RETÓRICA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

PENSAMIENTO CRÍTICO Y ARGUMENTACIÓN DISCURSIVA

Álvaro Díaz Rodríguez

Editorial Universidad de Antioquia®

 Colección Didáctica y Escritura ©
Álvaro Díaz Rodríguez
© Editorial Universidad de Antioquia® ISBN: 978-958-714-613-4

Primera edición: abril de 2014

Diseño de cubierta y diagramación: Carolina Velásquez Valencia, Imprenta Universidad de Antioquia
Coordinación editorial: Larissa Molano Osorio

Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia
Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin autorización escrita de la
Editorial Universidad de Antioquia

Editorial Universidad de Antioquia®

Teléfono: (574) 219 50 10. Telefax: (574) 219 50 12
Correo electrónico: editorial@udea.edu.co Página web: http://editorial.udea.edu.co Apartado 1226. Medellín. Colombia

Imprenta Universidad de Antioquia

Teléfono: (574) 219 53 30. Telefax: (574) 219 50 13 Correo electrónico: imprenta@quimbaya.udea.edu.co

El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión del autor y no compromete el pensamiento institucional de la
Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. El autor asume la responsabilidad por los derechos
de autor y conexos contenidos en la obra, así como por la eventual información sensible publicada en ella.

Díaz Rodríguez, Álvaro

Retórica de la escritura académica: pensamiento crítico y
Argumentación discursiva / Álvaro Díaz Rodríguez. -- Medellín:
Editorial Universidad de Antioquia, 2014.
ISBN: 978-958-714-613-4
280 páginas; 24 cm. -- (Didáctica y escritura)
Incluye índice analítico
1. Arte de escribir 2. Promoción de la escritura 3. Escritura - Enseñanza 4. Retórica I. Tít. II. Serie.
808.06 cd 21 ed.
A1438371
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
 CONTENIDO

xi

Agradecimientos .............................................................................................................
Prefacio .......................................................................................................................... xiii

Primera parte. Pensamiento crítico y escritura académica ............................................ 1

1. Pensamiento crítico .................................................................................................... 3

¿Se puede aprender a pensar críticamente? ........................................................................... 12
Pensamiento crítico y escritura ...................................................................................... 14
El razonamiento crítico.................................................................................................... 19
Estándares de pensamiento crítico ................................................................................. 23

2. La escritura académica ............................................................................................... 30

La escritura académica como instrumento de evaluación y aprendizaje
significativo .................................................................................................................... 30
La escritura académica a través del currículo: consideraciones heurísticas ................. 31

Segunda parte. El ensayo académico ............................................................................. 57

59
3. Un acercamiento al ensayo académico ......................................................................
4. La tesis del ensayo académico ................................................................................... 67
Estructura de la tesis ........................................................................................................ 70
Clases de tesis .................................................................................................................. 76
Tesis que explican .......................................................................................................... 76
Tesis que evalúan ............................................................................................................ 76
Tesis que sugieren o proponen sobre lo que debe hacerse ............................................ 77
Tesis que vaticinan ......................................................................................................... 78
¿Qué hace interesante a una tesis? .................................................................................. 78
Ubicación de la tesis ........................................................................................................ 79
Sugerencias para escribir tesis efectivas ........................................................................ 81
5. Hechos y opiniones en el ensayo ................................................................................ 84
Enunciados factuales ................................................................................................................. 84
Hechos ........................................................................................................................................ 85
Opiniones ................................................................................................................................... 85

6. Estructura del ensayo académico ................................................................................ 89

La introducción de un ensayo académico ................................................................................. 89
Estrategias retóricas para iniciar un ensayo .............................................................................. 90
El cuerpo del ensayo académico ............................................................................................... 103
La sustentación de un ensayo .................................................................................................... 107
La conclusión de un ensayo académico .................................................................................... 108

Tercera parte. El argumento académico .................................................................................... 115

7. Estructura de un argumento académico ....................................................................... 117

8. La cuestión de un argumento ..................................................................................... 125

9. La conclusión de un argumento académico ................................................................ 128

Tipo de conclusiones ................................................................................................................. 130
Cómo identificar la conclusión de un argumento ..................................................................... 131
Sugerencias para escribir la conclusión de un argumento ........................................................ 134
La matización de la conclusión ................................................................................................. 134

10. Datos o evidencias ..................................................................................................... 136

La credibilidad de las autoridades citadas................................................................................. 141

11. Los garantes ............................................................................................................... 144

12. Las razones ................................................................................................................. 150

¿Cómo identificar las razones en un argumento? ..................................................................... 152
Criterios para evaluar las razones o premisas de un argumento ............................................... 154
Asunciones implícitas ............................................................................................................... 154

13. La refutación de un argumento .............................................................................. 159

14. La solidez de un argumento: ethos, logos, pathos ................................................... 163

Dimensión ética de los argumentos ...................................................................................... 167

15. Las argucias argumentativas .................................................................................... 169

Desviarse de la cuestión ....................................................................................................... 171
Recurrir a factoides ............................................................................................................... 172
Sacar conclusiones prematuras ............................................................................................. 173
Petición de principio ............................................................................................................. 174
Ataque personal……………………………………………………………………… 174
El muñeco de paja ................................................................................................................. 174
El sofisma patético……………………………………………………………………. 175
 ix

Falacia del accidente ............................................................................................................ 176

Falsa relación causal ............................................................................................................ 176
Pensamiento ilusorio o pensar con el deseo ......................................................................... 176
La falacia del consenso ........................................................................................................ 178
Cuarta parte. Los párrafos ....................................................................................
181

16. Estructura retórica del párrafo expositivo-argumentativo ................................. 183

La oración temática .............................................................................................................. 184
Las oraciones subtemáticas .................................................................................................. 191
Ubicación de la idea principal .............................................................................................. 193
Al comienzo ......................................................................................................................... 193
Al final ................................................................................................................................. 194
Hacia el medio ..................................................................................................................... 195
Los detalles ilustrativos ........................................................................................................ 196

17. Propiedades retóricas de un párrafo de desarrollo ............................................ 203

Unidad .................................................................................................................................. 203
Coherencia ........................................................................................................................... 206
Cohesión .............................................................................................................................. 209
Énfasis .................................................................................................................................. 218
Énfasis por posición ............................................................................................................. 218
Énfasis por repetición........................................................................................................... 220
Énfasis mediante conectores ................................................................................................ 223
Énfasis por proporción ......................................................................................................... 224
Concisión ............................................................................................................................. 225

18. Los conectores ................................................................................................ 228

19. Criterios retóricos para iniciar un nuevo párrafo ..............................................
234
20. Las rúbricas, recursos para evaluar textos escritos ..........................................
241
Referencias bibliográficas .....................................................................................
245
Índice analítico ...................................................................................................... 251
 AGRADECIMIENTOS

Muy pocos libros son el resultado del esfuerzo de una sola persona. En tal sentido, he tenido la
suerte de contar con colegas comprometidos con el desarrollo del pensamiento crítico de sus
alumnos a través de la lectura y la escritura académica. Las precisas contribuciones conceptuales,
los provechosos comentarios e interrogantes críticos y las sugerencias estilísticas y retóricas que les
suscitó este trabajo durante las fases de evaluación y revisión me permitieron mejorar su versión
final. En tal sentido, aprovecho la oportunidad para reiterar mi gratitud académica a Guillermo
Viana Ríos, durante muchos años profesor de Lingüística y Español de la Universidad del Atlántico,
por sus oportunas sugerencias conceptuales de incalculable valor para darle mayor precisión a mis
planteamientos; a Miguel Herrera, profesor de Español del Colegio Karl C. Parrish de Barranquilla
y de la Universidad del Norte, por sus oportunos comentarios sobre el tema de la lectura crítica, y a
Julio Maldonado Arcón, lingüista y traductor adscrito al Departamento de Investigaciones de la
Universidad del Atlántico, por su paciencia y especial interés para que la redacción final de este
trabajo fuese coherente con su propósito. Quedo particularmente agradecido con el equipo editorial
de la Editorial Universidad de Antioquia y su grupo de colaboradores, quienes con profesional y
paciente disposición, contribuyeron con acertadas sugerencias editoriales en la edición final del
libro. Por supuesto, las inconsistencias que aún pueda detectar el lector en este trabajo son de mi
entera responsabilidad.
La experiencia adquirida particularmente con mis estudiantes del Colegio Karl C. Parrish al
trazarme como propósito principal el desarrollo de su capacidad para razonar críticamente a través
de la lectura crítica y la escritura académica, me motivó a exponerla en este trabajo. A todos ellos,
mis profundos sentimientos de gratitud.
 PREFACIO

He querido escribir sobre la escritura a fin de comprender mejor el acto de escribir y cómo se
aprende esta técnica [...J. El acto de escribir puede enseñarle al escritor cosas que no sabía antes
de comenzar a escribir un texto
Frank Smith (1994a: 1)

La práctica de la escritura no es una actividad exclusiva de periodistas y escritores profesionales.

En el quehacer universitario y profesional es necesario estar técnicamente preparado para escribir
textos académicos —es decir, de carácter no literario de diversas clases: ensayos académicos,
informes, monografías, ponencias, reseñas críticas, artículos de opinión, memorandos, sentencias,
apelaciones, tesis de grado, libros, etc. Y aun cuando sus autores no sean escritores de oficio, se
espera que sus textos estén escritos en una prosa claramente argumentada, organizada, coherente,
cohesiva y con un léxico preciso, ya que los textos con notorios defectos en su redacción generan
rechazos en las comunidades académicas.
Las personas con dificultades para escribir eficazmente, por lo general justifican su
incompetencia aduciendo que no nacieron con ese don. Asumimos que esta justificación tal vez se
origina en el supuesto de que existe una lotería genética que ya ha decidido de antemano quiénes
poseerán un alto desempeño intelectual y quiénes no. Por ello —según este criterio— es inútil
esforzarse para modificar ese destino. Quienes conciben el pensamiento crítico y la inteligencia
como habilidades innatas, dudan que las personas puedan llegar a ser más inteligentes de lo que son.
Sin embargo, esta forma de asumir las capacidades intelectuales está siendo cada vez más
cuestionada por la mayoría de reconocidos expertos en cognición (H. Gardner, R. Sternberg, D.
Perkins, M. Lipman, S. Maclure, M. Davies. R. Nickerson, R. Ennis, R, Crutchfield, M. J. de
Zubiría, por ejemplo), quienes coinciden en que con la capacitación y la experiencia adecuadas, se
puede desarrollar el potencial humano en forma más completa (Maclure y Davies. 1904)
De hecho, como seres humanos, nadie nace con la habilidad para funcionar como adulto
competente en una sociedad ni en algún campo del conocimiento. Incluso las personas que tienen
talento para aprender sin mayores obstáculos en alguna disciplina, tienen que aprenderlo todo
mediante la atenta observación de cómo proceden las personas más experimentadas en las distintas
áreas del saber, y con una apropiada enseñanza escolarizada.
La buena noticia es que quienes asumen la inteligencia como una capacidad flexible, abierta y en
permanente desarrollo, similar al desarrollo muscular, tienen la posibilidad de mejorar su capacidad
intelectual y también la calidad de su redacción. Quienes de manera consciente o inconsciente
apuestan a la modificabilidad de la inteligencia se fijan retos, se esfuerzan más, son más dis-
ciplinados y persistentes y ejercitan con frecuencia su cerebro, tal como lo hace disciplinadamente
el fisicoculturista que se propone mejorar su constitución física (Zubiría, 2004: 97).
En mi experiencia como docente de talleres de escritura académica, he tratado con numerosas
personas que desconfían de sus propias capacidades para escribir de manera idónea. Un buen
número de ellas asumía erróneamente que no redactaba bien porque carecía de sólidos
conocimientos sobre gramática y ortografía, y que además, no había nacido con ese don. Sin
embargo, durante el desarrollo de los cursos a mi cargo deduje que sus mayores deficiencias
escriturales no se originaban en deficiencias de orden gramatical ni ortográfico, sino en dificultades
para razonar críticamente sobre los contenidos de sus escritos, en problemas retóricos para
organizarlos en forma coherente y en la pobreza léxica para expresarlos con precisión. Por supuesto
que estos problemas no se pueden superar con engorrosas disertaciones gramaticales aisladas del
discurso.
Nuestra percepción de esta situación, compartida por un cada vez creciente número de docentes
críticos, es que la mayoría de esas personas no recibieron durante su formación académica una
capacitación apropiada, ni suficientes oportunidades para leer, escribir y razonar críticamente sobre
los contenidos que se les pretendía enseñar. En otras palabras, no se les ofreció un entrenamiento
eficaz para desarrollar competencias comunicativas y analíticas para enfrentar las exigencias de la
educación superior y del desempeño profesional en lo referente al desarrollo de una literacidad
crítica.
1 El concepto de literacidad (por asociación con oralidad) es traducción del vocablo inglés
LIteracy, para referirse a las competencias para comprender, interpretar, evaluar y producir
escasamente textos escritos de diversas clases con el fin de estar en condiciones de participar caz
mirada crítica en una sociedad altamente letrada. La literacidad crítica incluye la capacidad
cognitivas asociadas con procesos de pensamiento crítico. Para mayor profundidad sobre el tema,
véanse: Cassany (2005, 2006).
Los resultados observados en los talleres de análisis y redacción de textos escritos a nuestro
cargo nos confirman que quienes tienen la necesidad y el firme propósito de aprender a escribir
textos académicos efectivos, cuando reciben una apropiada capacitación y participan activamente,
terminan desarrollando habilidades básicas para escribir, que ni siquiera sospechaban que podrían
desarrollar.
Es obvio que ello requiere un tipo especial de enseñanza en la cual se entrenen y estimulen en
forma sinérgica las capacidades para pensar, leer y escribir críticamente. Y, ante todo, fomentar el
hábito de escribir, revisar y reescribir mucho. Esto no significa que todos los que reciban tal
entrenamiento llegarán a ser escritores profesionales consagrados, pero sí que estarán en mejores
condiciones para escribir textos académicos acordes con estándares escriturales universales, es
decir, con propósitos comunicativos y de exposición claros, coherencia entre las ideas, cohesión
entre las oraciones, organización retórica apropiada y argumentación sólida. De hecho, la
apropiación de estos estándares demanda una educación en la cual la escritura se aborde
simultáneamente con el desarrollo del pensamiento crítico a través de todo el currículo, como
instrumento fundamental de aprendizaje y evaluación. En el fondo, aprender a escribir es a la vez
aprender a razonar de manera más analítica y rigurosa.
En efecto, la perfección no se logra en los primeros intentos. Si bien es cierto que todo nuevo
aprendizaje en sus inicios es lento y torpe, con entusiasmo, perseverancia y disciplina terminamos
apropiándonos de él cuando nuestra mente lo consolida de manera inconsciente. "Cuando
aprendemos una nueva habilidad, al principio tenemos que controlar conscientemente todo lo que
hacemos, pero tras un tiempo de ejecución de la tarea se torna automática y acaba por desvanecerse
de la conciencia", concluye Gerald Edelman (2005), Premio Nobel de Medicina 1972. Así nos
sucedió cuando aprendimos a tocar guitarra, a manejar bicicleta, a conducir un auto, a nadar, a jugar
béisbol, a analizar obras literarias. De hecho, al iniciar un nuevo aprendizaje complejo,
programamos en nuestro cerebro cada uno de los difíciles pasos, acciones y decisiones que debemos
aprender de manera consciente para lograr un aprendizaje exitoso. Por supuesto que durante este
proceso cometemos errores que, con la práctica permanente y atenta, vamos superando
paulatinamente. Por eso, hoy conducimos un vehículo y podemos ir conversando con el
acompañante mientras, de forma fácil y automática, realizamos los movimientos que nos permiten
acelerar, desacelerar, frenar, prestar atención a los transeúntes, a las luces de los semáforos, etc.; de
igual manera, nadamos mecánicamente sin pensar en los movimientos sincronizados que debemos
realizar para dar brazadas, patadas y giros de cabeza que nos permitan respirar adecuadamente
mientras nos desplazamos en el agua; el beisbolista experimentado realiza con rapidez y destreza su
trabajo en el campo de juego con base en lo que aprendió luego de muchos esfuerzos y mucho
entrenamiento.
Durante el proceso del aprendizaje de la escritura académica sucede algo similar. El comienzo
no es fácil. Pero luego de mucha práctica, esfuerzo, persistencia, y de la enseñanza que nos
proporcionan nuestros errores y profesores críticos, poco a poco nos vamos apropiando de la técnica
y descubrimos un potencial del cual no éramos conscientes en sus inicios.
El dominio de las técnicas para escribir textos coherentes y cohesivos no se logra a corto plazo,
como resultado de una unidad o sobre el tema, estudiada teóricamente en el programa de Español.
Por ello, no comprendemos el énfasis exagerado que numerosos docentes de lenguaje ponen en el
estudio de una gramática oracional, descontextualizada del texto, cuando en cambio, es muy poca la
atención que prestan en su currículo al fomento de tres competencias fundamentales íntimamente
ligadas: el desarrollo del pensamiento crítico, la lectura desde una perspectiva interpretativa y
crítica, y la escritura como tal. Como bien es sabido, estas tres competencias son requisitos
fundamentales para desempeñarse de manera eficaz en todas las asignaturas, tanto de la educación
media como universitaria, y en la vida profesional.
En cuanto al título de este libro, es necesario establecer una aclaración. Si bien en nuestra época
el vocablo retórica ha adquirido una connotación peyorativa para referirse a aquellos discursos
artificiosos, recargados de verborrea pero vacíos de contenido, persuasivos pero deshonestos,
propios de numerosos políticos, publicistas y gobernantes, cabe aclarar que para las nuevas teorías
sobre argumentación, a la nueva retórica no tiene nada que ver con esa connotación despectiva
propia del imaginario popular. El alcance de la retórica actual no se agota en el estudio de a
estrategias de persuasión para hablar ante un auditorio, sino, más que todo, por la mejor
organización de las ideas en el discurso y en el texto escrito y por los efectos que los escritores
deliberadamente procuran lograr en sus lectores en todas las modalidades textuales escritas:
argumentación, exposición, narración, descripción, diálogos y sus respectivas combinaciones.
De las cinco partes que conforman la retórica clásica (inventio, dispositio, elocutio, memoria y
pronunciatio2) solamente la inventio (búsqueda de medios de persuasión) y la dispositio (la mejor
disposición de las ideas en el discurso) están asociadas con la producción de textos escritos;
principal interés de la retórica moderna. Además del estudio de las estrategias para elaborar y
analizar discursos y textos con propósitos argumentativos, el nuevo enfoque se ocupa de los proce-
dimientos comprometidos en la organización tanto interna como externa del texto, la toma de
decisiones críticas, el contexto de argumentación y las relaciones que se establecen entre el
escritor y sus lectores. El propósito de la nueva retórica no consiste en enseñarle al alumno lo que
debe decir, sino cómo hacer explícito el proceso de interpretación.

2 La elocutio es la parte de la retórica antigua que prescribe normas para pronunciar un discurso con
 seguridad, elocuencia y elegancia ante un auditorio; la memoria propone una serie de recomendaciones
nemotécnicas para no olvidar lo esencial del discurso que se va a pronunciar, y la pmnunciatio se refiere a los
matices de voz, las pausas, los gestos y los ademanes de los cuales debe hacer gala el orador para expresarse con
dignidad y elegancia ante su auditorio.

De hecho, la escritura es, a todas luces, un proceso retórico y cognitivo; un proceso de

pensamiento crítico y creativo. Por ello, nuestra propuesta está notoriamente influenciada por
parámetros procedentes de la psicología cognitiva y, en particular, por las investigaciones
relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico, la retórica del texto y la teoría de la
argumentación. Se trata de una aproximación cognitiva y retórica a la escritura académica.
Consideramos que esos modelos proporcionan los mejores marcos de referencias para abordar la
relación entre el pensamiento crítico y los procesos lecto-escriturales.
Por supuesto que el dominio de una técnica —como podemos asumir la escritura—, además de
conocimientos, demanda entusiasmo, mucha práctica, persistencia y una adecuada orientación
formal. En este orden de ideas, el propósito de este libro es explorar los aspectos cognitivos y
retóricos relacionados con el pensamiento crítico, la escritura y la argumentación académica.
Durante su elaboración, los lectores imaginados de la obra fueron profesores y alumnos de talleres
de lectoescritura, y en general, quienes necesiten mejorar la calidad de su lectura y su capacidad
para argumentar y redactar. Se trata fundamentalmente de un material de apoyo provisional no
excluyente, que permita a los interesados en el tema apreciar el proceso a través del cual los
escritores expertos enfrentan los problemas escriturales, las operaciones de pensamiento crítico que
realizan y las decisiones retóricas que toman durante las distintas fases del proceso escritural.
Por otro lado, escribir eficazmente implica adoptar una serie de estándares apropiados tanto para
la escritura académica como para el pensamiento crítico. Los estándares que han orientado nuestra
propuesta coinciden con los propuestos por el influyente filósofo norteamericano Richard Paul
(1996d, 1997, 2005) para referirse al pensamiento crítico. De hecho, la lectura analítica y la
escritura académica permiten agudizar las capacidades cognitivas, por esta razón procuramos
abordar estas tres competencias como un proceso relacionado integralmente.
Los diversos planteamientos expuestos sobre cómo se concibe y se organiza eficazmente el
tejido textual se ilustran con textos auténticos, tomados de revistas, periódicos y libros sobre
distintos temas, escritos por escritores expertos. En estos textos se podrá apreciar cómo sus autores
abordan su escritura con base en estándares universales de razonamiento crítico, cómo se
estructuran sus ensayos académicos, cómo es la anatomía y la fisiología de sus argumentos, cuáles
son las cualidades retoricas básicas que emplean para lograr textos académicos efectivos y con el
mejor estilo
Por lo general, la mayor parte de los escritores profesional3esconciben el acto de escribir como
un proceso intuitivo, como un ejercicio interminable de persistencia y mucho trabajo, el cual han
aprendido a partir de mucha lectura atenta de modelos discursivos cuidadosamente seleccionados.
Del mismo modo, al alumno se le puede orientar para que realice deliberadamente ese proceso y
conozca las reglas de juego que la retórica y el sistema de la lengua ponen a su disposición para
escribir textos académicos. Así las cosas, nuestro mayor interés consiste en ofrecer, de manera siste-
mática, una aproximación a la organización retórica, a los procedimientos cognitivos y a las
estrategias y técnicas textuales utilizados por los escritores experimentados que consideramos como
paradigmas que vale la pena emular.
 Los contenidos que se abordan en el libro están organizados en cuatro partes. La primera consta
de 2 capítulos en los cuales queremos enfatizar la necesidad de establecer en forma explícita la
estrecha conexión entre la escritura y el pensamiento crítico. Particularmente, en esta primera parte
del texto ofrecemos una introducción al estudio del pensamiento crítico, dado que se trata de un
constructo teórico que se ha constituido en un marco de referencias ineludible para cualquier
aproximación al estudio de la escritura académica como un proceso cognitivo; igualmente, plan-
teamos una serie de consideraciones heurísticas fundamentales, que los docentes estratégicos de
talleres de redacción académica tienen en cuenta al fomentar esta habilidad a través del currículo
como instrumento de aprendizaje y de evaluación.
La segunda sección del libro, conformada por 4 capítulos, ofrece una descripción teórica y
práctica del ensayo académico, el cual constituye el tipo de texto de nuestra mayor atención.
La tercera parte, de 9 capítulos, es la más extensa del libro. En ella se analizan la estructura y los
componentes de un argumento escrito, elemento constitutivo de todo texto académico (ensayos,
reseñas, informes, monografías y tesis de grado). Se ofrece, además, una serie de sugerencias
prácticas para el análisis y la redacción de argumentos retóricos o académicos.
Específicamente en el capítulo 14 se estudian los criterios que determinan la consistencia de un
buen argumento a partir de los conceptos retóricos de ethos. pathos y logos. Y en el capítulo 15
ofrecemos un breve estudio de las argucias argumentativas más usuales en un argumento.
Finalmente, la cuarta sección del libro consta de 5 capítulos: al inicio se describen y analizan la
organización y las propiedades retóricas de los párrafos de desarrollo que conforman un texto
académico. Luego ofrecemos un inventario sobre los conectores que hacen explícita la coherencia
de un párrafo, lo mismo que una serie de indicaciones muy comunes entre los escritores expertos
para iniciar un nuevo párrafo. Para finalizar, el capítulo 20 lo constituye una rúbrica cuyos criterios
retóricos pueden orientar al lector para evaluar sus propios escritos.
 PRIMERA PARTE

PENSAMIENTO CRÍTICO Y ESCRITURA ACADÉMICA

1. PENSAMIENTO CRÍTICO

2. LA ESCRITURA ACADÉMICA
 1

PENSAMIENTO CRÍTICO
La escritura es tanto un proceso como un producto de pensamiento reflexivo. "El pensamiento
hace el lenguaje y al mismo tiempo se hace por medio del lenguaje", afirma Pedro Salinas en su
ensayo Para qué sirve la lengua. La conclusión de Salinas confirma algo que hemos experimentado
en carne propia en nuestros cursos de análisis y producción de textos: en la medida en que
aprendemos a escribir, mejoramos nuestra capacidad para razonar a partir de estándares
intelectuales y retóricos. Convencidos de este supuesto, y ante la necesidad de considerar el
desarrollo del pensamiento crítico a través de la escritura, vamos a referirnos a manera de
introducción a este constructo teórico.
En efecto, el principal rasgo que nos diferencia del resto de la especie animal es nuestra
capacidad para razonar, de ahí que resulte apropiado afirmar que somos animales pensantes. Pero,
como bien ha dicho Dewey (1989: 21), "si bien es claro que el pensamiento es una facultad natural
del hombre, el buen uso del mismo es una habilidad que tiene que desarrollarse". En otras palabras,
el hecho de que pensemos no garantiza la consistencia de nuestra propia racionalidad (Cf.
Nickerson, 1987: 28).
De hecho, como seres imperfectos, no siempre razonamos eficazmente a la hora de interpretar y
resolver problemas de la vida real, procesar y evaluar información, y de tomar decisiones
importantes. En términos generales, nuestra forma de razonar en situaciones cotidianas espontáneas
no es crítica, ni rigurosa en su estructuración ni en su contenido. Por lo general, en esas
circunstancias, nuestro razonamiento es, a menudo, vago, impreciso, superficial, desorganizado,
desinformado, desacertado, equivocado, sesgado, poco analítico, carente de evidencias y de una
argumentación razonable. El problema es que las exigencias de nuestra vida académica, profesional
y social dependen, en gran medida de la calidad ideas, la necesidad de cultivar el hábito y la de
nuestro pensamiento. En este orden de capacidad para pensar críticamente está más que justificada.
El interés por el desarrollo y el mejoramiento de la capacidad para pensar críticamente no es una
moda. Ya desde los tiempos de Sócrates, Platón y Aristóteles existía esta preocupación como la
principal meta de la filosofía y la educación. La novedad tal vez sea la urgente necesidad de
concederle mayor importancia a la transferencia eficiente de conocimientos, habilidades y destre-
zas, que a la mera transmisión acrítica y memorística de datos e información inerte. De ahí que el
interés por el pensamiento crítico se haya convertido en tema de suma importancia en nuestra
época, de manera especial en el ámbito de los sistemas educativos de numerosos países de Europa,
Estados Unidos y Canadá; por dos razones básicas: los resultados negativos observados en los
sistemas educativos de varios países que lideran las políticas económicas y la ciencia en el mundo,
y la necesidad de interpretar y afrontar los desafíos del presente siglo, en el cual habrá que adoptar
nuevos paradigmas, nuevos conocimientos, nuevas situaciones que exigen replantear
razonablemente nuestra interpretación del mundo.
Son numerosos los autores y los trabajos provenientes de diversas disciplinas afines (filosofía,
lógica informal, psicología cognitiva, teorías sobre la comprensión, teoría jurídica) interesados en el
estudio del pensamiento crítico.
Definir el pensamiento crítico es tan difícil como prescindir de ese concepto. El pensamiento
crítico constituye, antes que todo, un constructo teórico muy complejo, difícil de definir, pero cuya
existencia se puede confirmar mediante la forma como razonan, actúan o se comportan destacados
pensadores reflexivos considerados como paradigmas en distintos campos del saber, cuando han
tenido que tomar decisiones difíciles y razonables al afrontar situaciones problemáticas propias de
su profesión en el mundo real. En tal sentido, se habla, por ejemplo, de docentes, médicos,
ingenieros, economistas, arquitectos, juristas y periodistas críticos, para solo citar algunos casos
ilustrativos.
El adjetivo "crítico" proviene de la voz griega kritikos, la cual hace referencia a la capacidad
para juzgar, preguntar, cuestionar, separar, escoger deliberadamente. Acorde con el propósito de
nuestro trabajo, en este acápite ofrecemos una breve reseña de algunos conceptos de pensamiento
crítico que se han convertido en importantes marcos de referencia para abordar el estudio de la
escritura académica desde una perspectiva cognitiva. Comencemos con John Dewey (1989: 25):
"Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende".
Como psicólogo y brillante educador, la definición de pensamiento crítico —que Dewey
denomina pensamiento reflexivo— apunta al fomento y desarrollo de esta modalidad de
pensamiento como principal meta educativa. La posición de Dewey, expuesta en 1933, en la
primera edición de su libro Cómo pensamos, destaca cuatro aspectos importantes del pensamiento
crítico:

1. Se trata de un proceso activo de razonamiento deliberado, autoconsciente y autocontrolado, en

oposición al pensamiento natural o espontáneo, por lo general pasivo, no regulado e irreflexivo.
Un pensador pasivo se limita a adoptar de forma acrítica la mera adquisición y retención de la
información que se le suministra. Esta manera de pensar, por lo general lo lleva a tomar
decisiones y conclusiones apresuradas, poco críticas, basadas en intuiciones, asunciones
erróneas o emocionales, debido, en algunas ocasiones a la premura del tiempo, y en otras, a la
intrascendencia del tema. El pensador reflexivo, en cambio, piensa por sí mismo, se pregunta
sobre el porqué de las cosas ante un estado de perplejidad al enfrentar una situación
problemática real, realiza procesos de indagación pertinente con el problema a fin de
esclarecerlo y obtener una interpretación razonable y confiable.
2. La persistencia a la cual se refiere Dewey se puede interpretar como
posición o actitud inherente al pensador reflexivo en el sentido de su determinación de analizar
cuidadosamente, con escepticismo razonable, las premisas, asunciones, evidencias y
conclusiones que se someten a su consideración y la forma como han sido obtenidas. Un
razonamiento crítico no surge de manera natural: requiere un esfuerzo cognitivo persistente en
la búsqueda del léxico, de estructuras lingüísticas, de conceptos y de la organización retórica
más apropiados para expresar las ideas de la forma más clara, precisa y coherente. En el caso de
la escritura, por ejemplo, los pensadores reflexivos se documentan exhaustivamente, rescriben y
revisan varias veces sus textos hasta conseguir el efecto que desean transmitir en sus escritos. Y
este proceso puede llevarles días y hasta meses.
3. El pensamiento reflexivo demanda una cuidadosa elaboración, más rigurosa y exigente, en
contraste con la que caracteriza al pensamiento irreflexivo, el cual es generalmente descuidado
en su exposición, incompleto, poco coherente y débil en la argumentación. La mera exposición
 de ideas, por ejemplo, cuando divagamos aleatoria e incontroladamente sobre temas
intrascendentes, que nos afectan o nos distraen, sin un propósito definido, es por supuesto una
forma de pensar, pero no es pensamiento reflexivo, ya que este requiere e impone un propósito
específico, una organización lógica, coherente y retórica de ideas relacionadas en términos de
causas y consecuencias.
4. El cuarto aspecto abordado por Dewey en su definición —y tal vez el más importante— alude a
la capacidad para argumentar razonablemente al justificar puntos de vista: "El examen [...]
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que
la sostienen y las conclusiones a las que tiende". En otras palabras, el pensamiento reflexivo
pone en evidencia las condiciones que han hecho posible una argumentación: los fundamentos y
las evidencias que justifican una creencia, las implicaciones de las conclusiones, los
razonamientos falaces, la organización retórica de lo argumentado, etc.

Otra definición de pensamiento crítico que goza de mucha aceptación en los estudios sobre el
tema, es la propuesta por Robert Ennis, filósofo e influyente teórico norteamericano. Ennis concibe
el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en lo que la
persona pueda decidir en cuanto a en qué creer o hacer. Así lo expresa Ennis (1987: 10):
Pensar críticamente consiste en ofrecer razones convincentes a favor o en contra de una
posición o una creencia; explicar con claridad y precisión algo que no resulta evidente para los
no avezados en el tema. Pensar críticamente es decidir deliberadamente en qué creer o en qué
no creer, qué hacer o qué no hacer en circunstancias críticas.
La definición de pensamiento crítico propuesta por Ennis, inspirada en la de Dewey, enfatiza
que se trata de un pensamiento sobre un tópico determinado basado en razones admisibles,
realizadas conscientemente con el fin de argumentar a favor o en contra de una decisión racional,
con un escepticismo reflexivo centrado en "decidir en qué creer o hacer", lo cual no está implícito
en la concepción de Dewey. La conceptualización de Ennis refuerza la necesidad de desarrollar
competencias argumentativas específicas, aunque no enfatiza la de poseer conocimientos sólidos
sobre la materia que se debate, lo cual constituye un requisito fundamental del pensamiento crítico.
Por otro lado, en palabras de Richard Paul (1993a: 4), otro influyente teórico norteamericano en
este campo: "Pensamiento crítico es ese modo de pensar —sobre cualquier tema, contenido o
problema— en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales".
La definición de Paul es una de las más funcionales, didácticas y concretas por centrar su
atención especialmente en la expresión de un razonamiento crítico con base en estándares
intelectuales y retóricos pertinentes. Esos estándares o criterios tienen que ver con la claridad, la
precisión, la pertinencia, la profundidad, la coherencia lógica y las implicaciones y consecuencias
inherentes a un acto de pensamiento crítico (estos estándares son abordados en forma explícita en el
siguiente capítulo). En la concepción de Paul subyace un proceso metacognitivo que implica una
autoevaluación del propio pensamiento a partir de criterios que garanticen su calidad y eficacia.
Las personas que cultivan el hábito de pensar críticamente procuran llevar una vida más
racional, más razonable e imparcial y están en mejores condiciones para enfrentar las dificultades y
los retos que les depara el mundo real. Cabe reconocer, sin embargo, como acota Peter Facione
(2007: 1), coordinador del Proyecto Delphi, que:
Ser un pensador crítico altamente alfabetizado no garantiza, en absoluto, una vida feliz, virtuosa
o exitosa en términos económicos, pero ciertamente ofrece mayor posibilidad de que esto se logre.
Y es definitivamente mejor que afrontar las consecuencias de tomar malas decisiones con las
consecuencias indeseables que ellas conllevan.
Pensar críticamente no es limitarse a acumular y a parafrasear información. Una persona con
buena memoria no es necesariamente una pensadora crítica. El verdadero pensador crítico es capaz
de deducir consecuencias a partir de lo que sabe; transfiere esos conocimientos a la solución de
problemas y busca, además, fuentes de documentación relevantes para aprender por sí mismo. Todo
ello demanda un esfuerzo reflexivo e intelectual mucho más exigente que el que caracteriza al
pensamiento ordinario.
El estudio sobre el pensamiento crítico de más larga tradición proviene de la lógica formal y de
la lógica dialéctica desarrollada por Aristóteles. Este enfoque lógico-formal centra su interés en la
validez formal del razonamiento como criterio de racionalidad del razonamiento crítico.
La lógica es un instrumento valioso para el desarrollo del pensamiento crítico a la hora de
considerar cuáles inferencias y proposiciones de un argumento fueron válidamente obtenidas y
cuáles no. Pero su alcance resulta limitado si se asumen los juicios como objetos formales,
prescindiendo de la verdad empírica de sus contenidos, del proceso de pensar, del sujeto que razona
y de las circunstancias en que lo hace.
Por otro lado, la valoración de la verdad de las premisas y la conclusión de un argumento no es
pertinente con el interés de la lógica. A esta disciplina solo le interesa la aplicación de un juego de
reglas para determinar razonamientos formalmente válidos. Al proceder así, la lógica clásica ofrece
un buen modelo para ser aplicado en disciplinas formales, como las matemáticas y la misma lógica,
pero adolece de notorias limitaciones para explicar cómo piensa verdaderamente la gente en otras
disciplinas y en otros contextos discursivos y al tratar de justificar elecciones morales y establecer
juicios de valor en el campo de las disciplinas sociales y humanas. Eveline Feteris, insigne
investigadora en el área de la argumentación y retórica jurídica en la Universidad de Ámsterdam,
refiriéndose a la aplicabilidad de la lógica en las decisiones jurídicas, concluye que:
La validez lógica es una condición necesaria para la racionalidad, aunque no es suficiente en sí
misma. La lógica formal solo se refiere a la relación formal entre las premisas y la conclusión, pero
deja abierta la pregunta de si las premisas son aceptables desde el punto de vista material y si la
elección entre las diversas normas jurídicas está justificada. La evaluación completa de la
argumentación jurídica requiere criterios materiales además de criterios lógicos (Feteris, 2007: 70).
Pensar críticamente exige activar un amplio repertorio de conocimientos, destrezas y
subdestrezas cognitivas para ofrecer respuestas reflexivas a situaciones y problemas complejos y
específicos con el fin de lograr un resultado satisfactorio. En tal sentido, además de realizar ope-
raciones de pensamiento simples como memorizar, repetir, resumir y parafrasear, el cerebro de las
personas altamente alfabetizadas también está en condiciones de ejecutar operaciones cognitivas
mucho más complejas, entre otras:
 Interpretar hechos y situaciones
 Inferir implícitos en un discurso
 Recuperar significados en un texto
 Sopesar evidencias
 Recuperar la ideología y el significado de los discursos
 Ilustrar con detalles procesos de abstracciones
  Relacionar conceptos e ideas
 Determinar la confiabilidad de las fuentes de información
 Identificar razonamientos falaces
 Descartar ideas no pertinentes
 Inferir premisas y conclusiones no explícitas en un discurso
 Categorizar información
 Jerarquizar ideas
 Deducir conclusiones
 Clasificar datos
 Definir conceptualizaciones
 Transferir conocimientos aprendidos anteriormente a nuevos contextos
 Comparar situaciones aparentemente diferentes y contrastar situaciones aparentemente
similares
 Analizar causas y consecuencias
 Prever resultados
 Justificar decisiones y puntos de vista
 Ofrecer argumentos coherentes y bien organizados a favor o en contra de una tesis
 Formular preguntas críticas
 Formular hipótesis a partir de datos conocidos
 Evaluar o juzgar resultados, decisiones, razones, asunciones, conclusiones y acciones
humanas
 Sintetizar discursos
 Identificar, describir y resolver situaciones problemáticas, etc.
Por supuesto que la anterior lista no es más que un repertorio incompleto y sin jerarquizar de las
numerosas operaciones cognitivas fundamentales que constituyen el pensamiento crítico.1 Pero el
pensamiento crítico es mucho más que eso, por lo cual es necesario tener en cuenta otros elementos
complementarios que coadyuven al análisis de esta clase de razonamiento. De hecho, que alguien
posea habilidades de pensamiento de orden superior no es suficiente garantía para que sea un buen
pensador crítico si no tiene disposiciones o actitudes (véase tabla 1.1) para serlo, ni se preocupa por
llevar al plano de la acción esas habilidades y si, además, no cuenta con un entorno que le ofrezca
oportunidades ni la necesidad para aplicar los conocimientos aprendidos (Facione, 2007).

1 Sobre las habilidades cognitivas involucradas en el pensamiento crítico,

véanse Facione (2007) y González (2006).

Tabla 1.1 Disposiciones de los pensadores críticos

Además de poseer habilidades cognitivas, los verdaderos pensadores críticos tienen un conjunto
de actitudes o atributos intelectuales dispuestos a llevar a la acción cuando sea necesario hacerlo. En
la literatura actual sobre pensamiento crítico, a estos atributos se les denomina disposiciones para
pensar críticamente.
 Entre los teóricos del pensamiento crítico y los grupos de trabajo más autorizados sobre este
tema (para mencionar solo unos pocos: A. Costa, D. Perkins, P. Facione, R. Sternberg, S. Tishman,
R. Paul, R. Ennis, A. Andrade, The Delphi Report de la American Philosophical Association, The
California Critical Thinking Disposition Inventory [CCTD], el Proyecto Cero de Harvard, etc.)
existe consenso al señalar que los verdaderos pensadores críticos, además de sus habilidades
cognitivas, se caracterizan por muchas de las siguientes actitudes o hábitos intelectuales:
 Son perseverantes. A pesar de las dificultades que deben superar, persisten hasta lograr
satisfactoriamente las metas que se proponen.
 Se preocupan por mantenerse actualizados. Son diligentes para buscar información per-
tinente con el campo de sus estudios.
 Son prudentes para emitir y rectificar juicios. Controlan sus respuestas impulsivas antes de
aceptar, rechazar o posponer un juicio, o tomar una decisión, sin haberse detenido pre-
viamente a considerar sus implicaciones. Confían más en la razón que en las emociones.
 Convierten el pensamiento en acción. Para aprovechar cabalmente sus talentos, no solo
tienen buenas ideas, sino también la determinación de hacer algo con ellas.
 Aprenden de sus errores. Aceptan los fracasos ocasionales como una parte normal del
aprendizaje. Aprender de los errores es mucho más usual y enriquecedor que aprender de los
aciertos. Si no comprendemos lo que nosotros u otros hicieron mal, corremos el riesgo de
repetir esos errores. "¿Por qué cometer los mismos errores antiguos, habiendo tantos errores
nuevos que cometer?" (B. Russel).
 Asumen responsabilidades intelectuales. "La imposibilidad de asumir responsabilidades
puede entorpecer de manera importante la autorrealización intelectual de una persona"
(Sternberg, 1996: 125). Quien se habitúa a eludir o a postergar con excusas sus respon-
sabilidades intelectuales, entorpece su propia formación.
 Son flexibles al considerar opciones. Consideran alternativas, evitan polarizaciones, no
piensan en términos de blanco y negro. Buscan diversas soluciones a los problemas.
 Tienen conciencia de sus propios procesos de pensamiento (metacognición). Reflexionan
sobre su propia forma de pensar mientras enfrentan situaciones problemáticas.
 Se expresan con claridad conceptual y precisión léxica.
 Transfieren conocimientos previamente adquiridos a la interpretación de situaciones
problemáticas nuevas. Aplican lo aprendido en un contexto a situaciones de la vida real.
Observan el entorno con el mayor número de sentidos.
 Son creativos. Analizan los problemas de diferentes maneras, desde diversas perspectivas, y
buscan soluciones alternativas.
 Son entusiastas para aprender a aprender nuevas actividades. Experimentan un vigoroso
entusiasmo por lo que aprenden. Para ellos, parte del éxito en el aprendizaje consiste en
aprender, desaprender y volver a aprender.
 Son de mente abierta a nuevos paradigmas. Adoptan nuevas formas de apreciar la realidad
cuando aparecen innovaciones, evidencias y razones que superen sus creencias erróneas.
Escuchan sin prejuicios. Consideran los méritos de las ideas que expresa el interlocutor
(empatía).
 No rechazan nuevas ideas sin antes haberlas analizado exhaustivamente.
 Son reflexivos, analíticos. Justifican sus puntos de vista e identifican inconsistencias tanto en
 sus propios razonamientos como en los ajenos.
 Se muestran sensibles ante los sentimientos y los conocimientos del interlocutor. Se
aseguran de no ofender a quien no comparte sus apreciaciones.
 Aprenden significativamente. Desarrollan la capacidad de asociar lo aprendido previamente
con un nuevo tipo de aprendizaje que lo requiera.
 Se caracterizan por su curiosidad intelectual. Tienen espíritu inquisitivo. Formulan
preguntas críticas oportunas. Experimentan curiosidad, inquietudes, cuestionan la exactitud
del conocimiento oficialmente aceptado.
 Corren riesgos responsablemente. Rompen reglas conscientemente cuando las soluciones no
están al alcance de las reglas establecidas.
 Descubren conexiones interdisciplinarias. Identifican oportunamente las relaciones
existentes entre diversas disciplinas y temas.
 Evalúan la exactitud de la información. No "tragan entero". Evalúan la exactitud y las
razones que aporta la fuente de información. Identifican oportunamente falacias y
estratagemas en los argumentos ajenos.

Fuente: elaboración propia.

Buena parte de los temas que se abordan en los talleres sobre pensamiento crítico está orientada
al estudio de la argumentación discursiva, también llamados cursos sobre lógica informal. Desde
esta perspectiva retórica, pensar críticamente consiste en poseer habilidades para argumentar en
forma convincente con el fin de generar, organizar, producir y evaluar procesos argumentativos, lo
cual implica valorar premisas, conclusiones, opiniones, asunciones, evidencias, falacias y
estratagemas en argumentos orales y escritos.
Sin embargo, cabe reconocer que las aseveraciones anteriores requieren una matización, ya que
las transferencias cognitivas no se dan en abstracto y se ejercen mejor en la medida en que un
individuo posea conocimientos sólidos en el área particular en la cual se desempeña. No siempre se
puede transferir el pensamiento crítico propio de un área de conocimientos a otras poco afines. Cada
área del conocimiento tiene su propia lógica de pensamiento crítico. El hecho de que una persona se
destaque como pensadora crítica en el campo de la medicina no implica que sea igualmente crítica
al analizar y evaluar una obra literaria, o que un muy talentoso profesor de matemáticas sea
igualmente talentoso al momento de incurrir en el campo de la filosofía o de la escritura de textos
académicos, para solo señalar dos ejemplos. Howard Gardner, destacado pionero en investigaciones
sobre inteligencias múltiples, resume su posición sobre este particular en estos términos:
Cada área de la competencia humana parece requerir su propia clase de pensamiento
crítico. No existen muchos motivos para pensar que el entrenamiento del pensamiento crítico en
alguna especialidad proporcione grandes "beneficios" cuando pasamos a otra especialidad.
Más bien hay que desarrollar las formas de pensamiento crítico que son relevantes para aquella
especialidad en concreto: Un análisis más detallado muestra que cada especialidad tiene su
propia lógica de implicaciones (Gardner, 1998: 59).
Sin embargo, si bien es cierto que algunos aspectos del pensamiento crítico son específicos de
cada disciplina, igualmente existen ciertos procesos de pensamiento, estrategias y principios que
pueden aplicarse en otros dominios, lo cual se puede apreciar en personas que se caracterizan por su
capacidad para pensar críticamente en una variedad de campos y situaciones diferentes.
En este sentido, los distintos sistemas educativos y los profesores de todas las asignaturas tienen
mucha responsabilidad y mucho que hacer. Es necesario, por tanto, revisar los currículos y las
estrategias de enseñanza si se quiere desarrollar la capacidad de los estudiantes para que piensen
mejor lo que se les intenta enseñar. Así las cosas, cualquier estrategia de enseñanza debería tener
como prioridad la doble misión de impartir conocimientos utilizables y cómo pensar sobre esos
contenidos. De lo contrario, resulta bien difícil alcanzar una de esas metas sin lograr progresos
significativos en la otra.2
En resumen, la falta de consenso sobre lo que significa con exactitud pensar críticamente refleja
la complejidad de este proceso. Sin embargo, las diversas conceptualizaciones sobre este tipo de
razonamiento coinciden en que se trata de un pensamiento de un elevado rigor intelectual que, en el
fondo, más que excluirse, se complementan. Todas ellas se refieren desde perspectivas diferentes al
mismo constructo teórico que, en este caso particular, denominamos pensamiento crítico, lo cual
facilita su comprensión.

2 Sobre qué enfoques y estrategias podrían resultar apropiados para desarrollar una enseñanza
significativa y crítica en distintos ambientes académicos, véanse, entre otros, los trabajos de Blythe
(1998), Gaskins y Thorme (1999), Nickerson, Perkins y Smith (1994).

En síntesis, si bien no es posible establecer una frontera divisoria tajante entre el pensamiento
crítico y el pensamiento espontáneo irreflexivo, en líneas generales un razonamiento crítico es un
constructo conformado por un manejo acertado de conocimientos, habilidades cognitivas,
disposiciones mentales y actuaciones discursivas elaboradas con base en estándares intelectuales
observados en pensadores acuciosos que toman decisiones razonables, admisibles y confiables al
momento de identificar, analizar y resolver situaciones problemáticas de una forma mucho más
rigurosa, analítica y confiable de lo que permitiría la sola intuición y el sentido común.

¿Se puede aprender a pensar críticamente?

"Nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que nadie debe
instruirla en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre", afirma John Dewey en su
consagrado libro Cómo pensamos. Pero, igualmente, aclara en el mismo párrafo que: "No obstante,
es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan
realmente [...] Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores
puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte más eficaz" (Dewey,
1989: 21).
La posición de Dewey permite inferir que se puede aprender a pensar mejor de cómo lo hacemos
en contextos que ameritan formas de razonamiento más exigentes que las empleadas en contextos
informales, y la buena noticia: que existen técnicas y procesos que contribuyen a fortalecer la
mente, los cuales se pueden fomentar, en particular, mediante el ejercicio habitual de la escritura
como instrumento de aprendizaje y evaluación a través de todas las disciplinas académicas.
 El pensamiento crítico está íntimamente ligado al concepto de inteligencia, de ahí que también
haya sido objeto de los mismos debates: ¿el pensador crítico nace o se hace? ¿Se puede aprender a
pensar críticamente? Si bien es cierto que los genes tienen alguna importancia en muchos aspectos
de nuestra vida, en lo concerniente al desarrollo de la inteligencia y del pensamiento crítico, in-
vestigadores influyentes de reconocida trayectoria en la temática (H. Gardner, R. Sternberg, D.
Perkins, R. Ennis, M. de Zubiría), con argumentos respaldados por investigadores mundiales del
campo de las neurociencias, coinciden en que la adquisición de estas dos capacidades es el resultado
de una estrecha interacción entre los genes y las circunstancias socioculturales y económicas en las
cuales crece y se educa la persona. Es decir, no es suficiente nacer con una excelente programación
genética para llegar a desarrollar talentos ni para ser un pensador crítico en algunas disciplinas. De
hecho, los seres humanos nacen con la capacidad genética para desarrollar diversos tipos de
inteligencia, pero infortunadamente no todos cuentan con las circunstancias apropiadas ni con una
correcta estimulación académica temprana para lograrlo. Los hechos tienden a mostrar que los
entornos enriquecidos propician cerebros más inteligentes para realizar mejor determinados
procesos de aprendizaje. Howard Gardner (1998: 63) expone así esta relación:
Nadie —cualquiera que sea su potencial biológico— desarrollará una inteligencia si no
dispone de unas mínimas oportunidades para explorar los materiales capaces de extraer un
determinado potencial intelectual. En resumen, el entorno cultural desempeñará un papel
determinante en el grado que alcanza el potencial intelectual del individuo.
Como seres académicamente educados, deberíamos saber cómo pensar mejor. Sin embargo, las
evidencias indican que muchas personas, a pesar de haber recibido una formación académica,
incluso a nivel universitario, presentan problemas para pensar de manera crítica en el área de sus
conocimientos. Una educación que solo capacite al alumno para que memorice, repita y parafrasee
datos académicos en forma acrítica, no es de gran utilidad porque lo que el cerebro no aprende
significativamente, se convierte en mera información inerte y se olvida total o parcialmente de la
memoria a largo plazo.
Por otro lado, recientes investigaciones provenientes del campo de las neurociencias, coinciden
en que el cerebro humano es flexible (plasticidad cerebral) en el sentido de que, además de la
capacidad de adaptarse a una nueva situación producto de una lesión (aunque sea solo en forma
parcial), en él se pueden establecer nuevas conexiones neuronales para adaptarse continuamente a
circunstancias cambiantes, dependiendo de cuánto se use. La mayoría de estos nuevos
descubrimientos confirmados por influyentes investigadores del cerebro han concluido que el
cerebro está autodiseñado para aprender cosas nuevas durante toda la vida y adaptarse a nuevas
circunstancias. La mayor parte de ellos coincide en que cuando una actividad se realiza muchas
veces, se logran y dominan destrezas que quedan inscritas en el cerebro. La conclusión es que no
existe límite para seguir aprendiendo, solo que a los cerebros más envejecidos les lleva más tiempo.
Esto sucede con el aprendizaje de la lectura analítica y la escritura académica, cuando se practica
con frecuencia y responsabilidad.
De hecho, ningún potencial puede desarrollarse en el vacío. Numerosas personas no han logrado
desarrollar plenamente sus potenciales por falta de oportunidades que estimulen su desarrollo.
Cuando se cuenta con las circunstancias apropiadas, un ambiente enriquecido y una orientación
académica planeada de manera eficaz y cuidadosa, es posible incrementar tanto la capacidad
intelectual como la de pensar críticamente.
 PENSAMIENTO CRÍTICO Y ESCRITURA

Sin duda, la escritura es la máxima manifestación de pensamiento crítico. Conscientes de este

hecho, Ortiz y Pérez (2003), dos expertos en educación adscritos al Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior (ICFES), justifican con precisión, en estos términos, la
importancia y la necesidad de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo a través de
la escritura en todos los sistemas educativos:
La escritura está ligada al desarrollo cognitivo. Las investigaciones sobre cognición y
metacognición indican que el domino de la escritura es, a la vez, el dominio de ciertas
estructuras de pensamiento. En este sentido, la escritura permite la organización del
pensamiento propio, en la medida que se trata de una actividad reflexiva de alta complejidad.
Cuando escribimos tomamos distancia de nuestro propio pensamiento, reflexionamos sobre el
sentido de nuestras ideas, y sobre el criterio de organización de las mismas. [...] Además de lo
anterior, al escribir debemos producir una estructura, un principio lógico de organización (una
secuencia argumentativa, explicativa, narrativa, etc.). Por estas razones se afirma que escribir
es una actividad cognitiva y metacognitiva.
Así las cosas, si escribir exige pensar crítica y creativamente, la enseñanza de la escritura se
constituye en el contexto natural más apropiado en el cual ejercitar la capacidad de pensar
críticamente.
En efecto, cuando se trata de enseñar a los estudiantes a escribir mejor, a la vez se está tratando
de enseñarles a pensar mejor, ya que la escritura, además de ser una ocasión para pensar, es un
medio para pensar. Todo esto garantizaría el supuesto de que mediante la práctica de la escritura se
mejora la calidad del pensamiento de una persona incluso cuando no está escribiendo (Cf.
Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 296).
La escritura demanda un esfuerzo deliberado para seleccionar los mejores conocimientos y
razonamientos que garanticen un pensamiento claro y convincente, hacer explícita la relación entre
las ideas, construir y evaluar los propios argumentos, detectar inconsistencias y errores en el
razonamiento, reflexionar sobre las propias creencias y valores, y desechar lo superfluo, lo espurio,
lo menos apropiado para el caso. La escritura es, en últimas, un ejercicio del pensamiento crítico; es
su producto más elaborado.
A diferencia de la comunicación oral espontánea, escribir es un proceso que implica transferir al
papel el pensamiento con propósitos claros, precisión léxica y conceptual, unidad, coherencia y co-
hesión. La escritura nos exige operar en niveles de abstracción mucho más rigurosos y exigentes y
emplear registros lingüísticos con mayor rigurosidad que los que demanda el discurso oral
cotidiano.
Indudablemente que el ejercicio frecuente de la escritura es indispensable para el desarrollo de
los procesos cognitivos. Su práctica exige realizar diferentes operaciones de razonamiento de orden
superior, necesarias para identificar y describir problemas, explorar soluciones, decidir estrategias
exitosas de solución y evaluar los resultados obtenidos para determinar si van a funcionar con éxito.
Escribir implica, además, razonar de manera crítica, con miras a lograr la adhesión del tipo de lector
que se ha identificado.
Aprender a pensar críticamente y a escribir textos académicos efectivos son dos rigurosos tipos
de competencias ligadas que se han convertido en un dolor de cabeza para casi todos los sistemas
educativos, pues se trata de dos procesos que se deben aprender de manera simultánea. Y aunque no
se puede aprender lo segundo sin ejercitar lo primero, es muy poca la atención que los sistemas
educativos tradicionales le han prestado a la solución de esta necesidad. De ahí que la mayor meta
que se puede trazar un sistema educativo es el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos a
través de todo el currículo, lo cual implicaría fomentar el hábito permanente de la lectura y la
escritura críticas como instrumentos de aprendizaje y de evaluación. Por ello, parte del
entrenamiento que debería recibir el estudiante en cada disciplina fundamental del currículo
consistiría en enseñarle a aprender a escribir sobre ellas. Solo así se garantizarían las condiciones
para que el alumno aprenda a aprender de manera independiente y significativa y, además, a utilizar
su lengua materna correctamente y con propósitos comunicativos en contextos reales.
Para lograr esta meta de modo sistemático es necesario abordar la enseñanza, el aprendizaje y la
práctica de la escritura como un proceso cognoscitivo, cognitivo, crítico y retórico a través de todo
el currículo y no solamente en los cursos de Español y Literatura (si es que allí se hace). Para
lograrlo, la educación del siglo xxi requiere profesores críticos en el área de sus conocimientos,
entrenados por un personal competente, para que se desempeñen eficazmente al momento de
fomentar las competencias críticas de sus alumnos a través del currículo. No olvidemos el hecho de
que los modelos más inmediatos que tienen los alumnos sobre esos procesos son sus propios
profesores.
Cuando un docente no está en condiciones de pensar de manera crítica lo que enseña y, además,
desconoce los procesos fundamentales implícitos durante el proceso escritural, difícilmente puede
orientar las habilidades escriturales y de pensamiento que pretende fomentar y desarrollar en sus
alumnos a través de la asignatura a su cargo. Aquellos docentes que no han adquirido el hábito de
leer en forma analítica y reflexiva, ni de escribir textos académicos aunque sea
esporádicamente— no podrán comprender ni identificar los sufrimientos o las dificultades que
experimentan sus alumnos al intentar escribir, como tampoco podrán asesorarlos de modo adecuado
durante el proceso.
Las distintas corrientes de pensamiento crítico coinciden en que el ejercicio de la escritura es
posiblemente la actividad que mejor fomenta el desarrollo del pensamiento crítico, dado que ella
implica textualizar el pensamiento a través del discurso con base en estándares intelectuales y
retóricos (los cuales se exponen en el siguiente capítulo). La complejidad del proceso escritural se
comprende mejor cuando es necesario escribir textos expositivos y argumentativos convincentes, ya
que estas dos modalidades discursivas nos obligan a operar en niveles de pensamiento de orden
superior.
Para razonar de forma crítica sobre el tópico del cual se escribe es necesario asumirlo desde
diversos ángulos, antes de llegar a cualquier conclusión. Al comienzo del proceso, las mejores ideas
no acuden al cerebro de manera oportuna, ordenada, clara, coherente, jerarquizada ni precisa. Las
mejores muestras de pensamiento crítico resultan luego de haber escrito algunas ideas vagas e
imprecisas sobre algo. Nuestra primera reacción sobre un problema, por lo general resulta poco
crítica, pero en la medida en que escribimos, la capacidad para pensar críticamente se activa al tener
que confrontar nuestras percepciones con otros puntos de vista.
Todo este proceso se realiza mediante tres operaciones cognitivas básicas: interpretar los datos
obtenidos durante el proceso de documentación, analizar y evaluar los contenidos que se expondrán
en un texto. La primera operación demanda explicar el sentido del significado de lo expuesto en los
materiales consultados; la segunda, identificar las
partes del problema y separarlas mentalmente con el fin de apreciar mejor cómo encajan en su
conjunto y cuáles son sus implicaciones; y la tercera, juzgar uno por uno los méritos de las razones,
los supuestos, las conclusiones y la validez y pertinencia de las evidencias a favor de lo que se
alega.
De hecho, escribir demanda, por un lado, escoger, filtrar, seleccionar los mejores razonamientos
y conocimientos que garanticen un pensamiento claro y convincente; por otro, desechar lo
superfluo, lo espurio, lo menos apropiado para el caso. Por tanto, durante el proceso de evaluación y
revisión de lo que escribimos, cuestionamos nuestras propias ideas, las aclaramos, las refinamos, las
reorganizamos. En otras palabras, sometemos nuestra escritura a un riguroso proceso de
pensamiento crítico, y podríamos decir que la escritura contribuye al fortalecimiento del desarrollo
del pensamiento del orden superior y en los niveles de abstracción. Por ello, las mejores ideas del
texto final comienzan a revelarse con mayor claridad y precisión a partir del segundo borrador.
En suma, escribir textos con propósitos claros, unidad, coherencia, profundidad y concisión,
rigor y erudición exige pensar críticamente. Por eso, es cada vez mayor el clamor a favor de que se
fomenten al mismo tiempo la lectura y la escritura críticas de nuestros hijos a través de todas las
disciplinas del currículo. Asumimos que de este modo podrían aprender a aprender mejor
independientemente. El psicólogo experimental Raymond Nickerson, autor de varios libros sobre el
pensamiento crítico se pronuncia al respecto con estas palabras: "Enseñar a las personas a escribir
mejor es enseñarles a pensar mejor en un sentido importante. [...] todas las tácticas educativas que
sirvan para mejorar la escritura pueden contribuir también a otros tipos de pensamiento"
(Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 292).
Las instituciones académicas comprometidas con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo
de sus alumnos conciben la lectura comprensiva y la redacción de textos académicos pertinentes
con los contenidos de las distintas disciplinas como el principal instrumento de aprendizaje
significativo en las materias básicas. En efecto, esas dos actividades comunicativas vuelven a los
alumnos mucho más inteligentes y críticos de lo que son, por lo menos, en su vida académica.
Como se afirmó en el prefacio, el pensamiento crítico no es innato: es una forma de razonar que
se aprende. Su aprendizaje es el resultado de un exigente y prolongado proceso de formación
intelectual que requiere mucho esfuerzo, perseverancia y que se fortalece en la medida en que se
adquieran nuevos conocimientos específicos. Nadie nace siendo profesional en algún saber. Las
personas sobresalientes en determinadas profesiones como Medicina, Ingeniería, Economía,
Derecho, Lingüística, Física, Filosofía, etc., tuvieron que asistir a universidades para adquirir
sólidos conocimientos fundamentales que por su propia cuenta difícilmente habrían logrado.
Además de eso, realizaron estudios de especialización, se convirtieron en autodidactas, aprendieron
significativamente, se responsabilizaron de su propio aprendizaje, se sometieron a una disciplina en
la cual tuvieron que desaprender y volver a aprender hasta convertirse en profesionales críticos en el
campo de sus conocimientos.
Por supuesto que no todas las personas pueden desarrollar el mismo grado de competencia
intelectual por el solo hecho de ofrecerles las mismas oportunidades, la misma calidad de enseñanza
y las mismas circunstancias de aprendizaje. Pero con todo y eso, asumimos que independiente del
bagaje genético, los seres humanos poseemos un potencial latente que nos permite desarrollar
habilidades de pensamiento muchísimo más refinadas y eficaces que las que usualmente
demostramos.3
 3 Sobre lo relacionado con el aprendizaje del pensamiento crítico, además de los trabajos citados
de Paul R. (1996d, 1997, 2005), véanse: Fisher (2011); Madure y Davies (1994); Nickerson_ Perkins
y Smith (1994); Raths, Wasserman et al. (1971); Sternberg y Spear (1999).

Así las cosas, la educación moderna exige el diseño de nuevos currículos que sirvan no solo para
aprender contenidos importantes, sino —lo más importante— para que los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre los mismos. Un programa que solo se limite a enseñar contenidos o que solo
enseñe estrategias de pensamiento en abstracto no es suficiente. "Los alumnos necesitan cono-
cimientos específicos desde el punto de vista del contenido para poder aprender más conocimientos.
De ahí que sea necesario enseñar tanto contenidos como habilidades de pensamiento" (Gaskins y
Elliot, 1999: 71).
En este proceso, el maestro desempeña un papel determinante. La enseñanza más eficaz se
deriva de un maestro crítico, con sólidos conocimientos de la materia y de los procesos del
pensamiento y de aprendizaje, y que fomente la reflexión rigurosa y sistemática.
Los estudios sobre el pensamiento crítico aún están inconclusos, pero lo realizado hasta ahora
por destacados expertos en el tema justifica su importancia y la necesidad de continuarlos y fomen-
tarlos en el aula en todas las áreas del currículo. En síntesis, el desarrollo del pensamiento crítico
constituye una necesidad para el hombre del siglo que acaba de comenzar. Más que nunca, el
maestro tiene la responsabilidad de formar alumnos que sepan pensar, discernir y evaluar la
información que reciban. Esto implica que debería interesarse por documentarse más sobre cómo
trabaja el cerebro, cómo aprende, cómo se monitorea la mente, cómo afinarla. Si es cierto que todos
los seres humanos somos capaces de aprender, son los maestros quienes tienen la mayor
responsabilidad de entregarles a sus alumnos las herramientas para lograrlo. Por eso, es deber de los
profesores educar a sus estudiantes para que lleguen a pensar críticamente en el área que enseñan.
Es decir, dependiendo de la asignatura a su cargo, cada docente debe formar a sus alumnos para que
piensen críticamente las matemáticas, la literatura, la física, la historia, la filosofía, la lengua
materna, etc. Si los alumnos pueden aprender a pensar y a escribir mejor, la consecuencia ineludible
será un mejor desempeño académico y profesional en sus vidas.
Para terminar este fragmento, se ofrece una lista de operaciones cognitivas de orden
superior que, sin ser exhaustiva, constituye un repertorio valioso de habilidades de
pensamiento crítico que los docentes de las distintas materias podrían fomentar en sus
clases a partir de la escritura:
 Inferir el significado metafórico o alegórico de expresiones y pasajes de un texto.
 Identificar la información faltante en un texto y que es fundamental para su interpretación.
 Comparar dos cosas o situaciones que formalmente parecen diferentes.
 Contrastar dos cosas o situaciones que formalmente guardan similitudes.
 Analizar situaciones, hechos o temas de discusión y asumir una posición al respecto.
 Identificar, describir problemas y proponer soluciones.
 Evaluar y cuestionar información suministrada por alguna fuente que pretende persuadir al
auditorio; juzgar las acciones, opiniones y actitudes de un personaje de la vida real o de
ficción.
 Explicar el porqué de algo. Argumentar a favor de una tesis.
  Refutar razonablemente una tesis.
 Juzgar si se aprecia alguna ambigüedad o contradicción en determinada línea de
razonamiento.
 Identificar oportunamente las falacias utilizadas en un texto para persuadirnos.
 Determinar si el contenido de las premisas o razones aportadas en un argumento son
pertinentes con lo que se alega.
 Suponer qué podría pasar si... o qué pudo haber pasado si...
 Anticipar o predecir consecuencias.
 Establecer relaciones de causa y consecuencia: ¿qué causas originaron determinado
resultado o situación? ¿Qué consecuencias tuvo determinada causa?
 Formular hipótesis sobre lo que ocasionó algún hecho o situación, o qué cosas podrían
ocurrir o haber ocurrido si...
 Definir conceptos abstractos que puedan ser objeto de diversas connotaciones (por ejemplo,
la hipocresía, la inteligencia, un buen alumno, un profesor responsable, etc.).
 Resumir o parafrasear un texto o un discurso oral.
 Justificar razonablemente una conclusión.
 Presagiar situaciones apoyados en razones, evidencias y casos ilustrativos.
 Explicar algo complejo mediante analogías.
 Sintetizar enfoques, tesis, argumentos.
 Elaborar proyectos.
 Escribir ensayos en los que sustenten un punto de vista o en los que expliquen algo que no
resulta obvio para el común de la gente.
 Formular preguntas críticas pertinentes con lo que se debate.
 Evaluar opciones, conclusiones y opiniones.
 Monitorear progresos; reflexionar sobre nuestro propio progreso.
 Proponer alternativas razonables para enfrentar conflictos y problemas.
 Proponer soluciones no convencionales a determinados problemas.
 Identificar y evitar prejuicios y estereotipos como parte de la sustentación de un argumento.
 Distinguir hechos, opiniones y presunciones en la justificación de una conclusión.

EL RAZONAMIENTO CRÍTICO

Todo razonamiento crítico intenta responder una pregunta a un interlocutor idealizado. Por
ejemplo, un argumento sobre la necesidad de realizar una reforma política en Colombia con el fin
de elegir a los integrantes del Congreso, en el fondo intentaría responder una cuestión como: ¿se
justifica o no una reforma política del Congreso para protegerlo de la injerencia de grupos al
margen de la ley?
El filósofo experto en educación R. Paul (1996), una autoridad internacionalmente reconocida en
investigaciones sobre pensamiento crítico, miembro del National Council for Excellence in Critical
Thinking, señala que un razonamiento crítico ideal debe satisfacer, entre otros, los siguientes siete
requisitos:
1. Primero que todo, un razonamiento crítico debe tener un propósito comunicativo claro; es decir,
 debe conducir a alguna parte: explicar algo que no resulta obvio, analizar una situación,
persuadir o disuadir a su destinatario sobre la conveniencia o inconveniencia de una decisión,
lograr la adhesión a un punto de vista, comparar o contrastar dos situaciones, conmover a un
auditorio, refutar una tesis, censurar una acción, denunciar acciones o decisiones que pueden
afectar negativamente a un grupo social, justificar una decisión, etc.
2. Un razonamiento crítico implica una disposición o actitud caracterizada por un persistente
esfuerzo para examinar, comprender, interpretar, analizar, cuestionar o evaluar cualquier
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de las evidencias que la soportan y las
demás conclusiones a las que tiende una situación problemática. Cualquier información carece
de fuerza persuasiva si no se basa en un análisis riguroso ni está justificada con razones y
evidencias sólidas.
3. Los razonamientos críticos se estructuran a partir de datos, información, opiniones, evidencias y
asunciones o supuestos. Todo razonamiento está constituido por una cadena de proposiciones
relacionadas, con las cuales se expresan conocimientos adquiridos sobre hechos, situaciones,
fenómenos, etc.
4. Un razonamiento crítico demanda conocimientos pertinentes con lo que se cuestiona, los cuales
se organizan mediante conceptos y proposiciones. Sin conceptos ni ideas previas no es posible
interpretar toda la dimensión pragmática de un razonamiento crítico. En toda interpretación
subyacen teorías, marcos de referencias, paradigmas, conceptos, proposiciones, supuestos
acerca de lo que es objeto de razonamiento crítico.
5. La precisión con la cual se expresa un razonamiento requiere un correcto manejo del
metalenguaje de la disciplina en la cual se inscribe el tema que se aborda. Por ejemplo, para
hablar con precisión sobre algún aspecto del discurso argumentativo es requisito manejar con
propiedad el metalenguaje de la lógica, la retórica, el pensamiento crítico, la lingüística del
texto y del discurso. En el mismo sentido, los abogados, los médicos, los economistas, etc.,
cuando deben razonar en circunstancias propias de sus profesiones, tienen que recurrir
necesariamente al metalenguaje específico de las disciplinas que ejercen. De lo contrario,
podrían resultar vagos e imprecisos en su forma de expresarse.
6. Todo razonamiento crítico expresa un punto de vista y se realiza desde determinada
perspectiva. Quien razona percibe los hechos desde una posición, desde determinado punto de
vista; siempre vemos las cosas desde determinados ángulos. Al analizar, por ejemplo, un
problema educativo, pensamos como padres, como docentes, como abogados, como políticos,
como católicos, como psicólogos, como izquierdistas, etc. Citemos un par de ejemplos:
[...] la producción de biocombustibles sería un negocio rentable para Colombia, ya que le
permitiría al país enfrentar exitosamente el problema que genera la crisis energética mundial.
Los adictos al consumo de dosis mínimas de droga (22 gramos) deben ser considerados
enfermos, por tanto no pueden ser perseguidos, detenidos y menos castigados (Eduardo
Montealegre, Fiscal General de la Nación en el 2012).
7. En un razonamiento crítico existen afirmaciones que contienen determinadas implicaciones
lógicas. Todo razonamiento permite inferir datos, implicaciones y consecuencias que no se
mencionan explícitamente. Por ejemplo, el primer razonamiento (sobre la producción de
biocombustibles) permite inferir una serie de consecuencias negativas si tal proyecto se llevara
a cabo en Colombia. Podría alegarse, por ejemplo, que tal propuesta implicaría que el país
tendría que estar dispuesto a sustituir tierras agrícolas por tierras para obtener alimentos para
 biocombustibles, lo cual ocasionaría un alza de los precios de los alimentos y consecuentes
hambrunas. Las clases más perjudicadas serían los pobres de las ciudades, ya que, a diferencia
de la clase campesina, con cultivos de pancoger para mitigar su hambre, los citadinos no
tendrían las facilidades ambientales para hacerlo.

En relación con el segundo razonamiento (sobre la despenalización del consumo mínimo de

drogas), se podría cuestionar el hecho de que tal propuesta tiene implicaciones negativas, en el
sentido de que, en opinión del Procurador General de la Nación en ese entonces,
La despenalización, o la legalización del consumo de drogas, aumentaría su consumo; hay
una relación causal entre un tema y otro. Colombia, por ejemplo, ha pasado de ser un país
productor a país consumidor. Si usted despenaliza el consumo, la pregunta que yo hago siempre
a quien está a favor de esas políticas es ¿a quién le va a comprar el Estado la droga para
garantizar el consumo? No se puede pensar en legalizar el consumo sin legalizar la producción
de drogas, eso está claro. Pero también se pretende legalizar el tráfico. Yen Colombia, por
ejemplo, los mayores productores de drogas son las Farc, que es el principal cartel del país. Los
beneficiarios finales de una despenalización del consumo de drogas son los productores, es
decir, los terroristas.
Por otro lado, hay un aspecto financiero, ya que el mercado de la droga mueve miles de
millones de dólares al año y hay muchos intereses en juego detrás del narcotráfico. Hay
empresas de todo tipo, incluso las farmacéuticas, que esperan ser las grandes beneficiarias de
este mercado.
Alejandro Ordoñez, Colombian News, dic. 11 de 2013
En efecto, ninguna argumentación es excluyente. Del mismo modo como habrá quienes
compartan las razones con las cuales el Procurador cuestiona la posición del Fiscal sobre la despe-
nalización del consumo de dosis mínimas de droga, habrá otras que tengan, además, otros motivos
para competir la posición asumida por el Fiscal.

Adicionalmente, a partir del modelo desarrollado por Richard Paul (1996a) sobre los elementos
que conforman un razonamiento crítico (figura 1.1), se pueden formular preguntas apropiadas para
evaluar los razonamientos utilizados tanto en la producción como en la interpretación de textos
escritos:
1. En cuanto a propósito: ¿cuál es el propósito del texto? ¿Está expresado con claridad o aparece
implícito? ¿Se justifica?
2. En cuanto a lo que se cuestiona: ¿existe claridad en cuanto al motivo de cuestionamiento? ¿Se
observa algún prejuicio al respecto? ¿Lo que se cuestiona es pertinente con el propósito del
razonamiento?
3. En cuanto a información suministrada: ¿es actualizada y confiable la información suministrada?
¿Se citan evidencias pertinentes y convincentes con los planteamientos? ¿La fuente aborda las
complejidades del problema, o las elude?
4. En cuanto a conceptos: ¿se exponen con claridad y precisión los conceptos clave que se
manejan? ¿Se justifican esos conceptos? ¿Se especula con los términos utilizados?
5. En cuanto a inferencias: ¿se desarrolla una línea de razonamiento con la cual se explica cómo se
llegó a conclusiones importantes? ¿Se anticipa a aclarar alguna mala interpretación del
destinatario?
6. En cuanto al punto de vista: ¿se aprecia con claridad la posición que se defiende? ¿Se reconoce
la existencia de puntos de vista alternos a los que se defienden? ¿Se refutan convincentemente
puntos de vista pertinentes que no se comparten? ¿Desde qué perspectiva aprecia los hechos la
fuente de información? ¿Se ofrecen suficientes razones y evidencias a favor del punto de vista
que se asume?
7. En cuanto al metalenguaje utilizado: ¿se maneja con precisión el léxico? ¿Cuál es la
connotación con que se utiliza el concepto x?, ¿se recurre a sinónimos apropiados en el
contexto que se aborda?, ¿se confunden, por ejemplo, conceptos como criminal y asesino,
oración y proposición?
8. En cuanto a implicaciones: ¿es consciente de las implicaciones y consecuencias de la posición
que defiende?

