roles e
identidades.
– Vendas, títeres y máscaras pondrán en el juego dramático diferentes
lenguajes artísticos. Abordaremos la dinámica grupal, la voz, el gesto, el
movimiento y la coordinación.
 10
Dejando huellas

Somos humanos, cada instante de lo vivido deja en nosotros su huella.

Afectos, desafectos, sueños y fracasos marcan nuestra memoria, nuestra piel,
nuestra identidad. La carne es material apto para imprimir. Somos humanos,
ya sabemos, fantásticos y pequeños, quizá por ello nuestro anhelo de
trascendencia, de dejar huellas que registren nuestro efímero paso por la
tierra. El diccionario de la Real Academia de la Lengua cuando define grabar
indica: “Señalar con incisión o abrir y labrar en hueco o en relieve sobre una
superficie un letrero, una figura o una representación de cualquier objeto.
Fijar profundamente en el ánimo un concepto, un sentimiento o un recuerdo”.
Cada grabado de forma individual asume la responsabilidad de ser
original y repetido. En este sentido, si los grabadores inmovilizan el objeto,
también lo conservan. La repetición permite ajustar, pero cada grabado es a la
vez único. Dejar huellas, repetir, experimentar las variaciones sobre la misma
forma es variación sin transgresión. Es importante preservar la plancha, la
matriz.

10.1. Dejando huellas

Grabar imprimir y dejar marcas en la madera, el metal o la piedra. Grabar
trazar signos, significar la materia. El grabado es una disciplina meticulosa
que exige determinación y delicadeza, dos cualidades interesantes que
explorar para conseguir entre ellas una reconciliación ya que parece muchas
veces que anden reñidas. Así mismo, los distintos procedimientos basculan
con comodidad entre las polaridades, entre la sustracción del hueco y la
aportación del relieve, entre el derecho y el revés, el blanco y el negro, el
ácido que destruye creando texturas, la originalidad reproducida, la suave
tinta que cubre la imagen y la fuerza del tórculo que la hace aparecer.
Técnicamente tenemos que considerar dos partes, la creación de la matriz
que contiene la imagen y la forma de estampación, el procedimiento que nos
va a permitir copiarla y reproducirla. En los grabados en relieve bajamos y
retiramos el material con las gubias, dejando que el dibujo resalte en el plano
superior, para ello podemos utilizar una plancha de madera de cerezo, boj
(xilografía) o linóleo (linografía), utilizando para estampar una prensa o
tórculo. El negro, o el color, aparecerá en la parte que sobresale y su ausencia
en los huecos que hayamos construido.
En los grabados en hueco como la calcografía la imagen se consigue
vaciando, bien directamente con el buril, o indirectamente si son los ácidos
que corroen el metal. Al vaciar dejamos el hueco donde se depositará la tinta,
el blanco quedara fuera de los surcos.
En otras modalidades, como la litografía, se dibuja directamente con un
lápiz graso sobre una piedra caliza de manera que la grasa escupirá el agua y
rescatara el dibujo al pasar por la prensa litográfica. En la monotipia, sobre
una superficie no absorbente, se realizan una serie de dibujos para una
impresión única. Los artistas grabadores investigan sobre formas de crear las
imágenes, transferirlas y reproducirlas, un proceso que puede incluir desde la
fabricación del propio papel, la utilización de sustancias menos tóxicas, la
fabricación de herramientas o la inclusión de las nuevas tecnologías.
Como forma de resaltar que tras las herramientas y procedimientos se
encuentra la magia de la mano de cada artista, nos parece de interés traer este
texto de Focillon (1881-1943) recogido por Rosa Vives en su trabajo Pensar
el grabado. Entre distintas propuestas para reflexionar sobre el grabado hace
referencia a las diversas y complejas formas de tratar la materia; y como en
cada una de ellas aparece la mano y la intención del artista “el tratamiento de
la materia no fuera de la obra de arte, sino dentro de ella”. El grabado como
técnica puede parecer constante; sin embargo, la materia grabada presenta
una gran variedad:

Si tomamos el ejemplo del aguafuerte, sin evocar siquiera el juego de los papeles y de
las tintas, vemos, alrededor de la obsesión de la luz, construirse un mundo en profundidad:
interviene un nuevo elemento, el ácido, que excava más o menos los perfiles, que los
estrecha o los alarga, con una irregularidad calculada en la acción de las mordeduras, y que
da al tono un calor desconocido en los demás procedimientos, de manera que el mismo trazo
de buril y el mismo trazo de aguafuerte, (…), unidos y sin sugerir una figura cualquiera, son
ya formas diferentes: el utensilio también ha cambiado, simple punta sostenida como se
 sostiene un lápiz, mientras que la plúmula de acero del buril, de forma prismática y tallada a
bisel, es conducida de atrás hacia adelante, mediante un movimiento del puño. También esto
tiene que ver con la vocación formal de la materia y del utensilio, pero el toque, o el ataque
del utensilio sobre la materia, hace frente a ese destino y le arranca singulares novedades, de
las que el arte de Rembrandt nos da los más bellos ejemplos (.)
Unas veces graba como si dibujara a pluma, con trazo más o menos libre y abierto, otras
graba como si pintara, buscando toda la escala de valores, en las volutas de fuego del efecto y
el misterio de las sombras profundas (Vives, 1983: 45-46).

10.2. Grabar: procesos que activan

metáforas
Regresando al marco que nos ocupa diremos que el grabado y la estampación
ponen en juego una serie de elementos bien particulares y contrastados que
nos permite explorar formas de relacionarnos con el otro, con el mundo a
través de los materiales y procedimientos que implican secuencias y tiempos
de espera.
Pero no es solo eso, ya que también supone una determinada actitud, una
particular forma de hacer y de estar. Es por ello que supone una actitud
mental asimismo particular que nos invita a colocarnos en un dial de
pensamiento y emoción también singular. Y por esta puerta de entrada, a
veces, encontramos inquietudes, otras sorpresas y otras la calma de la
satisfacción. El proceso de imprimir también nos impresiona, nos invita al
juego de descubrir, destapar para ver y dejarnos sorprender, todo un regalo.
Figura 10.1. Grabado de Raquel Orta: “Jugando en la luna me encontré…”. Técnica mixta: collage de
carborundo, acrílico, texturas de aguafuerte. Collage de periódico más intervención con hilo.

Ciertamente vivimos en una sociedad de consumo, donde cada producto

sostiene su interés en el hecho de ser nuevo y original, aun a costa de
reinventarse a sí mismo hasta la saciedad. La novedad es el valor frente a la
experiencia, y esto afecta también a las personas, de hecho la juventud pasa a
ser el producto estrella, a ocupar el modelo de muchas referencias, y ahí
andamos todos queriendo parecer más jóvenes, desplazando la sabiduría y el
conocimiento que otorga la experiencia de vida. Los mayores son apartados y
lo grave es que no nos duela el empobrecimiento social que esto conlleva. En
palabras de Raquel Orta:

Una hoja no solo es una hoja… puede ser cualquier cosa… como un pez. El grabado y
sus múltiples técnicas me han abierto las puertas a la creación, donde me interesa más la
exploración de las texturas que la perfección del dibujo en sí mismo. Ahí en ese juego
exploratorio puedo entrar en un mundo poético, despojando a las cosas de su sentido original.
Las texturas de la naturaleza me fascinan, sus líneas, sus curvas. La técnica del carborundo
me sumerge en sus negros profundos, en otros mundos. Me gusta intervenir la obra con hilo,
o con texturas reales que dan otra dimensión a la obra, no sé por qué pero tengo una
preferencia por el hilo rojo, no puede ser cualquier hilo rojo, es uno en concreto.
 Figura 10.2. Grabado Raquel Orta, “El hombre de la escalera”.

