UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON

ÉNFASIS EN GESTIÓN EDUCATIVA

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA

POLITICA PÚBLICA, “EDUCACIÒN DE CALIDAD Y
PERTINENCIA PARA VIVIR MEJOR” DEL PLAN
SECTORIAL DE EDUCACIÓN, EN LAS ÁREAS DE
CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS

AUTORAS:
MARÍA EUGENIA QUINTERO GONZÁLES
SANDRA BIBIANA VILLA VARGAS

BOGOTÁ, 2015
 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA POLITICA PÚBLICA,
“EDUCACIÒN DE CALIDAD Y PERTINENCIA PARA VIVIR MEJOR”
DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN, EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS
NATURALES Y MATEMÁTICAS

AUTORAS:
MARÍA EUGENIA QUINTERO GONZÁLES
SANDRA BIBIANA VILLA VARGAS

ASESOR:
DOCTOR JESÚS SALVADOR MONCADA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN GESTIÓN EDUCATIVA
BOGOTÁ D.C
2015

2
 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA POLITICA PÚBLICA,
“EDUCACIÒN DE CALIDAD Y PERTINENCIA PARA VIVIR MEJOR”
DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN, EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS
NATURALES Y MATEMÁTICAS

ANALISIS DEL PERIODO 2008 – 2012 EN LAS LOCALIDADES DE USME Y

ENGATIVA

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTORAS:
MARÍA EUGENIA QUINTERO GONZÁLES
SANDRA BIBIANA VILLA VARGAS

ASESOR:
DOCTOR JESÚS SALVADOR MONCADA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C
2015

3
 Nota de aceptación:

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

__________________________________

Firma del presidente del trabajo

___________________________________

Firma del jurado

____________________________________

Firma del jurado

Bogotá, Marzo de 2015

4
Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 16

UNA REVISIÓN AL ESTADO ARTE ...................................................................... 19

1.1 LAS POLITICAS PÚBLICAS Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN .......... 24

1.2 INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ........................... 26

1.2.1 Evaluación de la calidad de la educación........................................... 30

1.2.2 Instrumentos para evaluar la calidad de la educación........................ 32

1.2.3 Pruebas SABER 11 ............................................................................ 36

1.3 CONTEXTUALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA POLITICA PÚBLICA ... 42

1.3.1 Política pública educativa en Colombia .............................................. 42

1.3.1.1 Programa de calidad y pertinencia para vivir mejor ........................ 45

1.3.1.2 Profundizar el aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias ........ 45

1.4 EVALUACIÓN DE LAS POLITICAS PÚBLICAS ....................................... 47

1.4.1 Funciones de la evaluación ................................................................ 50

1.4.2 Etapas de la Evaluación ..................................................................... 51

1.4.3 Evaluación del Programa Educación de Calidad y Pertinencia para

Vivir Mejor. ...................................................................................................... 54

1.5 INDICADORES DE LAS POLITICAS PÚBLICAS .................................... 56

2. CAPITULO 2. SISTEMA DE GESTION ............................................................ 66

2.1 GESTIÓN EDUCATIVA ............................................................................ 66

2.2 SISTEMAS DE GESTIÓN ......................................................................... 67

2.3 CICLO PHVA ............................................................................................ 70

2.4 DESCRIPCIÓN DE PROCESOS .............................................................. 71

2.5 MATRIZ DE INDICADORES ..................................................................... 72

3. METODOLOGIA ................................................................................................ 75
5
3.1 FASE 1. .................................................................................................... 77

3.2 FASE 2. .................................................................................................... 77

3.3 FASE 3 ..................................................................................................... 77

3.4 ANALISIS Y RESULTADOS ..................................................................... 78

3.4.1 Fase 1 ................................................................................................ 78

3.4.1.1 Construcción de la base de datos (serie estadística temporal). ...... 78

3.4.1.2 Diseño de la línea Base .................................................................. 79

3.4.1.3 Planteamiento de indicadores estadísticos. .................................... 79

3.4.1.4 Selección de localidades................................................................. 80

3.4.2 FASE 2 ............................................................................................... 90

3.4.2.1 Técnica utilizada en la encuesta: Escala de Likert. ......................... 90

3.4.2.2 Calculo del tamaño de la muestra ................................................... 90

3.4.2.3 Confiabilidad y validez de la encuestas. ......................................... 91

3.4.3 FASE 3 ............................................................................................... 92

3.4.3.1 Análisis de los resultados de los desempeños de la localidad de

Usme en las áreas de matemáticas y ciencias naturales ............................. 92

3.4.3.1.1 Área de Matemáticas: ................................................................ 92

3.4.3.1.2 Área de Ciencias Naturales ....................................................... 95

3.4.3.2 Análisis de los resultados de las competencias en las áreas de

matemáticas y ciencias naturales ................................................................ 97

3.4.3.2.1 Área de Matemáticas. ................................................................ 97

3.4.3.2.2 Área de Ciencias Naturales ....................................................... 99

3.4.4 Análisis de los resultados de los desempeños de la localidad de

Engativa en las áreas de matemáticas y ciencias naturales ......................... 101

3.4.4.1 Área de matemáticas .................................................................... 101

6
 3.4.4.2 Área de Ciencias Naturales .......................................................... 103

3.4.5 Análisis estadístico del desempeño por competencias .................... 104

3.4.5.1 asignatura de matemáticas. .......................................................... 105

3.4.5.2 Ciencias Naturales ........................................................................ 107

3.4.6 Análisis de las encuestas ................................................................. 108

3.4.7 Análisis de las Competencias Científicas Desarrolladas en el Aula . 116

3.5 CONCLUSIONES DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 11

EN LAS A´REAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS. ................. 117

3.6 CONCLUSIONES DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

REFERENTE A LAS ACCIONES IMPLEMENTADAS POR LA POLÍTICA
PÚBLICA. ......................................................................................................... 119

3.7 CONCLUSIONES GENERALES ............................................................ 121

4. RECOMENDACIONES .................................................................................... 123

5. CONCLUSIONES FINALES ............................................................................ 125

7
 LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Competencias Áreas Pruebas SABER 11 ............................................... 38

Tabla 2. Objetos de Evaluación en la Política Pública .......................................... 50

Tabla 3. Tipos de Evaluación de la Política Pública............................................... 52

Tabla 4. Tipos de evaluación Política Pública Educación de calidad y pertinencia

para vivir mejor. ..................................................................................................... 56

Tabla 5. Descripción de Indicadores. ..................................................................... 59

Tabla 6. Tipología de Indicadores según Vos ........................................................ 60

Tabla 7. Tipología de Indicadores según el MEN .................................................. 62

Tabla 8. Metas, líneas base y costos del Plan Sectorial de Educación ................. 63

Tabla 9. Matriz de herramientas contra ciclo PHVA............................................... 71

Tabla 10. Indicadores asociados al primer objetivo ............................................... 72

Tabla 11. Indicadores Asociados al Segundo Objetivo .......................................... 73

Tabla 12. Indicadores asociados al tercer objetivo ................................................ 74

Tabla 13. Definición de los indicadores. ................................................................ 80

Tabla 18. Distribución por categorías, cantidad de colegios, cantidad de

estudiantes que presentaron la prueba en la trayectoria 2008 – 2012 ................. 81

Tabla 19. Distribución oficial de las localidades ..................................................... 82

Tabla 20. Localidad de Usme, categorías por año y jornada. ................................ 84

Tabla 21. Análisis de la Localidad de Engativa ...................................................... 87

Tabla 22. Promedio de la asignatura de matemáticas en la trayectoria de tiempo

2008 – 2012 ........................................................................................................... 92

Tabla 23. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas ............................... 93

8
Tabla 24. Indicador Variable Relativa, Área de Matemáticas ................................ 94

Tabla 25. Indicador Índice de Base, Área de Matemáticas .................................... 94

Tabla 26. Promedio del Área de Ciencias Naturales ............................................ 95

Tabla 27. Indicador Variable Absoluta, Área de Ciencias Naturales ...................... 95

Tabla 28. Indicador Variable Relativa, Área de Ciencias Naturales ....................... 96

Tabla 29. Indicador índice de base, Área de Ciencias Naturales........................... 96

Tabla 30. Promedio de la asignatura de matemáticas en la trayectoria de tiempo

2008 – 2012. ........................................................................................................ 101

Tabla 31. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas ............................. 102

Tabla 32. Indicador Variable Relativa, Área de Matemáticas .............................. 102

Tabla 33. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas ............................. 102

Tabla 34. Promedios del área de Ciencias Naturales .......................................... 103

Tabla 35. Indicador variable absoluta, área de ciencias naturales....................... 103

Tabla 36. Indicador Variable Relativa, Área de Ciencias Naturales ..................... 104

Tabla 37. Indicador Índice de Base, Área de Ciencias Naturales ........................ 104

9
 LISTA DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Componentes y Competencias Área Matemáticas……………………….39

Figura 2. Competencias Área de Ciencias Naturales………………………….……40

Figura 3. Componentes área de Ciencias Naturales………………………………...41

Figura 4. Ciclo de la Política Pública………………………………………………….50

Figura 5. Seguimiento y Evaluación de la Política Pública…………………………51

Figura 6. Tipos de Indicadores…………………………………………………………62

Figura 7. Ciclo PHVA...…...……………………………………………………………..75

Figura 8. Mapa de Procesos……………………………………………………………76

Figura 9. Etapas para la consolidación de la línea base…………………………….82

10
 LISTA DE GRAFICAS

Gráfica 1. Distribución por categorías de las 20 localidades

Gráfica 2. Jornada mañana – distribución por categorías

Gráfica 3. Jornada tarde – distribución por categorías

Gráfica 4. Jornada complementaria – distribución por categorías

Gráfica 5. Jornada mañana – distribución por categorías

Gráfica 6. Jornada tarde – distribución por categorías

Gráfica 7. Jornada noche – distribución por categorías

Gráfica 8. Jornada complementaria – distribución por categorías

Gráfica 9. Promedio del área de matemáticas - Usme

Gráfica 10. Promedio del área de ciencias naturales - Usme

Gráfica 11. Promedio del área de matemática - Engativa

Gráfica 12. Promedio del área de ciencias naturales - Engativa

Gráfica 13. Competencia I – Usme – matemática

Gráfica 14. Competencia II – Usme – matemática

Gráfica 15. Competencia III – Usme – matemática

Gráfica 16. Competencia I – Engativa – matemática

Gráfica 17. Competencia II – Engativa – matemática

Gráfica 18. Competencia III – Engativa – matemática

Gráfica 19. Competencia I – Usme – ciencias naturales

Gráfica 20. Competencia II – Usme – ciencias naturales

Gráfica 21. Competencia III – Usme – ciencias naturales

11
Gráfica 22. Competencia I – Engativa – ciencias naturales

Gráfica 23. Competencia II – Engativa – ciencias naturales

Gráfica 24. Competencia III – Engativa – ciencias naturales

Gráfica 25. Desarrollo del pensamiento y conocimiento matemático

Gráfica 26. Participación de los docentes en el diseño y desarrollo de proyectos

de investigación

Gráfica 27. Participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de proyectos

de investigación

Gráfica 28. Facilidad en la participación de proyectos de Investigación

Gráfica 29. Uso frecuente de laboratorios

Gráfica 30. Condición de laboratorios y dotación

Gráfica 31. Existencia de clubes, semilleros de investigación o Centro de interés

en la institución

Gráfica 32. Visitas a centros interactivos de ciencias

Gráfica 33. El currículo institucional plantea entres sus estrategias Salidas

pedagógicas a centros interactivos de ciencias

Gráfica 34. Participación en redes de maestros de ciencias o matemáticas

Gráfica 35. Participación institucional en eventos locales distritales o nacionales

Gráfica 36. Programa de gestión para los residuos peligrosos Generados en los
laboratorios

Gráfica 37. Programas de intensificación en ciencias y Matemáticas

Gráfica 38. Realización de cursos pre-ICFES, programados por la Secretaria de

Educación

Gráfica 39. Estrategias implementadas con el fin de desarrollar Competencias

científicas

12
 RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO (RAE)

Título: Evaluación de los resultados de la política pública, “Educación de Calidad y

pertinencia para vivir mejor” del plan sectorial de educación, en las áreas de
ciencias naturales y matemáticas
Autoras: Sandra Bibiana Villa Vargas
María Eugenia Quintero González
Palabras claves: Política pública, calidad de la educación, evaluación educativa,
sistema de gestión.
Descripción:
La evaluación de esta política pública consta de procesos de recolección, análisis
e interpretación sistemática de información sobre las actividades y resultados del
programa en mención; para tal fin se propone aplicar herramientas de gestión de
la norma ISO 9001 2008, la cual permite seleccionar y organizar coherentemente
las actividades a desarrollar para evaluar los resultados de la política y formular
estrategias de mejoramiento.
En referencia a lo anterior se plantea la siguiente hipótesis: El programa
Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor, permite mejorar los
resultados en las pruebas Saber 11 en el periodo 2008 – 2012 en las localidades
de Usme y Engativá, en las áreas de ciencias naturales y matemáticas.
Para abordar la hipótesis enunciada, se implementó la metodología expost-facto,
la cual se divide en tres fases: la primera es de corte cuantitativo y se centró en la
selección de la muestra, se consolidaron los resultados de las pruebas SABER 11
de las 20 localidades y se seleccionaron dos de ellas con los siguiente criterios: (a)
Localidad con mayor número de colegios clasificados en la categoría alto y
colegios clasificados en la categoría bajo. (b) numero representativo de colegios
por localidad. (c) cantidad de estudiantes representativa.
La segunda fase de la investigación es de carácter cuantitativo y de campo. En
esta se implemento el instrumento (encuesta) diseñado para la recolección de la
información relacionada con la percepción y el conocimiento de los docentes sobre
el programa “Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor”
La tercera fase corresponde al análisis, descripción y comparación de los
resultados de la Prueba SABER 11 durante la trayectoria 2008-2012 en las
localidades seleccionadas y específicamente en las áreas de matemáticas y
ciencias naturales. También se analizaron los resultados de la encuesta aplicada
a docentes de los colegios de dichas localidades. Finalmente, se presentan las
conclusiones y recomendaciones que permitan superar los resultados obtenidos
por los estudiantes en las pruebas SABER 11 en las localidades de Usme y
Engativa.
Fuentes: las autoras presentan 54 referencias que permiten la construcción del
marco teórico y dar respuesta a la pregunta de investigación formulada en esta
investigación.
Contenido
1. Capítulo 1. Contextualización de las políticas públicas

13
 En este capítulo se realiza la construcción del marco teórico de la
investigación, que a su vez permite el diseño de la metodología para la
evaluación de la política pública.
2. Capítulo 2. Sistema de Gestión
En un primer momento se conceptualiza la gestión desde la dimensión
educativa, posteriormente se enuncian diferentes sistemas gestión, los
cuales permiten adoptar el sistema ISO 9001-2008, para el desarrollo de
esta investigación, a partir de este; se generaron y ejecutaron las tareas
que permitieron alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación.
3. Capítulo 3. Metodología
En este capítulo se realizó en primera instancia la construcción de una
línea base que permitiera identificar las localidades que presentaban los
más altos y más bajos desempeños en ciencias naturales y matemáticas
(Usme y Engativa). Posteriormente se plantearon los indicadores
estadísticos para analizar la variación de los resultados en el período
2008-2012.
La información obtenida permitió obtener las conclusiones de los
resultados de las pruebas SABER 11 en las áreas de ciencias naturales
y matemáticas en el período 2008-1012 en las localidades de Usme y
Engativa, así como las conclusiones de la encuesta aplicada a los
docentes en referencia a las acciones implementadas por la política
pública. Al triangular las dos anteriores categorías con los lineamientos
establecidos por la política se formularon las conclusiones generales
como resultado de la implementación de la política pública y las
respectivas recomendaciones para esta. Por último se formularon las
conclusiones finales.

Metodología:
La metodología utilizada en el desarrollo de este proyecto es el método expost-
facto, entendido como una investigación de tipo comparativo teniendo en cuenta
que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por tanto, se trata de un tipo de investigación en donde no se
modifica el fenómeno o situación objeto de análisis, (J. CARRAZCO, J.
CALDERO, 2000) (Kerlinger, 2002)
que el objeto de estudio de esta investigación está definido por la evaluación de
política pública del plan sectorial de educación en su programa “Educación de
calidad y pertinencia para vivir mejor”; asimismo el campo de acción está
determinado por la evaluación de los resultados de la implementación de la
política en las áreas de ciencias naturales y matemáticas en las localidades de
Usme y Engativá en el período 2008-2012. Hemos escogido ésta perspectiva
teórica para analizar y sistematizar la información que será extraída de la base de
datos del ICFES, mediante el acceso a la cuenta FTP.

14
Ahora bien, sabemos que la investigación expost-facto se realiza a partir de
estrategias fundamentadas en estudios descriptivos, de desarrollo, comparativo-
causales y correlaciónales. Por eso, en el caso específico de la presente
investigación, se optó por este enfoque metodológico porque permite emplear los
estudios comparativo y descriptivo; el primero posibilita la elaboración de una línea
de base que permite establecer la comparación del periodo (año) actual, con el
periodo (año) base, porque este tipo estudios “miden, evalúan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar”. (Hernández, 2006). Así la información obtenida es fiable
para realizar el análisis pertinente de los datos en relación al desempeño de los
estudiantes en la prueba saber 11 en la trayectoria mencionada

Conclusiones:
 Las herramienta de gestión ISO 9001-2008 empleada facilitó la
sistematización de la información y la verificación de resultados de la
política pública, mediante la implementación de las etapas de; planificación,
recolección de datos, análisis de datos y mejora continua.
 En el área de ciencias naturales, se observó un avance poco significativo
en ambas localidades, siendo de 6,8 % en la localidad de Usme y de 2,9%
en Engativá. En el área de matemáticas, se observó un incremento en el
promedio durante el período 2008-2012, siendo del 16,5% en Usme y del
13,6% en Engativá.
 En síntesis, aunque la localidad de Usme muestra porcentajes superiores
en las dos áreas, con respecto a la localidad de Engativá, permanece en un
nivel de clasificación inferior a esta, debido a que un elevado número de
instituciones presenta clasificaciones en categorías bajo, medio y muy
pocas en nivel alto; mientras que la localidad de Engativá los resultados
tienden a permanecer constantes en los niveles medio, alto y superior.

18 de marzo de 2015

15
 INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas han recibido históricamente el encargo social de

propiciar una educación de calidad y abarcar así todos los niveles y modalidades
que se constituyen como requisito esencial para la democracia y el desarrollo
sostenible. Igualmente, se reconoce que la educación es parte de la función de los
Estados los cuales la explicitan en sus políticas públicas y por tanto, es necesario
la realización de estudios para identificar y evaluar el impacto que dichas políticas
ejercen en el desarrollo educativo en la sociedad.

Distintos organismos del ámbito internacional, como la UNESCO y nacional como

el Ministerio de Educación Nacional, promueven la necesidad de realización de
estudios de diferente índole para determinar la influencia de las políticas públicas
en la educación.

En este sentido, a nivel local, la Alcaldía Mayor de Bogotá, ha planteado en su

Plan Sectorial de Educación (2008-2012), lo siguiente:
“La formulación y ejecución de las políticas educativas públicas en los
campos de currículo, gestión y organización escolar, requieren de estudios
de evaluación y seguimiento, tanto de su implementación como de sus
resultados”

Señala además algunos aspectos que influyen en la baja calidad de la educación

como la escasa articulación de la media con la educación superior y el trabajo, la
falta de continuidad entre los niveles y grados de enseñanza, la poca utilidad
práctica de los conocimientos que se transmiten en matemáticas y ciencias
naturales y la corta duración de la jornada escolar.
Los resultados del periodo 2008 y los anteriores al mismo, originaron la necesidad
de implementar acciones que permitieran generar cambios significativos en el
resultado de las pruebas.

Por lo anterior, en el plan sectorial de educación de Bogotá 2008-2012; se

retoman aquellos aspectos que influyen en la baja calidad de la educación y se
prioriza en la necesidad de generar una educación pública identificada por la
calidad de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y por la calidad y
pertinencia de los procesos de enseñanza efectuados en los ambientes escolares,
basada en el reconocimiento, respeto, garantía de los derechos humanos
vinculando todo esto a las expectativas sociales, e individuales, lo mismo que a los
desafíos económicos, científicos y tecnológicos de la ciudad y del país; en otras
palabras, el plan enfatiza, en la importancia de centrar la acción en la organización
escolar, los contenidos curriculares, las prácticas pedagógicas y el sistema de
evaluación de los colegios, para responder de manera adecuada a las
necesidades de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes.

16
Entre los propósitos establecidos por el plan sectorial de educación, se identifica la
necesidad de desarrollar acciones concretas para mejorar la calidad de los
procesos en las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas, cuyas debilidades se
ven reflejadas en los desempeños obtenidos por los estudiantes en las pruebas
saber 11; lo anterior, es justificado en los datos registrados en el programa
“Bogotá Positiva para Vivir mejor” del Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Por
tanto, se considera necesario evaluar los resultados que dicha política pública ha
tenido particularmente en las pruebas saber 11 durante el periodo de ejecución del
programa, en las áreas mencionadas; con el fin de determinar la eficacia,
eficiencia y efectividad de las acciones implementadas por ésta la política pública.

No obstante y pese a la existencia de una exigencia de tipo normativo, en

Colombia no se cuenta con una amplia evaluación de las políticas públicas
educativas, como en el caso del Plan de educación de Bogotá 2008-2012; en el
cual enuncia que, para asegurar el derecho a la educación para todos y todas, es
preciso trabajar en el propósito del Gobierno Distrital de avanzar en el logro de
una educación pública identificada por la calidad de los aprendizajes obtenidos por
los estudiantes, por la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza
efectuados en los ambientes escolares, basada en el reconocimiento, respeto y
garantía de los derechos humanos y vinculada a las expectativas sociales, e
individuales, lo mismo que a los desafíos económicos, científicos y tecnológicos de
la ciudad y del país.

Con el fin de delimitar la presente investigación se tomarán como referentes las

localidades que presentaron los más bajos y altos de desempeños en las áreas
de Ciencias Naturales y Matemáticas durante el periodo 2008-2012. Las
localidades escogidas fueron Usme y Engativá respectivamente, determinadas a
partir de un análisis estadístico, en el que se contemplaron las 20 localidades del
distrito capital.
La realización de la evaluación es importante para determinar la eficacia, eficiencia
y efectividad del Plan y permitirá obtener un conocimiento que sirva de base para
plantear estrategias que mejoren los planes y respondan manera adecuada a las
necesidades del país.
Por lo anterior, la pregunta científica de investigación es: ¿Qué incidencia ha
tenido la implementación de la política pública “Educación de Calidad y Pertinencia
para Vivir Mejor” en los resultados obtenidos por los evaluados en las pruebas
Saber 11, entre 2008 y 2012, en las áreas de ciencias naturales y matemáticas, en
las localidades Usme y Engativá?

17
OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Evaluar los resultados de la política pública “Educación de Calidad y Pertinencia
para Vivir Mejor” en las áreas de ciencias naturales y matemáticas, en las
localidades de Usme y Engativá, empleando la herramienta de gestión ISO 9001
2008, para determinar la incidencia que ha tenido su implementación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Consolidar un marco teórico que facilite la evaluación de los resultados de

la política pública y permita identificar los lineamientos del Plan Sectorial de
Educación.

2. Analizar, describir los resultados obtenidos en la prueba Saber 11 en las

áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas a partir de la base de datos del
ICFES y el conocimiento que poseen los docentes sobre las acciones de la
política pública.

3. Establecer recomendaciones que permitan superar los resultados

obtenidos por los estudiantes en las pruebas saber 11 en las localidades de
Usme y Engativá.

HIPOTESIS.
El programa Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor permite mejorar
resultados en las pruebas Saber 11 en el periodo 2008 – 2012 en las localidades
de Usme y Engativá, en las áreas de ciencias Naturales y matemáticas.

18
 UNA REVISIÓN AL ESTADO ARTE

La evaluación de la política pública está constituida por procesos de recolección,

análisis e interpretación sistemática de información sobre las actividades,
resultados e impactos de las políticas y programas que los gobiernos realizan para
satisfacer las necesidades de la población y mejorar sus condiciones de vida.

(Vos, 2011), investigador del Instituto Interamericano para el Desarrollo

Social del BID, señala que la debilidad de las estadísticas sociales explica parte
de las múltiples dificultades que enfrentan los distintos estados, y en particular la
región de América Latina, a la hora de realizar un buen diagnóstico de las
problemáticas sociales existentes y de evaluar el impacto de las políticas públicas.
El mismo autor señala que al indagar sobre cuánto sabe la sociedad en lo
referente a la política educativa, los resultados son medidos por la inversión y la
infraestructura, así como por las tasas de cobertura educativa, los niveles de
repetición y deserción, los años promedio de escolaridad de la población, las tasas
de analfabetismo y, en menor medida, algunos indicadores que dan cuenta de los
niveles de logro educativo en términos de aprendizaje y calidad de la enseñanza,
el nivel de formación de los docentes, la disponibilidad de materiales de
enseñanza y las condiciones de la infraestructura y las dotaciones escolares.

Por otro lado, en la declaración final de la 48ª Reunión de la Conferencia

Internacional de Educación (CIE, 2008), se recomienda, impartir la educación
teniendo en cuenta el interés público y reforzar las medidas de que disponen los
gobiernos para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo
equitativo de la educación de calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil,
las comunidades educativas y el apoyo del sector privado.

En la Declaración Final de la V Conferencia Iberoamericana de Educación (OEI,

1995), se subraya, dentro de las once prioridades educativas propuestas por los
Ministros, “la necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de los distintos
niveles educativos, a partir de una evaluación continua que permita conocer las
capacidades y límites del sistema y oriente las políticas de equidad y
compensación”.

En Europa el tema del las políticas públicas es algo prioritario y se evidencia en

una cultura constante de la evaluación de lo político administrativo, educativo y
fiscal entre otros. Igualmente, además, es de notar que diferentes países europeos
de un mismo ámbito geográfico y ligústico, con vínculos entre sí y tradiciones
administrativas y sociopolíticas, no siempre presentan una evolución similar y
homogénea con respecto a la cultura de una evaluación.

