Actas OAES2018

ACTA
DE PONENCIAS
CONGRESO DE ORIENTACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN SUPERIOR 2018
PRESENTACIÓN
Durante los días 24, 25 y 26 de octubre del 2018, en el Campus Sur de la Universidad de
Chile, ubicado en la ciudad de Santiago, se realizó el primer congreso internacional de
orientación para el aprendizaje en la educación superior (OAES), como iniciativa del Centro
de Aprendizaje Campus Sur de la Universidad de Chile (CeACS) y la Vicerrectoría de
Asuntos Académicos de la Universidad de Chile (VAA).
El congreso congrego a más de 432 participantes, entre especialistas, docentes, estudian-

tes y profesionales de la educación; tanto nacionales e internacionales, quienes aportaron a
la discusión en tres ejes temáticos: la caracterización del estudiante de educación superior,
programas de orientación al aprendizaje e innovaciones metodológicas para la orientación
del aprendizaje.
La discusión de cada uno de estos ejes temáticos durante el congreso pretendió promover
el intercambio de buenas prácticas para el aprendizaje a partir de propuestas innovadoras
en un espacio de reflexión, contribuyendo al fortalecimiento de programas de orientación,
diseño de perfiles de aprendizaje y la integración de modelos curriculares, metodologías y
uso de tics que respondan a las necesidades y desafíos del estudiante de Educación
Superior o que se encuentre en tránsito hacia ella.
La importancia de estas discusiones está en el rol preponderante que ha tomado la

orientación de los estudiantes de educación superior, entendiendo que esta permite
responder a las necesidades de los estudiantes frente a la creciente complejidad académica
y profesional, facilitando su adaptación y desarrollo personal, además de general autono-
mía, capacidad de análisis crítico de la realidad y adaptación a los cambios resolviendo de
forma eficiente los problemas.
El principal objetivo de la publicación de las actas es dar a conocer las actividades desarro-
lladas durante el primer congreso y presentar el contenido de las exposiciones realizadas
en este como una forma de dejar plasmado el conocimiento y las investigaciones expuestas.
1
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
ÍNDICE DE
PONENCIAS
LÍNEA 1: CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Experiencia del sistema de alerta temprana en la Universidad de Santiago de Chile

Pablo Fredes y María Cornejo 10
Perfil y desempeño de estudiantes beneficiados con gratuidad 2016 - 2017: El caso de la UTEM
José Cáceres, Alejandra Reyes, Diego Altamirano y Sebastián Guinguis 14
Un sistema de seguimiento al trayecto formativo de estudiantes de pregrado

Ana Cárdenas Pérez, Paula Ibáñez Gallardo y Francisca Toledo Candia 17
Caracterización inicial de estudiantes ULagos: instrumentos diagnósticos,

resultados y estrategias institucionales
Karen Oyarzo Vargas, Paulina Cea Cancino, Cristina Pérez Vásquez y Martín Quintana Elgueta 21
Calidad de vida relacionada con la salud de acuerdo a características de género

y vulnerabilidad de estudiantes universitarios
Rodrigo Sepúlveda y Temistocles Molina 25
Perfiles de estudiantes según el test de competencias fundamentales para la educación superior

Patricio Antonio Pulgar Reyes 30
Programa de tutorías FACSO: hallazgos y desafíos desde la caracterización de los tutorados 2017
Carla Gutiérrez y Constanza Torres 33
Predicción de riesgo académico para estudiantes de una carrera de ingeniería física

Guillaume Lagubeau, Silvia Tecpan, Santiago Pérez y Carla Hernández 38
La deserción en el posgrado: elementos claves

María Elena Mifflin Rosay 42
Calidad del currículo universitario desde la valoración de estudiantes que ingresaron mediante
un programa de acción afirmativa en la Universidad de Chile
Luis Mosqueira, Mauricio López y Francisca González 48
Análisis de variables actitudinales y cognoscentes del perfil de ingreso a la vida universitaria.

Estudiantes cohorte 2017 y 2018 de la Universidad Autónoma de Chile, sede Temuco
José Luis Saavedra Lucero, Pamela Almonacid Jaque, Pamela Riquelme Vera y Rose Catalán Salgado 51
Herramientas de caracterización para los estudiantes de la Universidad de Chile

Ann Fleet 55
Sistema preliminar de monitoreo y alerta en salud mental, bienestar psicológico

y bienestar académico en estudiantes universitarios
Francisco Leal-Soto, Olga Cuadros, Ihara Guzmán, Daniela Ramírez,
Steve Atienzo, Pamela Calderón, Yanira Carrizo y Roberto Acevedo 60
Uso masivo de la alerta temprana y respuesta oportuna desde las notas parciales y la asistencia
Rodrigo Del Valle 63
2
LÍNEA 2: PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Taller de aprendizaje activo en aula y su efecto sobre el rendimiento académico

en estudiantes de primer año de Medicina Veterinaria
69 Marco Galleguillos, Héctor Adarmes, Natalia Álvarez, María Barbagelata y Gabriel Manríquez
La experiencia del centro de apoyo al desempeño académico de la UDD

con la consejería académica individual como estrategia efectiva contra riesgo académico
72 Patricio Ramírez, Paula Marzolo, Camila Bolado, Ximena López y Fernando Reyes
Evaluación e intervención psicopedagógica en educación superior: experiencia en la carrera de

Psicopedagogía de Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Osorno
76 Marcia Herrera
Sesión diagnóstica: aporte al proceso de autorregulación del aprendizaje

en estudiantes universitarios
80 Cecilia Letelier Horta
Hacia una orientación en géneros orales académicos para el aprendizaje significativo

83 Soledad Montes, Federico Navarro, Marcelo Cárdenas y Karen Mariángel
Prosa em roda: ação psicoeducacionalem uma Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil

95 Crislaine Luisa Araújo y Vânia Regina Bressan
Relación de la orientación educativa (OE) del modelo educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), Mexicali, México con tres áreas de intervención: vocacional, personal y académica
98 Fausto Medina Esparza, Maura Hirales Pacheco y Joaquín Vázquez García
Efectos de la cultura organizacional sobre el impacto de la caracterización

y la aplicabilidad de metodologías innovadoras
101 María Natalia Artola Soliz, Emilio Arturo Yévenes Orellana y Makarena Yasmira González Rubio
Habilidades para la escritura académica como aporte a la transición efectiva

entre enseñanza media y educación superior: un modelo representacional
con estudiantes de acceso inclusivo de la UC Temuco
104 Angélica Millanao
Tutoría por pares en la elaboración de una revisión bibliográfica

108 María Celeste Casanova Ortega, Carla Gorrini y Valeria Sabaj
Acompañamiento a noveles docentes en sus primeras etapas de inserción laboral

111 María Barragán y María Nin
Laboratório de permanência estudantil e vivência acadêmica (LAPES-Viva):

a aprendizagem baseada em problemas e o apoio pedagógico para o sucesso acadêmico
119 Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias
Taller manejo de la ansiedad

123 Lizbeth Rosario Neria Figueroa y Rosa María Carachure Nava
Transición desde la enseñanza media a la educación superior: el rol de la autorregulación académica

126 Catalina Urrutia Gómez
Experiência interinstitucional de apoio pedagógico aos discentes no ensino superior

130 Michelle Cristine Silva Toti, Joyce De Oliveira Ribeiro, Edna De Oliveira y Luciana Da Silva Caretti
3
El empoderamiento del estudiante de educación superior desde una acción de
acompañamiento experimental en el centro de acompañamiento al aprendizaje de la UMCE
María Elena Arriagada Arriagada, Fernando Andrés Sánchez Sanhueza y Sebastián Patricio
Sandoval Marconi 133
O apoio pedagógico nas universidades federais brasileiras

Michelle Cristine Silva Toti, Soely Ap. Jorge Polydoro y Flávia V. S. Leite Assumpção 137
LÍNEA 3: INNOVACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ORIENTACIÓN DEL APRENDIZAJE
Aula invertida para formación en física docente:

uso de una plataforma virtual en un curso de didáctica
Carla Hernández y Silvia Tecpan 143
Desarrollo de competencias transversales como soporte

de aprendizajes significativos en la formación inicial docente
Margarita Opazo Salvatierra, Rafael Andaur Troncoso, Gastón Aguilar Pulido, Sindy Arzani
Jorquera, Rene Flores Castillo, Alejandro Gallardo Jaque y Rodolfo Marcone Trigo 147
Estrategia de articulación metodológica entre asignaturas ciencia de los alimentos I

y estrategias psicoeducativas para el aprendizaje
María Bernardita Celis Contardo, Marcela Beck Ortiz y Paulo Silva Ocampo 151
Aplicación de un innovador sistema de repasos teóricos para el curso de biología celular

y molecular de la carrera de Medicina de la Universidad de Chile
Yerak Aguilera Gálvez, Sebastián Castro Galaz, Fernando García Martínez, Javiera Saavedra
Morales, Gustavo Vásquez Loyola, Ignacio Vega Vásquez y Valeria Sabaj Diez 154
Estrategias de comprensión lectora en inglés Mecánica Industrial en estudiantes

de tercer semestre de Ingeniería en Mantenimiento y Mecánica Industrial
Daniela Ríos Yung 158
Innovación orientada al aprendizaje de estadística en estudiantes de Psicología:

implementación de evaluaciones formativas mediante la integración de TIC
Andrés Antivilo-Bruna, Victoria Sánchez-Gómez, Juan Amaro, Mirko Martinic, Nikoll Uribe, Diego
Fernández, Nicolás Morales, Rodrigo Beltrán, Carolina Benavides, Gustavo Munro y Luis Pardo 162
Innovación en la docencia de carreras de educación y salud

Ana Cárdenas Pérez y Francisca Toledo Candia 166
Estrategia pedagógica integrada para la construcción de aprendizajes en pregrado

Marianne Boelken y Marioli Zúñiga 170
Innovación e integración de aprendizajes en el hacer “Desarrollo y elaboración de alimentos

saludables y funcionales por alumnos de la carrera de Nutrición y Dietética de la Universidad
Autónoma de Chile”
Álvaro Sanhueza Torres 175
Metodología para la incorporación de competencias y criterios

de eficiencia energética en programas de formación de educación superior
Paz Araya, Carla Lanyon y Alejandra Cortés 178
4
182 Inserción de paciente estandarizado como estrategia didáctica en Odontología
Mario Zúñiga, Carolina Oviedo y Giorgina Ferri
Innovación en Derecho Administrativo: transferencia progresiva

186 del control a propósito del método de casos y ABP
Francisco Urtubia, Carolina Serrano, Vannesa Retamal y Francisco Zambrano
Uso de la simulación como examen de título para la carrera de Terapia Ocupacional,

189 en el contexto de un currículo por competencias
Viviana Villarroel, Alejandra González, Diego Cifuentes y Sebastián Gallegos
196 Yo TUBE una mejor experiencia en química

Yuvisa Muñoz, Lorena Peralta y Marcia Saavedra
Programa de formación en docencia para los primeros años de la educación superior:

200 aportando a la equidad e inclusión en el ingreso
Ángela Barattini Jamett y Francisca Corvalán Tapia
Proyecto pedagógico: “Visita al museo de la historia de Penco: experiencia que posibilita el

203 desarrollo de habilidades comunicativas de niños y niñas de educación básica”
Marcela Isabel Rubilar Lagos
Sistematización de una metodología innovadora.

207 Uso del portafolio de matemáticas como instrumento de evaluación
Ingrid Galaz, Caroll Cuellar, Estela Aguilar y Driyette Aliaga
Comunidad académica, estrategia para favorecer el aprendizaje activo en estudiantes

211 de primer año de la carrera de Odontología
Anna Botto, Paola Fuentes, Jocelyn Igor y Gerald Steger
216 Feria de diseño “Modular”

Grace Mallea
5
CONFERENCISTAS
MAGISTRALES
Los Sistemas de Apoyo y Orientación

en las trayectorias académicas
y profesionales del alumnado
universitario.
Dr. Pedro Álvarez Pérez
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesor

titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La
Laguna. Imparte asignaturas del ámbito de la intervención psicopedagógica, orientación
educativa y profesional, función tutorial del profesorado y orientación ocupacional para
colectivos desfavorecidos.
Sus principales líneas de trabajo investigativo se centran en: Transiciones y trayectorias

académicas y profesionales del alumnado; abandono, permanencia y éxito en los estudios;
competencias transversales y de adaptabilidad; orientación y tutoría universitaria. En
relación a estas temáticas ha publicado diferentes libros, capítulos, artículos científicos y ha
presentado comunicaciones en diversos eventos.
Es Director del Grupo Universitario de Investigación sobre Formación y Orientación

Integral; Editor asociado de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. Ha sido
Director de la Revista Qurriculum; participa en el consejo editorial y consejo asesor de
diferentes revistas científicas de educación y orientación. Forma parte de la Junta Directi-
va de la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía y es miembro de la Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación, de la Red Iberoamericana de Mento-
rías (RIME), de la Red Interuniversitaria de Profesorado de Orientación y de la Asociación
Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. “Los Sistemas de Apoyo y Orientación en
las trayectorias académicas y profesionales del alumnado universitario”
6
Aseguramiento de la calidad
de la orientación universitaria.
Evidencias para la (re)acción.
Dra. Mercedes Torrado Fonseca
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesora

del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la misma
casa de estudios. Ha sido Coordinadora del Servicio de Orientación Universitaria del
Campus Mundet, Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación de la Facultad de Educación de dicha institución.
Es Coordinadora del Grupo de Innovación MideMe; miembro de AIDIPE y Red Interuniver-

sitaria de Profesorado de Orientación; Red Iberoamericana de Investigación REIDET, de
Estudios sobre las Transiciones en la Universidad y Red de Investigadores sobre Educación
Superior; y del Equipo de Investigación Reconocido por la Generalitat de Cataluña TRALS
(Transiciones Académicas y Laborales-UB).
Su docencia, en grados y másteres, está relacionada fundamentalmente con la metodología

de investigación, evaluación de programas, técnicas de recogida de información, análisis de
datos cuantitativos (básicos y avanzados), gestión de la calidad y educación superior. Es
Codirectora de los cursos de Análisis de la información y Técnicas de recogida de informa-
ción en el ámbito socioeducativo.
Ha participado en diversos proyectos de investigación relacionados con persistencia

universitaria, inserción laboral, tutoría universitaria, competencias profesionales, entre
otros; y ha realizado asesoramiento a diversas universidades en materia ad hoc.
7
PONENCIAS
LINEA UNO CARACTERIZACIÓN
DEL ESTUDIANTE
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
6
LÍNEA 1:
CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El objetivo de esta esta línea es conocer cuáles son los instrumentos de evaluación que
aseguran un correcto y oportuno diagnóstico de los estudiantes de su institución por medio
de la recopilación de antecedentes relevantes, así como también, los Sistemas (mecanis-
mos, programas) que alertan sobre el desempeño del estudiante con el fin de promover
acciones que favorezcan la permanencia y disminuyan el abandono.
Considera la caracterización del estudiante en su etapa de ingreso a la educación superior,

como también aquellos sistemas o mecanismos que ayudan a conocer el perfil del estudian-
te en los años superiores de su carrera de pregrado, en el momento de la transición de la
educación secundaria a la educación superior y transición de educación superior al mundo
laboral.
Ejemplo de temas dentro de esta línea son:
Instrumentos de evaluación y diagnóstico aplicados al ingreso de la Universidad.
Sistema de alerta implementados por Universidades y/o Institutos de Formación Técni-

co-Profesional.
Diseño de perfiles de estudiantes en la etapa de transición enseñanza educación secunda-

ria a educación superior (o en otro momento de su etapa universitaria.
Modelos teóricos de caracterización estudiantil
9
EXPERIENCIA DEL SISTEMA DE ALERTA
TEMPRANA EN LA UNIVERSIDAD DE
SANTIAGO DE CHILE
Pablo Fredes / pablo.fredesg@usach.cl
María Cornejo / maria.cornejo@usach.cl
RESUMEN
El Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanen- favorecer la permanencia de los estudiantes.
cia (PAIEP) de la Universidad de Santiago de Chile
dependiente de la Vicerrectoría Académica, sustenta su En el año 2012, período en que se inicia el SAT, se
accionar en la valoración de la trayectoria escolar en monitoreó a 110 estudiantes. En el 2013, este número
contexto, como respuesta a las problemáticas de la aumentó a 200, y en el 2014 a 310. Sin embargo, en el
equidad en el acceso a la educación superior. Con el año 2015 se detectó la necesidad de ampliar el número
objetivo de fortalecer la permanencia de los estudiantes de estudiantes monitoreados, creciendo la cobertura a 3
de esta casa de estudios, se instala el año 2012 el grupos de interés. En el primero, se encuentran 522
Sistema de Alerta Temprana (SAT), cuyo objetivo es estudiantes beneficiados por la beca de acompañamien-
monitorear el rendimiento de los estudiantes de primer to de tutorías par. En el segundo, son aquellos estudian-
año, además de colaborar en la organización de activida- tes que ingresan por Vía de Acceso Inclusivo (VAI).
des académicas en las diferentes facultades de la
institución. El monitoreo es un mecanismo de recopila- Finalmente, en el tercero, se encuentran los estudiantes
ción de calificaciones parciales del estudiantado que se que ingresaron con Ranking de Notas desde los 710
obtiene a través de diversas vías, el cual permite generar puntos. Las principales características de este grupo son
reportes con una periodicidad de dos semanas aproxi- su facilidad, motivación y gusto por el estudio, además
madamente. Estos reportes son enviados al equipo de de poseer hábitos de lectura por interés propio por
permanencia para construir las alertas tempranas. sobre la media nacional (Bralig y Romagnoli, 2000). En
total, el grupo monitoreado por el SAT durante el
En este trabajo se presenta el crecimiento del SAT en periodo 2015 creció a 2638 estudiantes.
cobertura de estudiantes con monitoreo y seguimiento
(2013 - 2018), como también el rediseño de los mecanis- Los continuos crecimientos de cobertura han llevado a
mos de recopilación de calificaciones desde su inicio al distintos ajustes al diseño e implementación del SAT.
actual contexto, insumos que permiten acciones para Esto ha permitido que al año 2016 el monitoreo llegue a
favorecer la permanencia y prevenir el abandono en la 3043 estudiantes y para el año 2017 a 4199, esto
educación superior. significo llegar a cubrir al 100% de los estudiantes de
primer año.
PALABRAS CLAVES
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Deserción Temprana, Sensibilización, Permanencia,
Alerta Temprana. 1. Articulación y Sensibilización
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES A principio del año lectivo, se conoce la nómina de

estudiantes de monitoreo y seguimiento académico; con
El sistema de Alerta Temprana (SAT), se enmarca dentro esta información se da paso a la articulación y sensibili-
del área de “Servicios Académicos para el Aprendizaje y zación estratégica con las diferentes facultades y/o
la Permanencia” (SAAP), bajo el alero del “Programa de unidades docentes de la institución, con el objetivo de
Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia” (PAIEP) de la fortalecer el trabajo colaborativo con el Programa de
Universidad de Santiago de Chile, dependiente de la Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia (PAIEP). Para
Vicerrectoría Académica. esta acción se coordinan reuniones semestralmente con
el fin de:
Su principal objetivo es monitorear y alertar el rendi-
miento de los estudiantes de primer año de educación a. Generar nuevos contactos a la red de apoyo
superior, además de colaborar en la organización de SAT.
actividades académicas en las diferentes facultades de la
institución en pos de prevenir la deserción temprana y b. Dar a conocer los diferentes servicios de
10
acompañamiento académico de PAIEP dirigidos a RESULTADOS
los estudiantes.
El Sistema de Alerta Temprana desde su diseño a su
actual implementación ha pasado por distintas fases,
c. Conocer las inquietudes e interés de los
tanto en su forma de trabajo como en la ampliación de
diferentes actores de las unidades académicas.
cobertura. Estos cambios se entienden por la necesidad
de poder dar respuesta como institución a los procesos
d.Sensibilizar frente a estos diferentes actores la
de transición escuela – universidad, tal como lo señala
importancia de la oportuna publicación yenvío de
Gallardo, G., Pérez, M. y Vergara, M. (2016).
calificaciones al SAT para la sistematización de las
alertas tempranas.
“El proceso de ingresar a la Educación Superior repre-
senta una transición vital significativa para los estudian-
2. Monitoreo y Seguimiento tes. Supone un cambio del ambiente social y material
cotidiano para su desarrollo, así como un cambio
Su objetivo está enfocado en: respecto a su rol social (Bronfenbrenner, 1987; 2005),
Estudiantes ingresados por Vías de Acceso Inclusivo: proceso conducente a cambios, orientados al logro de un
Ranking 850, Propedéutico, Programa de Apoyos y nuevo ajuste entre persona y ambiente (Zittoun, 2009).
Recursos para Estudiantes en Situación de Discapacidad En transiciones que suponen el ingreso a una institución
(PARES), Programa de Acompañamiento y Acceso (escuela, universidad, trabajo) que demandarán tiempo y
Efectivo a la Educación Superior (PACE), y Cupo Explora permanencia importante por parte de la persona en
UNESCO, estudiantes por solicitud y derivaciones de transición, las acciones de soporte y apoyo ofrecidas por
unidades académicas y otros. Este grupo es beneficiario la comunidad de llegada resultan claves” (Gallardo, G.,
de la beca de acompañamiento PAIEP, lo que significa Pérez, M. y Vergara, M., 2016, p 5).
que los estudiantes tienen asignado un tutor par.
Para lograr instalar el SAT, la primera fase fue realizar un
Además, el SAT realiza monitoreo a los estudiantes de trabajo minucioso y estratégico de articulación y
primer año que no son beneficiarios de la beca de sensibilización con las diferentes unidades académicas y
acompañamiento PAIEP. A este grupo se le sistematizan actores claves de estas, ya que; se debe señalar que el
las calificaciones y se analizan los resultados para luego SAT no tiene un software de gestión integrado, por lo
tomar acciones preventivas que favorezcan la perma- tanto la necesidad de un trabajo colaborativo es
nencia y disminuya la deserción temprana por rendi- fundamental para cumplir el objetivo de monitoreo y
miento académico. seguimiento.
3. Recopilación de calificaciones En relación al trabajo colaborativo que se genera en

respuesta a la sensibilización y articulación, se puede
Esta se realiza por: mencionar la solicitud de los diferentes servicios que
a. Red de apoyo SAT que se conforma por ofrece PAIEP a las distintas unidades, en relación al
diferentes actores, tales como; Vicedecanos, apoyo académico para fortalecer los aprendizajes en
Jefes de carrera, Coordinadores de asignaturas, aquellas asignaturas de alta reprobación o en donde los
Secretarias Docentes, Informáticos, Docentes, docentes solicitan reforzar un contenido específico de su
entre otros. asignatura, esto se materializa a través de talleres.
b. Obtención de calificaciones por los sistemas Desde el inicio del SAT hasta el año 2015, el flujo de
curriculares disponibles de la universidad. trabajo tiene un enfoque más bien mecánico (Figura 1). A
contar del año 2016, con el aumento de la cobertura,
c. Auto-reporte, los estudiantes pueden ingresar tanto en el monitoreo como en la red de apoyo, se
sus calificaciones a través del sistema de perma- rediseñó el enfoque de trabajo a un flujo más funcional
nencia. De igual forma, las calificaciones son (Figura 2).
corroboradas posteriormente en los sistemas en
el cual el SAT tiene acceso formal de registro. En cuanto al mecanismo de la recopilación de calificacio-
nes, el SAT se enfoca en aquellas asignaturas de mayor
d. Visitas a salas, estas son realizadas por ayudan- complejidad.
tes quienes conocen en terreno las inquietudes
académicas y las calificaciones del estudiante. En Los reportes e informes se obtienen a través de:
casos puntuales las visitas las realizan los
profesionales del SAT. a. Sistema de permanencia (formulario en línea) en
donde se auto-reportan las calificaciones, esto ha
permitido que los estudiantes asuman la respon-
e. La recopilación de calificaciones de los
sabilidad de informar su rendimiento académico.
estudiantes con seguimiento y monitoreo es
sistematizada en planillas excel, no contamos con
b. Visitas a salas, estas son realizadas por un
un software.
ayudante par cuyo objetivo es recopilar califica-
11
ciones y recoger información de campo sobre BIBLIOGRAFÍA
situaciones que estén afectando al estudiante.
Bralic, S; Romagnoli (2000), C. Niños y Jóvenes con
talento, una educación de calidad para todos, Domen
c. Recepción mediante correo electrónico de
Ediciones, Santiago, Chile.
calificaciones enviadas por la red de apoyo SAT, en
respuesta al trabajo previo de sensibilización.
Gallardo, G., Pérez, M. y Vergara, M.(2016). Trayectorias
Académicas de estudiantes beneficiarios de la Beca De
d. Sistemas curriculares, estos nos permiten en
Nivelación Académica (BNA) en la Pontificia Universidad
algunas facultades obtener calificaciones
Católica De Chile. (Informe de resultados). Santiago de
parciales para los reportes, además, al término de
Chile: Observatorio de Juventud Universitaria UC.
cada semestre el SAT genera informes con los
resultados finales del total de estudiantes
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo
monitoreados los cuales son usados para poste-
humano: experimentos en entornos naturales y diseña-
riores publicaciones .
dos. Barcelona: Paidós.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Zittoun, T. (2009). Dynamics of life-course transitions: a
Dentro de la temporalidad en que se describe el accionar methodological reflection. En J. Valsiner, P. Molenaar, M.
del SAT, se alude a la complejidad de esta área con el Lyra, & Chaudhary, N. (Eds.), Dynamic process methodo-
transcurso de los años, tanto en número de estudiantes logy in the social and developmental sciences (pp.
monitoreados y en acciones focalizadas que permitan 405-429). Nueva York: Springer.
fortalecer los apoyos oportunos y pertinentes, refirién-
dose como pertinentes en tiempo de ejecución y en
concordancia con las demandas académicas del
estudiantado.
En términos de cobertura se destaca el aumento

progresivo de estudiantes con beca de acompañamiento
de un tutor par: año 2013 a 200, 2014 a 310, 2015 a
522, 2016 a 552 y 2017 a 708.
La suma de acciones, dado su efecto, se categoriza como

un conjunto de acciones preventivas en pos de favorecer
la permanencia y disminuir el abandono en la universi-
dad.
Es preventiva, puesto que estas acciones se planifican y

organizan en conjunto con el área de permanencia a
medida que avanza el semestre. Además, si estas
acciones no son suficientes para los estudiantes, se
estructuran nuevas instancias de reforzamiento
académico, cuyo objetivo principal es detectar los
contenidos críticos, y luego nivelar los vacíos académi-
cos de las diversas asignaturas por carrera.
En términos de análisis de resultados sería favorable

para la cobertura del monitoreo contar con un software
de alerta temprana que reciba información de los
sistemas curriculares de la universidad, y donde,
además, se puedan relacionar distintas variables de los
estudiantes que entregue de manera temprana un
indicador de la probabilidad de deserción.
Finalmente nuestra experiencia nos permite decir que el

pilar fundamental para el funcionamiento del Sistema de
Alerta Temprana de la Universidad de Santiago de Chile
ha sido el recurso humano.
12
TABLAS Y ANEXOS
Figura 1
EXCEL CARRERAS
POR Y SUS
ANEXA NOTAS CADA ASIGNATURAS
INFORMA UNIDAD
CALIFICACIONES DOCUMENTO
CON NOTAS
DEL CARRERAS POR
ESTUDIANTE FUNCIONARIO SAT ASIGNATURA
SOLICITA UNIDAD
CALIFICACIONES ENTREGA
FECHAS
ESTUDIANTE TUTOR IMPORTANTES
ENVÍA SOLICITUD DE
INFORMACIÓN,
DOCUMENTO SENSIBILIZACIÓN
CON NOTAS
DE UN
CURSO
SENSIBILIZA
INFORMA COORDINADOR DE
CALIFICACIONES ASIGNATURA
PROFESOR
SOLICITA CONFECCIONA
INGRESO DE
CALIFICACIONES
SOLICITA
NOTAS VÍA
CORREO (HORARIO)
PROFESORES SALAS POR ASIGNATURAS
POR SALA ASIGNATURA POR ESTUDIANTE
EXCEL
SENSIBILIZACIÓN POR CADA
POR CORREO, PROFESOR
O VISITAS
OBTIENE
ENVÍA
CONSULTA
FUNCIONARIO SAT SISTEMAS DE APOYO
Figura 2
FLUJO INFORMACIÓN SAT 2018
SOLICITA
CALIFICACIONES
INFORMA
CALIFICACIONES
ESTUDIANTE GESTOR DE
ACOMPAÑAMIENTO
ÁREA
DISCIPLINAR
ENVÍA ENVÍA EL
CALIFICACIONES GENERA
REPORTE
(UNA PERIODICIDAD
DE 2 SEMANAS APROX.)
EXCEL POR REPORTE

FACULTAD CALIFICACIONES
ESTUDIANTES BAP
COORDINADOR
SAAP
FORMULARIO RECOPILA
EN LÍNEA INFORMACIÓN
CARGA HORARIA
DEL ESTUDIANTE
PROFESOR SENSIBILIZACIÓN
POR VISITA O CORREO CONSULTA
OBTIENE CALIFICACIONES
SISTEMAS CURRICULARES
USACH
EQUIPO SAT
FUNCIONARIO HISTORIAL ACADÉMICO
FACULTAD GENERA Y/O PERSONAL
(SECRETARIA DOCENTE, DEL ESTUDIANTE
INFORMÁTICOS, ETC.)
COMPARTE INFORMACIÓN SOLICITADA

INFORME
COMPARTE CALIFICACIONES
13
PERFIL Y DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES
BENEFICIADOS CON GRATUIDAD
2016-2017: EL CASO DE LA UTEM
José Cáceres / jose.caceres@utem.cl
Alejandra Reyes / areyes@utem.cl
Diego Altamirano / daltamirano@utem.cl
Sebastián Guinguis / sguingui@utem.cl
RESUMEN
El estudio verifica el impacto de la incorporación de la
política de gratuidad en la Universidad Tecnológica De hecho, el informe Duración de las carreras de
Metropolitana (UTEM). Para ello, se analizan variables pregrado en el CRUCH, da cuenta de la imposibilidad
tales como perfil de ingreso (puntajes NEM, Ranking y que tienen los grupos sociales más vulnerables de cubrir
Promedio PSU), deserción y desempeño académico de con cargo al presupuesto familiar o créditos la brecha
primer año (porcentaje de asignaturas aprobadas y entre la duración formal y la duración real de la carrera
promedio de notas de asignaturas cursadas) a partir de de sus hijos. Así, el costo promedio de los aranceles
dos metodologías: 1) comparación de promedios universitarios como proporción del ingreso del hogar
institucionales entre años con y sin política de gratuidad supera el 180% en el primer decil, alcanza el 72% en el
y 2) comparación de estudiantes con y sin gratuidad en segundo, supera el 50% en los deciles tres y cuatro y
los años con la política en vigencia. Adicionalmente, se llega al 38,4% en el quinto (Universidad de Chile, 2017).
realiza un Propensity Score Matching (PSM), para
encontrar un contra factual comparable en el año 2015 Bajo este nuevo contexto sociopolítico y económico,
que hubiera tenido gratuidad. De esta manera se durante el año 2011 se llevan a cabo un sin número de
concluye que, con la implementación de la política de movilizaciones estudiantiles, que exigieron una educa-
gratuidad, la UTEM recibe a un nuevo tipo de estudiante ción gratuita y de calidad para todos los jóvenes
que presentaría características de mejor rendimiento chilenos, cuestión que se concretizó hacia el año 2015, al
académico en sus contextos educativos de origen, pero menos para los estudiantes de primer año, financiando
que, ante las exigencias universitarias necesita un mayor los aranceles y matrículas de cerca de 200 mil familias, a
tiempo de adaptación que sus pares. Se discute través de la Ley de Presupuestos del Sector Público
finalmente que, las políticas educativas deben reducir (Gobierno de Chile, 2015). Luego, en el año 2018 se
los efectos de la segregación socioeconómica más allá aprobó la Ley de Universidades Estatales y la Ley de
del financiamiento de aranceles universitarios, debiendo Educación Superior; definiéndose la educación superior
además incorporar otras alternativas de acceso a la como un derecho y focalizando la gratuidad en los
educación superior. estudiantes provenientes del 60% de los hogares de
menores ingresos, con un incremento de este porcentaje
PALABRAS CLAVES condicionado al crecimiento económico de los años
venideros (MINEDUC, 2018).
Gratuidad – Desempeño – Caracterización – UTEM.
Sin embargo, tal como algunos autores señalan (Dubet,
2009; Orealc/UNESCO, 2007; Canales, Opazo & Camps,
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
2016) una vez reducida la desigualdad de acceso a la
A comienzos de la década de los ochentas ocurrieron educación, es necesario advertir nuevas inequidades,
modernizaciones estructurales sumamente significativas esta vez,en el ámbito del desempeño académico; ambas
para configuración del sistema educacional chileno (Cox, desigualdades condicionadas por los orígenes sociales
2003; García-Huidobro, 2001) en un sistema de de los estudiantes.
mercado (Prieto, 1983), lo que significó introducir
conceptos como la competencia y la libre elección. Y, DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
particularmente, en la educación terciaria, implicó la
La estructura general del informe se descompone en tres
creación libre de universidades privadas e institutos
focos de estudio: perfiles de ingreso de los estudiantes,
profesionales, que se orientaron al lucro con regulacio-
deserción y rendimiento académico al primer año1.
nes mínimas y que permitieron el acceso masivo y
Cabe destacar que el primer ámbito se analiza a partir de
creciente de los jóvenes chilenos a la educación superior,
ocho variables, extraídas de la “Encuesta de Factores de
sobre todo de los estratos más altos (acercándose
Retención y Diagnóstico de Ingreso”2, la cual responden
prácticamente a la universalidad) (Canales, Opazo &
aproximadamente el 90% de los matriculados de primer
Camps, 2016).
14
año, considerando un universo promedio de 2.000 sin gratuidad (especificaciones en anexos), se puede ver
estudiantes por cohorte de ingreso. Dichas variables que la edad, la composición de la matrícula por sexo,
hacen referencia a factores socioeconómicos, hábitos de educación de los padres, hábitos de estudio y orienta-
estudio y orientación vocacional. Mientras que la ción vocacional a nivel institucional, se mantienen
deserción se calcula en base a los estudiantes que invariantes.
matriculados en un año determinado no renuevan la
matrícula al 30 de abril del año siguiente3. Por último, el · Al comparar a los estudiantes con y sin gratuidad de las
rendimiento académico se estudia a partir del promedio cohortes 2016 y 2017, se observa que:
de notas de las asignaturas cursadas y el porcentaje de El 82% y 87% (2016 y 2017, respectivamente)
aprobación de las mismas. de los estudiantes con gratuidad son primera generación
La metodología del trabajo que analiza las variables de estudiantes universitarios. Mientras que la misma
expuestas, considera dos perspectivas, variable en los estudiantes que no obtuvieron el
beneficio es 60% y 65%, en 2016 y 2017, respectivamen-
· Diferencia de promedios institucionales por años: se te.
busca analizar si la incorporación de la gratuidad afectó Si bien, los estudiantes con gratuidad declaran
los indicadores institucionales; para ello la muestra en menor porcentaje poseer todo el material necesario
considera el período entre 2014 y 2017 (dos años antes para estudiar, al mismo tiempo, indican en mayor
y dos años después de la entrada en vigencia de la medida, que hacían preguntas al profesor cuando no
política). entendían la materia.
En términos de orientación vocacional, ambos
· Diferencia entre estudiantes (con y sin gratuidad): se grupos de estudiantes contestan de forma similar en el
busca analizar si la variación (o no) que se evidencia cuestionario aplicado.
entre los años con y sin política de gratuidad es producto
del grupo que posee dicho beneficio. Deserción al primer año:
La segunda perspectiva supone, a priori, que los · Se ha mantenido relativamente constante en los
estudiantes beneficiados con la gratuidad (deciles de últimos 4 años en torno al 18%, con un sobresalto el año
ingreso más pobres), se comparan con un grupo un tanto 2016, llegando a 24%. Es difícil atribuir este aumento
más aventajado, dado que este tendría mayores recursos porcentual a la implementación de la gratuidad, en tanto
económicos, lo que en el sistema educativo chileno la deserción depende de múltiples factores entre los que
equivale al acceso a una educación escolar de mejor destaca una importante movilización estudiantil durante
calidad y a un mayor capital cultural. Es por esto, que el el año 2016 en la UTEM.
estudio finaliza con la realización de un Propensity Score
Matching (PSM), el cual busca encontrar a un estudiante · Sumado a lo anterior, se puede ver que, al desagregar la
“que hubiera obtenido el beneficio” en un año sin información para las cohortes 2016 y 2017, los estudian-
gratuidad (2015)4, estableciéndose como un contrafac- tes con gratuidad tienen en promedio 5% menos de
tual de los estudiantes beneficiados por la política en los deserción (estadísticamente significativa). Lo anterior, se
años 2016 y 2017. Al comparar a los estudiantes con encuentra alineado con las estadísticas a nivel de
gratuidad efectiva con este grupo creado de forma sistema.
ficticia y analizar sus rendimientos comparados se puede
capturar si existe un desplazamiento de estudiantes Rendimiento:
cuyas habilidades son diferentes, generando un impacto
en la institución. · La institución ve aumentados sus puntajes promedios
NEM y Ranking, mientras que el Promedio PSU se
RESULTADOS mantiene relativamente constante.
Como contexto general, desde la implementación de la
· Al desagregar por gratuidad en las cohortes 2016 y
política de gratuidad, la matrícula de la Universidad se ha
2017 se distingue que los estudiantes que poseen el
compuesto por dos tercios de estudiantes que poseen
beneficio tienen en promedio 9 y 14 puntos más en NEM
dicho beneficio (66% para 2016, y 63% para el año
y Ranking, respectivamente. Mientras que 14 puntos
2017).
menos en el puntaje Promedio PSU.
Perfil de Ingreso:
· En términos de tasas de aprobación y promedio de
notas de primer año se distingue que las diferencias son
· Al revisar las diferencias estadísticas entre años con y
despreciables en magnitud para la institución. Mientras
que, al desagregar por gratuidad a los estudiantes,
1 Se analizan sólo carreras de jornada diurna. aquellos que no la recibieron presentan mejor rendi-
2 Dicha encuesta se aplica a través de una plataforma web durante miento (aunque estas diferencias son mayores en el
el período de matrículas. primer semestre que en el año completo).
3 30 de abril es la fecha en que el Servicio de Información de
Educación Superior (SIES) solicita el reporte de matriculados a
las instituciones de educación superior.
· Respecto a los resultados emanados del PSM, los
4 Se excluye el año 2014 por la exigencia de robustez de los datos estudiantes con gratuidad del escenario ficticio (2015)
que requiere esta metodología.
15
presentan un 8% más de tasa de aprobación (casi una BIBLIOGRAFÍA
asignatura más) que los estudiantes que efectivamente
Canales, M., Opazo, A. & Camps, J.P. (2016). Salir del
fueron beneficiados en el año 2016. Realizando la misma
cuarto: Expectativas juveniles en el Chile de hoy. Última
comparación para el año 2017, la brecha es de 10% a
década, 24(44), 73-108.
favor de la muestra ficticia.
Cox, C. (2003). Las políticas educacionales de Chile en
· Finalmente, de la misma metodología se desprende que
las últimas dos décadas del siglo XX. En C. Cox (Ed.),
tanto para el año 2016 como 2017, los estudiantes
Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
provenientes de la muestra ficticia presentan 0,2 puntos
del sistema escolar en Chile (pp. 19-113). Santiago de
más, en su promedio de notas de asignaturas de primer
Chile: Editorial Universitaria.
año.
Dubet, F. (2009) La escuela de las oportunidades ¿Qué es
una escuela justa? Barcelona: Gedisa.
Como conclusión no se encuentran mayores diferencias
en la composición del estudiantado de la UTEM luego de García-Huidobro, J. (2001). Conflictos y alianzas en las
la incorporación de la política de gratuidad. Sin embargo, reformas educativas. Siete tesis basadas en la experien-
al analizar los dos grupos de estudiantes (con y sin el cia chilena. En S. Martinic & M. Pardo (Eds.), Economía
beneficio) se distinguen algunas particularidades. Los política de las reformas educativas en América Latina
estudiantes con gratuidad poseen un mejor comporta- (pp. 114-124). Santiago de Chile: CIDE-PREAL.
miento en términos de rendimiento académico (mayor
puntaje NEM y Ranking y algunos hábitos de estudio). Gobierno de Chile (2015) “Se promulga Ley Corta de
Por su parte, son en mayor cuantía la primera generación Gratuidad 2016”. Recuperado el 5 de diciembre de 2017,
de estudiantes universitarios de sus familias. Mientras de https://www.gob.cl/noticias/se-promulga-ley-cor-
que en su perfil de orientación vocacional no presentan ta-de- gratuidad-2016/
diferencias. Con ello, en términos de rendimiento
académico en la Universidad, se comprueba que tienen MINEDUC (2018) “Gratuidad. Lo que debes saber”.
un desempeño más bajo en un comienzo, pero logran Obtenido de http://www.gratuidad.cl/lo-que-debes-sa-
acortar las brechas hacia el final del primer año. ber/
De la metodología PSM, se concluye que con la imple- Orealc/UNESCO. (2007). El salto desde la igualdad en el
mentación de la política de gratuidad la Universidad acceso, a la igualdad en los aprendizajes. DOCENCIA
recibe a un nuevo tipo de estudiante que presentaría (32), 4-19.
características de mejor rendimiento académico en sus
contextos educativos de origen, pero que, ante las Prieto, A. (1983). La modernización educacional.
exigencias universitarias necesita un mayor tiempo de Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de
adaptación que sus pares. Chile.
De esta manera se muestra relevante indagar en los Servicio de Información de Educación Superior (2016)
procesos de adaptación a la Universidad, tomando en Informe Retención de 1er Año (Pregrado). Cohortes
cuenta el gran número de estudiantes que son la primera 2011-2015. Disponible en http://www.mifuturo.cl/in-
generación universitaria de sus familias, ya sea en dex.php/informes-sies/retencion-de-pregrado
términos de la relación con sus pares y/o de las dificulta-
des propias de su formación académica. Universidad de Chile (2017) “Gratuidad en la educación
superior y su impacto en la equidad”. Recuperado el 11
Con ello, si la motivación de las universidades es brindar de diciembre de 2017, de http://www.uchile.cl/noti-
nuevas oportunidades a jóvenes de sectores económicos cias/118907/gratuidad-en-la-educacion-superior-y-su-
históricamente desventajados en la sociedad chilena, impacto-en-la-equidad
estas se deben abrir a la posibilidad de establecer
parámetros de admisión distintos al de la PSU, prueba TABLAS Y ANEXOS
que, según basta evidencia, reproduce las desigualdades
Tabla 1
de origen. Este planteamiento es relevante en tanto que
Especificaciones (diferencias entre años).
la implementación de la gratuidad se hace cargo del
financiamiento, pero la vía de ingreso principal a la
universidad sigue siendo la PSU. Con esto, los posibles ESPECIFICACIÓN EXPLICACIÓN
beneficios de esta nueva política pueden verse limitados, 2016 - 2015

PRIMER AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA
sobre lo cual este estudio, entre otros tópicos, intenta VERSUS UN AÑO ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.
aportar a la discusión. 2017 - 2015

SEGUNDO AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA
VERSUS UN AÑO ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.
SEGUNDO AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA

2017 - 2014 VERSUS DOS AÑOS ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.
EFECTO PROMEDIO DE DOS AÑOS DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA

2016/17 - 2014/15 VERSUS DOS AÑOS ANTERIORES A SU IMPLEMENTACIÓN.
16
UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
AL TRAYECTO FORMATIVO
DE ESTUDIANTES DE PREGRADO
Ana Cárdenas Pérez / ana.cardenas@umce.cl
Paula Ibañez Gallardo / paula.ibanez@umce.cl
Francisca Toledo Candia / francisca.toledo@umce.cl
RESUMEN
Esta ponencia describe un sistema de seguimiento al docente, haciendo obligatoria la aplicación de pruebas
trayecto formativo de estudiantes de pre-grado. Este de diagnóstico de ingreso a las carreras de Pedagogía y
responde a la necesidad de fortalecer el monitoreo a la la implementación de actividades de nivelación vincula-
progresión en el plan de estudios de los estudiantes de das a esta evaluación.
las carreras de la universidad. Para ello se desarrolló un Con estos antecedentes en el año 2016 se comienza a
software de gestión de información académica: Sistema diseñar y desarrollar un sistema informático de segui-
Integral de Seguimiento a los aprendizajes (SISA). miento integral del proceso formativo de los estudiantes
SISA contiene un conjunto de funcionalidades para de pregrado de la Universidad, al cual llamamos SISA
realizar seguimiento a los estudiantes y a las acciones de (Sistema de Seguimiento Integral de los Aprendizajes).
acompañamiento al aprendizaje durante su proceso de Este sistema se diseñó teniendo en cuenta algunas
formación. En este sentido, es una herramienta que características de la institución, tales como las normas
facilita el seguimiento a la progresión curricular, de evaluación, las prácticas docentes, características y
detectando tempranamente a aquellos estudiantes que necesidades de los estudiantes.
están en riesgo académico, con el fin de tomar decisiones Este sistema incluye y desarrolla, de manera articulada,
oportunas respecto de las acciones necesarias para cada una de las iniciativas anteriores. En 2017 se inició la
lograr su permanencia y apoyar su formación. implementación de este sistema, el cual es administrado
por una unidad central, el Centro de Acompañamiento al
PALABRAS CLAVES Aprendizaje (CAA), dependiente de la Dirección de
Docencia.
Seguimiento al aprendizaje, trayecto formativo, alerta
temprana.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES SISA es un software de gestión de información de los
estudiantes de pre-grado de la UMCE. Este Sistema
El diseño de un sistema de seguimiento a los aprendiza-
entrega información en línea que permite detectar
jes surge en el marco de los proyectos Fondo de Fortale-
tempranamente a aquellos estudiantes que presentan
cimiento UMC1299 y Centro de Acompañamiento al
bajo rendimiento académico o que están en riesgo de
Aprendizaje MECESUP UMC1406. Ambos proyectos
abandonar los estudios universitarios, con el fin de
tenían en común el objetivo de mejora de la retención,
tomar decisiones oportunas respecto de las acciones
progresión académica y titulación oportuna de los
necesarias para lograr su permanencia y apoyar su
estudiantes de pre-grado de la UMCE. Para ello,
formación. Contiene un conjunto de procedimientos
contemplaban el desarrollo de un sistema de alerta
para hacer seguimiento y acompañamiento a la forma-
temprana y la realización de procesos de diagnóstico a
ción de los estudiantes.
los estudiantes.
Para crear este sistema fue necesario realizar una
revisión teórica y empírica del desarrollo de modelos
En este contexto, se comienza a aplicar y analizar
predictivos de deserción y/o abandono en la educación
pruebas de diagnóstico inicial de Habilidades de
superior. En una primera etapa se analizaron distintos
Lenguaje y Matemática, las que se mantienen hasta hoy.
modelos, los cuales consideraban al menos las cinco
Posteriormente la institución recoge y analiza informa-
grandes categorías de análisis propuestos por Braxton
ción de caracterización sociodemográfica de los
(1997, en Himmel, 2002), vale decir, enfoque psicológi-
estudiantes y aplica otros instrumentos de diagnóstico.
co, económico, sociológico, organizacional y de interac-
De manera simultánea se trabajó en el levantamiento de
ciones. Se optó por un enfoque integrado del análisis de
un modelo estadístico predictivo del rendimiento de los
la deserción/retención que consideró una serie de
estudiantes de primer año.
variables de caracterización de los estudiantes previo a
Por otra parte, en abril de 2016, se publicó la Ley Nº
su ingreso a la universidad.
20.903 que aprueba el sistema de desarrollo profesional
17
Asimismo, se consideró el rendimiento académico, quiénes está destinada.
debido a que “mientras más se consolida el compromiso 3. Seguimiento: en este módulo es posible acceder a la
del estudiante con la obtención de un grado o título y información actualizada de las alertas, vigentes e
con la institución, al mismo tiempo que mejor sea su históricas, de los estudiantes, de las unidades que
rendimiento académico e integración social, menos ofrecen acciones de acompañamiento y de la cantidad de
probable es que el estudiante deserte” (Tinto, 1975, acciones de acompañamiento. Toda esta información se
1982, en Himmel, 2002, p. 102). puede filtrar en base a variables preestablecidas,
En esta línea se realizaron dos investigaciones estadísti- pudiéndose visualizar a través de gráficos y descarga de
cas con el fin de crear un modelo de alerta temprana que bases de datos.
vinculara el rendimiento académico con la deserción
estudiantil. El primero de ellos: “Construcción de un RESULTADOS
Modelo de Alerta Temprana para la Detección de
El segundo semestre del año 2017, SISA comenzó a
Estudiantes en Riesgo de Deserción de la Universidad
utilizarse, a modo de marcha blanca, tanto para el
Metropolitana de Ciencias de la Educación” (Henríquez
diagnóstico de los estudiantes que ingresaron a la
y Escobar, 2016) tenía como objetivo determinar las
universidad, el levantamiento de alertas basadas en el
variables de entrada de los estudiantes de la UMCE que
modelo predictivo, como para el seguimiento de
inciden en el desempeño en las pruebas de Habilidades
estudiantes y registro de acciones de acompañamiento
de Lenguaje y Matemática que se les aplica al ingresar a
de las unidades que realizan acciones de acompañamien-
la universidad. El segundo, consistió en el desarrollo de
to, en particular, el CAA, el programa PACE y la Central
un modelo predictivo de desempeño académico para
de Recursos Pedagógicos para la Inclusión (CREPPI).
los estudiantes de primer año de cada una de las
Se trabajó con un universo de 1168 estudiantes de la
facultades de la UMCE.
cohorte 2017.
En base a estos estudios se desarrolló el Sistema de
Para el diagnóstico se utilizó el módulo de pruebas, que
Seguimiento a los
incluyó el conjunto de instrumentos de diagnóstico a
Aprendizajes (SISA), el cual se describe a continuación:
estudiantes que ingresan a la universidad, tales como
una prueba de habilidades científico-matemáticas, un
A. Módulo “UMCE te Conoce”, un sistema que recoge y
cuestionario de uso de TIC, una prueba de inglés, el
gestiona información del proceso de matrícula (varia-
cuestionario de antecedentes personales y las pruebas
bles DEMRE) e información de las pruebas de diagnósti-
de Lenguaje y Matemáticas. A través de este sistema
co que se toman en la universidad, junto con un cuestio-
más del 80% de los estudiantes rindieron las pruebas y
nario de antecedentes personales, todo esto en un
se obtuvieron las bases de datos con sus resultados.
entorno seguro para obtener las bases de datos de los
Se levantaron 6 alertas durante el año (ver Tabla 2 con
instrumentos utilizados. La identificación de cada
detalle de alertados 2017). Asociadas a estas alertas se
estudiante es actualizada y validada.
ofrecieron acciones de acompañamiento, las cuales se
B. Módulo “Seguimiento de Aprendizajes” consiste en un
han formulado entendiendo el aprendizaje como un
sistema que procesa información de los estudiantes
proceso de transformación de los sujetos a través de
(datos DEMRE, antecedentes personales, resultados de
experiencias que ocurren en una relación dialógica y
las pruebas de habilidades, calificaciones y un modelo
colaborativa. Este proceso es situado, en un contexto
predictivo para los estudiantes de primer año). La
social, cultural e histórico. Asimismo, propicia el
combinación de todas estas variables permite realizar
empoderamiento y autonomía. Las acciones de acompa-
un proceso de seguimiento del trayecto formativo y un
ñamiento que se implementaron se muestran en la tabla
sistema de alertas que se detallan en la tabla 1. Las
3. Además, esta experiencia permitió iniciar la validación
alertas permiten focalizar las acciones de acompaña-
del modelo predictivo, la evaluación de las acciones de
miento en los estudiantes que podrían presentar riesgo
acompañamiento que son más pertinentes a cada alerta
académico, así como también, entregar y ver en línea
y proponer nuevas alertas. Todo ello considerando que
información actualizada de los estudiantes a las
SISA es un sistema dinámico que debe responder a las
unidades académicas y no académicas de la UMCE para
necesidades institucionales, así como también, adecuar-
que puedan realizar el seguimiento de la trayectoria
se a las necesidades de los estudiantes durante el
académica de los mismos. Este módulo cuenta con tres
trayecto formativo.
submódulos que permiten gestionar el seguimiento a los
A inicios del presente año se hizo entrega de esta
estudiantes:
herramienta para el seguimiento de los aprendizajes de
los estudiantes a los directivos de las unidades académi-
1. Registro de estudiantes: en este se encuentra el
cas y se realizó una capacitación como usuarios a los
registro de todos los estudiantes de pre-grado con los
distintos perfiles: encargado de acompañamiento, perfil
que trabaja SISA, junto con una ficha de cada uno de
institucional, unidades académicas.
ellos, además es posible descargar esta información.
Este módulo entrega la información de los estudiantes
que se encuentran en alerta.
2. Acciones de Acompañamiento: en el que se ingresa la
totalidad de acciones de acompañamiento que se
ofrecen a estudiantes de pregrado, detallando su
descripción, qué unidad de la universidad la ofrece y a
18
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El principal desafío que se enfrenta actualmente reside
en consolidar su institucionalización como herramienta
Con la experiencia 2017 de uso de SISA actualmente se
permanente para el seguimiento a la progresión en el
están desarrollando dos tipos de evaluaciones, una
plan de estudio, por parte de las unidades académicas.
orientada a la validación del modelo predictivo utilizado
Al mismo tiempo que se han levantado nuevas necesida-
para el primer año de la cohorte y otra orientada a medir
des de uso y de articulación de nuevas unidades que
el efecto de las Acciones de Acompañamiento ofrecidas
otorgan apoyos a los estudiantes en las áreas de salud y
durante ese año a los estudiantes alertados. Los
socio-económica.
resultados de ambas evaluaciones podrán ser presenta-
dos en este congreso, pues actualmente están en
BIBLIOGRAFÍA
proceso.
Sin embargo, es posible plantear que el aporte relevan- Henríquez, N. y Escobar, D. (2016). Construcción de un
tes de SISA a la UMCE es que cuenta con un sistema modelo de alerta temprana para la detección de
informático que, en base a un modelo predictivo, más la estudiantes en riesgo de deserción de la universidad
presencia de variables vinculadas a rendimiento metropolitana de ciencias de la educación. Revista
académico y de caracterización social será capaz de Mexicana de Investigación Educativa, 21 (71),
aportar a la toma de decisiones que incidan en mejorar 1221-1248.
los indicadores de deserción y rendimiento académico, a
través de la generación de acciones de acompañamiento Himmel, E. (2002). Modelos de Análisis de la Deserción
focalizadas en los/as estudiantes que más lo requieran, a Estudiantil en la Educación
nivel institucional, de unidades académicas y de Superior. Revista Calidad en la Educación, 17, 91-108.
unidades no académicas.
LEY Nº 20.903. Crea el sistema de desarrollo profesio-
nal docente y modifica otras normas. Diario Oficial de la
República de Chile, 1 de abril de 2016.
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1
TABLA 1: DETALLE DE LAS ALERTAS DEL SISTEMA SISA
Nº ALERTAS
1 Modelo predictivo de rendimiento para el primer semestre de cada Facultad. Además,

se incorpora a los estudiantes PACE, propedéutico o en condición de discapacidad.
2 Primeras calificaciones en cada asignatura de especialidad (inferior o igual a 4.3).
3 Promedio final de las asignaturas cursadas de especialidad (inferior o igual a 4.3).
4 Modelo predictivo de rendimiento para el segundo semestre de cada Facultad.
5 Primeras calificaciones en cada asignatura de especialidad (inferior o igual a 4.3).
6 Promedio final de las asignaturas cursadas de especialidad (inferior o igual a 4.3).
7 Primera nota en asignaturas cursadas por segunda, tercera o cuarta vez (inferior o igual a 4.3).
8 Reprueba una o más asignaturas por primera, segunda o tercera vez
9 Porcentaje de asignaturas reprobadas cada semestre.
10 Reprobación de alguna asignatura de Práctica.
11 Cumplir dos años del egreso académico y no haber presentado su Título.
19
Tabla 2
Alerta 1 (6 - 3 - 2017)
Alerta 2 (22 - 5 - 2017)
Alerta 3 (4 - 8 - 2017)
Alerta 4 (18 - 8 - 2017)
Alerta 5 (29 - 9 - 2017)
Alerta 6 (29 - 12 - 2017)
0 100 200 300 400 500
Facultad de Artes y Educación Física Facultad de Ciencias Básicas
Facultad de Filosofía y Educación Facultad de Historia, Geografía y Letras
Tabla 3
TABLA 3: LÍNEAS DE ACOMPAÑAMIENTO
PARTICIPANTES
ACCION OBJETIVOS
(FOCO PRIORITARIO)
1. TALLERES CREA - Ampliar las experiencias de formación de los Estudiantes vinculados a las alerta 1 y 4 del
A. MODALIDAD estudiantes de la UMCE favoreciendo la integración a la modelo predictivo de rendimiento.
PRESENCIAL vida universitaria y el desarrollo de habilidades
B. MODALIDAD transversales.
VIRTUAL - Formar comunidades de aprendizaje que fomenten la
autonomía y el trabajo cooperativo para la innovación
pedagógica.
2. ACTIVIDADES - Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de Estudiantes vinculados a la alerta 1 y 4 del

COMPLEMENTARIAS A experienciar actividades artísticas, culturales y modelo predictivo de rendimiento para el
LA FORMACIÓN recreativas que tengan incidencia en su proceso de segundo semestre de cada Facultad.
aprendizaje.
- Favorecer la integración a la vida universitaria y a la
actividad académica de los estudiantes de la UMCE.
3. TUTORÍA DE PARES - Apoyar el proceso formativo de los/as estudiantes de la Estudiantes vinculados a la alerta 2, 3, 5 y 6,
UMCE desarrollando habilidades metacognitivas que asociadas a las calificaciones (igual o inferior a
les permitan autogestionar y autorregular su 4.3).
aprendizaje.
4. TUTORIAS ACADÉMICAS - Diseñar, implementar y evaluar acciones pedagógicas Estudiantes vinculados a la alerta 2, 3, 5 y 6,
para superar indicadores asociados a la reprobación de que cursan asignaturas prioritarias.
asignaturas prioritarias, con el propósito de prevenir el
rezago y la posible deserción estudiantil.
5. ORIENTACIÓN - Prevenir la deserción, repitencia y dificultades en los Estudiantes que tengan dos o más señales de
PSICOEDUCATIVA procesos de aprendizaje de los estudiantes abordando alerta, o que sean derivados por profesores, o
los problemas afectivos y sociales que influyen en él. por otras unidades de acompañamiento, tales
como PACE, CREPPI, DAE.
6. DESARROLLO DE - Desarrollar habilidades básicas en estudiantes de primer Estudiantes que no superan el nivel de logro
HABILIDADES BÁSICAS año, que les permitan enfrentar de mejor manera su insuficiente (60%) en las pruebas de
formación profesional. habilidades básicas de lenguaje y matemática.
7. FORMACIÓN DE - Desarrollar habilidades técnicas y metodológicas para la Estudiantes Ayudantes (Meritantes y Ad –

AYUDANTES implementación de procesos pedagógicos y didácticos Honorem).
orientados al apoyo docente y al mejoramiento del
rendimiento académico de los y las estudiantes en las
asignaturas en que los ayudantes se desempeñan.
8. TALLERES DE INSERCIÓN - Mejorar los niveles de empleabilidad de los Estudiantes que estén en tercer o cuarto año
LABORAL profesionales que egresan de nuestra casa de estudio y de formación.
facilitar su inserción en el mundo laboral.
9. ENCUENTROS ENTRE - Participar de un espacio de convivencia universitaria, Estudiantes que estén participando en
PARES que permita conocerse y establecer una red de actividades de acompañamiento en los
aprendizaje y colaboración entre pares. distintos programas y unidades a nivel
- Difundir las acciones del CAA y coordinar futuras tareas. Institucional (estudiantes PACE, consejeros,
propedéutico).
20
CARACTERIZACIÓN INICIAL DE
ESTUDIANTES ULAGOS: INSTRUMENTOS
DIAGNÓSTICOS, RESULTADOS Y
ESTRATEGIAS
INSTITUCIONALES
Mg. Karen Oyarzo Vargas / karen.oyarzo@ulagos.cl
Ps. Paulina Cea Cancino / paulina.cea@ulagos.cl
Ps. S. Cristina Pérez Vásquez / silvia.perez@ulagos.cl
Mg. Martín Quintana Elgueta / m.quintana@ulagos.cl
RESUMEN
En el contexto de ejecución de tres Proyectos de Referente al primer campo, el 2017 se crea la Dirección
Mejoramiento Institucional (PMI) dirigidos a carreras de Inclusión Académica (DIA) que articula los programas
técnicas y profesionales e incluyendo la implementación y acciones previas al ingreso de los jóvenes a la educa-
del Convenio Marco Formación Inicial de Profesores ción terciaria: Propedéutico; Programa Vocación y
desde el año 2017, la institución inició la consolidación talento pedagógico y PACE, siendo una de las 29
de estrategias que contribuyen a trayectorias formativas instituciones que lo ejecuta (Mineduc, 2018). Igualmente
exitosas de los estudiantes. La caracterización inicial de se crea el Centro de Acompañamiento para la Equidad y
la cohorte 2018 se ha constituido en base a los resulta- la Formación Integral (CAI), a cargo de favorecer las
dos de evaluaciones diagnósticas, donde los mismos trayectorias formativas, desde la matrícula hasta la
han permitido generar estrategias de seguimiento y titulación, a partir de dos áreas complementarias:
monitoreo de progresión académica como también de Formación Integral y Acompañamiento Académico y
acompañamiento focalizado, propendiendo a la perma- Socioafectivo.
nencia de los estudiantes en la educación superior.
La educación superior dejó de ser exclusiva de grupos de
PALABRAS CLAVES elites, los mecanismos de ingreso equitativo han
contribuido al acceso de nuevas y diversas generaciones,
Caracterización inicial de estudiantes; Instrumentos lo que ha conducido a re-conocer sus características,
diagnósticos; Sistema de progresión académica. condiciones y necesidades y a rediseñar el cómo actuar
frente a ellas. Es así como el 2017 se pesquisa la
existencia de diferentes instrumentos diagnósticos
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES institucionales, lo que facilitó el despliegue de acciones
políticas a favor de la priorización de ámbitos de
La Universidad de Los Lagos, es una institución de
detección y, por ende, la efectividad de aplicación de
carácter estatal, autónomo y regional, que sirve a la
instrumentos.
comunidad desde 1993. Históricamente ha formado a
jóvenes que provienen de la educación municipal y
particular subvencionada de la décima región y de
contextos de alta vulnerabilidad (80% estudiantes con Como parte de la gestión académica y estratégica
gratuidad, año 2018). institucional, se determinó respecto a la cohorte 2018 la
aplicación de los siguientes cuatro instrumentos
Por tanto, la Universidad en búsqueda de mejorar la diagnósticos.
formación académica ofrecida, ha analizado y evaluado
su desempeño según indicadores de calidad y eficiencia:
aprobación, retención y titulación oportuna (Miranda, 1.- Encuesta socio-educativa (elaborado por
2007; Gallardo, Sánchez & Leiva, 2011). Una decisión Dirección de Análisis Institucional), su objetivo es
institucional consistió en implementar el enfoque conocer y describir el perfil de los estudiantes
curricular basado en competencias el 2006 (ULagos, nuevos matriculados. Este instrumento permite
Udedoc). Aún así, a partir del 2015, cuando la Universi- recolectar información sobre variables demográ-
dad se adjudicó tres Proyectos de Mejoramiento ficas, socioeconómicas, bienestar personal,
Institucional se inició la consolidación de acciones orientaciones personales y académicas, uso de
previas y nuevas en tres campos de acción: ingreso y tiempos y de salud de la cohorte 2018.
permanencia de estudiantes; innovaciones curriculares
y; titulación oportuna. 2.- Diagnóstico de Ciencias (elaborado por
profesores Área Acompañamiento CAI y PACE),
tiene dos ámbitos de orientación: biología y
21
química, cada uno con cuatro áreas de evaluación. provenientes de familias de bajos ingresos (76% percibe
3.- Diagnóstico de Lenguaje (emanado desde la ingresos menores a $470.000), con baja escolaridad de
Red Propedéuticos Unesco), su objetivo es los padres (5% posee estudios superiores y un 10% tiene
evaluar habilidades en cuatro áreas: texto escolaridad básica incompleta), egresados principalmen-
argumentativo; comprensión lectora; texto no te de establecimientos educacionales municipales (50%)
literario y; léxico contextual. y establecimientos subvencionados (48%) y en menor
número de establecimientos particulares pagados (2%).
4.- Diagnóstico de Matemática (Red Propedéuti-
cos Unesco), su objetivo es evaluar habilidades en Un 38% declara tener ascendencia mapuche, siendo el
tres áreas: conocimiento-comprensión; aplicación pueblo originario que más destaca es el Mapuche-Huilli-
che. La presencia de estudiantes con discapacidad es
y; análisis, síntesis y evaluación. menor (3,9%) al igual que aquellos que señalan haber
El proceso diagnóstico se realizó de manera simultánea presentado necesidades educativas especiales (8,8%; de
en los campus de Osorno y Puerto Montt: la Encuesta los cuales un 5,5% recibió apoyo por más de 4 años).
socio-educativa en período de matrícula (desde el 19 de
enero, 2018), y los otros tres instrumentos durante la En general, no cuentan con hábitos de lectura (5%),
semana de inducción (05 y 06de Marzo 2018). El tienen acceso a internet (75%) y computador (75%), y un
formato implicó el uso de cuadernillo de papel con hojas porcentaje menor maneja un segundo idioma (18,5%).
de respuesta tipo PSU, previa entrega de consentimiento
informado. En cuanto a la variable género se aprecia mayor presen-
cia femenina en estos nuevos ingresos (58%). Sin
Otra acción intencionada a favor de la permanencia de embargo, existen aún mayores concentraciones de
los estudiantes en la universidad ha estado ligada a las matrículas femeninas en carreras específicas como
acciones del Centro de Acompañamiento para la Educación Parvularia (98%), Educación Diferencial con
Equidad y la Formación Integral (CAI), que persigue dos Especialidad en Problemas de Aprendizaje (89%),
líneas de trabajo para responder a las necesidades de los Ingeniería en Alimentos (83%), Nutrición y Dietética
estudiantes y las carreras, según caracterización inicial (83%) y Enfermería (78%). Opuestamente, las carreras
realizada. La primera, el Área de Formación Integral, que presentan mayor matrícula masculina, correspon-
tiene como énfasis apoyar el proceso de renovación den a carreras como Civil en Informática (96%), Pedago-
curricular en base al modelo basado en cinco competen- gía en Educación Media mención Educación Física (75%)
cias (una identitaria y cuatro genéricas). La segunda y Pedagogía en Educación Media Mención Matemática y
corresponde al Área de Acompañamiento Académico y Computación (69%) (Revisar Tabla 1).
Socioemocional, área que brinda apoyo a los estudiantes
en contenidos académicos que tienden a ser de alta En cuanto al instrumento de Lenguaje, éste se aplicó a un
dificultad y frecuente reprobación (asignaturas críticas), total de 1107 estudiantes pertenecientes a carreras
atendiendo, además, problemáticas personales de los pedagógicas y no pedagógicas, que corresponde al 94%
jóvenes que pueden interferir con sus aprendizajes. de un total de 1171 matriculados en las diferentes
carreras de pregrado. Respecto a los resultados, el
Cabe señalar que los cambios a nivel organizacional han promedio de aprobación en las cuatro áreas de evalua-
estado sustentados desde el año 2015 por la implemen- ción corresponde al 66,1%.
tación de los proyectos de mejoramiento institucional
(ULagos, 2017). El instrumento de Matemática se aplicó a un total de
709 estudiantes, que corresponde al 60,5% del total de
En lo que respecta al sistema de seguimiento y monito- matriculados y el promedio de aprobación corresponde
reo de las trayectorias formativas, la Universidad a al 21,9%. Por último, el instrumento de Ciencias, en
través de la Dirección de Análisis Institucional en biología y química, se aplicó a un total de 472 estudian-
coordinación con Secretaría de estudio, proveen a tes que corresponde al 40,3% del total de matriculados,
autoridades, directivos y organismos colegiados, siendo 27,6% el promedio de aprobación (Revisar Tabla
información de carácter estratégico respecto a indicado- 2).
res (aprobación, retención y titulación oportuna)
correspondientes a cada carrera. De acuerdo a los resultados y al análisis de cada carrera,
los acompañamientos han sido desplegados en los
RESULTADOS siguientes formatos:
En lo que refiere a los resultados del cuestionario
- Acompañamiento desde la Asignatura
socio-educativo, fue aplicado a 1097 estudiantes, que
- Taller Disciplinario Focalizado
corresponde al 94% de un total de 1171 matriculados en
- Asesoría Personalizada
los distintos programas impartidos para el año 2018
- Tutoría Par
(Osorno 95% y Puerto Montt 91%).
En lo que respecta al seguimiento y monitoreo, se realiza
Según datos recabados, la ULagos se caracteriza por
a través de la consulta de las calificaciones en plataforma
atraer estudiantes principalmente de la región (83,3%),
IDelfos, reuniones con académicos de primer año de
22
las carreras, información generada a partir del trabajo de El modelo considera cuatro áreas de datos por
los tutores pares y la existencia de una ficha de deriva- estudiante:
ción al CAI que puede ser utilizada tanto por docentes
como por otras unidades que así lo requieran. 1. Características del estudiante
2. Permanencia del estudiante
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 3. Avance curricular
4. Acompañamiento
Los resultados globales del diagnóstico fueron expues-
tos a las jefaturas de carrera en ambos campus. De
BIBLIOGRAFÍA (ORDEN DE NOTAS)
acuerdo a ello y a las acciones establecidas en los PMI’s,
se evidenció la pertinencia de desplegar acciones del Gallardo, I., Sánchez, J., Leiva, M. (2011). Midiendo
área de acompañamiento académico y socioafectivo calidad en educación superior: análisis de confiabilidad y
ajustadas a las habilidades y contenidos que los validez de una encuesta de certificación de calidad del
estudiantes mostraron disminuidos en el diagnóstico. pregrado, versión estudiantes. Estudios pedagógicos, 37,
Elementos que precisamente requieren incorporar 109-121.
durante su primer año de universidad para aprobar sus
asignaturas. Mineduc. Programa de acompañamiento y acceso
efectivo a la educación superior. Recuperado el 21 de
Ahora bien, frente al favorable resultado obtenido en el julio, 2018. https://pace.mineduc.cl/
instrumento de lenguaje, desde el área de acompaña-
miento del CAI, la Universidad reconoce que debe Miranda, C. (2007). Educación superior mecanismos de
continuar fortaleciendo las habilidades de comprensión aseguramiento de la calidad y formación docente.
lectora y lectura crítica de textos académicos. Estudios pedagógicos, 33, 95-108.
Considerando los bajos resultados obtenidos en Ordoñez , C., Jaramillo, C. (s/a). Las aulas de acompaña-
Ciencias y Matemática, se actualizó y focalizó las miento académico: soporte de aprendizaje e integración
acciones de acompañamiento desde el CAI, dirigiendo académica en la Pontificia Universidad Javeriana. VII
las estrategias y actividades al trabajo centrado en el CLABES, Séptima conferencia latinoamericana sobre
fortalecimiento de habilidades, utilizando como medio abandono en la educación superior.
contenidos básicos y disciplinares.
Universidad de Los Lagos, Unidad de Desarrollo
Los resultados locales son muy similares a los obtenidos Docente (2018). Modelo educativo institucional.
en la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, donde Recuperado el 15 de julio, 2018 de http://udedoc.ula-
los acompañamientos también se han dirigido principal- gos.cl/?page_id=134
mente a estudiantes de primer y segundo año (Ordoñez
& Jaramillo, s/a). Universidad de Los Lagos, Proyectos de mejoramiento
institucional (2017). Proyectos de mejoramiento
Lo anterior da cuenta de que los jóvenes ingresan a la institucional ULAGOS. Recuperado el 14 de junio, 2018
educación superior con bajas habilidades y conocimien- de http://pmi.ulagos.cl/
tos en el área de matemáticas y ciencias.
En la universidad todos los acompañamientos, a

excepción de las Tutorías Pares, la realizan profesionales
del CAI: profesores de ciencias, matemáticas, música,
educadora diferencial y psicóloga. La participación de los
estudiantes en las actividades de acompañamiento es de
carácter voluntario. No obstante, en algunas carreras
con baja participación, las jefaturas han propuesto
asignar evaluaciones o reportes de asistencia, para
incidir en una ponderación menor de la nota de la
asignatura vinculada al apoyo.
En cuanto a la mejora del proceso de monitoreo, el área

de acompañamiento en articulación con la Dirección de
Análisis Institucional y profesionales PMI’s, han configu-
rado un modelo analítico de datos estadísticos. Este
tiene por objetivo optimizar el proceso de seguimiento,
acompañamiento y la implementación de medidas de
urgencia, además de favorecer procesos de autoevalua-
ción y acreditación de carreras.
23
TABLAS Y ANEXOS
83% proviene de la 76% familias con ingresos

Región de Los Lagos menores a $470.000
38% ascendencia 75% tiene computador

mapuche y acceso a internet
5% padres con 50% proviene

estudios superiores; 3,9% con colegio municipal;
10% padres con discapacidad 48% part. subvencionado;
E. Básica completa 2% colegio particular
8,8%
presentó NEE
5% hábitos de lectura 18,5% maneja 2º idioma
LENGUAJE % LOGRO
Nº Alumnos 1107
Texto Argumentativo 28,2%
Comprensión Lectora 70,4%
Texto No Literario 93,0%
Léxico Contextual 82,9%
TOTAL 66,1%
MATEMÁTICA % LOGRO
Nº Alumnos 709
Conocimiento - Comprensión 25,5%
Aplicación 21,9%
Análisis - Síntesis - Evaluación 19,4%
TOTAL 21,9%
CIENCIAS % LOGRO
Nº Alumnos 472
Biología 29%
Química 26,2%
TOTAL 27,6%
24
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA
CON LA SALUD DE ACUERDO A
CARACTERÍSTICAS DE GÉNERO
Y VULNERABILIDAD DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Rodrigo Sepúlveda
Temistocles Molina
RESUMEN
En la medición de la CVRS la percepción del sujeto sobre
Presentación del análisis de algunos de los resultados de diversas situaciones y acciones en un período de tiempo,
un estudio realizado por la Vicerrectoría de Asuntos son organizados en dominios o dimensiones. Así, la
Estudiantiles de la Universidad de Chile para caracteri- CVRS sería la percepción que tiene un sujeto de sí mismo
zar la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) en respecto a estas dimensiones, las cuales se ven influidas
estudiantes de primer año. por sus metas, expectativas, preocupaciones y estánda-
res [3]
Objetivo: Caracterizar la población estudiantil de primer .
año en la universidad de chile en relación a la CVRS, a Los estudios de CVR se han realizado con distintos tipos
través de la aplicación del Test Kidscreen-52, analizando de poblaciones, con o sin morbilidad. Desde hace años se
variables de género y vulnerabilidad escolar. vienen desarrollando mediciones de CVRS en población
estudiantil en Universidades de diversos países explo-
Método: Estudio observacional, transversal y analítico rando tanto aspectos generales de las percepciones de
en estudiantes de 17 a 18 años de primer. Se aplicó en CVRS como la influencia de aspectos en salud mental,
2015, 2016 el test KS52, enviado por correo electrónico. actividad física y características de estudiantes universi-
Análisis con programa WINSTEPS y expresión con tarios [4,5,6,7,8,9].
puntajes Rasch.
El KS52 es un instrumento desarrollado en Europa
Resultados: Las dimensiones críticas son Bienestar [10,11] y aplicado ampliamente en estudios comparati-
Físico, Estado de Ánimo y Emociones y Autonomía. En vos entre poblaciones de distintos países [12]. Fue
general los estudiantes universitarios tuvieron puntajes adaptado a Chile y validado en una muestra de estudian-
significativamente menores a los encontrados en tes escolares con representatividad nacional [13,14]. En
adolescentes chilenos escolarizados de edad compara- la Universidad de Chile se viene aplicando en forma
ble. Los puntajes más bajos se presentan en estudiantes sistemática a estudiantes de primer año desde el año
mujeres y en los con mayor vulnerabilidad 2015 [15].
Conclusiones: Los resultados de la medición de la CVRS Desde nuestra perspectiva, los estudios de CVRS
en el ámbito estudiantil universitario presentan desafíos permiten generar evidencia para la caracterización de
en relación vulnerabilidad social y la equidad de género los estudiantes universitarios de instrumentos psicomé-
que este tipo de estudios permitirían abordar de manera tricos validados en nuestro país aportando a áreas
integral. relacionadas con el bienestar y desarrollo académico
estudiantil conforme a estándares académicos interna-
PALABRAS CLAVES cionales de promoción de la vida saludable, equidad e
inclusión [16,17,18].
Calidad-de-Vida, Estudiantes-Universitarios, equidad,
inclusión. DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Estudio observacional, transversal y analítico en
estudiantes de 17 y 18 años cursando el primer año de la
El concepto de la Calidad de Vida relacionado con la Universidad de Chile.
Salud (CVRS) de la Organización Mundial de la Salud se
refiere a la percepción del individuo de su posición en la De mayo a septiembre de año 2015 y 2016 se envió a los
vida en el contexto de la cultura y sistema de valores en correos electrónicos de 3.738 y 3.956 estudiantes
el cual él vive y en relación a sus objetivos, expectativas, respectivamente una encuesta autoadministrada de
estándares y preocupaciones [1]. Esta definición incluye Calidad de Vida (Kidscreen-52) [10]. Para su envío se usó
las dimensiones física, psicológica y social [1,2]. la plataforma Survey Monkey [19].
25
Del total de encuestas enviadas el año 2015, el 34,16% (2015-2016), tanto en hombres como mujeres son
contestaron la encuesta (1.277) y el año 2016, el 26,59% “Bienestar físico” y “Autonomía”. La primera alude tanto
(1.052). a la percepción de salud como a la actividad física:
Bienestar corporal-Estar físicamente activo-capacidad
Se utilizó la versión chilena del instrumento Kidscreen física y la segunda se refiere a la libertad para disponer
con 52 ítems y diez dimensiones, entre paréntesis se de su propio tiempo: -Suficiente tiempo para sí; -
indica el número de ítems: Bienestar físico (5), Bienestar Hacer actividades en su tiempo libre; -Tiempo para salir
psicológico (6), Estado de Ánimo y Emociones (7), al aire libre; -Tiempo para juntarse con amigos/ as;
Autopercepción (5), Autonomía (5), Relación con los -Elegir qué hacer en su tiempo libre. La siguiente más
Padres y Vida Familiar (6), Recursos Económicos (3), baja es “Estado de ánimo y emociones”, se refiere a la
Amigos y Apoyo Social (6), Entorno Universitario (6) y autoestima, estrés y emociones negativas: sentirse
Acep-tación Social (Bullying) (3). Las opciones de incompetente-triste-sin deseos de hacer nada-conside-
respuesta para los 52 ítems están en escala de Likert, rar que le ha ido mal en la vida- sentirse harto- sentirse
con 5 puntos (desde nunca=1, hasta siempre=5) o (desde solo- sentirse presionado (Tablas 1, 2 y 3).
un poco=1, hasta muchísimo=5). [11-12].
Al comparar los resultados por sexo (Tablas 2 y 3), las
Para su aplicación en población universitaria se realiza- estudiantes mujeres presentan cuatro dimensiones con
ron adaptaciones semánticas en algunos ítems, donde se puntajes promedios significativamente menores el año
cambió el término “niños/as” por “jóvenes” (preguntas 2016 (Bienestar psicológico, Estado de ánimo y emocio-
22, 38, 50, 51 y 52) y el de “colegio” por “universidad” nes, Autonomía y Amigos y apoyo social). Mientras que
(Preguntas 44 y 45). Del mismo modo, el título de la los estudiantes hombres el año 2016 solo presentan una
dimensión “entorno escolar”, fue modificado por dimensión con puntajes promedio significativamente
“entorno universitario”. El recordatorio para la respuesta menor (Autonomía) y una mayor (Bienestar físico).
fue la última semana [13]. Antes de la aplicación se
solicitó un consentimiento informado. La dimensión mejor punteada “Aceptación social”
(buylling), presenta puntajes promedios significativa-
Tanto en la versión europea [10, 20] como en la versión mente mayor el año 2016, tanto en hombres como en
adaptada a chile [13] las dimensiones tuvieron validez y mujeres, esta se refiere a las relaciones entre pares en el
consistencia internas adecuadas. contexto educativo y apunta a situaciones de vulnera-
ción: sentir miedo de otros estudiantes- haber sido
En base a la información obtenida se utilizó el modelo objeto de burlas-haber sido amenazado o maltratado
teórico de crédito parcial (PCM) que pertenece a la por sus pares.
familia de los modelos RASCH, para calcular los puntajes
Rasch de cada dimensión. Estas puntuaciones son Si consideramos los y las estudiantes que provienen
posteriormente transformadas a valores T, correspon- establecimientos con mayor Vulnerabilidad Escolar
dientes a una media de 50 y una desviación estándar de (IVE)1 (Tabla 4) en comparación al promedio (Tabla 1),
10, para una mayor facilidad de uso y comparabilidad encontramos que en general sus puntajes de calidad de
con los referentes españoles y europeos. Mayores vida bajan en todas las dimensiones, menos aceptación
puntajes indican una mejor CVRS[11]. Se utilizó el social. En el segmento de estudiantes más vulnerables
programa WINSTEPS para realizar el análisis de los los hombres presentan mejores puntajes de calidad de
puntajes Rasch [21] calidad que las mujeres en todas las dimensiones (Tablas
. 4 y 5).
Para evaluar las diferencias de medias en las dimensio-
nes entre los años 2015 y 2016 y entre hombres y DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
mujeres, se utilizó la prueba estadística t de Student. Se
Los resultados de la medición de CVRS son más bajos en
usó el software estadístico STATA 12.0 [22].
los estudiantes universitarios analizados en compara-
ción de los resultados del estudio nacional adolescentes
RESULTADOS
escolarizados del país en 2009 [13]. Por otro lado, los
Al comparar los resultados de los estudiantes de primer resultados de la aplicación del test en dos años consecu-
año ingresados el año 2015 a la Universidad de Chile con tivos mostraron que las dimensiones Bienestar Físico,
los ingresados el año 2016 (Tabla 1), se observa que Estado de Ánimo y Emociones y Autonomía presentan
cuatro dimensiones de los ingresados el año 2016 los puntajes promedios más bajos de baja calidad de
presentan puntajes promedios significativamente vida. Esta configuración de dimensiones es diferente a la
menores a los ingresados el año 2015 (Bienestar observada en la población escolar [14]. Encontramos
psicológico, Estado de ánimo y emociones, Autonomía y entonces elementos críticos que pueden relacionarse
Amigos y apoyo social).
El año 2016 presenta dos dimensiones con puntajes

promedios mayores a los del año 2015 (Bienestar físico y 1 El Indice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) es medido por JUNAEB
Aceptación social). Las dimensiones que presentan los y permite focalizar las políticas gubernamentales. Este índice se
calcula mediante la estimación del porcentaje ponderado de
puntajes promedios más bajos en las dos mediciones aquellas necesidades consideradas como riesgosas, con énfasis
en las condiciones socioeconómicas [24].
26
con el impacto de la vida universitaria en estudiantes de 7 · Maynard PL, Rohrer JE, Fulton L. (2015) Health-rela-
primer año, necesarios de abordar en detalle y compleji- ted quality of life among online university students
dad. Asumiendo que constituyen factores de riesgo que J Prim Care Community Health. Jan; 6(1):48-53
pueden afectar tanto el ámbito académico como la
trayectoria de vida de las personas. 8 · Kisic-Tepavcevic D, Gazibara T, Popovic A, Trajkovic G
y Pekmezovic T. (2013)The Impact of alcohol on
Los resultados asociados a la vulnerabilidad (IVE), health-related quality of life in Belgrade University
expresarían desigualdades sociales que se expresan en la students. Am J Drug Alcohol Abuse.9(2):130-5.
calidad de vida de los estudiantes en el contexto
universitario. Por otra todas las dimensiones muestran 9 · Lins L, Carvalho FM, Menezes MS, Porto-Silva L y
diferencias de género, afectando más a las mujeres, Damasceno H. (2015) Health related quality of life of
fenómeno que también se observó en el estudio con students from private medical schools in Brazil. Int J
población escolar [13,14]. Esto nos habla de un fenóme- Med Educ. Nov 8; 6:149-54.
no estructural de inequidad de género a nivel social que
se reproduciría en la universidad, lugar donde hoy 10 · The KIDSCREEN Group. (2004) Kidscreen Recupe-
afortunadamente es problematizado y están en desarro- rado de: https://www.kidscreen.org/espa%C3%B1ol/pu-
llo estrategias de abordaje. blicaciones/manual/
Al comparar los puntajes promedios por dimensión de 11 · Ravens-Sieberer, et al. (2005) quality-of-life
los años 2015 v/s 2016, en cinco dimensiones los measure for children and adolescents. Expert Rev of
puntajes del año 2016 bajaron. Esto puede relacionarse Pharmacoecon Outcomes Res, 5(3):353-64.
con las actuales transformaciones en las políticas de
acceso y gratuidad que comienzan el año 2016 [23] que 12 · Ravens-Sieberer, et al. (2008) Quality of life
presentan desafíos para la constitución de universidades measure for children and adolescents: psychometric
inclusivas. results from a cross-cultural survey in 13 European
countries. Value Health. 11(4):645-58.
Los resultados de este análisis pueden servir para el
desarrollo de políticas universitarias. Es recomendable 13 · Sepúlveda R, Molina T, Molina R, Martínez V,
complementar este tipo de mediciones con estudios González E, George M. (2013) Validation of an instru-
cualitativos en contextos específicos, profundizando las ment to measure health-related quality of life in Chilean
dimensiones de CVRS para desarrollar acciones children and adolescents. Rev Med Chile;
pertinentes y efectivas. 141(10):1283-92.
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19(2):93-102. rado de: http://www.uchile.cl/documentos/version-des-
cargable-del-texto_118907_0_5752.docx
21 · Linacre J. (2003) A user guide to winsteps, RASCH
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Asignación con Equidad para Becas Una nueva visión en
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https://www.stata.com/stata12/. infancia Recuperado de: https://www.junaeb.cl/wp-con-
tent/uploads/2013/02/libro_junaeb.pdf
TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1
DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, 2015 VS 2016

