Sabri Investigación

Investigación Educativa3º A – I.F.D. – 2017 Prof.
: Martha Huerta
Alumna responsable: Sabrina Ibáñez

Investigación Educativa3º A – I.F.D. – 2017 Prof.: Martha Huerta
SUMARIO
1. RESUMEN
2. AGRADECIMIENTOS
3. INTRODUCCIÓN
4. DISEÑO METODOLÓGICO
 Definición del problema
 Objetivos (General y Específico)
 Técnicas
 Criterio de selección de la muestra
 Validación de la investigación
 Contexto de aplicación
 Resultados esperados
 Cronograma de actividades
5. ANTECEDENTES
6. MARCO CONCEPTUAL
7. MARCO TEÓRICO
8. ANÁLISIS DE DATOS
9. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
10. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
12. ANEXOS

RESUMEN

MARCO TEÓRICO
LA INVESTIGACIÓN
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
“Acción ejercida por las generaciones adultas sobre generaciones que no se
encuentran aun preparadas para la vida social, tiene por objeto suscitar y desarrollar en el
niño cierto número de estados físicos intelectuales y morales, reclamados por la sociedad
política en su conjunto y por el medio especial al que el niño particularmente se define”
(Durkheim, Emile. Educación y Sociología, 2 da. Edición. Alcan, Paris 1962)
Al contrario de la postura de Durkheim, otros autores plantean que el Estado no
selecciona valores y conocimientos comunes a toda la sociedad para distribuirlos
homogéneamente a través del Sistema Educativo, sino que selecciona solo una parte del
universo cultural, aquél que está vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes.
Así, para los partidarios de esta perspectiva cuyos mayores exponentes han sido Louis
Althusser, P. Bourdieu, y J. Passeron: “la Educación se convierte en el aparato ideológico
del Estado al reproducir las reglas del orden establecido, siendo un acto de reproducción
social” (Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C. Reproducción dans l Education la societe et la
culture. Editions du Minuit. Paris, 1970)
La sociedad espera que la escuela no sólo eduque, sino también que alimente, que
sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga. Pero ¿cómo hacerlo
todo en el mismo tiempo (cuatro horas al día), en el mismo marco institucional y con los
mismos recursos humanos? Si se sobrecarga la barca de la escuela, se corre el riesgo de
hacerla naufragar. (Tenti Fanfani, Emilio, “La Escuela y la cuestión social”, 2007)

EL ESTADO Y LA ESCUELA
El Estado es el encargado del ordenamiento general de la vida social de un pueblo, y
tiene como fin procurar el bienestar de sus miembros. Esto significa que los ciudadanos
que componen un territorio deben estar respaldados por el Estado quien debe garantizar
trabajo, vivienda, salud, y educación a todos y cada uno de sus miembros. En su función de
organizador y garante del bienestar de los ciudadanos, el fin último del Estado es el bien
común, o bien social.
La educación se garantiza a través del servicio de la escuela, siendo función esencial
del Estado la planificación, la coordinación y el control de la gestión educativa. A la
escuela la podemos pensar como una representación material de la educación, actuaría
como la parte visible, el “envase” de la educación.
Es en este espacio donde se reproducen las primeras pautas y los primeros
intercambios educativos entre los docentes y los alumnos. Es el espacio físico donde se
plasman todas las vivencias que derivan del proceso educativo.
La educación como praxis liberadora
La educación como praxis liberadora se enmarca en la Teoría Social Critica y
representa la posibilidad de superar los supuestos del positivismo, situando a la educación
como acto político fundamental.
Como acto político implica que los seres humanos deben emerger de su ignorancia -
inconsciencia y conquistar las condiciones para intervenir en la realidad históricamente
situada reconociendo las tradiciones, las biografías individuales y las relaciones ínter
subjetivas con otros hombres.
Esto significa que, para trascender el enfoque positivista y su racionalidad técnica se
necesita cambiar más que las estructuras organizativas del sistema, se deben idear y
construir formas alternativas de transformación consciente hacia el cambio social. Este no
es un problema exclusivamente académico es también un asunto político.
La educación entonces, como dice Paulo Freire (FREIRE, Paulo. “La Educación
como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra
Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.), en tanto referente del cambio, de la transformación
del hombre y del mundo representa una praxis, una forma de acción y reflexión que
emerge de la unión de los lenguajes de la crítica y de la posibilidad. Representa esa
necesidad que se plantea desde los educadores de establecer un apasionado compromiso
por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico y lo pedagógico en algo más
político.

Esta concepción antropológica sitúa al hombre en el camino de la búsqueda, de la

búsqueda de si y de los otros, de su saber y del saber de los otros, de su cultura y de la
cultura de otros. La educación es esencialmente un proceso de humanización, de
concientización, o sea de construcción de un pensamiento crítico para que el hombre se
haga sujeto de los cambios junto a otros sujetos y así transformar la realidad en que viven
transformándose.
Este posicionamiento se define como racionalidad emancipatoria, vinculando
pensamiento y acción a favor de la liberación de la sociedad y la cultura en su conjunto.
Esta nueva teoría de la cultura señala la importancia de la conciencia y la
subjetividad en el proceso de formación y autoformación. Jerarquiza la intencionalidad de
la intervención humana y a la vez hace visible la esperanza.
Simultáneamente asume el compromiso ético basado en la solidaridad y la
responsabilidad, orientado hacia la construcción de una sociedad más justa donde el sujeto
adquiere poder para desocultar las formas de dominación y está en condiciones de diseñar
un modelo de educación en el marco de los Derechos Humanos.
La centralidad del hombre exige que los derechos humanos impregnen el proceso
educativo. Para ello debe conocerlos, lo que implica descubrirlos en la práctica social para
comprender que no son neutros, que suponen opción, que significa no aceptar cualquier
comportamiento social, político o cultural, que exige valorar situaciones, posiciones,
prácticas y relaciones.
Educar para los derechos humanos significa pensarlos, practicarlos, argumentar con
ellos, comprenderlos como conquista de los hombres, como construcción colectiva;
reconociendo su historicidad y por tanto considerarlos universales y obligatorios para todos
los hombres en cualquier situación.
El docente como intelectual transformador
La educación como política cultural, puede considerarse como reproductora del
modelo dominante, o plantearse como praxis liberadora. La clave de esta segunda
concepción, está en considerar a la escuela como institución social creada con la finalidad
de educar a todos los miembros de la sociedad. Por tanto ha sido y es una conquista de las
sociedades democráticas.
En este sentido, la sociedad y el sistema educativo son parte del compromiso con la
escuela y con el docente como intelectual transformativo asumiendo la responsabilidad de
los cambios.

“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son portadores de
conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales enuncian y problematizan
conscientemente su relación recíproca, con los alumnos, con la asignatura y con la
comunidad en general. Esa visión de la autoridad cuestiona la concepción dominante de los
docentes como técnicos o funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica
pedagógica antes que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria
dignifica el trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual que
interrelaciona la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y la producción y la
implementación como actividades integradas que dan a la enseñanza su significado
dialéctico” (H. Giroux- “Pedagogía y política de la esperanza”´ Citado en el programa de
Educación Inicial y Primaria).
La escuela entonces, como lugar donde circula información y conocimiento, se
cuestiona y se analiza en forma participativa. En ella se instala un debate que genera
opiniones y posicionamientos, conflictos y acuerdos, se investiga y se produce nuevo
conocimiento didáctico. El sujeto de esta práctica educativa es el docente como intelectual
que utiliza su conocimiento para problematizar y problematizarse, que cuestiona su
práctica y la de los otros, que indaga en los supuestos que la fundamenta, develándolos.
Este desocultamiento de las teorías ocultas en las prácticas de enseñanza se construye
como concientización desde un saber teórico que le permite posicionarse para elaborar una
praxis alternativa. No es una actividad individual ni individualista sino una actividad
colectiva y cooperativa que se afirma como modelo institucional.
El punto de partida de la acción educativa del docente como intelectual
transformativo es una práctica profesional grupal en múltiples contextos culturales (no
restringida a la escuela ni excluyéndola), los cuales desde su singularidad exigirán el
desarrollo del pensamiento crítico y el de la posibilidad, de manera que puedan reconocer
la pertinencia y viabilidad de los cambios.
Este trascender el nivel de la enseñanza desde lo escolar vincula al docente con otras
dimensiones de las problemáticas educativas, lo involucra con temáticas pedagógicas más
abarcativas que lo relaciona con otros modelos de investigación educativa.
Problemas de aprendizaje.
La causa que determina la existencia de problemas de aprendizaje escolar es múltiple
y variada, lo que nos obliga a considerar a estos como un fenómeno complejo y
multidimensional.

