Capítulo I – Aspectos Introductorios

Antecedentes
En el 2011, el Ministerio de Educación anunció la implementación del
programa de Habitación Docente, que es diseñado para profesionales de
áreas no pedagógicas que tengan la vocación de enseñar. Este programa está
destinado al personal que trabaja en el sistema educativo dominicano y que
no tienen una formación pedagógica, y a aquellas personas que son
profesionales de otras carreras y que tienen la vocación de enseñar; a fin de
que ellas puedan desarrollar las competencias pedagógicas necesarias para
poder ejercer eficazmente la labor de enseñanza-aprendizaje. También tiene
como objetivo elevar el nivel educativo en todo el territorio nacional;
específicamente en el nivel secundario y en todas las áreas curriculares.
Este programa fue aprobado mediante la Resolución 03-2001 del Ministerio
de Educación (MINERD), que establece el currículo del certificado de la
habilitación docente.

En el 2012, El Ministerio de Educación (Minerd), anunció que iniciaría el

programa de Habilitación Docente a través del Instituto Nacional de
Formación y Capacitación Magisterial (INFOCAM) con el apoyo de la
Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU). Iniciarían con la
formación de profesionales de las áreas de derecho, medicina, contabilidad,
psicología, biología e informática, etc. El objetivo de esto era proveer a los
profesionales de áreas no educativas las competencias pedagógicas

1
necesarias para el desempeño de la labor de docente. Este programa tendría
una duración de 1 año con una carga de 28 créditos.
En el 2017, el Minerd suspendió este programa, sosteniendo que algunas
universidades no estaban impartiendo el programa de Habilitación Docente
con el rigor que ameritaba. El 22 de noviembre del 2017, la Minerd
promulgo la Ordenanza 27-2017, aprobando el nuevo programa de
Habilitación Docente, promulgado por Consejo de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (Conescyt), el cual había sido preparado por los
ministerios de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt), el
Ministerio de Educación (Minerd) y el Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (Inafocam). Este nuevo programa sustituye a la
Ordenanza 03-2001 del Ministerio de Educación (Minerd).
Esta nueva modalidad tiene la categoría de: ´´Especialidad para la
Habilitación Docente en las Áreas Curriculares, Nivel Secundario y Su
modalidad para la Educación Preuniversitaria´´. Con este se pretende que
los profesionales adquieran las ´´competencias´´ necesarias para ejercer la
labor pedagógica. Este programa tiene una carga de 32 créditos para ser
desarrollado en jornadas presenciales y semi-presenciales con un mínimo de
10 horas semanales, con una duración de un máximo de 3 años.
( http://hoy.com.do/decenas-de-estudiantes-del-diplomado-en-habilitacion-docente-en-el-limbo-tras-
ordenanza-de-educacion/,http://hoy.com.do/autoridades-aprueban-nuevo-programa-habilitacion-
docente/, http://hoy.com.do/minerd-inicia-programa-dehabilitacion-docente-paraprofesionales-de-
carreras-no-pedagogicas/)

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En términos históricos se encuentran las primeras referencias a la
Habilitación Docente, en la Ley General de educación 66-97(publicada el
día cuatro de febrero del año 1997)
Art. 134: -La docencia en los niveles Inicial, Básico y Medio debe ser ejercida por profesionales de la
educación que cumplan con los requisitos establecidos en la presente ley.
El Párrafo I -En los casos en que no se disponga de profesionales de la educación o en áreas
especializadas, podrán ejercer la docencia profesionales de otras áreas de nivel superior o especialistas que
cursen por lo menos 20 créditos de disciplinas pedagógicas, en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo al
reglamento establecido para dichos fines, previo cumplimiento de los procedimientos de reclutamiento
para la Carrera Docente.

La Ordenanza No.05-1997(Publicada en Santo Domingo de Guzmán,

capital de la República Dominicana a los (18) días del mes de diciembre del
año mil novecientos noventa y siete (1997), Que establece El Sistema
Nacional de Formación y Desarrollo del Personal Directivo, Docente,
Técnico y Administrativo del Sector Educativo Dominicano.
Art. 6 -El sistema de formación establece y prevé el régimen de Habitación Docente para aquellos
profesionales de otras áreas no educativas que se encuentran laborando dentro del sistema y los que
pudieran ingresar al mismo.

E) Programa de Habilitación Docente

Tanto para el caso de los/as profesionales de otras áreas que se encuentran laborando dentro del Sistema
Educativo, como para aquellos casos de profesionales de otras áreas que pudieran ingresar al mismo, la
SEEC organizará programas de Habilitación Docente, que se acogerán en todo momento al marco de lo
establecido en la Ley de Educación, en lo que respecta a estos casos. Se estimula la oferta de créditos
académicos en Educación Básica a personas adultas mediante el régimen de libre habilitación y/o
cualquier otro disponible.

La Ordenanza 06-2000 (Publicada en Santo Domingo de Guzmán el día 18

de Septiembre del año 2009) Establece el Reglamento Del Instituto
Nacional De Formación y Capacitación Del Magisterio (INAFOCAM)
Artículo 74.- El Departamento de Formación Profesional y Habilitación, es el organismo que coordina los
programas de formación inicial y de habilitación docente del personal educativo en servicio, y las acciones

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vinculadas con la ejecución de los mismos tanto a nivel de profesorado como de licenciatura que se
ejecuten con Instituciones de Educación Superior y Universidades.

Artículo 75.- El Departamento de Formación Profesional y Habilitación está integrado por: a) Un/a
director/a del Departamento, b) Un/a encargado/a del Programa de Habilitación, c) Un/a analista
coordinador/a de Programas Educativos I, d) Un/a analista coordinador/a de Programas Educativos II e)
Un/a secretaria ejecutiva.

Artículo 76.- Las funciones principales del Departamento de Formación Profesional y Habilitación son:

a) Elaborar y proponer planes y acciones estratégicas relacionadas con la coordinación, gestión,

supervisión y evaluación de las actividades de formación inicial de los docentes.

b) Establecer procedimientos y normas para que las instituciones de educación superior presenten
propuestas de programas de formación;

c) Definir procedimientos que permitan evidenciar el cumplimiento de los perfiles de proyectos y planes
de estudios de formación y que se imparten en las instituciones de educación superior.

d) Evaluar las propuestas curriculares que envían las instituciones de educación superior;

e) Supervisar el cumplimiento de los acuerdos contractuales establecidos con las instituciones de

educación superior, basándose en los convenios interinstitucionales que se establezcan para tal efecto;

f) Coordinar la elaboración de nuevas propuestas curriculares y garantizar que las mismas se ejecuten con
criterios universales;

g) Diseñar y discutir propuestas de formación docente de características innovadoras y organizar su

discusión con diferentes instituciones de educación superior;

h) Coordinar acciones de formación de formadores para el personal de las Instituciones vinculadas con los
programas de formación;

i) Revisar y evaluar los informes presentados, relacionados con los programas de formación;

j) Presentar sugerencias a la Dirección de Formación y Desarrollo Profesional relacionadas con el

desarrollo de los programas;

k) Elaborar y presentar los informes del Departamento que le sean requeridas para la formulación del
presupuesto de la Institución;

l) Participar en la formulación de los planes, programas y proyectos correspondientes a áreas de acción;

m) Elaborar y presentar la memoria anual de su Departamento.

La ordenanza No. 03-2001 (Publicada en Santo Domingo de Guzmán,

Capital de la República Dominicana, a los (11) días del mes de septiembre

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del año dos mil uno (2001) que establece el Currículo del Certificado en
la Habilitación Docente.
Artículo 1. Se establece el currículo del Certificado en Habilitación, para desarrollarse a nivel de
educación superior.

Artículo 2. Dice que en el Sistema Educativo Dominicano la formación de maestros/as comprende los
niveles de profesorado, licenciatura, habilitación docente y postgrado. En la presente ordenanza se
establecen los aspectos generales del Currículo y el Plan de Estudio del Certificado en habilitación
Docente.

Artículo 4. El currículo de la habilitación docente se fundamenta en los siguientes fines de la educación,

establecidos en la Ley de Educación.

a) Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una
sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla en forma permanente:
que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y
tecnológica, con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a
su propio desarrollo;

b) Formar ciudadanos/as amantes de su familia y de su patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos
y de sus libertades, con un profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana;

c) Educar para el conocimiento de la dignidad y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres;

Artículo 7. El perfil se concibe como las características cualitativas y cuantitativas que deben reunir las
personas idóneas para ocupar un puesto. Por ello, el proceso formativo que promueve la habilitación
docente está orientado a promover en los y las participantes el perfil profesional que el sistema educativo
dominicano demanda para que la sociedad cuente con maestros y maestras eficaces y eficientes que
pongan en práctica distintos y adecuados recursos, con la finalidad de obtener mejores logros educativos.
Este perfil pretende potenciar las características generales siguientes:

• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos
humanos.

• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. • Sólida formación
pedagógica.

• Autonomía personal y profesional.

• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita
enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

• Capacidad de innovación y creatividad.

PARRAFO. Como el Programa de Habilitación Docente se inscribe dentro de una estrategia de formación
pedagógica básica y está dirigido a docentes que trabajen en los niveles educativos Básico y Medio y en la
Modalidad Técnico Profesional, se incluye como referencia fundamental el perfil del Nivel Básico, con la

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recomendación de que se consideren otros perfiles propuestos por el sistema educativo cuando los
participantes correspondan a ellos.

Artículo 12. El Programa de Habilitación Docente se concibe como una estrategia formativa general,
dirigida a posibilitar la adquisición de una formación pedagógica básica a profesionales egresados de otras
carreras que laboran en los sectores público y privado del sistema educativo, considerando que en la
formación de cualquier docente coexisten, básicamente, dos dimensiones que se integran: el contenido de
la ciencia en general y/o especializado y el contenido pedagógico, que aporta el elemento metodológico
para desarrollar con criterio profesional el trabajo en el aula.

En el caso de los/as referidos/as profesionales se acepta y reconoce la formación académica obtenida en la

ciencia en general y/o especializada, pero esa preparación no basta para “configurar” un/a docente que
debe diseñar ambientes de aprendizaje, convertirse en un/a agente del conocimiento, un/a experto/a
cognitivo, un/a evaluador/a, capaz de trabajar en equipo, un/a dinamizador/a de la comunidad, entre otras
funciones importantes que requiere el ejercicio profesional de la docencia, y admitir que carecen del
componente pedagógico que demanda el trabajo docente.

Facilitar esta formación es un deber y un compromiso de la Secretaría de Estado de Educación, así como
un derecho y un deber del/la docente que dignifica la profesión, lo cual se concretiza en este Programa que
oferta el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, como iniciativa que también habrá
de contribuir al objetivo de mejorar la calidad del servicio educativo.

Artículo 13. El Programa de Habilitación Docente está destinado a la formación de aquellos/as

profesionales que trabajan en el sistema educativo sin haber recibido una formación sistemática para la
realización de las actividades docentes. Con él se pretende que los/las docentes se apropien del "ethos"
(costumbres) característico del profesional de la educación, mediante la comprensión profunda de los
contenidos, los procedimientos y actitudes que orientan el proceso enseñanza-aprendizaje. El Programa
tiene las siguientes características:

a) Es de carácter universitario y posterior a una licenciatura o su equivalente.

b) Está destinado a docentes que trabajan en el sistema educativo sin poseer título en el área de la
educación, pero sí con licenciatura en otra área del conocimiento.

c) También podrán acceder o ingresar al Programa los/las profesores/as que imparten docencia en
asignaturas especializadas del Área Técnica, que poseen título de Bachiller Técnico, Perito y/o Tecnólogo
egresados/as de una institución de solvencia académica reconocida, y aquellos/as que cumplen con esos
requisitos y están interesados en ingresar al sector educativo d) Se utilizarán metodologías que tengan
relación con la práctica docente en los niveles y modalidades de donde procedan los/las participantes,
enfatizando en el Nivel Básico.

Artículo 14. Los objetivos del Programa son los siguientes:

1) Facilitar en los/las participantes egresados/as de otras carreras que ejercen la docencia en el sistema
educativo dominicano en los niveles y modalidades especificados, el acceso a una formación pedagógica
básica y fundamental, a fin de manejar las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan

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comprender el proceso enseñanza-aprendizaje, su planificación, desarrollo y evaluación, para contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación dominicana.