Punto de vista razonable Una cuestión

Componentes
Interferencias e implicaciones de un Datos, razones, supuestos
razonamiento
Conocimientos pertinentes crítico Disposición cognitiva

Figura 1.1. Componentes de un razonamiento crítico

Fuente. Elaboración propia

Reiteramos, la escritura exige formas de razonamiento mucho más abstractas y complejas, y

registros sintácticos y léxicos más elevados y precisos que los del discurso oral cotidiano (el cual se
caracteriza por ser aleatorio y desorganizado), todo lo cual demanda un mayor esfuerzo cognitivo.
Un razonamiento crítico es el resultado de una reflexión convincente y bien organizada. Los
escritores con experiencia lo saben y, además, manejan con mucha propiedad un amplio repertorio
de estándares de pensamiento para evaluar conscientemente su propio razonamiento al momento de
tomar decisiones escriturales. De modo que la calidad de un texto escrito está determinada por los
estándares de razonamiento crítico involucrados en su elaboración.

ESTÁNDARES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En muchas decisiones diarias no somos muy exigentes con la calidad de nuestros razonamientos.
Pero cuando se trata de tomar decisiones importantes en nuestra vida académica, profesional y
social necesitamos cuestiona y justificar cuidadosa y razonablemente por qué confiamos en lo que
creemos hacemos; por tanto, tenemos que pensar con más cuidado y mayor rigurosidad. En otras
palabras, necesitamos razonar críticamente.
Según Richard Paul (1996b, 1996d y 1997), un razonamiento crítico ideal satisface, por lo
menos, ocho estándar relacionados con su propósito, clarid1 precisión, exactitud, pertinencia,
profundidad, amplitud y consistencia lógica. Sobre la base de estos estándares pueden elaborar
rúbricas o criterios más específicos para evaluar la consisten de cualquier texto escrito.
Expliquemos a grandes rasgos, los estándares señalados por R. Paul (figura 1.2):
 1. Propósito 5. Pertinencia
Estándares de
2. Claridad 6. Profundidad
pensamiento crítico
3. Certeza (Richard Paul) 7. Amplitud, perspectiva

4. Precisión 8. Consistencia lógica

Figura 1.2. Estándares de pensamiento crítico

Fuente: Elaboración propia a partir de Paul (1996b, 1996d y 1997)

Propósito

En la exposición de un razonamiento crítico subyace algún propósito comunicativo; entre otros:

argumentara favor o en contra de un punto de vista; convencer a otro de la verdad o falsedad de una
tesis o de una conclusión; ofrecer un conjunto de razones o de evidencias en apoyo de una
conclusión; justificar una evaluación sobre algún proceso, procedimiento o decisión tomada por
alguna persona; señalar las implicaciones de una propuesta o de algún punto de vista que no se
comparte total o parcialmente; señalar y cuestionar las asunciones explícitas o implícitas en un
argumento; explicar un concepto complejo en profundidad, destacando su alcance e implicaciones;
validar o cuestionar conceptos, ideas, teorías, modelos teóricos; solucionar un problema; resolver
una cuestión.

Claridad

Tal vez el estándar de un razonamiento crítico más importante es la claridad: "La regla de la
claridad es la que dice que cualquier cosa que deba ser dicha o escrita debe ser lo más fácil de com-
prender que sea posible" (van Eemeren y Grootendorst, 2006: 59). Desde la perspectiva del
pensamiento crítico, el estándar de la claridad consiste en decir claramente lo que se desea expresar
y no esparcirse en cuestiones menores; ofrecer la información requerida para la ocasión y una dosis
balanceada de elementos explícitos e implícitos razonablemente es fundamental en todo tipo de
comunicación, y en particular en el discurso escrito. Sin esa propiedad es muy difícil que el
destinatario —en nuestro caso, el lector— comprenda el propósito y el significado de nuestro
discurso. Los demás estándares tienen como función reforzar la claridad del discurso. Si un profesor
de cualquier área, por ejemplo, tiene-problemas para exponer sus enseñanzas con claridad, sus
alumnos no podrán captar lo que les pretende enseñar. Lo mismo le sucede al lector cuando el texto
que se le propone carece de este estándar. En lo referente a la escritura, "cuando se escribe con
claridad, el lector queda con la ilusión de que escribir es fácil", dijo Borges en alguna ocasión.

Precisión
 Pero como anota Paul, desde un punto de vista retórico, una afirmación puede ser aparentemente
clara y, sin embargo, puede resultar demasiado vaga. De ahí que otro estándar que debe reunir un
razonamiento para reforzar la claridad es la precisión. Mientras la claridad apunta a que lo
expresado tenga sentido, que se entienda, la precisión consiste en aportar detalles ilustrativos que
hagan más específica la claridad del razonamiento. La precisión refuerza la claridad, pues la hace
más detallada, más concreta. Un razonamiento claro y específico se basa en un par de principios
íntimamente ligados: presentar como concreto lo que es abstracto y hacer específico lo que es
general. Para que un razonamiento sea específico hay que aportar datos referentes a circunstancias
de modo, tiempo y lugar, detalles ilustrativos, ejemplos, datos estadísticos tomados de la vida real,
la cual es concreta —uno no vive la vida en abstracto—.
Si a alguien le preguntan: "¿Te gustaría divertirte esta noche?", su interlocutor entiende muy
bien que se trata de una invitación, pero esta no especifica con claridad el tipo de diversión que se le
propone (¿ir a bailar?, ¿ir a cenar y a escuchar música?, ¿asistir a presenciar algún show?, ¿implica
tener relaciones sexuales?). Así, los pensadores críticos prestan mucha atención al conecto manejo
de los términos utilizados en lo que se discute, evitan palabras vagas e imprecisas como "eso",
"cosa", "o sea", "sabes cómo es", "tú me entiendes...". Un léxico preciso y ejemplos que ilustren la
situación son de suma importancia para la precisión del lenguaje y el pensamiento.
Un caso de falta de precisión muy usual tiene que ver con los informes académicos que se
envían a los padres de familia, en los cuales se justifica el desempeño académico de sus hijos. In-
formarle, por ejemplo, a un padre que su hijo perdió Español debido a su bajo desempeño
académico, no dice nada concreto. El enunciado es claro, pero carece de precisión. Si, en cambio, se
le dijera algo específico como "Tiene dificultades para identificar la idea central de un párrafo",
"Confunde las ideas de apoyo con las ideas centrales en un texto", "Sus ensayos carecen de unidad",
etc., lo que se le desea informar gana en claridad y precisión. Entonces un razonamiento carece de
precisión cuando no aporta detalles ilustrativos (evidencias, hechos, casos ilustrativos, estadísticas,
opinión de expertos) que lo haga más específico y concreto, o cuando se utilizan términos
inadecuados para la ocasión.
Desde una perspectiva lingüística, la designación de objetos, eventos, procesos y propiedades
referidos en el discurso debe expresarse con la mayor precisión léxica posible. En la lengua existen
numerosos vocablos que lucen como presuntos sinónimos al considerarlos fuera de un contexto
lingüístico, pero que, involucrados en un discurso, no lo son, debido a los matices que caracterizan a
cada término. En este orden de ideas, al no expresar las mismas connotaciones, no resultaría preciso
utilizar como sinónimos en un texto vocablos como: "querer" y "amar", "criminal- y "asesino",
"falaz" y "erróneo", "pueril" e "infantil", "culpable" e "indiciado", "adversario" y "enemigo",
"discusión" y "disputa", "valor" y "audacia", "pudor" y "vergüenza".4

4 Para mayor profundidad sobre el problema de la sinonimia, véase García-Hernández (1995).

Exactitud

Este estándar de pensamiento crítico hace referencia a que lo expresado en el razonamiento debe
ser acorde con el desarrollo de los hechos. Así plantea este requisito D. Kurland (2003: 2):
 Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para
poder evaluar una conclusión debemos valorar la evidencia sobre la que está basada. No se
necesita cualquier información; se necesita información confiable. Para estimar la validez de
los comentarios de un texto, el lector debe salirse de este y aportar conocimientos y estándares
externos que lo sustenten.
A su vez, Richard Paul señala que una afirmación puede ser clara y concreta, pero inexacta. Por
ejemplo, un razonamiento como "La gente de raza negra tiene un coeficiente intelectual menor que
la de raza blanca, pero el 80% de los negros rinden más en todos los deportes en que participan con
los blancos", es claro y preciso, pero no expresa una verdad científicamente confirmada. No se
puede ignorar que las estadísticas con frecuencia expresan datos claros y precisos, pero inexactos;
datos maquillados con los cuales se maneja la información para persuadir y manipular a las masas.
Los discursos de un buen número de políticos y gobernantes precisamente carecen del estándar
de la exactitud; en ellos abundan los razonamientos en los cuales con claridad y precisión afirman
algo que ellos mismos saben que es total o parcialmente falso. Sus intereses, por lo general, radican
en conservar el poder y no en referirse a la exactitud de sus acciones e intenciones. Por ejemplo, en
los informes con los cuales el presidente Bush logró persuadir a un numeroso sector del pueblo
norteamericano y a otros países aliados para justificar su guerra contra Irak, al presentar a este país
como una seria amenaza con sus armas de destrucción masiva para Estados Unidos, aunque claros y
precisos, los argumentos resultaron inexactos, ajenos a la verdad. Ante el irrefutable malestar
internacional provocado por la inexactitud de las razones ofrecidas por el Gobierno norteamericano,
en diciembre de 2005, el mismo Bush se vio forzado a reconocer que "gran parte de la información
de inteligencia sobre el arsenal nuclear de Irak resultó equivocada". Un editorial del diario El
Heraldo de Barranquilla (2005) resumió así esta confesión:
Como ser humano que es, el presidente Bush puede equivocarse. Lo que resulta difícil creer
es que esa equivocación haya sido gratuita. Los Estados Unidos han desarrollado las formas
más sofisticadas de inteligencia y su tecnología, así como sus redes de espionaje, les permite
tener acceso a cuanta información necesitan.
Por ello resulta literalmente increíble que el Presidente no haya dispuesto de una
información veraz al momento de haber tomado la decisión de invadir a Irak. Pareciera, por el
contrario, que una vez tomada esa determinación, por intereses inconfesables, de lo que se
trataba era de justificarla a como diera lugar y para ello se inventó el cuento de las armas de
destrucción masiva.
Para determinar la veracidad de un razonamiento hay que estar pendiente de si se puede verificar
empíricamente lo que se afirma, si hay testimonios o evidencias confiables que sustentan lo que se
arguye.

Pertinencia

Las premisas de un razonamiento son pertinentes cuando son relevantes en la cuestión que se
debate; es decir, cuando aunadamente apuntan a justificar la esencia del tema objeto de debate. Este
estándar tiene que ver con la capacidad para distinguir lo necesario de lo irrelevante en un discurso.
Lo opuesto a pertinente es lo irrelevante. Cuando uno o más enunciados de un argumento o de una
exposición se apartan de lo que se discute o de lo que se pretende mostrar, se dice que la
sustentación carece de unidad.
Retóricamente, una afirmación puede ser clara, concreta y exacta, mas no pertinente. Si uno
quisiera defender una posición como "Al ingresar a la universidad, los alumnos que provienen de
colegios oficiales o de instituciones privadas de segunda categoría exhiben lamentables deficiencias
para pensar, leer y escribir críticamente", no sería pertinente si se alegaran razones como "es que a
la juventud de hoy en día no le interesa el estudio sino la diversión" o "es que a los jóvenes que
provienen de colegios públicos solo les interesa tirar piedras en las huelgas y divertirse". Lo
expresado en estos razonamientos puede ser claro y específico, pero las razones que se ofrecen no
son pertinentes, ya que el desempeño de los alumnos en las habilidades comunicativas señaladas no
depende de las razones que se alegan.
Para determinar la pertinencia de un razonamiento hay que establecer si sus premisas están
relacionadas con la tesis o la conclusión del argumento esgrimido; o si, por el contrario, algunas
razones que se ofrecen se apartan demasiado del tema que se discute.

Profundidad

Este estándar de razonamiento crítico es indispensable cuando se abordan temas complejos. A

problemas simples se puede responder con razonamientos simples, pero hay problemas complejos
cuya interpretación demanda ahondar en su esencia, no quedarse en la superficie del problema, ya
que requieren un análisis profundo, una interpretación exhaustiva razonablemente sustentada e
ilustrada. En tal sentido, Richard Paul plantea que un razonamiento puede ser claro, exacto, preciso
y pertinente, sin embargo puede resultar superficial. Una afirmación como "Mi posición es que el
problema de la guerrilla y del narcotráfico en Colombia se puede resolver con la legalización del
consumo y venta de la marihuana y la coca" es clara, precisa, y posiblemente exacta y pertinente,
pero como argumento no revela la verdadera profundidad de este problema social tan complejo.
Para determinar la profundidad de un razonamiento es preciso comprobar si este aborda los
aspectos más importantes del tema; si se ahonda en las raíces del problema o si simplemente se
aborda de manera superficial, "por las ramitas", sin irse al fondo, a la esencia de la cuestión; si la
fuente del mensaje es demasiado general en sus afirmaciones y pasa a otro aspecto sin haber
profundizado en el tópico anterior; si existe equilibrio conceptual en el tratamiento de las ideas al
dedicar mayor extensión al desarrollo de los puntos más importantes.

Amplitud

En ocasiones, una persona puede razonar con claridad, exactitud, profundidad y pertinencia
sobre determinado tema complejo, pero su percepción carece de amplitud al excluir, ignorar o pasar
por alto otras dimensiones o perspectivas importantes desde las cuales también es necesario abordar
el problema. Con este estándar de razonamiento crítico, Richard Paul remite a la capacidad de
aproximarse a una situación problemática desde perspectivas diferentes, de acuerdo con las
implicaciones del problema. La razón es que existen problemas cuyas implicaciones afectan de
diferentes formas (política, legal, social, económica, ética, salud) a una comunidad. Por ejemplo, la
desmovilización de grupos alzados en armas contra el Estado no solamente debe considerar razones
militares y políticas, sino también legales, económicas, laborales, sociológicas, educativas, etc. Si
no se tienen en cuenta estas y otras perspectivas, la solución del problema puede traducirse en otros
problemas igualmente complejos. Son opuestos a la amplitud los conceptos de reduccionismo,
limitación, restricción. De modo que un argumento a favor de resolver por las armas el problema de
la guerrilla y los grupos paramilitares en Colombia, por ejemplo, carecería de visión si ignorara
otros puntos de vista acerca de las implicaciones negativas que tal solución tendría sobre la
población civil desplazada por la violencia, para los campesinos, para las causas que originaron el
problema y para la infraestructura económica y política del país, en general.
Para evaluar este estándar de razonamiento crítico es necesario determinar si la percepción que
se propone es prácticamente la única forma de abordar la solución del problema; si existen otras
posiciones que la fuente de argumentación ha ignorado, omitido, olvidado o desconoce; si la
aceptación de determinado punto de vista tiene implicaciones o consecuencias negativas; si es
posible apreciar el problema desde otra perspectiva.
 2

LA ESCRITURA ACADÉMICA

Las exigencias del mundo académico, profesional y laboral están permeadas por la lectura y la
escritura. Escribimos por razones profesionales, prácticas, personales; para aprender, para resolver
problemas y para transmitir a quien le interese— lo que hemos aprendido. El dominio de la
escritura es requisito indispensable para participar activa y eficazmente en comunidades académicas
y profesionales. Para lograrlo, además de escribir de acuerdo con convenciones establecidas sobre
gramática, puntuación, uso de mayúsculas y redacción de oraciones y párrafos, tenemos que
esforzarnos para expresar nuestras ideas según estándares universales de pensamiento crítico.
Lo que hoy saben los docentes reflexivos de composición escrita sobre el acto de escribir, difiere
en gran medida de lo que se pensaba antes de los años setenta. A partir de esa década, la enseñanza
de la composición como proceso ha experimentado un notable progreso cualitativo. Con los aportes
de áreas tan variadas
como la lingüística del texto, el análisis del discurso, la psicología cognitiva, la psicología social,
la teoría de la argumentación, la lógica informal y la retórica moderna, la enseñanza de la escritura
y la lectura se han beneficiado sustancialmente, ya que ha obligado a numerosos docentes de
composición a modificar la percepción errónea que tenían de estas dos habilidades comunicativas.
El compromiso de enseñar a escribir debe ser permanente, consistente y vigoroso. Los
estudiantes deben escribir con mucha regularidad; del mismo modo, deben ser involucrados en
actividades de lectura, expresión oral y de escucha, no solo como parte del currículo de lenguaje,
sino de todo el currículo académico

LA ESCRITURA ACADÉMICA
COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La enseñanza para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la escritura demanda

currículos organizados sobre la base de tópicos generadores; es decir, programas cuyos contenidos
sean pertinentes con otras disciplinas afines; por ejemplo, contenidos y actividades de Literatura
que son centrales para otros dominios como Filosofía, Psicología, Ciencias Sociales, Historia,
Geografía, etc. Los tópicos generativos y las metas de aprendizaje ofrecen la oportunidad de
establecer múltiples conexiones interdisciplinarias (véase Blythe, 1998).
Muchos currículos no coadyuvan en el aprendizaje para la comprensión porque presentan
programas recargados con demasiados datos inconexos para desarrollar en muy poco tiempo.
Adicionalmente, es muy poca la importancia que se concede a la producción de textos como
instrumento de aprendizaje y de evaluación. Parece que su meta fuese solamente construir archivos
de datos en los cerebros de sus alumnos. Para otra propuesta acerca de la escritura en el currículo,
véase la tabla 2.1

Tabla 2.1 Razones que justifican la escritura como instrumento de aprendizaje y evaluación a
través del currículo

Pocas actividades académicas proporcionan tantas posibilidades de aprendizaje crítico como

la escritura. He aquí una breve lista de razones que respaldan esta pretensión:
1. El dominio de la escritura enriquece el desempeño académico y profesional.
2. El acto de escribir genera conocimiento: retener información, organizarla y expresarla por medio
de la escritura mejora el entendimiento.
3. Escribir es un proceso de aprendizaje activo, el cual es mucho más efectivo que la recepción
pasiva.
4. Escribir es una forma de hacer del conocimiento algo personal. Quien escribe plantea un punto
de vista subjetivo y reinterpreta de manera personal lo aprendido.
5. Escribir demanda atención. Al momento de redactar un texto, las personas prestan mayor
atención a lo que hacen y dicen.
6. Escribir obliga a la reflexión. El proceso de escribir permite que quien escriba identifique
diferencias y descubra nuevas relaciones.
7. Escribir es una forma de socializar el conocimiento. Tanto docentes como profesionales recurren
a la escritura para compartir con sus alumnos, colegas y lectores interesados en los temas
tratados y en lo que han aprendido.
8. En el salón de clase, el proceso de escribir proporciona una retroalimentación (feedback)
inmediata tanto al docente sobre qué y cómo está enseñando, como al alumno sobre lo que está
aprendiendo y lo que no se ha aprendido o no se ha aprendido bien.
9. Escribir es una manera de aprender de acuerdo con el estilo de aprendizaje propio de cada
persona. Todos los alumnos no aprenden al mismo ritmo, ni con el mismo método.
10. La escritura constituye una herramienta valiosa para aprender receptiva, activa y signi-
ficativamente.
11. Como instrumento de enseñanza y aprendizaje, la escritura está presente en todas las disciplinas.
12. Al comienzo, los estudiantes tienen que escribir en contextos académicos, pero posteriormente
lo harán en entornos profesionales, laborales, científicos y comunitarios.
13. Cada disciplina posee sus propias convenciones discursivas y retóricas, y su propia manera de
conocer y de transmitir ese conocimiento; los estudiantes deberían tener un amplio conocimiento
sobre el uso de la escritura en las diversas disciplinas.
14. Cuando los alumnos son capaces de redactar con sus propias palabras sus reacciones ante la
información recibida en clases o fuera de ellas, pueden clasificar, jerarquizar, interpretar,
analizar y retener mejor esos conocimientos. Cuando los alumnos escriben con frecuencia.
mejoran la calidad de su redacción, fortalecen más lo aprendido y adquieren mayor confianza en
sí mismos para seguir aprendiendo y escribiendo por su propia cuenta.

Fuente: elaboración propia.

La escritura está relacionada de manera consciente con los objetivos de cada asignatura y
proporciona a los estudiantes la oportunidad de aprender críticamente el contenido de cada materia.
Al involucrar la escritura en el currículo, los estudiantes, además de aprender los contenidos de las
distintas disciplinas, mejoran la capacidad de escribir sobre temas propios de esas áreas.
De hecho, la mejor práctica se basa en marcos teóricos sólidos y ejercitación permanente. Solo
así se sabe conscientemente por qué se hace lo que se está haciendo. En el siguiente segmento
proponemos un conjunto de consideraciones heurísticas que permitan comprender mejor nuestro
objeto de estudio y cuyo conocimiento es requisito básico para quienes deseen incorporar la
escritura en su currículo.

LA ESCRITURA ACADÉMICA A TRAVÉS

DEL CURRÍCULO: CONSIDERACIONES
HEURÍSTICAS

Para aprender a escribir con eficacia no existen fórmulas mágicas, ni excluyentes; solo
principios básicos. Eso lo saben la mayoría de los docentes experimentados en talleres sobre
producción de textos escritos, quienes respaldados en un sano eclecticismo, manejan un repertorio
de reflexiones heurísticas que les permite justificar el porqué de sus estrategias y decisiones
pedagógicas al orientar procesos cognitivos y retóricos en sus cursos de composición. A conti-
nuación, vamos a analizar brevemente un conjunto de supuestos asociados con la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura académica, por cuanto alrededor de esta actividad se han creado
numerosos prejuicios y mitos que se han convertido en obstáculos para abordarla con eficacia en la
enseñanza formal.
1. El escritor no nace, se hace. El dominio de la escritura es una técnica cuyos principios
generales básicos se pueden aprender y enseñar. Muchas personas asumen que para escribir textos
coherentes y convincentes hay que haber nacido escritor y tener la capacidad para entrar en un
estado de trance al que llaman inspiración. Pero los seres humanos no nacen con habilidades para
funcionar como adultos competentes en la sociedad. Nadie nace siendo médico, abogado,
ingeniero... ni escritor. Quien hoy es escritor es porque le gustó el oficio, confió que podía realizarlo
satisfactoriamente, trabajó mucho para lograrlo, persistió y terminó siendo escritor. Naturalmente
que algunos resultaron más competentes que otros. Lo mismo sucede en todas las profesiones u
oficios. El filósofo Fernando Savater (1997: 22, 37) se refiere a esta situación en los siguientes
términos:
[...] sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biológico, una
determinación genéticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a
los pulpos. Los demás seres nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente
van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que
nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior,
algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la
relación con los otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para
humano, pero solo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a
propósito [...] y con nuestra complicidad. La condición humana es en parte espontaneidad natural
pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo —sea humano bueno o humano
malo— es siempre un arte. "Para ser hombre no basta con conocer, sino que también hay que
aprender".
En síntesis, la escritura es una técnica cuyos principios generales básicos se pueden aprender
mediante la lectura atenta, prestando atención a la forma como escriben los escritores con
experiencia y una instrucción formal bien orientada. El hecho de que algo nos resulte difícil de
aprender al comienzo, no significa que no debamos intentarlo. Por supuesto que tendremos que es-
forzarnos más que en otras disciplinas y que otras personas para lograrlo, y tal vez no lleguemos a
ser escritores de oficio. Pero la necesidad de escribir con propiedad y la práctica asidua de la
escritura terminarán por convertirse en un hábito que nos permitirá perderle el miedo al acto de
escribir. Y, lo más importante: podremos producir mejores textos académicos que si nos cruzamos
de brazos y nos resignamos a lamentar nuestra incompetencia en ese aspecto comunicativo.
Con base en las investigaciones de Tardif (1992, en Boisvert, 2004: 91) sobre enseñanza
estratégica, vamos a citar cuatro principios cognitivos generales de aprendizaje, fundamentales para
el caso particular de la escritura académica:

 El aprendizaje es un proceso activo y constructivo. La persona que desea aprender algo debe
participar activamente y estar genuinamente comprometida durante el proceso de aprendizaje.
 El aprendizaje relaciona las nuevas informaciones con los conocimientos anteriores.
 El aprendizaje requiere una organización constante de los conocimientos. Mientras más se
preocupe el aprendiente por organizar sus conocimientos, tiene mayores probabilidades para
aprender significativamente.
 El aprendizaje descansa tanto en las estrategias cognitivas y metacognitivas, como en los co-
nocimientos teóricos: a partir de modelos explícitos y de prácticas guiadas, el alumno toma
conciencia de la eficacia de las estrategias que son objeto de un aprendizaje.

2. El concepto romántico de la inspiración es un mito. En el campo de la escritura, el concepto

romántico de la inspiración como un acto de posesión merece una reconceptualización, ya que,
como tal, no existe. Y si llegara a existir, sería el resultado de haberle abierto previa e
intencionalmente un espacio en el cerebro, de haberle creado condiciones, de haberse documentado
y reflexionado sobre un problema hasta estar en condiciones de verbalizarlo. "La inspiración no es
nada sin un riguroso bagaje técnico y un fuerte conocimiento teórico", aseveró Edgard Allan Poe en
una entrevista concedida pocos días antes de su muerte. En otra entrevista a William Faulkner sobre
el papel de la inspiración en la creación de sus obras, él respondió con estas palabras: "Un escritor
necesita tres cosas: experiencia, observación e imaginación, y unas dos, cualquiera de ellas, y a
veces una sola, puede suplir la carencia de las otras. No sé nada de la inspiración porque no sé qué
es... he oído hablar de ella, pero nunca la vi" (Faulkner, 1996: 48). A su vez, Mario Vargas Llosa
durante un conversatorio realizado en el Hay Festival de Cartagena en 2010, se refirió así a su oficio
de escritor: "Si me siento a esperar a que las musas bajen a inspirarme, ellas nunca lo harán. Por eso
para ser escritor se necesita disciplina y leer mucho". Daniel Cassany (1996: 18), uno de los
mayores investigadores en lengua española en el campo de la literacidad crítica, argumenta así
sobre la inspiración:
El acto de escribir es uno de los focos de investigación en psicolingüística y en didáctica de
la lengua desde mediados de los años setenta. Estos estudios han descubierto las diversas
 estrategias cognitivas que utilizamos para escribir y han derribado algunos prejuicios que nos
atenazaban: la imagen romántica del escritor buscando la inspiración en un paraje bello [...].
Escribir no es una actividad espontánea como conversar. El escritor no redacta los textos de a
chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación de
comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. Mientras
realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que está escribiendo [...]. Los
expertos acostumbran a leer o releer lo que escriben más veces que los aprendices, más del
doble.
Finalmente, en sus "Apostillas" a El nombre de la rosa, Umberto Eco (1997: 741) expone dos
opiniones sobre el papel de la inspiración.

El que escribe (el que pinta, el que esculpe, el que compone música) siempre sabe lo que
hace y cuánto le cuesta. Sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser
oscuros, intuitivos, obsesivos, mero deseo o recuerdo. Pero después el problema se resuelve
escribiendo, interrogando la materia con que se trabaja, una materia que tiene sus propias leyes
[...] Miente el autor cuando dice que ha trabajado llevado por el rapto de la inspiración. "La
genialidad es veinte por ciento de inspiración y ochenta por ciento de transpiración
(Geniusistwenty per cent inspiration and eighty per cent perspiration)".
No recuerdo de qué famosa poesía suya, Lamartine escribió que le había salido de una
tirada, en una noche de tormenta, en medio de un bosque. Cuando murió, se encontraron los
manuscritos con las correcciones y las variantes, y se descubrió que aquella poesía era quizá la
más "trabajada" de toda la literatura francesa.

3. Escribir es difícil incluso para los expertos. El proceso de escribir resulta difícil para la
mayoría de las personas por la variedad de obstáculos inherentes a su práctica que se deben superar.
En los estamentos académicos se ha hecho costumbre cuestionar la capacidad intelectual de
alumnos y de profesionales con problemas para redactar, como si tal habilidad pudiese aprenderse
por el solo hecho de haber recibido un diploma académico.
De hecho, la escritura no es un medio natural de comunicación fruto de nuestra herencia
evolutiva, como sí lo es el habla. El solo hecho de nacer en una comunidad parlante y con un
sistema auditivo en condiciones normales es suficiente para aprender a hablar cualquier lengua
materna, por muy compleja que parezca a quien tenga que aprenderla en su adultez. Pero el
aprendizaje de la escritura no es un problema tan simple.
Mientras el lenguaje oral lo adquirimos de manera espontánea, natural, por el solo hecho de que
venimos al mundo dotado biológica y genéticamente para ello y porque nos levantamos en una
comunidad lingüística determinada, el aprendizaje de la escritura es diferente. La escritura es, en
cambio, un artificio de comunicación, una técnica, elaborada por el hombre para transferir al plano
visual el lenguaje oral con el fin de preservar mensajes a través del tiempo y del espacio para un
destinatario ausente en el momento de su producción. La realización de este proceso demanda que
nuestro cerebro funcione de un modo para el cual no está naturalmente diseñado ni adaptado por
completo.' Por eso resulta mucho más fácil aprender a hablar que aprender a escribir.
Según la teoría de la evolución, con el Homo Sapiens nace el lenguaje articulado hace unos
30.000 años (Newton, 1998). La escritura, en cambio, surge como una construcción cultural
artificial, un artificio humano relativamente reciente (apenas unos cinco mil años) para el cual
nuestro cerebro aún no está plenamente adaptado. Por tanto, se trata de dos procesos que se
aprenden y se mejoran de manera diferente. Aprender a escribir textos acordes con estándares de
pensamiento crítico y retóricos establecidos requiere una instrucción formal sistemática, orientada
por docentes expertos entrenados para tal efecto. Por otro lado, su dominio implica muchos años de
estudio y mucha práctica, ya que se trata de adquirir una competencia analítica, con un código
distinto, regido por convenciones y normas diferentes de las que regulan las interacciones orales.
Por eso, su aprendizaje requiere un entrenamiento y un esfuerzo especial. Por el hecho de adquirir
una competencia comunicativa oral en la lengua materna no se desprende lógicamente que todos los
hablantes de esa lengua sepan escribir de forma idónea, sin recibir una educación formal.
La dificultad para escribir radica, en gran parte, en que se deben efectuar varias operaciones
cognitivas a la vez, activar de manera simultánea ambos hemisferios cerebrales, lo cual no puede
realizarse eficaz y rápidamente en un primer borrador. Algo que desconocen los que no son escri-
tores de oficio es que los mejores textos no resultan de una sola sentada. La escritura es un proceso
complejo de construcción y reconstrucción de sentidos que exige mucha disciplina, documentación
y trabajo; un pensamiento organizado y coherente; una permanente y cuidadosa revisión; el empleo
de un lenguaje acorde con la situación, el contexto y el lector ideal que se tenga en mente; la
selección de registros léxicos y morfosintácticos adecuados y más exigentes que los del discurso
oral espontáneo; discriminar la información pertinente de la no relevante, etc.

1 Sally Shaywitz, neuróloga y profesora de Pediatría en Yale University School of

Medicine, codirectora del centro Yale para el estudio del aprendizaje y la atención, junto
con su marido, Bennett Shaywitz, han realizado investigaciones durante treinta años sobre
los mecanismos cerebrales implicados en la lectura y la escritura. Recomendamos al
respecto la lectura de una entrevista concedida por la profesora Shaywitz sobre el tema.
Véase: AVCO Educational Research Foundation, "Redefining Literacy; Learning About
Learning to Read: A Conversation with Sally Shaywitz and Marcia D'Arcangelo", en línea:
disponible en: http://www.avko.org/ Info dyslexia/conversation.htm.

4. Al escribir se procede por tanteo y error. Detrás de un texto bien concebido, subyace un
boceto conformado por ideas desordenadas, muchas inconsistencias y numerosas correcciones.
Aprender a escribir es, en últimas, aprender a revisar y a corregir. Es necesario asumir los errores
como una fase normal en el proceso de aprender a hacer algo con eficacia. Solo las personas
razonables aprenden por el error. A propósito, vale la pena recordar a Daniel Cassany (1996: 17):
El maestro no tiene el tiempo suficiente para corregir con calidad todo lo que los alumnos tienen
que escribir. Los alumnos tampoco pueden aprender en un solo texto todos los errores que se han
cometido. Los errores tampoco son pecados terribles de los que tengamos que avergonzarnos, ni
cicatrices que tengan que llevarse de por vida. En definitiva, este planteamiento tradicional es el
causante de la sobrecarga de trabajo del maestro, de algunas de las frustraciones del alumno y de
una imagen errónea de lo que se supone aprender lengua y aprender a escribir.

5. Escribir implica enfrentar simultáneamente obstáculos cognoscitivos, cognitivos,

metacognitivos, retóricos, lingüísticos y hasta psicológicos. Tan pronto como se sienta a escribir, el
escritor tiene que enfrentar, a la vez, diversa clase de obstáculos, los cuales debe identificar
conscientemente para poder superarlos. Escribir implica enfrentar un buen número de exígencías y
(imitaciones en un ir y venir de ideas y toma de decisiones. Existen, por lo menos, seis tipos de
obstáculos que el escritor con experiencia sabe que va a enfrentar durante el proceso escritural:
Obstáculos cognoscitivos o de conocimiento. En primer lugar, el escritor debe tener claridad
sobre lo que va a exponer, lo cual demanda sólidos conocimientos pertinentes con el propósito de su
texto. Esta parte constituye el qué del texto. Si las ideas no se pueden expresar con claridad y
precisión —lo cual es normal al comienzo del primer borrador— es porque aún no se han reunido
esos requisitos en el cerebro, especialmente cuando se trata de una idea novedosa. En la mayoría de
los casos, el escritor es consciente de que necesita unos conocimientos o alguna información que no
posee. Y ese es el primer obstáculo que tiene que superar. Nadie puede escribir sobre un tema del
cual no sabe nada o sabe muy poco. Si no se tiene un qué, es imposible escribir algo interesante
sobre ese tema. Todo lector espera que el texto le diga algo que no sabía, o que se lo ofrezca desde
otra perspectiva. Muchos alumnos, por muy brillantes que sean, en ocasiones obtienen pésimas
notas en sus exámenes cuando no se documentan de manera apropiada para ello. Algo similar le
sucede a quien pretende escribir sobre un tópico sin estar bien documentado para hacerlo. De modo
que el primer obstáculo que debe superar quien escribe es documentarse lo más exhaustivamente
posible para la ocasión y el propósito de su escrito.
— Obstáculos cognitivos o de pensamiento. La escritura, insistimos, exige una modalidad de
pensamiento y de lenguaje mucho más rigurosas que la que nos caracteriza en la conversación
espontánea. Escribir implica revisar y hasta cambiar por completo la forma de expresarnos, de
interpretar el mundo, para apreciarlo de manera mucho más crítica de cómo lo perciben las personas
en las interacciones verbales cotidianas. El escritor tiene que realizar toda una suerte de operaciones
cognitivas de orden superior al momento de textualizar sus conocimientos: interpretar situaciones y
hechos, explicar o sustentar el porqué de sus opiniones o conclusiones, analizar causas y
consecuencias, contrastar situaciones que lucen similares, comparar situaciones que lucen
aparentemente diferentes, establecer analogías para explicar de manera simple y concreta conceptos
que exhiben cierto grado de dificultad, complejidad o abstracción, definir conceptos necesarios para
la compresión, parafrasear ideas de otros textos, sintetizar datos o información dispersa, de modo
que se aprecie la relación que guardan entre sí en el texto que se va a escribir.
Por otro lado, según descubrimientos provenientes de las neurociencias, el proceso de escribir
implica, además, utilizar simultáneamente ambos hemisferios cerebrales, lo cual genera una suerte
de enfrentamiento entre ellos. El hemisferio izquierdo intenta bloquear al derecho al tratar de
realizar funciones propias de ese hemisferio y viceversa. Cada hemisferio trata de realizar, a la vez,
funciones que le corresponden y otras que desempeña mejor el otro. Se genera así un conflicto entre
nuestra capacidad analítica, nuestra preocupación por la perfección del razonamiento, el desarrollo
lógico y coherente de las ideas (funciones del hemisferio izquierdo) y la creatividad, el
florecimiento aleatorio de ideas de forma espontánea, emotiva, aleatoria y sin jerarquización (fun-
ciones del hemisferio derecho). El proceso se convierte en un duelo entre nuestra mente analítica y
nuestra mente creativa, hasta que el texto adquiere la forma con la cual quedemos satisfechos. El
síndrome de la pantalla del computador en blanco durante muchos minutos, el no saber por dónde
comenzar a escribir es, en parte, consecuencia de este conflicto.
Por lo anterior, como profesores, enfrentamos el problema de trabajar con los cerebros de
nuestros alumnos, con cerebros que no sabemos cómo funcionan mejor para aprender. Por ello, los
docentes de este siglo debemos estar mejor informados sobre cómo funciona el cerebro durante los
procesos de aprendizaje.
— Obstáculos metacognitivos. Se denomina "metacognición" al conocimiento consciente que
poseen las personas acerca de sus propios procesos de pensamiento. Durante el proceso de escribir,
el escritor competente reflexiona y evalúa su propia forma de razonar; es consciente de la manera
como está pensando, nada queda al azar. Además de pensar lo que debe decir y cómo decirlo de la
forma más eficaz, también tiene que decidir sobre qué cosas no debe hablar, por mucho que esté
bien documentado al respecto, ya que resultaría irrelevante con el propósito del texto.
— Obstáculos retóricos. El escritor permanentemente debe tomar decisiones sobre cómo
organizar los contenidos en la forma más efectiva para alcanzar lo que se propone despertar en sus
lectores: toma decisiones sobre cómo puede lograr un mejor efecto, reorganiza las ideas; decide
cuál sería la mejor manera de redactar su introducción y su conclusión; selecciona la palabra que
mejor expresa el matiz que desea destacar; determina la extensión de sus oraciones y párrafos;
planea cómo expresar mejor su tesis y dónde ubicarla; evalúa si es claro su propósito, si su texto
tiene unidad, si es coherente, si es preciso, si es conciso, si hay suficientes evidencias relevantes con
la tesis que defiende, etc.
La principal diferencia entre los escritores expertos y los principiantes radica en el proceso de
planeación y revisión, y no propiamente en el conocimiento del tema. Los escritores hábiles poseen
un variado repertorio de conocimientos retóricos que pueden utilizar para darle no solo mayor
claridad y organización a su trabajo, sino también mayor elegancia, y lograr los efectos que se
proponen. En cambio, los principiantes no planifican sus escritos o lo hacen superficialmente, a la
carrera. Se concentran en el tema y en decir lo que saben al respecto, pero fracasan en la forma de
expresarlo con eficacia. Carecen de recursos retóricos.
Si bien es cierto que al ingresar a la universidad, la mayoría de los alumnos ha tenido suficientes
oportunidades para estudiar su lengua, generalmente desconoce cómo funcionan los mecanismos
inherentes a la buena escritura. De ahí que tenga problemas para escribir ensayos, generar ideas y
organizarlas coherente y jerárquicamente. Por lo general, sus trabajos son demasiado cortos,
carentes de desarrollo y de profundidad, parecen fragmentos de conversaciones, demasiado
espontáneos, sin planificación, sin revisión.
— Obstáculos lingüísticos. La escritura requiere un esfuerzo mayor que el acto de hablar. Las
oraciones y los párrafos que conforman un texto no se elaboran con los mismos criterios con los
cuales se producen los enunciados o actos de habla propios del discurso oral cotidiano. Ya a los
siete años, un niño domina su lengua materna lo suficiente para comunicarse con los mayores en
circunstancias comunicativas propias de la cotidianidad. De igual forma, las personas analfabetas se
desempeñan oralmente con eficacia en ese tipo de circunstancias. Pero eso de ninguna manera
implica que, solo por ello, estas personas dominen el código escritural. De hecho, el aprendizaje de
la escritura exige un aprendizaje diferente, pues se trata de una técnica que se aprende luego de una
larga enseñanza escolarizada, siempre que esté bien respaldada en una eficiente instrucción.
Por otro lado, al no existir una interacción inmediata con el lector, el escritor no cuenta con una
retroalimentación adecuada que le permita confirmar instantáneamente si su mensaje está
cumpliendo con el propósito y el efecto que se propuso. Por ello, tiene que establecer un control
permanente sobre lo que dice y esmerarse por recrear con palabras el contexto de comunicación y
prever a un lector ausente, a quien en la mayoría de los casos no conoce. Por ello, el texto debe ser
completo en sí mismo y demanda una organización sintáctica mucho más exigente y mejor
organizada que la de los enunciados discursivos, propios de las interacciones orales.
El escritor experto sabe que tiene que construir sus oraciones según las normas gramaticales,
ortográficas, de puntuación y precisión en el léxico de acuerdo con la gramática y los mejores
diccionarios de su lengua. La gramática, en un sentido normativo, se ocupa de la corrección
lingüística; la retórica, de la búsqueda y mejor organización de contenidos, claridad, coherencia y
efectos en el discurso. La búsqueda del léxico más apropiado para la ocasión es otro aspecto del
problema que hay que enfrentar al momento de escribir, ya que la escritura demanda registros más
exigentes que los utilizados en la conversación.
— Obstáculos psicológicos. El acto escritural es un acto solitario; la falta de confianza en sí
mismo, el temor a cometer errores, la poca seguridad en lo que se afirma, son obstáculos para la
mayoría de los escritores principiantes. Afortunadamente, con entusiasmo, disciplina, trabajo,
mucho ejercicio y ganas de aprender, el cerebro humano está condicionado para superar estos
obstáculos.
Estas interferencias escriturales, repetimos, no se asumen como subprocesos aislados, sino en
forma simultánea, lo cual dificulta aún más el acto de escribir. Los escritores competentes se
caracterizan por la experiencia que han adquirido para enfrentar el problema. Y es que la escritura
es una actividad de resolución de problemas y no un simple ejercicio.
Aunque se conocen algunos datos acerca del comportamiento observable de los escritores, es
muy poco lo que se sabe sobre lo que ocurre en sus cerebros mientras escriben o sobre cómo llegan
a aplicar estrategias eficientes de composición (Cfr. Cassany, 1989). En nuestra opinión, el modelo
que tal vez ofrece mejores respuestas a estas preguntas es el que considera la composición como
proceso (Writing Process Aproach). Según este enfoque, la escritura es un proceso recursivo,
aleatorio, sin un orden peculiar. La aproximación a la escritura como un proceso destaca, analiza y
ejecuta los pasos u operaciones necesarios para componer un texto, en lugar de limitarse solamente
a explicar las características del producto final, propias de la enseñanza de la composición a partir
de imitación de modelos.
Es necesario aclarar que la enseñanza de la escritura como proceso, a partir de imitación de
modelos, y el aprendizaje por descubrimientos, no son enfoques que se excluyan, sino que se
complementan. Por tanto, en la enseñanza de la escritura, en ocasiones es necesario proceder
eclécticamente, es decir, tener en cuenta diversas posibilidades estratégicas.
De hecho, durante el proceso de escribir recorremos caminos que no se pueden apreciar en el
producto final. Lo que aparece en el texto definitivo no se nos ocurrió en ese orden y con esa
precisión en los borradores iniciales. J. Kreimer (1989: 162) plantea así esta situación: "Rara vez
alguien que escribe sabe anticipadamente lo que va a resultar —y cuando cree que lo sabe, siente
que el texto carece de gracia—. En verdad, aunque el texto nos salga de corrido y se parezca mucho
a lo que teníamos en mente, en el momento de escribir descubrimos, probando, qué es lo que
queremos escribir".

6. Escribir es tanto un proceso como un producto. La escritura y el pensamiento constituyen un

proceso complejo durante el cual se abarcan simultáneamente aspectos inseparables al momento de
escribir. Pero una sola cosa a la vez; incluso, a conservar en su memoria a corto plazo solo lo que le
importa. De ahí que, por razones prácticas y didácticas, es normal que abordemos el acto de escribir
como una cadena de subprocesos en los cuales seleccionamos algunas ideas que al comienzo
encontramos pertinentes, pero que más tarde descartamos por considerarlas ajenas a nuestro
propósito. David Perkins (citado en Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 289), destacado investigador
y autor de varios libros y ensayos sobre pensamiento crítico, se expresa así sobre el tópico que nos
ocupa:
La creencia popular de que los escritores de talento son capaces de redactar con fluidez,
mientras que solo los aficionados y los escritorzuelos tienen dificultades, es desmentida por las
pruebas de que incluso los escritores experimentados y con talento para la escritura deben
rehacer una y otra vez su trabajo antes de obtener sus productos [...] El escritor capaz de
producir una versión final y del primer golpe constituye una rareza, inclusive entre
profesionales.

En verdad, la redacción de un texto se realiza mediante un proceso de descubrimientos, de actos

creativos y, por supuesto, de equivocaciones. Teóricamente, este proceso consta de cinco
subprocesos o fases:

— Pre-escritura. El proceso de producción de un texto comienza antes de sentarse a escribir. En

la primera fase, denominada pre-escritural (invención, en la antigua retórica), el escritor se
documenta, lee textos que guardan relación con el tema sobre el cual va a escribir (enciclopedias,
libros, revistas especializadas, medios electrónicos, ensayos), subraya pasajes que considera
pertinentes con respecto a lo que será su trabajo, toma notas, saca conclusiones provisionales, habla
con personas que puedan aportar luces sobre el tema, elabora planes, lluvias y mapas de ideas
provisionales sobre lo que va a escribir. La elaboración de mapas de ideas constituye una valiosa y
funcional innovación didáctica apropiada para esta primera fase.
— Escritura de borradores. En la segunda fase del proceso se redacta la versión provisional de lo
que será posteriormente el texto definitivo. Las ideas son transferidas a palabras, oraciones,
párrafos, textos. En la primera versión es normal que se cometan numerosos errores (repeticiones
léxicas y conceptuales, rodeos, imprecisiones léxicas, vaguedades, desórdenes sintácticos, pro-
blemas de régimen y puntuación, problemas retóricos: oraciones y párrafos recargados, predominio
de oraciones kilométricas, falta de sustentación, etc.). En esta fase hay que preocuparse más por la
fluidez de las mejores ideas y su relación, que por su perfección lingüística, estilística y retórica,
todo lo cual se abordará durante la evaluación y la revisión del texto. Los escritores profesionales
acostumbran escribir más de un borrador hasta quedar satisfechos con la versión que mejor expresa
lo que se proponen. Es un hecho que la redacción de la primera oración y del primer párrafo de un
texto es crucial. Por eso se recomienda a los principiantes escribir de último esa parte, y luego
reubicarla al comienzo. Infortunadamente, numerosos aprendices presentan como trabajo definitivo
lo que apenas es un prometedor borrador.
— Evaluación. "El pensamiento crítico es auto-correctivo. Ser capaz de revisar y corregir nues-
tra forma de pensar, de detectar debilidades y rectificarlas, constituye una característica más del
pensamiento crítico" (Boisvert, 1999: 37). Durante el proceso escritural, evaluar es emitir un juicio
de valoración sobre las fortalezas e inconsistencias del texto redactado. La evaluación permite
identificar aspectos y problemas del texto que deben resolverse. Durante esta fase es más fácil para
el hemisferio izquierdo prestar mayor atención a la progresión de las ideas y a la exploración de
tópicos con mayor profundidad y a las consecuencias que generan nuevas reflexiones. El escritor se
pregunta a sí mismo si su exposición le resulta satisfactoria, examina si es apropiada en cuanto a
contenido, organización, sintaxis, léxico, puntuación y ortografía, y si ha logrado el efecto que se
propuso. Cuando se han escrito varios borradores, hay un momento en el que su autor ya percibe
defectos que aún se deben enmendar; por eso es recomendable pedir la ayuda de alguien con una
reconocida competencia textual para que realice esa evaluación, para que identifique inconsistencias
y sugiera cómo mejorar el texto definitivo.
— Revisión. De hecho, en el acto de escribir se involucran varios subprocesos cuyas huellas no
resultan evidentes en el texto final. El primer borrador contiene muchas divagaciones que no vale la
pena conservar. Una vez que el texto provisional ha sido evaluado, se procede a su corrección para
producir un texto más claro, más coherente, más conciso, preciso y convincente.
Revisión significa control de calidad. El escritor realiza cambios en los contenidos, una mejor
organización retórica de las ideas, sintaxis, léxico y mecanismos de puntuación. Al avanzar desde
una idea a otra, la coherencia se aprecia mejor mediante el empleo de conectores del orden de "por
otro lado", "sin embargo", "a pesar de eso", "no obstante", etc. Las mejores muestras de pensamien-
to crítico solo resultan luego de haber escrito algunas ideas vagas e imprecisas sobre algo y luego
revisarlas cuidadosamente. Quien está acostumbrado a escribir, sabe muy bien que la organización
y la expresión del texto final difiere bastante en calidad y contenidos del escrito inicial, el cual
resulta casi totalmente modificado.
Por muy bien que luzca un borrador, aún no es el texto definitivo que se debe editar. El texto
completo, incluso ya publicado, se puede mejorar de diversas maneras. Al reescribir un texto se
realizan cinco procedimientos básicos: adición (se agregan algunos elementos para hacer la
argumentación más sólida y más explícita), exclusión (se suprime directamente todo lo que puede
ser suprimido, se eliminan ideas o palabras redundantes que no resultan esenciales, se busca mayor
concisión en los casos que lo ameriten), sustitución (los vocablos más precisos con frecuencia no
acuden a la mente en el primer borrador, de ahí la necesidad de sustituir palabras vagas o imprecisas
por otras más precisas); reordenamiento (se reorganizan las ideas en una secuencia diferente, de
modo que resulte más clara la relación entre ellas; se afina la sintaxis, se pule el estilo, se corrige la
puntuación); matización (algunas partes die. texto pueden ser reformulas; se refinan conceptos y
matices léxicos).
Suprimir, añadir, reordenar, reformular y matizar conceptos mejora, sin dudas, la claridad y el
propósito de un texto y. e-consecuencia, lo hace más fácil entender. La calidad de un texto bien
logrado depende, en gran parte, del número de revisiones que se someta.
Aunque la evaluación y la revisión son conceptos afines este proceso, no se deberían toma como
sinónimos, pues quien evalúa se limita a señalar inconsistencias y a sugerir cambios, pero no los
realiza. Es el autor del texto quien debe decidir si acepta o no las sugerencias. Ahora, cuando se
trata de textos cortos y poco complejos, usualmente quien escribe debe realizar ambas operaciones
la de evaluar y corregir. Tal vez esa situación nos puede hacer pensar que las acciones de evaluar y
corregir siempre se hacen de esa manera. Sea como fuere, en ambos casos, evaluar y revisar textos
no es fácil cuando no se conoce bien el objeto escritural, esto es, la retórica que rige para el texto
escrito (Díaz, 1999).
Los escritores avezados en el oficio de la escritura acostumbran a evaluar y revisar varias veces
sus borradores, y en muchas ocasiones los someten a la valoración de otros escritores expertos. Los
principiantes deben aprender esta importante lección. Especialmente si se tiene en cuenta que su
profesor no va a estar siempre a su lado para señalarles las inconsistencias que deben corregir.
 Como la escritura es una actividad basada en decisiones muy personales, las apreciaciones por
parte del profesor y de aquellos que participen en la evaluación deben ir siempre acompañadas de
comentarios en los cuales se especifique cuál es la inconsistencia o las recomendaciones tendientes
a mejorar la calidad del texto que está redactando el estudiante. De este modo se colabora, se
orienta y se alienta a quien escriba para que adquiera la confianza necesaria para que lo haga mejor.
Lo ideal sería no asignarles calificaciones a los textos que escriben los alumnos. Asumimos que
al sentirse desinhibidos ante el temor de recibir una baja calificación, muchos estudiantes se
esmerarían por mejorar la calidad de su escritura. Por otro lado, el profesor podría prestar mayor
atención a la orientación de los aspectos cualitativos del proceso escritural realizado por el alumno
y no solo a su redacción final. Pero como los sistemas educativos exigen una evaluación
cuantitativa, no hay impedimento alguno para que al momento de realizarla, el profesor evalúe tanto
el proceso como el resultado final. Pedirles a los estudiantes que identifiquen errores en oraciones y
párrafos defectuosos y que los escriban en forma adecuada puede constituir un examen apropiado
para cierta clase de habilidades de evaluación y corrección, pero no debería ser considerado como
un examen de escritura.
— Edición. La última etapa del proceso escritural es la edición final del texto, la cual se realiza
acorde con las convenciones formales o editoriales establecidas. Forman parte de esas
convenciones: establecer márgenes, emplear nomencladores, numerar páginas, definir espacio entre
renglones y párrafos, dar estilos a título y subtítulos, dejar sangrías a comienzo de párrafo o, en su
defecto, dejar doble espacio entre párrafos, utilizar papel tamaño carta, nitidez en la impresión, tinta
negra o azul, etc.
Aunque el acto de escribir consta de varias fases, no constituye un riguroso proceso lineal; más
bien se trata de un proceso de carácter recursivo, aleatorio. Por eso, la evaluación y la revisión del
texto bien pueden realizarse en cada fase del proceso escritural —y no solo al final de ese
proceso—.
A los aprendices se les debe entrenar y ejercitar minuciosamente cómo se desarrolla el proceso
que implica escribir un buen texto. Cuando el alumno es consciente de ese proceso, adquiere
confianza en sí mismo al momento de enfrentar los obstáculos propios de la escritura, pero lo más
importante: aprende a enfrentarlos de manera eficaz. Cada uno de estos subprocesos es de suma
importancia. Un buen texto no se escribe en un solo intento, de un tirón. Un proceso escritural bien
concebido se resume en el lema preescribir, escribir y re-escribir. Metafóricamente, escribir es
reescribir. Esto lo saben muy bien y lo ponen en práctica los escritores experimentados. De acuerdo
con la complejidad del tipo de texto que se va a escribir, un informe o un ensayo, por ejemplo, el
proceso de su elaboración puede llevar varios días, e incluso semanas. Conscientes de esta realidad,
los profesores que escriben son comprensivos con sus alumnos durante ese proceso, y por eso les
otorgan suficiente tiempo para que entreguen sus trabajos debidamente editados.

7. El éxito de la enseñanza del proceso escritural en las escuelas depende esencialmente de que
se reconozca que escribir eficazmente es esencial en todas las asignaturas. Las habilidades para
leer, hablar y escuchar estimulan y fortalecen el dominio de la capacidad para escribir. Un alumno
que desarrolle la habilidad de escribir textos académicos está en mejores condiciones para aprender
más en todas las disciplinas que quienes no desarrollan esta competencia. Al mismo tiempo, cuando
la escritura se vuelve un hábito, este proceso promueve y fortalece las otras operaciones del
lenguaje. De modo que un currículo concebido con criterio crítico es aquel en el cual se fomenta la
lectura de textos afines con el espíritu de la asignatura y la redacción frecuente de ensayos, reseñas
e informes como estrategias de aprendizaje y de evaluación.

8. Aprender a escribir implica aprender a leer como escritor competente. En síntesis, leer
críticamente un texto, además de dar cuenta del contenido expresado en su nivel literal, implica
leerlo tras las líneas, establecer procesos de inferencias críticas de las asunciones o supuestos
implícitos en él, establecer relaciones intertextuales con otros textos pertinentes con los temas
abordados, confrontarlos con los conocimientos adquiridos relacionados con esos temas y tomar
conciencia de la ideología que en ellos subyace.
De hecho, aprender a escribir implica aprender a leer comprensiva y críticamente; en otras
palabras, aprender a leer con ojos de escritor y a escribir con ojos de lector. El aprendizaje y el
dominio de la escritura verdaderamente se inician al tomar conciencia de la relación entre el pen-
samiento y la lectura crítica. Sobre el asunto que nos ocupa, Daniel Kurland (2003: 2), destacado
investigador en el área de la literacidad, ha aportado precisas reflexiones que gozan de consenso
entre los investigadores de ese campo, como que:
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El pensamiento crítico
permite que el lector haga seguimiento a su comprensión a medida que lee. Si percibe que las
aseveraciones del texto son ridículas o irresponsables (pensamiento crítico), lo examina con mayor
atención para poner a prueba su propia comprensión (lectura crítica).
Y viceversa, el pensamiento crítico depende de la lectura crítica. Después de todo, una persona
puede pensar críticamente sobre un texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha entendido
(lectura crítica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentación, pero se debe saber por qué.
Solamente así se podrán entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder
reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer críticamente.
La práctica asidua de la lectura y la escritura garantizan incuestionables beneficios para el
desarrollo de nuestra capacidad cognitiva y metacognitiva y, por tanto, nos ejercita para ser mucho
más críticos e inteligentes de lo que somos. Por supuesto que el resultado de este proceso no es
inmediato; requiere mucho tiempo y buena cantidad de lectura antes de que se evidencie una
mejoría en la calidad de la escritura.
Frank Smith, un influyente psicolingüista inglés internacionalmente reconocido por sus
contribuciones en el campo de la psicología cognitiva y la literacidad crítica, resume así su tesis
sobre el papel de la lectura en el aprendizaje de la escritura: "Un buen escritor es desde sus
comienzos un buen escucha y un asiduo lector. Y no hay otra manera de adquirir el intrincado
complejo de saberes que un escritor domina" (Smith, 1994b: 39). Por eso, reitera el mismo autor,
"para aprender a escribir, debemos leer como alguien que escribe o que, por lo menos, está
empeñado en aprender a escribir" (p. 40).

9. El aprendizaje de la escritura demanda aprender a aprender de manera independiente.

Aunque el profesor sigue siendo uno de los actores esenciales en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, el alumno de un taller de composición debe ser un autoaprendiz, y responsabilizarse de
su propio aprendizaje en forma independiente. Por muy brillante que sea un profesor, no hay
garantías de aprendizaje si sus alumnos no colaboran activamente durante el proceso de enseñanza.
Un profesor no puede obligar a un alumno a que aprenda todo lo que aquel se ha propuesto. Quien
tenga el firme propósito de aprender a escribir no debe esperar que el profesor se lo enseñe todo. De
modo que tiene que buscar todas las oportunidades que le permitan aprender la técnica de la
escritura, sin olvidar que el primer mandamiento que jamás debe ignorar es que tiene que leer y
escribir con frecuencia por su cuenta y prestar atención a las estrategias escriturales de los autores
que más le impresionan y de quienes tiene mucho que aprender.
Existen evidencias concluyentes derivadas de la experiencia docente que permiten asumir que la
instrucción directa impartida en las aulas, en el mejor de los casos, solo aborda una reducida
fracción de los conocimientos especializados que un escritor competente necesita saber (Smith, 1
994b: 32). En efecto, la mayoría de los estudiantes tanto en secundaria como en la misma
universidad, por lo general no tienen muchas oportunidades, ni cuentan con la orientación apropiada
para leer analíticamente, ni escriben lo suficiente como para aprender significativamente al menos
unos cuantos rudimentos de lo que un escritor experimentado ha aprendido por su propia cuenta.
F. Smith (1 998b: 36) resume su tesis sobre el aprendizaje de la escritura a partir de la lectura en
estas palabras:
El conocimiento de todas las convenciones de la escritura llega a nuestras mentes sin
conciencia de que estamos realizando un aprendizaje. Ese aprendizaje es inconsciente, no
esforzado, incidental, vicario y básicamente cooperativo. Es incidental porque aprendemos aun
cuando aprender no sea nuestra intención fundamental, vicario porque aprendemos de lo que
otros hacen (por medio de la observación) y cooperativo porque aprendemos por medio de otros
que nos ayudan a lograr nuestros propios fines.

Más que una asunción, la posición de Smith sobre el aprendizaje del código de la lengua escrita
a partir de la lectura goza de mucho consenso entre los más destacados estudiosos del tema, por su
validez práctica. En efecto, en los textos escritos por autores eminentes, los aprendices pueden
encontrar el mejor método para aprender a utilizar las convenciones de la lengua escrita en sus
diferentes manifestaciones. Y, además, este aprendizaje se realiza de manera significativa,
espontánea, práctica, inconsciente, incidental y sin ningún tipo de enseñanza formal. Por supuesto,
si el aprendiz está motivado e interesado en dominar algún género discursivo en particular.
La lectura crítica proporciona una confiable guía sobre cómo escriben los escritores
competentes, por ejemplo: cómo organizan sus ideas, cómo las enfatizan, cuándo y cómo alteran
deliberadamente la sintaxis de la lengua haciendo que frases o cláusulas funcionen como oraciones
coherentes en un contexto, cómo proceden para pasar a un nuevo párrafo, cómo comienzan,
desarrollan y finalizan sus textos, a qué estrategias retóricas recurren para lograr un efecto en el
lector, qué operaciones cognitivas realizan para desarrollar sus planteamientos y argumentos, qué
criterios tienen para combinar oraciones sumamente cortas con oraciones extensas en un párrafo,
cómo ligan un párrafo con el anterior, cómo manejan la copiosa cantidad de conectores propios del
discurso escrito para vincular de forma lógica una idea con otra, cómo manejan los mecanismos
gramaticales y de puntuación, cómo utilizan el léxico de la lengua, y otros detalles que harían
demasiado extensa esta enumeración.
La mayoría de los escritores de oficio coinciden en que la lectura atenta de autores competentes
en determinados géneros, les ha permitido explorar y conocer directamente los secretos, las
estrategias y los procedimientos retóricos y lingüísticos que necesitaban incorporar en sus propios
escritos. Incluso numerosos periodistas de reconocida trayectoria crítica no realizaron estudios
universitarios sobre esa profesión, pero aprendieron significativamente el oficio en el ambiente
natural: en los textos escritos por los mejores articulistas de opinión, cronistas, periodistas literarios
y analistas de la realidad contemporánea en todos sus matices.
Cuando se conocen conscientemente las estrategias y técnicas retóricas para escribir, se adquiere
mayor confianza al momento de intentar hacerlo. De algo podemos estar seguros: los autores cuyos
textos han servido de modelo a otros escritores en sus inicios, también experimentaron la influencia
de otros grandes maestros. Pero fueron igualmente capaces de innovar con éxito en otras
posibilidades que les ofrecía el sistema de la lengua, y en el desempeño de su oficio descubrieron
nuevas formas más personales de expresión, esto es, un estilo propio.
En este orden de ideas, el aprendizaje de la escritura a partir de la lectura atenta de expertos
autores, ofrece el mejor método para aprender a escribir mejor —y a ser mucho más inteligente—,
ya que no solo nos permite enriquecer nuestra formación académica con nuevos conocimientos,
sino también aprender la gramática del texto, la riqueza y los matices del léxico y la organización y
las estrategias retóricas propias de la lengua escrita. Sin embargo, no podemos asumir en forma
absoluta que el aprendizaje de la escritura depende exclusivamente de la lectura disciplinada, pues
existen otros factores implícitos en ese aprendizaje que no dependen de ella, sino de diferencias
individuales como la creatividad, la imaginación, el estilo, las disposiciones pertinentes con una
disciplina, persistencia, responsabilidad y la propia confianza en sí mismo.
"La escritura requiere un enorme caudal de conocimientos especializados que probablemente no
pueden transferirse ni adquirirse en clases, libros, ejercicios o rutinas de ensayo y error, y ni
siquiera en la propia práctica de la escritura" ha concluido F. Smith (1994b: 32). Y ese tipo de
conocimiento solo se logra a través de un particular tipo de lectura efectiva. Así las cosas, además
de lo poco aprendido directamente en las clases de composición, el aspirante a escritor a escribir:
cuentos, novelas, guiones de cine, providencias, ensayos, sentencias, artículos de opinión, reseñas,
etc. Solo en esos textos el estudioso encontrará todas las convenciones retóricas, pragmáticas,
gramaticales, léxicas, lingüísticas y mecanismos de puntuación y edición comprometidos en la
redacción de textos. Así puntualiza F. Smith (1994b: 35) este requisito indispensable:
Para aprender a escribir para los diarios uno debe leer a los mejores articulistas y periodistas de
opinión: los textos sobre redacción periodística no bastan. Si se trata de revistas, es mejor examinar
otras revistas que estudiarse todos los cursos por correspondencia sobre la escritura y edición de
artículos. Para escribir poesía, hay que leer poesía. Para adquirir el estilo de redacción de
memorandos que se usa en una empresa o en una institución académica, lo mejor es revisar los
archivos de la misma institución.
Podemos extender la reflexión de F. Smith al hecho particular de que en numerosas facultades
de Derecho, a los futuros abogados no se les entrena sistemáticamente para escribir textos
pertinentes con su profesión.2 En vista de que los cursos de lógica jurídica —y en el mejor de los
casos, teoría sobre argumentación jurídica— que reciben, por lo general no alcanzan para
desarrollar competencias escriturales relacionadas con el ámbito jurídico, en vez de resignarse a me-
morizar lo que se les intenta enseñar mediante disertaciones teóricas generales, divorciadas de sus
necesidades textuales y discursivas, les resultaría mucho más práctico leer textos jurídicos escritos
por experimentados pensadores críticos en el campo del derecho. Ello implica leer atentamente
jurisprudencias y decisiones judiciales dictadas por magistrados, jueces y argumentaciones de
connotados juristas. En ellos encontrarán el mejor manual práctico sobre redacción jurídica que
debe aprender un abogado. En síntesis, el principiante de esta profesión debe acostumbrarse a leer
con atención jurisprudencias, decisiones judiciales dictadas por magistrados, jueces, y
argumentaciones de connotados juristas, las cuales sí les servirán de modelos auténticos para la
escritura de sus propios documentos de contenido jurídico.

2 Sobre el papel de la lectura en el aprendizaje informal de la escritura, véase el ensayo de

Krushen (1993). De igual manera, los interesados en las tesis de F. Smith y Stephen Krashen sobre la
relación entre el concepto de competencia de la lectura para la escritura, pueden consultar el ensayo
de Loaiza (2000).

Sin duda alguna, el aprendizaje de la lectura analítica y la escritura académica son dos procesos
íntimamente ligados. Pero si bien es cierto que todo escritor experimentado es un eximio lector, ser
un asiduo lector sin practicar disciplinadamente el oficio de la escritura no garantiza convertirse en
un experimentado escritor. "La práctica hace al maestro", reza el viejo refrán. Los teóricos
cognitivos concuerdan en que "la práctica extendida es necesaria para desarrollar destrezas
cognitivas. El viejo refrán 'la práctica hace la perfección' es cierto tanto para las destrezas físicas
como para el desarrollo de la cognición" (Bruning, 2005: 8).
En efecto, no existe otra forma de adquirir los secretos y los saberes que los escritores
competentes aplican cuando escriben. "Nadie enseña a escribir a nadie, salvo los buenos libros,
leídos con aptitud y la vocación alertas", sostiene García Márquez en su texto "Un manual para ser
niño". A su vez, el otro Premio Nobel de Literatura, Mario Vargas Llosa, en entrevista concedida a
raíz del Hay Festival, Cartagena 2013, se refiere a la escritura de su clásica obra La ciudad y los
perros:
Esa novela me enseñó a escribir. Me enseñó cuál era mi mejor manera de contar una
historia. Por ese entonces leía a Faulkner, de quien aprendí la importancia de la forma. Al leer
en 1959 Madame Bobary, de Gustave Flaubert, quedé deslumbrado. Leí toda su ficción y luego
su correspondencia. Nada puede estimular más a un joven escritor que la correspondencia de
Flaubert. Esa es mi única sugerencia para alguien que quiera dedicarse a esto (Vargas Llosa,
2013).
Otro conocimiento pertinente con el aprendizaje de la escritura en el ambiente natural de la
lectura radica en que buena parte del léxico presente en los textos escritos no es usual en el discurso
oral informal. Solo en el texto escrito se aprecian todos los matices y las sutilezas del léxico de una
lengua en su ambiente natural. Existen centenares de palabras que difícilmente escucharemos o
emplearemos en la conversación cotidiana y, por tanto, desconocemos sus normas de uso y su
respectivo significado. En efecto, la única forma de apropiarnos del significado preciso de ellas se
logra fundamentalmente a través de la lectura asidua y la consulta oportuna de buenos diccionarios.
Así han procedido las personas letradas que se caracterizan por la riqueza de su repertorio léxico.
Solo para ilustrar nuestra asunción, el significado de expresiones como: impetrar la protección
divina, un argumento inane, un debate insoslayable, por mor de su enfermedad, alentar la
concupiscencia, rescindir un contrato, una sonrisa estulta, una interpretación sesgada, actuar en
connivencia con grupos paramilitares, razones deleznables, un elevado nivel de estulticia en
materia política, etc., solo se aprende leyendo y consultando buenos diccionarios.
Por otro lado, al observar mediante la lectura cómo proceden los escritores consagrados al
oficio, los aprendices aprenden inconscientemente reglas gramaticales y de puntuación y estrategias
retóricas que resulta casi imposible hacerlas explícitas en los cursos de composición, ya que en
muchas ocasiones, los mismos escritores no son conscientes de ellas. Por lo general, las exposi-
ciones teóricas descontextualizadas sobre el desempeño de un oficio —en nuestro caso la
escritura— aportan muy poco. Los oficios se aprenden gradualmente en su ambiente natural, por
imitación, viendo cómo proceden los expertos. Para aprender a conducir con destreza un auto de
carreras, el aprendiz debe pasar mucho tiempo detrás del timón; para convertirse en un diestro
cirujano, el futuro médico primero debe servir de ayudante y observar con atención cómo proceden
los cirujanos con experiencia. Por analogía, podemos concluir que el ambiente natural para aprender
los secretos de la escritura se caracteriza por abundante lectura y mucho tiempo frente a la pantalla
del computador (Nissani, 1996).

10. Todo lo que escribimos está de alguna manera influenciado por los autores que más
admiramos. El presente heurístico es una suerte de corolario de lo abordado en los dos acápites
anteriores. En el proceso de humanización, los seres humanos deben aprender cinco grandes
operaciones básicas: a) recibir información de toda índole, b) procesar la información para
convertirla en conocimiento, c) transferir esos conocimientos, d) desaprender lo que estuvo mal
aprendido o malenseñado y e) volver a aprender. En fin, como lo expresa oralmente el profesor
Silvio Brito, "Los seres humanos somos recicladores creativos de significados; los asimilamos, los
modificamos, los adaptamos, los reinventamos, los rechazamos".
Abandonar al alumno a su propia suerte y dejarlo que construya o descubra sus propios
conocimientos, sin la orientación de un docente con experiencia, es una posición demasiado
ingenua. David Auzubel (2001), psicólogo cognitivista citado con frecuencia por sus orientadoras
reflexiones en el marco del constructivismo, reconoce que más del 90% del conocimiento que posee
un ser humano es resultado de un aprendizaje receptivo significativo. Personalmente, concluyo que
el aprendizaje de la escritura no es la excepción.
La mejor y más rápida forma de aprender algo de manera eficaz consiste en observar con
atención e imitar a los mejores exponentes de la actividad. Lo que plantean los autores en sus
textos, por lo general, está afectado por otros textos que habían leído. Los escritores de ficción han
aprendido muy bien esta lección. Prácticamente todos reconocen que aprendieron a usar las distintas
técnicas narrativas, expositivas y argumentativas en la lectura de los mejores escritores, tanto de
ficción como de no ficción.
Estas palabras de Fresán (2012: 4) son elocuentes al respecto: "Ahora sé sobre la técnica de
Faulkner me permitió a mí escribir lo que veía”. En términos similares Gabriel García Márquez, y
en el mismo trabajo de Fresán, Mario Vargas Llosa parece que “sin la influencia de Faulkner no
hubiera habido novela moderna en América Latina”
Resultan igualmente oportunas las palabras del estudioso argentino Timbal Duclaux (1993:168),
sobre la influencia que han ejercido escritores en otros escritores consagrados.

No se puede dudar: el arte de escribir surge de la imitación. La Fontaine imitó a Esopo,

Virgilio imitó a Homero. Racine imitó a Sófocles y a Eurípides, Moliere imitó a Plauto y a
Terencio, Lamartine imitó a Chateubriand, Chateaubriand imitó a Bernardin de Saint-Pierre,
Jorge Isaacs imitó a los autores anteriores, Baudelaire tradujo c imitó a Edgard Allan Poe. La
mayoría de las obras de Sófocles y de Shakespeare provienen de leyendas conocidas en su
época. Los latinos imitaron a los griegos... Moraleja: "Imite a los buenos escritores, siempre
 sacará de ello algún beneficio".

La construcción de conocimientos de manera individualizada, por fuera de la cultura, de la

época, del medio social y de otros textos escritos es impensable. De igual manera, ningún texto
surge de la nada. Todo texto está de algún modo afectado por lo que ya se ha dicho en otros textos o
por los puntos de vista que han defendido personas reconocidas como pensadoras críticas en el área
de sus conocimientos, con los cuales nos han convencido y de los cuales nos hemos apropiado.
Indudablemente, leyendo avezados escritores y asimilando sus estrategias se puede mejorar la
calidad de nuestra escritura. Famosa es la frase atribuida a Isaac Newton en la que reconoció con
humildad que había logrado realizar sus descubrimientos porque podía apreciar mejor el mundo
sobre los hombros de grandes hombres (en particular, Descartes, Kepler y Galileo).

3 De Descartes, Newton heredó la Geometría analítica, en la que al principio encontró

dificultades; de Kepler, las tres leyes fundamentales del movimiento planetario descubiertas
empíricamente después de 22 años de cálculos sobrehumanos, mientras que de Galileo
heredó las dos primeras de las tres leyes del movimiento que iba a ser la piedra angular de
su propia dinámica. Cf. Eric Temple Bell, "Los grandes matemáticos", en línea, disponible
en: http://www.librosmaravillosos.com/grandesmatematicos/capitulo06.html, consultado el
20 de diciembre de 2012.

11. Ni siquiera los escritores más avezados logran dominar todas las posibilidades textuales. Un
buen ensayista puede fracasar como poeta, cuentista o novelista; algunos buenos cuentistas han sido
poco competentes al escribir novelas. Un excelente cuentista y poeta como Jorge Luis Borges no
escribió novelas. Poe y Maupassant no descollaron como novelistas; muchos buenos ensayistas no
se han sentido atraídos por la creación literaria. Por eso, como señala Lomas (1999: 359), "Cada
género textual debe ser enseñado de manera específica, puesto que escribir textos no es una
actividad uniforme que se aprende de una vez con textos de cualquier tipo y se puede transferir a la
escritura de otros textos".

12. Las disertaciones gramaticales son apropiadas como un recurso, pero no como el objetivo
del programa de composición. Numerosos investigadores de la relación entre el conocimiento
gramatical y la habilidad para escribir no han encontrado evidencias significativas en cuanto a que
enseñar gramática mejora la capacidad de los estudiantes para escribir eficazmente (Bruning y
otros, 2005: 362). El estudio analítico de la gramática, en particular de la gramática normativa, es
útil como recurso cuando se van a discutir con los estudiantes las opciones disponibles en la lengua
para mejorar la estructura gramatical de sus oraciones, pero la validez de sus descripciones
lingüísticas se agota en el nivel superficial del estudio de la oración. Y escribir es mucho más que
redactar oraciones gramaticalmente correctas.
La gramática de una lengua se comprende mejor a partir del texto y no al revés. El análisis
gramatical en abstracto, con oraciones virtuales (inventadas por el profesor solo para ilustrar cómo
funciona el sistema de la lengua) no mejora la capacidad para escribir en contextos reales. La
creencia tradicional de que la gramática nos enseña a hablar y a escribir correctamente es
demasiado reduccionista y hasta ingenua. Es como creer que si estudiamos lógica formal seremos
pensadores críticos. No es prudente quitarle tiempo valioso a la instrucción regular de la escritura
para dedicárselo al análisis gramatical en el vacío, descontextualizado del discurso. En un taller de
composición, las explicaciones gramaticales son valiosas y necesarias en la fase de revisión de lo
escrito, pero no necesariamente antes.