El aprendizaje como un proceso, mediante el cual se realiza una reconstrucción

conceptual y el procesamiento de un conocimiento individual.
Este proceso es singular a cada sujeto que aprende, el que en su trayectoria va a
encontrarse con algunos obstáculos que diﬁcultarán, retrasando, deteniendo o
endenteciendo los ritmos en la construcción y apropiación del conocimiento. A estos
obstáculos vamos a considerarlos problemas en el proceso de aprendizaje escolar.
Si en cambio hablamos en términos de dificultades de aprendizaje, debemos incluir
las diferentes categorías que de ellas se hacen. Las dificultades pueden dividirse en
específicas o inespecíficas, primarias o secundarias, en todos casos es un origen orgánico el
que provoca el trastorno o disfunción.
Las dificultades específicas o primarias del aprendizaje, son las verdaderas
dificultades del aprendizaje (dificultades para aprender). Las dificultades inespecíficas o
secundarias, son aquellas donde se encuentra una causa evidente y en las cuales las
dificultades del aprendizaje son solo un síntoma, no toda una enfermedad, también se
puede denominar sintomática.
Dos procesos distintos
El aprendizaje es un proceso singular en lo que se refiere a los mecanismos puestos
en juego por un sujeto para aprender. Cada alumno tendrá sus maneras de abordar el objeto
de conocimiento y construirá para ellas singulares estrategias de aprendizaje.
Otra cosa es la enseñanza, la que tiene que ver con las formas de trasmitir el
conocimiento o facilitar en el alumno la construcción del mismo.
Es necesario enfatizar que el aprendizaje y la enseñanza son procesos diferentes.
Factores que inciden
Si los problemas en el aprendizaje son fenómenos complejos y
multidimensionales, el intento de indagar en las posibles causas que los producen nos lleva
a incursionar en los factores de incidencias en el aprendizaje.
Vamos a considerar aquellos factores que inciden en el aprendizaje escolar desde
las diferentes dimensiones del mismo:
 El ámbito familiar
 La constitución del sujeto (niño)
 La escuela
 El aula
 El maestro.

Existe una creencia bastante arraigada que sostiene que es necesario conocer las
causas del problema, porque eliminando estas se elimina el problema. Sin embargo este
proceder seria sumamente erróneo en materia de aprendizaje escolar.
Vamos encontrar con que mucha de las causas de los problemas no las podemos
eliminar. La escuela no puede revertir muchas situaciones como por ejemplo las de origen
social como la pobreza o las situaciones familiares.
Aquí el conocer la causa no necesariamente es para eliminarlas, sino más bien para
entenderlas.
¿Qué son las N.E.E?
Entendemos por Necesidades Educativas Especiales (NEE), al conjunto de medidas
pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades que presenta un
alumno al acceder al currículo que le corresponde por edad.
Dichas dificultadas son superiores al resto de los alumnos, por diversas causas:
discapacidades, trastornos graves de conducta, altas capacidades intelectuales o por
integración tardía en el sistema educativo.
Las medidas pueden ser permanentes o temporales, adaptaciones de acceso al
currículo o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo
Se definen como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a
aquellas personas con capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden
sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede
expresarse en diferentes etapas del aprendizaje.
Se entiende por estudiante con discapacidad a aquel que presenta limitaciones en su
desempeño dentro del contexto escolar y que tiene una clara desventaja frente a los demás,
por las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que
se encuentran en su entorno.
Por ello se hace necesario estructurar procesos educativos que atiendan tanto a la
diferencia, como a las potencialidades o limitaciones de los alumnos, siempre en la
perspectiva de forjar un desarrollo individual y social pleno.
La Educación especial en Uruguay

MARCO DE ANTEDECENTES
La formación del profesorado y los alumnos con N.E.E. 1. Introducción El sistema

educativo está en un momento de cambio y de innovación, referida tanto a sus elementos
particulares como al análisis global del mismo. Y un aspecto fundamental en este período
de renovación es la formación del profesorado, como elemento esencial en todo proceso de
transformación de la educación. La actualización didáctica y científica del profesorado
representa un factor determinante para alcanzar el objetivo de innovación en la escuela,
nosotros vamos a analizar este tema tan complejo desde una triple perspectiva, que
atendiendo a una variable histórica por su aparición en la escena educativa, señalamos a
continuación: a. El programa de integración educativa. b. La reforma del sistema
educativo. (Logse). c. Los nuevos planes de estudio en las universidades. La aparición del
programa de integración de losalumnos con necesidades educativas especiales en la
escuela ordinaria representa una variable que obliga al profesor a modificar tanto la
organización de la escuela y del aula, como a efectuar alteraciones en el proceso de
enseñanza- aprendizaje con el motivo de adaptar estos elementos a las necesidades
educativas de sus alumnos. La realización de estas adaptaciones deben ir acompañadas de
programas de formación del profesor para no dejar en manos de la improvisación o de su
voluntarismo la puesta en práctica de la integración escolar, pues este programa lleva
implícita una innovación en todo el sistema educativo. La implantación del nuevo sistema
educativo viene a ratificar la necesidad de renovación de la escuela y plantea una nueva
filosofía de la educación, ésta se traducirá en un nuevo modelo educativo, el cual
redundará en un cambio en el papel del profesor en el marco de la escuela. Todo ello
precisa de una formación del profesorado que permita su desarrollo profesional y personal,
encaminado a la aplicación de los nuevos modos de enfocar la educación. El profesor tiene
un papel clave de motor y de catalizador de todo el proceso de reforma, sin su colaboración
no podrá llevarse a cabo ninguna innovación. Un tercer factor, que incide en este complejo
problema, es la aplicación de los nuevos planes de estudio en la formación inicial de los
profesionales de la educación, en su más amplio significado. Estos planes de estudio
deberan ofrecer una formación acorde con los nuevos planteamientos y con las exigencias
actuales del proceso de enseñanzaaprendizaje, tanto en los aspectos relativos a la reforma
del sistema educativo, como a aquellos más concretos relacionados con las necesidades
educativas especiales. La formación del profesorado... 76 Esta situación nos conduce a
destacar el papel protagonista que tiene el profesor en la aplicación tanto de los principios

del sistema educativo como de las particularidades del programa de integración. Esta
relevancia nos hace ver la primacía, que en un orden de prioridades tiene la formación
tanto inicial como permanente del profesorado, para abordar con éxito estos retos básicos
para el futuro de la educación.
2. Análisis Contextual Los cambios en el sistema educativo se producen con una
inusitada velocidad, lo cual obliga al profesorado a una contínua renovación y adaptación.
Desde nuestra perspectiva, tanto el programa de integración escolar como el nuevo sistema
educativo conducen a unos planteamientos comunes en el modo de entender el proceso de
enseñanzaaprendizaje y la labor del profesor. La integración escolar no puede llevarse a
cabo de forma satisfactoria sin que se efectúe un proceso de innovación en todos los
ámbitos de la escuela. Es más, creemos que con el modelo de escuela tradicional no puede
realizarse con éxito la integración, pues son dos elementos anacrónicos en una misma
realidad y ello sólo puede repercutir en un fracaso o en una mala experiencia del programa
y en una creación de tensiones inncesarias en el escuela. El sistema educativo actual aporta
un contexto general coherente, en el cual puede desarrollarse satisfactoriamente el
programa de integración. Se promueve una renovación global que permitirá una adaptación
del proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades específicas de cada uno de los
alumnos, tal como apuntan los principios de normalización y de integración escolar. La
puesta en práctica de estos planteamientos precisa de unos planes de formación del
profesorado que sean coherentes con los principios que presiden el modelo educativo que
luego deberán aplicarse. Estos planes de formación han de dirigirse tanto en la
modificación de los planes de estudio de los futuros profesionales, como a la necesidad de
incidir sobre el colectivo que realiza ya su práctica docente, con el fin de adaptar sus
posibilidades a las exigencias profesionales. La formación del profesorado deben incidir no
sólo en las necesidades de formación de los profesores a nivel individual, sino también en
las propias escuelas en su conjunto, en un modelo que ofrezca una conjunción teórica y
práctica que les capacite para planificar, actuar y reflexionar sobre su propia práctica.
3. Bases para una formación del profesorado La formación del profesorado está
unida a los modelos de enseñanza y a las teorías curriculares que lo sustentan y explican,
por ello deberán modificarse los modelos formativos para adecuarse a las demandas y a los
planteamientos propios del sistema educativo, que se fundamenta en principios distintos de
los dominantes en la enseñanza. Cada programa de formacion del profesorado se plantea
de forma explícita o implícita un modelo de profesor, que se corresponde con uno de los
cuatro paradigmas o modelos de formación del profesorado que nos decribe Marcelo