2015 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 37,78 0,21 38,82 0,31 0,006
BIENESTAR PSICOLÓGICO 43,66 0,29 42,64 0,29 0,0129
ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 40,27 0,32 39,14 0,34 0,0159
AUTOPERCEPCIÓN 46,72 0,29 47,11 0,32 0,3662
AUTONOMÍA 38,45 0,39 35,90 0,41 0,001
RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 46,71 0,30 45,98 0,28 0,0752
RECURSOS ECONÓMICOS 46,56 0,42 45,37 0,47 0,0588
AMIGOS Y APOYO SOCIAL 44,97 0,29 43,65 0,31 0,0019
ENTORNO UNIVERSITARIO 48,54 0,22 48,67 0,25 0,6953
ACEPTACIÓN SOCIAL 63,72 0,40 65,44 0,42 0,0032
TABLA 2
DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, SEGÚN SEXO MUJER 2015 VS 2016
2015 2016
ERROR ERROR
AUTOPERCEPCIÓN 45,0 0,37 45,72 0,41 0,192
AUTONOMÍA 36,98 0,50 33,65 0,54 0,001
28
TABLA 3
DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, SEGÚN SEXO HOMBRE 2015 VS 2016
2015 2016
ERROR ERROR
AUTOPERCEPCIÓN 48,84 0,45 48,76 0,50 0,910
AUTONOMÍA 40,25 0,60 38,58 0,59 0,047
TABLA 4
DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS EN MUJERES CON IVE UNIVERSIDAD 2015 VS UNIVERSIDAD 2016
UNIVERSIDAD 2015 UNIVERSIDAD 2016
ERROR ERROR
AUTOPERCEPCIÓN 44,91 0,46 46,24 0,47 0,0438
AUTONOMÍA 35,95 0,57 32,65 0,56 0,0001
TABLA 5
DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS EN HOMBRES CON IVE UNIVERSIDAD 2015 VS UNIVERSIDAD 2016
UNIVERSIDAD 2015 UNIVERSIDAD 2016
ERROR ERROR
AUTOPERCEPCIÓN 48,46 0,54 48,36 0,61 0,9020
AUTONOMÍA 38,73 0,71 36,78 0,69 0,0515
29
PERFILES DE ESTUDIANTES
SEGÚN EL TEST DE COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Patricio Antonio Pulgar Reyes / ppulgar@vocacional.cl
RESUMEN
El currículum de las instituciones de educación superior El Test persigue, como primer objetivo, visibilizar en la
ha avanzado inexorablemente hacia el modelo de formación de los estudiantes la importancia de las
formación por competencias. Por esta razón, resulta competencias genéricas o transversales que, al no contar
imprescindible conocer los perfiles de los estudiantes de con instrumentos que permitan su evaluación, corren
enseñanza media en un formato de competencias que riesgo de quedar rezagadas en los planes formativos. El
sea coherente y articulador con los desafíos de la test debe orientar decisiones para desarrollar las
educación superior. En esa línea se presentan los competencias de los estudiantes y vincular su perfil de
resultados de la validación y posterior aplicación del Test egreso con la enseñanza superior y el trabajo.
de Competencias Fundamentales para la Educación
Superior a estudiantes, en el marco del Convenio entre El test fue validado el año 2016, tras una serie de etapas
la Consultora “Vocacional” y el Programa PACE1 de la y tareas necesarias para analizar la validez y confiabili-
Universidad de Chile. dad de manera multidimensional: valoración de exper-
tos, adecuación del test, determinación del tamaño
PALABRAS CLAVES muestral, aplicación del instrumento (pre-test, test,
re-test), análisis estadístico de los resultados con
Perfiles, competencias, articulación educación secunda- pruebas de validez y confiabilidad.
ria y superior.
Durante el segundo semestre de 2017, el test se aplicó a
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES estudiantes de 9 establecimientos educacionales, 2 de
El Modelo de Orientación Vocacional por Competencias los cuales estaban incorporados al Programa PACE de la
e Identidad (OVCI) surge como una respuesta articula- Universidad de Chile.
dora entre la formación escolar, la educación superior y
el trabajo. El Modelo OVCI se centra en el desarrollo de A continuación, se presenta más detalladamente el
la identidad del estudiante y de 9 competencias, proceso de validación y los resultados que ha arrojado
entendidas como saber hacer en contexto y “modificar la en aplicaciones posteriores.
realidad” (González y Larraín, 2005: 29), en el contexto
de la Sociedad del Conocimiento: DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
El desarrollo del trabajo que se presenta a continuación
• Perseverancia se divide en dos partes. La primera trata sobre la
• Comunicación efectiva metodología de validación del test y la segunda describe
• Planificación la aplicación de este, ya validado, a un grupo de estudian-
• Adaptación al cambio tes en el marco del convenio de colaboración Vocacional
• Trabajo en Equipo – PACE Universidad de Chile. Esta segunda aplicación
• Autoconfianza será la que se desarrolle con mayor detalle en el capítulo
• Integridad de Resultados.
• Pensamiento lógico reflexivo
• Autonomía La validación del test comenzó en junio de 2016 cuando
se planificó y realizó un panel con el fin de “recolectar
El carácter innovador del Modelo exigió la creación y sistemáticamente juicios de expertos sobre un proble-
validación de nuevos instrumentos, entre los cuales
destaca el Test de Competencias Fundamentales para la
Educación Superior que evalúa el nivel de desarrollo de 1 Programa de Acompañamiento y Acceso efectivo a la
los estudiantes respecto de las primeras 7 competencias Educación Superior.
que el Modelo propone como fundamentales2. 2 Las competencias de Pensamiento Lógico y Autonomía son
evaluadas, cada una, con un test distinto y creado
exclusivamente para este fin.
30
ma, procesar la información y a través de recursos con elementos adecuados, el estudiante se encontraría
estadísticos, construir un acuerdo general de grupo” “en desarrollo” de esa competencia, pero al momento de
(García y Suárez, 2013: 256) la evaluación todavía no habría logrado un nivel que
constituyendo así un panel on-line con expertos del área permita considerarlo competente. La categoría “Alto”
de la educación y la psicología. Luego se realizó un significa que el estudiante estaría en condiciones de
pre-test a una muestra intencionada de 21 estudiantes. afrontar la educación superior respecto de esa compe-
tencia, el estudiante sería competente.
Posteriormente, se seleccionó una muestra intencionada La distribución de los estudiantes en las distintas
de estudiantes de enseñanza media a los que se les categorías deja ver que las competencias que arrojaron
aplicó la escala en forma de test y re-test entre los meses los mejores resultados fueron las de Integridad,
de septiembre y diciembre de 2016. Autoconfianza y Comunicación Efectiva con 29, 28 y
27% de estudiantes en nivel “Alto” respectivamente. Por
Tanto en la primera como en la segunda aplicación del el contario, las competencias que mostraron los mayores
instrumento, se observó una alta consistencia interna porcentajes de estudiantes en la categoría “Bajo” fueron
con Alfas de Cronbach iguales a 0.90 y 0.91 respectiva- Planificación, Adaptación al cambio y Trabajo en equipo
mente. con 44, 35 y 31% de estudiantes respectivamente. En
este sentido, concentra la atención el mal resultado de
Los resultados del análisis estadístico realizado a las los estudiantes en la competencia de Planificación que,
puntuaciones de la escala en ambos momentos, sugirió de acuerdo con esta muestra, sería la competencia
que se trata de un instrumento que posee una alta menos desarrollada en los estudiantes de enseñanza
consistencia interna, sus reactivos se correlacionan media.
entre ellos sin resultar en multicolinealidad o redundan-
cia. La estructura El colegio con mejores resultados fue Almenar del
multidimensional revelada por el análisisfactorial Maipo, establecimiento particular pagado de Puente
permitió, por otra parte, confirmar que los reactivos del Alto. Sus estudiantes destacan en Comunicación
instrumento se agrupan formando siete grupos homogé- efectiva con un 57% de ellos en el nivel “Alto” y en
neos y ortogonales que explican una gran proporción de Autoconfianza con un 43% en esa categoría.
la varianza total. Se infiere así que se trata de las siete
dimensiones o competencias que el instrumento El establecimiento con mayor porcentaje de estudiantes
pretende medir y que lo vuelven válido en términos de en la categoría “Bajo” fue el Centro Educacional Munici-
constructo. pal Mariano Latorre de La Pintana. Las competencias
que agruparon mayor porcentaje de estudiantes en la
Finalmente, la presencia de altas correlaciones entre las mencionada categoría fueron Planificación, Adaptación
puntuaciones del test obtenidas en un primer y segundo al cambio y Trabajo en equipo con 57, 51 y 44% respecti-
momento en la misma muestra de estudiantes, permitió vamente. En este establecimiento, la competencia en
concluir que el instrumento es estable y fiable para que más estudiantes calificaron en la categoría “Alto” fue
medidas repetidas en una misma población. La valida- en Autoconfianza, con un 23% de los estudiantes. Sin
ción del test terminó con el análisis estadístico en enero embargo, incluso en tal competencia, el 35% de los
de 2017. estudiantes se agrupó en la categoría “Bajo”.
En el segundo semestre del mismo año, el instrumento Los colegios particulares pagados tienen mejores
validado se aplicó a 348 estudiantes de II°medio, de 9 resultados que los particulares subvencionados y que los
establecimientos educacionales. Los resultados respecto municipales, reproduciendo los resultados de Simce. Sin
de las competencias de los estudiantes sirvieron como embargo, a pesar de las diferencias en las distribuciones
diagnóstico para los equipos directivos de cada estable- de los estudiantes en las categorías Alto, Medio y Bajo,
cimiento. se observa que las competencias más desarrolladas se
repiten entre los distintos establecimientos, aunque con
RESULTADOS puntajes muy distintos. Algo similar ocurre también con
las competencias más rezagadas.
Una vez validado, el Test de Competencias Fundamenta-
les para la Educación Superior se aplicó a los 348
estudiantes de II° medio de 9 establecimientos de los
sectores Centro (Estación Central), Sur (San Bernardo, Los resultados expuestos se asumen como preocupantes
La Pintana, Pirque y Puente Alto), Poniente (Pedro en la medida en que presentan desarrollos insuficientes
Aguirre Cerda) y Oriente (Peñalolén) de Santiago. de competencias que se han definido como fundamenta-
El resultado que obtiene el estudiante en cada compe- les para la educación superior, desde la OCDE (2003)
tencia del test se clasifica como bajo, medio o alto. El
resultado “Bajo” significa que el estudiante presenta un
3 DESECO: Definición y Selección de Competencias Clave en
comportamiento incompetente para enfrentar los
la OCDE.
desafíos y exigencias de la Educación Superior y no
4 El Proyecto Tuning Latinoamérica propuso competencias
estaría desarrollando esa competencia suficientemente.
La categoría “Medio” se entiende como un desempeño genéricas para la Región que fueron consideradas
parcialmente entre las que se evalúan en el Test de
Competencias Fundamentales para la Educación Superior.
31
con su proyecto “DESECO” 3, Proyecto Tuning4, CINDA, la educación superior. La orientación de los colegios
entre otros. debe avanzar hacia el desarrollo de competencias y de
una identidad que pueda proyectar al estudiante, la
Probablemente las competencias evaluadas actúan “trayectoria del que aprende” (Tuning América Latina,
como antecedentes o condiciones previas para el 2014: 10).
aprendizaje. Por lo tanto, en ellas se juega gran parte de
lo que puede ocurrir con un estudiante en la enseñanza BIBLIOGRAFÍA
media y, especialmente, en su paso a la educación
García, M. y Suárez, M. (2013). El método Delphi para la
superior, donde se asume que la formación por compe-
consulta a expertos en la investigación científica. Cuba:
tencias se encuentra en un nivel más avanzado y real.
Revista Cubana de Salud Pública, 39(2), 253-267.
En cuanto a la enseñanza media, las competencias que
González, M. y Larraín, A. (2005). Formación Universita-
aparecen más desarrolladas son Integridad y Autocon-
ria basada en competencias: Aspectos referenciales. En
fianza. Son competencias en las que la familia podría
Currículum Universitario basado en competencias.
tener un impacto relevante. Mientras que las menos
Barranquilla: CINDA.
desarrolladas son las de Planificación, Adaptación al
cambio y Trabajo en equipo, competencias difíciles de
OCDE. (2003). DESECO “Definición y Selección de
desarrollar en un plan de estudios tradicional.
Competencias Clave en la OCDE”. Recuperado de:ht-
tp://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/definitio-
A la luz de los resultados, tras 11 o 12 años de escolari-
nandselectionofcompetenciesdeseco.htm
dad, vale preguntarse si los establecimientos educacio-
nales están trabajando para formar competencias o si
Tuning América Latina. (2014). Meta-perfiles y perfiles.
continúan más cerca del traspaso de contenidos. Sin una
Bilbao: Universidad de Deusto.
evaluación de competencias es imposible saberlo.
TABLAS Y ANEXOS
Un estudiante sin la capacidad de planificar, de trabajar
en equipo y de adaptarse a los cambios, sin duda tendrá 1 Distribución porcentual de estudiantes según Estable-
enormes dificultades para sobrevivir a las exigencias de cimiento, Categoría y Competencia.
ESTABLECIMIENTO CATEGORÍA PERSEVERANCIA COMUNICACIÓN PLANIFICACIÓN ADAP. CAMBIO T. EN EQUIPO AUTOCONFIANZA INTEGRIDAD
CENTRO EDUCACIONAL ALTO
MARIANO LATORRE MEDIO
LA PINTANA. MUNICIPAL BAJO
LICEO VALLE HERMOSO ALTO
PEÑALOLÉN. MUNICIPAL MEDIO
BAJO
ESCUELA CONSOLIDADA ALTO
PEDRO AGUIRRE CERDA MEDIO
MUNICIPAL BAJO
LICEO ENRIQUE BACKAUSSE ALTO
MUNICIPAL BAJO
LICEO EUGENIA PEREIRA S. ALTO
MUNICIPAL BAJO
COLEGIO MARÍA REINA ALTO
ESTACIÓN CENTRAL MEDIO
PARTICULAR SUBVENCIONADO BAJO
COLEGIO DENHAM SCHOOL ALTO
SAN BERNARDO MEDIO
PARTICULAR SUBVENCIONADO BAJO
COLEGIO ALMENAR MAIPO ALTO
PUENTE ALTO MEDIO
PARTICULAR PAGADO BAJO
COLEGIO ALMENAR PIRQUE ALTO
PIRQUE MEDIO
PARTICULAR PAGADO BAJO
32
PROGRAMA DE TUTORÍAS FACSO:
HALLAZGOS Y DESAFÍOS DESDE
LA CARACTERIZACIÓN DE LOS
TUTORADOS 2017 Carla Gutiérrez Daroch / carla.gutierrez@uchile.cl
Constanza Torres Llanos / constanzatorres@uchile.cl
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo generar una reflexión vida universitaria, transcienden la vía de ingreso de los
sobre los desafíos del Programa de Tutorías FACSO a estudiantes. El objetivo de este espacio entonces, se
través de la elaboración de una caracterización de los relaciona con la posibilidad de brindar igualdad de
tutorados que participaron en el programa durante el oportunidades a todos los estudiantes, independiente de
año 2017. Por un lado, se realizó una descripción de las sus características económicas, sociales, culturales y de
atenciones realizadas, considerando el número de salud física o mental. Es así, como el objetivo de este
estudiantes que participaron, temática abordada y espacio es atender a la diversidad de estudiantes que lo
número de consultas por estudiante. Por otro lado, se requieren, considerando los beneficios de trabajar con
generó un análisis cuantitativo de las variables de pares bajo una estrategia centrada en el aprendizaje
ingreso de los tutorados 2017, como vía de ingreso, colaborativo.
establecimiento de procedencia, año de ingreso, región
de procedencia y puntajes PSU. Actualmente, se ha desarrollado una actividad que hoy
es valorada por la comunidad y donde la figura de un par
A partir de los datos recogidos, se visualizan algunos favorece una relación cercana y horizontal. El programa
desafíos para el programa. Las reflexiones más relevan- es atendido por tutores, es decir estudiantes de cursos
tes hacen referencia a la necesidad de generar estrate- superiores provenientes de las cinco carreras de la
gias para vincular a un mayor número de estudiantes Facultad: Antropología, Pedagogía en Educación
prioritarios sin caer en la discriminación positiva. Parvularia, Psicología, Sociología y Trabajo Social. Para el
Igualmente, se visibiliza la importancia de indagar en los año 2017 este espacio contó con 17 tutores pares,
factores que podrían influir en la decisión de participar quienes apoyaron a 163 estudiantes de la Facultad. Es
en el espacio de tutorías, ya que considerar variables necesario señalar, que la asistencia a este espacio no es
como la autoeficacia podría dar luces sobre el efecto que obligatoria ni está vinculada a alguna evaluación o
tienen las creencias sobre las propias capacidades, en la asignatura, quedando a voluntad de los estudiantes la
decisión de recurrir y solicitar los apoyos académicos posibilidad de participar
disponibles para los estudiantes.
Es así, como el objetivo de este trabajo es generar una
PALABRAS CLAVES reflexión en cuanto a los desafíos de este programa, a
través de la elaboración de una caracterización de los
Tutorías, Caracterización, Aprendizaje entre pares.
tutorados que participaron en el programa durante el
año 2017.
El programa de Tutorías de la Facultad de Ciencias DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Sociales (FACSO) de la Universidad de Chile, surge el año
Este trabajo tiene como objetivo generar una reflexión
2013 desde la Dirección de Pregrado. En un principio se
sobre los desafíos del Programa de Tutorías Facso, a
dirigió a apoyar específicamente a estudiantes que
partir de la elaboración de una caracterización de los
ingresaban a la Facultad a través del Sistema de Ingreso
tutorados que participaron en el programa durante el
Prioritario de Equidad e Inclusión (SIPEE) y a quienes se
año 2017.
adjudicaban la Beca de Excelencia Académica (BEA),
siguiendo los lineamentos de la Tutoría Integral Par (TIP)
Para lograr este objetivo se realizó primero, una
propuesta por nivel central. Sin embargo, desde FACSO
descripción cuantitativa de las atenciones realizadas.
se decidió extender este apoyo a todos los estudiantes,
Para ello, se recurrió a la base de datos generada por el
independiente de su vía de ingreso. Esta decisión se
Expediente Estudiantil (U-Campus), plataforma en que
tomó a partir de la postura de la Facultad de trabajar
se registran todas las atenciones realizadas por los
bajo un enfoque inclusivo, que comprende que las
tutores y en donde se rescatan las siguientes variables:
necesidades de apoyo académico y de vinculación a la
33
estudiante atendido, temática abordada y número de Año de ingreso de los tutorados
consultas por estudiante. En segundo lugar, se realiza un
análisis cuantitativo de las variables de ingreso de los Si bien, el programa de tutorías se dirige al primer ciclo,
tutorados 2017. Estos datos se recogen de los procesos en especial al primer año, también se acogieron solicitu-
de matrícula a nivel de Facultad y fueron facilitados por des de cursos superiores. Así, podemos ver que el 12%
la Secretaría de Estudios de FACSO. Para este fin se de los tutorados ingresaron a la Facultad entre el año
consideran como la vía de ingreso, el establecimiento de 2010 y 2015:
procedencia, el año de ingreso, la región de procedencia
y los puntajes PSU de matemáticas y lenguaje. AÑO DE INGRESO A LA FACULTAD
INGRESO
2014
INGRESO
Estas variables se analizaron desde la estadística 2011 1%
INGRESO 1%
descriptiva y se sistematizaron en dos ejes; las caracte- 2010 1% INGRESO
2015
rísticas de la participación de los tutorados y las caracte- 9%
rísticas de los tutorados que participaron en el espacio
INGRESO
durante el año 2017. 13% 2016
RESULTADOS
75%
Caracterización del Programa de Tutorías 2017 INGRESO
2017
Número de participantes
Durante el 2017 el Programa de Tutorías recibió 163

estudiantes de la FACSO. El 42% correspondió a la
carrera de Antropología, el 23% a la de Pedagogía en Temas de consulta
Educación Parvularia, el 13% a Sociología, el 12% a
Trabajo Social y el 10% a Psicología: Las temáticas más consultadas varían según la carrera.
Para Antropología y Trabajo Social, los temas de consulta
DISTRIBUCIÓN DE TUTORADOS SEGÚN CARRERA más solicitados hacen referencia a asignaturas específi-
cas; para Sociología son las estrategias para rendir
TRABAJO evaluaciones; para psicología las estrategias de estudio y
SOCIAL
para Pedagogía en Educación Parvularia, la integra-
12% ción/inclusión de sus estudiantes, lo que se puede
SOCIOLOGÍA observar en la Tabla 1.
13%
42% ANTROPOLOGÍA
10%
Características de ingreso de los estudiantes que
PSICOLOGÍA
participaron en el espacio de tutorías el año 2017
23%
Vía de ingreso
PEDAGOGÍA EN
EDUCACIÓN
PARVULARIA Si nos detenemos en las características de ingreso de los
estudiantes que participaron en el programa de tutorías,
Número de atenciones podemos decir que el 34% de ellos ingresó a la Universi-
dad a partir de un cupo especial:
A partir de los estudiantes que buscaron apoyo en el
VÍA DE INGRESO ESTUDIANTES TUTORADOS
programa, se generaron 532 atenciones, las que
mayormente se concentraron en las carreras de TRANSFERENCIAS 1%
Pedagogía en Educación Parvularia y Antropología (73% EXTERNAS DEPORTISTA
BEA
(BECA DESTACADO
de las atenciones). EXCELENCIA
ACADÉMICA) 2%
SIPEE
1% ESTUDIANTES
CIEGOS
14% 11%
ATENCIONES REALIZADAS POR EL PROGRAMA DE TUTORÍAS FACSO
PACE
6%
TRABAJO
SOCIAL
SOCIOLOGÍA 11%
5%
34% ANTROPOLOGÍA
PSICOLOGÍA 11% 65%
PSU
Sin embargo, esta información no es suficiente para
39% tener una idea sobre la participación de estudiantes que
PEDAGOGÍA EN
ingresan por vías especiales respecto de la población
EDUCACIÓN total de la Facultad que ingresa por estas vías. Así, se
PARVULARIA
34
comparó la población total de estudiantes que ingresó el Es necesario leer estos datos a la luz de la distribución de
2017 por vía especial, con los estudiantes que participa- los estudiantes de FACSO en cuanto a sus puntajes PSU.
ron en tutorías y que también ingresaron por estas vías Si tomamos nuevamente como referencia la cohorte
el año 2017. Sólo se hizo la comparación con los 2017, podemos decir que el programa de tutorías apoyó
estudiantes de la cohorte 2017, ya que el 75% de los al 38,3% de los estudiantes que ingresaron a la Facultad
participantes de las tutorías 2017 corresponde al primer con puntajes inferiores a 600 puntos en la prueba de
año. Lenguaje, como se puede apreciar en la tabla 4.
Así, podemos decir que el Programa de Tutorías recibe al Asimismo, para la PSU de matemáticas, podemos decir
32% de los estudiantes que ingresaron a la Facultad por que el 33,3% de los estudiantes que ingresan a la
vías especiales durante el 2017, tales como SIPEE, BEA, Facultad con puntajes inferiores a los 600 puntos se
PACE, entre otros, y al 27% de estudiantes que ingresan encuentra participando en el dispositivo de tutorías
por vía regular, lo que se puede observar en la Tabla 2. (Tabla 5).
Colegio de procedencia DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir de los datos, se puede decir que si bien el
En relación al establecimiento educacional de proceden-
Programa de Tutorías FACSO convoca a todos los
cia, el 45% de los estudiantes que solicitaron el espacio
estudiantes que ingresan a primer año a la Facultad de
de tutorías proviene de colegios municipales, frente a un
Ciencias Sociales, apoya en mayor medida a alumnos que
38% que proviene de establecimientos particulares
ingresan por vías especiales, provenientes en su mayoría
subvencionados y un 16% de colegios particulares
de establecimientos municipales y que obtienen
pagados:
puntajes inferiores a los 600 puntos en la PSU de
ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA ESTUDIANTES TUTORADOS lenguaje y de matemáticas. Esto demuestra que en el
S/INF programa están participando los estudiantes que a priori
1%
podrían presentar mayores dificultades en su paso por la
Universidad, sin embargo, es posible establecer que aún
no se ha logrado abordar a todos los estudiantes que
PARTICULAR cumplen con estas características, para que los procesos
SUBVENCIONADO 38% de inclusión y equidad sean transversales a todos los
45% MUNICIPAL
alumnos y no acompañen sólo a quienes tienen la
iniciativa de requerir el apoyo. Esto nos presenta uno de
los mayores desafíos ¿cómo vincular a los estudiantes
16% que sabemos que requieren este tipo de acompañamien-
PARTICULAR to, sin que implique algún tipo de discriminación?
PAGADO
Si realizamos el ejercicio de observar la proporción de Por otro lado, desarrollar un programa que esté disponi-
tutorados que provienen de colegios municipales, ble para todos los estudiantes, implica que participen
subvencionados y particulares pagados en relación a la también quienes provienen de colegios particulares
distribución por colegio de procedencia total de la pagados y que ingresan a las carreras de la Facultad con
población de estudiantes que ingresó el año 2017, se puntajes sobre 601 puntos e incluso sobre 700 puntos
puede señalar que de los estudiantes que ingresaron a la en la PSU de lenguaje y/o matemáticas. Ligado a esto, el
Facultad el año 2017, el programa apoyó al 31% de los análisis de los puntajes de la Prueba de Selección
estudiantes que venían de colegios municipales; a un Universitaria de matemáticas nos señala que aquellos
35% de aquellos de provenían de particulares subven- estudiantes que obtuvieron entre 651 y 700 puntos,
cionados y a un 18% de los que egresaron de colegios consultan más que aquellos que obtuvieron puntajes
particulares pagados (Tabla 3). entre 601 y 650, lo que nos lleva a reflexionar respecto a
las variables que pudiesen participar en la decisión de los
Puntajes PSU estudiantes de solicitar acompañamiento tutorial. Esto
plantea el desafío de incorporar las variables que
Si observamos los puntajes PSU de lenguaje y matemáti- podrían participar en la decisión de consultar, por
cas de los estudiantes atendidos, se puede apreciar que ejemplo, la autoeficacia, entendiéndola desde Bandura
el dispositivo apoya a un rango amplio de estudiantes (1977), como la confianza que tienen los individuos en su
con diferentes puntajes para ambas pruebas. capacidad para llevar a cabo una tarea determinada. Así,
PUNTAJE PSU LENGUAJE
PUNTAJE PSU MATEMÁTICAS
ESTUDIANTES TUTORADOS
se plantea lo siguiente; ¿podrían las creencias, respecto a
ESTUDIANTES TUTORADOS
SOBRE 701 las propias capacidades influir en que un estudiante
BAJO
SOBRE 500
2% utilice o no los apoyos que se encuentran disponibles?
701 501 / 550
20% 10% 5% 651 / 700 BAJO 500 Considerando que las creencias inciden en que un
21% 14% estudiante abandone o persista en la resolución de
13% 551 / 600 cierta tarea, así como también, utilice o no los apoyos
13% 501 / 550 que se encuentren disponibles para ello (Ellis, 2004).
23%
651 / 700 Desde esta perspectiva, cabe preguntarse si ¿es la
22%
29% 601 / 650
601 / 650 28% 551 / 600
35
procedencia de los estudiantes un factor que impacte en
la autoeficacia y en la motivación hacia el estudio y el
aprendizaje?, o bien, ¿el que un estudiante se perciba en
una posición desigual respecto de sus compañeros
impacta en su autoeficacia y en las acciones que decida
tomar en relación a sus estrategias de estudio?
Finalmente, los datos nos señalan que otro de los

desafíos se encuentra en generar estrategias de apoyo
diferenciadas por carrera y en equilibrar su participación
para lograr ampliar la cobertura del apoyo.
BIBLIOGRAFÍA
Bandura, A. (1977). Analysis of self-efficacy theory of
behavi oral change. Cognitive Therapy & Research . 1, p.
287-310. Ellis, J. (2004). Aprendizaje Humano. Madrid:
Pearson Practice Hall.
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1. Distribución de las atenciones según la temática
trabajada en el espacio de tutorías.
DISTRIBUCIÓN ATENCIONES SEGÚN TEMÁTICA TRABAJADA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

PEDAGOGÍA
PSICOLOGÍA SOCIOLOGÍA TRABAJO
TEMÁTICAS ANTROPOLOGÍA EDUCACIÓN
SOCIAL
PARVULARIA
VINCULACIÓN CON LA CARRERA 11 1 0 1 4
INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN 0 71 3 0 0
ESCRITURA ACADÉMICA 13 29 2 4 5
LECTURA ACADÉRMICA 52 0 1 0 2
ASIGNATURAS ESPECÍFICAS 73 51 3 1 40
INFORMACIÓN SOBRE SERVICIOS ESTUDIANTILES 0 7 1 0 0
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 6 33 36 6 1
USO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS 0 2 0 0 2
ESTRATEGIAS PARA RENDIR EVALUACIONES 14 13 5 11 3
OTROS 9 1 7 6 2
TOTAL 178 206 58 29 59
Tabla 2. Número de estudiantes de la cohorte 2017 que

ingresan por vías especiales y que asisten a las tutorías
en relación a la población total de estudiantes de la
misma cohorte que ingresan a la Facultad por estas vías.
VÍA DE INGRESO
TOTAL FACSO INGRESO TUTORADOS INGRESO PORCENTAJE
2017 2017 %
PSU 303 83 27%
INGRESO ESPECIAL 121 39 32%
36
Tabla 3. Número de estudiantes de la cohorte 2017
según establecimiento de origen y que asisten a las
tutorías en relación a la población total de estudiantes
de la misma cohorte según establecimiento de origen.
TOTAL FACSO TUTORADOS PORCENTAJE

INGRESO 2017 INGRESO 2017 %
MUNICIPAL 167 51 31%
PARTICULAR SUBVENCIONADO 137 48 35%
PARTICULAR PAGADO 117 21 18%

según puntajes PSU Lenguaje y que asisten a las tutorías
en relación a la población total de estudiantes de la
misma cohorte según puntajes PSU Lenguaje.
PSU LENGUAJE

MENOS DE 600 81 31 38,3%
ENTRE 601 - 650 103 33 32,0%
ENTRE 651 - 700 99 26 26,3%
SOBRE 701 147 23 15,6%

según puntajes PSU Matemáticas y que asisten a las
tutorías, en relación a la población total de estudiantes
de la misma cohorte según puntajes PSU Matemáticas.
PSU MATEMÁTICAS

MENOS DE 600 186 62 33,3%
ENTRE 601 - 650 110 25 22,7%
ENTRE 651 - 700 91 24 26,4%
SOBRE 701 43 2 4,7%
37
PREDICCIÓN DE RIESGO ACADÉMICO
PARA ESTUDIANTES DE UNA CARRERA
DE INGENIERÍA FÍSICA
Guillaume Lagubeau / guillaume.lagubeau@usach.cl
Silvia Tecpan / silvia.tecpan@usach.cl
Santiago Pérez / santiago.perez@usach.cl
Carla Hernandez / carla.hernandez.s@usach.cl
RESUMEN
Diversos estudios destacan la necesidad de caracterizar mismo programa, siendo el área con mayor deserción
al estudiante en su etapa de ingreso a la educación (Bordón, Canals y Rojas, 2015). El resto cambia de
superior como un primer paso para diseñar estrategias carrera, de institución, o se retira del sistema abando-
que incrementen la retención. Por otra parte, se ha nando los estudios (Miranda y Guzmán, 2017).
encontrado que las asignaturas de física y matemática en
los primeros semestres de carreras de ingeniería tienen Diversas investigaciones han dado cuenta del efecto que
bajas tasas de aprobación y pueden ser condicionantes tiene en la deserción universitaria la alta reprobación de
para que el alumno deserte en una etapa temprana de su los estudiantes en asignaturas de física, a veces hasta
formación. El presente trabajo tiene como propósito tres veces consecutivas para un mismo curso (Ríos,
exponer las características del diseño y validación de un Méndez, Otzín y López, 2016). Al respecto, los estudios
modelo predictivo que permite identificar factores de señalan a la asignatura de física como una de las más
riesgo académico de alumnos de nuevo ingreso universi- difíciles de aprobar por los estudiantes en la educación
tario que cursan asignaturas de física. El modelo incluye superior (Domínguez, Sandoval, Cruz y Pulido, 2014;
aspectos relacionados con las vías de ingreso, y factores Treviño y Aydée, 2003). Este antecedente es coherente
socio-culturales de los estudiantes, considerando que la con la investigación en enseñanza de la física que en los
deserción se agrava de acuerdo al nivel socioeconómico últimos 30 años ha recopilado evidencia respecto a las
familiar y la procedencia según la dependencia adminis- dificultades de aprendizaje de los estudiantes en la
trativa de la escuela donde se cursa la educación disciplina (Crouch & Mazur, 2001; Sokoloff, & Thornton,
secundaria. 1997).
PALABRAS CLAVES DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

Riesgo académico, física, educación superior, ingreso, La deserción estudiantil universitaria es un fenómeno
retención. complejo y multicausal que ha sido abordado desde
distintas perspectivas teóricas y metodológicas. Existe
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES consenso en que en esta problemática se involucran
factores de orden académico, institucional, personal, y
Existe consenso respecto a la capacidad predictiva que
sociodemográfico (Tinto, 2002 citado en Rivera, 2015).
tiene para el desempeño académico en educación
En esta investigación se adopta la perspectiva cuantitati-
superior, la trayectoria académica del estudiante en el
va en la que se busca una visión causal, predictiva y
sistema escolar, incluyendo los resultados obtenidos en
explicativa del fenómeno. Se concibe al estudiante como
pruebas estandarizadas (Geiser & Studley, 2002; Manzi
unidad de análisis y se emplean cifras acumulativas que
et al, 2006). Al respecto, en los resultados del Programa
permitan establecer la historia cuantitativa del fenóme-
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por
no considerando las características particulares tanto
sus siglas en inglés) 2015, Chile obtuvo el tercer
del programa académico que se analiza como de la
rendimiento más bajo en matemáticas y ciencia entre los
universidad en que se imparte (Rivera, 2015). Desde la
países de la Organización para la Cooperación y el
perspectiva cuantitativa, para generar los modelos
Desarrollo Económico (OCDE, 2016). Estos resultados
predictivos se han utilizado distintas herramientas de
implican mayor probabilidad de que el rendimiento
análisis como estadística clásica, estadística mutivarian-
académico en asignaturas de física universitaria en
te y minería de datos (Miranda y Guzmán, 2017). A
primer año se vea afectado en los estudiantes por este
continuación se describe la metodología seguida en este
antecedente, y con ello, aumente la deserción.
trabajo.
Es sabido que al finalizar el primer año de ingreso en
Se realizó una investigación descriptiva ex post facto
carreras de ciencias básicas, sólo el 62,9% de los
correlacional (Valenzuela y Flores, 2012) con diseño de
estudiantes chilenos se mantiene estudiando en el
38
análisis histórico de datos (Vogt, 2007). Se eligió este forma un indicador que discrimina 6 categorías de
diseño porque el estudio se realizó consultando las alumnos, (‘++’, ‘+0’, ‘+-’, ‘-+’, ‘-0, ‘--’), que se contrastan con
bases de datos existentes, es decir, se utilizó información la aprobación de los alumnos al final de 1er año para
a nivel institucional y datos a nivel sistema de la educa- definir categorías de riesgo (figura 2 y figura 3). Al
ción superior. El análisis de datos se procesó con el ensayar con el puntaje PSU de Matemáticas y Ciencia
software Excel utilizando herramientas básicas de por separado, o al agregar el puntaje de Lenguaje no
estadística descriptiva. mejoró la eficacia de la predicción.
Frente a la variedad de conclusiones sobre el efecto del Con base en este indicador:
ranking en la admisión universitaria y su relación con 1) Se identificaron claramente tres categorías de riesgo,
otros factores (Larroucau, 2014; Larroucau, Ríos y definidos en la figura 2. Estas categorías no fueron
Mizala, 2013; Mineduc, 2013), se realizó al inicio del año evidentes utilizando el puntaje promediado (ver figura
2017 un estudio preliminar interno centrado en el 1), las tres categorías tienen un comportamiento muy
primer año de una carrera científica que tiene 6 años de distinto en términos de éxito (ver Figura 3).
duración (Ingeniería Física) en la Universidad de Riesgo alto y muy alto (‘+-’ y ‘--’): 2 alumnos de 59
Santiago de Chile. En esta carrera las asignaturas de aprobaron el primer año, y 27 desertaron.
primer año son anuales (Introducción a la Física, Cálculo, Riesgo mediano (‘+0’ y ‘-0’): 13 alumnos de 53 aprobaron
Álgebra y Física experimental 1). el primer año y 9 desertaron
Riesgo bajo y muy bajo (‘++’ y ‘-+’): 27 alumnos de 58
La muestra fue no probabilística y estuvo integrada por aprobaron el primer año y 11
170 alumnos pertenecientes a cuatro cohortes consecu- desertaron.
tivas (2013 a 2016), de los cuales 22.5% eran mujeres. El
análisis de las cohortes anteriores (2009 - 2012, 173 2) A nivel global no se distingue diferencia de género en
alumnos) muestra el carácter clave del promedio de el puntaje ponderado promedio de
notas en primer año sobre la graduación: 93% de los entrada en la carrera, sin embargo, sí se identificó una
alumnos con promedio superior a 4 se graduaron, y brecha de riesgo académico al analizar por género:
ningún graduado tuvo menos que 3,8 de promedio en existe mayor cantidad de mujeres en las categorías de
primer año. riesgo alto (51% de mujeres de nuevo ingreso contra
31% para los hombres) y hay mayor porcentaje de
RESULTADOS hombres en las categorías de riesgo bajo (40% de
hombres de nuevo ingreso contra 14% para las mujeres).
La necesidad de construir un nuevo indicador de riesgo
para nuestra carrera es consecuencia de que el puntaje
ponderado no demostró correlación con el éxito en
primer año (Figura 1), excepto en el caso de los puntajes El modelo constituye un instrumento clave para
PSU más altos (superior a 750), las notas se distribuyen identificar brechas y riesgos académicos en el ingreso de
entre 1,5 y 5 de manera independiente del puntaje de estudiantes a carreras de ingeniería, y tomar decisiones
entrada. de políticas públicas informadas para mejorar la
transición Escuela - Universidad. Además, con el modelo
El puntaje ponderado mezcla el ranking y los resultados se podrán determinar acciones para disminuir el riesgo
de las pruebas PSU de Matemática, académico, disminuyendo la deserción y con ello
Ciencia y Lenguaje. Para encontrar un mejor predictor aumentarían las posibilidades de movilidad social de
de riesgo académico, separamos el detalle de los estudiantes universitarios provenientes de sectores
puntajes PSU en un indicador multivariable que se menos favorecidos socioeconómicamente.
explica a continuación. Para reducir la dispersión debido
al limitado ingreso anual de alumnos, se eligió hacer un Finalmente, frente a este estudio, la carrera implementó
indicador discreto: se discrimina el nivel de riesgo de los un sistema de acompañamiento de los alumnos de nuevo
alumnos comparativamente, por un lado, con la mediana ingreso, una adaptación del contenido de la asignatura
de los puntajes Ranking y por el otro, a una combinación de física que ahora es de carácter introductorio en
de las comparaciones a las medianas de PSU Matemática primer año lo cual permitió un incremento de 25% de la
y PSU Ciencia de cada cohorte. Se eligió la mediana tasa de aprobación en 2017.
porque las distribuciones son asimétricas.
A partir de estos resultados, surge como prospectiva el
Para generar el indicador se hace el siguiente proceso: interés por replicar el estudio con una muestra más
primero, para cada cohorte, se separan los alumnos en representativa de estudiantes que aborde a todas las
dos grupos de puntaje Ranking: sobre la mediana (‘+’), o carreras de nuestra institución, que imparten cursos de
bajo la mediana (‘-’). Luego, de manera independiente, se física en primer año. Con ello, el modelo basado en
separan los alumnos en tres grupos de nivel en las detectar y predecir niveles de riesgo podría ser el
pruebas PSU: matemática y ciencia ambos sobre la instrumento para generar alternativas de acompaña-
mediana (‘+’), matemática y ciencia ambos bajo la miento diferenciadas que logren impactar directamente
mediana (‘-’), y solo uno de los 2 sobre la mediana (‘0’). en los niveles de retención de estudiantes en primer año,
Juntando estas dos formas de agrupar los alumnos, se aumentando las posibilidades de éxito académico en una
39
asignatura históricamente compleja de aprobar. MINEDUC, (2013). Inclusión del ranking en el proceso
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TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. FIGURA 1 PROMEDIO DE NOTA EN 1ER AÑO VS PUNTAJE PROMEDIO
(0 INDICA LA DESERCIÓN)
4
NOTA
PUNTAJE
0
600 700 800
40
Figura 2.
CATEGORÍAS DE RIESGO IDENTIFICADAS POR ANÁLISIS BIMODAL
RIESGO RIESGO
MUY ALTO MUY BAJO
PUNTAJE RIESGO
RANKING MEDIANO
RIESGO RIESGO
ALTO BAJO
PUNTAJE COMBINADO
CIENCIA - MATEMÁTICA
Figura 3.
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS EN TÉRMINO DE PUNTAJE PROMEDIO ( IZQUIERDA) Y NOTA DE APROBACIÓN (DERECHA).
EL EJE VERTICAL CORRESPONDE AL NÚMERO DE ALUMNOS
60 40
35
RIESGO BAJO RIESGO BAJO
50
30
RIESGO MEDIANO RIESGO MEDIANO
40
25
RIESGO ALTO RIESGO ALTO
30 20
15
20
10
10
5
0 0
610 630 650 670 690 710 730 750 770 790 810 830 850 DESERCIÓN 1,5 3 4,5 6
PUNTAJE NOTA EN 1ER AÑO
41
LA DESERCIÓN
EN EL POSGRADO:
ELEMENTOS CLAVES
María Elena Mifflin Rosay / memifflin@pucp.pe
RESUMEN
La deserción universitaria es un fenómeno que viene
siendo estudiado desde hace muchas décadas. Existe Es importante señalar que la deserción es un fenómeno
una amplia literatura especializada sobre diferentes complejo, que tiene múltiples dimensiones y causas
modelos que tratan de explicarla, así como de proponer (Proyecto ALFA GUÍA, 2013). En el caso de posgrado,
programas que permitan asegurar una mayor retención Fresan (2013) considera que la deserción se da en dos
estudiantil. Sin embargo, no se constata el mismo momentos: el primero de ellos es al inicio de los estudios
volumen de información para la deserción en el posgra- de posgrado y el segundo es hacia el final de los mismos.
do. Es relevante señalar que los posgrados han alcanza- En este segundo caso, la autora considera que no sería
do una alta demanda en toda la región principalmente, abandono o deserción sino más bien un retiro del
por las exigencias cada vez mayores dentro del mercado programa ya que lo único que falta es el cumplimiento
laboral, así como de la obsolescencia de los conocimien- del requisito de tesis para la graduación. Este problema
tos y habilidades adquiridas en el pregrado. se ha asociado con frecuencia a la elaboración de tesis y
particularmente al rol que juega el asesor de la misma.
Dicha demanda es respondida por las universidades
tanto públicas como privadas a través de sus escuelas de La misma autora señala que las motivaciones para
posgrado. La tendencia apunta hacia una alta preferen- desertar tempranamente difieren de las tardía. Se define
cia por maestrías y las segundas especialidades; y en como abandono temprano cuando no se continua con los
menor medida, por los doctorados. En cualquier caso, se estudios y se produce en las primeras semanas de
comprueba la existencia de una alta matrícula que no se operación del programa. Según Fresan, será común
mantiene en el tiempo y que termina por tener una muy asociarlo al financiamiento o a conseguir una beca. El
baja tasa de egreso. En contraste con esta realidad, se abandono tardío será el incumplimiento del requisito de
aprecia que, del porcentaje de estudiantes que logran tesis para la graduación. Este problema se ha asociado
egresar, más de la mitad consigue titularse. El presente con frecuencia a la elaboración de tesis y particularmen-
artículo trata de establecer si parte de las razones de te al rol que juega el asesor de la misma.
esta situación son las dificultades para realizar la
investigación en el posgrado. Para presentar el caso de la deserción en el posgrado en
el Perú se ha tomado en cuenta el II Censo Nacional
PALABRAS CLAVES Universitario 2010, en el que se puede observar que, del
total de encuestados en el posgrado, egresa el 11% y se
Deserción, posgrado, trabajo de tesis. titula el 7%. Sin embargo, si se analiza la relación entre el
número de estudiantes que egresó con el número que se
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES tituló, se puede afirmar que el 68% que egresó logró
A lo largo del artículo se presentan conceptos tales como titularse. La información sobre el posgrado, en tanto
deserción, posgrado, egreso, titulación o graduación, por egresados y graduados está reseñada en la Figura N° 1
lo cual es importante definirlos. En ese sentido, la (que son los estudiantes que se matricularon en algún
deserción será considerada como el abandono definitivo tipo de posgrado).
de los estudios y al posgrado como los estudios que se
siguen luego de obtener la licenciatura. El egreso estará Pero, ¿qué ocurre con el 32% restante?. Una posible
entendido como la terminación de los estudios. Y la explicación es que la elaboración y sustentación de los
titulación como el cumplimiento de la presentación y trabajos de investigación conducentes al grado académi-
sustentación de una tesis o investigación para la co de maestría o doctorado es un desafío que no logra
graduación del alumno (Ministerio de Educación ser superado por este porcentaje de estudiantes (CEDE,
Nacional de Colombia, 2009). Finalmente, la graduación 2014). Por otro lado, es necesario considerar que los
será la obtención del grado o título académico una vez estudiantes de posgrado son, en su mayoría, adultos que
cumplidos todos los requisitos académicos y administra- tienen responsabilidades laborales y familiares.
tivos.
42
Por esta razón se analizará aspectos más específicos que importante enfatizar que a este nivel universitario se
impactan en la realización de la investigación a las espera que la investigación provea a la comunidad
dificultades para la definición del tema, la asesoría y científica de conocimientos y de aplicaciones tanto
razones más personales por las cuales no obtuvieron el prácticas como nuevas tecnologías que sean parte de
grado. De manera complementaria, se establecerá la una propuesta de desarrollo social y económico.
investigación por áreas de conocimiento y el tipo de
investigación para tener un contexto general. RESULTADOS
Para indagar sobre la deserción temprana, se preguntó a
los estudiantes de posgrado si habían concluido los
La presente investigación refiere los resultados tanto del estudios; el 19% respondió que sí y el 81% que no (INEI
II Censo Nacional Universitario (INEI, 2010) como de la 2010). Cuando se pregunta sobre las razones por las
Encuesta para Universitarios (INEI, 2015) concernientes cuales no continuaron con sus estudios, las respuestas
al posgrado y la investigación en ese nivel de estudios. Es fueron las siguientes: falta de tiempo (44%), costo de
importante explicar la muestra, la población y las edades tesis (25%), falta de asesoramiento (12%), falta de tema
para advertir la importancia de cada una de estas (4%) y otros motivos (15%) (ver en el Anexo la Figura 2).
fuentes. Estas cifras llevarían a suponer que las razones dadas se
concentran en el propio estudiante: falta de tiempo
El II Censo Nacional Universitario de 2010 fue desarro- (44%); y en problemas con la investigación (costo,
llado a nivel nacional y recogió información simultánea asesoría y tema (41%).
de 35 universidades públicas y de 65 universidades
privadas. En el caso del posgrado contó con una muestra La misma fuente estadística señala que el estudiante de
de 56,358 estudiantes (INEI, 2010). Este censo consignó posgrado afronta responsabilidades laborales ya que la
información de la población universitaria sobre las mayoría suele financiar sus propios estudios en un 70%;
principales características como por ejemplo vivienda, otras fuentes de financiamiento alcanzan el 23% y los
educación, año de ingreso, datos académicos, económi- becados llegan sólo al 7% (Chota et al., 2017). También el
cos, de investigación, entre otras. Esta información estudiante suele tener carga familiar, ya que el 50% está
estaba integrada por tres módulos: pregrado, posgrado y casado o convive. Cualquiera de los dos casos, las
personal (docente, administrativos y de servicio). obligaciones laborales o las responsabilidades familiares
pueden ser factores que podrían contraponerse con las
Por otro lado, la Encuesta para universitarios de 2014 responsabilidades de los estudios y los estudiantes
fue desarrollada a nivel nacional y recogió la información terminan abandonando por la falta de tiempo. (INEI
de 122 universidades públicas y privadas en el Perú. Esta 2010). En síntesis, la financiación del posgrado, la carga
encuesta se realizó a una muestra de 10, 564 egresados familiar y las obligaciones laborales parecieran relacio-
universitarios, entre 21 a 30 años (INEI, 2014). Las narse con las causas de la deserción temprana.
comparaciones estadísticas que se han realizado entre el
citado II Censo Nacional y la presente Encuesta se han Lo anterior parece corroborarse cuando se pregunta a
limitado a establecer tendencias para el aspecto de quienes concluyeron los estudios sobre las razones por
género. las cuales no iniciaron su trabajo de investigación: falta
de tiempo (52%), no tener tema (32%) y no contar con
Adicionalmente se ha considerado los resultados de la asesor (16%). Estas cifras son más altas que las anterio-
tesis de maestría "Percepción de factores que influyen res que eran desertores tempranos, mientras que esta
en la deserción entre los maestristas de una universidad información es de egresados pero que no han hecho la
pública y de una universidad privada" que cuenta con tesis. El II Censo Nacional Universitario también señala
una población de 460 maestristas, desarrollada en Lima que el 63% tenía asesor frente al 37% que señaló no
metropolitana, entre los años de 2015 y 2016 (Chota, tenerlo (Figura 4).
Landeo y Mifflin, 2017). La información de la tesis
permite tener luces de las causas de la deserción en el Otro aspecto a considerar fue el momento en que el
posgrado desde la percepción de los propios maestristas. alumno definió el tema para la tesis o investigación: la
Cada una de estas fuentes contiene estadística valiosa mayoría lo decidió en los estudios de posgrado (60%),
para enmarcar el fenómeno de deserción del estudiante algunos lo tenían desde antes de ingresar al posgrado
de posgrado. Es objetivo de la presente investigación (35%) y sólo pocos lo determinaron al finalizar sus
articular toda la información relevante para poder estudios (5%) (Figura 5). Ello podría corroborar la
ofrecer una explicación sobre la deserción en el posgra- investigación de Chota et al. (2017) donde encontraron
do e indagar sobre el abandono temprano y el abandono que la motivación para llevar los estudios de posgrado
tardío como los dos grandes momentos para la deserción fue, en primer lugar, la superación personal seguida por
propuestos por Fresan, así como la relación entre este la necesidad de especializarse, así como conseguir
último y la realización del trabajo de investigación o aumento de sueldo y reconocimiento. Pero no apareció
tesis. la importancia de aportar a la comunidad científica o a su
región o país como parte de una resolución a un proble-
Estos resultados estarán centrados en la realidad ma específico (Chota, et al. 2017).
universitaria peruana, particularmente del posgrado. Es
43
Esto podría explicar que cuando se indaga sobre qué tipo ble para cualquier desarrollo social y económico. El
de investigación se va a realizar la mayoría señala que posgrado es una oportunidad valiosa para el estudiante
aportará conocimiento y luego las respuestas se dividen de reflexionar sobre su práctica profesional y también es
entre producto y tecnología. Se encuentra que muy valiosa para la entidad académica que se ve enriquecida
pocos alumnos ingresan con el tema establecido y es con la experiencia de campo que traen sus estudiantes.
durante los estudios que logran definir su tema de Pero para que todo tenga lugar, es necesario destinar
investigación (Figura 7). financiamiento, contar con asesores que cumplan con su
trabajo en un tiempo completo y no por horas. Pero más
Una información importante ha sido constatar que los importante aún es modernizar la gestión de la investiga-
estudios de posgrado eran predominantemente del área ción, contar con políticas que sean continuadas para
de humanidades y, en correspondencia, las áreas de realmente aportar al país.
investigación que prevalecen fueron las relacionadas
con la educación, seguidas por economía, empresariales El conocer los factores que llevan a desertar de un
y ciencias de la salud. En contraste, fue minoritaria la posgrado es un análisis multifactorial y suele confundir-
investigación en las ciencias básicas, arte y arquitectura, se con el retraso de la graduación (Barrientos, 2009).
agropecuaria y afines (Figura 8). Pero ello no debe desanimar su estudio ya que la
UNESCO (2008) recomienda que “la educación superior
Por lo expuesto, se puede afirmar que no se termina de universitaria debe responder y anticiparse a las necesi-
afianzar la investigación en la formación profesional. Y dades sociales, incluyendo la promoción de la investiga-
esta situación se vuelve más crítica en el posgrado que ción para el desarrollo, uso de las nuevas tecnologías y la
no logra tesis e investigaciones que posean gran calidad garantía de la formación técnica y vocacional para
y que genere un conocimiento basado en un pensamien- emprendedores, para la educación a lo largo de toda la
to crítico y que aborde problemas económicos y sociales. vida” (INEI, p.9)
Es necesario recalcar que la producción académica se
caracteriza por ofrecer a la sociedad conocimientos, Los posgrados deberán orientarse hacia una alta
aplicaciones y creaciones que enriquezcan el acervo calificación de profesionales que puedan producir
intelectual de un país (Barrientos, 2009). investigaciones competentes en las diversas áreas
aportando a la solución de problemas, planteamientos
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES teóricos, creación y aplicación de tecnologías en el
marco del desarrollo tanto social como económico.
Como se puede apreciar, la deserción temprana parecie-
ra tener como causas las razones financieras y la carga
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tiene que ver más con dificultades en la elaboración de la BARRIENTOS, Z. y UMAÑA, R. (2009). Deserción
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universidad privada consideran que la falta de apoyo dad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica: ¿Deserción o
económico fue determinante para incurrir en la deser- retraso? Obtenido de http://repositorio.uned.ac.cr/reu-
ción (85%), a diferencia de la universidad pública en ned/handle/120809/1349
donde esa percepción fue de un porcentaje menor (67%)
(Chota et al, 2017). CEDE, c. d. (2014). Informe mensual sobre el soporte
técnico y avance del contrato para garantizar la alimen-
La investigación demuestra que quien se inscriben en un tación, consolidación, validación y uso de la información
posgrado financiando sus propios estudios, tiene una del SPADIES. Bogotá: Universidad de los Andes.
gran motivación, posee hábitos de estudios que le
permiten organizarse de manera eficiente y cuenta con CHOTA, D., LANDEO, G. y MIFFLIN, M. (2017) Percep-
experiencia laboral que le permite tener una posición ción de factores que influyen en la deserción entre los
crítica frente a la teoría con la práctica. (Chota et al, maestristas de una universidad pública y de una
2017). universidad privada. Tesis para optar el grado de
Maestría en Gestión educativa en la Universidad
Sin embargo, la investigación no se encuentra como una Marcelino Champagnat Escuela de Postgrado, Programa
motivación intrínseca en los estudiantes, sino que es un de Maestría. Lima Perú
requisito del mundo académico (Valarino, 2000). La
propuesta del presente artículo sería acercar el mundo FRESAN, M. (2013). Factores que propician el abandono
laboral donde se encuentran los estudiantes de posgra- y obstáculizan la culminación de los estudiantes de
do para que las investigaciones sean sobre problemáti- posgrado. Obtenido de Alfa Guía: http://www.alfa-
cas en las que estén involucrados y puedan no solo guia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesIII/L-
ofrecer una solución sólida sino crear reflexiones y T_1/ponencia_completa_80.pdf
conocimientos de calidad que aporten a la comunidad
científica. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMA-
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La investigación se encuentra entrampada como universitarios y universidades. Obtenido de:
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TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. Cifras de graduación y titulación en posgrado
NÚMERO DE ENCUESTADOS, EGRESADOS Y GRADUADOS EN EL POSGRADO
GRADUADO 4351
EGRESADO 6428
ENCUESTADOS 56358
0 10000 20000 30000 40000 50000 60000
Figura 2. Razones para no obtener el grado
¿POR QUÉ NO OBTUVO EL GRADO?
FALTA DE TIEMPO
COSTO DE TESIS
OTRO MOTIVO
FALTA DE ASESORAMIENTO
FALTA DE TEMA
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
45
Figura 3. Razones por las cuales no inició el trabajo de
investigación
RAZONES POR LAS CUALES NO HA INICIADO EL TRABAJO
DE INVESTIGACIÓN DE TESIS
OTROS
NO TIENE ASESOR
NO TIENE TEMA
FALTA DE TIEMPO
RECIÉN INGRESO
0 5000 10000 15000 20000
FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO (INEI 2010)
Figura 4. Asesoría en la investigación de tesis
¿TIENE ASESORÍA DIRECTA Y SISTEMÁTICA