19
Lo anterior se evidencia en el Reino Unido e Irlanda, países con una significativa
tradición de evaluación en Europa; en el primer caso, se ha dado una evolución a
través de etapas; es así como en los años sesenta y en la primera mitad de los
setenta, la evaluación fue un instrumento estratégico y de planificación de las
políticas. Posteriormente, tras la crisis financiera (1976) y hasta finales de los
ochenta el uso de la evaluación se convirtió en un instrumento de control y gestión
de recursos, que años más tarde (1994), permitiría la constitución de la primera
asociación profesional de evaluación. En el caso de Irlanda, la evaluación es
desde hace años un elemento de la gestión pública, aunque durante muchos años
no fue practicada de manera sistemática y amplia, respondiendo a una creciente
demanda de evaluaciones desde los años sesenta se crearon cursos
universitarios específicos, nuevas entidades como el instituto de Investigación
Económica y social ESRI, unidades de evaluación y otros dispositivos de apoyo.
(Haarich, 2005).

El Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la Calidad de la

Educación de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), (OEI, 2000) en
los últimos años se han producido en el ámbito internacional avances notables en
el desarrollo de la evaluación, entendida como instrumento al servicio de la política
y la administración de la educación –con miras a lograr efectos positivos en la
calidad educativa-, la cual adquiere mayor importancia con los procesos de
reforma educativa, en los que se concibe la evaluación como un componente
estratégico destinado a brindar información útil para la toma de decisiones.

En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los

logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la medición no solo de
contenidos, sino también de habilidades superiores de pensamiento. España con
la evaluación busca conocer el nivel de rendimiento académico logrado por los
estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso educativo
del sistema escolar a través del tiempo. Un objetivo similar tiene Perú, cual es,
evaluar el rendimiento estudiantil para obtener información que permita conocer el
estado de la calidad de la educación. Entre tanto, México se propone observar la
evolución del logro escolar a partir de la estimación del rendimiento académico en
las distintas asignaturas.

Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es proporcionar información en

forma periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los
educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. Así
mismo, Venezuela tiene como propósito suministrar información oportuna,
periódica, válida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el
estudiante en su recorrido por el sistema educativo. (Sanchez, 2003)
Otros países como el caso de Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica,
también fundamentan sus sistemas de evaluación en pruebas periódicas dirigidas

20
a los estudiantes de ciertos grados de la educación primaria y secundaria en las
áreas básicas (PREAL, 2005).

Con respecto a las políticas públicas educativas en Colombia (Santos, 2011)

afirma que en los últimos diez años estas han girado alrededor de los siguientes
propósitos fundamentales: La cobertura, la eficiencia organizativa y administrativa,
la suprema inspección, vigilancia y control, la financiación del sector educativo y la
calidad de la educación. Sin embargo, un análisis de los resultados generales de
dichas políticas muestran en síntesis que, a pesar del relativo, pero insuficiente
aumento de la inversión en educación en las últimas décadas, de la
racionalización, reorganización y modernización del sistema educativo hacia la
eficiencia, la eficacia y la efectividad organizacional no se han logrado niveles
aceptables en calidad académica, científica, pedagógica, ni mucho menos calidad
y excelencia humana y ciudadana. Lo anterior debido a que no es suficiente que el
sistema educativo esté centrado en el resultado de las pruebas educativas
institucionales, como ha ocurrido en la década anterior, periodo en el cual los
técnicos del MEN y del ICFES preconceptualizaron los exámenes de Estado, pero
no se intervino el sistema ni el modelo educativo, de tal forma que el currículo y los
procesos de enseñanza-aprendizaje son diferentes a las pruebas de Estado.
Adicional a esto, las instituciones educativas continúan evaluando de manera
tradicional, a pesar de que el sistema de evaluación estatal ha sido transformado.

Es de tener en cuenta que la evaluación de los aprendizajes responde a una de

las recomendaciones en educación que hiciera la Misión Nacional de Ciencia,
Educación y Desarrollo (E. ALDANA, y otros, 1996), la cual propone reorganizar
los exámenes de Estado y establecer otros exámenes de evaluación de la calidad,
que como no son propiamente exámenes de Estado, no tendrán carácter
obligatorio para los estudiantes; pero si lo tendrán para las instituciones que fueran
seleccionadas como parte de una muestra local, regional o nacional, lo anterior,
respondiendo a la necesidad de fortalecer el Sistema Nacional de Evaluación, de
manera que el país tenga la capacidad de hacer las evaluaciones requeridas y de
divulgar, analizar y discutir la información obtenida. (Sanchez, 2003)

Actualmente el Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) 2006-

2016, (Plan Decenal de Educación, 2006-2016) sirve de ruta y horizonte
para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, este es
referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e
instituciones educativas e instrumento de movilización social y política
en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho
fundamental de la persona y como un servicio público que, en
consecuencia, cumple una función social.

En el ámbito distrital, el (Plan Sectorial de Educación, 2008-2012) tiene como

objetivo garantizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Bogotá las

21
condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educación de calidad que
les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la
construcción de una ciudad más justa y democrática, pacífica y segura, incluyente
y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos
humanos, la diversidad y el pluralismo, por lo tanto, las políticas públicas se han
centrado en dos temas:
El primero hace referencia al acceso y la permanencia en la educación; en este
aspecto se incluyen programas y proyectos referentes a subsidios condicionados a
la asistencia escolar para niños y niñas trabajadores, educación básica gratuita,
mejoramiento y ampliación del transporte escolar, solidaridad social con la niñez y
la juventud, construcción, ampliación, mejoramiento y reforzamiento estructural de
los establecimientos educativos, dotación de los colegios, suministro de refrigerios
y comida calientes en los comedores escolares.

El segundo está enfocado en la calidad educativa, desarrollado a partir de

programas y proyectos encaminados a potenciar, la pertinencia (mejoramiento de
la calidad de vida), funcionamiento del sistema interno, rendimiento académico,
articulación con la educación superior y articulación con el mundo del trabajo.

De otra parte, en lo referente a la evaluación de las políticas públicas, el Instituto

para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) y la Universidad
Nacional de Colombia -Facultad de Ciencias Económicas, Centro de
Investigaciones para el Desarrollo CID, desarrollaron para la Secretaría de
Educación una evaluación de impacto de algunos de los programas
implementados por la SED, en el marco del Plan Sectorial de Educación, Bogotá:
una Gran Escuela 2004-2008. La evaluación se realizó en las localidades de
Suba, Ciudad Bolívar, Kennedy, Bosa, San Cristóbal, Usme y Engativá.

La investigación muestra que los programas han mejorado las condiciones de la

educación en términos de calidad y permanencia. El balance general es positivo.
Visto de manera individual y de acuerdo con la percepción de los encuestados, el
programa que más impacto tiene es el de subsidios condicionados, la incidencia
de otros programas, como alimentación y gratuidad, es clara cuando se analizan
de manera conjunta.

Así mismo, el (Proyecto de acuerdo 32 , 2011), por medio del cual se establecen
lineamientos para la implementación de cursos de preparación para el icfes -
preicfes- a los estudiantes de undécimo grado de las instituciones educativas
distritales, surge como resultado de la evaluación realizada al programa Bogotá
como vamos, en el área de educación, al analizar los resultados de las pruebas
ICFES de 2008, mostró que el 80% de los colegios oficiales se encuentra en las
categorías media y baja, frente a un 39% de los no oficiales. En cuanto a la
calidad de la educación a 2008, el porcentaje de los colegios distritales que se

22
encuentran en las categorías alta y superior solo es del 19%, frente al 44% de los
colegios no oficiales que se encuentran en estas categorías.

23
 CAPITULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA POLITICA PÚBLICA

El presente marco teórico, aborda en primera instancia las políticas públicas

educativas, a partir de las cuales se establecen los criterios de calidad que
permean el sistema educativo colombiano, siendo estas; orientadoras en la
construcción de indicadores de calidad y de procesos de evaluación, asociados a
pruebas externas e internas. En este caso se realizará especial énfasis en las
evaluaciones Saber 11, sus competencias y componentes, frente a los saberes
pedagógicos que deben desarrollarse en estas asignaturas.
En un segundo momento se abordará la política pública educativa en Colombia y
la política pública distrital del Plan Sectorial de Educación 2008- 2012, enfatizando
en el programa de calidad y pertinencia para vivir mejor, identificando sus
lineamientos en ciencias naturales y matemáticas, y especificando el proceso de
evaluación de las políticas públicas, en cuanto a sus funciones, etapas y
procedimientos para la evaluación del programa en mención.

1.1 LAS POLITICAS PÚBLICAS Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Las políticas públicas se definen como el flujo de decisiones en torno de un
problema que ha sido considerado público y ha ingresado en la agenda del
Estado” (Cuervo, 2007).
Las políticas públicas existen, siempre y cuando las instituciones estatales
asuman total o parcialmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como
deseables o necesarios, por medio de un proceso destinado a cambiar un estado
de cosas, percibido como problemático. (Roth, 2004)
Los aspectos contenidos en la política, tienen como finalidad, generar una
educación de calidad, sin embargo, definir calidad de la educación, conlleva una
alta dosis de ambigüedad, lo que ha facilitado su rápida adopción por los distintos
agentes sociales, pues cada uno la llena con su propio contenido e intenta
orientarla hacia sus particulares objetivos" (Alvarez-Tostado, 1989)
En referencia a la calidad de la educación, la UNESCO, afirma que, “Es un
objetivo del sistema que los indicadores de evaluación sean utilizados para
conocer los logros de aprendizaje de los alumnos de cada establecimiento
educacional, permitiendo hacer comparaciones en relación con otros y con el país
en su conjunto”. (UNESCO, 2008)

En virtud del amplio grado de desacuerdo que puede generar hablar de calidad de
la educación, es necesario buscar aclarar siempre el punto de vista que se adopta
para analizarla, para ello se pueden realizar aproximaciones a dicho concepto,
tomando como referentes la eficacia, la eficiencia, y la pertinencia de los
objetivos y los logros de la educación, lo anterior, no solamente con el fin de
asegurar la eficacia educativa, sino de preguntarse acerca del sentido, relevancia
y adecuación de los objetivos propuestos y de los logros conseguidos, planteando
cuestiones tales como la del valor añadido por las instituciones educativas.

24
(Tiana, 2006) (Ravela, 1994) y (Toranzos, 1996), recopilan concepciones de
trabajos anteriores y abordan cuatro dimensiones, con las que consideran, se
puede dar alcance al término, “calidad de la educación” , estas se enuncian a
continuación:

 La eficacia, la cual resalta la importancia de los resultados del aprendizaje,

midiendo así, el cumplimiento efectivo de los objetivos propuestos. En esta
perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir, los niños y
adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto
pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por
la acción educativa. (Toranzos, 1996)

 La eficiencia, que complementada con la eficacia, evalúa el grado en que

los logros obtenidos corresponden con los recursos empleados. Es decir, el grado
de adecuación entre los logros obtenidos y los recursos utilizados. En este
contexto, el término recursos hace referencia a elementos personales y
organizativos y no simplemente materiales o económicos y que la relación entre
aquéllos y los resultados no tienen por qué hacerse puramente en términos de
coste-beneficio. (Tiana, 2006)

 La relevancia, cuya función es orientar los fines de la acción educativa.

 La satisfacción, permite dar cuenta de las necesidades y expectativas de
los implicados, y se pregunta, en qué medida la educación responde a lo
que los individuos necesitan para desarrollarse como persona en los
diferentes ámbitos de la vida social. (Ishikawa, 1988)

Con todo y lo anterior enunciar una definición universal sobre la calidad de la

educación es una realidad compleja, multidimensional y abstracta, a la que no se
puede acceder de forma directa, por lo tanto es necesario abarcarla a través de
instrumentos que permitan una aproximación indirecta. Estos instrumentos son los
que se denominan “indicadores” y constituyen las señales que posibilitan captar y
representar aspectos de una realidad no directamente accesible al observador. La
complejidad de la realidad que se evalúa obliga a determinar sistema de
indicadores. La construcción de los mismos estará precedida por el
establecimiento de ciertos criterios que configuran el sentido y significado que le
otorgamos al término. Estos criterios tienen función indicativa y predictiva. (Tiana,
Evaluación de la calidad de la educación, 1998)

El análisis de los anteriores aspectos, la concepción filosófica y pedagógica de la

escuela, los agentes involucrados en dicho sistema y su capacidad para asumir el
rol de evaluadores de la calidad de los aprendizajes (que no significa solamente
evaluar el resultado sino monitorear el proceso), permitirán formular criterios e
indicadores pertinentes para emitir juicios valorativos acertados, que respondan a

25
las necesidades de la educación en términos de calidad. (Rodríguez- García,
2002)
En el ámbito nacional, la política educativa del gobierno (Educación de Calidad el
Camino a la Prosperidad, 2010) se fundamenta en la convicción de que una
educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos
con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos,
cumplen con sus deberes en paz.
Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad
para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinente que contribuye a
cerrar las brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.
A partir de esta definición de calidad, se ha trazado la política educativa y las
principales acciones para el cuatrienio 2010-2014; para tal propósito, ha centrado
su acción de mejoramiento de la calidad de la educación, haciendo énfasis en los
siguientes aspectos:

 Atención integral a la primera infancia

 Cierre de brechas con un enfoque regional
 Innovación y pertinencia
 Mejoramiento de la calidad educativa

Con respecto al mejoramiento de la calidad, las metas están encaminadas a lograr

que el 25% de los estudiantes evaluados en las pruebas SABER mejoren su
rendimiento y se ubiquen en los mejores niveles; acompañar en el desarrollo de
planes de mejoramiento al 100% de los establecimientos educativos que
presentan bajos logros en las pruebas SABER (1.800 de un total de 13.800
instituciones); reducir de 6,7% a 5,7% el analfabetismo en la población de más de
15 años; y conseguir que todos los programas técnicos y tecnológicos, así como
los programas de formación para el trabajo, tengan el registro calificado que
otorga el Ministerio de Educación.

1.2 INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Si bien es cierto, que la calidad de la educación debe partir de las concepciones

pedagógicas y filosóficas propias de cada institución, esta no debe estar referida
simplemente al producto o servicio, sino también a procesos de gestión, que
involucran la planificación de acciones y actividades, como también; al uso de
recursos materiales y humanos que permitan alcanzar objetivos orientados, a
desarrollar procesos de calidad.

Resulta fundamental que dicha gestión no esté focalizada a los propios

intereses del centro sino que tenga un enfoque hacia los procesos y al cliente,
mejorando los servicios y procesos de trabajo, y esté orientada hacia la
satisfacción del receptor (alumnado, empresa o sociedad) del servicio … la gestión
de calidad en las organizaciones educativas es, cada vez más, una necesidad
26
ineludible para evitar caer en errores cuya solución en el futuro no muy lejano
sería mucho más complicada. (Vivas- Carot, 2005)

De conformidad con lo expuesto anteriormente, es evidente que no resulta posible,

diseñar planes de acción comunes para todos los centros de formación, debido a
la heterogeneidad de los mismos. Será entonces necesario diseñar un Sistema de
Indicadores comúnmente aceptado por todos los grupos de interés, que sea un
instrumento de información, interna y externa, para la mejora, y que facilite la toma
de decisiones sobre cada centro individualmente y sobre el sistema de formación
reglada en su conjunto. (Vivas- Carot, 2005)

Un indicador puede ser definido como: “un elemento informativo de carácter

cuantitativo, sobre algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir
de fundamento para elaborar juicios sobre ella” Pérez, citado por (Sarramona,
2013)

Los indicadores permiten establecer comparaciones e identificar tendencias de

carácter interno que pueden ser explicitados en series temporales, empleando
para tal fin metodologías que faciliten la obtención de datos.

Con el propósito de facilitar las comparaciones, los indicadores suelen

expresarse en forma numérica, para posteriormente posibilitar comparaciones más
cualitativas e interpretativas, deben además, guardar coherencia con causales de
la calidad, para que incidan en ella mejorándola, lo cual es posible conseguir
cuando se tiene claro el concepto de calidad educativa, ya que las causas
variarán según la interpretación que se tenga de dicho concepto. (Sarramona,
2013)

A nivel internacional, la OCDE inició en 1988 un proyecto que tenía como finalidad
crear un sistema internacional de indicadores de los sistemas educativos; la
primera versión fue presentada en 1992 y posteriormente se fueron ampliando y
estructurando, hasta convertirse en el Proyecto PISA, obteniendo de esta manera
sus propios indicadores de rendimiento, los cuales; en un informe publicado
(OCDE, 2002) se agrupaban en cuatro grandes grupos, que se enuncian a
continuación. (Sarramona, 2013)

 Indicadores de resultados del aprendizaje : 14

 Indicadores de recursos económicos y humanos: 6
 Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción: 6
 Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar: 7

Teniendo en cuenta que el presente proyecto, se desarrolla a partir de los

resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11 en Ciencias
Naturales y Matemáticas, se explicitarán los 14 indicadores de resultados del
27
aprendizaje, con el fin de realizar una aproximación al tipo de indicadores que
permitirán posteriormente referenciar este trabajo.

Indicadores de resultados del aprendizaje:

 Proporción de diplomados de secundaria y nivel de formación de la

población adulta
 Proporción de obtención de diplomas terciarios.
 Nivel de formación de la población activa y de la población adulta
 Reparto de diplomados por dominio de estudios
 Comprensión de lectura en los jóvenes de 15 años
 Cultura matemática y científica en los jóvenes de 15 años
 Variación de rendimientos según tipos de centros
 Compromiso y conocimientos cívicos
 Status de los padres y rendimiento de los alumnos
 Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensión escrita en
los jóvenes de 15 años.
 Tasas de empleo según el nivel de formación
 Estimación del número de años que serán invertidos en formación,
actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29 años
 El rendimiento de la educación: tasas de rendimiento privado de la
educación y sus determinantes
 El rendimiento de la educación: relación entre capital humano y crecimiento
Económico

En el ámbito nacional, el Ministerio de Educación Nacional (Educación de

Calidad el Camino a la Prosperidad, 2010) , ha centrado su acción en el
mejoramiento de la calidad de la educación haciendo énfasis en:

 Atención integral a la primera infancia

 Cierre de brechas con un enfoque regional
 Innovación y pertinencia
 Mejoramiento de la calidad educativa

En materia de calidad de la educación, el gobierno ha formulado diferentes

metas, las cuales se enuncian a continuación:
 El 25% de los estudiantes evaluados en las pruebas SABER 5° mejorará el
nivel de logro respecto al año anterior.
 El 100% de los establecimientos de bajo logro en pruebas Saber (2009) 5° y
9° serán acompañados en el desarrollo de los planes de mejoramiento.
 Reducir el analfabetismo en la población de más de 15 años del 6.7% al
5.7%.
 Todos los programas técnicos y tecnológicos tendrán registro calificado.
28
  Todos los programas de formación para el trabajo tendrán registro
calificado.

En cuanto a los avances asociados a procesos de calidad en Bogotá, el (Plan de

desarrollo Bogotá Positiva, 2008-2012) ha venido ofreciendo una educación de
calidad que se desarrolla a través de variables como la disponibilidad, el acceso,
la permanencia y la calidad; en referencia a esta última, los indicadores
formulados, se enuncian a continuación:

 % de docentes en programas de formación

 % de docentes que participan en programas culturales
 % de colegios reorganizados por ciclos
 % de población atendida
 % de colegios con mejores índices de convivencia escolar.
 % de estudiantes que participan en expediciones pedagógicas.
 % de estudiantes que realizan actividades en tiempo extraescolar.
 % de estudiantes que participan en las jornadas de intensificación de
matemáticas y ciencias.
 % de libros consultados en bibliotecas escolares y públicas.
 % de libros que leen estudiantes y docentes por año.
 % de textos escritos por estudiantes y docentes.
 % de egresados de colegios oficiales que ingresan al mundo laboral.
 % de colegios con mejores resultados en inglés.
 % de maestros certificados.
 % de estudiantes que intensifican el aprendizaje del inglés en tiempo
extraescolar.
 % de colegios con emisoras escolares % de estudiantes con acceso a
Internet.

Con referencia a la evaluación de las políticas públicas entorno a estos

indicadores, la calidad de la educación es medida desde las pruebas de Estado y
Saber, siendo dicha lectura incompleta, debido a la falta de análisis de las
variables de entorno, las cuales no permiten visualizar los avances que en los
últimos años se han venido gestando en el Distrito.

Julián Mariño, Subdirector Académico del Instituto Colombiano para la Evaluación

de la Educación (ICFES), afirmó que esta entidad no está diseñada para medir la
calidad de manera completa, el resultado no sirve para comparar año a año
porque hay dificultades en la estandarización de la misma. Las preguntas se han
cambiado generalmente, 12 son de anclaje pero siempre se incluyen otras. Sin
embargo, señala que sí se pueden hacer análisis de tendencia en el
comportamiento de la serie en un determinado periodo de tiempo.

29
El ICFES ha venido haciendo grandes esfuerzos con el objeto de poder contar con
indicadores apropiados en la medición de la calidad educativa. La participación en
diferentes pruebas internacionales permite hacer comparaciones con la salvedad
de que estos exámenes también presentan problemas de comparabilidad entre
países.

Por el contrario, las pruebas Saber sí son para medir calidad y su comparabilidad
está garantizada por 10 años, obteniendo así una línea de base 2009 la cual
servirá como punto de partida para un análisis más completo. (J. Mariño, Boletin
informativo "Bogotá como vamos", 2009)

1.2.1 Evaluación de la calidad de la educación

Alcanzar una educación de calidad, implica, una eficiencia del sistema educativo,
representada en el desarrollo de competencias básicas, genéricas, específicas y
ciudadanas de los estudiantes y en los resultados de los aprendizajes medidos a
través de un sistema de evaluación.
Según Beeby (1977), citado en (Arancibia, 1997) la evaluación es la recolección e
interpretación sistemática de evidencias orientadas, como parte del proceso, a un
juicio de valor con un foco de acción. También, puede ser concebida como una
“ fase de control que tiene como objeto no solo la revisión de lo realizado sino
también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados…. y
la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para
el diagnóstico”. Duque 1993, citado en (Arancibia, 1997)
Un sistema de evaluación de la calidad debe proveer información sistemática
acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, por lo tanto, adquiere
una importancia estratégica vital; un sistema que, a partir de la definición de
cuáles son los conocimientos y capacidades cognitivas básicas que todo alumno
debería haber desarrollado al cabo de ciertos ciclos de enseñanza formal, tenga
como eje la producción de información sobre el grado en que dichos aprendizajes
han sido logrados. (Toranzos, 1996)

Las evaluaciones educativas constituyen una forma eficaz, en función de los

costos, de ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje.

Según (Arancibia V. , 1997) las evaluaciones educacionales poseen como

finalidad, proveer tres tipos de información:

1. Desempeño del sistema: indicadores de cómo lo está haciendo el sistema

educacional, como un todo, para alcanzar las metas propuestas.
2. Desempeño de estudiantes y escuelas: Dichos desempeños pueden ser
evaluados a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas, previamente
validadas, basadas en programas o adaptadas a las necesidades de los
estudiantes o de las instituciones educativas.

30
 3. Efectividad de las políticas: indicadores de la efectividad de un conjunto
específico de políticas adoptadas para el mejoramiento escolar (Lockheed,
1991).

La evaluación, tomada a partir de una acción política posee un estrecho vínculo

con objetivos asociados a mejorar la gestión y la calidad de la educación, por
tanto, los sistemas de evaluación, deberán estar impactados por políticas
confiables, generadas a partir de bases de información que evidencien las
falencias existentes en los diferentes estamentos educativos.

De acuerdo con lo planteado por (Martinic, 2008), la mayoría de los sistemas de

evaluación están organizados con el objetivo de aportar información, al menos, a
cuatro públicos específicos que la usarían para su toma de decisiones:
autoridades, directivos, docentes y familias.

a. Autoridades:
Los tomadores de decisiones, representados en la alta burocracia de los
ministerios son los principales destinatarios de las evaluaciones. Estos
funcionarios deben tener la mejor información posible. Sobre la base de la
información y de los estudios realizados, los investigadores elaboran las opciones
técnicas y entregan las orientaciones para que la autoridad decida. La autoridad, a
su vez, no basa la decisión sólo en la racionalidad técnica: una buena decisión
descansa en el apoyo y consenso que pueda encontrar en los grupos de interés
de la sociedad. Los resultados generados, les permitirán adoptar acciones
políticas asociadas a planes de mejoramiento, para obtener una educación de
calidad.

b. Directivos y Docentes
Los directivos y docentes de los establecimientos educativos, tendrán la función
de evaluar los resultados de la gestión a través del sistema escolar. Debido a que
las políticas se enfocan en los resultados de las evaluaciones externas como un
medio de plantear metas exigentes, que muevan al sistema hacia mejores logros
de aprendizaje, este deberá contemplar entre sus objetivos indicadores de
evaluación que permitan conocer los logros de aprendizaje de los alumnos de
cada establecimiento educativo, permitiendo hacer comparaciones en relación con
otros y con el país en su conjunto; de esta manera será posible evaluar la
efectividad de las acciones ejecutadas en el establecimiento para mejorar la
calidad del aprendizaje, al comparar los resultados actuales con aquellos
obtenidos en las mediciones anteriores. Los docentes posibilitarán el empleo de
nuevas estrategias didácticas y metodológicas para mejorar el aprendizaje de los
alumnos.

31
 c. Las familias
Los resultados obtenidos por las instituciones, proporcionarán a las familias
criterios para la elección de las alternativas escolares de los estudiantes.

Sin embargo, medir los conocimientos de los estudiantes no reflejará por sí

mismo un mayor rendimiento académico, aunque sí constituye una condición
necesaria para obtener los siguientes alcances:

 Establecer objetivos cuantitativos.