(1.989): a. El profesor como técnico, sustenta un modelo de formación basado en la

competencia y en los resultados de su acción. Son planes basados en el «accountability». b.
El profesor como persona, propone una formación de tipo humanista que destaca el
carácter personal de la enseñanza. El punto central es la persona con todos sus
condicionantes y posibilidades. c. El profesor como maestro, que concibe la enseñanza
como un oficio y al profesor como una persona que domina la técnica y el arte de dicho
oficio.
d. El profesor como sujeto reflexivo, que resuelve problemas. Este modelo implica al
profesor en procesos de cuestionamiento y transformación de todos los aspectos de la
enseñanza. Las características de los programas de formación se corresponderan con
alguno de los modelos citados y ello provocará una actuación determinada y una forma
concreta de aplicar estos planes de formación. En este sentido, podemos esquematizar la
formación del profesorado apartir de dos variables en un cuadro de doble entrada: — La
variable Temporal con dos valores: inicial y permanente. — La variable modo con dos
valores: individual o colectivo. La mayoría de los planes de formación del profesorado han
asumido que incidiendo sobre la formación individual de los profesores se terminará
promoviendo el cambio y la mejora en los centros —escribe Echeita (1.988)—, se ha
podido comprobar que su efecto es más bien escaso. Por otra parte, la demanda de
formación en educación se reduce cada vez menos a problemas de tipo instrumental, para
centrarse en la necesidad de formación colectiva a nivel del centro escolar, desde donde
surgen las necesidades de formación en relación directa con la propia escuela. Se puede
constatar una traslación de los objetivos centrados en un modelo de profesor como técnico
hacia parámetros más próximos al profesor como sujeto reflexivo, miembro de una
comunidad en la que existen unos problemas que deben resolverse entre todos. Se debe
potenciar el trabajo cooperativo en los claustros —tanto en general como en relación con
los cambios que deben llevarse a cabo en los centros para rsponder adecuadamete a las
diefrentes necesidades del alumnado—, dedicado al análisis, a la discusión, a la
planificación y a la elaboración de materiales adecuados, no puede improvisarse y requiere
actuaciones específicas de formación de los equipos docentes orientados a este fin (Giné,
1995;7). En relación a la variable temporal, en la cual se integran estos principios relativos
a la variable modo de formación, debemos distinguir dos momentos : por una parte, la
formación incial, previa a la realización de una práctica docente; por otra parte, la
formación permanente dirigida a los profesionales en ejercicio. 3.1. La Formación Inicial
La formación de los futuros profesores debe conjuntar el conocimiento académico y

didáctico con el conocimiento práctico. La práctica representará un papel central, el cual se

concibe como un espacio curricular donde se pueda aprender y construir el propio
pensamiento práctico del profesor en todas sus facetas. La formación inicial del
profesorado como institución cumple tres funciones, apunta Marcelo (1.989): 1. Formación
y entrenamiento de los futuros profesores. 2. Control de la certificación o permiso para
ejercer la profesión docente. 3. Agente de cambio del sistema educativo. Este último
aspecto, podemos relacionarlo con la planificación de los nuevos planes de estudio en los
centros de formación inicial del profesorado. En este sentido, debemos aprovechar la
oportunidad para adaptar estos planes de estudio a las demandas del sistema educativo,
debemos aprovechar para romper con el dominio de las disciplinas, de los conocimientos
academicistas y de la formación meramente teórica, para ofrecer unos estudios dirigidos a
cambiar el modelo de maestro, donde se potencien los aspectos de reflexión, de formación
didáctica, de aplicación de los conocimientos, de colaboración y de trabajo en equipo, con
el fin de reformar los planteamientos educativos de los nuevos profesores.
Estas modificaciones deberan ir acompañadas de un cambio en la metodología de
estas instituciones de formación para adaptarlas a los nuevos contenidos y a las nuevas
formas de entender la labor del profesor. 3.2. La Formación Permanente La aplicación de
un proyecto de innovación —y la participación de alumnos con necesidades educativas
especiales lo exige— requiere una adecuada preparación y formación del profesorado, no
sólo en el ámbito de los futuros profesionales, sino también en relación a aquellos
profesores en ejercicio, que deben recibir una información y una formación para alcanzar
su puesta al día y adaptarse a las exigencias que las nuevas corrientes educativas conllevan.
Paralelamente, no podemos olvidar que la labor docente debería ir siempre acompañada
por una actitud de permanente indagación, de planteamiento de problemas y de búsqueda
de sus soluciones. La formación permanente dirige actualmente sus esfuerzos por unas
líneas que abandonan el reciclaje como elemento básico del proceso formativo por su
carácter puntual, individual y poco comprometido, y se dirigen hacia propuestas de
perfeccionamiento vinculadas a la práctica, lo que nos lleva hacia la figura —afirma Pérez
Serrano (1.990)— de un profesional comprometido en la resolución de los problemas que
plantea la práctica cotidiana de la enseñanza y de los centros escolares. La formación
permanente presenta una característica peculiar, que en muchas ocasiones olvidamos, la
cual marca una diferencia significativa con la formación inicial, nos referimos al hecho de
que necesariamente las actividades de desarrollo profesional se dirigen a adultos, por ello
será imprescindible aplicar los principios del aprendizaje adulto a estas actividades.

Marcelo (1.989) nos explicita unos elementos básicos surgidos de los principios generales
sobre el aprendizaje adulto, tales como: — Continuidad, entendida en el sentido de que el
perfeccionamiento se concibe como un proceso en desarrollo, no como actividades
puntuales y asistemáticas. — Potencia: los profesores han de percibir que el contenido al
que nos referimos es relevante y puede ser aplicado a su situación práctica, y por tanto
contribuye a la mejora de su enseñanza. — Participación: los profesores deben participar
en las fases de planificación de las actividades de desarrollo profesional, que repercutirá en
una mayor implicación de estos en su desarrollo e implementación. — Coherencia: se
entiende la necesaria correspondencia que debe existir entre el contenido y las propuestas
metodológicas empleadas en su desarrollo. Todas estas variables, tanto las relativas a
información como formación del profesor en activo, atendiendo a sus demandas de
motivación e interés, como a las particularidades del aprendizaje adulto, la encontramos en
la Investigación-Acción, que como señala Pérez Serrano (1.990;190) constituye una
fórmula privilegiada de renovación pedagógica, de perfeccionamiento del profesorado, de
innovación educativa y, sobre todo, un instrumento clave para alcanzar cotas más altas en
la calidad de educación. La Investigación-Acción ayuda a superar el binomio teoría-
práctica en la formación permanente del profesorado, pues se centra en la propia escuela de
donde surgen las cuestiones que provocan en el profesor una demanda y una búsqueda
sistemática de la resolución de estos problemas; la propia práctica profesional se conecta
con la necesidad de perfeccionamiento, de cambio y de innovación. El problema surgido en
la escuela y la intención de buscar fórmulas para su solución, sitúan al profesor ante la
encrucijada de investigar sobre su propia práctica
profesional, tanto en la recopilación de información, como en la aplicación de nuevas
estrategias de intervención encaminadas a mejorar su práctica cotidiana. Este proceso de
formación centrado en la escuela pretende motivar más al profesor en la labor de renovar el
proceso de enseñanza-aprendizaje al identificar las necesidades en su propia escuela y ello
le dejará más dispuesto para realizar el esfuerzo que cualquier innovación o cambio
supone. En este sentido, destacar dos últimos aspectos claves apuntados por Pérez Serrano
(1.990): a. La necesidad de colaboración y asociación entre formado res y profesores, para
asesorar y participar en los distintos grupos de trabajo en un esfuerzo común y compartido.
b. La necesidad de dotar a los centros de los recursos suficientes, asi como de potenciar la
interacción entre los mismos profesores apoyando las iniciativas que contribuyan a la
resolución de problemas. 4. La educación especial en la formación del profesorado La
implantación del programa de integración puede colocar a cualquier niño con necesidades

educativas especiales en el aula de cualquier profesor, aunque éste no haya recibido ni en

su formación inicial ni a lo largo de su práctica docente ningún tipo de formación en
educación especial ni ninguna información en relación a los niños con necesidades
educativas especiales. En estos momentos de puesta en marcha del proceso de integración
—afirma López Melero (1.990)— la ausencia de unos profesionales que hagan frente a los
problemas de la integración está produciendo una grave situación de inseguridad y de
crisis. Esta angustia, que se crea en el profesor, creemos pone en peligro la aceptación y la
plena implantación del proceso de integración en las escuelas. Una causa relevante, que
provoca esta angustia, está representada por la falta de formación en educación especial,
disciplina que hasta hace poco se marginaba y se reducía su interés sólo a unos pocos. Otro
aspecto muy importante para la aceptación el niño con necesidades educativas especiales y
su total participación en la vida de la escuela ordinaria está en el cambio actitudinal, que
debe producirse en el profesor. Tanto sus expectativas como su actitud abierta y positiva
hacia estos sujetos determinaran dos contextos fundamentales en el proceso de integración:
— Por una parte, incidirá en su aprendizaje y en su desarrollo tanto cognitivo como social
y afectivo. — Por otra parte, marcará la actitud y el tipo de relación que los demás niños
tendrán con él. El profesor señala las pautas a seguir, que sus alumnos imitan y aplican en
el trato ofrecido al niño con necesidades educativas especiales. Este cambio de actitud en
el profesorado es el mismo, que debe producirse en la sociedad en general para alcanzar la
normalización en todos los campos de la vida del minusválido. Para modificar las actitudes
de cualquier persona, uno de los principales elementos a tener en cuenta está en la
información de que se dispone sobre el tema. Para el profesor, además será preciso
demostrarle que la participación de estos niños en su clase y en su escuela puede ser
provechosa para el conjunto y los cambios e innovaciones que ello conlleva repercutirán en
beneficio del global de su labor profesional. En esta línea, podemos señalar un tercer
factor, que incide tanto en ratificar la necesidad de formación del profesorado ante el reto
de la integración como en el cambio de
actitud necesario para atender en la escuela al niño con necesidades educativas
especiales, se trata del necesario cambio que debe producirse tanto en la concepción
general del curriculum como en la organización escolar del centro educativo y ello en el
más amplio de los sentidos. La integración y la implantación del nuevo sistema educativo
(o al revés) sólo alcanzarán su verdadero sentido si se produce una renovación general de
la escuela. La formación del profesorado encaminada a conseguir los objetivos señalados
debe ofrecerse tanto en el período de preparación para desempeñar la función docente