DEL DOCENTE PARA SU TESIS?
NO TIENE
ASESORÍA 37%
63% SI TIENE
ASESORÍA
Figura 5. Momento para definir la tesis

¿EN QUE MOMENTO DEFINIÓ EL TEMA PARA SU TESIS?
DURANTE LOS ESTUDIOS DE POST GRADO
AL INGRESAR AL POST GRADO
AL CULMINAR EL POST GRADO
0 5000 10000 15000 20000
46
Figura 6. Motivación para llevar la maestría
MOTIVACIÓN PARA LLEVAR LA MAESTRÍA
UNIVERSIDAD PRIVADA UNIVERSIDAD PÚBLICA
25
ESPECIALIZACIÓN
19
44
SUPERACIÓN PERSONAL
93
9
RECONOCIMIENTO
8
23
AUMENTO DE SUELDO
16
FUENTE: CHOTA ET AL., 2017
Figura 7. Aporte de la investigación
¿SU TRABAJO DE INVESTIGACIÓN DE TESIS TERMINARÁ EN?
TECNOLOGÍA
PRODUCTO
CONOCIMIENTO
0 5000 10000 15000 20000

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO 2010
Figura 8. Investigaciones por áreas de conocimiento

INVESTIGACIONES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
ARTE Y ARQUITECTURA 590
AGROPECUARIA, VETERINARIA O AFINES 1102
CIENCIAS BÁSICAS 1259
CIENCIAS BIOLÓGICAS Y AMBIENTALES 4214
INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA 5685
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 6861
DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS 7064
CIENCIAS DE LA SALUD Y PSICOLOGÍA 9121
ECONOMÍA, EMPRESARIALES Y AFINES 12014
EDUCACIÓN 21166
FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO 2010
47
CALIDAD DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO DESDE LA
VALORACIÓN DE ESTUDIANTES
QUE INGRESARON MEDIANTE UN PROGRAMA
DE ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA
UNIVERSIDAD DE CHILE Luis Mosqueira/ lmosqueira@fen.uchile.cl
Mauricio López/ m.lopez@uchile.cl
Francisca González/ franr.gonzalezc@gmail.com
RESUMEN
La calidad de la educación superior se ve actualmente (Leyton, 2014, p.11). La UNESCO (2007) indica que una
tensionada por la diversificación de la matrícula que educación de calidad debe “promover el pleno desarrollo
implica la existencia de programas de acción afirmativa. de las múltiples potencialidades de cada persona, a
Un currículo de calidad que dé cuenta de la educación través de aprendizajes socialmente relevantes y
como derecho requiere que todos los estudiantes que experiencias educativas pertinentes” (p.6). Dentro de las
acceden puedan permanecer y egresar exitosamente de dimensiones que propone, destacan pertinencia y
sus programas. El presente estudio se propuso identifi- relevancia. Pertinencia se refiere a que la educación
car componentes relevantes de la calidad del currículo debe ser significativa para todos los estudiantes,
impartido en las carreras de la Facultad de Ciencias considerando la diversidad social y cultural, mientras
Sociales desde la perspectiva de estudiantes que que relevancia se refiere a las decisiones educativas
ingresaron mediante programas de acción afirmativa. sobre el qué y para qué educar (UNESCO, 2007).
Participaron seis estudiantes que ingresaron entre los
años 2010 y 2011, a quienes se aplicó una entrevista Ello exige que el currículo aborde la diversidad del
semiestructurada. Se realizó análisis de contenido de las estudiantado (Carrasco & Coronel, 2017, Baldiris et al.,
transcripciones. Los resultados muestran que los 2017). La invisibilización de la diversidad (Sebastian &
estudiantes destacan la cercanía personal y académica, Scharager, 2007) tiene como efecto que el currículo se
la voz otorgada a ellos y el desarrollo de intereses vuelva “discapacitante” (Center for applied special
propios como aspectos importantes de la pertinencia del technology [CAST], 2008). Por ello, el currículo debiese
currículo. Asimismo, la coherencia entre formación y ofrecer alternativas para la comprensión, participación y
labor profesional, y la explicitación de la importancia de sentido en la educación (CAST, 2008).
la asignatura para el entorno son elementos importantes
en la relevancia. Estos resultados relevan aspectos de la Las trayectorias educativas de quienes ingresan
pertinencia y la relevancia que pueden incidir favorable- mediante programas de acción afirmativa son vivencia-
mente en la significatividad del aprendizaje de los das como un distanciamiento de relaciones previas y la
estudiantes, y por ende, su permanencia en la universi- integración a un contexto social ajeno (Williams, 2013).
dad. Ambos elementos suponen barreras al aprendizaje,
específicamente referidas a la pertinencia y relevancia
PALABRAS CLAVES percibida del currículo. Por ello, este estudio busca
indagar la valoración de la calidad del currículo de
Currículo, pertinencia, relevancia, programas de acción
quienes ingresaron mediante programa de acción
afirmativa en educación superior, voz de los estudiantes.
afirmativa a la Universidad de Chile y la relación con su
permanencia.
A pesar de la masificación producida en la Educación DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Superior, no ha disminuído el impacto de la desigualdad
El objetivo del estudio fue comprender la calidad del
socioeconómica en el acceso a esta (Lizama, 2013;
currículo universitario desde la valoración de estudian-
McCowan, 2016). La educación como derecho funda-
tes que ingresaron mediante un programa de acción
mental y bien público (UNESCO, 2007), sólo tiene
afirmativa a la facultad de ciencias sociales de la
sentido en cuanto favorece el desarrollo de todas las
Universidad de Chile. Los objetivos específicos fueron:
personas, respondiendo a desigualdades sociales y
describir la valoración de la pertinencia del currículo,
económicas en la sociedad (Fischman & Ott, 2016). Para
describir la valoración de la relevancia del currículo, y
ello, se han implementado distintas medidas de acción
comprender el rol de la pertinencia y la relevancia del
afirmativa, las cuales buscan representación de “grupos
currículo en la permanencia de estudiantes.
sociales históricamente excluidos” en la Universidad
48
El universo estuvo compuesto por treinta estudiantes el tipo de ejemplos dados, compromiso por el aprendiza-
que ingresaron vía SIPEE a la Facultad de Ciencias je del estudiante, atención de la diversidad y humildad
Sociales (FACSO) de la Universidad de Chile, entre los para enseñar. Por otro lado, el distanciamiento emocio-
años 2010 y 2011, años donde ingresaron las primeras nal, verbal y pedagógico entre estos actores genera un
generaciones de estudiantes por esta vía de admisión. La rechazo a la asignatura enseñada. Se valora que se les dé
muestra está compuesta por los seis estudiantes que voz a los estudiantes, siendo sujetos activos y con
respondieron al llamado de la entrevista, los cuales se opinión dentro de su formación.
caracterizan de la siguiente manera: Evaluaciones: Si bien se expresa una dificultad por
adaptarse a las formas de evaluación universitaria, se
EGRESADOS DESERTORES valora que estas sean flexibles y coherentes con la
CARRERA
HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER
metodología de enseñanza.
PSICOLOGÍA 1 1 0 0
b) Valoración de la Relevancia.
SOCIOLOGÍA 1 0 1 0
Metas: Se destaca el sentido práctico dentro de la
ANTROPOLOGÍA 1 0 0 1 formación, mediante la identificación de referentes
TOTAL 3 1 1 1 profesionales en los docentes que relacionen explícita-
mente los contenidos con el campo laboral de su
profesión. Por otra parte, se critica el perfil “academicis-
La elección de este grupo particular responde a que son ta” que tendría la universidad.
estudiantes que ingresaron mediante una política de Materiales: No se generan registros de este elemento en
acción afirmativa, y por ende, están en una situación las entrevistas.
susceptible a encontrar diversas barreras para el acceso Metodologías: Se destacan las actividades prácticas
al currículo. Desde la inclusión, el reconocimiento y (actividades en terreno, práctica profesional). Se valora
afrontamiento de estas barreras por parte de la institu- que durante las clases se expliciten las aplicaciones
ción permitirá mejorar la experiencia universitaria para prácticas del contenido entregado, enfatizando a su vez
todos los estudiantes. Por ello, esta investigación no en la posibilidad de que el estudiante entienda y
busca extrapolar los resultados a toda la comunidad monitoree su formación profesional.
estudiantil ni ser representativa de ella, sino más bien Evaluaciones: Los estudiantes destacan que las evalua-
identificar algunas barreras cuya superación permita ciones son flexibles y no representan grandes problemas
mejorar la calidad educativa de todos los estudiantes para compatibilizar el estudio con otras actividades. Por
(Rose & Meyer, 2002). otro lado, los factores externos a la evaluación pero
asociados al estudiante (entorno social, agotamiento por
Se realizaron entrevistas semi-estructuradas ya que el semestre), pueden incidir en la reprobación de algún
permiten indagar de manera libre las temáticas expues- ramo.
tas por los entrevistados. Se categorizó la información
mediante el programa Atlas.ti 6.2, para posteriormente c) Influencia en la Permanencia.
realizar un análisis de contenido basado en la frecuencia
e importancia del contenido manifiesto. Los resultados Metas: Los estudiantes que egresaron indican tener una
se organizaron según grado de avance académico visión concreta respecto a su labor profesional, mediada
(Egresados/Desertores), según dimensión de calidad por una figura docente con la que trabajaron en ayudan-
investigada (Pertinencia/Relevancia) y finalmente, según tías e investigaciones, de manera pertinente y relevante.
componente del currículo (Metas/Materiales/Metodolo- Por otro lado, quienes desertaron manifiestan que sus
gías/Evaluaciones). Finalmente, se realizó un análisis intereses y recursos no fueron desarrollados, sin
respecto a la influencia de estos factores para la encontrar una figura concreta en la cual reflejar su
permanencia del estudiante en la Universidad. proyección y campo profesional/laboral. Ello incidiría en
la permanencia universitaria de estos estudiantes.
RESULTADOS Materiales: Los comentarios respecto a esta dimensión
no son declaradas explícitamente por los estudiantes, lo
a) Valoración de la Pertinencia.
que da cuenta de que no se le otorga valor pertinente ni
relevante por sí misma.
Metas: Los estudiantes destacan que un currículo
Metodologías: Los estudiante que egresaron destacan
pertinente apunta a generar un interés personal en la
las experiencias prácticas dentro de su formación
labor profesional de los docentes, identificando un
(ejemplos, actividades en terreno, práctica profesional),
sentido explícito en los contenidos presentados y el
las cuales no se reflejan en sus pares que desertaron,
desarrollo de las potencialidades propias de cada
quienes tienen la sensación de que todo esfuerzo por
alumno.
concretar los contenidos adquiridos se realizaron de
Materiales: Si bien sólo se asocia a la metodología, se
manera personal. Al parecer, el conflicto entre “entendi-
enfatiza en que el tipo de texto disciplinar representa un
miento inmediato” y “proyección profesional” inciden en
desafío para los estudiantes.
la comprensión, monitoreo y planificación de los
Metodologías: Por un lado, se remarca la cercanía
estudiantes, y por ende, en su permanencia.
simbólica entre estudiantes y docentes, manifestada en
Evaluaciones: Tanto estudiantes que egresaron como los
49
que desertaron valoran la flexibilidad, pertinencia y
coherencia de las evaluaciones con los contenidos Carrasco M. & Coronel J. (2017). Percepciones del
entregados, incluso cuando los resultados no reflejaban profesorado sobre la gestión de la diversidad cultural:
el esfuerzo percibido (en comparación a otros compañe- Un estudio cualitativo. Educación XX1, 20(1), 75-98, doi:
ros). Ahora bien, la lectura que hacen los estudiantes que 10.5944/ educXX1.14480
desertaron de sus asignaturas reprobadas apuntan a una
“culpa personal” por no “aprovechar” las posibilidades CAST (2008). Universal design for learning guidelines
presentadas, generando malestar ante tales resultados. version 1.0. Wakefield, MA: Author.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Fischman, G., & Ott, M. (2016). Access, equity and
quality trends in Latin America’s public universities.
Se exponen aspectos favorables y mejorables de la
International Journal of Educational Development, DOI:
actividad docente y la influencia que ello tiene en la
10.1016/j.ijedudev.2016.11.002
permanencia de los estudiantes. Desde una perspectiva
inclusiva y equitativa, se debe apelar a disminuir la
Leyton, D. (2014). Políticas de acción afirmativa y su
brecha existente en la sociedad para permitir que todos
discurso de inclusión en la educación superior. Potencia-
los sujetos por igual puedan desarrollarse, atendiendo
lidades y desafíos. En Román, C. (ed) Contexto, experien-
tanto a la formación personal como de la sociedad.
cias e investigaciones sobre los Programas Propedéuti-
cos en Chile, (pp. 11–27). Universidad Católica Silva
Queda el cuestionamiento respecto a la adaptación de
Henríquez/CONICYT. Disponible en http://biblioteca-
las mallas curriculares y el objetivo que se le da a la
digital.ucsh.cl/greenstone/collect/libros/index/asso-
formación. Los estudiantes destacan las actividades
c/HASHddfe.dir/Contexto%20experiencias%
prácticas y profesionales como un factor relevante para
20e%20investigaciones%20sobre%20los%20progra-
desarrollar habilidades relevantes en el campo laboral y
mas%20propedeuticos%20en%20Chile.pdf
profesional, siendo las instancias “no formales” (investi-
gaciones con docentes, ayudantías) las que otorgan tal
Lizama, C. (2013). Trayectorias educativas de jóvenes
aprendizaje. Que un elemento tan destacado, pertinente
que ingresan a la educación superior por medio de
y relevante para los estudiantes quede fuera de la
programas de acción afirmativa que promueven el
formación curricular es un elemento a discutir, en cuanto
acceso. Tesis para optar al grado de magíster en psicolo-
a su intencionalidad, evaluación y equidad con todos los
gía educacional y al título de psicóloga. Universidad de
estudiantes.
Chile. Santiago de Chile.
Finalmente, queda la pregunta por la formación docente
McCowan, T. (2016). Three dimensions of equity of
en aspectos de inclusión y atención a la diversidad,
access to higher education. Compare: A journal of
entendiendo que en educación superior la mayor parte
Comparative and international Education, 46(4),
de los docentes no son profesores sino que profesiona-
645-665, DOI: 10.1080/03057925.2015.1043237
les especializados en su área. Sobre todo respecto a la
metodología utilizada y la concepción que tienen sobre
Rose, D. & Meyer, A. (2002). Teaching every student in
el objetivo de su docencia, la investigación respecto a tal
the digital age: Universal Design for Learning. Alexan-
formación y evaluación docente son temas para poste-
dria, VA: Association for Supervision and Curriculum
riores investigaciones.
Development. Disponible en https://www.bcpss.org/-
bbcswebdav/institution/Resources/Sum-
Como conclusión, cabe destacar que la pertinencia se
mer%20TIMS/Section%205/A% 20Teachin-
entiende bajo un concepto de cercanía personal y
g%20Every%20Student%20in%20the%20Digi-
académica, la voz otorgada a ellos y el desarrollo de
tal%20Age.pdf
recursos propios. Por su parte, la relevancia se concibe
como la coherencia entre formación y labor profesional,
Sebastián, C. & Scharager, J. (2007). Diversidad y
logrando transmitir la importancia de las asignaturas
educación superior algunas reflexiones iniciales. Calidad
para el medio social del sujeto y de la comunidad
en la educación, 26, 19-35.
profesional. Ambas dimensiones pueden analizarse bajo
el modelo de currículo propuesto, entendiendo que
UNESCO (2007). El derecho a una educación de calidad
ambas tienen gran influencia en la permanencia, sentido
para todos en América Latina y el Caribe. Revista
y experiencia educativa del estudiante.
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 3, 1 – 21.
BIBLIOGRAFÍA
Baldiris, S., Tezón, M., Valdelamar, V., Puerta, Y., Manyo- Williams, J. (2013). Discursos de estudiantes sobre su
ma, E., Noriega, J., Haydar, O. & Tirado, E. (2017). propia situación social y educativa en programas de
Atendiendo la diversidad a través de la adopción de equidad en universidades selectivas. Tesis para optar al
recursos educativos abiertos en educación superior. grado de magíster en psicología educacional y al título de
Revista Virtual Universidad Católica del Norte. 50, 322- psicóloga. Universidad de Chile. Santiago de Chile.
342.
50
ANÁLISIS DE VARIABLES ACTITUDINALES
Y COGNOSCENTES DEL PERFIL DE
INGRESO A LA VIDA UNIVERSITARIA.
ESTUDIANTES COHORTE 2017 Y 2018
DE LA UNIVERSIDAD Dr. José Luis Saavedra Lucero / jose.saavedra@uautonoma.cl
AUTÓNOMA DE CHILE, Mg. Pamela Almonacid Jaque / pamela.almonacid@uautonoma.cl
SEDE TEMUCO. Mg. Pamela Riquelme Vera / pamela.riquelme@uautonoma.cl
Mg. Rose Catalán Salgado / rose.catalan@uautonoma.cl
RESUMEN
La Universidad Autónoma de Chile (UA) evalúa en sus En este contexto, la ‘teoría social cognitiva’ (Bandura,
estudiantes, al inicio de su vida universitaria, el desarro- 1986, citado en Tejada, 2005) establece que “los
llo de habilidades actitudinales y cognoscentes, con la individuos poseen un auto-sistema que les permite
finalidad de orientar la gestión pedagógica tendiente a controlar sus pensamientos, sentimientos, motivaciones
lograr altos niveles de aprendizajes. En este contexto, y acciones” (p. 119); en términos de aprendizaje signifi-
frente a la diversidad de variables del perfil de ingreso, cativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) esto se
es necesario determinar cuáles son preponderantes, relaciona con el ser estratégico que cada estudiante
para luego definir estrategias pedagógicas adecuadas e debe desarrollar, y que es vital en la “construcción
implementar programas del sistema de acompañamiento personal de representaciones mentales de la realidad y
académico complementario. su función mediadora en los procesos cognitivos de
gestión de la información” (Monereo, 2007, p. 500). Por
Se aplicó un análisis estadístico multivariable de lo anterior, es primordial contar con docentes compro-
componentes principales a partir de las variables de metidos que movilicen a sus estudiantes hacia la
perfil de ingreso de las cohortes 2017 y 2018 de la UA, autonomía y autorregulación de sus procesos (Balaguer,
sede Temuco. Este análisis permitió distinguir aquellas Castillo y Duda, 2008), seleccionando estrategias
variables preponderantes que en forma integrada basadas en las necesidades y características de los
explican la mayor variabilidad de los datos iniciales. estudiantes.
Se determina que las variables actitudinales –expectati- Luego, es fundamental la implementación de modelos
vas, orientación vocacional y motivación– son preponde- educativos centrados en el estudiante, en donde estos
rantes respecto a las variables cognoscentes verbales, “cumplen un papel activo y comprometido con su
operacionales y de retroalimentación. aprendizaje guiados por sus académicos” (Universidad
Autónoma de Chile, s.f, p. 13); es decir, estudiantes con
En conclusión, considerar las variables preponderantes altos niveles de autoeficacia y capacidad de agenciación,
del perfil de ingreso de los estudiantes es fundamental puesto que son estos los constructos que permiten
para adecuar la gestión pedagógica, a través de la organizar acciones, controlar pensamientos y sentimien-
atención a la diversidad de estudiantes en proceso tos, influir en sus procesos cognitivos y “crear medioam-
formativo y de activación del sistema de acompañamien- bientes que optimicen el aprendizaje” (Tejada, 2005, p.
to académico complementario, en el contexto de una 120). Así, los estudiantes serán competentes, autóno-
pedagogía colaborativa como eje del modelo educativo mos, interactivos con su entorno y con un alto desarrollo
institucional. motivacional.
PALABRAS CLAVES Finalmente, ante la alta diversidad de características

actitudinales y cognoscentes de los estudiantes de la UA,
Perfil de ingreso, variables actitudinales, sistema de
el determinar cuáles son aquellas variables preponde-
acompañamiento académico complementario, gestión
rantes del perfil de ingreso, permitirá definir adecuada-
pedagógica.
mente estrategias pedagógicas globales e integradas,
con enfoque en la mediación de los procesos cognitivos
en sus áreas.
El Sistema de Apreciación del Desarrollo (SAD) es un
instrumento de caracterización estudiantil de primer DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
año de la UA, que describe el desarrollo de habilidades
El público objetivo comprende 1.144 estudiantes de la
lingüísticas, organizacionales, lógica - espaciales y
cohorte 2017 y 1.322 de la cohorte 2018 de la UA, sede
actitudinales, tendiente a orientar la gestión pedagógica
Temuco.
colaborativa.
51
El SAD es un instrumento de caracterización estudiantil SAD permite definir estrategias pedagógicas globales e
de primer año de la UA; se aplica individualmente integradas. Esta definición se logró a través de la
durante las jornadas de inducción a la vida universitaria reducción de variables iniciales mediante el método
en donde los estudiantes responden 31 preguntas de estadístico multivariante de componentes principales,
selección múltiple, divididas en 2 grupos, totalizando 16 cuya base es
variables de perfil de ingreso, a saber: analizar las correlaciones entre variables iniciales
(Tablas 1 y 2).
1. Sistema de apreciación en el desarrollo inductor hacia
la actividad del estudiante (SAD Actitudinal), evalúa: (i) El resultado de la aplicación del método proporciona un
motivaciones, (ii) orientación vocacional y (iii) expectati- primer componente principal que concentra la mayor
vas vinculadas a la carrera. variabilidad de la matriz de variables iniciales. La
varianza explicada de los datos iniciales es asociada a los
2. Sistema de apreciación en el desarrollo ejecutor hacia factores en el concepto matricial, la que se denomina
la actividad de estudio (SAD Ejecutor), está compuesto valor propio asociado. La selección del componente
de un componente verbal que evalúa habilidades principal será aquel de mayor valor propio, siempre
relativas a: (i) describir, (ii) comparar, (iii) clasificar, (iv) mayor que ‘1’, lo que implica que el componente princi-
definir, (v) evaluar una premisa argumentativa y pal, sobre la base de variables tipificadas y normalizadas,
comprender; un segundo componente operacional, que estaría explicando más varianza que cualquier variable
evalúa: (i) base orientadora, (ii) lógica, y (iii) orientación original (Kaiser, 1979, citado en Pla, 1986). El significado
espacial; y, finalmente, un tercer componente de del componente principal se realiza analizando las
retroalimentación, que evalúa: (i) atención, (ii) autovalo- cargas factoriales o peso que cada variable original tiene
ración (iii) autoevaluación verbal, (iv) autoevaluación dentro de la combinación lineal del componente
operacional y (v) autoevaluación atencional. seleccionado, así como las
correlaciones entre cada variable y el factor.
Con objeto de determinar aquellas variables del perfil de
ingreso preponderantes en la definición de criterios, Para la cohorte 2017, el primer componente principal
para precisar estrategias pedagógicas globales e posee un valor propio de 1,944 e integra con mayor peso
integradas, se hace necesario la reducción del número de las variables iniciales: Expectativa, Orientación vocacio-
variables iniciales. Para este objetivo se ha aplicado un nal y Motivaciones con cargas factoriales de 0,816,
análisis multivariable factorial de componentes principa- 0,773 y 0,724 (1) respectivamente. Respecto a la
les descrito por Karl Pearson (1901). De acuerdo a Pla cohorte 2018, el componente principal tiene un valor
(1986), el objetivo del método es: (i) generar nuevas propio de 1,887 y de igual forma integra con mayor
variables que puedan expresar la información contenida ponderación las variables iniciales Expectativa, Orienta-
en el conjunto original de los datos, (ii) reducir la ción vocacional y Motivaciones con cargas factoriales de
dimensionalidad del problema que se está estudiando, 0,783, 0,801 y 0,701 (2) respectivamente.
como paso previo para futuros análisis, (iii) eliminar,
cuando sea posible, alguna de las variables originales si Modelo cohorte 2017
ella aporta poca información.
C1 = 0,816V1 + 0,773V2 + 0,724V3 + 0,169V4 +
El método trabaja con datos cuantitativos y como 0,059V5 + 0,030V6 – 0,040V7 - 0,196V8 + 0,030V9 +
producto final se obtiene una tabla de casos - variables 0,129V10 + 0,138V11 + 0,144V12 - 0,082V13 +
de menor número, en donde las variables finales 0,024V14 - 0,027V15 - 0,136V16 (1)
(componentes principales) son una combinación lineal
de las variables iniciales. Los componentes principales o Modelo cohorte 2018
factores explican un nivel aceptable de variabilidad de la
población original, son independientes y no correlacio- C1 = 0,783V1 + 0,801V2+0,709V3 + 0,094V4 +
nados, logrando un análisis más simple del problema 0,104V5 + 0,009V6 + 0,163V7 + 0,055V8 + 0,114V9+
estudiado (Carrasco y Hernán, 1993). Rao (1964) y 0,022V10 + 0,137V11 + 0,147V12 + 0,006-
Solana (2000) sugieren evaluar la distribución normal de V13-0,069V14 + 0,046V15 - 0,144V16 (2)
las variables iniciales, lo que mejorará la eficiencia del
método. Donde:
Ci = Componente principal
Finalmente, los resultados del SAD permitirán definir V1 = Expectativa V2 = Orientación vocacional V3 =
estrategias de mediación en el desarrollo de habilidades Motivaciones V4 = Describir V5 = Comparar V6 =
básicas desde un enfoque ontogénico, logrando en forma Clasificar V7 = Definir V8 = Discriminar argumentar V9
progresiva resultados de aprendizajes. = Organizacional V10 = Lógica V11 = Orientación
espacial V12 = Atención V13 = Autoevaluación Verbal
RESULTADOS V14 = Autoevaluación Operacional V15 = Autoevalua-
ción Operacional V16 = Autovaloración
La definición de variables preponderantes del perfil de
ingreso de los estudiantes cohortes 2017 y 2018 de la
En ambas cohortes la determinación de las característi-
UA sede Temuco, obtenidas a partir de la aplicación del
cas actitudinales, a través del SAD inductor, son prepon-
52
derantes en el perfil de ingreso. Luego, las particularida- BIBLIOGRAFÍA
des inductivas permitirán establecer estrategias de
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología
mediación para el logro de los aprendizajes. Sobre la
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:
base de esta información se proyecta un trabajo
Editorial Trillas.
colaborativo y una estrategia pedagógica global e
integrada en el contexto del modelo educativo. La
Balaguer, I., & Castillo, I., & Duda, J. (2008). Apoyo a la
inducción hacia la actividad de estudio se constituye en
autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y
un impulso hacia el hacer efectivo. Aquí se toman en
bienestar en deportistas de competición: un análisis de
cuenta las expectativas generales de los estudiantes, las
la teoría de la autodeterminación. Revista de Psicología
proyecciones hacia el hacer conjunto, y las motivaciones
del Deporte, 17 (1), 123-139.
que movilizan hacia la ejecución cooperada.
Calatayud, F. M. (1999). Introducción a la psicología de la
salud. Paidós.
Se concluye que las variables preponderantes del perfil
de ingreso de los estudiantes cohorte 2017 y 2018 de la Carrasco, J. L., & Hernán, M. A. (1993). Estadística
UA sede Temuco son expectativas, orientación vocacio- multivariante en las ciencias de la vida. Multivariant
nal y motivaciones. statistics in health sciencies. Madrid: Ciencia, 3.
Esta determinación permite implementar estrategias Monereo, C. (2007). Hacia un nuevo paradigma del
pedagógicas tendientes a potenciar el trabajo autónomo aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social,
de los estudiantes, caracterizado por la motivación, el del self y de las emociones. Electronic Journal of
cumplimiento de expectativas y el fortalecimiento de su Research in Educational Psychology, 5 (3), 497-534.
vocación disciplinaria. La gestión en aula se sustenta en
metodologías de acompañamiento y evaluación de Pearson, K. (1901). Principal components analysis. The
proceso, implementando estrategias metacognitivas que London, Edinburgh, and Dublin Philosophical Magazine
permitan la reflexión del estudiante frente a su proceso and Journal of Science, 6(2), 559.
de aprendizaje auténtico (Monereo, 2007).
Pla, L. E. (1986). Análisis multivariado: método de
A partir de las variables actitudinales preponderantes componentes principales (No. 519.535 P696). OEA,
definidas se recomienda desarrollar estrategias de Washington, DC (EUA). Secretaría General. Programa
mediación en el desarrollo de habilidades desde un Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico.
enfoque ontogénico, transitando de lo concreto a lo
representativo y al pensamiento verbal. De esta forma Rao, C. R. (1964). The use and interpretation of principal
potenciar el pensamiento crítico, fomentando nuevas component analysis in applied research. Sankhyā: The
formas cognitivas sobre sus aprendizajes, que permita a Indian Journal of Statistics, Series A, 329-358.
los discentes auto cuestionamiento, invitándoles a ser
autosuficientes, logrando finalmente que los estudiantes Solana, J. (2000). Comunicación personal. Madrid: E.T.S.I.
construyan nuevos aprendizajes. Montes. Universidad Politécnica de Madrid.
A partir de su caracterización actitudinal, es recomenda- Tejada, A. (2005). Agenciación humana en la teoría

ble que el estudiante evalúe su propio aprendizaje. La cognitivo social: Definición y posibilidades de aplicación.
autoevaluación es una estrategia que facilita el atender, Pensamiento Psicológico, 1 (5), 117-123.
respetar y valorar los distintos ritmos de aprendizaje
según las características actitudinales intrínsecas del Universidad Autónoma de Chile (s.f). Modelo Educativo.
estudiante. Es una estrategia por excelencia que permite Resolución de Rectoría No 179/2017, 28 de noviembre
educar la responsabilidad, aprender a valorar, criticar y a de 2017. Universidad Autónoma de Chile.
reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
individual (Calatayud, 1999).
En este contexto, la institución pone a disposición de los

docentes las comunidades académicas, donde el análisis
de variables actitudinales de los estudiantes será una
prioridad con el fin de potenciar los aprendizajes
establecidos en los currículos de las carreras, trabajo
que va acompañado de un plan base de perfecciona-
miento docente que fortalece aquellos elementos clave
del proceso de enseñanza aprendizaje. Y es, en esta
instancia, donde se pone en acción el sistema de
acompañamiento académico complementario.
53
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1
Variables transformadas de correlaciones cohorte 2017
FUENTE: ELABORADA POR LOS AUTORES
Tabla 2
Variables transformadas de correlaciones cohorte 2018
FUENTE: ELABORADA POR LOS AUTORES
54
HERRAMIENTAS DE
CARACTERIZACIÓN PARA
LOS ESTUDIANTES DE
LA UNIVERSIDAD DE CHILE
Ann Fleet / annfleet@uchile.cl
RESUMEN
La Universidad de Chile, a través de la Dirección de INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
Bienestar Estudiantil DBE, ha avanzado desde el año
Hasta el año 2012, la Universidad de Chile contaba con
2010 en el diseño e implementación de herramientas de
un sistema de datos estructurados para la evaluación
caracterización estudiantil que permitan abordar las
orientada a la asignación de beneficios (Tabla 1), con una
necesidades de estudiantes provenientes de contextos
cobertura de 12.816 estudiantes, equivalente al 45% de
diversos, definiendo y reconociendo con precisión las
la matrícula del periodo. La limitada recopilación de
condiciones de los distintos grupos prioritarios, recaban-
antecedentes, la desactualización tecnológica y el alto
do información mediante distintos instrumentos que
componente de registro manual obliga al perfecciona-
contribuyen a diseñar respuestas integrales a las
miento del instrumento de recolección de información,
necesidades estudiantiles, mejorando la pertinencia y
dando origen a la Ficha Social o Sistema de Ingreso
oportunidad de los soportes socioeducativos.
Único de Caracterización Socioeconómica (FS), vincula-
da a una plataforma web articulada con los sistemas
Durante el año 2013 se implementa a través de una
corporativos académicos de la Universidad.
plataforma web la denominada Ficha Social, instrumento
Los estudiantes pueden acceder a la FS durante todo el
centralizado de acreditación estudiantil para la postula-
año, autoreportando información socio familiar que es
ción, evaluación y asignación de distintas ayudas
validada a partir de la revisión documental por los
internas y externas. Sin embargo, los cambios introduci-
equipos técnicos de los 17 Servicios de Bienestar
dos por las políticas públicas de financiamiento estudian-
Estudiantil de las distintas Unidades Académicas de la
til y nuevos requerimientos internos de la Dirección dan
Universidad, de acuerdo a los diferentes procesos
cuenta de las dificultades de adaptar la plataforma a los
focalizados, ya sea para acceder a beneficios, hacer uso
nuevos requerimientos, así como de la imposibilidad de
de servicios o presentar antecedentes a organismos
proporcionar información en línea que facilite la gestión
externos. De igual forma, a través de la información
de la Dirección y los distintos usuarios directos (asisten-
entregada se construyen indicadores sobre los distintos
tes sociales de las Unidades Académicas, DAEs). Los
perfiles de grupos prioritarios, se realiza la calificación
nuevos requisitos implican avanzar hacia una segunda
socioeconómica para beneficios ministeriales y se
etapa, rediseñando el instrumento para ampliar el
desarrolla el proceso de seguimiento individual. La
espectro de variables, mejorar el registro, la usabilidad y
plataforma permite capturar variables de identificación,
cobertura, con el fin de perfilar censalmente a los
educacionales, sociofamiliares, de salud, patrimonio y
estudiantes sujetos de gratuidad matriculados en la
variables agrupadas como condicionantes sociales.
Universidad de Chile.
Los antecedentes reportados y validados por los equipos
El registro de esta experiencia permite dar cuenta de las
técnicos se traspasan automáticamente a la pauta de
principales características de los instrumentos diseña-
evaluación, generando una propuesta de puntaje visada
dos, los cambios que marcan el periodo 2013 y 2017, la
por los equipos profesionales, categorizando al
interacción con las Unidades Locales y los nuevos
estudiante de acuerdo a tramo de prioridad (puntaje) y
desafíos de la Universidad de Chile para avanzar desde
vulnerabilidad (categorización asistente social). El año
la caracterización socioeconómica a la caracterización
2014, 16.685 estudiantes reportaron información. Para
socioeducativa estudiantil.
el año 2017, el número aumenta a 23.305 estudiantes,
alcanzando al 77% de la matrícula de Pregrado (Tabla 2),
PALABRAS CLAVES
distribuidos en 11.858 estudiantes mujeres (50,8%) y
Caracterización, Ficha Social, instrumentos, diversidad. 11.403 varones (49,2%).
El año 2016, la política de Gratuidad para la Educación

Superior reemplaza la caracterización pública, hasta ese
55
momento centrada en variables de necesidad económica Durante el primer semestre del 2013 se determinaron
asociadas sólo al cálculo del ingreso per cápita, por un las variables categorizadas por dimensiones, adicionan-
mecanismo que categoriza distintas dimensiones desde do la pauta de evaluación con la propuesta de puntaje
un prisma integral, clasificando a la población en tramos para la revisión, ajuste y validación del equipo de
de vulnerabilidad. Con este impulso la Universidad Asistentes Sociales de cada Unidad Académica. Esta
asume el desafío de mejorar el sistema de acreditación pauta reduce el peso de la variable económica e incorpo-
estudiantil institucional. ra la tramificación por vulnerabilidad a partir de la
evaluación de las asistentes sociales de cada unidad
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA académica (UCH, 2018b). De igual forma, amplía la
definición de las condicionantes sociales y homologa los
Dado su carácter institucional, la Ficha Social se
criterios de análisis de la información, usando como
retroalimenta con la información de los sistemas
referencia los utilizados por el Ministerio de Educación.
corporativos, tanto académica como financiera, en
A partir de los cambios en las políticas de financiamiento
interacción con las variables que reportan los estudian-
público y la implementación del Registro Social de
tes y que es validada en las 17 unidades académicas, en
Hogares como herramienta de calificación socioeconó-
la dimensión social, económica y otros factores de
mica estatal, como también, producto del impacto de las
vulnerabilidad que inciden en la calidad de vida familiar.
estrategias vinculadas a la Política de Equidad e
Para su diseño, se llevó a cabo un proceso conjunto con
Inclusión, se profundiza el compromiso de la Universidad
equipos de especialistas integrados por profesionales
de Chile de diversificar la matrícula y apoyar en sus
del área social e informática de la Dirección de Bienestar
trayectorias académicas a estudiantes procedentes de
Estudiantil, representantes de las Unidades Académicas
contextos desfavorecidos, requiriéndose a la DBE
(Asistentes Sociales, Directores Estudiantiles, docentes,
avanzar hacia instrumentos que aborden apropiadamen-
entre otros) y expertos de organismos públicos (UCH,
te las necesidades socioeducativas diferenciadas de
2013a; UCH, 2013b). Para su implementación, como
estos estudiantes.
herramienta web de recolección central, la Dirección de
Servicios Tecnológicos DSTI asumió las tareas de
Por lo anterior, durante el presente año se busca
ejecución del proyecto, contando además con el
reorganizar el actual instrumento de acreditación
financiamiento de MECESUP a través del Fondo de
socioeconómica a través de una plataforma de caracteri-
Fortalecimiento de las Universidades del
zación socioeducativa, adaptada a las nuevas necesida-
Consejo de Rectores, para apoyo profesional, capacita-
des institucionales y de la comunidad estudiantil, en
ciones y material de difusión hacia la comunidad
concordancia con las herramientas tecnológicas usadas
universitaria.
por el sistema público y la propia universidad para
integrar información y facilitar los procesos, para dar
La definición de los datos a recolectar se establece a
énfasis en el análisis de los antecedentes recabados y
partir de, por una parte, la identificación de los distintos
entregar estos procesados a los distintos organismos de
procesos que requieren información institucional, como
la Universidad que los requieren para la toma de
es la postulación y evaluación para beneficios internos, la
decisiones.
acreditación socioeconómica ministerial, la renovación
de Fondo Solidario de Crédito Universitario, el acceso a
RESULTADOS
prestaciones médicas rebajadas y soportes de apoyo
focalizado. En segundo lugar, se establecen las variables El instrumento de recolección y su respectiva pauta de
significativas para perfilar a los diferentes grupos evaluación que se pone en marcha de manera piloto el
prioritarios, incluyendo procedencia geográfica, año 2013, inicia su aplicación en 6 unidades académicas,
situación de pater/maternidad, ascendencia étnica, alcanzando una cobertura de 7.425 estudiantes de los
situación de discapacidad, entre otros factores que cuales 6.261 realiza la validación documental. (Tabla 3).
dificultan el ingreso y permanencia en la Universidad. Para el ingreso de estudiantes 2014 se aplicó la “ficha
social” al 100% de los estudiantes matriculados en
Tal como se ha hecho en etapas posteriores, para ese primer año que solicitaban ayudas estudiantiles,
primer diseño se determinaron las fuentes de informa- vinculando la aplicación tanto al proceso de matrícula
ción disponibles para precargar ciertos datos en la nueva como al de acreditación documental para el acceso a
ficha, considerando como eje principal el autoreporte beneficios, permitiendo generar un proceso único de
que realizan las y los candidatos a la Universidad en su validación de antecedentes. Asimismo, durante el
postulación a través del Sistema Prioritario de Equidad
Educativa y Beca Universidad de Chile (UCH, 2017b;
UCH, 2018a).
DEPARTAMENTO
SISTEMA SISTEMA ANTECEDENTES
DE MEDICIÓN INFORMACIÓN INFORMACIÓN
DE GUÍA FUAS
Y REGISTRO AUTOREPORTADA DE ARANCELES
BENEFICIOS MATRÍCULA MINEDUC
DEMRE
56
segundo semestre 2014 el instrumento se aplicó a los te, la identificación de variables socioeducativas
estudiantes de curso superior de todas las Unidades adicionales a las levantadas por los instrumentos de
Académicas, manteniéndose hasta la fecha como el evaluación públicos que permitirían complementar la
instrumento para el acceso y mantención de cerca de 15 caracterización de los estudiantes respectos a aquellos
programas de beneficios tanto internos como externos. factores que dificultan su inserción en la vida universita-
ria, impactando en el egreso oportuno, conducen a la
Para el periodo 2015, se levanta el primer informe de necesaria modernización de la Plataforma de caracteri-
caracterización con el total de antecedentes recogidos zación, con el diseño de la Plataforma FOCES (Formula-
durante el año 2014, dando a conocer reportes focaliza- rio de Caracterización Socioeducativa), el que será
dos de acuerdo a grupos prioritarios que cuentan con implementado para el proceso académico 2019.
soportes focalizados como: estudiantes padres y
madres, estudiantes de pueblos originarios, estudiantes DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
de regiones. Por otra parte, se comienza generar
La diversificación del estudiantado de la Universidad de
información desde las bases de datos para distintos
Chile ha ampliado la participación de estudiantes
organismos tales como Dirección de Relaciones Interna-
procedentes de regiones, sumando al mismo tiempo un
cionales, Oficina de Equidad e Inclusión, Dirección de
mayor número de estudiantes de contextos de alta
Pregrado, Dirección de Deportes y Actividad Física,
vulnerabilidad socioeconómica, de establecimientos
Dirección de Igualdad de Género, Servicios de Bienestar
municipales y particulares subvencionados de alto Índice
Estudiantil, Secretarias de Estudios entre otros.
de Vulnerablidad Escolar (IVE)1. (U CH, 2017a). Con
estos antecedentes, la Dirección de Bienestar Estudian-
Tomando como referencia los datos recabados para el
til ha iniciado una segunda etapa de desarrollo para su
periodo 2017, un 43% del total de la matrícula -equiva-
instrumento de Caracterización Estudiantil, en base a un
lente a 14.206 estudiantes- pertenecen al 60 % de la
conjunto de criterios de prioridad para clasificar y
población de mayor vulnerabilidad socioeconómica,
jerarquizar los distintos grupos dentro de la población
siendo el promedio de ingreso per cápita equivalente a
estudiantil, mejorando la oportunidad y pertinencia en la
$296.829. Este ingreso promedio disminuye en aquellos
asignación de los beneficios disponibles.
grupos familiares donde la situación ocupacional del jefe
de hogar es de mayor inestabilidad, alcanzando los
En este sentido, se incorpora la homologación a las
$172.921 cuando es jubilado o pensionado y $167.909
nuevas variables de tramificación socioeconómica
cuando no cuenta con actividad laboral fija.
implementadas por el Ministerio de Desarrollo Social a
partir del nuevo registro Social de Hogares, un registro
Respecto a la situación habitacional, del total de
dinámico a nivel nacional de las personas agrupadas en
estudiantes que reportó información (equivalente a
hogares, con información integrada y actualizada
23.305 alumnos) el 36,6% de las familias es propietaria
periódicamente con datos procedentes de registros
de la vivienda que ocupa, en tanto, un 15,1% se encuen-
administrativos del Estado, agregando la evaluación de
tra en proceso de adquisición, siendo el avalúo fiscal
medios y factores de vulnerabilidad. (MIDESO, 2018).
promedio de las viviendas inferior a los $20.796.448.
De esta forma, se busca contar con antecedentes
Otras características destacables muestran que el 99,5%
validados integrados al nuevo sistema, reduciendo la
de los estudiantes declara como estado civil soltero(a);
información que aporta el estudiante y la que deben
1.343 (5,7%) de los y las jóvenes indican pertenecer a
verificar los equipos técnicos. Para el periodo 2017,
algún pueblo originario, siendo la mayor prevalencia la
29.456 estudiantes de la Universidad contaban con
asociada a la etnia mapuche; 5812 alumnos provienen
tramificación socioeconómica, equivalente al 60% de la
de una región distinta a la metropolitana, lo que alcanza
matrícula general.
al 24,9% de los alumnos caracterizados; además, 334
estudiantes tienen hijos/as a su cargo, de los cuales 237
Considerando la reducción de los campos a completar, el
son mujeres.
nuevo instrumento busca facilitar la caracterización
En el caso de aquellas condicionantes sociales graves
censal, avanzando del 77% de estudiantes que reportan
que impactan la dinámica familiar de los estudiantes y
información a la totalidad de la matrícula, incorporando
son de compleja resolución, se detectan 258 situaciones
variables socioeducativas que den cuenta de los factores
que son abordadas de manera conjunta por los equipos
de contexto que puedan incidir en el proceso de
técnicos de las Unidades Académicas y los equipos
enseñanza –aprendizaje, afectando la permanencia y
profesionales especializados, que acompañan al
egreso oportuno, permitiendo con esto un mejor
estudiante y sus familias.
alineamiento de los beneficios a las trayectorias
educativas de los estudiantes.
La potencialidad de los datos obtenidos y su importancia
para la gestión de los mecanismos de apoyo y la toma de
decisiones se ha visto limitada por la falta de automati-
zación del sistema de reportería, la que también impide
la autonomía tanto del nivel central como del espacio
local para profundizar los análisis y generar acciones que 1 Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE).
se adapten a las demandas estudiantiles. Adicionalmen-
57
Esto implica la readecuación del Instrumento en 5 El nuevo sistema considera la necesidad de extraer
dimensiones: reportes desde la plataforma por los propios usuarios,
eliminando el sistema actual que conlleva a la solicitud
• Educacional, incorporando información
mediada de reportes desde la base de datos, necesitando
educacional previa al ingreso a la Universidad y de
a la fecha la intervención de DSTI a través de entregas
su grupo familiar.
mensuales y parciales, que dificultan tanto la actualiza-
ción de beneficios como la construcción de informes de
• Socio-educativa, considerando aspectos que
caracterización para el análisis y toma de decisiones
dificultan o mejoran su rendimiento académico y
relevantes respecto a los mecanismos de apoyo
permanencia, tales como el acceso a bienes
estudiantil.
materiales, culturales, y otras condiciones de
entorno.
BIBLIOGRAFÍA
• Redes de apoyo para residencia, enfocadas en Ministerio de Desarrollo Social – MIDESO. (2018).
estudiantes de regiones. Registro Social de Hogares de Chile. Santiago, Chile.
• Socio-económica, impactan el ingreso familiar Universidad de Chile –UCH. (2013a). Diagnostico

disponible. Programa de Atención Económica PAE 20122013.Direc-
ción de Bienestar Estudiantil. Santiago, Chile.
• Sociofamiliares, para establecer el grado de
dependencia del grupo familiar y características Universidad de Chile –UCH. (2013b). Reflexiones y
estructurales del mismo, para anticipar factores Aportes al Procedimiento de Acreditación Socioeconó-
de riesgo. mica Bienestar Estudiantil. Unidades de Bienestares
Locales. Santiago, Chile.
• Salud, para contar con antecedentes respecto
de enfermedades graves/crónicas, catastróficas, Universidad de Chile –UCH. (2017a). Informe de
invalidez, u otras variables cualitativas que Admisión y Caracterización de estudiantes nuevos
afectan la condición familiar y el rendimiento 2017.Analisis Global. Departamento de Pregrado.
académico. Santiago, Chile.
Otro elemento del mejoramiento de la plataforma Universidad de Chile –UCH. (2017b). Informe de
corresponde a su optimización para el acceso a través de Caracterización Sistema Prioritario de Equidad Educati-
sistemas móviles, facilitando el uso masivo de los va SIPEE. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
estudiantes a través de dispositivos móviles. Adicional- Chile.
mente, permitirá mantener los registros históricos, de tal
manera que solo se ingresen cambios de información y Universidad de Chile –UCH. (2018a). Informe de
ratifiquen las variables que se mantienen. De esta forma, Caracterización Sistema Prioritario de Equidad Educati-
se busca aplicar la experiencia favorable implementada va SIPEE. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
el año 2017 en el formulario de postulación al Sistema Chile.
Prioritario de Equidad Educativa, que redujo el tiempo
de ingreso de datos y favoreció al aumento de postulan- Universidad de Chile –UCH. (2018b). Manual Operativo
tes (UCH, 2017b; UCH, 2018a). BAE 2018. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
Chile.
TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1: ESTRUCTURA PAUTA DE EVALUACIÓN DE BENEFICIOS 2012
VARIABLES PONDERACIÓN
I INGRESO PER CÁPITA 50%
II SITUACIÓN OCUPACIONAL 15%
III TENENCIA DE VIVIENDA 5%
IV TIPO DE VIVIENDA 10%
V CONDICIONANTES SOCIALES 20%
TOTAL 100%
Fuente: Elaboración DBE
58
TABLA 2: APLICACIÓN FICHA SOCIAL 2014 - 2017
2014 2015 2017
Nº
Nº
Nº
a
a
Nº
Nº
Nº
ad
ad
ad
a
a
lid
lid
lid
ad
ad
ad
Unidad
Va
Va
Va
lid
lid
lid
l
l
ta
ta
ta
Académica
No
No
No
Va
Va
Va
To
To
To
Arquitectura y Urbanismo 920 194 1114 1000 619 1619 916 803 1719
Artes 452 172 624 526 385 911 358 655 1013
Ciencias 611 287 898 547 565 1112 656 513 1169
Ciencias Agronómicas 524 151 675 596 392 988 593 373 966
Ciencias Físicas y Matemáticas 2131 711 2796 2489 911 3400 1840 1801 3641
Ciencias Forestales 143 73 216 200 97 297 200 132 332
Ciencias Químicas y Farmacéuticas 902 306 1208 958 425 1383 769 653 1422
Ciencias Sociales 647 127 774 511 720 1231 897 678 1575
Ciencias Veterinarias y Pecuarias 489 121 610 156 649 805 448 474 922
Derecho 773 221 994 902 536 1438 592 1127 1719
Economía y Negocios 857 343 1200 671 955 1626 618 1198 1816
Filosofía y Humanidades 655 196 851 838 551 1389 591 731 1322
Medicina 2166 785 2951 1965 1413 3378 1754 1479 3233
Odontología 370 96 466 401 140 541 330 249 579
Instituto de Asuntos Públicos 325 59 384 241 290 531 382 186 568
Instituto de la Comunicación e Imagen 313 193 506 108 567 675 316 436 752
Programa Académico de Bachillerato 285 110 395 432 232 664 367 190 557
Total General 12.540 4145 16.685 12.541 9.447 21.988 11.627 11.678 23.305
TABLA 3: APLICACIÓN FICHA SOCIAL AÑO 2013.