 Evaluar diferentes alternativas para la asignación de recursos, combinación
insumos y/o tecnologías pedagógicas.
 Asignar recursos y esfuerzos para lograr los objetivos que se hubieran
definido (Horn, Wolff y Vélez, 1991)

Funciones de la Evaluación:
La evaluación en el ámbito educativo, debe cumplir las siguientes funciones según
lo planteado por Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga 1999 citados en
(Mora, 2004)
 Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios,
debe contener el planeamiento, ejecución y administración del proyecto
educativo; debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos. De esta manera permitirá la generación de acciones que
permitan mejorar la calidad de la educación.

 Función Instructiva: El proceso de evaluación, en sí mismo, debe producir

una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum.
Facilitando la participación de los involucrados en la formulación de nuevas
estrategias de evaluación.

 Función Educativa: Surge a partir de los resultados de la evaluación, donde

el personal docente, conoce con precisión, como es percibido su trabajo por
sus pares, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la
institución.

 Función Autoformadora: Se evidencia cuando la evaluación ofrece

lineamientos para que la persona responsable de la docencia, oriente su
quehacer académico y sus características personales para mejorar sus
resultados.

1.2.2 Instrumentos para evaluar la calidad de la educación

Técnicamente las pruebas estandarizadas han sido diseñadas bajo el esquema de
preguntas con opción de respuesta múltiple, esto debido a que son más fáciles de
medir y sistematizar; sin embargo se ha observado que en busca de obtener
resultados satisfactorios, las instituciones educativas han buscado desarrollar en

32
los estudiantes estrategias que les faciliten resolver dichas evaluaciones, limitando
la comprensión, la profundidad del conocimiento y otros importantes procesos de
pensamiento y la principal carencia es que los aprendizajes no son evaluados en
función de la capacidad de raciocinio y de resolución de problemas (Kelleghan,
2001) citado en (Martinic, 2008)

Según (Martinic, 2008), las tendencias indican que la calidad de la educación no

debe ser medida solo en función de los rendimientos. También importa que los
directivos y los profesores tengan particulares procesos de evaluación, que exista
una evaluación institucional y un trabajo más directo de observación y estudio de
las prácticas en la sala de clases. Lo anterior supone también la existencia de
otros instrumentos que permitan, por ejemplo, evaluar el desempeño docente y
directivo, las prácticas en la sala de clases y la escuela como institución. Es
recomendable, a su vez, que estos recojan información cuantitativa y cualitativa
para dar cuenta de la cultura escolar en toda su complejidad. Es así como (Mora,
2004) considera que, junto con la finalidad de la evaluación es necesario tener en
cuenta el ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas
metodológicas más adecuadas para el mismo, tanto en las tareas de recolección
como de sistematización y análisis de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación:

 de los aprendizajes
 de las instituciones
 del sistema educativo
 de los programas o proyectos

En este sentido el (Ministerio de Educación Nacional, 2010) propone que se

realicen tres tipos de evaluaciones: de aula, censales e institucionales,
fundamentadas en los principios que se exponen a continuación:

Evaluaciones de Aula:
La evaluación como elemento regular del trabajo en el aula, es una herramienta
para promover el aprendizaje efectivo, la pertinencia de la enseñanza, la
comprensión de las metas del aprendizaje y la motivación del estudiante. Las
experiencias exitosas de la evaluación en el aula, muestran la importancia de la
evaluación permanente, la participación activa y la autoevaluación del estudiante,
la retroalimentación asertiva del docente y la confianza en el mejoramiento. Las
principales características de dicha evaluación son:
 Es formativa, motivadora, orientadora, más que sancionatoria
 Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la
información, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas
 Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende
 Es transparente y continua

33
 Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático
y fomenta la autoevaluación en ellas

Evaluaciones Censales:
Las evaluaciones externas son indicadores de calidad fundamentales, que deben
ser tenidas muy en cuenta por la comunidad educativa, ya que sirven de contraste
entre el desarrollo educativo que están teniendo los educandos de cada institución
con otros estudiantes del contexto nacional e internacional. A su vez, sirven como
insumos para la elaboración de Planes de Mejoramiento.

En Colombia existen tres tipos de evaluaciones censales, que se constituyen en

insumos para la planeación de los establecimientos educativos privados y material
de trabajo pedagógico en el aula:
 Las Pruebas SABER: se aplican periódicamente a los estudiantes de los
grados 5º y 9º, correspondientes a la finalización de la educación primaria y
secundaria. Estas pruebas tienen como propósito establecer aproximaciones
a los aprendizajes fundamentales que los estudiantes han alcanzado, con
base en los lineamientos curriculares y los estándares básicos de
competencias. Las pruebas SABER evalúan las áreas de lenguaje,
matemática y ciencias (naturales y sociales).

 La Prueba SABER 11: se aplica dos veces al año a los estudiantes del grado
11º, correspondiente a la finalización de la educación media. Esta prueba sirve
como criterio para ingresar a la Educación Superior, informa a los estudiantes
sobre el nivel de sus competencias y aporta elementos para la orientación de
su opción profesional, y apoya los procesos de mejoramiento institucional de
la calidad.

 La prueba SABER PRO: está constituido por módulos que evalúan

competencias consideradas fundamentales para los futuros egresados de
programas de formación. Algunos módulos evalúan competencias genéricas,
es decir, competencias que deben desarrollar los estudiantes de cualquier
programa de educación superior. Otros módulos evalúan competencias
específicas, comunes a grupos de programas, ya sean de la misma o de
distintas áreas de formación; es decir, no se pretende que todos los
programas de una misma área tomen los mismos módulos.

 Evaluaciones Institucionales: con el objetivo de mejorar la calidad, los

establecimientos educativos privados deben realizar anualmente su
autoevaluación institucional a través de un proceso participativo y crítico, con
apoyo de la Guía. 4 Manual de Evaluación y Clasificación de
Establecimientos Educativos Privados, versión 2012. Existe una versión

34
 diferente para colegios, jardines, establecimientos de educación de adultos y
otra para proyectos de nuevos establecimientos educativos.

 Evaluaciones Internacionales: de acuerdo con (Calero- Choi, 2012), el

organismo internacional pionero en materia de evaluación de competencias
fue la IEA (InternationalAssociation for the Evaluation of Educational
Achievement), fundada en 1958, quién ha desarrollado más de treinta
evaluaciones comparativas internacionales. Las más influyentes, por sí
mismas y por su incidencia metodológica sobre PISA, han sido TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study), con una
periodicidad cuatrienal desde 1995, y PIRLS (Progress in International
Reading Literacy Study), con una periodicidad quinquenal desde 2001.
En el caso de Colombia, existe un interés por conocer el impacto de sus políticas
en educación Básica y Media, en relación con otros países. Para este propósito,
participa en Programme for International Student Assessment (PISA) 2006,
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006 y Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007. (Min Educación,
2006)
 Pisa: esta prueba tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos
cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la
sociedad del saber. El Programa de Evaluación Internacional de los
Alumnos, es un proyecto de la OCDE cuyo objetivo es evaluar la formación
de estos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria a los
15 años. El programa ha sido concebido como un recurso para obtener
información abundante y detallada que permita los países miembros
adoptar decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles
educativos. (OECD, 2012)

 SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006), es

organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO. Es un estudio internacional
sobre Ciencias, Matemática, Lengua y Factores Asociados, que se aplica a
alumnos de 3° y 6° año de la Educación Primaria de 17 países
latinoamericanos que conforman la red del LLECE.
 PERCE: Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (1997) Es una
prueba sobre Lengua, Matemática y Factores Asociados que se realiza a
alumnos de 3° y 4° año de Educación primaria de 13 países de la región.

 CivEd - Civic Education Study : Educación Cívica 9° año de EGB y 3° de

Polimodal. Este estudio se centra en investigar diferentes aspectos de la
enseñanza de Educación Cívica en la escuela. Su propósito es comprender
la forma en que los alumnos son preparados para ser ciudadanos y los
aprendizajes en cuanto a los asuntos públicos.
35
  TIMSS: Third International Mathematics and Science Study (Estudio
Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias) Evalúa a
alumnos de 8° grado en las áreas de Matemática y Ciencias; permite
además, investigar el entorno cultural, las prácticas de enseñanza, los
propósitos curriculares y los acuerdos institucionales que están
asociados con los logros de los alumnos. Esta prueba consta también
de un cuestionario a los docentes de las áreas antes mencionadas y al
director del establecimiento.

 PIRLS (Programa Internacional de Progresos en Comprensión Lectora):

Evalúa a alumnos de 4° grado. Tiene como objetivo obtener
información sobre el logro en comprensión lectora. También sobre las
prácticas escolares asociadas al aprendizaje de la lectura y los hábitos
de lectura en el hogar.

Se aplica también un cuestionario para el alumno que releva información

sobre las prácticas de lectura en la escuela y en el hogar y un cuestionario
para el docente que releva información sobre los recursos didácticos y las
actividades de enseñanza de la lectura.

1.2.3 Pruebas SABER 11

La Prueba “SABER 11°” llamada anteriormente “examen del ICFES”, fue creada
en 1968 con el objeto de apoyar los procesos de admisión de las universidades.
Inicialmente no constituía un requisito para el ingreso a la educación superior en
el país; no obstante, comenzó a ser obligatorio cuando fue reglamentado en el
(Decreto 2343, 1980), el cual en su artículo 1° versa, que estos exámenes de
estado son pruebas académicas de cobertura nacional, de carácter oficial y
obligatorio, así mismo, en su artículo 4°, se estableció que el ICFES debía
reportarle al MEN la información de los colegios en los cuales la mayoría de los
colegios en los cuales la mayoría de los alumnos obtengan menos del puntaje
mínimo ponderado que el mencionado Instituto haya señalado con base en
los exámenes de estado, con el fin de suministrarle al gobierno los elementos de
juicio para que adopte los correctivos que considere pertinentes.
La reforma principal que se le ha hecho al examen del ICFES tuvo lugar en el año
2000. Hasta entonces el examen se concentraba en la evaluación de
conocimientos y aptitudes, y a partir de ese año se orientó hacia la evaluación de
competencias directamente ligadas a resultados educativos y a logros verificables.
La adopción de ese enfoque fue posible, fundamentalmente, gracias a las
incursiones que había realizado el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES en la
evaluación de resultados de la educación básica durante los años noventa. Fue en
la construcción de las primeras versiones de las pruebas SABER que se
exploraron las prácticas de evaluación educativa de su momento en el mundo
entero y que se decidió adoptar la más novedosa de ellas: la evaluación de
competencias. (ICFES, 2013)

36
Posteriormente mediante el (Decreto 869 , 2010) la Prueba SABER 11 se
convierte en un instrumento estandarizado para la evaluación externa, incluido en
el Sistema Nacional de Evaluación. Los objetivos de esta prueba, se citan
textualmente a continuación:
Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que
están por finalizar el grado undécimo de la educación media.
 Proporcionar elementos al estudiante para la realización de su autoevaluación
y el desarrollo de su proyecto de vida.
 Proporcionar a las instituciones educativas información pertinente sobre las
competencias de los aspirantes a ingresar a programas de educación superior,
así como sobre las de quienes son admitidos, que sirva como base para el
diseño de programas de nivelación académica y prevención de la deserción en
este nivel.
 Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del
país, con fundamento en los estándares básicos de competencias y los
referentes de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.
 Proporcionar información para el establecimiento de indicadores de valor
agregado, tanto de la educación media como de la educación superior.
 Servir como fuente de información para la construcción de indicadores de
calidad de la educación, así como para el ejercicio de la inspección y vigilancia
del servicio público educativo.
 Proporcionar información a los establecimientos educativos que ofrecen
educación media para el ejercicio de la autoevaluación y para que realicen la
consolidación o reorientación de sus prácticas pedagógicas.
 Ofrecer información que sirva como referente estratégico para el
establecimiento de políticas educativas nacionales, territoriales e
institucionales.

Con respecto a los resultados emitidos por dicha evaluación, el artículo 6° cita
textualmente que los contenidos de los reportes individuales y agregados de
resultados del Examen de Estado de la Educación Media, así como de los
comparativos que puedan hacerse a partir de los resultados, serán establecidos
por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Los resultados
individuales e institucionales se informarán a través de la página Web institucional,
de acuerdo con el calendario establecido por el ICFES, sin perjuicio de que se
utilicen para este fin también otros medios oficiales.

La metodología para diseñar la prueba, consiste en un conjunto de procesos, que

parten de la identificación de las competencias y los conocimientos que serán
evaluadas a través de la misma, estos dos elementos permiten definir las
preguntas a aplicar.
Las competencias son un “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas,
comunicativas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar
37
el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de
tareas en contextos relativamente nuevos y retadores; bajo esta concepción,
educar es desarrollar un “saber hacer en contexto” antes que transmitir
conocimientos del tipo “saber que…”. (Vasco 2003) citado en (ICFES, 2013).

La educación básica debe tener como objetivo durante el proceso educativo,

desarrollar competencias genéricas; entendidas como aquellas que resultan
indispensables para el desempeño social, laboral y cívico de todo ciudadano,
independientemente de su oficio o profesión…. las competencias genéricas han
sido catalogadas como “competencias para la vida”.
Las competencias que aparecen en los reportes no son las mismas establecidas
en los Estándares, estas se han definido específicamente para cada prueba. A
continuación se especifican las competencias para cada área:

Tabla 1. Competencias Áreas Pruebas SABER 11

Prueba Competencias

Lenguaje Interpretativa
Ciencias Propositiva
Sociales
Argumentativa
Filosofía
Biología Identificar
Química Indagar
Física
Explicar
Matemáticas Comunicación
Razonamiento
Solución de problemas
Fuente: ICFES 2014

La consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada (SNEE) pasa

en la actualidad por la alineación de SABER 11°. Esta llevaría no sólo a potenciar
la utilidad de los resultados que arroja el examen, sino que respondería a lo que
exige el marco jurídico vigente, el cual exige que los exámenes SABER 11° y
SABER PRO, en particular, estén adecuadamente alineados, para así poder
construir indicadores de valores agregados informativos y confiables. (ICFES,
2013)

Esta misma necesidad se deriva del Decreto 3963 de 2009, que regula el examen
de Estado de calidad de la educación superior. Dice en su Artículo 1°, son
objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior: “(…)
producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el
38
nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información
para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su
evolución en el tiempo. (…) ”

Es por lo anterior que el nuevo examen SABER 11° diseñado por el (ICFES, 2013)
y que será aplicado a partir del segundo semestre del 2014, incluiría 5 pruebas y
presentará las siguientes modificaciones:
• Lectura Crítica
• Matemáticas (incluye el razonamiento cuantitativo)
• Sociales y Ciudadanas
• Ciencias Naturales
• Inglés
Modificaciones al interior de las pruebas:
 Fusionar las pruebas de Lenguaje y de Filosofía en una prueba de Lectura
Crítica.
 Incluir el área de Ciencia, Tecnología y Sociedad en la nueva prueba de
Ciencias, y responder así a lo que se encuentra establecido en los
Estándares.
 Reemplazar la prueba de Ciencias Sociales por una que incluya la
evaluación de Competencias Ciudadanas: Sociales y Ciudadanas.
 Distinguir en la prueba de Matemáticas entre aquello que es genérico (el
razonamiento cuantitativo) y aquello que no lo es, y producir dos resultados:
uno de Razonamiento Cuantitativo derivado de la evaluación de contenidos
genéricos exclusivamente, y uno de Matemáticas, derivado de la totalidad
de la evaluación (contenidos genéricos y no-genéricos).

Debido a que la presente investigación pretende determinar los resultados de la

política pública en el periodo 2008- 2012, será necesario entonces tomar como
referente la estructura que presentaba el examen durante este periodo. Las
competencias y componentes de la prueba se enuncian a continuación, realizando
especial énfasis en las áreas de matemáticas y ciencias naturales, ya que en torno
a estas se desarrolla el análisis comparativo de la trayectoria.

La prueba SABER 11 evalúa áreas del núcleo común y un componente flexible

que se clasifica a su vez en interdisciplinar y de profundización.
Las áreas del núcleo común evaluadas son:
a) Lenguaje
b) Matemáticas
c) Ciencias naturales (química, física, biología)
d) Ciencias sociales
e) Filosofía
f) Inglés

39
El componente de profundización evalúa con mayores niveles de complejidad
cuatro áreas del núcleo común, este era seleccionado por el estudiante entre las
siguientes opciones: biología, ciencias sociales, matemáticas o lenguaje. En
cuanto al componente interdisciplinar, se contemplaban dos alternativas; la
primera en torno a medio ambiente y la segunda con énfasis en violencia y
sociedad.

Figura 1. Componentes y Competencias Área de Matemáticas

Fuente: ICFES 2014

A continuación se explicitan textualmente las competencias evaluadas por él

(ICFES, 2010), en el área de matemáticas:
 Comunicación:
 Capacidad para identificar la coherencia de una idea respecto a los
conceptos matemáticos expuestos en una situación o contexto
determinado.
 Capacidad de usar diferentes tipos de representación y de describir
relaciones matemáticas a partir de una tabla, gráfico o fórmula.
 Uso e interpretación del lenguaje.

 Razonamiento:
 Identificación de diferentes estrategias y procedimientos para tratar
situaciones problema.
 Formulación de hipótesis, conjeturas y exploración de ejemplos y
contraejemplos.
 Identificación de patrones y generalización de propiedades.

 Solución de problemas:
 Capacidad para plantear y resolver problemas a partir de contextos
matemáticos y no matemáticos.
 Traducción de la realidad a una estructura matemática.
 Verificación e interpretación de resultados a la luz de un problema.

40
  Generalización de soluciones y estrategias para enfrentar nuevas
situaciones.

Figura 2. Competencias Área de Ciencias Naturales

Fuente: ICFES 2014

Figura 3. Componentes área de Ciencias Naturales

Fuente: ICFES 2014

Las competencias evaluadas en Ciencias Naturales por él (ICFES, 2010) se

explicitan textualmente a continuación:

 Uso comprensivo del conocimiento científico.

 Capacidad para comprender y usar conceptos, teorías y modelos de las
ciencias en la solución de problemas.
 Establecimiento de relaciones entre conceptos y conocimientos adquiridos
sobre fenómenos que se observan con frecuencia

 Explicación de fenómenos.
 Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y
modelos que den razón de fenómenos.

41
  Establecimiento de la validez o coherencia de una afirmación o un
argumento.

 Indagación
 Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para
buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar
respuesta a esas preguntas

Información que proporcionan las Pruebas SABER 11:

Los resultados en la pruebas SABER 11 son el punto de partida para la evaluación
de calidad de la educación en Colombia, a partir de estos, el gobierno adoptará los
programas y/o acciones que considere pertinentes para alcanzar las metas
trazadas o verificar el cumplimiento de estas en torno a los políticas públicas, por
tanto, el ICFES estará en disposición de entregar a las correspondientes
entidades estatales la siguiente información (ICFES, 2010):

 Resultados históricos por colegios, municipios y departamentos.

 Clasificación de colegios según categorías de rendimiento.
 Informe nacional (evolución de resultados, análisis de brechas).
 Comparación de desempeños de colegios, municipios, departamentos,
países.
 Comparación de los desempeños de los estudiantes frente a lo que se
espera alcanzar en un área o grado.
 Comparación de los desempeños en el tiempo.
 Orientación de planes y programas de mejoramiento.

Está información servirá de insumo para la formulación de la política pública

educativa del país y posibilitará la evaluación de la calidad de la educación en
relación a las pruebas SABER 11.

1.3 CONTEXTUALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA POLITICA PÚBLICA

En el presente capitulo se enunciarán los referentes que conciernen a las

funciones de la política pública, en un segundo momento se explicitarán las
acciones concernientes al programa de “Educación de calidad y pertinencia para
vivir mejor”, a partir del cual se desarrolla el presente trabajo y posteriormente se
identificarán y desarrollarán las etapas para la evaluación de la política pública
enfatizando en el programa anteriormente mencionado.

1.3.1 Política pública educativa en Colombia

(Corredor 2002) citado en (Politica Pública de Educación con

Enfoque de Derechos en el Municipio de Bello, 2009), identifica las
42
 particularidades de las políticas públicas en materia de educación y
sus modos de financiación, por medio de un análisis de acuerdo con
las estadísticas existentes y a la normativa vigente. En esta revisión,
la autora concluye que el sector presenta una situación precaria en
términos de cobertura y de calidad, con un alto nivel de exclusión
determinado principalmente por un gasto público deficitario y plantea
la necesidad de una reestructuración, obedeciendo ésta al
financiamiento de la oferta como la vía de mayor efectividad en
materia de cobertura, eficiencia y equidad.

En él (Plan de Apertura Educativa , 1991-1994) se planteó crear un

año cero para todas las escuelas públicas del país; garantizar cupos
en primaria a todos los niños de las zonas rurales y de las zonas
marginadas de las grandes ciudades; promover una mayor
permanencia y calidad educativa en la primaria, aumentar
masivamente la oferta de cupos en secundaria para los jóvenes en
edad de estudiar y crear un sistema de becas para estudios de
maestría y doctorado. Estos objetivos debían alcanzarse al tiempo,
que se producía una profunda reforma administrativa y financiera en
el manejo de la educación del país.

Esta política se traducía en los siguientes objetivos:

 Lograr la cobertura total en la educación primaria y secundaria.
 Elevar la calidad de la educación en todos los niveles educativos.
 Fortalecer los mecanismos de complementación entre el sistema
educativo formal y las instituciones de formación para el trabajo.
 Descentralizar y modernizar la administración del sector educativo.
 Hacer más equitativo y eficiente el sistema de financiación pública de
la educación.
 Establecer el programa de servicio social obligatorio para todos los
universitarios de carrera de pedagogía, con el fin de colaborar con la
formación secundaria de los jóvenes universitarios.

La movilización social impulsada entre 1994 y 1996 por organizaciones vinculadas

al sector educativo y acogida por el Ministerio de Educación Nacional para la
formulación del primer (Plan Decenal de Educación, 1996-2005), le planteó al país
dos grandes retos: cómo ampliar la base de la deliberación, en el marco del
espíritu participativo de la Constitución Política, para que el Plan fuera resultado
de una construcción colectiva cada vez más amplia e incluyente y, cómo
interpretar su carácter indicativo establecido por la Ley 115, para que
efectivamente sirviera como herramienta de planeación de los gobiernos cobijados
por su vigencia sin pretender condicionar sus decisiones pero enmarcándolas en
el horizonte propuesto por un pacto social por la educación.
43
 Actualmente el estudio de las políticas públicas presenta vacios académicos y
técnicos, como consecuencia del poco tiempo que lleva su implementación y del
desconocimiento en cuanto a su función y aplicabilidad.

El (Plan Decenal de Educación, 2006-2016) es un pacto social por la educación

que contiene los lineamientos para el desarrollo educativo del país en ese
horizonte temporal. Se constituye en un documento de referencia obligada para la
formulación de los planes nacionales y territoriales de desarrollo según mandato
de la Ley General de Educación, y debe ser contemplado por las instituciones
educativas del país en sus procesos de planeación, de acuerdo con lo previsto en
el alcance que el Plan estipuló.

Desafíos de la educación en Colombia:

 Fines de la educación y su calidad en el siglo XXI. (globalización y
autonomía)
 Educación en y para la paz la convivencia y la ciudadanía
 Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación
 Ciencia y tecnología integradas a la educación

Fines de la educación y su calidad en el siglo XXI.

 Articulación y coherencia del sistema educativo
Lograr un sistema educativo articulado, coherente y contextualizado en
los diferentes niveles de formación y en las regiones, que permita la
movilidad y formación integral de la niñez y la juventud colombiana, en
un entorno democrático, pacífico y globalizado.
 Sistema de seguimiento y evaluación
Organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y
evaluación del sector educativo, que dé cuenta de logros y dificultades
de los estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y
la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del
servicio.
 Cultura de la investigación
Desarrollar y fortalecer la cultura de la investigación, con el propósito de
lograr un pensamiento crítico e innovador y el desarrollo humano
sostenible, de acuerdo con las necesidades de cada contexto y como
aporte a la transformación socio cultural.
 Uso y apropiación de las TIC
Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como
herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico,
tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la
participación activa en la sociedad del conocimiento.

44
1.3.1.1 Programa de calidad y pertinencia para vivir mejor
La Política Educativa de Colombia, se fundamenta en la Constitución Política de
1991 y en la Ley General de Educación. La Constitución Nacional en los artículos
44 y 67, define la educación como un derecho fundamental de los niños, niñas y
jóvenes y un “servicio público que, como función social”, debe buscar el “acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura” y formar en “el respecto a los derechos humanos, la paz y la democracia;
en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la del medio ambiente”.

Es así, como las políticas públicas, deben permear todo el sistema, evidenciando
cambios o transformaciones contundentes a micro y macro-escala, es decir, partir
de las necesidades nacionales para retroalimentarlas desde lo municipal. Es el
caso de Bogotá, el Plan Sectorial de Educación 2008-2012, a través de su
Programa de Calidad y Pertinencia de la Educación, tiene como propósito
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la ciudad por virtud de su
educación. Este programa surge a partir de las problemáticas diagnosticadas en
años anteriores a la implementación de este plan, y las cuales identifican que el
gran problema de la educación en la ciudad es la calidad. La deuda en calidad se
manifiesta en los resultados que obtienen los estudiantes de los colegios oficiales
en las diferentes pruebas que participan, en la insatisfacción de la población con la
formación que reciben los niños y jóvenes, en la deserción escolar de los jóvenes
y en la poca utilidad práctica de los conocimientos recibidos. Por tanto, el Plan
sectorial, en este sentido, se propone, generar transformaciones pedagógicas que
produzcan cambios sustanciales en las concepciones, prácticas y desarrollos
curriculares; reorganizar los colegios por ciclos; actualizar los planes de estudio y
los sistemas de evaluación escolar.

Como producto de la preocupación por el resultado en las pruebas ICFES, se crea

el acuerdo No 219 DE 2008, por medio del cual se implementan cursos PRE-
ICFES gratuitos en los colegios Distritales. El objetivo de esta iniciativa es elevar
las capacidades y conocimientos de los estudiantes de educación media, en
especial los que cursan el grado undécimo (11°).