como a los profesionales en ejercicio; y en ambos casos, se comparten los principios

referidos con anterioridad al tratar la formación del profesorado a nivel general.
Ahora bien, la formación en educación especial debería ofrecerse a todos los
profesores —señala Hegarty (1.988; 188)— un conocimiento suficiente sobre las
necesidades educativas especiales e información de base para conseguir un entendimiento
de las mismas y de sus implicaciones respecto de la enseñanza. También se precisan
ciertas destrezas para advertir la necesidad de ayuda de los alumnos, saber como
conseguirla y adoptar las estrategias docentes más apropiadas. Este conocimiento y las
habilidades adquiridas a través del adiestramiento contribuirán al logro de actitudes
positivas respecto de los alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias. La
formación referida a esta disciplina debe tener presente tres facetas complementarias: A.
Debe ofrecer información y conocimiento relativo tanto a las características como a los
tratamientos de los niños con necesidades especiales. B. Esta información no debe ser un
elemento aislado en la formación del profesorado, sino que debe participar del conjunto de
materias y de procesimientos que se ofrecen para tal fin. Pues, la integración es un
elemento más a tener en cuenta en la implantación del nuevo contexto escolar y de las
actuales estrategias de intervención. C. La formación relativa a la educación especial
deberá vincularse a las características y a los problemas que cada escuela tenga en su
práctica diaria, no puede analizarse la integración como un aspecto independiente del
conjunto de la problemática que genera la escuela. El proceso de integración conlleva la
aparición en la escuela de nuevos profesionales que ofrecen aquellos servicios específicos
requeridos para dar una respuesta educativa válida y coherente a las necesidades de todos
los alumnos. Todos estos profesionales, que participan del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escuela deben necesariamente estar involucrados en el proyecto docente
del centro y formar parte activa del equipo docente que lo lleva a la práctica. Se necesita,
pues, una formación diferente en cada uno de estos porfesionales, que van a cumplir
funciones distintas en el engranaje global de la escuela. En el aspecto específico de la
educación especial también debarán diferenciarse sus demandas de formación, que vamos
a centrar en las referidas al profesor tutor y al profesor de apoyo a la integración, como
puntales básicos en la aplicación del proceso de integración. 4.1. El Profesor Tutor La
labor a desempeñar por este profesional ocupa el papel central en el marco natural del
aprendizaje que es el aula. Se convierte en el punto de referencia de todos los alumnos de
su grupo, recogiendo y sistematizando la información de todos los que intervienen en el
proceso educativo. El profesor-tutor es el núcleo que aglutina toda la acción educativa

referida a cualquiera de sus alumnos; es el responsable de todos ellos, asi como de la

actividad educativa que con ellos se realiza. La formación del profesor tutor en educación
especial tiene una doble perspectiva a analizar: 1º. Los aspectos generales de formación
relativos a la educación especial, específicados por los conocimientos y la información que
se requiere para desarrollar su labor de forma coherente e integrada para con los niños con
necesidades educativas especiales. 2º. Los aspectos diferenciales en relación a la formación
inicial o permanente, que se contempla tanto en las formas como en las oportunidades o en
las estrategias. Los aspectos generales y comunes a todos los profesores tutores hacen
referencia a la necesidad de recibir una formación que puede agruparse en cinco bloques
básicos de contenidos en educación especial: A. La conceptualización actual de la
educación especial, que incluye aspectos relativos a asimilar conceptos como
normalización, integración, necesidades
educativas especiales y sus implicaciones en el proyecto educativo global de la
escuela. B. Las características generales de los alumnos con déficits sensoriales, físicos o
psíquicos, asi como aquellos niños que presentan dificultades de aprendizaje, y sus
implicaciones en el aprendizaje escolar. C. Las estrategias de individualización didáctica y
los modelos de intervención y tratamiento de las diferencias humanas tanto en alumnos con
dificultades de aprendizaje como con minusvalías. D. Los modelos de organización de
centros escolares para atender a estos alumnos con necesidades especiales. E. Introducir en
todas las áreas curriculares o en las disciplinas propias del curriculum escolar aquellas
modificaciones o estrategias específicas que facilitaran la asimilación de sus contenidos a
los sujetos con necesidades especiales. La introducción de estos contenidos en el
curriculum de la formación inicial del profesorado viene apoyado y facilitado por la
aparición de los nuevos planes de estudio para obtener el título demaestro en todas sus
especialidades. Estos planes de estudio reconocen la imprecindible necesidad de formación
en educación especial que tienen todos los futuros maestros, sea cual sea su especialidad o
función docente, por ello contemplan al menos una materia troncal que cubre los
contenidos mínimos referidos a esta materia. Sin embargo, creemos muy importante que
los distintos Consejos de Estudio de cada Universidad influyan sobre los contenidos de
otras materias no directamente referidas a la educación especial, pero que deben incluir
entre sus contenidos aspectos relacionados con la participación de alumnos con
necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Es fundamental para la completa
y fructífera implantación del proceso de integración que estos principios se apliquen con
rotundidad. Hay muchos contenidos relacionados con la educación especial, que deben

figurar en el curriculum inicial del profesor tutor enmarcados en otras materias no propias
de educación especial, que siempre han aparecido en sus programas de formación. En
cuanto, a la formación permanente del profesor tutor, los contenidos relativos a la
educación especial deben darse en una doble vertiente: —Por una parte, la formación
propiamente dicha de educación especial, que cubre los contenidos explicitados en los
bloques A y B de los enunciados anteriormente, asi como una parte de los correspondientes
a los apartados C y D. —Por otro lado, la formación relativa a cualquier materia
relacionada con su labor docente, ya sea de carácter pedagógico-didáctico o psicológico, ya
sea de carácter propiamente disciplinar (lenguaje, matemáticas, sociales, etc.) debe en la
actualidad ofrecer unos apartados o impregnar todo su discurso relativos al tratamiento
educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta segunda vertiente
cubriría la parte de los bloques C y D, asi como todos los contenidos mencionados en el
bloque E. Esta formación en educación especial se caracteriza por ser interdisciplinar y
debe realizarse utilizando las mismas vías y los mismos procedimientos que cualquier otra
actividad de formación programada, tanto por los Cep, como por los Ice, como por
cualquier otro organismo dedicado de forma constante o esporádica a la formación del
profesorado en ejercicio. Ahora bien, creemos que la mejor forma de implicar al profesor
en los aspectos de la integración y en su propia formación, serán aquellas actividades o
planes de formación surgidos desde la propia escuela, aquellos que tengan en los
problemas y dificultades cotidianas su origen y su desarrollo.
4.2. El Profesor de Apoyo El primer especialista en educación especial que aparece
en la escuela con el programa de integración es el profesor de apoyo, éste debe formar
parte activa del equipo docente del centro y participar como miembro efectivo de claustros
y reuniones de etapa y departamento. El profesor de apoyo debe cumplir una doble
función: a. Ofrecer su apoyo técnico al profesor-tutor en relación a los sujetos con
necesidades educativas especiales de cada grupo, asi como relativas a los problemas o
dificultades que puedan surgir en cualquier alumno. Colaboración que puede especificarse,
entre otros, en los siguientes puntos: — Establecer la evaluación inicial de cada alumno. —
Determinar fines y objetivos en los ACI. — Determinar formas de seguimiento y
evaluación. — Proporcionar material específico. — Proporcionar técnicas y estrategias de
intervención específicas. b. Ayudar al sujeto con necesidades educativas especiales en su
labor individual para alcanzar los objetivos marcados en las adaptaciones curriculares
individualizadas. Esta segunda función exige una total coordinación con el profesortutor,
tanto en los aspectos relacionados con la preparación de actividades y estrategias como en