2) Propiciar ámbitos de formación docente continua como un espacio sistemático de desarrollo de

competencias profesionales específicas para su desempeño en el centro educativo, el aula y la comunidad.
3) Potenciar el sentido responsable del ejercicio de la docencia y el respeto por la profesión de educar.

Artículo 16. Las asignaturas de cada uno de los bloques.

Psicología del desarrollo adolescente;

Psicología educativa;

Fundamento y característica del currículo;

Proceso de aprendizaje para la enseñanza.

Identidad y ética profesional docente;

Medios y recursos para el aprendizaje;

Evaluación de los aprendizajes;

Didáctica especial; práctica docente I aplicada en el área disciplinar;

Didáctica especial y al finalizar deberá realizar un proyecto pedagógico.

Artículo 20. Los participantes del Programa serán los/las profesionales de otras carreras que no
cuentan con formación pedagógica. Serán aquellos/as docentes en servicio en los niveles de
Educación Básica, Educación Media y Técnico Profesional, así como también otros/as
profesionales interesados/as en ingresar al sistema educativo que poseen el nivel de licenciatura
o equivalente.

Artículo 22. Al concluir el Programa tras la aprobación de todas las asignaturas del plan de
estudio, los y las participantes recibirán un Certificado de Habilitación Docente.

Artículo 23. El contenido de aprendizaje incluido en el Programa en su conjunto proporcionará

a los y las participantes la formación teórica y práctica necesaria para atender a los alumnos y
alumnas de los niveles y modalidades a los cuales está dirigido. En el mismo se integran los
conocimientos psicopedagógicos y didácticos que demanda la práctica del aula, con la finalidad
de que los/las participantes conduzcan el proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos/as con
mayor calidad académica.

Artículo 25. Para garantizar la calidad de la formación impartida, la Dirección del Programa de
Habilitación Docente desarrollará una estrategia de seguimiento continuo junto con los/las

7
Coordinadores/as de las instituciones que participen en el Programa, con la finalidad de controlar
su ejecución. Se privilegia la evaluación formativa sin descuidar las demás, con la finalidad de
perfeccionar los distintos programas de las asignaturas y obtener el mejor resultado que
conducirán también al mejoramiento del sistema educativo general. Asimismo, la evaluación ha
de ser participativa y permanente, tomando en cuenta los saberes y experiencias previas, la
responsabilidad, la disposición para el trabajo en equipo y para el trabajo individual reflexivo.
En el proceso de formación de maestros y maestras, la evaluación deberá reunir las siguientes
características: ◊ Ser un proceso de valoración sistemática, que sirva para incrementar
significativamente la calidad y cantidad de los aprendizajes. ◊ Ser un proceso continuo con
propósitos diagnósticos, formativos y sumativos. ◊ Ser integral, es decir, que valore en todos sus
aspectos el desarrollo socio-afectivo de los/las 19 estudiantes. ◊ Ser variada, recurriendo a
diversas estrategias, técnicas e instrumentos. ◊ Ser útil, o sea, que el análisis de los resultados de
la evaluación debe servir para tomar decisiones en beneficio del/la educando. ◊ En resumen, la
evaluación debe fundamentarse en los principios de utilidad, factibilidad, honestidad y exactitud.
La evaluación del aprendizaje se realizará
Artículo 29. Para iniciar el Plan de Estudio de Habilitación Docente los/las aspirantes a
participar en el programa deben poseer el título no docentes del nivel superior: licenciatura o su
equivalente, Bachiller Técnico, Perito y/o Tecnólogo; deben estar ejerciendo la docencia o
interesados/as en ingresar en el sector educativo. Es deseable que muestren interés, disposición y
motivación hacia el trabajo docente en el nivel básico, en sus múltiples vertientes. Así como su
compromiso con su perfeccionamiento y actualización permanente en beneficio del
mejoramiento de la calidad de la educación.

Dada en Santo Domingo de Guzmán, Capital de la República Dominicana, a los (11) días del
mes de septiembre del año dos mil uno (2001).

La Ordenanza no. 27-2017(dada en el Distrito Nacional, República

Dominicana, a los (22) días del mes de (11) de año 2017) que actualiza el
marco normativo de La Habilitación Docente y deroga La ordenanza 03-
2001, que establece el currículo del certificado para La Habilitación
Docente.
Art.1 –El propósito de esta ordenanza es instaurar un marco normativo de la Habilitación
Docente en la instancia correspondiente, para adecuarlo a la nueva estructura institucional del
gobierno dominicano y a la normativa actual en materia de Educación Superior, carrera docente,
estándares del empeño docente y del perfil docente.

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Art. 2- Dentro del marco normativo instaurado, se requiere la creación de un sistema de
Habilitación Docente, bajo la rectoría del Ministerio de Educación Superior, Ciencias y
Tecnologías y en atención a las necesidades del sistema de educativo dominicano.

Art .3 -La Habilitación Docente está destinado a la formación del personal que trabaja en el
sistema educativo dominicano que estén interesados en desempeñarse como docentes, sin haber
recibido una formación inicial en pedagogía; a fin de que dichas personas puedan ejercer su
función habiendo desarrollado las competencias requeridas para el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Art. 5 –La Habilitación Docente es una titulación correspondiente a la Educación Superior en el

nivel de especialidad y-o Posgrado y regulado por el Ministerio de Educación Superior, Ciencias
y Tecnologías.

Art. 6 –La regulación y el reconocimiento oficial del certificado de la Habilitación Docente es

una atribución exclusiva del Ministerio de Educación Superior, Ciencias y Tecnologías, como
encargado de fomentar, asesorar, reglamentar y administrar el sistema nacional de educación
Superior, ciencias y tecnologías tal como lo establece La Ley 139 de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología.

Art. 7 –Se instruye a la Dirección de Recursos Humanos del Ministerio de Educación y a

cualquier otra instancia de este Ministerio, a que a partir de la emisión de presente Ordenanza,
solo se acepten como validos los Certificados de Habilitación Docente que estén legalizados por
el Ministerio de Educación Superior, Ciencias y Tecnologías.

Art. 9 –La presente Ordenanza deroga completamente a la Ordenanza 03-200, que establece el
currículo del certificado de la habilitación docente, así también deroga cualquier disposición de
normativa de igual o menor jerarquía que le sea contraria.

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 Justificación

Se ha seleccionado éste tema, porque el sistema de Habilitación Docente es

nuevo, y no se tienen muchas pruebas de su eficacia, no se sabe si esta
beneficiado o afectando al sistema educativo con la incorporación
profesionales de otras aéreas del conocimiento al sistema educativo; no se
sabe con cuanto rigor se está impartiendo el contenido de la Habilitación
Docente y tampoco se sabe si las personas que están formando a los
docentes habilitados están bien capacitadas.

Aventurarse dentro de éste proyecto implica la necesidad de analizar

sistemáticamente el rendimiento de los egresados de la habilitación docente.
Es sumamente urgente medir las capacidades de éstos y comprobar si son
competentes para la formación educativa y si es efectivo el método que se
está utilizando para formarlos.

Por lo general la formación de un maestro tiende a tardar como mínimo

cuatro años; es casi imposible creer que una persona pueda ser competente
en un solo año de formación pedagógica. El contenido que propone el
sistema educativo para habilitar a profesionales de otras aéreas del
conocimiento en pedagogía, es muy limitado, deja fuera los estudios de las
grandes teorías pedagógicas, los estudios psicológicos avanzados y los
estudios de las etapas del desarrollo de los estudiantes.

Además, no hay datos tangibles de que al sistema se esté reclutando un

personal competente o no. Es posible que los que ingresen a esa modalidad

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sean profesionales, que, al no alcázar éxito en su área, deciden incorporase
al sistema educativo alegando vocación de enseñanza, y lo más importante
es que no se sabe si se está reclutando al conjunto de profesionales que son
rechazados en su área por falta de competencia.

La selección de este tema implica la falta de información que se posee sobre

cuán competentes son estos reclutados para fomentar la práctica de los
valores civiles y democráticos, el amor a la cultura y su disfrute, el amor a
las artes y al pensamiento crítico y creativo.

En fin, se aborda éste tema con el objetivo de aportar información útil para
el sistema de reclutamiento del personal educativo y la formación de éste.
Pretendemos analizar objetiva y sistemáticamente el desempeño educativo
de los egresados de éste sistema de Habilitación Docente; cómo estos
planifican y qué toman en cuenta a la hora de hacerlo, cuáles estrategias
utilizan, cómo evalúan y con cuáles criterios, cómo tratan a sus alumnos y
en qué lugar los sitúan dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, así
como las ventajas de tenerlos en el sistema.

11
 Contexto Natural

La Romana es un municipio de la República Dominicana, que está situado

en la provincia de La Romana. El municipio de La Romana, limita al Norte,
con el Municipio de Guaymate; al Sur, con el Mar Caribe; al Este, con el
Rio Chavón; la mejor vista de éste se obtiene desde la villa llamada Altos
de Chavón, en la desembocadura de éste río está situada la actual Marina de
Casa de Campo Resort y Villas, uno de los complejos turísticos más
cotizados del Caribe. Este rio era utilizado por conocidos piratas para
esconder tesoros y en la época colonial también fue utilizado para trasportar
maderas preciosas que se talaban en los bosques de sus cuencas; y al Oeste,
limita con el Municipio de Villa Hermosa.

La Romana se encuentra también muy cerca de Bayahibe, 25 minutos, y es

el lugar más próximo para visitar las islas de Saona y Catalina. El municipio
de La Romana, se localiza a una hora y media al este de la capital, Santo
Domingo y a 45 minutos al oeste de Punta Cana, la ciudad más cercana es
San Pedro de Macorís.
(https://es.wikipedia.org/wiki/La_Romana_(municipio)https://en.wikipedia.org/wiki/Casa_de_Campo,_Dominican_R
epublichttps://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%ADo_Chav%C3%B3n)

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Este municipio fue fundado en 1897, cuando le fue otorgada una concesión
a una firma cubana por el Congreso Nacional para establecer una refinería
de petróleo. En 1917 los italianos del Lacio, construyeron un gran molino
de caña el cual utilizaban para extraer el azúcar de la misma. Esto genero un
alza en la economía de la región lo que hizo que un sin número de
ciudadanos se trasladaran a este municipio. A principios de 1960, Gulf and
Western Industries, Inc. compró el molino de azúcar y empezó a invertir en
la industria ganadera y cementera de la provincia. Paralelamente, invirtió
aproximadamente 20 millones de dólares en modernizar el municipio
haciendo construir colegios, clínicas, viviendas y demás infraestructura para
sus trabajadores dominicanos. A mitad de la década de 1970 el
conglomerado americano anteriormente citado empezó a vender sus activos
dominicanos y a la vez construyó lo que hoy es uno de los mayores y
exclusivos complejos turísticos de la República Dominicana, Casa de
Campo Resort y Villas. (https://es.wikipedia.org/wiki/La_Romana_(municipio)

La principal fuente económica de esta zona es la empresa, Central Romana

Corporation, una de la principales proveedoras de azúcar del todo el mundo.
Otra poderosa fuente económica es el turismo, el cual ha revolucionado la
economía del sector convirtiéndose en la segunda fuete económico de toda
la región; dentro de éste sector económico están los complejos Casa de
Campo Resort y Vilas, y el Hotel Gran Bahía Príncipe La Romana; otras
fuentes económicas son: Las Zonas francas, la artesanía, las empresas de
servicios y los viveros, etc. (https://es.wikipedia.org/wiki/La_Romana_(municipio)
https://www.findhotel.net/Hotel/Grand_Bahia_Principe_La_Romana.htm?highRate=&pageIndex=0&sessi
on_id=fh_Spd6z1u07ILcTPlfuQs1QQ&section=&checkout=&newSearch=false&checkin=&)

El municipio tiene una arquitectura medieval y mediterránea con un estilo

europeo. Además guarda reliquias arquitectónicas de estilo victoriano
típicas del este del país. Hoy en la actualidad la ciudad se dirige al estilo
mediterráneo reflejarlo en altas torres que se levantan en la ciudad. De igual
modo se acoge al estilo moderno y minimalista. Dentro de los monumentos
más sobresalientes de esta hermosa ciudad están: el Anfiteatro de Altos de
Chavón, el Museo Mundo Ámbar, el Museo Arqueológico, el
Ayuntamiento Municipal, el Bulevar Paseo Santa Rosa, la Iglesia de San
Estanislao, la Iglesia de San Pablo, la Iglesia de Santa Rosa de Lima, el

13
Monumento a la Biblia, el Monumento al Padre Abreu, el Obelisco de La
Romana, el Parque Central J.P Duarte, el Parque de la Rotonda, la Plaza de
la Medalla y la Plaza de las Banderas, etc.
(https://es.wikipedia.org/wiki/La_Romana_(municipio), https://casadecampoliving.com/es/museos-altos-
de-chavon/)

El primer teatro romanense se instaló en el año 1913 por iniciativa del Sr.
Lowesky Monzón, quien introdujo en la localidad el cine parlante. Estaba
ubicado en una casa de madera adaptada para sus actividades en la calle
Castillo Márquez. Luego fundó el teatro Ramírez y más tarde el Romanés,
que posteriormente adoptó el nombre de Teatro Colón, establecido en la
parte frontal a la calle.