13. La escritura es un proceso evolutivo, social y cooperativo de descubrimientos en permanente

desarrollo, que se inicia durante la escolaridad y continúa toda la vida. La calidad de nuestra
escritura se puede mejorar y refinar mediante la práctica continua. No aprendemos cabalmente a
redactar ensayos, párrafos, el uso de los signos de puntuación y otros aspectos relacionados con la
escritura en un solo curso específico y a una edad determinada. Todos estos aspectos los
aprendemos a medida que maduramos intelectualmente y adquirimos la responsabilidad de seguir
escribiendo textos auténticos por necesidades académicas, profesionales o personales.
Cada vez que necesitamos volver a escribir un nuevo texto, somos más cuidadosos y
responsables con nuestros lectores. Las formas de escritura van recibiendo un tratamiento mucho
más analítico y profundo en la medida en que maduramos intelectualmente. Por otro lado, para
fortalecer la competencia escritura) de los alumnos es indispensable que los docentes propicien
suficientes oportunidades para que escriban con frecuencia. "Todavía hoy, son pocas las actividades
en la escuela que producen un crecimiento cognitivo mayor que la escritura y una retroalimentación
reflexiva sobre lo producido" (Bruning y otros, 2005: 358)
 SEGUNDA PARTE

EL ENSAYO ACADÉMICO

3. UN ACERCAMIENTO AL ENSAYO ACADÉMICO

4. LA TESIS DEL ENSAYO ACADÉMICO

5. HECHOS Y OPINIONES EN EL ENSAYO

6. ESTRUCTURA DEL ENSAYO ACADÉMICO

 3

UN ACERCAMIENTO AL ENSAYO ACADÉMICO

Ante la diversidad temática, retórica y formal de los ensayos, y el hecho de que muchos
ensayistas y docentes de composición prácticamente tengan su propia versión de lo que es este tipo
de texto, resulta prácticamente imposible ofrecer una definición de este género que cobije todos los
textos clasificados como tal.
Esta incómoda situación, ligada a la enseñanza de la escritura, ha llevado a que en talleres de
redacción, el término ensayo (lo mismo que ocurre con otras categorías relacionadas con la lengua
escrita: texto, párrafo, oración) sea utilizado como una categoría ad hoc, es decir, un concepto que,
aunque difícil de definir, resulta imprescindible para abordar el estudio de esta modalidad textual
expositiva-argumentatativa en prosa. Así las cosas, más que ofrecer una definición de ensayo,
preferimos señalar los rasgos relevantes que caracterizan en particular al ensayo académico.
El hecho de que numerosos poetas, narradores y filósofos recurran al ensayo en sus más diversas
formas para abordar temas que no pueden tratar desde la ficción, lleva a pensar a muchos que el
ensayo tiene que ser escrito con pretensiones literarias y filosóficas. Brillantes ensayistas como
Octavio Paz, Jorge Luis Borges, José Ortega y Gasset, Alfonso Reyes, Mario Vargas Llosa, etc.,
han dejado esa impresión a los no familiarizados con el género. Pero el ensayo no necesariamente
tiene que ser de carácter literario o filosófico. Cualquier área del conocimiento es apta para
expresarse en este género discursivo, con la condición de su autor no se limite a consignar in-
formación factual sin una interpretación personal de los datos expuestos.
Germán Arciniegas (1963, citado en Willis, 1981), uno de los mayores ensayistas de Colombia,
aclara que "El ensayo entre nosotros no es un divertimiento literario, sino una reflexión obligada
frente a los problemas que cada época nos impone". Del mismo modo, Jaime Alberto Vélez,
destacado profesor de la Universidad de Antioquia y estudioso del género que nos ocupa, justifica la
necesidad de concebir el alcance del ensayo más allá de los parámetros propios de la literatura y la
filosofía, y considerar, además, otros saberes no literarios: "Si se redujera la noción de este género
de modo exclusivo al ensayo literario, no solo se dejaría por fuera de su denominación a una
cantidad significativa de ensayos provenientes de disciplinas no literarias, sino que tal limitación lo
ahogaría en un recodo bastante estrecho del saber" (Vélez, 1998: 68).
Por eso, es muy natural que en periódicos, revistas y textos académicos pululen ensayos
concebidos sin pretensiones literarias, escritos por periodistas, psicólogos, sociólogos, juristas,
lingüistas, etc. El gran ensayista, en consecuencia, posee en alto grado las virtudes que suelen Así
las cosas, cualquier área del conocimiento es apta para expresarse en esta modalidad textual con la
condición de que en el tratamiento del tema su autor no se limite solamente a confirmar información
factual, sino a ofrecer una interpretación personal sobre ella en un discurso esmeradamente
argumentado, cuidándose de no caer en "La petulancia, la ostentación, y en general todas las formas
conocidas de exhibicionismo intelectual, son impropias del ensayo. acompañar al interlocutor
amistoso" (Vélez, 2000: 33).

El francés Miguel de Montaigne (1533-1592), considerado históricamente como el pionero del

género ensayo, escribió numerosos textos breves sobre diferentes temas que a él le interesaban a los
cuales denominó essais (ensayos), con la connotación de sopesar, sondear ideas.

Aunque en los tiempos actuales el ensayo ha evolucionado en su concepción, estructura y

tratamiento del tema, la esencia de la concepción de Montaigne aún se mantiene: un texto en prosa,
de una extensión moderada, en el cual su autor plantea un conjunto de reflexiones e impresiones a
favor de un punto de vista sobre algún aspecto o situación de la realidad material, sociocultural o
psíquica. En el ensayo, su autor explica, justifica, discute, evalúa, analiza o interpreta algún aspecto
específico de un tema general. Pero asumir como ensayo cualquier exposición que se limita a
parafrasear información tomada de diversas fuentes, sin una actitud crítica y sin aporte alguno que
enriquezca la interpretación de los datos reseñados, entraña una inexactitud.

Al respecto, Jaime A. Vélez (2000: 11) dilucida así el valioso aporte de Montaigne:

Si en Montaigne pervive un escritor "de todas las épocas" —como suele afirmarse—, esto no
se debe propiamente a sus opiniones (muchas de las cuales nadie se atrevería hoy a tomar en
serio), sino a la manera como se relaciona con un lector intemporal. Lo perdurable no reside
tanto en lo que dice, como en el punto de vista y en el tono que asume para decirlo. Y en esto
radica, justamente, una de las claves del gran ensayo de todas las épocas.

La reflexión de Vélez identifica rasgos relevantes del ensayo en manos de Montaigne. En

nuestra época, el ensayo ha experimentado un proceso de reconceptualización en el ámbito aca-
démico asociado con textos expositivo-argumentativos en los cuales se expone y argumenta a favor
o en contra de un punto de vista a partir de una interpretación de datos, una tesis que expresa el
punto de vista que se adopta y una sustentación constituida por razones y evidencias. Todo esto,
mediante una cadena de argumentos informales expresados en un lenguaje agradable, claro,
coherente y preciso.
Por necesidades provenientes del campo de la educación, el ensayo se ha constituido en el más
valioso instrumento pedagógico en las cinco últimas décadas para el desarrollo del pensamiento
crítico a través de las diversas asignaturas que constituyen el currículo académico y la evaluación
crítica. Ante este hecho, en los ambientes académicos se ha acuñado la categoría ensayo académico
como una modalidad textual basada en estándares retóricos y de pensamiento crítico (ya abordados
al final de la primera parte del texto), que lo diferencian de cualquier exposición de información en
forma acrítica.

Aunque el ensayista tiene la libertad de decidir sobre qué quiere escribir, es común que en los
sistemas académicos —en algunas ocasiones justificadas—los alumnos deban escribir ensayos aca-
démicos por encargo de sus profesores sobre temas pertinentes con la exploración de determinado
aprendizaje.
 Consideramos oportuno recordarles a los no avezados en la escritura de ensayos que todo texto
es concebido con determinado propósito comunicativo. En tal sentido, la intención de un ensayo
académico puede ser, entre otras: justificar un punto de vista, sustentar una interpretación acerca de
algún hecho o situación, insinuar una manera de apreciar algún hecho, situación o teoría, explicar
algo que no resulta obvio para los no avezados en algún tema, sugerir una revisión de algunas
posiciones asumidas por un vasto sector, incrementar o fortalecer las opiniones de un lector ideal
que se identifica con las del escritor o, por el contrario, disuadirlo para que modifique sus
apreciaciones sobre alguna posición que no se comparte.

En estos casos, la calidad de un ensayo académico está determinada por la rigurosidad y la

relevancia de la documentación y los apropiados manejo e interpretación de referencias académicas
y bibliográficas, las cuales suscitarán una reflexión crítica y unos argumentos informales en su
autor. De no ser así, el texto resultante pierde su gracia, ya que se limita a una mera paráfrasis de las
fuentes consultadas.

Los ensayos vienen en diferentes tamaños y formas, en antologías, revistas y periódicos. Según
el tema y la disciplina desde la cual es abordado, un ensayo puede ser clasificado como histórico,
literario, filosófico, sociológico, político, psicológico, etc. Es decir, la variedad de ensayos es tan
grande como las posibilidades temáticas. Sin embargo, cualquier clasificación que se establezca del
ensayo obedece más bien a necesidades didácticas propias de los medios académicos, que a
propiedades discursivas con fronteras reales y definidas, las cuales hacen impreciso cualquier
intento de clasificación cuando se enfrentan con la complejidad de las distintas posibilidades de este
género.
En líneas generales, un ensayo académico, también llamado ensayo formal, es un texto en prosa
de una extensión moderada —dependiendo de la complejidad y profundidad que requiere el tema—,
en el cual su autor plantea un conjunto de reflexiones a favor de un punto de vista que encuentra
razonable sobre alguna cuestión de la realidad material, sociocultural o psíquica. En el ensayo, su
autor explica, justifica, discute, evalúa, analiza e interpreta algún aspecto específico de un tema
general. La brevedad del ensayo radica en que puede leerse de una sola sentada.

Un ensayo se caracteriza por el tratamiento subjetivo de su autor al abordar el tema de su texto.

El ensayista defiende una interpretación sobre algo porque tiene una convicción que puede sustentar
con razones y evidencias, lo cual no excluye que su percepción pueda estar influida de alguna
manera por la percepción de otras personas. Prácticamente es muy poco lo que existe en el cerebro
de un escritor que no esté almacenado en el de otros escritores, pero de forma diferente.

La subjetividad del ensayista radica, más que todo, en su capacidad para plantear percepciones y
reflexiones personales a partir de otras ya existentes. El ensayista propone una interpretación, una
sustentación sobre otra mirada a un problema, que de ninguna manera excluye otras
interpretaciones. En esa subjetividad radica precisamente la dificultad para definir y clasificar las
diversas formas de este género.

El ensayista no pretende ser exhaustivo, solo se propone expresar en unas pocas cuartillas un
punto de vista desde una perspectiva personal sobre algún tópico específico de su interés. El mismo
Montaigne, pionero de este género discursivo, era consciente de este aspecto. Así se expresa el
pensador francés sobre este importante rasgo pertinente del ensayo en su texto De Demócrito a
Heráclito:

Es el juicio un instrumento necesario en el examen toda clase de asuntos, por eso yo lo

ejercito en toda ocasión en estos Ensayos. Si se trata de una materia que no entiendo, con
mayor razón empleo en ella mi discernimiento, sondeando el vado de muy lejos; luego, si lo
encuentro demasiado profundo para mi estatura, me detengo en la orilla. El convencimiento de
no poder ir más allá es un signo del valor del juicio, y de los de mayor consideración. A veces
imagino dar cuerpo a un asunto baladí o insignificante, buscando en qué apoyarlo y
consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan de un asunto noble y discutido en que nada nuevo
puede hallarse, puesto que el camino está tan trillado, que no hay más recurso que seguir la
pista que otros recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus anchas, escoge el
camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos delibera que éste o aquél son los más
convenientes. Elijo de preferencia el primer argumento; todos para mí son igualmente buenos, y
nunca formo el designio de agotar los asuntos, pues ninguno se ofrece por entero a mi
consideración: no declaran otro tanto los que nos prometen tratar todos los aspectos de las
cosas. De cien carices que cada una ofrece, escojo uno, ya para acariciarlo solamente, ya para
desflorarlo, a veces para penetrar hasta la médula; reflexiono sobre las cosas, no con amplitud,
sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las más de las veces tiendo a examinarlas por
el lado más inusitado que ofrecen. Aventuraríame a tratar a fondo de alguna materia si me
conociera menos y tuviera una idea errónea de mi valer. Desparramando aquí una frase, allá
otra, como partes separadas del conjunto, desviadas, sin designio ni plan, no estoy obligado a
ser perfecto ni a concentrarme en una sola materia; varío cuando bien me place, entregándome
a la duda y a la incertidumbre, y a mi manera habitual, que es la ignorancia (Montaigne 2003:
257).

La confesión del ensayista francés implica que todo lo dicho en un ensayo es provisional,
inacabado, sujeto a posteriores reconceptualizaciones. Por ello, ante la imposibilidad de ser
exhaustivo, el ensayista se conforma con trazar y sugerir caminos que otras personas igualmente
tienen derecho a recorrer y continuar.

En el fondo, el ensayista es consciente de que no puede ni se propone agotar el análisis de una

cuestión, pero sí provocar la capacidad intelectual del lector para que adhiera a sus reflexiones sobre
el tema y, si es posible, tentarlo a que también exponga su propio punto de vista al respecto. En fin,
al igual que el científico, el ensayista debe conformarse con lo provisional de sus conocimientos.

Tal como lo señala Montaigne, cualquier tema es apropiado para un ensayo, aunque pueda dar la
impresión de no tener mayor importancia; pero en manos de un buen ensayista puede adquirir una
visión interesante.

Por ejemplo, una fiesta tan popular como es el Carnaval de Barranquilla, suscitó en Gabriel
García Márquez una serie de reflexiones con un tono humorístico en su ensayo periodístico "El
derecho a volverse loco" —escrito bajo el pseudónimo de Septimus, cuando era periodista del diario
El Heraldo de Barranquilla en 1950:

"El derecho a volverse loco"

Gabriel García Márquez

Por fin, después de haber vivido un año entero sometidos a la fastidiosa vigilancia de la
cordura, llega el instante en que se nos garantiza el derecho a volvernos locos. Quizá no tendría
ninguna gracia el Carnaval; quizá pasaría inadvertida esta etapa febril, si no fuera porque cada
uno de nosotros, en su fondo, siente el diario aletazo de la locura sin poder darle curso a su secreto
golpear, a su recóndito llamado. La cordura es un estado simple, adocenado, completamente
vulgar, bajo cuyo imperio lo único extravagante que podemos permitirnos, de vez en cuando, es la
muy normal e inofensiva de vestir colores Durante cincuenta semanas, quienes todavía no tenemos
suficientes méritos para ingresar a un manicomio debemos limitarnos a vivir disfrazados de
ciudadanos comunes y corrientes. Pobres transeúntes que van a su oficina, a la universidad, al
café, simplemente, con el propósito de hacer algo completamente ridículo, pero que ya la
comunidad cristiana se ha encargado de clasificar como honesto y edificante. Está garantizado el
derecho a ser burgués, el derecho a vestir de blanco o a transitar pacíficamente por las calles.
Pero tan pronto como un caballero, insobornablemente fiel a su conciencia, resuelve salir a la
calle con su pijama más flamante, un 17 de septiembre, se rompe la normalidad cotidiana y el
extravagante termina en una inspección de policía o en la clínica de un psiquiatra, que es casi lo
mismo. Solo porque en nuestra perfecta organización occidental... se garantizaron —y esto en un
tiempo— todos los derechos humanos, menos el humanísimo de volverse loco.
Hay que reconocer la falta de originalidad de quienes organizaron nuestros sistemas de vida.
Esos venerables próceres que piensan todavía en la creación de un idioma internacional, de una
legislación internacional, de una confraternidad internacional, se caen físicamente de espaldas si
un día cualquiera el comerciante de la esquina se fastidia de su indumentaria occidental y sale a
realizar sus oficios habituales envuelto en una sábana y con un pañuelo blanco atado a la cabeza.
Mientras tanto, los hindúes, en un matrimonio de la más alta distinción visten esa que es su natural
indumentaria. Lo que quiere decir —sin que ello sea un sofisma, ni mucho menos— que no se nos
permite siquiera ser normales de acuerdo con el sentido de la normalidad de los otros países sino
de acuerdo con el nacional, así sea este el más incómodo y absurdo. París, en cierto modo, es una
apreciable excepción a esa regla detestable si se recuerda la naturalidad con que Ramón Gómez de
la Serna salió por los Campos Elíseos comiendo huevos de tortuga sobre un elefante, sin que
hubiera sucedido nada de particular. Tal vez a esa garantía que tiene en París el derecho de
cometer disparates, se deba su esplendor y su permanente grandeza.
Ahora, sin embargo, los pobres normales vemos llegar con satisfacción el instante en que se nos
permitirá —impunemente— dar rienda suelta a nuestra locura. El Carnaval nos permitirá
vestirnos, disfrazarnos en la forma en que secretamente lo hemos deseado en los días ordinarios.
Así vestidos, como habríamos querido estarlo siempre, habríamos sido trasladados a un sanatorio.
Ahora no. Quizá porque el ejercicio del derecho a ser loco es el único que nos permite sentirnos
completamente normales.
 El Heraldo, La Jirafa, ene. 21 de 1950

Los carnavales constituyen un tema muy conocido y sobre el cual se ha escrito bastante. En su
ensayo, Gabriel García Márquez percibe lo que otros también han visto durante un carnaval en
Barranquilla, pero que no se han detenido a interpretar críticamente. Lo original del texto de García
Márquez radica en el tono humorístico y desprejuiciado con que aborda el comportamiento irre-
verente de la gente y la transgresión de valores durante los carnavales, al concebirlos como una
oportunidad necesaria durante esos días, sin hacer el ridículo ni ser objeto de sanciones morales ni
policivas.

Los ensayos académicos, al igual que los artículos de opinión, apuntan a propósitos expositivos
y argumentativos más precisos y relacionados con la vida real. Cada uno de ellos tiene su propio
propósito y su propia estructura. El principal requisito de un ensayo académico es que se organice
alrededor de una tesis y una serie de argumentos informales que la sustenten. Normalmente, esta
clase de ensayo se escribe en tercera persona. Sus autores se preocupan mucho por la claridad
conceptual, el manejo de un lenguaje directo, preciso y conciso y por un esmerado estilo. Por
razones prácticas y didácticas, este es el paradigma que se tomará como marco de referencia en
nuestra aproximación al estudio del ensayo.

En efecto, existe consenso entre los ensayistas en cuanto a que no se puede esperar que sus
planteamientos sean objeto de demostración científica sobre las relaciones humanas, ya que se
construye a partir de opiniones e interpretación de datos que si bien pueden ser compartidos por
algunos lectores, también pueden ser controvertidos o aceptados solo parcialmente por otros. El
papel del ensayista consiste en sugerirle al lector una manera de interpretar alguna situación
problemática. Por esta razón, el ensayo es considerado por la mayoría de los estudiosos de la
literalidad crítica como el paradigma de la argumentación escrita.

Un ensayista es un intérprete de la vida en sus distintas manifestaciones: social, cultural, política,

social, científica, psicológica, etc. La fuerza de su ensayo depende no solo de los datos que
suministra, sino también de las inquietudes que deja en sus lectores. En vez de conclusiones
definitivas, el ensayista se embarca en un proceso dialógico con el solo propósito de sugerir al
lector una forma de interpretar una cuestión que vale la pena dilucidar.

Como ya se dijo, la clasificación que se da al género, quizás depende más de las necesidades
didácticas propias de los medios académicos, que de propiedades discursivas con fronteras reales y
definidas. Tal vez por esta razón, Alfonso Reyes concebía el ensayo como centauro de todos los
géneros. En la mitología griega, el centauro es un híbrido de hombre y caballo. En tal sentido,
asumimos que Reyes asumía el ensayo como un tipo de texto en el cual puede haber de todo: desde
lo más frívolo, informal y cotidiano hasta lo más sublime, trascendental, artístico y filosófico, pero
tratado desde una perspectiva personal y flexible.

Las distintas variantes retóricas, estructurales y estilísticas que exhiben los ensayos están
determinadas por su propósito. En tal sentido, los ensayos literarios y filosóficos, en general, tienen
como finalidad ofrecer una reflexión crítica sobre algún aspecto de un tema específico de esas
disciplinas. Se caracterizan, además, por un refinamiento estilístico y estético, por un lenguaje
predominantemente metafórico e indirecto, como resultado de una meditación personal y con un
alto nivel de abstracción.
La organización retórica tradicional de las ideas del ensayo aparece distribuida en un título, una
introducción en la cual se alude a la cuestión que se va a tratar y finaliza con la expresión directa de
su tesis, un cuerpo o desarrollo, conformado por un conjunto de párrafos en cada uno de los cuales
se aborda una idea importante desarrollada mediante razones y detalles ilustrativos, y un cierre o
conclusión. Pero aunque este modelo es apropiado para quienes escriban sus primeros ensayos,
podría resultar mecánico, rutinario o poco creativo, y los argumentos podrían lucir demasiado
simplificados. De todos modos, con la práctica y la asidua lectura de ensayos escritos por avezados
ensayistas de oficio, el estudiante irá encontrando su propia voz ensayística.
 4

LA TESIS DEL ENSAYO ACADÉMICO

La tesis del ensayo sintetiza la posición que asume un escritor sobre una cuestión específica.
Para el análisis de este tópico tomaremos como referente un ensayo del mexicano Carlos Fuentes
publicado en el diario El País en 1998:

"Los Estados Unidos por dos lenguas"

Carlos Fuentes

El monolingüismo es una enfermedad curable. Una vez vi este grafito en un muro de San
Antonio, Texas, y lo recordé la semana pasada cuando el electorado de California, el Estado más
rico y más poblado de la Unión Americana, votó a favor de la Proposición 227, que pone fin a la
experiencia bilingüe en la educación.

Yo entiendo a los padres y madres inmigrantes de lengua española. Desean que sus hijos
asciendan escolarmente y se incorporen a las comentes centrales de la vida en los Estados Unidos.
¿Cómo se logra esto mejor? ¿Sumergiendo al escolar, de inmediato, en cursos solo en lengua
inglesa? ¿O combinando la enseñanza en inglés con la enseñanza en castellano? California ha
votado en contra de la segunda idea, aliándose a la primera. Este hecho no deroga otro mucho más
importante y de consecuencias infinitamente más duraderas: los Estados Unidos tienen 270
millones de habitantes, y 28 millones entre ellos hablan español. A mediados del siglo que viene,
casi la mitad de la población norteamericana será hispanoparlante. Este es el hecho central,
imparable, y ninguna ley va a domar realidad tan numerosa y bravía.

Hay en la Proposición 227 la comprensible preocupación de los padres latinos por el futuro de
sus hijos. Pero también hay una agenda angloparlante que quisiera someter al bronco idioma de
Don Quijote a los parámetros de lo que Bernard Shaw llamaba "el idioma de Shakespeare, Milton
y la Biblia". El español es la lengua rival del inglés en los Estados Unidos. Este es el hecho escueto
y elocuente. Es esta rivalidad la que encontramos detrás de la lucha por el español en Puerto Rico.
En la isla borinqueña es donde más claramente se diseña la rivalidad anglo-hispana. Los
puertorriqueños quieren conservar su lengua española. Pero este apego les veda el acceso a la
"estadidad", es decir, a convertirse en Estado de la Unión. No prejuzgo sobre la voluntad
borinqueña de mantener el status de "Estado Libre y Asociado", ganar la independencia o
convertirse en una estrella más del pabellón norteamericano. En cualquier caso, Puerto Rico es
una nación, tiene derecho a su lengua española y no puede ser objeto de un gigantesco chantaje
político: tu idioma a cambio de una estrella.

El temor de los legisladores norteamericanos que condicionan la "estadidad" a la renuncia de

la lengua es, desde luego, el miedo de que, si Puerto Rico mantiene el derecho al español, Texas,
Arizona o Nuevo México reclamen lo mismo. Y tendrían derecho a ello si una lectura fina del
Tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848, por el que México cedió la mitad de su territorio nacional
a la conquista bélica norteamericana, nos demuestra que los Estados Unidos contrajeron, al
firmarlo, la obligación de mantener la enseñanza del español, de California a Colorado, y de las
Rocallosas al río Bravo.

La campaña contra la lengua de Cervantes en los Estados Unidos es un intento fútil de tapar el
sol con un dedo. Los hispanoparlantes norteamericanos son ya, según la expresión de Julio Ortega,
los "primeros ciudadanos del siglo xxi". En vez de hostigarlos, los Estados Unidos harían bien en
reconocerlos como los más aptos mediadores culturales del nuevo siglo. Me explico: el hispano en
los Estados Unidos no está casado con las amargas agendas del racismo; su composición mestiza
faculta al hispano para mediar efectivamente entre negros y blancos. Y su condición fronteriza
convierte al norteamericano de ascendencia mexicana en protagonista de una cultura movible y
migratoria en la que, tarde o temprano, el concepto mismo de "globalización" deberá enfrentarse a
su asignatura pendiente: ¿por qué, en un mundo de inmediato trasiego de mercancías y valores, se
impide el libre movimiento de personas, la circulación de los trabajadores?

Hace 150 años, los Estados Unidos entraron a México y ocuparon la mitad de nuestro
territorio. Hoy, México entra de regreso a los Estados Unidos pacíficamente y crea centros
hispanófonos no solo en los territorios de Texas a California, sino hasta los Grandes Lagos en
Chicago y hasta el Atlántico en Nueva York.

¿Cambiarán los hispanos a los Estados Unidos? Sí.

¿Cambiarán los Estados Unidos a los hispanos? Sí.

Pero esta dinámica se inscribe, al cabo, en el vasto movimiento de personas, culturas y bienes
materiales, que definirá al siglo xxi y su expansión masiva del transporte, la información y la
tecnología.

Dentro de esta dinámica, los EE.UU de América se presentan como una República Federal
Democrática, no como una unión lingüística, racial o religiosa. Una república constituida no solo
por blancos anglosajones y protestantes (WASPS), sino, desde hace dos siglos, por grandes
migraciones europeas y, hoy, por grandes migraciones hispanoamericanas. Aquellas tenían que
cruzar el océano y eran de raza caucásica. Éstas solo tienen que atravesar fronteras terrestres y
son morenas.

La lengua española, en última instancia, se habla desde hace cuatro siglos en el sureste de los
Estados Unidos. Su presencia y sus derechos son anteriores a los de la lengua inglesa. Pero, en el
siglo por venir, nada se ganará con oponer el castellano y el inglés en los Estados Unidos. Como
parte y cabeza de una economía global, los Estados Unidos eberían renunciar a su actual
condición, oscilante entre la estupidez y la arrogancia, de ser el idiota monolingüe del universo. Ni
los europeos ni los asiáticos, al cabo, van a tolerar la pretensión norteamericana del inglés como
lengua universal y única.

¿Por qué, en vez de proposiciones tan estériles como la 227, los Estados Unidos no establecen
un bilingüismo real, es decir, la obligación para el inmigrante hispano de aprender inglés, junto
con la obligación del ciudadano angloparlante de aprender español?

Ello facilitaría no solo las tensas relaciones entre la Hispanidad y Angloamérica, sino la propia
posición norteamericana en sus relaciones con la Comunidad Europea y, sobre todo, con la
Comunidad del Pacífico. El multilingüismo es el anuncio de un mundo multicultural del cual la
ciudad de Los Ángeles, ese Bizancio moderno que habla inglés, español, coreano, vietnamita, chino
y japonés, es el principal ejemplo mundial.

Hablar más de una lengua no daña a nadie. Proclamar el inglés lengua única de los Estados
Unidos es una prueba de miedo y de soberbia inútiles. Y una lengua solo se considera a sí misma
"oficial" cuando, en efecto, ha dejado de serlo. En materia cultural, las lenguas bífidas son propias
de serpientes, pero emplumadas.

El País, Madrid, jul. 12 de 1998

Si el contenido de la tesis del ensayo sintetiza la posición que asume un escritor sobre una
cuestión específica, en el ensayo de Fuentes esa cuestión podría expresarse así: ¿por qué si el
español es la segunda lengua más hablada en Estados Unidos, en algunas esferas gubernamentales
están fomentando una campaña en contra de la enseñanza de esta lengua en ese país?

Todo ensayo requiere una tesis —explícita o implícita que responde a la cuestión sobre la
cual se va a dilucidar. En el ensayo de Fuentes, esa tesis está expresada en la oración: "La campaña
contra la lengua española fomentada por el Gobierno de los Estados Unidos es un intento fútil para
obligar a los inmigrantes latinos a ser monolingües en inglés".

Así las cosas, de todas las proposiciones que constituyen el contenido de un ensayo, la expresada
en su tesis es la principal, la más importante, y a su alrededor deben organizarse todas las demás.
La tesis proporciona claves sobre lo que será el tema, el propósito y la posición que va a asumir
el autor del ensayo. Sugiere, además, lo que será su organización, desarrollo y la actitud o tono con
que el escritor va a abordar el terna. Generalmente, el contenido proposicional de la tesis se expresa
en una oración o, como máximo, en dos oraciones seguidas.

El resto de ideas del ensayo —su sustentación— deben estar al servicio de su tesis, por eso se les
denomina ideas secundarias o de apoyo. Su principal función es trabajar aunadamente para
sustentar, ilustrar y explicar la tesis.

Las oraciones que expresan las ideas del ensayo se organizan de acuerdo conla función retórica y
el efecto que su autor desea lograr. Así, las oraciones que conforman el primer párrafo del texto
anterior, por ejemplo, tienen como propósito informar al lector los antecedentes del tema que se va
a abordar: "La semana pasada el electorado de California, el más rico y más poblado de los Estados
Unidos, votó una proposición a favor de una educación monolingüe, en inglés, en contra de una
educación bilingüe en español e inglés en ese país".

En su aspecto formal, el ensayo de Fuentes consta de una secuencia de unas 67 oraciones,

distribuidas en 14 párrafos, en cada uno de los cuales se aborda una idea importante vislumbrada en
el contenido de la tesis. En este y otros casos similares, un lector atento procura identificar cuál de
esas oraciones es la que mejor sintetiza la tesis de ese texto y cuáles las conclusiones de cada
argumento. En caso de que ninguna de ellas exprese de manera explícita esa idea, ya que su
contenido está diseminado en varias proposiciones del texto, el lector debe inferirla de la forma más
fiel con sus propias palabras.

Cuando el escritor expresa directamente la tesis de su ensayo en alguna de sus oraciones,

demuestra que tiene mucha claridad en su propósito y seguridad en sus planteamientos, a la vez que
el lector comprende con mayor claridad las ideas que se someten a su consideración. Si al hacer
explícita su tesis el escritor no logra expresarla con claridad y precisión, con ello demuestra que no
tiene un propósito claro identificable, por mucho rodeo e información que aporte a su desarrollo.

ESTRUCTURA DE LA TESIS

Un buen número de estudiantes tiene problemas para identificar la tesis de un texto, y lo que es
peor, la tesis de sus propios ensayos. Por lo general, seleccionan como tesis alguna frase o
fragmento oracional que alude al tema abordado en la tesis, pero no la tesis completa, especialmente
si no aparece explícita en el texto. Aclaremos la situación:

- El tema es la idea general de un área de conocimiento sobre el cual se va a argumentar. Por

ejemplo: la pena de muerte, la enseñanza de la literatura, la relación entre cine y literatura,
la práctica de la eutanasia, las narraciones de Julio Cortázar, etc.

- El tópico expresa un aspecto mucho más específico y delimitado de un área de

conocimiento, apropiado para ser desarrollado en un texto. Por ejemplo: la pena de muerte
y nuestro sistema penal, las películas basadas en obras literarias, los cuentos fantásticos de
Julio Cortázar. Como se puede apreciar, el tópico es mucho más específico que la expresión
del tema.

- La tesis es un enunciado o aserción que sintetiza la idea central del ensayo. En otras
palabras, la tesis de un ensayo resume la posición o el punto de vista del escritor sobre un
tema específico. En los ensayos académicos se acostumbra expresar esa idea en una oración
completa, de tal modo que, aislada del texto, continúe expresando una idea completa. El
resto de oraciones y párrafos del texto tiene como función desarrollar o explicar esa tesis.
Una de las mayores responsabilidades de un ensayista es garantizar que su tesis pueda ser
inferida por el lector con la misma intención con que se propuso comunicarla
 He aquí un conjunto de aseveraciones sobre los tópicos señalados que bien podrían servir como
tesis para un ensayo:
Tópico: La pena de muerte y nuestro sistema penal.
Tesis: Imponer la pena de muerte en un país cuyo sistema penal es imperfecto en todas sus
manifestaciones podría dar lugar a injusticias irreparables, o podría ser fuente de abusos de gran
magnitud.
Tópico: El cuento literario como instrumento para aprender a comprender obras literarias.
Tesis: El cuento es el género literario más apropiado para iniciar al estudiante en el análisis
literario.
Tópico: La práctica de la eutanasia
Tesis: La eutanasia es una práctica de falsa piedad que desestimula la consagración médica al
enfermo y la investigación científica.
Tópico: Las películas basadas en obras literarias
Tesis: Por satisfacer las emociones de la audiencia y garantizar buenas taquillas, los guiones de
las series y películas históricas pocas veces son fieles a los hechos y situaciones de las obras
literarias en que se basan.
Tal como aparecen redactadas, las oraciones anteriores bien podrían servir como tesis de un
texto de opinión; pero, por sí mismas, no son tesis de nada mientras no sean debidamente
desarrolladas y sustentadas mediante argumentos en un ensayo.
Por lo general, con el fin de evaluar lo aprendido por el alumno acerca de un tema que requiere
una interpretación crítica, el profesor asigna o sugiere deliberadamente temas generales, para que el
alumno los delimite, para que centre su atención en algún aspecto concreto e interesante de esos
temas y los desarrolle en un ensayo o en un informe.
Entre más se delimite el tema del texto que se va a escribir, más cosas interesantes y específicas
se podrán decir acerca del mismo. Por eso, la primera decisión que debe tomar quien va a escribir es
seleccionar un tópico lo más específico como le resulte posible.
Antes de escribir un ensayo, es conveniente convertir el tópico en una tesis, aunque sea
provisional. Pero una tesis bien redactada no surge de la nada. Ella solo aparece con claridad y
precisión en nuestra mente luego de una apropiada documentación y reflexión sobre el tópico
elegido. Al comenzar a escribir, por lo general, solo tenemos una idea vaga e imprecisa de lo que
deseamos demostrar. Es durante el proceso de escribir el ensayo cuando, en un momento de
epifanía, nuestro cerebro logra expresar con mayor claridad y precisión la proposición que mejor
plantea nuestra posición.
Supongamos, por ejemplo, que el tópico que usted ha elegido para su ensayo es "cómo los
medios de información engañan fácilmente a la gran mayoría de lectores y televidentes". Usted
necesita, primero que todo, documentarse exhaustivamente sobre ese tópico. A continuación,
basado en sus propias reflexiones y evidencias al respecto, intentará redactar en una oración
completa su punto de vista provisional sobre el tema. Usted podría redactar una oración como, por
ejemplo: "La mayor parte de los lectores y televidentes tiene una confianza ingenua en los medios
de información masiva".
Pero es muy probable que durante el proceso de escribir sus borradores, usted logre expresar esa
idea con mayor precisión en alguno de sus párrafos, lo cual podría suceder más o menos en estos
términos: "Los medios de información, reforzados con novedades tecnológicas, embaucan
fácilmente a la gran masa de personas ingenuas, difundiendo a menudo ideas y opiniones sesgadas,
con razonamientos falaces".
Esta oración resulta más apropiada como tesis para su ensayo porque expresa una posición sobre
algo de lo que está plenamente convencido, y señala en forma mucho más específica los aspectos
que va analizar en su ensayo. Esta tesis es, por supuesto, mucho más significativa que la que se
había esbozado provisionalmente al momento de comenzar a escribir el texto sobre la manipulación
que ejercen los medios de comunicación. Al momento de revisar sus borradores, usted tomará la
decisión retórica de cuál sería el mejor lugar del ensayo para ubicar esa tesis.
Analicemos otra situación académica. Supongamos que en la clase de Literatura, usted debe
escribir un ensayo sobre algún aspecto literario de un autor cuya lectura le han asignado; por
ejemplo, Julio Cortázar. En tal situación, lo primero que usted debería hacer es determinar lo que
será el tema de su ensayo; por ejemplo:
Tema: La narrativa de Julio Cortázar
Teniendo en cuenta que Julio Cortázar es un reconocido autor de novelas, cuentos y ensayos, el
alumno se encontrará ante un tema demasiado general. Numerosos libros y tratados extensos se han
escrito sobre la producción literaria de este escritor. Pero usted solo va a escribir un ensayo sobre un
aspecto específico de la producción del narrador argentino —un ensayo que se agote en unas cuatro
a seis cuartillas, por decir algo—. De modo que usted tendrá que delimitar ese tema hasta
convertirlo en un tópico más específico. Suponga, en este caso, que usted ha leído y disfrutado
algunos cuentos de Cortázar que le han impresionado por su trama, protagonistas y estrategias
narrativas. Por ejemplo, La noche boca arriba, Las manos que crecen, Continuidad de los parques,
Axolotl, La isla a medio día. Tal vez usted ha observado que en algunos cuentos de Cortázar existe
un doble argumento, que se relatan dos historias paralelas, que lo que parece realidad esuna ilusión
o un sueño, y lo que parece un sueño es realidad, que la realidad y lo fantástico se entremezclan
como algo natural, que un personaje repite a otro o se repite a sí mismo. De modo que usted se
desplaza del tema general, Julio Cortázar, a un tópico mucho más específico. Este proceso que se
podría ilustrar así:
Tema: La narrativa de Julio Cortázar.
Tópico: La trama de los cuentos de Julio Cortázar.
Después de releer las historias seleccionadas y haber tomado algunas notas, ahora necesita lo
que sería la tesis provisional de su potencial ensayo, es decir, la opinión que usted desea sustentar
acerca de los cuentos fantásticos de Cortázar. Esta podría ser una opción:
Tópico: La trama de los cuentos fantásticos de Cortázar.
Tesis: En sus cuentos fantásticos, Cortázar no establece un límite preciso entre la realidad y la
fantasía, de modo que sus tramas no pueden explicarse desde una estricta racionalidad lógica.
Es muy importante que se cumpla este proceso antes de empezar a redactar el ensayo. Por eso es
conveniente escribir la tesis provisional, la cual puede sufrir modificaciones mientras se escribe
alguna de las versiones previas al texto final. Si se comienza a escribir inmediatamente, a partir de
una idea general en mente, sin un propósito claro, se hallará perdido en una maraña de ideas
generales, muchas de ellas no pertinentes con la tesis que se defiende. Por eso, entre más específico
pueda ser el tópico, más específica y sólida resultará la tesis.
 Una pregunta normal que los estudiantes suelen formular al respecto es: ¿cómo se puede llegar a
la tesis y, una vez concebida provisionalmente, qué se hace?
El proceso de elaborar un texto comienza con la selección de un tema, pero la redacción de lo
que será la tesis no siempre es lo primero que se escribe al iniciar el ensayo. Al iniciar la redacción
de un texto, apenas tenemos ideas generales y desordenadas de lo que nos proponemos decir. Esas
ideas evolucionan. Es muy normal que nuestras percepciones acerca del tema se vayan modificando
a medida que escribamos, lo cual obliga igualmente a modificar el contenido y el alcance de nuestra
tesis. A medida que escribimos pensamos con mayor profundidad y en forma más detallada sobre el
tema que estamos explorando. Solo entonces la tesis va haciéndose mucho más específica y va
tomando la forma que deseamos.
Si bien al comienzo las ideas no llegan a la mente de manera jerárquica y específica, sino
general y desorganizada, a medida que vamos escribiendo, una idea invita a otra que no se nos
había ocurrido antes de empezar a escribir, y luego de varias revisiones vemos con mayor claridad
qué nos proponemos decir verdaderamente, y decidimos en qué orden se puede expresar mejor ese
propósito. Por supuesto que hay casos excepcionales, pero es un hecho que en algún momento de
este proceso —en un momento de epifanía, reiteramos— el escritor logra plasmar con mayor
precisión la tesis del texto.
¿Antes de redactar su ensayo los escritores experimentados ya tienen clara y precisa la tesis que
van a desarrollar? Esa es otra pregunta que nos han formulado con frecuencia nuestros estudiantes
al abordar este problema. Algunos amigos escritores nos han confesado que usualmente la tesis se
les aparece con mayor claridad y precisión después de haber finalizado los primeros borradores. Y
que cuando primero escriben su tesis, en muchas ocasiones tienen problemas porque les restringe
sus ideas antes de empezar a escribir y se les convierte en una especie de camisa de fuerza que
limita su creatividad. He aquí algunas respuestas al respecto: "Mis ideas cambian a medida que me
apodero del tema, y eso me obliga a modificar mi tesis"; "Mientras redacto mi primer borrador, voy
descubriendo lo que realmente quiero decir, y en ese proceso escribo la idea que mejor sintetiza mi
tesis"; "En ocasiones comienzo con una tesis tentativa, pero por lo general tengo que revisarla y
modificarla cuando ya he finalizado mi texto, porque es en ese momento cuando tengo mayor
claridad y precisión sobre lo que quería decir o mostrar".
Las anteriores respuestas nos permiten concluir que los escritores avezados le prestan mucha
atención a la formulación de la tesis de sus ensayos. Algunos prefieren comenzar con tesis
provisionales; otros, deciden expresarla una vez redactados los primeros borradores. Ambas
posibilidades son válidas, pero todo depende de la complejidad y la extensión que amerita el ensayo
que pretendamos escribir.
La estructura de la tesis de un ensayo consta de dos importantes elementos: a) un tópico, o sea la
cuestión que se propone responder en el texto, y b) un comentario, el cual expresa una
interpretación personal sobre esa cuestión (un análisis, una explicación, una evaluación). El núcleo
del comentario es un verbo o una frase verbal que expresa con precisión y en forma específica el
propósito de lo que se desea significar. Muchas tesis adquieren mayor precisión cuando en ella
aparece explícita en un adjetivo o en una frase nominal la actitud o el tono que va a predominar en
el ensayo. Por ejemplo:
La extradición es un procedimiento ilegítimo, inmoral e inútil con el cual el Estado expresa su
impotencia para impartir justicia.
 Cuestión: ¿Se justifica la extradición de delincuentes colombianos para que sean juzgados en
países afectados por los graves delitos que estos hayan cometido?
Tópico: La extradición.
Comentario: es un procedimiento ilegítimo, inmoral e inútil con el cual el Estado expresa su
impotencia para impartir justicia.
Verbos: es, expresa.
Actitud, tono: Al juzgar la extradición como un procedimiento ilegítimo, inmoral e inútil, en los
tres adjetivos utilizados por el autor de la tesis se aprecia un tono de censura hacia la incapacidad
de la justicia de su país para impartir justicia y tener que recurrir a la extradición de sus
compatriotas (por delitos de narcotráfico) para que sean juzgados en otros países afectados por sus
delitos (en particular, en Estados Unidos).
Existen casos en los cuales la tesis del ensayo es tan compleja que aparece repartida en dos
oraciones seguidas. Veamos un par de ejemplos: el primero, de Carlos Fuentes; el segundo, de
opiniones cotidianas acerca de un asunto de actualidad:
La tesis del profesor Samuel Hungtinton, según la cual la identidad anglosajona se ve amenazada
por la inmigración latinoamericana a los Estados Unidos, es una pendejada y una provocación. Las
culturas se hacen de encuentros, de asimilaciones mutuas, y no de una sola cultura pura en el
mundo.
Carlos Fuentes, entrevista concedida a Alejandro Manrique y Manuel Martínez, El Tiempo, nov.
5 de 2005
Al despojárseles de su connotación criminal a la distribución y el consumo de drogas, las
autoridades tendrían mayor control del comercio. El uso responsable de las drogas, como el del
alcohol, es un derecho de las personas y su abuso es un asunto médico, no criminal.
Abundan los ensayos cuya tesis no aparece explícita en su estructura superficial. Pero si la
exposición de las ideas es clara y coherente, el lector atento puede inferirla razonablemente con sus
propias palabras.
La mayor parte de los textos académicos que deben escribir los alumnos (ya sea una reseña
crítica, un informe técnico, un texto expositivo o de opinión, un ensayo) requiere una tesis. Incluso,
en aquellos textos en los cuales se narran experiencias personales o se explica un fenómeno o
situación, está implícita una tesis que un lector reflexivo puede inferir.
La tesis de un ensayo expresa un punto de vista razonable sobre alguna cuestión, el cual podría
ser compartido por el lector en la medida en que se le ofrezcan buenas razones y evidencias que lo
sustenten. Así las cosas, un enunciado factual —en el cual se confirma un hecho— no es
propiamente una tesis. Un texto en el cual solo se reseñe una serie de hechos, y en el cual no se
aprecie una interpretación de los mismos, no es propiamente un ensayo. Podrá ser un buen informe,
una buena descripción de un proceso, una buena exposición, pero no un buen ensayo.
Por su naturaleza, todo ensayo es-persuasivo en mayor o en menor grado, ya que su autor tiene
el propósito de modificar las creencias del lector. Por ello, además de opiniones, el ensayista
necesita recurrir a enunciados fácticos que ilustren sus argumentos: explicar hechos y situaciones y
narrar, aunque sea brevemente, algún acontecimiento que ilustre esas opiniones. Por esta razón, la
interpolación de secuencias expositivas, narrativas y descriptivas son usuales en los ensayos con
propósitos expositivos y argumentativos.
En los ensayos predominantemente expositivo-explicativos, sus autores desarrollan una tesis con
miras a modificar las creencias que prevén en un lector no especializado en el tema abordado. Su
propósito es orientarlo para que comprenda mejor una situación compleja del orden económico,
político, científico, social que el común de la gente no ha comprendido cabalmente. Por ejemplo,
cómo funciona un paradigma neoliberal, cómo funcionaría y qué ventajas y desventajas traería un
tratado de libre comercio (TLC) entre Colombia y Estados Unidos.
En un ensayo argumentativo, el escritor se propone defender o justificar una posición o punto de
vista que considera válido sobre algún tema cuya interpretación se puede prestar a la controversia.
Su propósito es convencer, lograr una adhesión, justificar una forma de apreciar los hechos y, de
paso, refutar algunas interpretaciones pertinentes que no comparte. Por ejemplo, justificar "por qué
resulta conveniente la legalización del consumo y comercialización de la marihuana como estrategia
para minimizar los casos de violencia y corrupción que origina el narcotráfico", o "por qué la lógica
y el pensamiento crítico ejercen un menor efecto ante el poder de la persuasión emocional" (véase
Granger, 2009).

CLASES DE TESIS

Las tesis se pueden clasificar en cuatro grandes grupos:

TESIS QUE EXPLICAN

Propias de los textos expositivos, hay tesis que explican por qué algo es como es, por qué
sucedió un evento o el significado de un concepto o una situación particular. Las tesis explicativas
asumen que no existe mayor discrepancia en lo que ellas expresan, sino que no resultan obvias para
todo el mundo. Ejemplos:
- En la escuela los alumnos pueden recibir una buena instrucción académica, pero eso no
significa que aprendan a ser personas.

- Históricamente, las sociedades tienden a dejar de lado sus diferencias domésticas cuando
deben enfrentar conflictos o amenazas foráneas.

- No es cierto que las drogas sean peligrosas por el solo hecho de que están prohibidas.

- Una misma persona puede ser inteligente y estúpida al mismo tiempo.

Las tesis explicativas se desarrollan a partir de relaciones de causa y resultado, comparación y

contraste, y razones múltiples.

TESIS QUE EVALÚAN

Las tesis evaluativas, propias de los llamados argumentos pragmáticos, expresan juicios de valor
acerca de los méritos, la utilidad, la licitud, lo razonable, la conveniencia o la inconveniencia, lo
ético, lo encomiable o lo censurable de una decisión, situación o propuesta. Por otro lado, en la
arena de las acciones humanas encontramos un enorme territorio para evaluar a las personas como
individuos o como grupos sociales en términos de buenas o exitosas acciones o de malas o
censurables acciones o actitudes. De igual forma, hay acciones que traen consigo buenas y malas
consecuencias. En estos argumentos se evalúan hechos o intenciones por sus efectos prácticos, por
sus consecuencias favorables o desfavorables. Asimismo, en los llamados argumentos morales o de
principio, lo juzgado se valora con razones éticas o morales.1 Ejemplos:
- Tal como aparece reglamentado, el derecho a la tutela ha degenerado en un arma de presión
contra la prensa y los medios informativos.
- La oposición al fallo absolutorio que la Cámara de Representantes dio sobre el presidente
Ruiseco ni era organizada, ni era consistente ni mucho menos estaba consolidada.
- Es muy fácil argumentar en contra de la legalización de la pena de muerte mientras la
víctima de la violación o del asesinato no sea un ser muy querido.

1 Para mayor profundidad sobre juicios pragmáticos y juicios morales, recomendamos

el trabajo de García (2000).

TESIS QUE SUGIEREN O PROPONEN SOBRE LO QUE DEBE HACERSE

Con este tipo de tesis se sugiere o recomienda una actitud, una posición o una forma de acción
con respecto a una toma de decisión. Esta clase de tesis es muy común en aquellos argumentos en
los cuales se afirma que se debería hacer o no hacer algo. En diversos ámbitos de nuestra vida
cotidiana acostumbramos expresar este tipo de propuestas relacionadas con: el hogar, el lugar de
trabajo, las relaciones interpersonales, nuestra comunidad, algún deporte —por lo general, el
fútbol— reacciones ante medidas tomadas por el gobierno, etc. Las siguientes propuestas ilustran
este rango:
- A la Fiscalía General de la Nación hay que remodelarla desde el sótano hasta la azotea.
- Es necesario quitarle a la Fiscalía la potestad de detener a las personas mediante eso que
llaman "medidas de aseguramiento", y en cambio pedirle que se concentre en la función
investigadora y acusadora.
- Las cuantiosas sumas de dinero que gasta el Estado en la prohibición del consumo de
drogas podría emplearla con mayor beneficio en campañas de prevención y educación.
- El Departamento de Defensa debe mantener su política de no aceptar a los homosexuales
declarados que deseen prestar servicio en las fuerzas armadas.
El desarrollo de un argumento a favor de una propuesta, por lo general se construye con una
combinación de dimensiones de pensamiento: definir, evaluar, comparar, establecer relaciones de
causa y resultados.

TESIS QUE VATICINAN

El propósito de este tipo de tesis es presagiar una consecuencia lógica —negativa o positiva—
sobre algún hecho o situación. La única forma de argumentar sobre algo que aún no ha sucedido,
pero que es factible que ocurra, es mediante argumentos causales, análisis de hechos y situaciones
actuales, y asunciones sobre el ahora, que podrían razonablemente conducir a que ello ocurra. Con
mucha frecuencia el propósito de nuestros argumentos cotidianos, precisamente, es persuadir a
nuestros interlocutores de que determinada causa dominante generará o producirá determinado
resultado.
- La construcción de la represa de Urrá dejará en completa miseria a las poblaciones del Sinú.
- Una tercera reelección presidencial devaluará la imagen del gobierno de Uribe en
Washington y afectará el trámite del TLC y del Plan Colombia.
- Los medios impresos serán los ganadores con la llegada de los canales privados de
televisión.
- Si fracasan las negociaciones sobre Kosovo y siguen las tensiones en Bosnia, existe el
riesgo de que se repita la violencia en los Balcanes.

¿QUÉ HACE INTERESANTE A UNA TESIS?

Las tesis interesantes se caracterizan por su complejidad, porque generan controversia, rompen
con el statu quo, o porque resultan sorpresivas. Una tesis que exprese un lugar común, con el cual
nadie estaría en desacuerdo, no despierta mayor interés en el lector. Cuando una opinión goza de
demasiada aceptación ("La tala indiscriminada de bosques destruye el ecosistema", "Los pueblos
deben elegir democráticamente a sus gobernantes") adquiere el estatus de hecho y, por tanto, pierde
interés como tesis para un ensayo. Solo los escritores críticos logran hacer interesantes ese tipo de
opiniones en sus ensayos. En manos de principiantes, en cambio, se convierten en lugares comunes
y resultan aburridoras.
Por el contrario, una tesis resulta mucho más interesante en la medida en que existan otras que se
le opongan, como por ejemplo: "En nuestra Constitución debería consagrase la pena de muerte para
crímenes relacionados con terrorismo, secuestro y narcotráfico" vs. "En nuestra Constitución jamás
deberá consagrarse la pena de muerte como máximo castigo para ninguna clase de delitos".
Por supuesto, no siempre es posible encontrar tesis que se opongan a otras, sino más bien tesis
que focalizan diferentes aspectos de un mismo tema, por ejemplo, las tesis: a) "Extraditar a
cualquier colombiano a Estados Unidos para que pague el delito que cometió en ese país solo
confirmaría que nuestro sistema penal es deficiente e inmoral" y b) "La extradición sin
retroactividad es una medida que, aunque el Gobierno nacional logró aprobar con mucho esfuerzo,
no satisface las expectativas del gobierno norteamericano", no son tesis opuestas, sino puntos de
vista diferentes sobre un mismo tópico.
Mientras más compleja sea una tesis, mayor será el reto para su desarrollo, pero los efectos
positivos que generen en el lector son altamente gratificantes. Por ejemplo: "Las decisiones de un
Juez no se basan tanto en la lógica, sino en impulsos determinados por factores políticos,
económicos y sociales, y sobre todo, por su propia idiosincrasia" (Atienza, 2003).

UBICACIÓN DE LA TESIS

Como la tesis es la idea que controla la dirección de todo el ensayo, su redacción debe ser muy
precisa y debe aparecer en un lugar en el cual se destaque con respecto a las demás ideas. Una o dos
oraciones seguidas, lógicamente relacionadas, son suficientes para expresar la tesis del ensayo. Si
quien escribe tiene dificultades para redactar la tesis de su ensayo es porque aún no la tiene bien
definida en su mente y, como consecuencia, sus lectores tampoco podrán identificarla.
Tal vez las dos posiciones más recomendadas para una tesis en los medios académicos son al
final de la introducción o al comienzo del párrafo con el cual se finaliza el ensayo. En numerosos
textos, la tesis queda mejor ubicada al comienzo del segundo párrafo, una vez que en el primero se
expresan los antecedentes del problema. Pero esto no es una regla de riguroso acatamiento, pues
una tesis también puede aparecer hacia la mitad o al final del ensayo. Tampoco se puede desconocer
que en muchas ocasiones la tesis no aparece en la estructura superficial del ensayo, sino que está
implícita en su estructura interna o profunda, por tanto, es tarea del lector inferirla.
De hecho, los mejores ensayos académicos se caracterizan por que en ellos sus autores expresan
directamente sus tesis. Según encuestas que suelo realizar entre los alumnos que toman mis cursos
sobre interpretación y producción de textos, casi todos afirman que prefieren leer ensayos cuyas
tesis aparecen explícitas, más que aquellos en los que la tesis está implícita, ya que lo primero les
facilita la comprensión del texto como un todo.
La ubicación de la tesis obedece a una decisión retórica del escritor, con el fin de conseguir su
propósito y lograr un efecto en sus potenciales lectores. Al ubicar la tesis al comienzo, desde el
principio el autor anuncia la posición que va a asumir sobre el tema y señala el punto más
importante que va a tratar. Cuando el lector sabe desde el comienzo sobre qué va a leer, todo lo que
lea a continuación lo relacionará con la tesis. Cuando se asume que el lector que se tiene en mente
no está muy informado, no es experto en el tema o no ha de tomar partido en lo que se debate, es
recomendable colocar la tesis al final de la introducción. En esta posición se garantiza desde el
comienzo la unidad y la coherencia del ensayo, y se despiertan, además, el interés y la curiosidad de
los lectores.
Una tesis es apropiada retóricamente al final cuando expresa una sugerencia o cuando exhorta a
una acción o actitud. Es muy probable que en este caso el autor sugiera al comienzo, de manera
tentativa, lo que va ser su tesis, pero luego la replantee al final de manera más específica y enfática.
De igual forma, esta posición es muy apropiada cuando el escritor presume que va a encontrar
resistencias a su tesis por parte de algunos lectores si la expresa desde el comienzo. En este caso,
generalmente se citan primero las razones que tienen otras personas para pensar de manera diferente
y, a continuación, se inicia la sustentación con la refutación de tales argumentos. Esta estrategia le
permite al escritor minimizar alguna hostilidad que pueda generar su posición. Las nuevas ideas no
son aceptadas fácilmente, pero cuando se les expone con buenos argumentos y al final se expresa la
tesis, como conclusión lógica de lo planteado, muchas personas resultan persuadidas y modifican
sus percepciones iniciales.
La estrategia consiste en que si el lector va leyendo los argumentos que se someten a su
consideración, pieza por pieza, al final pueda llegar por sus propios medios a la conclusión que el
autor le ha sugerido. Pero con este procedimiento el escritor debe expresarse de tal manera que sus
argumentos conduzcan a una sola conclusión, a una sola tesis; porque, de no ser así, algún lector
puede deducir al final una conclusión diferente de la que se propuso el ensayista.
La tesis también puede ser ubicada en un segundo, tercero o cuarto párrafo de desarrollo cuando
el escritor decide ilustrar primero con detalles o situaciones la esencia del problema que va a tratar o
cuando siente la necesidad de definir algún concepto clave para el desarrollo de esa tesis.
En numerosos ensayos, no aparece una oración que exprese directamente su tesis, en particular
en los de carácter narrativo o descriptivo. Sus autores argumentan con razones y detalles ilustrativos
a favor de una tesis que solo está presente en sus mentes, pero que no aparece de manera explícita
en ninguna parte del ensayo. Si el escritor argumenta con claridad, el lector podrá inferirla y
parafrasearla.
Cuando están explícitas en el texto, algunas opiniones resultan tan extremas, que pueden ser
rechazadas inmediatamente por lectores hostiles. Previendo esta situación, algunos ensayistas
deciden no explicitar su tesis en el ensayo. Otros sostienen que cuando la unidad del texto y la
posición asumida es tan evidente, la tesis resulta tan obvia, que escribirla es repetirla
innecesariamente.
Aunque muchos escritores profesionales dejan implícitas sus tesis, en los ensayos académicos es
conveniente expresarlas en alguna oración. Si usted es un escritor diletante, es preferible que
exprese su tesis con claridad y precisión en alguna de las oraciones de su ensayo. Con este
procedimiento orienta mejor al lector en la interpretación del texto como un todo. Cuando el alumno
escribe sin un propósito bien definido en mente, su incompetencia llega a tal punto que ni siquiera
sabe cuál es la tesis de su propio ensayo. Por eso recomendamos a los estudiantes que se
acostumbren a explicitar la tesis de sus ensayos en la posición más acorde con su propósito, su
auditorio y la ocasión.
Para identificar la tesis de un ensayo en los casos en que aparezca expresa— se escoge la oración
más concisa que aluda a su título y que mejor resuma todo el texto. El título generalmente revela el
motivo central y el tono del ensayo. La función del título es, además, despertar la curiosidad del
lector. Por ello debe ser corto, sugestivo, original. Si, por ejemplo, el título de un ensayo es "Sobre
la extradición", debe escogerse como tesis aquella oración que mejor se relacione con el título y que
mejor sintetice la opinión central del ensayista acerca del tema.

SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR TESIS EFECTIVAS

Como se dijo, por lo general, la tesis del primer borrador de un ensayo es provisional. Pero los
escritores las modifican o las matizan durante la fase de revisión. Dos o tres renglones es una
extensión apropiada para una tesis efectiva. Pero hay ocasiones en las cuales, ante su complejidad,
es preciso distribuirla en dos oraciones seguidas.
Para que la tesis definitiva resulte efectiva, debe reunir los siguientes requisitos:

- La tesis debe expresar una posición crítica con claridad, precisión y concisión sobre un tema
cuya interpretación carece de pleno consenso. Una tesis que afirme, por ejemplo:
El consumo excesivo de carnes rojas produce algunos efectos positivos y
negativos en sus consumidores,
es demasiado débil porque su autor no asume ninguna posición sobre el consumo excesivo de
carnes rojas; además, la frase efectos positivos y negativos es imprecisa. En cambio, expresada en
estos términos:
Según los investigadores del National Cancer Institute de EE.UU., el consumo
excesivo de carnes rojas es la mayor fuente de grasas saturadas que han sido
 vinculadas con enfermedades cardiovasculares, cáncer de mama, próstata y
colorrecta,
la tesis es, a todas luces, mucho más sólida, dado que su autor asume una posición de rechazo
hacia el consumo de las carnes rojas debido a los serios daños que estas ocasionan en la salud de sus
consumidores.

- La tesis debe ser una respuesta específica a una pregunta implícita; por tanto, debe expresarse
en una oración precisa y específica y no en una frase. Cuando se necesita ser muy específico, se
puede recurrir a dos oraciones seguidas. Una tesis como:
La Guerra Civil o de Secesión desatada entre el Norte y el Sur de los Estados Unidos
ocurrió por diferentes razones,
resulta vaga porque no proporciona una información específica ni concreta. Posiblemente en el
desarrollo del ensayo se analicen de forma detallada las causas que originaron esa guerra, pero
resultaría mucho más efectiva si orientase en forma más específica a quienes vayan a leer el ensayo.
Por ejemplo:
La Guerra de Secesión o Guerra Civil estadounidense se originó por la controversia
generada por la abolición de la esclavitud. Mientras las fuerzas de los Estados de la Unión
(los norteños) estaban motivadas por razones morales, los recién formados Estados
Confederados (los sureños) lo estaban por preservar sus propias instituciones.
Obsérvese que esta tesis, repartida en dos oraciones seguidas, responde mejor a la cuestión
planteada: ¿por qué se originó la guerra entre el Norte y el Sur de Estados Unidos? Es obvio que
esta tesis resulta más específica que la anterior.

- Cuando la tesis suena insulsa, ordinaria o expresa un lugar común, no impresiona.

Probablemente necesita refinamiento. Las tesis resultan más atractivas y despiertan mayor
interés en la medida en que ofrecen una perspectiva original. Por ejemplo:
El machismo no es tanto una imposición del hombre como una argucia de la mujer para
manipularlo.
Un ser humano puede lograr lo que se proponga en la vida si él mismo se lo permite (R. Coriat).

- Cuando en una tesis se aborda una cuestión demasiado polémica, es conveniente enfatizar la
posición asumida de modo que no quede ninguna duda al respecto. En ese sentido, una tesis
como:
No parece conveniente que el Congreso apruebe la extradición de colombianos a
Estados Unidos como mecanismo para combatir el delito del tráfico de drogas prohibidas,
aunque clara, carece de fuerza argumentativa y suena timorata. Simplemente plantea una
observación. El lector no advierte una posición original sobre un tema de tanto interés para los
colombianos. La siguiente versión luce mucho más contundente sobre la misma idea:
La ley de extradición aprobada por el Congreso, además de ilegítima, inmoral e ineficaz, se ha
convertido en piedra de toque para medir la moral, la legitimidad y la eficacia de nuestro sistema
penal.
Esta tesis es mucho más enfática que la anterior, ya que muestra una relación entre dos
situaciones: el desacuerdo con la aprobación del tratado de extradición y un cuestionamiento a la
ética y la eficacia de nuestro sistema judicial. Buen número de tesis atractivas contienen marcadores
para relacionar dos ideas, tales como: dado que, aunque, a menos que, sin embargo.
Dada la breve extensión del ensayo académico, y que su tesis debe expresar con claridad y
precisión el punto de vista que se va a exponer, se recomienda como norma retórica general que ella
aparezca preferiblemente en forma explícita al final de la introducción o en alguna parte del
segundo párrafo, sin que esta sugerencia desconozca la posibilidad de que en casos particulares se
pueda ubicar en el último párrafo. Finalmente, en la tesis deben evitarse alusiones a ideas y
conceptos que no se aborden en el desarrollo del ensayo.
 5

HECHOS Y OPINIONES EN EL ENSAYO

ENUNCIADOS FACTUALES

Una estrategia efectiva de argumentación consiste en ofrecer hechos que respalden las opiniones
más importantes de la argumentación, de tal manera que el lector adhiera a las premisas y
conclusiones propuestas por el escritor. Un hecho es un suceso evidente por sí mismo, cuya
veracidad se puede constatar de alguna manera, en forma directa o por medio de fuentes de diversa
índole: periódicos, revistas, videos, textos académicos, fotos, testimonios, estadísticas; por tanto,
nadie lo rechazaría.
Se denominan factuales los enunciados que constatan hechos. Son enunciados factuales, por
ejemplo, "El cigarrillo afecta el sistema respiratorio de los fumadores", "la sal se disuelve en el
agua", "Estados Unidos invadió a Irak con el pretexto de que ese país poseía armas nucleares que lo
convertían en una amenaza mundial". El rasgo dominante para considerar un hecho es su veracidad
empírica.
Las opiniones, en cambio, son juicios o creencias basados en hechos que, aunque insuficientes e
incompletos, expresan conclusiones provisionales acerca de nuestras creencias y formas de
interpretar esos hechos.
En tal sentido, los hechos son evidentes por sí mismos, no se discuten. Lo que sí puede ser
motivo de desacuerdo es su interpretación, lo cual no los altera en nada. Una opinión es falible en la
medida en que no se dispone de todos los hechos para respaldarla en forma absoluta o porque los
conocimientos que se poseen son incompletos. Lo que resulta evidente no se discute. "La retórica
versa sobre lo discutible y lo que solo es verosímil", nos recuerda Beucheot (1998: 15). Por ello, los
enunciados que se limitan a constatar o a informar sobre hechos no son apropiados como tesis de un
texto, pero aquellos que expresan una interpretación de esos hechos, sí. La extradición de
colombianos involucrados en el negocio del narcotráfico solicitados por Estados Unidos, por
ejemplo, es un hecho que suscitó diversas opiniones durante el proceso de aprobación en el
Congreso colombiano. Veamos un ejemplo sobre esa temática:

HECHOS

El 2 de noviembre de 2010 se realizó un referendo en California para que los californianos

decidieran si estaban de acuerdo o en desacuerdo con que en ese Estado los mayores de veintiún
años pudiesen cultivar marihuana en pequeñas parcelas, así como poseer, procesar, compartir y
transportar cantidades menores de esa droga blanda. El referendo realizado mostró lo polarizadas
que resultaron las opiniones sobre el tema: la propuesta fue rechazada por el 57% de los votantes, y
respaldada por el 43%.

OPINIONES

Citemos algunas de las opiniones que suscitó el mencionado referendo:

"Nadie entiende que un país pueda, al mismo tiempo, legalizar internamente la producción,
tráfico y consumo de marihuana, y estar criminalizando a los países que la exportan a Estados
Unidos" (Juan M. Santos, El Heraldo, nov. 30 de 2010).
— "Legalizar las drogas prohibidas, en particular el cultivo, comercialización y consumo de
marihuana suena atractivo si se tratase de una legalización universal; pero si solo se da en países
consumidores, concentrará la guerra de los productores" (Mauricio Vargas, El Tiempo, nov. 1.° de
2010).
— "Al aprobar la legalización de la marihuana, California dejaría de gastar tanto dinero en
arrestar gente por consumir marihuana. Además está comprobado que la cárcel le hace más daño a
un consumidor de marihuana que la hierba misma" (Tom Angell, director de Comunicación de la
campaña para el sí de la proposición 19 en el referendo, 2010).
— "La despenalización legaliza la posesión de pequeñas cantidades de marihuana, pero no
elimina el mercado negro ni permite una tributación fácil. El consumo permitido por motivos
médicos está más cerca de la legalización, pero todavía deja a los productores y consumidores en
una zona legal gris y recolecta menos impuestos que la legalización" (Jeffrey A. Miron, Universidad
de Harvard).
Los hechos se perciben mediante los sentidos de la vista, el tacto, el olfato, el oído, el gusto. Sin
embargo, hay ocasiones en las cuales el hombre tiene que recurrir a instrumentos sofisticados que le
permitan apreciar realidades que le resultaría difícil y hasta imposible apreciar directamente
(telescopios satelitales sofisticados como el Hubble, ecografías, electroencefalogramas,
electrocardiogramas, pruebas de ADN, etc.). Cuando se tienen dudas sobre la verdad de un hecho,
se procura su confirmación con los medios más apropiados yconfiables (textos de historia, revistas,
ecografias, fotos, testimonios, etc.). Una vez confirmada su veracidad, no queda otra opción que
aceptar un hecho.
Los enunciados factuales se reconocen porque al plantearlos en forma de preguntas,
generalmente enuncia respuestas que son verdaderas o son falsas. Ejemplos:
¿Tropas norteamericanas invadieron a Irak y derrocaron a Sadam Hussein?
Respuesta: Sí, es verdad.
¿La invasión a Irak para derrocar a Saddam Hussein y destruir armas nucleares de destrucción
masiva estuvo liderada por la ONU?
Respuesta: NO, falso. La ONU no participó ni aprobó esa invasión.
Las interpretaciones o respuestas que esas preguntas susciten no se pueden evaluar con los
mismos términos. Las opiniones son convincentes o no convincentes, total o parcialmente
compartidas o no compartidas, profundas o superficiales, pertinentes o no pertinentes.
Nuestro cerebro no puede pensar en el vacío. La mayor parte de nuestro conocimiento general
proviene de la observación de hechos. Para opinar razonablemente sobre algún aspecto de la
realidad es necesario reunir suficientes evidencias al respecto; por ejemplo, si los cultivos de
algodón se arruinan con los torrenciales aguaceros, aprendemos que no es buena idea cultivar
algodón en épocas de invierno. Si comprobamos que un sector de una población vive en pésimas
condiciones de salubridad, es víctima de oleadas de mosquitos, consume agua que no es apta para el
consumo y sufre de dengue, inferimos que esa epidemia se puede combatir hirviendo el agua que se
consume, fumigando las zonas en las cuales pululan los mosquitos y vacunando a sus pobladores; si
un alumno tiene problemas para entender las matemáticas durante todo el bachillerato, concluimos
que debería evitar aquellas carreras en que esa disciplina es requisito indispensable.
Por otro lado, muchos de nosotros tenemos la tendencia a rechazar hechos que chocan con
nuestro repertorio de valores. Así, una sola experiencia personal o un solo caso ilustrativo pueden
ser suficientes para que se produzca una creencia definitiva en nuestras mentes. Y si encontramos
que esa misma conclusión general se mantiene como verdadera en cuatro o cinco experiencias más,
nos convencemos con más fuerza de la verdad de esa creencia. Sin embargo, no se debe ignorar que
si bien nuestras opiniones sobre algo se basan en algunos hechos que hemos seleccionado para
respaldarlas, nunca se cuenta con todas las evidencias disponibles para hacerlo. Por eso, los
pensadores críticos consideran nuevos hechos que podrían contradecir o alterar las opiniones
arraigadas que tenían acerca de algo sobre la base de un reducido número de instancias.
Si se van a citar hechos, ejemplos, detalles o casos ilustrativos para sustentar una conclusión,
estas evidencias deben estar lo más apegadas a la verdad, ya que en ocasiones no se cuenta con
verdaderos hechos sólidos para respaldar conclusiones.
En tal sentido, a través de la historia de la humanidad, la interpretación de hechos falsos ha
servido de pretexto para que dos o más países se embarquen en guerras mediáticas y de hechos.
Existen muchos errores históricos que ilustran cómo la interpretación de un hecho falso puede tener
consecuencias negativas para la humanidad. Por ejemplo, durante los siglos xvii y la práctica de la
esclavitud en el sur de Estados Unidos, como parte de la infraestructura de una economía basada en
el cultivo de algodón, estaba justificada por la falsa creencia de que las personas de piel oscura,
cazadas como animales en África, constituían una especie de raza humana inferior. De igual forma,
Hitler y sus epígonos nazis alemanes creyeron erróneamente que pertenecían a una raza superior (la
raza aria), y que los judíos y otras minorías eran miembros de una raza inferior. Esta conclusión
errónea, basada en hechos falsos, no solo fue una causa dominante de la Segunda Guerra Mundial,
sino también del genocidio de millones de judíos durante el ignominioso holocausto (Cfr. Ruchlis,
1990: 22).
Por ello, los enunciados factuales no se pueden aceptar como verdaderos mientras no se puedan
verificar objetivamente. El concepto de la verificación objetiva es una de las mayores
contribuciones de la ciencia. Uno de los problemas del sentido común, basado en nuestra
percepción sensorial, radica en que en muchas ocasiones nuestro cerebro nos engaña, creándonos
ilusiones que distorsionan nuestros juicios. En la Edad Media, por ejemplo, resultaba obvio creer
que la Tierra era plana y que el Sol giraba a su alrededor. El sentido de la vista permitía verificar
personalmente que las cosas eran así (el Sol sale en la mañana por el Este, se oculta al anochecer
por el Oeste; a simple vista, el nivel de la Tierra y el de las aguas del mar es plano). En esos
tiempos, la redondez de la Tierra era inconcebible, porque implicaba lógicamente que habría
habitantes de alguna parte del planeta que, en ese momento, estarían con la cabeza hacia abajo y
que se podrían caer al infinito vacío.
Cuando la gente confía ciegamente en un paradigma, a menudo permanece tan atada a él, que
llega a distorsionar cualquier hecho que no encaje con sus creencias, lo cual puede afectar de
manera negativa su razonamiento al apoyarse en prejuicios tan profundamente arraigados, que ni
siquiera es consciente de cómo su error influye en su forma de pensar ni de sus consecuencias.
Ahora, una opinión no debe confundirse con una preferencia personal. En ese sentido, son
preferencias, mas no opiniones, enunciados como: "Las rubias son mejores amantes que las
trigueñas", "El pavo es más delicioso que la gallina", "Pasar las vacaciones en Santa Marta es más
emocionante que en Cartagena". Las preferencias no se pueden sustentar razonablemente. Cada cual
tiene sus propias preferencias en materia de sexo, mujeres, comidas, autores, modas, religiones, etc.;
y pretender convencer a una persona de que cambie sus preferencias es perder el tiempo.
Son igualmente inapropiadas como tesis para un ensayo las conclusiones que se basan en
premoniciones, en presentimientos; por ejemplo: "Jamás se deben realizar negocios importantes un
martes 13", "Usted debería realizar ese negocio, ya que su horóscopo le augura que ésta es una
época ideal para ello", "La selección de fútbol de Colombia perdió por no haber jugado con el
uniforme color amarillo, con el que siempre le ha ido bien". Este tipo de afirmaciones, al igual que
las preferencias personales, no pueden sustentarse razonablemente.
La tesis de un ensayo tampoco puede presentar la estructura de una pregunta, ya que las
preguntas no expresan opinión alguna, sino que la solicitan. Un enunciado como: "¿Debería
legalizarse la venta y el consumo de marihuana?" no es apropiado como tesis, pues en él no se
afirma ni se niega nada.
Hay personas que en una discusión, ante la ignorancia sobre el tema que se discute, expresan
afirmaciones como: "Yo no sé mucho de crítica literaria, pero creo que la novela de Vallejo, El
desbarrancadero, es una porquería", y como es de esperarse, no sustentan lo que creen que es su
opinión. Sin sustentación razonable no hay opinión. Un pensador crítico, en cambio, se abstiene de
emitir algún juicio hasta no estar en condiciones de aportar razones y evidencias que justifiquen su
opinión.
 6

ESTRUCTURA DEL ENSAYO ACADÉMICO

LA INTRODUCCIÓN
DE UN ENSAYO ACADÉMICO

En páginas anteriores hemos aclarado que el proceso de escribir no es estrictamente lineal. Si

bien la introducción de un ensayo académico o de un texto expositivo es lo primero que aparece en
su versión final, ello no implica que fue el primer párrafo que su autor escribió, y que luego
procedió a redactar el cuerpo del texto tal como llegó a manos del lector. Aun cuando los escritores
expertos en proceder de esta manera, a los menos s experimentados les sugerimos se olviden
momentáneamente de su introducción y que regresen a ella más tarde para precisarla y afinarla
mejor.
Pero si al lector le resulta más fácil iniciar la redacción de su ensayo con una introducción
tentativa, la cual puede modificar parcial o totalmente luego de escribir sus borradores, le
recomendamos que siga adelante. Al fin y al cabo, la primera versión de nuestra introducción es,
por lo general, provisional.
El principal problema que enfrenta la mayoría de los aprendices al escribir la introducción de su
texto se deriva, en gran parte, de que no ha comprendido cabalmente lo que esta representa para el
lector. Solo una buena introducción seduce al lector a leer el resto de un texto. En ella se produce la
primera —y en algunos casos, la última— impresión del lector.
La extensión ideal de la introducción de un ensayo académico es de aproximadamente una
décima parte de la extensión total del texto. Por lo general, un párrafo podría ser suficiente para tal
efecto. Ello dependerá, por supuesto, de la complejidad del tema, del propósito que se tenga y del
tipo de lector que se ha previsto. Cuando la introducción no es la adecuada, quien escribe corre el
riesgo de perder desde el mismo comienzo a su potencial lector.
Existen diferentes formas de escribir una introducción, pero a pesar de las diferencias, las
mejores muestras tienen algo en común: ofrecer una idea somera del tópico que se va a abordar,
despertar la curiosidad y el interés del lector, sugerir la tesis que se va a desarrollar. Por eso,
repetimos, es recomendable escribirla después de haber redactado los primeros borradores. Cuando
las ideas y el propósito del texto se aprecian con mayor claridad, se facilita la redacción de su
introducción, ya que en esa fase del proceso se puede pensar con mayor claridad y precisión lo que
verdaderamente vale la pena decir en ella.
En síntesis, la introducción de un texto cumple una o varias de las siguientes funciones:
Despertar la curiosidad y el interés del lector: quien escribe, lo hace para ser leído y espera que
su lector encuentre interesante lo que se somete a su consideración. Para lograr este propósito, el
escritor tiene en mente un determinado tipo de lector. Por ejemplo, una introducción para un ensayo
sobre "hábitos alimenticios" se puede orientar de diversas formas dependiendo de si se tiene en
mente un público más general, como deportistas, modelos, personas con problemas de obesidad; o a
especialistas en la materia, como dietistas, endocrinólogos, etc. Si existen razones para pensar que
el lector ya posee algún tipo de interés sobre el tema, no es necesario extenderse demasiado en
motivarlo; pero si se presume que carece de ese interés por falta de familiaridad con el tema, es
preferible que quien escriba trate de despertarle la curiosidad y atrapar su interés.
— Establecer el tono: el tono es la actitud que asume el escritor para abordar el tema de su
ensayo: humorística, seria, solemne, dramática, irónica, burlona, etc. Los escritores profesionales
normalmente dejan entrever esa actitud desde las primeras líneas de sus escritos.
Una vez escogido el tono, el escritor procura mantenerlo a lo largo de todo el texto. El tono debe
estar acorde con el propósito del texto (censurar, divertir, lamentar, denunciar enérgicamente, etc.) y
las características específicas del lector (un juez, un profesor, un amigo íntimo, un científico, etc.).
Cuando el lector no logra captar el tono de un escrito, puede malinterpretar las opiniones del
autor: puede interpretar literalmente algo que se expresa con un matiz irónico o creer que el escritor
comparte una posición de la que en realidad se burla. Si un lector no capta el tono de un escrito, lo
más probable es que no lo ha comprendido cabalmente.
— Proporcionar un marco de referencias: por lo general, los escritores no se sumergen de
inmediato en el desarrollo del tema, sino que primero se refieren brevemente a los antecedentes del
tópico para recrear un contexto que le permita al lector apreciar su actualidad e importancia.

