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Tematización
Tematización
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PALABRAS CLAVES:
Recoge la tradición que en los años 60 y 70 venían llevando a cabo la sociología del
currículum, en el contexto de los Curriculum Studies, que resaltaban la necesidad de emprender
un estudio histórico de las disciplinas escolares y de las comunidades o asociaciones de
maestros por materias y de las redes de comunicación de las mismas.
Así pues, junto con otros investigadores, incluso de las pedagogías críticas, se consolidad en el
mundo anglosajón un campo de investigación, el de la historia del currículo y junto a él, el de
las disciplinas escolares.
Disciplinas escolares
Goodson
A esto último responde que por supuesto existen para que unos triunfen y otros fracasen. Pero
además advirtió que las asignaturas eran regularidades institucionalizadas, concluyendo que las
disciplinas escolares no son algo dado, sino construcciones producto de la historia y cultura
social.
Young
“Las disciplinas no deben ser vistas como reflejos de las formas básicas de conocimiento dadas
para siempre (como los filósofos de la educación habían propuesto), sino más bien éstas
asignaturas deben ser tratadas como:
Pág. 5
"...Si bien es verdad que los currículum studies norteamericanos no tuvieron nunca un
interés muy determinado por el estudio histórico de las disciplinas, si manifestaron un
enorme interés por la naturaleza del conocimiento escolar y por d esvelar las
constricciones materiales e ideológicas que se interponían a los discursos de la
innovación pedagógica y a los intentos por transformar la enseñanza desde el interior de
la institución escolar."
Págs. 5-7.
Disciplinas
No son entidades monolíticas que una vez consolidadas se tornan inmutables, sino que
son amalgamas cambiantes, organismos vivos (...) que nacen, (...) evolucionan, se
transforman, desaparecen, (...) se fagocitan unas a otras, se desgajan, compiten,
intercambian información, se aislan, se emparejan o forman tríos o incluso comunas (...)
se atraen, se repelen, tienen un nombre, cambian de denominación y de apariencia, se
jerarquizan, se hacen préstamos, se roban entre ellas, marcan el territorio (Viñao, 2006);
todo ello como en la vida misma y con arreglo a los intereses sociales en juego."
Págs. 6-8
De los trabajos liderados por Stenhouse sobre estudios de caso en el aula y la aplicación y
definición práctica del currículo por los profesores y el desarrollo profesional de éstos a través
de la investigación-acción, Goodson tomo base para definir el modo de examinar el currículo y
la historia del mismo.
Pág. 9
Págs. 7-9
Goodson considera las disciplinas escolares como producto de conflictos, luchas, imposiciones,
negociaciones y transacciones por el poder entre diversas tradiciones, subculturas y grupos de
profesores.
Subgrupos rivales que con controversia y compromiso influyen en la dirección del cambio.
También, como tradiciones dominantes con diferentes grados de articulación y fidelidad. Éstas
tradiciones actúan como el principal agente de iniciación de los profesores a las comunidades
de una asignatura.
Pág. 9
Proceso de disciplinarización:
Pág. 10
Conocimiento escolar
Págs. 10-11
Contextos escolares
La historia del currículo debe ser una teoría del contexto que apuntale la acción que muestre de
qué modo se construye hoy el currículo y como lo aplican luego los docentes de acuerdo con
las circunstancias.
Esta historia debe dar cuenta de la práctica y acción curriculares. Es decir, del proceso de
construcción del currículo escrito, prescrito o preactivo por parte de órganos políticos y
administrativos, por el profesor (sus textos, guías, programas, etc.), las burocracias
provinciales, etc.
Págs. 10-11
Págs. 11-13
Tradiciones de la enseñanza
Solo a partir de los 70 las disciplinas escolares han llegado a ser objeto de la historia producto
de:
Págs. 14-15
El interés por la historia curricular y la historia de las disciplinas escolares en Francia nace de
visualizar lo que Julia llama la caja negra de la historia de la educación:
- “Prácticas reales”
- Los funcionamientos internos propios de la escuela
- Resultados obtenidos o competencias realmente alcanzados por los alumnos, además de
su relación con los textos normativos que fijan los objetivos y el programa de una
determinada clase.
Págs. 15-16
Cultura
"...Una cultura que, además, es universal y hoy se hace presente en las escuelas de todo el
Planeta, forma parte del proceso y del programa de “modernización” del capitalismo
globalizado… y cuyo ritual y liturgia se celebra y visibiliza en los más de ochocientos museos
sobre la escuela y la docencia repartidos por todo el mundo".
Págs. 15-16.
Cultura escolar
Este interés también surge por el desarrollo de la historia cultural en el ámbito historiográfico
educativo, es decir por el interés en el análisis de la cultura escolar.
“la cultura mirada sobre la institución escolar como espacio no de reproducción o de una mera
transposición de conocimientos externos, sino de producción de saber (…)”.
Estos modos de pensar y obrar se han difundido y han sido adoptados en otros ámbitos de la
sociedad “academizada” y constituyen una nueva religión con sus mitos y sus ritos”.
- Saberes y conductas que nacen en su interior y que llevan las marcas características de
dicha cultura.
- La institución escolar adapta y transforma la cultura exterior y crea un saber y cultura
propias, resultado de una mediación pedagógica en un campo de conocimientos.
Pág. 8-15