Este municipio se caracteriza por su enorme influencia en los programas de

turismo del país. Está lleno de hermosas playas y muchos hoteles y resorts.
La Romana es la segunda ciudad en riqueza económica de la República
Dominicana, además de ser la tercera que más recursos genera al país;
siendo esta la segunda ciudad más rica del país con una economía
sostenible, basada principalmente en el turismo, industrias y el comercio.

El municipio cuenta con un estadio olímpico, Polideportivo Eleoncio

Mercedes; un equipo de beisbol, Los Toros del Este; un equipo de futbol,
Delfines del Este y uno de baloncesto, Los Cañeros del Este.
(https://es.wikipedia.org/wiki/La_Romana_(municipio)

De acuerdo con el censo realizado en el 2016 por el Instituto Nacional de

Estadísticas, la población haciende a 139,671 habitantes.
(file:///C:/Users/Facturacion/Downloads/Municipio%20La%20Romana%202016.pdf)

14
 Contexto Social

Grupos sociales identificados en el Politécnico Fundación Mir, Escuela

María Auxiliadora

1) Equipo de gestión:

Directores: 2

Coordinador/a: 2

Psicólogos/as: 4

Orientadores: 1

2) Docentes: 8

3) Alumnos/as: 600

4) Padres o tutores: 1,000

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Grupos sociales Población Muestra

Gestión 9 4

Docentes 8 4

Alumnos 600 12

Padres 1,000 16

Total: 36
Planteamiento del Problema

La formación de un docente, no es una labor cuyos objetivos se puedan

alcanzar de la noche a la mañana; según algunos estudios, existen pruebas
de que incluso después de que un maestro es egresado de la universidad,
aún no está adecuadamente preparado para comenzar a impartir docencia.
La mayoría de los maestros que son entrevistados, testifican que al llegar a
las aulas, se encuentran con una realidad pedagógica extremada mente
diferente a la que se le preparo para laborar. (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017).

Dentro de estos maestros, algunos testifican que al momento de enfrentarse

a la realidad educativa, a unos les falto pedagogía, a otros estrategias o los
métodos adecuados, a unos cuantos le falto comprensión o conocimiento de
las etapas de desarrollo de los alumnos, a otros comprensión de la realidad

16
educativa o tuvieron problemas a la hora de contextualizar los contenidos.
(Canedo, Reyes, Chicharro, 2017).

Todos estos maestros tuvieron un tiempo mínimo de cuatro años de

formación académica, en ese tiempo, se trató de brindarles la preparación
adecuada para que pudieran ingresar al sector educativo con los recursos,
los métodos y las estrategias pedagógicos necesarias para brindar una
educación de calidad y equitativa. Pero además de esta formación técnica,
el gobierno tuvo que habilitar talleres de reforzamiento magisterial y estos
docentes tuvieron que pagar cursos adicionales para poder estar a la altura
de la demanda de competencias que exige el currículo, como es caso de los
maestros de Chile. (Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

Debido a la falta de maestros en el sistema educativo nacional el Ministerio

de Educación de la Republica Dominicana, decidió ofertar el programa
Habilitación Docente, que es diseñado para profesionales de otras áreas del
conocimiento, que tengan la vocación de la enseñanza; este programa
pretende que estos profesionales sean aptos para educar en un plazo mínimo
de un año, cuando el plazo para la formación de un maestro es de cuatro
años como mínimo.

Al éstos maestros llegar a las aulas, suelen presentar problemas tanto

didácticos como pedagógicos, ya que la Habilitación Docente por sí misma
no infunde vocación pedagógica y tampoco brinda una adecuada formación
magisterial, armando a los docentes de las estrategias y los elementos
pedagógicos necesarios; además de que un maestro necesita una formación
sistemática y profunda en cuanto a las metodologías de enseñanza, a los

17
métodos de evaluación, a las etapas de desarrollo de los alumnos, a las
teorías pedagógicas, a la didáctica, a la tutoría en el aula, a la planificación
de la labor de la enseñanza y al dominio del contenido curricular. Y
lamentablemente el contenido que el ministerio presenta para la formación
de estos docentes, es muy pobre, no cumple con los requisitos necesarios
para enviar a estos profesionales a las aulas. Un maestro que tiene dominio
del contenido curricular, pero carece pedagogía, aún no es apto para
enseñar.

Debido a la mala formación pedagógica de estos maestros, el Ministerios de

Educación, en el 2017, decidió suspender este programa de la Habilitación
Docente, alegando que no se estaba impartiendo con el rigor que ameritaba,
en noviembre de ese mismo año el Minerd, promulgo la Ordenanza 27-
2017, que le otorgaba al Ministerio de Educación Superior, Ciencias y
Tecnologías, la rectoría del sistema de Habilitación Docente. Los problemas
pedagógicos que presentan estos maestros dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el Politécnico Fundación Mir, van desde la planificación, la
evaluación, la confusión de los roles dentro del proceso, es decir, a algunos
se les suele olvidar quiénes son los protagonistas del proceso enseñanza-
aprendizaje y en torno a las necesitadas de quiénes tiene que girar todo el
sistema pedagógico, y por último, tienen problemas para adecuar los
contenidos a las realidades contextuales de los alumnos. (Minerd, 2017).

1¿Cuáles podrían ser las consecuencias pedagógicas que presenta el mal

rendimiento educativo de los docentes habilitados del Politécnico
Fundación Mir?

18
2-¿Cómo los docentes habilitados, adecuan los contenidos a las etapas de
desarrollo de los alumnos del Politécnico Fundación Mir?

3-¿Cuáles son las ventajas de tener a un maestro habilitados en las aulas del
Politécnico Fundación Mir?

4-¿Cuáles estrategias pedagógicas utilizan los docentes habilitados del

Politécnico Fundación Mir?

5-¿Cuáles estrategias de evaluación utilizan los docentes habilitados del

Politécnico Fundación Mir?

19
 Objetivo General

Alizar el Rendimiento de los Docentes Habilitados en su Práctica

Pedagógica en el Politécnico Fundación Mir

Objetivos Específicos

Indicar cuáles podrían ser las consecuencias pedagógicas que presenta el

mal rendimiento educativo de los docentes habilitados del Politécnico
Fundación Mir.

Detallar cómo los docentes habilitados, adecuan los contenidos a las etapas
de desarrollo de los alumnos del Politécnico Fundación Mir

Enumerar cuáles son las ventajas de tener a un maestro habilitados en las

.,aulas del Politécnico Fundación Mir

Especificar cuáles estrategias pedagógicas utilizan los docentes habilitados

del Politécnico Fundación Mir

Identificar cuáles estrategias de evaluación utilizan los docentes habilitados

del Politécnico Fundación Mir

20
 Variables e Indicadores

*Mala formación de los alumnos.

*Consecuencias pedagógicas *Menos dominio de los contenidos.
*Menos capacidad crítica y creativa.
*Tomando en cuenta la edad.
*Tonado en cuenta el contexto social en
*Adecuan los contenidos a los alumnos que vive.
*Tomando en cuenta los métodos que
mejor les funciones.
*Mayor dominio técnico de los
contenidos.
*Ingresar bachilleres con conocimientos
*Ventajas de tener un maestro técnicos al área aboral.
habilitado *Aportan a los alumnos conocimientos
técnicos que les servirán para
emplearse.

*Estrategias pedagógicas
*Estrategias de evaluación
* El constructivismo.
*Aprendizaje basado en proyectos.
*Aulas temáticas.
*Portafolios.
*Resolución de problemas.
*Actividades individuales y grupales.

21
 Hipótesis

Los docentes habilitados no cuentan con un buen desempeño pedagógico,

porque no están adecuadamente equipados de los recursos estratégicos,
metodológicos y didácticos necesarios para impartir una educación de
calidad y a la altura de las competencias educativas que exige el currículo.

22
 Capitulo II Marco Teórico

1. Docente

Según un estudio presentado en el XIV Congreso Nacional de Investigación

Educativa en México, titulado: Formación Inicial De Docentes De
Educación Básica: Una Mirada Desde Los Actores, elaborado por Catalina
G. Canedo Castro, Alejandro Reyes Juárez y Martha P. Chicharro
Gutiérrez; y publicado en San Luis Potosí 2017; el cual aborda el tema de
la formación inicial de los docentes como aspecto central de las reformas
educativas que se habían puesto en marcha en el 2013, en México. Este
estudio define el concepto de docente como:
El docente es un profesional de la enseñanza que toma decisiones continuas, en contextos particulares, con
el propósito de ampliar las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes que son sus
estudiantes. Su labor educativa demanda hoy, por un lado, más referentes que la sustente y el desarrollo de
mayores competencias para concretarla; y, por otro lado, apoyos diversos y la implementación de políticas
educativas integrales que posibiliten la mejora de las condiciones para que su labor educativa sea más
eficaz, relevante y pertinente. En este marco, la formación inicial constituye la base del desarrollo
profesional docente. (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017)

1.1 Formación

El artículo titulado Formación: apuntes para su comprensión en la

docencia universitaria, publicado en la revista Profesorado: Revista de
Curriculum y Formación del Profesorado, por Luz Amparo Villegas
Durán; define la ¨formación¨ como una actividad o practica cuyo objetivo
es raramente preciso, y resultado siempre insuficientemente estudiado. La
formación concierne al porvenir del hombre, del hombre en desarrollo, en
evolución y en constante transformación. (Durán, 200)

23
De igual manera, la formación es empírica, por lo que la formación aparece
menos como un objeto definido y más como la experiencia promovida en el
acto a través de hechos precisos. Para Hengel, la formación es una
transformación de la esencia humana, se refiere a que, en términos de lo que
el hombre debe ser, no se puede describir en razón de que aún no es, sino
que en su devenir va siendo. Por ello necesita de la formación para llegar a
ser lo que en su devenir logra ser. (Durán, 200).

Dado que la formación es un proceso de cambio, se reconoce que este

promueve una reorientación sustancial del ser. La formación es la
trascendencia que el hombre alcanza a través de su devenir, que es
sinónimo de llegar a ser o de ir siendo. (Durán, 200).

Para Humbolt, Gadamer, la formación es uno de los conceptos

fundamentales de las ciencias del espíritu y, particularmente, uno de los
conceptos básicos del humanismo; en efecto, en este concepto es donde más
claramente se hace visible la transformación del ser, la transformación es el
poder y la habilidad que adquiere el sujeto al dotarse de sentido. La
formación transforma lo rudimentario y natural del hombre permitiéndole
ser de otro modo, sensible y con carácter. (Durán, 200).

1.2 La formación y la educación

´´Jamás inicies una guerra sin haber hecho primero de la educación tu aliado´´

Víctor Hugo

La formación es para Rousseau, la evolución de la educación del hombre, es

poseer conocimiento. Goethe la define como un viaje hacia el conocimiento
y la cultura, dice que siempre se está en proceso de formación y nunca

24
formado. En efecto, cuando nos formamos iniciamos un proceso de
transformación, nos transformamos en algo o en alguien, vamos
evolucionando hacia mejor versión de nosotros mismos, más lucida, más
pura; porque estamos viajando hacia la luz, que es el conocimiento. (Durán,
200).