10.3. Estampar, reproducir

Grabar y trazar marcas nos adentra en la trascendencia del dejar huellas,
transformamos el material, imprimimos en él, y luego estampamos y
observamos la imagen que resulta. Una imagen que no necesariamente
obedece al molde, que debido a la propia forma de estampar sale fuera de la
matriz, incluso se complementa fuera de la estampa pues el propio papel
encuadra el grabado dejando un espacio en blanco entre la imagen y el límite.
Ese espacio visual que, pareciendo vacío, pertenece a la obra y que, por tanto,
admite asimetrías y posibilidades que la puedan potenciar.
Como se comentó anteriormente, cada lenguaje ofrece un código propio
de comunicación, como un discurso con sus propias palabras (sustracción,
inversión, repetición o irrepetible son algunas de ellas). A continuación
veremos con más detenimiento e imágenes algunas experiencias de
monotipos que consideramos sugerentes.

10.3.1. El Gyotaku
Presentamos el trabajo de una artista como referencia de estampación. Se
trata del Gyotaku (Gyo “pescado” Taku “frotar”) o impresión de peces, es
una técnica de grabado artesanal donde se coloca un papel fino y absorbente
sobre el propio pescado que se entinta. La presión y las caricias de las manos
sobre el cuerpo del pez permiten capturar modulaciones y los sutiles
recovecos de su esencia con sumo realismo. Sobre esta idea la artista Victoria
Rabal (2014) planteó la exposición en el Museu Marítimi de Barcelona:
Capturar l’anima dels peixos.

De esta técnica no me interesaba la perfección, esa simulación de la realidad, sino más

bien ese recuerdo, esa impronta, ese alma que no se sabe lo que es. Más que la búsqueda de
un resultado artístico, que ya lo es porque tiene su estética, lo que a mí me interesa es un
camino de conocimiento de la especie.

• Posibilidades

Siguiendo este procedimiento, en lugar de peces podemos utilizar hojas,

que al ser entintadas dejarán su perfil, nervios y texturas. Esta técnica puede
enriquecerse mucho en función del soporte donde hagamos la impresión,
pudiendo ir desde la simple tela de una camiseta a un papel de alta calidado a
la fuerte personalidad hecho a mano.

10.3.2. Las huellas de la piel. Estampación al tacto

Marina Strauss, arteterapeuta, propone la técnica de la estampación al tacto.
Conocida como touch drawing, fue Deborah Koff quien la comenzó a utilizar
en 1974. Uno de sus objetivos era descubrir mediante gestos, implicación de
los dedos, la mano y los movimientos del cuerpo aquellas huellas de las
emociones. Marina quería mostrar algunas técnicas que podían tener
aplicación en los talleres de arteterapia. La incluimos en este libro como una
técnica del trabajo de artista que tiene cabida tanto en los talleres de
arteterapia como en los talleres creativos en el marco de la terapia
ocupacional, cada uno de ellos con su propio encuadre utilizará la técnica
como una mediación con sus propios objetivos. Puedes obtener más
información en la web de la creadora de la técnica, Deborah Koff Chapin
(www.touchdrawing.com).
 A lo largo de este capítulo hemos recogido impresiones y reflexiones
sobre el grabado, técnica de oficio artesanal y artístico, de grandes maestros,
pero también para todos aquellos que deseen comprobar la reproductividad
de una creación artística, su magia, misterio y posibilidades. El proceso
puede ser complejo y muchas veces complicado, pero también sencillo para
adaptarlo a las posibilidades y necesidades de cada persona. La impresión al
tacto es sencilla no solo en su aplicación, sino también en el proceso.

• Breve descripción de la actividad

Para realizar este taller necesitaremos varias sesiones espaciadas que

supondrán un proceso distinto cada una. Siempre es recomendable que el
terapeuta ocupacional experimente previamente la experiencia que va a
proponer, en este caso la estampación, para que pueda acompañar a otros en
el proceso creativo. Al tratarse de monotipos abriremos la posibilidad de
enfrentarnos a la pieza única, a la irreversibilidad. Al tratarse de papel de
seda a la fragilidad y la suavidad. El óleo nos remitirá al oficio de pintor, a las
texturas y relieves. También nos llevará a la búsqueda de la imagen, a la
forma y a la sorpresa. Y al final del proceso abriremos la posibilidad de
rehacer, de movilidad, apuntando nuevas composiciones y sugerencias. Se
activarán nuevos procesos que se alejarán del grabado para hacer un maridaje
con el collage, acercándose a la imagen onírica donde se superponen restos
de diferentes hojas, fusionándose al final en la misma superficie.

• Materiales

– Papel de seda.
– Tubos de óleo.
– Aguarrás.
– Papeles para limpiar.
– Un lugar para secar el papel colgado o extendido en rejillas.
– Plancha (40 × 30 cm) de metacrilato, es más ligera pero más cara; o
tablero tipo tablex o de aglomerado de 4 mm recubierto de
melanina.
– Rodillos de estampar linóleo.
 – PAPEL de 150 mm a 230 mm de gramaje o cartón reciclado.

• Procedimiento y desarrollo

1. Cortamos las hojas de papel de seda blanco a la medida de la plancha.

Extendemos el óleo sobre la plancha con el rodillo o pincel (según las
huellas que deseemos) eligiendo aquellos colores que deseemos
(figura 10.3).
2. Dejamos caer sobre la plancha entintada el papel y presionamos con
los dedos, con la palma de la mano o con algún objeto que pueda
grabar sin romper el papel, por ejemplo un bolígrafo agotado o un
palillo como los de comida china con la punta redonda. Nos dejamos
llevar por los movimientos de presión suave que nos inspire el tacto
del papel, o podemos utilizar una música que nos ayude a seguir algún
movimiento (recordemos, del apartado 8.4.1, la influencia de la
música en nuestro trabajo de taller).

Figura 10.3. Entintando la plancha.

También podemos escribir o dibujar sabiendo que la estampación

siempre nos va a devolver la imagen al revés.
3. Presionamos más o menos, buscamos la forma. Y despegamos
 suavemente el papel y lo ponemos a secar. Según la capa de pintura
podemos hacer más de una impresión. Podremos observar el cambio,
el degradado, la desaparición de formas y cambios de color. Al ser
pintura al óleo el secado suele ser de más de 24 horas, aunque
dependerá del grosor de la capa de pintura.
4. Al final de la sesión veremos con sorpresa las incisiones, las huellas
que hemos ido dejando durante el proceso. Si hemos hecho más de
una impresión, veremos la seriación en la que hay confluencias, pero
no hay repetición. Podemos adivinar en ellas formas, sugerencias que
se pueden anotar en un cuaderno para la siguiente sesión.

Figura 10.4. Secando estampaciones.

5. En esta sesión recuperaremos los papeles ya secos y los extendemos

sobre una mesa para verlos de nuevo. Esta exposición nos servirá para
recuperar las formas que vimos en la sesión anterior o nuevas
formaciones, como sombras en una pared con papeles publicitarios
desconchada o dibujos en las nubes. Si hacemos el trabajo en grupo
será interesante potenciar el intercambio de ideas sobre imágenes, los
descubrimientos de formas o realizar trabajos individuales o trabajos
de collage grupales en los que cada uno aporta una parte.
6. Preparamos papel de 150 mm de gramaje, aunque es preferible un
poco más grueso para que se curve lo menos posible. Con la mano
 vamos recortando aquellas zonas en las que vamos adivinando una
forma que nos interesa y las vamos disponiendo sobre el papel sobre el
que la vamos a pegar. Vamos dando forma al conjunto a modo de
collage y cuando tengamos la composición vamos a ir pegando cada
uno de los papeles estampados seleccionados.

Figura 10.5. Papeles estampados (Fuente: A. Hernández).

7. El pegado se hace con una solución de cola blanca y agua al 50%. Se

aplica primero sobre el papel de seda y con cuidado, como si se tratara
de una fina piel se deja caer en el papel. Se pasa por encima el pincel
con los restos de cola y se fija. La cola además de pegar proporciona
un poco de brillo al papel pegado. La composición va avanzando y
pueden surgir nuevas formas conforme avanza el trabajo. Podemos
parar y empezar una nueva si nos estancamos. La retomaremos en otro
momento.