su puesta en práctica. El profesor de apoyo debe realizar su función docente directa con los
alumnos, siempre que sea posible, en el marco del grupo de trabajo en que éstos se
encuentran, apoyando no sólo a este alumno sino a todos los miembros del grupo. No tiene
una función de profesor particular —afirma Muntaner (1.991)— sino de apoyo a los
alumnos del grupo-clase en el que se encuentra, siempre en coordinación con el profesor-
tutor. Su labor debe enmarcarse en el contexto general de la actividad realizada, y sólo en
casos extremos y muy puntuales puede sacar al alumno del grupo o equipo en el cual
trabaja. La formación del profesor de apoyo es la formación de un especialista en
educación especial, tanto si la analizamos desde la perspectiva de la formación inicial
como de la formación permanente, por ello los contenidos de su curriculum serán muy
similares, variando solamente, en ambas situaciones, su forma de acceder a estos
contenidos. El profesor de apoyo recibirá una formación de tipo global referida a la
educación especial en concreto, lo que le permitirá atender tanto la,problemática propia de
los alumnos con necesidades educativas especiales, como las demandas de colaboración y
asesoramiento con todos los estamentos de la comunidad escolar, no olvidemos que es el
único técnico en educación especial permanente en la escuela. El curriculum dirigido a
formar al profesor de apoyo constará, pues desde nuestra perspectiva de los bloques
siguientes: A. La conceptualización actual de la educación especial, que incluye dos
apartados claves: por una parte, las disciplinas que delimitan el marco contextual de la
educación especial, como psicología evolutiva, biopatología, psicopatología o sociaología
de la deficiencia. Por otra parte, aquellas materias directamente relacionadas con los
orígenes y fundamento actual de la educación especial, tanto las relativas a las actitudes
como a los procedimientos y bases generales del programa de integración. B. El estudio y
análisis de las características de todas y cada una de las deficiencis, desde los sujetos con
dificultades de aprendizaje hasta los superdotados, pasando por las psicosis y el autismo o
por las deficiencias de origen social. Sería interesante que cada uno de estos apartados
incluyese aspectos relativos a las implcaciones y
particularidades que cada una de estas patologías presenta en el aprendizaje escolar.
Este bloque debería incluir materias relativas al diagnóstico psicopedagógico que puedan
facilitar la identificación y prevención de los posibles problemas o dificultades de los
alumnos en la escuela. C. Los aspectos didácticos de la educación especial, tanto relativos
al curriculum, D.C.B. o Proyecto Educativo de Centro, como a las estrtegias metodológicas
a aplicar en la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Un aspecto
relevante de este bloque estaría representado por la programación de las adaptaciones

curriculares en todos sus niveles, tanto relacionados con la infraestructura del centro, como
en la programación de aula hasta llegar a las bases para elaborar los ACI pertinentes. D.
Los modelos organizativos de la escuela, que faciliten la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales, tanto en relación con los aspectos materiales, como
personales y formales. No convendría olvidar aquí los aspectos legislativos y de
coordinación con otras instituciones ajenas a la escuela, como el Inserso, la estimulación
precoz, el ocio y tiempo libre o el mundo laboral. E. Las técnicas y modelos de
intervención más conocidos en el campo de la educación especial: desde la logopedia a la
psicomotricidad, pasando por las técnicas de modificación de conducta o la
modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein, entre muchos otros posibles. Debe
introducirse, también, contenidos relativos al diseño y evaluación de programas en
educación especial o aspectos relativos a la educación permanente de adultos, entre otros
varios. Un aspecto básico, que no puede olvidarse nunca, son las prácticas en educación
especial. La formación del profesor de apoyo debe completarse, además del curriculum de
contenidos mencionado, con un período de prácticas directamente referidas a la educación
de sujetos con necesidades educativas especiales bajo la supervisión de tutores
especialistas en educación especial. Y ello, desde nuestro punto de vista, tanto en centros
específicos como en el programa de integración escolar. Este curriculum puede aplicarse,
con ligeras modificaciones puntuales, tanto en la formación inicial como en la formación
permanente del profesor de apoyo, analicemos ahora que diferencias podemos hallar desde
esta perspectiva: — La formación inicial vuelve a estar condicionada por los nuevos planes
de estudio , que delimitan el contexto y las oportunidades al respecto. En este sentido, se
ha aprobado por el Consejo de Universidades un título de Maestro especialista en
Educación Especial, que cubre la formación inicial para desempeñar esta labor de profesor
de apoyo a la integración en centros ordinarios o de profesor tutor en centros específicos de
educación especial. — La formación permanente es un tema más complejo, puesto que no
se trata de actualizar o de completar una formación ya existente en unos contenidos
determinados —educación especial en este caso—, sino que hablamos de la formación de
un profesor en ejercicio en un tema distinto del que le ha ocupado hasta el presente y sobre
el cual tiene poca o ninguna información anterior. En esta línea, el MEC ha establecido
convenios con distintas Universidades del Estado en su programa de formación del
profesorado con el fin de organizar cursos de Especialización en Educación Especial para
profesores en ejercicio sin formación en este campo, con la intención de formar nuevos
profesores de apoyo.

Estos cursos, que combinan la teoría y la práctica, se aprovechan para introducir los
nuevos planteamientos didácticos, pero presentan graves déficits pues participan de las
características de un reciclaje, de tipo individual y situado fuera de contexto de la escuela.
En esta perspectiva, debería buscarse una fórmula que combinase de forma idónea la
necesidad de información y formación teórica de estos profesionales con la problemática y
las demandas propias de su centro escolar. 5. Conclusiones Cualquier cambio o innovación
del sistema educativo debe contar para alcanzar su objetivo con la participación y la
complicidad de los profesores. Esta complicidad solamente puede alcanzarse con el
convencimiento real, por parte de éstos, de la necesidad del cambio, y ello sólo es posible
si se les ofrece información y formación suficiente y coherente con su labor docente a
desempeñar. La formación del profesorado, ante el programa de integración y las
modificaciones didácticas que incluye, tiene un gran reto a cumplir, además de ofrecer
conocimientos nuevos, estrategias de intervención y técnicas mejor adaptadas y más
idóneas para favorecer el aprendizaje de los alumnos, se requiere un cambio en las
actitudes y en los valores que sustentan la actividad docente; una formación en nuevos y
distintos parámetros en referencia a los hasta ahora dominantes, que debe reflejarse incluso
en las perspectivas de los formadores, las cuales también deben adaptarse a las nuevas
exigencias y a los nuevos modelos. El programa de integración y sus implicaciones
educativas se fundamentan en una nueva filosofía de la educación; parten de unos
principios distintos y participan de una dinámica diferente del proceso educativo, en
relación a lo que actualmente predomina. Implantar estas modificaciones exige un cambio
en las actitudes y valores de los profesores para que comprendan y hagan suyos estos
planteamientos. Para que el profesorado sea el elemento dinamizador de estos programas
educativos se precisa inevitablemente de una formación en los modelos a implantar, que
debe iniciarse y construirse a partir de una nueva actitud hacia el proceso de enseñanza-
aprendizaje y hacia el alumno como sujeto activo que aprende no como sujeto pasivo al
que se enseña. Estas actitudes se limitan a objetivos de tipo profesional y laboral, exigen
una mayor amplitud al referirse a los sujetos minusválidos, pues —además de los aspectos
docentes— ya enunciados debe abrirse a cuestiones de tipo personal y a valores generales
del ser humano y de la sociedad en general. Por último, referirinos que este cambio en las
actitudes y valores de los profesores como semilla que provocará la innovación educativas
no debe darse solamente en contenidos específicos , sino que debe impregnar todas las
materias del curriculum de formación para alcanzar los objetivos propuestos. Exige,
además, una mayor coordinación en los contenidos ofrecidos en cualquier programa de

formación del profesorado ya sea en los planes de studio de la formación inicial, ya sea en
los programas de formación permanente.
Bibliografía BALBAS, M. J. (1994): La formación permanente del profesorado ante
la integración. P.P.U. Barcelona. ECHEITA, G. (1988): «Profesores y otros profesionales
para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Reflexiones sobre
su formación permanente». En: Las adaptaciones curriculares y la formación del
profesorado. C.N.R.E.E. Serie documentos nº 7. Madrid. Págs. 5-22. GINE, Cl. (1995):
«Tendencias actuales y futuras en la educación especial: nuevos retos para los
profesionales». Aula. nº 45. Barcelona. Págs. 5-9. HEGARTY, S. (1988): Aprender juntos.
Morata. Madrid. LOPEZ MELERO, M. (1990): La integración escolar, otra cultura.
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Málaga. MARCELO, C. (1989):
Introducción a la formación del profesorado. Universidad de Sevilla. Sevilla.
MUNTANER, J. J. (1991): «La integración como motor de innovación en la escuela». En:
LOPEZ MELERO y GUERRERO: Caminando hacia el Siglo XXI: la integración escolar.
Universidad de Málaga. Málaga. Págs. 199-210. PEREZ SERRANO, Mª. G. (1990):
Investigación-Acción. Dykinson. Madrid.