MODIFICADA DECLARADA
CON DOCUMENTACIÓN SIN REVISIÓN
UNIDAD ACADÉMICA POR ASISTENTE SOCIAL DOCUMENTAL
CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS 2.025 412
CIENCIAS FORESTALES 164 41
CIENCIAS QUÍMICAS Y FARMACEUTICAS 895 123
ECONOMÍA Y NEGOCIOS 770 170
MEDICINA 2.078 363
ODONTOLOGÍA 329 55
TOTAL GENERAL 6.261 1.164
TABLA 4: ESTRUCTURA PAUTA DE EVALUACIÓN DE BENEFICIOS 2014 - 2017
VARIABLES PONDERACIÓN
I INGRESO PER CÁPITA 40%
II SITUACIÓN OCUPACIONAL 15%
III TENENCIA DE VIVIENDA 5%
IV TIPO DE VIVIENDA 10%
V CONDICIONANTES SOCIALES 20%
VI EVALUACIÓN DE ASISTENTE SOCIAL 10%
TOTAL 100%

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SISTEMA PRELIMINAR DE MONITOREO Y
ALERTA EN SALUD MENTAL, BIENESTAR
PSICOLÓGICO Y BIENESTAR ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Francisco Leal-Soto / fleal@academicos.uta.cl Steve Atienzo / steve.atienzo@gmail.com
Olga Cuadros / olga.cuadros@pucv.cl Pamela Calderón / pamela.rayen1@gmail.com
Ihara Guzmán / ihara@live.cl Yanira Carrizo / yani.carrizo@outlook.com
Daniela Ramírez / dani.ramirez.torres@gmail.com Roberto Acevedo / racevedo.cie.iquique@gmail.com
RESUMEN
Con el objetivo de determinar un conjunto de variables padres, tienen mejor ajuste en la universidad (Papalia,
psicosociales cuyo aseguramiento facilite la trayectoria Wendkos y Duskin, 2009). Otras variables que han sido
académica, se preparó una batería de instrumentos para relacionadas con buena adaptación y rendimiento, son
evaluar indicadores de salud mental y recursos psicoló- expectativas de autoeficacia (Schmidt, Messoulam y
gicos, sociales e institucionales que pueden interferir o Molina, 2008), orientación al éxito y al propio esfuerzo,
facilitar la trayectoria universitaria, incluyendo ansiedad, adecuado manejo de la ansiedad (Borracci et al., 2014),
depresión, estrés, recursos sociales, tolerancia a la involucramiento o engagement (Salmela–Aro y Upadya-
frustración, autoeficacia académica, compromiso con la ya, 2012); y estudios indican efectos beneficiosos de la
clase, involucramiento con los estudios, autoestima identificación con el grupo en situaciones de estrés (Gil,
profesional colectiva, satisfacción con la carrera y Alcover, Roda, García y Rodríguez, en Palencia, 2006;
satisfacción con la universidad. Se administró prelimi- Topa, Moriano y Beléndez, 2010), sentimiento que
narmente a 283 estudiantes voluntarios de la sede podría facilitar el proceso de adaptación a la universidad
Iquique de la Universidad de Tarapacá. Los resultados (Martínez, Caraballo, Pérez y Marcano, 2014).
mostraron elevada presencia de indicadores de proble-
mas de salud mental, permitieron identificar estudiantes Las exigencias universitarias pueden generar problemas
en situación de riesgo para su trayectoria académica y en el ámbito académico y personal del alumno (Cova et
caracterizar los recursos del grupo de estudiantes, al., 2007), favoreciendo la aparición de síntomas en los
información que fue presentada y posteriormente jóvenes, en particular de carácter depresivo y ansioso, lo
valorada por los responsables de la gestión académica que puede provocar consecuencias personales no
de la sede universitaria y permitió iniciar acciones en deseadas como el fracaso académico, conductas suicidas
relación con los estudiantes identificados que habían o consumo de sustancias (Antúnez y Vinet, 2013).
autorizado que se los contactara. Se concluye que el
ejercicio realizado puede ser la base de un sistema de Hemos propuesto desarrollar y pilotar un sistema de
monitoreo permanente de generación de información seguimiento y monitoreo del bienestar psicológico
para monitoreo del bienestar psicológico que facilite la (incluyendo indicadores de salud mental) de los
trayectoria académica de los estudiantes, aunque debe estudiantes universitarios que permita alertar tempra-
mejorarse, depurarse y validarse predictivamente la namente sobre eventuales riesgos estudiantiles, y
batería de instrumentos. facilitar acciones específicamente dirigidas que promue-
van la adaptación, la permanencia y el éxito en los
PALABRAS CLAVES estudios superiores a través de las instancias propias de
la universidad.
Recursos psicosociales, trayectorias universitarias,
adaptación académica.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Como resultado de una revisión bibliográfica, se definió
un conjunto de variables a incluir en la evaluación, a
La masificación ha traído el desafío de retener a los
partir de las cuales se preparó una batería de instrumen-
estudiantes en los estudios superiores (Ministerio de
tos que consideró las siguientes variables: depresión,
Educación [MINEDUC], 2012). La transición desde la
ansiedad y estrés (Antúnez & Vinet, 2012); autoeficacia
enseñanza media comprende múltiples cambios,
académica (ítems tomados de PALS, Midgley et al.,
asociados a las nuevas características de la vida universi-
2000); tolerancia a la frustración (desarrollada específi-
taria (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA],
camente); compromiso con las actividades de la clase
2011; Silva, 2011). Los estudiantes que tienen actitud
(Leal-Soto et al., 2016); involucramiento (engagement)
positiva, buenas habilidades de solución de problemas,
con los estudios (Salmela–Aro & Upadyaya, 2012);
participan más activamente en sus estudios, y disfrutan
recursos sociales (desarrollada específicamente);
de una relación cercana pero independiente de sus
60
autoestima profesional colectiva (Palencia, 2006); depresiva (M = 5,8, t = 7,66, p < 0,0001 ) y de respuesta
satisfacción con la carrera (desarrollada específicamen- de estrés (M = 7,53, t = 7,37, p < 0,0001) significativa-
te); satisfacción con la universidad (Universidad de mente más altas que las de otras universidades chilenas
Tarapacá, 2017).Esta batería fue administrada por el (Eugenia Vinet, comunicación personal), y que una
Centro de Atención y Actividades Prácticas de Psicolo- proporción importante supera los puntos críticos para
gía (CAAPps) y el Centro de Investigación para la derivación diagnóstica (Román, Santibáñez y Vinet,
Educación Inclusiva (CIEI) con apoyo de la coordinación 2016): 36% en depresión, 34% en ansiedad y 56% en
de docencia de la sede, en formato impreso y on-line, estrés.
según la disponibilidad del recurso. El año 2017 partici-
paron 283 estudiantes de la sede Iquique de la Universi- Estos resultados fueron presentados y discutidos con los
dad de Tarapacá (58% mujeres), que accedieron volunta- jefes de carrera, los encargados de docencia y bienestar
riamente, y a quienes, adicionalmente, se les solicitó y el responsable del CAAPps, y se entregó a cada jefe de
manifestar su voluntad de ser o no contactados desde el carrera un detalle grupal de la situación de su carrera, a
CAAPps si sus resultados sugerían que pudieran fin de que pudiera ser examinado y se determinara la
beneficiarse de algún apoyo. La recolección de datos se conveniencia de iniciar alguna acción de apoyo o
intencionó para favorecer la participación de estudian- promoción. En el caso del CAAPps, se le entregó la
tes de los primeros semestres, aunque no se excluyó a información de contacto de los participantes que
los estudiantes de semestres superiores; por ello, la autorizaron que se los contactara y cuyo puntaje en
mayor proporción de participantes (29%, 23% y 20%) alguna variable sugería algún riesgo de dificultad.
cursaba 2°, 4° o 6° semestre, y la edad promedio fue de
21 años, aunque la moda fue de 19. No se intencionó por DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
disciplina o carrera, por lo que la distribución entre ellas
Este ejercicio ha permitido contar con una batería
fue amplia, cubriendo las áreas de ciencias humanas,
preliminar de instrumentos que recoge información
ciencias sociales, educación, salud, derecho e ingenierías.
sobre problemas frecuentes de salud mental y sobre
Los datos fueron analizados con estadísticas descripti-
recursos psicológicos, sociales e institucionales percibi-
vas y se identificó casos extremos. Los resultados fueron
dos por los estudiantes, que pueden influir negativa o
comentados y entregados a la universidad y al CAAPps.
favorablemente en sus trayectorias universitarias; y un
procedimiento que facilita el examen de los resultados
RESULTADOS
obtenidos para la generación de acciones remediales o
La Figura 1 muestra los resultados por variable en preventivas, lo que ha sido favorablemente evaluado por
diagramas de caja, reescalados en una escala de 1 a 5 los actores involucrados. Dado que se trata de una
puntos para hacerlos comparables, lo que permite batería preliminar en la cual varias de las escalas fueron
apreciar su distribución relativa y detectar casos desarrolladas específicamente, sus características
extremos. Puede apreciarse, por ejemplo, cómo los psicométricas aún no están bien establecidas, y se
indicadores específicos de salud mental -ansiedad, requiere su refinamiento. Por la misma razón, a la que se
depresión y estrés- se ubican por debajo del punto suman lo pequeño de la muestra y lo cercano de la
central de la escala, aunque muestran un número medición, aún no se ha realizado alguna validación
importante de casos extremos; y los recursos, sean predictiva. La mayor fortaleza evidenciada hasta ahora
sociales, institucionales o psicológicos, se posicionan ha sido la capacidad para detectar estudiantes con
sobre el punto central, excepto tolerancia a la frustra- valores extremos en algunas variables que podrían
ción. Asimismo, es posible distinguir con facilidad poner en riesgo su trayectoria académica, a quienes se
aquellas variables en que el grupo es heterogéneo, y el les ha podido ofrecer apoyos específicos.
gráfico permite realizar, a simple vista, comparaciones
entre variables en que ello tiene sentido, por ejemplo, BIBLIOGRAFÍA
entre compromiso con la clase e involucramiento
Antúnez, Z. & Vinet, E. (2012). Escalas de depresión,
personal con los estudios, o entre la satisfacción con la
ansiedad y estrés (DASS – 21): Validación de la versión
carrera estudiada y la satisfacción con la universidad, lo
abreviada en estudiantes universitarios chilenos. Terapia
que, en ambos casos resulta ratificado estadísticamente:
Psicológica, 30(3), 49-55.
los estudiantes reportan significativamente más
compromiso con las actividades en clase que lo que se
Antúnez, Z. & Vinet, E. (2013). Problemas de salud
sienten involucrados con el estudio (t = 19,680, gl = 282,
mental en estudiantes de una universidad regional
p < 0,001), y su satisfacción con la carrera es significati-
chilena. Revista Médica de Chile, 141, 209-216.
vamente mayor que su satisfacción general con la
universidad (t = 9,521, gl = 282, p < 0,001).
Borracci, R. A., Pittaluga, R. D., Álvarez, J. E., Arribalzaga,
E. B., Poveda, R. L., Couto, J. L. & Provenzano, S. L. (2014).
En el caso de las dimensiones de salud mental, el
Factores asociados con el éxito académico de los
instrumento está formalizado y se dispone de normas, lo
estudiantes de medicina de la Universidad de Buenos
que permite hacer una aproximación con sentido
Aires. Medicina (Buenos Aires), 74, 451-456.
epidemiológico a partir de las puntuaciones no reescala-
das. Se encontró que este grupo presenta medias de
sintomatología ansiosa (M = 4,87, t = 6,75, p < 0,0001),
61
Centro Interuniversitario de Desarrollo. (2011). El Salmela–Aro, K., & Upadyaya, K. (2012). The schoolwork
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desde las expectativas de los estudiantes de nuevo
ingreso en la UDO Anaco. Saber, 26(4), 472-479. TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. Resultados reescalados, sede Iquique, Universi-
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., dad de Tarapacá.
Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.
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E., Gheen, M. Kaplan, A., Kumar, R.,
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Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns
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learning study, Programa Combinado de

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Educación y Psicología, Universidad de

Michigan, Ann Arbor: 273
http://www.umich.edu/~pals/ma- 5 172
256
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nuals.html Ministerio de educación 65
MINEDUC. (2012). Deserción en la 163
educación superior en Chile. Chile: 65
Ministerio. 4
40
Palencia, E. M. (2006). Individualismo, 264
186
colectivismo y su relación con la autoes- 189
tima colectiva de los docentes de 3
enfermería con respecto a los valores 256 127
educativos de la carrera. (Tesis doctoral). 46
273
Universidad de Alicante, Alicante. 125 61 191
256 57
2 30 219
Papalia, D. Wendkos, S. & Duskin, R. 118
123
(2009), Desarrollo Humano (Undécima
163 118
Edición). México: McGraw-Hill. 219 87
273
Román, F., Santibáñez, P. & Vinet, E.
66
(2016). Uso de las Escalas de Depresión 1 127 273 224
Ansiedad Estrés (DASS-21) como 66
instrumento de tamizaje en jóvenes con
problemas clínicos. Acta de Investigación
Psicológica, 6(1), 2.325-2.336. 0
UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
UNIVERSIDAD A LA QUE PERTENECE EL ALUMNO
62
USO MASIVO DE LA ALERTA TEMPRANA
Y RESPUESTA OPORTUNA DESDE LAS
NOTAS PARCIALES Y LA ASISTENCIA
Rodrigo del Valle Martin / rvalle@uct.cl
RESUMEN
La ponencia presenta la experiencia y resultados tran personas, casos y vidas únicas de estudiantes para
preliminares de la implementación de un sistema de quienes el ingreso y tránsito por la educación superior
alertas tempranas en la Universidad Católica de Temuco, no es fácil. En el caso de la universidad en que se
como una herramienta que permita llegar a tiempo con desarrolla la experiencia que aquí se presenta, aun
acciones (respuestas oportunas) que contribuyan a siendo una institución del CRUCh y por lo tanto selecti-
prevenir el que estudiantes abandonen el sistema por va, el 90% es primera generación en la universidad y el
razones académicas o personales que son abordables, o 81% pertenece a los 5 primeros deciles en la cohorte
que entren en situaciones de rezago que afectarán su 2018.
proceso formativo y los indicadores críticos de docencia.
El sistema y experiencia expuestos se basan no en el
perfil de ingreso, ni se focalizan en un determinado En dicho contexto, llegar a tiempo demanda contar con
grupo de estudiantes de supuesto mayor riesgo, como sistemas de alerta temprana (SAT), no solo a partir del
otros sistemas existentes, sino que utiliza, en forma perfil de ingreso como ha sido previamente desarrollado
automática, información que refleja la actividad (Muñoz, Ortiz, Serrano y Villarroel, 2017), sino también
académica en curso (notas parciales y asistencia durante durante el semestre. Ni tampoco solo para estudiantes
el semestre), de modo de facilitar a los directores/as de focalizados (Cornejo y González, 2015), por ejemplo, de
carrera y unidades de acompañamiento académico y acceso inclusivo, pasando a un sistema universal que
socioemocional el poder actuar a tiempo. apunte a respuestas oportunas, de modo de poder hacer
algo a tiempo con todos los estudiantes que puedan
PALABRAS CLAVES presentar problemas.
Alerta temprana, respuesta oportuna, abandono,
La gestión, en este caso de la docencia y de las activida-
permanencia, monitoreo estudiantil.
des de acompañamiento a estudiantes en contexto de
una educación masiva y más inclusiva, requiere no solo
de buena información, sino también de que esta sea
En un contexto de masificación de la educación superior oportuna. En ese contexto, los diversos SAT que las
(Jiménez y Lagos, 2011), las universidades tienen un universidades han ido desarrollando constituyen un
imperativo ético de hacerse responsables de equiparar aporte para la gestión de la calidad de la docencia, es
las oportunidades para todos sus estudiantes, a la vez decir una gestión que se hace cargo de sus resultados.
que se mantienen las exigencias y la calidad formativa.
En ese marco, un porcentaje relevante de estudiantes Las alertas tempranas permiten que los diversos actores
abandona sus estudios durante o al terminar el primer involucrados, incluyendo a los propios estudiantes, en la
año y otro porcentaje entra en situaciones de rezago que medida que la información como el registro de notas
posteriormente tienden a retrasar sus procesos de parciales y asistencia es transparente, puedan reaccio-
titulación (Losio y Macri, 2015). Si bien estas situaciones nar a tiempo con acciones que permitan revertir la
son relevantes en cuanto a indicadores críticos de situación de riesgo. Por otra parte, “llegar a tiempo” es
docencia, es común que la preocupación y acciones para también relevante desde una perspectiva pedagógica en
mejorarlos lleguen solo una vez que ya se han levantado términos de mantener las expectativas de éxito de los
dichos indicadores, cuando en muchos casos ya es tarde. estudiantes, dada la importante relación existente entre
Del mismo modo, el problema se tiende a abordar a un la motivación al logro y el rendimiento académico
nivel macro sin apuntar a las individualidades que (Colmenares y Delgado, 2008).
finalmente componen el indicador.
La implementación del SAT aquí examinado tiene tres
Por otra parte, más allá de la razonable preocupación características distintivas: a) está orientado a los jefes de
por los indicadores globales, detrás de estos se encuen- carrera y los programas de acompañamiento; b) provee
63
información que refleja la actividad académica en curso (notas parciales y asistencia) y no solo un perfil de ingreso
como vía de alerta temprana o resultados finales del semestre que ya no se pueden revertir; c) es masivo, en el sentido
que entrega información de todos los estudiantes no solo de estudiantes de primer año o de acceso inclusivo o en
posible riesgo, como otros SAT existentes.

En el SAT de la Universidad Católica de Temuco, implementado a partir del año 2015, se alimenta de las notas
parciales y de la asistencia a los cursos, datos que deben ser ingresados por los docentes al Sistema de Calificación. La
asistencia se debe registrar para todos los cursos, aunque existen distintos niveles de exigencia en este ámbito,
habiendo cursos que no requieren asistencia, en especial en cursos superiores. Sin embargo, esta es requerida en
todos los cursos de primer año, ya que como es evidente ese es un año crítico de transición y adaptación a la vida
universitaria y además, la investigación educativa, como es de esperar, muestra una fuerte correlación entre asisten-
cia y aprendizaje (Credé, Roch, y Kieszczynka, 2010).
Las alertas se generan semanalmente y a nivel individual con datos por estudiante. Se activan cuando un individuo
presenta dos o más notas bajo 4,0 en una misma asignatura o cuando presenta inasistencias a tres o más clases
seguidas en un mismo curso. Los
FIGURA 1: SAT INTEGRADO EN EL SISTEMA INFORMÁTICO DE GESTIÓN DE LOS DIRECTORES/AS DE CARRERA.
directores/as de carrera reciben
dos correos generados automáti- Perfil Director de Carrera
camente desde el sistema todos
los días lunes. Uno con un listado Menu Principal Alertas Institucionales
de las nuevas alertas por Descripción de Alertas Seguimiento de Alertas
Carga Academica
asistencia y otro con las de notas.
En ambos se identifica al Acta Final Alerta por Inasistencia
estudiante y el curso en el que se Alertas Informa los casos de estudiantes que registren
ha generado la alerta. En paralelo Alerta Institucional tres inasistencias seguidas en un mismo curso, durante el semestre académico
los directores/as tienen acceso a vigente.
Cursos Carrera
las alertas en su sistema de Alerta por Notas
Cerrar Sesion
gestión como se observa en la Informa los casos de estudiantes que registren
Figura 1, lo que les permite dos o más notas parciales bajo 4.0, durante el semestre académico vigente.
revisarlas en cualquier momento.
Las alertas se envían al Director de Carrera correspondiente, con el detalle
de los estudiantes en cada caso.
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESDE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL
FIGURA 2: SEGUIMIENTO DE LAS ALERTAS POR PARTE DEL DIRECTOR DE CARRERA
Por otra parte, como se observa en

la Figura 2, el SAT permite
registrar si es que se ha tomado Menu Principal Alertas Institucionales
alguna acción al respecto de una Carga Academica Descripción de Alertas Seguimiento de Alertas
alerta determinada, dejándolas en
Acta Final Mostrar
estado Pendiente o Revisada Revisadas:
según corresponda. Además, es Alertas
Guardar
posible añadir un comentario de Alerta Institucional
Haga clic en una alerta para ver su contenido (doble clic en Estado alerta para editar)
Descripción Fecha Estado Carrera Asignatura

las acciones realizadas, es decir, si Cursos Carrera
ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS 16/04/2018 REVISADA DERECHO ESTATUTO JURIDI
es que junto a la Alerta temprana Cerrar Sesion ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO DERECHO DE FAM
hubo una Respuesta oportuna.
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 REVISADA DERECHO PARTICIPACIÓN CI
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 REVISADA DERECHO VIDA SALUDABLE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO FILOSOFÍA INTERC
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO LA MÚSICA Y EL TE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO MANIFESTACIONE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO FUENTES DEL DER
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO INTRODUCCIÓN A
ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS, CARRERA: DERECHO, CURSO: ESTATUTO

JURÍDICO DE LOS BIENES
Guardar Haga doble clic en Observaciones para editar
Registro Nombre Información Observaciones

20150108... PAULA ANDREA XXXXXXXXXXX 2 NOTAS BAJO 4 SE CONTACTÓ AL PROFESOR Y LA ESTUDIANTE
20150109... CARLOS IGNACIO XXXXXXXXX 2 NOTAS BAJO 4
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESDE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL
64
RESULTADOS
El SAT examinado está disponible para los directores de las 55 carreras de la Universidad y puede levantar alertas
tempranas en cualquier curso, con la condición de que se ingresen en forma oportuna notas parciales y asistencia. El
sistema puede, por lo tanto, potencialmente entregar información de todos los estudiantes de pregrado de la
institución. A modo de ejemplo, a continuación se analizan los resultados arrojados por el sistema a mediados del
primer semestre de 2018. Como se observa en la Tabla 1, todas las carreras presentaron alertas, con un total de 3463
alertas distintas, siendo más las alertas por asistencia (68,6%) que por notas (31,4%).
TABLA 1: RESUMEN ALERTAS DE NOTAS Y ASISTENCIA

GENERADAS POR SAT PRIMERA MITAD DEL 1ER SEMESTRE 2018
TOTAL DE TOTAL DE TOTAL ALERTAS

CARRERAS ALERTAS DE ALERTAS DE GENERADAS
CON ALERTAS ASISTENCIA NOTAS POR EL SAT
55 2375 1088 3463
Como se observa en la Tabla 2, las alertas de toda la Universidad se concentran en solo 344 asignaturas distintas, con
un promedio de más de 10 alertas por curso. Las de asistencia corresponden al 71,8% de los estudiantes con alerta y
están presentes en el 89,5% de las asignaturas con alerta. En el caso de las alertas de nota, estas corresponden a
38,4% de los estudiantes y a un número aún más reducido de asignaturas (27%). Si bien la totalidad de las carreras
tienen alertas generadas en el período analizado, estas se concentran en 2324 estudiantes, que representan un
21,8% de la matrícula total de pregrado. De ellos, 237, un poco más de un 9% del total, presenta alertas por ambas
causas.
TABLA 2: DETALLE DE ALERTAS DE NOTAS Y ASISTENCIA SEGÚN

CANTIDAD DE ASIGNATURAS Y ESTUDIANTES, CORRESPONDIENTES
A LA PRIMERA MITAD DEL 1ER SEMESTRE 2018
CARRERAS ESTUDIANTES ASIGNATURAS

CON CON CON
ALERTAS ALERTA* ALERTA
ALERTAS DE ASISTENCIA 55 1668 308
ALERTAS DE NOTAS 46 893 93
TOTAL 55 2561 401
CASOS DISTINTOS 551 2324 344
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON DATOS ENTREGADOS POR LA DIRECCIÓN DE INFORMÁTICA
DESDE LA BASE DE DATOS DE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL
* UN ESTUDIANTE PUEDE TENER ALERTAS DE AMBOS TIPOS LO QUE EXPLICA QUE ESTA CIFRA SEA MAYOR QUE LA DEL
TOTAL DE ESTUDIANTES CON ALERTAS Y LO MISMO OCURRE CON LAS ASIGNATURAS.
En el caso de los directores/as, una vez generadas las alertas depende de cada uno y de su forma de gestión lo que
hagan con la información recibida. Hasta ahora los directores que registran las acciones en el SAT, es decir que
marcan una alerta como Revisada o ingresan un comentario son una minoría. Sin embargo, en diversas instancias,
como los procesos de acreditación, los directores/as valoran el tener acceso a esta información. Además, en algunas
carreras hacen más uso del correo automático que de los datos en el sistema mismo. Es así como algunos envían un
correo a los docentes de los cursos en que se han generado las alertas, a veces simplemente reenviando el correo que
generó el SAT, solicitando se informe de la situación de esos estudiantes. Del mismo modo, los directores/as pueden
contactar directamente a los estudiantes con casos más críticos (con alertas múltiples) o abordar la situación a nivel
de asignatura si es que se presenta una concentración de alertas en un mismo curso.
Como complemento, y para contar con una mirada
global y facilitar la gestión de los actores involucrados,
una vez en la mitad de cada semestre, la Dirección
1 Es importante considerar que el registro de notas parciales,
General de Inclusión y Acompañamiento (DGIA), genera
y en especial de asistencia, no es parejo entre las distintas
un reporte con el total de alertas de notas y de asisten- carreras, por lo que los datos no son necesariamente
cia que acumula cada estudiante en el SAT. Este informe representativos de una u otra carrera y la cantidad de
ordena los estudiantes a partir de la cantidad de alertas estudiantes con problemas de nota o asistencia serían
mayores si el ingreso de información fuera más masivo, pero
generadas de modo de priorizar las acciones de respues-
los datos sí permiten tener una mirada de conjunto a nivel
institucional.
65
ta. Es utilizado por la propia DGIA para organizar los delegar parte de estas acciones en apoyos administrati-
acompañamientos académicos y socioemocionales a vos, y por otro realizar análisis de datos longitudinales
realizar y para contactar a los casos más críticos y que contribuyan a mejorar los acompañamientos que se
ofrecerles hacer uso de ellos. Al mismo tiempo, la DGIA desarrollan.
envía a cada director/a de carrera un informe resumen
priorizado con los estudiantes de su carrera que han BIBLIOGRAFÍA
presentado alertas tempranas de modo de facilitar su
Colmenares, M. & Delgado, F. (2008). Aproximación
gestión.
teórica al estado de la relación entre rendimiento
académico y motivación de logro en educación superior.
Revista de Ciencias Sociales, 14(3), 604-613.
La posibilidad de contar durante el semestre con alertas
tempranas basadas en la actividad académica y que Cornejo, M. & González, F. (2015). Ampliación de la
estas se generen en forma sistemática y automática, cobertura del sistema de alerta temprana en la Universi-
ofrece un importante potencial para generar y priorizar dad de Santiago de Chile. Actas V Conferencia interna-
respuestas oportunas, que contribuyan tanto a la mejora cional CLABES, Talca, Chile.
de los indicadores críticos de docencia, como a afectar
positivamente la vida de muchos estudiantes, en Credé, M., Roch, S. G., & Kieszczynka, U. M. (2010). Class
especial de aquellos que pueden estar pasando por attendance in college: A meta-analytic review of the
momentos difíciles, tanto en lo académico como en lo relationship of class attendance with grades and student
personal. En ese contexto, la combinación de tecnologías characteristics. Review of Educational Research, 80(2),
“push” y “pull” (Parikha y Vermab, 2002), con envío 272-295.
automatizado de correos y acceso voluntario al sistema
por parte de los directores de carrera, es una estrategia Jiménez, M., & Lagos, F. (Eds.). (2011). Nueva geografía
que apunta a efectivamente a hacerles llegar la informa- de la educación superior y de los estudiantes. Santiago,
ción, dada su alta carga de trabajo. Chile: Ediciones Universidad de San Sebastián.
Sin embargo, la instalación y uso efectivo de estos Losio, M., & Macri, A. (2015). Deserción y Rezago en la
sistemas, que son complejos desde una perspectiva Universidad: Indicadores para Autoevaluación. Revista
organizacional y de gestión, requieren poner atención a Latinoamericana de Políticas y Administración de la
diversos elementos de la cultura institucional. Un primer Educación, 3, 114-126.
desafío apunta a que todos los docentes efectiva y
oportunamente alimenten el sistema ingresando las Muñoz, F., Ortiz, D., Serrano, M., Villarroel, J. (2017). La
notas y la asistencia durante el semestre y no solo al final entrevista como técnica de diagnóstico y focalización
de este. para el acompañamiento a estudiantes de programas de
acceso inclusivo en la Universidad Católica de Temuco.
Un segundo desafío es que las alertas generadas sean Actas VII Conferencia internacional CLABES, Córdoba,
utilizadas por los actores relevantes de modo que Argentina.
efectivamente se traduzcan en respuestas oportunas. En
este sentido, si bien en la experiencia examinada es aún Parikha, M., & Vermab, S. (2002). Utilizing Internet
es muy baja la cantidad de directores de carrera que technologies to support learning: an empirical analysis.
registran en el sistema alguna observación o que International Journal of Information Management,
simplemente cambian el estado de la alerta a Revisada, 22(1), 27-46
estos declaran que el contar con alertas tempranas es un
aporte a su gestión y lo mismo ocurre a nivel de las
unidades que proveen acompañamiento a los estudian-
tes. Finalmente, un tercer desafío es la utilización
efectiva de los resultados del SAT, no solo para la
focalización de las acciones sino también para ajustar las
diversas estrategias de acompañamiento y orientación
que se desarrollan con los estudiantes, en especial a
nivel de prevención.
Es importante entonces cautelar que existan estrategias

que promuevan y faciliten el ingreso de la información
requerida para que se generen las alertas y, del mismo
modo, buscar estrategias que faciliten y potencien el uso
de la información y el registro de las acciones de
respuesta realizadas. Lo anterior puede implicar, por un
lado, desde modificaciones contractuales a los docentes
de tiempo parcial en que se explicite esta exigencia,
hasta ajustes que permiten que el director pueda
66
PONENCIAS
LINEA DOS PROGRAMAS
DE ORIENTACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE
6
LÍNEA 2:
PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Esta línea tiene como objetivo presentar los programas y acciones de orientación psicoedu-
cativas que implementan las Instituciones una vez realizada la caracterización de los
estudiantes. Éstos se llevan a cabo, a través de la articulación de agentes educativos de
diversos ámbitos y niveles, con el fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes y
potenciar el desarrollo de sus competencias académicas y personales por medio de la
autorregulación.
Orientación entre pares, donde la asesoría propone una estrecha relación entre el
estudiante de un grado superior (tutor), y el estudiante acompañado (tutorado).
Orientación profesional individual, en donde el profesional psicoeducador trabaja

de uno a uno con el estudiante, interviniendo de manera personalizada y de
acuerdo a sus necesidades.
Orientación profesional grupal, está dirigida a un número mayor de estudiantes,

abordando temáticas de interés común para todos los que participan en ella.
Recursos para la orientación, integra todos aquellos elementos como guías,

manuales de creaciones propia o adaptados al contexto, materiales para gamifica
ción, o cualquier otra herramienta que facilite el desarrollo y las prácticas de
orientación para estudiantes de educación superior.
68
TALLER DE APRENDIZAJE ACTIVO EN
AULA Y SU EFECTO SOBRE EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES DE PRIMER
AÑO DE MEDICINA Marco Galleguillos C. / mgallegu@uchile.cl
Héctor Adarmes A. / hadarmes@uchile.cl
VETERINARIA Natalia Álvarez L. / nataliaalvarez@uchile.cl
María Jesús Barbagelata R. / maria.barbagelata@uchile.cl
Gabriel Manríquez / gabmanriquez@hotmail.com
RESUMEN
Las asignaturas vinculadas a la química que se imparten Además, estos contenidos son fundantes para los
en los primeros años de la educación superior, suponen tópicos que se abordan en la asignatura posterior, “Bases
dificultades para los estudiantes que pueden estar Moleculares y Celulares” (bioquímica). En este trabajo se
ligadas a la comprensión de contenidos, motivación por analiza el impacto que tuvo el TA3 en el rendimiento
la asignatura y la masividad de las aulas. Para enfrentar académico de los estudiantes que asistieron a este
esta situación, el equipo docente, en conjunto con el programa en la tercera prueba parcial de Química, en la
Centro de Aprendizaje Campus Sur (CeACS), desarrolla- que se evalúan principalmente contenidos de química
ron y aplicaron un programa de orientación en aulas orgánica, trabajando con la siguiente hipótesis “Partici-
masivas “Taller de Aprendizaje Activo en Aula” (TA3), par en el TA3 aumenta la tasa de aprobación en la
dirigido a estudiantes de primer año de Medicina tercera prueba de Química y genera un mayor rendi-
Veterinaria de la Universidad de Chile (UCH) que miento académico en la asignatura de Química”.
cursaron la asignatura de Química en el año 2016. De un
total de 218 estudiantes invitados, 76 se inscribieron en DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
el programa. Se observó un mejor rendimiento en la
Para la implementación del “Taller de Aprendizaje Activo
asignatura, comparando los resultados obtenidos en la
en Aula” (TA3), fueron invitados los 218 estudiantes
prueba diagnóstica con la tercera prueba, examen final y
inscritos en la asignatura Bases Moleculares (Química),
promedio final de la asignatura. Estos resultados indican
participando finalmente 76 estudiantes en este progra-
que este tipo de programas de orientación en aulas
ma de orientación; 70 de la cohorte 2016 y 6 pertene-
masivas son eficaces para el desarrollo de habilidades
cientes a cohortes de años anteriores.
para el aprendizaje de contenidos complejos y abstrac-
tos como lo es la química.
La realización de este programa de orientación contem-
pló el trabajo en conjunto entre el equipo docente de la
PALABRAS CLAVES
asignatura, un ayudante y un profesional psicopedagogo
Innovación docente, docencia en aulas masivas, educa- del Centro de Aprendizaje Campus Sur (CeACS) de la
ción química, aprendizaje activo, desarrollo de habilida- UCh. La función de los primeros fue determinar aquellos
des. contenidos claves de la química orgánica que serían
abordados en el taller, además de enfatizar aquellos
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES aspectos críticos que requieren de una alta capacidad de
análisis y síntesis (anexo, Tabla 1). La función del
En la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad
psicopedagogo, en este sentido, fue contextualizar estos
de Chile la asignatura “Bases Moleculares” (Química)
contenidos según los procesos cognitivos involucrados
tiene un nivel de reprobación en torno al 25% lo que
en su aprendizaje y de esta forma, desarrollar las
repercute en la permanencia y deserción de los
habilidades requeridas, incluyendo también las principa-
estudiantes en primer año (Universidad de Chile 2016a).
les técnicas y estrategias para abordarlos; asimismo, el
Como una de las formas para enfrentar esta dificultad,
psicopedagogo estuvo encargado de capacitar al
durante el primer semestre del año 2016 se implementó,
ayudante de la asignatura y brindar herramientas para
por primera vez, el programa de orientación grupal en
tratar los contenidos complejos desde el desarrollo de
aulas masivas, denominado “Taller de Aprendizaje Activo
habilidades en forma efectiva.
en Aula” (TA3). Este programa de orientación grupal se
dirigió al aprendizaje de habilidades que permiten que
El TA3 se realizó en 4 sesiones de 1 hora, dividiendo a los
los estudiantes asimilen de mejor manera los contenidos
estudiantes en dos secciones de aproximadamente 40
claves de la química orgánica planteados en la segunda
estudiantes, contemplando la finalización de la cuarta
unidad de la asignatura, tales como: nomenclatura
sesión de ambos grupos una semana antes de rendir la
orgánica, resonancia electrónica, reacciones orgánicas,
tercera prueba parcial. Se destinó también un total de 5
lípidos y carbohidratos (Universidad de Chile 2016b).
69
horas a la planificación del taller, dividiéndose en: 2 diagnóstico, nota promedio 3,3) y su desempeño en el
horas para la primera sesión, y 1 hora de planificación examen (gráfico 2), posterior a su participación (nota
para cada una de las sesiones siguientes. promedio 4,4).
Para medir la efectividad de la aplicación de este

programa de orientación se consideró el rendimiento de GRÁFICO 2
los estudiantes que se inscribieron al taller, previo a su RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y EXAMEN FINAL
participación en el TA3, en la prueba de diagnóstico y
comparando sus resultados en la tercera prueba, en el 3,1
NO ASISTE
examen y su promedio final de calificación en la asigna- AL TALLER 3,1
tura.
ASISTE 4,4
El análisis estadístico se realizó tomando como referen- AL TALLER
3,3
cia al grupo que asistió al taller (n=76) y comparando su
rendimiento con ellos mismos en la prueba de diagnósti- 0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0
co, tercera prueba, examen y promedio final de la EXAMEN PRUEBA DIAGNÓSTICO
asignatura. A su vez, también se observó el rendimiento

de los estudiantes que no participaron del TA3 y su
desempeño en las pruebas ya nombradas y su promedio De la misma forma, se evidencia una mejora en el
final. El análisis de datos se realizó mediante el programa rendimiento a nivel de calificación final en los estudian-
IBM SPSS Statistics versión 2, utilizando pruebas T para tes que asistieron al TA3 con una nota promedio de 4,2
muestras relacionadas. (t: -6,345; p=0,000). Dentro del grupo que no asistió al
taller no se observó una diferencia significativa entre la
RESULTADOS nota promedio de la prueba de diagnóstico (3,1) y la nota
promedio final de la asignatura (3,4) (gráfico 3).
Los estudiantes inscritos en la asignatura de Química
perteneciente al primer año de la carrera de Medicina GRÁFICO 3
Veterinaria de la Universidad de Chile fueron 218 de los
cuales 76,6% pertenecen al género femenino y 23,4% al RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
Y PROMEDIO FINAL DE LA ASIGNATURA
género masculino (Universidad de Chile 2016c). De
estos, 76 se inscribieron en el TA3 con una distribución 3,4
NO ASISTE
de género similar. En cuanto al tipo de establecimiento AL TALLER 3,1
de egreso de los estudiantes que cursan química, el
76,8% de la cohorte 2016 proviene de establecimientos ASISTE 4,2
Municipales (28,3%) y/o Particulares Subvencionados AL TALLER
3,3
(48,5%) (Universidad de Chile, 2016c). Se mantiene una
distribución similar entre los estudiantes que asistieron 0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0
al taller. PROMEDIO ASIGNATURA PRUEBA DIAGNÓSTICO
El grupo que participó en el taller mostró diferencias

Cabe destacar que el nivel de aprobación de los
significativas entre las calificaciones promedio obtenidas
estudiantes que participaron en el TA3 es mayor que el
en la prueba diagnóstico (3,3) versus las de la tercera
nivel de aprobación de los estudiantes que no asistieron.
prueba de química (4,0) (t: 4,685; p=0,000), como se
muestra en el siguiente gráfico.
GRÁFICO 1 De acuerdo a la hipótesis planteada, la implementación
RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y PRUEBA 3
del TA3 incidió en el rendimiento de la tercera prueba de
química de los estudiantes que participaron en este
programa, al igual que en el examen final de dicha
3,5
NO ASISTE
AL TALLER
asignatura y en el rendimiento general en el curso, ya
3,1
que como explica Amestoy (1995) citado en Velásquez,
Remolina de Cleves y Calle (2013) “el desarrollo de
ASISTE 4,0
AL TALLER habilidades propicia un aprendizaje perdurable, signifi-
3,3
cativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 y en la solución de problemas relacionados con la
PRUEBA 3 PRUEBA DIAGNÓSTICO cotidianeidad” (Amestoy en Velásquez, Remolina de
Cleves y Calle, 2013, p.24). En relación con los resulta-
dos expuestos, es posible determinar que aquellos
También se encontraron diferencias estadísticamente estudiantes que asistieron al taller voluntariamente
significativas en las pruebas T para muestras relaciona- requerían un apoyo adicional para lograr el éxito en la
das (t: -7,229; p=0,000) entre el rendimiento de los asignatura, logrando que las habilidades trabajadas en el
estudiantes anterior a su asistencia al TA3 (prueba taller sí tuvieran un efecto en el resto del semestre,
70
puesto que dichas habilidades son transversales y van BIBLIOGRAFÍA
más allá de los contenidos de la asignatura de Química
Krathwolh, D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy:
en particular. Al alcanzar los dominios cognitivos de
An Overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.
orden superior -analizar, evaluar y crear- se incluyen el
desarrollo de habilidades de mayor abstracción:
Universidad de Chile. (2016a). Estudio de Deserción de
pensamiento crítico, creativo y resolución de problemas,
Primer Año Universidad de Chile. Departamento de
procesos que al ser desarrollados facilitan la adquisición
Pregrado, Vicerrectoría de Asuntos Académicos.
de aprendizajes más complejos, característicos del
Santiago: Ediciones Universidad de Chile
currículum universitario (Krathwohl, 2002).
Universidad de Chile. (2016b). Facultad de Ciencias
Estos resultados permiten probar la eficacia de los
Veterinarias y Pecuarias. Plan de Estudios 2016 Espacio
programas de orientación en aulas masivas para el
Curricular A Unidad 1: Bases Moleculares. Santiago,
desarrollo de destrezas y el aprendizaje de contenidos
Chile.
de naturaleza abstracta como los presentados en la
asignatura de Química, puesto que, al desarrollar las
Universidad de Chile. (2016c). Informe de Admisión y
habilidades de procesamiento de información adecuadas
Caracterización de Estudiantes Nuevos 2016, Facultad
a las características de este curso, estas pueden ser
de Ciencias Veterinarias y Pecuarias. Santiago, Chile:
utilizadas transversalmente hacia otras asignaturas,
Departamento de Pregrado, Universidad de Chile.
además de ayudar a la comprensión y aplicación de
contenidos. Para futuras intervenciones se sugiere llevar
Velásquez, B.; Remolina de Cleves, N. y Calle, M. (2013).
a cabo estos programas de orientación grupal en una
Habilidades de pensamiento como estrategia de
etapa inicial del curso de química con el fin de lograr un
aprendizaje para estudiantes universitarios. Revista de
mayor efecto hacia el final del semestre, considerando el
Investigaciones UNAD, 12 (2), 23-41.
tiempo requerido para obtener una mayor maduración
de los contenidos y habilidades trabajadas.
TABLAS Y ANEXOS
Anexo 1. Encuesta de caracterización socioeducativa,