En nuestro medio, varios son los intelectuales de la educación que reconocen en la formación un devenir
del Hombre -Humberto Quiceno (1996), Rafael Campo y Mariluz Restrepo (1999) y muchos otros-
afirman que la formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto; es decir, en autor
de sí mismo. Formación conlleva una concepción sobre lo humano; sabernos no terminados y, en
consecuencia, en necesidad de formación, de tomar forma. A cada ser humano le corresponde hacerse
humano y, al lograrlo, continuar el proyecto de humanidad en el que está inscrito. En tal virtud, el ser
humano es un ser no terminado; es una permanente y continua tarea por hacer para sí mismo y de sí
mismo. . (Durán, 200).

La formación es una actividad innata del espíritu, y está referida en su

condición de inacabamiento. El hombre busca ser perfecto y en tal
búsqueda, y en tal búsqueda el fin último de la formación es la educación.
La formación es, según Michel Develay, una educación que se materializa
por una cierta visión de aprendizaje y del rol del docente y que da pie para
que surjan, enseguida, los contenidos y modalidades de la formación.

El proceso de formación y desarrollo profesional docente se entiende actualmente como un continuo que
comienza con la formación inicial y se prolonga a lo largo de toda la vida profesional. De allí surge la
necesidad de avanzar hacia una mayor articulación entre la formación que las universidades imparten en
las carreras de pedagogía y la formación en servicio, procurando una coherencia de enfoques teóricos y
metodológicos. Los avances de la investigación educativa y de las ciencias en relación con el aprendizaje
deben impregnar el conjunto de la formación permanente del profesorado. (Baxmann, Taberne e Infante
2006)

1.3 Formación Inicial del Docente

25
El estudio realizado por Canedo, Reyes y Chicharro específica que: ‘La labor
educativa demanda hoy, por un lado, más referentes que la sustente y el desarrollo de mayores
competencias para concretarla; y, por otro lado, apoyos diversos y la implementación de políticas
educativas integrales que posibiliten la mejora de las condiciones para que su labor educativa sea más
eficaz, relevante y pertinente. En este marco, la formación inicial constituye la base del desarrollo
profesional docente´´. (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017)

Es decir, que la labor educativa necesita de hoy más que nunca, gozar de
altos estándares de calidad y credibilidad, de calidad y de desarrollos
concretos; sino se goza de reformas educativas que promuevas la buena
formación de los maestros y que promuevan con todas sus fuerzas la
mejoras de las condición de la labor docente y que contribuyan así a que
estos sean más eficaces en su desempeño, no habrá forma garantizar en
buen desempeño docente, ni de mantener fuertes referentes que sustenten el
desarrollo de las competencias concretas.

La formación de docentes es un factor clave en el desempeño de estos y

contribuye en gran parte a la buena formación del alumnado; lo que a la vez
promueve el desarrollo económico, social e intelectual de país y la región.
(Canedo, Reyes, Chicharro, 2017)

También este trabajo revela que la profesión docente y por ende, la

formación de los docentes, ha perdido el valor con el paso de los años, y fue
necesario que el Sistema Nacional de Evaluación Educativa de México,
emitieras varias directrices para la mejor formación educativa de los
maestros, entre ellas están: Las Directrices para mejorar la formación
inicial de los docentes de educación básica, cuyos objetivos eran que las

26
autoridades tomen decisiones que mejoraran la formación inicial de los
maestros con el fin de elevar las capacidades de quienes ingresan al sistema.

Las directrices colocaron en la agenda pública el tema de la formación inicial de docentes y contribuyeron
a impulsar, en diversas entidades federativas, estrategias para fortalecer la organización académica de las
escuelas formadoras de maestros, así como para la coordinación que permita integrar, ampliar y mejorar la
oferta educativa disponible. Sin embargo, aún está pendiente un programa integral de reforma de la
educación normal, cuya implementación se ha anunciado a lo largo de la presente administración federal.
Los retos que enfrenta la formación inicial, y particularmente las escuelas normales, aún siguen siendo
grandes. Desde la perspectiva de los maestros, hay múltiples cuestionamientos a la formación con la que
contaban al momento de iniciar su labor educativa en los distintos niveles que integran la educación
básica, porque, entre otras razones; ésta resultó insuficiente, poco pertinente y en algunos casos,
escasamente relevante, para enfrentar los diversos retos que implica el trabajo cotidiano en contextos
diversos, caracterizados por su complejidad y la carencia de recursos. Los cuestionamientos lo mismo se
dirige a las propuestas curriculares, alejadas de la realidad educativa cotidiana, que a los docentes de las
escuelas formadoras cuyo perfil no es del todo congruente, para atender las necesidades actuales que tiene
la formación de maestros de educación básica. (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017; quien a su vez lo extrajo
de INEE, 2015b; Canedo, 2015; Canedo y Gutierrez, 2016)

Este estudio también recurrió a las opiniones de los alumnos normalistas y a

la opinión de los maestros de educación básica, sobre la formación de los
profesores y su desempeño; de acuerdo con este, la educación normal ha
sido el pilar de la formación de los profesores de la educación básica en
México. La desigualdad y la heterogeneidad son los principales rasgos que
caracterizan la formación de los maestros de educación básica, como
consecuencia del desarrollo histórico de la educación normal y la
diversificación que produjo la incorporación de las instituciones de la
educación superior a la formación de los maestros. Esa heterogeneidad e
iniquidad se reflejan en disponibilidad y el uso de recursos financieros y la

27
configuración de la estructura orgánica de las escuelas, así como en las
capacidades institucionales y profesionales con las que cuentan. (Canedo, Reyes,
Chicharro, 2017; el cual extrajo de Arnaut, 1998 y 2004; Ducoing, 2004; 2014; Hervás, 2012).

Este trabajo, también refleja los altos niveles de contradicción e

incoherencias que existen en la formación de los maestros mexicanos; con
relación a los programas de estudios de la escuela normal, la mayoría de los
docentes testimonian que se les formaban con programas de estudios de
primaria y secundaria del 2006 y al llegar a los planteles ya se estaba
trabajando con los del 2011, y en el caso de las escuelas normales de nivel
superior, trabajaban con la planes del 1999; al llegar estos maestros al aula,
se encontraban totalmente despistados, porque estaban viendo teorías y
formas de trabajo totalmente obsoletas o habían sido preparados con estas y
al llegar a las aulas no contaban con las competencias necesarias para
cumplir con las demandas del currículo (y esto no solo pasa en México, lo
vemos a diarios en la mayoría de los sistemas de formación educativa de los países de
Americalatina. (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017).

Lo que nos faltó en la Normal, es enseñarnos y darnos a conocer el programa de educación preescolar
porque yo, bueno, cuando yo estuve en la Normal no nos lo dieron a conocer y yo llegué a la práctica y ya
escuchaba experiencias de las 5 maestras que el programa, que esto… yo me quedaba ¿pues qué es esto?,
yo no lo conozco (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017; a la vez extraido de GF, Nay, Prees, 25/09/2014).

Entre las opiniones expresadas por los estudiantes de séptimo semestre, sobre algunos aspectos de la
operación del diseño y de la operación del currículo (Los estudiantes de este semestre cursaron con Planes
de estudio anterior a 2012), se puede ver que, con excepción de la pregunta sobre los materiales
disponibles para la enseñanza, en donde el 53% dice que se siente poco o nada satisfechos, en el resto de
los aspectos, más de la mitad expresan estar satisfechos o muy satisfechos. (Canedo, Reyes, Chicharro,
2017; el acal fue extraído de Canedo 2015 Estudio de Percepción sobre la formación que se imparte en las
Escuelas normales. DGII-INEE).

28
Algunos maestros testifican que cuando se les enviaba a realizar sus
pasantías, fueron enviados a escuelas que tenían una realidad educativa muy
diferente a la que terminaron trabajando; realizaron sus prácticas con un
solo grupo de alumnos, pero al emplearse en el sistema, se les asigno dos y
tres niveles diferentes y ni siquiera se les dijo que tenían qué hacer. Ellos
tuvieron que arreglársela como pudieron y lo mismo les ocurrió a sus
colegas; además de que testifican que las teorías con las que fueron
preparados están totalmente desligadas de la práctica y de la realidad en
donde se están desempeñando como maestros y creen que estos planes
deben ser revisados y actualizados, porque no son prácticos; unos afirman
que le falto estrategias para enfrentarse a grupos distintos, otros pedagogía.
(Canedo, Reyes, Chicharro, 2017)

Como parte de esta preocupación entre la desvinculación entre aspectos teóricos y la práctica en los
contextos diferenciados y complejos, los planes y programas de formación docente constituyen uno de los
aspectos, que, desde la perspectiva de los maestros, deben revisarse. Entonces creo que sí es fundamental
revisar los programas de las Normales… ves muchas materias que están muy padres y muy lindas pero
que no son prácticas ni operativas [GF, Yuc, Prees, 23/09/2014]. A mí me faltaron estrategias. ¿Cómo
hacer para que el alumno aprenda? Me faltó pedagogía. Porque parece incongruente que, siendo la
Normal, no tuvimos una sola clase que estuviera enfocada en pedagogía. Hubo historia de la pedagogía,
pero no la pedagogía como tal (Canedo, Reyes, Chicharro, 2017; GF-MaSec-General-121115/Jalisco).

En las opiniones sobre la formación de los docentes que ofrecen las

escuelas normales, tanto los alumnos de último semestre como los
egresados de hace un año, coinciden en que adquirieron algunos elementos
para su trabajo docente, pero si bien, les falto apropiación de las
herramientas para poder tener un buen desempeño docente; hay
coincidencia en que recibieron una base teórica adecuadas que les ayudo a
la comprensión de la realidad educativa, pero aseguran que no pudieron
aplicarlo al ejercicio de la profesión docente. La mayoría de los alumnos de

29
las escuelas normales de educación aseguran que se sentían poco o nada
satisfechos con la formación inicial que recibieron, el 41% resalto sus
carencia con respecto al conocimiento de los programas de estudios de la
educación básica; 22% dijo estar poco satisfecho con sus habilidades para
crear un ambiente de inclusión y el 48% expresa estar poco preparados para
poder realizar una evaluación de sus futuros alumnos. (Canedo, Reyes, Chicharro,
2017; Canedo, 2015)

La materia de Desarrollo del Adolescente, porque vemos el proceso cognitivo que va teniendo, esa
evolución del adolecente […] Son adolescentes que todavía están buscando su identidad, que un día se
pelean y al otro lado se están abrazando, entonces es muy diferente, y también si te lo enseña la Normal
(Canedo, Reyes, Chicharro, 2017; Canedo, 2015; a la vez extraído de GF-MaSec-
Técnica101115/Campeche]

Sobre las condiciones y los recursos de las escuelas normales para la

formación de los maestros, los materiales son unos de los aspectos
fundamentales para la formación inicial de estos, también las instalaciones,
los espacios en donde se lleva a cabo el proceso formativo; los recursos
como las computadoras, los proyectores, el internet, el acervo bibliográfico
entre otros, influyen en gran medida, en la forma en la que los estudiantes
se apropian del currículo y de la disposición que tienen para el aprendizaje .
(Canedo, Reyes, Chicharro, 2017

En las consideraciones y recomendaciones finales, los expertos Catalina

Gloria Canedo Castro, Alejandro Reyes Juárez y Martha Patricia
Chicharro Gutiérrez; señalan la necesidad de fortalecer las escuelas
normales de formación magisterial en sus distintas dimensiones, también

30
refuerzan la idea de explorar lo que están realizando las otras instituciones
como la Universidad Pedagógica Nacional de México; y otras universidades
públicas y privadas que ofrecen licenciaturas en educación. También
destacan la necesidad de mejorar las condiciones materiales de las escuelas
normales de formación magisterial, como habilitar las bibliotecas, promover
el uso de las tecnologías de la información y comunicación, y sobre todo
para fortalecer los planes de estudios de las diferentes licenciaturas. (Canedo,
Reyes, Chicharro, 2017)