Como estrategia para alcanzar dichas transformaciones en cuanto a los procesos

enseñanza- aprendizaje, en las áreas de matemáticas y ciencias naturales, se ha
venido implementando el programa en referencia y cuyas acciones se especifican
textualmente a continuación.

1.3.1.2 Profundizar el aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias

Las acciones a desarrollar para el fortalecimiento de matemáticas y

ciencias, en los estudiantes, están dirigidos al fomentar el desarrollo del
pensamiento lógico, matemático y científico, las habilidades para la

45
 investigación y la apropiación de los fundamentos de las matemáticas y las
ciencias.

Lo anterior, justificado en que, la ciencia y la tecnología en la educación,

son de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y la
mejora de la capacidad de las personas para abordar cuestiones
ambientales y de desarrollo, además, son un recurso potencial para
inculcar la conciencia ambiental y la ética, los valores y las actitudes,
aptitudes y comportamientos coherentes con el desarrollo sostenible.

Con el fin de alcanzar altos niveles en ciencia y tecnología, se plantea

desarrollar a corto y mediano plazo, las siguientes acciones, estipuladas, en
el Plan Sectorial de Educación:

 Fomentar el desarrollo del pensamiento y el conocimiento matemático y

científico desde el primer ciclo.
 Diseñar y desarrollar proyectos de investigación con la participación de
docentes y estudiantes.
 Organizar en cada uno de los ciclos el uso intensivo de los laboratorios de
Ciencias, Biología, Física y Química.
 Conformar clubes, centros de interés o semilleros de investigación.
 Visitar centros interactivos de ciencia y parques tecnológicos como
actividades curriculares y extracurriculares.
 Participar en eventos locales, distritales, nacionales e internacionales,
ferias, seminarios y congresos relacionados con la ciencia.
 Estimular la creación de redes de maestros y alumnos en matemáticas y
ciencias para cualificar su labor educativa y fortalecer la comunidad de
docentes investigadores.
 Asesorar y apoyar el manejo de residuos peligrosos generados en las
actividades de los laboratorios de ciencias.

La Secretaría de Educación considera indispensable destinar en los colegios dos

horas extras de matemáticas y dos horas extras de ciencias los días sábados para
los grados noveno, décimo y undécimo, de tal manera que este tiempo sea
aprovechado para la aprehensión y maduración de conceptos que el estudiante
considere que requiere de un reforzamiento porque aún subsisten dificultades y
vacíos.

La implementación de la política pública, debe evidenciar a mediano y largo plazo,

resultados que den cuenta pública de la calidad de sus resultados, mostrando la
eficiencia, efectividad y equidad de los aprendizajes por medio de indicadores de
desempeño y de calidad, en el caso de los estudiantes de grado 11, dicha
evaluación podrá estar representada en los resultados de la prueba saber 11, a
través de un análisis comparativo de trayectoria de las diferentes variables que

46
puedan incidir en dicho resultado. Para tal fin se realizará el análisis del
desempeño de los estudiantes en las áreas en mención durante la trayectoria
2008-2012, dicha información está contenida en la base de datos del ICFES, a la
cual es posible acceder mediante la creación de una cuenta FTP, de cuya
información se precisarán más detalles en el capítulo de evaluación de resultados
de la política pública.

Otra tarea prioritaria, será verificar el cumplimiento de los lineamientos

anteriormente expuestos al interior de las instituciones educativas, para el caso de
esta investigación en las localidades de Usme y Engativa, dicha información podrá
ser obtenida a través de encuestas aplicadas a los docentes de las áreas de
matemáticas y ciencias Naturales, que permitan responder a las preguntas;
¿Existe coherencia entre el desempeño en las pruebas SABER 11 y las acciones
implementadas por la política pública? ¿En las instituciones educativas se realizan
procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollan las competencias que son
evaluadas por el ICFES?

Las respuestas a las anteriores preguntas servirán de insumo para la evaluación

del resultado de la política pública formulada anteriormente y harán parte de las
actividades planteadas en las herramientas de gestión ISO 9001 2008 (capítulo 3
sistema de gestión). El propósito es que dichas herramientas posteriormente
puedan ser utilizadas para diferentes estudios que pretendan establecer los
resultados de actividades, planes o partes de un programa de política pública.

1.4 EVALUACIÓN DE LAS POLITICAS PÚBLICAS

Actualmente las políticas públicas presentan importantes modificaciones como

consecuencia de los vertiginosos cambios sociales y económicos. En medio de
este sistema y en vista de los intereses de la sociedad civil, crece la necesidad de
controlar y justificar el gasto público, de identificar resultados concretos en las
políticas, de comprobar las relaciones coste-beneficio de los programas y de
determinar si los efectos de la política corresponden con los objetivos inicialmente
previstos. (Haarich, 2005)

Como se mencionó anteriormente, una política pública se presenta como un

conjunto de actividades que nacen a través de una decisión política por parte de
una autoridad pública. El desarrollo de una política pública se establece en varias
etapas que configuran un ciclo. Las fases del ciclo de una política pública están
estrechamente relacionadas, existiendo una alta dependencia entre ellas. El ciclo,
como en cualquier sistema, se cierra con un proceso de retroalimentación, no
acaba con la evaluación de resultados, ya que ésta puede dar lugar a una nueva
detección de problemas. (Lehendakaritza, 2010)

47
En el siguiente diagrama se presenta gráficamente las distintas fases que
componen el ciclo de las políticas públicas.

Figura 4. Ciclo de la Política Pública

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Según (Chelimsky 1985), citado en (Bustela, 2001) "la evaluación de programas

es la aplicación de métodos de investigación sistemáticos para la valoración del
diseño, la implementación y la efectividad de un programa". Existen otro tipo de
perspectivas en relación al análisis de las políticas públicas, al respecto (Dunn
1981) citado en (Bradbury, 1989) expone que el análisis de las políticas públicas
debe generar información sobre tres tipos de cuestiones:

 Sobre valores, cuyo logro es la prueba principal sobre si un problema ha

sido resuelto.
 Sobre hechos, cuya presencia puede limitar o mejorar el logro de los
valores.
 Sobre acciones, cuya adopción puede resultar en el logro de los valores y la
resolución de los problemas.

Con el fin de obtener información sobre los aspectos anteriormente enunciados,

es factible emplear las siguientes perspectivas:
 Empírica: permite describir las causas y los efectos de una política pública
dada.
 Evaluativa: es de carácter evaluativa, determina el valor de una política
pública.
 Normativa: genera recomendaciones a futuras acciones con el fin de
resolver problemas públicos.

El proceso de evaluación puede aplicarse al conjunto de las fases del ciclo de las
políticas públicas, o realizarse parcialmente sobre alguna de ellas, como en el
caso de la formulación y la implementación, por cuanto permite identificar el nivel
de coherencia de los resultados obtenidos con las necesidades establecidas.

48
Cabe considerar, por otra parte que la evaluación es una de las herramientas
empleadas en la gestión de políticas, programas y proyectos públicos, no
obstante, es de relevancia tener en cuenta que existen otras herramientas, que
poseen una función similar, como es el caso del seguimiento y la auditoría.

Figura 5. Seguimiento y Evaluación de la Política Pública

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Retomando lo anterior, podemos inferir que la evaluación es un instrumento para

la mejora de las políticas públicas, por tanto, es necesario tener claro si este tipo
de proceso va a proporcionar la información que se requiere en un momento
concreto y que utilidad que va a tener la misma, en la posterior toma de
decisiones; por tanto, es fundamental tener claridad en los siguientes aspectos: los
intereses que la motivan, sus objetivos, los aspectos a evaluar, el tiempo y los
recursos.

El proceso de evaluación puede estar destinado a programas, proyectos o

políticas en general de los que se quiera conocer algún aspecto sobre su
funcionamiento o rendimiento.

Tomando como referente la Guía de Evaluación de la Política Pública (Gobierno

Vasco, 2011) se atenderán dos aspectos claves en el proceso de evaluación: las
preguntas de evaluación se adaptarán en mayor grado según sea la naturaleza de
la intervención evaluada y las intervenciones complejas no se evaluarán con los
mismos métodos de las intervenciones simples.

A continuación, se presenta un esquema básico de las características

diferenciales de cada uno de estos objetos de la evaluación:

49
Tabla 2. Objetos de Evaluación en la Política Pública

Objeto de la Características básicas según el tipo de intervención

Evaluación
Proyecto Operación no divisible.
Delimitada en tiempo y presupuesto.
Normalmente se encuentra bajo la responsabilidad de un solo
operador.
Programa Conjunto de intervenciones homogéneas, reagrupadas para
alcanzar objetivos globales.
Delimitada en tiempo y presupuesto.
Normalmente se encuentra bajo la responsabilidad de un
comité de seguimiento
Estrategia Vasto conjunto de intervenciones simples o complejas
débilmente vinculadas entre sí.
Definida por las prioridades más que como un conjunto
delimitado de intervenciones.

Fuente: http://www.lehendakaritza.2014

1.4.1 Funciones de la evaluación

En otros momentos, la evaluación fue concebía exclusivamente como un medio
para medir los resultados y los efectos de una política o programa, sin embargo en
la actualidad esta abarcar las diferentes fases de la política o programa, desde su
diseño o concepción hasta su impacto, esta situación; conlleva a que su función
cobre singular importancia y se le atribuyan las siguientes funciones
(Lehendakaritza, 2010):

 Función de aprendizaje continuo para la mejora del ejercicio del poder y la

gestión pública.
 Función de responsabilizar a los agentes involucrados en el planteamiento
de políticas públicas.
 Función de rendición de cuentas.
 Función comunicativa al crear transparencia e infundir confianza respecto la
gestión de las políticas públicas.

50
1.4.2 Etapas de la Evaluación
Según lo formulado en la "Guía para la formulación, implementación y evaluación
de Políticas Públicas Distritales" (Alcaldía de Bogotá, 2011), antes de iniciar un
proceso de evaluación, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Identificación de la necesidad de la evaluación:

El programa Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir mejor surge
entre otras justificaciones por el bajo nivel desempeño de los estudiantes
de las Instituciones Educativas Distritales en las pruebas Saber 11, además
de la identificación de ciertas falencias concernientes a la apropiación de
los conocimientos en las diferentes áreas evaluadas, por lo anterior, es de
vital importancia, evaluar los resultados de este programa para identificar
los alcances de la política pública y realizar las respectivas
recomendaciones, con el objeto
a. ¿Qué factores motivan la realización de esta evaluación?
b. ¿Qué utilidad va a tener esta evaluación?
c. ¿Cuáles son los objetivos de esta evaluación?
d. ¿Qué aspectos van a ser analizados?
e. ¿Cuánto tiempo y recursos requiero para realizar esta evaluación?

2. Identificar los elementos necesarios para realizar la evaluación

Para realizar la evaluación es necesario identificar los siguientes elementos:
 Calidad en la planificación o programación de la política
 Existencia de información necesaria (cantidad y calidad)
 Capacidad de gestión de la administración en relación con la evaluación
(recursos humanos y presupuestales disponibles, implicación de los
gestores en la evaluación).

3. Tipo de evaluación
Existen diferentes clasificaciones de la evaluación de políticas públicas. A
continuación, se incluyen los tipos de evaluación más relevantes según el
agente que realiza la evaluación, la función de la evaluación, el contenido y
la perspectiva temporal:

51
Tabla 3. Tipos de Evaluación de la Política Pública

TIPO DE EVALUACIÓN
Agente Interna Es realizada por personas que pertenecen a
la organización.
Externa Es realizada por evaluadores externos que
son contratados por la Administración.
Mixta Es realizada por un equipo de evaluación
constituido por personal propio de la
organización y personal externo.
Función Sumativa Proporciona información sobre la adecuación,
continuación o suspensión de un programa o
política
Formativa Proporciona información para mejorar el
programa o política evaluada a través de un
proceso de autoaprendizaje.
Temporalidad Evaluación Ex-ante Se realiza antes de ejecutar la política
pública, con el fin de analizar la adecuación
entre las necesidades planteadas y las
posibilidades de éxito de la política pública.
Evaluación Se realiza durante en el transcurso de la fase
Intermedia de ejecución de la política pública. Analiza la
información recolectada sobre el programa y
mide el cumplimiento de los objetivos
programados en esta fase del ciclo de la
política.
Evaluación Expost Se realiza una vez finalizado el programa con
el objetivo de emitir un juicio sobre el éxito o
fracaso de la intervención pública, su grado
de flexibilidad y capacidad de adaptación a la
realidad, su eficacia, eficiencia y adecuación
de los mecanismos de gestión, seguimiento
y los resultados e impactos logrados.
Contenido Diseño Analiza y valora el diseño y conceptualización
del programa.
Proceso Valora el alcance de objetivos inmediatos
(eficacia) y analiza el coste en términos de
tiempo y recursos (eficiencia).
Resultados Realiza una evaluación de resultados,
basado en los objetivos inmediatos y directos
generados por la política, donde se analizan
los efectos sobre los beneficiarios.
Impacto Analiza y valora lo efectos generales y a
largo plazo de la intervención.
Fuente: http://www.lehendakaritza.ejgv.euskadi.net/r48-
contsepr/es/contenidos/informacion/v2_coordinacion/es_evaluaci/adjuntos/guia_evaluacion_gv_pip.pdf

52
 4. Recolección, procesamiento y análisis de la información
Es necesario identificar la información (Fuentes, periodicidad, proceso de
cálculo, desagregación, entre otros) y los sistemas que se emplearán para
procesar la información recolectada. Adicionalmente, se requiere involucrar
a todo el equipo de trabajo en el análisis de la información.

5. Decisión sobre cómo utilizar, aplicar y difundir los hallazgos

Basado en los resultados de la evaluación se debe decidir la utilidad de los

mismos, especialmente de los hallazgos encontrados con el fin de cumplir
con el objetivo planteado en la evaluación como proceso para
retroalimentar la política y generar resultados para la toma de decisiones

6. Plan de Comunicación
En esta fase se define el objetivo principal del Plan de Comunicación, el
cual estará orientado a difundir de forma coherente y clara la información
más relevante referente a la evaluación.
El plan de comunicación incluye la comunicación de resultados y la
información relevante concerniente a las diferentes etapas de la evaluación,
para tal fin se garantizará la transparencia del procedimiento de evaluación
y se desarrollarán mecanismos de comunicación interna y externa que
permitan mantener informados a los diferentes participantes.

La evaluación de la política pública generará información para los siguientes

estamentos:
 Cargos políticos: la información puede ser útil en la futura toma de
decisiones y orientar sus decisiones estratégicas.
 Planificadores: necesitan información general sobre las fortalezas y
debilidades del diseño.
 Gestores: la evaluación les permite establecer nuevos mecanismos de
mejora de la gestión del programa o política pública.
 Beneficiarios: la evaluación incrementa la transparencia de la gestión y
reciben la devolución de su posible participación en el proceso evaluativo.

7. Canales de Comunicación.
Los mecanismos de comunicación que pueden ser utilizados, se enuncian a
continuación.

 Informes de evaluación: el informe de evaluación contiene los resultados

más significativos en función de los destinatarios a quién vaya dirigido.
 Publicaciones: consiste en dar a conocer los resultados de la evaluación
mediante herramientas como (folletos, cartas…) o incluir los contenidos de
la evaluación en una publicación existente (boletines de noticias,
revistas…).

53
  Seminarios o jornadas: es la comunicación oral de resultados a
determinados receptores.

1.4.3 Evaluación del Programa Educación de Calidad y Pertinencia para

Vivir Mejor.

Lo planteado en los anteriores capítulos, nos permite adoptar una metodología

para evaluar la política pública del programa en mención, para cumplir con este
propósito se desarrollarán cinco etapas:

A. Identificación de la necesidad de la evaluación:

El programa Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor (Plan Sectorial

de Educación, 2008-2012) tiene como propósito asegurar el derecho a la
educación de los niños (as) y jóvenes de Bogotá. De acuerdo con lo expuesto en
el programa, el propósito del gobierno distrital es avanzar en el logro de la
educación pública identificada por la calidad de los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes y por la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza
efectuados en los ambientes escolares.

Es por lo anterior que se hace necesario evaluar la eficacia del programa y

determinar el grado de alcance de los objetivos formulados durante el periodo de
su implementación, con el fin de verificar que dichas acciones han sido
generadoras de cambio, no solamente en cuanto a la ejecución los lineamientos
establecidos, sino también en cuanto a los resultados obtenidos en las pruebas
SABER 11 durante el periodo 2008-2012, ya que la función de estas evaluaciones
es monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del
país, con fundamento en los estándares básicos de competencias y los referentes
de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional. Los resultados de la
evaluación de la política pública permitirán la formulación de recomendaciones,
que posteriormente redunden en acciones, programas o políticas orientadas a
mejorar la calidad de la educación en el Distrito Capital.

Para realizar la evaluación del programa se requiere en primera instancia del

conocimiento de los lineamientos de la política pública contemplados en el Plan
Sectorial de Educación 2008-2012, específicamente en el programa Educación de
Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor. Con respecto a los aspectos a evaluar, nos
centraremos en las acciones implementadas para mejorar la calidad de la
educación en las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas, esto respondiendo
al perfil profesional de los agentes evaluadores, con el propósito de evidenciar los
avances del programa en su periodo de ejecución, se accederá a la base de datos
del ICFES, mediante la creación de una cuenta FTP, la información allí contenida,
permitirá el diseño de una serie temporal que dará cuenta del comportamiento del

54
desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER 11 durante la trayectoria
2008-2012.

Teniendo en cuenta que Bogotá cuenta con 20 localidades, se seleccionarán las

dos localidades en las que las Instituciones Educativas Distritales presenten los
más altos y bajos desempeños en las pruebas SABER 11 en el periodo 2008-
2012, teniendo en cuenta la clasificación por categorías que realiza el ICFES en
los planteles educativos. La población seleccionada será utilizada para verificar el
cumplimiento de los lineamientos del programa mediante la aplicación de
encuestas a docentes de Ciencias Naturales y Matemáticas.

B. Elementos necesarios para realizar la evaluación:

El material documental necesario para realizar esta evaluación se encuentra en el

(Plan Sectorial de Educación, 2008-2012), en la sección de programas y
proyectos. Los lineamientos específicos a evaluar corresponden al numeral e,
denominado: profundizar el aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias.

Para verificar los avances en torno a la calidad se tomarán como referentes los
resultados de las pruebas SABER 11, dicha información puede obtenerse de la
base de datos del ICFES a través del siguiente procedimiento.

a. Ingresar a la página del ICFES http://www.icfes.gov.co/

b. Seleccionar en el menú de la parte superior la opción Estudios e
Investigación.
c. Seleccionar en el menú la opción acceso a base de datos.
d. Gestionar la solicitud de acceso a la base de datos.
e. Confirmación vía correo electrónico de creación de cuenta FTP
f. Descargar y leer la guía FTP
g. Ingresar a la cuenta FTP con el usuario y la clave confirmados en el
correo electrónico.
C. Recursos Humanos
 Licenciada María Eugenia Quintero. Evaluadora.
 Licenciada Sandra Bibiana Villa. Gestora.
 Doctor Jhon Jairo Guasguita. Asesor de Análisis Estadístico

D. Tipo de evaluación:

A continuación, se incluyen los tipos de evaluación concernientes a la

política evaluada.

55
 Tabla 4. Tipos de evaluación Política Pública Educación de calidad y pertinencia
para vivir mejor.

TIPO DE EVALUACIÓN
Descripción
Realizada por estudiantes de Maestría en Ciencias de la
Agente Externa Educación de la Universidad libre de Colombia.
Función Formativa La evaluación proporcionará información para mejorar el
programa o política evaluada a través de un proceso de
autoaprendizaje
Temporalidad Evaluación Ex –post Se realiza la aplicación de encuestas y se revisa la base
de datos del ICFES comparado los resultados en Ciencias
Naturales y Matemáticas durante el periodo 2008-2012,
una vez finalizado el programa con el objetivo de emitir un
juicio sobre la eficacia del programa.
Contenido Resultados Se evalúan los resultados de la política pública basado
en los desempeños de los estudiantes en la prueba
SABER 11 y en la ejecución de la misma en la población
seleccionada.
Fuente: Autoras del proyecto 2014
E. Recolección, procesamiento y análisis de la información:

Las técnicas de procesamiento, recolección y análisis de la información se

especificarán en el capítulo III (Tablas herramientas de gestión de gestión) y IV
(Metodología).

F. Decisión sobre cómo utilizar, aplicar y difundir los hallazgos:

Las recomendaciones a partir de la evaluación de los resultados de la política
pública estarán especificadas en el capítulo V (Recomendaciones).

1.5 INDICADORES DE LAS POLITICAS PÚBLICAS

La evaluación conlleva considerar sistemáticamente aquellos factores que
determinan una política pública, estos factores se presentan como criterios o
principios de la evaluación.

Las políticas públicas requieren de un conjunto de indicadores que les permita

monitorear, realizar seguimiento y evaluar el cumplimiento de las metas
propuestas, estos proporcionan información útil en la evaluación del impacto de
los programas, proyectos, sujetos y grupos poblacionales a quién va dirigida la
política (Pérez Murcia, 2011)

“Un indicador una expresión cualitativa o cuantitativa observable que

permite describir características, comportamientos o fenómenos de la
realidad a través de la evolución de una variable o el establecimiento de
una relación entre variables, la que comparada con periodos anteriores o

56
 bien frente a una meta o compromiso, permite evaluar el desempeño y su
evolución en el tiempo.
Los indicadores sirven para establecer el logro y el cumplimiento de la
misión, objetivos, metas, programas o políticas de un determinado
proceso o estrategia, por esto podemos decir que son ante todo, la
información que agrega valor y no simplemente un dato, ya que los datos
corresponden a unidades de información que pueden incluir números,
observaciones o cifras, pero si no están ligadas a contextos para su
análisis carecen de sentido. Por su parte la información es un conjunto
organizado de datos, que al ser procesados, pueden mostrar un
fenómeno y dan sentido a una situación en particular.
(DAFP Departamento Administrativo de la Función Pública, 2012)”
(DANE, 2011, p. 13)

Referente a la educación, un indicador podría definirse como un artificio que

proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la
realidad educativa, que permite analizar una situación paralela al contexto social.
Generalmente dicho artificio consiste en algún tipo de dato de carácter
cuantitativo, como por ejemplo, una medida estadística. (OEI, 2013)

Por lo anterior, una adecuada medición debe ser:

Pertinente: justificado en que las mediciones que se lleven a cabo deberán ser
relevantes y útiles para facilitar las decisiones que serán tomadas sobre la base de
sus resultados.

Precisa: el instrumento de medición utilizado deberá reflejar fielmente el

comportamiento de las variables.

Oportuna: es importante que los resultados de la medición estén disponibles en el

tiempo en que la información es relevante y útil para la toma de decisiones, tanto
para correctivas como preventivas.

Económica: la información obtenida en el proceso de medición debe ser

proporcional y coherente con los costos generados por la misma. (DAFP
Departamento Administrativo de la Función Pública, 2012)

Tipos de Indicadores:

Dependiendo de la metodología empleada se pueden emplear diferentes

clasificaciones de indicadores, a continuación explicitará la clasificación en torno a
la eficacia, eficiencia, calidad y economía, tomando como referente la guía para la

57
construcción de indicadores (DAFP Departamento Administrativo de la Función
Pública, 2012)

En relación con el desarrollo de los procesos, gráficamente puede expresarse de

la siguiente manera:

Figura 6. Tipos de Indicadores

Fuente: Autoras del proyecto 2014

58
Tabla 5. Descripción de Indicadores.

Tipo de Definición
Indicador
Cuando se habla de eficacia, se busca establecer el cumplimiento de
planes y programas de la entidad, previamente determinados, de
modo tal que se pueda evaluar la oportunidad (cumplimiento de la
meta en el plazo estipulado), al igual que la cantidad (volumen de
bienes y servicios generados en el tiempo).
Entre los indicadores de eficacia se encuentran:
Cobertura: Se puede definir como el grado en que las actividades que
Eficacia

se realizan, o los productos/servicios que se ofrecen son capaces de

cubrir o satisfacer la demanda que de ellos existe.
Focalización: Se relaciona con el nivel de precisión con que los
productos/servicios son entregados a la población objetivo.
Resultado final: Permite comparar los resultados obtenidos respecto
de un óptimo o máximo posible, es decir que va más allá de mostrar
los resultados obtenidos respecto de los esperados, requiere por lo
tanto un planteamiento de metas superiores o ambiciosas para una
buena comparación.
Los indicadores de eficiencia, se enfocan en el control de los recursos
o las entradas del proceso; evalúan la relación entre los recursos y su
Eficacia

grado de aprovechamiento por parte de los mismos.

Consisten en el examen de costos en que incurren las entidades
públicas encargadas de la producción de bienes y/o la prestación de
servicios, para alcanzar sus objetivos y resultados.
Para el análisis de este tipo de indicadores es necesario involucrar la
eficiencia y la eficacia, es decir “el logro de los resultados
Efectividad

programados en el tiempo y con los costos más razonables posibles”.

Se relaciona con la medición del nivel de satisfacción del usuario que
aspira a recibir un producto o servicio en condiciones favorables de
costo y oportunidad, y con el establecimiento de la cobertura del
servicio prestado.
La capacidad de una institución para generar y movilizar
adecuadamente los recursos financieros en pos del cumplimiento de
Economía

sus objetivos. Todo organismo que administre fondos, especialmente

cuando estos son públicos, es responsable del manejo eficiente de
sus recursos de caja, de ejecución de su presupuesto y de la
administración adecuada de su patrimonio.

Tomado de DAFP 2012

59
 A nivel internacional (Vos, 2011) propone clasificar los indicadores para el
monitoreo y evaluación, el costo-efectividad y la equidad de los servicios
educacionales en cuatro grupos: indicadores de insumo, indicadores de acceso,
indicadores de resultado e indicadores de los efectos últimos, también conocidos
como indicadores de impacto. Esta tipología resulta útil en el diseño de políticas
educativas, pero insuficiente para el seguimiento y evaluación de las mismas.