• Posibilidades

PROPUESTA 1

Se trata de buscar nuevas superficies como el cartón reciclado plano

o con formas si lo recogemos de embalajes. Procederemos del mismo
modo y le daremos forma según veamos y nos sugiera la superficie.
Cuando la composición esté seca, si es plana, colocaremos film
trasparente sobre ella y peso (unos libros) repartido para que nuestra
composición quede lo más integrado posible el papel pegado con el
papel de soporte.

PROPUESTA 2

En la figura 10.6 se muestra que es posible intercalar papeles de

colores y otros materiales como hilos, retales de telas, trozos de mapas,
fotos u otros objetos que nos ayuden en la composición. Se trata de ir
en busca de la imagen, jugar con los elementos que nos permitan
descubrir nuevos paisajes, tal como vimos en el apartado 7.2, sobre el
collage.

Figura 10.6. Papeles estampados y restos de materiales (Fuente: A. Hernández).

Cuadro 10.1. Posibilidades de la estampación al tacto

 Es conveniente tener una caja donde vayamos atesorando estos
restos encontrados que algún día utilizaremos en el taller. Los papeles
los guardaremos en carpetas porque una hoja que no utilizamos un día
puede ser muy útil e interesante en el siguiente.
Como podemos ver en la figura 10.7, el papel puede formar parte
de un libro, incorporar restos vegetales encontrados, utilizar cartón de
las cajas de frutas y recortarlos como si fueran cuencos y forrarlos con
el papel estampado o hacer estratos con hilos, cartones y papeles.

Figura 10.7. Libro de artista (Fuente: A. Hernández).

• Formas de explorar las imágenes de la estampación al tacto:

1. Ponerle un título o un pie de página, o un pequeño texto, o una

poesía o un escrito más largo.
 2. Componer una historia, entre todas las imágenes, o con una
secuencia, o partiendo solo de una sola. Puede elegirse la que
más intriga, la que te parece que tenga algo más para decir, la
que menos te gusta. Puede elegirse por el color, por la sensación
(la más alegre o la más triste).
3. La imagen puede traducir movimientos corporales particulares
de cada persona, los gestos generan las cualidades de las líneas.
4. Intentar traducir diferentes estados de ánimo.
5. Montar un diálogo entre diferentes imágenes, como si fuesen
personajes.
6. Agruparlas según el sentido que quieras darles. Puedes también
agruparlas al azar y ver qué sugieren.
7. Dialogar con la imagen, preguntarle qué necesita, si hay algo
que le falta o le sobra; intentar potenciar sus cualidades.
También te puedes cuestionar qué te sorprendió, qué te ha
obstaculizado para que no saliera aquello que querías y
escribirlo.
8. Observar atentamente las imágenes tal como son, sin modificar
nada y escribir lo que observas. Puedes hacer asociaciones.
9. Crear redes de asociaciones. Buscar símbolos y sensaciones que
pueden repetirse. ¿Puedes intentar encontrarles sentido?
10. Mirar si aparecen conexiones entre diferentes imágenes.

10.3.3. Monotipos al agua

Los monotipos también se pueden realizar con pintura acrílica.

• Breve descripción de la actividad

En este caso el trabajo será rápido y utilizaremos folios, mejor si son

reciclados para hacer pruebas que den más libertad en el trabajo. Esta obra la
realizó una paciente que estaba muy interesada en obtener un acabado
impecable en sus trabajos, no permitiéndose errores o fallos. La técnica le
facilitó poco a poco el atreverse a indagar en nuevos resultados, comenzar a
“jugar” con los materiales y sorprenderse con los colores y las formas
encontradas, rebajando su exigencia y adaptándose de otro modo a lo
inesperado. En la figura 10.8 vemos cómo con varios monotipos compone
finalmente una obra siguiendo la técnica de collage.

Figura 10.8. Monotipo.

• Materiales

– Pintura acrílica.
– Folios.
– Rodillos de espuma y pinceles.
– Plancha para estampar tamaño folio.
– Rodillo de plástico para presionar (como por ejemplo el de amasar
de cocina).
– Agua, papel de limpiar.
– Texto de Eduardo Galeano.

• Procedimiento y desarrollo

Proponemos un trabajo grupal con la lectura del siguiente texto de

Eduardo Galeano como disparador creativo:

Es mediodía y James Baldwin está caminando con un amigo por las

calles del sur de la isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una
esquina.
–Mira– le dice el amigo, señalando el suelo. Baldwin mira. No ve
nada.
–Mira, mira.
Nada. Allí no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino
charquito de agua contra el borde de la acera y nada más. Pero el amigo
insiste.
–¿Ves? ¿Estás viendo?
Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite
estremeciéndose en el charco. Después, en la mancha de aceite ve el
arco iris. Y más adentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente por la
calle, los náufragos y los locos y los magos, y el mundo entero pasa,
asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran; y así,
gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve
(Galeano, 1990: 120).

La propuesta al grupo es que cada cual haga “su charco” en una plancha
de metacrilato y a partir de ella hacer monotipos. Es interesante llegar a hacer
una serie que nos permitirá luego que podamos hablar de aquellas imágenes
que nos despiertan más curiosidad e interés, que nos llaman la atención y nos
permiten asomarnos a ese lugar.

1. Elegimos los colores con los que trabajar y dejamos el material a

nuestra disposición, los folios, los rodillos, un bote con agua para
limpiar, papel de limpiar.
2. Extendemos la pintura sobre la plancha con rapidez, buscando una
forma, sin pretender la perfección del dibujo, mejor si vamos jugando
con los colores y dejamos caer el folio. Presionamos encima con la
mano o con un rodillo de amasar. La operación debe ser ágil porque la
pintura al agua seca rápido.
3. Separamos el folio de la plancha y lo ponemos a secar. Y repetiremos,
añadiendo de nuevo pintura. Si nos queda de la anterior, podemos
 incluirla o limpiarla para cambiar la composición. Es una elección cada
vez, pero debemos hacerlo con más rapidez que en la estampación al
tacto. En esta propuesta como no dibujamos sobre el papel, sino
directamente sobre la plancha, siempre habrá una pérdida de pintura,
de color y de forma por el paso de una superficie a otra. Estas
cualidades de la técnica nos darán pie a comentar lo que ocurre en los
procesos, qué ha ocurrido en ellos, cómo podemos intervenir en los
cambios, cuáles son las sorpresas, cómo con la repetición podemos
mejorar en el dominio de ellas y cómo se dará le aprendizaje.
4. Una vez tengamos las estampaciones secas, podemos proceder como
en el anterior a seleccionar aquellas formas que nos interesan para
recortar con la mano o con tijera para hacer nuevas composiciones
(figura 10.8). Podemos añadirle, como al collage, otros materiales o
pinturas. ¿Por qué no matizar una zona con ceras, o escribir con lápices
de colores o rotulador? Podemos incluir una foto recortada o un retal
de papel de seda de colores… Podemos conservar también,
naturalmente, las estampaciones en su forma inicial o variar el color de
fondo. Podemos ver el mundo que pasa a través de la estampación, de
las manchas, huellas del aquí y ahora que nos transportarán a universos
desconocidos de la mano de la creación.

La producción de obras mediante la estampación de monotipos de una

paciente de 50 años, afectada de un trastorno cognitivo grave (con pérdida de
memoria anterógrada y retrógrada) debido a una lesión en el hipocampo, por
un lado le facilitó la ejecución rápida de sus trabajos, ya que la secuenciación
es sencilla y, por otro lado, el encuentro con la imagen nueva cada vez le
permitía establecer asociaciones, recuerdos ligados al color, a la textura del
material. Fueron estímulos que despertaban su memoria sensorial.

