TEMA 9.

9 LOS MEDIOS O RECURSOS DIDÁCTICOS

9.1 LOS MEDIOS DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.
Los medios son un componente del PDE que apoya su dinámica. Son los objetos
utilizados en el PDE para que los estudiantes puedan, de una manera más eficiente
y eficaz, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores,
en la ejecución de los métodos adecuados, para alcanzar el objetivo y resolver el
problema.
Los medios sirven como instrumentos operativos, como fuente de actividades y
como generadores de actos comunicativos. En tanto instrumentos de operaciones
enriquecen las percepciones y sensaciones, provocan y mantienen el interés,
concretan y refuerzan la atención y promueven procesos de aprendizajes en que se
van integrando los conocimientos.
Los medios actúan como un generador de comunicación, porque al expresar algo,
llevan un mensaje que hay que comprender. El mensaje en sí provoca efectos en
los estudiantes, les despierta la sensibilidad y puede provocar cambios de actitudes,
aumentar el nivel de las significaciones y estimular su imaginación.
Si los métodos del PDE están en correspondencia con la visión científica del mundo
de hoy, los medios de enseñanza necesariamente son abiertos y dinámicos porque
están en estrecha relación con el desarrollo científico tecnológico del mundo
contemporáneo. Los medios son el sostén material de los métodos.
Los métodos y los medios de enseñanza están determinados en primer lugar, por
los objetivos y los contenidos a impartir. Es necesario que el docente considere al
medio como un recurso que multiplica las posibilidades de ejercer una acción más
eficaz sobre los estudiantes. Por ello, la selección y uso del medio debe estar en
correspondencia con las circunstancias y disponibilidades en que se desarrollará el
proceso.
Para aprovechar racionalmente los medios se requiere planificarlos teniendo en
cuenta algunas condiciones fundamentales:
 No se les puede emplear como algo independiente del resto de los
componentes del proceso, sino como parte de un sistema que integra la
actividad docente.
  Debe tenerse presente las condiciones en que se van a utilizar los medios.
En la literatura aparecen diferentes formas de clasificar los medios de enseñanza,
pero se ha preferido por las características de este material, no abordar este
aspecto, pero si referirnos a algunos medios que a través del tiempo han mantenido
la preferencia de los docentes por su eficiencia, versatilidad y amplitud de
posibilidades de uso.
9.2 SELECCIÓN DE MATERIALES
El material de estudio es algo de uso tradicional, pero en el transcurso de pocos
años se ha visto enriquecido enormemente con las aportaciones de la técnica.
Tradicionalmente el libro viene constituyendo algo así como el centro de las
actividades escolares.
El libro de texto constituye la fuente principal de información científica y práctica para
los estudiantes. Contiene una exposición sistemática y lógicamente coherente del
material programado y algunas veces contiene preguntas sobre el texto, que tienen
la finalidad de facilitar el trabajo individual de fijación, control y autocontrol. Además,
puede tener ejercicios resueltos y propuestos, e ilustraciones. Todas estas tareas
tienen la finalidad de desarrollar las habilidades y los hábitos en los estudiantes y
acostumbrarlos al trabajo independiente.
No hay por qué pensar que el libro haya de ser desterrado por los modernos medios
de comunicación. Sin embargo, la necesidad de adaptar las necesidades escolares
a las condiciones de cada estudiante, exige un cambio de concepto y en la
elaboración de los libros escolares.
Atendiendo al proceso completo de aprendizaje, en una educación personalizada
debería contarse con los siguientes tipos de libros: libro guía de trabajo, de estudio,
de lectura, de referencia y libros o cuadernos de control.
Si el objeto del aprendizaje es la realidad fácilmente se acepta la idea de que el
enfrentamiento de los escolares con los objetos reales es más eficaz que la
presencia de las representaciones gráficas o las descripciones verbales. De aquí el
valor de las cosas reales como material de enseñanza y aprendizaje.
El mundo que rodea a la institución escolar y a los estudiantes mismos ofrece una
multitud de elementos materiales que pueden ser utilizados como auxiliares de la
educación.
En primer lugar, cosas naturales: tierras, piedras, minerales, plantas o sus partes
(hojas, raíces…) y algunos animales.
En segundo lugar, productos manufacturados, entre los que se pueden comprender
desde cosas corrientes como cuerdas o telas hasta ejemplares de alfarería.
Luego, el material representativo de la cultura y las preocupaciones humanas como
revistas y periódicos.
En el apartado de proyecciones fijas se incluye el proyector de diapositivas, el
proyector de cuerpos opacos, el proyector de filminas y el retroproyector.
Entre los de proyección móvil se incluyen todas las posibilidades que el cine y el
vídeo ofrecen a la educación.
Tal vez el magnetófono sea, junto con el retroproyector el aparato más útil dentro
de la escuela. Su valor educativo radica en que se puede sustituir en muchas
ocasiones la presentación verbal hecha por un profesor.
La informática se está introduciendo progresivamente tanto en los Centros de
enseñanza como en las familias y muchos estudiantes tienen en su casa
ordenadores compatibles que los utilizan principalmente para correr juegos y en
menor medida para utilizar procesadores de textos y programas educativos.
Se puede aprovechar este medio didáctico con la finalidad de que los estudiantes
realicen ejercicios complementarios a los del libro de texto, utilizando el ordenador
del Colegio o el de su casa. Los programas educativos son interactivos con el
escolar, de forma que el ordenador pregunta y el estudiante contesta, siendo
evaluado por el programa. Los programas suelen grabar los aciertos y los fallos de
los alumnos y tienen elementos de motivación, como música o gráficos atractivos a
los chicos.
Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de
la enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de
conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la información es
fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios didácticos constituyen
la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los
objetivos previstos, el contexto metodológico en el que se inserten y la propia
interacción entre todos ellos. El progreso tecnológico ha dejado sentir sus efectos
en la educación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos
utilizables para llevar a cabo la labor educativa.
La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los
conocimientos de forma más rápida y eficaz. La gestión de los recursos didácticos
requiere la adecuada combinación de los mismos atendiendo a las circunstancias
concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza activa exige la
utilización de numerosos recursos.
9.2.1 LA PIZARRA
En la enseñanza simultánea, el empleo exclusivo del lenguaje hecho por el docente
no basta para que los estudiantes adquieran una noción clara y nítida de lo que se
les debe enseñar. Es preciso para eso que las explicaciones sean, en lo posible,
reforzadas por otros recursos intuitivos, que le traduzcan en términos sensibles los
datos conceptuales enfocados. Pues bien, la pizarra es sólo uno de los recursos
intuitivos utilizables.
En todas y cada una de las clases, la pizarra está siempre al alcance del docente
para reforzar sus explicaciones, eliminar ambigüedades, concretar abstracciones,
fijar contrastes, realzar antinomias, trazar paralelos, establecer proporciones,
esquematizar sucesiones, configurar situaciones complejas, describir el curso de los
acontecimientos o la curva de los procesos en evolución… En realidad, es ilimitado
el número de posibilidades de objetivación a las que la pizarra se puede prestar en
manos de un docente que tenga imaginación y completo dominio de la técnica.
En tan sentido se debe interpretar el harto conocido adagio didáctico: “un pedazo
de tiza bien aprovechado vale más que dos toneladas de teorías verbalizadas”.
Cuando el maestro suplementa y vigoriza su lenguaje expositivo con resúmenes,
sinopsis, esquemas y gráficos en la pizarra, se duplican los estímulos de actividad
mental para los alumnos. Éstos reciben las informaciones por dos vías sensoriales
simultáneas: auditiva y visual; ambas se suplementan entre sí, concurriendo para la
integración mental de los conocimientos buscados y para su mejor retención.
Las siguientes normas prácticas, mencionadas a título de sugestiones, contribuirán
a perfeccionar la técnica docente y a hacer la enseñanza más atractiva y productiva.
 Antes de comenzar la clase, se debe limpiar bien la pizarra, eliminando los
vestigios de su uso anterior.
 Escribir siempre con letra legible y de tal tamaño que incluso los que se
sienten al final de la clase consigan leerla sin dificultad.
 Todo lo escrito en la pizarra para que los alumnos lo lean o copien debe
destacarse por su exactitud y corrección gramatical y ortográfica.
 En las clases, sólo se deben conservar los datos escritos hasta que los
alumnos los transcriban en sus cuadernos; deben luego ser borrados, para
ceder lugar a nuevos elementos.
 Los términos técnicos, fórmulas, símbolos, fechas y otras indicaciones
numéricas, nombres propios de lugares y personas, así como, en las
disciplinas lingüísticas, el vocabulario fundamental, deben escribirse siempre
en la pizarra con bastante claridad y completos, evitando las abreviaturas.
Tales elementos presentan especial dificultad para ser captados por los
