Test de lápiz y papel –Batería de aptitudes

B.F.A-Batería Factorial de Aptitudes

MANUAL DE INTRUCCIONES

J. Manzione

PARIS
DEFINICIONES, ESTUDIOS, ESTADÍSTICOS Y OBSERVACIONES CLINICAS

1. INTRODUCCIÓN Y VISIÓN DE CONJUNTO

A menudo se tiene tendencia a afirmar que un alumno o un estudiante normal, debe para
mantenerse en su nivel educativo:

a. Realizar tareas con eficacia, es decir obtener resultados pedagógicos por encima de la
media (criterios requeridos en los exámenes tradicionales o los controladores de
conocimientos);
b. Manifestar una voluntad de trabajo, constancia, atención, cierta estabilidad etc.);
c. Obtener en los test una puntuación superior a la media del conjunto y una
homogeneidad en sus resultados;
d. Tener un comportamiento social dinámico y activo, poseer aptitud para relacionarse
etc. ;

Lo esencial para el alumno o estudiante normal es cumplir la escolaridad que se le

impone sin desfallecer, tanto en el plano del rendimiento como en el comportamiento
habitual. Sin embargo sabemos que el éxito depende de un cierto número de factores:

a. Del nivel de conocimientos escolares y de estructuras básicas que deben de ser

asimiladas;
b. De las capacidades intelectuales necesarias para la orientación elegida;
c. De la energía caracterial general;
d. De los procesos de adaptación;
e. De la motivación con respecto al trabajo en general;

La batería factorial de Aptitudes para adolecentes y adultos (B.F.A) tiene como finalidad
apreciar y estimar del mejor modo posible estas capacidades intelectuales necesarias par
la orientación elegida, permite un análisis discriminativo de los mecanismos intelectuales
necesario para toda evolución pedagógica de adaptación.

Va destinada a adolecentes escolarizados (enseñanza media o bachillerato laboral

superior), que posean una edad mínima de 14 años o un nivel pedagógico
correspondiente a la culminación de la educación General Básica y ha estudiantes o
adultos con nivel mínimo de bachillerato. La Batería Factorial de Aptitudes encuentra
pues su utilidad en:

a. Psicología Escolar
b. Orientación Escolar y Profesional
c. Selección y Promoción Profesional

2. LOS MECANISMOS INTELECTUALES DE ADAPTACIÓN

Claparéde nos ha enseñado que la aptitud debe de ser considerada bajo el ángulo del
rendimiento. Según Piéron, es la disposición congénita para una ciera modalidad de
eficiencia.
Debemos ser capaces de apreciar estas aptitudes, de medirlas de asegurarnos de su
integridad y flexibilidad. Por ello parece útil analizar por separado las funciones de
adquisición y de elaboración intelectuales, la memoria, la nociones de abstricción, las
nociones especiales, la rapidez mental. Los test de aptitudes y de capacidad responden a
estas desideratas. Se acerca a lo que piens David Wechsler de la inteligencia:

“Es la capacidad global o compleja del individuo para actuar con un objetivo determinado,
de pensar de una manera racional yd tener relaciones útiles con su medio. Es global
porque caracteriza el comportamiento del individuo e su conjunto; es compleja porque
está compuesta de elementos o aptitudes que sin ser enteramente independientes, son
cualitativamente diferenciables. En resumidas cuentas es por la medidas de estas
aptitudes por las que evaluamos la inteligencia”.

La función de adaptación del individuo a la tarea que el debe realizar, reside en gran parte
en los procesos comportamentales e intelectuales que deben ser movilizados. Una
adaptación satisfactoria aboca necesariamente al rendimiento y como consecuencia a
un cierto estado de equilibrio en esta perspectiva, la inteligencia llega a ser una suma de
adaptaciones progresivas y estrechamente ligadas las unas a las otras. Así no se puede
hablar más de inteligencia en tanto que noción aislada, sino que conviene también
reintegrarla en una idea más general; de acto adaptativo y adaptado. Cuando analizamos
un proceso de adaptación o una disciplina escolar o una situación profesional, se nota la
complejidad de los factores puestos en juego. Así será importante no apoyarse en una
función aislada (intelectual, caracterial u otra), o sobre un único elemento, para establecer
un pronóstico