Tabla 6. Tipología de Indicadores según Vos

Tipología de Indicadores según Vos

Tipo de Indicador Definición Indicadores
Indicadores de Identifican los medios o los - Número de estudiantes por profesor
insumo recursos utilizados para la -Costos por alumno
satisfacción de necesidades - Distribución del gasto privado
de educación y, por lo tanto, - Número de textos por estudiante
para alcanzar objetivos de - Número de estudiantes por aula de clase
desarrollo educativo. - Porcentaje de profesores con título
profesional de docente
- Número de días de enseñanza efectiva
Indicadores de Miden los factores de -Identifican los factores de la demanda de
acceso demanda del servicio. los usuarios potenciales y actuales de los
servicios educativos e incluyen variables
que determinan el uso y la accesibilidad
de estos servicios.
Indicadores de Miden el impacto de las -Años de escolaridad promedio según
resultado políticas y programas sexo.
educativos sobre el nivel de - Tasa de analfabetismo de adultos según
vida de la población. sexo.
- Tasa de retención escolar según nivel,
sector y zona.
- Resultados de exámenes de calidad de
la Educación
Indicadores Miden el impacto de las -Distribución de los gastos privados en
de los efectos políticas y programas educación según nivel socioeconómico
últimos educativos sobre el nivel de - Distribución de los beneficios de la
vida de la población educación según grupos socioeconómicos
- Porcentaje de egresados según nivel
educativo.
Tomado de (Pérez Murcia, 2011)

En el ámbito nacional encontramos la tipología de indicadores desarrollada por

Tenjo, que comprende cuatro categorías: indicadores de insumo, indicadores de
acceso, indicadores de resultado e indicadores de eficiencia, guardando una
importante coherencia con la tipología de Vos, excepto por los indicadores de
eficiencia que no se contemplan en este último (…) la propuesta de indicadores
propuesta por Tenjo tiene un importante referente en los tópicos de medición
60
fijados por los teóricos del capital humano, en relación con los impactos esperados
entre la acumulación de capital humano y el crecimiento económico. Este enfoque
parece ser el predominante en el desarrollo de los sistemas de indicadores
educativos. (Pérez Murcia, 2011)

En Colombia, la prestación del servicio educativo es evaluado teniendo en cuenta

el grado en el que son alcanzados los objetivos en cuanto a la pertinencia, la
eficacia, la eficiencia y la equidad; y los resultados en cuanto al efecto que la
educación tiene en la calidad de vida de quienes han ingresado, permanecido y
graduado del sistema educativo.
Los indicadores aportan información sobre los recursos humanos y financieros
invertidos en educación, sobre el funcionamiento y la evolución de los sistemas
educativos y de aprendizaje, y sobre el rendimiento de las inversiones realizadas
en educación. Los indicadores están organizados por temas y van acompañados
de una serie de datos e información para su contextualización. (Ministerio de
Educación Nacional, 2013)

El sistema de indicadores está cimentado en unos componentes clasificados

acorde con un proceso sistemático, que agrupa una serie de indicadores en
categorías según su posición en el modelo y que dan cuenta del funcionamiento y
desempeño del sistema educativo.

De este modo, el modelo comprende 5 categorías:

 Indicadores de contexto
 Indicadores de recursos
 Indicadores de proceso
 Indicadores de resultado
 Indicadores de impacto

61
Tabla 7. Tipología de Indicadores según el MEN

Indicador Definición
Los indicadores de recursos evalúan los recursos humanos,
financieros y materiales requeridos para la prestación del
servicio educativo. Los indicadores de ésta categoría buscan
Indicadores de establecer la magnitud y tipo de los recursos.
recursos
Los indicadores de procesos informan sobre la organización y
funcionamiento al interior del sistema educativo, en especial
dentro de los establecimientos educativos y su clima escolar.
Indicadores de Describen la trayectoria del estudiante en el proceso de
procesos aprendizaje.
Los indicadores de resultados permiten realizar un análisis
sobre el logro y calidad del sistema educativo, medido a través
del resultado escolar de los alumnos mediante las pruebas de
Indicadores de evaluación, la graduación, la certificación. Permite observar el
resultados cumplimiento de los objetivos fijados dentro de parámetros de
eficiencia y calidad.
Indicadores de Los indicadores de impacto hacen referencia a los cambios
impacto que genera la educación en la sociedad.
Permiten observar la influencia de la educación en el
desarrollo económico y social del país.

Tomado de Ministerio de Educación Nacional 2014

En referencia al programa Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir mejor

(Plan Sectorial de Educación, 2008-2012), se establecen las siguientes metas,
líneas base y costos del plan sectorial, por proyectos.

62
Tabla 8. Metas, líneas base y costos del Plan Sectorial de Educación

Proyectos Meta Línea Costos

base
2007
Transformación 370 colegios organizados por O $102.914.315.000
pedagógica ciclos y por periodos colegios
para la calidad académicos
de la educación 100 colegios oficiales con 0
educación media colegios
especializada por áreas del
conocimiento
370 colegios que incorporan la 0
actividad curricular de la colegios
lectura y la escritura
220.000 estudiantes de grado 3.810
noveno, decimo y once de escolares
colegios distritales con
formación en el tiempo
extraescolar en las áreas de
inglés y matemáticas
8 colegios oficiales con el 3
proyecto piloto Bogotá Bilingüe
370 colegios con proyecto 80
pedagógico que hace uso de colegios
las tecnologías de la con TIC y
información y/o los medios de 10 con
comunicación en la enseñanza medios
y aprendizaje de
informaci
ón
370 colegios que realizan 350
expediciones en el marco de colegios
un proyecto pedagógico.
370 colegios con proyectos 337
ambientales escolares en colegio
desarrollo y/o implementación capacitad
os
370 colegios con evaluación 20
integral colegios

Tomado del Plan Sectorial de Educación 2008-2012

63
Lo expuesto en la tabla 8, permite identificar que no se establecieron indicadores
específicos para las acciones del programa identificándose solamente la
concerniente a: 220.000 estudiantes de grado noveno decimo y once de colegios
distritales con formación en el tiempo extraescolar en las áreas de inglés y/o
matemáticas. Es de tener en cuenta que la acción formulada en el numeral e
especifica, destinar dos horas extras en matemáticas y 2 horas en ciencias
naturales en los grados noveno, décimo y once. Sin embargo en las metas de
ciudad especificas del sector educativo, expuestas en el (Plan Sectorial de
Educación, 2008-2012), pág 119 se encuentra entre las metas e indicadores:

 Aumentar a 25% los colegios oficiales clasificados en las categorías altos,

superior y muy superior por rendimiento en las pruebas de estado.
Indicador: porcentaje de colegio oficiales clasificados en las categorías alto,
superior y muy superior por rendimiento en las pruebas de estado.

 Aumentar a 50 el puntaje promedio de los colegios distritales en las pruebas

de matemáticas.
Indicador: puntaje promedio de los colegios distritales en las pruebas de
estado.

Las metas e indicadores enunciadas anteriormente serán utilizados como

referentes para establecer la variación de los resusltados en la trayectoria 2008-
2012, ya que aunque no se encuentran especificadas en el programa de
Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor, dichas indicadores permiten
evaluar la calidad de la educacion.

Al realizar un concienzudo análisis de las políticas educativas observamos que

responden a acciones colectivas intencionales; originadas como resultado de un
problema o asunto de interés público que lleva a tomar una serie de decisiones y
la elección de alternativas que permitan alcanzar los objetivos estimados como
deseables o necesarios, es por ello que, la adecuada formulación de dichas
políticas tendrá como objetivo mejorar la calidad de la educación, la cual
dependerá de los criterios que posea cada país para definirla.

Dicha medición de la calidad deberá estar formulada a partir de una serie de

indicadores que permitan orientar debidamente las acciones implementadas y así
mismo podrán ser medidas en cuanto a su eficiencia, eficacia y efectividad durante
los diferentes momentos de la ejecución de la política, facilitando la emisión de
juicios respecto a su pertinencia y grado de aplicación. En el caso de Colombia en
los últimos años el Ministerio de Educación Nacional se ha centrado en cuatro
aspectos: atención integral a la primera infancia, cierre de brechas con un
enfoque regional, innovación y pertinencia y mejoramiento de la calidad educativa.
Para este último, se ha tomado como referente los resultados emitidos por las

64
evaluaciones internas y externas, siendo estas un mecanismo de recolección de
información que permite medir la eficiencia del sistema educativo, representada en
el desarrollo de competencias básicas, genéricas, específicas y ciudadanas de los
estudiantes y en los resultados de los aprendizajes medidos a través de un
sistema de evaluación.

Dichas evaluaciones permiten establecer a su vez, las condiciones del sistema, de

las instituciones educativas, de los estudiantes y la efectividad de la política
pública implementada.

Es por lo anterior que en las políticas públicas nacionales y distritales como es el

caso del Plan Sectorial de Educación, se evidencian acciones específicas
orientadas a mejorar la calidad de la educación en las diferentes áreas del
conocimiento y específicamente en las pruebas SABER 11.
Con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos inicialmente propuestos y
frente a la necesidad de controlar y comprobar el gasto público, es indispensable
realizar un proceso de evaluación de la política, teniendo en cuenta: el agente, su
función, temporalidad y contenido. Los resultados de la evaluación realizada,
permitirán identificar el grado de implementación, la pertinencia de las acciones
ejecutadas, la inversión realizada y formular planes de mejoramiento que permitan
hacer más eficientes dichos procesos.

65
 2. CAPITULO 2. SISTEMA DE GESTION

A continuación se enunciarán brevemente los diferentes sistemas de gestión

enfatizando en la norma ISO 9001 2008; posteriormente se definirán los
indicadores de gestión y las herramientas a emplear para la evaluación de los
resultados de la política pública educación de calidad y pertinencia para vivir
mejor, específicamente en su numeral e.

2.1 GESTIÓN EDUCATIVA

La gestión involucra las acciones humanas, por tanto al emitir una definición de
esta, se deberán contemplar aspectos tales como el objeto del cual se ocupa y los
procesos que se desarrollan en torno al mismo. Lo anterior permitirá determinar
los componentes de la organización en cuanto a los acuerdos institucionales, las
estrategias, la disposición de recursos, las interacciones que se desarrollarán
entre las personas y otras condiciones que la organización considere relevantes
para el adecuado funcionamiento de la misma.

Existen diferentes ámbitos en el desarrollo de la gestión, en el caso de los

establecimientos educativos, es un proceso sistemático que está orientado al
fortalecimiento de las instituciones educativas y a sus proyectos, con el fin de
enriquecer los procesos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos;
conservando la autonomía institucional, para así responder de una manera más
acorde, a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales.

La gestión escolar está constituida por cuatro áreas de gestión: área de gestión
directiva, área de gestión pedagógica y académica, área de gestión de la
comunidad y área de gestión administrativa y financiera.

La importancia que tiene la gestión escolar para el mejoramiento de la calidad en

el país, radica en el fortalecimiento de las secretarías de educación y de los
establecimientos educativos; en sus instancias administrativas y sistema
pedagógico, para generar cambios y aportar un valor agregado en conocimientos
y desarrollo de competencias a los estudiantes. (Ministerio de Educación Nacional,
2013)
El conjunto de procesos que constituye la gestión educativa pueden responder a
diferentes modelos, la (UNESCO, 2011) identifica siete modelos, cuya secuencia
muestra una trayectoria que parte de una situación rígida, determinada y estable,
para luego pasar a otras cada vez más flexibles, cambiantes e indeterminadas, las
cuales demandan ajustes constantes mediante la innovación.

66
 2.2 SISTEMA DE GESTIÓN

Un sistema de gestión es una herramienta que permite optimizar recursos, reducir

costes y mejorar la productividad, mediante el reporte de datos en tiempo real,
facilitando de esta manera la toma de decisiones.

Los sistemas de gestión están basados en normas internacionales que permiten

controlar distintas facetas en una empresa, como la calidad de su producto o
servicio, los impactos ambientales que pueda ocasionar, la seguridad y salud de
los trabajadores, la responsabilidad social o la innovación.

Existen diferentes modelos de gestión, entre ellos se encuentran:

 Modelo Normativo: dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70. Es una
visión lineal desde la planificación en un presente, hacia un futuro único,
cierto, predecible y alcanzable, como resultado de la planificación en el
presente. Planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. Las
reformas educativas de este periodo se orientaron principalmente hacia la
expansión de la cobertura del sistema educativo.
 Prospectivo: Inicio de los 70. El futuro es previsible, a través de la
construcción de escenarios múltiples y, por ende, incierto. Se ha pasado de
un futuro único y cierto a otro múltiple e incierto. La planificación se
flexibiliza.
 Estratégico: principios de los 80. La estrategia tiene un carácter normativo y
táctico (medios para alcanzar lo que se desea). Articula los recursos
humanos, técnicos, materiales y financieros propios de una organización.
Recién, a inicios de los 90 se empieza a considerar este enfoque en la
práctica de la planificación y gestión en el ámbito educativo. Se plantean
diagnósticos basados en el análisis FODA (fortalezas, oportunidades,
debilidades, amenazas) que pone en relieve la visión y la misión de la
institución educativa.
 Estratégico Situacional: mediados de los 80. A la dimensión estratégica se
introduce la dimensión situacional. El análisis y el abordaje de los
problemas hacia un objetivo, es situacional. Se quiebra el proceso
integrador de la planificación y se multiplican los lugares y entidades
planificadoras, lo que da lugar a la descentralización educativa.
 Calidad Total: inicios de los 90. Se refiere a la planificación, el control y la
mejora continua, lo que permitiría introducir “estratégicamente” la visión de
la calidad en la organización (Juran, 1998). Los componentes centrales de
la calidad son: la identificación de usuarios y sus necesidades, el diseño de
normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que conduzcan
hacia la calidad , la mejora continua de las distintas partes del proceso y la
reducción de los márgenes de error Se orientan a mejorar los procesos
mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, reducir
costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje
continuo, aumento de productividad y creatividad en los procesos.
67
 Reingeniería: mediados de los 90. Se sitúa en el reconocimiento de
contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global. Las
mejoras no bastan, se requiere un cambio cualitativo, radical. Implica una
reconceptualización fundacional y un rediseño radical de los procesos.
Principales exponentes son Hammer y Champy. Se reconoce mayor poder
y exigencia acerca del tipo y la calidad de la educación que se espera. En el
paradigma sobre educación y aprendizaje, si se quiere una mejora en el
desempeño, se necesita un cambio radical de los procesos.
 Comunicacional: segunda mitad de los 90. Es necesario comprender a la
organización como una entidad y el lenguaje como formador de redes
comunicacionales. El lenguaje es el elemento de la coordinación de
acciones, esto supone un manejo de destrezas comunicacionales, ya que
los procesos de comunicación facilitarán o no que ocurran las acciones
deseadas. Se comienza una gestión en la que se delega decisiones a
grupos organizados que toman decisiones de común acuerdo.
Responsabilidad compartida, acuerdos y compromisos asumidos de forma
corporativa en un trabajo de equipos cooperativos.
 ISO 9000: en el modelo de gestión ISO 9000, la calidad es el “grado en el
que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos”,
entendiéndose por requisito “necesidad o expectativa establecida,
generalmente implícita u obligatoria”. No obstante, en el enfoque de esta
norma está el cliente, de quien debe conocerse su percepción respecto del
grado de satisfacción con el producto suministrado, devolviéndonos
nuevamente a la perspectiva externa. Los trabajos de la Organización
Internacional de Normalización (ISO) concluyen en acuerdos
internacionales que son publicados con la forma de Normas
internacionales.
Se entiende por Norma aquellos acuerdos documentados que contienen
especificaciones técnicas u otros criterios precisos, destinados a ser
utilizados sistemáticamente como reglas, directrices o definiciones de
características para asegurar que los materiales, procesos y servicios son
aptos para su empleo.
La familia ISO 9000 constituye un conjunto coherente de normas y
directrices sobre gestión de la calidad que se han elaborado para asistir a
las organizaciones, de todo tipo y tamaño, en la implementación y la
operación de sistemas de gestión de la calidad (SGC) eficaces. Esta familia
la forman:
 La Norma ISO 9000: Sistemas de gestión de la calidad – Fundamentos y
vocabulario.
 La Norma ISO 9001: Sistemas de gestión de la calidad – Requisitos.
 La Norma ISO 9004: Sistemas de gestión de la calidad – Directrices para la
mejora continua del desempeño.

68
  La Norma ISO 19011: Directrices para la auditoría medioambiental y de la
calidad.
En la familia ISO 9000 se utiliza el término organización para designar un conjunto
de personas e instalaciones con una disposición de responsabilidades,
autoridades y relaciones. Esto incluye denominaciones como compañía,
corporación, organización, fundación, organismo, asociación, o una parte o
combinación de ellas.

La norma internacional ISO 9001 especifica los requisitos para los SGC, genéricos
y aplicables a organizaciones de cualquier sector económico e industrial con
independencia de la categoría del producto/servicio. Son complementarios a los
requisitos del producto/servicio, que pueden ser especificados por los clientes, por
la propia organización o por disposiciones reglamentarias.
 ISO 9001 2008: la norma ISO 9001 2008, propone un enfoque de la gestión
de la calidad basada en un sistema conformado por múltiples elementos,
interrelacionados entre sí , cuya gestión de manera definida, estructurada y
documentada, debe permitir lograr un nivel de calidad que alcance la
satisfacción del cliente, objetivo final de este modelo.

Estos elementos son los diversos procesos que se llevan a cabo dentro de una
organización (entiéndase empresa, organismo público, asociación, etc.), sea cual
sea su actividad, su tamaño o ubicación geográfica.

Las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar también unos tipos de
gestión sobre otros. Si observamos, los modelos normativos y prospectivos serán
más aplicables en un contexto con las características de Tipo A, y esto conlleva
cierto tipo de técnicas de gestión, supone por ejemplo, responder a las normas
establecidas que emergen de la política educativa, con un carácter homogéneo y
que se centran en resultados, mientras que el modelo comunicacional será más
aplicable, en un contexto del tipo B y supone aplicar otras técnicas que privilegien
la diversidad, y se focalicen en los procesos y en la calidad de las interacciones.

Para el presente proyecto se implementará el ISO 9001 2008 modelo de gestión

el cual responde a una norma internacional que se aplica a los sistemas de
gestión de calidad (SGC), el cual está centrado en todos los elementos de
administración de calidad con los que la organización debe contar para tener un
sistema efectivo que permita administrar y mejorar la calidad de productos y
servicios.

La elección de este modelo de gestión se fundamenta en los productos que

proporciona y los procesos que emplea, además de poder ser utilizada por partes
internas y externas, permitiendo evaluar la capacidad de la organización para
cumplir los requisitos del cliente, legales, reglamentarios aplicables al producto y
a la organización.

69
Esta norma posee un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla,
implementa, y mejora la eficacia de un sistema de gestión de calidad, permitiendo
gestionar diversas actividades relacionadas entre sí, las cuales permiten que
elementos de entrada se transformen en resultados. Uno de sus mayores
beneficios consiste en el control continuo que proporciona sobre los vínculos entre
los procesos individuales dentro del sistema de procesos, así como sobre su
combinación e interacción. (ESU Empresa para la Seguridad Urbana, 2010)

Enfoque Basado en Procesos:

Un enfoque basado en procesos enfatiza en la importancia de:
a. La comprensión y el cumplimiento de los requisitos
b. La necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor.
c. La obtención de resultados de desempeño.
d. La mejora continua d los procesos con base en mediciones objetivas.

2.3 CICLO PHVA

El control de procesos en las organizaciones requiere de la implementación
de métodos, que constituyan un camino en el que todos puedan estudiar y
aprender. El ciclo PHVA (método gerencial) es un efectivo método para la
“práctica del control”. El ciclo PHVA (planear, hacer, verificar, actuar)
se realiza a través de cuatro fases básicas de control: planificar, ejecutar,
verificar y actuar correctivamente. (Universidad Nacional de Colombia,
2010)
Los términos usados en el ciclo PHVA, se definen de la siguiente manera:
 Planear (P): consiste en establecer metas para los indicadores de resultado
e identificar la forma de alcanzarlas.
 Hacer (H): se refiere a la ejecución de las tareas prevista en el plan y en la
recolección de datos para la verificación del proceso.
 Verificar (V): al Tomar como base los datos recolectados durante la
ejecución, se puede comparar el resultado obtenido con la meta
planificada.
 Actuar (A): en esta etapa se detectan las fallas y se actúa, implementando
acciones correctivas de modo que el problema no se repita nunca más.

Figura No 7. Ciclo PHVA

Fuente: Autoras Proyecto 2014

70
Tabla 9. Matriz de herramientas contra ciclo PHVA

Herramienta Ciclo PHVA

Fichas de proceso Planear (P)

Matriz de indicadores Planear (P)
Verificar (V)
Matriz de acciones de mejora Actuar (A)
Ficha de procesos de recolección y Hacer (H)
análisis de datos
Fuente: Autoras proyecto 2014

Figura No 8. Mapa de Procesos de la investigación

Fuente: Autoras proyecto 2014

2.4 DESCRIPCIÓN DE PROCESOS

A continuación se explicitan las herramientas de gestión empleadas para

evaluar los resultados de la política pública, tomando para tal fin cuatro
procesos:
 Planificación. (Anexo 3)
 Recolección de datos. (Anexo 4)
 Análisis de datos. (Anexo 5)
 Mejora continua. (Anexo 6)

71
 2.5 MATRIZ DE INDICADORES
A partir de los objetivos específicos propuestos en el presente trabajo, se
formulan los indicadores que se enuncian a continuación.

Tabla 10. Indicadores asociados al primer objetivo

Objetivo General:
Evaluar los resultados de la política pública “Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” a partir del
desempeño alcanzado por los estudiantes en las pruebas Saber 11, entre 2008 y 2012, en las áreas de ciencias
naturales y matemáticas, en la localidades de Usme y Engativá, empleando la herramienta de gestión ISO 9001

Objetivo Específico 1 Indicador: cumplimiento del cronograma para la consolidación del marco
teórico.

Evaluación Descripción Meta Tipificación Proceso

Consolidar un marco Cumplimiento Identificación de Marco Eficiencia Planificació

teórico que facilite la del cronograma los lineamientos teórico n
evaluación de los concernientes al consolidado
resultados de la Política programa y ajustado
pública y permita evaluado y el Agosto de
identificar los proceso para la 2014
lineamientos del Plan evaluación de la
Sectorial de Educación. política pública
Construcción de Encuesta Eficiencia Planificació
encuesta a partir construida y n
de los ajustada a
lineamientos del enero de
programa 2014
“Educación de
Calidad y
Pertinencia para
Vivir Mejor”
Creación de la Acceso a Eficiencia Recolección
cuenta FTP para bases de y análisis
acceder a la base datos del de datos
de datos del ICFES a
ICFES agosto de
2012
Fuente: Autoras del proyecto 2014

72
 Tabla 11. Indicadores Asociados al Segundo Objetivo

Objetivo General:
Evaluar los resultados de la política pública “Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” en las áreas
de ciencias naturales y matemáticas, en la localidades de Usme y Engativá, empleando la herramienta de
gestión ISO 9001 2008 para determinar la incidencia que ha tenido su implementación
Objetivo Específico Indicadores
2

Fórmula Descripción Meta Tipificación Proceso

Analizar, y describir Número de Informe estadístico Total de Eficiencia Análisis de
los resultados de la encuestas del resultado de las encuesta datos.
política pública en analizadas/ encuestas aplicadas
las áreas de Número de analizadas
Ciencias Naturales y encuestas
Matemáticas a partir aplicadas
de la base de datos Análisis de Informe estadístico Análisis de los Eficiencia Análisis de
del ICFES y el indicadores sobre los alcances indicadores datos.
conocimiento que formulados del programa planteados
poseen los docentes Educación de
sobre las acciones calidad y
de la política pública. Pertinencia para
Vivir Mejor, a la luz
de los indicadores
formulados.
Línea base Informe estadístico Creación de la Eficiencia Recolección y
de las localidades línea base análisis de
que presentan los Trayectoria datos.
más altos y bajos 2008 - 2012
desempeños en las
pruebas SABER
11.
Informe de Informe estadístico Informe de Eficiencia Recolección y
desempeño del desempeño por desempeño análisis de
por competencias en por datos.
competencias las áreas de competencias
en las dos ciencias naturales y en las dos
localidades matemáticas en las localidades
localidades de
Usme y Engativa.
Fuente: Autoras del proyecto 2014

73
 Tabla 12. Indicadores asociados al tercer objetivo

Objetivo General:
Evaluar los resultados de la política pública “Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” en las áreas
de ciencias naturales y matemáticas, en la localidades de Usme y Engativá, empleando la herramienta de
gestión ISO 9001 2008 para determinar la incidencia que ha tenido su implementación
Objetivo Específico 3 Indicadores

Evaluación Descripción Meta Tipificación Proceso

Establecer Cumplimiento Diseñar Diseño de Eficiencia Mejora
recomendaciones que del cronograma. recomendaciones recomenda- continua
permitan superar los a partir de la ciones a la
resultados obtenidos por evaluación del política
los estudiantes en las programa pública
pruebas saber 11 en las “Educación de
localidades de Usme y Calidad y
Engativá. Pertinencia para
Vivir Mejor” en las
áreas de Ciencias
naturales y
matemáticas.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Los fundamentos teóricos anteriormente expuestos proporcionan información

relevante para la implementación de una herramienta gestión, que permita
organizar los procesos, realizar un seguimiento continuo de los mismos e
identificar estrategias que favorezcan la optimización de tiempo y recursos.
Si bien existen diferentes modelos y herramientas de gestión el conocimiento de
los mismos permite seleccionar el más pertinente acorde con las necesidades del
proyecto.
Seleccionado el modelo o herramienta de gestión, un adecuado diseño del mapa
de procesos, permitirá la debida organización de las actividades bajo el ciclo
PHVA. La adecuada formulación de los indicadores será un punto estratégico en
la determinación de los alcances y la determinación del proceso a desarrollar en
cada caso.