oyentes, adultos inclusive.
La pizarra es el medio clásico utilizado por la casi totalidad de los docentes y es el
único que tiene asegurada su existencia en el aula. Acompañado de una correcta
exposición constituye un medio operativo de fácil utilización por parte del docente y
suele permitir una
adecuada visualización para el estudiante. El empleo correcto precisa ciertas
consideraciones:
a) Presentación comprensible y ordenada. La reflexión previa antes de la
sesión es recomendable para tener una idea clara de la utilización que se
pretende realizar de la pizarra. El desorden en la exposición y en la escritura
dificulta la asimilación de los conocimientos.
b) Facilitar la visión utilizando una letra grande y clara. Borrar cuando ya se
ha leído o escrito lo que había.
 c) Coordinar la exposición oral con la escrita. Cuando se escribe se habla
de lo que se está escribiendo y procurando no hablar de cara a la pizarra.
Las clases con un número reducido de alumnos permite la utilización de pizarras
blancas en las que se usan rotuladores para la escritura. Igualmente, las sesiones
con pocos alumnos facilitan la utilización de la pizarra de papel, es decir, un conjunto
de hojas grandes sobre un tablero. Tienen la ventaja de poder utilizar las hojas
anteriores como recordatorio.
9.2.2 EL PROYECTOR DE TRANSPARENCIAS
El proyector de transparencias es muy útil como ayuda a la exposición oral mediante
la reproducción de esquemas, cuadros, gráficos y fotografías. En la mayoría de las
sesiones magistrales es un medio empleado para la presentación de las ideas
principales de los temas tratados. El proyector de transparencias presenta como
ventajas:
a) La alternancia de medios facilita la atención de los estudiantes al disminuir la
monotonía.
b) La utilización de transparencias facilita la presentación de los contenidos y
conceptos de los temas a tratar.
c) Permite volver sobre temas tratados y repetir la presentación de ciertos
aspectos cuando no son suficientemente asimilados por los estudiantes.
d) Permiten señalar directamente sobre las transparencias para incidir en
ciertos contenidos o atraer la atención y se pueden realizar superposiciones.
Las transparencias permiten escribir en el momento de la proyección
aportando dinamicidad a la sesión.
e) Ahorra tiempo en la exposición.
Las transparencias pueden elaborarse con anterioridad o en el momento de la
proyección. La correcta elaboración de las transparencias requiere tomar en
consideración la distancia de los estudiantes a la pantalla y facilitar su lectura
utilizando los tamaños adecuados de letras y gráficos.
La entrega de fotocopias que contengan el material proyectado evita la copia
continua del contenido de la proyección por parte del estudiante. La elaboración
previa de las transparencias permite esquematizar los aspectos más sobresalientes
del tema de forma ordenada, facilitando el aprendizaje.
9.2.3 EL PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS
Este medio didáctico se utiliza para proyectar en una pantalla aquellas imágenes
fotográficas que sirven de apoyo a la explicación oral de los contenidos teóricos que
se imparten en una exposición. Presenta el inconveniente de la necesidad de unas
adecuadas condiciones de luminosidad en la sala y unos requerimientos técnicos
para la elaboración y proyección de las diapositivas.
El proyector de diapositivas es un medio visual que atrae la atención del estudiante
y permite mostrar imágenes reales de establecimientos minoristas, empresas y su
entorno. Especialmente útil para la enseñanza de distintos aspectos de la
publicidad, al proyectar con gran calidad imágenes de anuncios.
9.3 LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSEÑANZA
La formación, consiste en la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes.
En el proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo
humano:
1) Dimensión cognoscitiva: El saber qué hay que hacer y por qué (homo
sapiens).
2) Dimensión técnica: El saber cómo hay que hacerlo (homo faber).
3) Dimensión decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).
El dar respuesta a esta triple dimensión del individuo hace precisa la adopción de
una diversidad metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y
existen unos recursos que sirven para favorecerla dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esta diversidad metodológica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas
tecnologías educativas, que van a incidir de forma muy notable en el logro de una
mayor eficacia y eficiencia en los tres ámbitos del aprendizaje previamente
mencionados.
Pujol y Fons (1981): “Multiplicidad y combinación de métodos no es solución de
compromiso ni eclecticismo, es una solución funcional. Para objetivos múltiples,
diversos y a distintos niveles, un solo método significaría dejar atrás los matices más
importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda una
gama…El principio de combinatoria metodológica es susceptible de muchas
aplicaciones, sobre todo si se tienen además en cuenta las posibilidades de la nueva
tecnología activa.”
Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se
fundamenta la exigencia de la puesta en marcha de una multiplicidad metodológica.
Estos principios son:
a) El principio de no sustitución presenta un largo historial. De forma muy
ilustrativa lo presenta Fernández Pérez (1990):
b) “Gutenberg existió y realizó su invento hace largos siglos, sin hacer mención
de la fotocopiadora, el vídeo o los ordenadores... hacer para el estudiante lo
que el alumno puede con toda facilidad hacer él mismo (por ejemplo, leer),
es anular su autoestima...”.
c) Para ayudar a fomentar la necesaria motivación de los estudiantes se utiliza
una variedad de métodos educativos, adaptados a las diversos contenidos y
circunstancias.
d) En un entorno caracterizado por la masificación de las Universidades, son
especialmente aptas para la personalización o individualización de la
enseñanza, las nuevas técnicas audio-visuales.
e) Especialmente aptos para su codificación y explicación mediante programas
adecuados de ordenador o de vídeo, se muestran determinados contenidos
educativos por ser altamente secuenciales.
Los distintos tipos de contenido de la comunicación pueden requerir emisores
especializados. Si es importante la comunicación personal afectiva, entonces la
figura del docente es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la
sustitución del docente por medios técnicos apropiados”.
9.3.1 EL VIDEO
La utilización del vídeo para la enseñanza de marketing, no sustituye al docente,
pero presenta una serie de ventajas:
a) Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda la
elaboración por parte del profesor de un programa informático.
 Esto lleva consigo que tenga que incluir todos los pasos de la secuencia que
conducen a la resolución del problema. Se convierte, por tanto, en un
instrumento tecnológico a través del cual se almacena, elabora y presenta la
información a los/as estudiantes.
b) Fácil de usar y económico. La amplia difusión de los magnetoscopios y la
familiarización con la utilización del mismo por amplios grupos poblacionales,
hace muy accesible su utilización.
c) Su utilización en la enseñanza permite al propio estudiante tener un
control sobre el ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el momento y
lugar en que desea realizar el aprendizaje. Esto es debido a que la cinta
(soporte) se puede utilizar tanto dentro como fuera de la Universidad. Ello
aumentaría su control percibido del proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) Posibilita un proceso de mejora continua. La creación de un programa
informático da lugar a un sencillo mecanismo de mejora del producto
“videoeducativo”. Después del visionado de este producto, podemos realizar
un proceso de control del resultado. La información obtenida por esta vía nos
indicará cuales son los elementos modificables o susceptibles de ser
añadidos con el objeto de mejorar el vídeo.
Integrador de otros medios. Un elevado número de problemas de marketing
pueden resolverse utilizando un programa muy visual, como es el caso de las hojas
de cálculo. Visualizar al completo una hoja de cálculo, secuencia por secuencia,
permite entender directa y sencillamente cómo se resuelve el problema. Si se le
suma sonido, podemos combinar imagen con la explicación hablada más
conveniente.
9.3.2 EL ORDENADOR
Facilita la personalización del aprendizaje y el autoaprendizaje, al permitir el
establecimiento de un diálogo o interacción directa entre el estudiante y el
ordenador. Cumple el objetivo de una enseñanza adaptada a las características
personales de cada estudiante. Permite su utilización en las clases como soporte
en sustitución de las transparencias o para la presentación de aplicaciones
informáticas.
El hipertexto facilita distintos niveles de lectura o estudio, siguiendo una información
general en aquellos apartados que se dominan mejor y ampliando donde se quiere.
El hipertexto, de una forma fácil y rápida, permite profundizar en los contenidos que
se desea. Por tanto, el usuario puede elegir el recorrido a seguir en el aprendizaje
y el nivel de profundidad en cada apartado o cuestión, resolviendo buena parte de
las dudas al ampliar la información en los puntos elegidos.
9.4 TÉCNICAS Y MEDIOS INNOVADORES APLICABLES EN LA DIDÁCTICA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El declive del paradigma positivista –asociada con la tradición conductista de
proceso/producto– y la emergencia del cognitivismo posibilitaron, a fines de los
setenta, el estudio del pensamiento del profesor y del estudiante