Frente a la situación pedagógica general, el proceso de condicionamiento y de

adaptación parece desarrollarse de la manera siguiente:

a. El alumno debe ante todo observar lo que pasa, es decir, que le es necesario ponerse
en contacto con los objetos, las estructuras, el ambiente, que van por la percepción
directa a permitir la aprehensión inmediata de los datos. De alguna forma esto puede
ser considerado como una fase positiva, pero con toda seguridad, desarrolla un
estado de disponibilidad.
b. Esta paciente observación permite, la aceptación en la medida en que la puesta en
contacto n e ha revelado positiva. El alumno puede así aceptar no solo el hecho de
que él se encuentra delante de un sistema simbólico, sino igualmente sobre todo la
situación que pone en presencia al maestro con el alumno. La aceptación no puede
hacerse sin una relación afectiva.
c. Llegamos a la tercera etapa del proceso a saber, la implicación en la situación
psicológica. La situación da a todo estos que rodea en implica los comportamientos,
una cierta significación. En tato que estructura de significaciones, la situación
recuerda una estructura de conducta. La presión que la situación así vivida ejerce
sobre los comportamientos es tan importante, que cualquier otro comportamiento es
vivido como imposible, incluso impracticable. La situación impone, pues, un
comportamiento significativo que es variable según los participantes.
d. Debes de haber observado y de haberse puesto en disposición de escucha, es
necesario no olvidar el objetivo, es decir el proceso intelectual propiamente dicho. La
realidad está ahí. Después de haberla captado, es necesario comprenderla. La etapa
de la comprensión pide un acto de penetración de disección de las relaciones lógicas
que se ofrecen a la percepción del alumno. El enunciado de un problema o de un
 concepto es propuesto. Conviene extraer lo esencial. La compresión es de la misma
que la capacidad de observar, la llave de un proceso intelectual adoptado lo que
importa es comprender el problema en los términos en que se plantea en su
existencia singular.
e. Es solamente en este nivel cuando aparece el esfuerzo lógico, propiamente dicho. Es
interesante constatar que los psicólogos factorialistas han podido definir la eficiencia
pedagógica como una suma que descansa sobre las dos capacidades de
Comprensión y Razonamiento. Una buena decantación de los elementos percibidos
debe necesariamente preceder a la organización en tanto que, situación de la
estructura global del funcionamiento y su actividad. Es durante esta etapa cuando el
alumno debe de razonar de una forma tanto analítica como sintética. Sobre todo se
trata de elaborar un sistema coherente que tienda a integración de los datos
propuestos. Conviene recordar que cada individuo `posee su propio sistema de
organización y que es a partir de él como construye su método.
f. A continuación es necesario proceder a la aplicación de los mecanismos registrados
o incluso pasar de la teoría propiamente dicha a la práctica. El acto simbólico se
convierte en acción. Es necesario poder demostrar y afirmar mediante un conjunto
real de estructuras precedentemente enunciadas.
g. La etapa siguiente consiste en la asimilación, muy bien definida por Jean Piaget, en
tanto que incorporación de los datos de la experiencia en esquemas de la conducta,
estos esquemas no son otra cosa que el boceto de acciones susceptibles de ser
repetidas activamente, es sobre todo aquí donde interviene la memorización, más
que como un sistema metodológico que como un acto condicional.
h. Para tener el conjunto de proceso intelectual es necesario restituir convenientemente
los elementos integrados. Es aquí donde la repuesta adaptativa es necesaria con
vista a suplir de una cierta forma las condiciones de nuevas propuestas por el medio.
Finalmente conviene señalar y en consecuencia admitir que estas ocho etapas
necesitan cada vez un adaptación nueva mediante soportes intelectuales afectivos
caracteriales, sociales.
La Batería Factorial de Aptitudes, permite de alguna forma evaluar un cierto número de
estas etapas, y en consecuencia diagnosticar un cierto número de anomalías si existen.
Sin embargo nos quedaremos en un nivel únicamente intelectual. Todas las aptitudes
definidas son sin embargo necesarias para una adaptación general. La aptitud se
relaciona con una ejecución potencial. La ejecución propiamente dicha está condicionada
por otros factores incluidos los de tipo intelectual. Por ello existen distorsiones eb la
evolución potencial del rendimiento escolar o profesional. Sin embargo más que las
estimaciones, las entrevistas y la constitución del expediente, los test son los
instrumentos principales para evaluación práctica de las posibilidades intelectuales y de
las otras aptitudes, muy a menudo sustituyen a una larga observación. Durante nuestros
estudios de validación de la batería hemos podido anotar que los factores medidos
establecen un perfil que se corresponde significativamente con los resultados
pedagógicos obtenidos y las observaciones cualitativas de los profesores. Babcock ha
estudiado la fase de la eficiencia de la organización mental, según los test sin limitación
de tiempo nos dan la medida de la aptitud principal del sujeto mientras que los test de
rapidez nos informan sobre su rendimiento es decir sobre su facultad para utilizar sus
aptitudes. Es esta utilización la que será esencial en todo el proceso intelectual con
fines pedagógicos o profesional. En este caso igualmente, dificultades afectivas o
relacionales pueden explicar un rendimiento inferior en los test con tiemoo limitado con
vendrá corregir el perfil obtenido.
Por otra parte no se puede concebir una betería factorial de aptitudes sin un cierto número
de pruebas verbales. En efecto si algunas aptitudes no necesitan una estructura verbal,
un gran número de ellas están basadas en la integración y utilización sistemática de la
lengua materna. De este hecho puede decirse que las aptitudes están en dependencia no
solo de la estructura socio-cultural de la familia sino de las estructuras de la misma
enseñanza (cf. Cuadro 1) de ello resulta la repuesta en valor de las aptitudes innatas o
adquiridas por aprendizaje. Pero los estudios muestran que son estas últimas las que por
las experiencias crean mayor potencialidad (diferenciación con la inteligencia animal) por
ello no debe de ser ignorado que hay interdependencia entre la pedagogía y las aptitudes
fundamentales, lo que origina una acción simultánea. Sin embargo hay una unidad entre
las formas verbales y no verbales de la inteligencia. En efecto encontramos el análisis y
las síntesis (operaciones que la inteligencia no verbal debe practicar para llevar a buen fin
sus empresas) tanto en el nivel de la inteligencia verbal, como de la inteligencia lógica:

Cuadro I (Interdependencia de la inteligencia)

a. Dificultades que se puedan encontrar para comprender un término, un juicio, un

razonamiento proviene de la confusión de nuestro sistema de pensamientos que no
percibe todos los elementos componentes de una forma distinta. Esta falta de
distinción es idéntica al sincretismo de la percepción antes del análisis.
b. En cuanto a la solución de un problema, ésta se nos escapará hasta que no hayamos
hecho, por una parte, un análisis exhaustivo de todos sus aspectos y nuestra
imaginación nos haya presentado un número suficiente de posibles soluciones, y por
otra, hasta que no lleguemos a sintetizarlas en un todo coherente.

De hecho ciertos autores han informado que el análisis y la síntesis son las dos
operaciones fundamentales, tanta bajo una forma verbal como bajo una forma no verbal.
Para realizarse, tropiezan con los mismos órdenes de dificultades. La eficacia de la
inteligencia podrá medirse por la multiplicidad de objetos a que puede atender
simultáneamente y por su capacidad de estructuración sintética.

Otra dificulta puede surgir del hecho de que ciertos autores no utilizan más de una prueba
para la medida de un factor de inteligencia general, mientras que otros emplean varios. Si
hemos escogido la segunda tesis es para permitirnos ser a la vez analíticos y sintéticos.
La complejidad del proceso intelectual no puede ser tratada por el empleo de un único
test. Veremos además que si hemos obtenido medidas de un cierto número de factores,
también hemos descubierto la presencia de un factor general de inteligencia.
3. LOS TESTS Y LOS FACTORES DE LA B.F.A.

1o. Comprensión Verbal. (Test 1; Factor 1; CV):

Según Pierre Pichot, es “la aptitud que recubre todos los aspectos de las
comunicaciones por medio del lenguaje”. Este factor es uno de los más sólidamente
establecidos y había sido aislado como factor de grupo por Spearman. Más tarde ha sido
encontrado constantemente por todos los autores. Juega un papel capital en el éxito
escolar. Todos los tests de inteligencia verbal presentan importantes saturaciones en este
factor. También existe una saturación en este factor en un cierto número de test
aparentemente no verbales, pero que, en realidad, necesitan la comprensión de
instrucciones bastantes complejas.

Esta aptitud permite apreciar la calidad del juicio de los sujetos. También es muy
importante para el nivel de comprensión de las estructuras de un texto, de un problema o
de una situación inducida, así como para el nivel de comprensión de la lenguaje.