74
 3. METODOLOGIA

En el desarrollo de esta investigación se realizará un muestreo intencional con la

base de datos FTP del ICFES, tomando los resultados de las pruebas Saber 11
del Distrito Capital en el periodo 2008 – 2012, con el fin de realizar un estudio a los
resultados de la evaluación de la Política Pública Distrital en su programa
“Educación de Calidad para Vivir Mejor”, a partir de esta muestra se estratificarán
los resultados por localidades; tomando como referente las localidades que
presentaron los más bajos y más altos desempeños en la pruebas
correspondientes a las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas durante el
periodo en mención. Además, se diseñará y se aplicará una encuesta a
docentes de las localidades, teniendo en cuenta el cálculo de tamaño de la
muestra (63), dicho instrumento permitirá conocer la percepción, el grado de
conocimiento que tienen acerca del programa, y la aplicación de las competencias
en el aula por parte de los mismos.

La metodología utilizada en el desarrollo de este proyecto es el método expost-

facto, entendido como una investigación de tipo comparativo teniendo en cuenta
que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por tanto, se trata de un tipo de investigación en donde no se
modifica el fenómeno o situación objeto de análisis, (J. CARRAZCO, J.
CALDERO, 2000) (Kerlinger, 2002) lo define “como aquella investigación en la
cual las variables ya han ocurrido, de modo que el investigador comienza con la
observación de las variables dependientes” (Alicia Escribano González, citando al
autor). Otros autores como (Sampieri 2006), categorizan el método expost facto
como una investigación no experimental y sobre ella afirman que; “la investigación
no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente
variables”. En otras palabras no se hacen variar intencionalmente las variables
independientes, se limita a observar fenómenos tal como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos.

Dentro de esta perspectiva, cabe señalar que el objeto de estudio de esta

investigación está definido por la evaluación de política pública del plan sectorial
de educación en su programa “Educación de calidad y pertinencia para vivir
mejor”; asimismo el campo de acción está determinado por la evaluación de los
resultados de la implementación de la política en las áreas de ciencias naturales y
matemáticas en las localidades de Usme y Engativá en el período 2008-2012.
Hemos escogido ésta perspectiva teórica para analizar y sistematizar la
información que será extraída de la base de datos del ICFES, mediante el acceso
a la cuenta FTP.

Ahora bien, sabemos que la investigación expost-facto se realiza a partir de

estrategias fundamentadas en estudios descriptivos, de desarrollo, comparativo-

75
causales y correlaciónales. Por eso, en el caso específico de la presente
investigación, se optó por este enfoque metodológico porque permite emplear los
estudios comparativo y descriptivo; el primero posibilita la elaboración de una línea
de base que permite establecer la comparación del periodo (año) actual, con el
periodo (año) base, porque este tipo estudios “miden, evalúan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar”. (Hernández, 2006). Así la información obtenida es fiable
para realizar el análisis pertinente de los datos en relación al desempeño de los
estudiantes en la prueba saber 11 en la trayectoria mencionada.

De otra parte, el análisis de los resultados estadísticos de los datos obtenidos

permitirá identificar claramente cuál ha sido la variación en cada uno de los
periodos (años) estudiados, si los resultados obtenidos son positivos, será un
indicador del aumento de los puntajes en las pruebas Saber 11, si son negativos
indicará que los resultados son bajos, por último, si no se presenta variación se
puede entender que no han cambiado en relación con el año base estudiado. En
otras palabras, dependiendo del resultado se observará la incidencia que ha
tenido la puesta en marcha del Plan Sectorial, con el programa “Educación De
Calidad Y Pertinencia Para Vivir Mejor”.

Los resultados de esta investigación permitirán precisar las relaciones entre la

implementación de la política pública, el conocimiento de los docentes y los
resultados en las pruebas de Saber 11 en las áreas de ciencias naturales y
matemáticas, discriminar el grado de relación entre la implementación de la
política, los desempeños de los estudiantes, el conocimiento de los docentes
sobre la política; y por último, caracterizar la eficacia de las acciones de la política
pública en las instituciones analizadas. El contexto de este trabajo propende por
relacionar diversas variables y demostrar que éstas se encuentran vinculadas
entre sí, determinar que la estructura de las variables presenta correlaciones
considerables y permitir triangular las relaciones entre las acciones de la
implementación de la política pública, los resultados de la pruebas Saber 11 en
ciencias naturales y matemáticas así como los conocimientos que los docentes
poseen sobre implementación de política pública.

La metodología se explicitará a través de tres fases:

76
 3.1 FASE 1.

Con el fin de identificar las dos localidades que presentan los más altos y
bajos desempeños en las áreas de ciencias naturales y matemáticas, en la
primera fase se realizan las siguientes acciones:

3 Construcción de la base de datos

4 Diseña una línea base
5 Planteamiento de indicadores estadísticos para analizar la variación de los
resultados.
6 Selección de las dos localidades teniendo en cuenta la distribución por
categorías, cantidad de colegios, cantidad de estudiantes que presentaron
la prueba en la trayectoria 2008 – 2012 en las 20 localidades. Cabe
aclarar que el procedimiento utilizado por el icfes para establecer las
categorías: muy inferior, inferior, bajo, medio, alto, superior, y muy superior
según la resolución 489 (ICFES, 2008), A continuación se describe y
conceptualiza la base de datos.

3.2 FASE 2.
En esta fase de carácter cuantitativo y de campo se recolecto información
relacionada con la percepción y el conocimiento de los docentes sobre el
programa “Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” se realizaron las
siguientes acciones:
 Técnica utilizada en encuesta (escala Liker): el instrumento de 26 ítem
permite identificar las acciones implementadas por los docentes en relación
con el desarrollo de competencias en el aula, debido a que la prueba
SABER 11 está fundamentada en el nivel de desempeño de las mismas.
(Anexo 1). En este sentido, la encuesta permite identificar la eficacia de las
acciones implementadas en el programa Educación de calidad y pertinencia
para vivir mejor (Capitulo 1, numeral 1.3.1.1), porque indaga a los docentes
encuestados sobre actividades específicas formuladas en la Política
Pública. De estas, únicamente dos presentan indicadores de eficacia, tal
como se muestra en el numeral 1.3.1.2. Por lo anterior, se presentará el
correspondiente análisis a la luz de la información obtenida.
 Calculo del tamaño de la muestra: permite determinar el número de
docentes a los que se aplicará la encuesta.
 Confiabilidad y validez: permite identificar la consistencia interna de la
encuesta y el grado en el que esta mide la variable que se pretende medir.

3.3 FASE 3
En esta fase se aborda tanto el análisis, descripción y comparación de los
resultados de los desempeños y competencias en las Pruebas SABER 11 en las
áreas de matemáticas y ciencias naturales como los resultados del instrumento
77
aplicado a los docentes seleccionados. Primero se presentan los resultados de la
localidad de Usme, luego los encontrados en Engativá y finalmente los referentes
a la encuesta de los docentes.
 Análisis de los resultados de los desempeños de las localidades de Usme
en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
 Análisis de los resultados de las competencias de las localidades de Usme
en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
 Análisis de los resultados de los desempeños de las localidades de
Engativa en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
 Análisis de los resultados de las competencias de las localidades de
Engativa en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
 Análisis de las encuestas aplicadas a los docentes
 Conclusiones de los resultados de la fase 3

3.4 ANALISIS Y RESULTADOS

A continuación se realiza el análisis, descripción y comparación de los datos
obtenidos a partir de la base de datos de la cuenta FTP del ICFES y de la
encuesta aplicada a los docentes. Dicha información estará organizada en
las tres fases anteriormente expuestas.

3.4.1 Fase 1

3.4.1.1 Construcción de la base de datos (serie estadística temporal).

La construcción de la base de datos se inicia con la elaboración de una

serie estadística temporal, entendida como “un conjunto de datos,
correspondientes a un fenómeno ordenado en el tiempo”, (Juan A. García;
Carmen D. Ramos; Gabriel Ruíz. 2006), para nuestro estudio el fenómeno
lo constituyen los resultados de las pruebas Saber 11 de los Colegios
Distritales reseñados en el Directorio de Establecimientos Educativos
Distritales organizados por localidad (trayectoria de tiempo 2008 -2012).
Los datos utilizados son los que aparecen en la base de datos del ICFES
archivos FTP (Guía de acceso a base de datos ICFES). En la localidades
que tengan más Instituciones con clasificación en la categoría baja y media
y la localidad que tenga mayor clasificación en las categorías de
Instituciones con alto y superior.
Escogiendo dos localidades, se realizará el análisis en las áreas de
ciencias naturales (química, biología y física) y el área de matemáticas,
para determina los promedios obtenidos por las Instituciones Educativas en
estas asignaturas, de igual manera con el estudio se busca mostrar los
porcentajes por nivel de competencia.

78
 3.4.1.2 Diseño de la línea Base
Se entiende como “un conjunto de indicadores seleccionados para el
seguimiento y la evaluación sistemática de políticas y programas” (Aspectos
metodológicos para la construcción de línea base para indicadores DANE).
La línea base tiene como fin:
 Ofrecer una información confiable, que permite la posterior toma de
decisiones.
 Identificar y describir los indicadores estadísticos de la investigación.
Para la construcción de la línea base de la presente investigación se usan
los datos obtenidos en la serie estadística temporal año por año tomando
los datos del año 2008 como período base, con el fin de obtener una
información cierta para realizar un análisis de los resultados de la
implementación del programa “Educación de Calidad y Pertinencia para
Vivir Mejor”.

Figura 9. Etapas para la consolidación de la línea base

1.3Información
INDICADOREbase:
Organización de la Línea Base Resultados:
Datos ICFES
Resultados Pruebas
información: Serie Análisis de la
Indicadores
Saber 11 Estadística Política Pública

Fuente: Autoras del proyecto 2014

3.4.1.3 Planteamiento de indicadores estadísticos.

Un indicador se define como “una medida utilizada para cuantificar la eficiencia y/o
eficacia de una actividad o proceso” (Sistema de indicadores para la mejora y el
control integrado de la calidad de los procesos, José Antonio Heredia Álvaro
2000).
Además, para la elaboración de la línea base se aplicará la estadística, utilizando
los siguientes indicadores: Variación absoluta, variación relativa e índice de
base en las variables utilizadas, (ver tabla 17). En ella se muestran los
indicadores relacionados con la línea base, su definición y fórmula, y el análisis
de las variables ya mencionadas. En este estudio las variables utilizadas en las
formulas se simbolizan Y.

79
 Tabla 13. Definición de los indicadores.

NOMBRE DEFINICIÒN FORMULA

DEL
INDICADOR
(∆aYt) se obtiene por diferencia entre ∆aYt = Yt – Yt-1
el dato registrado en el momento t y el ∆=variación
Variable dato en el momento inmediato a= absoluta
Absoluta anterior, t-1, si se obtiene una Y=representa una variable(ya
variación absoluta positiva indicará mencionadas anteriormente)
una evolución creciente, si es t=tiempo
negativa, indicará una evolución
negativa y si es igual a cero, indicará
un estancamiento.
(∆rYt) se obtiene hallando el cociente ∆rYt = ((Yt – Yt-1)/ Yt-1) x 100
Variable entre la (diferencia del dato registrado ∆=variación
relativa en el momento t y el dato en el r= relativa
momento inmediato anterior, t-1), entre Y=representa una variable (ya
el dato en el momento inmediato mencionadas anteriormente).
anterior, t-1 el resultado por 100. t=tiempo

(It/0) es el cociente entre el periodo I t/0 = Yt/Y0

Índice de (año) actual y el periodo base, se It/0 =Indice de base
base de las utiliza para hacer comparaciones entre Yt =representa una variable en el
variable un año y otro, una variable o un periodo (año) actual
conjunto de variables, mostrando el Y0= representa una variable en el
cambio de porcentaje del año base. periodo (año) base.

Fuente: Autoras proyecto 2014

3.4.1.4 Selección de localidades

La selección de las localidades se realiza teniendo en cuenta los criterios
mencionados en el resumen del trabajo. Los datos de todas las localidades
se recopilan en la tabla No. 18, y se enfocan específicamente en las áreas
de matemáticas y ciencias naturales.

80
Tabla14. Distribución por categorías, cantidad de colegios, cantidad de
estudiantes que presentaron la prueba en la trayectoria 2008 – 2012

CANTIDAD DE
CATEGORIAS
ESTUDIANTES
CANTIDAD DE
LOCALIDAD QUE
COLEGIOS
PRESENTARON
LA PRUEBA
BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

Usaquén 12 6 24 22 3 5326
Chapinero 5 4 12 3 4 1131
Santa Fe 9 18 22 5 0 2647
San Cristóbal 35 34 95 47 8 13787
Usme 35 35 120 39 7 13269
Tunjuelito 12 11 46 30 0 9300
Bosa 28 9 81 69 1 15652
Kennedy 35 15 80 128 36 23488
Fontibón 11 8 26 26 5 4893
Engativá 32 21 50 142 52 19702
Suba 27 8 54 70 7 16213
Barrios
10 1 15 37 13 5182
Unidos
Teusaquillo 2 0 0 9 3 1236
Los Mártires 9 0 25 18 12 3838
Antonio
6 1 14 24 3 3181
Nariño
Puente
17 4 18 46 35 10060
Aranda
La Candelaria 2 5 12 0 0 1080
Rafael Uribe
35 38 108 79 18 21932
Uribe
Ciudad
32 54 111 24 24 16895
Bolívar
Sumapaz 2 7 2 0 0 444
Fuente: Autoras proyecto 2014

81
La gráfica se realiza teniendo en cuenta, la distribución por categorías establecida
por el ICFES. Para la ubicación de la localidad en la gráfica se utiliza su número
de ubicación oficial así:

Tabla 15. Distribución oficial de las localidades

LOCALIDAD No. UBICACIÓN
Usaquén 1
Chapinero 2
Santa fe 3
San Cristóbal 4
Usme 5
Tunjuelito 6
Bosa 7
Kennedy 8
Fontibón 9
Engativá 10
Suba 11
Barrios unidos 12
Teusaquillo 13
Mártires 14
Antonio Nariño 15
Puente Aranda 16
La candelaria 17
Rafael Uribe Uribe 18
Ciudad Bolívar 19
Sumapaz 20

Fuente: Alcaldía de Bogotá 2013

82
Grafica 1. Distribución por categorias de las 20 localidades del Distrito Capital

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En cada localidad estan incluida la jornada escolar: mañana, tarde, noche y unica
o completa. El analisis de los resultados según las categorias empleadas por el
ICFES en cada una de las localidades de la ciudad de Bogotá, permitio escoger
dos de ellas para adelantar el estudio teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1. La localidad que tenga en la clasificación mayor número de resultados bajo

y medio.
2. La localidad que tenga en la clasificación mayor número de resultados alto
y superior.
3. El número de colegios y cantidad de estudiantes que presentaron la prueba.

A partir de los anteriores criterios se determinó que las dos localidades

seleccionadas fueron: Usme y Engativá, la primera por los resultados bajos y la
segunda por resultados altos. Una vez seleccionadas las localidades se
especifican los resultados por año y jornada en el periodo de tiempo 2008 – 2012.

3.4.1.5 Información localidades seleccionadas: Usme y Engativa

En esta parte del trabajo se muestran a través de las tablas No. 24 y 25, los datos
de la localidad de Usme y Engativa año por año teniendo en cuenta la trayectoria
de tiempo analizada, además la clasificación por jornada, cantidad de colegios y
estudiantes que presentaron la prueba, datos que favorecen la información para
observar el rendimiento de la localidad por jornada.

83
 3.4.1.6 Resultados de las pruebas SABER 11 en la trayectoria 2008-
2012, en las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas en la
localidad de Usme.

Tabla 16. Localidad de Usme, categorías por año y jornada.

NUMERO DE
CANTIDAD DE ESTUDIANTES
AÑO INSTITUCION QUE JORNADA Y CATEGORIAS
ES POR AÑO PRESENTARON LA
PRUEBA

MAÑANA TARDE COMPLEMENTARIA O UNICA

2008 29 2724 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

5 9 1 0 8 5 0 0 3 3 0 1

MAÑANA TARDE COMPLEMENTARIA O UNICA

2009 31 2756 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

6 7 3 0 3 9 1 0 0 6 1 0

MAÑANA TARDE COMPLEMENTARIA O UNICA

2010 32 2823 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

6 8 3 0 0 13 1 0 0 6 0 1

MAÑANA TARDE COMPLEMENTARIA O UNICA

2011 34 2533 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

0 10 7 1 0 8 3 1 0 3 3 1

MAÑANA TARDE COMPLEMENTARIA O UNICA

2012 29 2433 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

6 8 3 2 0 7 4 0 0 3 3 1
Fuente: Autoras del proyecto 2014
La información permite analizar la clasificación de los resultados por categorías de
acuerdo a la jornada.

84
Gráfica No 2. Jornada mañana – distribución por categorías

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la jornada de la tarde se observa que en la categoria donde se clasifican más

colegios es la medio con 47, luego le sigue, la categoria bajo con 17 continua la
categoria bajo con 15 y finaliza la catgoria superior con 3 colegios. Se destaca en
los años 2011 y 2012 el incremento en la categoria alto, la ubicación de la
categoria superior y la disminución en la categoria bajo.

Gráfica 3. Jornada tarde – distribución por categorias

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En la jornada de la tarde la categoria con mayor número de colegios clasificados

es la medio con 52, sigue la bajo con 14, continua la alto con 10 colegios y en la
categoria superior no se encuentra ningun colegio. Se destaca en los años 2011 y
2012 la disminución de la categoria bajo y el aumento en la categoria alto.

85
Gráfica 4. Jornada complementaria o unica – distribución por categorias.

Fuente: Autores proyecto 2014

En la jornada complementaria, el mayor número de colegios 21 de ellos se

clasifican en la categoría medio, continua la categoría alto con 7, sigue las
categorías bajo y superior cada una con 4 colegios, se destaca que el 2011 y 2012
incrementa la categoría alto y la disminución en la categoría bajo.

Los mejores resultados por jornada se ubican en la categoría complementaría o

única, pero la cantidad de colegios que tienen esta jornada es inferior a las otras
dos jornadas.

86
 3.4.1.7 Resultados de las pruebas SABER 11 en la trayectoria 2008-
2012, en las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas en la
localidad de Engativa.

Tabla 17. Análisis de la Localidad de Engativa

NUMERO DE
CANTIDAD DE ESTUDIANTES
AÑO INSTITUCIONES QUE JORNADA Y CATEGORIAS
POR AÑO PRESENTARON
LA PRUEBA

MAÑANA TARDE NOCHE COMPLEMENTARIA O UNICA

2008 32 3908 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR
0 7 11 0 2 15 7 1 3 2 0 0 0 0 2 1

MAÑANA TARDE NOCHE COMPLEMENTARIA O UNICA

2009 33 3859 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR
0 2 15 2 1 7 16 1 4 1 0 0 0 0 2 1
MAÑANA TARDE NOCHE COMPLEMENTARIA O UNICA

2010 33 4200 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR

0 2 13 5 1 5 17 4 5 0 0 0 0 0 2 1

MAÑANA TARDE NOCHE COMPLEMENTARIA O UNICA

2011 34 3965 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR
0 1 12 8 1 1 21 5 2 2 0 0 0 0 1 2
MAÑANA TARDE NOCHE COMPLEMENTARIA O UNICA

2012 34 3770 BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR BAJO MEDIO ALTO SUPERIOR
0 1 10 8 0 2 11 11 2 2 0 0 0 0 1 2

Fuente: Autoras del proyecto 2014

87
Gráfica No 5. Jornada mañana – distribución por categorías.

Fuente: Autores proyecto 2014

En jornada de la mañana de la localidad de Engativa, se evidencia que 61 colegios

están ubicados en la categoria alto, continuando la categoria superior con 23,
sigue la categoria medio con 13 colegios; es de destacar que en esta jornada
ningun colegio esta clasificado en la categoria bajo, en los años 2011 y 2012 ,
además se refleja un aumento en la categoria superior.

Gráfica No 6. Jornada tarde- Distribución por categorias.

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la jornada tarde, se ubican 73 colegios en la categoria alto, sigue la categoria

medio con 30, continua la categoria superior con 22 y finaliza la categoría bajo con
5 colegios, se destaca en los años 2011 y 2012 el aumento en las categorías alto
y superior y la disminución de la categoría bajo.

88
GraficaNo 7. Jornada noche – Distribución por categoría

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la jornada noche, la categoria con mayor número de colegios clasificados es la

bajo con 16 instituciones, sigue la medio con 7, en la categoria alto y superior no
se clasifican ningun colegio. Mostrando únicamente clasificación en bajo y medio,
aunque el número de Instituciones que ofrece la jornada nocturna son pocas, es
de aclarar que la mayoría de las personas que estudian en la jornada noche son
adultos trabajadores que no cuentan con las mismas condiciones de tiempo que
los estudiantes de las otras jornadas.

Gráfica No 8. Jornada complementaria o unica – Distribución por categorias

Fuente: Autores proyecto 2014

En la jornada complementaria, se observa que en la categoría alto se clasifican 8

colegios, seguida de la categoría superior con 7, se destaca que en la categoría
bajo y medio no se clasifica ningún colegio, se resalta el buen desempeño que
muestran los colegios ubicados en esta jornada.

89
 3.4.2 FASE 2

3.4.2.1 Técnica utilizada en la encuesta: Escala de Likert.

La escala Likert se define como un instrumento de medición que utiliza una escala
aditiva con un nivel ordinal, (Naghi, 2005).
En la elaboración del cuestionario se utilizó la escala de Likert, la cual requiere
unos pasos generales:
a. Se escriben afirmaciones que expresan una opinión o un sentimiento
acerca de un suceso, objeto o persona.
b. Se seleccionan las alternativas o puntos que corresponden a las opciones
de respuesta, así:
1. Totalmente de acuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo (indeciso)
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
c. Se hace una listado con las afirmaciones, y a la derecha de cada una se
deja un espacio para que el encuestado indique el grado en que está de
acuerdo.

Siendo una escala ordinal, indica que si la puntuación es mayor existe más
favorabilidad en la actitud o posición de quien responde.
Para la elaboración de la encuesta se seleccionaron 14 ítems, considerando las
acciones que se deben seguir para fomentar el desarrollo del pensamiento lógico
matemático y científico y 12 ítems sobre las acciones de aprendizaje que se
implementan en el aula. (Ver anexo 1)

3.4.2.2 Calculo del tamaño de la muestra

La cantidad (tamaño de la muestra) de docentes escogidos para aplicar la

encuesta se hizo teniendo en cuenta la siguiente fórmula:

n= (Nx.Z2 x p x q)/ (d2 x (N – 1) + Z2 x p x q)

N = tamaño de la población
Z = nivel de confianza
P = probabilidad de éxito
q = Probabilidad de fracasa
d = Precisión

Cálculo para la localidad de Engativá

N = 390 docentes de las áreas de matemáticas y ciencias naturales
90
 Z = 1,96 (Ya que la seguridad es del 95%)
P = Proporción esperada en este caso es 5% (0,05)
q = 95% (0,95)
d = 5% (0,05)
2 2 2
n = (390 x (1,96) x (0,05) x (o, o95)) / ((0,05) x (390 – 1) + (1,96) x (0,05) x (0,95)) n = 62

El resultado indica que el número mínimo de encuestas a aplicar es de 62.

N= 468 docentes de las áreas de matemáticas y ciencias naturales

Z = 1,96 (Ya que la seguridad es del 95%)
P = Proporción esperada en este caso es 5% (0,05)
q = 95% (0,95)
d = 5% (0,05)
n = (468 x (1,96)2 x (0,05) x (0,095)) / ((0,05)2 x (390 – 1) + (1,96)2 x (0,05) x(0,95))
n = 63,2
El resultado indica que no se deben hacer menos de 63 encuestas en cada
localidad.

3.4.2.3 Confiabilidad y validez de la encuestas.

La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable

que pretende medir. (Hernández, Fernández y Baptista. Año 2000).
La confiabilidad o fiabilidad se refiere a la consistencia interna o estabilidad de una
medida se puede estimar con el coeficiente alfa de Cronbach. La medida de la
fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala
tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados
Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia
interna de los ítems analizados.

K   Si 
2

 1  
K  1  ST2 
 : Coeficiente de Alfa de Cronbach
K : El número de ítems
 Si2 : Sumatoria de Varianzas de los Items
ST2 : Varianza de la suma de los Items
Utilizando el programa SPSS se obtiene

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 63 100,0
a
Excluido 0 ,0

Total 63 100,0
91
 Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,869 26

El coeficiente alfa de Cronbach es igual a 0,869 lo que indica que existe un buen
grado de confiabilidad.

3.4.3 FASE 3

3.4.3.1 Análisis de los resultados de los desempeños de la localidad

de Usme en las áreas de matemáticas y ciencias naturales
La información obtenida permitirá la construcción de la línea base; la cual se
encuentra descrita en el numeral 4.3.1. Para la elaboración de la serie estadística
temporal se utilizará el software EXCEL, SAS Y SPSS (herramientas que facilitan
los cálculos estadísticos).

3.4.3.1.1 Área de Matemáticas:

En la prueba de matemáticas, el (ICFES, 2012) integra los lineamientos

curriculares y estándares básicos de competencias respecto a los conocimientos
procesos y contextos, dirigiendo la evaluación a un Saber hacer en contexto
matemático escolar, mostrando las habilidades para generar estructuras,
relacionar, formular, cuantificar, solucionar situaciones, validar, entre otros.
De la base de datos correspondiente a la información del área de matemáticas
registrada desde el 2008 hasta el 2012, se obtienen los siguientes promedios.