Resumen
– Cada instante vivido deja huella en nosotros. Hemos visto de manera
metafórica que esto ocurre también con los materiales.
– El grabado asume la responsabilidad de ser original y repetido a la vez.
– Un modo de dejar huellas diversas y a su vez preservar la matriz de la
plancha de estampación es experimentar a partir de la repetición o
variaciones del original.
– El proceso de imprimir también nos impresiona. Es un juego de
descubrir, destapar para ver y dejarnos sorprender.
– Las acciones en grabado son:

Retirar, sustraer, tratar de quitar algo para dejar algo, constituyen

movimientos con intención y afirmación.
La reproducción y multiplicación es una suerte de reparación.
Repetir es una forma de aprender. La copia abre la posibilidad a la
modificación.
Los monotipos permiten arriesgar para jugar a lo irreversible, a una sola
oportunidad. Es un ensayo. También permiten afrontar lo imprevisto.
La imagen y el reflejo en grabado nos obligan a tener en cuenta al otro,
que aparece invertido en la plancha. Uno no es posible sin el otro. Es
necesario flexibilizar, ver el derecho y el revés.
 11
La escritura creativa. Narrativas
para hilar el pensamiento

En nuestro trabajo, los terapeutas ocupacionales somos conscientes de la

importancia de poner palabras a lo que le ocurre en la vida a cada paciente, a
lo que sienten. Es más, nosotros necesitamos que nos cuenten cómo
entienden y cómo están viviendo su proceso para poder ampliar y ajustar
nuestra perspectiva y actuación profesional. Los relatos de la historia
particular, o el relato de la historia del grupo es una forma de dejar constancia
de lo que se comparte. Ser testigo y dar testimonio.
En el artículo “El enfoque biográfico: trayectorias, desarrollos teóricos y
perspectivas” Marcela Cornejo (2006: 17), retomando las proposiciones de
Françoise Digneffe, presenta un resumen de los ejes teóricos que permiten
ver el interés de la narrativa autobiográfica, como son:

– El enfoque biográfico permite salir de la oposición entre individuo y

sociedad. (…) El relato de vida continúa siendo una historia singular
(…) pero esta historia individualiza la historia social colectiva de un
grupo o una clase.
– El enfoque biográfico permite aprehender las relaciones recíprocas
o de reciprocidad entre el punto de vista subjetivo de la persona y su
inscripción en la objetividad de una historia.
– El enfoque biográfico permite, en una perspectiva interaccionista,
aprehender las “subjetividades”, comprender cómo las conductas
son constantemente remodeladas para dar cuenta de las expectativas
de los otros. También permite captar aquello que escapa a las
estadísticas, a las regularidades objetivas dominantes, a las
 determinantes macropsicológicas. Este enfoque hace accesible lo
particular, lo marginal, y permite reconocer al saber individual un
valor sociológico.

11.1. Hilos sueltos

Vivimos en un entorno no solo lleno de imágenes, sino también de letras, las
palabras y la escritura forman ya parte de nuestra cotidianidad, pero, a pesar
de ello, a nivel escolar sigue habiendo muchas dificultades, y una gran
desmotivación hacia la lectura y la escritura. Podemos achacarlo a las nuevas
tecnologías, pero quizá solo sea un chivo expiatorio de conflictos más básicos
y profundos. Hay algo en la escritura y la lectura que tiene que ver con el
sentimiento de pertenencia, de sentirse parte, de haber interiorizado los
códigos de comunicación de una determinada cultura, que supone el lenguaje.
Hago mío lo del otro, lo incorporo, me hago un poco como el otro, por eso no
es de extrañar que los adolescentes, las pandillas, los grupos culturales, para
diferenciarse, generen su propio código de comunicación. Esto es algo en sí
mismo interesante y enriquecedor cuando es capaz de moverse con
flexibilidad y no se instrumentaliza para la exclusión. Tampoco nos debe
sorprender que los mecanismos sociales de represión conozcan la importancia
de atacar y destruir la lengua, pues con ella se debilitan los códigos de la
identidad social y cultural.
Al abordar el tema de la escritura no podemos obviar el papel diferente,
respecto a otros lenguajes, que tiene como transmisor de los valores
culturales y generacionales, y lo que ello conlleva de transmisión de valores,
manipulación, inclusión de la diversidad o alienación.
Palabras e imágenes son aliadas. Muchas veces no entendemos tanto por
el discurso sino por la metáfora que resume y condensa como cuando
decimos de alguien que su mirada es amarga, o que todo lo ve de color de
rosa. Las metáforas nos enriquecen con imágenes que serían difíciles de
explicar con palabras.
¿Cómo hablar de los sentimientos que no se pueden recoger solo en
palabras? ¿Cómo contar una historia de agresión, como expresar la angustia
del abandono o del repetido fracaso? ¿Cómo contar que me estoy muriendo, o
me siento extranjero, o extraño? ¿Cómo llegar a contar lo que no podemos
contar con palabras si no es apoyándonos en los lenguajes del arte?
 Pedimos a una compañera psicóloga y licenciada en filología vasca un
pequeño texto para incluir en este apartado, con el fin de recoger la
experiencia que Meskal Ros Urbieta viene realizando en el área
sociolingüística de diversificación curricular, desde hace ya años en el
instituto Antigua Luberri de Donostia. Nos cuenta que desde hace cinco años
trabaja con sus alumnos los aspectos creativos e identitarios. Son
adolescentes en busca de una imagen que va más allá de las que les devuelve
el espejo, son seres con espíritu de proyección, también personas con historia,
algunas de ellas “comunes” pero no por ello no dolorosas, otras, más
novelescas. Llegan con su mochila (que siempre dejan en el suelo) a la clase
de los tontos, repetidores. Están hartos de discursos “hay que estudiar más,
hay que aprender a estudiar, hay que, hay que.”. La tarea de acogimiento es
imprescindible, ¿pero qué más, saben acaso dónde están, cómo se mueven en
la forma de hacer? ¿Han podido compartir entre iguales sus mochilas con una
persona cercana que les contenga? ¿Han vencido al miedo de hacerlo mal y
se han sentido orgullosos? ¿Se han divertido creando con libertad en un
entorno institucionalizado? No, en la mayoría de los casos, no.

• Breve descripción de la actividad

Comenzamos a trabajar la palabra, el nombre, el caligrama, el abecedario,

acompañando con recursos plásticos y después con la fotografía los
personajes inventados –parte de su corporeidad o vestimenta fotografiada y
collage-, que podían convertirse en héroes que se vengaban, que reparaban,
que contaban.

• Materiales:

– Folios.
– Bolígrafos.
– Rotuladores.
– Ceras.
– Pegamento para papel.
– Cartulinas.
– Tijeras.
 – Témperas y pinceles.
– Revistas.

• Proceso y desarrollo

Inventaron paisajes para sus fotos, deseos o memoria traída al aula,

a través de su obra pudieron reconciliarse con algún suceso del pasado
rescatando lo bello, trajeron olores escondidos en la memoria y
pintaron el manzano con el columpio empujado por un padre que hoy
yace paralítico.
A través de las siluetas de sus manos desplegaron sus elementos
identitarios sociales, de género, escandalosos, irreverentes, seductores
y las mostraron a sus iguales, y se mostraron y se reconocieron (figura
11.1). Desde el desafío de la hoja en blanco hasta la obra concluida
pudieron hacer un viaje desde “el no puedo” hasta “qué chulo”. Los
árboles de la vida de cada uno formaron el bosque de todos, desde lo
individual a lo colectivo, se reconocieron como únicos, con diferentes
raíces pero con sueños en común.

Figura 11.1. Siluetas de manos para abordar elementos identitarios.