ESTRATEGIAS RETÓRICAS PARA INICIAR UN ENSAYO

La introducción más ortodoxa, y tal vez la más utilizada en los medios académicos, se organiza a
manera de un embudo o de pirámide invertida, con su parte más angosta hacia abajo. Por eso, se le
denomina "Introducción tipo embudo". La primera oración sobre el tema expresa la idea más
general del tópico que se va a abordar; la segunda, una idea menos general, y así sucesivamente
hasta que la última expresa una idea más puntual, más específica, la cual generalmente corresponde
a la tesis del ensayo. Aunque no es la única, esta es tal vez la posición retórica de la tesis más usual
en los ensayos académicos expositivos y argumentativos. Así procedió el autor de la siguiente
introducción:
[1] En los tiempos del Imperio Romano, los prisioneros de guerra generalmente eran
condenados a muerte por el ejército vencedor, amparado en el argumento de que se trataba de
criminales que habían ofendido al emperador romano. [2] En la Edad Media, la política de
cobrar por el rescate de esta clase de prisioneros se volvió algo común y corriente. [3] Aunque
algunos historiadores consideraron esta costumbre como un gran paso hacia la conformación
de una sociedad mucho más humanizada, la principal motivación que respaldaba esta decisión
era de carácter económico.
El párrafo anterior corresponde a la introducción de un ensayo expositivo-argumentativo.
Obsérvese que su primera oración es la más general de todas e introduce al lector con rapidez en los
antecedentes del tópico que se va a abordar: el tratamiento dado durante el Imperio Romano a los
prisioneros de guerra. La segunda es menos general en su contenido: alude al hecho de que en esa
época, el cobro por el rescate de esos prisioneros se volvió algo culturalmente aceptado. Y en la
última oración se expresa la idea más específica, y más puntual, o sea la tesis que se va a
desarrollar. Así las cosas, el lector tiene ahora una idea mucho más clara sobre cómo el escritor va a
orientar la exposición de su tesis.
Los escritores expertos conocen inconscientemente gran variedad de opciones retóricas, acordes
con su propósito, para iniciar sus ensayos. Por supuesto que un procedimiento no es mejor que otro,
pero algunos resultan mucho más apropiados para determinados propósitos, efectos y
circunstancias.
He aquí una reseña de las estrategias de introducción más utilizadas por numerosos escritores en
sus ensayos:
— Aludir brevemente a algunos antecedentes del tema que va a tratar. Ubicar el tema en su
contexto histórico-social: con este tipo de introducción, llamado textualizante, el escritor
proporciona al lector un contexto o algunos antecedentes generales sobre el tema que se va a tratar.
El escritor prevé un lector que no está suficientemente familiarizado con el tema que se va a abordar
o que desconoce las implicaciones que se desprenden del mismo.
Todo evento tiene lugar en circunstancias específicas, en determinado momento histórico. Iniciar
el texto ubicando el hecho o los hechos en el contexto en el que ocurrieron es un procedimiento
muy común entre los escritores. El autor decide en este caso resaltar algún hecho significativo y
recordarle o hacerle saber al lector ciertos hechos recientes que surgen como causas o antecedentes
de la posición que va a asumir. De este modo, se despierta el interés del lector por conocer la
interpretación del escritor sobre ese tema. Por lo general, en este modelo de introducción, la última
oración expresa la tesis del texto.
A esta estrategia retórica recurrieron los autores de los siguientes ejemplos:
El asunto es muy grave. El señor Douglas Ginsburg no ha podido convertirse en Juez del
Tribunal Supremo norteamericano porque en la década de los setenta fumó marihuana media
docena de veces. Hace algún tiempo el señor Gary Hart perdió la oportunidad de ser presidente
de los Estados Unidos por complicaciones del extremo de la vejiga. Poco después al senador
Biden no le fue dado aspirar a esa misma magistratura por su afición a una discreta modalidad
de la crítica literaria: el plagio de admirados textos ajenos. Ahora se dice que el gobernador
Cuomo no se atreve a descender al foso de los leones porque presume que no es precisamente
San Daniel. Es posible que tenga, o que haya tenido, alguna indirecta relación con la mafia. Se
murmura que ha ejercido el nepotismo en beneficio de su hijo. En todo caso, es de origen
italiano y a esa etnia, lamentablemente, se le conoce más por la pizza y por los papeles de
Mario Puzo que por las obras de Leonardo Da Vinci. El estereotipo suele ser un grave
inconveniente en las cuestiones políticas.
Carlos A. Montaner, "Es preferible que gobiernen los pecadores a los hipócritas", El
Heraldo.

Nos encontramos hoy frente a una realidad que desde algún tiempo acá se veía venir: la
desaparición del jurado de conciencia corno instituto de juzgamiento. Por desgracia,
situaciones como la presente pasan inadvertidas para la generalidad de la comunidad, pues,
fuera de que ésta permanece indiferente y, por ende, aparentemente incólume ante las
modificaciones de la normatividad jurídica, es lo cierto que las contadísimas excepciones que
de ello se percatan apenas se consideran como un cambio más dentro de la desmedida
proliferación legislativa que caracteriza a nuestro país, pero sin conciencia alguna de su
trascendencia en relación con la regulación de la interacción propia del elemento viviente en
cuanto componente de la Nación y del Estado.
Carlos A. Jaramillo, "El jurado de la conciencia: ante una realidad", Revista Foro Penal,
 Bogotá, núm. 45, 1989

— Citar una posición errónea muy difundida que va a ser refutada; la refutación es un aspecto de
una argumentación en la cual se cuestiona o rechaza un punto de vista que no se comparte sobre una
cuestión. Por ello, en algunas ocasiones un escritor decide iniciar su texto resumiendo la posición
que no comparte para refutarla o corregirla seguidamente en su texto. En estos casos, el propósito
del escritor es mostrar lo erróneo de una creencia muy difundida, pero que considera errónea o
parcializada. Veamos algunos ejemplos:

Con frecuencia se ha querido distinguir entre lo político y lo jurídico como categorías

opuestas e irreconciliables que se disputan su primacía. Nada más erróneo. En un Estado de
derecho, como su mismo nombre lo indica, lo político y lo jurídico se convierten en conceptos
complementarios sobre los cuales se construye la democracia. Estado sin derecho es dictadura.
Derecho sin Estado es utopía.
Lo anterior cobra actualidad una vez más con la decisión de un juez de Orden Público que,
como era su obligación, asumió el conocimiento sobre el Holocausto del Palacio de Justicia.
Carlos Medellín, "Lo político y lo jurídico". El Espectador, may. 24 de 1992
No vamos a cometer el error de creer que la economía de Mercado es el paradigma de la
organización económica, sin el cual no hay salvación. En tiempo de Guerra tanto Alemania
como Rusia demostraron que una economía centralmente controlada puede ser muy eficaz. Sin
embargo, en tiempo de paz, la experiencia marxista en Rusia y otros países del Este de Europa
han demostrado su fracaso. Lo mismo hemos podido ver en Birmania y Vietnam, y más cerca en
Cuba. Luego, en la práctica, ha quedado demostrado que las economías centralmente
planificadas y ordenadas son un desastre.
Hernán Echavarría O., "El caso de Corea y otros", El Espectador, may. 18 de 1990

— Explicar o definir un concepto clave para la adecuada interpretación del texto: cuando el
escritor asume que va a usar conceptos con los cuales no está familiarizado buena parte de sus
lectores, procura explicarlos o definirlos al comienzo de su texto. Con este procedimiento
familiariza al lector con un concepto que es necesario manejar para comprender cabalmente lo
que va a leer.
En las siguientes introducciones se puede apreciar esta estrategia:

La retórica, de acuerdo con el diccionario, es "el arte de dar al lenguaje la eficacia

necesaria para deleitar, persuadir o conmover". Se trata, sin duda, de un instrumento muy
eficaz e insustituible, especialmente para aquellos que, estando en la arena pública, tienen la
necesidad de mover al pueblo y crear grandes movimientos de opinión en torno a propósitos
colectivos. No en balde la Retórica —con mayúscula— se incluía, en la coincidencia que
haya sido definida, en su mejor aceptación política, como "el arte del bien decir". Tanta ha
sido siempre su importancia.
Calificar, por eso, un dicho, un pronunciamiento o un proceso como retórico no es
necesariamente peyorativo, en especial cuando tal calificativo se predica de la actuación de
un gobernante o un funcionario público.
 "El peligro de la retórica en las relaciones internacionales", sección Editorial, revista
Síntesis Económica, abr. 8 de 1991
En la mayoría de los países desarrollados, no importa si son de régimen presidencialista
o parlamentario, se ha venido institucionalizando lo que los anglosajones han acuñado con
el término de Kitchencabinet (gabinete de cocina). Se trata de un grupo de consejeros de
entera confianza del Presidente, del Primer Ministro, expertos del más alto nivel en diversas
materias, que funcionan como asesores y que sirven, según lo concibe la teoría, para
fortalecer las funciones de coordinación, comunicación, y negociación del presidente [...1.
"¡Ave César!", Semana, ago. 21 de 1990
La necrofilia es la atracción sexual por cadáveres. La necrofilia ideológica es el amor
ciego por ideas muertas. Resulta que esta patología es más común en su vertiente política
que en la sexual. Encienda su televisión esta noche y le apuesto que verá a algún político
apasionadamente enamorado de ideas que ya han sido probadas y han fracasado. O defen-
diendo creencias cuya falsedad ha quedado demostrada con evidencias incontrovertibles.
Moisés Naim, "La necrofilia ideological", El País, jun. 6 de 2010

— Explicitar la posición que se va a asumir sobre el tema: con este procedimiento,

prácticamente se omite la introducción. El escritor se sumerge de inmediato en su tema,
expresando de entrada la opinión (tesis) que va a sustentar. Esta estrategia es muy adecuada en
textos cortos, especialmente cuando se abordan temas sobre los cuales el interés del lector ya
está garantizado. Así procedieron los autores de los siguientes ejemplos:

Los defensores del aborto ya han ganado una importante batalla: lograron convencer a la
opinión pública de que los únicos argumentos razonables para oponerse a la legalización de la
interrupción voluntaria del embarazo son de tipo religioso. Es evidente que la Iglesia se ha
opuesto a aceptar la legalización del aborto. Y es de esperarse que lo siga haciendo. Pero se ha
equivocado al dejar prosperar en el ambiente cultural la idea de que lo hace apoyándose única
y exclusivamente en argumentos religiosos.
Vicente Durán Casas, "Aborto e Iglesia", El Tiempo, ene. 2 de 2011

Las expresiones de júbilo por parte de los gobiernos colombiano y de Estados Unidos luego
de la aprobación del Tratado de Libre Comercio (TLC), junto con Panamá y Corea del Sur, en
el mejor de los casos demostrarían que uno de los dos está equivocado, puesto que, ya se sabe,
en los negocios siempre hay un solo ganador, que casi siempre celebra a costillas del perdedor.
Óscar Montes, "No es por aguar la fiesta", El Heraldo, oct. 15 de 2011

Las recientes noticias sobre el FMI traen un mal tufillo colonialista. No me refiero al hecho
de que un francés rico y poderoso que era el jefe del FMI esté acusado de haber intentado
violar en su lujoso hotel a una joven camarera africana. Lo que allí sucedió no lo sabemos y hay
que esperar antes de declarar culpable a Dominique Strauss-Kahn. Pero lo que no se ha hecho
esperar son los feos reflujos coloniales que tratan de imponer a un europeo como su sucesor.
Según esta visión, solo un europeo puede estar al mando del FMI, una institución propiedad de
187 naciones. Esta propuesta "solo" discrimina al 93 por ciento de la humanidad.
 Moisés Naim, "Colonialismo, DSK y el FMI", El Tiempo, may. 29 de 2011

Luego de expresar la idea central que van a desarrollar, los escritores usualmente destacan la
importancia del tema, su actualidad o la relación existente entre la posición que adoptan con la de
otras posiciones sobre el mismo tópico.
Mediante una anécdota: las anécdotas, cuando son oportunas, despiertan la curiosidad de las
personas. Recurrir a una anécdota personal o ajena es un recurso adecuado para comenzar el texto,
siempre que ilustre y sea relevante con la tesis que se va a exponer. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que la anécdota sea oportuna y que no vaya a ocupar la mayor parte de la extensión del texto.
Los autores de los siguientes párrafos de introducción recurrieron a una anécdota para iniciar sus
respectivos textos:

La inquietante camiseta se la vi a un joven de mirada bovina en el metro de Nueva York.

Decía "la masturbación produce amnesia... y otros daños que no recuerdo". Junto a él,
inmutable, una señora bostezaba, mientras una anciana intentaba leer el Times. Nadie parecía
sentirse ofendido. A nadie le importaba el desafiante grafiti del orgulloso Onán neoyorquino.
Hemos entrado, felizmente, en la era de la tolerancia.
Carlos A. Montaner, "Bill Clinton y la era de la Tolerancia", El Heraldo, dic. 21 de 1993

El viejo chiste de Mark Twain, de que las camas son los objetos más peligrosos del mundo
porque allí la mayoría de los seres humanos encuentran la muerte, ha quedado obsoleto.

Algunos científicos consideran que la mejor manera de vivir muchos años es no salir nunca
de la cama. Investigaciones recientes demuestran que a partir del momento en que [...].
"En cama ¿De por vida?", El Tiempo, may. 5 de 1991

Anthony Lepre comenzó a sentirse muy mal tan pronto como Tom Ridge puso al país en
máxima alerta para un ataque terrorista. Este quiropráctico de Los Ángeles, normalmente
ecuánime, comenzó a dar vueltas en la cama en lugar de entregarse al sueño. Se despertó a
mitad de la noche con dificultad para respirar y fuertes palpitaciones. El teléfono parecía
presagio seguro de malas noticias. Para mediados de la semana ya estaba apresurándose para
abastecer de jugo, agua embotellada, mantequilla de maní, atún "y comida extra para mis
gatos". De paso compró un botiquín, seis rollos de cinta y papel de película plástica para sellar
las ventanas. "Mi mayor problema era la sensación de impotencia; no poder hacer nada", dice.
Lo mismo les sucedió a millones de norteamericanos. La reciente avalancha de malas noticias
—armas nucleares en Corea del Norte, francotiradores en Maryland, economía en descenso,
guerra inminente, amenaza de terrorismo doméstico— ha dejado a esta privilegiada nación una
sensación desacostumbrada de vulnerabilidad y una angustia no característica.
Geoffrey Cowley, "Nuestro miedo", El Tiempo, Lecturas Dominicales, feb. 23 de 2003

Mediante una reflexión: en ocasiones, los escritores introducen sus textos con una reflexión
general que resulta apropiada para la interpretación de una cuestión particular que se va a analizar
en el texto.

Las crisis tienen una función didáctica. El orden cotidiano en el cual vivimos está plagado de
debilidades y contradicciones. Si no lo estuviera, seríamos dioses. Solo que un equilibrio
aparente, de superficie, las oculta y nos deja vivir. Hasta que sobreviene una crisis, su función
es revelarnos una grave debilidad, una contradicción, que ya no es tolerable. Vivimos entonces
en tensión, hasta que un nuevo equilibrio se instala, permitiéndonos volver a la tranquilidad
perdida. El conflicto del Golfo Pérsico no ha sido ajeno a esta función reveladora, didáctica, de
toda crisis. El orden internacional estaba en una región "prendido con alfileres". Quizás lo
sospechábamos; solo lo "supimos" gracias a Saddam Hussein.
"A la luz de la Crisis", revista Visión, abr. 17 de 1990

Cualquier contacto con el pueblo mexicano, así sea fugaz, muestra que bajo las formas
occidentales laten todavía las antiguas creencias y costumbres. Esos despojos, vivos aún, son
testimonio de la vitalidad de las culturas precortesianas, y después de los descubrimientos de
arqueólogos e historiadores ya no es posible referirse a esas sociedades como tribus bárbaras o
primitivas. Por encima de la fascinación o del horror que nos produzcan, debe admitirse que los
españoles al llegar a México encontraron civilizaciones complejas y refinadas.
Octavio Paz, "Conquista y Colonia", en: Los signos en rotación, Barcelona, Círculo de
Lectores, 1974, p. 39

Algunas sociedades —como algunas personas— logran convertir las tragedias en opor-
tunidades para reponerse, incluso para fortalecerse. Otras, en cambio, no aprenden nada de
ellas; solo las reproducen. Los colombianos hacemos parte de esas sociedades que no se
reponen de sus desdichas. Eso es lo que pienso cuando leo el informe publicado en El Tiempo
sobre las fosas de los paramilitares.
Mauricio García Villegas, "Aprender de las tragedias", El Tiempo, may. 1. ° de 2007

Mediante un proverbio: los proverbios o refranes son sentencias breves, usualmente anónimas,
acuñados por la experiencia colectiva y la tradición oral a lo largo de muchos años, caracterizados
por su valor práctico como conclusiones acerca de la vida en sociedad. Con ellos se ofrece una
valoración sintética y espontánea de las conductas de los seres humanos a través de todos los
tiempos. Por ejemplo: "Más sabe el loco en su casa que el cuerdo en la ajena", "La envidia es una
clara declaración de inferioridad", "El rico no gozaría nada si le faltase la envidia de los demás", "El
falso amigo es como una sombra que nos acompaña mientras dura el sol".
Los escritores recurren a proverbios en sus introducciones cuando lo que expresan ilustra una
faceta humana pertinente con el tópico y el propósito central de sus ensayos. Con este
procedimiento se busca despertar el interés del lector por saber qué relación tiene un proverbio que
ya conoce o que le resulta fácil entender con algo que el escritor va a plantear en su texto.
Las siguientes introducciones se inician con proverbios:

Mediante un proverbio: los proverbios o refranes son sentencias breves, usualmente anónimas,
acuñados por la experiencia colectiva y la tradición oral a lo largo de muchos años, caracterizados
por su valor práctico como conclusiones acerca de la vida en sociedad. Con ellos se ofrece una
valoración sintética y espontánea de las conductas de los seres humanos a través de todos los
tiempos. Por ejemplo: "Más sabe el loco en su casa que el cuerdo en la ajena", "La envidia es una
clara declaración de inferioridad", "El rico no gozaría nada si le faltase la envidia de los demás", "El
falso amigo es como una sombra que nos acompaña mientras dura el sol".
Los escritores recurren a proverbios en sus introducciones cuando lo que expresan ilustra una
faceta humana pertinente con el tópico y el propósito central de sus ensayos. Con este
procedimiento se busca despertar el interés del lector por saber qué relación tiene un proverbio que
ya conoce o que le resulta fácil entender con algo que el escritor va a plantear en su texto.
Las siguientes introducciones se inician con proverbios:

El que a hierro mata a hierro muere; ojo por ojo y diente por diente [...] esas viejas
sentencias parecen ahora librarse de telarañas y herrumbres y tomar vigencia. Se diría que son
de cotidiana actualidad en Colombia. Lo corroboran las noticias, escuchadas, leídas o vistas.
Lubin Useche, "La pena capital: la muerte va ganando", Credencial, oct. de 1989

"Nadie sabe lo que tiene hasta que lo pierde". Esto podría exclamar Colombia hoy cuando
ha dejado de existir el científico Fernando Plata Tamayo, una joven promesa de la ciencia, que
un día abandonó su país para trabajar en el Instituto Pasteur, de París, y dedicarse a investigar
la inmunología del Sida. Muy joven va a los Estados Unidos (Haverford College Pensylvania).
Llega luego a París, y logra entrar al equipo de investigación del INSERM [...]
Flor Romero, "Una pérdida colombiana", Lecturas Dominicales, El Tiempo, ago. 11 de 1991

Mediante una frase célebre, un aforismo o un pasaje tomado de una obra o de una canción: lo
que concisamente afirma una persona famosa y respetada en algún campo del conocimiento,
normalmente es de interés para las demás personas. Las "frases célebres" se caracterizan por su
profundidad y su economía lingüística. Los escritores recurren a frases célebres para iniciar sus
textos cuando lo citado es pertinente con el propósito de su ensayo. Con ello, además, se despierta
la curiosidad del lector por conocer lo que se dijo, quién lo dijo y qué relación tiene con lo que va
exponer el escritor.
Hay frases o pasajes de canciones, poemas, cuentos, novelas, etc., que por la elegancia,
profundidad y concisión de su contenido se quedan grabados para siempre en nuestra mente.
Cuando una frase célebre o un pasaje de alguna obra de cualquier tipo ilustran la conducta humana
sobre la cual se va a escribir, resulta un recurso oportuno y muy original comenzar el texto con ella.
Por otro lado, los aforismos son enunciados igualmente concisos, que ilustran una faceta de la
vida de los seres humanos y permiten sacar conclusiones, principios o normas para tomar decisiones
en la vida práctica. A diferencia de los proverbios cuya autoría es desconocida, los autores de los
aforismos se identifican como tales. Ejemplos: "El hombre es el único ser sensible que se destruye a
sí mismo en estado de libertad" (Henri Bernardin de Saint Pierre); "Es asombroso lo que uno puede
oír cuando nadie está hablando" (Elaine Saint James); "Quien no se resuelve a cultivar el hábito de
pensar, se pierde del mayor placer de la vida" (Thomas Alva Edison).
Las siguientes introducciones ilustran los casos explicados:
 La lucha de los hombres honestos y bien intencionados en nuestra sociedad es "cruel y es
mucha", como dice la letra del tango, ante la manifiesta hipocresía. No es fácil convivir con el
Tartufo. Siempre subestima los principios por los que la humanidad trabaja con los
instrumentos de la educación y de la cultura. O, en todo caso, como se dice en las "Notas para
la definición de la cultura" de Eliot, con la cultura que lo es todo. Desdeña, además, a quien
combate de frente. Nunca pelea dando la cara. Se oculta, se cubre con una máscara de cera.
Pero [...].
Nicolás Cocaro, "La lucha de los honestos", El Heraldo, oct. 18 de 1987

Bajtin asegura que en el Renacimiento la risa poseía "un profundo valor de concepción del
mundo". La risa era una de las formas a través de las cuales se expresaban la historia y el
hombre. Y es obvio que solo "la risa puede captar ciertos aspectos excepcionales del mundo".
Sin embargo, a partir del siglo xvii la risa fue exiliada del mundo culto, o de la reflexión sobre
el mundo. Después del xvii, lo esencial e importante no puede ser cómico.
Stefania Mosca, "El servicio de la risa", El Espectador, ago. 25 de 1992

"Todo Estado tiene su fundamento en la violencia", les espetó Trotsky a los irritados
representes alemanes y austriacos ante la conferencia de paz de Brest Litovsk, de 1918, que no
esperaban una arenga de teoría política. Max Weber recogió con aprobación esas palabras en
un trabajo escrito algunos meses más tarde: la violencia no es normal o exclusivo medio con
que cuenta el Estado, pero sí su medio específico. El Estado es la relación de dominación de
unas personas sobre otras, que se sostienen por medio de una violencia fisica considerada
legítima. En otros términos, "el Estado pretende para sí el monopolio de la violencia fisica
legítima".
Sergio Politoff, "Sistema jurídico-penal y legitimación política en el Estado democrático de
derecho", Nuevo Foro Penal, núm. 45, 1989

Pedro Páramo es esa novela de Juan Rulfo en la cual los personajes están muertos o a punto
de morirse y deambulan como fantasmas, por el vaho surreal de un pueblo llamado Comala. Así
Colombia, donde la muerte es el macabro protagonista de la vida nacional, se nos está
convirtiendo —se nos convirtió— en el país de los fantasmas. De pronto uno ve en la televisión
la figura carismática de Galán diciendo no sé qué cosas sobre la patria y el futuro; pero Galán
está muerto y, por tanto, lo que vemos es un fantasma. De igual manera, observamos durante
varios días las imágenes de Jaramillo Ossa hablando del tango y de la vida; pero Jaramillo está
muerto y se trata, por consiguiente, de otra imagen fantasmagórica. Y ahora, en los últimos
días, hemos visto la estampa lírica a medio camino entre el "Che" Guevara y Bolívar, de Carlos
Pizarro dando su palabra desde el otro lado de la muerte. Otra fantasmagoría.
Diego Marín C., "El país de los fantasmas", El Heraldo, abr. 29 de 1990

"El propósito de la ley no es hacer que la gente sea santa sino que la sociedad viva en paz".
Esta frase de Samuel Coleridge en sus Sermones Laicos de 1806 expresa magistralmente el gran
hallazgo de la Edad Moderna. Pero Colombia no ha entrado en la Edad Moderna ni —mucho
 menos— en la posmoderna. La prueba más reciente es el debate sobre uniones del mismo sexo,
en el que un proyecto moderno despierta la indignación de los premodernos porque creen que el
proyecto es posmoderno.
Hernando Buendia, "Uniones hosexuales", Semana, 5 de nov. de 2002.

Mediante una pregunta retórica: el escritor comienza su texto con una o varias preguntas cortas
provocadoras, inquietantes y relacionadas, que intriguen y despierten el interés del lector por
conocer la respuesta que el texto va a proporcionar. Este tipo de introducción, desde el comienzo,
sugiere que estamos ante un texto en el cual predominarán secuencias expositivas y argumentativas.
Veamos unos casos concretos:

¿Cuándo comenzó la corrupción en América? Los mexicanos, grandes expertos en el tema

cuentan que muy al principio, en el momento mismo en que Cortés interrogaba a Cuauhtémoc y
lo atormentaba quemándole los pies con unos carbones encendidos:
Dime, indio maldito, ¿dónde está el oro? He dicho cuarenta veces que en la cueva grande, a
la derecha de la pirámide, contestó el cacique retorciéndose de dolor. Dice que no sabe dónde
está y que si supiera no lo diría, tradujo impasible el pérfido intérprete.
Carlos Alberto Montaner, "Las tres corrupciones", El Tiempo, nov. 11 de 1997

Hace algunos días un amigo del Foro Cervantes me preguntó en privado por qué la Aca-
demia "permite" que la palabra nonato —que según el diccionario significa "no nacido de parto
natura"— tenga ese significado y no el etimológico (del latín non natus, "no nacido"). Esto
ocurre en etimología con mucha frecuencia; a través de los años o de los siglos una palabra va
cambiando primero de matiz y luego de significado hasta alejarse de la denotación que le dio
origen.
Ricardo Sosa, "¿Por qué la Academia 'acepta' o 'rechaza' una palabra?", en línea:
http://www.elcastellano.org/ns/edicion/2010/julio/academia.html

¿Cuánto le ha costado Sadam Hussein al pueblo de Irak? Es casi imposible la estimación

pavorosa de los daños y males que este hombre y el régimen político que implantó por la fuerza
y la astucia en su país han ocasionado al pueblo. Habrán de pasar muchos años y generaciones
enteras antes de que se termine de borrar todo el cúmulo de los daños y los efectos negativos
que en mil formas tendrá que sufrir esta nación.
Arturo Uslar Pietri, "La herencia de Sadam", El Heraldo, may. 20 de 1991

Existe otra variante de este procedimiento que consiste en formular la pregunta retórica al final
de introducción, luego de haber presentado el tema sobre el cual se va a opinar. La oración que
aparece en cursivas ilustra el procedimiento:

Es tal el peso de los Estados Unidos en el mundo occidental y en América Latina, que la
política exterior de las naciones corresponde a la respuesta que den a este interrogante: ¿Qué
hacer con los norteamericanos?
 Según sea la respuesta a esta pregunta, así resulta no solo la conducta "exterior" de cada
una de nuestras naciones sino también su vida "interior". Hasta la Segunda Guerra Mundial,
los Estados Unidos formaban parte de una constelación de "potencias" cuyo eje se situaba en
Europa. De esta manera, las naciones menos importantes podían "jugar" con diversas
influencias moderando el empuje de los yanquis.
"Editorial", Visión, oct. 22 de 1984

Mediante una selección de detalles pictóricos: en este caso, el escritor comienza su texto con una
descripción del ambiente o de la atmósfera que predomina en el lugar donde ocurren los hechos; es
decir, selecciona un grupo de detalles pictóricos o rasgos que caracterizan el lugar, la persona o el
hecho sobre el cual se va a hablar. Con ello se intenta despertar la curiosidad del lector. Sin
preámbulos, el escritor sumerge inmediatamente al lector en un clímax.
Veamos tres ejemplos que ilustran lo expresado:

Todo habría empezado con los jeroglíficos, los dibujos de cacería, la noción de lenguaje, la
escritura. Luego surgiría la imprenta y, detrás de ella, el teléfono, el cine, la televisión, el
celular, la Internet, el Blackberry...
Vivimos la carrera de volverlo todo virtual, hacernos todos virtuales, porque de lo contrario
no existiremos, según ese nuevo código de vida. Parecer o aparecer resulta más importante que
ser. Cuando, en la próxima era, los seres humanos se dediquen, por hastío, a buscar la verdad
—y aquello que es de verdad— se darán cuenta demasiado tarde de que otros, más ambiciosos y
realistas, habrán depredado hasta el inexistente holograma donde ellos ponen sus pies.
Heriberto Fiorillo, "Con el mundo en la mano", El Heraldo, jul. 8 de 2013

El escenario que aparece en la pantalla es una habitación con un sofá de cuero. La cámara
está escondida en un rincón justamente apuntando al sofá y a espaldas de un informante de la
DEA (Drug Enforcement Administration, la oficina antidrogas de Estados Unidos). En una
esquina del video se lee una fecha: es el 29 de octubre de 1993.

De un momento a otro G. Paternina aparece en pantalla vestido de bluyín, tenis y camiseta,

y acompañado por otro hombre. Con acento de argentino y un manejo de manos como de toca
castañuelas, lo único colombiano del personaje es un pasaporte diplomático que lleva en el
bolsillo. Su acompañante parece ser argentino, y posiblemente policía [..].
"Así cayó", Semana, mar. 22 de 1994
El fútbol (al contrario que el toreo) ha incorporado a su léxico multitud de expresiones
procedentes de otros mundos muy específicos. En el lenguaje erótico radica tal vez esa pasión
masculina por este deporte: porque los balones besan la red, lamen el poste, penetran en la
portería (momento del orgasmo general), el árbitro señala el punto fatídico, los buenos ensayos
acarician el cuero, lo tocan, sortean la barrera con suavidad, el portero lo recoge en sus
brazos... Existen estudios (además de evidencias) sobre la relación entre las victorias de un
equipo (las penetraciones de sus jugadores) y la actividad sexual de los hinchas en la noche del
triunfo. La vinculación de ambas circunstancias tiene un cierto nexo en el lenguaje pero no cabe
todavía establecer una relación científica de causa y efecto.
 Alex Grijelmo, "El fútbol cambia las palabras", El Heraldo, may. 25 de 2003

—Mediante una comparación: en ocasiones, los escritores comienzan sus ensayos con
comparaciones cuando abordan temas técnicos o muy abstractos y desean facilitar la comprensión
del lector. El procedimiento consiste en comparar dos cosas formalmente diferentes, pero que
entrañan en su esencia algunos rasgos comunes importantes que permiten explicar el concepto más
complejo mediante el más simple. Las comparaciones suelen realizarse mediante figuras retóricas
como el símil, la metáfora y la analogía. Veamos un par de casos ilustradores:

Así como los grandes ríos nacen en mínimos manantiales u ojos de agua, del mismo modo el
gran debate ideológico entre los creyentes en la estatización y los partidarios de la libertad
económica proviene de una distinción casi microscópica entre dos interpretaciones sobre el
"acto económico", sobre la transacción que se produce entre dos personas en el seno de la
sociedad.
"Editorial", revista Visión, sep. 24 de 1984

La justicia colombiana es como una gigantesca y oxidada sierra eléctrica con graves
desperfectos mecánicos. El que quiera utilizarla corre dos riesgos: O no le funciona, y no hay
poder humano sobre la tierra que la haga funcionar, o arranca endiabladamente, le puede
cercenar hasta el alma.

Jugándosela toda casi a diario, como una indefensa víctima, el ciudadano colombiano no
tiene otra alternativa. Debe someterse, sin titubear, a esa máquina infernal, con la corta
esperanza de que en su caso nada suceda o con el tenebroso riesgo de terminar desangrando
entre sus cuchillas.
Ernesto Macausland, "Justicia peligrosa", El Heraldo, may. 22 de 1992

—Mediante una afirmación sorpresiva: en casos especiales, sobre todo en textos de corta
extensión, el ensayista comienza su texto con una afirmación sorpresiva, inesperada, con la cual
captura inmediatamente la atención y la curiosidad del lector y lo motiva a seguir leyendo. Por
ejemplo:

Los niños adoptados por matrimonios entre gays, a diferencia de los adoptados por ma-
trimonios heterosexuales, tienen mayores opciones para recibir una educación integral, acorde
con las demandas del siglo xi.
Recientes investigaciones han mostrado que el color rosado produce un efecto de tran-
quilidad en las personas. Un centro de detención en una cárcel del oeste de Nueva York fue
pintado recientemente de rosado para ejercer un mayor control sobre los prisioneros durante
los día siguientes a su arresto.

Toda persona es libre de drogarse, ya que su salud es un asunto individual en el que no tiene
por qué intervenir el Estado.
 Nadie es inteligente por obra y gracia de factores genéticos.

EL CUERPO DEL ENSAYO ACADÉMICO

Ninguna tesis, por interesante, original y justa que parezca, es convincente por sí misma. Una
tesis es, más bien, el resultado de un procedimiento dialéctico, por eso es requisito sustentarla. En
tal sentido, el cuerpo del ensayo lo conforman los distintos párrafos en los cuales se desarrollan,
sustentan e ilustran las ideas que justifican la tesis de todo el texto. Su extensión ocupa entre
ochenta y noventa por ciento de la extensión total del ensayo. Desde una perspectiva retórica, en
cada párrafo se procura desarrollar algún aspecto diferente e importante de la tesis; aunque en
muchas ocasiones es aconsejable desarrollar una idea importante en dos párrafos seguidos para
evitar que resulten demasiado extensos y recargados de información.
Un ensayo puede estar escrito en primera, segunda o tercera persona. Todo depende del tópico
abordado, del propósito, del lector virtual que se tenga en mente y de las razones y evidencias
ofrecidas a favor de la posición que se va a asumir sobre el tema.
Cuando las experiencias y vivencias personales conforman la base de las evidencias que se van a
ofrecer como parte de la sustentación, la primera persona es muy apropiada. El ensayo en primera
persona se justifica cuando quien escribe, a) relata alguna experiencia que le hizo revelar y re-
flexionar sobre un aspecto de su vida y que vale la pena compartirlo con otras personas; b) narra
una vivencia que le resultó emocionante, perturbadora o incómoda, con el fin de exorcizar su
mente; o simplemente, para entretener al lector.
En los casos en los cuales se desea establecer una familiaridad con el lector, la segunda persona
singular (tú, usted) puede resultar efectiva. Los ensayos académicos, por lo general, se escriben en
tercera persona singular. Desde esta perspectiva, el escritor establece mayor distancia con el lector,
en un tono objetivo e impersonal. El siguiente ensayo, escrito por el jurista y académico colombiano
Yesid Reyes, ilustra esta tendencia:

"¿Igualdad ante la ley?"

Yesid Reyes
A varios años de la implantación en Colombia de la denominada "política de sometimiento a la
justicia", muchos ciudadanos pueden estar desconcertados frente a la evidente disparidad de las
penas que vienen siendo aplicadas a personas halladas responsables de tomar parte en una misma
actividad delictiva. Así, por ejemplo, es factible que el común de la gente se pregunte por qué son
tan diversas las sanciones penales impuestas a personas como los hermanos Rodríguez Orejuela y
los hermanos Ochoa o, dentro de otro contexto, por qué el tratamiento punitivo fue diverso para
Fernando Botero, Santiago Medina, Rodrigo Garavito, María Izquierdo y (cuando menos en
primera instancia) para Juan Manuel Avella. Si bien en la mayoría de las legislaciones penales del
mundo los delitos no suelen tener asignada una pena única, sino que en cada norma se prevén unos
límites mínimos y máximos dentro de los cuales el juez tiene una libertad relativa para asignar la
pena a cada condenado en particular, tampoco puede desconocerse que los mecanismos de la
"política de sometimiento a la justicia" han aumentado de manera considerable esa
discrecionalidad punitiva. De esta manera, quien confiesa, solicita que le dicten sentencia
anticipada o colabora con la administración de justicia mediante información tendiente al
descubrimiento y sanción de los delitos investigados, puede recibir considerables rebajas de pena
y, en algunas oportunidades, puede obtener que su detención preventiva transcurra dentro de su
domicilio y que también allí pueda cumplir la totalidad de la pena que le sea impuesta.
El sistema de negociación de las penas tiene una bien consolidada tradición en los países
anglosajones, sobre dos supuestos fundamentales: el primero radica en que los delitos tienen
asignadas penas de inusitada gravedad (pena de muerte o cadenas perpetuas) que incluso pueden
llegar a ser aplicadas de manera acumulativa; el segundo radica en la autonomía e independencia
de una Fiscalía que, desprovista de funciones judiciales, no es más que una parte dentro del
proceso penal, con los mismos derechos y facultades del ciudadano frente a las Cortes de Justicia.
La circunstancia de que la Fiscalía carezca de funciones judiciales permite que en esos países la
negociación de la pena se lleve a cabo en términos de equidad, puesto que tanto la Fiscalía como el
sindicado deben demostrar ante un tercero imparcial (el funcionario judicial) que tienen el
suficiente material probatorio para respaldar sus pretensiones de sentencia absolutoria o
condenatorio o para decidir de manera provisional sobre la libertad de la persona investigada. Así
mismo, el hecho de que las sanciones allí previstas sean tan altas permite a la Fiscalía tener un
amplio margen de negociación, puesto que pueden permitirse una gran reducción de las penas sin
que ello implique un excesivo beneficio para el sindicado.
En Colombia, donde la Fiscalía no es tan solo una parte imparcial dentro del proceso sino una
autoridad con funciones judiciales, es decir, capaz de decidir de manera autónoma sobre la
libertad de las personas sindicadas, el proceso de negociación se lleva a cabo en condiciones de
desigualdad, puesto que si el sindicado no quiere confesar, o se niega a declarar en contra de otras
personas, la Fiscalía puede, sin ningún control de los jueces sobre el aspecto probatorio, disponer
la detención preventiva del sindicado por un tiempo prolongado. De esta manera la Fiscalía brinda
trato diferencial a los sindicados dependiendo de si cooperan o no con sus investigaciones, gracias
a la condición de superioridad que le brinda la circunstancia de poseer unas funciones judiciales
que le permiten disponer de manera autónoma e independiente de la libertad de los sindicados. Si a
esto se le agrega el hecho de que las sanciones en Colombia no son de una duración tan exagerada
como en los países anglosajones, pronto puede verse que una negociación que la Fiscalía
considere exitosa puede suponer, incluso, que una persona tenga derecho a permanecer detenida
en su domicilio no solo durante el proceso sino que allí mismo pueda cumplir toda la pena que le
sea impuesta.
Este enorme poder de la Fiscalía colombiana, que puede resultar de gran utilidad en
determinados casos al conseguir el desmantelamiento de poderosas organizaciones criminales,
pone también en situación de desventaja a quien siendo inocente se ve colocado ante la disyuntiva
de no colaborar con la Fiscalía admitiendo su responsabilidad y denunciando a terceras personas,
lo cual le pueden suponer una prolongada detención preventiva mientras demuestra su inocencia, o
admitir una inexistente participación en los delitos investigados, que si bien a la postre le podría
acarrear una sentencia condenatoria, a corto plazo le puede significar su libertad inmediata
(tratándose de delitos leves) o su privación de libertad en las favorables condiciones de detención
domiciliaría.
Razón tiene entonces el actual Fiscal General de la Nación al recoger el ya generalizado
clamor de emprender una reforma judicial integral que permita el diseño y puesta en
funcionamiento de una verdadera política criminal que brinde a todos los ciudadanos la confianza
en una administración de justicia que sancione con templado rigor a los infractores de la ley penal,
sin odiosas discriminaciones que puedan llegar a afectar derechos de los ciudadanos de bien. El
reto del actual Fiscal General es, en este sentido, doble: conseguir a corto plazo una armonización
de la legislación penal que permita bosquejar una verdadera política criminal del Estado y
emprender, a mediano plazo, una ponderada reforma integral a la justicia penal que nos permita a
los colombianos enfrentar el nuevo milenio con una concepción clara del sistema penal, una
legislación moderna y una Fiscalía consolidada como instrumento autónomo de investigación
encargado de llevar ante las autoridades judiciales a quienes consideren infractores de la ley
penal.

Semana, 10 nov. de 1997

El ensayo del Dr. Reyes, escrito en tercera persona, es de carácter argumentativo. Su título se
manifiesta con una pregunta provocadora para el lector: ¿Igualdad ante la ley? El autor está inte-
resado principalmente en explicar de manera objetiva algo que no resulta obvio a cientos de
personas no familiarizadas con el campo jurídico: cómo opera la justicia negociada en Colombia. A
partir de un hecho concreto de la realidad jurídica colombiana, como lo es la "política de
sometimiento a la justicia", Reyes explica cómo actúa la Fiscalía cuando el acusado no puede
colaborar con las investigaciones que esa entidad adelanta, delatando a otra y otras personas de
quienes se sospecha que están igualmente implicadas en el mismo delito.
La tesis que defiende el autor se puede parafrasear en estos términos: "El enorme poder de la
Fiscalía pone en desventaja a quien, siendo inocente, decide no colaborar con las investigaciones
que adelanta esa entidad". Se trata de una opinión explicativa-evaluativa. Para su desarrollo,
necesitó cinco párrafos.
En el primer párrafo del ensayo —el de introducción—, el autor explica los antecedentes del
problema: cómo procede la llamada "política de sometimiento a la justicia". Para ilustrar la
situación, cita varios casos de personas de la vida pública colombiana implicadas en delitos
relacionados con narcotráfico y enriquecimiento ilícito que decidieron colaborar con la justicia en
sus investigaciones. El ensayo se desplaza de lo concreto a lo abstracto.
A partir del segundo párrafo, Reyes inicia la sustentación de su tesis. Comienza con una
concesión; es decir, aludiendo a las razones que esgrimirían quienes no compartan sus puntos de
vista. Pero explica inmediatamente, a manera de refutación, las razones por las cuales en los países
anglosajones (modelo que citarían sus opositores) sí funciona la ley de sometimiento, mientras que
en Colombia no es conveniente su aplicación en los mismos términos debido a las notorias
diferencias entre los dos procedimientos jurídicos.
En el tercer párrafo contrasta la forma como opera la Fiscalía en Colombia en relación con los
países anglosajones. Prácticamente, en ese párrafo están las claves para identificar la tesis del
ensayo.
El cuarto párrafo comienza con una nueva concesión: "El enorme poder de la Fiscalía
colombiana puede resultar de gran credibilidad en determinados casos al conseguir el
desmantelamiento de poderosas organizaciones criminales". Con ello, el escritor demuestra que
conoce muy bien el tema, que sabe lo que piensan sus opositores, pero seguidamente señala los
peligros de esa misma actitud al poner en injusta desventaja a quien no admite su responsabilidad en
el delito, ni está dispuesto a denunciar a terceras personas.
En el quinto y último párrafo, el autor refuerza su tesis aludiendo a las conclusiones del Fiscal
General de la Nación a favor de una reforma judicial integral. El ensayo finaliza con una opinión
con la cual sugiere, en forma indirecta, la línea de acción que debería tomar la Fiscalía en materia
de política criminal.
En el ensayo hay suficiente información factual con la cual el escritor justifica su posición sobre
el tema. Se trata de algo que él hizo intencionalmente para ayudar al lector a captar las implicacio-
nes negativas de la ley de sometimiento a la justicia. No es dificil inferir que el texto fue escrito
pensando en un lector no especializado en el campo técnico-jurídico. El tono que predomina en el
ensayo es de censura hacia la forma como en nuestro país se ejerce la política a favor de la justicia
negociada.

LA SUSTENTACIÓN DE UN ENSAYO

Lo que comúnmente llamamos comprensión, no es más que una aproximación a lo que se

propuso significar el escritor. Quien escribe puede saber lo que quiere decir, pero eso no es
suficiente garantía de que sus lectores entenderán lo mismo; especialmente, cuando expresa
opiniones, pero no el suficiente número de razones y detalles específicos que las ilustren y
concreticen. Conscientes de este hecho, los escritores experimentados procuran aportar el mayor
número de razones y evidencias (hechos, ejemplos, detalles y casos ilustrativos pertinentes), como
soporte para el punto de vista con el cual intentan convencer a sus potenciales lectores. Este es el
procedimiento más utilizado en exposiciones y argumentaciones. Por eso, si, en nuestro texto
queremos referirnos, por ejemplo, a lo que es ser un buen campeón mundial de boxeo, podríamos
aludir a Julio César Chávez como un caso ilustrativo. Podemos, incluso, ir mucho más allá e ilustrar
las virtudes de Chávez refiriéndonos al combate en el cual defendió su título de campeón mundial
ante Meldrick Taylor, a quien noqueó en el último segundo de una pelea que estaba perdiendo en la
tarjeta de los jueces. De este modo, la sustentación resulta mucho más concreta.
En síntesis, los detalles que sustenten la idea principal de un párrafo buscan lograr dos
propósitos importantes: darles mayor claridad a las ideas y hacerlas más interesantes. Mediante
casos ilustrativos, lo que es abstracto se hace más concreto, y lo general se hace mucho más
específico. Todo ello favorece el proceso de comprensión del lector. Generalmente, los párrafos
desarrollados mediante razones y casos ilustrativos se inician con una oración temática. Así se
denomina la oración que mejor expresa la idea principal de un párrafo de desarrollo.
En cuanto al número de razones y detalles que se deben incluir en un párrafo de desarrollo, los
expertos tienen en cuenta dos principios: a) entre mayor complejidad ofrezca la idea que se va a
desarrollar, mayor será el número de razones y detalles ilustrativos que se deben aportar; y b) entre
menos información tenga el lector sobre el tema, mayor será el número de razones y detalles que se
deben ofrecer a favor de la idea principal.
Cuando el escritor no ilustra sus opiniones con detalles específicos, solo transmite una idea vaga
al lector sobre lo que desea significar. También corre el riesgo de que este, al asociar la idea con su
propia experiencia, se forme una impresión o una idea diferente de la que aquel se propuso. Como
el escritor necesita establecer una comunicación, garantizar la claridad de su escrito debe ser su
primera responsabilidad.
La idea central del siguiente párrafo, extractado de un ensayo de Alberto Moravia, fue
desarrollada por medio de razones múltiples y detalles y casos ilustrativos:
Por lo pronto, observemos que los escritores avezados de cuentos al expresarse dentro de los
límites y según las, pese a todo, mal definidas reglas del género, muy difícilmente, son capaces
de escribir una verdadera y buena novela. Tomemos, por ejemplo, a los dos mayores escritores
de cuentos de fines del siglo xtx, Maupassant y Chejov. He aquí a dos narradores que nos han
dejado dos vastas colecciones de cuentos que constituyen otros tantos incomparables
panoramas de la vida de Francia y de Rusia en su época. Y el mundo de Maupassant, en sentido
cuantitativo, es más vasto y más variado que el de su contemporáneo Flaubert; el de Chejov,
más que el de su inmediato predecesor Dostoievski. Es más, si bien se mira, cabría decir que
mientras Maupassant y Chejov agotan, por así decirlo, la variedad de situaciones de personajes
de la sociedad de su tiempo, Flaubert y Dostoievski, en cambio, un poco como ciertos pájaros
solitarios que repiten sin pausa, con fidelidad significativa, siempre el mismo cantar, en el fondo
nunca han hecho sino reescribir siempre la misma novela, con las mismas situaciones y los
mismos personajes.
Alberto Moravia, "Cuento y novela", en: C. Pacheco y L. Barrera (comps.),
Del cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una teoría del cuento, Caracas,
Monte Ávila, 1997, p. 343

LA CONCLUSIÓN DE UN ENSAYO
ACADÉMICO

No es conveniente finalizar un ensayo en forma abrupta en su último párrafo de desarrollo. Por

ello se evita incluir en él un nuevo tópico y, en cambio, afinar lo que en él se expone, reiterando la
importancia de la tesis expuesta.
Además de una buena introducción, se espera que un ensayo tenga un final coherente con lo
planteado; por consiguiente, también debe redactarse con mucho cuidado, ya que en él quedará
plasmada la última impresión que el escritor quiere dejar a sus lectores. Por lo general, un ensayo
que comienza bien, termina bien. De ahí que los aprendices deban estar atentos a la forma como los
escritores expertos inician y finalizan sus ensayos u otros textos expositivos.
A diferencia de la introducción, que comienza con ideas generales y finaliza con ideas más
específicas, la conclusión se desplaza de lo específico a lo general. Una de las decisiones finales que
debe tomar quien escribe es cómo finalizar su texto con elegancia, sin sonar repetitivo ni dejar al
lector con la impresión de que el texto quedó incompleto. El escritor con experiencia sabe cuándo
va a agotar su tema y, en consecuencia, prepara al lector sugiriéndole que va a llegar al final de su
viaje textual. Cuando el texto es corto, una oración o un pequeño párrafo es suficiente para tal fin;
cuando se trata de textos extensos, pueden ser necesarios uno o dos párrafos.
Un buen final le agrega fuerza y atractivo al texto, al reafirmar la importancia de la tesis. Cuando
en un ensayo, por ejemplo, se expone un último argumento, sin preparar al lector o sin darle la
impresión de que el texto ha llegado a su final, el lector queda con la sensación de que hace falta
una idea que concluya los planteamientos expuestos.
 El lector debe sentir que lo leído fue lo que el escritor quiso significar y nada más. Por eso, la
última oración del último párrafo es tan importante como la primera. Al igual que la introducción, el
final de un ensayo puede realizarse de distintas formas, pero no tiene porqué ser tan extenso como
aquella.
Tal vez la manera más simple de finalizar un ensayo académico consiste en resumir o
parafrasear los puntos más importantes tratados en el texto para confirmar la tesis. Sin embargo, en
muchos ensayos es conveniente combinar la información con otros recursos retóricos para hacer
más memorable su final. Veamos algunas posibilidades al respecto:
Finalizar con reflexión pertinente con la tesis expuesta: con esta estrategia el autor ofrece una
opinión subjetiva pertinente con la cuestión del texto.

Tesis: "El conocimiento de la historia enseña al hombre a evitar los errores cometidos en el
pasado".
Reflexión final: En la medida en que el hombre asimila las enseñanzas que le proporciona la
historia, aprende a no repetir los mismos errores del pasado.
Tesis: "La acción de tutela es un instrumento de amparo a las personas frente al abuso o
negligencia del poder y no un instrumento del poder para utilizarlo 'contra la libertad del
ciudadano'".
Reflexión final: Una tutela desvirtuada, que utiliza un instrumento de protección constitucional
como un privilegio de la autoridad pública, en contra del ciudadano común y corriente —y que
convierte a quien debería ser el protector en protegido— termina dolorosamente siendo también un
cadalso de las libertades más preciadas del ser humano.
Carlos Rodado N., "La tutela desvirtuada", Cromos, feb. 15 de 1993

Finalizar con una sugerencia al lector para enfrentar el problema discutido en el texto:

[...] El verdadero cambio acaecerá cuando las nacjones latinoamericanas se conviertan, con
tiempo y esfuerzo, en unidades competitivas de exportación. Lo que vale la pena anotar,
entonces, son las novedades en tal sentido. Es significativo que Brasil aumente sus
exportaciones industriales y no que la Argentina arregle con el Fondo. Mientras las noticias
sean de bancos y banqueros, de tasas de interés y refinanciaciones, estaremos frente a las
nuevas variaciones de un mismo tema. Pero es el tema lo que debe cambiar. Un tema
económico, financiero: la transformación de América Latina en una región capaz de ganarse la
vida en el mercado mundial.
Editorial: "La visión monetaria", revista Visión, nov. 5 de 1984

[...] Debemos impedir un juego de enajenaciones que puede ser fatal para nuestra de-
mocracia. Frente a la subversión, a los paramilitares, al narcotráfico y a otras múltiples
violencias debemos movilizar a la opinión pública impidiendo que se deslice hacia la pasividad
o las ilusas expectativas desmovilizadoras. En vez de simples cronistas del desastre, debemos
ser la conciencia vigilante de la nación, sus luchadores esclarecidos, combatientes de la
palabra y de la imagen, vigías del peligro pero también de las posibles salidas de una situación.
 Tal es nuestra responsabilidad. Y no es pequeña por cierto.
Plinio Apuleyo M., "En el filo de la navaja", Lecturas Domiciales, El Tiempo, mar. 19 de
1989

Concluir con una cita suscinta: una frase célebre —dicha o escrita por una autoridad reconocid,
una anécdota, un proverbio, algún pasaje de una obra o alguna verdad científica que sirva como
garante de la posición que se asumió en el texto: obviamente, hay que cuidarse de que ninguna de
estas posibilidades resulte forzada; hay que asegurarse de que cualquiera que sea la opción
seleccionada, se relacione con el propósito del texto. Cuando la cita es apropiada, se enfatiza la
dirección y el propósito del texto.
[...] Pero una política tal no estaría libre de escollos. Uno de ellos sería que Hungría, y
sobre todo Polonia, requerirán más dinero del que Occidente está dispuesto a facilitar. Otro es
que si Estados Unidos adopta un rol demasiado visible, los demás regímenes comunistas
podrían sentirse amenazados. En su discurso de Estrasburgo, Gorbachov advirtió que
consideraría cualquier intento activo por apartar a los países del bloque oriental del socialismo
como "motivo de confrontación". No obstante, últimamente Washington apunta hacia algo más
benigno y mucho más radical: una Europa central, libre del dominio de cualquiera de los
bloques. En 1945, cuando se estaba definiendo el futuro de la Europa de la posguerra en la
conferencia de Yalta, Winston Churchill le planteó elocuentemente esa posibilidad a José Stalin:
"El águila debe permitirle a los pájaros pequeños cantar".
"Un bloque desbarajustado", revista Summa, ago. de 1989

[...] Los investigadores han descubierto que a mucha gente que resiste la tentación de teñirse
el pelo, le resulta fácil sentirse bien con su color natural.
Pero para aquellos que desean disimular sus canas hay una gama de opciones cada vez más
amplia. A final de cuentas, el cabello gris no es ni una bendición ni una maldición. Ya sea que
usted decida ocultarlo o lucirlo, debe mantenerse ecuánime cuando empiece a aparecer. "No
hay fuego en el hogar".
Lowel Ponte, "El porqué de las canas", Selecciones, Readers Digest, may. de 1991

— Finalizar reiterando la importancia de la tesis: el párrafo de finalización más común es el de

resumen. No se trata de limitarse a repetir exactamente las mismas palabras y las mismas frases de
la tesis, sino de enfatizar por qué lo planteado en ella es importante. Esquematicemos este
procedimiento:

Esta defensa de la vida digna y de la libertad de los pacientes para morir con dignidad requiere
otra clase de médicos con una mirada amplia que les permita aceptar la muerte como parte de la
vida y no como una derrota profesional. Agrega el teólogo otra aplicación: la práctica del
testamento vital, un documento en que la persona, libre de los condicionamientos de la enfermedad,
dicta su voluntad de morir con dignidad y libertad bajo el supuesto de que tanto al nacer como al
morir los humanos merecen el derecho a vivir y a morir dignamente.
Javier Darío Restrepo, "Libres para vivir y morir", El Heraldo, oct. 15 de 2012
 [...] El hipócrita puede llegar al llanto, apenas insinuado, o fingir timidez ante terceros, para
llevar con saña sus planes hacia el éxito. Y el éxito, es sabido, se compra. El hipócrita es como la
maleza, se extiende y ahoga y seca las mejores espigas de un trigal. En fin, el hipócrita no
descansa. Tiene devoción por sí mismo y por nadie más.
Nicolás Cocaro, "La lucha de los honestos", El Heraldo, oct. 18 de 1987

Si pasarse un semáforo en rojo debe ser reprimido, porque crea un riesgo para la vida y la
integridad física de muchas personas, consumir droga crea un riesgo mucho mayor para los
asociados. El drogadicto puede incurrir en errores de conducta perjudiciales para la sociedad. En
defensa de los intereses sociales su conducta debe ser reprimida. Además, se debe tener en cuenta
la experiencia de los países que, después de haber legalizado el uso de las drogas, han tenido que
apelar de nuevo a medidas restrictivas ante el crecimiento considerable del número de usuarios a
que ha dado lugar la legalización.
Enrique Parejo González, ¿"Conviene legalizar las drogas?", El Espectador, jul. 4 de 1993

— Mediante un conectivo que exprese finalización: este procedimiento es muy utilizado cuando
el escritor ha organizado su texto siguiendo un orden de importancia. Esa función la cumplen
conectivos del orden de: "finalmente", "para concluir", "para finalizar", "en resumen", "en fin", "por
último", "para terminar", "en conclusión", "definitivamente", "en suma".
Finalmente, las atrocidades de los guerrilleros y los paramilitares, perpetradas contra
comunidades indefensas y sin presencia suficiente de la fuerza pública, obligan a reabrir el
debate sobre la necesidad de crear mecanismos institucionales de organización comunitaria
para la seguridad de las poblaciones en la mira de los violentos. No se puede seguir eludiendo
la necesidad de que la gente pueda ejercer el derecho de legítima defensa esgrimiendo el
argumento de que ese derecho es sinónimo de paramilitarismo. Al contrario. Si no somos
capaces de ofrecer vehículos institucionales, plenamente integrados a la fuerza pública y los
organismos de justicia, supervisados y capacitados adecuadamente, para que la gente pueda
ayudar en su propia defensa, el pueblo ejercerá de todas maneras ese derecho de una manera u
otra, posiblemente en contravía de una mayor estabilidad democrática. El terrorismo, además
de miedo, genera indignación.
Gabriel Siva Luján, "En la mira", El Tiempo, abr. 4 de 2000

[...] Para terminar, queremos proponer una gran cruzada nacional con miras a encontrar
límites más cercanos a la paz. La paz completa es muy dificil de alcanzar, y sería un sueño, el
más hermoso sueño que la humanidad pudiera ver realizado, pero todavía estamos muy lejos.
Frente a las formas jurídicas, debemos conseguir al menos que el derecho penal se cumpla,
como dice el profesor CLAUS ROXIN: El derecho penal nunca podrá exceder en su pena a la
culpabilidad de cada persona. ¡Ay de aquel derecho penal que en su pena exceda a la
culpabilidad! Al delincuente común, que lo traten como delincuente común, y al político, que se
lo castigue como tal. ¡Es lo mínimo que puede pedir la sociedad colombiana!
Álvaro López D., "El Derecho Penal Terrorista", Nuevo Foro Penal, núm. 42, 1998

— Finalizar con una conclusión mixta: con este procedimiento el autor recurre armoniosamente
a varias de las estrategias de finalización expuestas anteriormente. Por lo general, los ensayos
extensos y los artículos de opinión son apropiados para este tipo de final. En tal sentido, el texto
puede finalizar con una reflexión y una anécdota que la refuerce, con un resumen y una pregunta
retórica, etc.
Por ahora solo creo que todo tiempo pasado fue peor; que el mundo es un lugar por el que
vale la pena luchar, como escribió Hemingway (quien se descerrajó el cráneo con una escopeta
para no tener que luchar por este mundo); y en que, a pesar de no creer en nada de esto, vivo
una tranquilidad sospechosamente feliz, aunque no siempre sonrío.
Alonso Sánchez Baute, "Propósito de año nuevo", El Heraldo, ene. 10 de 2012

Como se puede apreciar, Sánchez Baute finaliza su artículo de opinión, "Propósito de año
nuevo", con una reflexión complementada con una alusión a una frase de Ernest Hemingway
pertinente con su conclusión. Y Sergio Ramírez finaliza su texto con una sugerencia que alude a su
tesis y la refuerza con una cita indirecta de Billy Wilder, relevante con el propósito de su ensayo.
Ese lector que prefiere siempre la acción a la demora, a menos que se trate de un cuerpo
desnudo. Ese lector al que nunca debes aburrir. Dice Billy Wilder, que hizo cine y no literatura,
pero para nuestros fines viene a ser lo mismo, que su primer mandamiento es precisamente ese,
"no aburrirás". Ese mismo lector al que es necesario atrapar, antes de atrapar al asesino. No sé
si esto último lo oí, lo leí, o lo inventé, pero de todos modos recomiendo no olvidarlo, tanto a los
escritores maduros como a los aprendices. Es peor que huya el lector, a que huya el asesino,
eso hay que tenerlo por regla.
Sergio Ramírez, "Consejos solicitados", El Tiempo, ago. 5 de 2012
 TERCERA PARTE
EL ARGUMENTO ACADÉMICO

7. ESTRUCTURA DE UN ARGUMENTO ACADÉMICO

8. LA CUESTIÓN DE UN ARGUMENTO

9. LA CONCLUSIÓN DE UN ARGUMENTO ACADÉMICO

10. DATOS O EVIDENCIAS

11. Los GARANTES

12. LAS RAZONES

13. LA REFUTACIÓN DE UN ARGUMENTO

14. LA SOLIDEZ DE UN ARGUMENTO: ETHOS, LOGOS, PATHOS

15. LAS ARGUCIAS ARGUMENTATIVAS

 7

¡ESTRUCTURA DE UN ARGUMENTO ACADÉMICO

A muchos alumnos, incluso de educación superior, les cuesta sostener puntos de vista de manera
convincente y organizada en su escritura. En muchas ocasiones, ni siquiera son conscientes de
cuáles son las cuestiones fundamentales que deben sopesar en sus argumentos. De allí que una
competencia de suma importancia que deben desarrollar los distintos sistemas educativos en todas
las asignaturas es la capacidad de los alumnos para razonar críticamente a través de la escritura, lo
cual implica entrenarlos en forma asidua y sistemática para que se percaten de la estructura retórica
de los argumentos de las distintas disciplinas y de la relación entre los elementos que los
conforman. Los distintos títulos que constituyen esta parte del están dedicados al análisis de los
cementos que conforman un argumento ideal y la relación que ellos guardan entre sí. Este capítulo
tiene como objetivo describir y analizar las relaciones atentes entre los elementos que conforman un
argumento académico.

En líneas generales, un argumento es un conjunto de enunciados en los cuales se aducen razones

y hechos para justificar un punto de vista, ya sea para lograr una adhesión o para llegar a un acuerdo
sobre una cuestión cuya interpretación carece de consenso universal. De hecho, el propósito comu-
nicativo de un argumento es provocar reacciones intelectuales específicas en un destinatario,
suscitar un acuerdo en las ideas, lograr un asentimiento, modificar convicciones a través del
discurso. En tal sentido, Frans van Eemeren y Rob Grootendorst, dos investigadores
contemporáneos sobre el tema desde una perspectiva pragmadialéctica, conciben la argumentación
en estos términos:

La persona que toma parte en una argumentación trata de resolver una diferencia de opinión.
[...] En principio, un texto argumentativo siempre puede ser considerado como parte de una
discusión, real o imaginada por el argumentador, en la cual este reacciona ante una crítica que ha
sido o que podría ser presentada en contra de su punto de vista (van Eemeren y Grootendorst,
2002: 33).
Cabe destacar, entonces, que una argumentación solo se justifica ante un desacuerdo real o
imaginario. Un punto de vista que goza de consenso universal no amerita una argumentación, pues
no se delibera sobre aquello que no se puede concebir de otra manera. En tal sentido, afirmaciones
como: "El consumo habitual de alcohol y cigarrillo es perjudicial para la salud", no ameritan una
argumentación, ya que se trata de hechos universalmente aceptados. Por otro lado, para lograr el
convencimiento del lector es necesario que este comparta con el escritor algunas premisas sobre lo
que se cuestiona; de no ser así, no habrá garantías para llegar a un acuerdo. Por eso, quien
argumenta sobre algún tema debe seleccionar cuidadosamente aquellas premisas sobre las cuales
asume que existe un acuerdo con el lector, aunque sea parcial, y a partir de ellas proponer nuevos
acuerdos en su argumentación.

"Un punto de vista es defendido porque su aceptación podría ser cuestionada. La persona que
argumenta actúa sobre el supuesto de que otros dudan o podrían dudar de la aceptabilidad de su
punto de vista, aunque no lo consideren necesariamente como totalmente inaceptable", sostienen al
respecto van Eemeren y Grootendorst (2002: 34). En las decisiones judiciales es tal la importancia
de aducir las razones que sustentan una tesis, que se asume como motivo de nulidad la
interpretación del juez si no está debidamente motivada, si no se aportan en forma explícita razones
y los fundamentos jurídicos que regularon el caso y lo condujeron a determinada conclusión
judicial.

En este orden de ideas, a partir la definición de argumento pro por van Eemeren y Grootendorst
puede establecer una breve lista. Tal vez incompleta, de los distintos propósitos que pueden
predominar en una argumentación (figura 7.1).

Así las cosas, cuestiones como siguientes se responden necesariamente mediante argumentos:

— ¿Se debería permitir que los gays las lesbianas que convivan en adopten niños?
— ¿Con la despenalización del cultivo y la distribución, la comercialización y el consumo
controlados de a marihuana por el Gobierno se p resolver la violencia que genera
narcotráfico?
— ¿La inteligencia es una consecuencia genética?
— ¿Es el SIDA un castigo divino?
— ¿Las corridas de toros y las lejas deberían ser prohibidas Colombia?

Desde la antigua retórica se han establecido diferencias entre demostración y argumentación. Lo

esencial de esta distinción radica en el hecho de argumentación implica la interacciones los
espíritus, mientras que la demostración es impersonal, rigurosa libre de emociones, del lugar y el
momento en el cual se ejerza, con base en premisas acreditadas, confirmadas previamente. El
propósito de la demostración científica es la verificación, por eso sus premisas han de ser aceptadas
o evidentes universalmente. En cambio, a diferencia de las demostraciones científicas, una
argumentación práctica solo puede ofrecer premisas verosímiles, probables, admisibles por un
auditorio particular, pero no pruebas rigurosas e irrefutables.

Por otro lado, un buen número de deducciones e inducciones presentes en muchos argumentos
son cuestionables dado que se apoyan en probabilidades y en deseos, más que en certezas, cuyo
propósito es solamente justificar puntos de vista, visiones del mundo. Por esto no abundan los
argumentos contundentes, perfectos, incontrovertibles. De igual manera, esto también explica, en
parte, el hecho de que las demostraciones no pueden dar cuenta apropiadamente de problemas
propios de disciplinas humanas como el derecho, la sociología, la filosofía, la religión, la crítica
literaria y las disciplinas afines; pero una argumentación sí.

En la retórica clásica se denominaba auditorio a la masa que se pretendía persuadir oralmente en

la plaza y los tribunales públicos; en la nueva retórica o moderna teoría de la argumentación, el
concepto de auditorio —también denominado audiencia— se extiende al discurso escrito para
referirse a aquellos lectores competentes y razonables a los cuales se desea convencer mediante este
recurso. En el caso de la escritura, el auditorio es una construcción del escritor sobre un tipo de
lector con el cual no coincide en el tiempo y el espacio, pero que podría aceptar los argumentos que
le va a proponer. Esta aclaración nos permite utilizar en adelante términos "auditorio",
"destinatario" y "lector" como sinónimos en este trabajo.

El hombre moderno vive sumido en un permanente universo argumentativo donde los

argumentos se originan en desacuerdos, confusiones o ignorancia sobre temas que es necesario
dilucidar de una manera convincente y racional entre los integrantes de grupos sociales. Por ello, en
la mayor parte de las interacciones discursivas subyace una intención por convencer al interlocutor
para que modifique sus percepciones mediante procesos judiciales, decisiones políticas, artículos de
opinión, políticas económicas, proyectos de investigación, etc.

Incluso, muchas discusiones cotidianas sobre temas generales como deportes, reinados de
belleza, educación, costo de vida, conflictos laborales, separaciones matrimoniales, etc., se basan en
argumentos persuasivos, aunque emotivos, espontáneos, triviales e informales, la mayoría de las
veces. Su resolución es fácil y generalmente no exige mayor documentación ni conocimientos es-
pecializados de los participantes en el debate o conversación.

 Convencer auditorios  Establecer acuerdos para

resolver una diferencia de
opinión
 Controvertir argumentos  Justificar acciones,
actitudes y convicciones
 Provocar relaciones Propósitos de  Modificar la actitud de
intelectuales una argumentación auditorios neutrales

 Defender un puto de vista  Disuadir al auditorio

 Reforzar una adhesión  Reducir una hostilidad

 Poner en entredicho un  Influir en las opiniones

punto de vista del auditorio

Figura 7.1 Propósitos de la argumentación

Fuente: elaboración propia a partir de van Eemeren y Grootendorst, 2002.

La persuasión es una forma de control social con la que se busca manipular comportamientos y
actitudes de los grupos sociales apelando a sus emociones, sentimientos, temores, prejuicios,
deseos, afectos y hasta a la amenaza velada. El propósito de la fuente de persuasión consiste en
lograr una acción o una es necesaria, el persuasor recurre, en ocasiones, a la mentira, al engaño, a
razonamientos falaces. La publicidad, la propaganda, la política, los casos de estafas ofrecen
innumerables ejemplos Una persuasión es deshonesta cuando mediante el engaño o la coacción el
persuasor procura obtener beneficios abusando de la ignorancia o de los temores del destinatario.

De hecho, un argumento es una forma de persuasión, pues quien escribe, además de raciocinio,
también tiene sentimientos, y quien no se entusiasma ante lo que escribe, difícilmente puede
entusiasmar a su lector. No se puede ignorar que existen situaciones discursivas en las cuales la
frontera entre una persuasión y una argumentación resulta borrosa, pues en su afán por reforzar el
convencimiento, además de razones y evidencias, la fuente en casos justificados apela a prejuicios,
emociones y sentimientos de su interlocutor.

Pero de todos modos, los mejores argumentos se caracterizan por un predominio de lo razonable
sobre lo emotivo. Un buen argumento no es resultado de la casualidad. Su elaboración demanda
tiempo y esfuerzo crítico. De ahí que la estructura y los contenidos de los argumentos académicos,
ya sea bajo la forma de ensayos académicos o periodísticos, editoriales, artículos de opinión,
reseñas críticas, sentencias o ponencias, exigen mayor rigurosidad crítica, retórica y lingüística en la
organización y expresión de las ideas. Por estas razones, ejercitar al alumno para que analice y
escriba argumentos debería ser la principal meta de cualquier curso de escritura académica.
La estructura básica de un argumento contiene una posición frente a una cuestión polémica,
basada en razones respaldadas con casos ilustrativos. Para apreciar críticamente la relación lógica
entre estos elementos es necesario desglosar los argumentos y analizarlos pieza por pieza. El
modelo tradicionalmente más popularizado para tal efecto es el de carácter silogístico, propio de la
lógica aristotélica, conformado por dos premisas y una conclusión, de modo que quien acepta la
verdad de las dos premisas, se ve obligado a aceptar su conclusión. Por ejemplo:

Los escritores consagrados son, además, lectores críticos (premisa mayor).

Mario Vargas Llosa es un escritor consagrado (premisa menor).
Luego, Mario Vargas Llosa es un lector crítico (conclusión).

Pero este modelo de argumento resulta demasiado artificial e incompleto teniendo en cuenta el
procedimiento discursivo mediante el cual una persona crítica construye y analiza argumentos
convincentes y razonables, mucho más complejos y extensos de los que se podrían realizar con un
silogismo en las distintas áreas del conocimiento. Por ejemplo, una conclusión como: "Es
inocultable el peligro que encarnan en América Latina ciertos líderes políticos poderosos,
demagogos, engreídos y populares, tanto de izquierda como de derecha, que puedan resultar reele-
gidos democráticamente", no se puede sustentar con una premisa mayor y una menor. Una de las
mayores limitaciones de la lógica formal como modelo argumentativo radica en que el objeto de
estudio de esta disciplina es la validez formal de los argumentos y no si es razonable plantearlos.
Tampoco tiene en cuenta un elemento primordial de toda argumentación: su destinatario. Y quien
pretenda persuadir un destinatario, ya sea un lector o un auditorio, debe conocer previamente las
consideraciones psicológicas que crean cambios de opinión y de actitud de ese interlocutor ante los
argumentos que se le proponen. Estos aspectos psicológicos interesan en particular a abogados,
políticos, médicos, publicistas, psicólogos, administradores de empresas, docentes y otros
profesionales. Esta limitación de la lógica formal la señalan así Cohen y Nagel, (1938: 28):

No es tarea de la lógica describir lo que sucede en nuestra mente a medida que descubrimos las
soluciones rigurosas o exactas de un problema, cuestión fáctica que concierne a la psicología. La
lógica solo se ocupa en cada paso de determinar si lo que parece una implicación entre una
proposición y otra lo es realmente.