Dirección de Análisis Institucional, 2018 (resumen)
TABLA 1. TABLA DE CONTENIDOS Y HABILIDADES TRABAJADAS EN EL TA3
CONTENIDO HABILIDADES HABILIDADES HABILIDADES DE

DISCIPLINAR REQUERIDAS REQUERIDAS PROCESAMIENTO DE LA
SESIÓN TRABAJADO EN LA TERCERA EN LA PRUEBA INFORMACIÓN TRABAJADA
TA3 EN EL TALLER PRUEBA DE BM INTEGRATIVA EN EL TALLER
1 NOMENCLATURA - MEMORIA - MEMORIA - PLANIFICACIÓN
ORGÁNICA - COMPRENSIÓN ANÁLISIS - CONOCIMIENTO
- USO DE ESTRATEGIAS
RESONANCIA - MEMORIA ELECTRÓNICA
- COMPRENSIÓN
- ANÁLISIS
- SÍNTESIS
2 REACCIONES - MEMORIA - ANÁLISIS - ANÁLISIS DE LA

ORGÁNICAS - COMPRENSIÓN - APLICACIÓN INFORMACIÓN
- ANÁLISIS
- APLICACIÓN
3 LÍPIDOS - MEMORIA - ASOCIACIÓN - SÍNTESIS

- APLICACIÓN - ORGANIZACIÓN - ASOCIACIÓN
- ANÁLISIS
- SÍNTESIS
4 CARBOHIDRATOS - MEMORIA - COMPRENSIÓN - APLICACIÓN

- COMPRENSIÓN
- APLICACIÓN
- ANÁLISIS
71
LA EXPERIENCIA DEL CENTRO DE APOYO
AL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LA UDD
CON LA CONSEJERÍA ACADÉMICA INDIVIDUAL
COMO ESTRATEGIA EFECTIVA
CONTRA EL RIESGO Patricio Ramírez Azócar/ patricioramirez@udd.cl
Paula Marzolo Uribe / pmarzolou@udd.cl
ACADÉMICO Camila Bolado Bustamante / cbolado@udd.cl
Ximena López Campos / xlopez@udd.cl
Fernando Reyes Reyes / freyes@udd.cl
RESUMEN
En la Universidad del Desarrollo (UDD), los estudiantes superar su estado de condicionalidad y a disminuir su
que incurren en alguna de las causales de eliminación riesgo de eliminación debida a un mal desempeño
académica, pueden apelar a esa sanción. A los estudian- académico (Choi, Buskey & Johnson, 2010; Sharkin,
tes que son autorizados a continuar sus estudios 2004), mismo camino seguido por la Universidad del
después de dicha apelación, y dado que siguen con Desarrollo a través del Centro de Apoyo al Desempeño
riesgo de eliminación académica definitiva, se les indica Académico (CADA), creado en 2008. Una de las modali-
que deben acercarse al Centro de Apoyo al Desempeño dades de intervención que se han destinado para ayudar
Académico (CADA), para incorporarse a un programa de a los alumnos en riesgo de deserción académica es la
apoyo individual en modalidad de consejería académica. consejería, un servicio que ha tenido un incremento
importante en las últimas tres décadas (Boyd et al.,
Se describen los componentes de esta consejería y se 2003) y que se ha implementado desde distintas
presentan los resultados (estados académicos) luego de modalidades; en algunos casos con una intención directa
la consejería y al seguimiento, para los alumnos del de afectar favorablemente el desempeño académico de
periodo 2013-2016. Del total de estos alumnos que los estudiantes o con este resultado como un efecto
terminaron con el programa de consejería, un 76,2 % se indirecto cuando se trata de consejería personal o con
mantuvo como alumno vigente al final de la intervención foco en la salud mental de los estudiantes (Sharkin,
y un 74,8% de ellos, se mantuvo vigente o se había 2004). En esta línea de apoyo, el CADA optó por
titulado, al hacer el seguimiento en un semestre implementar un programa de consejería académica para
posterior. Si bien los resultados académicos de los estudiantes en riesgo, con el fin de disminuir las tasas de
estudiantes están multideterminados, es clara la relación eliminación de este grupo de alumnos, favorecer la
entre esta intervención y la disminución del riesgo de progresión de ellos en sus estudios y que alcancen la
eliminación académica. Se discutirá las características de titulación.
la consejería, su inserción en el proceso académico
regular de la universidad, y los desafíos que plantea El presente trabajo tiene como objetivo, compartir la
trabajar con estos alumnos en riesgo académico. experiencia recogida durante estos 10 años en la
implementación de esta modalidad de consejería
PALABRAS CLAVES académica, así como discutir las particularidades de este
programa institucional y sus resultados.
Riesgo académico, Consejería individual, Reducción de
la eliminación académica, Retención.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES La UDD posee un reglamento que condiciona la
continuación de estudios a que los estudiantes manten-
Las tasas de deserción de los estudiantes son una
gan un nivel de desempeño mínimo. Para los estudiantes
preocupación para las universidades en todo el mundo
que incurren en alguna de las tres causales de elimina-
(Himmel, 2002; Wild & Ebbers, 2002). La deserción
ción académica (asociadas a asignaturas cursando por
debida a condiciones académicas es de especial interés,
más de dos oportunidades o a baja aprobación de
dado que bajo determinadas condiciones, las universida-
créditos en un periodo), el CADA ofrece consejería
des tienen la posibilidad de disminuirla por medio de una
académica individual, una modalidad de apoyo de
política institucional y programas específicos para
frecuencia semanal dirigida por psicólogos especialistas
aumentar la retención y que puedan ser implementados
en el área y que se construye con aportes que vienen
y dirigidos a alumnos en riesgo (Bishop, 2010; Sharkin,
desde la consejería psicológica (Kottler & Shepard,
2004).
2008), la psicología educacional (Reynolds & Miller,
2003; Woolfolk, 2010), y la psicología escolar (Atkinson
Las universidades han creado programas o centros cuyo
& Hornby, 2002).
objetivo es realizar intervenciones que los ayuden a
72
Las componentes que organizan esta consejería consejería y al seguimiento, asociados al grado de
académica en el CADA son: compromiso con las tareas de la consejería.
1. Conocer y comprender, desde la perspectiva del RESULTADOS
alumno, la problemática que esmotivo de entrada
a consejería. En el periodo 2013-2016, un total de 987 alumnos
fueron enviados al CADA luego de aprobarse la apela-
2. Instalación de un encuadre de trabajo que ción a su eliminación académica. De ellos, 354 (36%)
favorezca el vínculo profesional de la consejería. asistieron y participaron con un alto compromiso con su
proceso de consejería, mientras que 170 (17%) no se
3. Generar hipótesis comprensivas de la situación presentaron en ninguna ocasión a sus citaciones. Los
académica actual del alumno sobre la base del 463 (47%) restantes, fueron alumnos que asistieron de
Modelo de Aprendizaje Estratégico. forma irregular, asistieron solo a una sesión y no
retornaron, o perdieron su hora por no adherencia a las
4. Co-construir objetivos para la consejería y tareas fijadas según los objetivos acordados. Los
establecer un plan de intervención. resultados presentados a continuación, corresponden a
los estados académicos al finalizar el semestre en que
5. Implementación de la consejería que incluye debían ir a consejería tanto para el grupo de alumnos
una revisión permanente del cumplimiento de que asistieron con alto nivel de compromiso, como para
tareas, de adecuación al encuadre y del avance los que no asistieron, aunque debían hacerlo (N=524).
hacia el logro de los objetivos y la detección de Como se observa en la Tabla 1 (anexo), el 76,2% de los
necesidades nuevas emergentes. alumnos que asistieron y estuvieron comprometidos con
el trabajo de consejería, mantuvieron el estado de
6. Término de la consejería y revisión del logro de vigencia académica al finalizar el semestre de consejería,
objetivos, tanto para procesos finalizados, como mientras que el 51,7% de los estudiantes que debían
para los interrumpidos. asistir y no lo hicieron, se mantuvieron vigentes al final
del semestre en el que debían ir.
7. Informes y seguimiento a mediano y largo plazo.
Esa diferencia es estadísticamente significativa (X2(1),
Para los alumnos que ingresan con posterioridad a haber =31,868, p < .001). Se observa también que hubo un
incurrido en una causal de eliminación, los resultados 23,7% de alumnos con alto compromiso con la conseje-
pueden evidenciarse en al menos uno de los siguientes ría, cuyo estado académico al final del semestre fue el de
indicadores: eliminación.
1. El estado académico al final del semestre de atención
Se obtuvo el estado académico al finalizar 2016 para
y al seguimiento. todo el grupo de alumnos que estaba vigente al final del
semestre, habiendo o no asistido a consejería. Como se
2. El aumento en el porcentaje de créditos observa en la Tabla 2, de los 270 alumnos con alto nivel
aprobados respecto del semestre previo a de compromiso con la consejería, un 74,8% mantenía su
la intervención. estado de vigencia académica o ya se había titulado de
su carrera, mientras que del grupo de 88 estudiantes que
3. El aumento en el promedio ponderado acumula- no asistieron en su momento a consejería y habían
do respecto del semestre previo a la atención. mantenido su vigencia en el semestre siguiente a su
primera eliminación académica, un 61,3% estaba vigente
4. Una toma de decisión efectiva respecto de su o titulado al seguimiento. (X2(2), =14.714, p<.001).
orientación vocacional.
5. Cambios, evidenciables conductualmente, en
los procesos de planificación, monitoreo y Los datos aquí presentados muestran que esta modali-
autoevaluación del aprendizaje. dad de intervención en forma de consejería individual
impacta en el sentido esperado, mejorando la retención
6. Cambios a nivel motivacional que impactan en y resultados académicos del grupo de estudiantes con
sus emociones acerca del aprendizaje, expectati- riesgo de eliminación por este motivo.
vas de autoeficacia, atribuciones y compromiso
con el logro de metas. La experiencia recogida en el CADA en la implementa-
ción de esta intervención individual, muestra que es un
7. Búsqueda de ayuda adicional con el objetivo de trabajo que requiere la voluntad del alumno de asistir y
alcanzar un estado de bienestar adecuado de trabajar en este marco. Si bien la carta de aceptación
compatible con las exigencias académicas. de la apelación a eliminación académica señala que el
Los resultados que se presentarán, corresponden estudiante debe contactarse con el CADA, hay un grupo
al estado académico al finalizar el semestre de de alumnos que nunca lo hacen, aún cuando se les haya
citado desde el CADA. Es por esto que es relevante
encontrar el equilibrio entre la asistencia forzada o libre.
73
Por otro lado, el perfil de estos estudiantes es diverso, M. (2003). Accreditation standards for university and
pues lo que comparten es el haber incurrido en causal de college counseling centers. Journal
eliminación, pero son tres tipos de causales diferentes. of Counseling & Development, 81, 168–177.
Además, se entiende que el resultado académico de un
estudiante se debe a múltiples factores que interactúan Choi, K.-H., Buskey, W. & Johnson, B. (2010). Evaluation
de maneras complejas. Lo anterior, demanda que los of counseling outcomes at a
profesionales del centro (consejeros académicos) university counseling center: The impact of clinically
dispongan de una amplia gama de estrategias para significant change on problem
intervenir, en el marco señalado anteriormente de la resolution and academic functioning. Journal of Counse-
psicología educacional y la consejería psicológica. ling Psychology, 57, 297–303.
doi:10.1037/a0020029
La naturaleza de este tipo de intervención, sólo permite
impactar sobre variables individuales que determinan el Himmel, E. (2002). Modelo de análisis de la deserción
resultado académico de los estudiantes, las cuales se estudiantil en la educación
asocian a hábitos, estrategias y técnicas de estudio, superior. Calidad en Educación. Consejo Superior de
motivación, manejo de la ansiedad académica, planifica- Educación. Ministerio de Educación,
ción y organización de las tareas, aspectos vocacionales, Chile, 17, 91–108.
búsqueda de apoyo, en el marco de los contenidos
específicos de las asignaturas que estén cursando el Kottler, J. & Shepard, D. (2008). Introduction to counse-
semestre de atención, quedando el desafío de evaluar el ling: Voices from the field. Sixth
impacto de sumaren la consejería, otros aspectos Edition. Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole.
individuales que afectan el rendimiento (ej. bienestar, Sharkin, B. S. (2004). College counseling and student
salud mental). retention: Research findings and
implications for counseling centers. Journal of College
BIBLIOGRAFÍA Counseling, 7, 99–109.
Reynolds, W. & Miller, G. (2003). Handbook of psycholo-
Atkinson, M. & Hornby, G. (2002). A mental health
gy. Volume 7: Educational
handbook for schools. London: Taylor
Psychology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
& Francis.
Wild, L. & Ebbers, L. (2002). Rethinking student reten-
Bishop, J. B. (2010). The counseling center: An underva-
tion in community colleges.
lued resource in recruitment,
Community College Journal of Research and Practice,
retention, and risk management. Journal of College
26, 503–519.
Student Psychotherapy, 24, 248–
doi:10.1080/02776770290041864
260. doi:10.1080/87568225.2010.509219
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. 11ª edición.
Boyd, V., Hattauer, E., Brandel, I. W., Buckles, N., Davids-
México: Pearson Educación.
hofer, C., Deakin, S. & Steel, C.
TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1.
TABLA DE CONTINGENCIA CON EL ESTADO ACADÉMICO AL FINAL DE LA CONSEJERÍA
PARA QUIENES ASISTIERON CON COMPROMISO Y PARA QUIENES NO ASISTIERON
Grupo Mayor
Compromiso - No
asistentes
No asisten Asisten Total
Estado Académico Final VIGENTE Recuento 88 270 358
(post conserjería)
% del total 16,8% 51,5% 68,3%
ELIMINADO Recuento 82 84 166
% del total 15,6% 16,0% 31,7%
Total Recuento 170 354 524
% del total 32,4% 67,6% 100,0%
74
TABLA 2.
TABLA DE CONTINGENCIA CON EL ESTADO ACADÉMICO AL SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
QUE ASISTEN Y NO ASISTEN A CONSEJERÍA Y ESTUVIERON VIGENTES
EN EL SEMESTRE EN QUE DEBÍAN IR A CONSEJERÍA ACADÉMICA
Grupo Mayor
Compromiso - No
asistentes
No asisten Asisten Total
Estado Académico a 2016 - 1 ELIMINADO Recuento 34 68 102
% del total 9,5% 19,0% 28,5%
TITULADO Recuento 17 27 44
% del total 4,7% 7,5% 12,3%
VIGENTE Recuento 37 175 212
% del total 10,3% 48,9% 59,2%
% del total 24,6% 75,4% 100,0%
75
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR:
EXPERIENCIA EN LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA
DE UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE INACAP,
SEDE OSORNO Marcia Solange Herrera Guarda / marcia.herrera03@inacapmail.cl
marcia01herrera@gmail.com
RESUMEN
La finalidad de esta investigación fue dar inicio al ble histórico de la modificabilidad de un individuo, la
levantamiento de información respecto de la metodolo- persona que aprende; por la persona que enseña, |…| que
gía de enseñanza utilizada en la asignatura Introducción en este nuevo contexto asume el rol de mediador.
al trabajo psicopedagógico, perteneciente a la carrera de (Ruffinelli, 2002)
Psicopedagogía de la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP, sede Osorno, y que se dicta en el primer Es esta lógica, se hace hincapié en que el psicopedagogo
semestre. no sólo debe identificar Necesidades Educativas
Especiales (NEE), sino que es un especialista que según
Se consultó la opinión de estudiantes que ya han el perfil de egreso que declara la institución |…|”está
participado o están cursado la asignatura, ya que esta capacitado para desempeñarse en las áreas de evalua-
considera que los alumnos deben ser partícipes de su ción y potenciación del aprendizaje, |…| e indagación de
propia Evaluación e Intervención Psicopedagógica, tanto problemáticas de los procesos de aprendizaje contextua-
para acercarlos al verdadero ejercicio de la profesión lizados que le permita aportar a las distintas realidades
como para colaborar en el desarrollo de habilidades socioeducativas en que se inserte…” (INACAP, s.f.)
cognitivas e instrumentales necesarias en la Educación
Superior y que podrían estar descendidas previo al A partir del rediseño curricular y considerando que “las
ingreso a la universidad. universidades requieren de todo un sistema de acciones
psicopedagógicas para asegurar el progreso satisfacto-
La muestra se distribuye en 12 alumnos de cohorte 2015 rio de los educandos con los planes de estudio y que sus
y 19 de cohorte 2018. Esta muestra es de tipo no egresados alcancen una formación académica integral y
probabilística intencionada. de alta calidad educativa” (García, López de Castro, &
Rivero, 2014), se incorpora a la malla de la carrera, la
El tipo de investigación fue cuantitativa, bajo un diseño asignatura: Introducción al trabajo Psicopedagogo, esta
transeccional descriptivo. Para la recogida de la informa- busca que el estudiante vivencie el proceso de Evalua-
ción se utilizó una escala Likert. ción e Intervención Psicopedagógica, mezclando la
autoevaluación de sus procesos cognitivos a partir de un
El principal resultado obtenido es que tanto estudiantes Test Psicopedagógico informal y la evaluación integral
de cohorte 2015 y 2018 presentan opiniones muy que incorpora lo socio afectivo e instrumental, esto a
positivas y positivas frente a la realización del proceso cargo tanto de la docente y estudiantes de séptimo
de Evaluación e Intervención Psicopedagógica. semestre que cursan el Taller Psicopedagógico 2.
PALABRAS CLAVE DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

Evaluación Psicopedagógica, Intervención Psicopedagó- La Evaluación e Intervención Psicopedagógica en
gica, Trabajo interpares, Educación Superior. estudiantes de primer semestre de Psicopedagogía se ha
llevado a cabo desde el año 2015, por lo tanto, la primera
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES cohorte que vivenció el proceso, se encuentra ad portas
de egresar.
La carrera de Psicopedagogía en la Universidad Tecnoló-
gica de Chile sede Osorno, data del año 2006. A fines del
La investigación tuvo como objetivo levantar informa-
2013, en todas las sedes del país, se inicia el rediseño de
ción, buscando describir las opiniones de los estudiantes
la malla curricular, entendiendo que los contextos y
que experimentaron por primera vez esta modalidad de
normativas son un proceso dinámico que no debe ser
asignatura en 2015 y aquellos que en la actualidad están
ajeno a la Universidad. Los asesores técnicos sugirieron
formando parte del proceso, entendiendo que este se ha
seguir la línea conceptual de la Teoría de la Modificabili-
perfeccionado en el tiempo agregando, sustituyendo y
dad Cognitiva Estructural, la que |…|”cambia al responsa-
76
eliminando estrategias según la efectividad de estas. Respecto a la opinión que poseen los estudiantes de
primer semestre de la carrera de Psicopedagogía hacia la
Según Lobato & Guerra (2014) “se espera que el papel de Evaluación Psicopedagógica vivenciada, se percibe la
profesor universitario vaya más allá de la explicación de mayoría de los resultados en los ámbitos de Muy positiva
la lección o la clase tradicional, ya sea esta teórica o y Positiva con 78,9% y 21,1% respectivamente.
práctica y se convierta en una ayuda para el aprendizaje
del estudiante, que adquiere verdadero protagonismo Por otra parte, los estudiantes de séptimo semestre
en su tarea de formación”. Es bajo esta mirada que se poseen una opinión que, si bien es cierto, es con tenden-
organiza la intervención psicopedagógica, a partir de los cia positiva (Muy positiva 58,3% y Positiva un 25%),
resultados de la Evaluación Psicopedagógica. también aparece el concepto de opinión negativa con un
16,7%.
La planificación de la intervención psicopedagógica se
coordina con la docente de la asignatura y 6 estudiantes Los indicadores de esta área tenían relación principal-
del Taller Psicopedagógico II, cada una interviene a dos mente con determinar si la Evaluación Psicopedagógica
estudiantes a través de atención individualizada, colaboró en que identificaran sus fortalezas y debilida-
mientras en la clase dicha intervención es para todo el des frente al aprendizaje y si tienen claro el objetivo de
curso, incorporando contenidos tales como: compren- este tipo de evaluación tanto en la edad que ellos tienen
sión lectora, escritura académica y manejo de las como la modalidad de enseñanza a la que accedieron.
emociones.
La segunda variable de opinión era la del proceso de
En relación a lo expuesto se buscó dar respuesta a la Intervención Psicopedagógica, aquí las respuestas son
siguiente pregunta de investigación: más diversas. La opción Muy Positiva es considerada por
¿Cuál es la opinión de los estudiantes de la carrera de el 63,1% y Positiva un 26,3%, sumando entre ambas un
Psicopedagogía, cohorte 2015 y 2018 de la Universidad 89,4%, manteniéndose una tendencia a lo favorable. En
Tecnológica de Chile sobre la experiencia de Evaluación el otro extremo entre las opciones Negativa y Muy
e Intervención Psicopedagógica recibida el primer negativa la sumatoria es de 10,6%.
semestre de Educación Superior?
En la misma variable, pero considerando la opinión de los
La metodología utilizada en esta investigación fue estudiantes de séptimo semestre, consideran entre las
cuantitativa, considerando un diseño transeccional opciones Muy Positiva y Positiva la mayoría de sus
descriptivo. respuestas, obteniéndose un 91,6% en la sumatoria,
apreciándose sólo un 8,4% de opinión negativa.
La población está compuesta por 37 estudiantes, 21 de
Primer Semestre y 16 de Séptimo Semestre. La muestra Lo que se consultó del proceso de Intervención Psicope-
fue de tipo no probabilística intencionada y estuvo dagógica fue si consideraban que las sesiones han sido
supeditada a la asistencia de los estudiantes al momento productivas y si las estrategias de enseñanza de los
de la aplicación del instrumento. contenidos favorecieron el desarrollo de funciones
cognitivas, la comprensión lectora de textos de la
La muestra considera entonces a 31 estudiantes (19 de especialidad y la escritura académica. Es importante
Primer Semestre y 12 de Séptimo). agregar que los estudiantes obtuvieron mejor compren-
sión de las materias de primer semestre gracias al
Para la recogida de información se creó una Escala Likert refuerzo de estas, y tomaron mayor conciencia de lo
con 10 ítems que contiene afirmaciones que buscan importante que era la base teórica para la posterior
conocer la opinión que tienen los estudiantes de primer práctica de semestres venideros, fomentando una
y séptimo semestre de la carrera de Psicopedagogía, actitud responsable frente al proceso, esto apoyado del
respecto de la experiencia de Evaluación e Intervención relato de experiencias que les otorgaban los compañeros
Psicopedagógica y la relevancia que le otorgan a este de último año.
proceso para la comprensión de su rol profesional.
Finalmente, en lo que constituye la opinión del aporte
RESULTADOS que entrega a la Formación Profesional esta actividad,
los estudiantes de primer semestre valoran con un
El análisis de los datos obtenidos en la encuesta fue
78,9% la opción Muy Positiva, un 5,2% Positiva y un
realizado con el programa SPSS Statistics 19, agrupán-
15,9% Negativa. Mientras que los estudiantes de último
dose bajo tres variables de opinión, estas son:
año valoran como Muy Positiva en un 66,6%, Positiva
25% y Muy Negativa un 8,4%. Este resultado da cuenta
a) Proceso de Evaluación Psicopedagógica de la mirada que otorgan los estudiantes a si esta
experiencia colabora para la comprensión de cuál es el
b) Proceso de Intervención Psicopedagógica rol como psicopedagogo y si estos recomiendan se
aplique este tipo de actividades a otros estudiantes.
c) Aporte a la Formación Personal
El identificar los aspectos negativos del proceso de
Intervención Psicopedagógica que consideran ambas
77
cohortes, sirve de base para la mejora de la experiencia, http://www.inacap.cl/tportalvp/humanidades-y-educa-
tomando decisiones y redireccionando estrategias. cion/contenido/carreras/psicopedagogia-cod-ta-ta1-1
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Lobato Fraile, Clemente, & Guerra Bilbao, Nagore.

(2014). Las Tutorías universitarias en el contexto
Respondiendo a la pregunta ¿Cuál es la opinión de los
europeo. Orientación y sociedad, 14, 00. Recuperado en
estudiantes de la carrera de Psicopedagogía, cohorte
31 de mayo de 2018, de http://www.scielo.org.ar/scie-
2015 y 2018 de la Universidad Tecnológica de Chile
lo.php?script=sci_arttext&pi-
sobre la experiencia de Evaluación e Intervención
d=S1851-88932014000100003&lng=es&tlng=es.
Psicopedagógica recibida el primer semestre de
Educación Superior?
García Ortiz, Yaritza, López de Castro Machado,
Daimaris, & Rivero Frutos, Orestes. (2014). Estudiantes
Se puede concluir que la opinión frente a la Evaluación e
universitarios con bajo rendimiento académico, ¿qué
Intervención Psicopedagógica se encuentra mayoritaria-
hacer?. EDUMECENTRO, 6(2), 272-278. Recuperado en
mente entre los rangos de Muy Positiva y Positiva, lo que
30 demayo de 2018, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?s-
evidencia que los estudiantes valoran la posibilidad que
cript=sci_arttext&pi-
se brinda tanto en la asignatura de Introducción al
d=S2077-28742014000200018&lng=es&tlng=es.
trabajo Psicopedagógico como en las sesiones individua-
les. Esta área demuestra que los estudiantes de primer
Ruffinelli, A. (2002). Modificabilidad Cognitiva en el aula
semestre de la cohorte 2018 opinan que esta actividad
reformada. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 2
les ha servido para identificar sus fortalezas y debilida-
(3). Recuperado el 31 de Mayo de 2018, de http://www.-
des frente al aprendizaje, señalando que comprenden
dialogoseducativos.cl/articulos/2002/dialo-
adecuadamente la razón de llevarla a cabo y su resultado
gos-e-03-Articulo-Andrea-Ruffinelli-Modificabilidad-de-
alcanza un 100% ; esta tendencia positiva se repite en
la-conducta.pdf
séptimo semestre, descendiendo a un 78,3% e incorpora
un 16,7% de opinión negativa, quienes ven en retrospec-
tiva la experiencia.
La Intervención Psicopedagógica presenta opiniones en

su mayoría Muy Positivas o Positivas, siendo la tenden-
cia que las estudiantes de la cohorte 2015 valoran con
un porcentaje del 91,6% esta actividad y los de la
cohorte 2018 con un 89,4%, descendiendo levemente su
opinión en esta variable.
Tanto estudiantes de primer semestre de la carrera de

Psicopedagogía como los de séptimo semestre poseen
una opinión positiva ante la posibilidad que brinda esta
experiencia de conocer más de su perfil profesional y ven
como algo viable la posibilidad de que se vuelva a
replicar esta idea.
La proyección a corto plazo de esta investigación,

considera incorporar el ámbito de investigación cualita-
tiva, permitiendo indagar a través de una entrevista,
cuáles son los aspectos negativos específicos a los que
apuntan los estudiantes al momento de calificar la
intervención psicopedagógica con ese criterio.
BIBLIOGRAFÍA
Ariza Ordóñez, Gladys Ibeth, & Ocampo Villegas, Héctor
Balmes. (2005). El Acompañamiento Tutorial como
estrategia de la Formación Personal y Profesional: Un
Estudio Basado en la Experiencia en una Institución de
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NACAP. (s.f.). www.inacap.cl. Perfil de Egreso carrera

Psicopedagogía. Recuperado el 30 de Mayo de 2018, de
78
6.1 Gráfico: Opinión Proceso de 6.2 Gráfico: Opinión Proceso de
Evaluación Psicopedagógica Evaluación Psicopedagógica
Cohorte 2015 Cohorte 2018
100 100
78.9
80 80
58.3
60 60
40 40
25 21.1
20 16.7 20
0 0 0
0 0
Muy Positivo Negativo Muy Muy Positivo Negativo Muy
Positivo Negativo Positivo Negativo
6.3 Gráfico: Opinión Proceso de 6.4 Gráfico: Opinión Proceso de

Intervención Psicopedagógica Intervención Psicopedagógica
50
50 100
41.6
40 80
63.1
30 60
20 40
26.3
8.4
10 20
0 5.3 5.3
0 0
6.5 Gráfico: Opinión Aporte a la 6.6 Gráfico: Opinión Aporte a la

Formación Profesional Formación Profesional
100 100
78.9
80 66.6 80
60 60
40 40
25
20 20 15.9
8.4 5.2
0 0
0 0
79
SESIÓN DIAGNÓSTICA: APORTE AL
PROCESO DE AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Cecilia Letelier H. / cletelih@uc.cl
RESUMEN
El presente trabajo busca analizar el servicio de Sesión 2015) que aborda variables relacionadas con el rendi-
Diagnóstica del CARA UC desde la perspectiva de la miento académico.
autorregulación del aprendizaje. Este servicio es la
puerta de entrada al centro, de carácter acotado pero Durante el presente año se ha reflexionado respecto de
con una gran participación de estudiantes, recibiendo su relevancia como intervención y su relación con el
una buena evaluación en cuanto a su utilidad. Por este desarrollo de la autorregulación del aprendizaje de los
motivo es relevante analizarlo como intervención y el asistentes a ella, en concordancia con el resto de los
aporte que realiza en el desarrollo de la autorregulación servicios del centro, siendo una actividad más bien
para el aprendizaje de sus participantes, especialmente acotada (una hora de duración) pero clave en cuanto
desde el aporte tanto en la comprensión de la relevancia primera actividad que realiza el estudiante, de carácter
del proceso de autorregulación en el mejoramiento del masivo (desde el 2009 hasta el día de hoy han asistido un
desempeño académico, como fomento de la autoevalua- total de 5.541 estudiantes), bien evaluada y a su vez
ción que caracteriza las distintas fases del proceso y en focalizada en estudiantes de primer año (si bien el CARA
particular la fase de auto reflexión (Panadero & Tapia, y sus servicios está disponible para todos los estudiantes
2014) y como apoyo en el proceso de transición colegio de la universidad, la mayoría de los estudiantes consul-
– universidad, importante desafío para las instituciones tan en su primer año), constituyendo un apoyo relevante
universitarias, que redunda en un mayor sentido de en el proceso de transición colegio – universidad, dado
pertenencia e involucramiento con el proceso de que en el área académica los novatos perciben como
aprendizaje (Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017), constitu- desafío ajustarse al nuevo ritmo de trabajo universitario
yendo un punto de partida de un proceso de cambio. y hacerse cargo de brechas académica (Sanhueza, Goñi
& Gallardo, 2017).
PALABRAS CLAVE
Autorregulación del aprendizaje. Servicios de apoyo
estudiantil. Estudiantes universitarios. La sesión diagnóstica es un servicio acotado (una hora de
duración), donde en grupos de máximo 20 estudiantes se
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES abordan variables relevantes para el proceso de estudio
y aprendizaje y su desarrollo a nivel personal, como son
El Centro de Apoyo al Rendimiento Académico y de
motivación y autoeficacia académica, estrategias de
Exploración Vocacional de la Pontificia Universidad
estudio, adquisición de información y autorregulación,
Católica de Chile (CARA UC) surge el año 2004, y tiene
escalas test QUEST CARA (Gómez, et al 2015). Los
como misión “ofrecer, desde el marco de la psicología
estudiantes acceden al servicio voluntariamente,
educacional, alternativas que permitan potenciar el
inscribiéndose desde el 20091 un total de 6.161,
desarrollo de habilidades académicas, para que los
asistiendo alrededor de un 90% de los inscritos (para
jóvenes vivan con éxito y satisfacción su proceso de
detalle por año ver tabla 1), a lo cual se suma un gran
aprendizaje, estudio, y la etapa universitaria en general”
número de estudiantes que acceden indirectamente al
(Hojas, Anais, Bustos, Letelier & Zuzulich, 2012).
servicio, ya que el curso de estrategias de estudio que
dicta el centro incluye esta intervención en una de sus
Desde sus inicios, el CARA UC desarrolla un servicio de
clases (a modo de ejemplo solo durante este primer
entrada, llamado “Sesión Diagnóstica”, el cual tiene como
semestre de este año el curso abrió vacantes para 500
objetivos comprender las variables y procesos a la base
estudiantes).
del rendimiento académico, identificar de forma
individual las variables fortalecidas y a potenciar y
conocer las alternativas que ofrece el CARA de desarro- 1 Si bien el servicio se desarrolla desde el año 2004, se
llo académico, esto a través del análisis del test QUEST presentan datos desde el primer semestre del año 2009,
CARA (Gómez, Bustos, Anais, Letelier, Hojas, & Zuzulich, fecha desde la cual se cuenta con un sistema web que
permite la sistematización de esta información.
80
El año 2015, durante los meses de enero, marzo y abril planificación del proceso de estudio y aprendizaje a
se realizó una encuesta al finalizar la sesión, donde entre partir del monitoreo de las acciones realizadas en este
otras preguntas se les consultó sobre si consideraban proceso y evaluación de estas, entendiendo estas fases
útil la sesión diagnóstica, los resultados fueron los como recursivas y retroalimentándose mutuamente.
siguientes: un 67,1% señaló estar muy de acuerdo con la
frase “asistir a la SD ¿fue útil?”, un 30,4% de acuerdo, un En segundo lugar, esta intervención se relacionaría con
2,1% en desacuerdo y un 0,4% muy en desacuerdo. la autoevaluación del proceso de aprendizaje, definida
por Panadero, Jonsson y Botella (2017) como mecanis-
Basándonos en estos resultados y en el gran número de mos y técnicas a través de las cuales el estudiante
asistentes, cobra relevancia ahondar en por qué una describe y evalúa la calidad de su proceso de aprendizaje
intervención tan acotada es evaluada como útil, para lo y los productos de este, de hecho estos autores señalan
cual el primer paso es revisar teóricamente cuáles son como una forma compleja de auto evaluación el análisis
sus fundamentos y su relación con el proceso de estudio riguroso de fortalezas y debilidades y la retroalimenta-
y aprendizaje, para posteriormente contrastar esto con ción formativa, ambos parte de los objetivosde la sesión
la práctica dada en el servicio, lo cual será desarrollado diagnóstica.
con el presente año, recolectando datos cualitativos y
cuantitativos que nos permitan caracterizar de mejor Finalmente, y considerando que los estudiantes que
forma este servicio y su aporte en el proceso de estudio participan en el servicio son en su mayoría de primer
de los participantes. año, la sesión diagnóstica constituiría un aporte en el
proceso de transición colegio – universidad, entendido
Para este análisis consideraremos principalmente tres este como un proceso dinámico (no necesariamente
elementos: el aporte de la sesión diagnóstica al desarro- lineal ni crítico) de transformación que es vivido de
llo de la autorregulación del aprendizaje, la relación de forma particular por cada estudiante que vive este
este servicio con el fomento de la autoevaluación y su momento como un “navegar en mares inciertos” (Gale &
relevancia como apoyo en el proceso de transición para Parker, 2012). En este proceso, y considerando que las
estudiantes de primer año. demandas académicas constituyen un desafío para los
estudiantes novatos, esta además favorecería la
RESULTADOS persistencia de todos y todas, identificando y reduciendo
las barreras experimentadas por las nuevas generacio-
En primer lugar, el proceso de diagnóstico personalizado
nes, específicamente aportando a la integración
podría relacionarse con el desarrollo de la autorregula-
académica a través del apoyo en el área de aprendizaje
ción en aprendizaje, entendido como el grado en que los
estratégico, ya que el estudiante, al percibir que las
estudiantes son participantes activos en su propio
tareas académicas superan las propias capacidades
proceso de trabajo en forma metacognitiva, motivacio-
posiblemente se siente excluido, disminuyendo su
nal y comportamental, implicando el uso proactivo de
motivación y afectando su involucramiento en el
parte del estudiante de procesos específicos o respues-
aprendizaje (Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017).
tas que mejoran su desempeño académico (Zimmerman,
2008). Específicamente, el plantear al estudiante un
análisis sobre su proceso de estudio a través de pregun-
tas que fomentan la reflexión estimularía la autorregula- El presente trabajo sienta las bases teóricas necesarias
ción, y considerando el carácter iterativo del proceso para analizar en profundidad un servicio que se desarro-
permitiría que el estudiante mejorara su desempeño lla hace bastante tiempo, con buenos resultados y que a
futuro (Sitzmann & Ely, 2010), fomentando el darse su vez es acotado y masivo, puede ser visto como ventaja
cuenta de diferencias entre su desempeño y sus metas en cuanto al impacto que puede generar en los estudian-
en relación al aprendizaje. tes, sobre todo en procesos relevantes como son el
ingreso a la universidad y los desafíos que esto implica
Ahondando en el análisis, la sesión diagnóstica abordaría (Gale & Parker, 2012; Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017).
en forma específica dos elementos relevantes de la
autorregulación, los cuales según Panadero (2017) se Específicamente, considerando los objetivos de la
encuentran presenten en los modelos más utilizados y intervención y las actividades que se realizan en ella,
reconocidos sobre autorregulación del aprendizaje: la centradas en el planteamiento de preguntas que
utilización de estrategias metacognitivas que implican fomenten la reflexión sobre el proceso de estudio
un conocimiento sobre el propio desempeño en la tarea, personal, las variables que intervienen en este proceso y
en un proceso de fases sucesivas, más o menos distingui- cómo abordarlas para favorecer el aprendizaje,se
bles (según el modelo) que incluyen un proceso de relacionan con el fomento de la autorregulación del
planificación, monitoreo y evaluación. aprendizaje y de la autoevaluación, lo cual ha sido
reconocido como relevante en el proceso de mejora o
Es así como se podría hipotetizar que el aporte de la fortalecimiento del desempeño académico (Panadero,
sesión diagnóstica tiene que ver con el fomento del 2017; Panadero, Jonsson & Botella, 2017; Sitzmann &
pensamiento metacognitivo y de estrategias metacogni- Ely, 2010; Zimmerman, 2008; Schunk, 1981, 1984 citado
tivas para el mejoramiento del desempeño académico a en Zimmerman & Schunk, 2011; Azevedo & Cromley,
través de potenciar las fases iniciales del proceso, la 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1998,
81
citado en Cerezo, Nuñez, Fernández, Suárez, & Tuero, Panadero, E., Alonso-Tapia, E. P. (2014). ¿Cómo se
2011). autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo
cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del
La siguiente etapa en este proceso es ahondar en la aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450-462.
perspectiva de los estudiantes participantes en el
servicio, caracterizándolos con mayor detalle de forma Panadero, E. (2017) A review of Self – regulated
de poder generar un modelo de intervención aplicable y Learning: Six Models and Four Directions for Research.
factible de difundir para favorecer el desarrollo de otros Front. Psychol. 8:422. Doi:10.3389/fpsyg.2017.00422.
centros de apoyo estudiantil, profundizando más allá de
la utilidad del servicio en los aspectos que determinan su Panadero, E., Jonsson, A., Botella, J. (2017) Effects of
efectividad. self-assessment on self-regulated learning and self-effi-
cacy: Four meta-analyses. Educational Research
BIBLIOGRAFÍA Review,22,74-98.doi:10.1016/j.edurev.2017.08.004.
Cerezo, R., Nuñez, J. C., Fernández, E., Suárez, N. &
Sanhueza, M., Goñi, F. & Gallardo, G. (2017). Actividades
Tuero, E. (2011). Programas de intervención para la
institucionales de bienvenida: favorecer la transición
mejora de las competencias de aprendizaje autorregula-
colegio – universidad promoviendo el sentido de
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Overview. En B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk, Hand-
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ción vocacional de la UC. Calidad de la Educa-
(págs. 1-12). New York: Routledge.
ción.36,249-263.
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1: Cantidad de inscripciones y asistentes a Sesión Diagnóstica

según año (datos extraídos de sistema web CARA)
Cantidad de inscripciones Cantidad de asistentes
AÑO en sesión diagnóstica a sesión diagnóstica
2009 409 270
2010 622 398
2011 495 365
2012 451 347
2013 448 311
2014 924 717
2015 1107 828
2016 1185 958
2017 878 713
1º semestre 2018 801 634
TOTAL 7320 5541
82
HACIA UNA ORIENTACIÓN EN GÉNEROS
ORALES ACADÉMICOS PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Soledad Montes
Federico Navarro
Marcelo Cárdenas
Karen Mariángel
RESUMEN
En el contexto universitario, los estudiantes deben expresar dudas o desacuerdos, para construir y ajustar
producir diversos géneros orales, como las presentacio- nuevas ideas y posiciones, y para negociar puntos de
nes de trabajos finales o la defensa de tesis. Estas y otras vista con los pares o profesores, es decir, es una herra-
prácticas de comunicación oral permiten aprender mienta clave para aprender (Thaiss, 1984; Thaiss,
conocimientos disciplinares y familiarizarse con las Moloney & Chaozon-Bauer, 2016). Lo anterior muestra
formas de hablar que son propias del contexto académi- la relevancia de ofrecer apoyos a los estudiantes en el
co. Por eso, generar orientaciones para estudiantes que desarrollo de sus habilidades de comunicación oral. Sin
contribuyan a la inserción en las prácticas de comunica- embargo, la didáctica de la oralidad académica es un
ción oral académica es un paso para promover mejores ámbito poco explorado desde la
desempeños académicos (Garret, Bridgewater & literatura e investigación.
Feinstein, 2017). Sin embargo, son escasos los materia-
les didácticos que apoyen esas orientaciones. El presen- El presente trabajo da cuenta del proceso de elaboración
te trabajo reporta las definiciones teórico-didácticas y de un manual de oralidad académica basado en la
algunas experiencias, expectativas y prácticas de perspectiva de géneros discursivos y del aprendizaje
oralidad académica que sustentan la elaboración de un significativo. Se busca sistematizar las definiciones
manual. Se propone una perspectiva basada en géneros teórico-didácticas y presentar algunas experiencias,
discursivos (Bazerman, 2012), con foco en el propósito, expectativas y prácticas que están a su base. Por un lado,
el contexto de circulación y las estructuras retóricas los géneros discusivos han sido descritos como acciones
típicas; y se establecen principios vinculados al aprendi- retóricas tipificadas y socialmente reconocibles orienta-
zaje significativo (Mayer, 2004), como el desarrollo de un das a propósitos específicos (Bazerman, 2012; Miller,
rol activo y crítico en el estudiante para la toma reflexiva 1984), que en el contexto de la educación buscan
de decisiones y la transferencia de conocimientos y promover aprendizajes y enculturar en formas discipli-
estrategias a contextos diversos. Además, se levantaron nares de comunicar (Navarro, 2014). Por otro lado, el
22 respuestas abiertas a estudiantes y profesores que aprendizaje significativo (Mayer, 2004) enfatiza la
muestran estrategias que coinciden con las sugerencias capacidad del estudiante de construir significados de
de la teoría, como la elaboración de guiones escritos. forma activa, situada y ocupando roles periféricos
legítimos (Lave & Wenger, 1991).
PALABRAS CLAVE
Comunicación oral académica, géneros académicos
orales, recursos para la orientación, comunicación oral El manual de oralidad académica que se presenta en este
para aprender. trabajo se enmarca en el Plan de Mejoramiento Institu-
cional (PMI-UCH1501) de la Universidad de Chile. Este
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES proyecto busca instalar diferentes iniciativas de
acompañamiento y orientación para fortalecer el
La oralidad forma parte de la mayoría de las actividades
desarrollo académico y profesional de las y los estudian-
de enseñanza, aprendizaje e intercambio en el aula. Es
tes desde una perspectiva de equidad e inclusión. Así, se
quizá por ello que los cursos de apoyo a la comunicación
definió como uno de los hitos de este proyecto la
oral han demostrado contribuir al rendimiento académi-
elaboración de un manual, inexistente en la bibliografía
co. Así, Garret, Bridgewater y Feinstein (2017) muestran
actual en español, que brindara herramientas específi-
que el desarrollo de la comunicación oral se relaciona de
cas, informadas, actualizadas y relevantes para el
manera significativa con mejores rendimientos académi-
aprendizaje y la enseñanza de la comunicación oral en el
cos promedio. Este vínculo entre oralidad y rendimiento
nivel universitario.
académico puede deberse a que la comunicación oral es
una herramienta para desarrollar aprendizajes. En el
contexto universitario, la oralidad es un medio para
83
Para la elaboración del manual se constituyó un equipo RESULTADOS
de trabajo con dos editores y autores especializados en
El proceso de definiciones teórico-didácticas fue
escritura y comunicación académica de la Unidad de
sistematizado a modo de orientaciones para la elabora-
Aprendizaje del Departamento de Pregrado de la
ción del manual. Estas se resumen a continuación:
Universidad de Chile y dos académicos externos que se
sumaron como autores. Este equipo realizó un trabajo 1. Evitar las alusiones a la comunicación oral como
permanente de revisión y retroalimentación conjunta de habilidad general y transversal. Esto significó
avances de escritura a lo largo del proceso de generación optar por integrar una diversidad de ejemplos,
del manual. prácticas y géneros propios de las diferentes
disciplinas y promover la reflexión en torno a la
Adicionalmente, se establecieron definiciones para la toma de decisiones según la situación.
elaboración del manual basadas en a) enfoques actuales
de enseñanza de géneros académicos -y particularmente 2. Focalizar en la noción de género discursivo,
de la comunicación oral académica, con base en concep- trabajando con el propósito, el contexto de
tos de la retórica- y b) principios vinculados al aprendiza- circulación y las estructuras retóricas típicas.
je significativo y situado, alineados con teorías actuales Asimismo, se considera la elaboración de géneros
del aprendizaje (particularmente los enfoques académicos como procesos, de manera de
socio-constructivistas del aprendizaje) y con el Modelo identificar fases de planificación, ensayo y
Educativo de la Universidad de Chile (Universidad de ejecución.
Chile, 2018). Esta perspectiva didáctica específica para
la oralidad académica, muchas veces considerada un 3. Integrar las perspectivas de docentes y
medio que no se puede enseñar, modelar o retroalimen- estudiantes para que, en lugar de presentarse su
tar, es uno de los aportes principales del manual. contenido como un “conocimiento experto”, se
plantee el desarrollo de la comunicación académi-
Por último, se estableció un proceso de levantamiento ca como un camino en el que es posible
de información para indagar en las experiencias de los aprender desde la experiencia: en este caso la de
estudiantes y docentes a los que el manual está orienta- los docentes y pares.
do de forma de efectivamente promover prácticas
situadas y significativas y responder a géneros discursi- 4. Promover el rol activo y crítico del estudiante
vos y expectativas de la comunidad educativa. Para ello, en la construcción de su propio aprendizaje. Para
se diseñó un cuestionario online de respuesta abierta ello, el manual evita la comunicación de solucio-
que fue enviado a docentes vinculados al programa de nes directas y cerradas para dar paso a la reflexión
Lectura, Escritura y Oralidad Académicas (LEA) y a autónoma y constante a partir de ejemplos y
estudiantes que participan como tutores del mismo casos, de forma tal de promover aprendizajes y
programa. Los reactivos del cuestionario fueron estrategias transferibles a nuevos y diversos
desarrollados en consideración de algunas dimensiones contextos que el manual no puede abarcar ni
del proceso de composición de géneros académicos que anticipar.
la literatura ha mostrado como relevantes: la planifica-
ción, el diseño de material de apoyo multimodal, el 5. Valorar los conocimientos y experiencias
manejo de la ansiedad frente a la presentación oral y la previas de los estudiantes e invitar a “activarlas” a
resolución de preguntas luego de una presentación. Se medida que se despliega su contenido, ya que se
obtuvieron 9 respuestas de docentes y 13 de estudian- sigue un enfoque de equidad, diversidad y
tes, que fueron analizadas cualitativamente e integradas educación integral que reconoce que existen
con modificaciones estilísticas en el manual. De esta perspectivas y trayectorias diferentes.
forma, fue posible incorporar en el manual didáctico la
perspectiva de los actores a quienes se dirige. En cuanto al levantamiento de información respecto de
las experiencias con la oralidad académica, fue posible
Finalmente, el manual desarrollado cuenta con una contar con las perspectivas de estudiantes y docentes de
introducción sobre la retórica de la comunicación oral y diferentes carreras. Las preguntas se orientaron hacia
cuatro capítulos didácticos destinados a estudiantes. recomendaciones generales para la comunicación oral, la
Estos últimos buscan dar orientaciones respecto de preparación de presentaciones orales, el diseño del
diferentes dimensiones del proceso de composición de material de apoyo, el control de la ansiedad frente a
los géneros académicos orales. Así, en ellos se abordan presentaciones orales y la respuesta a preguntas finales
temas como la planificación de géneros orales, el diseño luego de una presentación oral. Estos ejes permitieron
de materiales de apoyo multimodales, estrategias para agrupar las respuestas y distribuirlas con modificaciones
ensayar una presentación, entre otros. Por último, el estilísticas en las secciones del manual referidas a
manual incluye una sección de orientaciones para aquellos focos temáticos.
docentes, la que busca entregar herramientas pedagógi-
cas para potenciar aprendizajes a través de la comunica- A modo de ejemplo, en cuanto a la preparación de una
ción oral académica. presentación oral, un estudiante indica: “Para mí lo
fundamental es hacer un punteo de lo que es más
importante decir. Luego armo el material de apoyo de mi
84
presentación siempre teniendo en cuenta quiénes la BIBLIOGRAFÍA
escucharán. Para preparar la presentación generalmente
Bazerman, C. (2012). Actos de habla, géneros y sistemas
la practico una vez con cronómetro y voy revisando qué
de actividades: de qué manera los textos organizan las
cosas decir y qué cosas no ...”. Las respuestas completas
actividades y los grupos sociales. En Géneros textuales,
al cuestionario se proporcionan en anexos.
tipificación y actividad (122-161). Puebla: Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.
Estos resultados muestran cómo los actores del contex-
to académico enfrentan cotidianamente la oralidad
Garret, N., Bridgewater, M. & Feinstein, P. (2017). How
académica y orientan qué contenidos y competencias
students’ performance in first-year composition predicts
incluir en el manual. Además, muchas de las estrategias
retention and overall student success. En T. Ruecker, D.
que son enfatizadas por ellos coinciden con algunas de
Shepherd, H. Estrem & B. Brunk-Chave (Eds.), Retention,
las estrategias que son promovidas desde la teoría.
persistence, and writing programs (93-113). Logan: Utah
Finalmente, estas perspectivas de actores en contexto
State University Press.
brindan validez y carácter ecológico al producto
didáctico.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legiti-
mate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge
University Press.
Todo manual o texto didáctico se diseña a partir de la
tensión entre el conocimiento disciplinar que lo motiva, Mayer, R. (2004). Psicología de la educación. Enseñar
las prácticas y expectativas de la comunidad educativa para un aprendizaje significativo. Madrid: Perarson
específica a la que está destinado y la necesaria transpo- Prentice Hall.
sición didáctica que vuelve “enseñable” el contenido
determinado. A la vez, como cualquier publicación Miller, C. 1984. Genre as Social Action. Quarterly
pedagógica que presenta los contenidos que se conside- Journal of Speech, 70: 151-167.
ran lo suficientemente legítimos como para ser enseña-
dos en ese formato, debe definir el perfil de su destinata- Navarro, F. (2014). Géneros discursivos e ingreso a las
rio y establecer los mecanismos más idóneos para su culturas disciplinares. Aportes para una didáctica de la
aprendizaje. Estas tensiones y necesidades son particu- lectura y la escritura en educación superior. En F.
larmente desafiantes en el contexto especializado y Navarro (Coord.), Manual de escritura para carreras de
compartimentalizado de las disciplinas en educación humanidades (29-52). Buenos Aires: Editorial de la
superior. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos
Aires.
La perspectiva con foco en géneros discursivos orales de
formación, en tanto formas tipificadas para comunicar, Thaiss, C. (1984). Language across the Curriculum.
enseñar y aprender en educación superior, y en aprendi- Illinois: ERIC Clearinghouse on Reading and Communi-
zaje significativo, con desarrollo de un rol activo, cation.
reflexivo y crítico en el estudiante, permite abordar esa
compleja tensión. A su vez, la incorporación de casos Thaiss, C., Moloney, K., & Chaozon-Bauer, P. (2016).
genuinos recolectados en terreno incorpora valiosos Freeing students to do their best: Examining writing in
estímulos para la reflexión y actividades prácticas que first-year seminars. [Special issue en WAC and high-im-
permiten al estudiante experimentar y explorar ideas pact practices]. Across the Disciplines, 13(4).
con el fin de encontrar hallazgos propios, a la vez que
valida el material didáctico en su contexto de uso. Universidad de Chile (2018). Modelo Educativo de la
Universidad de Chile. Santiago: Universidad de Chile.
Al poner a disposición de la comunidad universitaria un
manual de estas características, infrecuente en español,
se promueve el desarrollo de orientaciones específicas e
informadas por la teoría que permitan a los estudiantes
enfrentar y aprovechar los desafíos académicos que
involucran la oralidad, al tiempo que se aprovecha el
potencial de la comunicación oral académica para la
docencia universitaria.
85
TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1: RESPUESTAS DE ESTUDIANTES POR DIMENSIÓN A CUESTIONARIO