La escuela ha de acoger la diferencia. Pasó el tiempo de expulsar al

torpe y al diferente. Los educadores han de ser capaces de modular
realidades individuales bien diferentes. Ligado a la escuela aparece la
idea del libro como soporte de la transmisión de conocimiento, como
facilitador u obstaculizador. El libro, como representante cultural.
Reflexionando sobre qué se aprende con el aprendizaje y qué no se
puede o no se quiere aprender con los problemas de lectoescritura. La
lectura es una de las maneras de incorporar los códigos culturales. Los
 padres y educadores se quejan de que los chavales no leen. Los
institutos están llenos de libros personalizados, pintados, rayados,
apropiados.
Quizá no sea tanto la cuestión de buscar culpables, sino de hacer la
reflexión más cerca de las formas de relación y comunicación. Quizá
también valga la pena pensar en cómo ejercemos el colectivo de
adultos nuestra responsabilidad de ofrecer a los jóvenes realmente un
hueco para ocupar, una perspectiva de futuro, un espacio acogedor, sin
rivalidades generacionales. A veces como profesionales llegamos a
creer que no se puede hacer nada o muy poco. Somos humanos.
Nosotras pensamos que en nuestro trabajo, en algún momento siempre
nos la jugaremos a un cara a cara con la confianza, donde quien
sostenga la esperanza sostiene la oportunidad.

11.2. Con textos y texturas

La escritura para mejorar la capacidad de narrar y narrarse. Vamos a ver a
partir de aquí propuestas y posibilidades que esperamos sean un estímulo
para abrir el universo creativo.

11.2.1. El árbol de la vida

• Breve descripción de la actividad

Partimos de la simbología del árbol en relación con la vida como

referente. Desde una primera reflexión general sobre el árbol donde es
importante señalar como en la naturaleza hay diferentes tipos de raíces,
troncos, ramas, es decir, que no es igual un alargado pino que una palmera
ondeando su plumero o un nogal.

• Materiales
 – Papel (nos interesa que sea un poco grueso como el de acuarela o
dibujo) o cartulinas.
– Material de escritura, lápiz, rotulador.
– Material de plástica para dibujar, ceras, pasteles.

• Desarrollo y procedimiento

Nos detenemos en la simbología del árbol y sus partes. Las raíces

bajo tierra, el tronco que sostiene, las ramas que se prolongan, los
frutos, las hojas. También el árbol puede mostrar heridas, huecos,
ramas cortadas, hojas caídas.
Planteamos las siguientes cuestiones para un trabajo de escritura
que acompañará al árbol que proponemos dibujar:

– En las raíces: el origen y la infancia, de dónde vengo.

– En el tronco: el momento actual, lo que me identifica.
– En las ramas: los proyectos, lo que me gustaría hacer o conseguir.
– En las hojas: las relaciones y personas significativas.
– En los frutos: los logros, lo que he conseguido.

Acabamos con un pequeño texto escrito un poema, un cuento, y una

reflexión conjunta.

• Posibilidades

Este trabajo puede ser largo y reflexivo o más corto y puntual. Y

podemos decidir que el texto inspire el dibujo o al contrario que el
dibujo evoque el texto. Si lo hacemos puntual, en una sesión, podemos
repetirlos cada cierto tiempo e ir guardando los árboles en una carpeta.
Si le dedicamos más tiempo como árbol de vida, podemos detenernos
en cada parte, ya sea en el texto o plásticamente añadiendo materiales y
complejidad, con collage, telas, témperas, etc.
Una variación es hacer el árbol con materiales de la naturaleza,
corteza, ramas, hojas, trasladándolo hacia la escultura.
 Otra posibilidad es trabajar en lugar de la vida sobre una cuestión
concreta o momento de vida. Puede ser la vida de la pareja, o laboral.
Las raíces hablan del comienzo, el tronco dela trayectoria, las ramas de
los objetivos y proyectos, las hojas lo significativo, los frutos de lo que
nos ha dado, de lo que hemos conseguido o de cómo nos ha
enriquecido.
Es interesante situar la estación del año, esto es, el momento del
ciclo de los árboles.

11.2.2. Tipografías
Partimos de la idea de que la letra es un grafismo, y por eso una manera de
acercarnos a hacer nuestras las palabras es a través de jugar con las
formas.

• Breve descripción de la actividad

Proponemos utilizar las distintas tipografías como base. En otras

variaciones con la forma de la propia letra inventamos nuevas tipografías,
convertirla en una gamba, o llenar la silueta de un pez o una mano con
palabras o un pequeño texto de escritura.

• Materiales

– Folio, cartulina o cartón.

– Materiales de plástica como lápices, rotuladores, ceras, témperas.
– Pincel y tinta.
– Tijeras.
– Telas, hilos y cintas de colores.

• Desarrollo y procedimiento

1. Antes de empezar tendremos que tener en cuenta las dificultades

 motrices, y en función de ello el terapeuta buscará la adaptación
oportuna.
2. Para esta propuesta necesitamos algunas letras. Como disparador
podemos utilizar un poema, una lectura o el propio nombre. Este
primer momento nos puede ayudar para comentar y compartir cosas.
De ese texto vamos a elegir 2-5 letras y a trabajar sobre ellas.
3. Esta propuesta tiene un trabajo previo que el terapeuta deberá decidir
si lo hará él mismo o si lo harán los propios participantes. Este trabajo
consistirá en buscar distintos tipos de letras y distintos alfabetos
(árabe, japonés, cirílico, hebreo, rúnico, egipcio, etc.). Podemos
imprimir y sencillamente copiar la caligrafía a distintos tamaños, o
con distintos materiales y trabajar sobre ellas.
4. Una vez que se tengan las letras se retomará la experiencia de
escritura. Proponemos un pequeño texto que recoja la experiencia
vivida, y luego lo pondremos en común. Podemos simplemente leer y
escuchar o generar un texto grupal con todos los textos escritos.

Figura 11.2. Pepe Gimeno. Diario de un náufrago 2009, p. 71.

• Posibilidades
 Esta propuesta nos permite crear un abecedario entero, o solo las
vocales, o las letras de mi nombre, etc.
Según el grupo y el objetivo podemos utilizar alfabetos actuales que
podemos copiar o calcar sobre una hoja de calco o con un acetato
transparente. Se podrán usar distintos materiales y tamaños. También
se podrán utilizar alfabetos antiguos y tribales como el gótico, el rúnico
o el ogham (que se pueden encontrar en internet), o peculiares como el
abecedario surrealista o los alfabetos para tatuajes, etc., que pueden ir
desde esquemáticos a figurativos.
Otra idea es inventar nuevas formas para las letras e incluso nuevas
letras para inventar palabras y con ellas nuevos textos.
En este sentido son interesantes los trabajos del diseñador gráfico
Pepe Gimeno, que resalta la capacidad de expresión de la escritura más
allá del contenido semántico como en Grafía Callada (2004)
(https://youtu.be/ZTFxVJuLX5s) y Diario de un náufrago (2009).

11.2.3. Libro de artista: híbridos de escrito-pintura

El libro de artista aparece como nuevas posibilidades de lecturas y relecturas.
Resulta una interesante hibridación entre forma y formato. Tanto en su propia
estructura formal, como transmisor cultural y representante social, acepta que
no hay una sola manera de escribir ni de contar y por tanto de ser libro. Los
artistas respetan la identidad de la esencia del libro, aunque pueda llegar a
formas irreconocibles.
Nos parece que las aportaciones de los artistas al libro nos pueden ayudar
a los terapeutas a enriquecer propuestas ligadas a la narrativa autobiográfica,
como son los diarios de vida, la historia de taller, los cuadernos de “viaje” o
la búsqueda de los orígenes, donde sabemos que suele ser tan difícil encontrar
las palabras para las emociones. Especialmente cuando es costoso volver a
hilar la historia y disponer de un contenedor, un depositario que define un
espacio, el libro, ayuda a no desubicarnos, a mantener un marco de referencia
que contenga la angustia, que nos mantenga, a la vez, dentro y fuera para
impedir un desbordamiento e inundación emocional, que facilite seguridad
para adentrarnos en territorio tan doloroso como desconocido.
 Figura 11.3. Libro de artista de Blanca Rosa Pastor.