Tabla 14. Promedio de la asignatura de matemáticas en la trayectoria de tiempo

2008 – 2012

2008 2009 2010 2011 2012

AÑO
PROMEDIO 6,2 6,1 6,3 6,9 7,1
Fuente: Autoras del proyecto 2014

92
Gráfica No 9. Promedio del Área de Matemáticas

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Realizando el análisis a los indicadores propuestos se obtiene:

Tabla 15. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas

INDICADOR VARIABLE ABSOLUTA

Periodo de tiempo Resultado Análisis

2008,2009 (-0,1) El resultado de la diferencia en el año 2009 -

2008 es negativo, lo que indica que no hubo
incremento en los resultados del área en el
2009,2010 0,2 año 2009, los resultados fueron inferiores al
año inmediatamente anterior para este caso
2008. Por el contrario en los años 2010, 2011
2010,2011 0,6
y 2012 hubo un incremento, siendo el más
alto en el año 2010
2011,2012 0,2

Fuente: Autoras del proyecto 2014

93
Tabla 16. Indicador Variable Relativa, Área de Matemáticas

INDICADOR DE VARIABLE RELATIVA

Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
La variable relativa muestra el porcentaje en relación de
2008-2009 -1,612% un año con el año inmediatamente anterior, en el primer
periodo de tiempo se registra un porcentaje negativo
2009-2010 3,174% porque no hubo incremento al contrario el resultado
disminuyo, donde se registra un mayor incremento fue en
el año 2011 un 8,695%
2010-2011 8,695%

2011-2012 2,816%
Fuente: Autoras del proyecto 2014

Tabla 17. Indicador Índice de Base, Área de Matemáticas

INDICE DE BASE
Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
Se observa que en el primer periodo de tiempo el
2008-2009 98% resultado del porcentaje es inferior a 100, lo que
indica que el resultado del año actual (2009) es
2008-2010 101,6% inferior al año base (2008), en las otras tres
comparaciones los resultados son superior a 100,
indicando que en los años (2010, 2011 y 2012) los
2008-2011 111,2% resultados fueron superiores al año base, siendo el
resultados mayor en el año 2012.
2008-2012 114,5%

Fuente: Autoras del proyecto 2014

94
 3.4.3.1.2 Área de Ciencias Naturales

Tabla 18. Promedio del Área de Ciencias Naturales

ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES LOCALIDAD DE USME
ASIGNATURAS
AÑO PROMEDIO
Química Física Biología
2008 6,36 6,63 6,28 6,42
2009 6,5 6,3 6,52 6,44
2010 6,33 6,54 6,24 6,37
2011 6,84 6,93 6,77 6,85
2012 6,86 7,05 6,73 6,88
Fuente: Autoras del proyecto 2014

Gráfica No 10. Promedio del Área de Ciencias Naturales

Fuente: Autoras proyecto 2014

Tabla 19. Indicador Variable Absoluta, Área de Ciencias Naturales

INDICADOR VARIABLE ABSOLUTA

Periodo de tiempo Resultado Análisis
El resultado de la diferencia en el año
2008-2009 0,02
2009 2010 es negativo, lo que indica
que no hubo incremento en los
2009-2010 (-0,07) resultados del área en el año 2010, los
2010-2011 0,48 resultados fueron positivos en los años
2009, 2011 y 2012, indicando un
incremento en estos años, siendo el
2011-2012 0,03 incremento superior en el año 2011.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

95
Tabla 20. Indicador Variable Relativa, Área de Ciencias Naturales

INDICADOR DE VARIABLE RELATIVA

Periodo de
Resultado Análisis
tiempo

2008-2009 0,31
La variable relativa muestra el porcentaje en relación
de un año con el año inmediatamente anterior, se
2009-2010 (-1,098) registra un porcentaje negativo en el periodo de
tiempo 2009 – 2102, indicando que no hubo
incremento, al contrario el resultado disminuyo; donde
2010-2011 7,007 se registra un mayor incremento fue en el año 2011 en
comparación con el año 2010.

2011-2012 0,436

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Tabla 21. Indicador índice de base, Área de Ciencias Naturales

INDICE DE BASE

Periodo de tiempo Resultado Análisis

Se observa que en el segundo periodo de tiempo

2008-2009 100,31% el resultado del porcentaje es inferior a 100, lo que
indica que el resultado del año actual (2009) es
inferior al año base (2008), en las otras tres
2008-2010 99,22% comparaciones los resultados son superiores a
100, indicando que en los años (2009, 2011 y
2012) los resultados fueron superiores al año base,
2008-2011 106,69% siendo el resultados mayor en el año 2012.

2008-2012 107,16%

Fuente: Autoras del proyecto 2014

96
 3.4.3.2 Análisis de los resultados de las competencias en las áreas de
matemáticas y ciencias naturales
3.4.3.2.1 Área de Matemáticas.

Las siguientes gráficas especifican el nivel por competencia en el área de

matemáticas

Gráfica No 13. Competencia I – comunicación

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En la grafica se observa una disminución en los años 2009, 2010 y 2012 en un

10,1%, 9,8% y 8,9% respectivamente, tomando como referencia el año base
2008,este resultado indica que se mejoró el desempeño en el nivel I, aunque en el
2011 hubo un aumento del 3,8%, indicando que en ese año aumento el
desempeño bajo; en el nivel II, se observa un aumento del porcentaje de 5,6%, en
los años 2010, 2011 y 2012 se presento una disminución en un 22,1%, 18,5% y
25,4% respectivamente; en el nivel III, se presenta un aumento en todos los años
del análisis en referencia con el año base, un aumento considerable del 34,3%
en el año 2012, indicando que se ha mejorado en la competencia de la
comunicación, que involucra la modelación, la representación matemática, la
interpretación de un lenguaje formal, simbólico, aportando a la habilidad para la
construcción y solución de situaciones matemáticas.

97
Grafica No 14. Competencia II – razonamiento

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la competencia II, el nivel I en su resultado tiene un comportamiento

intermitente: disminuye, aumenta, reduciendo en un 3.9% con referencia al año
base 2008, el nivel II muestra un aumento en el año 2009 del 7,9%, pero en los
años siguientes disminuye llegando a una diferencia del 25% entre el 2008 y el
2012. El nivel III, muestra un aumento progresivo en toda la trayectoria llegando
en el 2012 con una diferencia del 28.9%, este aumento indica que se ha mejorado
en el desempeño de esta competencia, donde el estudiante es capaz de identificar
diferentes estrategias y procedimientos para aplicarlos en situaciones
matemáticas, formula hipótesis y explora ejemplos y contraejemplos.

Grafica No 15. Competencia III – solución de problemas

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En la competencia III, el nivel I muestra que inicia con una disminución del 3,5%
con referencia al año 2008; en el año 2010 aumenta en un 6%, disminuye
notoriamente en el año 2011 en un 18,5% y aumenta nuevamente en el año 2012

98
en un 4,3% con referencia al 2008, el nivel II muestra una disminución en el año
2009, de un 6.1% y de un 29.5% en el año 2010 con referencia al 2008, en el
2011 muestra un aumento, pero continua por debajo del resultado del año 2008
en un 18% y en el año 2012, obtiene una disminución considerable del 30.7%. El
nivel III, muestra un aumento progresivo en toda la trayectoria, siendo la más alta
en el 2011 con un 36,5% y en el 2012 con un 26,4% con referencia al año 2008.

3.4.3.2.2 Área de Ciencias Naturales

Grafica No 19. Competencia I - Identificar

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la gráfica se observa que en el nivel de la competencia I hubo un aumento en

los años 2009, 2010 y 2012 tomando como referencia el año base 2008, en un
porcentaje de 10,3%, 9,6% y del 8,5% respectivamente, este aumento indica que
el nivel bajo aumento en estos años, en el año 2011 hubo una disminución del
1,3%; porcentaje que resulta ser muy pequeño en relación con el aumento que
hubo en los otros años; en el nivel II se presenta una disminución en el
porcentaje, siendo los más significativos en los años 2010 y 2012, donde
disminuye en un 50,1% y 41,5% respectivamente; en el nivel III se observa un
ascenso con respecto al año base, siendo los más significativos en los años 2010
y 2012 en un aumento del 40,8%. Este aumento en el nivel III indica que se ha
mejorado en la capacidad de comprender, usar conceptos, teorías y modelos en
la resolución de problemas.

99
Grafica 20. Competencia II – Indagar

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la gráfica se observa un aumento en los años 2009, 2010 y 2012 con respecto
al año base 2008 en un 0,2%, 10,3% y 0,9% respectivamente, este aumento
indica un desempeño bajo en este nivel, en el año 2011 se observa una
disminución del 6,1%; en el nivel II, se presenta una disminución en todos los
años, siendo las más significativas en el año 2010 y 2012 en un 40,2% y 33,5%
respectivamente; en el nivel III se observa un incremento en todos los años del
análisis con respecto al año base, sobresaliendo el año 2011 y 2012 en un 37,3%
y 32,6% respectivamente. Indicando un aumento en la capacidad que presentan
los estudiantes para construir explicaciones, comprender modelos, actitud crítica y
analítica frente a una afirmación, argumento o contexto de la ciencia.

Grafica No 21. Competencia III - Explicar

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la grafica que muestra el desempeño en la competencia III, se observa que en

el nivel I se presenta una disminución del 1,2% en el año 2009 con referencia al
100
año base 2008, en el año 2011 no hubo ninguna variación en el porcentaje, en los
años 2010 y 2012 se observa un incremento del 7,1% y 4,3% respectivamente,
indicando que el desempeño que el desempeño de la competencia en este nivel
bajo; en el nivel II se presenta una disminución en todos los años del análisis,
siendo las más altas en el año 2010 y 2012 en un 38,4% y 38,9%; en el nivel III se
observa que en cada año se presenta un aumento con referencia al año base,
siendo el más alto en el año 2012 con un 34,6%, indicando un aumento en la
capacidad que presentan los estudiantes para construir explicaciones, comprender
modelos, actitud crítica y analítica frente a una afirmación, argumento o contexto
de la ciencia.

3.4.4 Análisis de los resultados de los desempeños de la localidad de

Engativa en las áreas de matemáticas y ciencias naturales

De la base de datos correspondiente a la información del área de matemáticas y

ciencias naturales registrada desde el 2008 hasta el 2012.

3.4.4.1 Área de matemáticas

Tabla 22. Promedio de la asignatura de matemáticas en la trayectoria de tiempo

2008 – 2012.
AÑO 2008 2009 2010 2011 2012

PROMEDIO 6,6 6,7 6,9 7,3 7,6

Fuente: Autoras proyecto 2014

Gráfica No 11. Promedio del Área de Matemáticas.

Fuente: Autoras proyecto 2014

101
Tabla 23. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas
INDICADOR VARIABLE ABSOLUTA
Periodo de tiempo Resultado Análisis
2008-2009 0,1
Todos los resultados de las
2009-2010 0,2 diferencias son positivos, lo que
indica que en todos los periodos
2010-2011 0,4
hubo aumento, siendo el mayor en el
2011-2012 0,3 año 2011.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Tabla 24. Indicador Variable Relativa, Área de Matemáticas

INDICADOR DE VARIABLE RELATIVA
Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
2008-2009 1,49
La variable relativa muestra el porcentaje en
2009-2010 2,89 relación de un año con el año inmediatamente
anterior, se registra todos los porcentajes
2010-2011 5,47 positivos, indicando que en todos los periodos
hubo un incremento.
2011-2012 3,94
Fuente: Autoras del proyecto 2014

Tabla 25. Indicador Variable Absoluta, Área de Matemáticas

INDICE DE BASE

Periodo de tiempo Resultado Análisis

En todas las comparaciones los resultados
2008-2009 101,51% son superiores a 100, indicando que en todos
los años (2009, 2010, 2011 y 2012) hubo
2008-2010 104,55% incremento.

2008-2011 110,6%

2008-2012 115,15%

Fuente: Autoras del proyecto 2014

102
 3.4.4.2 Área de Ciencias Naturales

Tabla 26. Promedios del área de Ciencias Naturales

ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES LOCALIDAD DE ENGATIVA
ASIGNATURAS
AÑO PROMEDIO
Química Física Biología
2008 7,3 6,9 6,9 7,0
2009 7,2 6,8 7,3 7,1
2010 7,2 7,1 7,1 7,1
2011 7,3 7,3 7,2 7,3
2012 7,4 7,4 7,2 7,3
Fuente: Autoras del proyecto 2014

Gráfica 12. Promedio del Área de Ciencias Naturales.

Fuente: Autoras proyecto 2014

Tabla 27. Indicador variable absoluta, área de ciencias naturales.

INDICADOR DE VARIABLE ABSOLUTA

Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
2008--009 0,1 El resultado de la diferencia en el año 2009 -
2008 es positivo, lo que indica que hubo
2009-2010 0 incremento en los resultados del área en el año
2009, igual que en año 2011 con respecto al
2010-2011 0,2 año 2010 hubo un incremento de 0,2, en cambio
en el año 2010 y 2011no hubo aumento ni
disminución, manteniéndose el mismo
2011-2012 0
promedio.
Fuente: Autoras del proyecto 2014
103
Tabla 28. Indicador Variable Relativa, Área de Ciencias Naturales

INDICADOR DE VARIABLE RELATIVA

Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
2008-2009 1,4% La variable relativa muestra el porcentaje en
relación de un año con el año
inmediatamente anterior, en el primer periodo
2009-2010 0%
de tiempo se registra un porcentaje positivo
debido a que hubo incremento, igual que en
2010-2011 2,8% el periodo de tiempo 2011 y 2012, en los
otros dos periodos de tiempo no hubo
2011-2012 0% variación.
Fuente: Autoras del proyecto 2014

Tabla 29. Indicador Índice de Base, Área de Ciencias Naturales

INDICE DE BASE
Periodo de
Resultado Análisis
tiempo
En el año 2009 hubo un incremento; en el
2008-2009 101.4% 2010 se mantuvo el mismo del año
anterior, en el año 2011 aumenta el índice
2008-2010 101.4% de base, en el año 2012 se mantiene el
mismo índice
2008-2011 104.3%

2008-2012 104,3%

Fuente: Autoras del proyecto 2014

3.4.5 Análisis estadístico del desempeño por competencias

Análisis de resultados de nivel de competencia, (Guía de competencia de
resultados pruebas Saber 11). Se identifican tres niveles en el desempeño de
cada competencia: Nivel I representa un desempeño bajo; nivel II, representa un
desempeño medio y el nivel III, representa un desempeño alto.

104
 3.4.5.1 Asignatura de matemáticas.
Las siguientes graficas especifican el nivel por competencia en el área de
matemáticas.

Grafica No 16. Competencia I – comunicación

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En la gráfica se observa en el año 2011 hubo un aumento del 0,33%, porcentaje

muy pequeño que indica que en ese año la variación con respecto al año base fue
minima. En los años 2009, 2010 y 2012 se presenta una disminución en el
porcentaje en un 14,17%, 11,79% y 13,12% respectivamente, indicando que el
desempeño en el nivel I mejoro en esos años con respecto al año base 2008, en el
nivel II, se observa un aumento del 12,14% en el año 2009 y una disminución del
23,49%, 23,49% y 17,08% en los años 2010, 2011 y 2012 respectivamente, en el
nivel III, se presenta un aumento en todos los años, siendo los más altos en el
2010 y 2012 con un porcentaje del 35,28% y 30,2% respectivamente. Indicando
que se ha mejorado en la competencia de la comunicación, que involucra la
modelación, la representación matemática, la interpretación de un lenguaje
formal, simbólico, aportando a la habilidad para la construcción y solución de
situaciones matemáticas.
Grafica No 17. Competencia II –razonamiento

Fuente: Autoras del proyecto 2014

105
En la gráfica se observa que en todos los años de analisis, el desempeño en el
nivel I de la competencia mejoró con respecto al año base 2008, la disminución en
porcentaje es: 16,92%, 13,12%, 20,12% y 6,52%, en el nivel II, se observa una
disminución en todos los años, siendo la más elevada en el año 2012 que
corresponde a un 17,84%. En el nivel III, se observa un aumento en los
porcentajes en todos los años con referencia al año base, el más elevado fue en el
año 2010 y 2012 con un porcentaje del 29,08% y 24,38% respectivamente,
indicando que el nivel mejoró, en las competencias de: identificar diferentes
estrategias, procedimientos aplicarlos en situaciones matemáticas, formula
hipótesis y explora ejemplos y contraejemplos.

Grafica No 18. Competencia III – solución de problemas

Fuente: Autoras del proyecto 2014

En la grafica se observa un aumento en el nivel bajo en los años 2010 y 2012 con
un porcentaje de 1,04% y 4,24%, con respecto al año base 2008,
respectivamente y una disminución en los años 2009 y 2011 con un porcentaje de
6,46% y 14,76%; en el nivel II, se presenta una disminución en todos los años del
análisis, siendo los más representativos en los años 2010 y 2012 con un
porcentaje de 33,32% y 27,52%, en el nivel III, se observa un aumento en todos
los años, siendo los más elevados en el año 2010 y 2011 con un porcentaje de
32,28% y 23,78% respectivamente, este aumento representa un mejor desempeño
en el nivel III en la competencia que se refiere al planteamiento y solución de
problemas.

106
 3.4.5.2 Ciencias Naturales

Las siguientes graficas especifican el nivel por competencia en el área de

ciencias naturales.
Grafica No 22. Competencia I – Identifica

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la grafica se observa en el nivel I, un incremento en todos los años con

respecto al año base 2008, siendo los mas altos en los años 2009 y 2010 en un
8,4% y 8,6% respectivamente, este incremento en los porcentajes en todos los
años del analisis muestra un desempeño bajo este nivel; en el nivel II, se observa
una disminución en todos los años del analisis, siendo los más representativos en
los años 2010 y 2012 con un 50,4% y 37% respectivamente; en el nivel III, se
observa un aumento con respecto al año base, siendo los porcentajes más
elevados en los años 2010 y 2012 con un 41,8% y 29,3% respectivamente, este
incremento muestra un avance en la capacidad para plantear estrategias como
consulta de texto, relación entre variables, interpretación de datos, realizar
inferencias, para el diseño y solución de preguntas y situaciones en contexto.

Grafica No 23. Competencia II – Indagar

Fuente: Autoras proyecto 2014

107
En la grafica se observa una disminución del porcentaje en los años 2009 y 2011
en un 0,2% y 2% respectivamente, respecto al año base, estos resultados indican
una disminución en el despeño bajo, pero en los años 2010 y 2012 se presenta un
incremento mayor del 12,7% y 4,1%, indicando un aumento en el desempeño bajo
del nivel I; en el nivel II se presenta una disminuciónen todos los años respecto al
año base, siendo la más alta en los años 2010 y 2011, en un 45,4% y 25,9%
respectivamente; en el nivel III, se observa un incremento en todos los años
respecto al año 2008, siendo el mas elevado en los años 2010 y 2012 en un
32,6% y 29,9% respectivamente, El aumento del porcentaje en el nivel III, muestra
un avance en la capacidad para plantear estrategias como consulta de texto,
relación entre variables, interpretación de datos, realizar inferencias, para el
diseño y solución de preguntas y situaciones en contexto.

Grafica No 24. Competencia III – Explicar

Fuente: Autoras proyecto 2014

En la grafica se observa una disminución del 0,8% en el año 2009 con respecto al
año base 2008, en los años 2010, 2011 y 2012 se presenta un incremento del 7%,
3,3% y 2,7% respectivamente, este incremento muestra que el desempeño de la
competencia III en el nivel I a disminuido; en el nivel II, disminuye en todos los
años del analisis, siendo la mas representativa en el año 2010 en un 43.8%; en el
nivel III, se presenta un aumento en todos los años siendo los más altos en los
años 2010 y 2012 en un 36,8% y 31,3% respectivamente. Indicando un aumente
en la capacidad que presentan los estudiantes para construir explicaciones,
comprender modelos, actitud crítica y analítica frente a una afirmación, argumento
o contexto de la ciencia.

3.4.6 Análisis de las encuestas

Para el análisis de los datos de la encuesta se utilizó el programa estadístico

SPSS, aplicando la tabulación de frecuencias para observar las respuestas más
108
frecuentes, indicando una favorabilidad hacia esas preguntas. Como se trata de
una escala ordinal el resultado por encuesta es la suma de las opciones
escogidas.

Gráfica No 25. Desarrollo del pensamiento y el conocimiento matemático y/o

científico desde el primer ciclo.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica permite evidenciar una frecuencia mayor en la alternativa de acuerdo

para las dos localidades, sin embargo; en la localidad de Usme 17 docentes se
manifiestan indecisos y 6 en desacuerdo con respecto al desarrollo de acciones
que fomenten el pensamiento y el conocimiento matemático y científico desde el
primer ciclo.

Gráfica No 26. Participación de los docentes en el diseño y desarrollo de

proyectos de investigación.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

109
Gráfica 27. Participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de proyectos
de investigación.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

Las gráficas 26 y 27 permiten apreciar que en el caso de los maestros existe una
mayor frecuencia en cuanto a la participación en el diseño y desarrollo de
proyectos de investigación, existiendo una frecuencia importante de maestros; 18
en Usme y 22 en Engativa que afirman estar en desacuerdo con dicha acción.
Con respecto a los estudiantes se evidencia una situación semejante a la
explicada anteriormente en los maestros en la escala de acuerdo, aunque a
diferencia de estos existe una frecuencia de 22 maestros en Engativa y 18 en
Usme que manifiestan estar en desacuerdo, es decir que; los estudiantes no
participan en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación.

Es de destacar que en la localidad de Usme se observa una frecuencia

significativa de indecisión tanto para la participación de maestros como de
estudiantes y en la localidad de Engativa se expresa una menor participación de
los estudiantes en la acción implementada.

Grafica No. 28 Facilidad que ofrece la institución para la participación de los

docentes en el desarrollo de proyectos de Investigación.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

110
En la anterior gráfica se observa una frecuencia equivalente al 42% y 46% en la
opción de acuerdo en las dos localidades, asimismo; la opción en desacuerdo es
igual en ambas localidades, representada en un 19%. Se evidencia una mayor
facilidad de participación en la localidad de Engativa y una mayor incertidumbre al
respecto en la localidad de Usme.

Grafica No. 29 Uso frecuente de los laboratorios de biología, química y física por
parte de los docentes.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica permite identificar que en la localidad de Usme las frecuencias de

acuerdo e indeciso se encuentran en el mismo nivel (33%), mientras que en la
localidad de Engativa se presenta la misma situación con las escalas de acuerdo y
totalmente de acuerdo (36.5%), existiendo una frecuencia significativa en la opción
indeciso. Lo anterior evidencia un mayor uso de los laboratorios en la localidad de
Engativa y un alto grado de desconocimiento sobre el uso de los laboratorios o el
tiempo indicado de uso paro los mismos en las dos localidades.

Gráfica No 30. Condiciones de los Laboratorios y Dotación

Fuente: Autoras del proyecto 2014

111
La anterior gráfica indica que en la localidad de Usme 25 docentes no tienen un
claro conocimiento sobre las condiciones de los laboratorios y 13 de ellos afirman
que las condiciones de estos no facilitan el desarrollo de prácticas experimentales.
En la localidad de Engativa 32 docentes están de acuerdo con que las condiciones
de los laboratorios y su dotación facilitan en el desarrollo de las actividades y 17
de ellos no tienen claro las condiciones de los mismos.

Gráfica No 31. Existencia de Clubes, Semilleros de Investigación o Centros de

Interés en la Institución.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica evidencia que 22 maestros de la localidad de Usme y 20 de Engativa,

están de acuerdo con la existencia de clubes, semilleros de investigación y centros
de interés, mientras que 13 de ellos en Usme y 15 en Engativa están totalmente
en desacuerdo. Solamente 1 docente de Engativa y 7 de Usme consideran que
dichos grupo si existen en sus localidades.

112
Gráfica No 32. Visitas a Centros Interactivos de Ciencias Organizadas por la
Institución.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

De acuerdo con la gráfica, en la localidad de Engativa 28 docentes manifiestan

estar totalmente de acuerdo con que la institución realice visitas a centros
interactivos de ciencias, y 14 de ellos están solamente de acuerdo, por otra parte;
en la localidad de Usme únicamente 13 docentes están de acuerdo con la
realización de las mismas y 24 de ellos no están seguros y 18 en desacuerdo,
evidenciándose una menor participación de las instituciones de esta localidad en
dichas actividades.

Gráfica No 33. El currículo institucional plantea entre sus estrategias salidas

pedagógicas a centros interactivos de ciencias.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica Indica que en la localidad de en localidad de Engativa 21 docentes

están totalmente de acuerdo con que el currículo institucional plantea entre sus
estrategias las salidas pedagógicas a centros interactivos de ciencias, mientras
que 21 docentes se encuentran totalmente en desacuerdo, en cuanto a la
localidad de Usme 18 maestros manifiestan estar de acuerdo, 17 en desacuerdo y

113
7 totalmente en desacuerdo, manifestándose una menor incorporación de las
actividades sugeridas al currículo con respecto a la localidad de Engativa.

Gráfica No 34. Participación en Redes de Maestros de Ciencias o Matemáticas.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La grafica evidencia simetría en las dos localidades repartidas en las diferentes

opciones de respuestas. Se puede inferir que aunque en una proporción mínima,
es mayor la participación de los docentes de Engativa en las redes.

Gráfica 35. Participación institucional en eventos locales, distritales y/o nacionales

relacionados con ciencias.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica indica que 43 docentes de la localidad de Engativa y 25 de Usme están

de acuerdo con que las instituciones participan en eventos locales, distritales y/o
nacionales relacionados con ciencias, mientras que 7 docentes de Engativa y 4 de
Usme están totalmente de acuerdo. Resulta significativo el hecho de que en la
localidad de Usme 20 maestros se muestran indecisos ante la pregunta y 10 de
ellos consideran que esta acción no se realiza. Lo anterior permite inferir que en la

114
localidad de Usme se presenta una menor participación en eventos de carácter
local, distrital y nacional.

Gráfica No 36. Programa de Gestión para los Residuos Peligrosos Generados en

los Laboratorios.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La gráfica permite identificar que 20 docentes de la localidad de Engativa y de

Usme no saben con claridad si esta acción se ha venido implementando, mientras
que 36 docentes de Engativa y 19 de Usme se consideran que la acción no se ha
llevado a cabo. Lo anterior conduce a inferir que dicha acción no es reconocida
por los docentes encuestados.

Gráfica No 37. Programas de Intensificación en Ciencias y Matemáticas.

.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

La grafica permite identificar que en la localidad de Engativa existe conocimiento

acerca de la realización de programas de intensificación en ciencias y
matemáticas, mientras que en la localidad de Usme las escalas de acuerdo y en
desacuerdo son equivalentes, presentandose además 21 docentes indecisos al
respecto. El análisis de los resultados obtenido permite afirmar que en la localidad

115
de Usme se evidencia poco conocimiento con respecto al programa de
intensificación en ciencias y matemáticas.