Los modelos de argumentación discursiva se aprenden conscientemente cuando son enseñados

en forma explícita, directa, y a la vez son reforzados con actividades de lectura crítica y de escritura
académica. Para ello se requieren modelos de pensamiento crítico y de argumentación sinérgica
mente integrados de modo que se erijan como brújulas didácticas para orientar críticamente cursos
de escritura académica. En nuestro caso, el modelo sobre pensamiento crítico desarrollado por
Richard Paul, y el modelo argumentativo desarrollado por Stephen Toulmin, en particular,
constituyen los referentes teóricos básicos que subyacen en buena parte de nuestro trabajo.
Toulmin se ha convertido en la figura más influyente, desde la década del ochenta del siglo xx,
en el área de la argumentación práctica con intenciones didácticas para el estudio de la argu-
mentación práctica y el pensamiento crítico en ámbitos como el Derecho, la Medicina, las Ciencias
de la Comunicación, la Ciencias Naturales, el Arte, los negocios, la Ética, la Psicología cognitiva, la
crítica y la cotidianidad, cuyos discursos y contenidos, salvo en la matemática pura, no pueden ser
plenamente abordados por la clásica lógica formal.'Su paradigma sobre la argumentación práctica
aparece reelaborado de manera mucho más didáctica e ilustrativa en su libro An introduction to
reasoning (1979), en coautoría con R. Rieke y A. Janik, que en The uses of argument (1958). M.
Atienza (2003: 97) resume con estas palabras el alcance del modelo argumentativo toulminiano:
"Toulmin no pretende solo suministrar un modelo que sirva para el campo del derecho (como
Viehweg), ni siquiera para el campo de lo que suele llamarse razón práctica (como Perelman), sino
para el campo de la argumentación en general".
En nuestros días, Toulmin es uno de los investigadores sobre lógica informal más referenciado
en cursos y seminarios sobre argumentación académica y pensamiento crítico. En tal sentido,
nuestra aproximación al argumento retórico no escapa de su influencia, pero cabe aclarar que no
coincide plenamente con las categorías utilizadas por el académico inglés, dado que estas resultan
en ocasiones poco precisas, en especial en lo que tiene que ver con la distinción entre las categorías
de ground y backing, warrant y backing, y rebuttal y modal qualifier, al intentar verterlas con preci-
sión al español.
Hechas estas aclaraciones, un argumento académico ideal se sostiene sobre siete pilares básicos:
1) una cuestión o asunto de discusión, 2) una conclusión, 3) una matización del punto de vista, 4)
datos o evidencias a partir de cuya observación se origina la conclusión o la tesis, 5) un garante que
justifica la pertinencia entre los datos y la conclusión, 6) unas razones que justifican la pertinencia
del garante y 7) una concesión y su respectiva refutación (figura 7.2).

1 En su libro Seis conferencias sobre teoría de la argumentación, Adolfo León Gómez (1999), en
la quinta conferencia, contrasta el alcance de la lógica formal con el de la teoría de la argumen-
tación; contraste en el cual se perciben con claridad las limitaciones del alcance de la lógica para
abordar procesos argumentativos en disciplinas distintas a la matemática.

Cabe resaltar al respecto que no todos estos elementos están presentes en todos los argumentos,
salvo la cuestión, la conclusión, las razones y el garante; los otros componentes (la matización, los
datos o las evidencias, la concesión y la refutación) solo son necesarios para fortalecer argumentos
complejos de acuerdo con la ocasión y situación retórica construida en función del destinatario y del
contexto situacional.
Un modo de evaluar y cuestionar la credibilidad de un argumento consiste en formular preguntas
e instrucciones que permitan debatirlo retóricamente. En tal sentido, hay siete preguntas básicas,
pertinentes con los siete pilares que soportan un argumento:

Figura 7.2 Pilares de un argumento

Fuente: elaboración propia

Una concesión 1. Una cuestión

7. Refutación 2. Un propósito

6.Razones o premisas Pilares de un 3. Conclusión o punto de

argumento vista

5. Garante Hechos

4. Datos o Situaciones
evidencias
(enunciados Estadísticas
facticos) Ejemplos

Criterios de expertos

2 Los argumentos no se producen en el vacío, sino en determinadas circunstancias de lugar,

tiempo, ocasión, intereses, auditorios y propósitos. A este conjunto de factores se le denomina
situación retórica. Toda argumentación se realiza en un contexto sociocultural y en circunstancias
particulares (un juicio, un recinto académico, una reunión política, la sustentación de una tesis de
grado, el Congreso, etc.). Dado que entre los distintos integrantes del auditorio habrá personas
cuyas percepciones de la realidad puedan estar cimentadas en prejuicios, costumbres, sentido
común, creencias culturales, intereses particulares o colectivos, que les impedirá aceptar algunos
argumentos, en cada caso particular el argumentador tiene la responsabilidad de prever ese
auditorio, prepararse para revisar y adecuar el alcance de sus puntos de vista en aras de zanjar
diferencias de opinión y sortear eficazmente los problemas que surgirán en su exposición.
1. ¿Cuál es la finalidad o propósito del argumento expuesto?
2. ¿Cuál es tema o la cuestión que se debate? (cuestión).
3. ¿Cuál es la conclusión o punto de vista adoptado? (tesis, conclusión, posición).
4. ¿Qué razones justifican la conclusión o punto de vista asumido? (razones).
5. ¿Qué datos o evidencias justifican esas razones? (hechos, detalles ilustrativos).
6. ¿Qué principio subyace entre las razones ofrecidas y la conclusión? (garantes).
7. ¿Qué objeciones puede suscitar la conclusión y cómo piensa refutarlas? (refutación).

En los próximos capítulos nos detendremos en las funciones que cumplen estos elementos en un
argumento y cómo se relacionan entre sí.
 8

LA CUESTIÓN DE UN ARGUMENTO

Una cuestión es un problema o un asunto abierto a debate que requiere un pronunciamiento o

una interpretación razonable. De modo que al analizar, evaluar o elaborar un argumento, lo primero
que debe establecerse con claridad y precisión es la cuestión o asunto que se va discutir. Así se pue-
den descartar oportunamente ideas que no vienen al caso con lo que en el fondo se discute.

El principal problema que se presenta, especialmente en numerosas argumentaciones orales

espontáneas, radica en que uno o más de los participantes tiende a salirse de la cuestión objeto de
discusión. Una regla general que se aprecia en estos casos es que entre más fuertes sean las
reacciones emocionales que suscita el problema, mayor es la tendencia a argumentar sobre lo que
no es materia de discusión. De modo que algunos se apartan del tópico que se discute, y argumentan
sobre lo que no es materia de discusión, pero en lo cual se sienten más cómodos argumentando.

En tal sentido, los políticos son expertos en esta clase de estratagemas cuando no pueden
responder preguntas que comprometen su honestidad o sus conocimientos. Si a un candidato presi-
dencial, por ejemplo, se le pregunta en un programa de televisión cómo va a enfrentar el problema
de la extradición de ciudadanos colombianos implicados en el negocio del narcotráfico, solicitada
por Estados Unidos, puede responder apasionadamente que está en contra de la justicia negociada,
que a nadie se le puede privar de la libertad violando el debido proceso, y que velará por que la
justicia colombiana sea más drástica con los capos del negocio que genera el narcotráfico, ya sean
paramilitares o guerrilleros. Con esta estrategia, conocida como la falacia de la ignoratio elenchi, el
candidato realiza dos acciones: elude la cuestión principal de la pregunta y, en cambio, incurre en
una acción proselitista apelando a las emociones de los televidentes para que voten por él. Por eso,
es necesario que quien oriente procesos de argumentación se asegure de que los participantes solo
discutan sobre la cuestión acordada, de modo que no se aparten demasiado del tema del debate.
En líneas generales, los tópicos que se pueden discutir en los argumentos corresponden a
preguntas que exigen respuestas que expliquen o interpreten la forma como verdaderamente
funciona el mundo de los seres humanos o sobre cómo debería funcionar. Estas respuestas, por lo
general, implican una valoración ética sobre lo correcto o incorrecto, lo deseable o lo indeseable, lo
bueno o lo malo, lo conveniente o lo inconveniente, lo que debe o lo que no debe ser, etc. De modo
que en todo argumento subyace una pregunta esencial, la cual orienta el desarrollo del pensamiento
de quien escribe. Por lo general, los escritores no explicitan las preguntas esenciales que tratan de
responder, pero un lector atento está en condiciones de inferirlas.

Consideremos un grupo de interrogantes sobre tópicos que reclaman respuestas bien

argumentadas:

— ¿Para ti, cuál de los dos candidatos ganó el debate presidencial? (requiere una valoración).
 — ¿Es el SIDA un castigo divino? (requiere una explicación científica).
— ¿Cuál será la suerte de las universidades privadas con el nuevo Tratado de Libre Comercio?
(requiere una explicación sobre cómo operaría el TLC en materia educativa en Colombia).
— ¿Pueden las calificaciones de un niño revelar su inteligencia? (requiere una explicación de
qué es una persona inteligente).
— ¿Habituarse a ver violencia en la televisión y en el cine puede hacernos relativamente
insensibles al crimen en la vida real? (demanda una valoración ética y cognoscitiva).
— ¿Cree usted que en Colombia debería aprobarse la pena de muerte para terroristas y
narcotraficantes? (requiere una valoración política, ideológica y hasta religiosa).
— ¿Debería consagrarse la práctica de la eutanasia en nuestra Constitución? (requiere una
explicación científica y una valoración ética y religiosa).

Cada una de las respuestas a los interrogantes anteriores exige argumentos respaldados con
abundantes razones, asunciones, evidencias y refutaciones en su sustentación.

En últimas, si aún existen dudas acerca de cuál es la cuestión o el problema que se debate en una
argumentación, estos se pueden identificar claramente mediante preguntas como:

¿Cuál es el problema o cuestión que se está discutiendo?

¿Qué, en concreto, se discute?
¿Con qué sentido se está utilizando el concepto x?

La respuesta a estos interrogantes se podría expresar en forma de preguntas indirectas como:

— "Que si estás de acuerdo con que las personas obesas experimentan mayores problemas
emocionales que quienes no lo son".
— "Que si crees que el SIDA es un castigo divino contra los homosexuales".
— "Que si a ti te parece bien que los gays también puedan formar parte de las Fuerzas
Militares".
— "Que si tú estás de acuerdo con que los asesinos menores de edad sean castigados como
adultos"

LA CONCLUSIÓN DE UN ARGUMENTO ACADÉMICO

Una vez determinada la cuestión que se discute, el siguiente paso en el análisis de un argumento
consiste en identificar la posición que asume quien argumenta, con el fin de que sea admitida por un
interlocutor previsto.

En los estudios sobre retórica y teorías de la argumentación se acostumbra utilizar los términos
"conclusión" o "tesis" para designar la proposición que mejor expresa el punto de vista de la voz
argumentativa. Otros sinónimos virtuales utilizados por investigadores en el campo de la argumen-
tación para referirse a este concepto son punto de vista, posición, postura.

La sustentación de un punto de vista surge del hecho de que su aceptación podría ser
cuestionada. "La persona que argumenta actúa sobre el supuesto de que otros dudan o podrían dudar
de la aceptabilidad de su punto de vista, aunque no lo consideren necesariamente como totalmente
inaceptable", sostienen al respecto van Eemeren y Grootendorst (2002: 34). En las decisiones
judiciales, por ejemplo, es de tal importancia aducir las razones que las sustentan, que se asume
como motivo de nulidad la interpretación del juez cuya sentencia no está debidamente motivada, si
no aporta en forma explícita las razones y los fundamentos jurídicos que regularon el caso y lo
condujeron a determinada conclusión judicial.

Amanera de ilustración, consideremos un par de argumentos cuyas conclusiones: "La principal

razón por la cual la selección colombiana de fútbol clasificó al mundial a realizarse en Brasil en el
2014 se debe a que la generación convocada para formar parte del seleccionado tiene actualmente
experiencia europea" y "No hay nada de evidente en eso de que los hombres son iguales", fueron
sustentadas en los siguientes argumentos, respectivamente:

La principal razón por la cual la selección colombiana de fútbol clasificó al mundial a

realizarse en Brasil en el 2014 se debe a que la generación convocada para formar parte del
seleccionado tiene actualmente experiencia europea. El 90 por ciento de este grupo de
jugadores juega en Europa. Y eso no es un detalle menor: no solamente se terminaron de formar
en un medio mucho más exigente que el suramericano, sino que muchos de ellos están en
equipos de primer nivel. No es gratuito que Falcao García haya salido dos veces campeón y
goleador de la Liga de Europa, que Jackson Martínez sea hoy sensación en Portugal, que Fredy
Guarín y Cristian Zapata acumulen millas en dos de los equipos más grandes de Italia, Inter y
Milán, respectivamente.
El hecho de estar cruzando el Océano Atlántico ha hecho que esta generación esté alejada
de los escándalos, que pocas veces se oigan quejas por mal rendimiento. Cabe recordar que el
equipo que clasificó brillantemente a Estados Unidos 94 solo tenía a un jugador que actuaba en
Europa, Faustino Asprilla. Otros, como Carlos Valderrama y Leonel Álvarez tuvieron pasos
fugaces y tuvieron que regresar. Esta generación tiene una capacidad de adaptación diferente.

Adaptado de José O. Ascencio, "Cuatro claves de la clasificación de Colombia", El Tiempo,

oct. 13 de 2013

No hay nada de evidente en eso de que los hombres son iguales. Más bien todo lo contrario:
¡lo evidente es que los hombres son radicalmente distintos unos de otros! Los hay cobardes y
débiles, fuertes y valientes, fuertes pero cobardes, débiles pero valientes, guapos, feos, altos,
bajos, rápidos, lentos, listos, bobos... por no hablar de que unos son niños, otros adultos y otros
viejos, o que son mujeres y los demás hombres. De las diferencias de razas, lengua, cultura, etc.,
no hablaremos por el momento para no liar las cosas demasiado desde el principio. Lo que
 quiero señalarte es que lo que salta a la vista no es la igualdad entre los hombres, sino su
desigualdad o, mejor, sus diversas desigualdades según el aspecto de su físico o de su conducta
que prefiramos considerar. Las primeras organizaciones sociales partieron, como es lógico, de
esas distinciones tan evidentes entre unos y otros. Las diferencias se aprovecharon en beneficio
del grupo: que el mejor cazador dirigía la caza, que el más fuerte y valiente organice el
combate, que el de mayor experiencia aconseje cómo comportarse en tal o cual circunstancia,
etc. Lo importante era que el grupo funcionase del modo más eficaz posible. Más adelante,
cuando los grupos se hicieron mayores y las diversas actividades dentro de ellos más
complicadas, las desigualdades entre los hombres ya no dependieron solamente de las aptitudes
de los individuos, sino también de su linaje familiar y de sus posesiones. Los hombres se
hicieron desiguales no solo por lo que eran, sino también por lo que tenían. Y lo más
importante, las desigualdades se hicieron hereditarias. Los hijos de reyes fueron reyes, los hijos
de ricos nacían también ya ricos y el que tenía padres esclavos no podía aspirar a nada mejor
que a la esclavitud. Quedó establecido que unos venían al mundo para mandar y otros para
obedecer. Se promulgaron leyes: las hacían los que mandaban para los que obedecían. Por lo
tanto, no eran obligatorias para el que mandaba sino solo para el que debía obedecer. La
jerarquía social se justificaba por mitos y creencias religiosas, administradas por los sacerdotes
(como dije antes, los reyes más listos se proclamaron también sumos sacerdotes, para ahorrar
trámites y no tener competencia en su mando).

Fernando Savater, "La gran invención griega", Misterios gozosos, Madrid, Espasa-Calpe,
1995, p. 246

Cabe aclarar que la conclusión de un argumento no siempre está propuesta desde el comienzo y
que, además, no siempre aparece explícita en alguna de sus oraciones. En el último caso, el lector
debe prestar mayor atención a los detalles y las razones aportadas por el escritor para inferirla
cabalmente. En un discurso oral, el expositor puede expresarse con claridad y precisión, sin
necesidad de mencionar explícitamente un enunciado que concretice su punto de vista, ya que el
contexto de situación permite inferirlo. Pero en las argumentaciones escritas es preferible hacerlo
explícito, ya que en ese contexto la comunicación entre el expositor y el lector no es cara a cara, por
lo cual este no tiene acceso directo a los gestos, los ademanes, las actitudes y el tono de voz del
expositor, tal como ocurre en el discurso oral.
Para que exista un argumento es requisito sine qua non que la conclusión esté sustentada
mediante razones y estas, a su vez, estén respaldadas con evidencias o detalles ilustrativos. Estos
elementos constituyen piezas indispensables en todo argumento. Sin conclusión no hay argumento,
porque no se alega nada, y una conclusión sin premisas que la justifiquen tampoco constituye un
argumento porque carecería de sustentación. Para llegar a una conclusión es necesario someterse a
un proceso crítico de exploración, de recopilación, análisis y evaluación de evidencias, de
concesiones y refutaciones.

TIPO DE CONCLUSIONES
 En un argumento se pueden identificar tres tipos básicos de conclusiones: las que interpretan
hechos, las que expresan un juicio de valor y las que sugieren una línea de acción. Las conclusiones
que se refieren a hechos plantean situaciones que se pueden verificar empíricamente, por ejemplo:

El Imperio romano se desarrolló culturalmente sobre las bases de la cultura griega.

La buena suerte de hallar cosas valiosas por casualidad es parte de la vida de un científico.

Las conclusiones que expresan valores formulan juicios con los cuales se intenta mostrar que
una posición o un punto de vista es preferible a otro; por qué algo es censurable o plausible,
ventajoso o no, si vale la pena o no. En realidad, se trata fundamentalmente de opiniones o juicios
que son muy difíciles de demostrar, pero que indudablemente pueden persuadir a gran parte de los
lectores, por ejemplo:

Los movimientos terroristas más peligrosos son los que se refugian bajo un manto religioso
para ocultar un malvado fanatismo que busca fundamento en textos sagrados (Gerardo
Martínez-Solanas).

La ONU hoy no es más que los restos de un órgano que alguna vez fue útil, pero que ha
dejado de serlo.

Los escritores manejan un repertorio consciente o inconsciente de estándares personales con los
cuales juzgan los acontecimientos y las acciones humanas. Esos estándares se basan en sus
experiencias, creencias culturales y conocimientos adquiridos. Ellos expresan sus convicciones y
sus percepciones de las cosas.
Finalmente, las conclusiones que sugieren una línea de acción se proponen ofrecer una o más
soluciones a un problema. Generalmente, en estas conclusiones aparecen formas verbales del tipo
debe, debería, tienen que. Ejemplo:

Los espectáculos que impliquen el sufrimiento o muerte de animales, sin otro motivo que la
simple diversión, deberían ser prohibidos.

CÓMO IDENTIFICAR LA CONCLUSIÓN DE UN ARGUMENTO

En principio, un argumento está conformado por varios enunciados, lo cual dificulta en muchos
casos identificar inmediatamente cuál es el que mejor expresa su conclusión, en especial cuando no
aparece explícito en ninguna de las oraciones. Y precisamente el primer paso hacia el
reconocimiento de un argumento es identificar la posición asumida por su autor. Ante esta situa-
ción, el lector puede apoyarse en los siguientes criterios:

1. Comience por identificar cuál es la cuestión que se discute en el argumento. Plantee esa
 cuestión mediante una pregunta (¿son las mujeres mejores conductoras que los hombres?, ¿por
qué tantos alumnos plagian los rabajos escritos que presentan a sus profesores?, ¿se deberían
prohibir las corridas de toros?, ¿por qué le tenemos tanto miedo a la muerte?).
2. Escoja la oración que mejor resuma la respuesta del escritor (su punto de vista) a la pregunta
formulada.
3. Los puntos de vista se pueden expresar con mayor o menor grado de énfasis. Por ello, en
numerosos argumentos aparecen marcadores que explicitan el punto de vista o conclusión que
se defiende. He aquí algunos casos:

— "En mi opinión, las mujeres son mejores conductoras que los hombres".
— "Mi conclusión es que son los mismos profesores quienes con tareas estúpidas, que no
fomentan el aprendizaje significativo, inducen al plagio entre sus alumnos".
— "En resumen, lo que estoy sugiriendo es que en algún momento de los dos últimos millones
de años, aproximadamente, surgió una adaptación cognitiva que nos permitió confrontar
nuestra conciencia de la muerte, y mantener al mismo tiempo la conciencia de nosotros
mismos" (Matthew Alper).
— "Mi argumento es que prohibir la fiesta de toros, mediante un acto administrativo, es
sinónimo de atender contra la libertad y contra la propiedad" (Alberto Carrasquilla, El
Tiempo, ene. 21 de 2012).
— "Es obvio que estoy definitivamente en contra de las corridas de toros".
— "Hablemos claro. En el proceso de paz con los paramilitares, yo defiendo la aplicación de la
Ley de Justicia y Paz por encima de otra jurisdicción para que prevalezca la reparación de
las víctimas sobre cualquier otra consideración, incluido el castigo de los victimarios"
(Alfredo Rangel, "Extraditar o no extraditar", El Tiempo, abr. 20 de 2008).

4. Cuando el escritor no expresa textualmente su conclusión, luego de identificar el asunto que se

discute, se busca una respuesta a interrogantes como: ¿cuál es la posición asumida por el
escritor sobre ese tema?, ¿cuál es el punto de vista que defiende el escritor?, ¿de qué está
convencido el escritor?, ¿qué quiere demostrar?, ¿de qué nos trata de convencer?

5. Escoja como conclusión de un argumento la oración que mejor resuma al resto de oraciones que
lo conforman. Por principio, el número de argumentos en un discurso argumentativo está
determinado por el número de conclusiones que lo conformen. En los casos en que la
conclusión no aparezca explícita en el texto, es tarea del lector inferirla y parafrasearla en una
oración específica y significativa.

De hecho, los lectores críticos identifican con precisión el propósito. la tesis v las conclusiones
de los ensayos; los escritores con experiencia, por su parte, procuran suministrarles pistas para
facilitarles esa labor deconstructiva.

Una forma efectiva de resaltar la conclusión de un argumento consiste en ubicarla al comienzo o

al final de un párrafo. En el segundo caso, estos escritores usualmente recurren a marcadores de
conclusión del orden de: de ahí que, por lo tanto, es decir, en síntesis, en conclusión, etc. De hecho,
para el lector resulta mucho más fácil comprender los argumentos que se le proponen cuando las
conclusiones aparecen expresadas en una oración completa, en términos de un tema y un
comentario. Estas oraciones actúan como avisos de neón, que tienen como propósito llamar la
atención del lector para que capte su importancia y las acepte.

Un fragmento oracional expresa el asunto o tópico del argumento, pero no su conclusión. En tal
sentido, la frase "El fracaso de la Selección Colombia en el Campeonato Mundial de Fútbol en
Barcelona" no expresa más que la cuestión que se aborda en la conclusión de un argumento; pero no
expresa un punto de vista porque no concluye nada, porque expresada así resulta vaga, porque
carece de un comentario cuyo núcleo es un verbo rector. En cambio, expresada en los siguientes
términos sí reúne los requisitos exigidos: "La selección colombiana de fútbol fracasó en los Juegos
Olímpicos de Barcelona porque se acostumbró, entre otras cosas, a no correr riesgos y a abusar del
juego lateral y hacia atrás".
Esta aserción bien puede servir como conclusión para un argumento porque en ella se expresan
directamente tres cosas importantes: la cuestión que motiva el argumento (el fracaso de la selección
colombiana de fútbol en los Juegos Olímpicos de Barcelona), un comentario (porque se acostumbró
a no correr riesgos y a abusar del juego lateral y hacia atrás) y un verbo rector (fracasó).

6. Lea con cuidado las primeras y las últimas oraciones del argumento o del ensayo. A menudo la
conclusión aparece en esos lugares.

7. Preste atención al título del texto; con frecuencia, el título sugiere la posición asumida por el
escritor; por ejemplo, un título como "Por qué los gays no deberían formar parte de la Iglesia"
expresa a las claras cuáles son las conclusiones que va a defender el autor del potencial texto.

8. Preste atención a aquellos marcadores discursivos o conectores pragmáticos que anuncian la

adopción de un punto de vista, tales como:

— Así,
— Así las cosas,
— Al fin y al cabo,
— Así pues,
—
— Como resultado de todo esto,
— De hecho,
— Desde luego,
—
— De ahí
— De ahí se sigue que
— De acuerdo con lo planteado,
 — De esta manera,
— En conclusión,
— En concreto,
— En consecuencia,
— En definitiva,
—
— En suma,
— Entonces,
— Es claro que
— En síntesis,
— En mi opinión,
— En resumidas cuentas,
— Por todas estas razones,
— Por ende,
—
— Por esto,
— Por tanto,
— Por lo tanto,

Además de los marcadores anteriores, existen muchas frases de transición con las cuales quien
argumenta señala explícitamente que adopta un punto de vista:

— Considero que
— En definitiva,
— Estoy convencido de que
— Lo cual me lleva a concluir que
— Mi conclusión es que
— Mi posición al respecto es que
— Mi punto de vista es que
— Obviamente, es evidente que
— Queda claro, entonces, que
— Somos de la opinión de que
— Yo, más bien, me inclino a pensar que.

Sin duda alguna, por supuesto, sin lugar a dudas, queda bien claro, y expresiones similares, son
marcadores que expresan énfasis y con los cuales el enunciador implica que la posición asumida es
la correcta; pero obviamente, un lector podría estar en desacuerdo total o parcialmente, ya que solo
en casos excepcionales es factible que un punto de vista goce de una aceptación universal.
 SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR LA CONCLUSIÓN DE UN ARGUMENTO

Para finalizar el tema de la conclusión de un argumento, a continuación el lector encontrará una

serie de recomendaciones generales para su adecuada escritura:

— Procure expresar de manera directa su conclusión en una oración clara, concisa y enfática.
— Destaque solamente lo más importante.
— Evite rodeos innecesarios.
— Sea preciso en el manejo del léxico.
— Evite expresiones y palabras vagas, demasiado generales.
— Evite, en lo posible, palabras y frases rebuscadas.
— Utilice tecnicismos si tiene en cuenta solamente lectores de su propia disciplina.
— Procure utilizar términos que pueda entender una persona letrada de cualquier estatus
académico.
— Ubique la conclusión al comienzo del argumento para permitirle al lector conocer de
inmediato cuál es la posición que va a asumir.
— Matice el alcance de la conclusión para que no resulte demasiado absoluta.

LA MATIZACIÓN DE LA CONCLUSIÓN

En efecto, no todos los argumentos sustentan sus conclusiones con el mismo grado de certeza.
Un punto de vista puede resultar válido en diversas circunstancias, pero no necesariamente en todas.
Existen ocasiones en las cuales no es conveniente expresar la conclusión en forma absoluta en
cuanto a su grado de certeza, ya que, aunque podría ser válida porque cuenta con suficientes datos
apropiados que la respalden, de igual forma podría resultar inapropiada en casos excepcionales. De
hecho, las generalizaciones universales son refutadas fácilmente al confrontarlas con casos
excepcionales. Por ejemplo, ante una conclusión en la cual se afirme que:

Siempre que Occidente pretende modernizar un país lo destruye,

Si el lector conoce, por lo menos, un solo caso excepcional en el cual no se cumpla esa
aseveración, podría motivarse a impugnar el argumento que defiende ese punto de vista. De ahí que
en casos como este, sería conveniente matizar el alcance absoluto de la conclusión mediante
matizadores que relativicen su grado de certeza, del orden de: es probable que, casi siempre,
algunos, algunas veces, por lo general, la mayor parte de, un buen número de, a menudo, a no ser
que, salvo que, etc. Con ello se reconoce alguna reserva ante casos excepcionales en los cuales no
es válida la generalización expresada en la conclusión. Por ejemplo, el alcance del punto de vista
expresado en el ejemplo anteriormente citado, quedaría mejor protegido en estos términos:

Por lo general, cuando Occidente pretende modernizar un país en vías de desarrollo, es mayor el
daño que ocasiona que los beneficios.

Consideremos otro ejemplo:

La ética y el profesionalismo no existe en los medios de comunicación de América Latina

(Rafael Correa, en entrevista con AP en Nueva York, sep. 23 de 2011).

Tal como fue expresada esta conclusión por el presidente ecuatoriano, tiene un alcance
demasiado absoluto; pues si bien existen medios que confirman su posición, también es cierto que
en ella incluye injustamente a numerosos periodistas latinoamericanos que gozan de indiscutibles
respeto y admiración por el profesionalismo y la ética con que orientan a la opinión pública, lo cual
los ha convertido en blanco de persecuciones, encarcelamiento y hasta amenazas de muerte por
gobernantes a los que no les conviene políticamente esa clase de periodismo.

Los marcadores de matización, tanto los que expresan reserva, como los que relativizan el
alcance de la conclusión, se escriben por lo general justo al comienzo de esta. Con estos marcadores
se expresan puntos de vista menos absolutos, más flexibles, y se eluden instancias particulares
excepcionales que podrían invalidar la generalización. De esta forma, quien escribe se protege,
cuando es necesario, de una potencial refutación. Estos y otros marcadores de conclusión con
sentidos similares indican que probablemente sigue una conclusión. Cabe aclarar que aunque no
todas las conclusiones exigen matizadores, hay muchas que los ameritan.
 10

DATOS O EVIDENCIAS

Acorde con el modelo de Toulmin (1958), en un argumento se denominan datos a todo tipo de
evidencias que pueda dar cuenta de un hecho o situación: indicios, pruebas, documentos,
testimonios, informes periciales, casos ilustrativos, ejemplos, experiencias personales o ajenas,
pasajes de obras, acontecimientos, fenómenos, valoraciones de expertos, datos estadísticos per-
tinentes e indispensables para asegurar la aceptación de una conclusión. Por su naturaleza, aquellos
enunciados que expresan datos o evidencias se denominan fácticos, para diferenciarlos de aquellos
que expresan opiniones.
En efecto, todo argumento debe ser sustentado con los mejores razonamientos, pero las solas
razones no son suficientes en una sustentación. El escritor debe asumir que algunos lectores son
escépticos razonables, por lo tanto debe mostrarles detalles ilustrativos que justifiquen sus puntos de
vista. En una decisión judicial, por ejemplo, la premisa: "No existen evidencias o pruebas en su
contra", significa que no existen pruebas contundentes en contra del indiciado que permitan
señalarlo como culpable de lo que se le imputa, por lo tanto al juez no le queda otra opción que
eximirlo de responsabilidad.

En principio, las razones necesitan estar respaldadas con evidencias y no lo contrario. Razones
sin evidencias no son más que meras conjeturas. Es más, la gente inconscientemente tiende a
preferir argumentos basados en evidencias que en meras razones. Veamos, por ejemplo, el siguiente
argumento en el cual el número de datos o evidencias supera al de las razones.

La historia demuestra que los americanos han sido muy tolerantes con las infidelidades de sus
presidentes [conclusión]. Muchos informes históricos hablan de la relación sentimental de Franklin
Roosevelt con la secretaria de su esposa, Lucy Page Mercer, incluido el hecho bien documentado
de que Mercer se encontraba con Roosevelt cuando este murió, pero que se fue poco antes de que
Eleonor llegara junto al cadáver de su marido. Kay Summersby escribió un libro en el cual
describía con todo tipo de detalles su aventura extramatrimonial con Dwight Eisenhower. La
reputación de mujeriego de John Kennedy procedía de sus aventuras sexuales con muchas estrellas
de Hollywood y con ayudantes anónimas. Los medios de comunicación también estaban plagados
de historias sobre relaciones extramatrimoniales entre Lyndon Johnson e invitadas femeninas a su
rancho en Tejas. El reconocimiento público de los coqueteos presidenciales se remonta a más de un
siglo, cuando la carrera de Grover Cleveland hacia la presidencia se vio sacudida por la noticia de
que había estado pasando una cantidad de dinero a un niño nacido fuera del matrimonio, antes de
convertirse en candidato a la presidencia. Aunque el nacimiento fuera del matrimonio y la ausencia
de los padres fueron objeto de burlas públicas, Cleveland fue elegido presidente de estados unidos.

Ayduk Ozlem y Walter Mischel "Cuando las personas inteligentes se comportan

en forma estúpida", en: Robert Sternberg, Por qué las personas inteligentes pueden
ser tan estúpidas, Ares y Mares, 2003, p. 117
 Una evidencia contundente habla por sí misma. Los hechos transmiten fuerza argumentativa a
los argumentos cuando se imponen por su evidencia; esto es, cuando se pueden comprobar directa o
indirectamente. Como bien se puede apreciar, la fuerza del argumento citado de Ozlem y Mischel
radica en el número de enunciados fácticos que respaldan su conclusión. Obviamente, para que un
hecho pueda reforzar un argumento debe haber ocurrido con anterioridad. De no ser así, lo que se
exprese será una mera conjetura o suposición, las cuales carecen de la fuerza persuasiva que
caracteriza a los hechos. Por ello es necesario que quien escriba aporte suficientes casos ilustrativos
que hagan más concretas y específicas sus afirmaciones. En un argumento convincente se necesita
por lo menos un detalle ilustrativo en cada razonamiento. Afirmar, por ejemplo, que: "Abraham
Lincoln no fue ningún héroe de la igualdad racial, como nos lo ha querido mostrar la historia", no
resultaría convincente para quien crea lo contrario. De ahí que quien pretenda defender esa
valoración sobre Lincoln, además de ofrecer razones tendientes a desmitificar el ethos que ha
rodeado históricamente a la figura de Lincoln, debe aportar suficientes datos (detalles ilustrativos y
hechos concretos) que evidencien la verdadera posición de Lincoln en contra de la igualdad racial.
Así procede, por ejemplo, el periodista colombiano Daniel Samper Pizano' en el siguiente artículo
de opinión.

1 Daniel Samper Pizano es un cuentista, columnista y novelista colombiano, colaborador de

varios medios de comunicación escritos y series de televisión. Ha sido editor, columnista, autor de
más de veinte libros, guionista de televisión y cine, profesor universitario y conferencista
internacional.

Lincoln, un racista lleno de gloria"

Daniel Samper Pizano

De Lincoln se dice que era un racista que emancipó a los esclavos por conveniencia.
Lamentablemente, hay mucho de verdad en esta crítica. "No estoy ni he estado nunca a favor de la
igualdad social y política de blancos y negros, ni de otorgar el voto a los negros, ni permitirles
ocupar cargos públicos o casarse con blancos". Esta frase, tomada de un discurso de Lincoln, pinta
sus ideas racistas. También son racistas muchas de sus conversaciones privadas (los llamaba
`niggers', término profundamente peyorativo), de sus peroratas públicas ("Existe una diferencia
física entre las dos razas que prohíbe para siempre que convivan en términos de igualdad") y de
sus actuaciones como gobernante (apoyó las llamadas Leyes Negras, que negaban a los
afroamericanos los derechos ciudadanos y castigaba a los esclavos cimarrones).

La propuesta inicial de Lincoln consistía en liberar a los esclavos, pero como parte de un plan
que los deportaría al África, "de donde vinieron". De este modo, ciertos estados de la Unión
Americana se convertirían en un santuario "para los blancos libres del mundo entero". No lo llegó
a poner en práctica porque fue asesinado antes.
Durante su presidencia (1861-1865) firmó la Ley de Emancipación de Esclavos, ciertamente;
pero, primero, lo hizo por conveniencia política y estrategia de combate durante la Guerra de
Secesión (el Norte estaba al borde de la derrota) y no por razones estrictamente humanitarias;
segundo, se trata de una libertad erizada de condiciones y limitaciones, y, tercero, actúa bajo la
presión de Wendell Phillips, Thaddeus Stevens, Frederick Douglass y otros liberales, que llevaban
años preconizando la igualdad de blancos y negros y promoviendo leyes antiesclavistas. Si buscan
próceres de la causa, son estos personajes, no Lincoln. Todo ha confluido, sin embargo, para
convertirlo en un santo civil: su ascenso de la pobreza a la Presidencia, sus virtudes de estadista en
otros órdenes, su asesinato...

Sobre el racismo lincolniano se conocían unos cuantos ensayos, que quedaron aplastados bajo
el mito histórico. Pero en el 2000, el respetado historiador negro Lerone Bennett Jr. publicó un
libro demoledor, cuyo título traduce, más o menos, Glorioso a la fuerza: el Sueño Blanco de
Abraham Lincoln. Bennett alega allí que este hombre, equivalente a Santander en nuestra historia
patria, "no debe verse como la superación de la tradición racista norteamericana, sino como su
encarnación". El autor cita suficientes documentos, actuaciones, cartas y discursos del famoso
patriarca como para que el historiador William Fitzhugh Brundage manifieste que se trata de "la
crítica más documentada sobre las creencias racistas de Lincoln".

A pesar de ello, es tan poderosa la leyenda en su favor que la verdad no ha logrado hacerle
mella. En Estados Unidos es anatema hablar mal de Lincoln. Jack W. White, periodista de Time,
reconoce que una campana neumática envuelve y acalla las contundentes pruebas de Bennett.
Ahora llega el bicentenario natal de Lincoln y se multiplicará el ditirambo. Está bien que se lo
elogie como defensor de la libertad política y la tolerancia. Pero que no nos lo sigan vendiendo
como héroe de la igualdad racial. Lincoln era un racista a quien le tocó contradecir, como
guerrero y político pragmático, sus execrables convicciones.

El Tiempo, ene. 6 de 2009

Luego de conocer las razones y los detalles ilustrativos ofrecidos por Samper Pizano a favor de
su punto de vista sobre Lincoln, es muy probable que numerosos lectores adhieran —aunque sea
parcialmente— a esa percepción sobre el expresidente norteamericano.

Desde un punto de vista retórico, los detalles que sustenten la idea principal de un texto buscan
lograr dos propósitos importantes: a) darle mayor claridad a las ideas y b) hacerlas más específicas e
interesantes. Mediante casos ilustrativos, lo que es abstracto se hace más concreto, y lo que es
general se hace mucho más específico, lo cual favorece el proceso de comprensión del lector. Por lo
general, los párrafos desarrollados mediante razones y casos ilustrativos expresan su conclusión o
idea central en una oración temática al comienzo.

Las personas no suelen cambiar su modo de pensar solo porque alguien les diga que están
equivocadas en su forma de interpretar determinados hechos o situaciones. La gente razonable exige
evidencias que justifiquen satisfactoriamente por qué es necesario cambiar sus creencias. Podemos
decir, por ejemplo, a algún conocido, que determinado colegio de la ciudad es —o no es— una
buena institución para la formación de sus hijos. Pero si no le ofrecemos evidencias y razones
concretas que apoyen esa conclusión, habrá pocas probabilidades de que nuestro argumento resulte
convincente. Entonces, para justificar una conclusión, podemos hacer dos cosas: en primer lugar,
ofrecer razones a favor del punto de vista que defendemos y, en segundo lugar, presentar evidencias
que ilustren esas razones. Si el interlocutor acepta que las evidencias aportadas son difíciles de
controvertir y, además, son pertinentes con el punto de vista que defendemos, es muy probable que
acepte nuestro argumento.
Veamos un ejemplo cuya conclusión aparece en su primera oración:

Kafka casi nunca se conforma con tomar los elementos de Dostoievski, sino que los deforma,
dándoles un aspecto caricaturesco. En Crimen y castigo los hechos llegan a ser "excesivamente
bajos", y en El Proceso, en las galerías de los tribunales, los hechos se encogen hasta el punto en
que muchos de los que asisten a las sesiones llevan cojines que colocan entre su cabeza y el techo
para no lastimarse; si el cuarto de Raskolnikov es tan pequeño que el sofá ocupa la mitad de la
habitación, en el de Leni la cama ocupa la habitación entera; si Raskolnikov debe pararse en
puntillas para ver a través de la única ventana de su cuarto, la salida del tribunal destinada a los
abogados en El Proceso solo tiene una ventana tan alta que uno debe "subirse a los hombros de un
colega" si quiere mirar a través de ella; si en la cena fúnebre —que Kafka parodia en el tribunal—,
con el fin de ganar espacio, se había renunciado a sentar los niños a la mesa, que apenas dejaba
lugar en la reducida habitación, en el tribunal, K. estaba tan apretado contra la mesa, y el gentío que
tenía detrás era tan enorme que debía oponer resistencia si no quería derribar del estrado la mesa del
juez de instrucción y quizá al propio juez.
Guillermo Sánchez Trujillo, El crimen de Kafka —caso cerrado—, Medellín, La Carreta
Editores, 2006, p. 97

En el libro citado de Guillermo Sánchez Trujillo, el autor ofrece una buena dosis de enunciados
fácticos que tienden a confirmar que la obra de Kafka El Proceso está construida sobre la base de
numerosas referencias utilizadas sistemáticamente de la novela Crimen y Castigo, de Dostoievski.
En el argumento que hemos seleccionado de su exposición, su conclusión está expresada en la
primera oración del párrafo. Los detalles ilustrativos seleccionados por el autor conforman los datos
o evidencias que sustentan su conclusión.

De hecho, los pensadores críticos solo aceptan evidencias significativas —no circunstanciales—
como respaldo de un punto de vista y rechazan aquellas que resulten circunstanciales. Una evi-
dencia es circunstancial cuando a algún caso excepcional se da tratamiento de regla general. Por
ejemplo, que una mujer sea torpe conduciendo un auto no se puede tomar como evidencia de que
todas las mujeres son pésimas conductoras; que una mujer no se desempeñe eficazmente en su
cargo no es evidencia de que la mujer, en general, sea intelectualmente inferior al hombre; que un
respetable caballero se haya pasado de tragos en una fiesta no es evidencia de que sea un alcohólico.

Cuando una conclusión se basa solamente en evidencias circunstanciales, deleznables, poco

pertinentes con lo que se alegue, puede resultar falsa, incluso injusta y hasta con nefastas
consecuencias irreversibles, como ha ocurrido en algunas sentencias condenatorias, lo cual está
prohibido en las normas consagradas en casi todos los códigos de procedimiento penal. Un estudio
sobre el crimen y los desmanes cometidos por la justicia en Estados Unidos, publicado por Bedau y
Radelet (1987), citado por Ruchlis (1990: 116), reveló el caso de 343 personas que, en ese país,
fueron erróneamente condenadas por asesinato. De esas personas inocentes, 25 fueron ejecutadas.
En la mayoría de los casos, la evidencia fue circunstancial.

Existen dos observaciones básicas que deben tenerse en cuenta al seleccionar las evidencias que
ilustren la sustentación de un argumento:

1. Los ejemplos o casos ilustrativos utilizados, testimonios y peritajes citados como parte de
las evidencias deben ser pertinentes con la conclusión del argumento.

El hecho de que la conclusión de un argumento exprese una verdad, no siempre implica que las
premisas y los hechos que la sustentan señalen igualmente una verdad. En estos casos, es posible
que la conclusión sea consistente con alguna premisa, pero no que la verifique. Ese es uno de los
problemas del razonamiento silogístico. Considere, por ejemplo, este razonamiento: "Los
campeones olímpicos de natación no son de raza negra, por lo tanto, un haitiano jamás podrá ganar
una medalla en natación en unos juegos olímpicos".

La evidencia en que se basa el anterior argumento es susceptible de ser rechazada al someterla a

un proceso de duda razonable, fundada en la razón y no en meros caprichos. Del hecho de que, en
realidad, ningún atleta haitiano haya ganado una medalla olímpica, alguien podría inferir que la
premisa que sustenta esa conclusión es verdadera. Sin embargo, la verdad que pretende expresar esa
evidencia es cuestionable. En efecto, Haití es uno de los países más pobres del mundo. La
desnutrición, el desempleo, la mala calidad de la educación recibida, la pobreza de los recursos de
ese país son el resultado de un problema complejo y no de su condición racial. Que no haya existido
un solo campeón olímpico de natación haitiano no significa que siempre será así. Lo mismo se
pensaba de la raza negra en relación con la práctica del golf y el tenis hasta que grandes campeones
de raza negra, como Tiger Woods y las hermanas Serena y Venus Williams —para citar tres
casos— desmintieron los datos. No se puede ignorar que existen deportes cuya práctica y la
inversión económica que exigen se convierten casi en un impedimento para que la clase pobre, de
cualquier raza y de cualquier país, pueda descollar a nivel mundial. Por otro lado, en las esferas
jurídicas, es tan importante que las evidencias que soportan un argumento sean tan sólidas, que
cuando surgen dudas razonables en cuanto a la culpabilidad de un implicado, al juez no le queda
otra opción que absolverlo de lo que se le imputa al considerar que la carga de la prueba no es
concluyente.

2. Los ejemplos y detalles ilustrativos aportados deben ser típicos. Los datos o casos ilustrativos
ofrecidos a favor de la conclusión tienen la función de hacerla más específica y concreta. Pero la
verdad general planteada en la conclusión no debe basarse en casos excepcionales; es decir, los
casos ilustrativos que se citen deben ser típicos, significativos, pertinentes y variados. Cuando los
datos citados como evidencias se refieren a casos excepcionales, el argumento pierde poder
persuasivo.

LA CREDIBILIDAD DE LAS AUTORIDADES CITADAS

 Por lo general, somos propensos a aceptar criterios y puntos de vista provenientes de personas
que son consideradas como autoridades o expertos en el ámbito en el cual se argumenta. Por ello, en
muchas ocasiones, para reforzar la sustentación de una conclusión, citamos la opinión de
autoridades en el campo en el cual argumentamos. Pero, ¿qué hace que la opinión de un experto
resulte confiable? Al decidir qué y a quién creer, primero es necesario tener en cuenta el ethos que
precede a la fuente citada. Por consiguiente, dependiendo del campo del saber sobre el cual se
argumenta, se citan posiciones de autoridades reconocidas como Platón, Aristóteles, Karl Popper,
Chaim Perelman, Noam Chomsky, Howard Gardner, Julio Cortázar, etc. El concepto de ethos en la
retórica aristotélica se refiere al respeto que inspira la fuente de argumentación, merced a la
honestidad, el prestigio, la credibilidad y la profundidad de sus conocimientos. De ahí que este
elemento sea considerado como el más poderoso recurso de persuasión. El ethos es un
reconocimiento que le hace el auditorio a quien argumenta, de modo que cuando el auditorio no
reconoce esa cualidad en la fuente de argumentación, esta tiene que realizar un mayor esfuerzo
argumentativo para lograr su propósito.
Las siguientes preguntas pueden orientar su capacidad para evaluar la opinión de la autoridad
citada:

— ¿Es la autoridad citada un experto, cuyos puntos de vista son reconocidos por otros
especialistas en el mismo campo en el cual se cita su testimonio? ¿Tiene la autoridad citada
una opinión representativa de la comunidad experta en el tema? No resultaría apropiado,
por ejemplo, citar a un experto en matemáticas cuando el tema que se discute trata sobre
algún tópico acerca de retórica textual (a no ser que también haya demostrado poseer
sólidos conocimientos sobre este tema). Un reconocido analista de fútbol, por ejemplo,
podría exhibir pobres conocimientos en béisbol.

— ¿Tiene la autoridad citada intereses particulares en el tema que se discute? De ser así,
probablemente su testimonio puede resultar parcializado y hasta sospechoso. Si bien su
testimonio podría ser acertado, igualmente podría estar afectado por sus intereses
personales.

— ¿Cuáles son las credenciales del "experto"? ¿Se trata de una autoridad reconocida? ¿Ha
escrito artículos sobre el tema en revistas especializadas, o acaso es apenas un diletante en
el área en la cual se le cita? ¿Se trata de un experto actualizado en el campo en el que se le
cita? Cuanto más técnico sea el tema que se aborde, es más necesario recurrir a autoridades
de actualidad. Por ello, el testimonio de un cardiólogo que no asiste a cursos de
actualización y que no está al tanto de los recientes descubrimientos sobre enfermedades,
tratamiento e intervenciones cardiovasculares, debe tomarse con reservas.

Los expertos en determinadas áreas del saber manejan mejor que la mayoría de nosotros tópicos
específicos de esas áreas. Pero no se puede ignorar que, incluso, el conocimiento de los expertos
también es incompleto y la gente puede estar en desacuerdo con su autoridad, especialmente si están
influenciados por otras autoridades que sostienen puntos de vista diferentes sobre lo que se discute.
 En tal sentido, la rápida y fenomenal expansión de información que se obtiene mediante Internet
ha creado una crisis de credibilidad. A través de ese medio, cualquiera puede proporcionar, sin
control de calidad alguno, cualquier tipo de información. El usuario crítico debe decidir si la
información es confiable. No es un secreto que numerosa información que se proporciona mediante
Internet es "basura", similar a los peores comerciales de televisión, radio o revistas.
 11

LOS GARANTES

Tal como se expuso en el capítulo anterior, la conclusión de un argumento se deriva de la

observación e interpretación de datos o evidencias en el ámbito en el cual se argumenta. Ahora bien,
¿qué tienen que ver los datos ofrecidos con lo expresado en la conclusión? Esta es una pregunta
que, en el fondo, pide una explicación lógica acerca de la coherencia entre los datos y la conclusión;
en otras palabras, ¿cuál es el supuesto implícito que justifica o garantiza la pertinencia entre los
datos y la conclusión de un argumento?

Aristóteles ya se había referido a este estándar argumentativo en su obra El Organon (capítulo

sobre los Tópicos), con el nombre de Topoi, esto es, lugares comunes. En su obra, el estagirita
propone una extensa lista de principios (topoi) presentes en numerosos argumentos que pueden
resultar de suma utilidad para quien necesita argumentar en ocasiones especiales. Esta noción ha
sido reconceptualizada por S. Toulmin en sus influyentes trabajos The uses of argument (1958) y en
An introduction to reasoning (1979), con el nombre de Garante (Warrant) para referirse al supuesto
implícito que legitima la relación de coherencia que subyace entre los datos o evidencias aportados
con la conclusión de un argumento.

En el fondo, un garante es un principio cuya pertinencia y validez en relación con la conclusión,

se presume aceptada por el interlocutor. Siendo más específico, los garantes son enunciados
implícitos que expresan principios basados en leyes, normas sociales, acuerdos colectivos, el sen-
tido común, conclusiones razonables fruto de la experiencia acumulada y del conocimiento del
mundo, el imaginario colectivo sociocultural, que justifican una relación de coherencia subyacente
entre los datos aportados y la conclusión de un argumento. Del mismo modo como los datos
legitiman la conclusión o tesis de un argumento, los garantes legitiman los datos, según plantea
Toulmin (1958).
Veamos algunos ejemplos propios de la vida cotidiana para ilustrar este punto:

Dato: Don Leonidas orina en grandes cantidades con mucha frecuencia; tiene sed y hambre
excesiva a toda hora; su visión se ha tornado borrosa y ha comenzado a perder peso repentinamente.

Conclusión: Es muy probable que Don Leonidas sufra de diabetes.

Garante: La frecuencia y abundante cantidad en la orina, la sensación de hambre y sed

permanente, los problemas visuales y la pérdida repentina de peso son los primeros síntomas de la
diabetes.

Dato: Jorge y Frank manejan sutilmente un sistema de señas al jugar dominó en parejas.
 Conclusión: Jorge y Frank generalmente ganan los torneos locales de dominó.

Garante: Quien hace trampa en el juego saca ventajas.

Dato: Los altos costos en el transporte, en el desmote del algodón y la apertura económica
realizada por el Gobierno del presidente Ramírez, que obligaba a los algodoneros a venderle a la
industria nacional, imposibilitando su exportación, con la cual hubiesen logrado mejores precios,
los llevó a la quiebra.

Conclusión: Durante el gobierno del presidente Ramírez, los algodoneros colombianos

abandonaron el cultivo del algodón y optaron por otros que les produjeron mayores ganancias.

Garante: Cuando una inversión solo produce pérdidas es preferible abandonarla y optar por otra
más rentable.

Dato: Tu esposa ya tiene cincuenta años. Su madre murió de cáncer de mama a los 55 años y su
abuela de cáncer de cuello uterino a los sesenta.

Conclusión: Tu esposa debería practicarse pruebas periódicas de cáncer del tejido mamario y
órganos genitales para evitar oportunamente cualquier riesgo al respecto.

Garante: A medida que envejecen, las mujeres con antecedentes genéticos de cáncer corren un
alto riesgo de padecer esta enfermedad.

Dato: Anoche unos ladrones entraron a la granja y se robaron 5 gallinas y 4 patos, pero los
perros no ladraron.

Conclusión: Los ladrones son personas conocidas por los que viven en la granja.

Garante: Los perros guardianes acostumbran a ladrar a los desconocidos.

Pero aclaremos: en un argumento, a los datos se apela explícitamente; al garante,

implícitamente. Según Toulmin (1958), un garante no es en sí mismo una premisa implícita, sino
más bien un supuesto, un enunciado hipotético implícito que, en la forma de principio, norma o
regla general, sirve como puente para llegar de manera coherente a la conclusión de un argumento a
partir de ciertos datos observados.

La mayoría de especialistas e investigadores pocas veces expresa directamente los garantes en

sus argumentos porque da por sentado que son tan obvios y razonables que están fuera de cualquier
duda y que, por lo tanto, el interlocutor puede inferirlos y aceptarlos sin discutirlos. Por ejemplo:
 Estos jóvenes tienen dificultades para escribir ensayos académicos porque no leen con
frecuencia, y cuando lo hacen tienen problemas de lectura que les impiden ir más allá del nivel
literal.
En el anterior argumento está implícito el garante:

El aprendizaje de la escritura académica exige que la persona aprenda a leer comprensiva y

analíticamente.

A no ser que surjan evidencias en su contra, los lectores que comparten este supuesto tal vez no
exigirán pruebas que lo confirmen. El argumentador asume que entre él y sus lectores existe una
percepción compartida sobre el tema que le permite no tener que hacer explícito su garante.

Así que, a pesar de que los garantes son elementos esenciales en un argumento, no es necesario
que se hagan explícitos porque, por lo general, resultan demasiado obvios. Por supuesto que existen
garantes específicos de cada disciplina, que dificultan su identificación al lector que no es experto
en el ámbito en el cual se argumenta. Previendo esta situación, muchos especialistas prefieren
explicar el garante que justifica la pertinencia de los datos aportados con la conclusión del
argumento. Tomemos un par de ejemplos para ilustrar esta situación, uno del área de la medicina y
otro del campo del derecho:

Aun cuando usted no se sienta enfermo, si su nivel de glucemia en la sangre concuerda con los
estándares médicos que caracterizan a la diabetes tipo 1, lo más seguro es que usted ya tenga
problemas con el funcionamiento de su páncreas. El páncreas es la glándula encargada de producir
la insulina que regula el paso de la glucosa a la sangre (garante explícito).

La jurisprudencia colombiana considera inimputables a los cleptómanos, porque estas personas,

en verdad, no han cometido el delito de robar. A fin de cuentas son pacientes con trastornos que les
impiden comprender la ilegalidad del hurto, y no criminales. Una conducta punible debe ser
descrita de manera inequívoca previamente ante la ley (garante explícito). Para que una conducta
sea punible debe ser típica, antijurídica y culpable (garante explícito).

En efecto, cada campo del saber maneja su propio repertorio de garantes particulares,
constituidos por principios, normas y criterios universales. En el campo del Derecho penal, para
citar un caso ilustrativo, sus garantes se identifican con el nombre de principios rectores, los cuales
tienen nombres específicos relacionados con el propósito que persiguen. En la tradición jurídica se
acostumbra expresar los garantes en forma de máximas generales, concisas y lapidarias que no
tienen en cuenta excepciones. Muchos de ellos, por lo general, se nombran en latín, para mostrar
que se trata de principios universalmente válidos en todos los sistemas judiciales. Para ilustrar este
punto, consideremos algunos garantes que subyacen en muchos argumentos jurídicos:

 Para que una conducta sea punible debe ser típica, antijurídica y culpable (principio del
acto).
  La ley penal definirá el hecho punible de forma inequívoca (principio de tipicidad). Para
que una conducta típica sea punible se requiere que lesione o ponga en peligro, sin causa
justa, el interés jurídico tutelado por la ley (principio de antijuricidad).
 Lex posterior derogat legi priori (La ley posterior deroga la anterior).
 Lex specialis derogat legi generali (Una ley especial deroga una general. In dubio pro reo o
In dubio pro libertate (La duda favorece al reo).

Aunque existen garantes ante los cuales sería poco razonable estar en desacuerdo (como en el
caso de normas jurídicas establecidas y principios médicos plenamente confirmados), no todos
constituyen leyes universales. Muchos garantes son simples generalizaciones, máximas de
experiencia socioculturalmente admitidas por el común de la gente, pero que solo pueden expresar
una validez probable y por esa razón pueden ser cuestionados o rechazados por grupos con
creencias culturales e ideologías diferentes.

En efecto, en muchos argumentos subyacen garantes confiables, pero igualmente existen casos
en los cuales su aplicación resulta infundada, inapropiada, poco convincente.

Por supuesto que en muchos argumentos subyacen garantes infundados, carentes de consenso.
Quien recurre a ellos, por lo general asume que su aceptación está fuera de duda, que es tan obvia
que da por segura su aceptación. Pero en numerosas situaciones eso no ocurre, lo cual puede
debilitar su fortaleza argumentativa. Veamos un caso:

Dato: Mi abuelo empezó a fumar y a beber ron desde la adolescencia hasta cuando murió a los
95 años, luego de sufrir un accidente al caerse de un caballo.

Conclusión: El consumo habitual de cigarrillo y ron coadyuvan la longevidad de las personas.

Garante: Lo que no afecta la salud de una persona tiene igual efecto en las demás.

Desde luego, construir argumentos con base en garantes que se prestan a la controversia, como
el caso anterior, es como construir una vivienda en una zona de deslizamientos de tierra: tarde o
temprano su estructura se resquebrajará. Por ello, aun cuando un garante luzca sólido, hay que
ofrecer suficientes datos que respalden conclusiones específicas y controversiales.

Numerosos proverbios y refranes, por su carácter sentencioso e irónico, conforman un copioso

corpus de garantes apropiados para establecer una relación figurada entre los datos ofrecidos y la
conclusión de un argumento. Consideremos, por ejemplo, el siguiente caso:

[Conclusión] Las denuncias sobre las interceptaciones telefónicas en contra de periodistas,

magistrados y líderes políticos comprometen seriamente a funcionarios del Departamento
Administrativo de Seguridad. [Datos] Además, el hecho de que ya con anterioridad, algunos
miembros del cuerpo de inteligencia de la Policía estuvieron comprometidos en la intercepción
ilegal de las comunicaciones de periodistas, funcionarios del Gobierno y miembros de la oposición,
da motivos para censurar y cuestionar al actual Gobierno.
Un proverbio que subyace en el argumento "Cuando el río suena, piedras lleva", podría resultar
apropiado como garante para referirse al hecho de que los rumores casi siempre traen algo de
verdad, y que, en consecuencia, hay indicios de que algunos funcionarios están actuando en forma
deshonesta dentro del Gobierno. Y lo que es peor: sus superiores lo saben muy bien. Lo cual es
ilegal y, por tanto, debe ser objeto de una investigación.

La siguiente es una breve lista incompleta de algunos garantes basados en la experiencia

colectiva y el sentido común, que pueden estar implícitos en muchos argumentos:
— "Una persona que se defiende con un arma de fuego tiene mayores ventajas para causarle
daño a un oponente inerme".
— "El bien colectivo debe prevalecer sobre los intereses individuales".
— "Cuando la popularidad de un gobernante alcanza alto nivel, ella misma se encarga de
repudiar cuanto la contradice".

— "Si un país establece su base exportadora solo en materias primas, eso no sería una decisión
robusta y sólida para su economía".
— "A mayor número de opciones, mayores posibilidades de ganar".
— "A mayor rentabilidad, mayor riesgo".
— "Los seres humanos cosechamos lo que sembramos".
— "El derecho a portar armas de fuego para la defensa personal, de la propiedad y de la
familia justifica que las personas puedan portar ese tipo de armas".
— "Una conducta punible debe ser descrita previamente de manera inequívoca en la ley".

Cuando un lector acepta que existe concomitancia entre el garante y los datos aportados para
justificar la conclusión, lógicamente tiende a aceptar todo el argumento. Pero si no comparte la
pertinencia del garante con los datos ofrecidos, lo más probable es que no lo convenza el
argumento. Esta situación se da con frecuencia en argumentos cuyos garantes se basan en valores
éticos, religiosos, culturales, políticos. Por ejemplo, para algunas personas, ver a una mujer en un
auto con un hombre a quien su esposo no conoce, es evidencia de que la dama está incurriendo en
un acto de infidelidad. Asumimos que al lector no le costará dificultad inferir el garante en que se
apoyan estas personas, pero que, por supuesto, no todos compartirán.

Ante este panorama, un garante puede ser rechazado si el lector considera que: a) no es
pertinente con los datos que respaldan la conclusión, b) reconoce la pertinencia del garante, pero no
comparte su aplicación particular; c) su ideología política, moral o religiosa le impide aceptar el
garante; d) existe otro garante opuesto para la misma situación.
Por todo esto, el escritor debe procurar que sus garantes se basen en asunciones o supuestos
razonables, que los lectores estén dispuestos a aceptar.
 12

LAS RAZONES

Una aseveración, per se, no constituye un argumento mientras no esté respaldada con razones y
datos ilustrativos solidarios con su conclusión. La tesis de un argumento exige ser sustentada con
razones y datos pertinentes que confirmen razonablemente su validez y conveniencia. En su modelo
argumentativo, Toulmin se refiere a las razones con el término "respaldo" (backing), para designar
un cuerpo de contenidos conformado por conocimientos y creencias muy arraigadas que gozan de
consenso. Aunque un garante pueda lucir convincente, todavía se puede respaldar con nuevas
razones y detalles ilustrativos. Así, una afirmación como: "Imponer la pena de muerte, en todas sus
manifestaciones, en un país en donde la justicia es tan imperfecta, como en Colombia, podría dar
lugar a injusticias irreparables, o podría ser fuente de abusos de gran magnitud", por muy
interesante que luzca, no constituye en sí misma un argumento mientras no sea debidamente
sustentada con razones y evidencias. Ilustremos este punto con un argumento en el cual Rudolf
Hommes expresa su punto de vista en contra de la oficialización de la pena de muerte.

"La pena de muerte"

Rudolf Hommes

[1] En el proceso de proponer ideas para combatir el secuestro se ha hecho popular la posibilidad
de elevar las penas y hay mucha gente que defiende la posibilidad de imponer la pena de muerte. [2]
Ellos creen que la crueldad del crimen amerita un castigo ejemplar y que la pena de muerte es un
elemento disuasivo que pondría a mucha gente a pensar antes de involucrarse con un secuestro.

[3] Es cierto que el secuestro es un crimen de tal tamaño que las penas que se impongan para
castigarlo deben ser elevadas. [4] Sin embargo, imponer la pena de muerte en un país donde la
justicia es tan imperfecta como es en Colombia, en todas sus manifestaciones, podría dar lugar a
injusticias irreparables, o podría ser fuente de abusos de gran magnitud. [5] La justicia es corrupta,
ineficiente y muy arbitraria. [6] Otorgarles la posibilidad legal de decidir sobre una vida humana es
darles a los miembros de la rama excesivo poder sobre los individuos que se someten a su juicio y
una gran responsabilidad para extorsionar.[7] Por otra parte, las penas pueden incrementarse hasta
donde se desee, pero si la capacidad del sistema de justicia de capturar y condenar los culpables es
muy baja, los delincuentes seguirán tomando el riesgo de secuestrar, porque es muy probable que
nunca los capturen, que si los capturan no los castiguen y que si los castigan se puedan escapar. [8]
En Colombia, la mayoría de los secuestros se resuelven mediante el pago de rescates, una
proporción alarmantemente alta termina con la muerte del cautivo, y solo una minoría culmina con
la liberación de las víctimas y la captura de los secuestradores. [9] Entonces, la profesión de
secuestrador tiene un riesgo tolerable aun si la pena es de muerte, como lo tiene ser piloto de un
avión, o capitán del Ejército. [10] La diferencia es que el rendimiento económico del secuestro es
mucho más elevado que el de esos otros oficios.
El Tiempo, dic. 15 de 2000

La conclusión o tesis del argumento de Rudolf Hommes aparece explícita en la cuarta oración
(segundo párrafo). Para respaldar su posición en contra de la aprobación de la pena de muerte en
Colombia, R. Hommes ofrece tres razones básicas:

1. "La justicia es corrupta, ineficiente y muy arbitraria. Otorgarles la posibilidad legal de decidir
sobre una vida humana es darles a los miembros de la rama excesivo poder sobre los individuos que
se someten a su juicio y una gran responsabilidad para extorsionar."

2. "Las penas pueden incrementarse hasta donde se desee, pero si la capacidad del sistema de
justicia de capturar y condenar los culpables es muy baja, los delincuentes seguirán tomando el
riesgo de secuestrar, porque es muy probable que nunca los capturen, que si los capturan no los
castiguen y que si los castigan se puedan escapar."

3. "La profesión de secuestrador tiene un riesgo tolerable aun si la pena es de muerte, como lo tiene
ser piloto de un avión, o capitán del Ejército. La diferencia es que el rendimiento económico del
secuestro es mucho más elevado que el de esos otros oficios".

4. El garante que subyace en las razones expuestas por R. Hommes se podría expresar así: "Cuando
no existen garantías para que una ley logre el propósito para el cual va a ser promulgada, es mejor
no aprobarla".

La mayoría de los eslóganes políticos y textos publicitarios que pululan en diarios, revistas y
televisión carecen de sustentación. Por eso no convencen a las personas críticas. Un eslogan como
"Votar por la reelección del actual Presidente es la mejor decisión para dirigir el futuro de este
país", no ofrece razones que justifiquen la petición sugerida, no explica por qué es la mejor
decisión; por lo tanto, no constituye un argumento a favor de la reelección de nadie.

¿CÓMO IDENTIFICAR LAS RAZONES EN UN ARGUMENTO?

Vale aclarar que no todas las oraciones de un texto tienen carácter de conclusiones o de razones.
Es natural encontrar en un texto oraciones cuya función prioritaria es ofrecer razones con el fin de
persuadir al lector sobre algún punto de vista, pero también coexisten otras cuya función no es
propiamente ofrecer razones a favor de una conclusión, sino explicar, describir o narrar algo; propi-
ciar información sobre algún hecho o acontecimiento sobre alguna cuestión para que el lector
aprecie con mayor claridad lo que se propone el escritor. Lea atentamente, por ejemplo, los
siguientes pasajes y determine cuáles oraciones expresan razones a favor de una conclusión o punto
de vista.
 Un gran místico se estaba muriendo. Llamó a su discípulo, a su discípulo principal. El discípulo
estaba muy contento porque el maestro lo había llamado. Eran una multitud y el maestro lo había
llamado solo a él; le daría alguna clave secreta que hasta ahora no le había dado a nadie. "Esta es la
forma de elegirme como su sucesor!". Se acercó.

El maestro le dijo: "Solo tengo una cosa que decirte. Yo no le hice caso a mi maestro; él también
me lo dijo cuando se estaba muriendo, pero yo era estúpido y no le hice caso, y ni siquiera
comprendí lo que quería decir. Pero por mi propia experiencia, yo te digo que tenía razón, aunque
cuando me lo dijo, me pareció muy absurdo".

Osho, Aprender a silenciar la mente, Bogotá, Norma, 2010, p. 83

Las investigaciones neurocientíficas ya han arrojado mucha luz sobre cómo aprende el cerebro.
Ciertos avances tecnológicos recientes han proporcionado a los neurocientíficos una herramienta
asombrosa para descubrir más cosas acerca del funcionamiento del cerebro. Técnicas como las
neuroimágenes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras los individuos realizan una
tarea determinada, han elevado considerablemente nuestra comprensión de la mente y el cerebro
humanos. Actualmente los científicos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cómo
el cerebro aprende información nueva y la maneja a lo largo de la vida.

Sarah-jayne Blackmore, Cómo aprende el cerebro, Madrid, Ariel, 2008, p. 19

Como se puede apreciar, el primer pasaje es netamente narrativo; no ofrece razones sobre
ninguna conclusión (aunque el lector podrá extraer varias inferencias de su atenta lectura). Y el
segundo ejemplo es simplemente un pasaje expositivo, sobre cómo aprende el cerebro en el cual no
se ofrece ninguna razón a favor de alguna conclusión. Igual fenómeno en cuanto a la ausencia de
razones y conclusiones se puede apreciar en el siguiente pasaje descriptivo acerca de cómo cambiar
el aceite del motor de un vehículo.
Para cambiar el aceite del motor de un vehículo primero se retira el tapón del cárter para
evacuar y escurrir el viejo aceite en un tanque o recipiente dispuesto para tales fines. Para agilizar
la operación, quitamos la tapa por donde se vierte el aceite nuevo y una vez deje de gotear,
procedemos a desenroscar el filtro con una herramienta adecuada. Volemos a colocar el tapón del
cárter, lo apretamos debidamente, colocamos enroscando con cuidado el nuevo filtro, apretándolo
con la mano hasta que quede firme, luego de lo cual se procede a colocar el nuevo aceite con la
ayuda de un embudo, verificando que en el trámite no se presenten fugas por el tapón del cárter
hasta llegar exactamente a la cantidad precisa determinada en la varilla de medición.

"La importancia de cambiar el aceite del motor", El Heraldo, jul. 26 de 2012

En un argumento, las razones pueden aparecer antes o después de su conclusión, pero su

veracidad o confiabilidad debe estar garantizada con evidencias. Por eso no siempre resulta fácil
diferenciar en un argumento las oraciones que expresan razones, de las que expresan aclaraciones o
conclusiones, especialmente cuando estas aparecen implícitas. Las siguientes recomendaciones
pueden resultar útiles para identificar las razones en un argumento en caso de dudas:

—Identificada la conclusión del argumento, formúlese estas preguntas:

 ¿Qué motiva al escritor a pensar así?

 ¿Qué razones se alegan para sustentar la conclusión?
 ¿Qué detalles ilustran las razones expuestas?
 ¿Qué autoridades en el tema respaldan la conclusión?
 ¿Qué experiencias respaldan la tesis?

—Identifique la conclusión del argumento y aplíquele la estrategia del "por qué". Este sería el
esquema:

"El autor cree que_________________

[Conclusión] porque _______________
[Razones]". Ejemplo:

Conclusión: El Plan Colombia en vez de resolver el problema de la violencia "paras"-guerrilla,

lo llevará a sus peores dimensiones.

Razones: Porque Los norteamericanos, en vez de ayudar primero a hacer la paz, pretenden
derrotar a los narcos y de paso acabar con la guerrilla, los cuales —como acostumbran hacer— se
vengarán indiscriminadamente contra la población civil indefensa.

Porque: Cuando los violentos se vean sin las riquezas que les genera el narcotráfico, dependerán
exclusivamente del secuestro y el atraco como estrategia financiera, y estos se incrementarán aún
más, aniveles demenciales de lo que han crecido.

— En un texto escrito existen numerosos marcadores discursivos que anuncian la presencia de

las razones. Entre los más utilizados están:
 ahora bien
 antes bien
 asimismo
 como es evidente
 debido a (que)
 dado que (o siendo que)
 en vista de que
 en cambio
 en cualquier caso
 en todo caso
 en primer lugar
 en segundo lugar
 lo que es más
 mientras que
 por esta razón
 por cuenta de
 por otro lado
 por una parte
 por otra parte
 por lo demás
 porque...
 por el contrario
 puesto que
 por esta razón
 se asume que
 toda vez que
 ya que...

CRITERIOS PARA EVALUAR LAS RAZONES O PREMISAS DE UN ARGUMENTO

Las razones que justifican una conclusión deben satisfacer tres condiciones básicas: a) deben ser
pertinentes con la posición que se plantea en la conclusión; b) deben proporcionar detalles que
evidencien la conclusión y que dejen sin peso algún contraargumento, y c) deben expresar verdades
probables, confiables. Nuestros argumentos no pretenden demostrar verdades científicas y
excluyentes, sino más bien ofrecer una posición crítica sobre lo justo o injusto, lo conveniente o
inconveniente, lo preferible o lo probable de una decisión.

Nuestras razones resultan inapropiadas para justificar un argumento, cuando:

 Contradicen las evidencias u otro juicio mejor sustentado por un pensador crítico en el campo
que se discute.

 Carecen de respaldo, de detalles ilustrativos que las evidencien.
 Se expresan en forma vaga o ambigua.
 Se originan en presunciones claramente cuestionables.
 — No son pertinentes con la cuestión que se debate.
— Incurren en algún tipo de falacia.

Esquemáticamente, la esencia básica de un argumento (A) es igual a sumatoria de una

conclusión (C) o punto de vista, uno o más datos o evidencias (D) un Garante (G) y una o más
razones (R):

A=C+D+G+R

ASUNCIONES IMPLÍCITAS

En una argumentación es usual que el escritor sugiera algo más que lo dicho explícitamente en
sus enunciados; es decir, además de las razones directamente expresadas para justificar un punto de
vista, en el argumento subyacen enunciados implícitos como parte de la sustentación. A este tipo de
enunciados se les denomina asunciones o supuestos. Las asunciones se emplean como respaldo a
una tesis o conclusión, a manera de principios basados en sistemas de creencias particulares, el
sentido común, el bagaje cultural, la experiencia acumulada, los prejuicios, la ignorancia científica e
incluso los deseos de un individuo o un grupo.
En el fondo, se trata de premisas implícitas que de alguna manera están involucradas como parte
de la sustentación de un argumento, y cuya veracidad se da por sentado, como si estuviesen
confirmadas pero sin ofrecer evidencias que las sustenten. "Algunas veces se dejan de lado algunas
cosas referidas a la argumentación porque parecen obvias. Asimismo, a veces los elementos no
expresados no se expresan para ocultar la debilidad del argumento", señalan van Eemeren F. y
Grootendorst R. (2006: 57), los investigadores holandeses pioneros de un nuevo modelo sobre la
argumentación llamado pragmadialéctica.

En verdad, los seres humanos realizamos asunciones casi que a diario, algunas justificadas y que
gozan de consenso, pero otras no. Así, por ejemplo, si un nuevo profesor en una maestría ha re-
cibido su doctorado en alguna universidad de reconocido prestigio académico, como la UNAM,
Harvard, La Sorbona o Yale, tendemos a asumir que debe ser un eminente especialista, poseedor de
sólidos y actualizados conocimientos en el campo en el cual se desempeña. Cuando el Gobierno
anuncia alzas en el valor del galón de gasolina, inmediatamente asumimos que se va a incrementar
el valor del transporte, de los alimentos y, en general, el costo de vida. Las asunciones y las
inferencias permean permanentemente nuestras vidas; antela constante avalancha de propaganda y
publicidad no podemos sobrevivir si no interpretamos con escepticismo todo lo que escuchamos,
vemos o leemos. Por ejemplo, el presidente Hugo Chávez, en una alocución a favor de su reelección
para los comicios presidenciales de 2012 en Venezuela, admitió que:

Uno puede estar descontento con razones y uno tiene que criticar con razones, pero eso no
significa que van a apoyar a la burguesía, porque eso es traición a la revolución (El Heraldo, jul.
14 de 2012).
 Como es fácil inferir, Hugo Chávez asumía que "[...] la libertad de expresión está garantizada
democráticamente siempre que no se critique negativamente —aunque sea con razones— su siste-
ma de gobierno revolucionario, pues esa acción se consideraría como un acto de traición a su
aspiración a ser reelegido como presidente de Venezuela".

De la misma forma, numerosas suposiciones sobre religión, política, salud, alimentación,

educación, medicina, etc., carecen de evidencias. No son más que meras asunciones sobre la
realidad. Así, quienes recurren a asunciones en sus razonamientos dan por sentado que estas
resultan tan obvias que no se justifica sustentarlas ni expresarlas textualmente en el discurso, ya que
su interlocutor también las comparte.
Una asunción bien puede aparecer explícita en un argumento solo si es razonable y concluyente.
Pero, aun así, se podría correr el riesgo que el interlocutor o un lector pueda tomarla como una mera
suposición, restarle méritos al argumento y estar en condición de refutarla con mejores argumentos.
De todas maneras, hay circunstancias en las cuales quien escribe se ampara en su sistema de
valoraciones y experiencias adquiridas para recurrir a alguna asunción, con la esperanza de que sea
aceptada por su interlocutor. En este trabajo, por ejemplo, asumimos que el lector comparte estas
asunciones: "quien tiene problemas para razonar críticamente debe tener problemas para escribir
ensayos argumentativos"; "quien tiene problemas para leer de manera analítica, tiene también
problemas para escribir"; "si al alumno se le entrena adecuadamente puede incrementar su
capacidad para escribir textos académicos y para razonar mejor que como lo hace". Por necesidades
didácticas, cabe aclarar que en el presente contexto solo nos interesa abordar las asunciones
implícitas.

Pero, identificar de manera oportuna una asunción no siempre es fácil, especialmente cuando no
se reúnen conocimientos sólidos sobre la cuestión que se debate. En algunas ocasiones el expositor
o el autor de un texto recurre a frases como: "Asumo que", "mi percepción al respeto es",
"posiblemente", "en mi opinión", "supongo que", etc., para reconocer que está recurriendo a alguna
asunción que considera razonable, pero, por lo general, muchos no siempre hacen esta aclaración.