1.4 Formación Continua de los Docentes

El libro Formación Continua de los Docentes: Un Camino para Compartir

2000 – 2005, del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación, Chile; editado
por Mireya Arrellano Baxmann y Ana María Cerda Taverne; en su
capítulo I, titulado: Las políticas de formación continua de docentes:
avances y desafíos, escrito por Carlos Eugenio Beca Infante; señala que
para motivar a los maestros de chilenos a que mantengan una formación
continua, el Ministerio de Educación, ofrece un incentivo a los maestros
que toman los talleres que imparte tal ministerio. Este programa masivo de
capacitación docente, titulado: Programa de Perfeccionamiento
Fundamental, cuyo objetivo era dar a conocer estos programas al inicio de
cada año escolar, alcanzo una cobertura de entre 30 a 40 mil profesores
cada año; pero este proyecto se ha visto desvirtuado, se ha alejado
demasiado de sus objetivo fundamental que era la promoción la buena
formación de los maestros, y ha derivado a un estímulo de obtención de
certificados para cobrar el incentivo más que a un perfeccionamiento que
mejora la práctica de enseñanza-aprendizaje . (Baxmann, Taverne e Infante 2006)

31
Las políticas de formación continua de los docentes chilenos, se han inscrito
a las políticas de fortalecimiento de la profesión docente, que ponen en
consideración varias acciones de la formación continua de los maestros,
junto a un conjunto de otras políticas de desarrollo profesional. Entre estas,
se destacan el incremento salarial, la creación de nuevos incentivos y
reconocimiento del desempeño en el aula, como en el caso de la Asignación
de Excelencia Pedagógica, y también está la creación del Sistema de
Evaluación del Desempeño del Profesional Docente. Estas políticas
promueven el aprendizaje entre los profesionales pares, porque tiene una
alta potencialidad y permite construir saberes pedagógicos significativos.
(Baxmann, Taverne e Infante 2006)

En efecto, en las comunidades de aprendizaje se reflexiona sobre problemas

reales y concretos que los maestros enfrentan en su práctica cotidiana en la
sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar
respuestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y métodos
de enseñanza y de evaluación que permitan lograr los aprendizajes
esperados para sus alumnos. A partir de allí, se genera también una positiva
autoestima entre los docentes, factor importante para generar una mayor
expectativa de logro de los estudiantes. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

Estas, valoran los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades

de aprendizaje y que constituye un elemento importante de las estrategias
de desarrollo profesional entre pares, promueven la trascendencia del mero
acto de compartir experticias, para lograr aprendizajes significativos y
relevantes que cuestionan las prácticas habituales y permiten generar
nuevos conocimientos, promueven la valoración de las estrategias de

32
aprendizajes entre los profesionales docentes y promueven la formación
continua técnica para fortalecer las debilidades de dominio de algunos
contenidos disciplinares. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de

perfeccionamiento docente. Considerando que el trabajo pedagógico es
predominantemente individual y solitario, y que en nuestras escuelas se
generan pocos espacios para compartir profesionalmente, los talleres
constituyen una oportunidad para sostener conversaciones pedagógicas
relevantes. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

En cuanto a los principales logros que señala en Ministerio de Educación

chileno, están la instalación de los programas de formación continua;
destacándose los talleres comunales y las pasantías nacionales, los cuales
han elevado las capacidades de mucho de los docentes que asumen roles de
liderazgo entre sus pares. De este modo, aparecen signos de confianza en
las capacidades profesionales de los maestros chilenos que contrastan con
frecuentes cuestionamientos que afectan seriamente su autoestima. Así se
restablece la confianza en el desempeño docente y esto facilita el aumento
de sus propias expectativas en el terreno de la enseñanza-aprendizaje.
(Baxmann, Taverne e Infante 2006).

El rol del Centro ha sido activo tanto en la formulación de términos de

referencia para encargar cursos a las universidades como en la evaluación
de las propuestas y el seguimiento directo a través de especialistas. La
condición impuesta de que las universidades deben trabajar con equipos que

33
integren las dimensiones pedagógica y disciplinaria ha sido fundamental
para lograr los resultados esperados. Es dable suponer que ello ha
impactado significativamente en la formación inicial que imparten estas
mismas universidades. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

La instalación de nuevos sistemas de acreditación docente de excelencia

pedagógica, junto con el sistema de evaluación docente y la modalidad de
perfeccionamiento decente a distancia que utiliza las tecnologías de
información y comunicación, constituyen hitos fundamentales para el
desarrollo profesional docente. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

1.4.1 Principales desafíos de la Educación Continua

Dentro de los principales desafíos que enfrenta la educación continua que

señala Carlos Eugenio Beca Infante, están: Avanzar hacia una mayor
articulación entre los planes de formación continua y el sistema de
evaluación de desempeño docente, formular planes de desarrollo
profesional (por parte de los directivos y técnicos que son los encargados de
identificar las necesidades educativas de los profesionales de la educación)
que tomen en cuenta la realidad de la escuela y sus particulares necesidades,
ampliar y fortalecer la Red de Maestros, de modo que permita colocar las
mejores capacidades docentes al servicio del desarrollo del profesorado,
mejorar las condiciones del trabajo docente, crear una carrera profesional
que permita reconocer y retener los buenos docentes, formar maestros para
la atención de la diversidad: como identificar la necesidades educativas
especiales de los alumnos, desarrollar capacidades de gestión a nivel de

34
equipos directivos, abordar la fuerte brecha que se produce entre la
formación inicial y la inserción en la escuela, abrir oportunidades a los
docentes que se desempeñan en localidades apartadas y comunidades
pequeñas, sobre todo del sector rural y por ultimo incorporar las tecnologías
información y comunicación. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

El uso de las tecnologías y de los distintos medios de comunicación se ha

convertido en una necesidad de la cultura actual, especialmente del mundo
que viven los niños, niñas y jóvenes de hoy y de mañana. En este sentido,
aún hay mucho camino por recorrer para que los docentes adquieran las
competencias necesarias que los habiliten para utilizar las herramientas
tecnológicas en función de su propio desarrollo profesional y del logro de
aprendizajes significativos. (Baxmann, Taverne e Infante 2006).

1.4.2Grupo de Aprendizajes entre Pares

También encontramos dentro del libro Formación Continua de los

Docentes: Un Camino para Compartir 2000 – 2005, editado por Baxmann
y Taverne, un artículo escrito por Ana María Cerda Taverne e Isaura López
Lillo, titulado: El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad de
favorecer el cambio de las prácticas cotidianas de aula; un conjunto de
programas de formación continua impulsados desde el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP), del Ministerio de Educación chileno; que apoyan la constitución
de grupos docentes orientados al aprendizaje entre pares. (Baxmann, Taverne y
Lillo 2006).

35
La apuesta de esta estrategia es que si se generan condiciones para que
personas de un mismo oficio -el de enseñar- con necesidades y objetivos
afines se reúnan periódicamente con el fin de socializar sus saberes
pedagógicos, analizar sus experiencias de trabajo, discutir concepciones y
creencias, apropiarse de nuevos conocimientos y formas de trabajo de aula,
podrán reconstruir sus saberes y transformar sus prácticas pedagógicas,
permitiendo el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes con los
que trabajan. (Baxmann, Taverne y Lillo 2006).

Taverne y Lillo se plantean que, iniciar una conversación entre

profesionales de la educación a partir del hacer, mejoraría cuantitativa y
cualitativamente el desempeño de los maestros, ya que estarían partiendo de
un dialogo sustentado en el piso de la realidad educativa. Al fomentar el
funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, Taberne y Lillo están
convencidas de que es más factible y efectiva la actualización pedagógica;
también sostienen que el saber docente está ahí, encerrado entre las paredes
de la institución, compartirlo entre grupos de pares significa rescatar ese
saber pedagógico acumulado. El saber pedagógico según Tezanos, está
constituido desde tres ejes: Tradición del oficio de enseñar, practica
pedagógica y reflexión crítica. (Baxmann, Taverne y Lillo 2006).

1.4.3 Formación Continua con Universidades

36
El artículo titulado: La formación continua de profesores con universidades
chilenas. Una alianza que dinamiza el sistema educativo, escrito por Erika
Castillo Barrientos; publicado en el libro Formación Continua de los
Docentes: Un Camino para Compartir 2000 – 2005, y editado por
Baxmann y Taverne, señala que las políticas impulsadas a mejorar las
condiciones profesionales de los docentes, impulsadas por el gobierno, van
desde la preocupación por potenciar a quienes acceden a la carrera
pedagógica, revisar la formación inicial de los futuros maestros que reciben
las universidades, hasta la formación continua de la profesores en servicio.
(Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

El Ministerio de Educación chileno, con el objetivo de elevar la calidad

formativa de los docentes, opto por reestructurar, en conjunto con las
universidades, las carreras de formación pedagógica, centrando esfuerzos en
el replanteamiento de las carreras con un currículo basado en competencias
que asegure una formación de calidad en lo disciplinario, didáctico y
pedagógico, que se verá reflejado en el desempeño docente futuro. (Baxmann,
Taverne y Barrientos, 2006).

Dentro de ese mismo marco, el Ministerio de Educación de Chile, está

intentando, en conjunto con las universidades, motivar a los joven que
saquen los mayores puntajes en las Pruebas de Selección Universitaria, a
que opten por estudiar pedagogía; otorgándoles financiamiento a través de
becas; de esa modo, se puede contribuir a mejorar la calidad académica de
los estudiantes de pedagogía. (Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

37
La formación continua de profesores como una instancia orientada al
desarrollo o fortalecimiento de parte de los profesores y profesoras, de
competencias y herramientas para el mejoramiento del quehacer de aula.
(Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

El trabajo realizado por el ministerio de educación chileno con las

universidades, en formación continua de profesores de aula, ha logrado
instalar, gracias al apoyo de las universidades, un estilo de docencia cada
vez más vinculado al quehacer escolar. Los estudios recientes muestran
como las universidades han priorizado dentro de sus tareas el compromiso
con la profesión docente. El objetivo en común que ha logrado reunir al
ministerio y a las universidades en una mesa para discutir, es la necesidad
de potenciar al maestro para el aula, la necesidad de formar a éstos con las
competencias que les son requerida al maestro del siglo XXI, al maestro
que forma parte de un universo que cambia a una velocidad nunca antes
vista y que es cada vez más complejo. (Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

El sujeto que se forma, según el perfil al que se le quiere acercar, debe de

contar con alto grado de autonomía, profesionalismo y capacidad crítica; no
obstante la realidad muestra debilidades en la formación de los maestros
respecto a dichas capacidades, se afirma que no se potencia la reflexión
crítica de los profesores, tampoco se le induce a que desarrollen
competencia que les permitan resolver los problemas identificados con
profesionalidad, por lo que no cuentan con autonomía. Por ello es que las
acciones conjuntas con las universidades, se privilegian el desarrollo de las
competencias sobre bases de experiencias concretas. (Baxmann, Taverne y
Barrientos, 2006).

38
1.4.4 Talleres de Educación Continua

A partir del Programa de Formación Continua, diseñado por el ministerio

educativo chileno, cuyo objetivo es elevar el nivel de formación de los
maestros, armándolos de las estrategias y las competencias pedagógicas
requeridas en el sistema de educativo del siglo XXI; se han desarrollado un
serie de ´´programas talleres´´, cuyo objetivo es reforzar el proceso de
capacitación magisterial impulsado por el Ministerio de Educación en
conjunto con las universidades y algunos centros especializado en
investigación pedagógica. Dentro de los programas están: el Programa de
las 900 Escuelas (P-900), el cual logro incorporar a los talleres a la totalidad
de los maestros del ´´nivel básico y media´´, extendiendo el foco de
atención desde los maestros, el currículo y el equipo de gestión, hasta la
familia y todos los involucrados en el proceso de formación pedagógica.
También están los Talleres Comunales de Perfeccionamiento Docente, cuya
finalidad es instalar en las comunas, un sistema de formación continua entre
pares. (Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

Estos programas llamados Programas Talleres Comunales, pretenden

desarrollar en los profesores, los ámbitos de la profesión docente que
abarcan el desarrollo de las competencias relativas como: las
responsabilidades del maestro; que hace referencia a la reflexión sistemática
sobre la práctica docente, a la preparación de la enseñanza; criterios que son

39
relativos al dominio de los contenidos, al dominio didáctico y a la
organización de los objetivos. (Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

Los métodos elegido por el Ministerio de Educación de Chile, junto a las

universidades que han valorado la importancia del proyecto y algunas
instituciones de formación e investigación pedagógica, como el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP), para reforzar la formación de los maestros chilenos, han arrojado
resultados cuantiosos, altamente valorados por los beneficiados de dichos
proyectos. Destacan la importancia del intercambio de conocimientos,
experiencias, metodologías y materiales didácticos, a través de los
programas de formación entre pares; también destacaron cuan innovadores
han sido y que estos han traído en el proceso de formación continua de los
maestros un viento nuevo, fresco y lleno de esperanzas; también subrayaron
el valor reflexivo, descentralizado y profesionalizante de estos programas.
(Baxmann, Taverne y Barrientos, 2006).