En esta prueba, “el proceso intelectual del sujeto supone un análisis destinado a
extraer las relaciones entre los diferentes términos de la proposición para sacar una
abstracción a la vez suficientemente extensa y suficientemente precisa para ser capaz de
identificarla bajo apariencias lingüística diferentes y distinguirla de las proposiciones
próximas”.
El profesor Bonnardel ha resumido un cierto número de observaciones en relación con
este factor:

a) Está en estrecha dependencia con la educación familiar. Así, los escolares que han
dado resultados particularmente satisfactorios pertenecen a un medio cultivado,
donde los padres supervisan el trabajo escolar del niño y le guían en sus lecturas.
b) Un desarrollo posterior a la escuela es igualmente puesto en evidencia. Depende
también por lo tanto, del nivel cultural propio de cada uno y de su capacidad de
aprendizaje cultural.
c) Finalmente, debe constatarse una superioridad del sexo femenino para la misma
edad y el mismo nivel cultural, o con un nivel escolar de base constante.

Habitualmente los tests de comprensión de textos o de pensamientos permiten una

discriminación satisfactoria de los niveles intelectuales medios. Hemos querido realizar,
mediante la introducción de pensamientos de autores en los últimos ítems a nivel de
respuestas, una diferenciación suficiente de los niveles más elevados de comprensión
abstracta. También podemos atribuir a este factor un valor particularmente importante,
teniendo en cuenta las poblaciones a las cuales se dirige la BFA. En efecto:

a. El Bachillerato Superior y los niveles superiores reclaman, por el contexto mismo

de los programas a integrar, un nivel particularmente importante de abstracción;
b. La aptitud profesional (en el caso de mandos medios) o escolar general no puede
concebirse bajo esta forma de factor y de proceso intelectual;
c. Teniendo en cuenta las medias observadas, señala satisfactoriamente una
diferenciación y una evolución a lo largo del desarrollo de los diversos niveles
culturales;
d. Cualitativamente correlaciona de modo positivo con una abstracción de las
funciones intelectuales.
2o. Vocabulario: (Test 2: VOC1; test 3: VOC2; factor 4: VOCT):
Según P.E. Vernon, para la mayor parte de los usos escolares, y para la mayoría
de los usos profesionales, los tests colectivos verbales son de una gran utilidad, ya que el
éxito escolar está condicionado tanto por V: ed (factor de grupo verbal, numérico y
escolar) como por g (factor general). Constatan un gran número de autores, que son los
tests de vocabulario los que pronostican mejor la aptitud pata educarse y aprender. En
efecto, todo primer condicionamiento escolar y pedagógico está impregnado de la
utilización del vocabulario (lectura y escritura), tanto para la lengua materna como para el
aprendizaje de otra lengua (lengua extranjera, lenguaje matemático, lenguaje técnico
específico).

Conviene distinguir dos aspectos en la inteligencia: El aspecto mecanicista, es

decir, de las posibilidades operatorias, y la aprehensión de los contenidos:

- A partir del momento en que un buen dominio de la lengua es adquirido en

vocabulario y sintaxis, apoyándose este lenguaje en un fondo cultural suficiente y
sensiblemente común, tiene ante todo a llegar a ser un instrumento al servicio de la
inteligencia del sujeto.

- A partir de este nivel mínimo, las capacidades intelectuales de un sujeto se

traducirán por las posibilidades de combinaciones racionales que será capaz de
realizar a partir de los conceptos transmitidos por el lenguaje.

Sin embargo, será necesario no apoyarse exclusivamente en la puntuación de

vocabulario para apreciar los potenciales del sujeto. Es necesario combinar este factor
con otros algo más complejos. Ello no es en efecto suficiente para los niveles
superiores.

El test de Vocabulario permite también una medida del nivel de adaptación del
sujeto en relación a su medio de vida y de sus posibilidades relacionales; además el
nivel de Vocabulario está en relación estrecha con ciertas situaciones afectivas, con la
adaptación a la lectura, que pueden contribuir a la mejora o a la disminución de este
nivel, y que entrañan, en numerosos casos, perturbaciones. Sin embargo, es muy
importante conocer la precisión y la extensión del Vocabulario:

a) Vocabulario 1 – Forma A (Test 2; Factor 2; VOC1 )

Permite apreciar el nivel general de adquisiciones verbales, así como la
extensión y la precisión de estas adquisiciones, ligadas a su vez al medio socio-
cultural y al medio pedagógico. Es necesario hacer notar que puede haber una
modificación del grado de rendimiento y de adquisiciones en función de los
diversos sistemas de relaciones interpersonales.-

b) Vocabulario 2 – Forma B (Test 3; Factor 3; VOC2 )

Mide más especialmente que el precedente un grado de discriminación y de
diferenciación entre los elementos del vocabulario, así como un grado de
precisión y de asimilación. Tiene su importancia a nivel del “complejo lectura-
comprensión”.
3º. Fluidez Verbal (Test 4; Factor 5; FV):
Según Pierson, este término ha sido utilizado por Thurstone para designar un factor
verbal (WORD-FLUENCY); esta “habilidad primaria” se traduce por la riqueza del
vocabulario y la fluidez en su utilización. Es la aptitud para evocar lo m{as rápidamente
posible palabras, pero con la restricción de que comiencen por la misma letra.