Muchas de nuestras asunciones pueden resultar razonables, pero, igualmente, muchas no lo

suficiente. Por otro lado, numerosas asunciones carecen de respaldo colectivo por ser dudosas,
erróneas, falsas o sin fundamento científico, pero al no ser expresadas directamente en un
argumento pueden pasar inadvertidas para el lector, salvo para aquellos lectores críticos, acostum-
brados a leer de manera inferencial, tras las líneas, y en condiciones de identificarlas oportunamente
y cuestionarlas cuando no las comparta. Ilustremos lo expuesto con algunas asunciones que forman
parte de algunos argumentos y que han sido científicamente cuestionadas, en particular, por la
denominada Psicomitología: 1

1 Para los interesados en el tema, véase Lilienfeld y otros (2012).

 "Las personas solo utilizan el 10% de su capacidad cerebral".

 "La letra con sangre entra".
 "Los mensajes subliminales pueden persuadir al consumidor a comprar productos
 que no necesita".
 "Hacer que los bebés escuchen música de Mozart estimula su inteligencia".
 "Las personas de raza negra son genéticamente menos inteligentes que las de raza
blanca".
 "Los seres humanos pueden aprender lenguas extranjeras mientras duermen".
 "La felicidad está determinada fundamentalmente por causas externas".
 "Nos sentimos atraídos sentimentalmente hacia personas que difieren de nosotros".
 "El hecho de que un rasgo sea hereditario significa que no podemos cambiarlo".
Sobre el papel de las asunciones en un argumento, L. Raths (1971: 38), aventajado investigador
sobre pensamiento crítico, ha observado que:
Si bien es cierto que algunos supuestos son razonables, numerosas asunciones son precarias,
meras afirmaciones a priori, que en vez de reforzar la sustentación de un argumento, lo debilitan, ya
que al no ser compartidos por el interlocutor, este rechaza la validez de las premisas que ellas
originan. Hacer suposiciones no siempre constituye un error, pero en ocasiones sí. Los pensadores
críticos distinguen oportunamente entre razones y simples suposiciones gratuitas. Las personas
demasiado crédulas se dejan persuadir fácilmente, carecen de perspicacia crítica. "Si en las escuelas
se dedicara más tiempo a enseñar a realizar una búsqueda crítica de los supuestos, quizás entonces
el alumnado sería más discriminativo, adquiriría mayor discernimiento y resistiría mejor las
proposiciones que tienen escaso o ningún fundamento".
Es natural que algunas personas o grupos sociales difieran en sus asunciones sobre alguna
cuestión. Por ejemplo, hay quienes asumen que la gente puede cambiar y que, por lo tanto, los
guerrilleros y los paramilitares pueden ser rehabilitados socialmente. Otras personas asumen que,
por el contrario, ningún guerrillero ni paramilitar puede ser socializado ni rehabilitado, en
consecuencia, la única forma como un gobierno puede acabar con un conflicto armado es mediante
el poder de las armas. Muchos piensan que la homosexualidad ya está establecida en el código
genético del hombre antes de nacer; es decir, se nace homosexual. Otros consideran que es
adquirida como consecuencia de una serie de circunstancias del entorno; es decir, el homosexual se
hace. De todos modos, en uno u otro caso, mientras no se puedan ofrecer argumentos razonables ni
evidencias concluyentes que lo confirmen, las afirmaciones que se aleguen en aras de persuadir al
interlocutor no son más que meras suposiciones.
Algunos argumentos respaldados en meras asunciones pueden estar bien redactados y lucir
lógicos y razonables, pero una vez detectadas las suposiciones, pueden carecer de fuerza
argumentativa y entrar al terreno de las falacias, ya que pueden conducir al error o a aceptar una
posición sesgada. Precisamente, una de las tareas más importantes de la lógica informal y del
pensamiento crítico es dilucidar lo tocante a la capacidad para identificar y evaluar las asunciones e
inferencias implícitas en los argumentos.
Por otro lado, muy a menudo, un mismo argumento puede ser objeto de diferentes lecturas por
parte de los lectores, los cuales pueden inferir diversas asunciones, dado que cada uno interpreta los
datos desde perspectivas disímiles. O, para decirlo de otra manera, manejan sus propias hipótesis
sobre lo que leen. En cualquier caso, los siguientes interrogantes son apropiados para identificar y
evaluar la aceptabilidad de las asunciones implícitas en un texto escrito o en un discurso oral:
 ¿Recurre la fuente del texto o del discurso a creencias, presunciones o supuestos que no son
 razonables?
 ¿Las asunciones identificadas se basan en estereotipos, prejuicios, ignorancia en la materia
o en información desactualizada?
 ¿Qué ideas preconcebidas tiene la fuente de información que da por sentado, pero de las
cuales no ofrece razones ni evidencias a su favor?
 ¿Qué evidencias ofrece la fuente a favor de sus asunciones?
 ¿Qué evidencias conoce usted que refuten las asunciones del escritor?
 13

LA REFUTACIÓN DE UN ARGUMENTO

Existen argumentos que, por muy sólidos que luzcan, pueden ser cuestionados total o
parcialmente por parte de algún miembro del auditorio. Quien asume una posición en un argumento
debe ser consciente de que muchos de sus potenciales lectores pueden tener puntos de vista,
experiencias y percepciones diferentes acerca de una misma cuestión; por lo tanto, debe anticiparse
a las objeciones que le esperan a sus planteamientos y refutarlas razonable y oportunamente para
que no se ponga en duda la fuerza de su argumento.
La parte del argumento en la cual la voz argumentativa reconoce la existencia de puntos de vista
diferentes a los que ella defiende se denomina concesión (altercatio) y la parte en la cual los
descalifica se denomina propiamente refutación. Si bien es cierto que no abundan las verdades
absolutas, las cuales podrían ser objetadas mediante un contraargumento por algún interlocutor
idealizado, en la mayoría de las ocasiones el argumentador debe estar en condiciones de prever y
refutar las potenciales objeciones que le formularán a alguna premisa, a un dato o una conclusión de
su argumento. Como parte de su defensa, deberá justificar que el contraargumento es erróneo,
incompleto, falaz, desactualizado, no pertinente, inconsistente, etc. Con ello le resta poder
persuasivo y, en cambio, refuerza su ethos y el poder argumentativo de la tesis que defiende.
Generalmente, la contraargumentación no invalida todo un argumento, pero sí procura debilitarlo al
señalar que su conclusión es sesgada o que alguna de las premisas aportadas puede no ser válida en
ciertas circunstancias. Por su parte, la voz argumentativa debe estar preparada para anticiparse y
aclarar en qué condiciones o circunstancias no procede plenamente el alcance de posición y en
cuáles no procede la de quien contraargumenta. Recordemos al respecto las palabras de van
Eemeren y Grootendorst (2002: 33):
En principio, un texto argumentativo siempre puede ser considerado como parte de una
discusión, real o imaginada por el argumentador, en la cual este reacciona ante una crítica que ha
sido o que podría ser presentada en contra de su punto de vista.
Veamos ahora dos ejemplos en los cuales se puede apreciar la relación entre un contraargumento
y su respectiva refutación:
[Concesión] Los católicos que denunciaron a la revista Soho por haber recurrido a varios
personajes de la política, el deporte y la farándula en una foto que parodia la última cena, tienen
derecho a la libertad de culto. [Refutación] Pero convertir en delito los deslices de mal gusto que
todos —y me incluyo— podemos cometer, es una indignante tentativa inquisidora que, aparte de la
arbitrariedad que conlleva, plantea un precedente peligrosísimo para la libertad de expresión.
Maurico Vargas, "El caso Soho", Cambio, jul. 31 de 2006
A menos que se trate de un caso excepcional, un buen escritor de cuentos tarda años en dominar
la técnica del género, la cual se adquiere con la práctica más que con el estudio. Pero nunca debe
olvidarse que el género tiene una técnica y que esta debe conocerse a fondo. El interés que
despierta el cuento puede medirse por los juicios que les merece a críticos, cuentistas y
aficionados. [Concesión] Se dice a menudo que el cuento es una novela en síntesis y que la novela
requiere más aliento en quien la escribe. [Refutación] En realidad, los dos géneros son dos cosas
distintas; y es más difícil lograr un buen libro de cuentos que una novela buena. Comparar diez
páginas de cuentos con las doscientas cincuenta de una novela es una ligereza. Una novela de esa
dimensión puede escribirse en dos meses; un libro de cuentos que sea bueno y que tenga doscientas
cincuenta páginas, no se logra en tan corto tiempo. La diferencia entre un género y el otro está en
la dirección: la novela es extensa; el cuento es intenso.
Adaptado de C. Pacheco y L. Barrera, Del cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una
teoría del cuento, Caracas, Monte Ávila, 1997, p. 366
Como se pudo apreciar, en la refutación se señala algo que no es pertinente, consistente o digno
de confianza en la concesión, y se expresan dudas acerca de la validez y la pertinencia de los datos
aportados, en el garante que subyace en el argumento o en la forma como se llegó a la conclusión
que se descalifica, y hasta en el ethos de las fuentes citadas.
Obviamente, mientras el escritor escribe, sus potenciales lectores no están detrás de él para
expresarle sus objeciones sobre lo que aquel argumenta, de modo que el escritor debe prever y
anticiparse a esas inquietudes y refutarlas de forma razonable para restarles peso argumentativo.
Cuando el escritor reconoce que existen posiciones diferentes a las que expone y las refuta
oportunamente, tiene mayores posibilidades de que su argumentación resulte convincente y honesta.
Una manera de fortalecer un argumento consiste, precisamente, en demostrar que no solo se
conocen las posiciones adversas a la posición asumida, sino, lo más importante, que se tienen
suficientes razones con las cuales refutarlas razonablemente. De ahí que quien argumenta no solo
debe prepararse para defender sus puntos de vista sino, además, verificar si existe alguna premisa en
sus planteamientos que podría ser confrontada por algún sector de su auditorio y refutar de manera
críticamente las objeciones que podrían minar la fortaleza de su argumento. Al anticiparse a los
puntos de vista opuestos a los cuales defiende, y refutarlos razonablemente, quien argumenta
demuestra que juega limpio, que ha reflexionado con cuidado sobre esa manera de apreciar los
hechos, pero que la ha descartado por considerarla demasiado inconsistente.
La discusión y el enfrentamiento de puntos de vista sobre una misma cuestión es requisito
fundamental en una sociedad democrática en la cual se respete la diversidad de opinión. Y de ahí la
necesidad de argumentar a favor de nuestra posición y de debatir y controvertir los puntos de vista
ajenos cuando creemos que no se comparten razonablemente.
Así las cosas, un argumento puede ser objeto de refutación por alguna de estas razones:
 Expresa una visión demasiado limitada del problema.
 El argumento carece de profundidad y desarrollo.
 Ofrece una visión demasiado sesgada de la cuestión debatida.
 Expresa una conclusión prematura debido a falta de evidencias.
 Se basa en premisas dudosas, e incluso falsas o distorsionadas.
 La información que se ofrece a favor de una posición es desactualizada, carece de una
mejor documentación.
 Las premisas expresan verdades, pero no son pertinentes con respecto a lo que se alega en
la conclusión, ya sea porque se apartan demasiado del tema en discusión o porque de ellas
se desprende una conclusión discutible.
  Las premisas son demasiado generales; presentan como principio general, como absoluta
verdad, lo que solo es válido en casos excepcionales.
 La sustentación se basa en presunciones y no en hechos.
 La sustentación es, en el fondo, una apelación a la compasión y no a la razón.
 Se citan autores cuya autoridad es cuestionable.
 Se manejan datos estadísticos amañados, distorsionados, no representativos.
 El contraargumento es inconsistente: numerosos hechos lo contradicen.
Una manera muy usual de refutar un punto de vista consiste en recurrir a una analogía
mostrando la similitud que guarda con otro que en su forma presenta un defecto similar. Por
ejemplo, un empleado público comentaba esto a sus compañeros de oficina: "Si tuviésemos un
mejor salario, podríamos enviar a nuestros hijos y a la esposa de vacaciones a Disney World. Yo
creo que todos podríamos hacer lo mismo". Otro compañero de oficina lo refuta agregando que
"Eso es lo mismo que creer que si una persona prefiere ver de pie un partido de fútbol en un estadio,
todos los demás deberían hacer lo mismo". Con este procedimiento lo que intenta quien refuta es
mostrar que si el segundo razonamiento es erróneo, en virtud de su pretensión, el primero será
igualmente erróneo por la misma razón.
Al citar un contraargumento y refutarlo con razones, se demuestra que se es objetivo en la
valoración de los hechos y que se tienen sólidos conocimientos sobre lo que se debate. El propósito
de la refutación es socavar los argumentos del rival. De ahí que las mejores argumentaciones son
aquellas en las cuales el autor se anticipa a las objeciones que se le puedan formular a las
conclusiones o a las razones que alega.
Los conectores más utilizados para encabezar refutaciones son del orden de:
 No obstante,
 A pesar de que...
 Si bien...
 Aunque...
 Aun cuando...
 Sin embargo,
 Pero...
 14

LA SOLIDEZ DE UN ARGUMENTO:

ETHOS, LOGOS, PATHOS

En el fondo, los argumentos sólidos son exposiciones convincentes. Según la retórica

aristotélica, las estrategias más poderosas utilizadas por quienes construyen este tipo de argumentos
reposan en tres tipos básicos de apelaciones implícitas tendientes a fortalecer la intención
persuasiva de la tesis en una estrecha relación dinámica: el ethos, el logos y el pathos. Desde los
tiempos de Aristóteles hasta hoy, sigue gozando de validez la premisa de que la interacción en estas
tres tácticas de persuasión centradas en el tema (logos), el orador (ethos) y su audiencia (pathos) —
tema, escritor y lector, para nuestro caso—, reposa la fuerza de un argumento (figura 14.1).

Ethos Pathos
Apela al carácter, la Apela a emociones,
credibilidad y la experiencia sentimientos, valores
del orador o del escritor y creencias del auditorio
o del lector

Logos

Apela al razonamiento crítico, a

las razones y a las evidencias
pertinentes del tema

Figura 14.1 El triángulo

retórico

Los tres elementos que conforman el triángulo retórico establecen una relación dinámica que el
escritor tiene en cuenta conscientemente al escribir sus discursos: organiza y ajusta su discurso —
léxico, conceptos y estructuras sintácticas— al tipo de lector que tuvo en mente y expone sus
mejores argumentos con razones convincentes y evidencias o detalles que ilustren la certeza de sus
aseveraciones (logos); cuando sea pertinente, apela a emociones, ideología y sentimientos de sus
lectores (pathos). En cuanto al ethos, como ya expusimos en páginas anteriores, es un
reconocimiento que le hace el auditorio o el lector a quien argumenta. Esta categoría aristotélica se
refiere al prestigio, la honorabilidad, el respeto, la credibilidad y la confianza que inspira la fuente
de argumentación por su reconocido prestigio académico, su honestidad y su dimensión ética. La
palabra ethos se ha especializado en el discurso académico para connotar autoridad en una o más
áreas del saber. Por ello, lo que arguyen Howard Gardner, Robert Sternberg, Dadid Nickerson,
Miguel de Zubiría y otros expertos de reconocimiento académico sobre la adquisición y el
desarrollo de la inteligencia es digno de validez y confianza para los investigadores y estudiosos del
tema.
El pathos es el ingrediente de un argumento en el cual se apela a las emociones y los
sentimientos de los destinatarios, a las necesidades básicas de los seres humanos: el deseo universal
de sentirse bien, de triunfar en la vida, de querer formar parte de un grupo social; el temor a ser
excluido de ese grupo, a perder algo valioso; a compadecerse ante las desgracias de sus semejantes,
a sentir temor ante lo que pueda perjudicarle, a amar y ser correspondido, etc.
Por otro lado, el logos lo constituyen los argumentos expuestos. Alude al plano de la razón, al
buen manejo de relaciones lógicas entre las ideas, a la calidad y la organización del pensamiento, a
la toma de decisiones, en síntesis, al pensamiento crítico. Tradicionalmente se nos ha enseñado que
en un buen argumento debe existir un predominio de lo racional sobre lo emocional. Sin embargo,
apelar solamente a la razón muchas veces no es suficiente para lograr la convicción del auditorio.
Estos tres tipos de apelaciones pueden reafirmar la fuerza persuasiva de un argumento. Por este
motivo, en numerosos argumentos, además de su capacidad cognitiva, es necesario apelar también
al pathos, es decir, a las emociones y los sentimientos del auditorio. Si los seres humanos no
pudieran enfrentar fuertes emociones y, a la vez, ser capaces de proceder racionalmente sobre los
problemas que los afectan, nunca podrían enfrentar grandes crisis.
En muchos manuales sobre argumentación, sus autores consideran que no es apropiado apelar a
las emociones o intentar despertarlas en el auditorio, ya que en una argumentación honesta solo se
debe aludir a la racionalidad. La idea es que las emociones tienden a nublar la objetividad de los
juicios hasta el punto de que, en muchas circunstancias, las razones alegadas se apartan
sustancialmente de lo que se discute, tal como sucede en numerosas discusiones hogareñas y hasta
en un alto porcentaje de decisiones judiciales en las cuales la inocencia de un criminal se determina
con base en decisiones viscerales del jurado, manipuladas por el abogado de la defensa.
Sin embargo, apelar a la sola razón y al ethos no es suficiente. Los seres humanos no somos
máquinas lógicas libres de emociones, que razonamos solamente con base en principios lógico-
formales, preocupados por la estricta realización de procesos de deducción, inducción y relaciones
de causa y consecuencia. En los seres humanos, además de la razón, también habitan las emociones.
Al señalar que la fuerza de muchos argumentos prácticos radica en las emociones que puedan
suscitar en el destinatario, tomamos conciencia de cuán imposible es eliminar cualquier emoción en
nuestros argumentos, especialmente cuando el tema en sí mismo genera fuertes emociones y
sentimientos tanto en el escritor como en el lector. Pero debe quedar claro que la apelación a las
emociones es apropiada cuando las circunstancias pragmáticas lo justifican y cuando fortalecen
convicciones lógicas; pero resulta inapropiada cuando solo se utilizan como una cortina de humo
que impide apreciar con claridad la esencia de lo que se cuestiona.
Para Aristóteles y para numerosos investigadores sobre técnicas de persuasión, el ethos es
posiblemente el recurso de mayor importancia en una argumentación. Por eso, quien argumenta
siempre procura aparecer como una persona honesta y digna de confianza. Esto explica, en parte, la
falta de credibilidad que despiertan numerosos políticos cuando intentan persuadir al pueblo en
época de elecciones y de toma de decisiones en programas que implican inversión de millonarias
sumas de dinero.
Sin duda, un argumento puede resultar defectuoso en varios sentidos. F. van Eemeren y R.
Grootendorst (2006: 96) se refieren a ese hecho con estas palabras:

El discurso argumentativo puede ser defectuoso en varios sentidos. Puede haber

contradicciones en la argumentación como un todo y los argumentos individuales pueden ser
inaceptables o erróneos [...]. Para evaluar la solidez de la argumentación, todo el complejo de la
argumentación debe separarse en argumentos individuales, cada uno de los cuales debe evaluarse.
Es recomendable, sin embargo, no proceder a la evaluación de los argumentos individuales antes
de determinar si la argumentación como un todo es inconsistente.

Las inconsistencias en el discurso argumentativo son de dos tipos: lógicas o pragmáticas. Una
inconsistencia lógica se da cuando los enunciados se hacen de manera que ambos son
contradictorios entre sí, de modo que ninguno de los dos puede ser verdadero. [...] Cuando la
argumentación contiene dos enunciados que, aunque no sean lógicamente inconsistentes, tienen
consecuencias en el mundo real que son contradictorias, se llama inconsistencia pragmática.

La fuerza de un argumento depende, pues, de la solidez de sus pilares. En tal sentido, una
premisa es convincente cuando expresa algo que razonablemente puede ser cierto y es coherente
con lo que se discute. Si un profesor de educación física dice, por ejemplo, que "El exceso de
colesterol en la sangre produce un estrechamiento en las arterias cardíacas que, con el tiempo,
impide su circulación, hasta el punto de originar un infarto y que, por lo tanto, hay que evitar
consumir, en especial, aquellos alimentos que contienen grasas saturadas como la carne gorda de res
o de cerdo", aun cuando no sea médico, es razonable aceptar que su aseveración es válida, ya que se
trata de una verdad científica defendida y confirmada por investigadores del campo de la
cardiología. De modo que este argumento se apoya en una premisa aceptada científicamente.
Aquellas premisas cuyos contenidos de verdad no tienen asidero en la realidad, por lo general no
serán aceptadas por una mente crítica. En una argumentación, el conocimiento concebido científica
y razonablemente junto con el testimonio de los expertos son los requisitos básicos para determinar
la aceptabilidad de una premisa. De ahí que si, por ejemplo, alguien concluye en un argumento que
"Las moscas son aves, ya que pueden volar", la conclusión de que "Las moscas son aves" es errónea
porque está sustentada con una premisa falsa. No es la capacidad para volar lo que determina la
categoría ave: el avestruz y el pingüino no vuelan; sin embargo, están científicamente clasificados
como aves porque tienen el cuerpo cubierto de plumas, rasgo particular que sí caracteriza a las aves.
Por lo tanto, ese argumento será rechazado por inconsistente.
Cuando se requieren varias razones para respaldar una conclusión, se debe procurar que no
exista contradicción ni inconsistencia entre ellas. Cuando este sea el caso, es preferible eliminar la
premisa defectuosa, ya que si los lectores identifican alguna inconsistencia, tienden
inconscientemente a cuestionar la fortaleza de todo el argumento.
La consistencia de una argumentación depende, en gran parte, de lo que el lector o el auditorio
esté dispuesto a aceptar. Un argumento, en particular, es sólido cuando:

 Se atiene a la cuestión que se debate.

 Ofrece razones pertinentes y suficientes a favor de su conclusión.
 Aporta evidencias que ilustran las premisas.
 Invalida razonablemente las refutaciones que susciten sus puntos de vista.
 Su conclusión es una inferencia coherente con lo expuesto en las premisas y evidencias que
la justifican.

A partir de estas observaciones, al evaluar los méritos de un argumento, los siguientes

interrogantes pueden servir para verificar su consistencia:

 ¿Se atienen las premisas y las evidencias a la cuestión que se debate?

 ¿Existen razones que se apartan de la cuestión que se discute? (consulte falacia Ignoratio
elenchi o eludir la cuestión).
 ¿Se ofrecen razones sólidas, pertinentes con la conclusión? (consulte sofisma patético).
 ¿Se presentan suficientes razones a favor de la conclusión?
 ¿Son aceptables las razones aducidas? ¿Están respaldadas en hechos comprobables?
 ¿Son consistentes las opiniones? Dos opiniones son consistentes entre sí cuando ambas son
verdaderas y no entran en contradicción, ya que una de ellas invalidaría a la otra.
 ¿Las razones aludidas corresponden a conclusiones de argumentos que gozan de
aceptación?
 ¿La conclusión se infiere razonablemente de lo expresado en las razones y evidencias
aportadas?
 ¿Cuáles presunciones están garantizadas y cuáles no?
 ¿Se refutan razonablemente los contraargumentos que se oponen a las premisas o a su
conclusión?
 ¿Se da por sentado en alguna premisa algo que no se ha demostrado?

Por supuesto que, por sólidos que parezcan, muchos argumentos no son aceptados por parte de
algún sector del auditorio al cual se pretende convencer. Ninguna cantidad de evidencia o razón
sería suficiente, por ejemplo, para convencer a los simpatizantes de Fidel (I, la necesidad de realizar
elecciones que permitan a Cuba pasar a un gobierno democrático. Esa idea iría en contra de toda su
ideología y esquemas de pensamiento, ya que los seres humanos tienden a rechazar aquellos
argumentos que van en contra de su ideología, de sus propios intereses, de las creencias adquiridas
culturalmente y a través de su experiencia, sin importar cómo fueron adquiridas. En efecto, no es
fácil lograr que una audiencia conservadora promedio crea que el problema del narcotráfico podría
resolverse con la despenalización de la venta y el consumo de drogas.
En cambio, no es difícil lograr que un auditorio promedio crea que un argumento es convincente
si concuerda con su visión del mundo y con sus creencias. En tal sentido, se necesitaría muy pocos
razonamientos y evidencias para que un americano promedio acepte la idea de que en Estados
Unidos las etnias negras gozan de mayores privilegios en el mundo debido a su sistema de gobierno
democrático.

DIMENSIÓN ÉTICA DE LOS ARGUMENTOS

Desde una posición ética, la fuente de argumentación debe tener presente estas observaciones:
 Ser honesta en la expresión de sus conclusiones y premisas. Quien no está plenamente
convencido de algo, difícilmente puede convencer a otros. No es ético defender puntos de
vista que no se comparten.
 No distorsionar ni omitir, de manera intencional, información importante en la sustentación.
 Documentarse exhaustivamente sobre el tema para no incurrir en la falacia del argumento
por ignorancia.
 Considerar con respeto argumentos que no se comparten.
 Estar dispuesto a revisar una posición que se defiende cuando se obtenga una mejor
información de la que tiene sobre el tema.
 Reconocer que existen puntos de vista diferentes de los defendidos e impugnarlos
razonablemente.
 No recurrir intencionalmente a razonamientos falaces con el ánimo de lograr la adhesión
del interlocutor.

Quien argumenta, generalmente considera que sus razones son coherentes con el punto de vista
que defiende. Sin embargo, algunas pueden resultar inconsistentes al analizarlas críticamente. En tal
sentido, un argumento es inconsistente cuando en él se detecta una o más de las siguientes
anomalías:
 Recurre a premisas falsas (factoides).
 Algunas premisas no son pertinentes con la conclusión.
 La conclusión resulta de una exposición sesgada de los hechos.
 Recurre a supuestos controversiales.
 Falta precisión en el manejo del lenguaje.
 Se apoya más en la emoción que en la razón.
 Recurre a ataques personales.
 Concluye más de lo que ha probado.
 Incurre en algún tipo de falacia.
 Recurre a supuestos no compartidos razonablemente
 15

LAS ARGUCIAS ARGUMENTATIVAS

Con frecuencia nos impresiona la fachada de una edificación sin conocer los defectos de su
estructura interna. Algo similar nos sucede con muchos argumentos cuando los aceptamos sin
reservas, sin evaluar cuidadosamente su estructura interna. Como en el caso de la edificación, es
necesario analizar a fondo los fundamentos en que basan las premisas que soportan el peso de los
argumentos. El problema es que en numerosos argumentos, camufladas como parte de la
sustentación, subyacen asunciones erróneas que no siempre saltan a la vista del lector para
rechazarlas de manera oportuna.
Estos supuestos pueden sonar lógicos y convincentes para muchos lectores; pero, analizados
críticamente, algunas de sus premisas y asunciones resultan inconsistentes, falaces y, por lo tanto,
generan desconfianza. En consecuencia, al realizar una evaluación crítica de un argumento es
necesario identificar oportunamente sus premisas fundamentales para determinar si merecen nuestra
adhesión o si las rechazamos por falaces.
Desde tiempos de Aristóteles hasta nuestra época, el estudio de las falacias se ha convertido en
uno de los capítulos más interesantes tanto de la lógica formal como de la lógica informal y del
pensamiento crítico, debido a que proporciona criterios confiables que permiten determinar la
fortaleza de los argumentos y distinguir entre lo razonable y lo engañoso de las razones que se
alegan para convencer a un auditorio.
A pesar de que la racionalidad es el rasgo fundamental que nos distingue de los demás animales,
la realidad es que no somos pensadores críticos perfectos en todas las circunstancias de la vida. Por
consiguiente, es natural que al escribir textos académicos, resulten argumentos inconsistentes,
originados algunas veces por la falta de dominio sobre el tema o por fallas lógicas y retóricas:
sesgar la interpretación de los hechos, recurrir a premisas que no son pertinentes con la cuestión,
omitir información valiosa, por una inadecuada interpretación de las evidencias, escatimar la
verdad, apoyarnos en inducciones incompletas, concluir más de lo que permitían las razones
ofrecidas o sacar conclusiones apresuradas, sustentación insuficiente, recurrir más a las emociones
que a la razón... y pare de contar. En resumen, estas fallas retóricas debilitan la solidez de nuestros
argumentos.
1 Es tan importante el estudio de las falacias, que se han escrito valiosos libros y trabajos
extensos sobre ese tema, el cual se aborda con mayor profundidad en nuestro trabajo La
argumentación escrita (Díaz, 2002, cap. 9). A quienes deseen profundizar el estudio de las falacias,
les recomendamos los trabajos de Adolfo León Gómez (1993); Nelson Barros (2005), en el cual el
estudioso del Derecho encontrará claras y profundas explicaciones sobre las falacias persuasivas
más socorridas por abogados litigantes para impugnar o defender sus argumentos; Hamblin
(1970); Hackett (1970); Van Eemeren y Grootendorst (2002); Warburton (2005). El trabajo de
Sergio García Guzmán (s. d.) (2010) ofrece una perspectiva didáctica muy apropiada para quienes
se inician en el estudio de las falacias; lo mismo que García Damborenea (2000).
 En la mayoría de los argumentos se abordan relaciones humanas complejas que se traducen en
premisas impredecibles. Debido a su complejidad, es bien dificil encontrar argumentos ciento por
ciento contundentes en un debate. En otras palabras, la mayoría de los argumentos, por perfectos
que parezcan, presentan algún grado de imperfección. Al percatamos de qué razonamientos son
defectuosos y de las argucias utilizadas por alguien para persuadirnos, aprendemos a dudar
críticamente y a librarnos de esos defectos en nuestra propia forma de razonar. A estas fallas en el
razonamiento, tradicionalmente se les ha designado con el nombre genérico de falacias.
Una falacia (del latín fallatia: engaño, fraude, mentira) es un razonamiento que a primera vista
puede dar la impresión de ofrecer una interpretación razonable y correcta sobre la cuestión que se
debate, pero que en el fondo presenta un defecto en su fundamentación. La moderna teoría de la
argumentación centra su interés no en las falacias formales sino en las falacias retóricas (razones
insuficientes, razones y evidencias irrelevantes, razonamientos defectuosos en su contenido,
asunciones no garantizadas, ambigüedades, etc.). Así las cosas, una falacia es un mal argumento,
aunque no todo mal argumento es necesariamente una falacia sino, más bien, el resultado de alguna
limitación en nuestros conocimientos. Pero no todos los razonamientos falaces son inconscientes;
en algunos casos, son deliberados: los políticos y los abogados, por ejemplo, en su afán por
persuadir al auditorio, en algunas ocasiones recurren intencionalmente a razonamientos falaces a
sabiendas de que hacen trampa con su proceder, pero que pueden resultar convincentes para el
auditorio. En cualquier caso, las falacias se pueden convertir en trampas seductoras para el
pensamiento, ya que condicionan nuestra mente para que acepte como lógicos, razonamientos que
contienen alguna inconsistencia lógica o pragmática. A menudo resulta difícil detectar una falacia,
especialmente cuando se trata de argumentos académicos extensos sobre temas abstractos y
complejos en cuya estructura se utilizan procedimientos retóricos que oscurecen la relación lógica
entre las razones y la conclusión.
Por supuesto que aprender a reconocer falacias no garantiza que siempre estaremos exentos de
incurrir en alguna de ellas, pero sí refuerza nuestra capacidad para identificarlas y rechazarlas a
tiempo, lo cual es fundamental para controlar la calidad de nuestra propia forma de razonar al
escribir.
Las falacias se originan en fallas lógicas, retóricas o cognoscitivas. Por su carácter universal,
tradicionalmente se les ha designado en latín. Hoy existe la tendencia a designarlas con términos
propios de las distintas lenguas modernas.
Identificar oportunamente una falacia y recordar el nombre con el cual se las identifica es
importante para protegernos mejor de ellas y desarrollar un pensamiento crítico mejor estructurado.
Pero son tantas las falacias reseñadas en los manuales de lógica y de teoría de la argumentación, y
las dificultades de establecer límites precisos entre muchas de ellas que, para nuestro propósito,
solamente vamos reseñar un pequeño grupo, por considerarlas las más pertinentes con respecto al
razonamiento escrito.'
DESVIARSE DE LA CUESTIÓN
Al no tener razones consistentes para justificar un punto de vista o no tener claridad para
apreciar con precisión lo que se cuestiona, quien argumenta a menudo desvía su atención hacia un
aspecto distinto, ofreciendo razones que no son pertinentes con lo que se debate. Esta
inconsistencia, denominada en latín Ignoratio elenchi (ignorar el argumento), está emparentada con
otra denominada non sequitur (que no se sigue de las premisas) o falacia de la conclusión
equivocada, con la cual se pretende justificar una conclusión con razones o evidencias irrelevantes.
Así razona quien sostiene el punto de vista de que "El campero marca X ofrece mayores ventajas
sobre los otros modelos", y como razones y evidencias sostiene que en su familia ha sido una
tradición comprar camperos de esa marca, la cual se ha mantenido desde sus abuelos.
Hay que reconocer que en un razonamiento non sequitur, la conclusión puede resultar falsa o
verdadera, pero de todos modos resulta un sofisma, ya que la conclusión no se deriva de sus
premisas. Los sofismas son, a fin de cuentas, diferentes formas de non sequitur. Los políticos y los
administradores de la cosa pública, por ejemplo, a menudo recurren a esta estrategia cuando no
tienen respuestas satisfactorias ante preguntas directas sobre cuestiones de interés público. Al
pedírseles que justifiquen por qué apoyan alguna decisión política impopular para el pueblo o
cuando se les cuestiona la forma dudosa como manejan el erario. En una ocasión se le criticó al
administrador del zoológico de la ciudad por el descuido y la muerte de varios animales en un lapso
de tres meses. Así respondió en su defensa:
No entiendo la alharaca que han armado algunos sectores de la ciudad por las enfermedades y
muertes de algunos animales del zoológico bajo mi administración. En la ciudad mueren cien o
más niños anualmente por fallas y negligencia de los hospitales y otros servicios de salud. Y sobre
esa situación, mucho más dramática, no se pronuncian al respecto, no dicen nada, no denuncian a
los culpables.
Es obvio que las razones esgrimidas se apartan de la cuestión que se denuncia, son irrelevantes
con respecto a lo que se argumenta.
Como falla en el razonamiento crítico, eludir la cuestión es una de las inconsistencias más
frecuentes en los ensayos que escriben los estudiantes. La mayor parte de las veces se debe
simplemente a falta de buenas razones a favor de sus tesis, a falta de información actualizada o a
escasa claridad mental para precisar lo que cuestionan.

RECURRIR A FACTOIDES

Cuando la fuente de información cita hechos para convencer a su audiencia, se espera que sea
honesta, que recurra a evidencias veraces, que puedan ser confirmadas por algún medio y no
tergiverse la realidad de los hechos apoyándose en factoides, o contra-conocimientos
(counterknowledge), como prefiere llamarlos Damian Thompson (2009) en su libro Los nuevos
charlatanes. Así las cosas, un factoide o contra-conocimiento proporciona una falsa representación
de la realidad (por lo general, deliberada) al apoyarse en hechos y datos inexistentes, presentando
como verdadera una información falsa, inventada, no respaldada por hechos veraces. El peligro que
engendran los factoides es que cuando las mentiras se difunden en diversos medios de información,
para muchos terminan adquiriendo estatus de verdad. "De la calumnia algo queda", decía Voltaire
irónicamente. Eso sucede con los factoides cuando, manipulados por los medios de comunicación,
se presentan de tal modo que pronto empiezan a gozar del carácter de evidencias. En los tribunales
de la ley, a los factoides se les llama pruebas falsas o evidencias inadmisibles (Pratkanis y Aronson,
1994: 106).
Los factoides abundan en el discurso político y en la propaganda en general, para persuadir a las
masas. Por ejemplo, si bien es cierto el hecho de que Saddam Hussein era un tirano asesino que
ejercía una violencia terrible contra su propio pueblo, la invasión de tropas norteamericanas a Irak
en 2001 fue justificada por el presidente estadounidense George Bush argumentando que ese país
poseía poderosas armas nucleares, lo cual lo convertía en un inminente peligro para sus intereses. Y
que, además, existían estrechos vínculos entre Saddam Hussein, primera autoridad iraquí, y la red
terrorista Al Qaeda, liderada por Bin Ladden, autora del atentado contra las Torres gemelas de
Nueva York en septiembre de 2001, lo cual dejó aproximadamente unos tres mil muertos.
Sin embargo, el contraste entre la forma tan relativamente fácil como se desarrolló la invasión y
el derrocamiento del gobierno de Saddam Hussein y la pasividad como Irak reaccionó ante Estados
Unidos y los países que lo acompañaron, demostró que ese país no poseía tales armas. Por otro lado,
luego de su captura, los interrogatorios a Hussein y los documentos oficiales incautados descartaron
nexos entre el mandatario de Irak y Al Qaeda. Así lo reveló un informe del propio Pentágono
divulgado el 6 abril de 2007, con lo cual se echaron por tierra los argumentos del gobierno de Bush
para invadir a Irak en 2003. En el libro At the center of the storm ("En el centro de la tormenta"),
publicado en mayo de 2007, su autor, George Tenet, exdirector de la CIA, señala que las decisiones
más importantes para justificar la invasión a Irak se basaron en mentiras, en decisiones tomadas sin
suficiente análisis y que la opinión de los expertos fue prácticamente ignorada.

SACAR CONCLUSIONES PREMATURAS

Esta falacia se da cuando se llega a una conclusión a partir de instancias insuficientes, atípicas,
excepcionales, incompletas o señalando solo un aspecto que apenas es tangencialmente pertinente
con lo que se generaliza. Quien incurre en esta falacia cree erróneamente que su inducción es
suficiente para llegar
a una conclusión confiable. De hecho, cuando se razona por inducción existe la posibilidad de
que, aun cuando las premisas son verdaderas, la conclusión puede resultar falsa, ya que no siempre
se puede confirmar la veracidad de algunas premisas y porque, además, unas pocas instancias no
siempre son suficientes para confirmar que la generalización inferida sea correcta, ya que abarca
mucho más de lo que esas premisas garantizan. Por ejemplo, que un alumno de una institución
pública logre los mejores resultados en las pruebas obligatorias que practica el Estado para los
jóvenes que van a ingresar a la universidad, no es suficiente razón para llegar a la conclusión de que
la calidad de la educación que se ofrece en todos los colegios públicos es óptima. En otras palabras,
aunque algún dato verdadero pueda dar pie para sacar una conclusión probable, no siempre habrá
certeza suficiente de que esa conclusión sea correcta.
Muchas calumnias, prejuicios y estereotipos se originan precisamente en generalizaciones y
conclusiones apresuradas. La raza, las nacionalidades, el sexo, las profesiones, las religiones son,
entre otros, centros de atracción para estereotipos y prejuicios. Si alguien tuvo una mala experiencia
casándose con una persona divorciada, no se debe concluir que es una mala decisión casarse con
alguien que se haya divorciado; si conocimos a un norteamericano maleducado, no es suficiente
evidencia para concluir que todos los norteamericanos son maleducados; si algunos colombianos se
lucran del narcotráfico, no es motivo para considerar que todos los colombianos son
narcotraficantes.

PETICIÓN DE PRINCIPIO

La petición de principio es una argucia de persuasión en la cual se expone una conclusión sin
haber sustentado debidamente alguna premisa cuya justificación es determinante para aceptarla. Es
una forma de dar por sentado lo que se intenta probar, de limitarse a repetir en la conclusión lo
mismo que se expresa en alguna de sus premisas. Si durante un juicio, por ejemplo, el abogado de la
parte civil se refiere a un implicado en un crimen como el asesino y no como el acusado, recurre a
una petición de principio al afirmar, precisamente, lo que está por demostrar. Decir que "El actual
Presidente es el mejor candidato para el próximo periodo presidencial, por lo tanto es la mejor
opción para el futuro de nuestro país", aunque se trata de un razonamiento lógicamente válido,
incurre en un círculo vicioso en cual no hace sino repetir en forma circular que "El actual Presidente
debe ser reelegido porque es el mejor candidato y como es el mejor candidato debe ser reelegido".
La petición de principio es una estrategia persuasiva muy recurrente en la propaganda y en la
publicidad, cuyo propósito no es convencer con razones, sino lograr una acción o una omisión en el
auditorio. Para alcanzar ese propósito, el persuasor recurre a la sugestión, a afirmaciones gratuitas, a
prejuicios, emociones, deseos, temores de su auditorio; pero sin ofrecer razones que justifiquen sus
observaciones.

ATAQUE PERSONAL

Esta falacia se refiere a una falla retórica, no de lógica en el razonamiento. En latín se le

denomina argumento ad hominem (argumento contra la persona). Ante la incapacidad de ofrecer
una argumentación racional en contra de puntos de vista, decisiones o acciones que no se
comparten, quien argumenta, se limita a desacreditar y ofender al adversario mediante ataques
personales. La falla consiste en que, ante la escasez de mejores argumentos, al desacreditar a la
fuente de argumentación con razones irrelevantes, se deja intacta la validez del argumento que se
desea impugnar. Intentar desacreditar al oponente, por muy odioso que resulte a la opinión pública,
llamándolo estúpido, gay, fascista, irresponsable, reaccionario, imperialista, tramposo, inmoral, etc.,
es un ataque dirigido a la persona y no a sus ideas con el fin de provocar en el auditorio un rechazo
hacia el oponente y a sus ideas. En efecto, se trata de una forma peligrosa de persuadir, porque el
ataque se puede revertir contra quien lo realiza. Con frecuencia, cuando Pedro habla mal de su
amigo Juan, sabemos más de Pedro que de Juan.

EL MUÑECO DE PAJA

Ante la incapacidad para refutar un argumento, en ocasiones la fuente de persuasión construye

una imagen distorsionada de su oponente, la cual pueda atacar fácilmente. La estrategia consiste en
imputarle al rival algo que no ha dicho, algo que no ha significado, o descontextualizar alguna de
sus afirmaciones, con lo cual distorsiona el verdadero punto de vista de su oponente, por lo general
ausente. De este modo, quien intenta persuadir al auditorio construye una oposición ficticia, un
muñeco de paja, que le resulta fácil para practicar el tiro. En las contiendas políticas es muy usual
este tipo de argumentaciones. Esta falacia está emparentada con la argumentación ad hominem
ofensiva.

EL SOFISMA PATÉTICO
 Como ya se planteó en capítulos anteriores, la aceptación de un argumento depende de tres
factores básicos: a) el ethos, o sea, el prestigio, la honestidad, la confiablidad y el respeto que
merece quien argumenta; b) el logos, la razón, los juicios que se ofrecen a favor de una posición y
c) el pathos, las emociones y los sentimientos que suscita el argumento en el auditorio.
La fuerza de un argumento depende, en gran parte, de lo que racionalmente se exponga. Pensar
críticamente es más difícil que dejarse llevar por sentimientos y emociones. De ahí que, a falta de
buenos argumentos con los cuales convencer a su interlocutor, la fuente de persuasión procura
manipular sus emociones, sentimientos, pasiones, temores, prejuicios para persuadirlo. Estos
pseudoargumentos se caracterizan por la presencia de enunciados cargados de una fuerte dosis
emotiva que van desde la lisonja hasta la piedad y la misericordia para manipular la compasión del
auditorio. Copi y Cohen (1995: 1239) se pronuncian en estos términos al respecto: "jugar con las
emociones en lugar de apelar a la razón es una estrategia muy común de quienes quieren salir
ganando con la distorsión de la verdad".
Como falacia, la estrategia radica en conmover al auditorio, haciéndole ver como justo y
razonable algo sobre lo cual no se han ofrecido razones ni evidencias. Así proceden, por ejemplo,
numerosos abogados de la defensa en aras de persuadir al juez sobre la inocencia de sus defendidos,
ya sea para lograr una absolución o por lo menos una pena mínima. De igual forma proceden
algunos estudiantes universitarios que al perder una materia apelan a la generosidad de su profesor
para que no los aplace, alegando como causa de su fracaso el hecho de que son muy pobres, que no
tienen dinero para comprar los textos que se les solicitan, que trabajan hasta altas horas y no les
alcanza el tiempo para estudiar, que tienen hijos que atender, etc.
Pero como sucede con muchos razonamientos clasificados como falacias, la apelación a las
emociones y a la piedad no siempre es una falacia en sí misma. Existen situaciones especiales en las
cuales está plenamente justificado apelar a las emociones y sentimientos del interlocutor. Pero
cuando toda la argumentación aportada se centra en explotar las emociones, los sentimientos, los
temores y los prejuicios del auditorio, estamos ante un razonamiento falaz. García Damborenea
(2000) ilustra esta situación con estas palabras: "Con las emociones podemos arrastrar al mundo
entero tras el féretro de Diana de Gales; con la razón ni siquiera lograremos que contribuyan al
sostén de Unicef. Ambas, razón y emoción, son necesarias, pero en su debido orden".

FALACIA DEL ACCIDENTE

La falla de esta forma de argumentar consiste en excederse en la aplicación de una regla que
goza de aceptación general a un caso cuyas circunstancias particulares no ameritan su aplicación.
Por ejemplo, matar a un ser humano está legalmente prohibido en los sistemas penales, salvo en
circunstancias excepcionales. De modo que al soldado que mata en combate a un enemigo no se le
puede considerar asesino, pues existen razonamientos dialécticos que permiten tener en cuenta esa
prohibición como una regla en la cual caben excepciones, situaciones atípicas, sin que por ello
pierdan su carácter de normas generales. En síntesis, aplicar reglas abstractas a situaciones
excepcionales o atípicas, concretas y particulares de forma rígida no es razonable en muchas
ocasiones.
La falacia del accidente está relacionada conceptualmente con las generalizaciones apresuradas y
con las conclusiones desmesuradas.
 FALSA RELACIÓN CAUSAL

La falacia de la falsa relación causal se produce cuando se presume que como un evento ocurrió
después de otro, el primero fue la causa lógica del segundo. De hecho, en ocasiones es así. Por
ejemplo, en el caso de una persona que desde la adolescencia hasta su vejez ha tenido el hábito de
fumar y muere de cáncer pulmonar, ese hábito puede establecerse como una correlación causal
dominante con la fatal enfermedad. Pero, igualmente, en numerosas ocasiones, la correlación no es
más que una coincidencia y no tiene carácter de vínculo causal. El desconocimiento de la forma
científica cómo funciona el universo, les hizo creer erróneamente a los aztecas que la prosperidad
de sus cosechas era consecuencia de los sacrificios humanos que ofrendaban al Sol. Hoy en día
existe mucha gente que considera el SIDA como un castigo divino (consecuencia) ocasionado por
los desafueros sexuales de los seres humanos (causa).
PENSAMIENTO ILUSORIO O PENSAR CON EL DESEO

Nuestras ilusiones y deseos en ocasiones influyen poderosamente en nuestros actos, decisiones y

razonamientos al interpretar los hechos y las situaciones de nuestro entorno. Es propio de los seres
humanos ilusionamos con deseos que no reúnen los requisitos razonables para que estos se
concreticen. Esta forma de pensar es, en el fondo, un sesgo cognitivo carente de razones y
evidencias sólidas que avalen nuestros razonamientos en aras de que se podrían obtener resultados
positivos o placenteros en la realidad. Se trata de la falacia denominada pensamiento ilusorio o
desiderativo. La única razón que justifica este tipo de razonamiento es el solo deseo de que la
realidad sea como se ha concebido románticamente. Por ejemplo, nuestro temor ancestral a la
muerte nos hace anhelar una protección divina eterna, lo cual nos lleva a defender la reencarnación
como un hecho irrefutable. El problema estriba en que esta forma acrítica de razonar, al
contradecirse con la realidad, puede acarrear consecuencias negativas ante la ceguera para
comprender lo que ansiamos sin considerar otras opciones. El deseo de creer en algo se convierte,
muchas veces, en una forma extrema de autoengaño; por lo tanto, el razonamiento desiderativo no
es garante para confiar, sino todo lo contrario, una razón para desconfiar.
Buena parte de las razones que esgrimen muchas personas relacionadas con la religión, la
política o el fútbol, por ejemplo, no son más que pensamientos ilusorios y autoengañosos. Por
ejemplo, gran parte de los elogios que aducen muchos comentaristas de fútbol a favor del equipo de
sus amores constituye un buen corpus de puro pensamiento desiderativo. Pero en el mundo del
fútbol estas manifestaciones, por lo general, resultan inofensivas, relativamente normales y, en el
peor de los casos, objeto de burlas. Pero cuando se trata de funcionarios públicos, administradores y
representantes del Gobierno que recurren a esta forma de razonar con el propósito de persuadir al
pueblo con propuestas optimistas pero respaldadas por el solo deseo de que estas se realicen, las
consecuencias pueden ser perjudiciales, todo un fiasco. Una falla de pensar con el deseo radica en
olvidarse de la condición humana y de las leyes que rigen su comportamiento.
Rolf Dobelli, especialista en el estudio de razonamientos falaces, ilustra esta forma de tomar
decisiones erróneas con un hecho histórico sucedido en 1961, en el cual estuvo involucrado el
Servicio Secreto norteamericano en un intento de derrocar el régimen de Fidel Castro, asumiendo el
apoyo incondicional de cubanos anticomunistas exiliados para movilizarlos contra el régimen
cubano: la invasión de Bahía Cochinos. Así describe Rolf Dobelli el fiasco del Gobierno americano,
en cabeza de John Kennedy y sus asesores, al haber subestimado la capacidad de respuesta del
sistema cubano:
Nada funcionó según lo previsto. Todas las suposiciones que hablaban a favor de esta invasión
eran falsas. Se subestimó la capacidad de la fuerza aérea cubana. También se contaba con que los
1.400 cubanos exiliados podrían esconderse en caso necesario en la sierra de Escambray y, desde
allí, organizar una fuerza guerrillera contra Castro. El primer día ni un solo barco con refuerzos
alcanzó la costa. Los dos primeros fueron hundidos por los aviones cubanos, los otros dos dieron la
vuelta y huyeron. Tan solo un día después toda la brigada estaba completamente rodeada por el
ejército de Castro. Al tercer día los 1200 combatientes supervivientes fueron detenidos y
encerrados en un campo de prisioneros. Un vistazo a un mapa de Cuba había mostrado que el
lugar para ocultarse estaba a 150 kilómetros de la Bahía de Cochinos y que en medio había una
zona pantanosa infranqueable.
Tomado de R. Dobelli, El arte de pensar, Barcelona, Grupo Z, 2011, p. 108

LA FALACIA DEL CONSENSO

Se ha vuelto un lugar común considerar que cuando la mayoría de la gente coincide en una
creencia o apreciación sobre algún aspecto de la realidad, tiene la razón. "Cuando el río suena,
piedras lleva", dice el proverbio que sintetiza esta forma de argumentar, como si la verdad
dependiera del número de personas que la defienden. Sin embargo, el hecho de que algunas
creencias gocen de consenso y resulten acertadas, no significa que todas siempre sean
necesariamente correctas.
Como falacia, la apelación al consenso consiste en pretender respaldar un punto de vista
tomando como garante lo que dice, hace o piensa una masa que no es crítica ni experta en la
cuestión que se debate. La verdad no se puede decidir por votación popular. "Un águila puede ver
desde la distancia mejor que cien búhos juntos" es un proverbio apropiado para cuestionar la falacia
del consenso.
Con frecuencia, nuestros paradigmas solo nos permiten ver lo que la costumbre de un grupo nos
ha acostumbrado a ver. En la historia de la ciencia, abundan los casos de personas críticas como
Copérnico, Galileo, Colón, Darwin, Einstein, etc., quienes pensaron con mayor rigor que la
comunidad científica de su época, y les demostraron que estaban equivocados en sus apreciaciones
y en sus conclusiones. Definitivamente, existen muchos ámbitos de la vida en los cuales decidir la
verdad por consenso conduciría a conclusiones incorrectas y hasta desastrosas, especialmente si los
integrantes del grupo no son expertos en lo que se cuestiona. Un ejemplo muy apropiado que cita
Nigel Warburton (2005) para ilustrar la falacia del consenso se refiere al piloto de un avión, quien,
ante las malas condiciones climáticas, debe decidir si realiza o no un aterrizaje de emergencia.
Pedirles a los pasajeros que voten al respecto no sería muy inteligente de su parte. Estamos de
acuerdo con que las decisiones democráticas son necesarias para convivir en sociedad, pero en
algunos casos resultan inapropiadas.
Al incurrir en algún tipo de falacia, no siempre se tiene necesariamente el deliberado propósito
de engañar al interlocutor con el fin de lograr un objetivo. Al considerar si un razonamiento
contiene alguna falacia es necesario evaluarlo en su contexto, ya que cuando un planteamiento se
descontextualiza produce una impresión diferente de la que tiene en el discurso del cual fue tomado.
Por otro lado, no debe confundirse un error con una falacia. Un error puede originarse en un
descuido involuntario o en una limitación en la interpretación de un hecho. En la tradición científica
abunda este tipo de errores (creer que la Tierra era plana, que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
que el átomo era indivisible, que los epilépticos estaban poseídos por fuerzas malignas, etc.). Por
esta razón, solo tomaremos como falacias aquellos razonamientos deliberados que, aunque
inconsistentes, pueden convencer a alguien por la forma aparentemente correcta como han sido
formulados. Cuando se pueda confirmar que sí existió por parte de la fuente de argumentación el
propósito deliberado de engañar con argucias discursivas la capacidad de razonar de su interlocutor,
es más preciso hablar de sofismas. El problema radica en que no siempre se puede confirmar con
plena exactitud la mala intención de quien recurre a ese tipo de trampas discursivas.
 CUARTA PARTE
LOS PÁRRAFOS

16. ESTRUCTURA RETÓRICA DEL PÁRRAFO

EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO

17. PROPIEDADES RETÓRICAS DE UN PÁRRAFO

DE DESARROLLO

18. LOS CONECTORES

19. CRITERIOS RETÓRICOS PARA INICIAR UN NUEVO

PÁRRAFO

20. LAS RÚBRICAS, RECURSOS PARA EVALUAR

TEXTOS ESCRITOS
 16

ESTRUCTURA RETÓRICA DEL PÁRRAFO

EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO

Para iniciar esta sección del texto, viene al caso recordar que, en sus orígenes, los primeros
textos escritos en las lenguas alfabéticas se escribían en un solo bloque compacto, en forma
continua (scriptura continua), sin dejar espacios entre palabras y oraciones y, por tanto, sin
delimitar formalmente los párrafos. Naturalmente que este procedimiento dificultaba la legibilidad,
la velocidad y la comprensión e interpretación de la lectura. O sea que la división de los textos en
párrafos no siempre ha existido, tal como se puede confirmar en antiguos manuscritos.
La separación de palabras mediante cortísimos espacios en blanco equivalentes a un cuerpo de
letra (scriptura separata) la inician unos monjes irlandeses en el siglo vi d. C.; la separación de
oraciones con puntos y la división en párrafos mediante punto y aparte se produjo luego de un largo
proceso que se populariza a finales de la Edad Media y se consolida durante el Renacimiento, a
partir de la invención de la imprenta.
Todas estas innovaciones en la escritura obedecen a una conveniencia visual asociada con la
legibilidad y la velocidad para leer textos con menor esfuerzo. Y en cuanto a la división en párrafos,
en particular, para distribuir las ideas en grupos o bloques temáticos más visibles, de modo que
facilitaran la de-codificación e interpretación de textos. A los lectores interesados en profundizar
más sobre el tema, les recomendamos la lectura de los artículos de Pérez (1999) y González Cobas
(2004).
La función esencial de los párrafos en un texto escrito es, entonces, organizar y desarrollar con
la mayor claridad y comodidad las ideas de su autor, con el fin de facilitar al lector la rapidez y la
comprensión de la lectura. Al igual que en el texto, existen dos formas básicas de concebir los
párrafos de desarrollo. En su aspecto formal (estructura superficial), se trata de bloques o divisiones
visuales en los textos en prosa, integrados por oraciones ligadas temáticamente y delimitados
mediante punto y aparte. En ese sentido, un texto contendrá tantos párrafos como puntos y aparte
contenga.
En cuanto a su estructura interna (estructura profunda), el párrafo se concibe como una unidad
textual de pensamiento en el cual se enuncia una idea principal explicada, desarrollada e ilustrada
mediante un grupo de ideas de apoyo, llamadas ideas secundarias. En otras palabras, la idea
principal de un párrafo es aquella que mejor lo resume y alrededor de la cual se organizan las ideas
secundarias.
Cada párrafo de desarrollo tiene algo específico que agregar sobre la tesis o idea central de un
ensayo, reseña crítica, artículo de opinión, monografía, etc., mediante un grupo de oraciones perti-
nentes con su propósito. De allí que la autonomía de un párrafo de desarrollo es relativa, ya que este
se incorpora en el texto como una pieza más de una unidad mayor (el texto) en la cual, junto con los
otros párrafos, colabora en el logro de un propósito comunicativo mucho más general.

LA ORACIÓN TEMÁTICA

Por lo general, la idea principal de un párrafo aparece resumida en una oración denominada
temática por ser la que mejor resume su tema. Para ilustrar lo expuesto, en el siguiente texto las ora-
ciones temáticas aparecen en letra cursiva para distinguirlas de las oraciones secundarias que las
desarrollan.

"Razones para adoptar a un fumador"

1. En esta fecha, parecería lo más aconsejable recordar, a quienes han contraído el nocivo
hábito de la nicotina, las graves dolencias orgánicas a que están expuestos inexorablemente. De
manera sucinta, inventariemos los principales efectos del tabaco sobre el organismo humano. En
este recorrido patógeno, por lo demás, estaremos siguiendo las pautas que han trazado las más
recientes investigaciones médicas.
2. A nivel del corazón y de las arterias, el cigarrillo ejerce un influjo nefasto. Por una parte,
disminuye el calibre de las venas, dificultando la circulación de la sangre en las extremidades,
particularmente en los pies y las manos. El tabaquismo tiene, por lo tanto, incidencias en la
enfermedad de Leo Buerger (tromboangeitis), que consiste en una obstrucción progresiva de los
vasos sanguíneos, la cual, en casos extremos, puede obligar a la amputación de las piernas. Por
otra parte, aumenta la presión arterial y el número de latidos del corazón (de 10 a 30 por minuto).
Así mismo, produce arritmia, es decir, irregularidades en las contracciones cardiovasculares.
3. No menos alarmantes son los efectos del cigarrillo sobre el aparato digestivo. A las personas
que no están acostumbradas, les puede producir vómito y diarrea; a los fumadores habituales, un
ostensible aumento en la contracción del colon y, como contrapartida, una disminución de las
contracciones estomacales, todo lo cual genera pérdida de apetito y acidez gástrica. Como acto
final del drama, el fumador está casi destinado a las úlceras estomacales y del duodeno.
4. Como es obvio, el humo lesiona especialmente el aparato respiratorio. Nariz, faringe,
laringe, tráquea y bronquios resultan irritados. Dicha irritación aumenta la secreción de mucus, el
cual, a su vez, inhibe el trabajo de las "cilias", que son las encargadas de limpiar las vías
respiratorias. La inflamación de las vías, por cierto, es la que produce la característica "tos del
fumador". Sobra decir que los efectos sobre la voz, en personas que trabajan básicamente con ella
(como cantantes y locutores), no tardan en hacerse sentir en forma de una carraspera que torna
imposible los tonos agudos.
5. Más, a pesar de que se han recalcado los perjuicios del trabajo en el sistema respiratorio, el
corazón, la arteriosclerosis y el sistema nervioso, no se ha hecho suficiente hincapié en sus
perjudiciales efectos sobre los ojos. Verbigracia, lesiona el nervio óptico y, a largo plazo, puede
ocasionar la ceguera. Además, su incidencia en la conjuntiva, esa delgada membrana que protege
el ojo, puede degenerar en una irritación crónica. Finalmente, al dificultar el fluido de la sangre a
través del sistema circulatorio, impide la correcta oxigenación del cerebro y, por consiguiente,
genera alteraciones visuales. Por si fuera poco, en la medida que el exceso de humo aumenta el
colesterol en el torrente sanguíneo y obstruye la circulación, el cerebro —y los casos son muy
frecuentes— puede sufrir una apoplejía.
6. El cigarrillo, como se sabe, constituye también una terrible amenaza para la vida de las
criaturas, ya sea durante el embarazo o en el período de la lactancia. Si una mujer embarazada
fuma un cigarrillo, las palpitaciones del feto aumentarán de 5 a 10 por minuto a lo largo de un
cuarto de hora. En cuanto a las madres lactantes, si fuman poco, pasan nicotina a la leche en
cantidad de 0.14 miligramos; y si son muy fumadoras, de 0.47 miligramos.
7. El Instituto de Medicina Experimental para el Estudio y Tratamiento del Cáncer, en Buenos
Aires, ha encontrado que los fumadores presentan altísimos porcentajes de cáncer en: lengua, piso
de la boca, laringe, pulmón, labio, faringe, esófago, vías urinarias y estómago. De manera que,
para quienes todavía permanecen escépticos al respecto, sí existe una relación, directa y trágica,
entre la ingestión de nicotina y el surgimiento de la plaga cancerígena.
8. La Cruzada Nacional Pro-Salud ha elaborado incluso un decálogo para el fumador
empedernido, con recomendaciones específicas para evitar las circunstancias en las que pueda
surgir el deseo de fumar. Es muy diciente que el último de estos consejos invoque, nada más y nada
menos, la asesoría divina. Dios se apiade, pues, de los fumadores; o mejor, apiádese usted y adopte
uno.
Tomado del diario El Heraldo

El texto anterior está conformado por ocho párrafos que desarrollan un propósito bien definido:
exponer un inventario de los principales efectos nocivos del cigarrillo en el organismo humano. Su
idea central se podría resumir en una macroproposición como:
Las personas que han adquirido el nocivo hábito de fumar están expuestas inevitablemente a
graves daños orgánicos El primer párrafo [¶1] del texto reseñado cumple la función de introducir
brevemente el tema que se va a abordar. En él se alude a la actualidad del tema, al propósito del
texto como un todo y a la orientación que se le va a dar al mismo. A partir del párrafo 2 [¶2]
comienza el desarrollo del tema. Por eso a este tipo de párrafos se les denomina párrafos de
desarrollo. En cada uno de ellos el autor desarrolla un aspecto específico del tema general de su
texto. En otras palabras, en cada párrafo se desarrolló una idea importante —su idea principal—.
Las siguientes son las oraciones que expresan las ideas principales de los párrafos que conforman el
texto que estamos analizando:
¶2: A nivel del corazón y de las arterias, el cigarrillo ejerce un influjo nefasto.
¶3: El cigarrillo produce efectos alarmantes en el aparato digestivo.
¶4: El humo del cigarrillo lesiona especialmente el aparato respiratorio.
¶5: El tabaco ocasiona efectos perjudiciales en el aparato de la visión.
¶6: El cigarrillo constituye una terrible amenaza para la vida de las criaturas durante el embarazo y
en el periodo de la lactancia.
¶7: Existe una relación directa y trágica entre la ingestión de nicotina y el surgimiento de la plaga
cancerígena.
Se trata de un párrafo de finalización con el que se enfatiza el tono de prevención que ha
caracterizado todo el texto. La oración temática debe ser la más clara, concisa y precisa de todo el
párrafo. Por lo general, no pasa de dos renglones. En muchos casos es una oración relativamente de
corta extensión; también puede aparecer expresada en un fragmento de una oración de la cual forma
parte, tal como sucede en los párrafos 5 y 7 del texto "Razones para adoptar un fumador".
De hecho, en numerosos párrafos de desarrollo la idea principal está implícita; es decir, está
esparcida en el contenido de todas las oraciones, sin aparecer expresada directamente en ninguna de
ellas. Así que el lector debe inferirla y parafrasearla con base en los contenidos proposicionales de
las oraciones que lo conforman. Si, por ejemplo, en un párrafo se describe un proceso o un evento,
no es esencial expresar la idea principal directamente, ya que todas las ideas expuestas en él son de
igual importancia. Pero cuando se trata de párrafos expositivos o argumentativos, la idea principal
se destaca mejor si se le expresa de forma explícita en alguna oración, de tal modo que el lector
puede captarla con mayor fidelidad.
En los dos párrafos siguientes sus ideas principales están implícitas:
¶1. [1] Durante muchos siglos, el tres y el siete, números de buena fortuna, han ejercido una
fascinación supersticiosa para los seres humanos. [2] El siete se menciona repetidas veces en la
Biblia; el tres simboliza la Trinidad. [3] Al demonio se le asocia con el 666. [4] Se presume que
Dios creó al mundo en seis días, y que descansó el séptimo. [5] Durante siglos, solo se tuvo
conocimiento de siete planetas. [6] Aún se cree que el séptimo hijo posee talentos especiales. [7] El
trece está considerado como un número de mala fortuna, a tal grado que muchos hoteles no
numeran el piso trece. [8] A los números pares se les ha considerado masculinos; a los impares,
femeninos. [9] Hay números de suerte para apostar, para placas de automóviles, números
telefónicos y billetes de lotería. [10] Los consumidores a menudo pagan una cantidad adicional por
un número de suerte.
¶2. [1] Fernando el Católico, dueño de un nuevo continente, murió en la indigencia por haber
empeñado sus rentas en armar ejércitos que peleaban por ocupar efímeramente unas leguas de
tierra europea. [2] Sus sucesores, aunque ocasionalmente buenos burócratas, como Felipe II,
estuvieron casi todos obsesionados por hechos de armas. [3] La gran excepción, el iluminista
Carlos III, hizo más obras en Nápoles que en América y sus reformas fueron efímeras. [4] Casi
todos los dirigentes españoles de los tiempos coloniales valoraban más una vara cuadrada en
Flandes, sojuzgada por la violencia, que una legua cuadrada cultivada en América. [5] Por algo
ningún monarca español de la época imperial se dignó visitar el Nuevo Mundo. [6] Por algo se
habla de "clavar una pica en Flandes y no de arar una legua en América".
Mario Bunge, "Por qué los militares no saben gobernar", ABC, oct. 13 de 1989

Como se puede observar, los párrafos anteriores carecen de oraciones temáticas explícitas. Sin
embargo, en cada uno subyace una idea central, la cual podría sintetizarse a partir de los contenidos
proposicionales de las oraciones que los conforman. Así, las 10 oraciones que conforman el ¶1
permitirían expresarla mediante una oración como:
Prácticamente todos los números han tenido, en una época u otra, un significado mágico.
Y a partir de las 6 oraciones que constituyen el ¶2, bien podría decirse que su idea central sería:
Los monarcas españoles de los tiempos coloniales se preocupaban más por gastar el tesoro
público en guerras y armas que por realizar obras en América.

En situaciones más complejas, la idea central del párrafo puede aparecer repartida en dos
oraciones seguidas de corta extensión.
[1] No nos dejemos llevar del entusiasmo ante las victorias del hombre sobre la naturaleza. [2]
Después de cada una de estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las
primeras consecuencias de estas victorias son las previstas por nosotros, pero en segundo y en
tercer lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo, anulan las
primeras. Los hombres que en Mesopotamia, Grecia, Asia Menor y otras regiones talaban los
bosques para obtener tierra de labor ni siquiera podían imaginarse que, al eliminar con los
bosques los centros de acumulación y reserva de humedad, estaban sentando las bases de la actual
aridez de esas tierras. Los italianos de los Alpes que talaron en las laderas meridionales los
bosques de pinos, conservados con tanto celo en las laderas septentrionales, no tenían idea de que
con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región; y mucho menos podían prever
que, al proceder así, dejaban la mayor parte del año sin agua sus fuentes de montaña, con lo que
les permitían, al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre
la planicie. Los que difundieron el cultivo de la patata en Europa no sabían que con este tubérculo
farináceo difundían a la vez la escrofulosis. Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro
dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el pueblo
conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por
nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos concentramos
en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres,
somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente.
Federico Engels, El papel del trabajo en la transformación del mono
en hombre, Biblioteca de Textos Marxistas, en línea, https://www.marxists.org/
espanol/m-e/ I 870s/1876trab.htm

En casos similares al ejemplo anterior, las dos oraciones que expresan la idea central del párrafo
se pueden fundir en una sola oración, compuesta por dos cláusulas unidas mediante un conectivo
adecuado. Por ejemplo:
No nos dejemos llevar del entusiasmo ante las victorias del hombre sobre la naturaleza, ya que
después de cada una de estas victorias, la naturaleza toma su venganza.

Lo hasta aquí expuesto es lo más usual en un párrafo de desarrollo, pero no se puede desconocer
la existencia de párrafos extensos en los cuales sus autores desarrollan más de una idea central, y
que, indudablemente, están bien redactados. He aquí un par de casos:

La teoría de Darwin era esencialmente una extensión al mundo de los animales y vegetales del
laisez (aire de la economía, y fue sugerida por la teoría de la población de Malthus. Todos los seres
vivientes se reproducen tan aprisa que la mayor parte de cada generación debe morir antes de
haber llegado a la edad de dejar descendientes. Un bacalao hembra pone cerca de nueve millones
de huevos al año. Si todos llegaran a la madurez y produjeran otro bacalao, el mar en pocos años
cedería el lugar al bacalao sólido y la tierra sería cubierta de un nuevo diluvio. Las poblaciones
humanas, aunque la cifra de su aumento natural es más bajo que el de cualquier otro animal,
excepto los elefantes, se duplican en veinticinco años. Si esta cifra continuara en todo el mundo en
los siguientes dos siglos, la población resultante aumentaría a quinientos mil millones. Pero
tenemos el hecho de que las poblaciones de animales y plantas permanecen por regla general
estacionarias; esto es cierto también de las poblaciones humanas de la mayor parte de las épocas.
Por consiguiente, hay una competencia constante tanto entre cada especie como entre diferentes
especies, en la que la pena de la derrota es la muerte. Resulta que, si algunos miembros de una
especie difieren de los de otros en algo que les da ventaja, es más probable que sobrevivan. Si la
diferencia ha sido adquirida, no sería transmitida a sus descendientes; pero si es congénita, es
probable que reaparezca, al menos en moderada proporción, en su descendencia. Lamarck
pensaba que el cuello de la jirafa se ha alargado a causa de estirarse para alcanzar las ramas
altas, y que el resultado de este estiramiento era hereditario; la opinión darwiniana, al menos
como la modificó Weismann, es que las jirafas que por nacimiento tienen tendencia a largos
cuellos, era menos probable que murieran de hambre que las otras, y, por consiguiente, dejaban
más descendientes, que a su vez era más probable que tuvieran largos cuellos —algunas de ellas,
probablemente, aun cuellos más largos que sus padres de cuello largo. De esta manera, la jirafa
habría desarrollado gradualmente sus peculiaridades hasta que no había nada que ganar
desarrollándose más.
Bertrand Russell, Religión y ciencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1992, p. 53

Hemos visto que no hay motivos para creer que el carácter único supone el aislamiento. Las
experiencias poéticas son tan únicas como las experiencias musicales, pero nadie se imagina que
constituyen un mundo cerrado, propio, que no guardan relación alguna con el resto de la
naturaleza del poeta y de sus experiencias de la vida. Es verdad que para la apreciación de una
obra de arte en un medio cualquiera, hacen falta sensibilidades especiales, y que estas
sensibilidades especiales pueden ser agradablemente ejercidas con independencia casi completa de
cualesquiera otros intereses. Así buena parte de la poesía de Spencer puede tal vez ser considerada
como existente en un vacío moral espiritual; tiene un contenido, por decirlo de este modo, punto
menos que indescifrable. Aquí, las sensibilidades poéticas específicas son ejercidas "por ellas
mismas". La música, en medida mayor que la poesía, proporciona ejemplos de obras que llevan a
esta existencia curiosamente independiente, pero esto no nos dice, en la música ni en la poesía, que
se trate de una existencia esencialmente sin sentido. Por tanto, si descubrimos que algunas
composiciones sugieren, de modo irresistible, cierto contenido espiritual, no debemos resistir este
impulso por razones teóricas. No necesitamos suponer que somos las víctimas de una cultura
literaria y de una facultad musical imperfectamente desarrollada. En realidad, todas las grandes
composiciones del mundo —y también algunas de las peores— sugieren un contenido espiritual.
Hacen algo más que sugerir: toda su existencia está condicionada por este contenido y trata de
expresarlo. Este contenido es percibido directamente incluso por aquellos que, por razones
teóricas, no admiten explícitamente su existencia. Por ejemplo, el más fervoroso defensor de la
teoría del aislamiento califica una composición como más profunda que otra, describe una melodía
como "noble" y otra como "sentimental". Tales juicios son incompatibles con la teoría del
aislamiento, porque, conforme a ésta, solo puede decirse que una pieza de música proporciona un
grado mayor o menor de un placer único y no comunicable. Una composición no puede ser más
profunda, noble o sentimental que, por ejemplo, el vino. Sin embargo, tales juicios son
completamente inevitables en el caso de muchas composiciones.
J. Sullivan, "Beethoven", tomado de Juan C. Garelli, Método de lectura veloz, Buenos Aires,
Suramericana, 1972, p. 82

En el párrafo de B. Russell se pueden identificar dos ideas importantes: 1) Todos los seres
vivientes se reproducen tan aprisa que la mayor parte de cada generación debe morir antes de haber
llegado a la edad de dejar descendientes y 2) "hay una competencia constante tanto entre cada
especie como entre diferentes especies, en la que la pena de la derrota es la muerte".
Luego, en el párrafo de J. Sullivan, se pueden identificar cuatro ideas principales: 1) "Para poder
apreciar una obra de arte es preciso tener sensibilidades especiales", 2) "Existen obras musicales
muy independientes pero con contenido espiritual", 3) "El fin de toda obra musical o literaria es
expresar un contenido espiritual" y 4) "Los calificativos de 'noble' o 'sentimental' son incompatibles
con respecto a la teoría del aislamiento".
En textos extensos es factible encontrar párrafos cortos —de una o dos oraciones— llamados de
transición, en los cuales se dan instrucciones sobre qué aspecto del tema general se va a tratar en los
párrafos siguientes. Su función no es propiamente la de desarrollar una idea importante, sino de
servir de puente o enlace entre lo expuesto anteriormente y lo que se va a plantear en próximos
párrafos de desarrollo. Con esta clase de párrafo se garantiza la cohesión del texto como un todo y
se evitan saltos bruscos en la ilación entre las ideas del discurso. Por ejemplo:
[1] Según la norma anterior, son elementos de la complicidad para que se dé la figura, los
siguientes:
[2] A continuación detallaré algunos descubrimientos sobre el cerebro-mente que debería tener
presente cualquier persona interesada en la educación. Quisiera dejar claro que la mayoría de
estos descubrimientos se basan en trabajos con animales y que solo presento los que creo que
también se aplican al ser humano.
[3] Hasta aquí, hemos centrado nuestra atención en la necesidad didáctica de cuestionar algunos
mitos alrededor del aprendizaje de la escritura. En los siguientes párrafos analizamos en detalle
cada uno de los subprocesos implicados en la elaboración de un texto escrito.

Siendo el párrafo un constructo artificial propio del discurso escrito, no existen reglas rígidas ni
definitivas acerca de cómo se deben redactar y separar los párrafos de un escrito. Por conveniencia
didáctica, nos limitamos a sugerirles a los aprendices que tengan presentes estos tres principios
retóricos:
1. Procurar desarrollar una sola idea importante en cada párrafo de desarrollo.
2. Ubicar la idea principal al comienzo del párrafo. Así, el lector sabe desde el comienzo sobre qué
va leer, lo cual le permitirá apreciar con mayor claridad los planteamientos del escritor.
Que exista variedad en la extensión de los párrafos del texto. Cabe aclarar al respecto que en los
ensayos, dado su carácter argumentativo, no abundan los párrafos de desarrollo de una sola oración.
Pero en la prensa escrita y en los websites, dado el espacio que estos medios le asignan a sus
periodistas y las características del tipo de lector a los cuales se dirigen, es normal el predominio de
párrafos de una sola oración extensa. Visualmente, se considera que la extensión de un párrafo
académico no debería extenderse a más de cinco oraciones. Eso explica por qué en muchísimas
ocasiones una idea central se desarrolla en dos párrafos seguidos.
En efecto, cuando se abusa de oraciones y párrafos extensos, recargados de ideas importantes,
con ello se obliga al lector a releer permanentemente los párrafos a fin de que reconstruya el sentido
y las relaciones de lo que ha estado leyendo, lo cual le hace gastar más tiempo del que tal vez
dispone. Por otro lado, cuando en un texto académico se abusa del párrafo corto (una o dos ora-
ciones), las ideas tienden a perder continuidad, cohesión y coherencia, ya que se perciben como
ruedas sueltas. Así las cosas, lo recomendable sería combinar adecuadamente en el texto oraciones
y párrafos breves con oraciones y párrafos de mayor extensión: si hay demasiados párrafos cortos,
desarróllelos o combínelos en uno solo, de modo que sus ideas fluyan armónicamente; y si resultan
demasiado extensos, divídalos en dos párrafos, recurriendo a los conectores y frases de transición
apropiados para el caso.