Esto se asocia el desarrollo de la inteligencia investigativa con la enseñanza efectiva

y el aprender investigando, por tanto, “el conocimiento es base en la enseñanza es
el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un
profesor necesita para enseñar efectivamente y que permite al estudiante construir
su aprendizaje. De tal manera, que los profesores en el contexto actual, consciente
o inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican el
contenido para hacerlo comprensible a los estudiantes, con lo cual se trata de
investigar (Marcelo, 1994)
Esta forma de conocimiento integra (Grossman, 1989; Marks, 1990), cinco
componentes:
1) conocimiento de la comprensión de los estudiantes: modo cómo los
estudiantes comprenden un tópico disciplinar, sus posibles malentendidos y
grado de dificultad.
2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en
relación con los contenidos y estudiantes.
3) Estrategias didácticas, recursos y procesos instructivos: representaciones
para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas.
4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia:
concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas
relevantes, prerrequisitos, justificación.
 5) Confianza en la capacidad de enseñar y aprender investigando.
En este orden, los contenidos han de ser reorganizado y transformado, teniendo en
cuenta los estudiantes, los métodos, medios, el contexto y el currículum.

Con respecto a la conjunción de contenidos con las técnicas y medios didácticos,

señala Shulman (1987:15) el profesor demanda el manejo del conocimiento
didáctico, entendido como “La capacidad de un profesor para transformar el
conocimiento del contenido en formas que sean didácticamente poderosas y aun
así adaptadas a la variedad que presentan sus estudiantes en cuanto a habilidades
y bagajes”.
Es la capacidad para trasladar/transformar el conocimiento de la materia en
representaciones didácticas (significativas, comprensibles o asimilables) para los
estudiantes. De este modo, el buen” profesional es aquel que no sólo tiene un
conocimiento del contenido del campo disciplinar, en esto tiene relevancia los
métodos, medios y evaluación.
9.4.1 TRANSVERSALIDAD Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
INVESTIGATIVA EN LA FORMACIÓN SUPERIOR.
En la educación superior, según Reyes y Aular (2019) se demanda un proceso de
transversalidad de la investigación en el cual los estudiantes, a través de sus
experiencias razonadas, sistemáticas y socializadas encuentren estructuras
cognitivas en los procesos de la ciencia entre estos: básicos, integrados y
divergentes.
Dicha transversalidad ofrece criterios de seguimiento y evaluación flexibles, en
atención al estilo cognitivo que privilegie el estudiante; en efecto, tal flexibilidad
considera la evolución cognitiva y socio-afectiva del estudiante, ya que, si bien es
cierto, que este, posee ya un pensamiento formal, pudiera no disponer hasta ese
momento, de la totalidad de conocimientos de la disciplina en la que se forma, ni
manejar en la practica la diversidad de métodos y herramientas de investigación que
le permita una selección adecuada con respecto a una situación o problema.
En este contexto es importante destacar la utilidad de los procesos básicos de la
ciencia, (observar, medir, describir, clasificar, inferir predecir, comunicar) es decir,
acercarlo progresivamente a la práctica de los procedimientos del trabajo científico,
ya que investigar es aprender a pensar y argumentar razonadamente para
apropiarse de nuevos conocimientos a través de procesos específicos.
Asimismo, toma insumos de los procesos básicos anteriores, y se incorporan, los
procesos integrados de la ciencia, (control de variables, definir operacionalmente,
formulación de hipótesis, demostración, discusión y análisis y formulación de
modelos y comunicación).
De igual manera, los procesos divergentes o socializadores aportan actitudes para
aprender investigando (descripción, interpretación, contrastación, evaluación y
socialización). En este momento, el estudiante es capaz de modelar actitudes
investigativas que le permiten ser crítico-reflexivo, dependiendo de las
circunstancias, complejidad de la situación y problema en estudio.
Lo planteado anteriormente permite afirmar, que la naturaleza cognitiva y social de
la inteligencia investigativa, encuentra en la transversalidad de los contenidos y
procesos una alternativa que de ser aplicada, pudiera ampliar la capacidad del
estudiante para manejar en un mismo proceso las habilidades cognitivas y
científicas (entender, asimilar, elaborar, inferir, construir y resolver problemas)
mediante medios que responda a una lógica de construcción que le permite
adentrarse en la sistemática del trabajo científico.

En este contexto de enseñanza aprendizaje, Lucini (2002) refiere la transversalidad

como el espíritu, clima y dinamismo humanizador que caracteriza la acción
educativa; no existe una separación entre el aprendizaje científicotécnico y el saber
ético en el desarrollo integral del estudiante; por tanto, los procesos de aprendizaje
e investigación serán siempre incompletos si no se desarrollan en un marco
transversal.

Esto permite afirmar, que la transversalidad privilegia lo simbólico y fortalece

actitudes declaradas en las unidades curriculares, siendo instrumento de
socialización del conocimiento preexistente, del saber generado en el proceso de
investigación y de la contextualización de los contenidos.
Es evidente, que al hablar de aprendizaje de la investigación, asociada a una acción
razonada, sistemática, socializada y de construcción, asume vigencia lo planteado
por Pozo y Gómez (2001): Los procesos de construcción del conocimiento científico,
pueden ser aplicados a través de medios que enfaticen y eleven el entendimiento
articulando en el aprendizaje: la restructuración teórica, explicitación progresiva e
integración jerárquica.

De tal manera, que la inteligencia investigativa se construye en el enlace entre la

agilidad intelectual (imitación, adaptación innovación y presentación) y la aplicación
de técnicas cognitivas, entre estas: pensamiento creativo, crítico y resolución de
problemas, en ellos, subyacen los procesos básicos integrados y divergentes de la
ciencia.

De manera que, la transversalidad se inscribe en una dinámica de construcción de

conocimiento, a través de estrategias que interconectan el aprendizaje y las
experiencias de investigación como recursos, dentro y fuera del aula, es decir, se
parte de la premisa que la ciencia se articula con la didáctica y comparten procesos,
que al permear el currículo en todas y cada una de las unidades curriculares,
favorece, la actitud investigativa y el pensamiento científico.
Tal transversalidad promueve la inteligencia investigativa que particulariza el
recorrido que transita el estudiante para contextualizar y captar la continuidad de los
procesos de investigación. En el plano explicativo, se asocia con aprender a pensar,
comprender, distinguir, seleccionar, argumentar razonadamente y hacer útil el
conocimiento, esto desarrolla competencias de investigación, enlazando el
pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediante
una lógica de construcción que diferencian la obtención, procesamiento y aplicación
del conocimiento.
9.5 TÉCNICAS Y MEDIOS DIDÁCTICOS QUE EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA INVESTIGATIVA.
El desarrollo de la inteligencia investigativa según Reyes y Aular (2019) compromete
una secuencia de eventos cognitivos, que promueven el pensamiento razonado,
sistemático y socializado ante una situación problema. Estos procesos de
construcción enlazan técnicas medios y contenidos en un mismo proceso, al
respecto, Pozo y Gómez (2001) señalan, muchas veces el profesor y el estudiante
se percatan que el aprendizaje se está logrando.
De tal manera, que el aprender investigando, se asocia con la puesta en acción de
los procesos cognitivos básicos e integradores, que se enlazan con los métodos de
la ciencia y la didáctica, siendo la dinámica del proceso de aprender. Cuando estos
eventos enlazan técnicas y medios en la planificación didáctico, se potencia el
pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, esta
triada constituye los componentes nucleares para desarrollar la inteligencia
investigativa.
La inteligencia investigativa compromete técnicas y medios didáctica considerando
los siguientes aspectos:

 Se debe seleccionar en la problematización una sola situación.

 Formular el problema con una pregunta o enunciarlo como una afirmación.
 Actividades de dialogo al iniciar ya que es el momento donde se intercambian
ideas, preguntas e inquietudes con los estudiantes, para seleccionar la
situación o problema abordar.
Los docentes relacionan los objetivos o aprendizajes y las técnicas con los intereses
de los estudiantes.
 Se analizan y seleccionan los recursos y materiales que se necesitan y con
cuales se cuenta. También, se definen las tareas y la organización de los
grupos, se establecen acuerdos y compromisos relacionados con tiempos,
responsables y metas a lograr. Además, los estudiantes y los docentes
determinan las acciones para la participación de la comunidad de
aprendizaje, dándoles a conocer el propósito y Identificación del problema,
objeto, objetivos y contextualización conocimientos (estado del arte), Grupo
al que va dirigido y con quien se trabajará y medios que son los recursos,
herramientas analíticas e instrumentos, Método Evaluación, Evidencias del
cumplimiento de los objetivos, presentación de resultados y de la propuesta
de socialización.
 Medios: En la observación y búsqueda de información, los docentes
acompañan el proceso, apoyando el logro de los aprendizajes,
proporcionándoles elementos para observar, comparar, clasificarse, donde
el estudiante aprende haciendo.
  Durante el desarrollo de las actividades, los docentes y estudiantes realizan
la evaluación y el seguimiento, se analizan los avances, logros y dificultades,
esto significa conversar y reflexionar acerca de lo que han aprendido, y como
superar los obstáculos que se presentan. Además, los docentes deben estar
atento a observar los logros y dificultades de los alumnos en cada una de las
actividades desarrolladas.
Se debe evaluar también aquello relacionado con la reflexión de los alumnos y que
les permite darse cuenta de los procesos vividos, las competencias desarrolladas y
los procedimientos utilizados para lograr los nuevos conocimientos.
Desde estas metodologías alternativas (práctica reflexiva, narrativa, hermenéutica,
historia de vida,) se ha pasado de la necesidad de un conocimiento para y por la
enseñanza (producido por la investigación de docente estudiante dentro o fuera del
aula, sistematización de experiencias, generación de acciones emprendedoras y
aportación de hallazgos de interés al proceso y al estudiante).

Estas técnicas y medios de desarrollo de la inteligencia investigativa se direccionan

a través de:
9.5.1 EL PENSAMIENTO CREATIVO
Desarrolla la habilidad humana de formar nuevas combinaciones de ideas, para
llenar una necesidad, con independencia, confianza en sí mismos y con ausencia
de convencionalismos. La creatividad, según Reyes y Aular (2019) no se obtiene por
generación espontánea, pues existe un camino en la producción creativa, con el fin
de reinventar y reestructurar la realidad. Este tipo de pensamiento se dinamiza al
interactuar con los procesos o fases creativas que responden a modelos teóricos
validados.

En el caso del diplomado de educación superior de la universidad técnica de Oruro,

se estudian las actividades desarrolladas para elevar el potencial creativo de los
estudiantes, se fundamenta en las teorías de Dadamia (2001), quien propone la fase
de: cognición, concepción, combustión, consumación y comunicación, las cuales se
describen a continuación.
9.5.1.1 LA COGNICIÓN
es la fase en la cual se es consciente de la necesidad de crear, solucionar un
problema o expresar sus ideas dentro del espacio de investigación que se le ofrece.
Este proceso según Díaz Barriga (2002), está integrado por esquemas de
conocimientos, los cuales son obstrucciones o generalizaciones que los individuos
hacen a partir de un objeto, hecho y conceptos que se organizan jerárquicamente.

Es decir, la información o evidencia se procesa para organizarla y darle sentido e

integrarla a los conocimientos previos a través de esquemas o mapas cognitivos.