La fluidez verbal es un factor de adaptación importante, en particular en el sistema

de enseñanza media y también en las relaciones interpersonales en el seno de la
empresa.

Este factor concierne más específicamente a la adaptación del sujeto en relación a

una situación oral de relación:
- En el aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés, francés, italiano, especialmente);
- En las situaciones orales de examen.

Puede también señalarse que este factor está igualmente ligado a los dos factores de
personalidad E y F definidos por R.B. Cattell (E=Ascendencia-Sumisión; F=Expansividad-
No expansividad). Puede deducirse de ello que una nota elevada en este factor podría
significar que el sujeto posee un cierto nivel de extraversión.

Pero también es necesario señalar que puede medir superficialismo, en la medida en que
no esté sostenido por las otras pruebas verbales; en efecto, si se posee vocabulario es
esencial saber utilizarlo y discriminarlo.

4º. Espacial (Tests 5 y 6; Factores 6, 7 y 8; S1 , S2 y ST ):

El espacio perceptivo (visual sobre todo) puede ser considerado como un conjunto
de “sistemas de relaciones con elementos fijos y variaciones según leyes determinadas”.
El espacio no es exterior a nosotros, ya que estamos en el espacio. Hay comprensión
intelectual antes de la realización espacial; lo que permite decir que, en el momento en
que hay una frontera común entre el fondo y la forma, nosotros la relacionamos con la
forma y no con el fondo (lo que atribuye una importancia al factorS2 ).

Algunos experimentos han probado, que en una figura que comporto tres o cuatro
elementos relacionados entre ellos, el niño es totalmente incapaz de aprehender la figura
como un todo y la descompone en elementos donde las figuras elementales no están
relacionadas sino deformadas. Entonces se puede comprender la naturaleza de las
dificultades que puede experimentar este mismo niño cuando deba copiar letras donde
las relaciones espaciales son aún mucho más complicadas que las de las figuras
geométricas. Pero desde la edad de 7 años, el niño adquiere cierta noción que va
permitirle, en el dominio “figurativo”, formar una imagen mental que tiene en cuenta las
transformaciones de un proceso.

Según Pierson, la representación espacial designa la capacidad de representarse

mediante la imaginación, relaciones espaciales en disposiciones diversas, de figuras
giradas, por ejemplo. Según Thurstone, el factor espacial es la aptitud para percibir con
exactitud configuraciones espaciales y compararlas entre ellas; es posible que este factor
S incluya un subfactor en relación con las configuraciones tridimensionales.

Numerosos estudios han sido efectuados con este fin. A partir de ellos se pueden
emitir algunas nociones importantes:
- Está en relación estrecha con la comprensión de los sistemas mecánicos; ciertos tests
de comprensión mecánica están fuertemente saturados;
- Juega un papel en la perspectiva de un pronóstico para las disciplinas escolares
matemático-científicas de una parte, técnicas (diseño industrial) de otra parte.
- Admite una evolución en función de la edad;
- Presenta una estabilidad muy importante o cuando menos es uno de los factores que
ha sido mejor aislado:
- No es independiente del razonamiento en general; los Tests B 53 y BLS IV del Prof.
Bonnardel y las Matrices Progresivas de RAVEN nos lo demuestran, debido a que
presentan saturación en este factor;
- Parece ser no sólo una “facilidad del espíritu”, sino también y sobre todo un medio de
expresión;
- Finalmente se han apreciado diferencias significativas entre individuos de los dos sexos
desde el punto de vista de la orientación espacial, con ventaja para el sexo masculino;
aparece así como una condición esencial de la habilidad mecánica.

Hemos introducido dos dimensiones en la evaluación de este factor:

a.- Rapidez perceptiva y rapidez de “GESTALT” en los subtests 1 y 3 (Factor S1). La
mayor parte de los tests para tareas de oficina están fuertemente saturados en este
factor.

b.- Visualización espacial en el subtest 2 (Factor S2), que es la aptitud para visualizar una
configuración en la cual hay un movimiento o un desplazamiento en las partes de la
configuración. Esta aptitud está implicada en numerosas tareas mecánicas y también
científicas.