DISEÑO METODOLÓGICO:
TEORÍA
Según Sabino, la investigación en general es una actividad que nos permite
obtener conocimientos científicos, es decir conocimientos que se procuran que sean
objetivos, sistemáticos, claros, organizados y verificables. Tiene como características
específicas, la de no ser lineal, y sí dinámico y procesal, de modo que no conciba el
proceso como teniendo un principio y un fin definido, sino más bien como un trabajo
continuo, donde cada investigación es parte de un esfuerzo mucho mayor en el desarrollo
de los conocimientos científicos. El sujeto de la misma suele denominarse investigador.
Existen ciertos hábitos y capacidades que ayudan a un investigador; los
conocimientos generales sobre muchas ramas del saber, la capacidad para trabajar en
equipo, el placer siempre presente por conocer, el entrenamiento a la lectura sistemática,
crítica y cuidadosa.
La investigación puede definirse como un esfuerzo que se emprende para resolver
un problema de conocimiento. Conviene señalar que un problema de conocimiento se
presenta cuando alcanzamos a precisar que es lo que sabemos dentro de un área temática,
cuando establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no conocido, y nos
decidimos a indagar sobre esto último.
El objetivo fundamental de la investigación es encontrar la respuesta y su éxito
deberá medirse por la claridad, pertinencia y precisión de dicha respuesta.
Un método ayuda a comunicar las ideas esenciales que deben cuidarse en el
proceso y ayuda a quien se inicia a disponer de una pauta que con el tiempo, podría llegar a
superar.
En la actualidad se busca la complejidad entre las tendencias cuantitativas y
cualitativas. Los distintos métodos suponen estrategias diferentes para la recolección de
información, el aporte conjunto supera imperfecciones, se enriquecen resultados y se
evitan riesgos.
Definición de investigación
Existen muchas definiciones para el término Investigación, pero consideraremos a
la investigación como un proceso sistemático de recogida de datos y análisis de los mismos
con un fin determinado.
Investigación educativa como búsqueda sistemática

Algunas de las búsquedas en investigación educativa son especulativas en las

fases iniciales. Pero siendo sistemática, la investigación siempre estará basada en
posibilidades hipotéticas pertinentes.
Establecer el control de las fases es fundamental para evitar errores, aunque estos
siempre pueden darse en cualquier momento del proceso investigativo, debiéndose manejar
un margen de error en las conclusiones.
La materia prima de la investigación educativa pueden ser los suce3sos,
fenómenos, personas, procesos o las propias instituciones en sí mismas.
Reseña histórica de la investigación educativa
La investigación educativa es una actividad joven dentro de la historia de la
educación.
El conocimiento antes de la lectura y la escritura era transmitido a través de
experiencias personales entre generaciones oralmente. La educación es muy amplia,
engloba diversas formas, culturas, entre otros aspectos. Esto hace aún más amplio el campo
de estudio y los tipos de investigación.
La designación investigación educativa es bastante reciente, visto que, ya recibió
otras designaciones como Búsqueda científica y búsqueda sistemática (ciencia social)
El método científico
Las relaciones más útiles y valiosas son aquellas que están vinculadas a u a teoría.
La teoría debe ser comprendida como un conjunto de proposiciones consistentes
sobre aspectos concretos. Pone las varales de forma tal que se interrelacionan, buscando
entender fenómenos.
El método científico es comúnmente un conjunto de actos secuenciados dividido
en cuatro tiempos.
El primer momento es el planteamiento de problema
El segundo, es la formulación de hipótesis a las cuales el investigador deberá
colocar a prueba.
El tercer momento es la recogida y el análisis de los datos y por último la
interpretación de los datos, e los resultados y las conclusiones, relacionadas con el
problema.
Las características de la investigación educativa
 La objetividad tiene relación con la calidad de los datos, por un análisis
imparcial y objetivo.

 La precisión se refiere al lenguaje técnico utilizado con el fin de no

confundir al lector expresando significados exactos.
 La verificación no siempre puede ser realizada visto que al estudiar
realidades sociales estas poseen elementos propios únicos que a diferencian de los
demás. Pero la verificación es necesaria como fin de adquisición de conocimiento.
 La explicación detallada busca explicar las relaciones entre los fenómenos y
explicar de forma sencilla.
 •El razonamiento lógico, o sea un proceso mental, el cual puede ser
deductivo o inductivo.
Las conclusiones, estas son consideradas provisorias, jamás absolutas ni
totalmente verdaderas. Es por esta razón que es común ver en las publicaciones de
investigaciones la exposición de los resultados con frases como “parece indicar” o
“sugieren que”.
El proceso de investigación
La investigación no posee un formato rígido. Es si un conjunto o una sumatoria de
fases pero estas no deben seguir un camino único. Siendo así, se pueden adecuar a las
necesidades del investigador y a las realidades que se presentan en el transcurso de la
investigación.
Modalidades de investigación experimental
En esta modalidad el investigador posee algún control sobre lo que pasará a los
sujetos mediante la imposición u ocultación sistemática de condiciones específicas.
Su propósito es investigar las relaciones causa – efecto entre las condiciones
manipuladas y los resultados medidos.
Se caracteriza por tener distintos diseños experimentales de investigación.
Los tres tipos más comunes son:
 Experimental puro, todos los sujetos tienen las misma oportunidad de estar
en cada grupo.
 Semi-experimental. El propósito de los métodos es el mismo (determinar
efecto – causa) y se da una manipulación directa de las condiciones.
 Caso único, empleado en un solo individuo o con unos pocos, permite
conclusiones razonables de causa y efecto.
Importancia de la investigación educativa

 El interés y la importancia de la investigación educativa para los docentes y

demás personas relacionadas con el ámbito educacional de forma directa o indirecta
están fundamentados por diferentes razones.
 Entre las razones podemos constatar la constante inquietud del docente que
se dan en la institución escolar.
 El Estado y demás órganos de control político y social deben estar en
harmonía con la realidad escolar, sus necesidades y demandas.
 Frente a estos nuevos cambios cada vez más rápidos, necesario es la
investigación educativa para la toma de decisiones de forma más acertada.
 En la actualidad las investigaciones educativas son más accesibles a todos,
visto que sus resultados son publicados en diversos medios de imprenta y tecnología.
Importante es saber y buscar en fuentes confiables.
 La investigación es un proceso de principios que deben ser establecidos por
el educador y que podrán llegar a ayudarnos a tomar decisiones más adecuadas.
 Es una fuente más segura visto que no parte de experiencias personales,
tradición o simple intuición.
En busca de una mejor práctica educativa
Toda investigación parte de una situación que despierta el interés y la motivación del
investigador en saber el porqué de esa “situación problema”.
El interés puede partir del propio investigador o de un tercero que lo contrate para
realizar la investigación.
Enfoque de la investigación: cuantitativa, cualitativa y mixta.
Estos fenómenos a menudo se utilizan para identificar diferentes modalidades de
investigación. En educación los dos primeros enfoques son utilizados en la misma
investigación la que algunos autores consideran como enfoque mixto. Sin embargo
combinar ambos enfoques puede resultar más difícil de lo que puede parecer a simple
vista.
Modalidades de investigación cuantitativa
Basada en el pensamiento positivista, destacaba la objetividad y la cuantificación
de los fenómenos a través del empleo de números, estadísticas, estructuras y control
experimental.
Supone elegir sujetos, técnicas de recogidas de datos, procedimientos para la
recogida de datos y la implantación de tratamientos tales como cuestionarios,
observaciones o entrevistas.

Estos elementos pertenecen al diseño de investigación.

El diseño de investigación es cuando se recogen datos para responder hipótesis y
preguntas establecidas anteriormente.
Credibilidad cuando los datos son recogidos y se aproximen en la realidad pueden
ser fiables y razonables.
El objetivo del buen investigador es proporcionar respuestas fiables.
Fuentes de variabilidad hace referencia a cuantas observaciones sobre el mismo
tema adquiere diferente respuestas. Ya que cada vez que se aplique la prueba el
rendimiento de los estudiados no será el mismo.
Existen 3 fuentes de variabilidad importantes:
 Sistemático: relacionada con las variables que están siendo
investigadas
 Error: la variedad de error debe ser mínimo.
 Externa: debe ser controlado.
Validez del diseño: es el grado con el que la investigación tiene que ver con la
realidad.
Existen dos formas de validez de diseño:
 Validez interna: el grado en que la validez extrema se ha tenido en
cuenta.
 Validez externa: el grado en que los resultados y las conclusiones
pueden ser generalizados a otras personas y ambientes.
UNIVERSO, POBLACIÓN Y MUESTRA
Universo.
En estadística es el nombre especifico que recibe particularmente la investigación
social la operación dentro de la delimitación del campo de investigación que tienen por
objeto la determinación del conjunto de unidades de observaciones del conjunto de
unidades de observación que van a ser investigadas. Para muchos investigadores él termino
universo y población son sinónima. En general, el universo es la totalidad de elementos o
características que conforman el ámbito de un estudio o investigación. El primer paso es
elegir el sujeto, las personas que participen en el estudio.
Población.
Población: es un grupo de elementos o casos, ya sean individuos, que se ajusta a
criterios específicos y para los que pretendemos generalizar los resultados de la
investigación. En estadística el concepto de población va más allá de lo que comúnmente