Desempeño Docente

Éste concepto de ´´desempeño´´ hace referencia al rendimiento de una

persona, en lo referente a su ámbito laboral o académico; se trata del nivel
que logra alcanzar de acuerdo a su destreza y esfuerzo.

El desempeño docente, es un concepto que hace alusión a las acciones o

prácticas inherentes a la profesión docente; puede existir un buen o un mal
desempeño, pero sin duda alguna, las características del buen desempeño
son las que aparecen en la descripción del concepto. El desempeño docente
refleja la actuación del personal docente y tal actuación a su vez, es el
resultado la unión de las diferentes prácticas y teorías que les sirven de
fundamento (Martínez y Lavín, 2017)

Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a

todos los estudiantes y contribuye a construir la sociedad que todos

40
aspiramos. Según un artículo publicado por la Unesco en el Marco de
Acción 2030 de Educación: ¨Los docentes representan una de las fuerzas
más sólidas e influyentes con miras a garantizar la equidad, el acceso y la
calidad de la educación. Ellos son la clave del desarrollo mundial
sostenible. No obstante, su formación, contratación, permanencia, estatus y
condiciones de trabajo son temas que siguen siendo preocupantes¨. (Unesco,
2018)

Según este artículo publicado en la página web oficial de la Unesco, hay

una escasez de maestros bien formados a nivel mundial, Según el Instituto
de estadística de la Unesco (IEU) será necesario contratar 69 millones de
docentes para garantizar la universalización de la enseñanza; por eso, la
demanda de docentes debidamente formados y calificados, se ha vuelto una
de las prioridades de la Unesco. (Unesco, 2018)

La UNESCO da cabida al Equipo Especial Internacional de Docentes, para la Educación 2030 y coopera
con éste con miras a dar solución a cuestiones relativas a la “escasez de docentes”, así como a cuestiones
planteadas por la meta 4.c y por la Declaración de Incheon, que hace un llamamiento a los Estados
Miembros a: “asegurar que los docentes y educadores tengan las competencias necesarias, sean
contratados y remunerados de forma adecuada, reciban una buena formación, estén profesionalmente
calificados, se encuentren motivados, estén repartidos de manera equitativa y eficaz en todo el sistema
educativo, y reciban apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y bien administrados”.
(Unesco, 2018)

Marco del Buen Desempeño Docente

41
Este define los dominios, las competencias y los despeños que caracterizan
un buena labor docente y que se les exigen a todos los docentes. Es un
acuerdo técnico y social entre el Estado del Perú y la sociedad en torno a las
competencias que se esperan que dominen los maestros de ese país, en
etapas sucesivas con el propósito de lograr una mejor formación del
estudiantado. (Ministerio de Educación de Perú, 2014)

Ente los objetico del Marco del Buen Desempeño Docente están: Motivas a
que los docentes reflexionen sobre su práctica pedagógica, a que se
apropien de todas la competencias que caracterizan la profesión, a que
construyan una comunidad con una visión compartida de la enseñanza, a
que promuevan la revaloración de la carrera docente y por último, guiar y
dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de
trabajo docente. (Ministerio de Educación de Perú, 2014)

Los Cuatro Dominios del Marco

Para que los maestros puedan alcanzar un buen desempeño pedagógico,

deben de dominar el campo de ejercicio docente que agrupa un conjunto de
desempeños profesionales que favorecen los aprendizajes de los
estudiantes, según el Ministerio de Educación Peruano. Se han identificado
cuatro dominios, que son: ´´la preparación para el aprendizaje de los
alumnos´´, este abarca la planificación del trabajo pedagógico a través del
programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizajes
del enfoque intercultural e inclusivo; el segundo es ´´la enseñanza para el

42
aprendizaje de los estudiantes´´, hace referencia a la mediación pedagógica
del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, al manejo
del contenido, a la motivación de los alumnos, al desarrollo de las
estrategias metodológicas y la evaluación, así como la utilización de los
recursos didácticos adecuados; en tercer lugar esta ´´la participación en la
gestión de la escuela articulada a la comunidad´´, señala la gestión de la
escuela desde una perspectiva democrática para establecer la comunidad de
aprendizajes, esto incluye la valoración y el respeto a la comunidad y sus
características y la corresponsabilidad de la familia en los resultados de los
aprendizajes; y por último, se tiene ´´el desarrollo de la profesión docente´´,
éste abarca las practicas que caracterizan la formación y el desarrollo de la
comunidad docente, se refiere al reflexión sistemática sobre la práctica
pedagógica del maestro. (Ministerio de Educación del Perú, 2014)

Elementos Para Una Educación de Calidad

En el artículo publicado en el número 6 de la Revista Ra Ximhai por

Martínez-Chairez, Guevara-Araiza, Valles-Ornelas, titulado: El Desempeño
de la Calidad Educativa, en la edición de julio-diciembre 2016; se señalan
algunos factores indispensable para una educación de calidad, dentro de los
que están: los docentes, dentro de este grupo están la constante preparación,
un perfil completo, el generar ambientes de aprendizajes adecuados, el
elaborar un plan anual coherente, un buen desempeño, una buena
planificación de clases, un número de alumnos, trabajo colaborativo,
aplicación de programas vigentes y las asistencias. El otro factor son las
autoridades, que abarcan los gestores, las aportaciones y las gestiones
municipales, federales y estatales. También están los contextos, que abarcan
los apoyos de los padres, los alumnos bien atendidos, los gestionadores y
las comunicaciones. Por ultimo tenemos a la escuela, que abarca el plan
escolar, la gestión, la evaluación, el trabajo colaborativo, la comunicación
eficaz, el liderazgo, la involucración de los padres de familia, ruta de

43
mejora y la infraestructura. (Martínez-Chairez, Guevara-Araiza, Valles-
Ornelas, 2016)

Para un buen desempeño docente se necesita, según Martínez-Chairez,

Guevara-Araiza y Valles-Ornelas, un buen plan anual que abarque el
programa de la Sep, el retomar conocimientos previos, la evolución
formativa, las necesidades de los alumnos y las actividades para desarrollar
los aprendizajes esperados, los estándares curriculares y las competencias,
también el ben desempeño implica el dominio de los contenidos, la
comunicación eficaz, las clases idiomáticas, la actualización continua; la
realización del plan anual, los rasgos de normalidad mínimos y la aplicación
de nuevos instrumentos de evaluación. (Martínez-Chairez, Guevara-Araiza, Valles-
Ornelas, 2016)

El problema de la calidad educativa que aqueja al país no se puede solucionar al establecer un concepto
común para todos, así como tampoco al tomar en cuenta solamente los informes cuantitativos que
presentan diferentes instituciones, o conformarse con conocer los aspectos cualitativos referentes al tema. .
(Martínez-Chairez, Guevara-Araiza, Valles-Ornelas, 2016)

44
 Capítulo III - Marco Metodológico

3.1 Diseño de la investigación

El diseño de investigación será ´´no experimental’ de corte transversal. Se

hará en el Politécnico Fundación Mir. Para la recolección de datos, se
elaborara una ficha de observación en la cual se tomará nota sobre el
desempeño de los docentes habilitados del Politécnico Fundación Mir,
luego se elaborarán unas listas de preguntas que serán dirigidas al equipo de
gestión, al equipo docentes, a los alumnos y por último a los padres; tales
grupos serán informados sobre el objetivo de la entrevista, con estas
preguntas se intentara obtener toda la información posible sobre el
desempeño de estos docente, desde todos los ángulos, eso será posible
gracias al acceso que se ha obtenidos a todos los actores que participan en
dicho proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último se ha de realizar un
cuestionario en donde el maestros ha de constatar que es competente para
educar; hablando de las estrategias de enseñanza y las cuestiones que toman
en cuenta a la hora de planificar, han de hablar sobre las estrategias de
evaluación, las etapas de desarrollo de los alumnos, sobre el protagonismo
en el aula y como motiva la creatividad y el pensamiento lógico y crítico;
también como motivan el desarrollo de las competencias.

3.2 Tipo de investigación

Los tipos de investigación que se utilizaron son: la investigación aplicada,

cuyo objetivo es el de analizar el problema de la formación de los docentes

45
habilitados generando nuevos conocimientos y consolidándolos para su
aplicación; también se utilizó la investigación de campo, con la que se
extrajeron los datos y las informaciones directamente de la realdad, con el
uso de técnicas de recolección como la entrevista y la encuesta; y por
último se utilizó la investigación documental, en la que se observó y se
reflexionó sistemáticamente sobre las realidades teóricas y empíricas
utilizando diferentes tipos de documentos; también se pretende generar, con
estas, conocimiento útiles sobre el tema de la habilitación docentes y el
desempeño de estos maestros, apoyándonos en las informaciones de
documentales y el trabajo de campo.

3.3 Métodos de investigación

Los métodos utilizados son: el método analítico, este fue el primero,

porque fue necesario analizar cada una de las características particulares
que componen el desempeño docente, para así poder determinar la
naturaleza y las causa del mal rendimiento de los docentes habilitados; el
segundo fue el método sintético, con éste se buscó recopilar en un proceso
analítico de razonamiento, los aspectos más importantes de la formación y
el desempeño de los docentes habilitados; en tercer lugar se utilizó el
método estadístico, y se pudo contar con éste para la recolección y el
manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación; en
cuarto lugar se utilizó el método inductivo, porque se partido de concepto
particular del desempeño de los docentes habilitados, para ofrecer una
visión general de la formación y el desempeño de los docentes
dominicanos; y en último lugar se utilizó el método deductivo, con este se
partió de los principios más generales para llegar a una conclusión
específica.

3.4 Población y Muestra

46
Fundación Mir Población Muestra
Equipo de Gestión 9 4
Docentes 8 4
Alumnos 600 12
Padres 1,000 16
Total: 1,617 36

3.5 Tipos de Preguntas, Muestreo y Enfoque de la investigación

Se utilizaron en la recolección de datos tres tipos de preguntas, que son:

preguntas abiertas, preguntas cerradas, preguntas estructuradas, se quiso
con éstas recolectar la mayor información posible sobre el tema y el criterio
de cada uno de los actores que participan en el proceso de enseñanza-
aprendizajes. El muestreo empleado es de tipo no probabilístico, por los
individuaos seleccionados no cuentan con las mismas características. El
enfoque de la investigación utilizado es un enfoque misto, es decir,
cualitativo y cuantitativo.

3.8 Límites y alcances de la investigación

Alcances:

Elaborar un análisis del desempeño de los docentes habilitados del

Politécnico Fundación Mir.

Comprobar si estos docentes poseen la formación adecuada para educar.

47
Analizar el nivel de formación de estos maestros.

Revelar el error que ha cometido el Ministerio de Educación, al no tomarse

el tiempo requerido para realizar una buena habilitación pedagógica de
estos maestros.

Límites:

Falta de actualización de trabajos de grado sobre el tema barajado.

El trabajo fue realizado únicamente en el Politécnico Fundación Mir de las

niñas.

Se mide su rendimiento en relación a las competencias pedagógicas que

deberían poseer, alas que se esperan según el perfil del maestro y en
comparación al desempeño de los docentes no habilitados.

En esta investigación solo se expondrá los aspectos relacionados con la

formación y el desempeño de los decentes habilitados del Politécnico
Fundación Mir, pretendemos demostrar que estos que están bien preparados
para estar educar y en consecuencia, que el ministerio de educación no se
está tomando el tiempo para formar adecuadamente a estos; prueba de ello
es el contenido ofertado para habilitar a estos profesionales como maestros
y el tiempo de duración de tal formación. Estos son los límites de nuestro
trabajo.

El objetivo de este trabajo es demostrar las capacidades de educativas de los

maestros habilitados, el nivel de preparación pedagógica y las
consecuencias pedagógicas de la mala formación de estos, cualquier otro
aspecto relacionado, no está propuesto en nuestros objetivos.