9.5.1.2 LA CONCEPCIÓN
representa la búsqueda de una solución adecuada ante la posibilidad de que las
ideas germinen. Dadamia (2001) plantea, durante esta fase se lee, discute,
pregunta, explora y se juega con ideas en la búsqueda de posibles soluciones. Es
la posesión e interacción que enlaza principios y valores, determinando la dirección
de las acciones y resultados, esto se asocia con la cultura imperante, encontrando
concepciones abiertas y otras extremas que tipifican lo individual y pragmático.

9.5.1.3 COMBUSTIÓN
esta fase es el momento en el cual se llega a una solución o resultado. En ella, se
trata de controlar todas las variables y buscar respuesta a las demandas o
problemas a través de estrategias creativas.

9.5.1.4 CONSUMACIÓN
en esta fase según Dadamia (2001), se materializa el proyecto o prototipo, supone
un esfuerzo de trabajo sostenido, donde se activa la capacidad imaginativa. Es la
ocasión para revisar, modificar e innovar, es decir, se racionalizan los insumos y se
dan respuestas de acuerdo a las exigencias de cambios.

9.5.1.5 COMUNICACIÓN
es un proceso de intercambio creativo que busca el entendimiento y concertación
entre los grupos. Es decir, una vez culminado el trabajo, surge la necesidad de
comunicarlo. Se precisa un clima de confianza, participación e interconexión para
socializar el producto logrado.

Figura 1. Fases del proceso de pensamiento creativo

Las fases del proceso creativo en las redes, se caracterizan como dinámico y
complejo, implica reinventar y reestructurar una realidad, conformando vínculos e
intercambiando flujo de información.

9.5.2 EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Por su parte, el pensamiento crítico es la capacidad o competencia general del ser
humano para procesar información y construir conocimiento, combinando
representaciones, procesos y actitudes. Tiene una vertiente analítica y otra
evaluativa, emplea la lógica e intenta superar los aspectos formales para entender
y evaluar los argumentos en su contexto, distinguiendo lo razonable de lo no
razonable, lo verdadero de lo falso.
Por tanto, el pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la posición más
razonable y justificada que sirva de referente para identificar y superar las barreras
u obstáculos. El pensamiento crítico responde a valores intelectuales que tratan de
ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere: claridad,
exactitud, precisión, evidencia y equidad.
El pensamiento crítico según Gento (2000), permite analizar y evaluar la estructura
y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que
la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación,
puede basarse en la observación, experiencia, razonamiento o en el método y
medios aplicados
El razonamiento crítico es solo uno de los subprocesos que docentes pueden
emplear para alcanzar conclusiones, representa más que pensar lógicamente o
analíticamente, de lo que se trata es de pensar racional y objetivamente.
9.5.2.1 PASOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Existen teorías para explicar, según Reyes y Aular (2019) el pensamiento crítico, en
este caso, se propone una sistemática particular que genera confianza, derivada de
las expresiones y conocimientos previos obtenidos.
Entre sus pasos se encuentran: pensar desde diferentes puntos de vistas, humildad
intelectual, liberación de barreras, identificar y construir argumentos y evaluar
argumentos y hallazgos. Tal como se presenta:
Pensar desde diferentes puntos de vistas que generan confianza. Implica desarrollar
una actitud que promueva la entrada de más información, deteniéndose a pensar
con mente abierta, escepticismo sano, humildad intelectual, y libertad de
pensamiento.
El pensador crítico está dispuesto a investigar puntos de vista diferentes por sí
mismo, y reconocer o dudar de su propia producción. Se trata según Reyes y Aular
(2019) de examinar el mayor número de ideas y puntos de vista diferentes; dándose
la oportunidad a los estudiantes de ser escuchados y de escuchar a los demás.
Aceptar el hecho de estar equivocados ante sus argumentos y mantener el objetivo
de conseguir la verdad o acercarse a ella.
9.5.2.1.1 HUMILDAD INTELECTUAL.
Ser humilde intelectualmente, significa ser capaz de dar una oportunidad a las
opiniones y nuevas evidencias o argumentos, incluso si dichas pruebas o
indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras propias creencias. El
pensador crítico es independiente de pensar libre. Es decir, no depende de otro, es
decidido y autónomo al percibir algo que pueda perjudicarlo a él o al colectivo.
9.5.2.1.2 LIBERAR BARRERAS.
En la investigación se interactúa en varios escenarios a través de acciones, que, en
algunos casos, bloquean el pensar con claridad, la precisión y equidad. Estas
barreras en su mayoría, surgen de las limitaciones humanas y naturales, pudiendo
estas, ser manipuladas o dirigidas hacia el desarrollo liberador del investigador. Es
importante destacar, que la actitud que caracteriza al pensador crítico, encuentra en
la percepción, la conciencia y la lógica herramientas resilientes que generan
puentes, que le acerca a acciones cada vez más humanas.
9.5.2.1.3 IDENTIFICAR Y CONSTRUIR ARGUMENTOS
El pensador crítico presenta la habilidad de reconocer, construir y evaluar
argumentos, que pueden ser desorientadores para algunos y positivos para otros.
En el contexto del pensador crítico, un argumento significa presentar una razón que
soporte, respalde o apoye una conclusión, es decir:

Propósito + Argumento + Hallazgos = Respuesta.

El argumento presenta varias razones y conclusiones, que se interpretan vinculados

a un contexto, premisas y derivaciones, vale decir, esta mediado por acciones,
veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones. Un pensador crítico tomar
decisiones y rescata los argumentos de la comunicación verbal o escrita, sin separar
las conclusiones de las razones.
9.5.2.1.4 EVALUAR ARGUMENTOS Y HALLAZGOS.
Los argumentos se soportan en los hallazgos, los cuales sostienen las conclusiones,
encontrando que un argumento se potencie con la fuente de información y los
hallazgos aportados. Por tanto, si los hechos que sostienen un argumento son
erróneos, entonces el argumento será también erróneo. Un pensador crítico es
aquel que se aproxima lógicamente a la evaluación de su acción y aportación con
validez en los procesos y datos.
9.6 PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMA
Para Ríos (1999) la resolución de problemas, consiste en seleccionar las clases o
categorías en dividirán la información sobre el problema, en ella, se presentan los
resultados del estudio agrupados y seleccionados de acuerdo con los objetivos de
la investigación, establecidos mediante caracteres, propiedades o configuraciones
que pueden ser de sesgos cualitativos y cuantitativos.
9.6.1 PASOS DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas en el proceso de investigación, busca conformar un
espacio para ofrecer alternativas de solución de las situaciones problemáticas, se
operacionaliza de acuerdo a lo propuesto por el Instituto Argentino de
Administración de Proyectos (2010) a través de los siguientes pasos:
Paso 1. Identifique y clarifique el problema: este paso implica una fase de
identificación de los diversos problemas que llevan a la selección de un tema
principal, susceptible de resolver el problema seleccionado, implica una clara
definición de cuál es el problema a tratar estableciendo qué puede estar causando
y dónde están las dificultades, decidiendo sobre los puntos principales del mismo.
Paso 2. Analiza el problema recopilando hechos e información: implica la recogida
de la información necesaria para trabajar en el problema a fin de familiarizarse con
todas las causas posibles.
Paso 3. El logro de alternativas, implica la enumeración y el diagnóstico, permite el
desarrollo cognitivo lo cual garantiza diferentes formas de accederá la solución de
un problema, precisando análisis del impacto tanto positivo como negativo de tal
solución.
Paso 4. Seleccione la mejor solución: este paso consiste en el proceso de
seleccionar la mejor o mejores alternativas del grupo de soluciones posibles o
encontradas. La alternativa ideal puede no ser la mejor en un momento, la cual se
determina con base no solamente en su eficiencia, o porque es la solución más
rápida, sino, además, en consideración de factores tales como: el presupuesto y
tiempo disponible, la situación económica y la capacidad del personal para
ejecutarla, entre otros.
Paso 5. Diseñe un plan de acción: implica definir una meta, delineando los objetivos
y tareas específicas, el programa y presupuesto, las responsabilidades, entre otros.
Paso 6. Implemente una solución; es decir, implica poner la solución escogida en
ejecución y supervisar su progreso, así como el seguimiento correcto del plan o
proyecto que intervenga el problema.
Paso 7. Evaluar este paso implica la valoración sobre cómo se han alcanzado los
objetivos, determinando los efectos o ramificaciones de la solución y las
implicaciones positivas y negativas del proceso/fases del proyecto respecto a los
objetivos.
Los procesos de resolución de problemas en muchas oportunidades se enfrentan a
situaciones imprevistas o indeseadas, que hacen aún más difícil la escogencia de
una alternativa idónea. Otras complicaciones pueden ser observadas cuando se
trabaja en equipo, ya que dependiendo del manejo aplicado a este tipo de situación
se develan las ventajas y/o desventajas para la resolución de un problema.
Figura 2. Fases de la resolución de problemas

Esta fase al enlazarse representa la sistemática del proceso de resolución de

problemas, en el cual, se devela el orden creciente de complejidad de cada fase,
presentando la posibilidad de retroalimentación. Tal como se observa, la destreza
para resolver problemas es un verdadero proceso sistemático, que se aprende con
paciencia, conciencia y acciones, tratando de sacar el mejor provecho de los
errores, de las fases sistematizadoras y de la confianza entre docente y estudiante.