LAS ORACIONES SUBTEMÁTICAS

Es usual que en los párrafos de desarrollo aparezcan oraciones de apoyo que, además de explicar
la idea central, tienen a la vez que ser explicadas mediante otras oraciones secundarias. Son las
llamadas oraciones subtemáticas. Estas oraciones abundan en los párrafos demasiado extensos.
Veamos un par de muestras:
Pero Maupassant y Chejov, cuando intentaron la novela o el récit, resultaron mucho menos
ricos y convincentes que en el cuento. Algunos cuentos casi novelísticos de Chejov y Bel Ami de
Maupassant, más que en auténticas novelas, hacen pensar en cuentos inflados, alargados, aguados;
un poco como ciertos frescos de pintores modernos no son en realidad sino cuadros de caballete
desmedidamente ampliados. En las novelas y cuentos largos de Chejov y Maupassant, se advierte
la falta de ese algo que hace que una novela sea una novela, aunque sea una mala novela. Chejov
diluye en intrigas gratuitas, carentes de íntima necesidad, la concentración de su sentimiento
lírico; Maupassant nos da una serie de cuadros separados, vistos con catalejo, ligados uno a otro
por la sola presencia del protagonista. Aquí cabe observar que cabalmente aquellas cualidades,
que les hicieron grandes escritores de cuentos, se convirtieron en defectos cuando afrontaron la
novela. Alguien observará que se trata de técnicas distintas; y que Chejov y Maupassant,
sencillamente, no poseían a fondo la técnica de la novela. Pero a esto se llama dar otro nombre al
problema, no resolverlo. La técnica, en efecto, no es sino la forma de la inspiración y, en defini
tiva, de la personalidad del escritor. La técnica de Chejov y de Maupassant no es adecuada a la
novela porque ambos autores solo podían decir lo que querían decir en el cuento, y no viceversa.
Por lo que se vuelve al punto de partida. ¿Qué es entonces lo que distingue, sobre todo, a la novela
del cuento?
Alberto Moravia, "Cuento y novela", en: C. Pacheco y L. Barrera (comps.), Del
cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una teoría del cuento, Caracas, Monte
Ávila, 1997, p. 344

La teoría de Darwin dependía de la producción de variaciones causales, cuyas causas le eran

desconocidas. Es un hecho observado que la descendencia de una pareja dada no es toda igual.
Los animales domésticos han cambiado notablemente por selección artificial: mediante la
habilidad del hombre, las vacas han llegado a dar más leche, a correr más velozmente los caballos
de carrera y los borregos a producir más lana. Tales hechos proporcionaron a Darwin la prueba
directa de lo que la selección era capaz. Es cierto que los criadores no pueden convertir un
pescado en un marsupial o un marsupial en un mono; pero cambios tan grandes como éstos puede
esperarse que ocurran durante las incontables edades requeridas por geólogos. A mayor
abundamiento, hubo en muchos casos pruebas de un linaje común. Los fósiles muestran que han
existido en el pasado animales intermedios entre las especies actuales grandemente separadas; el
pterodáctylo, por ejemplo, era mitad ave, mitad reptil. Los embriólogos descubrieron formas
anteriores; un feto mamífero, en una cierta época, tiene los rudimentos de una aleta de pescado,
que es totalmente inútil y difícilmente explicable, excepto como una recapitulación de la historia
ancestral. Muchas diferentes direcciones de la argumentación convergían para persuadir a los
biólogos del hecho de la evolución y de la selección natural como el principal agente por el cual se
producía.
Bertrand Russell, Religión y ciencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1992, p. 53

La idea central del párrafo de Moravia es "Cuando Maupassant y Chejov intentaron la novela o
el `récit' resultaron mucho menos ricos y convincentes que en el cuento". En ese párrafo se puede
identificar una oración subtemática: "La técnica, en efecto, no es sino la forma de la inspiración y,
en definitiva, de la personalidad del escritor".
Por su parte, la idea central del párrafo de B. Russell está expresada en las dos primeras
oraciones. Hacia la mitad se puede identificar una oración subtemática: "A mayor abundamiento,
hubo en muchos casos pruebas de un linaje común".
Con las oraciones subtemáticas, el escritor obtiene los siguientes beneficios:
Recuerda al lector el aspecto del tema que está tratando.
— Enfatiza algún aspecto de la idea central del párrafo.
— Refuerza el tono o actitud hacia el tema y hacia el lector.
— El lector, por otro lado, aprecia con mayor claridad los razonamientos básicos que sustentan
la posición que asume el escritor.

UBICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL

La oración temática de un párrafo no tiene una posición fija: puede estar ubicada al comienzo o
al final del párrafo —muy esporádicamente hacia la mitad—. Todo ello depende de la forma como
el escritor razone al desarrollar el tema o al efecto que se propone lograr. A continuación se ilustran
estas ubicaciones.

AL COMIENZO

Al colocar la oración temática al comienzo —o casi al comienzo— del párrafo, su autor procede
deductivamente; es decir, su pensamiento se desplaza de consideraciones generales hacia una
consideración particular, basada en una relación de la causa al efecto. Este orden de desarrollo,
típico de párrafos expositivos y argumentativos, se puede apreciar en las siguientes muestras:
Cuando se es una persona sin límites, no se es perdedor. Una persona sin límites es aquella que
se ha liberado de pensamientos depresivos y de conductas negativas y que, en consecuencia, trata
de vivir la vida plenamente cada día. Hay personas que tienen habilidades, interés e instintos
diferentes. Algunas deciden competir con otras, pero eso no significa que cuando se sacan menos
puntos o no se logra meter goles o batear de hit haya fracasado. En realidad, lo único que eso
quiere decir es que no se han metido goles o no se ha bateado exitosamente o, simplemente, se
anotó menos puntos que el adversario. Puede que se quiera trabajar más para ser más eficaz en lo
que de dar patadas a un balón o batear una bola se refiera, pero no hay por qué etiquetarse como
un fracasado en el período de entrenamiento. Después de todo, cuando se pierde un partido, ¿qué
se ha perdido en realidad? Absolutamente nada. La vida sigue igual; aún se poseen esos valores y
esas necesidades superiores, el deseo de crear nuestra propia verdad y todo lo demás que
acompaña a una personalidad que funciona de un modo pleno. Lo único que sucede es que se ha
obtenido un rendimiento inferior al del adversario un día determinado. ¡Nada más!
Wayne Dyer, El cielo es el límite, México, Grijalbo, 1986

Por otra parte, el fútbol es un ambiguo símbolo de gloriosas igualdades. Aparentemente allí no
hay privilegios: todos (el senador, el ministro, el poderoso industrial, el empleado. el obrero, el
estudiante, el parado, el jubilado, etcétera) posan democráticamente sus respectivas regiones
glúteas sobre el duro cemento igualador. Todos gritan el gol, todos detectan el fuera de juego,
todos son eruditos en tácticas y estrategias, todos se acuerdan de la madre del árbitro. Cuando
suena el silbato final, el entusiasmo forma coros, bate parches, sube al cielo. Nadie percibe aun
que a partir de ese final las distancias sociales se restablecen. Eufórico, enronquecido y amnésico
el trabajador vuelve a su casa apretujado en el bus; también el rico empresario vuelve a su confort
suntuario, pero lo hace en su Mercedes Benz, y acaso descienda a comentar con el chofer las
incidencias más importantes. Pero lo cierto es que detrás de aquella inofensiva y frágil igualdad
que dura exactamente 105 minutos, todo vuelve a la normal y consagrada injusticia. Sin embargo,
el pueblo queda exhausto, desahogado, vacío. Su voz, enronquecida por los goles, los penaltis
errados, las tarjetas amarillas y rojas, ya no está para reclamar reformas agrarias, puestos de
trabajo, cambios de la estructura social. La cuota de agresividad se le agotó en sus diatribas al
árbitro y jueces de línea, y es poca la que le resta para renegar de quienes lo explotan, lo engañan,
en rubros, por cierto, más graves que un penalti no cobrado.
Mario Benedetti, "Fútbol, pasión o anestesia", Lecturas Dominicales. El Tiempo, sep. 21 de
1986
La ubicación de la oración temática al comienzo del párrafo ofrece dos ventajas: por un lado, el
escritor puede controlar mejor la idea central, puesto que en ese lugar es como un aviso intermitente
que permanentemente le recuerda que no debe apartarse del tema; por otro, en esa posición, la idea
central es más visible que las otras oraciones, lo cual facilita su identificación por parte del lector,
interesado en saber desde el comienzo sobre qué va a leer y cuál es el propósito de cada párrafo y
del texto en general.

AL FINAL

Cuando razonamos inductivamente, por lo general buscamos causas o explicaciones. Así

procede el escritor al ubicar la idea central al final del párrafo; es decir, su razonamiento se desplaza
de lo particular o específico a lo general, del efecto a la causa, del fenómeno a la ley que lo rige. A
partir de una serie de hechos y opiniones particulares, el escritor alcanza una conclusión de carácter
general mediante la cual pretende explicar lo que hay de constante o lo que tienen en común los
hechos y opiniones observados previamente.
El escritor comienza su párrafo citando una serie de razones o de casos ilustrativos que le
permiten finalizar con una oración temática a guisa de conclusión. De ahí que en ella puedan
aparecer conectivos que expresan consecuencia, resultado o conclusión, tales como: por lo tanto, en
consecuencia, en resumen, de ahí que, de modo que. Este orden de desarrollo es muy frecuente en
párrafos expositivos y argumentativos. A este procedimiento recurrieron los autores de los
siguientes párrafos:
Obviamente, es imposible hacer una pregunta sin que haya detrás alguna intención. Lo
importante es definir esa intención y después conseguir la manera de satisfacerla. Pensar en las
preguntas no es tan fácil como a veces parece. Es .fácil formular cualquier pregunta, pero hacer
preguntas de manera eficaz y económica es otro asunto. Requiere cierta elegancia.
Edward de Bono, Aprender a pensar, Bogotá, Plaza & Janés, 1991, p. 85

Es posible que pierdas demasiados momentos presentes esforzándote por lograr la aprobación
de los demás o preocupándote por alguna contrariedad que te haya acaecido. Si el deseo de
aprobación externa se ha convertido en una verdadera necesidad en tu vida, quiere decir que tienes
mucho que hacer en pro de ti mismo. Puedes empezar tratando de comprender que la búsqueda de
la aprobación externa es un deseo más que una necesidad. A todos nos gusta que nos aplaudan,
que nos hagan cumplidos y nos alaben. Nos sentimos bien cuando nos acarician mentalmente.
¿Quién iba a querer renunciar a todo esto? Bueno, no hay ninguna necesidad de hacerlo. La
aprobación no es un mal en sí misma; en realidad, la adulación es deliciosamente agradable. La
búsqueda de la aprobación se convierte en una zona errónea solo cuando se convierte en una
necesidad en vez de un deseo.
Puede que no recuerdes todos los mensajes de búsqueda-de-aprobación que te fueron
telegrafiados cuando eras un niño, pero seguro que muchos te llegaron cuando eras muy pequeño.
Y mientras muchos de los mensajes de pide-la-autorización-de-papá-o-mamá eran importantes
para tu propia salud y seguridad, otros te fueron enviados para enseñarte un concepto crítico:
aprender la buena conducta; la conducta que hay que tener para ganar la aprobación de la gente.
Esa aprobación, que debía haber sido gratuita, se condicionaba al hecho de agradar a alguien o a
darle gusto. Lo fundamental aquí no es que la aprobación no sea importante, sino que debe ser
otorgada libremente a los niños, no como un premio a la buena conducta. No hay que contribuir a
que el niño confunda su propia estima con la aprobación de cualquier otra persona.
Wayne W. Dyer, Tus zonas erróneas, México Grijalbo, 1976

HACIA EL MEDIO

En el fondo, se trata de una combinación de los procedimientos inductivos y de-ductivo. En los

dos siguientes párrafos, las ideas centrales, en cursivas, están ubicadas hacia la mitad. Las demás,
son oraciones de apoyo que las explican:
No se es un fracasado como individuo por el solo hecho de no haber logrado un determinado
objetivo en la vida. Son numerosas las personas que consideran que otros han fracasado por el
solo hecho de que no lograron un determinado objetivo que se propusieron. Quienes así piensan
olvidan que para aprender hay que fracasar algunas veces y que la enseñanza que dejen tales
fracasos constituya la experiencia que en el futuro será la base para superar otros obstáculos.
Aquellos que han saboreado el éxito han experimentado anteriormente en carne propia una cuota
notable de fracasos, pero no por ello se consideran fracasados. Cuando una persona se considera
fracasada por el hecho de no haber logrado determinada meta, pasa a juzgarse en términos
negativos, y esto le impedirá crecer, madurar y tener fe en el futuro. En una ocasión le preguntaron
a Tomás Edison qué significaba para él ser un fracasado después de un gran número de tentativas
fallidas de inventar una batería. Su respuesta tiene un interés significativo para todos nosotros.
"¿Fracasado? No soy en modo alguno fracasado. ¡Ahora conozco numerosas formas de cómo no
hacer una batería!".
Wayne Dyer, El cielo es el límite, México, Grijalbo, 1986

El hombre, por sus sentimientos y sus costumbres, tiende a considerar como carente de toda
trascendencia su capacidad para modificar la estructuración de la tierra en comparación con las
fuerzas naturales. Se suele hablar con complacencia de la debilidad del hombre, que lucha como
un enano frente a la gigantesca naturaleza. Esta subestimación estaba justificada en tiempos
pretéritos, pero ya ha sido superada y no es válida hoy en día. Por intranscendente que sea la
potencia física del hombre aislado, su fuerza es enorme por la asociación y por las directrices del
ingenio humano. Estas fuerzas han modificado radicalmente la faz de la tierra en amplias regiones.
El proceso que han seguido desde los principios de la humanidad, hasta bien adentrados los
tiempos históricos, apenas tiene interés. Sin embargo, se incrementó de manera ingente desde que,
a partir de 1800, hizo su aparición la era de la máquina y el poder del hombre empezó a
multiplicarse bajo el signo de la técnica mecánica que florecía. Hoy día se ejercen acciones sobre
la naturaleza con un vigor antes insospechado.
Tomado de Abel Cortese, Técnicas de estudio, en línea, disponible en: http://www.tecnicas-de-
estudio.org/lectura-veloz/la_frase_principal.htm

LOS DETALLES ILUSTRATIVOS

El pensamiento humano es esencialmente concreto, y su manifestación mediante la escritura

debe procurar ser igualmente concreta. Woods y Grant se refieren a esta propiedad de la mente en
estos términos:
La mente no asimila fácilmente conceptos abstractos. Nos sentimos más cómodos con lo que
tenemos delante de nuestros ojos, o por lo menos con cosas que se pueden representar de manera
concreta. Es como si la gente necesitase una muleta en forma de imágenes [...]. Por lo tanto, el
proceso inicial va de lo concreto a lo abstracto. Se desmiembra y analiza el objeto para obtener un
conocimiento detallado de sus partes. No se pueden entender correctamente las partes aisladas de
su relación con el todo. Es necesario volver al objeto como un sistema integral, y entender la
dinámica subyacente que lo condiciona como un todo. Esta es la esencia del conocimiento
dialéctico que combina análisis y síntesis, inducción y deducción.
Woods Alan y Grant Ted, Razón y evolución. Filosofia marxista y ciencia moderna, La Habana,
Fundación Federico Engels, 2000

Sea cual fuere la posición de la idea central de un párrafo, además de las razones aducidas, los
escritores experimentados procuran sugerir al lector la mayor cantidad de imágenes mediante el
mayor número de detalles ilustrativos.
En este orden de ideas, la clave de un buen párrafo radica en ofrecer suficientes datos o detalles
ilustrativos específicos que concreticen las opiniones expuestas. Compare, por ejemplo, los
siguientes párrafos y determine cuál de los dos sugiere más:
El petróleo es indudablemente la principal fuente de energía empleada en el mundo moderno.
Para transportarlo por mares y ríos a los lugares en donde va a ser procesado y utilizado, los
científicos han diseñado sofisticados buque-cisternas. Sin embargo, a pesar de los cuidados y
adelantos científicos empleados para facilitar su adecuado transporte, los ocasionales derrames de
petróleo ponen en peligro la dinámica y el equilibrio de la vida de los mares y los ríos. Mientras la
industria del petróleo no reduzca estos riesgos, la seguridad ecológica de los mares y ríos se verá
amenazada por un futuro negativo.
El petróleo es, indudablemente, la principal fuente de energía empleada en el mundo moderno.
Los científicos han diseñado sofisticados buque-tanques o cisternas para transportar con mucha
seguridad el petróleo por mares y ríos a aquellos lugares en donde va a ser procesado y utilizado.
Sin embargo, a pesar de los adelantos científicos y precauciones con que se realiza nuestra
delicada labor, los frecuentes derrames de crudo ponen en peligro la dinámica y el equilibrio de la
vida de los mares y ríos. Los peces adultos en aguas costeras y los juveniles en aguas someras, por
ejemplo, corren graves riesgos, ya que la capa de petróleo impide el intercambio gaseoso a nivel
superficial y el agua pierde oxígeno, con lo cual las agallas de los peces revientan e
inexorablemente mueren asfixiados. Por otro lado, los mamíferos acuáticos se ven imposibilitados
para salir a la superficie a respirar y ante la ausencia de un alimento apto para su alimentación se
produce la pérdida de segmentos importantes de poblaciones naturales. Las aves que buscan su
comida o que se alimentan de organismos superficiales también resultan afectadas al ingerir
petróleo o mueren ante la imposibilidad de levantar vuelo. Como bien puede deducirse de todos
estos hechos, los derrames de hidrocarburos como el petróleo ocasionan un fuerte impacto sobre
los hábitats marinos en ecosistemas marítimos y costeros. En tanto la industria del petróleo no
reduzca los altos riesgos del transporte de hidrocarburos a nivel local, regional y mundial, la segu-
ridad ecológica de los mares y ríos se verá amenazada por un futuro bastante desolador.
Adaptado de Diego Amorocho, "A propósito del derrame", El Espectador, ene. 24 de 1993

Asumimos que al lector no le resultará difícil concluir que el párrafo 2 es más interesante y está
mejor desarrollado que el párrafo 1. La razón consiste en que mientras el primero es más general y
más abstracto, el segundo es más específico porque se ha incluido un buen número de detalles datos
o detalles ilustrativos que lo hacen mucho más concreto, más pictórico.
Para reforzar lo expuesto, leamos el párrafo escrito por el periodista y escritor Samper sobre el
uso terapéutico de la mediante un buen número de detalles marihuana en California, desarrollado
ilustrativos:
California ha sido considerada pionera en esta utilización terapéutica de la marihuana. Muchos
pacientes han sido autorizados por la Agencia de Consumo de Alimentos y Drogas del Estado para
recoger dosis mensuales de cigarrillos de marihuana con distintos usos medicinales como dolores
crónicos, diabetes, sida, hepatitis y nauseas producidas por la quimioterapia. Algunos doctores,
autorizados por la Proposición 215 de 1996 —conocida como la Ley de "uso compasivo" de la
marihuana—, extienden su aplicación a dolores de cabeza, síntomas premenstruales,
antidepresivos, problemas de sueño y sintomatologías de bipolaridad. En total, cerca de 400.000
pacientes anuales reciben hoy atención en 700 dispensarios californianos mediante órdenes
médicas que incluyen el uso de la marihuana. Otros estados marchan en la misma dirección. Una
clínica de Oakland tiene 30.000 pacientes inscritos que consumen 20 millones anuales de dólares
en marihuana medicinal, lo que explica por qué la Universidad del lugar (Harbside) otorga ya
diplomas a profesionales graduados en el tema legal y científico de la marihuana.
Daniel Samper Pizano, Drogas, prohibición o legalización. Una nueva propuesta, Bogotá,
Random House Mondadori, 2013, p. 224

Las evidencias que se aportan a favor de la idea central deben ser concretas y específicas. Los
detalles ilustrativos despiertan interés y le proporcionan mayor claridad y fuerza al escrito. Entre
más color, sonido, luz y movimiento haya en las ideas que conforman un párrafo de desarrollo, este
resulta más completo y más convincente. En el proceso de decodificación, el cerebro procede
fundamentalmente a partir de imágenes, más que del lenguaje mismo.
Para redactar párrafos concretos y específicos, preste atención a los pronombres interrogativos
que orientan a los periodistas al desarrollar una noticia completa: quién (¿quién realizó el evento o
quién resultó afectado?), qué (¿de qué se habla, qué sucedió?), cuándo (¿cuándo ocurrió el evento?),
dónde (¿en qué lugar ocurrió el evento?), cómo (¿cómo ocurrió el evento, en qué circunstancias?),
por qué (¿qué ocasionó el evento?). Las respuestas a estos interrogantes ayudan a descubrir detalles
importantes que hacen más específico lo que se escribe.
La calidad de un texto académico depende de la solidez de sus párrafos. En cuanto a su
contenido, un párrafo ideal es una unidad de pensamiento organizada de tal forma que las ideas
fluyen, una tras otra, en una progresión lógica y coherente con el fin de colaborar con el desarrollo
de lo que se plantea en su idea principal. En caso contrario, si algunas ideas deambulan en el párrafo
en diversas direcciones, sin relación alguna, solo consiguen desorientar y confundir al lector. De ahí
que cada párrafo del texto debe estar cuidadosamente redactado.
La organización, estructura y extensión de un párrafo dependen del propósito que se persiga, la
complejidad del tema y el tipo de lector que se tenga en mente. A partir de un corpus de párrafos
modelos, cuidadosamente seleccionados, se pueden apreciar las estrategias retóricas y las
operaciones de pensamiento crítico utilizadas por sus autores al redactarlos. Al observar con
atención cómo proceden los escritores con experiencia, sus párrafos se convierten en paradigmas
para quienes desean mejorar la calidad de sus escritos.
El conocimiento sistemático de la estructura del párrafo permite mejorar la capacidad para
escribir textos con mayor claridad, completitud, unidad, coherencia y una organización retórica
eficaz. Por esta razón, todo taller de composición es, a la vez, un curso de interpretación de textos,
en los cuales se analizan los procedimientos, las técnicas y las estrategias retóricas utilizadas por los
escritores consagrados, que se tomarán como modelos para aprender a redactar mejor.
Aun cuando para muchos escritores el acto de escribir es un proceso intuitivo, con una adecuada
orientación —a partir de textos modelos apropiados— y mucha práctica se pueden explicitar los
procedimientos retóricos y cognitivos que realizaron sus autores al redactar sus párrafos, de modo
que los estudiantes puedan apropiarse de las estrategias básicas para realizar conscientemente ese
proceso.
Un estudio sistemático del párrafo, necesariamente tiene que estar enmarcado en un enfoque
retórico-textual. Si se pretende estudiar la lengua en su función textual, es necesario considerar el
párrafo como unidad de estudio, ya que solo dentro de sus límites es posible un análisis de cómo
operan retóricamente las secuencias oracionales. Aspectos retóricos como la organización y la
jerarquización de las ideas, la unidad discursiva, la coherencia textual, el énfasis y el tono se
aprecian con mayor precisión y confiabilidad cuando su escenario es el párrafo.
El párrafo es, en su esencia, un artificio propio de la escritura ideado para garantizar que el lector
pueda comprender mejor lo que lee, en menor tiempo y con mayor comodidad visual. Hablar y
escribir son dos capacidades, que aunque relacionadas, son bien diferentes en su concepción y
organización retórica. No por el solo hecho de dominar una lengua oralmente se está en condiciones
de escribir textos académicos efectivos. Mientras el lenguaje oral se aprende de manera natural,
como resultado de una capacidad genéticamente heredada y activada en una comunidad lingüística,
el aprendizaje de la escritura requiere un largo entrenamiento académico a cargo de docentes
capacitados para tal fin. Los hablantes de una lengua no se expresan por vía oral en términos de
oraciones y párrafos, tal como se describen estas unidades en los textos de gramática y composición
académica, sino mediante actos de habla conformados según otro tipo de normas discursivas que
son objeto de estudio de la pragmática del discurso y la teoría de los actos de habla.
Cuando una persona habla, no hay en su discurso señales propias de la lengua escrita que
indiquen con precisión dónde debería colocarse una coma, un punto y coma o un punto y aparte que
coincida con el final de un párrafo y el comienzo de otro. Al tener que transcribirse un discurso oral
—una conferencia, por ejemplo—, además de realizar ciertos ajustes morfosintácticos y eliminar
muletillas, conmutar repeticiones léxicas y resolver problemas de puntuación, se deben tomar
decisiones retóricas sobre cómo distribuir mejor el contenido del discurso en oraciones y párrafos
distintos.
Visto desde otra perspectiva, los hablantes de una lengua no escriben como hablan. En resumen,
a diferencia de la adquisición del lenguaje oral, que un niño plenamente adquiere de los cuatro a los
cinco años de edad, la escritura es una habilidad artificial de comunicación cuyo aprendizaje
requiere una orientación académica especial, posterior a la adquisición del lenguaje oral y que,
además, necesita muchos más años de un entrenamiento formal que se inicia en la escuela primaria
y finaliza —parcialmente— en la educación superior.
Sobre la extensión y la organización retórica del párrafo en lengua española, resulta oportuno
citar las reflexiones de Cassany (2006: 162):
Distintas investigaciones muestran que hay una tendencia a acortar el párrafo en los escritos
en español que no tiene equivalencia en inglés. Parece que en español los autores y los lectores
acostumbramos a utilizar la estrategia de poner una única idea en cada párrafo, mientras que
en inglés habría una retórica más discursiva, que matizaría cada idea y que exigiría una prosa
más extensa.

El inconveniente que tienen los párrafos demasiado extensos, con más de una idea importante, es
que obligan al lector a releerlos con frecuencia al afectar su memoria a corto plazo, lo cual no
resulta placentero a numerosos lectores. De ahí que no es conveniente abusar de este tipo de
párrafos.
Al consultar a varios escritores sobre los criterios que tienen en cuenta para pasar a un nuevo
párrafo, algunos respondieron que lo hacen conscientemente cada vez que han agotado la
explicación de algún aspecto de un tema central y tienen que pasar a explicar otro aspecto del
mismo; otros afirmaron que es en la etapa de revisión en la cual determinan definitivamente la
división de sus párrafos. En verdad, los dos procedimientos mencionados no se excluyen; más bien
se complementan, pues en ambos casos la preocupación es la misma: desglosar la idea central en
bloques que, aunque abordan distintos aspectos de la misma, mantienen una organización y una
jerarquía. Lo que sí se debe mantener como un principio retórico fundamental es que todo párrafo
del texto debe estar relacionado retrospectivamente con el anterior.
Los párrafos de corta extensión obedecen a dos necesidades retóricas fundamentales: a) destacar
un punto muy importante en el texto, y b) establecer un puente cohesivo entre lo expuesto en
párrafos precedentes y lo que se va abordar en los párrafos siguientes.
Para el primer caso, cabe aclarar que en determinados textos, su autor decide enfatizar una idea
importante en un breve párrafo aparte —de una o dos oraciones—, cuyo desarrollo se amplía en
párrafos siguientes. Por ejemplo:

Porque los fraudes, embaucos y exageraciones de la literatura narrativa sirven para expresar
verdades profundas e inquietantes que solo de esta manera sesgada ven la luz.
Mario Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, Barcelona, Seix Barral, 1990, p. 14

La otra gran contribución que Sócrates dejó a los consejeros filosóficos (y a infinidad de
personas que lo encuentran útil) es el llamado método socrático: hacer una serie de preguntas
hasta dar con las respuestas finales.
Lou Marinoff, Más Platón y menos Prozac, Madrid, Punto de Lectura, 2003, p. 108

Se hace con frecuencia una diferenciación entre el razonamiento deductivo y el inductivo. Estos
dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para
una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el
razonamiento.
Nickerson, Perkins y Smith, Enseñar a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paidós, 1994, p. 27

La principal razón retórica que justifica los párrafos cortos es que son apropiados para destacar
ideas importantes o concluyentes, y recomendaciones precisas. En este orden de ideas, al iniciar la
escritura de un texto no se puede prever de antemano la extensión que ha de tener cada párrafo. De
hecho, no es el número de oraciones lo que determina la extensión que debe tener un párrafo de
desarrollo, sino la unidad de pensamiento que hay que desarrollar.
Eso explica por qué todos los párrafos de un libro no tienen la misma extensión. El hecho de que
en el discurso periodístico predomine el párrafo corto, de una a dos oraciones, se justifica por el
espacio limitado que le concede el periódico al periodista y al tipo de lector que se tiene en mente:
un lector heterogéneo a quien, por razones de bagaje intelectual, tiempo y ocupación, no le atraen
los párrafos y textos demasiados extensos.
Pero el abuso injustificado de párrafos cortos en un texto académico también puede incomodar a
muchos lectores, los cuales pueden experimentar que están leyendo una serie de instrucciones, una
cadena de oraciones desligadas lógicamente de lo planteado en párrafos anteriores. La idea es
procurar que un texto académico tenga variedad en la extensión de todos sus párrafos: que no
resulten ni demasiado breves ni demasiado extensos, y hasta donde sea posible, que todos presenten
una extensión más o menos simétrica dentro del texto.
No es extraño encontrar párrafos demasiado extensos en los cuales se pueda identificar más de
una idea central, que bien podría abordarse en párrafos diferentes, o abundancia de párrafos
demasiados cortos seguidos, que bien podrían integrarse en uno solo con la misma idea central.
Para terminar este segmento, recordemos que, como se indicó anteriormente, los llamados
párrafos de transición carecen de idea principal; es decir, en ellos no se desarrolla propiamente
ninguna idea nueva. La función de un párrafo de transición es anunciarle al lector que se va a operar
un cambio en el rumbo de las ideas en los siguientes párrafos de desarrollo, tal como se puede
apreciar en las siguientes instancias:
Damos seguidamente algunos problemas que la gente encuentra. Pruebe a inventar técnicas
para técnicas para resolverlos. Se dan en el apéndice C posibles soluciones, pero seguramente las
suyas sean mejores.
D. Brandsford y B. Stein, Solución ideal de problemas, Barcelona, Labor, 1998, p. 53

A los ensayistas del Modernismo hispanoamericano les preocupan las ideas, la filosofía y el
destino de sus países. Los más importantes ensayistas fueron Rubén Darío, José Martí, José
Enrique Rodó, Manuel Díaz Rodríguez, Enrique Gómez Carrillo y Baldomero Sanín Cano. Aquí,
sin embargo nos referiremos solamente a Rodó.
Antonio Sobejano, Introducción a la literatura latinoamericana, Newburyport, Focus
Publishing, 2006, p. 91
 17

PROPIEDADES RETÓRICAS DE UN PÁRRAFO

DE DESARROLLO.,

Desde un punto de vista retórico, un buen párrafo —como un buen ensayo—se caracteriza por
una organización clara y una razonable progresión entre sus ideas. Para crear esta impresión, tanto
el párrafo como el ensayo se construyen teniendo presentes cinco requisitos retó ricos básicos:
unidad, coherencia, cohesión, concisión y énfasis (figura 17.1).

Unidad Exclusión
Concisión Inclusión
Propiedades retóricas
de un párrafo de Coherencia
Proporción
desarrollo
Posición Énfasis Anafóricas
Repetición Correferencias
Conectores Cohesión Repetición léxica
Sinonimia
Conectores
Figura 17.1 Propiedades retóricas del párrafo de desarrollo
Fuente: elaboración propia.

UNIDAD

Ya que en un párrafo se desarrolla una idea importante —explícita o implícita—, todas sus
oraciones deben estar directamente relacionadas con ella. En ese criterio radica su unidad. De ahí
que un párrafo carece de unidad cuando en él aparecen ideas que se apartan demasiado de su idea
principal, que se salen del tema. La unidad de un párrafo —y de un texto más extenso— se basa en
dos principios: exclusión e inclusión.
El primero es un procedimiento que consiste en excluir del párrafo todas las ideas expresadas en
oraciones y frases cuyo contenido no aporta nada al desarrollo de la idea principal, lo cual es normal
que ocurra en los primeros borradores. Por ello, durante la fase de revisión se debe eliminar de los
párrafos todo aquello que no contribuya directamente con su propósito central. Este defecto se
ilustra en el siguiente ejemplo:
[1] Los conquistadores practicaban con astucia política la técnica de la traición y la intriga
para doblegar a los indios americanos. [2] Supieron explotar, por ejemplo, el rencor de los
pueblos sometidos al dominio imperial de los aztecas y las divisiones que desgarraban el poder
de los incas. [3] Los tlaxcaltecas fueron aliados de Cortés. Y Pizarro usó en su provecho la
 guerra entre los herederos del imperio incaico, Huáscar y Atahualpa, los hermanos enemigos.
[4] Dispusieron los españoles para vencer a sus enemigos, de la pólvora y los aceros, los
caballos y los perros. [5] Estos elementos bastaban para someter a cualquier pueblo que no
los tuviera. [6] Los conquistadores ganaron cómplices entre las castas dominantes intermedias,
sacerdotes, funcionarios, militares, una vez abatidas por el crimen, las jefaturas indígenas más
altas.
Adaptado de Eduardo Galeano, Las venas abiertas de América Latina, Bogotá, Siglo XXI,
2006, p. 34

Si el lector lee cuidadosamente el párrafo anterior, notará que su idea central está expresada en la
primera oración: "Los conquistadores con astucia política practicaban la técnica de la traición y la
intriga para doblegar a los indios americanos", y que hay dos oraciones, la 4 y la 5 ("Dispusieron los
españoles para vencer a sus enemigos, de la pólvora y los aceros, los caballos y los perros". "Estos
elementos bastaban para someter a cualquier pueblo que no los tuviera"), que aunque también tratan
sobre la conquista española y están bien redactadas, se apartan de lo expuesto en la idea principal
del párrafo, afectando así su unidad. De modo que deben ser eliminadas y, si se justifica, utilizarlas
en otro párrafo para ilustrar otra idea principal diferente.
El segundo, el principio de inclusión, se apoya en la idea de que un párrafo con unidad
proporciona suficientes razones y detalles ilustrativos pertinentes para hacer más específicas y
concretas las ideas. Al proceder así, ayuda al lector a comprender mejor lo que se afirma en su
oración temática. El siguiente ejemplo ilustra este principio:

Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el principio de observar lo "irrelevante"
tanto en la vida real como en las obras de ficción. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la
policía no había podido solucionar durante años y años. Conan Doyle se fijó en que las cartas
amenazadoras .escritas por el asesino se interrumpían durante un periodo de siete años, dato que
la policía había pasado por alto. Averiguando qué miembro de la comunidad había permanecido
lejos durante siete años, Conan Doyle fue capaz de identificar al asesino.
Adaptado de: Miriam y Otto Ehremberg, Cómo desarrollar una máxima capacidad cerebral,
Madrid, EDAF, 1988, p. 36

La idea central del párrafo anterior está expresada en la primera oración:

Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de observar lo "irrelevante" tanto en la vida real
como en las obras de ficción.

Nuevamente, aunque sin errores sintácticos, ortográficos, ni de puntuación, ese párrafo exhibe
un problema retórico: carece de unidad por falta de inclusión, ya que su idea principal alude a la
capacidad de observación de C. Doyle y de E. A. Poe, pero solo aborda la capacidad analítica de
Doyle, e ignora la de Poe, tal como se anunció en la oración temática. Para que ese párrafo tenga
unidad es necesario ofrecer razones y detalles acerca del otro aspecto importante de la idea
principal, tal como se hace en la siguiente versión:
 Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el principio de observar lo "irrelevante"
tanto en la vida real como en las obras de ficción. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la
policía no había podido solucionar durante años y años. Conan Doyle se fijó en que las cartas
amenazadoras escritas por el asesino se interrumpían durante un periodo de siete años, dato que la
policía había pasado por alto. Averiguando qué miembro de la comunidad había permanecido lejos
durante siete años, Conan Doyle fue capaz de identificar al asesino. De forma similar, Poe se fijó
en el hecho, publicado en los periódicos, de que la víctima de un asesinato había desaparecido dos
años y medio antes del crimen, pista igualmente ignorada por la policía. Rastreando las
actividades de la víctima durante ese período de tiempo, Poe descubrió también a su asesino. En
ambas situaciones, la tendencia a hacer caso omiso de materiales considerados irrelevantes
impidió a la policía encontrar a los auténticos asesinos.

COHERENCIA

La palabra "coherencia" proviene del latín cohaerentia, con el sentido de relación, unión
estrecha para formar un todo orgánico. La coherencia es la lógica y clara relación entre el contenido
de una oración y de un párrafo con el siguiente en un texto. El lector aprecia la coherencia de un
texto cuando se desplaza sin problemas de una idea a otra como consecuencia lógica de la anterior y
no como una sucesión de enunciados inconexos —como ruedas sueltas—. El texto es coherente
cuando las ideas están expresadas con claridad, y organizadas en un cuidadoso orden lógico,
cronológico o de importancia; así se integran al párrafo como consecuencias de lo expuesto en las
oraciones que les anteceden. Solo cuando el lector considera que el texto es coherente, está en
condiciones de evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones en él contenidas (Kurland,
2005).
En cambio, cuando un párrafo es incoherente, el lector siente que está frente a secuencias
oracionales sueltas, sin ilación lógica alguna entre ellas.
Un párrafo es coherente, en general, cuando cumple los siguientes requisitos:
 Las secuencias oracionales y los párrafos expresan un propósito comunicativo claro.
 Las secuencias oracionales se organizan a partir de principios lógicos que resultan
significativos. La conclusión de un argumento es consistente cuando las proposiciones que
la sustentan son verdaderas.
 El sentido de las oraciones está determinado lógicamente por lo que se expresa en las otras
oraciones que les preceden. Una proposición o una secuencia de proposiciones son coheren-
tes si no implican una contradicción.
 Las secuencias que conforman el párrafo están organizadas siguiendo diversos tipos de
orden: lógico, cronológico, jerárquico, de lo general a lo particular, de lo particular a lo ge-
neral. Este desplazamiento armónico le permite al lector saber en qué parte del texto está,
dónde estuvo y hacia dónde pretende llevarlo el escritor.
 Las secuencias se inscriben en un marco de creencias generales supuestamente compartidas
por el escritor y el lector. Por esto, en muchas ocasiones hay que buscar la coherencia fuera
del mismo texto, a partir de lo que en él se implica y de las inferencias que realiza el lector
respaldado en otros textos que ya ha leído y con los cuales puede establecer relaciones
 intertextuales, lo cual es normal en la interpretación de textos de contenido filosófico,
literario, histórico, jurídico, religioso, particularmente.
La mayor parte de las incoherencias se origina en la violación de los principios anotados
anteriormente. Por ejemplo:
 El significado de algunas palabras no es preciso, resulta incompatible con otras en el
contexto.
 La relación entre el contenido de una secuencia de proposiciones resulta
conceptualmente contradictoria con otra secuencia proposicional.
 Hay un mal empleo de marcadores textuales.
 Existe incongruencia, dado que se acude a enunciados sin relación temática, lo cual
rompe la unidad del texto.
 Las secuencias oracionales tienen problemas de cohesión gramatical (mal empleo de
pronombres, ausencia de conectores apropiados al contexto, oraciones incompletas o
mal separadas, ambigüedades).
 El texto deja la impresión de estar inconcluso; hacen falta datos clave para la cabal
comprensión de las secuencias oracionales.
Aunque resulte paradójico, la coherencia se comprende mejor cuando enfrentamos secuencias
que resultan incoherentes. Veamos algunos casos:
El lenguaje se transmite por el código, ya que ambos, el destinatario y el emisor tienen que
compartirlo para que la comunicación se pueda efectuar. Hay dos clases de códigos, que son los
códigos lingüísticos y los códigos culturales. Ambos son de suma importancia, pero son diferentes.
Los códigos lingüísticos son los diferentes idiomas que la gente habla, y no necesariamente tienen
que hablar idiomas distintos, en muchas ocasiones habla el mismo idioma pero no se entienden.
Esto es porque viven en lugares diferentes con expresiones distintas. Una palabra igual puede
significar diferentes cosas dependiendo de donde te encuentres. En los códigos lingüísticos es muy
importante saber su referente, ya que puedes pensar que lo que estás escuchando es algo
totalmente opuesto a lo que en realidad es si no tienes claro el referente. También puedes entender
otra cosa si hay una interferencia en el mensaje. Ahora, si la gente habla diferentes idiomas, es
imposible para éstos comunicarse, y menos si una persona quiere leer algo en otro idioma.
Ejercicio de clase, alumno de décimo grado

Recordemos que la claridad es el primer y más importante, estándar de pensamiento crítico. En

tal sentido, asumimos que el lector no pudo entender lo que se pretendía decir en el párrafo anterior,
escrito por un alumno de décimo grado de bachillerato, quien apenas se iniciaba en los secretos de
la escritura académica; lo cual es comprensible. Ni el propósito ni el desarrollo de las ideas de ese
párrafo son claros. Aunque el joven se preparó previamente para redactarlo, se nota que aún no
dominaba los conceptos de códigos lingüísticos, códigos culturales y sus relaciones. Lo mismo nos
ocurre a los adultos cuando tenemos que escribir sobre un tema acerca del cual no tenemos
suficiente información ni claridad conceptual. Allí precisamente se origina la mayor parte de
nuestras incoherencias.
Comienza la fiesta brava y se introduce al toro. Tal como guerrero en tiempos de gla-
diadores romanos, el pueblo lo recibe con aplausos. El objeto de la primera parte es ridiculizar
al toro, el público ignora la farsa. El torero armado con un pesado capote, con un público que
 lo aclama, aunque el toro ya fue debilitado en el momento precedente. Postrado en el lomo de
un caballo, la pica clava el picador entre el cuello y el lomo. Durante su faena se esmeraron en
la producción de un toro más debilitado. De los 125 famosos toreadores mundiales, 52
murieron sin contar banderilleros y picadores en el ruedo, aunque uno en las noticias ve fotos
de toreros en hombros de la hinchada premiados con rabo y oreja. Los muertos y heridos en
esta clase de corralejas demuestran que es un deporte peligroso, no solo para el toro sino
también para el torero. En conclusión, es imposible acabar con las corridas de toros. Es una
tradición vieja, casi ritual. Pero es innegable que se trata de un espectáculo elegante.
Ejercicio de clase, alumno de undécimo grado

El pasaje anterior es, a todas luces, incoherente: no se capta el propósito de su autor, no es clara
la relación entre las ideas expresadas en las oraciones, carece de precisión semántica, la conclusión
que expresa no ha sido motivada razonablemente. Se aprecia, además, una contradicción entre lo
que parece ser el propósito del párrafo (rechazar las corridas de toros por considerarlas una farsa) y
lo que se plantea en las dos últimas oraciones, en las cuales, de alguna manera, se justifican las
corridas. Otro ejemplo:
La nueva Constitución tiene mayor número de artículos que la de 1886, por lo tanto, el acusado
no puede gozar del derecho a la libertad condicional ni a la invocación del principio del Habeas
Corpus.
La conclusión a la cual llega el autor del párrafo anterior, encabezada con el conector "por lo
tanto", no se basa en un garante lógico; no es congruente con lo planteado en la secuencia "La
nueva Constitución tiene mayor número de artículos que la de 1886".
Por otro lado, un párrafo puede tener unidad, claridad y hasta un orden consistente, pero su
coherencia puede resultar muy baja, ya que el lector tiene problemas para desplazarse de una ora-
ción a la siguiente porque no se aprecia en esta una clara relación con la anterior. Lea, por ejemplo,
este párrafo:
[1] Fui aceptada y empecé a trabajar. [2] Mi experiencia la adquirí fundamentalmente en
los libros. [3] Yo no estaba preparada para el periodo difícil de adaptación. [4] Pronto me sentí
desanimada conmigo misma y tan insatisfecha con mi trabajo, que estaba a punto de renunciar.
[5] Mi empleador debe haber intuido esto. [6] El me citó a su oficina y me habló sobre las
responsabilidades de mi posición y las oportunidades para mi ascenso. [7] Yo no percibí que
había algo mal conmigo con mi trabajo y decidí quedarme.
Tomado de James M. McCrimon, Writing with a purpose, Boston, Houghton Mifflin
Company, 1976, p. 122

El párrafo anterior es apenas completo, tiene unidad y las ideas se desarrollaron siguiendo un
correcto orden; sin embargo, resultó defectuoso. Sus ideas no fluyen en forma explícita de una
oración a la siguiente, ya que carece de conectores lógicos explícitos que las vinculen entre sí.
Como consecuencia, el lector pierde la continuidad entre las ideas y se ve forzado a considerar cada
oración por separado e imaginarse las conexiones o puentes faltantes que las enlacen. Ahora lea el
contenido del mismo párrafo ligeramente modificado:
[1] Fui aceptada para desempeñar un nuevo cargo y empecé a trabajar. [2] Hasta ese
momento mi experiencia la había adquirido fundamentalmente en los libros, pero des-
 afortunadamente aquellas lecturas no me habían preparado para un período difícil de
adaptación que cualquier secretaria sin experiencia debe enfrentar en una nueva posición. [3]
Por consiguiente, pronto me sentí desanimada conmigo misma y tan insatisfecha con el
trabajo, que estaba a punto de renunciar. [4] Yo creo que mi empleador se percató de eso,
puesto que me citó a su oficina y me habló sobre las responsabilidades de mi posición y las
potenciales oportunidades para un ascenso. [5] Esa charla me ayudó considerablemente. [6]
De allí en adelante no percibí que había algo mal conmigo o con mi trabajo que la experiencia
no pudiera resarcir, y decidí quedarme.

Como bien se puede apreciar, la segunda versión del párrafo es mucho más clara y coherente que
la primera, y si leen en voz alta ambas versiones, las diferencias resultan más obvias, ya que el
segundo párrafo ha sido mucho más explícito al proporcionar su autor cortas frases de transición —
a manera de cortos puentes— entre las ideas expresadas en las oraciones originales.

COHESIÓN

Aunque el concepto de coherencia está íntimamente vinculado con el de cohesión, no resultaría

preciso tomar ambos términos como sinónimos, aunque existen libros y trabajos sobre el tema en
los cuales solo se habla de coherencia para referirse a los dos conceptos. Si bien es cierto que la
frontera entre la coherencia y la cohesión es en ocasiones difusa, es necesario establecer diferencias
entre las dos categorías textuales.
Al redactar un texto, resulta inevitable referirse en alguna frase u oración a algún referente ya
mencionado en alguna secuencia anterior. Pero redactar un texto retóricamente atractivo implica
evitar repeticiones léxicas innecesarias, por lo que el escritor tiene que hacer un manejo apropiado
de los mecanismos gramaticales que el lenguaje pone a su disposición para evitarlo y que, a la vez,
le permita seguir el hilo de lo que se venía hablando previamente.
A esta propiedad del texto escrito se le denomina cohesión, vocablo que proviene del latín
coaesum: estar unido, acción o efecto de reunirse o fusionarse los elementos de un todo orgánico
entre sí. De modo que un texto es cohesivo cuando la interpretación de sus elementos depende de la
presencia de otros mencionados previamente. En ese fenómeno se basa el carácter retrospectivo del
texto escrito; es decir, en el texto, toda oración está vinculada semántica y gramaticalmente con
algún referente explícito de la que le precede.
En este punto es oportuno aclarar que, desde una perspectiva retórica, todo texto tiene doble
organización: una interna, que corresponde a su estructura profunda, y una externa, que se aprecia
en su superficie textual. Así las cosas, la coherencia es un proceso de pensamiento que tiene lugar
en la estructura profunda mediante cadenas de proposiciones lógico-semánticamente relacionadas,
mientras que la cohesión es un fenómeno morfosintáctico (gramatical) que se realiza en la
estructura superficial del texto a través del engranaje de sus oraciones con el fin de garantizar —en
gran medida— la coherencia del texto.
Así las cosas, la unidad de análisis de la estructura profunda se denomina proposición, y la de la
estructura superficial se denomina oración. La proposición es una categoría que pertenece al nivel
del pensamiento, o sea de la estructura profunda; mientras que la oración pertenece al nivel
gramatical, o sea a la estructura superficial del texto. Tener claridad sobre estos dos niveles de
análisis acerca del lenguaje es fundamental para cualquier estudio sobre el texto escrito y, en
particular, para comprender la relación existente entre coherencia y cohesión.
En este orden de ideas, la cohesión de un texto se organiza a partir de una serie de mecanismos
que establecen una relación de identidad entre un elemento ya mencionado en el texto, llamado
referente o antecedente, y otro que lo sustituye en la siguiente secuencia. A continuación se
explican en detalle estos mecanismos.'

1. Al lector interesado en profundizar en detalles el estudio de la coherencia, le recomendamos la lectura

del: Halliday y Hasan (1976). De igual manera, véase: Pagani (2009) y Spiegel (1992)

1. Elementos anafóricos: se denominan anafóricos los elementos léxicos que remiten a otras
palabras utilizadas con anterioridad en el texto, asumiendo el mismo significado. Esta función de
correferencia la cumplen básicamente los pronombres personales: él, nosotros, ellos (en función de
sujeto); objetivos: lo, los, la, las, me, le, les, se, a él, a ellos (en función de objeto directo o
indirecto); relativos: que, cuyo, cuya, el cual, la cual, lo cual, donde, cuando (con antecedentes);
posesivos: su, nuestro (seguidos de un sintagma nominal); y los llamados deícticos: allí, esto, aquel,
etc. Veamos un breve ejemplo en el cual se puede apreciar mejor lo que hemos expuesto en este
acápite:
María se casó con Pablito, de quien estaba perdidamente enamorada. Al año de casada ella le
pidió el divorcio. Él se lo concedió sin mayores problemas. Hoy ellos son dos buenos amigos,
felices en sus nuevos matrimonios, lo cual tiene satisfechos a los padres de ambos jóvenes.
En las secuencias oracionales anteriores, está claro que el pronombre ella se refiere a María; que
los pronombres de quien, él y le se refieren a Pablito; que el pronombre lo es correferencial con
divorcio; que el pronombre personal ellos alude a María y a Pablito, y que el pronombre relativo lo
cual se refiere a todo lo expresado en la proposición que le precede.
2. Elementos correferenciales: se denomina correferencia a la relación que se establece entre dos
o más elementos lingüísticos coincidentes en una secuencia cuando tienen el mismo referente, es
decir, cuando aluden a la misma entidad. La correferencia es condición fundamental para mantener
la cohesión del texto. Las tres formas básicas de correferencia se realizan mediante la sinonimia, las
formas correferenciales y los hiperónimos.
Sobre las correlaciones anafóricas, consideramos enriquecedora la posición asumida en La
Nueva gramática de la lengua española de la Real Academia Española (2010: 309), la cual señala
al respecto que:
Debe tenerse en cuenta, no obstante, que el que las relaciones de correferencia sean
particularmente visibles en los pronombres no significa que sean exclusivas de ellos. En efecto
pueden manifestarlas también varios grupos nominales: Aristóteles y Platón son los más
grandes filósofos del mundo antiguo, pero la influencia del estagirita [=Aristóteles] ha sido
mayor; Vinieron a la excursión

Luis, Rodrigo y Julio, pero este último no sabía nadar; A veces invitaban a algunas niñas
distinguidas del barrio, pero las muy presumidas siempre hallaban pretexto para no presentarse
(Dolina, Ángel); Gonzalito y Pelé con ayuda a ratos de María, se habían pasado la tarde
decorándolo. La pareja se sentó con los demás (Pombo, Metro).
 De hecho, existen palabras que aunque no son propiamente sinónimas de otras, pueden
sustituirlas en un texto en virtud de que aluden al mismo referente y reúnen los rasgos generales
fundamentales que caracterizan al elemento sustituido. Así, nombres genéricos —llamados
hiperónimos— como "árbol", pueden sustituir en una secuencia oracional a otros más específicos o
subordinados —llamados hipónimos— como "roble", o "ceiba", ya que los rasgos esenciales del
concepto de hiperónimo están incluidos en el hipónimo. De igual forma, el término "utensilio"
puede ser sustituido en una secuencia por "artefacto"; y el de "texto" puede sustituir a los de
"ensayo", "reseña", "artículo", "informe", "poema", "relato"; "deportista" bien puede sustituir a
"futbolista" o "beisbolista", etc. Sin embargo, es oportuno aclarar que entre hipónimos no se puede
establecer relaciones de correferencia, ya que ellos se excluyen entre sí. Así, por ejemplo, entre
hipónimos de "fruta" como "banano", "manzana" y "uvas" no se pueden establecer relaciones
decorreferencia porque estos conceptos son incompatibles entre sí.'

2 Véanse Albano (2010), Bonorino y Cuñarro (2009)

3. Recurrencia léxica: el lenguaje propio de determinadas disciplinas exige precisión conceptual,

de modo que en algunos campos como la Matemática, la Física, la Química o el Derecho, la
sinonimia está prácticamente proscrita; por lo tanto, no queda más opción que repetir las palabras
con que se designan con precisión determinados conceptos. Eso ocurre con términos como: átomo,
célula, antibiótico, encéfalo, enfisema, ecocardiograma, párrafo, oración, criminal, indiciado, fiscal,
anorexia, bulimia, etc. Observemos cómo del reiterado empleo de los vocablos anorexia y bulimia
depende, en parte, la cohesión del siguiente texto.

La Corte Constitucional colombiana le ordenó a las entidades prestadoras de salud incluir

en sus planes obligatorios un tratamiento integral para personas afectadas por trastornos
alimenticios como la bulimia y la anorexia. Cabe recordar que una de cada cinco personas que
sufren la anorexia puede llegar a morir. Las consecuencias médicas más frecuentes para
quienes la padecen, al igual que la bulimia, pueden ser de tipo cardiaco o renal. Tanto la
anorexia como la bulimia son enfermedades que cuadran dentro de trastornos psicológicos que
presentan graves anormalidades en la conducta alimentaria. Pero ambas se diferencian en el
modo en el que el paciente percibe su sobrepeso y los modos de disminuirlo, si bien los dos
casos muestran la significativa preocupación por el peso y la figura.
La anorexia es un trastorno caracterizado por un deseo intenso de perder peso, con miedo a
la obesidad y a la alteración de la imagen corporal, que hace ver obeso a quien la padece,
aunque realmente estén delgados. Para perder peso estas personas recurren a la restricción
alimentaria, práctica de ejercicio físico o conductas purgativas. Mientras que la bulimia es un
trastorno que conduce a ingerir gran cantidad de alimentos en un corto período de tiempo, lo
cual es seguido de conductas compensatorias para evitar el aumento de peso, como ayuno,
vómitos auto-inducidos y ejercicio físico excesivo.
Adaptado de "Anorexia y bulimia ahora serán atendidos por EPS", División de Ciencias de
la Salud, Hospital Universidad del Norte, El Heraldo, jun. 12 de 2011

Las repeticiones léxicas deliberadas pueden obedecer a necesidades estilísticas, a crear un efecto
que se desea lograr en el lector: dramatismo, incertidumbre, angustia, fugacidad del tiempo, etc., o a
la necesidad retórica de enfatizar un concepto que se desea destacar.'

3. Véanse los ejemplos 1 y 2 más adelante en este capítulo, en el acápite sobre énfasis por repeti-
ción, pp. 220-222.

4. Sinonimia: como es bien sabido, la sinonimia consiste en la posibilidad de que un vocablo

pueda sustituir a otro en un mismo contexto expresando un mismo significado, una misma
condición de verdad. Por ejemplo: "español" y "castellano" para referirse a nuestra lengua; "pueril"
e "infantil" para considerar una acción que no sería propia de un adulto; "depravado" y "perverso"
para aludir a una persona corrompida, llena de vicios; "relevante" y "pertinente" para denotar algo
que es relativo con lo que se debate, etc. Incluso, palabras que en un diccionario especializado no
aparezcan como sinónimas exactas, pueden ser equivalentes dentro de una misma situación o
contexto ("mi mujer", "mi esposa", "mi compañera" para referirnos a la misma mujer con el mismo
grado de afecto). Un caso gracioso, de conocimiento popular, nos puede servir de ejemplo para
ilustrar lo expuesto.
Un señor de edad avanzada decidió, por fin, visitar a su médico. Al describirle sus males, le
dijo que sentía un intenso dolor en su rodilla izquierda. El galeno le respondió tranquilamente
que eso era producto de su edad. A lo cual el paciente le respondió: "pero doctor, si mis dos
rodillas tienen la misma edad, ¿por qué solamente me duele la zurda?"
Como se puede observar en el texto anterior, los vocablos sinónimos "médico", "galeno" y
"doctor", al igual que "izquierda" y "zurda", se han utilizado para darle cohesión a las secuencias
oracionales, evitando la innecesaria repetición de cada uno de ellos.
Al igual que en el caso de los anafóricos y las sustituciones correferenciales, los sinónimos nos
protegen de incómodas repeticiones que se podrían evitar en el desarrollo de un párrafo.
Pero hay que estar atento al recurrir a un término que da la impresión de ser sinónimo absoluto
de la palabra que no queremos repetir, ya que los sinónimos estrictos no abundan en nuestra lengua.
Si bien existen ocasiones en las cuales un término puede resultar sinónimo de otro en varios
contextos lingüísticos y situacionales, como sucede con frecuencia en el discurso oral espontáneo,
este fenómeno no funciona con la misma laxitud en el discurso escrito, que se caracteriza por la
precisión semántica de sus términos. Cualquier matiz semántico que no comparta un vocablo con
otro que luzca su sinónimo impide que lo pueda sustituir plenamente, pues no expresaría las mismas
connotaciones. Por ejemplo, las palabras "matar" y "asesinar" coinciden con la idea de causar la
muerte a alguien, pero no siempre tienen las mismas connotaciones; la primera expresa un sentido
neutro, mientras la segunda implica intencionalidad, por lo que está más asociada con una conducta
delictiva (Bonorino y Cuñarro, 2009: 134). Lo mismo sucede con los términos afines "asesinato" y
"crimen", "asesino" y "criminal", "violación" y "transgresión".
Parecida situación tiene lugar con voces como “porfiado”, “persistentes”, “obstinadas” y
“tercas", ya que cada una de ellas posee un matiz diferente y preciso que impide que una reemplace
plenamente a otra del grupo. De ahí que no significa lo mismo afirmar que, por ejemplo, Thomas
Alba Edison era un investigador terco en sus investigaciones, cuando lo que se quiso significar es
que era persistente en sus investigaciones, ya que las connotaciones que establecen los vocablos
terco (testarudo) y persistente (que persevera razonablemente, que no abandona sus metas ante los
obstáculos que debe superar) son bien diferentes.

5. Elipsis: se trata de un fenómeno especial de cohesión referencial en el cual se elide un

elemento en la estructura superficial de una oración para no repetirlo —como si se remplazara por
un elemento cero [Ф] —. Pero para que la elipsis resulte apropiada, el elemento elidido debe ser
fácilmente identificable por el lector. Veamos un caso en el cual los elementos subrayados han sido
elididos en los lugares que hemos señalado con el símbolo [Ф]:
No se necesita ser muy inteligente para concluir que 40 años después de que Richard Nixon
declaró de manera oficial la guerra contra las drogas, esta ha fracasado. Nunca antes, como en
los últimos años, [1:11 se había confirmado con tanta claridad. Por lo menos el 76 por ciento de
los americanos considera que [Ф] fracasó. Por otro lado, El Referendo del próximo 2 de
noviembre en California para legalizar el consumo de marihuana puede que no pase, según el
veredicto de las últimas encuestas. Sin embargo, [Ф] ya cumplió su cometido: que se volverá
hablar de un tema tabú en Estados Unidos y que saliera a flote el sentimiento colectivo de que
se ha fracasado en el intento mundial de controlar las drogas con represión.
Adaptado de "¿Marihuana legal?", Semana, dic. 1." de 2010

Si los elementos subrayados en la instancia anterior se hubiesen repetido, hubiese resultado

fastidiosa. Un lector competente puede identificar sin problemas los elementos que han sido
elididos en ese texto.

6. Empleo de conectores: los conectores son marcadores textuales explícitos que facilitan al
lector la comprensión de las distintas relaciones lógicas y semánticas establecidas por el escritor
entre el contenido de una secuencia del texto con otra u otras que le anteceden o le siguen. Dada la
extensión que merece el estudio de los conectores, abordamos
Los factores de cohesión son, en gran medida, formales; es decir, dan cuenta de la organización
de las secuencias oracionales de la estructura superficial del texto. Los recursos cohesivos sirven
como marcas que ayudan al lector a identificar y entender la coherencia que subyace en el texto; por
ejemplo, la presencia de determinados conectores —que son elementos de cohesión— como: "por
el contrario" y "por lo tanto" proporcionan claves para establecer relaciones de contraste y de con-
secuencia respectivamente en la estructura profunda entre dos o más proposiciones.
La intención comunicativa de un texto es un fenómeno de coherencia, mientras que lo
relacionado con su organización morfosintáctica (gramatical), tiene que ver con su cohesión. En tal
sentido, la cohesión facilita la coherencia en grado sumo, y allí precisamente puede radicar la
confusión que generan ambos conceptos. Aunque la cohesión puede garantizar la coherencia de un
párrafo, no es suficiente en numerosos casos. De ahí que un texto pueda ser coherente si su
propósito comunicativo es claro, a pesar de ser poco cohesivo debido a las condiciones pragmáticas
que rodean su estructuración. Eso ocurre en numerosos avisos clasificados. Por ejemplo: cuatro
alcobas, garaje, patio de labores. $150.000.000.00. Teléfono 3685228/ 36 82395.
wwwjaimearangocia@yahoo.com

Aunque bajo en cohesión, el texto anterior es coherente, porque su propósito comunicativo es

claro: en un selecto barrio de la ciudad, denominado Alto Prado, se vende un cómodo apartamento,
el cual tiene una sala comedor, cuatro cuartos, patio de labores y garaje. El valor del apartamento es
$150.000.000.00. La persona interesada pude comunicarse a los teléfonos que se señalan o a la
dirección electrónica que aparece en el clasificado.

Un texto es una instancia de la lengua escrita que constituye un todo unificado y no un mero
conjunto de oraciones y párrafos. La textura es una propiedad que adquieren las oraciones en el
interior del texto, en virtud de la continuidad y la relación de sentidos que mantienen entre sí. Las
oraciones de un párrafo aparecen organizadas secuencialmente, de tal manera que se apoyan
retrospectiva y prospectivamente. Allí cada oración es, de alguna manera, tema de la que le sigue y
comentario de la que le antecede. En otras palabras, la textura permite que todas las oraciones de un
texto se integren como un conjunto organizado y unificado de forma coherente.
Es la textura lo que permite que comprendamos y aceptemos frases o fragmentos oracionales —
las cuales carecerían de sentido completo si se considerasen aisladamente, al margen de un texto—
como oraciones normales con sentido, al ser integrados deliberada y eficazmente en un contexto
lingüístico, mediante el agregado de otras oraciones con las cuales adquieren un compromiso
semántico y pragmático. Así ocurre en la siguiente secuencia, en la que una cláusula funciona como
una oración normal basada en la oración que le precede:
Que una sociedad se conmueva por el asesinato de uno de sus miembros es síntoma de
civilización. Que se manifieste horrorizada cuando el muerto es un bebé de brazos, es prueba
de que empieza a sacudirse de la indolencia. ¿Pero no hay mucho de amarillismo en los medios
de comunicación cuando meten sus narices en la intimidad de la familia de la criatura y
pretenden declaraciones de los parientes acongojados, sin respeto ninguno por su dolor?
Rafael Nieto Luna, "Amarillismo, morbo y pena de muerte", Diners, oct. de
2008
Este mismo fenómeno se puede apreciar mejor en los tres siguientes fragmentos oracionales al
ser contextualizados en el artículo de opinión "¿Qué hacer con Hugo?" del periodista colombiano
Enrique Santos Calderón:
[1] Más político o sicológico que militar.
[2] Típica maniobra de distracción de regímenes con problemas internos y popularidad
declinante.
[3] Sobre esto, silencio en Miraflores.

"¿Qué hacer con Hugo?"

Ante las peligrosas tensiones al rojo vivo con un Chávez armado hasta los dientes, ¿habrá quien
aún piense que el nuevo tratado de cooperación militar con Estados Unidos fue una abdicación de
soberanía?
El Gobierno divulgó —finalmente— el texto completo del acuerdo sobre las bases militares, lo
que debería disipar prevenciones que aquí y en el exterior existían sobre su contenido. Aunque
sería ingenuo creer que esto apaciguará la paranoia belicista del caudillo bolivariano. La
denuncia de las bases militares es parte esencial de su estrategia de aislamiento de Colombia en la
región, y de victimización de su gobierno como blanco de una supuesta agresión colombo-yanqui.
[...] Pero, frente al anti colombianismo cada día más beligerante del mandatario vecino, sí
sirven como elemento disuasivo. Más político o sicológico que militar. Y nos evitan incurrir en una
ruinosa carrera armamentista. Y para un país con problemas de seguridad tan dramáticos como el
nuestro, un significativo aspecto adicional es que la fuerza armada colombiana dispondrá ahora de
mayor flujo de crucial inteligencia tecnológica en tiempo real (remember "Operación Jaque") para
combatir a los grupos armados ilegales.
El tratado firmado la semana pasada fortalece una estratégica relación bilateral entre
Colombia y Estados Unidos en materia de seguridad y defensa. Algo que enardece a
Chávez y alimenta su ruidosa campaña contra el "enemigo externo". Típica maniobra de
distracción de regímenes con problemas internos y popularidad declinante.
Razón no le falta al canciller Bermúdez cuando le pide a Venezuela que esclarezca los
asesinatos en la frontera sin tanto "prejuzgamiento político". Ni tampoco a Teodoro Petkoff cuando
dice, sobre la matanza de nueve colombianos en el Táchira, que no se trata tanto de quiénes eran,
sino de quiénes los mataron. Sobre esto, silencio en Miraflores.
Enrique Santos C., "¿Qué hacer con Hugo?", El Tiempo, nov. 8 de 2009

Los llamados fragmentos oracionales, como los señalados en el texto de Santos Calderón, son
en realidad oraciones que han resultado de un proceso de transformación llamado "elipsis". En sus
respectivas estructuras superficiales, se ha omitido información que es recuperada fácilmente por el
lector y, por lo tanto, no es necesario repetirla. Formalmente, se trata de frases que carecen de
verbos, de tal modo que aisladas de su contexto lingüístico no tendrían sentido completo, pero con
base en la textura establecida con las oraciones que les preceden en el texto, es fácil inferir la
información elidida. En la conversación, este tipo de enunciados son muy normales, pero en el
discurso escrito, en muchísimos casos son vistos como violaciones a las normas establecidas en los
manuales de gramática normativa. Cuando un escritor experimentado recurre a este tipo de
estructuras lo hace conscientemente, porque necesita producir determinado efecto. Él sabe que los
beneficios que obtiene de esa violación lo justifican. Sin embargo, recurrir a fragmentos oracionales
en un texto escrito es motivo de restricciones. Cuando se abusa de ellos el resultado obtenido parece
más el de un aprendiz que el de un experto. Por eso, las oraciones de un texto deben ser lo más
completas como sea posible; esto es casi un precepto: las oraciones incompletas deben evitarse, a
menos que se desee enfatizar algo, u obtener algún efecto especial. Cuando se abusa de ellas,
pierden su función sorpresiva y se convierten en secuencias monótonas, incoherentes y ordinarias.
Si se les sabe utilizar adecuadamente, resulta un recurso de gran eficacia retórica, e incluso pueden
causar efectos positivos. Buena parte del énfasis del texto de Santos Calderón radica en el manejo
acertado de tales recursos.
La aceptación e interpretación oracional se basa en el principio de que en el texto, toda oración
está ligada retrospectivamente a la anterior y que, a la vez, presupone a la que le sigue.
En muchas ocasiones, cuando un párrafo no es suficientemente cohesivo, su lectura puede
resultar pesada y es difícil identificar con claridad las relaciones entre sus secuencias oracionales, lo
cual puede afectar su coherencia. Los estudios sobre la cohesión coinciden en que los lectores poco
hábiles prestan poca atención a los recursos cohesivos, de ahí que puedan comprender cláusulas y
oraciones, pero no la coherencia del texto como una totalidad. Por otro lado, los lectores atentos
tienen mayor control para identificar estos recursos al leer, lo cual les facilita el uso en sus escritos.