Para que cuando todo pueda parecer que se ha perdido, o destruido, al

menos una idea nos ubique y nos recuerde que estamos en un libro, no será
necesario desvelar el contenido, ni evidenciar el texto, no importará que sea
un relato en la ficción, basta con que muestre la creatividad de cada uno.

• Breve descripción de la actividad

La propuesta que hacemos es una aproximación a los libros intervenidos.

Un libro no es un objeto cualquiera, alguien lo escribió y para ello le dedicó
su tiempo, su interés, su esfuerzo y su ilusión. Puede ser pesado, ligero,
simpático, aburrido, conocido o desconocido, actual o de otra época. Es decir,
proponemos entrar al libro con respeto al mismo tiempo que sabemos que el
respeto al libro puede hacer este trabajo difícil para algunas personas. Por eso
cada cual ha de sentirse libre en la forma de intervenir. El terapeuta puede
comenzar esta actividad mostrando distintas intervenciones que han hecho los
artistas sobre los libros.

• Materiales
 – Libros, pueden ser de librerías de viejo o un libro elegido y traído
por los participantes.

Figura 11.4. Libro de artista de Chi Chang Hsien.

– Material de escritura.
– Material de plástica: ceras, rotulador, aguja e hilo.
– Tijeras, cúter, grapas, celo, cola y témperas.

• Desarrollo y procedimiento

Llevamos una serie de libros y cada participante elige uno.

Nosotras solemos recoger libros abandonados o dañados que nos
regalan de casas que se vacían o de librerías de viejo.
Como disparador o impulsor de la actividad proponemos lo
siguiente:

1. Antes de leer y entrar en el contenido:

a)​ Explorar el libro en sus variables formales: páginas, peso,

cubierta, colores, esquemas, ilustraciones, tipografía,
 tamaño de letra, temática, etc.
b)​ Seguir explorando otras formas el libro. Formas de abrir el
libro de delante hacia atrás o de detrás hacia delante, dejar
que el libro se abra solo y mirar por dónde se abre o si se
repite el lugar.
c)​ Explorar el libro también con ojos cerrados para sentir su
textura, su olor, etc.
d)​ Buscar las particularidades, por ejemplo, si tiene dedicatoria,
subrayado, propietario, páginas dobladas, si le acompaña
algún elemento como un separador, una nota, una fecha,
etc.
e)​ Buscar evocaciones, qué sensación nos produce, cómo lo
tenemos entre las manos, si es cómodo o pesado, si se
acopla bien o si es demasiado grande. Quizá si es un
diccionario o una novela de aventuras nos traiga recuerdos
diferentes.

2. Relacionándonos con el contenido:

a)​ Al azar. Abrimos 3-5 veces el libro y con los ojos cerrados
señalamos con el dedo. Las frases que aparecen podemos
marcarlas en el libro o escribirlas en una libreta. Para abrir
el libro utilizamos las formas que hemos explorado antes:
del revés, desde la contraportada, con ojos cerrados y por
cualquier página.
b)​ Con intención, abrimos el libro y buscamos 2-3 frases (el
numero puede variar en función del grupo y del tiempo que
destinemos a la actividad). Las frases que encontramos bien
las marcamos en el libro o bien las anotamos en una libreta.
Podemos escoger las primeras frases o palabras que nos
llamen la atención, las que elijamos al leer y conocer más el
libro, o las que me resulten sugerentes, aunque no tengan
que ver particularmente conmigo.

3. Escritura y comentarios. En este momento tenemos una serie de

frases e ideas que seguramente nos permiten conocer y
relacionarnos con el libro y reflexionar sobre cómo vamos a
intervenir.
 4. Un libro puede ser intervenido en todas sus variables, desde las
propias hojas, la encuadernación, la letra, la portada, las
imágenes, las palabras y frases. Podemos intervenirlo, por
ejemplo, añadiendo ilustraciones o quitando palabras para
cambiar el sentido del contenido.
También podemos añadir nuestras palabras al texto, aligerarlo
quitándole páginas. O podemos proponer formas de lectura, por
ejemplo cosiendo o grapando sus páginas. Y, podemos
desplegarlo como una acordeón, o sin modificarlo pero
generando para él un contexto distinto, por ejemplo una caja
como nuevo contenedor. Lo que nos parece importante es que
esta apropiación del libro en todo momento sea una propuesta de
una nueva lectura vinculada a él y al diálogo entre este y su
creador. No es una transformación destructiva, aun si lo lleva a
desaparecer, sino una nueva construcción.

• Posibilidades

Pensamos que las combinaciones posibles son casi infinitas,

dependerá de las intenciones, del tiempo que se vaya a dedicar y de las
características del propio grupo. Sugerimos que no sea una actividad
demasiado rápida, que le dediquemos tiempo, pues cada una de las
fases puede ser rica en comentarios, recuerdos y relaciones. Y como en
todas las propuestas de actividad, habrá que tener en cuenta el colectivo
al que la vamos a dirigir.

11.3. Escritura creativa en un centro de

salud
El taller que vamos a relatar se inició hace casi dos décadas en el Centro de
Salud Mental de F. San Luis de Valencia. Durante este tiempo ha ido
evolucionando a partir de la participación, el diálogo con la terapeuta y los
textos leídos de cada una de las personas que han asistido.
Es habitual que algunos de los pacientes crónicos muestren su interés por
escribir. Nos pasan pequeños escritos en papeles sueltos o en libretas.
Algunos nos comentan los libros que leen, y lo comparten con otros pacientes
del grupo. Algunos nos dicen que no les gusta pintar, que “lo del taller de
pintura que no… pero que quizás una tertulia sí, que escribir puede que sí”…
Por esto nos planteamos retomar “la letra” para dar la oportunidad a quien así
lo demande, de leer, comentar con otros y escribir sobre la experiencia. Se
trata de abrir otra puerta para ofrecer un lugar acogedor y tranquilo, el taller,
así como el estímulo en el grupo para trabajar, la técnica y apoyo de la
terapeuta y la posibilidad de compartir cada una de las sorpresas de los textos
y de la propia vida.
Para ir conformando su estructura también hubo un encuentro importante.
Asistimos a los talleres de la Escola Municipal d’Expressió de Barcelona con
Zulema Moret, y uno especialmente: “El sabor de las letras” me abrió un
universo de posibilidades y también con Pilar Valente en Altea (Alicante) en
el marco de unas Jornadas sobre Arte y Discapacidad (marzo, 2003)
organizadas por la Generalitat Valenciana.
Aquellas experiencias fueron claves para ir atesorando estrategias y poner
en marcha el taller. Fueron el impulso para compartir con las personas con
enfermedad mental el gusto por la lectura y la escritura como un modo de
desarrollar la creatividad y la expresión. Un modo también de enriquecer el
mundo simbólico a través de las metáforas. Escribir como si fuéramos
escritores hablando a través de los relatos de historias cercanas o lejanas, en
primera o tercera persona, entrando en la representación de espacios de
fantasía, múltiples, saludables, que destilaban y destilan ilusión, frente al
desánimo y descubrimientos compartidos.
A partir de ahí, también fue una ayuda importante la búsqueda de
materiales para completar un fondo que sustentara la estructura del taller con
libros como Gramática de la fantasía (Rodari, 2002), Escribir (Durás, 2000)
o Cartas a un joven novelista (Vargas Llosa, 2012), El libro de los abrazos
(Galeano, 2010) o Cuentos para pensar (Bucay, 2010).
El sugerente texto de Pablo Neruda (2006), El libro de las preguntas,
ilustrado generosa y virtuosamente por Isidro Ferrer nos abre puertas para
soñar con poemas que cuando han entrado en el taller han sido
“disparadores” de energía creativa.
El hecho de generar espacios de creación literaria en el ámbito de la
psiquiatría y la salud mental con vocación ocupacional y terapéutica tiene una
larga tradición y sobre este tema recomendamos la lectura de los artículos de
Óscar Martínez Azumendi “La Razón de la Sin Razón”, sobre la primera
publicación en la que participaron los ingresados en el manicomio de San
Baudilio de Llobregat, nada menos que en 1865; y “Globo Rojo. Revista de
los pacientes del Sanatorio Psiquiátrico de Santa Águeda, Mondragón (1982-
1999)”, publicación del Hospital psiquiátrico de Mondragón, nombre que
respondía a la vivida alucinación de uno de los redactores. Podremos conocer
una sabrosa y poco conocida historia de publicaciones que se han ido
gestando en las instituciones psiquiátricas de nuestro país y algunos otros
lugares de Europa.
Por otro lado, la escritura para la psiquiatría ha tenido durante muchos
años un valor proyectivo, con textos plagados de neologismos que podrían
verse como una manifestación más de patología (Hernández y Piqueras,
2009: 11). Sin embargo, en las letras inscritas en dibujos, si desplazamos
nuestra mirada hacia los lenguajes artísticos, podremos ver otros horizontes
absorbidos por las ansias creadoras de los artistas. La intensidad de la
emoción que puede provocar la estética de una obra artística nos plantea, más
allá del conocimiento, la pelea frente a lo efímero vivido en la piel propia.
Las palabras sembradas en la imagen apelan a la insuficiencia, a la falta, nos
devuelven a ese lugar de carencia, donde puede nacer el deseo de seguir
creando. La confluencia de la imagen y el texto abre una vía para la
subversión del alfabeto y un lugar para el juego. Un retorno a la infancia
donde no estaban diferenciados los círculos, fueran ojos o boca o una letra.
Es una cualidad que multiplica el efecto evocador a lo diverso, a la
ambigüedad de significados. Es una trama enganchada a las formas a las
luces, es un intento de sutura frente al hueco que se abre entre ficción y
realidad. La palabra inscrita en la obra artística nos devuelve al mundo
interior y al umbral del lenguaje.