9.7 AGILIDAD INTELECTUAL

La agilidad intelectual según Roos (2001), se presenta como la capacidad de
trasladar el conocimiento de un contexto a otro, ver factores comunes en dos
informaciones distintas, conectarlas y adaptarlas, a contextos complejos y
divergentes. Permite aplicar conocimiento, transformar ideas en productos,
transferir conocimiento de un contexto a otro, ligar factores por medio de la
percepción de la información y aplicación para generar innovación.
La agilidad intelectual forma parte de la estructura cognitiva y técnica de la
inteligencia investigativa, emerge de un proceso relacional y de interconexión
cognitiva que compromete experiencias pasadas y presentes, de lo cual se extrae
referentes para innovar mediante la construcción del conocimiento.
De tal forma que, el recorrido que transita un estudiante en el proceso de
investigación, para pasar de un planteamiento temático a otro problematizador, crea
conflictos cognoscitivos y actitudinales en los estudiantes, de diferentes magnitudes
donde se conjugan varias inteligencias para la adquisición, intervención y aplicación,
dependiendo de las oportunidades y el nivel de agilidad intelectual desarrollado.
La investigación desde esta perspectiva, es un proceso de búsqueda, es la voluntad
por saber e inquietud para hallar respuestas como estímulo para la construcción y
el cambio. Esta capacidad de búsqueda, adecuación, construcción y respuesta son
comunes en una persona con agilidad intelectual, es decir: capacidad de trasladar
conocimiento de un contexto a otro, conectar información y razonarla. Entre los
componentes que explican la agilidad intelectual, según Roos (2001), se
encuentran: imitación, adaptación, innovación y presentación, tal como se presenta
en la Figura 3.
Figura 3. Elementos que explican la agilidad intelectual
9.7.1 PROCESO DE IMITACIÓN.
Es la capacidad de reproducción a partir de criterios o parámetros en situaciones de
interés. Según Roos (2001) la imitación es la capacidad de mirar alrededor, de
percibir la innovación en otras situaciones y luego aplicarlas a contextos propios o
facilitarla. De tal manera, que algunos autores, consideran que la imitación tiene una
connotación negativa, porque refiere una incapacidad para innovar. Sin embargo,
no todo lo que proviene de ella es de inferior calidad que lo que se deriva de la
innovación.
La imitación aplicada a la investigación, permite replantear objetivos de innovación,
representar y apropiarse de una realidad. En este orden, la imitación ofrece al
estudiante investigador la posibilidad de observar, precisar puntos de encuentros,
adoptarlos, aplicarlos a otro contexto y argumentar, integrando elementos que se
filtran en una nueva realidad.
9.7.2 PROCESO DE ADAPTACIÓN.
Es la acción y el efecto de ajustarse, hacer referencia, acomodar o arreglar algo en
una situación o hecho. La adaptación según Roos (2001) es un proceso que puede
ser necesario al cambiar las reglas, éste puede ser reactivo o generarse ante la
necesidad de valorar o introducir cambios.
El proceso de adaptación permite transferir al contexto, una idea o herramienta para
ver su viabilidad y aplicarla de acuerdo a las particularidades y demandas. Permite
ir calibrando teorías y procesos, a partir de diferentes funciones a fines, o contrarias
con respecto a su desempeño de origen.
9.7.3 PROCESO DE INNOVACIÓN.
Es la capacidad de estructurar una idea y traducirla en un producto o servicio con
impacto, es el arte de crear algo nuevo, novedoso y original. Para Pagés (2005),
innovar es encontrar relaciones que nadie había descubierto y crear nuevas
conexiones, de tal manera que, si la innovación no produce diferenciación, entonces
no cumple con su objetivo básico; modificar favorablemente su percepción del
proceso a innovar.
Según Roos (2001), es la capacidad de construir sobre el conocimiento previo y
generar uno nuevo. Esta capacidad resulta fundamental para la renovación y se
ocupa de absorber: el cuerpo de conocimiento, la técnica existente y de
incrementarlo.
Esto hace pertinente, puntualizar la relación entre innovación, cambio e
investigación, si se establece que la innovación significa el introducir algo nuevo que
produce mejora, es decir, pasar de lo que se tiene, a un estado de mejora.
9.7.4 PROCESO DE PRESENTACIÓN.
Es la capacidad de convertir una idea en algo concreto, puede tomar la forma de
manual, prototipo o resultados. La presentación, según Roos (2001), es la
capacidad de convertir una idea en un producto o servicio, es decir, representa la
conexión entre el investigador, el proceso y la aplicación de los hallazgos, estos
generan valorar, mezclar la creatividad y el sentido científico. En efecto, la agilidad
intelectual se presenta, como la capacidad para innovar y modificar la forma de
actuar, pensar y alcanzar soluciones distintas e innovadoras a través de acciones
con propósito.
En consecuencia, los componentes de la inteligencia investigativa se presentan
integrados e interactuante en la dinámica de formación de investigadores, es decir,
inteligencia, pensamiento, actitudes y propósitos, actúan juntos generando
representaciones complejas, asociadas con estructuras cognitivas, discursivas y
socializantes, útiles en la construcción, aplicación y difusión del conocimiento.
En un programa de enseñanza para la educación superior, estas combinaciones
crean condiciones para reinventar, reestructurar y adaptar en la construcción del
conocimiento. En consecuencia, la inteligencia investigativa ofrece capacidad para
analizar, develar, trasladar conocimiento, identificar conexiones antes situaciones
distintas, enlazando y fraccionando saberes, esto suma capacidad para identificar,
construir y aprovechar oportunidades con creatividad y convivencia.
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TEMA 10
10 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Uno de los temas más controvertidos en la literatura pedagógica y en la propia
práctica de la enseñanza es el referido a la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes.
Por todos es conocida la importancia de una adecuada evaluación del aprendizaje
pues la dirección efectiva del proceso docente y la determinación de su grado de
eficiencia así lo requiere.
Al abordar este tema es conveniente advertir que no se pretende aportar soluciones
novedosas y definitivas a esta problemática. El objetivo es: "lograr que se
comprenda la importancia, las funciones y papel que tiene la evaluación del
aprendizaje dentro del PDE".
Ya se analizó que en el desarrollo del proceso docente se establece una interrelación
mutua entre la actividad del profesor (enseñanza) y la del estudiante (aprendizaje),
cuya contradicción fundamental está dada entre: los objetivos de la enseñanza que
el profesor le plantea alcanzar al estudiante y el nivel de desarrollo alcanzado por
este en su aprendizaje.
Se define aprendizaje como un proceso cuyo resultado es la formación en el
estudiante, de nuevos conocimientos, hábitos y habilidades o la adquisición de
nuevas cualidades en los conocimientos, habilidades y hábitos que ya poseía;
contribuyendo simultáneamente a la formación de actitudes y valores en dicho
estudiante.
Un aspecto central del aprendizaje es la actividad del estudiante, que se estructura
en un sistema de enseñanza planificado y dirigido por el profesor. Al proceso de
enseñanza está estrechamente vinculada la evaluación de los efectos de la misma,
así como, los cambios cualitativos que se aprecian en la actuación de los
estudiantes. La estimación de estos efectos tiene que ser una labor ininterrumpida.
Se define entonces la evaluación del aprendizaje como una parte esencial del PDE
que permite el control y valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos y
formas de conducta que los estudiantes adquieren como resultado del proceso, así
como, el proceso mismo de su adquisición. Permite comprobar el grado en que se
cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento de retroalimentación y
dirección del PDE.
10.1 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Entre las funciones que cumple la evaluación están:
10.1.1 FUNCIÓN DE RETROALIMENTACIÓN.
La evaluación proporciona la información necesaria sobre la marcha del PDE. Debe
entenderse que la retroalimentación no es solo para el docente, sino también para
el estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.
Brinda información sobre la asimilación del contenido de la enseñanza por parte del
estudiante (que asimiló el estudiante de lo que el profesor enseñó). La no
concordancia de estas dos informaciones nos conduce a modificaciones en la
ejecución del PDE.
10.1.2 FUNCIÓN INSTRUCTIVA.
Cuando el estudiante sabe que periódicamente se está valorando el resultado de su
actividad, se ve compulsado a estudiar sistemáticamente. Esto influye positivamente
en la creación de hábitos de estudio, propicia el trabajo independiente y contribuye
a la consolidación, profundización, sistematización y generalización de los
contenidos.
10.1.3 FUNCIÓN DE COMPROBACIÓN.
Esta función es, probablemente la más conocida y utilizada por los docentes. La
evaluación informa sobre el grado de cumplimiento de los objetivos. El análisis de
sus resultados permite comprobar:
 Si los estudiantes han adquirido la preparación requerida conforme a los
objetivos (evaluación del aprendizaje).
 La efectividad de la enseñanza, de manera que el profesor puede reforzar o
enmendar la estrategia didáctica seguida (evaluación de la enseñanza).
10.1.4 FUNCIÓN EDUCATIVA
Cuando la evaluación se instrumenta y aplica adecuadamente, es un factor de alto
valor educativo.
La evaluación oportuna, necesaria, bien concebida y organizada favorece que el
estudiante se plante mayores exigencias, defienda y argumente sus explicaciones,
contribuyendo a la formación de convicciones, de hábitos de estudio, al desarrollo
del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación.
10.2 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Para aplicar correctamente un sistema de evaluación del aprendizaje se deben
satisfacer un conjunto de principios básicos que están estrechamente relacionados,
entre los que se destacan:
La validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación de los objetivos
y contenidos de la enseñanza que se desean verificar.
Es conveniente subrayar que se refiere tanto a las exigencias del control, como a la
determinación de los índices valorativos que permiten la calificación.
Se delimitan dos tipos de validez: conceptual y funcional.
La validez conceptual está vinculada con los conocimientos de las asignaturas y
exige que en el contenido del control estén reflejados los principales conceptos,
hechos, fenómenos, procesos, principios, leyes y teorías que son objeto de
aprendizaje por parte de los estudiantes.
La validez funcional está vinculada con la correspondencia que debe existir entre el
control y las habilidades sujetas a evaluación; y ello es imprescindible debido a
que los mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad.
Para cumplir con las exigencias de la validez funcional y la conceptual hay que
diseñar los controles a partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de
que estos últimos estén formulados con la precisión requerida.
Para cumplir con estas exigencias es indispensable, además, delimitar cuáles son
las cualidades esperadas en los conocimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes; ellas sirven también de indicadores al valorar el logro de los objetivos.
La confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos, al repetir
la evaluación, o al ser calificada por distintos docentes.
Este concepto es relativo en el sentido de que, al decurso del tiempo, la calidad de
los conocimientos puede variar, pero es evidente que la evaluación debe estar
dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes, de aquellos
conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y
herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer
profesional.
La falta de confiabilidad por diferencias entre las calificaciones que se otorgan por
distintos profesores a un mismo control realizado, está estrechamente vinculado a
la insuficiente precisión de los objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos.
Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluación que
cumple las exigencias de la validez, tiene un alto grado de probabilidad de ser
confiable, pero no necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que los
resultados obtenidos se confirmen al repetir el control o al ser calificado por varios
profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluación no responda a
los objetivos previstos.
Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la
necesaria objetividad en la evaluación del aprendizaje.
Carácter de sistema, entendido como la regularidad y la sistematicidad que deben
caracterizar la evaluación del aprendizaje. La evaluación es parte integrante del
proceso de enseñanza y como tal debe responder a su condición de sistema. Las
formas, contenido y demás aspectos de la evaluación responden a los objetivos de
cada etapa y de todo el proceso en su conjunto, así como a las exigencias de la
dirección y el control de la calidad de dicho proceso.
Cuanto más objetiva y sistemática sea la evaluación del aprendizaje, mejor cumplirá
su finalidad, entre estas:
a) Diagnostica: se inicia previo al desarrollo del curso y valores los prerrequisitos
de entrada que posee el estudiante y a partir de ello delinea las acciones
demandadas.
b) Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la
evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor
de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
 c) Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.
d) La evaluación no pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que
se desea hacer del mismo posteriormente.
10.2.1 SEGÚN SU EXTENSIÓN
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del estudiante, del centro educativo y del programa. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes
o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación,
la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es
necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, entre otros.
10.2.2 SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, entre otros.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, entre otros). Los
roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
b) Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, entre otros)
c) Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
 d) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores y equipos de
apoyo a la escuela. Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se
complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre
todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el
propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría
técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
10.2.3 SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que
se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor
entre otros. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha. c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos
datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar entre otros.