se conoce como tal. En términos estadísticos, población es un conjunto finito o infinito de

personas, animales o cosas que presentan características comunes, sobre los cuales se
quiere efectuar un estudio determinado. En otras palabras, la población se define como la
totalidad de los valores posibles (mediciones o conteos) de una característica particular de
un grupo especificado de personas, animales o cosas que se desean estudiar en un
momento determinado. “Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos
estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones”. Levin & Rubin (1996).
“Una población es un conjunto de elementos que presentan una característica
común”. Cadenas (1974).
Muestra.
Un subconjunto cualquiera de la población. Para que la muestra nos sirva para
extraer conclusiones sobre la población deber ser representativa, lo que se consigue
seleccionando sus elementos al azar, lo que da lugar a una muestra aleatoria. Es una parte o
porción extraída de un conjunto por métodos que permiten considerarla como
representativa del mismo. Entonces, una muestra no es más que una parte de la población
que sirve para representarla. La muestra debe obtenerse de la población que se desea
estudiar; una muestra debe ser definida sobre la base de la población determinada, y las
conclusiones que se obtengan de dicha muestra sólo podrán referirse a la población en
referencia.
Muestra son las personas seleccionadas o sea a partir de un grupo mayor de
individuos se selecciona una parte.
Técnica de recogida de datos: el investigador selecciona técnica para recoger
datos sobre los sujetos cada método tiene ventajas y desventajas. Se debe seleccionar cual
es el método para obtener las respuestas para la investigación.
Algunos métodos:

o Cuestionarios o Observaciones
o Entrevista estructuradas
estructuradas o Inventarios
o Tests o Escalas de ordenación o
clasificación
o Puntuaciones adecuadas
Fuentes para localizar y evaluar las pruebas existentes: una regla general de
orientación en la realización de una investigación es elegir una prueba que tenga fiabilidad
y validez que el investigador necesita.
Los procedimientos es donde e investigador planifica lo que va a utilizar para la
recogida de datos. El investigador decide donde se recoge los datos, cuando se recogerán y
como se recogerán.
Modalidades de investigación Cualitativa
Es el sondeo con el que el investigador recopila los datos en situaciones reales por
interacción con personas seleccionadas en su propio entorno. Esta investigación describe y
analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y
las percepciones.
Propósitos, preguntas de investigación y diseños del estudio del caso
 Suposiciones: los investigadores cualitativos se basan en una filosofía
constructivista que asume la realidad como una experiencia heterogénea interactiva y
socialmente compartida e interpretada por los individuos.
 Meta: se ocupa de entender el fenómeno social desde la perspectiva de los
participantes.
 Estrategias con varios métodos: estudian las perspectivas de los
participantes con estrategias interactivas y flexibles.
 Función de la investigación: varía desde la actitud más imparcial hasta una
disposición participante y activa, dependiendo del enfoque de investigación
seleccionado.
 Sensibilidad del contexto: deriva de la creencia de que las acciones humanas
están fuertemente influenciadas por la situación en la que tiene lugar.
 Investigación de campo: el investigador recopila datos durante un largo
periodo de tiempo a partir de un escenario o individuos.

 Diseño de un estudio de caso: significa que el análisis de los datos se centra

en un fenómeno seleccionado por el investigador para entender independientemente
del número de escenarios o de participantes en el estudio.
 Diseño emergente: cada decisión de incrementar la investigación depende
de la información previa.
 Significado y justificación: es incorporar componentes del diseño que se
añaden a las posibles contribuciones y el significado del estudio.
 Contribuciones a la teoría: el diseño de caso resulta apropiado para la
investigación exploratoria y orientada al descubrimiento.
 Contribuciones a la práctica: los estudios pueden aportar una descripción
detallada y un análisis de una práctica particular de un proceso o de un
acontecimiento.
 Contribuciones a temas sociales y acción: los estudios críticos están
destinados a la revisión y la transformación, el desgaste de la ignorancia y el refuerzo
 Muestreo intencionado: sed realiza para aumentar la utilidad de la
información obtenida a partir de pequeños modelos.
 Selección del escenario: se designa un espacio para localizar personas
implicadas en un acontecimiento concreto.
 Muestreo comprensible: en el que cada participante o situación relevante se
examina. Cada subunidad se maneja por categorías y lo suficientemente
diferenciadas para que n se pierdan posibles variaciones.
 Muestreo de variación máxima: es una estrategia para aclarar diferentes
aspectos sobre la cuestión al problema de investigación.
 Muestreo en cascada: es cuando cada sucesivo participante es designado por
el participante.
 Muestreo mediante tipo de caso: cuando hacer un examen particular de un
caso.
 El tamaño de la muestra: los investigadores consideran los procesos de la
determinación de la muestra como dinámicos, adecuados y básicos, más que como
parámetros de población estáticos o previos.
 Validez de los diseños cualitativos: se refiere al grado en que las
explicaciones de los fenómenos determinan las realidades del mundo. Lo individual

emplea diferentes suposiciones, diseños y métodos para desarrollar los

conocimientos.
Estrategias para mejorar la validez: o las exigencias d validez se limitan a las
técnicas de recopilación de datos de análisis. La validez de los diseños cualitativos implica
también cuestiones ética y viabilidad a causa de la variedad de diseños, preguntas de
investigación y situaciones. (campo de trabajo prolongado y continuo; estrategias con
varios métodos; el lenguaje del participante y el recuento de la repetición; investigadores
múltiples; datos recogidos de manera mecánica; el investigador participante; comprobación
de los miembros; revisión de los participantes y casos negativos y/o discrepantes).
Modalidades de investigación Triangulación (Mixta)
El enfoque mixto surge como consecuencia de la necesidad de afrontar la
complejidad de los problemas de investigación planteados en todas las ciencias y de
enfocarlos holísticamente, de manera integral.
En 1973, Sam Sieber (citado por Creswell, 2005) sugirió la combinación de
estudios de caso cualitativos con encuestas, creando “un nuevo estilo de investigación” y la
integración de distintas técnicas en un mismo estudio.
La idea de la triangulación, la cual durante años impulsó el enfoque cualitativo al
referirse a la triangulación de distintas fuentes para verificar los datos, fue aplicada al
método cuantitativo y al método cualitativo.
Una característica clave de la investigación de métodos mixtos es su pluralismo
metodológico o eclecticismo, que a menudo resulta en la investigación superior.
La investigación mixta hace uso del método pragmático y el sistema de la
filosofía, es un método incluyente y plural.
El objetivo de la investigación mixta es utilizar las fortalezas de ambos tipos de
indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales.
Esta metodología reconoce el valor del conocimiento como algo que se ha
construido a través de medios cualitativos tales como la percepción y la experiencia basada
en los aspectos fácticos del mundo en el que vive la gente. Otra característica clave del
enfoque del método mixto es que rechaza el dualismo que se establece entre lo cualitativo
o hechos de apoyo y lo cuantitativo o metodologías subjetivas cuyo valor se basa sólo en la
exclusividad de uno y otro.
Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos
cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más
completa del fenómeno. Éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las

aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos

originales (“forma pura”) o pueden ser adaptados, alterados o sintetizados (“forma
modificada”). Con el fin de mezclar la investigación de una manera eficaz, los
investigadores primero deben tener en cuenta todas las características pertinentes de la
investigación cuantitativa y la investigación cualitativa.
Los métodos de investigación mixta son también un intento de legitimar el uso de
múltiples enfoques para responder a las preguntas de investigación, en lugar de restringir o
limitar las opciones de los investigadores Por ejemplo, las principales características de
investigación cuantitativa tradicional son un foco en la deducción/confirmación, teoría /
comprobación de hipótesis, la explicación, la predicción, recopilación de datos
estandarizado, y el análisis estadístico. Las características principales de la investigación
cualitativa son de inducción, descubrimiento, exploración, teoría /la generación de
hipótesis, el investigador como el principal "instrumento" de recopilación de datos y
análisis.
El proceso del modelo de métodos de investigación mixta consta de ocho pasos:
 Determinar la pregunta de investigación.
 Determinar el diseño mixto que es apropiado.
 Seleccionar el método mixto o modelo mixto de diseño de la investigación.
Recoger la información o datos de entrada.
 Análisis de los datos.
 Interpretar los datos.
 Legitimar los datos o información de entrada.
 Sacar conclusiones (si se justifica) y la redacción del informe final.
 Triangulación: la búsqueda de la convergencia y la corroboración de los
resultados de los diferentes métodos y modelos que estudian el mismo fenómeno.
 Complementariedad: la búsqueda de colaboración, mejora, ilustración y
aclaración de los resultados de un método con los resultados del otro método.
 Iniciación: el descubrimiento de las paradojas y contradicciones que
conducen a la re-elaboración de la pregunta de investigación.
 Desarrollo: los resultados de un método se utilizan para ayudar a explicar el
otro método.
 Expansión: buscando la amplitud y el alcance de la investigación mediante
el uso de métodos diferentes para diferentes componentes de consulta.