48
 3.9 Técnicas e Instrumentos Utilizados

Entre las técnicas que han de ser utilizadas para la recolección de

información están: la observación, la entrevista y la evaluación. Dentro de
los instrumentos utilizados están: las fichas, los registros anecdóticos, las
grabaciones, las fotografías, los cuestionarios, los libros, el teléfono,
impresoras, la laptop y el internet.

Ficha de Observación

Desarrollo del o la estudiante

1- Demuestran conocimiento y comprensión de la adolescencia como etapa

de desarrollo.

Si No

2-Toman en cuenta la diversidad en los patrones de desarrollo y aprendizaje

de los/las estudiantes en las dimensiones cognitiva, lingüística, social,
emocional y física.

3-Diseñan e implementan experiencias y situaciones de aprendizaje

apropiadas a la etapa adolescente, tomando en cuenta la influencia de los
contextos naturales, sociales y escolares en el desarrollo y aprendizaje de
sus estudiantes.

49
4-Toman en cuenta los intereses y las necesidades de sus estudiantes al
diseñar el proceso enseñanza-aprendizaje e interactuar con ellos y ellas.

Diferencias en el aprendizaje

5-Diseñan ambientes y experiencias de aprendizajes significativos,

inclusivos y holísticos que permiten a cada estudiante desarrollar las
competencias propuestas en el currículo de su nivel, ciclo, grado, modalidad
y subsistema.

6-Diseñan actividades, aplican estrategias y utilizan recursos pertinentes a

los y las adolescentes, involucrándolos/las activamente y ofreciéndoles
oportunidades diversas según sus diferencias individuales y los diferentes
estilos de aprendizaje.

Ambientes de aprendizaje

7-Trabajan y colaboran con otros y otras para crear ambientes que fomentan
el aprendizaje tanto individual como colaborativo.

50
8-Promueven ambientes saludables que estimulan las interacciones sociales
positivas, el compromiso con el aprendizaje y la automotivación del o la
estudiante.

Conocimiento del contenido curricular y Desarrollo de habilidades y

competencias

9-Dominan la estructura conceptual de su área: conceptos, procedimientos,

métodos de investigación, aplicaciones y sus relaciones con otros campos
de conocimiento.

10-Comprenden y aplican el diseño curricular: las competencias que se van

a desarrollar, los conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores,
así como los indicadores de logro de las competencias.

51
11-Diseñan situaciones de aprendizaje que integran los conceptos,
procedimientos y actitudes que componen la competencia para asegurar el
desarrollo de la misma en el estudiantado.

12-Comprenden la naturaleza específica y la didáctica de su área y/o

diciplina: principios y estrategias metodológicas que orienten la enseñanza
de la misma.

Planificación

13-Demuestran creatividad e innovación en sus planificaciones enfocando

siempre los indicadores de logro, la selección de estrategias pertinentes,
recursos variados y técnicas de evaluación acordes a la competencia que se
quiere desarrollar.

14-Diseñan situaciones de aprendizaje para generar en los y las estudiantes

adolescentes motivación, curiosidad, preguntas, indagación y búsqueda de
alternativas de solución a los problemas.

52
15-Planifican tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los y las
adolescentes, sus experiencias y conocimientos previos, las condiciones y
características del contexto y el diseño curricular vigente.

16-Diseñan su planificación anual en coherencia con el Proyecto Educativo

de su Centro (PEC) y a partir del Currículo Nacional.

17-Planifican de forma pertinente de acuerdo con las orientaciones

consignadas en el diseño curricular: a) Unidades de aprendizaje, b)
Proyectos de investigación, c) Proyectos participativos de aula, d) Proyectos
de intervención de aula.

18-Diseñan planes diarios de clase en coherencia con la estrategia de

planificación que implementan (Unidades de aprendizaje, Proyectos de
investigación, Proyectos participativos de aula, Proyectos de intervención
de aula).

19-Planifican utilizando los medios virtuales disponibles en el centro y la

comunidad.

53
20-Aprovechan al máximo el horario establecido en el calendario escolar;
proponen alternativas para la optimización y administración exitosa de este
importante recurso.

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje

21- Utilizan diversos métodos para explorar los conocimientos previos de

cada estudiante, a la vez que van creando un clima de motivación y
curiosidad.

22-Seleccionan, recrean y aplican estrategias metodológicas pertinentes

para el desarrollo de las competencias, tales como Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), estudios de caso, aprendizaje por proyectos y otras.

54
23-Promueven el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y de
desarrollo de competencias.

Gestión del Aprendizaje

24-Desarrollan su planificación regulando su actuación a partir del análisis

de lo que va sucediendo en el entorno de aprendizaje para asegurarse de
alcanzar los logros esperados.

25-Desarrollan las actividades de aprendizaje focalizando en todo momento

las Competencias Fundamentales.

26-Manejan adecuadamente las interacciones docente-estudiante y

estudianteestudiante y su influencia en el clima de la clase y el aprendizaje.

27-Utilizan eficazmente diversos entornos de aprendizaje (aula,

laboratorios, visitas guiadas, excursiones, etc.) en coherencia con su
planificación didáctica y los intereses y necesidades del y la estudiante
adolescente.

55
28- Planifican y desarrollan actividades simultáneas con diversas estrategias
en variados entornos de aprendizaje que promueven la atención a la
diversidad y a las necesidades especiales de sus estudiantes (atención
individualizada) en coordinación con Orientación y Psicología.

29-Realizan el seguimiento tutorial tomando en cuenta las necesidades y el

estilo de aprendizaje de cada estudiante.

Recursos y Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación

30-Evalúan y seleccionan los recursos (en función de su planificación, las

posibilidades del contexto y las características/intereses de sus estudiantes)
más adecuados para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje y
lograr el desarrollo de determinadas competencias.

31-Planifican y realizan actividades didácticas que promueven en sus

estudiantes el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

56
(TIC) como un recurso que favorece el aprendizaje individual y el trabajo
cooperativo.

32-Utilizan plataformas virtuales de aprendizaje adecuadas a las

necesidades de sus estudiantes y a la naturaleza de la asignatura que se
imparte, como parte integral de sus recursos didácticos.

33- Planifican el proceso de evaluación tomando en cuenta los actores que

intervienen (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) de acuerdo a
las orientaciones del currículo.

34-Planifican el proceso de evaluación tomando en cuenta los distintos

momentos del proceso (diagnóstica, formativa y sumativa).

35-Utilizan diferentes modalidades, técnicas e instrumentos de evaluación

(observación, pruebas, portafolios, registro anecdótico, etc.) de acuerdo a la
competencia que se quiere a evaluar y sus indicadores de logro.

36-Seleccionan los indicadores de logro adecuados para la evaluación de las

competencias; diseñan y realizan actividades que permiten observar el nivel

57
alcanzado para emitir juicios de valor sobre el grado de desarrollo de las
competencias.

37-Diseñan e implementan proyectos de investigación-acción para mejorar

debilidades y situaciones de su práctica educativa.

Comunicación y lenguaje

38-Expresan sus ideas, opiniones y sentimientos de manera efectiva y

apropiada en su lengua materna de forma oral y escrita.

39-Modelan estrategias efectivas de comunicación y formulan preguntas

que estimulan en el estudiantado el pensamiento crítico y creativo.

40-Valoran las variadas formas en que las personas pueden comunicarse, y

motivan a los/as estudiantes a desarrollar y utilizar diferentes maneras de
comunicación.

58
Desarrollo profesional y prácticas éticas

41-Valoran a las personas, respetan y aprecian a los/las estudiantes.

42-Se sienten a gusto con la profesión elegida y con el compromiso ético de

dar lo mejor de sí, para contribuir a la formación de seres humanos plenos e
integrales en todas las dimensiones de su ser.

43- Participan en experiencias y actividades de formación continua que

responden a sus necesidades de desarrollo personal y profesional y a las del
centro educativo en el que se desempeñan.

44-Registran y sistematizan sus reflexiones con el propósito de evaluar los

resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, afianzar y enriquecer sus
prácticas e innovar su desempeño.

45-Utilizan con destreza las tecnologías de la información y la

comunicación para mantenerse actualizados/as en la profesión y para
participar con propiedad en grupos y redes de su interés profesional y
social.

59
46-Modelan principios éticos que responden a la visión humanística,
multicultural y de respeto a los valores y normas de una sociedad
democrática para la promoción de una cultura de paz.

47-Manejan adecuadamente sus emociones en su interacción con otros

actores del proceso educativo.

48-Evidencian un sentido de justicia en sus actuaciones cotidianas dentro y

fuera del aula.

Tabla de Preguntas

60
 Preguntas dirigidas al equipo de gestión

1-¿Considera usted que los docentes habilitados fueron provistos de las

competencias necesarias y adecuadas para ejercer el ejercicio docente?

Si No

2-¿Considera usted que haya en el sistema educativo dominicano, maestros

mal formados?

Si No

3-Dentro de estos factores ¿Cuál considera usted que son los que causan la
mala formación de los docentes?

Muy poco tiempo de

formación
El contenido ofertado
por el ministerio es muy
pobre
Mala calidad de en el
sistema universitario
Poco empeño de los
maestros

61
4-¿Considera usted que haya en el sistema educativo dominicano, maestros
habilitados que no tengan las competencias necesarias para educar?

Si No

5- ¿Cuáles factores considera usted que son los que generan la mala
formación de los docentes habilitados?

6- Dentro de estos factores ¿Cuál considera usted que son los que generan
la mala formación de los alumnos?

Falta de competencias
del maestro
Poco dominio de los
contenidos
Falta de dominio de las
estrategias de formación
Mala formación de los
maestros

62
7- A su juicio ¿Cuál o cuáles factores considera usted que son los
determinan que un maestro no está bien preparado para estar en las aulas?

Falta de competencias
del maestro
Poco dominio de los
contenidos
Falta de dominio de las
estrategias de formación
y evaluación
Mala formación de los
maestros

8-¿Considera usted que el rendimiento de los docentes habilitados llena las

expectativas del sistema educativo?

Si No

9-¿Cree usted que los docentes habilitados toman en cuenta las etapas de
desarrollo de los alumnos, que señala Piaget, a la hora planificar su
programa de clases? ¿Por qué?

Si No

63
10-¿Los docentes habilitados demuestran creatividad e innovación en sus
planificaciones, enfocando siempre los indicadores de logro, la selección de
estrategias pertinentes, los recursos variados y las técnicas de evaluación
acordes a la competencia que se quiere desarrollar?

Si No

11-¿Estos docentes diseñan su planificación anual en coherencia con el

Proyecto Educativo de su Centro (PEC) y a partir del Currículo Nacional?

Si No

12-¿Los docentes habilitados diseñan los planes diarios de clase con

coherencia?

Si No

13¿Planifican utilizando los medios virtuales disponibles en el centro y la

comunidad?

Si No

64
14-¿Cuáles métodos para explorar los conocimientos previos de cada
estudiante, a la vez que van creando un clima de motivación y curiosidad?

15-¿Cuáles estrategias metodológicas pertinentes seleccionan, recrean y

aplican para el desarrollo de las competencias, tales como Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), estudios de caso, aprendizaje por proyectos y
otras?

16-¿Promueven el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y de

desarrollo de competencias?

17-¿Cómo el desarrollan las actividades de aprendizaje focalizando en todo

momento las Competencias Fundamentales?

65
18-¿Utilizan eficazmente diversos entornos de aprendizaje (aula,
laboratorios, visitas guiadas, excursiones, etc.) en coherencia con su
planificación didáctica y los intereses y necesidades del y la estudiante
adolescente?

19-¿Cómo realizan el seguimiento tutorial tomando en cuenta las

necesidades y el estilo de aprendizaje de cada estudiante?

21-¿Cuáles son los principales factores que toman en cuenta a la hora de

planificar?

66
22-¿Planifican el proceso de evaluación tomando en cuenta los actores que
intervienen (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) de acuerdo a
las orientaciones del currículo?

23-¿Seleccionan los indicadores de logro adecuados para la evaluación de

las competencias; diseñan y realizan actividades que permiten observar el
nivel alcanzado para emitir juicios de valor sobre el grado de desarrollo de
las competencias?

Si No

24-¿Cuál de estos cree usted que es una de las consecuencias de la mala

formación de los maestros habilitados?