10.2.4 SEGÚN EL CRITERIO DE COMPARACIÓN

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un
patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) la Auto referencia como sistema, en el caso de que la referencia sea el

propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto
alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo
en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí
mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un
centro en el pasado entre otros).

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa

entre otros, lo que se conoce como Heteroreferencia, nos encontramos con dos
posibilidades:

 Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realización,

10.3 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Una vez señalados los objetivos, actividades y material, así como los modos de
evaluar el proceso educativo de los alumnos, conviene revisar el programa mismo
con el fin de descubrir los aspectos positivos que deban reforzarse, los aspectos
negativos que se deben abandonar y aquellos otros que deben ser modificados con
el fin de mejorar la programación.
La evaluación completa de un programa se realiza en tres tiempos diferentes:
 Antes de comenzar el curso, debe efectuarse la evaluación del programa.
 A lo largo del curso, se evaluará la realización del programa.
 Al final del curso, habrán de evaluarse los resultados del programa.
10.3.1 EVALUACIÓN DE LA FORMULACIÓN DEL PROGRAMA
Una vez que se han preparado las distintas partes del programa para desarrollar el
curso convendrá hacer una revisión previa del mismo programa en conjunto con el
fin de asegurarse de que cumple todos los requisitos para los que se ha formulado.
Para valorar la formulación del programa se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Si están formuladas con claridad las finalidades del programa.
2. Si los objetivos están definidos y descritos con suficiente precisión.
3. Si los objetivos señalados tienen relación con la experiencia, conocimientos
y aspiraciones de los alumnos y si están relacionados igualmente con las
finalidades educativas del programa.
 4. Si los objetivos cubren todo el campo de las finalidades señaladas, es decir,
si los objetivos mencionados son suficientes o no.
5. Si están previstas las fuentes y técnicas de motivación.
6. Si están previstas las actividades que han de realizar los estudiantes. En la
previsión de actividades habrá de tenerse en cuenta si están en relación con
los objetivos y si las actividades previstas son suficientes.
7. Si están igualmente previstos los medios materiales necesarios para
desarrollar el programa.
8. Si están previstos los tiempos, instrumentos y técnicas para evaluar el
desarrollo y los resultados del programa.
10.3.2 EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.
Evaluar el desarrollo del programa exige por parte del docente una atención
constante a la marcha del trabajo escolar. Es difícil establecer indicadores completos
para el desarrollo de un programa. Sin embargo, hay algunos aspectos, fácilmente
apreciables, que habrán de ser tenidos en cuenta:
1) Si el programa se desarrolla en los tiempos previstos.
2) Si el programa se desarrolla en los espacios previstos y si éstos son
suficientes o no.
3) Si en el desarrollo del programa se utilizan los materiales previstos.
4) Si en el desarrollo del programa pueden los estudiantes de verdad, realizar
todas las actividades previstas como necesarias para el alcance de los
objetivos.
5) Aparte de los puntos que se acaban de mencionar hay otros más difíciles de
expresar, pero a los cuales habrá de prestarse también atención:
10.3.2.1 EL “CLIMA” PSICOLÓGICO Y MORAL EN EL DESARROLLO DEL
PROGRAMA.
En esta expresión se incluyen la calidad de la relación docente - estudiantes, las
relaciones de los estudiantes entre sí, el orden en la realización de actividades, la
flexibilidad para acomodarse a las distintas circunstancias.
10.3.2.2 LA ACTITUD Y ACTIVIDADES DEL PROFESOR EN AUSENCIA DE
LOS ESTUDIANTES
(programación, preparación de la enseñanza, evaluación de los trabajos hechos…)
y en presencia de los estudiantes (estímulo eficaz, enseñanza, orientación y
retroalimentación).
10.3.2.3 LA ACTITUD Y ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS, EN LA
PROGRAMACIÓN DE TRABAJOS
En el desarrollo de las actividades, tanto para el aprendizaje propio cuantas
actividades de ayuda a sus compañeros y trabajos en servicio del Centro, así como
la participación en la evaluación de sí mismos, y posiblemente en la valoración de
sus compañeros y de las actividades del Centro.
10.3.2.4 EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
La evaluación pedagógica de cada alumno no tiene como fin “clasificar” a todos y
cada uno de los estudiantes, sino más bien “valorar” o “descubrir” las posibilidades
de cada uno de ellos con objeto de que se desarrollen al máximo, así como sus
limitaciones para poder salvarlas o compensarlas. Podemos distinguir la evaluación
referida a norma y evaluación referida a criterio.
El docente habrá de utilizar las técnicas de evaluación que razonablemente le
puedan indicar la situación del estudiante. Estas técnicas pueden reducirse a tres:
 Exámenes tradicionales.
 Evaluación de trabajos realizados.
 Exploración objetiva con pruebas adecuadas y test.
El resultado de la evaluación se expresa en notas y calificaciones.
La evaluación del rendimiento de los estudiantes se realiza en función de unos
objetivos señalados previamente. Y por lo que se refiere a la posibilidad de
promoción o no de los estudiantes, la evaluación aludida en el fondo clasifica a los
estudiantes en dos grandes grupos: los que han dado un rendimiento suficiente y
los que han dado un rendimiento insuficiente.
Técnicamente, esta evaluación es una evaluación referida a norma, dado que se
establece previamente un nivel que sirve como norma para todos los estudiantes
que han de ser evaluados.
Pero esta evaluación no cumple los requisitos educativos. Es menester tener en
cuenta las condiciones de cada estudiante para conocer el valor del rendimiento que
ha dado.
Para penetrar en el sentido pedagógico de la evaluación es menester considerar el
rendimiento alcanzado por un estudiante con el rendimiento que de él se esperaba,
es decir, el rendimiento adecuado a sus condiciones. Esta es la llamada
técnicamente evaluación referida a criterio ya que en este caso no hay una norma o
nivel general como punto de referencia sino un criterio particular para cada caso.
Cuando el rendimiento de un estudiante es igual o mayor que el rendimiento predicho
para él estamos frente a un rendimiento satisfactorio; cuando el rendimiento real
alcanzado por el alumno es inferior al previsto estamos frente a un rendimiento
insatisfactorio.
Cualquiera que se la situación del estudiante respecto a su rendimiento el docente
no deberá olvidar una tarea fundamental: descubrir, o ayudar a descubrir en el
muchacho alguna afición, aptitud o interés sobresaliente. Habrá de animar al
estudiante a cultivarse porque esta “eminencia” personal en todos se puede
encontrar, es un resorte educativo que no se puede dejar de lado.
Las situaciones de rendimiento insuficiente o insatisfactorio requieren un tratamiento
posterior de enseñanza correctiva que tiene como fin orientar al estudiante acerca
de las actividades que pueden ayudarle a salvar el escaso rendimiento que alcanzó
y llegar hasta el rendimiento posible y adecuado para él.
La enseñanza correctiva se concreta en un quehacer del educador que tiene dos
manifestaciones: animar al estudiante y prestar una atención individual a cada
estudiante mediante un trato diferenciado para adaptarse a las posibilidades,
limitaciones, capacidad, ritmo y características personales de cada uno.
Para asegurar una real superación de problemas educativos, el estudiante con
dificultades debe estar convencido de la importancia de la tarea que debe emprender
como recuperación.
Para motivar el aprendizaje es fundamental que:
 a) El docente se muestre optimista ante la solución o mejora de los problemas
de cada estudiante, confiar plenamente en las posibilidades de cada
estudiante y transmitirle a éste esa confianza.
b) Destacar los éxitos conseguidos por los estudiantes.
c) Formular los errores en forma positiva. Es preciso hacerle ver al estudiante
que es posible superar las dificultades.
d) Dar a conocer al estudiante los resultados de su trabajo.
e) El alumno debe conocer los objetivos correctivos.
f) Hacer compatible el tratamiento con otras actividades de interés para el
estudiante.
g) Realizar la evaluación de los resultados del plan correctivo
10.3.3 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA.
Los resultados del programa deben verse fundamentalmente en el mejoramiento
producido en la personalidad de los estudiantes especialmente atendiendo a:
 Conocimientos adquiridos
 Destrezas particulares adquiridas.
 Hábitos culturales.
 Desarrollo de aptitudes intelectuales, estéticas y técnicas (de comprensión,
de expresión y comunicación, de creación y de aplicación)
 Actitudes adquiridas o reforzadas.
 Virtudes humanas.
 Virtudes sobrenaturales.
Como se ha podido ver, la evaluación de los resultados del programa viene a
resolverse en evaluación del rendimiento, en un sentido amplio, de los estudiantes.
Ha de entenderse, sin embargo, que el programa se evalúa tomando como punto de
referencia la evaluación de conjunto del rendimiento del grupo de estudiantes con el
que se ha trabajado ya que la valoración de cada estudiante es cuestión distinta.
Grosso modo pudiera decirse que un programa en el cual resulta que más de un 15
% de notas de insuficiente indica que algo falla en el programa. Un bajo rendimiento
de conjunto está diciendo que el programa ha sido mal formulado o mal desarrollado.
El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos
educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Se trata, por
tanto, de evaluar lo que el estudiante ha aprendido después de la fase de