5º. Razonamiento. (Tests 7 y 8; Factores 9, 10 y 11; R1 , R2 y RT ):

En su sentido general, se trata esencialmente del acto del pensamiento lógico por
el cual se concluye que una o varias proposiciones implican la verdad, la probabilidad o la
falsedad de otra proposición.

El razonamiento es considerado como una facultad de la inteligencia, que es

apreciada en el establecimiento de diversos perfiles psicológicos. Es la aptitud general
para resolver los problemas lógicos. Esta aptitud parece ser incuestionablemente una de
las más importantes. Permite además el análisis de una situación, la organización de los
datos y el correcto desarrollo de un proceso intelectual. Hemos visto que se integra
plenamente en esta aptitud. Ella se basa en la deducción (de lo general a lo particular), la
inducción (de lo particular a lo general) y en la analogía (de datos particulares a hechos
particulares). Según los mecanismos intelectuales puestos en juego, se apoya en tal o
cual de estas formas de pensamiento; así hemos querido introducir estos tres tipos de
procesos en nuestro factor de razonamiento.

Sin embargo, debemos reconocer que un cierto número de dificultades pueden

aparecer a nivel de la administración de este test en particular, tal como podemos
observar frente a las matemáticas. En efecto las reglas pueden parecer muy abstractas e
incluso muy esotéricas y entrañar por ello intensas reacciones afectivas, bajo forma de
ansiedad, de sentimiento de fracaso o de culpabilidad. Por otra parte, otros autores han
señalado el hecho de que una deterioración mental provoca también un debilitamiento de
las estructuras lógicas.
 El factor Razonamiento se acerca a la nota de potencial intelectual del Prof.
Bonnardel, a los Factores G de los autores británicos, G de la batería USES, I R de
Thurstone y el Razonamiento general de la batería Guilford-Zimmerman. La variedad de
los ítems, nos han hecho, por una parte, eliminar el factor verbal en la serie de cifras y por
otra, considerarlo en las series de la prueba B (test R2 ). Conviene también señalar que
no hemos introducido series de figuras, muy saturadas en Espacial, lo que habría
contribuido a perjudicar al sexo femenino en provecho del sexo masculino. Además, por la
presencia de un test espacial en la BFA, una introducción de este tipo resulta del todo
innecesaria.

Es necesario añadir que el material verbal utilizado en la prueba B es el más simple

posible, ya que no comporta más que palabras usuales y frases simples, ello para permitir
al conjunto de las poblaciones examinadas, encontrarse en las mismas condiciones de
utilización de la lengua. Ciertos ítems se presentan como una serie de educción de
correlatos, noción que es muy importante al nivel de estructuras de adaptación intelectual
en la enseñanza media por una parte y por otra en la resolución de un cierto número de
problemas pedagógica o profesional. En efecto, se trata de un determinante de las
cualidades intelectuales de abstracción.

La forma de respuestas de elección múltiple puede parecer sorprendente o nefasta,

pero la experiencia nos ha demostrado que encontrar una solución exacta entre un
conjunto de respuestas próximas o falsas no era un obstáculo grave en la administración
de la prueba ni tampoco una facilitación; ello no impide al sujeto el buscar realmente la
única solución posible como en una prueba en la que ello no se le suministra.

6º. Numérico. (Tests 9 y 10; Factores 12, 13 y 14; N1 , N2 y NT):

El cálculo, que es el arte de contar, de resolver problemas de aritmética, es
también una de las materias de base en la enseñanza primaria. El alumno tendrá que
utilizarlo más tarde en numerosas asignaturas escolares y ciertos profesionales en sus
trabajos. El álgebra no será abordada más que cuando el alumno, capaz de las
operaciones formales, pueda alejarse de los hechos reales, vividos o imaginados. Así
podrá franquear las diferentes etapas del aprendizaje del cálculo: la conquista del número,
el conocimiento de las operaciones y su automatización (sumas y multiplicaciones serán
al principio las principales), el conocimiento de las medidas y de su manejo, el
razonamiento matemático.

Los progresos normales en cálculo estarán en relación con las posibilidades

intelectuales, en particular con la que permite la constitución del esquema anticipatorio
que precede inmediatamente en los procesos mentales a la formulación de la hipótesis:
pero también depende de aptitudes especiales; el factor numérico en particular, la
posibilidad de puesta en relación de datos numéricos. Estas aptitudes especiales pueden
encontrarse en los dos tests:

Test 9: Sumas y Multiplicaciones (automatización):

Test 10: Operaciones y Problemas (manipulación).