SOBRE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS EN CUANTO A LA ORALIDAD ACADÉMICA
DIMENSIONES FRAGMENTOS
Recomendaciones generales Ensaya, aunque sientas seguridad del tema, es necesario practicar para el correcto uso de las palabras y del
para la comunicación oral material de apoyo. Grábate. Intenta ensayar con tus amigos o familiares, ellos te harán preguntas y te
indicarán tus debilidades y fortalezas.
Ensayar con personas que tenga confianza y que reconocerán aspectos positivos y negativos. Tomar el
tiempo de presentación. Tener un PPT sobrio, que entregue información suficiente y que siga una secuen-
cia lógica. Considerar equitativo dado en caso de que la presentación no sea individual. Considerar el
espacio donde se hará la exposición.
Que se prepare con anticipación y que haga su presentación a distintas personas
Le recomendaría iniciar con la planificación del contenido para luego lanzarse a realizar el material de
apoyo confiando de sus conocimientos para una buena exposición
Dependiendo del tema que se esté trabajando y cómo se familiarice uno con las ideas, se podría priorizar
una u otra estrategia. Por ejemplo; Realizar mapas conceptuales y usarlos a modo de guía para desarrollar
ideas. Que se practique la presentación en voz alta y pueda distinguir en qué momento sus ideas se
desordenan (reconocer esos momentos creo que es clave para mejorar) luego repasar los puntos en los
que uno perciba que no hay precisión en los conceptos. Contar la presentación a otra persona, cómo se
inicia, qué ideas se presentan y cómo se desarrollan. Esto me ha ayudado a identificar principios y finales
de cada uno de los temas a tratar, evidenciando en el diálogo cuándo existe claridad y cuándo no. Durante
la presentación recomendaría que se permitiera el tiempo suficiente para elaborar una idea, no apresurar-
se, permitir el tiempo para pensar. Por ejemplo, si uno queda "en blanco" tomarlo con calma. (personalmen-
te me sirve tomar agua en esos momentos y trato de volver a la última idea clara que expuse para poder
retomar la presentación.) No usar ropa que nunca antes me he probado.
Que revisara su presentación de forma impersonal. Es difícil, pero a la hora de mejorar el propio trabajo
hay que corregirlo como si lo hubiera hecho otra persona. Es necesario estructurar la presentación
primero y tener claro qué es lo central de esta, en caso de que faltase tiempo siempre se pueden apurar o
no decir ciertas cosas para llegar a las conclusiones o al análisis más rápido.
Me han dicho que no hay mejor improvisación que la que se prepara. Preparar todo, diseñar todo.
Seleccionar un buen tema, recolectar antecedentes y preparar la presentación con antelación. Esto
permite volver al trabajo por si te surgen dudas o nuevas ideas y, sobre todo, reducir los nervios.
Ensayar, mostrárselo a otras personas
Planificar con tiempo la estructura de la presentación, el material de apoyo y las ideas relevantes a explicar.
Que ocupe las estrategias que quiera, pero que maneje el tema como un "padre nuestro" o como la
recitación de su nombre completo. Que le dé vueltas al tema durante el mayor tiempo posible para
considerar toda dicotomía- sabemos que el conocimiento es asumir tensión y conflicto- generar postura y
desde ahí adelantarse a futuras respuestas que devengan en un buen diálogo. Hacer del tema a exponer un
pensamiento recurrente, apropiárselo desde ahí y desde el ensayo, desde el exponerlo a otra gente o a una
misma transformarlo en experiencia, lo que nunca se olvida.
86
Que vaya a las tutorías de LEA :) Que piense qué quiere comunicar y de acuerdo a eso arme su ppt y
enfoque su presentación
Revisar presentaciones de generaciones anteriores u otro acorde a lo solicitado. Tener en cuenta sus
habilidades o fortalezas al momento de presentar sobre todo si es en grupo. Revisar la rúbrica de evalua-
ción para ser estratégico. Planificar la presentación y practicar esta teniendo en cuenta la duración de la
presentación.
Preparación de Dedicar mucho tiempo al PPT, mientras se prepara se practica mentalmente. Utilizando este recurso como
presentaciones orales ensayo.
Ensayar con personas como público, ya sea profesor o amigos.
Prepararme con 1 semana de anticipación, repitiendo la presentación varias veces
Para preparar una buena presentación oral primero busco inspiración en otras presentaciones en la web y
versiones anteriores de un curso. Además, converso con personas que no conocen del tema para ver qué
potenciar y empezar a planificar el contenido.
Para mí ha sido fundamental tener claridad sobre el trabajo de intertextualidad. Al comprender las funcio-
nes que desempeñan las citas que utilizo, diferenciando si necesito definir conceptos o más bien realizar
algún tipo de resumen, puedo expresarme de manera coherente y fluida. La realización de un mapa
conceptual como apoyo y el poder practicar mi presentación en voz alta, también han sido estrategias
útiles. Finalmente, trato de sentirme cómodo probando con anticipación la ropa que utilizaré.
Para mi lo fundamental es hacer un punteo de lo que es más importante decir. Luego, armo el material de
apoyo de mi presentación siempre teniendo en cuenta quiénes la escucharán. Para preparar la presenta-
ción generalmente la practico una vez con cronómetro y voy revisando qué cosas decir y qué cosas no.
Luego, me grabo o le pido a alguien que me escuche, reviso las muletillas y si se entiende la idea.
Una presentación oral es, antes que todo, un espectáculo. Quien presenta muestra al auditorio algo que
podría ser o no interesante para el último. Por eso, cuando preparo presentaciones en que me pregunto
"¿cómo reaccionarán quienes me vean ante tal o cual cosa?" es que logro hacer mejores presentaciones.
Seguido de la pregunta en que considero los intereses del auditorio, están la forma en que me comunico y
nunca, nunca, debería olvidar que en mi presentación debo usar los recursos con que yo me siento
cómodo.
Elaborar un texto con lo que voy a decir. No escribo lo que voy a decir de manera literal, pero apunto las
ideas más importantes de lo que voy a intentar relatar.
Ensayar
Tener un orden claro sobre cómo se va a ir desarrollando la presentación y listar las ideas claves.
La autoconfianza dada primeramente por la hibridación cognitiva que se da cuando a partir del ejercicio de
la lectura configuras no solo el código de tu escritura, sino tus pensamientos para entonces volcarlos en la
oralidad. La lectura le da organización y desde ahí enuncias.
Mucho ensayo para tener una mejor fluidez, exponer ante compañeros para tener retroalimentación
Saber a cabalidad el tema a tratar. Planificar la presentación. Conocer a mi público objetivo y lo que
esperan de mi presentación. Iterar entre la planificación, preparación del material de apoyo, ensayo antes
de exponer.
87
Diseño del material de apoyo Diseñarla en papel y luego seguir un orden estricto (Introducción-materiales y método, resultados y
en presentaciones orales discusión, conclusión). Evitar texto excesivo.
No mucho texto, pero no temer utilizarlo de ser necesario; priorizar el uso de gráficos y figuras; esquemati-
zar explicaciones. Que siga una secuencia lógica. En general, que el PPT sea un apoyo o complemento a lo
que se expone.
Que se entienda y sea enfático en lo principal
Se debe considerar el público objetivo (rango etario, educación, etc), horario de la presentación, lugar de la
presentación, entre otros.
Creo que las ideas principales, pero depende del estilo de cada uno y el objetivo de la presentación. Lo
fundamental a incluir, desde mi punto de vista, serían los temas a tratar y definiciones o conceptos específi-
cos. También puede ser útil alguna imagen que pueda nutrir la exposición oral y que logre mantener la
atención de la audiencia.
Se debe tener en cuenta la iluminación de la sala, para saber qué tanto contraste debe haber entre los
fondos y las letras. Qué tan grande es la sala y cuánto público habrá para determinar los tamaños de las
letras. Siempre se habla de que deben ser muy grandes, pero si la sala es muy pequeña las letras gigantes
también cuesta leerlas. Para mi es importante que la presentación sea entretenida y didáctica, indepen-
diente del público. Todo lo que pueda llevar un esquema o un dibujo para explicarlo vale la pena añadirlo
para que todo quede claro de la forma más fácil. Muchas veces sucede que en un curso el profesor debe
evaluar varias presentaciones, o que la presentación es muy tarde después de un día largo. Si ese es el caso
se agradece mucho como evaluador que la información te la presenten de tal forma en que tu no tengas
que realmente pensar para entender.
Que la presentación es un espectáculo. Un PPT no es un libro, sino el material de apoyo que debe ser
atractivo y fácil de seguir.
No es recomendable escribir mucho en un power point, porque cansa a la audiencia. Lo ideal es intentar
poner las ideas o datos más potentes en poco espacio y que eso sirva de pie para que el expositor pueda
expresarse con respaldo. Además, es esencial utilizar material gráfico y darse el tiempo de explicar qué
hace ahí, para que no parezca desconectado del relato.
La persona que lo va a ver, la dimensión de la sala, qué tan preparada estoy.
Los elementos claves que sirvan de apoyo para recordar las ideas a decir.
Que complenten y no refuercen lo que transmite una mediante el canal oral. Aprovechar la imagen, los
colores y la forma para complementar tu discurso, enfatizando, marcando puntos de inflexión o de tención
o incluso abriendo paso a la intervención. La idea es que el ppt genere dinamismo y que el uso sobre todo
de imágenes sirva para transmitir aquello que con palabras nos resulta escaso o la exceden. Rescatar la
posibilidad imaginativa de la imagen para ampliar el dialogo y preguntas posteriores.
Estética, orden y el texto necesario. Debe actuar como complemento para la presentación, por lo que no
debe estar saturado y debe ser útil. Priorizar esquemas, imágenes y gráficos por sobre textos largos.
La disposición de los recursos (título, texto, imágenes, etc.) Definir una paleta de colores según el tipo de
presentación. Conocer la resolución del proyector que se usará para definir el formato (16:9 o 4:3) de la
PPT. La estructura del discurso y lo solicitado por el docente.
88
Control de la ansiedad frente Los Nervios siempre están presente, la idea es diluirlos. Al inicio de cada presentación intento hacer una
a presentaciones orales buena entrada, contar lo que haré, por qué lo haré, la importancia de estudiarlo, contar alguna experiencia,
etc. Eso hará que los nervios se disuelvan antes de entrar en materia.
Confiar en el conocimiento, ensayos a conciencia y saber que quien evalúa no quiere perjudicar, y que por
lo tanto esa evaluación depende de uno mismo
La preparación y la seguridad, manejar el tema completamente
Me resulta útil para controlar los nervios practicar con anterioridad y beber minutos antes agua.
Creo que varía demasiado de acuerdo a cada uno, muchas veces no se pueden calmar y solo hay que
enfrentarse a la presentación oral desde ese lugar de nerviosismo. Personalmente siempre trato de revisar
con cuidado el espacio donde expondré, ordenar de la mejor manera todo lo que pueda interrumpir,
obstaculizar o desconcentrar, ya sean cables, cuadernos, mesas, hojas. El objetivo es tener conciencia del
espacio que me rodea, sentirse cómodo con el orden de los objetos a utilizar y atención por donde uno
transita durante la presentación.
Lo único que me funciona para controlar los nervios es estar segura de que me manejo en el tema. Haber
hecho una buena revisión bibliográfica y haber trabajado efectivamente me da esa seguridad.
No conozco un "secreto". Respirar profundamente ayuda, pero podría no funcionar. Lo que más me ha
ayudado es tener más presentaciones. Presentar solo, frente a un amigo, con la familia, en cada oportuni-
dad. Presentar, presentar y presentar es lo único que me ha ayudado a estar un poco más cómodo en la
ocasión siguiente.
El día anterior a la presentación expongo intentando imaginar que tengo a la clase de frente. Hago lo
mismo unos minutos antes de la presentación, pero con mis compañeros de grupo o clase enfrente.
Ensayar una buena postura
Una conversación con algún amigo sobre la presentación.
En relación con la pregunta anterior, el construir relato mental a partir de la introyección de la lectura,
desde ahí, tus ideas se trasforman en un pensamiento recurrente que se va modificando y precisando
conforme al paso del tiempo, entonces te involucras con la idea, la comentas espontáneamente, y entonces
llegas a manejarla, a hacerla parte de ti como si fuera un guion de stand up comedy, con eso agarras
confianza y mejoras tu autoestima mediante la reafirmación personal siendo esta la clave para enfrentar
aquellas intervenciones o eventualidades que no tenías consideradas que te pudieron haberte puesto en
jaque.
Controlar la respiración
Tomar posiciones de poder. Repasar en mi mente la presentación y los momentos claves. Tomar un sorbo
de agua. Apretar los puños y sobarme las manos.
Preguntas finales luego de Tomarse un tiempo prudente para responder, puedes repetir la pregunta en voz alta mientras buscas la
una presentación oral respuesta. No tengas temor a Pedir que te repitan la pregunta. No siempre son tan directos en formularlas.
No apurarse en dar una respuesta, tomarse algunos segundos para procesarla y responderla de forma
adecuada
No la tengo, me pongo nerviosa con las preguntas
89
Escuchar atentamente la pregunta sin interrumpir para luego tomarme unos pocos segundos para
ordenar la idea de mis respuestas para emitirla.
Imitando a un profesor aprendí a que no hay que tener miedo a tomarse el tiempo necesario para pensar
durante una presentación, muchas veces uno evita esos silencios, pero son espacios necesarios para
ordenar las ideas antes de responder y poner en palabras. Poder superar esa incomodidad. También creo
necesario que en ciertas ocasiones -sobretodo si es que uno nota que la atención sobre una pregunta que
nos hicieron estuvo dispersa- pedir que se repita la pregunta y de esa manera, poder enfocarse mejor en
una respuesta específica.
Lo principal es estudiar los contenidos. Se puede armar un pequeño glosario de términos importantes que
no vas a profundizar en la presentación si hay un tiempo límite y estudiar eso.
Dos cosas: una es entender que manejo suficientemente el tema del cual hablo. La segunda, es escuchar las
preguntas, y lo que la persona que la hace revela de su interés cuando la formula.
No apurarse en responder y ceñirse al tema. No es inusual que algún miembro de la audiencia se refiere a
un tema que no tiene que ver, al menos no directamente, con tu presentación. En casos como ese, es mejor
aterrizar la discusión y proponer otra instancia para ese debate.
Respirar con calma
Ordenar las ideas que pueden responder a la pregunta antes de contestar.
Manejo del tema e inserción en el discurso propio de tu disciplina. Esta "competencia" te lleva a saber que
interpretaciones son posibles y a previsualizar cuál sería la contra-respuesta hegemónica; desde ahí te
adelantas mentalmente y te vuelves capaz de legitimarte ante el tema que ya manejas, porque los nervios,
tienen menos que ver con el tener o no razón que con la aceptación de la audiencia frente a la cual nunca
somos neutrales al suponer estas un régimen de poder estructurado.
Darse unos segundos para analizar la pregunta y ordenar ideas para plantear la respuesta
Escuchar la pregunta con detención. Rescatar lo importante de la pregunta y responder en base a ello con
el contenido preparado.
TABLA 2: RESPUESTAS DE DOCENTES POR DIMENSIÓN A CUESTIONARIO

SOBRE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS EN CUANTO A LA ORALIDAD ACADÉMICA
Recomendaciones generales Manejo de contenidos, síntesis, ensayo, utilización de imágenes y ejemplos para acercar al sujeto que
para la comunicación oral pregunta con su propia experiencia.
Que revise las rúbricas de la actividad, solicite un ejemplo o lineamientos claros de lo que se exige (exten-
sión, ordenamiento, referencias, etc.), prepare su presentación de manera previa y que se asegure de que
cualquier recurso que utilizará es "soportado" por el software o equipo que utilizará, solicite apoyo de
alguien que le parezca admirable en su forma de exponer e intente disfrutar de la experiencia.
90
Que se prepare bien (con lecturas, entrevistas y discusiones) y que "destile" muy bien lo que quiere presen-
tar, con la premisa del "menos es más", reforzando con variadas modalidades (ideas, esquemas, vídeos,
anécdotas, ejemplos, entre otros) las ideas centrales que quiere presentar al grupo
a) Revisar bibliografía adecuada y pertinente. b) Elaborar mapas conceptuales. c) Solicitar a un profesor o

experto en el tema, que revise la presentación, especialmente en lo referido a: ortografía, redacción,
puntuación, acentuación. d) Realizar su presentación en forma previa a personas que no conozcan del
tema, para introducir las mejoras que sean pertinentes. Filmar esta presentación, para que le sirva como
retroalimentación antes de la situación real. e) Registrar con grabadora la lectura en voz alta del ppt, para
escucharla algunas veces antes de la situación real.
Usar outline o mapa de la presentación. Ensayarla previamente. Calibrar lo que le interesa a la audiencia (o
a los profesores), y dejarlo explícito en la presentación
Le recomendaría ensayarla previamente, ojalá ante sus pares y/o profesores, para mejorar aspectos
débiles y adquirir confianza. Por otro lado, la Universidad también debe apoyar en estas habilidades
blandas, a través de cursos que incluyan la comunicación oral entre sus temáticas, para que los estudiantes
manejen ciertas herramientas importantes en las presentaciones orales.
Ser concreto, hablar desde lo que se sabe, ser breve y no tratar de convencer sino que ser honesto con lo
que se está mostrando. En nuestro caso los estudiantes se enfrentan constantemente a tener que presen-
tar de manera oral sus trabajos visuales y en ese sentido les recomendamos que traten de dar pistas al
espectador de qué es lo que este quiere que vea en su obra, más que explicarla completamente.
Puede parecer un detalle, pero creo que la vestimenta es algo importante al momento de presentar. Uno
debe sentirse cómodo y eso tiene que ver con vestir acorde al nivel de formalidad de la ocasión y audiencia.
El resto tiene que ver con practicar mucho la presentación y pensar en posibles preguntas para ir prepara-
do para responderlas.
Que conozca bien el tema y tenga ejemplos extra (aparte de lo que mostrará o hablará), que haga un ensayo
previo explicándole a alguien que no sepa nada del tema, lo que quiere decir. que llegue con anticipación al
lugar y que se sienta relajado/a
Preparación de Una de las estrategias debe sustentarse en el conocimiento a cabalidad de lo que debe exponerse, luego de
presentaciones orales esto se debe preparar una síntesis de los aspectos más importantes a ser relevados, en una tercera etapa
ensayar de forma oral los ejes temáticos más importantes para ser presentados. El conocimiento en
profundidad del contenido que uno debe presentar en la primera etapa, pero que no necesariamente están
en la presentación oral se utiliza en la sesión de preguntas de parte de las personas que asisten a la
conferencia. En síntesis: MANEJO DE CONTENIDOS-SÍNTESIS TEMÁTICA-EXPOSICIÓN ORAL
Revisar los lineamientos que tiene el evento en cuestión, por ejemplo, si tiene enfoque inclusivo, metodo-
lógico, experiencial... etc, ya que dependiendo de esto se ajusta el contenido general. Si es posible, mapear
a los asistentes me parece que es una buena estrategia, saber qué hacen, de dónde viene, qué profesión
tienen, me puede dar una visión acotada de qué cosas o tópicos es más fácil que podamos desarrollar en
común. Preparar la presentación con antelación y evitar improvisar, me parece que en general es notorio
cuando se improvisa y, la audiencia puede sentirse poco relevante o poco considerada por el expositor.
Identificar el propósito de la actividad, identificar las necesidades del público, abordar y desarrollar un
máximo un tres ideas en la exposición.
91
a) Revisar bibliografía acotada al tema. b) Revisar ppt elaborados por mí anteriormente sobre la misma
temática, para enriquecerlos. c) Elaborar guías de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes. c) Reunir
material audio-visual sobre el tema.
Elaboración de un outline de la presentación. Pensarlo desde lo general a lo particular, o separado en

partes/etapas componentes. No dejar cabos sueltos: investigar y repasar todo lo que sea necesario,
aunque después no se incluya, sólo para seguridad de tener los "flancos cubiertos". Pensar en lo que le
interesa a la audiencia.
Aparte de dominar el tema, se debe tener el apoyo de una buena presentación, que sea ágil, dinámica, con
poco texto escrito y apoyo de recursos como mapas conceptuales, viñetas y gráficos.
Tener una clara visión de cuál es el contexto de la charla, tema del congreso o evento y público al cual esta
orientada. Luego saber qué se espera de mí como relator.
Hay que ensayar varias veces lo que uno va a decir, de manera de no tener que improvisar tanto durante la
presentación. Es mejor saber el discurso de memoria, de manera de poder variarlo un poco en la presenta-
ción real.
1) ordenar la secuencia de ideas en un listado, una presentación con PPt ayuda con eso. 2) ensayar la
exposición tomando el tiempo 3) explicar previamente a otra persona el contenido de lo que se tratará 4)
tener clara la estructura de lo que se hablará y las condiciones: tiempo disponible y características de la
audiencia, etc
Diseño del material de apoyo Puntos centrales que luego se profundizan en la exposición. Para mí ha sido importante también el apoyo
en presentaciones orales en imágenes que permiten de forma lúdica presentar oralmente los principales aspectos del contenido que
se desarrollarán.
La estructura general, que tenga sentido lógico. Que el texto de apoyo sea preciso y refuerce ideas claves.
Que las imágenes sean de buena calidad y atingentes a lo expresado. Que contenga algunos elementos que
pueden darle mayor dinamismo, por ejemplo, animaciones, vídeos, votaciones on line, etc.
La síntesis de ideas, dirigirse a la emoción tanto como a lo cognitivo (motivar, generar interés), apoyo de
recursos audiovisuales, dar espacio a la interacción con los estudiantes.
a) Número de estudiantes ( asistentes estimados ) b) Asignatura en la que se dictará la charla-clase c) Nivel

y carrera que cursan los estudiantes que asistirán d) Características del aula en que se llevará a cabo la
clase- charla e) Grado de conocimiento previo del grupo que asistirá a la clase por parte del profesor ( yo ).
Esto determina el clima de confianza y la optimización del tiempo, tanto en la preparación como en la
exposición misma.
Priorizar lo gráfico, pero con texto de apoyo que indique lo más relevante en formato frases. No usar
párrafos completos. Si es posible, usar animaciones o videos para mostrar en forma dinámica lo expuesto.
Se debe considerar la audiencia a la que va dirigida la comunicación, para que tenga el nivel de dificultad
adecuado, y se debe considerar el tiempo disponible, para que en la presentación se toquen todos los
temas importantes en su justa dimensión. Ideal es hacer un ensayo antes de la presentación real. Encuen-
tro que da una muy mala imagen cuando quedan 20 o 30 diapositivas sin mostrar, y el conferencista tiene
que llegar apurado a leer algunas conclusiones.
92
Que la PPT o presentación sea un aporte o acompañamiento a lo que se está diciendo y no que sea una
repetición de esto. Suelo casi no colocar textos en mis presentaciones y construirlas a partir de imágenes
en donde se pueda ejemplificar lo que se está hablando
Se debe incluir poco texto, que acompañe lo que uno está diciendo. Incluir imágenes es de vital importan-
cia, ya que motivan la atención y facilitan la comprensión. Además, se debe considerar una diapositiva por
minuto si es una presentación en congreso y una cada dos minutos si es una presentación tipo clase
(aproximadamente).
A quién va dirigido es lo primero, y según ello, usar estrategias visuales apropiadas. decidir si es mejor
utilizar sólo texto o muchas imágenes, cuál es la mejor dinámica de la secuencia, o un diseño gráfico simple
o con detalles.
Control de la ansiedad frente Para mi es importante el manejo de contenido, ensayar, contemplar la posibilidad de preguntas complejas
a presentaciones orales que pueden sacarnos de contextos.
Evitar el improvisar, preparar con anticipación mi presentación y apoyo de TICs, saber que los recursos
funcionan y que no debieran fallar súbitamente. Tener respaldo de la presentación en formatos que se
modifican poco (p.e. PDF). Solicitar segundas opiniones sobre la presentación y contenido.
El manejo del contenido, contar con la experiencia para ejemplificar situaciones, manejar la proyección de
la voz. La verdad es que con los casi 20 años de experiencia en docencia, la ansiedad aparece frente a
modalidades nuevas, más que frente a las presentaciones orales.
a) Vestirme con ropa que me haga sentir cómoda. b) Llegar con tiempo al lugar de la clase o charla. c) Llegar
a tiempo al lugar de la clase o charla. d) Pedir a un estudiante voluntario que me ayude con la instalación del
pendrive.
Dominar el tema. Si es algo muy nuevo o tiene restricciones de tiempo, ensayarlo previamente. Tener la
frase de entrada y la de salida preparadas.
Creo que acá no hay recetas - básicamente hay que estar bien preparado, llegar con una mentalidad
positiva, poner las energías en que el mensaje que queremos comunicar llegue a nuestra audiencia,
incluyendo no sólo el lenguaje oral sino que también corporal. La experiencia sirve para controlar los
nervios, pero indudablemente siempre están presentes antes de una presentación oral, sobre todo cuando
es una audiencia exigente.
Primero estar muy seguro del tema que se va a tratar, repasar el tema el día anterior, prever algunas
preguntas posibles
Personalmente creo que los nervios ocurren principalmente por creer que uno se puede bloquear durante
la presentación. Por lo tanto, creo que lo principal tiene que ver con saber bien lo que uno va a decir, sobre
todo la primera frase! Partir bien es clave para tomar confianza.
Tomarme un trago (ja ja, resulta!). Normalmente no me pongo nerviosa, sobre todo si he preparado bien la
exposición, tengo mi listado de ideas, si llegué con tiempo al lugar y me relajé antes de que iniciara todo,
pudiendo observar cómo es el lugar, las condiciones auditivas, cómo quedaré sentada o de pie manejando
el archivo a mostrar, etc., es conocer la escena unos minutos antes.
93
Preguntas finales luego de En mi experiencia, la utilización de ejemplos, en relación a los contenidos presentados sirven para una
una presentación oral mejor comprensión de parte de los asistentes. Pues un ejemplo SITUADO en relación a la persona que
pregunta le permite relacionar la presentación con su propia experiencia.
Si la comprendo de buenas a primeras, expongo mi opinión e intento saber si aquello era lo esperado o si
quien escucha tiene una opinión discrepante. Si no la entiendo, solicito que se reformule la pregunta, me
den un ejemplo o su propia opinión al respecto. Si considero que no sé la respuesta, lo digo abiertamente y
menciono aristas que pudieran apoyar esos vacíos o bien solicito apoyo del resto de la audiencia.
Si es necesario, asistir al estudiante para precisar la pregunta, devolverla al grupo y generar una discusión
breve, construir una respuesta a partir de la discusión que se generó y chequear con estudiante si se
respondió a su pregunta.
a) Preguntar al inicio qué grado de acercamiento tienen los asistentes con el tema a tratar en la exposición.
b) Dar ejemplos después de cada diapositiva, si es necesario. c) Relatar experiencias propias durante el
trabajo previo en ámbito clínico. d) Hacer preguntas que vinculen el tema de la clase con conocimientos de
los estudiantes en otras asignaturas.
Replantear las preguntas en mis propias palabras: sirve para separarlas en preguntas componentes, y para
asegurarse de haber entendido lo que se preguntó.
Primero que todo hay que dominar muy bien el tema de la presentación. Hay preguntas que son
predecibles, para las que uno puede tener preparadas unas diapositivas adicionales en el Anexo, que
podrían apoyar en determinadas respuestas. Otro punto importante es entender bien la pregunta - a
veces no son formuladas claramente, o el audio es defectuoso, por lo que a veces es conveniente hacer una
contra pregunta (¿Ud. se refiere a ...?) para definir bien la pregunta antes de responder.
Escuchar atentamente la pregunta y tratar de responderla con algún ejemplo concreto de mi experiencia.
Siempre tratar de contestar desde la experiencia.
Primero hay que estar seguro de entender bien la pregunta. Si no se entiende, no hay que tener miedo a
pedir una aclaración. Segundo, creo que ayuda responder directamente la pregunta y luego entregar los
argumentos de la respuesta, en forma pausada, sin apurarse. Tercero, tampoco hay que tener miedo a
decir que uno no sabe la respuesta, ya que es peor dar una respuesta muy equivocada.
1) cuando las preguntas son complejas y largas: apuntar las partes de la pregunta, armando un mini guion
de la respuesta. 2) considerar el contenido de la pregunta vinculado a la exposición realizada, pero tratan-
do de ampliar la respuesta pensando en qué quiere saber quién hizo la pregunta
94
PROSA EM RODA:
AÇÃO PSICOEDUCACIONAL EM UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAIS / BRASIL
Crislaine Luisa Araújo. Psicóloga da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários
e Estudantis da Universidade Federal de Alfenas, MG, Brasil / crislaine.araujo@unifal-mg.edu.br
Vânia Regina Bressan. Docente da Escola de Enfermagem
da Universidade Federal de Alfenas, MG, Brasil / vania.bressan@unifal-mg.edu.br
RESUMO
O presente trabalho discute as ações psicoeducacionais área de educação do país (Cunha, Silva, Paiva & Plantu-
que vem sendo realizadas na Universidade Federal de llo, 2014).
Alfenas/Brasil, com o propósito de oferecer promoção
de saúde e maior integração universitária dos estudan- Matos (2013), afirma que a universidade ao ser tomada
tes. As propostas iniciais de ações coletivas deram enquanto local do saber técnico e científico, traz como
origem ao programa de apoio ao discente, denominado desafio a produção e difusão de conhecimento mobili-
Unifal Sem Estresse, e dentre essas ações, destaca-se a zando os aspectos cognitivos, físicos e emocionais que
Prosa em Roda. A Prosa em Roda é um espaço criado permeiam toda a formação, se configurando enquanto
para que os acadêmicos passam compartilhar as local de interações que são significativas para a consti-
angústias e ansiedades do cotidiano, seja da vida tuição subjetiva do sujeito. Ainda de acordo com o autor,
familiar, do trabalho ou da vida acadêmica. Esta ação emerge uma preocupação a respeito da promoção de
contempla a participação grupal de alunos de diferentes condições para o desenvolvimento integral do estudante
cursos e semestres. A partir dos resultados podemos universitário, para que ele esteja preparado para exercer
evidenciar que o discente ao participar da Prosa em um papel de atuação na sociedade.
Roda, relata sentimentos de pertencimento à Universi-
dade, assim como apontam compreender que vivências O ingresso na universidade para o estudante, ao mesmo
relacionadas a questões universitárias, como dificulda- tempo em que sinaliza uma conquista, pode se tornar um
des nas relações com os pares, com docentes, problemas período crítico, de maior vulnerabilidade e desenvolvi-
na organização do tempo com os estudos, ansiedades mento de sofrimento psíquico, pois os estudantes
frente a provas, favorecendo o desenvolvimento de universitários estão sujeitos a potentes estressores, tais
mecanismos de enfrentamento. As análises e conside- como rede de apoio deficiente, sobrecarga de conheci-
rações da proposta indicam que a discussão sobre mentos, dificuldade na administração do tempo,
aspectos pessoais, acadêmicos e profissionais vêm responsabilidade e expectativas sociais diante da vida
auxiliando os acadêmicos na mobilização dos recursos e acadêmica (Matos, 2013). Assim sendo, o presente
competências, promovendo na Universidade uma trabalho discute as ações psicoeducacionais que vem
cultura facilitadora da aprendizagem e promotora de um sendo realizadas na Universidade Federal de Alfenas/-
desenvolvimento humano integral. Brasil com o propósito de oferecer suporte aos discen-
tes, para que eles consigam se desenvolver integralmen-
PALAVRAS - CHAVE te em seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais, por
meio de suas vivências no contexto universitário.
Ações Psicoeducacionais. Prosa em Roda. Vivências
Universitárias Humanizadas.
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO As vivências particulares do ambiente universitário,
segundo Panúncio-Pinto e Colares (2015), demandam
O cenário da educação brasileira mudou muito na última
ações integradas por parte da instituição, com a oferta
década, com um crescimento considerável do sistema
de apoio e orientação, onde haja uma escuta qualificada
Educacional. No tocante à Educação Superior houve a
do sofrimento psíquico universitário.
criação e expansão de novas instituições de Ensino
Superior. Segundo o Censo de Educação Superior de
Este, na universidade, pode ser manifesto por meio de
2011, o país já contava com 2365 Instituições de Ensino
sintomas depressivos e ansiosos; fobias; uso, abuso e
Superior, com novas modalidades e tipos de cursos
dependência de substâncias psicoativas; isolamento
presenciais e à distância, além de contar com um
social e afetivo; absenteísmo e evasão; diversos proble-
conjunto de propostas políticas de inclusão social e
mas na aprendizagem. Esses sintomas se relacionam
ações afirmativas que estão sendo implementadas na
com a interface da história de vida do sujeito com sua
95
aprendizagem, com as condições sociais e históricas comunitário.
onde o indivíduo se constitui e é construído
(Matos, 2013). A Prosa em Roda, propõe-se a valorizar a promoção da
vida. Promover a vida é, sobretudo, estimular o grupo a
Com base nestas discussões, esta ação psicoeducacional, usar sua criatividade e construir seu presente e seu
busca caracterizar o trabalho que vem sendo realizado futuro a partir de seus próprios recursos. A metodologia
com os discentes na Universidade Federal de Alfenas, da Terapia Comunitária Integrativa foi sistematizada há
Minas Gerais, Brasil. O trabalho teve início em 2016, a 30 anos por Adalberto Barreto, médico psiquiatra,
partir de demandas mapeadas pelo Setor de Psicologia e teólogo, antropólogo e terapeuta familiar. É uma prática
Ações de Acolhimento, que caracterizou a demanda recomendada pelo Ministério da Saúde desde 2008, por
vivenciada pelos acadêmicos com base em suas dificul- meio da Atenção Primária à Saúde. Trata-se de um
dades emocionais e relacionais que interferiam de espaço de partilha de experiências de vida, inquietações,
maneira significativa no seu desempenho acadêmico. angústias e conquistas (Barreto, 2010).
Ainda em 2016 e início de 2017 surgiram propostas de A proposta de realizar ações coletivas como a Prosa em
criação de uma rede de ações psicoeducacionais e Roda é pautada no respeito, no acolhimento e inclusão
parcerias para oferecer suporte emocional, promoção de como características, possibilitando que os participantes
saúde e maior integração universitária dos estudantes, compartilhem as angústias e ansiedades do cotidiano,
que deram origem ao programa de apoio ao discente, constituindo um espaço de crescimento pessoal e
denominado Unifal Sem Estresse. Criado no final do ano coletivo. Os discentes ao participarem desse tipo de
de 2017, dentre outras ações, destaca-se a Terapia ação, relatam que se sentem mais integrados à Universi-
Comunitária Integrativa, atualmente denominada Prosa dade, por compreenderem que as vivências relacionadas
em Roda, nome mais informal, com o intuito de atrair a questões universitárias, como as dificuldades nas
maior número de estudantes. relações com os pares, com os docentes, problemas na
organização do tempo com os estudos, ansiedades
A Prosa em Roda ocorre durante o período letivo, frente a exames, provas, não são questões individuais, ou
semanalmente na UNIFAL- MG, exceto em feriados e problemas particulares, mas enfrentados por grande
períodos de férias. A duração das rodas é de duas horas, parte dos estudantes e que por sua vez podem ser
na mesma sala, pré-agendada para o desenvolvimento da compartilhados, buscando mecanismos de superação e
ação, não sendo necessária inscrição prévia, e sua enfrentamento.
divulgação é feita por envio de e-mail aos discentes, pelo
site da UNIFAL-MG, pela página da Pró-Reitoria de A roda de TCI recebeu em 2018, o nome de Prosa em
Assuntos Comunitários e Estudantis (PRACE) e redes Roda, com a intenção de atrair maior número de
sociais. A ação é realizada todas as terças-feiras, e por discentes. É oferecida semanalmente na UNIFAL-MG
ser uma atividade de extensão, tem como público-alvo, desde agosto de 2016. Até maio de 2018 foram benefi-
os discentes da Universidade e a comunidade externa. ciados cerca de 350 estudantes de graduação. Os temas
Durante cada encontro costumam participar cerca de 20 mais frequentes das rodas foram: pressão na vida
pessoas, sendo observada uma maior participação dos universitária, sentimentos de incapacidade e baixa
alunos das áreas de ciências da saúde e ciências huma- autoestima, conflitos nas relações interpessoais,
nas. Os temas discutidos nas rodas fazem parte de ansiedade, auto-cobrança, preocupação com familiares e
indicadores que juntamente pesquisas que estão sendo pessoas próximas, saudades da família, impotência,
realizadas na Universidade, servirão de embasamento decepções e sobrecarga de atividades. As formas de
para a proposição de mudanças institucionais, curricula- enfrentamento mais utilizadas foram: buscar apoio na fé
res e relacionais. espiritual, estabelecimento de vínculos e boas relações
interpessoais, investir tempo para pensar e se conhecer,
RESULTADOS confiar e contar com pessoas próximas e valorizar
aspectos positivos da vida.
A Prosa em Roda é um projeto baseado na metodologia
da Terapia Comunitária Integrativa (TCI). Constitui um
Observamos com o desenvolvimento da Prosa em Roda
instrumento que permite construir redes de apoio
na Universidade, que os participantes vêm desenvolven-
solidárias de promoção da vida e permite mobilizar os
do uma nova consciência social sobre a origem e
recursos e as competências dos indivíduos, das famílias e
implicações do sofrimento humano, e que, em meio às
das comunidades, além de suscitar a dimensão terapêu-
dificuldades diversas, descobrem suas potencialidades e
tica do próprio grupo. É considerada ferramenta de
capacidades transformadoras.
acolhimento, partilha de experiências de vida, resgate da
autoestima, autonomia e construção de vínculos
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
saudáveis. Enquanto muitos modelos centram suas
atenções na patologia, nas relações individuais, privadas, A melhoria nas relações interpessoais, entre pares e com
essa ação se propõe a cuidar da saúde comunitária em os professores, promovida por espaços de diálogo e de
muitos espaços, principalmente nos espaços públicos. troca, permite o desenvolvimento dos estudantes,
Pretende fortalecer a participação social, entendendo-a contribuindo para minimizar o sofrimento psíquico. É
como fundamental no processo de promoção da saúde, fundamental possibilitar ao sujeito espaços de escuta,
em especial, a equidade e o empoderamento individual e onde as pessoas tenham a oportunidade de falar, de se
96
expresar e refletir sobre suas condições, para que BIBLIOGRAFIA
possam realizar movimentos de ressignificação de si, do
Barreto, A. (2010). Terapia Comunitária passo a passo.
outro e de seu contexto, para a construção de novos
Fortaleza-CE: Gráfica LCR.
modos de subjetivação (Panúncio-Pinto & Colares,
2015).
Cunha, L.; Silva, A.R.; Plantullo V. & Paiva, D. (2014).
Políticas públicas de incentivo à educação superior
Dessa forma, faz-se necessária a problematização de
brasileira: acesso, expansão e equidade. Rev. Inic. Cient.
elementos institucionais, curriculares, e, sobretudo
Tec. Art., 4 (4).
relacionais vivenciados pelos discentes e docentes para
a realização de uma análise das questões que permeiam
Dutra, E. (2012). Suicídio de universitários: o vazio
a educação superior frente à evidência do sofrimento
existencial de jovens na contemporaneidade. Estudos e
psíquico do discente (Dutra, 2012).
Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, 12(3), 924-937.
A Prosa em Roda é uma ferramenta de cuidado, uma
Matos, N. (2013). Conhecendo o sofrimento psíquico dos
ação psicoeducacional, que propõe um atendimento e
universitários da Faculdade de Ceilândia. [monografia].
acolhimento grupal. Possibilita a integração com os
Brasília (DF): Universidade de Brasília.
serviços da rede de atenção à população de forma lúdica,
acolhedora e integrativa, visando diminuir o apareci-
Panúncio-Pinto M. & Colares, M. (2015). O estudante
mento de doenças, conflitos, violência e outros tipos de
universitário: os desafios de uma educação integral.
problemas. Propõe o diálogo entre terapeutas e
Medicina (Ribeirão Preto), 48(3), 273-281.
co-terapeutas (capacitados em Terapia Comunitária
Integrativa), estudantes, servidores e docentes da
UNIFAL-MG, bem como com a comunidade externa.
Contribui para a partilha de experiências de vida em um
clima de tolerância, respeito e liberdade. Contribui ainda
para o resgate da autoestima, autonomia e construção
de vínculos saudáveis, ou seja, proporciona a construção
de uma rede de apoio solidária entre os participantes. A
discussão sobre aspectos pessoais, acadêmicos e
profissionais auxilia os participantes na mobilização dos
recursos e competências para promover a saúde
comunitária e construir uma rede social de integração e
pertencimento à Universidade. Desse modo, a Prosa em
Roda auxilia o desenvolvimento do discente, promoven-
do na Universidade uma cultura humanizada, facilitado-
ra da aprendizagem e promotora de um desenvolvimen-
to humano integral.
97
RELACIÓN DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA (OE) DEL MODELO EDUCATIVO DE
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
(UABC), MEXICALI, MÉXICO CON TRES ÁREAS DE
INTERVENCIÓN: VOCACIONAL,
PERSONAL Y ACADÉMICA Fausto Medina Esparza / fmedina59@uabc.edu.mx
Maura Hirales Pacheco / maurahirales@uabc.edu.mx
Joaquín Vázquez García / joaquinvazquez@uabc.edu.mx
RESUMEN
La identificación del funcionamiento de la Orientación (FCH) de la Universidad Autónoma de Baja California
Educativa (OE) en la Facultad de Ciencias Humanas (UABC) Campus, Mexicali. El proceso se desarrolla
(FCH) de la Universidad Autónoma de Baja California mediante las siguientes fases: (1) Revisión de la literatu-
(UABC), Campus Mexicali, México forma parte de un ra, incluye el análisis del Modelo Educativo 2013 de la
proyecto que trata de articular el Modelo Educativo de UABC sobre el funcionamiento de la OE, y la revisión de
la UABC 2013 con un modelo de OE. Identificar el la literatura especializada en OE; (2) Selección de los
funcionamiento de la OE en la FCH requirió de analizar participantes, se mencionan las características de los
el modelo educativo mencionado y diversos documentos estudiantes a quienes se les solicita su participación para
de la literatura especializada en OE. También se conside- contestar un cuestionario que permita conocer el
ró contar con la opinión de estudiantes, lo que llevó a funcionamiento de la OE en la FCH; (3) Diseño de
diseñar un cuestionario elaborado del análisis al Modelo instrumentos, en esta fase se explica el diseño de un
Educativo de la UABC. Los datos se analizarán con el cuestionario, a partir del Modelo Educativo UABC 2013,
software Statistical Package for the Social Sciences para para conocer el funcionamiento de la OE en la FCH; (4)
obtener frecuencias y porcentajes. La primera aproxima- Análisis de resultados, se explica cómo se analizarán los
ción al funcionamiento de la OE en la FCH es mediante la datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios; y
gestión académica; los resultados sugieren que la OE (5) Resultados, se presenta la primera aproximación
funciona como eje transversal para apoyar la formación sobre el funcionamiento de la OE en la FCH desde el
profesional de los estudiantes durante su trayectoria punto de vista de la gestión académica que consiste en
escolar como programa, brindando información en una descripción de lo identificado en el Modelo UABC
aspectos personales, escolares, vocacionales e institu- 2013 y su contraste con la literatura especializada en
cionales ya sea individualmente, en grupo o de forma OE.
masiva y como programa ayuda a los aspirantes a
ingresar a una carrera, a estudiantes de nuevo ingreso, a DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
estudiantes ya matriculados y a profesores.
Revisión de la literatura.
El Modelo Educativo 2013 de la UABC se utilizó para
PALABRAS CLAVE
identificar el funcionamiento de la OE en la FCH. La OE
Orientación Educativa, modelo educativo, educación se concentra en el apartado llamado Proceso formativo;
superior. está involucrada con el ciclo profesional que contiene
dos opciones: Técnico Superior Universitario (TSU) y
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Licenciatura. La OE educativa comparte sus funciones
con la psicopedagogía como eje transversal, proceso y
Este documento se deriva de un proyecto que tiene,
programa.
entre otros, el propósito de adaptar el Modelo Educativo
2013 de la UABC Campus Mexicali, México con un
La OE cuenta con tres áreas de intervención: La primera,
modelo de Orientación Educativa (OE) y con tres áreas
vocacional, que inició en los Estados Unidos de América,
de intervención de la OE vocacional, personal y académi-
Europa y México al brindar servicio personal no terapéu-
ca; el logro de este propósito requiere de identificar el
tico (Guidance), y servicio académico (Bisquerra, 1996;
funcionamiento de la OE en dicha institución de
García-Ramírez, 1970; Montané y Martínez, 1994; Vélaz
educación superior.
de Medrano, 1998); la segunda, personal, basada en un
modelo no terapéutico (Repetto, Ballesteros y Malik,
Los objetivos de este documento son, por un lado,
2000); y área académica que tiene como medio de acción
reportar el proceso para conocer el funcionamiento de la
a la tutoría (García-Ramírez, 1970). Las tres áreas se
OE y, por otra parte, presentar una primera aproxima-
relacionan con las competencias practicadas en una
ción de dicho funcionamiento desde la óptica de la
universidad: área vocacional con habilidades y destre-
gestión educativa en la Facultad de Ciencias Humanas
98
zas, área personal con valores y actitudes, y área etapa disciplinaria competencias específicas; y en la
académica con conocimientos (López-Luna, 2011). etapa terminal competencias profesionales. En este
sentido, la OE como eje transversal colabora durante
Participantes. toda la trayectoria escolar de los estudiantes. Respecto a
Estudiantes hombre y mujeres de cinco licenciaturas que las ocho actividades que apoya la OE no se tiene la
concentra la FCH: educación, psicología, comunicación, certeza de su intervención, ya que en el modelo no se
sociología e historia, de modalidades escolarizada (los detallan sus procesos o procedimientos.
estudiantes acuden a clases de lunes a jueves) y semi-es-
colarizada (los estudiantes acuden a clases los viernes y La OE como proceso tiene el objetivo de proporcionar a
sábados). Se consideran las tres etapas que conforman la los estudiantes elementos intelectuales, actitudinales y
trayectoria escolar de cualquiera de las cinco licenciatu- emocionales. También pretende ayudar a que los
ras: básica, disciplinaria y terminal. estudiantes se adapten e integren al contexto y dinámica
de la FCH y de su licenciatura, ofreciendo apoyo durante
Diseño de instrumentos. toda la trayectoria escolar para atender cualquier
El cuestionario para identificar el funcionamiento de la problema. Por último, se encarga de impartir cursos y
OE en la FCH se diseñó a partir del análisis e información asesorías.
del Modelo Educativo 2013 de la UABC. Se inició con la
identificación del constructo a medir, estableciéndose La OE como programa atiende a las personas que desean
tres partes: (A) OE como eje transversal, (B) OE como estudiar alguna de las cinco licenciaturas en la FCH al
proceso, y (C) OE como programa. El cuestionario brindares información sobre la carrera de su interés, al
contiene ocho escalas y 88 ítems. La parte A con dos aplicar el examen de habilidades del pensamiento, así
escalas, una con 20 ítems y otra con 6; la parte B con una como la encuesta de nuevo ingreso y la encuesta
escala que contiene 19 ítems; y la parte C con cinco socio-económica. Atiende a los estudiantes de nuevo
escalas, la primera con 9 ítems, la segunda con 3, la ingreso al impartir un curso de inducción sobre la
tercera con 7, la cuarta con 17 y la quinta con 7 ítems. formación profesional que recibirán en su carrera y los
servicios con los que cuenta la UABC y la FCH. Atiende a
Análisis de datos. los estudiantes ya matriculados al brindarles orientación
Los datos de los cuestionarios se analizarán con el vocacional, habilidades del pensamiento y habilidades de
software Statistical Package for the Social Sciences para estudio. Finalmente, atiende a los profesores al brindar-
obtener frecuencias y porcentajes de cada ítem. También les apoyo, desde la psicología, en habilidades del
se analizarán los datos por cada una de las escalas para pensamiento, estrategias didácticas y en estrategias
identificar el funcionamiento de la OE en la FCH a partir dinámicas.
de la percepción de los estudiantes.
RESULTADOS
Esta primera aproximación permite identificar, desde el
La aplicación de los cuestionarios no ha concluido hasta punto de vista de la gestión académica, diferencias sobre
el momento de la elaboración de este reporte. Respecto el funcionamiento de la OE en la FCH respecto a las
a su diseño se enfatiza la identificación de la OE (a) como áreas vocacional, personal y académica. El área vocacio-
eje transversal, (b) como proceso y (c) como programa. nal, entre sus objetivos, espera mejorar la toma de
Este hallazgo permite una primera aproximación al decisiones académicas y laborales, sensibilizar sobre
funcionamiento de la OE en la FCH de la UABC, Campus intereses y aptitudes individuales, y considerar la
Mexicali, México. El Modelo UABC 2013 sugiere que la relación entre la vocación con actividades a desempeñar
OE como eje trasversal apoya a los estudiantes en tres en un empleo (García-Ramírez, 1970). En la FCH, la OE
etapas (básica, disciplinaria y terminal), y en ocho como proceso realiza actividades vocacionales, la
actividades (servicio comunitario, movilidad e intercam- aplicación de cuestionarios y la distribución de informa-
bio académico, estancias de estudio, emprendedurismo, ción sobre la carrera de interés y los servicios de la FCH
servicio profesional, investigación y desarrollo tecnoló- y la UABC.
gico, proyecto de vinculación y prácticas profesionales);
como proceso ofrece información por medio de cuatro El área personal presenta tres bloques de desarrollo
ámbitos (personal, escolar, vocacional e institucional), y a para apoyar a los estudiantes: inteligencia y el pensa-
través de tres modalidades (masiva, grupal e miento; inteligencia emocional e inteligencia moral
individual); y como programa brinda atención a los (Pérez- González, 2010). Su práctica sugiere atender la
aspirantes a ingresar a cualquier carrera, a los alumnos actitud, los sentimientos (Pérez-Juste, 2010), las
de nuevo ingreso, a los estudiantes universitarios y a los condiciones sociales y familiares, así como la historia de
docentes (UABC, 2013). vida individual de los estudiantes (Cayssials, 1996). En la
FCH, la OE como proceso se encarga de brindar informa-
En el Modelo Educativo 2013 de la UABC se identifica ción y apoyo de forma personal sin precisar métodos,
que las competencias que se practican en la FCH están modelos o formas de intervención.
organizadas con relación a las tres etapas antes mencio-
nadas quedando el orden de la siguiente forma: en la El área académica tiene como medio de acción a la
etapa básica se practican competencias genéricas; en la tutoría (García-Ramírez, 1970). Las actividades se
99
realizan conforme a tres modelos (Pérez-Júste, 2010): UABC. (2013). Modelo educativo de la UABC. Cuader-
pedagógico, para atender problemas escolares y nos de Planeación y Desarrollo Institucional. Universi-
considera las actitudes; competencia, para facilitar la dad Autónoma de Baja California. Recuperado de
adquisición de habilidades de programas de estudio; y http://www.uabc.mx/planeacion/cuadernos/ModeloE-
academicista, para enfatizar el aprendizaje de conteni- ducativodelaUABC2014.pdf
dos curriculares tradicionales (Repetto, Ballesteros y
Malik, 2000). En la FCH, la OE como eje transversal Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención
parece estar más relacionada con esta área que como psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y
programa debido al seguimiento que pretende brindar evaluación. España: Aljibe.
durante la trayectoria escolar de los estudiantes.
Finalmente, está pendiente conocer la opinión de los