11.3.1. Descripción del grupo y estructura de la

sesión
El taller de escritura proporciona un marco hipotético donde poder contar y
“descontar” historias. Puede ayudar a buscar argumentos nuevos. La narrativa
siempre es negociable. A veces los pacientes se presentan con ideas “fijas”
que se repiten una y otra vez, ideas que muchas veces determinan sus
comportamientos perpetuando el problema y que, al fin y al cabo, lo
convierten en protagonista de una representación insatisfactoria y sin
posibilidades de evolución. Sin embargo, existe la posibilidad terapéutica de
abrir relatos alternativos abiertos. También se puede reescribir el mundo
subjetivo de un modo metafórico, transitando de la realidad percibida al
espacio íntimo.
Para expresar emociones y sentimientos a través de la escritura podemos
intentar estimular la creatividad, la sensibilidad y la imaginación para
dialogar con el mundo que nos rodea desde dimensiones poéticas y proveer al
grupo de estrategias para expresarlo de una manera armoniosa. En definitiva,
se trata de proporcionar algunas técnicas de trabajo literario y potenciar el
estilo propio reforzando el bienestar del grupo y el de cada uno de los
participantes.
El grupo se conforma con 6-8 miembros. Es abierto, de manera que
facilita a lo largo del año la incorporación de nuevos participantes. La
duración de la sesión es de una hora y media y se realiza una vez a la semana.
Se hace en la biblioteca del centro de salud, lugar compartido del centro
sanitario para todo tipo de grupos terapéuticos y reuniones profesionales.
En torno a la mesa después de los saludos y comentarios de cómo ha ido
la semana, cada uno trae el libro que está leyendo y lo comenta y explica si lo
disfruta o tiene dificultades para leer y concentrarse. El no poder leer o
escribir no es un obstáculo para participar en el grupo. Cada cual aporta al
grupo y la terapeuta ayuda a este clima con sus comentarios.
El libro se muestra sobre la mesa, se indica el título y el autor y se explica
el argumento. Si no se recuerda se puede leer la contraportada. Se puede
comentar alguna anécdota que ha ocurrido mientras se estaba leyendo. Se lee
algún párrafo del texto y los compañeros opinan. Se explica qué nos sugiere y
evoca la lectura. Es interesante percatarse de que cada participante tiene su
modo de hacerlo, unos apenas lo sacan del bolso, otros lo olvidan en casa,
otros lo traen resumido y otros incluso dicen no acordarse de nada. El grupo
como agente terapéutico está acostumbrado a animar para la próxima lectura.
A continuación cada participante abre su cuaderno o la hoja donde tiene
su texto y lo lee al grupo. De una sesión a otra hay una sugerencia para
escribir y compartir a la sesión siguiente. Y surgen los comentarios de apoyo,
de sorpresa o de disfrute, algún silencio, o incluso la petición de que se
vuelva a leer para poder entender mejor el texto.
Y recogemos las palabras que han surgido en la sesión. La terapeuta pide
al grupo que digan qué palabras resuenan en cada uno, que ha escuchado hoy,
las anota en una hoja y las pone en el centro de la mesa.
A partir de ahí cada uno compondrá su relato, pero con una condición,
elegirá las palabras que necesite para componer su texto. Y una condición
que encuadre un escenario o un protagonista de la acción: la propuesta variará
en cada sesión a modo de disparador creativo. Cuanto más distantes en la
lógica del discurso, más facilitaremos la creatividad. Por ejemplo, un
protagonista en una silla en una jungla o un personaje histórico en un
supermercado.

Figura 11.5. Recogida de palabras para el relato.

Se pondrá en común para recuperar de nuevo el relato, ahora sonoro, del

grupo y antes de despedirnos vendrá la propuesta para la semana siguiente.
Partiremos de un texto, de una poesía, versos que seguirán en verso o en
prosa para generar el texto de cada uno, una nueva historia para narrar y para
crear. Por ejemplo, el texto de Laura Esquivel, Íntimas suculencias, o los
poetas de la generación del 98 y del 27 que aportó un participante han sido
una cantera para los talleres.
 Figura 11.6. Texto tal como escribimos.

A partir de la lectura de Laura Esquivel (1998) una participante, AB,

escribe con ironía sobre cuestiones que a ella le preocupan:

Batido agridulce para amargados

Trocea una manzana. Vacía la mente de pensamientos y concéntrate en la fruta. Vierte

los trozos en un vaso dosificador de tamaño grande. Olvídate de tus problemas en estos
momentos cruciales. Exprime un limón y una naranja. Añade el zumo obtenido a la manzana
troceada. Procura no beber nada hasta que no hayas terminado, aunque la ansiedad de
absorber el líquido te ataque. Contrólate, di puedes… En caso contrario, tómate una
cucharada de miel rociada con unas gotas de limón. Coge un yogurt desnatado sin azúcar y
mézclalo con el zumo de fruta. Deja caer dos o tres fresas y estrújalas con un tenedor. Si has
sido precavida, te habrás puesto un delantal antes de empezar el ritual culinario. Si se te ha
olvidado, lo más seguro es que te invada un sentimiento de culpa y de vergüenza (porque te
has puesto hecha un asco) o de indiferencia (porque ya todo te da igual). Con delantal o sin
él, coge el batido y tómatelo a sorbitos. Cuando hayas terminado de bebértelo, recuerda que
tienes que fregar todos los cacharros, pero no te amargues demasiado si te han cortado el
agua sin avisarte. Sal de la cocina y ve al salón a tumbarte en un sillón. Cierra los ojos y deja
volar la imaginación. El batido agridulce para amargados te ayudará a olvidarte de todo por
unos momentos (AB, 2004. Taller de escritura creativa n.° 2, CSM. FSL).

11.3.2. Materiales, propuestas y posibilidades

La caja de las palabras, la imagen que genera palabras, los protagonistas, los
escenarios, las palabras que se van de mudanza, los caligramas, los
escenarios sorprendentes, etc., son muchas de las propuestas que se han ido
generando con el desarrollo y evolución del taller, otras provienen de los
textos que se han citado anteriormente o de revistas y libros que ayudan a la
formación de talleres de escritura creativa.