El factor numérico es definido, según Guilford, como la aptitud para manipular

números rápidamente y con exactitud. Es utilizado para la predicción del éxito escolar y
del aprendizaje técnico o en ciertas técnicas profesionales. Igualmente se han señalado
correlaciones de .30 a .40 con la aptitud para el mando. Estas correlaciones podrían
explicarse por la importancia dada a la rapidez de trabajo en los tests numéricos que
necesitan la solución de operaciones muy simples y que depende sobre todo de la
motivación general de los sujetos: es este componente el que está ligado al
comportamiento del jefe. El factor numérico está también en relación con la rapidez
mental y la de ejecución de las tareas a cumplir.

Igualmente se ha señalado que la diferencia entre los sexos es sobre todo significativa
a partir del nivel de enseñanza media. En los tests de inteligencia los chicos dan
resultados excelentes en los tests de razonamiento aritmético y completamiento de series
numéricas. En el caso de baterías multifactoriales, las estudiantes sobrepasan a los
estudiantes en los tests de factor N que miden la rapidez y la precisión en cálculos
rutinarios (N ), mientras que los estudiantes tienen puntuaciones superiores en los tests
de razonamiento numérico (N2 ).

7o. Eficiencia Intelectual Verbal. (Factor 15; EIV):

Reagrupa los tres factores verbales definidos anteriormente: Comprensión Verbal,
Vocabulario y Fluidez Verbal. Es medida por la fórmula ponderada siguiente:

EIV= 2 CV + VOCT + FV (Puntuaciones directas).

Esta fórmula concede mayor importancia al primer factor de comprensión teniendo en

cuenta que su papel es innegable en los niveles culturales en los cuales nos situamos.
Esta nota presenta un interés incuestionable no sólo en todas las disciplinas
esencialmente literarias sino también en todas las disciplinas profesionales que se apoyan
sobre la inteligencia verbal, por ejemplo: el periodismo o los idiomas.

En el curso de una encuesta, que hemos realizado con los profesores, hemos podido
extraer las aptitudes esencialmente necesarias para una buena adaptación a la lengua
materna:

a) La comprensión de textos, en tanto, qué aptitud para comprender la significación de

un texto literario. Para ello conviene captar todos los elementos que tienen una
cierta importancia en el plano de las ideas y en el plano lingüístico.

b) El vocabulario cultural, adquirido durante el curso del aprendizaje progresivo. Es el

soporte esencial no sólo del lenguaje, sino también de toda comunicación o
relación verbal. Conocer palabras no lo es todo, sino que es necesario saber su
significado exacto, tanto en un sentido propio como en un sentido figurado:

c) La facilidad de expresión necesaria para manifestar de forma oral o escrita un

saber:

OBSERVACIONES CLÍNICAS:
Han podido ser establecidas comparando dos muestras de poblaciones idénticas en
cuanto a edad y nivel cultural, pero una de las cuales estaba en situación de fracaso
escolar. Dos factores básicos, la comprensión y el razonamiento, no permiten diferenciar
las dos muestras, ya que sus medias son equivalentes, así como las distribuciones de sus
puntuaciones directas. Por el contrario las dos muestras se diferencian en todos los otros
factores. Por ello se pueden formular un cierto número de hipótesis: La ineficiencia en el
rendimiento escolar se caracteriza por la falta de eficiencia de algunas estructuras
intelectuales o perceptivo-motrices resultantes de condiciones desfavorables ligadas a
disfunciones internas y a estructuras individuales o sociales, ya anárquica, ya perturbadas
por agresiones endógenas y exógenas.

a. La ineficacia en el ritmo, el rendimiento y la percepción (como consecuencia de un

espacial o de un numéricos deficitarios) es la resultante de uno o de la totalidad de los
déficits siguientes:
- Inhibiciones psicopedagógicas (frente a los sistemas de numeración, etc…)
- Dificultades de orden instrumental (zurdería, mala lateralización, disaritmética,
discalculia, disgrafia).
- Trastornos del esquema corporal.
- Regulación biológica perturbada (apatía, astenia, cambios biológicos inestables, etc...)