Mala formación de los

estudiantes
Poco dominio de las
competencias por parte
de los alumnos
Poca independencia de
los alumnos
No piensan por si
mismos

67
25-¿Cree usted que por el hecho de que un maestros habilitado no tenga las
competencias pedagógicas necesarias para educar, las posibilidades de que
los alumnos dominen los contenidos se disminuyen, aunque estos maestros
si dominen tales contenidos?

Si No

26-¿Cree usted que la mala formación y el mal rendimiento de los maestros

habilitados, disminuye la capacidad crítica y creativa de los alumnos? ¿Por
qué?

Si No

27-¿Cree usted que los docentes habilitados toman en cuenta la etapa de

desarrollo de los alumnos, influencia de los contextos naturales y sociales
en el desarrollo de los aprendizajes de sus estudiantes?

28-¿Qué factores considera usted que son los que los maestros habilitados
toman en cuenta en a la hora de planificar su clase?

68
29-¿Cree usted que los profesores habilitados se tomen su tiempo para
elegir las estrategias educativas adecuadas para formar a sus alumnos?

30-Para usted, ¿Cuáles son las ventajas de tener a un maestro habilitado en

las aulas?

31-¿Cree usted que los profesores habilitados estén provistos de los

métodos necesarias para educar?

32-¿Cree usted que por el hecho de que un maestro habilitado posea

conocimientos técnicos, que son útiles para ingresar bachilleres al mundo
laboral, están capacitados para formar integralmente a los alumnos? ¿Por
qué?

69
33-¿Cree usted que el contenido que el ministerio ofertó para habilitar y
reclutar a profesionales de otras aéreas al sistema educativo, les brinda a
estos los conocimientos pedagógicos necesarios para educar? ¿Por qué?

34-Enumere algunas de las estrategias pedagogías utilizadas por los

maestros habilitados.

35-¿Cree que las estrategias educativas utilizadas por los maestros

habilitados son acertadas? ¿Por qué?

36-¿Piensa usted que los docentes habilitados son conscientes cuando los
métodos estrategias utilizadas no funcionan?

70
37-Enumere algunas de las estrategias de evaluación utilizadas por los
maestros habilitados.

38-¿Piensa usted que las estrategias de evaluación utilizadas por los

maestros habilitados, determinan realmente, las capacidades de los
alumnos?

39-¿Considera usted que los maestros habilitados toman en cuenta los

intereses y las necesidades de los alumnos a la hora de diseñar su proceso
de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué?

71
40- ¿Piensa usted que los maestros habitados poseen las competencias
necesarias para diseñar ambientes y experiencias de aprendizajes
significativos, inclusivos y holísticos que permiten a cada estudiante
desarrollar las competencias propuestas en el currículo? ¿Por qué?

41-¿Los profesores habilitados trabajan y colaboran con otros maestros para

crear ambientes que fomentan el aprendizaje tanto individual como
colaborativo?

42-¿Los docentes habilitados comprenden y dominan la estructura

conceptual del diseño curricular de su área?

72
 Preguntas Dirigidas a los Docentes

1- A su juicio ¿Cree usted que las materias ofertadas por el Ministerio de

Educación, para la formación de los docentes habilitados, bastan para que
éstos adquieran las competencias pedagógica requeridas para su desempeño
docente?

Si No

73
2-¿Qué formación es necesaria para el conocimiento y la comprensión de la
adolescencia como etapa de desarrollo?

3-¿Usted considera que existen factores que generen la mala formación de

los docentes habilitados?

4-¿De qué forma colabora usted con el auto-conocimiento de cada

estudiante y lo acompaña en sus retos de desarrollo y aprendizaje?

5- ¿Cuál de estos factores considera usted que es el que generan la mala

formación de los docentes habilitados?

Deficiencia en el
sistema
Poco interés de los
docentes
Insistencia de centros
de formación continua
Bajos sueldos

74
6-¿En qué dimensiones toma usted en cuenta los patrones de desarrollo de
los alumnos?

Cognitiva y social
Lingüística y
Emocional
Social y Física
Todas

7- A su juicio ¿Cuáles factores considera usted que son los determinan que
un maestro no está bien preparado para estar en las aulas?

Poco dominio de los

contenidos
Uso de estrategias
inadecuadas
No desarrolla las
competencias
Malos métodos de
evolución

8-¿Qué toman en cuenta para implementar experiencias y situaciones de

aprendizajes apropiadas a la etapa adolecente?

Edad
Contexto social y
natural
Capacidad cognitiva
Capacidad afectiva

9-¿Toma usted en cuenta las etapas de desarrollo de los alumnos, que señala
Piaget, a la hora planificar su programa de clases?

75
10-¿Cuáles son los efectos, que considera usted, que podrían ocasionar en el
sistema educativo nacional, la mala formación de los Maestros
Habilitados?

11-¿Cree usted que por el hecho de que algún maestro habilitado no tenga
las competencias pedagógicas necesarias para educar, las posibilidades de
que los alumnos dominen los contenidos se disminuyen, aunque estos
maestros si dominen tales contenidos?

12-¿Qué tipo de actividades diseña usted para involucrar activamente a sus

alumnos en el proceso de aprendizaje?

76
13-¿Por qué se debe tomar en cuenta la edad y la etapa de desarrollo de los
alumnos a la hora de planificar su clase?

14-¿Por qué razón, un maestro debe tomar en cuenta el contexto social en

que viven los alumnos a la hora de preparar la clase?

15-¿Qué razones exigen la promoción de ambientes saludables que

estimulen la interacción social positiva del alumno?

16-A su juicio, ¿Cuáles son las ventajas de tener a un maestro habilitado en

las aulas?

77
17-¿Cuáles recursos pedagógicos básicos necesita un maestro para ser apto
para educar?

18-¿Cuáles son los elementos que siempre se enfocan en la planificación

del proceso de aprendizaje?

Indicadores de logros
Las estrategias
adecuadas
Estrategias de
evaluación
Recursos variados

19-¿Qué se busca general, al diseñar las situaciones de aprendizajes de los

alumnos?

Motivación
Curiosidad
Preguntas, indagación
Búsqueda de solución
de problemas
20-Enumere algunas de las estrategias pedagogías que utiliza en su proceso
de enseñanza-aprendizaje.

78
21-¿Por qué cree que las estrategias educativas que utiliza son acertadas?

22-¿Qué elementos le indican a usted que las estrategias pedagógicas

utilizadas no funcionan?

Poco aprendizaje de los

alumnos
Problemas para la
comprensión de los
contenidos
Dificultad para resolver
problemas
Reprueban todas la
evacuaciones

23-Enumere algunas de las estrategias de evaluación que utiliza para

evaluar.

24-¿Piensa usted que las estrategias de evaluación utilizadas por los

maestros habilitados, determinan realmente, las capacidades de los
alumnos? ¿Por qué?

79
25-¿Cuáles son los principales factores que toma en cuenta a la hora de
planificar?

Etapa de desarrollo
alumno
Conocimientos previos
Contexto social y
natural
Diseño curricular

26-¿Qué métodos de exploración de conocimientos previos utiliza?

27-¿Qué tipo de estrategias metodológicas utiliza para el desarrollo de las

competencias?

Aprendizajes basados
en problemas
Estudio de casos
Aprendizaje Basados en
Proyectos
Aprendizajes
Colaborativos

28-¿En función de cuales momentos del proceso educativo se planifica el

proceso de evaluación?

Diagnostica, formativa

80
y sumativa
Coevaluciaón,
autoevaluación
Heteroevalucion y
Formativa
Autoevaluación y
Sumativa

29-¿Cómo manejan estos maestros los conflictos que se dan entre los
estudiantes en las aulas?

Preguntas Dirigidas a los Alumnos

81
1-¿Cómo te sientes frente al desempeño de tu maestro habilitado en el aula?

2-¿Tu maestro habilitado muestra comprensión cuando tienes problemas

para comprender algún contenido? ¿Por qué?

Si No

3-¿Crees que las experiencias de aprendizajes diseñadas por tu maestros,

toman en cuenta tus interese y necesidades de aprendizajes?

4-¿Consideras que los métodos utilizados por tus maestros habilitados te

permiten desarrollar todas tu capacidades?

Si No

82
5-¿Cuál de estos métodos de enseñanza utilizados por tus maestros
habilitados, consideras que te permite desarrollar mejor tus capacidades?

La pregunta y el Debates
diálogo socrático
El Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP)
El Estudio de Caso
El Aprendizaje Basado
en Proyectos

6-¿Menciona algunos elementos creativos que utiliza tu maestros

habilitados para dar la clase?

7-¿Las situaciones de aprendizaje que plantea tu maestro habilitado te

motivan aprender?

8-¿Crees que tu maestro habilitado tenga dominio de los contenidos que

imparte?

83
9-¿Menciona algunos de los recursos tecnológicos utilizados por tu maestro
habilitado en el aula?

Computadoras
Proyectores
Documentales
Teléfonos

10-¿Crees que tu maestro habilitado aprovecha al máximo el horario de

clases para desarrollar vuestras competencias?

Si NO

11-Cuando tu maestro habilitado va a iniciar un tema nuevo, ¿Qué es lo

primero que hace les pregunta?

12-¿Tu maestro habilitado valora los conocimientos previos que posees de

los contenidos?

84
13-¿Qué tipo de actividades o métodos de aprendizajes nuevo su profesor
habilitado ha utilizado con ustedes?

A. B. Proyectos
Estudio de Casos
A. B. Problemas
Socio Drama

14-¿Tu profesor promueve el aprendizaje colaborativo?

15-¿Creer que la clases que te imparte tu maestros se ajusten a la realidad

de tu entorno?

16-¿Te son útiles en la vida diaria, los contenidos que imparte tus maestro
habilitado?

Si NO

85
17-¿Cómo es tu relación con tus maestros habilitados?

18-A parte del aula ¿Tus maestros utilizan otros entonos de aprendizajes
que estén acorde con tus necesidades educativas?

Laboratorios
Visitas guías
Excursiones

19-¿Qué tipo de recursos utiliza tu maestro para impartir la docencia?

20-¿Tus maestros habilitados han diseñado alguna vez algún proyecto de

investigación?

86
21-¿Qué tipo de innovaciones han traído los maestros habilitados al aula?

22-¿Estos maestros habilitados, expresan con claridad sus ideas y

emociones?

23-¿Tus maestros habilitados te motivan descubrir el valor y la utilidad de

los contenidos aprendidos?

24-¿Tus maestros promueven siempre un clima de justicia, de paz y de

amistad en las aulas?

87
 Preguntas Dirigidas a Los Padres

1-¿Qué le parece la decisión del Ministerio de Educación de incluir a

profesionales de otras aéreas del conocimiento al campo educativo?

2-¿Usted cree que estos profesionales estén bien preparados para impartir
docencia, a partir de la habilitación docente que recibieron?

3-¿Los maestros habilitados los han involucrado en el proceso educativo de

sus hijos?

88
4-¿Usted cree que existen coherencias entre el contenido, los métodos
educativos y los recursos didácticos que utilizan estos y las necesidades
educativas de sus hijos?

5-¿Hábleme del desempeño de estos maestros?

6-¿Cree que los educadores habilitados, promueven la motivación del

aprendizajes de sus hijos?

7-¿Estos maestros han generado algún cambio en el criterio de sus hijos

sobre la educación?

8-Desacuerdo a las opiniones de sus hijos, ¿Cree que estos estén agustos
con la inclusión de estos maestros al sistema educativo?

89
9-De acuerdo a las tareas que dejan los profesores habilitados ¿Cree que
estos maestros motivan la creatividad de los alumnos?

10-¿Qué opina del trato que le dan estos maestros a los alumnos?

12-¿Estos maestros se han reunido alguna vez con usted, para conversar
sobre los aprendizajes de sus hijos?

90
13-¿Ha notado que sus hijos hayan crecido algún crecimiento en las áreas
específicas que imparten estos maestros?

14-¿Cree que estos fomenten valores como la responsabilidad, la justicia y

la puntualidad en sus hijos?

15-¿Esta desacuerdo con el criterio de evolución que utiliza estos maestros

para comprobar en nivel de competencia de sus hijos?

16-¿Cree que los métodos utilizados por estos maestros promueven el

correcto desarrollo de las capacidades de sus hijos?

91
92
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file:///C:/Users/NH/Downloads/decempe%C3%B1o%20docente.pdf

97