enseñanza. Es preciso distinguir los términos verificación y evaluación del
aprendizaje. Definimos verificación como el proceso por el que se comprueba lo
aprendido por el alumno. Mientras que denominamos evaluación al proceso de
atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.
Mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo.
Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular
juicios que se utilizan para tomar decisiones.
Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los estudiantes son,
entre otros: servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos,
diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de los estudiantes o para
analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas correctoras
oportunas.
El sistema de evaluación es fundamental que sea capaz de valorar de forma efectiva
el aprendizaje y no la mera memorización. Lo que importa es adquirir la capacidad
de reflexión, de observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaz de adaptarse a
nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.
La evaluación final comprueba el logro de los objetivos generales de la asignatura.
Es necesario que el estudiante integre y generalice los contenidos de cada
asignatura, así como los de las asignaturas que conforman una disciplina, de
manera tal que se apropie de los métodos propios de la asignatura y la disciplina.
La evaluación final debe entonces verificar si el estudiante domina el sistema de
habilidades previsto en los objetivos generales.
Cumple todas las funciones de la evaluación.
Es necesario, además, que el estudiante integre y generalice los contenidos
esenciales de las asignaturas que se cursan en un año académico para lograr la
formación y desarrollo de habilidades profesionales mediante una relación
interdisciplinaria.
Deben buscarse las vías para comprobar el cumplimiento de los objetivos a alcanzar
en cada año académico, los que se van identificando cada vez más con los del
modelo del profesional en la medida que el estudiante transita de primero a quinto
año.
Esta evaluación puede ser a través del desarrollo y la defensa de trabajos de curso
interdisciplinario, la actividad laboral u otras actividades.
La evaluación de la culminación de estudios comprueba el cumplimiento de los
objetivos del modelo del profesional.
Está dirigida a verificar si el estudiante está apto para ejercer su profesión.
Cumple todas las funciones de la evaluación.
Podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de
evaluación:
a) Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de
construir los instrumentos de recogida de información, así como especificar
los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar
la prueba, el examen y de decidir previamente a la realización del mismo, por
parte de los alumnos, las características que va tener y los criterios a aplicar
para su corrección.
b) Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test,
realizar observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
c) Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir
y dar a conocer la evaluación.
Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han
distinguido los denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta
clasificación hace referencia a la influencia de los juicios personales del evaluador
en la calificación de una determinada prueba. En este sentido, podemos distinguir:
a) Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del
evaluador, puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente
delimitadas y admiten una única solución. Este es el caso de los exámenes
que utilizan un test, con las preguntas cerradas y que sólo admiten ciertas
soluciones como correctas.
 b) Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al
no existir una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción
subjetiva del evaluador.
Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación
absoluta y la relativa, siendo:
a) Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y
asigna un valor determinado a las cuestiones que servirán para la
verificación.
b) Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del
resultado obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la
calificación de un estudiante depende del promedio obtenido por el grupo de
referencia.
10.4 EL CONTROL.
Se denomina control a todos los medios y procedimientos que se utilizan para
conocer la marcha y el resultado del proceso docente-educativo, y cuyo análisis
permite hacer un juicio sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos.
El control puede ser muy variado. Incluye tanto la observación del trabajo que
realizan los estudiantes en las diferentes actividades docentes, como la
comprobación del logro de los objetivos en sus diferentes niveles de sistematización
y en diversos momentos del proceso docente, mediante la elaboración de
instrumentos de control diseñados adecuadamente.
Para cada forma de evaluación existen diferentes tipos de control. Ejemplos:
Forma de evaluación Tipos de control
10.4.1 FRECUENTE
a. Control del trabajo del estudiante en las actividades docentes.
b. Preguntas de control en clases, entre otros.
10.4.2 PARCIAL
a. Trabajos de control extraclases (tareas).
b. Pruebas parciales.
c. Trabajos de control en clase,
d. Trabajos referativos, entre otros.
10.4.3 FINAL
a. Examen final.
b. Defensa de proyectos de curso, entre otros.
10.4.4 CULMINACIÓN DEL ESTUDIO
a. Examen estatal.
b. Trabajo de diploma.
Estos controles pueden realizarse de varias formas, de acuerdo con las
características que tengan los objetivos que se evalúan: es decir pueden ser orales,
escritos, teóricos, prácticos o una combinación de más de una forma.
El contenido de enseñanza incluye fundamentalmente conocimientos (conceptos,
hechos, fenómenos, principios, leyes, teorías) y habilidades (particulares y
generales) todo los cual se precisa en el objetivo. En la elaboración del control, por
tanto, se requiere delimitar qué aspectos del contenido (tanto conocimiento como
habilidades) van a ser objetos de control.
A su vez, los contenidos se estructuran en sistema, integrado por subsistemas que
se reflejan en cada nivel de integración de los objetivos; estos subsistemas son el
resultado de la derivación gradual de los objetivos en el plan de estudio.
El control debe responder al nivel de sistematización o integración de los objetivos
que se pretenden verificar.
Este último aspecto es de gran importancia, sin embargo, no se garantiza siempre
en la práctica. Así, por ejemplo, en ocasiones, una pregunta o tarea propia de la
evaluación frecuente, se incluye como parte de un control final de la asignatura y,
aunque parezca exagerado hasta en un examen estatal.
La adecuación del contenido del control al nivel de sistematización del objetivo que
se va a verificar es importante no sólo como condición para conocer las sucesivas
integraciones que hace el estudiante y que lo conducen, por eslabones o niveles, al
dominio de los conocimientos y habilidades esenciales y generales del plan de
estudio; sino, además porque eleva la validez del control sin aumentar la cantidad
de aspectos del contenido de enseñanza a evaluar.
10.5 CONDICIONES QUE DEBEN CUMPLIR LOS CONTROLES.
Además de las exigencias de validez y confiabilidad, la elaboración de los controles
debe atender a condiciones tales como:
10.5.1 COMPRENSIBILIDAD
propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al estudiante, y así
eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma
de expresión utilizada.
10.5.2 ACCESIBILIDAD
adecuación a la preparación que previamente se le ha dado y ejercitado, en
consideración al grado de complejidad o dificultad del control aplicado.
10.5.3 FACTIBILIDAD
correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y
tiempo disponible para realizarlo.
10.6 LA CALIFICACIÓN.
La calificación, es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos
propuestos para una etapa determinada del desarrollo del proceso docente
educativo, ya sea éste, producto de un control frecuente, parcial o final, así como de
la integración del conjunto de controles que conducen a la evaluación final de la
asignatura.
La calificación se expresa en categorías que permiten ordenar o clasificar el
aprovechamiento de los estudiantes.
10.7 LOS EXAMENES
El examen escrito es el método de evaluación generalmente utilizado. El estudiante
en estas pruebas recibe una serie de cuestiones que ha de contestar o resolver,
según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado.
Existe la posibilidad, como anteriormente señalábamos, de otros tipos de sistemas
de evaluación tales como los exámenes orales, Las pruebas escritas son el medio
tradicional de evaluación del estudiantado con una fuerte implantación en la
Universidad, presentando este método diversas variantes:
10.7.1 PRUEBA TEÓRICA
El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carácter teórico propuestas
por el profesor. Estas cuestiones pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa
el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el alumno, o cuestiones
más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear una cuestión
determinada derivada del programa de la asignatura impartida o pedir que se
relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos
adquiridos.
10.7.2 EXAMEN PRÁCTICO
Se deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o problemas planteados
normalmente de carácter cuantitativo, aplicando un determinado instrumento o
modelo al fenómeno descrito.
10.7.3 PRUEBAS MIXTAS
Utilización conjunta de los dos tipos anteriores, valorándose tanto el aprendizaje
teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación
de los conocimientos teóricos adquiridos.
10.7.4 EXAMEN CON POSIBILIDAD DE CONSULTAR BIBLIOGRAFÍA
Pruebas encaminadas a resolver cuestiones o casos con la posibilidad de consultar
libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la
capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más
que la memorización de unos conocimientos teóricos.
Un caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los
exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas
predefinidas. Los estudiantes deben seleccionar la o las respuestas correctas entre
las opciones planteadas. Suelen generalmente ser enunciados breves y respuestas
igualmente no muy extensas.
Entre las ventajas que se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carácter
objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo
posible incluso utilizar un lector óptico. Por otra parte, presenta para el docente la
ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación.
Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil confección por parte
del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden
presentar las respuestas son otros problemas señalados de este tipo de pruebas.
Por otra parte, muchas materias dentro de la comercialización, son ricas en matices
y difíciles de encajar su evaluación mediante preguntas cerradas con múltiples
respuestas prefijadas. Además, este sistema de evaluación fomenta en los docentes
y en los alumnos un enfoque centrado en las cuestiones que suelen preguntarse en
este tipo de exámenes, tales como definiciones y clasificaciones.
La utilización de exámenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la formulación
de manera clara de las preguntas. De igual modo, las respuestas no tienen que
ofrecer ambigüedad, debiendo estar formuladas de manera clara para que no dé
lugar a confusión.
10.8 INTERROGATORIO
10.8.1 AUNQUE ANTIQUÍSIMO
(usado ya por Zoroastro en el Zend-Avesta, 1000 a.C.), es un procedimiento
didáctico universalmente empleado para despertar y dirigir la actividad reflexiva de
los alumnos. Dice Ruiz Amado que “el arte de interrogar es para el maestro el arte
de las artes y la manera más didáctica de enseñar”.
10.8.2 FUNCIONES Y TIPOS.
El interrogatorio sirve para:
a) Recordar conocimientos anteriores, necesarios para la comprensión de un
tema nuevo; es el interrogatorio de fundamentación.
b) Inducir la motivación inicial, despertando la atención y el interés de los
alumnos hacia un asunto nuevo; es el interrogatorio motivador.
c) Mantener e intensificar la atención de los alumnos, previniendo o
interrumpiendo distracciones e indisciplinas; es el interrogatorio disciplinador.
d) Estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los alumnos; es el
interrogatorio reflexivo o socrático.
e) Diagnosticar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su
aprendizaje; es el interrogatorio diagnosticador.
f) Recapitular e integrar la materia; es el interrogatorio retrospectivo o
integrador.
g) Comprobar el rendimiento del aprendizaje; es el interrogatorio verificador. El
interrogatorio, frecuente y oportuno, hecho con la debida técnica, atrae la
atención de los alumnos y estimula su raciocinio, haciéndoles relacionar,
 comparar, juzgar, apreciar críticamente las respuestas dadas por los colegas
y acompañar atentamente el desarrollo del asunto de la clase. Es, por tanto,
un poderoso acicate para el aprendizaje auténtico.
10.8.3 CONTENIDO Y FORMA DE LAS PREGUNTAS.
Hay dos tipos fundamentales:
a) Preguntas informativas o de memoria, y
b) Preguntas reflexivas o de raciocinio.
10.8.4 AL FORMULAR LAS PREGUNTAS EN CLASE, TENGA EN CUENTA LAS
SIGUIENTES NORMAS:
 Las preguntas deben ser claras, simples y bien definidas, enfocando un punto
cada vez. Deben evitarse preguntas compuestas como “¿cuándo, cómo y con
quién?”. Desdoblar esta pregunta en tres, formulando una cada vez. – Deben
adaptarse al nivel mental y a la capacidad de los estudiantes y expresarse en
términos accesibles a su comprensión; ni demasiado fáciles, ni
excesivamente difíciles.
 Deben ser interesantes, atractivas, estimulantes y formuladas con habilidad.
 No deben contener la respuesta ni sugerirla.
 Deben ser constructivas, hilvanándolas con lógica y conducentes a una
conclusión o punto que quede claro o fijado.
 Deben distribuirse de modo que las respondan sucesivamente el mayor
número de estudiantes. Nunca se deben limitar a dos o tres estudiantes y
mucho menos a uno solo.
 Deben exigir frases como respuesta, y no un simple “sí” o “no”; procúrese
evitar la mera adivinanza.
10.8.5 NORMAS PARA DIRIGIR BIEN EL INTERROGATORIO EN CLASE.
 Cuando sea posible, se deben pedir “voluntarios” para las respuestas,
evitando la coacción de la llamada nominal.
 Si la clase es indisciplinada o hay estudiantes que monopolizan todas las
respuestas, volver al sistema de la llamada nominal.
 Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la clase entera;
después de una corta pausa indicar el alumno que deberá contestar.
  No limitar el interrogatorio a uno o dos estudiantes; distribuir las preguntas
entre el mayor número posible de ellos, de suerte que puedan participar
todos.
 Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que los estudiantes no
puedan prever y de acuerdo con la capacidad probable del estudiante
designado para contestar. Es inútil llamar a los menos capaces para
responder preguntas difíciles.
 No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento de bochorno, sino un
torneo interesante y animado, en el que todos quieran tomar parte.
 Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alumnos y destacar
debidamente los aciertos.
 Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de aprecio y de satisfacción,
por los intentos honestos de responder con acierto, aun cuando no lo
consigan; ayudar a los vacilantes, tímidos o confusos con estímulos
didácticos oportunos.
 Las preguntas formuladas con claridad suficiente no deben ser modificadas
ni repetidas muchas veces, Sólo deben modificarse cuando se sienta que no
están bien formuladas.
 No satisfacerse con respuestas evasivas, confusas e incompletas; exigir
respuestas claras, correctas, bien definidas y enunciadas de forma que toda
la clase pueda oírlas.
10.9 CONCLUSIONES.
El modelo del PDE se puede describir mediante el conjunto ordenado de los
componentes que lo forman y las relaciones esenciales que se ponen de manifiesto.
En el desarrollo del módulo se caracterizó a cada componente y se analizaron las
dos relaciones esenciales. Se tratará ahora, a modo de resumen, de hacer una
síntesis e integración, en la que se describa un PDE ideal.
La formación de un profesional determinado tiene lugar mediante un PDE que
transcurre en un tiempo fijo y que denominamos carrera. Este proceso se estructura
tomando como punto de partida las exigencias que la sociedad demanda y que se
manifiestan por el conjunto de problemas actuales y perspectivos que deben ser
resueltos por dicho profesional.
La sistematización de las tareas a desarrollar para darle solución a esos problemas
expresados en un lenguaje pedagógico, conforman la imagen del profesional que se
desea formar y que se plasma en un sistema de objetivos generales educativos e
instructivos (modelo o perfil profesional).
Los objetivos constituyen entonces la categoría rectora del proceso. Partiendo del
modelo del profesional y utilizando la técnica de derivación gradual de los objetivos,
se determinan y formulan los correspondientes a cada subsistema del PDE. En la
formulación de los objetivos debe quedar claramente expresada la habilidad que se
desea alcanzar.
De los objetivos se determinan los contenidos a asimilar por el estudiante, es decir
el sistema de conocimientos, habilidades y valores que, en la ejecución del PDE
debe ir consolidando e integrando en cada tema, asignatura, disciplina y año; de
forma tal que pueda ir apropiándose de los modos de actuación de la profesión,
mediante la conjunción armónica de las actividades académicas, laborales e
investigativas que se organicen. Los contenidos deben estar vinculados a la práctica
social.
Se debe seleccionar de forma cuidadosa los métodos de enseñanza y aprendizaje
a utilizar, para que el estudiante se apropie del contenido y cumpla con los objetivos.
Se manifiesta entonces la relación esencial que existe entre estos tres componentes
y que expresa la lógica interna a seguir en la ejecución del PDE.
Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados deben despertar la motivación
y el interés del estudiante hacia el contenido de aprendizaje; debe garantizar su
participación activa y consciente en la solución de los problemas y tomar en
consideración sus opiniones e iniciativas; debe además contribuir al desarrollo de su
independencia cognoscitiva. La relación que se establece entre el contenido y el
método en la ejecución del PDE debe propiciar la educación a través de la
instrucción, es decir que los estudiantes, bajo la guía del profesor, puedan lograr
avances cualitativos en su aprendizaje, en sus sentimientos y convicciones.
En la ejecución del proceso se deben utilizar los medios más adecuados que
permitan optimizar la enseñanza y el aprendizaje; así como, las formas organizativas
de la enseñanza que mejor se adecuen a los métodos seleccionados, a las
características del contenido a asimilar y del grupo de estudiantes.
El sistema de evaluación del aprendizaje que se emplee debe ser continuo,
integrador y con características productivas; que los instrumentos de control que se
utilicen sirvan como elementos de retroalimentación y constatación del grado de
cumplimiento de los objetivos, permitiendo así precisar el resultado alcanzado; todo
lo cual ayuda a regular y dirigir el proceso hacia lo que se desea alcanzar.
Cada actividad docente que se prepare debe tomar en consideración el papel que
desempeña cada componente del proceso y los principios didácticos como
manifestaciones fenomenológicas de las relaciones esenciales.
Se defiende la idea de que esta concepción de "PDE ideal" puede utilizarse como
guía para el diagnóstico y perfeccionamiento del proceso que se desarrolla
actualmente en las instituciones universitarias.
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