b. La ineficacia en la expresión y las situaciones relacionales (como consecuencia del

vocabulario o la fluidez verbal deficitarios), es por su parte la resultante de una o de la
totalidad de las desviaciones siguientes:
- Inhibiciones psicológicas (hiperemotividad, falta de confianza en sí mismo,
hiperansiedad, formas de adaptación desviadas frente a las exigencias de la vida
social, etc…).
- Trastornos del lenguaje escrito y oral (dislexia, afasia, benigna, retardo simple del
lenguaje, tartamudez, etc…).
- Perturbaciones afectivas (fuerte culpabilización, mala identificación con las imágenes
parentales, fuerte emotividad, etc.).
- Relaciones familiares anómalas (falta de relaciones padres-hijos, sobreprotección
maternal, conflictos diversos entre los hermanos, ausencia de un progenitor, etc…).
En un plano más analítico se pueden realizar igualmente un cierto número de
observaciones:
Casi I: El V inferior a EIC (trastornos de expresión y de análisis verbal).

1º. Déficit en CV y VOCT, solamente.

El comportamiento es generalmente muy superficial frente al trabajo y al nivel
relacional. Ello puede igualmente traducir fenómenos de compensación frente a
situaciones de inferioridad.

2º. Déficit real en CV:

Puede tratarse de trastornos de la relación con el medio vital o con el entorno afectivo.
Hay una “falta de disponibilidad frente al texto”, lo que entraña necesariamente
dificultades de comprensión en la presentación de problemas o de situaciones verbales de
relación: “No lo he entendido”, “Yo no lo entiendo”.

Se aproxima quizás a las dificultades de comprensión y como consecuencia a las

de “reformulación”, bien definidas por Carl Rogers.

3º. Déficit real en VOCT

:Ya hemos visto que este factor era dependiente del nivel socio-económico de la familia y
del tipo de relaciones institucionales en el seno de la misma. Este déficit traduce
generalmente un nivel cultural insuficiente, así como una falta de prácticas de lectura.
4º. Déficit real en FV:
Volvemos a encontrar aquí problemas de déficits instrumentales o psicoafectivos
(comportamiento inhibido, timidez, muy fuerte sumisión a las reglas o muy fuerte
introversión).

5º. Déficit general en EIV:

Por una parte se pueden encontrar los síntomas precedentes. Por otra parte, puede
que por una razón u otra, los tests no hayan sido resueltos correctamente; o bien, que el
sujeto haya sido muy lento en realizar las pruebas, por simple lentitud o por conciencia de
meticulosidad; este último caso se producirá en detrimento de la rapidez y de la eficacia.
Finalmente también puede interrogarse sobre el hecho de saber si el sujeto ha respondido
solamente por azar y en este caso su ineficacia se verá acentuada.

Casi 2: EIC inferior a EIV (trastornos instrumentales y de análisis lógico).

1º. Déficit real en RT:

Al principio se debe constatar una insuficiencia de las estructuras lógicas por falta
de madurez. El sujeto puede también rehusar la “estructura” en general, sea impuesta por
su medio de vida o por los sistemas pedagógicos. En este caso los modos de
aprehensión en la resolución de problemas no son muy apropiados y en consecuencia
resultan ineficaces.

2º. Déficit real en ST:

Se trata sobre todo de trastornos instrumentales perceptivos. Si consideramos la
aptitud espacial como una representación tridimensional y como una función integrada de
todo el ser psicosomático, en particular del “yo”, un déficit en ST vendrá claramente
acompañado de dificultades a nivel de las propias estructuras del sujeto, en particular:

- Del esquema corporal en tanto que “representación que cada uno se hace de su
cuerpo y que le sirve de referencia en el espacio” (Henri Pierson).
- De la lateralidad.
Un sujeto que experimenta trastornos a nivel de una o de ambas funciones corre el fuerte
peligro de tener una inaptitud espacial y en consecuencia tener trastornos del
comportamiento, en particular falta de atención, de concentración e, incluso, una
inestabilidad psicomotriz.
Sin embargo, la inaptitud espacial no es en sí misma una “tara” ya que ella es en parte
o en su totalidad re-educable.
3º. Déficit en NT:
Por una parte estamos en presencia de una integración insuficiente de los
aprendizajes elementales y, por otra, ello puede traducir un cierto número de trastornos
del ritmo o de trastornos psicofisiológicos.
Este déficit puede estar asociado al déficit en ST en los casos de trastornos
instrumentales más globales.

4º. Déficit general en EIC:

Podemos volver a encontrar los déficits precedentes constatados a nivel
de los factores R, S ó N; se acerca igualmente a las observaciones que habíamos
formulado en lo que concernía a EIV.