Grafica No 38. Realización de cursos de Pre-icfes, programados por la Secretaria

de Educación.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

El análisis de la gráfica permite afirmar que los docentes de las dos localidades
están enterados sobre la realización de cursos Pre- ICFES programados por la
Secretaria de educación, resaltándose que en la localidad de Usme, algunos
docentes no están seguros de la implementación de esta acción (14) y 3 de ellos
consideran que no se realizan.

3.4.7 Análisis de las Competencias Científicas Desarrolladas en el Aula

La siguiente gráfica permite identificar las actividades de aprendizaje y
evaluación implementadas por los docentes encuestados en el aula.

Grafica No. 39. Estrategias implementadas con el fin de desarrollar las

competencias científicas.

Fuente: Autoras del proyecto 2014

116
Como el análisis se hace con datos agrupados de los ítems (1 – 12), la escala
toma los valores de la cantidad de preguntas agrupadas por el valor de la escala,
es decir que el valor mínimo que puede tomar es 12 porque: 12 preguntas por uno,
que es el valor de la escala (totalmente en desacuerdo) y el valor máximo es 60
porque: 12 preguntas por cinco, que corresponden al valor de la escala
(totalmente de acuerdo).
Las datos obtenidos permiten afirmar que en la localidad Usme presenta una
frecuencia significativa en la escala de acuerdo (413), equivalente al 71,70% de
igual manera, en la localidad de Engativa esta misma escala corresponde al
64,3%, evidenciando que los docentes en sus prácticas diarias utilizan estrategias
que favorecen el desarrollo de las competencias científicas.
Así mismo, en la escala totalmente de acuerdo sobresalen los resultados de la
localidad de Engativa con un 38% mostrando que existe apropiación por parte de
los docentes en la implementación de prácticas que conllevan al fortalecimiento o
desarrollo de las competencias en ciencias.

3.5 CONCLUSIONES DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER

11 EN LAS A´REAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS.

Realizado el análisis de datos por competencias en las áreas de ciencias

naturales y matemáticas, se puede concluir que:
Se presentó un incremento en los resultados de las pruebas SABER 11, en
ambas localidades en la trayectoria de tiempo analizada, representado en los
siguientes aspectos:

 En la localidad de Usme en el área de matemáticas se presenta un

incremento del 16.5 % en la trayectoria 2008-2012 y en ciencias naturales
se presenta un incremento de 6.85%.
 En la localidad de Engativa en el área de matemáticas se presenta una
diferencia de 13.64% y en ciencias naturales se presenta un incremento de
2.9%.
Lo anterior indica que aunque los dos localidades presentan incremento en
los resultados de la prueba para las áreas en estudio, se destaca el hecho
de que en la localidad de Usme este promedio es superior con respecto a la
localidad de Engativa, aunque sus resultados generales en la prueba
SABER 11 continúan siendo inferiores a los de Engativa, con tendencia a
pasar de categoría bajo a medio.
Con respecto a la localidad de Engativa se puede concluir que aunque ha
existido un incremento en el resultado de la prueba año a año en las áreas
de ciencias naturales y matemáticas, este no es tan significativo como el de
la localidad de Usme, sin embargo su desempeño en la prueba SABER 11
tiende a mantenerse en la categoría medio, alta y superior.
 Los niveles de competencia en matemáticas en la localidad de Engativa
muestran que en el nivel I (bajo) disminuyó en un 13,2%, el nivel medio en

117
 un 17,08% y el nivel alto aumenta en 30,22% Esto permite concluir que
varias instituciones que presentaban nivel bajo en la competencia I
(comunicación) se ubiquen en el nivel alto. En la competencia II
(razonamiento) disminuyó el nivel bajo en un 6,2%, el nivel medio en un
17,84% y el nivel alto aumenta en un 24,38%, ubicando a varias
instituciones en el nivel alto para esta competencia. En la competencia III
(solución de problemas), se puede apreciar que el nivel I (bajo) aumento el
4,2% el nivel II (medio) disminuyó en un 27,52% y el nivel II (alto) aumenta
en un 23,28% lo cual indica que varias instituciones que se encontraban en
el nivel medio se ubican en el nivel bajo y otras por el contrario en el nivel
alto.
 En el área de ciencias naturales en competencia I (identificar) el nivel I
(bajo) aumento en un 7,7%, el nivel II (medio) disminuyó en un 37% y el
nivel III (alto) aumenta en un 29,3%, lo que conlleva a que varias
instituciones ubicadas en el nivel medio pasen a nivel bajo y otras por el
contrario en el nivel alto. En la competencia II (indagar) en el nivel I (bajo)
aumenta 4,1% en el nivel II (medio) disminuye en un 34,1% y en el nivel III
(alto) aumenta en un 29,9%, lo cual permite inferir que varias instituciones
ubicadas en el nivel medio pasan al nivel bajo y otras a nivel alto. En cuanto
a la competencia III (explicar) se concluye que en el nivel I (bajo) aumenta
el 2,7, el nivel medio disminuye el 34% y el nivel alto aumenta en un 31,3%,
ubicando instituciones que se encontraban en el nivel medio en un nivel
bajo y otras en nivel alto. Lo anterior permite concluir que hay poca
comprensión por parte de los estudiantes en la contextualización del
conocimiento.
 Los niveles de competencia en matemáticas en la localidad de Usme
competencia I (comunicación) muestran que en el nivel I (bajo) disminuyó
en un 8,9%, el nivel medio en un 25,4% y el nivel alto aumenta en 35,3%,
esto permite concluir que varias instituciones que presentaban nivel bajo en
la competencia I (comunicación) se ubiquen en el nivel alto. En la
competencia II (razonamiento) disminuyó el nivel bajo en un 3,9%, el nivel
medio en un 25% y el nivel alto aumenta en un 28,9%, ubicando a varias
instituciones en el nivel alto para esta competencia. En la competencia III
(solución de problemas), se puede apreciar que el nivel I (bajo) aumento el
4,3% el nivel II (medio) disminuyó en un 30,7% y el nivel II (alto) aumenta
en un 26,4% lo cual indica que varias instituciones que se encontraban en
el nivel medio se ubican en el nivel bajo y otras por el contrario en el nivel
alto siendo más significativo en este último.

 En el área de ciencias naturales en competencia I (identificar) el nivel I

(bajo) aumento en un 8,5%, el nivel II (medio) disminuyó en un 41,5% y el
nivel III aumenta en un 33%l, lo que conlleva a que varias instituciones
ubicadas en el nivel medio se ubique en el nivel bajo y otras por el contrario
en el nivel alto. En la competencia II (indagar) en el nivel I (bajo) aumenta el

118
 0,9% en el nivel II (medio) disminuye en un 33,5% y en el nivel III (alto)
aumenta en un 32,9%, lo cual permite inferir que varias instituciones
ubicadas en el nivel medio pasan al nivel bajo y otras a nivel alto, siendo
este superior. En cuanto a la competencia III (explicar) se concluye que en
el nivel I (bajo) aumenta el 4,3, el nivel medio disminuye el 38,9% y el nivel
alto aumenta en un 34,6%, ubicando instituciones que se encontraban en el
nivel medio en un nivel bajo y otras en nivel alto. Lo anterior permite
concluir que hay poca comprensión por parte de los estudiantes en la
contextualización del conocimiento.

3.6 CONCLUSIONES DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

REFERENTE A LAS ACCIONES IMPLEMENTADAS POR LA POLÍTICA
PÚBLICA.

 Los resultados de la encuesta permiten afirmar que en la localidad de

Engativa, existe mayor grado de conocimiento o apropiación de las
acciones que se plantean en el (Plan Decenal de Educación 2008 – 2012)
conducentes a mejorar la calidad educativa. Esto no significa que todos los
docentes encuestados conozcan necesariamente dichas acciones
específicas, pero sus prácticas educativas se encaminan hacia el
mejoramiento. Es oportuno mencionar que la localidad de Engativa se ha
destacado por su buen desempeño en las pruebas SABER 11.

 De otra parte, en la localidad de Usme se observó mayor grado de

variabilidad al momento de escoger una escala, existiendo mayor
distribución en las frecuencias y una incidencia superior en la opción
indeciso. Podría pensarse que probablemente este tipo de respuestas este
asociado al desconocimiento de la política o de las acciones específicas
que pueden implementarse por ende se evidenció un menor grado de
ejecución de las acciones formuladas en la Política pública.

 En cuanto a las estrategias implementadas por los docentes en el aula para

desarrollar o fortalecer las competencias científicas se puede concluir que
en ambas localidades existe un nivel importante de apropiación de
estrategias orientadas a la interpretación de mapas conceptuales, al
planteamiento y solución de situaciones problema relacionadas con la vida
cotidiana, a la utilización de las TIC’s como herramienta en la construcción
del conocimiento y al desarrollo de actividades experimentales, entre otras.
En cuanto a los recursos materiales (infraestructura laboratorios y dotación
de implementos que favorezcan el desarrollo de los programas
académicos) los resultados muestran que en cada localidad existe un
número importante de instituciones que no cuenta con este tipo de

119
 elementos y si cuentan con ellos no se utilizan de la mejor manera acorde a
las necesidades es los estudiantes y proyectos pedagógicos.

 En cuanto a los aspectos pedagógicos (contenidos, métodos de enseñanza,

estrategias pedagógicas, organización académica y ambientes de
aprendizaje) los resultados no son del todo positivos. En varias instituciones
de ambas localidades no se aprovechan o no se planean salidas o visitas
de carácter pedagógico a centros interactivos, eventos locales, foros
relacionados con la ciencia. Cabe anotar que la localidad de Engativá
presenta mayor número de propuestas en torno a la intensificación en las
áreas de ciencias y matemáticas.

 Las pruebas SABER 11, se han constituido en un indicador de la calidad

educativa en Colombia, quizá debido a esto ha cobrado importancia el Plan
Decenal de Educación 2008 – 2012 y aunque los resultados mejoraron en
la trayectoria de tiempo analizada, como lo evidencia el análisis estadístico,
no han sido los más óptimos, lo que lleva a pensar en la relación costo -
beneficio de la inversión realizada. De igual manera, una de las metas
propuestas fue incrementar al 25% los colegios ubicados en la categoría
alto, lo cual no se ha logrado en la localidad de Usme.

 Con respecto a las actividades propuestas en el programa “Educación de

Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor”, en el plan sectorial de Educación
2008-2012, no se encontraron indicadores asociados a estos, exceptuando
aquellos que proponen la formación extraescolar de 220.000 estudiantes
de grado noveno, decimo y once de colegios distritales en las áreas de
inglés y matemáticas y aumentar a 50 el puntaje promedio de los colegios
distritales en las pruebas de matemáticas.

 A partir de los datos es posible concluir que los docentes de la localidad de

Engativa conocen mejor el programa y han logrado establecer una
propuesta de intensificación en ciencias y matemáticas. No ocurre los
mismo en la localidad de Usme pues los docentes presentan un menor
grado de conocimiento del programa. Sin embargo, los datos obtenidos de
la trayectoria 2008- 2012 permiten evidenciar que ambas localidades han
alcanzado un mejor desempeño año a año, siendo el mayor aquel que se
obtuvo en el 2012.

 En cuanto a las actividades desarrolladas por los docentes al interior de las

instituciones, en las dos localidades se realizan procesos y se identifican
prácticas que promueven el fortalecimiento de competencias que estimulan
el desarrollo del pensamiento, la participación en actividades tanto por parte
120
 de estudiantes como de maestros y la apropiación de competencias
científicas; dichas actividades están estipuladas en el programa evaluado.
Es evidente que los docentes de la localidad de Engativá realizan mayor
número de acciones requeridas en la política pública y hacen parte de su
ejercicio docente aunque no tengan conocimiento general del programa y
las metas del mismo.

3.7 CONCLUSIONES GENERALES

Al realizar la triangulación de las categorías trabajadas, podemos concluir que:

 A partir de los resultados de las pruebas SABER 11 en las dos localidades

se constata un fortalecimiento en el área de matemáticas y ciencias
naturales, lo cual se ve reflejado en los resultados obtenidos año por año.
Lo anterior puede indicar que existe una relación parcial entre el
conocimiento de los docentes sobre las políticas públicas y sus prácticas en
el aula, es decir, que en las actividades desarrolladas por los docentes al
interior de las instituciones, en las dos localidades se trabajan procesos y
se identifican prácticas que promueven el fortalecimiento de competencias
que estimulan el desarrollo del pensamiento, la participación en actividades
tanto por parte de estudiantes como de maestros y la apropiación de
competencias científicas; dichas actividades están estipuladas en el
programa evaluado. Es evidente que los docentes de la localidad de
Engativá realizan mayor número de acciones contempladas en la política
pública y hacen parte de su ejercicio docente aunque varios de ellos no
tengan conocimiento general del programa y las metas del mismo.

 La labor docente sigue siendo el eje que permite dinamizar los ambientes
de aprendizaje y articular las políticas con las prácticas de aula. Sin
embargo, en algunas instituciones educativas los docentes de las áreas de
matemáticas y ciencias naturales carecen de la infraestructura necesaria
como laboratorios y dotación de implementos que favorezcan el desarrollo
de los programas académicos y mejoren la calidad educativa. Lo anterior
se puede evidenciar en el análisis de las competencias II (indagar) y III
(explicar) de ciencias naturales en donde instituciones que se encontraban
en un nivel medio pasan a un nivel bajo y así mismo instituciones que se
encontraban en el nivel medio pasan al nivel alto, en donde dichas
competencias requieren de unos ambientes de aprendizaje que promuevan
las experimentación y la explicación de fenómenos. Con el fin de propiciar
equidad en el servicio educativo la política pública debería verificar que la
infraestructura y los recursos sean distribuidos por igual en todas las
instituciones públicas para que así mismos los estudiantes tengan las
mismas posibilidades en cuanto al desarrollo de sus competencias.

121
 A partir de los indicadores estadísticos (variación absoluta, relativa e índice
de base) se puede afirmar que se presenta una tendencia de crecimiento,
hacia la consecución de la meta planteada en la Política Pública, la cual
propone incrementar al 25% los colegios ubicados en la categoría alto en
los resultados de la prueba SABER 11; por lo tanto es de esperarse que
los resultados en los desempeños para las áreas de matemáticas y
ciencias naturales, se ubique en dicho nivel. Sin embargo dicho
crecimiento no alcanza a ser satisfactorio si se tiene en cuenta lo logrado
en la trayectoria de tiempo 2008 - 2012, en donde la localidad de Engativa
presenta l42 colegios ubicados en la categoría de nivel alto, mientras que
Usme presenta 39 colegios en la misma categoría. (Ver gráfica 1)

122
 4. RECOMENDACIONES

La Política Pública, se plantea para mejorar aspectos que favorezcan a la

sociedad, en esta investigación en particular, la calidad educativa cubriendo dos
aspectos básicos: Los recursos materiales y aspectos pedagógicos, el primero se
relaciona con la infraestructura (laboratorios), dotación de implementos que
favorezcan el desarrollo de los programas académicos. El segundo relacionado
con contenidos, métodos de enseñanza, estrategias pedagógicas, organización
académica y ambientes de aprendizaje. Aspectos muy relevantes para el
mejoramiento de la Calidad Educativa, sin embargo; si paralelo a la propuesta no
se plantea un proceso de seguimiento continuo, objetivo y que supere los
formalismos de un formato, desde la Secretaria de Educación, Cadel de cada
localidad e instituciones educativas, será complejo determinar los resultados de la
evaluación de la política pública.

Las conclusiones derivadas de los anteriores capítulos, permiten la formulación de

recomendaciones que conlleven a superar los resultados obtenidos por los
estudiantes en las pruebas SABER 11; dentro de esta expectativa, es pertinente
retomar la pregunta de investigación:

¿Qué incidencia ha tenido la implementación de la política pública “Educación de

Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” en los resultados obtenidos por los
evaluados en las pruebas Saber 11, entre 2008 y 2012, en las áreas de ciencias
naturales y matemáticas, en las localidades Usme y Engativá?

Lo anterior permite formular las siguientes recomendaciones:

1. Es necesario formular indicadores específicos para todas las acciones que

serán implementadas en la política pública de esta manera se podrá
identificar pertinentemente la viabilidad de cada una de ellas y evaluarse en
determinado momento.

2. La política pública y cada una de sus acciones deben ser socializadas con
toda la comunicad educativa, facilitando su comprensión y apropiación por
parte de directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
3. Es importante realizar un seguimiento continuo de las acciones
implementadas por la política y realizar evaluaciones ex ante, durante y ex
post para determinar la efectividad de las acciones ejecutadas a la fecha.

4. Es importante verificar que las políticas públicas se encuentren articuladas

con el currículo de cada institución con el fin de que estas se implementen
al interior de las mismas y por lo tanto se pueda comprobar su eficacia y
efectividad.

123
5. Es necesario verificar que los recursos e infraestructura de todas las
instituciones correspondan a los lineamientos de las acciones formuladas
en la política pública.

6. Es relevante dar a conocer a la comunidad educativa los avances,

resultados y acciones de mejora con respecto a la política implementada.

7. Es necesario capacitar a la comunidad, sobre el origen, la comprensión e

importancia de las políticas públicas en el desarrollo socio económico del
país, con el fin de que sean veedores de los procesos y a su vez participen
en la implementación de los mismos, como mecanismo para la optimización
de los recursos.

124
 5.CONCLUSIONES FINALES

 Las herramienta de gestión ISO 9001-2008 empleada facilitó la

sistematización de la información y la verificación de resultados de la
política pública, mediante la implementación de las etapas de; planificación,
recolección de datos, análisis de datos y mejora continua.

 En el área de ciencias naturales, se observó un avance poco significativo

en ambas localidades, siendo de 6,8 % en la localidad de Usme y de 2,9%
en Engativá. En el área de matemáticas, se observó un incremento en el
promedio durante el período 2008-2012, siendo del 16,5% en Usme y del
13,6% en Engativá.

 En síntesis, aunque la localidad de Usme muestra porcentajes superiores

en las dos áreas, con respecto a la localidad de Engativá, permanece en un
nivel de clasificación inferior a esta, debido a que un elevado número de
instituciones presenta clasificaciones en categorías bajo, medio y muy
pocas en nivel alto; mientras que la localidad de Engativá los resultados
tienden a permanecer constantes en los niveles medio, alto y superior.

125
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130
ANEXOS

131
 ANEXO 1

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ENCUESTA PARA DOCENTES

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DISTRITALES

LOCALIDAD:

Apreciado profesor:

Dentro de las acciones para el mejoramiento de la calidad de la Educación es importante identificar el impacto de
las políticas públicas a través de sus diferentes programas, con el fin de determinar fortalezas y debilidades que
permitan tomar decisiones pertinentes en torno a la calidad de la educación en el Distrito Capital.

Por lo anterior, le solicitamos diligenciar de la manera más completa y con el máximo de objetividad, el siguiente
cuestionario.

INFORMACIÓN GENERAL

Tipo de vinculación con la SED : Propiedad:____ Provisional:_____

Título Pregrado: _____________________________________________ Ciclo:__________ (en su defecto

grado)_________

Tiempo de vinculación con la SED:

Menos de un año________ 1 a 2 años ________ 3 a 5 años__________ Más de 5 años __________

Lea cuidadosamente cada ítem y marque con una X el grado de acuerdo en cada uno de los puntos a evaluar, teniendo
en cuenta la escala de 1 a 5 (siendo 5 el máximo puntaje) y tomando la siguiente escala como guía.

1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo

132
 ITEM 1 2 3 4 5

1. En su institución se fomenta el desarrollo del pensamiento y el

conocimiento matemático y/o científico desde el primer ciclo.
2. Los docentes de su institución participan en el diseño y
desarrollo de proyectos de investigación.
3. Los estudiantes de su institución participan en el diseño y
desarrollo de proyectos de investigación.
4. La institución facilita la participación de los docentes en el
desarrollo de proyectos de investigación.
5. Los docentes hacen uso de los laboratorios de biología, química
y física frecuentemente.
6. Las condiciones de los laboratorios y su dotación, facilitan el
desarrollo de prácticas experimentales.
7. Existen en la institución clubes, semilleros de investigación o
centros de interés.
8. Los estudiantes realizan visitas a centros interactivos de
ciencias organizadas por la institución.
9. El currículo institucional plantea entre sus estrategias las salidas
pedagógicas a centros interactivos de ciencias.
10. Ha participado en redes de maestros de ciencias o matemáticas.

11. La institución participa en eventos locales, distritales y/o

nacionales relacionados con ciencia.
12. La institución cuenta con un programa de gestión para los
residuos peligrosos que se generan en los laboratorios.
13. La institución realiza programas de intensificación en ciencias y
matemáticas.
14. La institución realiza los cursos de Pre ICFES, programados por
la secretaria de educación.
Con el fin de desarrollar las competencias científicas en sus estudiantes, usted implementa las
siguientes acciones de aprendizaje y evaluación:

1. Desarrollo de cuestionarios sobre situaciones problema a nivel

individual y colectivo.
2. Diseño de diarios de campo en el que relacionen los conceptos
trabajados con los nuevos contenidos y su experiencia en clase.
3. Realización e interpretación de mapas conceptuales.

4. Elaboración e implementación de proyectos de investigación.

5. Planteamiento y solución de situaciones problema relacionadas

con su vida cotidiana.
6. Desarrollo de cuestionarios de un tema visto.

133
7. Utilización de las Tics como herramienta en la construcción del
conocimiento.
8. Desarrollo de actividades experimentales.

9. Debates a partir de argumentos bien fundamentados.

10. Interpretación de resultados a partir de hipótesis.

11. Resumen de los datos e ideas principales y síntesis coherentes.

12. Lectura y diseño de tablas y gráficos.

134
ANEXO 2

135
 ANEXO 7

ICFES - SABER 11 - LOCALIDAD DE USME - 2008

COLE_CODIGO_COLEGIO
COLE_INST_NOMBRECOLE_CODMPIO_COLEGIO
INSTITUCION EDUCATIVA COLE_DEPTO_COLEGIO
COLE_INST_JORNADA
COLE_NATURALEZA
COLE_CIENCIAS_SOCIALES
COLE_QUIMICA
COLE_FISICA
COLE_BIOLOGIA
COLE_MATEMATICAS
COLE_CATEGORIA
112755 DISTRITAL SANTA
INSTITUCION LIBRADA
EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 6 6 6 BAJO
113191 DISTRITAL SANTAESPERANZA
COLEGIO NUEVA MARTHA 11001 BOGOTA M OFICIAL 8 7 7 7 7 MEDIO
131664 INSTITUCION EDUCATIVA
CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL 11001 BOGOTA M OFICIAL 6 6 7 6 6 BAJO
087882 ESTANISLAO ZULETA DISTRITAL 11001
CENTRO EDUCATIVO BOGOTA T OFICIAL 7 6 6 6 6 BAJO
062539 PROVINCIA DE QUEBEC
INSTITUCION EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 6 5 6 5 6 BAJO
098715 DISTRITAL LOSEDUCATIVA
INSTITUCION COMUNEROS 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 6 6 6 BAJO
072686 DISTRITAL LA AURORADISTRITAL 11001
CENTRO EDUCATIVO BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 MEDIO
102673 NUEVO SAN ANDRES
INSTITUCION DE LOS
EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 7 6 7 6 MEDIO
118695 COLEGIO
DISTRITALOFELIA
ANTONIO JOSE
URIBE DEDE 11001 BOGOTA T OFICIAL 9 9 8 8 7 SUPERIOR
127142 ACOSTA
CENTRO INSTITUCION
EDUCATIVO DISTRITAL 11001 BOGOTA M OFICIAL 7 6 7 6 6 MEDIO
066662 BRASILIA
INSTITUCION EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 MEDIO
062950 DISTRITAL EL VIRREY
INSTITUCION JOSE
EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 BAJO
059345 DISTRITAL MIGUEL DE
COLEGIO CHUNIZA 11001 BOGOTA T OFICIAL 8 7 7 6 6 MEDIO
136119 INSTITUCION EDUCATIVA
COLEGIO FERNANDO 11001 BOGOTA C OFICIAL 7 6 7 6 6 BAJO
136697 GONZALEZ OCHOA IED
COLEGIO INSTITUCION 11001 BOGOTA M OFICIAL 6 5 7 6 6 BAJO
126078 EDUCATIVA DISTRITAL
COLEGIO PAULO FREIRE 11001 BOGOTA M OFICIAL 7 6 6 6 6 BAJO
134619 INSTITUCION EDUCATIVA
INSTITUCION EDUCATIVA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 MEDIO
046821 DISTRITAL FRANCISCO 11001 BOGOTA M OFICIAL 7 8 6 6 6 MEDIO
123067 COLEGIO
CENTRO DEEL ENSEÑANZA
CORTIJO VIANEY 11001 BOGOTA M OFICIAL 7 6 7 7 6 MEDIO
045021 DIVERSIFICADA DISTRITAL
INSTITUCION EDUCATIVA 11001 BOGOTA M OFICIAL 8 7 7 7 7 MEDIO
112946 DISTRITAL LOS TEJARES
COLEGIO FEDERICO GARCIA 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 BAJO
090845 LORCA INSTITUCION
INSTITUCION EDUCATIVA 11001 BOGOTA M OFICIAL 7 7 7 7 6 MEDIO
113118 DISTRITAL INTEGRADA
INSTITUCION PUERTA 11001
EDUCATIVA BOGOTA M OFICIAL 7 6 7 6 6 BAJO
093427 CENTRO
DISTRITALEDUCATIVO
EL DESTINODISTRITAL 11001 BOGOTA C OFICIAL 7 7 6 6 6 BAJO
098418 COLSUBSIDIO LAS MERCEDES 11001
INSTITUCION EDUCATIVA BOGOTA C OFICIAL 8 7 7 7 7 ALTO
048686 FABIO LOZANO SIMONELLI 11001 BOGOTA T OFICIAL 7 6 7 6 6 BAJO

136