• Breve descripción de la actividad: La caja de las palabras

El grupo va generando un vocabulario propio que surge en las sesiones y

que recoge las vivencias de la semana y también lo que ocurre en el
desarrollo: lo que cuentan de los libros que han leído, de los relatos que traen
de casa. Con todo ello se genera un depósito de palabras anotadas sobre
recortes de hojas y se introducen en una caja.
Cuadro 11.1. Posibilidades de la caja de las palabras

Continúa el juego creativo con propuestas como:

1. Elige al azar de la caja de las palabras, de la caja de los dibujos y de

la caja del color y con lo que has encontrado compón un relato.
2. Escribe una frase corta e introdúcela en la caja. Cuando todos han
incorporado sus frases se pide que cada uno elija una al azar y a partir
de ella continúe un pequeño relato corto (de 5-6 líneas).
3. Escribe un secreto para la caja. Y se continúa como el anterior, quien
lo recibe continua como si hubiera recibido el enunciado de un cuento.
4. Escribe una pregunta. Quien la recibe trata de responder.
5. Escribe un anuncio sin nombrar el producto que se anuncia. Quien lo
recibe debe completarlo.
6. Inventa el nombre de un producto y comenta para qué se utiliza.
 Los hallazgos del grupo pueden pasar a formar parte de la caja de las
palabras.

11.3.3. Caldeamiento de las sesiones y otros juegos

Con propuestas como las que se recogen en el cuadro 11.2 podemos
introducir muchas variantes que nos permitan generar un clima creativo y de
confianza en el grupo. La dinámica nos puede dar más claves e ideas para
seguir creando. El grupo puede ser una fuente de ideas y de producción
creativa. Esto genera alianzas y continuidad a nuestro trabajo.
Cuadro 11.2. Posibilidades con palabras que viajan

El siguiente texto lo trae un participante que suele escribir poesías en su

casa:

Me acerqué hasta la caja de música, y la abrí,

al girar la manecilla el ambiente se llenó de ritmos,
mis pies, mis pies se deslizaban solos,
en un vaivén de olas en aguas dulces,
que se adentraban en el mar para convertirse en susurro de viento,
la brisa, la brisa…
Revoloteando por mi piel desprendiendo suspiros.
Y envuelta en esa danza de gotas melodiosas, sientes la vida
abierta como el cielo azul
Te elevas, y formando olas de espuma desciendes formando caricias,
queriendo atrapar el aire y con esa fuerza y tu balanceo llegas
hasta mí, y yo,
descalza te cubro de huellas,
 haciéndome caminante de ellas. (A.P., 2003)

• Lo que nos acompaña Neruda

El libro de las preguntas de Pablo Neruda es un poemario que nos

acompaña de tanto en tanto en las sesiones del taller. Vamos a ver algunas de
las reescrituras que cogiendo el hilo de Pablo Neruda han continuado los
participantes en el taller

Si los ríos son de agua dulce de dónde saca la sal el mar (.) de los desiertos de peces y
las lagunas negras, de las algas secas y del cielo color pimienta (M.A., 2012. Taller de
Escritura Creativa. CSM F.S.L.).

11.4. ¿Qué hacemos con la producción del

taller?
Una de las cuestiones que se ha planteado en varios momentos de la
evolución del taller es si la producción se proyecta fuera del espacio. En cada
circunstancia que se ha planteado hemos tenido un debate y una reflexión. Y
los textos que han divulgado ha sido con el consentimiento de cada autor.

• Posibilidades

1. Una revista en papel. Se hizo durante un tiempo mientras la institución

facilitaba los medios para hacerla. El problema era la distribución que
no excedía al ámbito de los centros de salud mental y familiares. Estas
revistas se llevan a cabo habitualmente en centros de rehabilitación
psicosocial. Podemos encontrar múltiples experiencias tal como relata
Martínez Azumendi (2015).
2. El blog. Este ha sido un recurso nuevo que ha venido de la mano de las
nuevas tecnologías y a raíz de hacer un taller en el centro de salud
mental con una profesional que facilitó que algunos pacientes
construyeran un blog, utilizaran el correo electrónico, etc. Hace más de
una década este era el vehículo en el que se colgaban en la red poemas,
 relatos, fotografías o imágenes de obra plástica de algunos
participantes en los talleres que voluntariamente querían exponer.
3. El col.lectiu Obertament de Gandía (Valencia). Se dedica entre otras
acciones a la creación de libros o agendas. Un colectivo de pacientes,
dinamizado por profesionales de salud mental y en colaboración con
artistas lleva más de una década creando, a partir de un taller de
escritura creativa y otro de artes plásticas, una agenda anual. En ella,
siguiendo un tema que se debate cada año, se desarrolla el esquema de
una agenda; cada mes del año es una propuesta. Los textos y las
fotografías surgen de los talleres de escritura creativa. Temas como los
oficios y artesanos de la zona, rincones de la Safor, refranes, etc., han
vertebrado y vertebran el trabajo que realizan cada año y que da
visibilidad al colectivo y su potencial creativo. Las agendas se venden
y sufragan parte del funcionamiento de grupo.
4. Participación en lecturas poéticas. Aprovechamos algunos eventos
para participar con los textos producidos en los talleres. Las lecturas
poéticas en el Museo González Martí, acompañados de estudiantes del
conservatorio e intercalamos lecturas poéticas con música (figura
11.7).
5. Participación en la Universidad Popular. Se hacen lecturas poéticas en
la celebración del Día Mundial de la Salud Mental, en la clausura de
jornadas y congresos como actividad cultural y en la biblioteca pública
del barrio como evento cultural.
6. A propuesta de una de las asistentes al taller: Participación en tertulias
poéticas, en un pub del barrio con presentación de poemas y
presentación de relatos a concursos.
7. Programas de radio. Es muy conocida la propuesta creativa de Radio
Nicosia en la que se hacen programas específicos de lecturas poéticas.

Queremos finalizar este capítulo y el libro con el recuerdo la película

Elling de Peter Naes (2001), en la que dos personas con enfermedad mental
salen del hospital psiquiátrico después de estar años ingresados. Un
trabajador social los acomoda en un apartamento de un barrio de la ciudad.
Quizás echaríamos de menos a un terapeuta ocupacional, porque los
problemas que surgen y las dificultades en la vida diaria son muchos, pero no
es el tema de la película. Lo que quiero resaltar es como a Elling, que tiene
vocación de poeta, se le ocurre, para dar a conocer su poesía, incluirla en las
cajas de cereales que están en los estantes del supermercado. Su poesía
furtiva es su ocupación. El encuentro con otro escritor en un pub le brinda la
posibilidad de convertirse en colega e iniciar una amistad donde la locura no
es obstáculo para la creación ni para la vida en la comunidad.

Figura 11.7. Lectura poética de los textos del taller en el Museo Nacional de Cerámica G. Martí de
Valencia, 2014.

Resumen
– La escritura creativa abre la posibilidad de incluir en los códigos
sociales de comunicación otras formas de jugar con las palabras y
enriquecer el pensamiento.
– Necesitamos relatar para dejar constancia de nuestra existencia y liberar
la tensión interna que nos bloquea y silencia cuando hay dificultades.
– La narrativa autobiográfica:

Permite hablar de uno mismo, relatarse, nombrarse.

Favorece la integración entre individuo y sociedad.
Facilita aprender relaciones recíprocas entre objetividad y
subjetividad.
Ayuda a captar lo que se escapa a las estadísticas y da acceso a lo
particular o marginal.

– La escritura parte de nuestra cotidianeidad y de nuestras vivencias.

– La escritura y la lectura potencian el sentimiento de pertenencia, de
dominio del código de comunicación del grupo social. Abre la posibilidad
de la participación y una mayor implicación en el entorno.
 Nota bibliográfica

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos

y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas
empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la página
web de la editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les
convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.