ÉNFASIS
 Se llama énfasis a la fuerza de expresión con la cual se realza o se destaca la importancia de lo
que se afirma. El énfasis es una relación entre el propósito que se tiene y el estilo utilizado. Un texto
puede tener claridad, precisión, exactitud, pertinencia, coherencia; pero desde un punto de vista
retórico; puede carecer de énfasis.
De hecho, no todas las ideas de un texto tienen la misma importancia: algunas son más
importantes que otras, cuya función retórica consiste en explicar o desarrollar las primeras. Un
texto, un párrafo o una oración tienen énfasis cuando su autor, en medio de la maraña de ideas, sabe
destacar las más importantes para que no pasen desapercibidas para el lector.
Normalmente, el escritor maneja varias posibilidades para expresar una idea, pero se decide por
aquella que resalta mejor lo que quiere significar. Un párrafo tiene énfasis cuando las ideas más
relevantes ocupan mayor espacio y la posición más adecuada para comunicar un pensamiento
completo. El énfasis de ideas importantes se logra mediante diversos procedimientos. Veamos los
más usuales:

ÉNFASIS POR POSICIÓN

De hecho, el escritor experimentado centra su atención en los puntos más importantes de su

escrito y se esmera por ubicarlos en los lugares más visibles para el lector. Retóricamente, la posi-
ción más enfática se logra al ubicar las ideas de mayor importancia al comienzo o al final de los
párrafos o de los ensayos, y al acomodar los detalles menos importantes en la mitad.
Al colocar una idea importante al comienzo del párrafo, el lector sabe inmediatamente sobre qué
va a leer. Por otro lado, cuando el lector se acerca al final de un párrafo o de un ensayo, tiende a
disminuir la velocidad de su lectura, lo cual le permite captar mejor la idea o el sentimiento que se
le intenta comunicar. Este procedimiento se puede apreciar en los siguientes párrafos (las ideas
enfatizadas aparecen en cursivas)
La religión era el eje supremo de la vida de los aztecas. Entendían el mundo como un ámbito
plagado de fuerzas naturales hostiles, cuyo poder podía ser terrible si no se les aplacaba. Sequías,
hambre, tormentas y terremotos eran hechos que se guardaban en la memoria colectiva. Las
cuarenta divinidades o más que existían en el panteón azteca eran las que se ocupaban de que
todos estos fenómenos no se repitiesen y a cambio exigían a los humanos un constante río de
sangre y corazones, con los que el mundo sobrenatural mexica se aplacaba momentáneamente. En
este contexto religioso el Sol jugaba para los aztecas un papel fundamental. Cuando cada día el
astro rey nacía esplendoroso, era el signo fehaciente de que todo iba bien. Cuando se iba a dormir
guerreaba contra los elementos de la oscuridad antes de salir nuevamente. Si no ganaba la batalla,
supondría la destrucción no solo de Tenochtitlán, sino también del mundo entero. Por ello los
aztecas se empleaban con cuidado en la nutrición de la deidad suprema suministrándole corazones
humanos, pues pensaban que en la sangre se encontraba el núcleo de la energía vital que precisaba
el Sol para mantener su luminosa actividad. Los aztecas se creían un pueblo escogido con la
misión de sustentar la vida de la Tierra. Por tanto la guerra constituía un hecho inherente a su
naturaleza, pues se concebía como sagrada al permitir la captura de enemigos destinados a los
sacrificios rituales con los que se alimentaba la voracidad de los dioses. Aunque lo cierto es que
además de paliar el hambre en el universo sobrenatural los aztecas aprovecharon estas razias para
su propia expansión política y territorial. En este régimen autoritario dominado por la religión
nunca podía existir la paz, pues con ella no habría guerreros ni prisioneros sacrificados, con lo que
el Sol se enfurecería y provocaría la destrucción del mundo.
Juan A. Cebrián, La aventura de los conquistadores, Madrid, La Esfera de los Libros,
2006, p. 146

La indiferencia del mexicano ante la muerte se nutre de su indiferencia ante la vida. El

mexicano no solamente postula la intrascendencia del morir sino del vivir. Nuestras canciones,
refranes, fiestas y reflexiones populares manifiestan de una manera inequívoca que la muerte no
nos asusta porque "la vida nos ha curado de espantos". Morir es natural y hasta deseable; cuanto
más pronto, mejor. Nuestra indiferencia ante la muerte es la otra cara de nuestra indiferencia ante
la vida. Matamos porque la vida, la nuestra y la ajena, carece de valor. Y es natural que así
ocurra: vida y muerte son inseparables y cada vez que la primera pierde significación, la segunda
se vuelve intrascendente. La muerte mexicana es el espejo de la vida de los mexicanos. Ante
ambas el mexicano se cierra, las ignora.
Octavio Paz, "Todos santos, día de muertos", en: Los signos en
rotación, Barcelona, Círculo de Lectores, 1974, p. 349

Las mentiras en las novelas no son nunca gratuitas: llenan las insuficiencias de la vida. Por
eso, cuando la vida parece plena y absoluta y, gracias a una fe que todo lo justifica y absorbe, los
hombres se conforman con su destino, las novelas no suelen cumplir servicio alguno. Las culturas
religiosas producen poesía, teatro, rara vez grandes novelas. La ficción es un arte de sociedades
donde la fe experimenta alguna crisis, donde hace falta creer en algo, donde la visión unitaria,
confiada y absoluta ha sido sustituida por una visión resquebrajada y una incertidumbre creciente
sobre el mundo en que se vive y el trasmundo. Además de amoralidad, en las entrañas de las
novelas anida cierto escepticismo. Cuando la cultura religiosa entra en crisis, la vida parece
escurrirse de los esquemas, dogmas, preceptos que la sujetaban y se vuelve un caos: ese es el
momento privilegiado para la ficción. Sus órdenes artificiales proporcionan refugio, seguridad, y
en ellos se despliegan, libremente, aquellos apetitos y temores que la vida real incita y no alcanza a
saciar o conjurar. La ficción es un sucedáneo transitorio de la vida. El regreso a la realidad es
siempre un empobrecimiento brutal: la comprobación de que somos menos de lo que soñamos. Lo
que quiere decir que, a la vez que aplacan transitoriamente la insatisfacción humana, las ficciones
también la azuzan, espoleando los deseos y la imaginación.
M. Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, Bogotá, Seix Banal, 1990, p. 12

ÉNFASIS POR REPETICIÓN

Por lo general, la repetición léxica y conceptual ha sido considerada como un defecto estilístico.
Pero si bien es cierto que existen repeticiones de palabras innecesarias por falta de una cuidadosa
revisión, en manos de un escritor experto una repetición intencional puede proporcionar énfasis y
fuerza a sus ideas. La repetición intencional de palabras y frases es tal vez la forma más simple de
cohesión y de enfatizar las ideas en párrafos y textos. Así procedió, por ejemplo, Martin Luther
King en su elocuente discurso "Tengo un sueño", leído en las gradas del Lincoln Memorial durante
la histórica Marcha sobre Washington. Su discurso se caracteriza precisamente por la repetición de
la frase "sueño que un día...", cada vez que demanda una reivindicación para su raza y "¡Hoy tengo
un sueño!" para referirse al país que imagina para sus hijos: uno en el que los chicos blancos y
negros convivan armoniosamente, como iguales, sin ningún tipo de prejuicio.
En otra memorable argumentación, en su carta abierta desde la prisión de Birmingham, King
recurre nuevamente con maestría al recurso retórico de la repetición intencional para enfatizar los
puntos importantes de su argumentación. Leamos uno de sus argumentos:

Hemos aguardado más de trescientos cuarenta años a usar de nuestros derechos constituciona-
les y otorgados por Dios. Las naciones de Asia y de África se dirigen a velocidad supersónica a la
conquista de su independencia política; pero nosotros estamos todavía arrastrándonos por un
camino de herradura que nos llevará a la conquista de un tazón de café en el mostrador de los
almacenes. Es posible que resulte fácil decir "Espera" para quienes nunca sintieron en sus carnes
los acerados dardos de la segregación. Pero cuando se ha visto cómo muchedumbres enfurecidas
linchaban a su antojo a madres y a padres, y ahogaban a hermanas y hermanos por puro capricho;
cuando se ha visto cómo maltrataban, e incluso mataban a nuestros hermanos y hermanas negros;
cuando se ve a la gran mayoría de nuestros veinte millones de hermanos negros asfixiarse en la
mazmorra sin aire de la pobreza, en medio de una sociedad opulenta; cuando, de pronto, se queda
uno con la lengua torcida, cuando balbucea al tratar de explicar a su hija de seis años por qué no
puede ir al parque público de atracciones recién anunciado en la televisión, y ve cómo se le saltan
las lágrimas cuando se le dice que el "País de las Maravillas" está vedado a los niños de color, y
cuando observa cómo los ominosos nubarrones de la inferioridad empiezan a enturbiar su pequeño
cielo mental, y cómo empieza a deformar su personalidad dando cauce a un inconsciente
resentimiento hacia los blancos; cuando se tiene que amañar una contestación para el hijo de cinco
años que pregunta: "Papá, ¿por qué tratan los blancos a la gente de color tan mal?"; cuando se
sale a dar una vuelta por el campo en coche y se ve uno obligado a dormir noche tras noche en
algún rincón incómodo del propio automóvil porque no están abiertas las puertas de ningún hotel
para uno; cuando se le humilla a diario con los símbolos punzantes de "blanco" y "colorido";
cuando el nombre de uno pasa a ser "negrazo" y el segundo nombre se torna "muchacho"
(cualquiera que sea la edad que se tenga), volviéndose su apellido "John", en tanto que a su mujer
y a su madre se les niega el trato de cortesía de "señora"; cuando se viene estando hostigado de
día y obsesionado por la noche por el hecho de ser un negro, viviendo en perpetua tensión sin
saber nunca a qué atenerse, y rebosando temores internos y resentimientos exteriores; cuando se
está luchando continuamente contra una sensación degeneradora de despersonalización, entonces,
y solo entonces se comprende por qué nos parece tan dificil aguardar. Llega un momento en que se
colma la copa de la resignación, y los hombres no quieren seguir abismados en la desesperación.
Espero, señores, que comprendan nuestra legítima e ineludible impaciencia.
Martin Luther King, "Carta desde la prisión de Birmingham", 1963, en línea,disponible
en: http://blogs.libertaddigital.com/enigmas-del-11-m/lecciones-de-
desobediencia-civil-carta-desde-la-carcel-de-birmingham-10911/

Como parte de su estrategia retórica, en su Carta desde la prisión de Birmingham (1963), Martin
Luther King argumenta en contra de la segregación racial contra los negros en Estados Unidos.
King repite deliberadamente la frase verbal "cuando se ha visto"; lo mismo que el adverbio
"cuando" y cinco veces la estructura "cuando se + verbo en tercera persona" (cuando se tiene que
amañar..., cuando se sale a dar una vuelta..., cuando se le humilla..., cuando se viene estando
hostigado..., cuando se está luchando continuamente...) al comienzo de las cláusulas que conforman
el extenso período oracional.
Mediante esa cadena de anáforas (repetición de palabras al comienzo de frases, cláusulas u
oraciones), King destaca diez situaciones que justifican las razones de su liderazgo y participación
activa en una protesta realizada en Birmingham contra los abusos de que era objeto la gente de su
raza. Con estas repeticiones deliberadas, King apela al pathos (emociones, sentimientos) de sus
destinatarios para suscitar en ellos emociones, sentimientos y un consenso a favor de su pretensión
en cuanto a que sin este tipo de acción directa, como lo era la protesta realizada, resultaba imposible
que la raza negra lograra sus verdaderos derechos civiles.
La religión se basa principalmente, a mi entender, en el miedo. Es en parte el miedo a lo
desconocido, y en parte, como dije, el deseo de pensar que se tiene un hermano mayor que va a
defenderlo a uno en todas sus cuitas y disputas. El miedo es la base de todo: el miedo de lo
misterioso, el miedo de la derrota, el miedo de la muerte. El miedo es el padre de la crueldad y, por
lo tanto, no es de extrañar que la crueldad y la religión vayan de la mano. Se debe a que el miedo
es la base de estas dos cosas. En este mundo, podemos ahora comenzar a entender un poco las
cosas y a dominarlas un poco con ayuda de la ciencia, que se ha abierto paso frente a la religión
cristiana, frente a las iglesias, y frente a la oposición de todos los antiguos preceptores. La ciencia
puede ayudarnos a librarnos de ese miedo cobarde en el cual la humanidad ha vivido durante
tantas generaciones. La ciencia puede enseñarnos a no buscar ayudas imaginarias, a no inventar
aliados celestiales, sino más bien a hacer con nuestros esfuerzos que este mundo sea un lugar
habitable, en lugar de ser lo que han hecho de él las iglesias en todos estos siglos.
Bertrand Russell, Por qué no soy cristiano, Barcelona, Pocket Edhasa, 1979, p. 17

Como bien se puede apreciar, los conceptos importantes en los párrafos anteriores se enfatizaron
mediante repeticiones léxicas. Existe, además, otra forma de repetición que es de carácter
conceptual, en la que, bajo formas superficiales diferentes, se reitera desde otra perspectiva, un
concepto o planteamiento ya enunciado anteriormente. Para tal efecto, el escritor recurre a
conectivos que expresan esa función, tales como: "en otras palabras", "en otros términos", "esto es",
"es decir", "o sea", "dicho de otra manera", "puesto en otros términos", "vale decir". Veamos un par
de casos ilustrativos.
Y, sin embargo, la orientación argumentativa es constitutiva del discurso, en la medida en que
todo enunciado comporta una orientación interna hacia cierto tipo de conclusiones, con exclusión
de otros. Dicho de otro modo, todo enunciado tiende a intervenir persuasivamente sobre un
destinatario (o unos destinatarios) para modificar sus creencias, sus actitudes o, en el caso límite,
su identidad. No existen discursos totalmente desinteresados o puramente informativos. La
"argumentatividad" supera y sobredetermina siempre a la "informatividad", ha dicho Ducrot.
"Argumentación y análisis del discurso", Editorial revista Discurso, N.° 10, UNAM

El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona razona de un
modo deductivo, no va más allá de la información que tiene delante. Uno saca su propia conclusión
de las premisas existentes, pero la información que se enuncia de un modo explícito en la
conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— estaba contenida ya en las premisas, aunque solo de
un modo implícito, o sea, que al afirmar que "al Sr. Peabody le gustan los mariscos" no damos
ninguna información que no exista ya implícitamente en las dos premisas: "A todos los
bostonianos les gustan los mariscos" y "El señor Peabody es bostoniano". Nuestra primera
afirmación se sigue lógicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la
nuestra tiene que serlo también; pero no añade información alguna a la que ya existía. Está claro
que la inferencia inductiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este
ejemplo, a veces la información implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla
explícita puede constituir un objetivo muy útil.
Nickerson, Perkins y Smith, Enseñar a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paidós, 1994, p. 27

ÉNFASIS MEDIANTE CONECTORES

La forma más elemental de enfatizar una idea se logra mediante conectores que denoten énfasis,
tales como: "muy importante", "lo que es más", "lo que es peor aún", "lo peor del caso", "sin duda
alguna", "más aun", "cabe subrayar que", "siempre que", "de ninguna manera". Ejemplos:
La desinformación penitenciaria en nuestro medio es lamentable. Lo peor de todo, sin ánimo
de ser válidamente contradicho, es que nuestros propios jueces adolecen de ella. Esto último es
particularmente explicable. En nuestros estudios de derecho, la cátedra penitenciaria no es
obligatoria y solo una que otra facultad la contempla como opcional, a la cual concurren
poquísimos estudiantes; de allí, entre varias cosas, las penas leves que se aplican para delitos
graves o viceversa y el descuido judicial por el cumplimiento de la sanción penal.
Bernardo Echeverry, "El sistema penitenciario", El Tiempo, dic. 21 de 1994

Con seguridad, la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre muchísima im-

portancia. Las personas que la han tenido fueron sin duda más capaces de adaptarse y de
prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del
pensamiento son hoy más decisivas que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más
complejo, y con él los desafíos que presenta. Hacer frente a estos retos requerirá no solo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia. Los cambios hoy son
más rápidos y la necesidad de acomodarse a ellos más apremiantes que en el pasado. Ya no es
posible, como antes, aprender en doce —o incluso ni siquiera en dieciséis años de enseñanza
estandarizada— lo suficiente para estar uno preparado para el desempeño de una vocación
vitalicia. Más aún, si la historia de estos últimos años sirve para indicarnos algo sobre lo que
se nos avecina, muchos de los cambios más significativos del futuro van a pillarnos por
sorpresa, a pesar de nuestros mejores esfuerzos para preverlos. La supervivencia en medio de
esos cambios acelerados va a exigir mucha capacidad de adaptación, de aprender técnicas
nuevas en seguida, y de aplicar los conocimientos antiguos de manera nueva.
Nickerson, Perkins y Smith, Enseñar a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paidós, 1994, p. 27.

ÉNFASIS POR PROPORCIÓN

 La extensión dedicada al desarrollo de una idea es proporcional a su importancia: de hecho,
las ideas más importantes merecen mayor extensión que las menos importantes. En el siguiente
argumento, su tesis aparece en cursivas y las ideas de apoyo más importantes aparecen
subrayadas. Observe que su autor les dedica a ellas mayor extensión y mayor desarrollo que el
dedicado a las ideas o detalles secundarios.
Razones de diversa índole hicieron posible que el Renacimiento se iniciara en Italia y
no en otro país de Europa. ¿Por qué sucedió así? Ante todo, Italia poseía una tradición
clásica más fuerte que cualquiera de los otros países de la Europa Occidental. Durante
todo el período medieval los italianos se las habían arreglado para seguir creyendo que
descendían de los antiguos romanos. Se sentían orgullosos de sus antepasados, ignorando,
por supuesto, las infiltraciones de sangre bizantina, sarracena y lombarda operadas de
cuando en cuando en su raza. En las escuelas municipales de algunas ciudades italianas
quedaban todavía vestigios del viejo sistema de educación romano. También se encontraban
restos de espíritu pagano antiguo en la actitud esencialmente amoral de los italianos. Las
consideraciones éticas no tenían para ellos en general tanta importancia como para los
europeos del norte. A pocos italianos parece haberles llamado la atención que el papa
Alejandro VI tuviera hijos ilegítimos o que Julio II fuese un político astuto o un jefe
malhablado de los ejércitos papales. Es igualmente cierto que Italia poseía una cultura
mucho más profana que la mayoría de los otros países de la cristiandad latina. Las
universidades italianas fueron fundadas sobre todo para el estudio de la medicina o el
derecho más bien que para el de la teología y, con excepción de la de Roma, eran pocas las
que tenían una relación con el clero. Además de todo eso, Italia sufrió plenamente la
influencia de las civilizaciones bizantina y sarracena. Por último, y lo que es más
importante de todo, las ciudades italianas fueron las que se beneficiaron más con la
reanudación del comercio con Oriente. Los puertos marítimos de Venecia, Génova, Nápoles
y Pisa disfrutaron durante años del monopolio virtual del comercio Mediterráneo, en tanto
que los mercaderes de Florencia, Bolonia, Picenza y otras ciudades de la llanura lombarda
actuaban como agentes principales en el comercio entre el norte y el sur de Europa. La
prosperidad económica adquirida de este modo fue la base principal del progreso intelectual
artístico.
Mac Nalt Burns, "Civilizaciones de Occidente", tomado de J. Garelli, Método de lectura
veloz, Buenos Aires, Troquel, 1972, p. 62

Es normal que en un mismo párrafo aparezcan combinados armónicamente varios de los

procedimientos enfatizado-res ya descritos. El párrafo de Mac Nalt Burns, utilizado como
modelo, tiene énfasis por proporción y por posición. Su autor no solo dedicó mayor espacio a las
tres ideas importantes de su párrafo, también discutió al final el punto más relevante de todos.
Esta posición, a su vez, está reforzada con la frase "lo que es más importante de todo".

CONCISIÓN

Un párrafo puede tener claridad, precisión, profundidad, pertinencia, amplitud y consistencia,

pero carecer de concisión. Concisión es sinónimo de brevedad, de economía léxica. Consiste en
expresar el mayor número de ideas con el menor número de palabras, sin sacrificar el propósito
ni el contenido de lo que se quiere comunicar. Así, en vez de decir:
La petición del abogado de la defensa del acusado para quedar en libertad provisional no
encontró eco en el juez, de modo que este la rechazó. (en 26 palabras).

Resultaría más conciso decir:

El juez negó la petición de libertad provisional al acusado. (en 10 palabras).

La concisión se basa en eliminar detalles superfluos de los que bien se podría prescindir sin
sacrificar el sentido esencial del texto. Debe quedar claro, pues, que concisión no es sinónimo de
incompletitud. La búsqueda de la concisión es tal vez el último esfuerzo que realizan los
escritores experimentados antes de publicar sus trabajos. En la última revisión de sus textos, los
escritores acuciosos, más que ver qué agregar o modificar, procuran determinar qué ideas,
oraciones, párrafos o hasta capítulos, que en su momento lucieron interesantes, ahora no resultan
pertinentes con la unidad del texto, por lo que se deben eliminar, ya que no afectarían el
contenido de lo que querían significar. A lo mejor, esas ideas se podrán utilizar al escribir otro
texto. Las siguientes preguntas son pertinentes con la concisión de un texto:
 ¿Qué palabras, frases o detalles superfluos se pueden eliminar del texto, que no afec-
tarían su significado ni su propósito?
 ¿Qué frases o giros se podrían simplificar, reemplazándolos por otros más breves y
que expresen con mayor precisión el mismo contenido?

Un razonamiento escrito carece de concisión cuando se recurre a palabrería innecesaria,

cuando hay demasiado rodeo y no se va al grano, cuando se utilizan palabras y frases que no
agregan nada al desarrollo de ideas importantes para su cabal comprensión. "Lo bueno, si breve,
dos veces bueno", es un aforismo de Baltasar Gracián muy citado en los cursos de composición,
quien ya desde mediados del siglo xvii lo reseñaba en su libro Oráculo manual y el arte de la
prudencia, donde además añadía en tono irónico que: "Y aun lo malo, si poco, no tan malo". En
muchas ocasiones, con el ánimo de enfatizar la brevedad a la cual apunta el aforismo de Gracián,
algunos docentes lo parafrasean diciendo: "Lo breve, si bueno, dos veces bueno".
Así las cosas, una oración o un párrafo no son concisos por el solo hecho de ser cortos;
tampoco carecen de esa propiedad por el hecho de ser extensos. Lo que determina la concisión
es que ni sobren ni falten palabras para expresar con precisión el propósito de lo que se desea
decir. Precisamente, la eliminación de palabras y frases que no agregan nada al desarrollo de las
ideas es, tal vez, la mayor y última preocupación de los escritores antes de publicar un texto.
Obsérvese cómo los siguientes párrafos que aparecen a la izquierda intentan decir lo mismo
que los de la derecha, pero estos resultan más concisos que los primeros (tabla 17.1):

Tabla 17.1 Ejemplos de concisión

Menor concisión Mayor concisión

 Con un estilo que es muy característico Con un estilo muy propio, Kant separa limpia-
de la forma como acostumbra a expresarse mente el mundo de la moralidad y el mundo de
Kant, este pensador establece, entonces, la naturaleza; y, sin dudarlo un momento,
otorga primacía a la moral. El lector ha de re-
muy limpiamente una separación entre el
doblar ahora su intención, porque va a asistir al
mundo de la moralidad y el mundo de la nacimiento de la dialéctica moderna.
naturaleza y, sin que el filósofo llegue a (48 palabras)
dudar en algún momento, otorga primacía a
lo referente a la moral. El lector ahora va a
tener que redoblar su atención, porque a
partir de este momento va a asistir como
invitado al nacimiento de la dialéctica
moderna.
(81 palabras)
De manera que valdría la pena que el De manera que es necesario revaluar el
concepto de jurado de conciencia sea concepto de jurado de conciencia y no
revaluado mediante la adición de otras acabarlo. Si bien es cierto que es el jurado
consideraciones en vez de acabarlo; pues, quien, luego de una deliberación da su
como se sabe, el jurado puede, luego de una veredicto, es el juez a quien le compete
deliberación, proferir un veredicto, pero es dictar sentencia. Y esa es una decisión
el juez, la máxima autoridad, quien debe técnica cuya responsabilidad es exclusiva
dictar sentencia; dicho de otra manera, la del juez.
dosificación de la pena. Y ese sí que es (52 palabras)
todo un problema técnico cuya
interpretación es de exclusiva
responsabilidad del juez y no del jurado de
conciencia, único representante de la
democracia participativa que nos queda
dentro del juzgamiento penal,
(95 palabras)

Fuente. Elaboración personal

Como el lector pudo observar, en los párrafos que aparecen a la derecha se suprimieron
rodeos, vocablos innecesarios e información superflua; de igual manera, se sustituyeron frases
largas por frases más cortas que expresan lo mismo. Estos párrafos tienen menos palabras y, sin
embargo, expresan con mayor claridad los propósitos de sus autores. Por eso son más efectivos.
Las sentencias, los aforismos y las frases célebres se caracterizan precisamente por la
concisión con que expresan reflexiones profundas. Muchas de estas frases impactan de tal
manera al lector, que no las olvida, y recurre a ellas como principios o garantes que explican
algunas facetas de la vida. Considere, por ejemplo, la concisión y profundidad de los siguientes
aforismos y reflexiones célebres:
El que dice una mentira no sabe qué tarea ha asumido, porque ahora estará obligado a
inventar veinte más para sostener la certeza de esta primera.
 Alexander Pope
Al creerme dueño de una verdad no me interesa el argumento que la confirma, sino el que
la refuta.
Nicolás Gómez Dávila

La historia tendrá que registrar que la mayor tragedia de esta época de transición social
no era el estridente clamor de los malos, sino el asombroso silencio de los buenos.
Martin Luther King

Los escritores de oficio reconocen que, luego de la atenta revisión a la cual someten sus
trabajos, al eliminar todo lo superfluo, sin sacrificar el sentido de lo que se proponen significar,
sus párrafos adquieren mayor originalidad, fuerza y precisión. Y hasta se sorprenden de que, con
menos palabras, sus párrafos resulten mucho más significativos.
 18

LOS CONECTORES

Corno su nombre lo sugiere, los conectores textuales son un repertorio heterogéneo de

palabras y frases de transición invariables, sumamente cortas, que conectan dos miembros
expresos de un texto para establecer entre ellos una relación lógica y pragmática explícita' que
oriente y facilite la comprensión del lector. Por ejemplo, el conector "por lo tanto" anuncia una
consecuencia lógica de lo expuesto en alguna secuencia anterior; "en cambio", un contraste;
"debido a", una causa; "en particular", destaca un detalle específico; "en el fondo", destaca lo
que implica un razonamiento; "en primer lugar", "en segundo lugar", "por otro lado', organizan el
orden de las ideas en el texto, etc.
Los conectores textuales, en particular, orientan el proceso de inferencias y predicciones que
ha de realizar el lector para captar la organización lógico-discursiva del texto y las intenciones
comunicativas del escritor. Las siguientes secuencias oracionales ilustran cómo operan algunos
conectores para hacer más explícita la relación entre la cohesión y la coherencia en el texto:
La infección es un factor irritativo importante de las vías aéreas, por ello [consecuencia]
puede favorecer la aparición de un ataque asmático en un individuo predispuesto. [etc.].
La urticaria puede ser síntoma de una enfermedad sistémica, incluso [énfasis] grave, o por
la presencia de alguna infección localizada (muelas, amígdalas, senos paranasales). Por ello
es siempre conveniente investigar las causas. Sin embargo [restricción], por regla general, la
urticaria suele ser una manifestación primitiva y es consecuencia de una alergia a alimentos o
a fármacos o a aditivos alimenticios, [etc.].
1 Véase Portolés (2001: 36).

La alergia hacia un alimento produce síntomas similares a los de otras alergias, y por tanto
[consecuencia] puede producir asma o rinitis, aunque [concesión] es más frecuente que se
produzca o urticaria o eccema. Además [adición de datos], es posible que se den incluso
sintomatologías más graves con vasculitis, lesiones cutáneas y articulares difusas. De igual
manera [adición de datos] se han señalado trastornos del comportamiento e irritabilidad, [etc.].
El efecto colateral más importante que tienen los antihistamínicos es la somnolencia. Sin
embargo [contraste], es importante buscar la dosis útil para cada paciente, porque [causa] cada
paciente responde de modo distinto y es posible que se pueda encontrar la cantidad de fármaco
capaz de aliviar los síntomas sin causar somnolencia. De todos modos [conclusión], es más
prudente no conducir vehículos o no hacer trabajos peligrosos cuando se está bajo los efectos de
un antihistamínico, [etc.].
No está claro que la medida sea equitativa, pues así como puede beneficiar en el corto plazo a
los 800.000 deudores del sistema Upac también puede perjudicar a sus 11 millones de
ahorradores. Más importante aún [énfasis], atenta contra la equidad de largo plazo al
comprometer la posibilidad de financiar vivienda a gran escala, lo cual sin duda perjudica
desproporcionadamente a los segmentos más pobres de la población, [etc.].
Los textiles y confecciones van rumbo de tener una buena temporada de fin de año, como
producto de la tasa de cambio, las exportaciones y el control al contrabando. Como resultado de
ello [consecuencia] se están abriendo nuevas posibilidades para la producción nacional de
algodón, que cayó a cuarenta mil hectáreas este año, después de haber alcanzado las trescientas
mil, [etc.].
Sería injusto, por lo menos, decir que la luz no es más que la bombilla que la alimenta. Del
mismo modo [similitud], aunque el pensamiento es producido por el cerebro tampoco es, sin
más, idéntico al cerebro.
Otros factores son la presencia de lunares, una historia familiar con casos de melanoma y
fuertes quemaduras de sol durante los primeros 15 años de vida. La mejor arma contra esta
enfermedad es la detección temprana. No hay que confiarse demasiado en los médicos generales
ya que [causa] la mayoría tienen muy poco entrenamiento en materia de cáncer de la piel.
En conclusión [conclusión], aunque la reforma aún tiene vacíos y muestra inconsistencias, lo
cierto es que está dando los primeros pasos en la dirección correcta. Los debates del senado
deberán servir para enmendar los errores y superar las debilidades. Lo que nadie cuestiona es
que hasta el momento el proyecto tiene el sello del ministro del Interior. De ahí que la semana
pasada Martínez no solo logró un espaldarazo a su propuesta sino que, a juicio de los entendidos,
realizó una verdadera moñona, [etc.].
La guerra hispanoamericana no figura en el libro de las grandes epopeyas bélicas de la
historia. Fue una guerra de calibre pequeño. De hecho [énfasis para confirmar un hecho o
situación], uno de sus protagonistas —el propio Roosevelt— la definió como "una guerrita
espléndida". Pero esta "guerrita espléndida" marca varios hitos más, [etc.]
Todo individuo tiene que cumplir con ciertas obligaciones económicas básicas orientadas a la
subsistencia, como lo son el pago de arriendo y de los servicios públicos y la compra de
alimentos, pero al mismo tiempo [contraste] debe pensar que para progresar económicamente
necesita buscar la forma de ahorrar, objetivo que solo se logra con una planeación previa.
Muchos factores obligan cada vez más a la gente a planear. El mundo moderno es competitivo y
exigente, [etc.].
Si Teodoro Roosevelt fuera el presidente de los E.E.U.U., este año de 1898 sería festejado
con toda pompa y circunstancia. Y es porque 1998 marca el primer centenario del nacimiento de
E.E.U.U. como imperio. En cambio [contraste], constituye una efeméride triste para España: En
1898 se expidió el certificado de defunción al imperio español, [etc.].
No se trata del llamado "Socialismo Real" que fracasó en la desaparecida Unión Soviética. Es
una modalidad democrática, tolerante, interesada en lograr los mejores niveles de equidad y
estímulo a la libre empresa. Dicho con otras palabras [énfasis, aclaración], es la forma de
aplicarle un alto contenido social al capitalismo, de manera tal que hombres y mujeres de toda
edad, creencia y condición, tengan un vivir decoroso dándole rostro humano a la economía y
colocándola al servicio de la gente, [etc.].
Los primeros contactos bilaterales directos tuvieron lugar en 1969 en Varsovia, al mismo
 tiempo [coexistencia, simultaneidad] que Estados Unidos dejaba saber a la URSS que por
ningún motivo aprobaría una acción nuclear de su parte contra China y suspendía el patrullaje
naval que desplegaba en el estrecho de Taiwán desde los años cincuenta, [etc.].
A pesar de [concesión] la oposición del Congreso, el Gobierno está dispuesto a defender a
fondo el IVA del 4 por ciento y el impuesto a las pensiones para hacerle frente al pago de un
millón de jubilados. Más grave aún [énfasis] es que, de acuerdo con la viceministro técnica de
hacienda, María Inés Agudelo, la cruzada para remediar el agotamiento de las reservas del ISS
es solo la cuota inicial de una reforma estructural en materia de impuestos. Hasta el de renta
entraría en revisión. [etc.].
Si bien el crédito otorgado por la Dirección de Estupefacientes a la firma constructora de
infraestructura Constructores Asociados puede ser legal [concesión], no es éticamente
conveniente, pues es plata de gobierno, manejada por una entidad de gobierno, para que un
contratista construya una obra y luego mediante concesión la opere y se lucre [oposición].
La responsabilidad por los efectos del derrame del aceite crudo de palma no puede ser
imputada a la Extractora de Aceites El Roble, en razón de que [causa], al momento del siniestro
no era propietaria del producto derramado, ni tenía ningún tipo de vínculo con la empresa
transportadora, ni con el propietario o conductor del vehículo volcado.

En la siguiente tabla se presenta una lista de conectores que, aunque incompleta, resulta de gran
utilidad al momento de conectar contenidos proposicionales ligados semántica y pragmáticamente
en el texto escrito.
Como bien habrán deducido algunos lectores, un mismo conector puede compartir relaciones
pragmáticas con otros conectores en determinados contextos, pero no pueden funcionar como
sinónimos en otros, ya que al intentar conmutarlos o remplazarlos resultarían secuencias ilógicas o
agramaticales, dado que no son sinónimos absolutos. Por ejemplo, los conectores "sin embargo",
"pero", "mas", "en cambio", "por el contrario", "mientras que", pueden expresar relaciones de
contraste entre dos miembros de una secuencia discursiva, pero no por ello siempre se pueden
conmutar indiscriminadamente en un mismo contexto pragmático, ya que resultarían oraciones
inaceptables. Ilustremos lo expuesto con un ejemplo:
Es cierto que se es joven una vez en la vida, pero eso no implica seguir siendo inmaduro durante
toda la vida.
En la oración anterior, el conector "pero" bien puede ser reemplazado por los conectores "mas" o
"sin embargo", pero no por los conectores "en cambio", "por el contrario", "mientras que", "por otro
lado", con el mismo matiz semántico, ya que lo más seguro es que resultarán oraciones imprecisas,
agramaticales.
Los escritores experimentados manejan un extenso repertorio de conectores y muestran un
eficiente control sobre los mismos. Los hechos tienden a ratificar que a medida que los aprendices
se convierten en lectores críticos, adquieren mayor confianza para incorporar los conectores
apropiados en sus propios textos.
Tabla 18.1 Algunos conectores y sus funciones pragmáticas y retóricas
Funciones pragmáticas y retóricas
Abordar un nuevo aspecto de una idea
Agregar otra razón que ilustre lo expuesto
anteriormente
Colocar dos miembros del discurso en un
mismo plano de importancia
Concretar o ilustrar con detalles una idea
Considerar como no relevante algún supuesto
en un argumento
Destacar un punto importante
Enfatizar la valoración negativa de acciones
censurables
Enfatizar o recalcar una idea importante
Establecer una relación de semejanza o
similitud
Establecer una transición en el texto
Expresar falta de certeza o alguna hipótesis
Conectores
por otro lado / con relación a / con respecto a /
en cuanto a de una idea
Asimismo / del mismo modo / es más / por lo
demás / por otro lado / además / añádase que /
de (por) contera / adicional a ello / aún más / no
estaría de más traer a colación / otra
circunstancia / otro tanto podría decirse de /
resulta oportuno añadir que / y todavía hay algo
más / otro caso ilustrativo / otro tanto podría
decirse de / por añadidura
asimismo / de igual manera / de igual modo / de
la misma forma / igualmente
por ejemplo / en especial / en particular / en
concreto / verbigracia / así por ejemplo /
ilustremos lo afirmado / imaginemos que /
pongamos por caso / unos pocos casos bastarían
para ilustrar / verbigracia
en cualquier caso / de todos modos / en todo
caso / de todas formas / de todas maneras / de
cualquier modo / de cualquier forma
en mi opinión / de hecho / en otras palabras / en
realidad / lo peor es que / lo más importante /
sobre todo / lo que es peor aún / vale la pena
acotar que
lo que es peor aún / y por contreras / y de
contreras / y para colmo
conviene subrayar / aún es más / ciertamente/
definitivamente / de hecho / efectivamente /
dicho de otra forma / evidentemente / lo cierto
es que / lo que es más / huelga decir que
así mismo / analógicamente / de igual forma
(modo) / del mismo modo / paralelamente
con esto en mente / así las cosas / de donde se
colige que / es oportuno agregar (aclarar) que /
dentro de este contexto / desde luego / en fin /
en lo referente a / en este orden de ideas / cabe
agregar que / examinemos ahora / pero hay más
todavía / llegado a este punto / pasemos ahora a
/ pero hecha esta salvedad / pero retornemos a
nuestro punto / sea como fuere / sea lo que
fuese / aun así
quizás / a lo mejor / de pronto / tal vez /
posiblemente
 Funciones pragmáticas y retóricas
Expresar la(s) causa(s) de algún resultado
Expresar contraste, restricción u oposición
entre dos miembros de un discurso
Expresar un desacuerdo
Expresar una conclusión
Expresar una consecuencia o resultado de lo
expuesto en algún miembro anterior del texto
+ a fin de que / con la intención de que / con
Expresar una finalidad o un propósito
Expresar restricción o condicionamiento
Iniciar una exposición
Introducir conclusiones inesperadas
Organizar el orden y la continuidad de la
exposición
Recapitular, resumir o sintetizar lo enunciado
en secuencias anteriores
Reconocer la existencia de un supuesto
Reformular o rectificar con mayor precisión lo
Conectores y retóricas
a causa de / dado que / debido a que / porque /
pues / puesto que / ya que / como quiera que /
en virtud de / por cuanto / por cuanto de ello /
en razón de que
al contrario / ahora bien / por el contrario / en
cambio / en contraste con / sin embargo / todo
lo contrario / no obstante / aunque / si bien es
cierto que / peor aún si / por un lado... pero por
otro.../ antes bien / a despecho de / a diferencia
de / a pesar de que / en cambio / muy por el
contrario
de ninguna manera / de ningún modo / dudo que
/ al contrario / antes bien / más bien / muy al
contrario
de todos modos / en definitiva / en resumen / en
resumidas cuentas / a fin de cuentas / al fin y al
cabo / en todo caso / para concluir
así pues / de manera que / como consecuencia /
en consecuencia / como resultado / por tanto /
por lo tanto / por consiguiente / por ello / por
ende / de ahí / por tal motivo / por ese motivo /
puestas así las cosas / siendo así
miras a / con el propósito de / con el fin
de
salvo que / al menos / a condición que / a no ser
que / con tal que / en la medida que
para comenzar / en primer lugar / a manera de
introducción
sin embargo / no obstante / con todo y eso
en primer lugar / en segundo lugar / en primer
(segundo) termino / a continuación / ahora
veamos / en primera (segunda) instancia /
seguidamente / por una (otra) parte / de un lado
/
por otro lado / no solo... sino también
en suma / en fin / resumamos / en síntesis / en
conclusión / en resumidas cuentas / en definitiva
/ a fin de cuentas / en fin / como se
planteó anteriormente / como ya señalamos
previa-mente / como se hizo notar / dicho
brevemente / para simplificar
no cabe duda / en efecto / por supuesto que /
reconocemos que / de ninguna manera / de
ningún modo
o sea / mejor dicho / es decir / en otras palabras
 que se pretendió decir en secuencias anteriores
Reforzar argumentos
Señalar el final de una exposición
Fuente: elaboración propia.
/ en otros términos / dicho en otros términos
de hecho / por cierto / por supuesto / a propósito
/ en efecto / en definitiva / ahora bien / en
realidad / desde luego / en este orden de ideas /
en el fondo / en rigor
por último / en último lugar / finalmente/ y ya
para terminar
 19

CRITERIOS RETÓRICOS PARA INICIAR UN NUEVO

PÁRRAFO

La distribución de las ideas importantes en párrafos diferentes, permite organizarlas en el

texto mejor que si estas se expresaran en un solo extenso bloque de información. Pero los
criterios que tienen en cuenta los escritores para finalizar un párrafo de desarrollo e iniciar el
siguiente son, en gran medida, subjetivos, ya que no existen reglas retóricas de rigurosa
aplicación para finalizar un párrafo e iniciar otro. Sin embargo, existen algunos criterios
retóricos utilizados por escritores expertos que vale la pena tener en cuenta como modelos. El
más importante se puede resumir así: cada vez que se aborde un aspecto diferente de la idea
central del texto, es recomendable hacerlo en un nuevo párrafo.
Este principio se puede apreciar en el texto "Razones para adoptar un fumador", citado en el
capítulo 16. Veamos otro caso ilustrativo:
¶1 Los fondos soberanos son instrumentos utilizados por los gobiernos para materializar sus
activos en otras divisas y se constituyen en una de las formas de inversión que está cobrando
más auge en los últimos tiempos. Se calcula que ascienden ya a 3 mil millones de dólares.
¶2 Dentro de los países que poseen fondos soberanos está Noruega, Rusia, Canadá y Trinidad
y Tobago. Sin embargo, los mayores capitales están asociados a países exportadores de petróleo
y a economías asiáticas. Se estima que el fondo soberano mayor en la actualidad es el de Abu
Dhabi y le sigue en tamaño el de Singapur; tampoco debe ser despreciable el de China, a juzgar
por las últimas operaciones efectuadas.
¶3 Estos fondos invierten generalmente a largo plazo, por lo que actúan como estabilizadores
del sistema financiero; acuden a ayudar a entidades como los bancos de inversión, por la crisis
de las hipotecas subprime l generada a mediados del año 2007 en Estados Unidos, lo cual
representa un beneficio para los accionistas de dichos bancos.
1 Anglicismo utilizado para referirse a un crédito o hipoteca considerada de "riesgo" por aquel a
quien se concede.

¶4 Es interesante que el propio Fondo Monetario Internacional anime a los países

exportadores de petróleo a considerar estos fondos en previsión de malos momentos. El asunto
es que esos fondos tienen que invertir enormes montos de dinero y, además, cada vez exigen una
mayor rentabilidad: por eso han dejado de invertir en bonos y se han pasado a las acciones.
¶5 Por otro lado, sus horizontes de inversión son de largo plazo y no exigen participar en la
gestión de empresas donde entran. Son realmente el inversionista perfecto. ¿Será verdad tanta
belleza? Es posible que no. El tema tiene que ver con la posible recesión en los Estados Unidos;
si esto llega a ocurrir, seguramente se hundirá la actual demanda de petróleo (o los commodities)
y el espectacular crecimiento de las reservas de estos países se frenarían en seco con unas
consecuencias económicas, políticas y sociales imprevisibles.
Bernardo Bernardi Criollo, "Viaje al fondo de los fondos soberanos", Informativo
Universidad del Norte, abr. 3 de 2008

El lector podrá confirmar que en cada uno de los párrafos anteriores se aborda un aspecto
diferente de los llamados fondos soberanos. En el ¶1 se define qué son los fondos soberanos; en
el ¶2 se informa sobre los países que poseen fondos soberanos; en el ¶3 se explica la función de
los fondos soberanos como elementos estabilizadores del sistema financiero de un país; en el ¶4
se explica lo que implica la inversión en fondos soberanos. Finalmente, en el ¶5 el autor del
artículo se refiere a los riesgos que corren los países que invierten en fondos soberanos ante una
posible recesión en Estados Unidos.
He aquí otros criterios particulares para iniciar un nuevo párrafo:
Tratar cada aspecto de una clasificación o fase de un proceso en un párrafo diferente.
Ejemplo:
¶1 El mérito de Salovey y Mayer estriba en que concretaron qué es lo que de hecho integra la
competencia emocional. Identificaron cinco capacidades parciales diferentes:
¶2 Reconocer las propias emociones. Poder hacer una apreciación y dar un nombre a las
propias emociones es uno de los sillares de la inteligencia emocional, en el que se fundamentan
la mayoría de las otras cualidades emocionales. [...]
¶3 Saber manejar las propias emociones. Emociones como el miedo, la ira o la tristeza son
mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje básico emocional. No
podemos elegir nuestras emociones. [...].
¶4 Utilizar el potencial existente. "Un 10% de inspiración, un 90% de esfuerzo"; esa
sentencia popular da en el clavo; un elevado cociente intelectual, por sí solo, no nos convierte ni
en el primero de la clase, ni en Premio Nobel [...].
¶5 Saber ponerse en el lugar de los demás. Los estudios sobre la comunicación parten de la
base de que el 90% de la comunicación emocional se produce sin palabras. [...].
¶6 Crear relaciones sociales. En todo contacto con otras personas entran en juego las
capacidades sociales: en el trato con los clientes, en la discusión con la pareja, en las entrevistas
de presentación [...].
A partir del ¶2 del texto anterior comienza una clasificación acerca de las cinco capacidades
parciales que conforman la inteligencia emocional propuesta por Salovey y Mayer.
Cuando en un párrafo, generalmente corto —de una o dos oraciones—, se desea destacar una
idea de suma importancia:
Más adelante se comprobó que Malinche, dada su procedencia, hablaba perfectamente el
náhuatl, lengua de los aztecas. Como el clérigo Jerónimo Aguilar hacía lo propio con el
maya, casi sin querer, Hernán Cortés se vio arropado por un magnífico equipo de
traductores que, a la postre, serían esenciales en la conquista de la Nueva España.
José Antonio Cebrián, La aventura
de los conquistadores, Madrid,
La Esfera de los Libros, 2007, p. 133
 En su libro anteriormente citado, J. Cebrián decidió exponer en un breve párrafo de dos
oraciones un dato que considera de suma importancia destacar para comprender el proceso de la
conquista de México por Hernán Cortés: sin la invaluable colaboración de sus dos intérpretes,
Malinche y Jerónimo Aguilar, a Cortés le hubiese resultado prácticamente imposible realizar
tan magna empresa.2
Cuando una persona pierde una mano, la parte del córtex dedicada a su control queda
sin función. Pero nada se desaprovecha: poco a poco las zonas circundantes del córtex van
invadiéndola y comienzan a aprovechar los recursos disponibles.
E. Punset, El alma está en el cerebro, Madrid, Santillana, 2008, p. 166

2 Malinche era una princesa azteca convertida en esclava de los mayas, posteriormente obsequiada
por estos a Cortés; mientras que el español Jerónimo Aguilar fue un sobreviviente de un naufragio,
cuyo dominio de la lengua maya lo adquirió durante los ocho años que sirvió como esclavo de un
cacique local.

El autor del pasaje anterior recurre a un párrafo corto (dos oraciones) para aclarar una idea
que considera muy importante, relativa a que el cerebro puede deteriorarse por un traumatismo
pero que este es capaz de recuperarse, sustituir unas facultades por otras, de manipularse a sí
mismo para resolver problemas.
Cuando se contrasta un planteamiento con otro que se desarrolló en párrafos anteriores. En el
segundo párrafo del siguiente ejemplo se ilustra este procedimiento:
¶1 A lo largo de los siglos, filósofos y artistas han ido proporcionando definiciones de lo
bello, y gracias a sus testimonios se ha podido reconstruir una historia de las ideas estéticas a
través de los tiempos. No ha ocurrido lo mismo con lo feo, que casi siempre se ha definido por
oposición a lo bello y a lo que casi nunca se han dedicado estudios extensos, sino más bien
alusiones parentéticas y marginales [...].
¶2 No obstante, la historia de la fealdad tiene algunos rasgos en común con la historia de la
belleza. Ante todo, tan solo podemos suponer que los gustos de las personas corrientes se
corresponden de algún modo con los gustos de los artistas de su época [...].
Umberto Eco, Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen, 2007, p. 8

Cuando se establece un desplazamiento de una causa a un resultado o viceversa. Este

procedimiento se puede apreciar en el ¶2 de la siguiente secuencia:
¶1 Probablemente muchos contemporáneos de Rembrandt, además de apreciar la maestría
con que el artista representaba un cadáver diseccionado sobre la mesa de anatomía, podían
experimentar reacciones de horror como si el cadáver fuera real, del mismo modo del que ha
padecido un bombardeo tal vez no puede mirar el Guernica de Picasso de una forma estéti-
camente desinteresada, y revive el terror de su antigua experiencia.
¶2 De ahí la prudencia con que debemos disponernos a seguir esta historia de la fealdad, en
sus variedades, en sus múltiples articulaciones, en la diversidad de reacciones que sus formas
suscitan, en los matices conductuales con que se reacciona. Considerando en cada ocasión, y
hasta qué punto, tenían razón las brujas que en el primer acto de Macbeth gritan "Lo bello es feo
y lo feo es bello".
 Umberto Eco, Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen, 2007, p. 20

Cuando se organiza una serie de observaciones de acuerdo con un orden lógico, cronológico
o de importancia.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, Sternberg encuentra tres
categorías para sustentar su planteamiento triárquico de la inteligencia: el componente
individual, el social y el experiencial.
En primer lugar, Sternberg sustenta el character individual de la inteligencia partiendo de la
existencia de componentes diferenciados que regulan el procesamiento intelectual. La
inteligencia posee una estructura componencial, es decir, una naturaleza estructural y
especializada en la cual cada uno de los componentes tiene funciones diferentes y utiliza
mecanismos particulares [...].
En segundo lugar, la inteligencia es vista como un resultado de la cultura y la época en la
cual se vive, profundamente influenciada por las valoraciones y ponderaciones de la cultura. De
esta manera, la teoría contextual reivindica el carácter relativo del proceso intelectual. Lo
"inteligente" es leído como diferente para cada uno de los individuos, las épocas y las culturas
[...].
En tercer lugar, la teoría experiencial afirma que existen dos grandes procesos para poder
hablar de un acto inteligente: la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y la
capacidad para automatizar la información, interiorizando los aprendizajes y dejando espacio
para la incorporación de nueva información. Novedad y automatización se constituyen así en dos
polos obligatorios del proceso intelectual y en condiciones necesarias para evaluar y orientar la
inteligencia [...].
Julián de Zubiría, Teorías contemporáneas de la inteligencia y la excepcionalidad, Bogotá,
Magisterio, 2002, p. 46
Por lo general, la primera oración de un párrafo de desarrollo está ligada retrospectivamente,
como consecuencia lógica, con lo que se trató en el párrafo anterior. Para hacer explícita esta
relación, el escritor cuidadoso procura que la primera oración de cada párrafo de desarrollo esté
relacionada conceptualmente con algún aspecto de la idea central del párrafo anterior. De esta
manera, sus párrafos conforman una unidad cohesiva y coherente. Para lograr este efecto, los
escritores de oficio recurren a diversos recursos retóricos básicos. Observemos algunos:
Comenzar con una expresión anafórica que alude a la idea más importante tratada en el
párrafo anterior. En tales casos, es normal comenzar con expresiones anafóricas como: "este
proceso", "este hecho", "esta situación", "por lo anteriormente planteado", "como consecuencia
de todo lo anterior", "estos hechos", "esa idea", "esos resultados".

En los párrafos 2, 3 y 4 del siguiente pasaje se pueden apreciar estas decisiones retóricas.
¶1 Cuando se completó el Proyecto Genoma Humano se descubrió que en el genoma humano
había solo unos treinta mil genes. Algunos pensaron que semejante escasez genética no era
suficiente para construir un gran cerebro, y demostraba que debemos de tener mucho espacio
para el libre albedrío.
¶2 Esta supuesta falta de material genético alimenta lo que se ha llamado "el mito del
fantasma en la máquina": la creencia de que las personas estamos habitadas por alma inmaterial,
responsable del libre albedrío y que no puede reducirse al funcionamiento del cerebro. Es una
idea muy antigua y enraizada que está en el trasfondo, por ejemplo, de la polémica por el uso de
las células madre. ¿Los embriones de los que proceden estas células están ya provistos de alma
y, por tanto, son ya una persona... o todavía no? Es la idea de que somos algo más que
moléculas. Además, treinta mil genes es una cifra semejante a la de otras especies menos
complejas. Por tanto, parece que estamos ante una prueba irrefutable de que el principal escultor
de la naturaleza humana es el entorno porque, simplemente, no hay genes suficientes para
construir algo tan complejo como nuestra mente.
¶3 Esta afirmación podría ser cierta si aceptamos que esos treinta mil genes no pueden
construir un cerebro como el que poseemos. Steven Pinker piensa que esa idea es una falacia:
"Hay otros organismos, como la lombirz de tierra, que tiene veinte mil genes, y no nos gustaría
pensar que este pequeño gusano tiene más libre albedrío que nosotros. Lo importante es cómo se
expresan los genes, la receta particular por la que los genes construyen estructuras biológicas de
determinadas maneras en momentos determinados del desarrollo embrionario".
¶4 Por tanto, no es una cuestión de la cantidad de genes, sino de cómo operan dichos genes.
A los humanos nos gusta pensar que tenemos un cuerpo (que incluye el cerebro) y una mente o
alma. Y nos encanta creer que esa mente, alma o espíritu controla de algún modo nuestro
cerebro, del mismo modo que una persona controla un ordenador. [...].
Eduardo Punset, El alma está en el cerebro, Madrid, Santillana, 2008, p. 114

Como bien se puede apreciar, el segundo párrafo del fragmento comienza con una frase
anafórica ("Esta supuesta escasez de genes para construir un gran cerebro") que remite a la idea
importante expresada en el primer párafo. A su vez, el tercer párrafo comienza con una alusión a
la aseveración central del segundo párrafo en el sentido de que "existe una demostración
irrefutable de que no contamos con suficientes genes como para construir algo tan complejo
como la mente". Y el cuarto párrafo se inicia expresando una consecuencia de lo planteado en el
párrafo anterior en el sentido de que "todo lo que acostumbramos a asociar con la existencia del
alma no son más que actividades fisiológicas que se producen en todos los tejidos cerebrales".
Iniciar el nuevo párrafo aludiendo a algún concepto clave utilizado en el párrafo anterior, lo
cual puede lograrse mediante una repetición léxica, un sinónimo o una frase correferencial. Con
este procedimiento el escritor le recuerda al lector la línea de pensamiento que está
desarrollando. El segundo párrafo de la siguiente secuencia ilustra este procedimiento.
Una apoplejía es un acontecimiento en el que una parte del cerebro se ve súbitamente
privado del oxígeno y la glucosa que sumistran energía a través del cuerpo. Esto ocurre cuando
el flujo de sangre a esa región del cerebro se ve interferido, o cuando un vaso sanguíneo se
rompe (un sangrado o apoplejía hemorrágica) o que queda obstruido (un coágulo o embolismo
cerebral). La pérdida de nutrientes es como lo que tiene lugar durante un ataque al corazón,
cuando la afluencia de sangre al corazón queda imterrumpida. Por esta razón, la apoplejía a
veces se la llama "ataque cerebral".
Las apoplejías pueden darse en adultos de menor edad, pero son más frecuentes entre las
personas mayores. En Estados Unidos, las personas de 55 años en adelante tienen una
probabilidad entre cinco de sufrir una apoplejía en el curso de su existencia. Entre los hombres,
el riesgo es ligeramente menor; pero la probabilidad sigue siendo de una entre seis. [...].
 Sandra Aamodt y Sam Wang, Entra
en tu cerebro, Barcelona, Ediciones
B.S.A., 2008, p. 308
Como pudimos observar, el segundo párrafo se inicia con una repetición léxica (apoplejía)
para mantener una continuidad temática coherente con el párrafo anterior. Veamos otro caso:
Así como no podemos escapar de la muerte, tampoco podemos escapar a la ansiedad
derivada de nuestra conciencia mortal. Con la aparición de esta conciencia, la humanidad
se sumió en un estado perpetuo de angustia o de "enfermedad de muerte", como lo definió
Kierkegaard. Con el surgimiento de la conciencia sobre nuestra muerte, la función de la
ansiedad hizo implosión y nos dejó reducidos a seres débiles e ineficaces.
Es este colapso de nuestra función de la ansiedad lo que hace que los seres humanos
seamos disfuncionales. En nuestros vanos intentos de oponernos o escapar de la muerte,
canalizamos nuestras energías en un conjunto patológico de comportamientos
autodestructivos. En medio de nuestros esfuerzos por evitar lo inevitable, nos hemos
convertido en el único animal que se mata mutuamente y a sí mismo.
Matthew Alper, Dios está en el cerebro, Norma, 2008, p. 123

El segundo párrafo de la muestra comienza con una frase correferencial ("Es este colapso")
que alude a todo el contenido de lo abordado en el párrafo que le precede.
Comenzar el nuevo párrafo con un conectivo o frase conjuntiva que denote el tipo de relación
lógico-semántica que se desea establecer (contraste, causa, consecuencia, énfasis, conclusión).
En el segundo párrafo del próximo ejemplo se expresa un tipo de relación lógica específica:
La manera tradicional de combatir las infecciones es matar las bacterias o interferir en sus
procesos vitales, impidiendo que se reproduzcan. Los antibióticos como la penicilina
generalmente atacan la pared celular de la bacteria e interfieren en la producción de microbios de
las enzimas o ácidos nucleicos que les permiten diseminarse y establecerse dentro del
organismo.
Sin embargo, en los últimos diez años, los científicos se han interesado considerablemente en
combatir las bacterias de otra manera: impidiéndoles que se adhieran, en primer lugar, a las
células sanas. Si los microbios no pueden adherirse a las células, explica la teoría, no se pueden
causar infecciones. Científicos de Suecia habían descubierto que las bacterias que causan
infecciones en las vías urinarias están particularmente preparadas para ejercer su daño por
adherencia. Solo de este modo llegan a ser causa de enfermedad. Según el doctor Sobota, si se
suprime esta capacidad de las bacterias para adherirse, se combatirá el proceso de enfermedad
desde el estado incipiente, aun antes de que se manifiesten los síntomas.
Jean Harper, Una farmacia en tu
despensa, Barcelona, Ediciones B.S.A.,
1997, p. 137
El conectivo "sin embargo", con el que se inicia el segundo párrafo, indica que en él se va a
establecer un contraste con la información suministrada en el primer párrafo.
 20

LAS RÚBRICAS, RECURSOS PARA EVALUAR

TEXTOS ESCRITOS

Una rúbrica instruccional, también llamada rejilla, es una guía didáctica de corta extensión
—una o dos páginas—conformada por un conjunto de criterios basados en estándares de calidad
académica para evaluar la calidad de un trabajo. En el caso que nos compete, vamos a referirnos
exclusivamente a las rúbricas para evaluar textos académicos que le permiten al profesor ser más
consistente en su valoración de los trabajos escritos de sus alumnos, quienes, a su vez, podrán
aprender a evaluar su propio aprendizaje y a mejorar la calidad de su propia escritura.
Este tipo de rúbricas tiene doble propósito: a) señalar en forma específica y concisa los
criterios que se van a tener en cuenta en la evaluación de un trabajo escrito, y b) fortalecer el
aprendizaje, el desarrollo y la apropiación de habilidades cognitivas y estrategias retóricas para
aprender a escribir independientemente textos académicos. Utilizadas cabalmente, las rúbricas
orientan el aprendizaje de la escritura y los criterios para evaluar ese proceso.
Generalmente, el profesor espera encontrar en los textos de sus alumnos determinados
estándares de escritura que él no ha enseñado de manera explícita, asumiendo de manera
equivocada que sus alumnos ya los conocen. Esa es, tal vez, la principal razón por la que los
alumnos no comprenden por qué el profesor les asignó determinada calificación, en especial
cuando se trata de una nota baja. Con las rúbricas, en cambio, la calificación asignada al texto
resulta más objetiva, ya que se procede holísticamente, con criterios claros, precisos y explícitos.
Por esta razón, es conveniente que los alumnos tengan a mano copias de las distintas rúbricas
que el profesor va a tener en cuenta para evaluar y calificar sus ensayos. De esta manera, el
alumno sabe de antemano cuáles son las expectativas del profesor para evaluar esos trabajos: y
por otro lado, tienen la oportunidad de autoevaluarse, de prestar atención a los detalles retóricos
más apropiados para cada caso, de monitorear su forma de pensar y de adquirir un aprendizaje
significativo que les servirá de base para escribir mejores textos en el futuro, lo cual no se logra
de manera satisfactoria con las evaluaciones tradicionales.
Para terminar este texto, se ofrece la siguiente tabla como un modelo de rúbricas — bastante
general— apropiado do para evaluar la calidad de los textos académicos que escriben los
estudiantes en la educación superior. En ella se tienen en cuenta aspectos pertinentes con la
capacidad para razonar críticamente, para organizar el discurso y para escribir textos de acuerdo
con las convenciones establecidas para el lenguaje escrito. Naturalmente que se pueden diseñar
rúbricas menos complejas para evaluar textos, de acuerdo con el nivel de enseñanza que se está
ofreciendo, la edad de los aprendices y el objetivo que se persigue en cada caso particular.
 Tabla 20.1 Rúbrica para evaluar para evaluar textos académicos

Para juzgar la aproximación a cada uno de los estándares que debe reunir un texto escrito
utilizamos estas convenciones: Excelente (E), Sobresaliente (S), Aceptable (A) y Deficiente (0).

E S A D
1. Propósito Se aprecia con No enfatiza el Hay No se aprecia
claridad el propósito propósito del vaguedad en el propósito
del texto. texto el propósito del texto
del texto
2. Tesis Es clara, precisa y la Es clara,pero no Es demasiado No se aprecia
expresa directamente se expresa general: hay cuál es la
directamente vaguedad tesis. No tiene
tesis
3. Exactitud: Hay exactitud en la Hay veracidad en Alude a Alude a
hechos, evi- exposición e la exposición e algunos hechos
dencias, interpretación de los interpretación de hechos secundarios y
detalles hechos. Los detalles hechos impor- importantes omite los más
ilustrativos aludidos son tantes, pero omite pero no los representa-
representativos. Hay algunos que son analiza; no tivos. No cita
suficientes evidencias representativos. los interpreta. evidencias ni
y detalles. Hay algunas Omite detalles ilus-
evidencias pero detalles trativos. Falta
omite detalles valiosos exactitud
4. Razones a Ofrece razones Ofrece buenas Hay pocas No ofrece ra-
favor de la convincentes a favor razones, pero razones zones convin-
tesis de sus tesis. algunas no son convincentes centes ni ati-
convincentes o y atinentes. nentes. Elude
atinentes el problema
5. Profundida Es acorde con los Las ideas son Hay poca Se queda en
d propósitos claras, pero en profundidad. las ramas
ocasiones no Generaliza
profundiza sobre demasiado
aspectos
importantes que
lo ameritan
6. Pertinencia El texto tiene claridad. Cien enfocado el Hay Se sale delo
Todas las ideas son tema, pero demasiada tema
pertinentes con la tesis algunas ideas se información
apartan de la tesis que se parta
del propósito
y la tesis del
ensayo
7. Amplitud Se anticipa a Buena Se limita a No domina el
explicaciones que se profundidad, pero exponer tema.
derivan de aceptar no analiza sus ideas, pero no Desconoce sus
otros puntos de vista. implicaciones. No es consciente implicaciones.
Establece relaciones asocia lo que dice de sus
 intertextuales. Asocia con lo que dicen limitaciones
lo que dice con lo que otras fuentes ni de sus
dicen autoridades en la implicaciones
materia

8. Organizació La introducción, Las ideas están Hay descuido Hay desorden

n retórica desarrollo y bien en la en la
finalización son desarrolladas, organización exposición de
apropiados. Se aprecia pero carece de de las ideas. las ideas.
orden cronológico, una buena No hay una Introducción
lógico y de introducción. introducción inapropiada
importancia apropiada
9. Coherencia El texto es coherente El texto es Se aprecian El texto es
y Cohesión tanto global como coherente descuidos de incoherente en
localmente. Utiliza globalmente, pero coherencia y numerosas
conectivos y tiene algunas cohesión. No pasajes. No
anafóricos con inconsistencias lo utiliza sabe utilizar
corrección cales. No utiliza suficientes conectivos ni
suficientes conectivos anafóricos
conectivos para
reforzar la
cohesión y
coherencia
10. Precisión y Maneja el léxico y las Utiliza el lenguaje Empleo de un Léxico
riqueza categorías con con bastante léxico impreciso.
léxica precisión. Se aprecia precisión, pero en impreciso en Hay pobreza
riqueza léxica. algunas ocasiones varias oca- en el léxico
es impreciso en el siones. utilizado
manejo de Vaguedad en
conceptos o cate- algunos
gorías. términos
11. Párrafos y Hay variedad en la Aunque bien re- Los párrafos Falta variedad
oraciones extensión y estructura dactados, a los y oraciones a la extensión
de párrafos y párrafos les falta tienen sentido y estructura de
oraciones. En su mayor variedad pero falta las oraciones.
totalidad, los párrafos en extensión y variedad a su Párrafos y ora-
y oraciones tienen uni- estructura de sus estructura y ciones sin uni-
dad y coherencia oraciones. En ge- extensión. dad.
neral, los párrafos Hay
y oraciones tienen oraciones que
unidad. se apartan del
tema central.
12. Conven- Maneja con precisión Maneja bien, en Se a p r e c i a n Existen serios
ciones las normas ortográficas, general, las nor- descuidos de problemas en
grama- gramaticales y de mas gramaticales puntuación y el uso de los
ticales, orto- puntuación (tildes, y de puntuación, ortografía, signos de pun-
gráficas y de mayúsculas, pero omite tildes aunque no tuación.
 puntuación concordancia, en casos espe- afectan el
puntuación). ciales. propósito del
texto
13. Conven- Exhibe correcta Maneja bien las Se a p r e c i a n Se nota que
ciones de aplicación de las convenciones descuidos for- hay descono-
presentación normas establecidas para presentar males en la cimiento de las
para presentar trabajos trabajos, pero no presentación convenciones
escritos. Da crédito a domina la técnica del informe. formales para
las fuentes citadas para citar fuentes No sabe citar. presentar un
de consulta. No da crédito a trabajo escrito.
las fuentes Hay plagio
utilizadas.

Fuente: elaboración propia.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BÁSICAS

Albano, H. (2010), Lengua, léxico, gramática y texto, Buenos Aires, Biblos.

Atienza, M. (2003), Las razones del derecho. Teorías de la argumentación jurídica, México,
UNAM.

Barros, Nelson (2005), Argumentos forenses, Bogotá, Ediciones Ciencia y Derecho.

Bedau, H. y Radelet, M. (1987), "Miscarriages ofjustice in potentially capital cases".

Stanford Law Review, 40 (1), nov. 1987: 21-179.

Blythe, T. (1998), La enseñanza para la comprensión, guía para el docente, Buenos Aires,
Paidós.

Bono, E. de (1994), "La enseñanza directa del pensamiento en la educación y en el método

CORT", en: Maclure y Davies, Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Gedisa.

Bonorino, M. y Cuñarro, M. (2009), "Cómo se establecen relaciones entre significados", en:

Giammeteo M. y Albano, H. Lengua, léxico, gramática y texto, Buenos Aires, Biblos: 133-156.

Bruning, R., Norby M., Ronning R. y Schraw G. (2005), Psicología cognitiva y de la instruc-
ción, Madrid, Pearson Prentice Hall.

Cassany, D. (2006), Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea, Barcelona, Anagrama.

 (2005), "Literacidad crítica: leer y escribir la ideología", Universitat Pompeu Fabra,

en línea, disponible en:
http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/
lecturas_complementarias/literacidad Jeer_escribir_ideologia_Cassany.pdf, consulta:
 (1996), Reparar la escritura, Barcelona, Graó.
 (1989), Describir el escribir, Barcelona, Paidós.
Copi, I. y Cohen, C. (1995), Introducción a la lógica, México, Limusa, Noriega Editores. De
Zubiría, J. (2001), De la escuela nueva al constructivismo, Bogotá, Magisterio.

De Zubiría, M. (2004), El mito de la inteligencia y los peligros del cociente intelectual,

Bogotá, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.

 Díaz, A. (2002), La argumentación escrita (3.' ed.), Medellín, Editorial Universidad

de Antioquia.
 (1999), Aproximación al texto escrito (4.' ed.), Medellín, Editorial Universidad de
Antioquia. Dobelli, R. (2011), El arte de pensar, Barcelona, Ediciones B. S.

Eco, U. (1997), El nombre de la rosa, Barcelona, Plaza y Janés.

 Edelman, M. y Tononi, G. (2002), El universo de la conciencia, cómo la materia se convierte
en imaginación, Barcelona, Crítica.

Ennis, R. (1987), "A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities", en: Joan
Boykoff y Robert Sternberg (eds.), Teaching thinking skills, theory and practice, New York,
Freeman and Company: 9-26.

Facione, P. (2007), "Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante?", Cali,

Universidad Icesi, InsightAssessment, en línea, disponible en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf, consulta: mar. 11 de 2014.

Feteris, E. T. (2007), Fundamentos de la argumentación jurídica, Bogotá, Universidad Exter-

nado de Colombia.

Fisher, A. (2011), Critical thinking, an introduction (2.a ed.), Cambridge, Cambridge

University Press.

García Damborenea, R. (2000), Uso de razón. Diccionario de falacias, Madrid, Biblioteca

Nueva; también en línea: http://www.usoderazon.com/conten/arca/ARCAPDFCOMPLETO. pdf,
consulta: mar. 10 de 2014.

García Guzmán, S. (s. d.), "Pensamiento escéptico y falacias lógicas", documento en línea,
disponible en: http://ghrendhel.tripod.com/textos/falacias.htm, consulta: mar. 10 de 2014.

García-Hernández, B. (1995), "Sinonimia y diferencia de significado", XXV Simposio de la

Sociedad Española de Lingüística en la Universidad de Zaragoza, Revista Española de
Lingüística, 27, 1: 1-31, en línea, disponible en: http://es.scribd.com/doc/54017847/
BENJAMIN-GARCIA-HERNANDEZ-Sinonimia-y-diferencia-de-significado, consulta: mar. 14
de 2014.

Gardner, H. (1998), Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Buenos Aires, Paidós.

Gaskin, I. y Elliot T. (1999), Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela, Buenos

Aires, Paidós Educador.

Gómez, A. L. (1999), Seis conferencias sobre Teoría de la argumentación, Cali, AC Editores.

 (1993), Argumentos y falacias, Cali, Universidad del Valle.

González, J. (2006) Discernimento. Evolución del pensamiento crítico en la educación

superior, Cali, Universidad Icesi.

González Cobas, J. (2004), "Estudio del párrafo", Revista ELUA, Universidad de Alicante,
N.. 18, en línea, disponible en: http:hdl.handle.net/10045/6118, consulta: ene. 12 de 2013.

Granger, R. H. (2009), Los siete detonadores de la persuasión, México, Mc Graw Hill.

Hackett, D. (1970), Historian's fallacies, New York, New Cork Harper Torchbooks. Halliday,
M. y Hasan, R. (1976), Cohesión in English, Londres, Pongan. Hamblin, Ch. (1970), Fallacies,
New Fetter Lane, Londres, Methuen & Co. Ltd. Kreimer, J. C. (1989), ¿Cómo lo escribo?,
Buenos Aires, Planeta.

Krushen, S. (1993), "We learn to write by reading, but writing can make you smarter",
University of South California, en línea, disponible en:
http://www.ilhadodesterro.ufsc.br/pdf/29%20A/ stephen%2029%20A.PDF, consulta: dic. 25 de
2012.

Kurland, D. J. (2003), "Critical Reading Vs. CriticalThinking", en línea, disponible en: http://
www.critical-reading.com/critical_reading_thinking.htm, consulta: ene. 8 de 2013.

Lee Spiegel, D. (1992), "La cohesión lingüística", en Irwin, J. y Doyle M., Conexiones entre
lectura y escritura, Mendez de Andes, Editorial Aique: 77 -106.

Lilienfeld, S., Ruscio J. Beyerstein B. y Jay S. (2012), 50 grandes mitos de la psicología po-
pular; México, Océano.

Loaiza, F. (2000), "Smith and Krashen: Writing and the competence", Revista de Ciencias
Humanas, N.. 18, Pereira (Colombia), en línea, disponible en: http://www.utp.edu.co/—
chumanas/ revistas/revistas/rev18/romero.htm, consulta: dic. 25 de 2102.

Lomas, C. (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con palabras: teoría y práctica de la
educación lingüística, vol. I, Barcelona, Paidós.

Madure, S. y Davies, M. (1994), Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Gedisa.

Montaigne, M. de (2003), "De Demócrito a Heráclito", Ensayos de Montaigne, Alicante, Bi-

blioteca Virtual Miguel de Cervantes, en línea, disponible en: http://www.cervantesvirtual.
com/obra-visor/ensayos-de-montaigne--0/html/, consulta: mar. 10 de 2014.

Newton, I. (1998), Revista mensual de ciencia y cultura, año 1, núm. I, Madrid.

Nickerson, R. (1987), "Why teach thinking?", en: Joan Boykoff and Robert Sternberg (eds.),
Teaching thinking skills, theory and practice, New York, Freeman and Company.

Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. (1994), Enseñar a pensar: aspectos de la actitud in-
telectual, Barcelona, Paidós.

Nissani, M. (1996), "The apprenticeship approach to writing instruction", Visible Language,

vol. 30: 284-313, en línea, disponible en: http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/
LANGUAGE.HTM, consulta: ene. 29 de 2013.

Ortiz, J. y Pérez, M. (2003), "La producción de textos y su evaluación", Revista Magisterio,

Educación y Pedagogía, Bogotá, N.°4, ago.-sep.

Pagani, G. (2009), "Cómo se construyen los textos", en Giammateo H. y Albano H. Lengua,

léxico, gramática y texto, Buenos Aires, Biblos.

Paul, R. ( I 996a), "How to teach through socratic questioning: Asking questions that take
thinking apart", videoconferencia II, Santa Rosa, The Foundation for Critical Thinking.
  (1996b), "How to teach through Socratic questioning: using intellectual standards to
assess thinking", videoconferencia III, Santa Rosa, The Foundation for Critical
Thinking.
 (1996c), "How to teach through Socratic questioning: asking questions based on
systems
& domains", videoconferencia IV, Santa Rosa, The Foundation for Critical Thinking.
 (1996d), "How to teach Socratic questioning: Using intellectual standards to assess
thinking", videoconferencia V, Santa Rosa, The Foundation for Critical Thinking.
 (1993), "Why students and teachers don't reason well", videoconferencia I, Santa Rosa,
The Foundation for Critical Thinking.
 y Elder L. (1997), "On the elements and standards of reasoning: Helping students assess
their thinking", The Foundation for Critical Thinking, en línea, disponible en:
http://www. criticalthinking.org/pages/the-elements-of-reasoning-and-the-intellectual-
standards/480, consulta: mar. 11 de 2014.
 y Elder L. (2005), "Una guía para los educadores en los estándares de competencia para
el pensamiento crítico", The Foundation for Critical Thinking, en línea, disponible en:
http:// www.criticalthinking.orWresources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf, consulta:
mar. 11 de 2014.

Fisher. A. y Nasich, G. (1903), Workshop on critical thinking, thinking strategies, Cali-

fornia, Sonoma State University.

Pérez, S. (1999), "Separación entre palabras". Iztalpa, Universidad Autónoma Metropolitana,

documento en línea, disponible en: www.uam.mx/difusion/revista/dicc99/perez.html, consulta:
ene. 10 de 2013.

Portolés, J. (2001), Marcadores del discurso, Barcelona, Ariel S. A.

Pratkanis, A. y Aronson, E. (1994), La era de la propaganda, uso y abuso de la persuasión,

Barcelona, Paidós Comunicación.

Raths, L., Wasserman, S. y otros (1971), Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Barce-
lona, Paidós.

Real Academia Española (2010), Nueva gramática de la lengua española, Bogotá, Planeta.
Ruchlis, Hy (1990), Clear thinking: A practical introduction, Buffalo, N. Y., Prometeus Books.
Russell, Bertrand (1992), Religión y ciencia, México, Fondo de Cultura Económica. Savater, F.
(1997), El valor de educan Bogotá, Ariel.

Smith, F. (1994a), Writing and the writer. Hillsdale, New Jersey, Laurence Erlbaum
Associates, Inc. publishers.

 (1994b), "Leer como escritor", en: De cómo la educación apostó al caballo equivocado,
Buenos Aires, Aique.

Sternberg, R. y Spear, L. (1999), Enseñar a pensar, Madrid, Santillana.

 Tardif, J. (1992), Pour un enseignement strategique. L'apport de la psychologie cognitive,
Montreal, Éditions Logiques.

Timbal Duclaux, L. (1993), Escritura creativa, Madrid, Editorial Edaf, F. A. Toulmin, S.

(1958), The uses of argument, Cambridge, Cambridge University Press.

van Eemeren, F. y Grootendorst R. (2002), Argumentación, comunicación y falacias,

Santiago, Universidad Católica de Chile.

 y R. Snoeck (2006), Argumentación: análisis, evaluación, presentación, Buenos Aires,

Biblos.

Vélez, J. A. (2000), El ensayo, entre la aventura y el orden, Bogotá, Aguilar, Altea, Taurus,
Alfaguara S. A.

 (1998), "El más humano de los géneros", El Malpensante, N.° 8, ene.-feb., Bogotá: 57-
69. Warburton, N. (2005), Pensar de la A a la Z, Barcelona, Gedisa.

Willis Robb, James (1981), "Variedades del ensayismo en Alfonso Reyes y Germán
Arciniegas". Thesaurus, t. xxxvi, núm. 1, Centro Virtual Cervantes, en línea, disponible en:
http://cvc. cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/36/TH_36_001_109_0.pdf, consulta:

Woods, A. y Grant, T. (2000), Razón y evolución. Filosofia marxista y ciencia moderna,

Madrid, Fundación Federico Engels.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

American Philosophical Association (1990), Critical thinking: a statement of expert

consensus for purposes ofeducational assessment and instruction (The Delphi Report), The
California Academic Press.

Ausubel, D., Novak, J. y Hansen, H. (2001), Psicología educativa: un punto de vista cognos-
citivo, México, Trillas.

Barker, J. (2014), "The new business of paradigms", videoconferencia en línea, disponible en

: http://www.youtube.com/results?search_query—the+new+business+of+paradigms&sm=1,
consulta: mar. 10 de 2014.

 (1995), Paradigmas, el negocio de descubrir el futuro, Bogotá, Mc Graw-Hill. Beuchot,

M. (1998), La retórica como pragmática y hermenéutica, Barcelona, Anthropos.

Bloom, B. y otros (1956), Taxonomy of educational objectives. The classificaton of

educational goals. Handbook 1: Cognitive domain, New York, David Mckay.

Boykoff, B., J. y Sternberg R. (1987), Teaching thinking skills: Theory and practice, New
York, W.H, Freeman and Company.

Bruer, J. (1999), Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula, Barcelona,
Paidós.

Cassany, D. (1999), "La composición escrita en E /LE", seminario sobre Didáctica de los
procesos de composición, Universidad de Antioquia, Medellín.

Claiborne, R. (1976), El nacimiento de la escritura, México, Time-Life International.

Cohen, M. y Nagel E. (1983), Introducción a la lógica y al método científico, t. 1, Buenos

Aires, Amorrortu.

Costa, A. (2000a), Discovering and exploring habits of mind, Alexandria VA., ASCD.
(2000b), Activating and engaging habits of the mind, Alexandria VA., ASCD.

 (2000c), Assessing and reporting on habits of the mind, Alexandria VA., ASCD.
 (1991), Developping minds, Alexandria VA., ASCD.

Covey, S. (1997), Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, Barcelona, Paidós.

Crutchfield, R. (1969), "Nurturing the cognitive skills of productive thinking", en: L. J.

Rubin (comp.), Life skills in school and society, Alexandria VA, Association for Supervission
and Curriculum Development (ASCD), Yearbook: 53-71.

Dewey, J. (1989), Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento

reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós.

Díaz, F. y Hernández, G. (2002), Estrategias para un aprendizaje significativo, México, Mc

Graw Hill.

Diestler, S. (1998), Becoming a critical thinker: A user friendly manual, SaddleRiver, New
Jersey, Prentice Hall.

Dijk, T. V. (1973), Texto y contexto, Madrid, Cátedra.

Elder, L. y Paul, R. (1998), "Critical thinking: developing intellectual traits", Journal of

Development Education, Spring 98, vol. 21, Issue 3.

Esteban, del M. (2003), Persuasión, el arte de convencer y seducir, Madrid, Libro-Hobby.

Facione, P., Facione, N. y Giancarlo, C. (2000), The California Critical Thinking Disposition
Inventory, California, The Academic Press, Milbrae.

García, J. (1998), Didáctica de las ciencias, resolución de problemas y desarrollo de la crea-

tividad, Medellín, Universidad de Antioquia.

Giammatteo, M. y Albano, H. (2009), Lengua, léxico, gramática y texto, Buenos Aires,

Biblos.
 Giroux, H. (1990), "Escritura y pensamiento critico en los estudios sociales", en: H. Giroux,
Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós: 99-120.

Gómez Martínez, J. (1992), Teoría del ensayo, México, UNAM.

Jiménez, A. (2003), Neuropedagogía, lúdica y competencias, Bogotá, Magisterio.

Kuhn, T. (1992), La estructura de las revoluciones científicas, Bogotá, Fondo de Cultura

Económica.

Lipman, M. (1995), "Critical thinking, what can it be?", en: Allen Orstein y Linda
Hornestein,
Contemporay issues in curriculum, Massachusets, Allyn and Bacon, Needham Heights.

 (1994), "Fortalecer el razonamiento y el juicio por medio de la filosofía", en: Madure y

Davies, Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Gedisa: 143-154.

Lo Cascio, V. (1991), Gramática de la argumentación, Madrid, Alianza.

Marzano, R., Pickering D. y otros (1992), Dimensiones del aprendizaje, manual del profesor,
Alexandria, VA, ASCD.

McTighe, J. (1996), "What happens between assessments?", Teaching for authentic student
performance, vol. 54 (4): 6-12.

Mitroff, I. (1999), Cómo pensar con claridad, Bogotá, Norma.

Nelson, J., Palonsky S. y Carlson K. (2000), Critical issues in education: dialogues and dia-
lectics, New York, McGraw Hill.

Resnick, L. (1999), La educación y el aprendizaje del pensamiento, Argentina, Aique. Rubia,

F. (2000), El cerebro nos engaña, Madrid, Ediciones Temas de Hoy. Savater, F. (2004), Las
preguntas de la vida, Barcelona, Ariel.

Soven, M. (1996), Write to learn: A guide to writing across the curriculum, Cincinnati
(Ohio), South-WesternCollege Publishing.

Springer, S. y Deutsch, G. (1994), Cerebro izquierdo, cerebro derecho, Barcelona, Gedisa.

Sternberg, R. (1999), Estilos de pensamiento, Barcelona, Paidós.

The Paris Review (1996), Confesiones de escritores: los reportajes de The Paris Review, Na-
rradores 1, Buenos Aires.

Thype, S. (2001), Cómo pensar como Einstein, Bogotá, Norma. Zulmin, S. (2007), Los usos
de la argumentación, Barcelona, Península.

Richard, R. y Janik, A. (1979), An Introduction to Reasoning, New York, McMillan Pu-

blishing Co. Inc.

Vásquez, F. (2008), Pregúntele al ensayista, Bogotá, Kimpres Ltda.

 Vigotsky, L. (1986), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade.

White, F. y Billings, S. (2005), The well crafted argument, Boston, Houghton Mifflin
Company.

Wood, N. V. (2009), Perspectives on argument, 6.a ed., New Jersey, Pearson Prentice Hall.