La investigación mixta en realidad tiene una larga historia en la práctica de la

investigación. La mayoría de los investigadores ignoran que un enfoque mixto mejor les
ayudará a responder mejor a sus preguntas de investigación.
Para construir un diseño de método mixto, el investigador debe tomar dos
decisiones fundamentales:
 Se quiere operar en gran medida dentro de un paradigma dominante o no.
 Si se quiere llevar a cabo las fases simultáneamente, o secuencialmente.
Los hallazgos deben ser mezclados o integrados en algún punto. Actualmente, los
resultados deben, como mínimo, ser integrados durante la interpretación de los resultados.
En general se recomienda la teoría de contingencia para la selección del enfoque
de la investigación, que acepta que los diferentes tipos de investigación (cuantitativa,
investigación cualitativa y mixta) son superiores en diferentes circunstancias y es tarea del
investigador para examinar el específico contingencias y tomar la decisión sobre la que la
investigación apta para el enfoque, o la combinación de enfoques, se debe utilizar en un
estudio específico.
Al reducir la brecha entre los investigadores cuantitativos y cualitativos, la
investigación de métodos mixtos tiene un gran potencial para promover la responsabilidad
compartida en la búsqueda de lograr la rendición de cuentas por la calidad educativa.
Las imágenes y la narrativa se pueden utilizar para entender a los números. Los
números se pueden utilizar para agregar precisión para entender a las imágenes y la
narrativa. Se puede responder a una gama más amplia de preguntas.
Un investigador puede utilizar las fortalezas de un método para superar las
debilidades del otro método. La convergencia de conclusiones puede ayudar a corroborar
los resultados. Debilidades Puede ser difícil para el investigador mezclar adecuadamente
ambos métodos. Requiere mayor tiempo de realización. Para algunos investigadores resulta
complicado como mezclar y analizar los datos cuantitativos y cualitativos interpretando
resultados que resultan aparentemente contradictorios.
Técnicas e instrumentos
 Observación participante: Según Bodgan y Taylor (...) en la observación
participante, el mejor consejo es remangarse los pantalones, entrar en el campo,
comprender un escenario único y solo entonces tornar una decisión sobre el estudio
de otros escenarios. Los observadores participantes entran en el campo con la
esperanza de establecer relaciones abiertas con los informantes.

 Encuesta: Es la técnica utilizada para la observación de datos por parte de

los niños, será de tipo estructurada, con preguntas cerradas y de múltiple opción.
Es un procedimiento de investigación, dentro de los diseños de investigación
descriptivos (no experimentales) en el que el investigador busca recopilar datos por
medio de un cuestionario previamente diseñado o una entrevista a alguien, sin
modificar el entorno ni el fenómeno donde se recoge la información ya sea para
entregarlo en forma de tríptico, gráfica o tabla. Los datos se obtienen realizando un
conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al
conjunto total de la población estadística en estudio, integrada a menudo por
personas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión,
ideas, características o hechos específicos.
 Entrevista: es una técnica de recopilación de información mediante una
conversación profesional, con la que además de adquirirse información acerca de lo
que se investiga, tiene importancia desde el punto de vista educativo; los resultados a
lograr en la misión dependen en gran medida del nivel de comunicación entre el
investigador y los participantes en la misma. La entrevista no se considera una
conversación normal, si no una conversación formal, con una intencionalidad, que
lleva implícitos unos objetivos englobados en una Investigación. Como técnica de
recolección de datos la entrevista tiene muchas ventajas; es aplicable a toda persona,
siendo útil con los analfabetos, los niños o aquellas personas que tienen alguna
limitación física u orgánica que le dificulte proporcionar respuestas escritas.
 Análisis de documentos: Los documentos pueden aportar información
importante sobre las cuestiones que se investigan.
Consisten en examinar documentos escritos con el propósito de obtener
información útil y necesaria para dar respuestas a los objetivos.
 Propuesta de análisis: Dicho análisis se realiza con el propósito de
responder nuestras preguntas de investigación y cumplir los objetivos propuestos.
 Bitácora: Los marineros usaban para guardar el cuaderno de registro diario.
En investigación se utiliza este cuaderno con el propósito de registrar todo lo
observado referido al tema.

METODOLOGÍA APLICADA A NUESTRA INVESTIGACIÓN

Tema: LA FORMACIÓN DOCENTE Y LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATVAS ESPECIALES.
Problema: ¿Formación docente nos capacita para trabajar con niños con N.E.E?
Justificación de la elección del problema:
Este problema surge de la necesidad que se observó a lo largo de nuestra práctica
docente. Estamos dentro de una política educativa de inclusión a personas con N.E.E en la
educación inicial y primara en las escuelas públicas, donde las mismas requieren de
atención especializada y por lo tanto se percibe la carencia que la formación docente sufre
en materia de capacitación.
Universo de estudio: Formación docente
Población: 3º A
Muestra: Alumnos de 3º A
Objetivos Generales:
 Contribuir al conocimiento de los factores que intervienen en la
inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades especiales.
 Mejorar la práctica educativa
 Poner en funcionamiento un diseño de investigación.
Objetivos Específicos:
 Identificar las carencias que el sistema de formación docente
presenta al respecto del tema tratado.
 Reconocer cuales asignaturas enfocan dicho tema como medular en
su programa.
 Indagar si existen barreras en la formación docente que dificulten la
su capacitación.
 Conocer sobre las diferentes necesidades educativas que poseen los
niños en edad escolar.
Para realizar la presente investigación lo primero que se debió hacer es elegir el tema
relacionado con el problema que se nos presentó en la práctica docente.
Luego de trazar las metas y objetivos se comienza estudiar y profundizar en el tema
con la finalidad de obtener más conocimientos y sustento teórico para poder fundamentar
la investigación.

Se optó luego de todo este proceso por aplicar como tipo de investigación un método
mixto, pues si bien el propósito es saber cómo formación docente capacita a sus alumnos
para tratar con niños con necesidades especiales, también es necesario saber cuántos
formadores realmente lo poseen y en qué asignaturas encuentran apoyo didáctico.
Al tener definido el tipo de investigación fueron diseñados las técnicas que se
pondrán en ejecución, las mismas son: entrevistas y encuestas a estudiantes del curso con
el fin de investigar desde el rol docente como enfrenta la problemática planteada e indagar
la visión que este tiene sobre su propia formación.
Todo lo antes expuesto define a esta investigación como Mixta pues se le aplica en
ella técnicas de investigación de perfil cuantitativo y también cualitativo.

REFLEXIÓN FINAL

BIBLIOGRAFÍA
 Administración Nacional de Educación Pública Consejo Directivo Central Consejo
de Educación Primaria PROGRAMA de EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA AÑO
2008.
 Freire, Paulo. (1969) “La educación como práctica de la libertad”. Editorial Siglo
XXI. Montevideo, Uruguay.
 McMILLAN, J. SCHUMACHER, S. (2005) “Investigación Educativa”. Editorial
Pearson Educación. Madrid
 ANDER-EGG, E. (1958).
 http://neducativasespeciales.blogspot.com.uy/2009/01/nee.html
 http://sifp1.psico.edu.uy/sites/default/files/Trabajos%20finales/
%20Archivos/tfggabrieladibleabril2015_0.pdf
 http://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/viewFile/75774/96278

ANEXOS

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Investigación Educativa3º A – I.F.D. – 2017 Prof.

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 Definición del problema

 Objetivos (General y Específico)

 Criterio de selección de la muestra

10. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Esta concepción antropológica sitúa al hombre en el camino de la búsqueda, de la

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El aprendizaje como un proceso, mediante el cual se realiza una reconstrucción

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La formación del profesorado y los alumnos con N.E.E. 1. Introducción El sistema

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(1.989): a. El profesor como técnico, sustenta un modelo de formación basado en la

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didáctico con el conocimiento práctico. La práctica representará un papel central, el cual se

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educativas especiales en el aula de cualquier profesor, aunque éste no haya recibido ni en

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como a los profesionales en ejercicio; y en ambos casos, se comparten los principios

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referida a cualquiera de sus alumnos; es el responsable de todos ellos, asi como de la

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Algunas de las búsquedas en investigación educativa son especulativas en las

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 La precisión se refiere al lenguaje técnico utilizado con el fin de no

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 El interés y la importancia de la investigación educativa para los docentes y

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Estos elementos pertenecen al diseño de investigación.

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se conoce como tal. En términos estadísticos, población es un conjunto finito o infinito de

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 Diseño de un estudio de caso: significa que el análisis de los datos se centra

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emplea diferentes suposiciones, diseños y métodos para desarrollar los

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aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos

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La investigación mixta en realidad tiene una larga historia en la práctica de la

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 Encuesta: Es la técnica utilizada para la observación de datos por parte de

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