estudiantes por medio de la aplicación de los cuestiona-
rios, la cual ayudará a continuar con la identificación del
funcionamiento de la OE en la FCH.
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orientación psicopedagógica. España: Narcea.
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Psicopedagogía 21, (2) cuatrimestre. (pp. 207-219).
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Repetto, E., Ballesteros, B., y Malik, B. (2000). Tareas y

formación de los orientadores en la Unión Europea.
España: Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED).
100
EFECTOS DE LA CULTURA
ORGANIZACIONAL SOBRE EL IMPACTO
DE LA CARACTERIZACIÓN
Y LA APLICABILIDAD DE METODOLOGÍAS
INNOVADORAS María Natalia Artola Soliz
Emilio Arturo Yévenes Orellana
Makarena Yasmira González Rubio
RESUMEN
Luego de haber efectuado la caracterización estudiantil de innovaciones que favorezcan a los aprendizajes de los
de la cohorte de estudiantes ingresantes 2016 y 2017, la estudiantes.
Universidad Adventista de Chile renovó el modo de
comunicar estos resultados en la caracterización En general, las universidades han desarrollado variados
correspondiente al año 2018. procesos de caracterización de los estudiantes. Saavedra
y Reynaldos (2006) efectuaron una investigación para
Con el propósito de alimentar los procesos de innova- establecer el perfil cognitivo-emocional en las áreas de
ción de los métodos de enseñanza que aplican los personalidad, vocación, estilos y estrategias de aprendi-
docentes, el año 2018 el CAAE comunicó la caracteriza- zaje, de alumnos de primero, tercero y quinto año de las
ción estudiantil en cada consejo de carrera, conectando diferentes carreras de la Universidad Católica del Maule.
así la caracterización con quienes operativamente El Centro de Investigación para la Educación Superior
impactan en el rendimiento de los estudiantes, esto es: (CIES) de la Universidad San Sebastián publicó el año
los docentes. 2016 la “Caracterización para estudiantes ingresantes a
la Educación Superior” (Micin y cols., 2016) donde
Se logró influir así, directamente en los docentes y, con mencionan los programas implementados para apoyar a
un mismo formato, nivel de análisis, estilo comunicacio- los estudiantes en sus aprendizajes. La propia Universi-
nal y énfasis valórico. Esta ejecución en cada consejo de dad de Chile reportó a través de su “Informe de Caracte-
carrera neutralizó factores como el ánimo del Director rización de Estudiantes Nuevos 2017” una descripción
de Carrera, su estilo de liderazgo, el clima laboral y/o la multidimensional del universo de quienes ingresaron a
frecuencia de los consejos de carrera realizados, estudiar allí, contando un 82% de tasa de respuesta a su
asegurando un estándar transversal y corporativo. encuesta y posteriormente compartiendo el informe con
los coordinadores de carrera de primer año. Del mismo
Anteriormente (2016 y 2017) se compartía los resulta- modo, han surgido estudios centrados en determinadas
dos de la caracterización en la instancia denominada carreras en particular, como aquella donde la Universi-
Claustro Académico, reservada para Directores de dad de Concepción caracterizó a los alumnos nuevos de
Carrera y docentes de media jornada o más, lo cual las carreras de salud con el objetivo de conocer sus
significa una convocatoria para solo el 30% de los rasgos personales al momento de ingresar (Rocha,
docentes, de los cuales finalmente concurría el 80%. Y Acevedo, Chiang, Madrid, & Reinicke, 2012), o el estudio
esto, considerando que dicha convocatoria dejaba afuera presentado por Hechenleitner, Flores, Bittner, Nocetti,
al 70% de los docentes. Meyer, Alarcón y Lermanda (2015) en el XXIII Congreso
de la Sociedad Española de Educación Médica, cuyo
PALABRAS CLAVE objetivo fue identificar el perfil de autoeficacia académi-
ca de estudiantes de medicina y de tecnología médica de
Cultura organizacional; Consejos de Carrera; Metodolo-
la Universidad Católica de la Santísima Concepción,
gías innovadoras.
pertenecientes a primer y segundo año.
También se exhiben estadísticas favorables al comparar
El Centro de Apoyo Académico al Estudiante (CAAE) se estudiantes que fueron intervenidos con programas de
creó el año 2013, dependiente de la Dirección de Ayudantías, Tutorías de docentes o de pares, de nivela-
Docencia. A partir del año 2015, el CAAE generó una ción o acompañamiento continuo, versus aquellos que
Caracterización Multidimensional con la finalidad de no fueron intervenidos. o, aquel estudiante que recibió
conocer el perfil de ingreso de los estudiantes ingresan- consejo de un tutor mostrará mayor satisfacción por
tes. Sin embargo, hoy la universidad se encuentra contar con alguien que le escucha y aconseja.
interesada en articular la caracterización con la creación
101
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA las agendas, hubo carreras en las cuales no se logró fijar
o efectuar la jornada.
Desde el presente año académico 2018, la UnACh
estudia la forma de utilizar la Caracterización para crear
De un total de cuatro Facultades que constituyen la
y aplicar innovaciones metodológicas en el aula y
Universidad Adventista de Chile, se realizaron reuniones
favorecer positivamente los aprendizajes.
en las cuatro: Facultad de Ingeniería y Negocios,
Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Educación
Se diseñó una presentación de la Caracterización, la cual
y Ciencias Sociales y la Facultad de Teología. La Facultad
fue comunicada y analizada en modalidad taller y mesa
de Teología y la Facultad de Ciencias de la Salud partici-
de trabajo, a través de una intervención del equipo
paron con el 100% de sus carreras: Teología, Enfermería,
técnico del CAAE presencial, donde se interactuó con los
Psicología, Nutrición y Dietética, Obstetricia y Puericul-
docentes en los Consejos de Carrera, contando en la
tura y Técnico Nivel Superior en Enfermería.
mayoría con la presencia de Directores, o Coordinadores
u otros titulares. Se aseguró así la misma presentación,
Se midió “Clima Organizacional” y “Percepción acerca
con similar énfasis valórico, un estándar para influir en
del grado de conocimientos de la Caracterización”,
los docentes, motivándolos hacia la innovación en los
comprobándose Clima Organizacional normal en las
métodos de enseñanza.
carreras que mostraron mayor conocimiento de la
Caracterización y respectivamente se evidenció
El producto de esta intervención es un Cronograma con
percepción de mayor conocimiento de la misma, en
Propuestas de innovación en las metodologías, fruto de
aquellas carreras donde se implementó la mesa de
la participación directa de los docentes.
trabajo en el consejo de carrera. Destacaron entre las
Con este documento se pasa a la fase de ejecución de la
que generaron más propuestas referidas a metodologías
propuesta y al finalizar el año académico, se contrastará
innovadoras las carreras de: Ingeniería Comercial y
la innovación comprometida con los resultados de los
Educación Parvularia. Las carreras que asimilaron
estudiantes.
eficazmente la caracterización fueron: Pedagogía en
Educación Musical, Psicología, Enfermería, Teología,
Se interviene de este modo la cultura organizacional de
Pedagogía en Educación Diferencial, Pedagogía en
la carrera y de la universidad, es decir, sus tradiciones,
Educación General Básica, Pedagogía en Lengua
liderazgos internos, creencias, costumbres, lenguaje, ya
Castellana y Comunicación, Técnico Nivel Superior en
que se tiende a reiterar y seguir haciendo las cosas como
Enfermería, Pedagogía en Historia y Geografía.
siempre. El nivel de compromiso de los directores de
carrera, de los docentes y de los distintos personeros en
Aquellas carreras que no integraron la caracterización a
los talleres es múltiple, híbrido, desigual.
sus procesos fueron: Trabajo Social, Pedagogía en
Educación Física, Obstetricia y Puericultura, Nutrición y
En cuanto a las tradiciones, los directores de carrera
Dietética.
promueven el clima interno, la afectividad y un sentido
de comunidad en torno a ciertos valores. El cuerpo
Ingeniería Comercial presentó los siguientes indicadores
docente mantiene la inclinación a ejecutar clases
de Cultura Organizacional que explicarían la asimilación
centradas en contenidos, con metodología centrada en la
e integración de la caracterización para metodologías
autoridad del docente.
innovadoras: tradición de concretar consejos de carrera
con alta convocatoria; liderazgo de su director de
Los liderazgos internos de las carreras generan autoafir-
carrera; planificación de un espacio de trabajo conforta-
mación de lo que se “viene haciendo”, asignando cierta
ble, amplio, bien equipado; valoración de un perfil de
prioridad a temas extraacadémicos, incluyendo el
egreso de la carrera claro; filosofía y creencias abiertas
sentimiento de amistad con colegas y docentes. El grado
al mejoramiento continuo; costumbre de innovar;
de compromiso se observa heterogéneo.
valoración de lo que significa un consejo de carrera;
validación desde el director de carrera hacia los relato-
No obstante, la capacitación recibida, se puede afirmar
res visitantes del CAAE; Diseño del consejo de carrera
que el cuerpo docente posee la creencia de que los
en torno al tema de la caracterización.
estudiantes constituyen un conjunto homogéneo de
jóvenes con vocación clara, maduro, de élite intelectual.
Educación Parvularia mostró los siguientes indicadores:
alto grado de formalidad en la planificación y convocato-
RESULTADOS
ria, liderazgo de su director de carrera; planificación de
El análisis de la Caracterización de la Universidad un espacio de trabajo confortable, amplio, bien equipa-
Adventista de Chile se concretó en 19 carreras de un do; valoración de un perfil de egreso de la carrera claro;
total de 23, que componen el universo de carreras con filosofía y creencias abiertas al mejoramiento continuo;
estudiantes nuevos ingresantes 2018. Esto significa que costumbre de innovar; validación desde el director de
se cubrió un 83%. carrera hacia los relatores visitantes del CAAE; carrera
se encuentra en plena etapa de socialización de un
Por diversas razones tales como, licencias médicas, rediseño curricular; creencia de que la caracterización se
ausencia del director de carrera cuando se hizo el vincula al perfil y a la innovación exigida por el momento.
compromiso de citar a reunión, falta de coincidencia en Las carreras que no integraron la caracterización
102
tienden a mostrar ciertos indicadores comunes: perfil de egreso de un graduado emprendedor. Pero, al
contrastar esas asignaturas con el Perfil mostrado en la
a) Ausencia de liderazgo. Por diversas razones, Caracterización Psicológica, se pudo establecer ciertas
sus jefaturas oficiales están poco accesibles, metodologías que los docentes debían aplicar en aula
cuesta encontrarlos, emergen “delegados” o para que los estudiantes encontraran sentido a sus
liderazgos paralelos, no se presentan, confunden asignaturas y se motivaran por estudiarlas, por ejemplo,
la agenda. que las clases de la carrera de Ingeniería Comercial
deben citar casos locales de emprendedores, con el
b) Informalidad. Asociado al indicador anterior, la modelo de negocios actual, evitando entonces citar
coordinación que se produce con estos directores casos de Enron, o Toyota, que comúnmente aparecen en
de carrera es escasa e informal, con constantes la literatura.
cambios no comunicados oportunamente,
recados que llegan por terceras personas, o BIBLIOGRAFÍA
correo que son muy generales.
Departamento de Pregrado de la Vicerrectoría de
c) Inexistencia de tradición de consejo de carrera. Asuntos Académicos de la Universidad de Chile. (2017).
Esta falta de costumbre de concretar el rito afecta Informe de caracterización y Admisión de Estudiantes
la convocatoria y también afecta el valor que los Nuevos 2017. Universidad de Chile: Santiago.
convocados le asignan a la instancia.
Hechenleitner, M., Flores, G., Bittner, V., Nocetti, A.,
Meyer, A., Alarcón, M., & Lermanda, C. (2015). Percep-
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ción del clima educacional en el pregrado de la carrera
La Universidad Adventista de Chile, a través del CAAE, de cinesiología (UCSC- Chile). Revista de la Fundación de
generó un cambio en la forma de socializar la caracteri- Educación Médica de la Facultad de Medicina, 18(4),
zación con el objetivo de que sus docentes se integraran 261-267.
a la Innovación de los Métodos que se aplican en aula. Y
con esto, cómo se impactará directa o indirectamente en Micin, S., Carreño, B., & Urzúa, S. (2016) Caracterización,
las tasas de aprobación. nivelación y acompañamiento académico para estudian-
tes de ingreso a la educación superior, Centro de
Se diseñó una presentación en los consejos de carrera, lo Investigación para la Educación Superior, (12), Universi-
cual se implementó en modalidades de mesa de trabajo y dad San Sebastián: Santiago.
charla, significando interactuar directamente con los
docentes (sin intermediarios) de cada carrera. Así se Rocha, F., Acevedo, C., Chiang, M., Madrid, V., & Reinicke,
aseguró un estándar y un nivel de análisis, para poste- K. (2012) Características sociodemográficas y académi-
riormente crear una propuesta por carrera, acerca de las cas que conforman el perfil de ingreso de estudiantes del
innovaciones que debían aplicarse en aula, de cara al área de la salud de la universidad de Concepción.
perfil de los alumnos caracterizados para la carrera. Cohortes 2006-2009. Revista educación, ciencia y salud,
9(2), 126-132.
El diseño de la intervención del CAAE contempló análisis
de contenidos, fase de motivación y trabajo de taller Saavedra, E., & Reynaldos, C. (2006) Caracterización
para elevar propuesta por carrera. Se comprobó cognitiva y emocional de los estudiantes de la Universi-
diferencias en cuanto al estilo de liderazgo de los dad Católica del Maule: años 1999, 2001, 2003. Estudios
directores de carrera, clima laboral y motivación para Pedagógicos. 32(2), 87-102.
crear las innovaciones, a todo lo cual se denominará
Cultura Organizacional.
Se concluye que es variable el grado en el cual utilizan

los procesos de Caracterización Estudiantil. Es decir, son
efectivamente utilizados en algunas carreras. Otras lo
aplican parcialmente, otras lo hacen de manera deficien-
te y otras carreras no lo ocupan.
La Cultura Organizacional con la cual funcionan las

relaciones humanas y administrativas dentro de una
carrera impactan en la eficacia para generar metodolo-
gías innovadoras a partir de la caracterización, una vez
que esta se integra a los procesos curriculares de la
misma carrera, al perfil de egreso y al diseño de asigna-
turas denominadas estratégicas para ese perfil.
En la carrera de Ingeniería Comercial se establecieron

ciertas asignaturas como estratégicas para tributar al
103
HABILIDADES PARA
LA ESCRITURA ACADÉMICA
COMO APORTE A LA TRANSICIÓN EFECTIVA ENTRE
ENSEÑANZA MEDIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
UN MODELO REPRESENTACIONAL CON ESTUDIANTES
DE ACCESO INCLUSIVO DE LA UC TEMUCO.
Angélica Millanao Villagra / amillanao@uct.cl
RESUMEN
El artículo presenta los resultados del Módulo de fragmentos de información que difícilmente consiguen
Lenguaje implementado en la etapa de Preparación hilar” (López y Montenegro, 2003, p. 2).
Académica Temprana de Programas Inclusivos de la
Universidad Católica de Temuco. Durante 2017 y por 16 Además de esto, existe un problema mayor y que impide
sábados, los estudiantes cursaron 24 horas cronológicas a los estudiantes la comprensión global de un texto
en periodos de 1,5 hrs. El módulo busca el desarrollo de académico-científico-expositivo. Se trata de las repre-
habilidades para la Escritura Académica, siendo esta una sentaciones que tienen de las prácticas de lectura en la
dificultad importante para estudiantes de pregrado, universidad (Di Stefano y Pereira, 2004). Estas represen-
cuyas exigencias académicas dicen relación con habilida- taciones terminan en una total sumisión al texto y en una
des para contrastar fuentes, distinguir posturas para práctica acrítica del proceso de lectura académica,
reconstruir discusiones teóricas en el seno de una dificultando así la comprensión del sentido global de un
disciplina, y más aún, con el desarrollo de estrategias y texto científico-expositivo, puesto que no alcanzan a
habilidades especiales para la producción de textos comprender las discusiones planteadas en ellos,
académicos (Bocca y Vasconcelo, 2008). teniendo en cuenta que “cada vez se valora más que los
estudiantes adopten una posición con respecto a los
Este Módulo aborda los textos académicos desde un temas sobre los que escriben, es decir, que construyan su
paradigma representacional, restando énfasis a elemen- propia voz y la reflejen o la trasladen al texto” (Castelló,
tos discursivos meramente instrumentales y profundi- Corcelles, Iñesta, Vega y Bañales, 2011, p. 106). Más aún,
zando en las creencias de los estudiantes sobre este tipo si lo que se espera es que los alumnos de pregrado
de textos, las cuales dificultan la comprensión de su desarrollen habilidades discursivas que les permitan
naturaleza. contrastar fuentes y distinguir posturas para reconstruir
una discusión teóricadisciplinar, se hace necesario
Aquí, se analizan los resultados de quienes finalizan el trabajar en las representaciones que los estudiantes
Módulo, comparando el desempeño de su evaluación tienen de los procesos de lectura en la universidad (Di
inicial con la evaluación final. Estos datos permiten Stefano y Pereira, 2004).
visualizar los resultados del desempeño gradual de los
estudiantes, además de observar el desempeño prome- Por todo ello, la propuesta del Módulo es ajustar las
dio en cada una de las habilidades de escritura que se representaciones que los estudiantes poseen de estos
midieron en ellas. textos y así desarrollar herramientas para la compren-
sión y la elaboración de textos académicos.
PALABRAS CLAVES
Escritura Académica, habilidades, representaciones.
El módulo busca avanzar hacia la sistematización y
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES producción de textos científicoexpositivos, trabajando
las representaciones de los estudiantes, las cuales
Chile se encuentra en una precaria situación en hábitos
derivan de enfoques textualistas que suponen al texto
lectores, “según los resultados PISA 2009, el 30% de los
expositivo más simple que el argumentativo, en función
estudiantes chilenos no alcanza las competencias
de su estructura despersonalizada, sin emisor ni
mínimas en lectura” (CNAC, 2011,p.7). Una de las
receptor explícitos. Sin embargo, desde un punto de
deficiencias, es la incapacidad de extraer el sentido
vista pragmático, los textos expositivos sí tienen una
global de los textos, perjudicando su estudio y distinción
fuerza “argumentativa”, solo que los elementos propios
entre información principal y secundaria. “En sus
de su enunciación son suprimidos debido a reglas
primeras lecturas no logran acceder a la macroestructu-
propias de los textos académicos como el uso de la
ra del texto (Van Dijk, 1980), sino que se detienen en
tercera persona y la omisión del punto de vista. Según
104
esto, el programa se inspira en la experiencia de la RESULTADOS
Universidad de Buenos Aires y su ciclo básico común,
Los resultados que se presentan a continuación corres-
cuya propuesta es que las representaciones de los
ponden al grupo de estudiantes que rindió ambas
estudiantes en cuanto a los procesos de lectura y
evaluaciones, cuyo número es de 321 estudiantes,
escritura en la universidad terminan siendo contrapro-
dejando fuera al grupo que comenzó el programa pero
ducentes para su propio desempeño académico
que en el trayecto lo abandonó y por lo tanto no
(Di Stefano y Pereira, 2004).
rindió la evaluación final, y al otro grupo que no rindió el
diagnóstico, pero sí la evaluación final; esto, con el
Para explicar cómo se constituyó el programa, se debe
objetivo de visualizar el rendimiento de quienes llevaron
indicar que el Módulo se dividió en 3 unidades: en la
a cabo un proceso académico completo.
primera, se abordaron textos argumentativos periodísti-
cos como columnas de opinión, con la identificación de
En primer lugar, tenemos que, este grupo de estudiantes
convergencias y divergencias, punto de vista, uso de la 1°
obtuvo logro promedio levemente más alto, con un
persona gramatical, contrastación de fuentes, genera-
52,6%, casi un 5% más en comparación al grupo comple-
ción de diálogodiscusión, emisión responsable de
to de 743 estudiantes que rindió la evaluación y quienes
opiniones y en última instancia tareas de sistematización
obtuvieron un 48% en promedio.
de manera escrita. Luego, en la segunda Unidad, se
trabajaron textos “objetivos” también de naturaleza
Siendo así, este grupo de 321 estudiantes obtuvo en el
periodística como noticias y reportajes, visualizando
principio un desempeño levemente mayor al resto del
su “fuerza argumentativa” y uso de la 3° persona,
grupo.
distinguiendo hecho de opinión, objetividad de subjetivi-
dad y viendo que la exposición de hechos también ofrece
Ahora bien, este mismo grupo, al rendir la evaluación
“puntos de vista” aun cuando se haya suprimido la 1°
final, alcanza un 75,5%, incrementando su desempeño en
persona. En esta Unidad también se trabaja con las citas
un 20,6% como lo muestra el siguiente gráfico:
textuales, paráfrasis, uso de comillas y referenciación,
GRÁFICO 1
mecanismos usuales en noticias o reportajes. Finalmen- COMPARACIÓN % LOGRO PROMEDIO ENTRE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y FINAL.
te, se trabajaron textos de divulgación científica de baja
80%
complejidad, sumado a ejercicios de escritura con 75,5%
sistematización de ideas en plan deductivo, uso de citas 70%
textuales, paráfrasis y elaboración de fichas bibliográfi-

60%
cas. 52,6%
50%
En resumen, la propuesta intenta resolver problemas de
organización, planificación y coherencia global presen- 40%
tes en los textos elaborados por los estudiantes, 30%

apostando a que este comprenda, en primer lugar, que el
propósito de los textos científicoexpositivos es socializar 20%
y compartir el conocimiento con la comunidad académi- 10%

ca, y en segundo lugar, que esta práctica no está exenta
de polémicas y que por lo mismo existe una “discusión” 0%
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EVALUACIÓN FINAL
en la que puede participar una vez parte de la comunidad
disciplinar.
Con respecto a otros análisis de este mismo grupo de
Este último punto, contribuye a abordar otro problema:
estudiantes, el Gráfico 2 muestra que, en la evaluación
“el uso polifónico de voces en
diagnóstica, el 60% de estos estudiantes no logra un
el texto académico”, ya que el estudiante no solo
desempeño suficiente, mientras que, en la evaluación
confunde su propia voz con la de
final, ese porcentaje desciende en casi 50%, observándo-
quienes cita, sino que, inclusive confunde las opiniones
se un alza importante en el rendimiento.
entre quienes está citando, aun
GRÁFICO 2
cuando puedan ser contrapuestas. COMPARACIÓN DEL % Y CANTIDAD DE ESTUDIANTES CON DESEMPEÑO INFERIOR
Para medir el desempeño de los estudiantes en las 250
AL 60% EN AMBAS EVALUACIONES.
habilidades de escritura de textos

académicos, se aplicaron dos evaluaciones consistentes
194
en la producción de un informe 200
a partir de la lectura comparativa de dos textos de

opinión para el Diagnóstico y de dos 150
textos divulgativos para la Evaluación Final.
100 60,4%
50 37
11,5%
0
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EVALUACIÓN FINAL
105
También tenemos que en la evaluación diagnóstica, Por otro lado, los resultados revelan que la propuesta
menos de un 40% de ellos logra un desempeño suficien- del Módulo es efectiva en el desarrollo de habilidades
te, es decir, solo 127 estudiantes de 321, mientras que para la escritura académica, y que, trabajando las
en la evaluación final, el porcentaje aumenta a un 88,4%, representaciones de los estudiantes sobre los textos
es decir, 284 de 321 estudiantes. científico-expositivos, se puede mejorar el desempeño
en la elaboración de estos (Di Stefano, 2004), ya que los
GRÁFICO 3
COMPARACIÓN DEL % Y CANTIDAD DE ESTUDIANTES CON DESEMPEÑO SUPERIOR problemas propios de redacción, muestran falta de
AL 60% DE LOGRO EN AMBAS EVALUACIONES reflexión y planificación textual, pero además evidencian
300 284 falta de comprensión de su propósito. Si el estudiante no
comprende por qué ni para qué escribe, tendrá mayor
250
dificultad para jerarquizar y organizar la información,
puesto que estas habilidades obedecen al objetivo de
200
compartir el conocimiento con la comunidad académica,
crear discusión teórica y seguir construyendo este
150
127 88,4% conocimiento en el marco de una comunidad académico-
científica. Además, en cuanto a lo que se refiere a
100
habilidades de escritura, esto ratifica la conocida
39,5% hipótesis de Scardamalia y Bereiter (1992) de que
50
quienes escriben bajo el modelo “transformar el
conocimiento”, son los que verdaderamente logran
0
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EVALUACIÓN FINAL modificar lo que previamente saben de un texto, ya que
no sólo aborda el aspecto del contenido (lo semántico)
sino además que considera al “lector” en este acto
Por último, en el Gráfico 4 se muestra la comparación del
comunicativo de escritura, “y lo hace porque al escribir
% de logro promedio por habilidad o dimensión de
desarrolla un proceso dialéctico entre su conocimiento y
escritura evaluada en ambas pruebas, pudiendo obser-
las exigencias retóricas para producir un texto adecua-
var que el grupo de estudiantes eleva su rendimiento en
do” (Carlino, 2004, p. 323).
todas ellas.
GRÁFICO 4 Por último, si bien los estudiantes de enseñanza media
COMPARACIÓN ENTRE EL % DE LOGRO PROMEDIO POR HABILIDAD/DIMENSIÓN
DE ESCRITURA EN AMBAS EVALUACIONES. abordan los textos expositivos en sus planes de estudio,
100% ese abordaje es más bien instrumental, lo que explica en
parte un mejor desempeño en las dimensiones de
Estructura Textual y Coherencia, aspectos que sí se
79,7%
80%
78,6%
75,7% abordan en la escuela, dejando por debajo la polifonía de
68,1%
voces, habilidad relacionada con la comprensión de la
discusión teórica. Sumado a esto, se evidencia que los
58,5% 59,5%
60% textos académicosexpositivos envían al lector la señal de
52,5%
mostrar una “verdad”, por lo que, comprender la “fuerza
39,7%
argumentativa” más allá de las marcas textuales, ayuda
40% al estudiante a entender los aportes a la discusión
disciplinar de la que él también forma parte al sistemati-
zarla, reconstruirla e investigarla si así lo desea, toda vez
20% que pase a formar parte de una comunidad disciplinar.
BIBLIOGRAFÍA
0%
ESTRUCTURA FORMA POLIFONÍA DE COHERENCIA Y Bocca, A.M. y Vasconcelo, B. (2008) Algunas reflexiones
TEXTUAL TEXTUAL VOCES REDACCIÓN
acerca de las prácticas y representaciones sociales en
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EVALUACIÓN FINAL estudiantes universitarios: la escritura académica.
Revista Enunciación Universidad Distrital Francisco de
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Caldas, 1 (13), 20-27.
Al analizar resultados se establece que los estudiantes Carlino, P. (2004) El proceso de Escritura Académica:
focalizados presentaron regularidad en su programa cuatro dificultades de le Enseñanza Universitaria.
académico, logrando mantenerse hasta el final del curso, Educere Universidad de Los Andes, Mérida, 8(26),
por lo que recibieron las cátedras y realizaron las tareas 321-327.
indicadas; en ese entendido, una de las razones a las que
se atribuye el incremento del rendimiento, es el compro- Castelló, M., Corcelles, M., Iñesta, A., Vega, N. y Bañales,
miso, las expectativas y motivación de los estudiantes G. (2011) La voz del autor en la escritura académica: Una
por cursar adecuadamente el módulo (Garbanzo, 2007). propuesta para su análisis. Revista Signos, 44 (76),
105-117.
106
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2011) López, A. y Montenegro, P. (2003) Lectura y escritura en
Estudio sobre el comportamiento lector a nivel nacional. el nivel preuniversitario: una experiencia para mejorar
Universidad de Chile. Santiago. las prácticas. Universidad de Buenos Aires.
Di Stefano, M. y Pereira, C. (2004) La enseñanza de la Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992) Dos modelos

lectura y la escritura en el nivel superior: procesos, explicativos de los procesos de composición escrita.
prácticas y representaciones sociales. Textos en Infancia y Aprendizaje.
Contexto 6 Leer y escribir en la universidad. Asociación doi:10.1080/02103702.1992.10822332
Internacional de Lectura. Lectura y Vida, Buenos Aires.
Van Dijk, T. (1980) Estructuras y funciones del discurso.
Garbanzo, G. (2007) Factores asociados al rendimiento Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires.
académico en estudiantes universitarios, una reflexión
desde la calidad de la Educación superior pública.
Revista Educación Universidad de Costa Rica, 31 (1),
43-6.
TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1
PAUTA DE REVISIÓN DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN FINAL
HABILIDAD/ DIMENSIÓN
DE ESCRITURA DESCRIPCIÓN NIVEL DE DESEMPEÑO PUNTAJE
ESTRUCTURA TEXTUAL ESCRITURA DEL TEXTO EVIDENCIANDO LAS PARTES DE UN INFORME ESTRUCTURA EN TODAS SUS PARTES 3 PTS
ESCRITO, EVIDENCIANDO CAPACIDAD PARA DESARROLLAR EL TEMA, ESTRUCTURA EN DOS PARTES 2 PTS
LAS POSTURAS DE AMBOS TEXTOS LEÍDOS Y ALGUNA SÍNTESIS DE ESTRUCTURA EN UNA PARTE 1 PTO
ELLOS. NO ESTRUCTURA 0 PTO
FORMA TEXTUAL CAPACIDAD PARA ESCRIBIR EN 3ERA PERSONA DISTANCIÁNDOSE DE SE DISTANCIA DE LA 1° PERSONA 2 PTS
LAS VOCES QUE EXPONEN EN LOS TEXTOS DE OPINIÓN LEÍDOS. SE DISTANCIA A VECES 1 PTO
NO SE DISTANCIA 0 PTO
POLIFONÍA TEXTUAL CAPACIDAD PARA RECONOCER LAS DIFERENTES VOCES Y REFERENCIAS TRABAJA TOTALMENTE LA POLIFONÍA
DE LOS AUTORES, UTILIZANDO CITAS TEXTUALES O ALUDIENDO A LA TEXTUAL Y LAS REFERENCIAS 3 PTS
INFORMACIÓN ENTREGADA POR TERCEROS. INSERTA CITAS Y TRABAJA
A VECES CON LAS FUENTES 2 PTS
INSERTA CITAS O TRABAJA
DEFICIENTEMENTE CON LAS FUENTES 1 PTO
NO TRABAJA CON LAS REFERENCIAS 0 PTO
COHERENCIA TEXTUAL CAPACIDAD PARA DAR ENCADENAMIENTO SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO REDACCIÓN DESTACADA 4 PTS
EN LAS ORACIONES Y PÁRRAFOS, ELABORANDO PÁRRAFOS TEMÁTICOS REDACCIÓN ACEPTABLE 3 PTS
SIN NECESIDAD DE REPETIR INNECESARIAMENTE O DEJAR IDEAS REDACCIÓN CON PROBLEMAS 2 PTS
INCONCLUSAS EN EL TEXTO. REDACCIÓN DEFICIENTE 1 PTO
TABLA 2
NIVELES DE LOGRO Y AVANCE ESPERADO
PORCENTAJE DE LOGRO CALIFICACIÓN AVANCE ESPERADO
DE 0% A 59% INSUFICIENTE 15% - 20%
DE 60% A 84% SUFICIENTE 10% -15%
DE 85% A 100% DESTACADO 5% - 10%
107
TUTORÍA POR PARES EN
LA ELABORACIÓN DE UNA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
María Casanova / mariacasanova@ug.uchile.cl
Carla Gorrini / carlagorrini@gmail.com
Valeria Sabaj / vasabaj@gmail.com
RESUMEN
Los profesionales de la salud requieren desarrollar una tiene el potencial de impulsar el desarrollo del aprendi-
serie de habilidades, entre las que se encuentran el zaje más allá de los espacios tradicionales de enseñanza.
trabajo en equipo, escritura y comunicación científica. Se ha demostrado que genera beneficios y aprendizajes
Adicionalmente, los estudiantes de estas carreras suelen significativos tanto para el estudiante como para el tutor
tener dificultades en el aprendizaje de disciplinas (Higuera et al, 2017; Torrado-Arenas et al, 2016;
científicas básicas, principalmente durante el primer Reinholz, 2016). Este tipo de intervención brinda a los
año, donde la adaptación al sistema universitario es estudiantes la oportunidad de enmendar errores,
clave. Desde el año 2013 que en el curso de Biología reflexionar sobre su propio aprendizaje, expresar e
Celular y Molecular (BCyM) del primer año de medicina integrar ideas. Mientras que para los tutores permite
de la Universidad de Chile, se realiza una actividad de consolidar habilidades interpersonales y comunicativas,
revisión bibliográfica de temas del área Biomédica, y específicamente en salud, una mejor relación
donde estudiantes de cursos superiores de la carrera médico-paciente (Torrado-Arenas et al, 2016; Reinholz,
actúan como tutores-ayudantes del ramo (TA), guiando 2016). Así, se obtiene una experiencia gratificante,
el trabajo de los alumnos de primer año (AP). Los temas basada en la coincidencia generacional, influyendo en un
de la revisión, entregados por docentes a cargo del tema mejor aprendizaje (Michalos, 2017).
(DC), se relacionan con la aplicación de la Biología al área
de la salud. Los resultados de la intervención revelan que Por lo anteriormente expuesto, se decidió implementar
el 90% de los AP califican como útil la actividad; por otro una actividad grupal de revisión bibliográfica, con temas
lado, los TA destacan el desarrollo de habilidades que relacionan los saberes propios de la Biología Celular
interpersonales al desempeñarse como guías del trabajo. y Molecular con la salud, propendiendo no solo al
Al interior de la ayudantía se genera un ambiente de desarrollo de habilidades de lectoescritura científica,
trabajo amigable que permite desarrollar habilidades en búsqueda, síntesis y análisis de información científica
un clima de confianza y responsabilidad. desde fuentes confiables, sino también a darle sentido al
estudio de la Biología. Esta intervención se inició el año
PALABRAS CLAVE 2013 en el curso de BCyM, impartido durante el primer
año de la carrera de Medicina de la Facultad de Medicina
Tutoría por pares, Revisión bibliográfica, Biomedicina,
de la Universidad de Chile.
Biología Celular y Molecular, Medicina.
En equipos de 4-5 estudiantes, los AP realizan durante
Es conocido que, para muchos estudiantes, el primer año
todo el segundo semestre una revisión bibliográfica que
de estudios universitarios es complejo por ser una etapa
culmina al finalizar el curso, con un informe escrito y una
de transición entre el sistema escolar y el universitario.
presentación oral en formato póster. Los temas que
Dentro del contexto de carreras de la salud, el aprendi-
combinan salud y BCyM. son entregados por docentes
zaje de ciencias básicas suele resultar difícil y desmoti-
del área clínica y ciencias básicas, quienes retroalimen-
vante por la lejanía con la clínica. Por otra parte, la
tan a los AP respecto al informe, y lo califican. Posterior-
biomedicina es un campo de desarrollo vertiginoso por
mente, los AP presentan y defienden un póster ante el
lo cual es necesario que los estudiantes adquieran
docente y los AT. Los DC comentan y califican el trabajo
habilidades que faciliten su acercamiento al conocimien-
y un conjunto de TA evalúa el trabajo y premia a los
to, a su vez que los motiven a participar e investigar en el
mejores.
área. Adicionalmente, el requerimiento de un abordaje
multidisciplinario del paciente justifica intervenciones
El desarrollo del trabajo con los TA ocurre en dos etapas:
didácticas que propicien el trabajo en equipo.
Primera etapa: Se eligen los alumnos que quieran
La tutoría entre pares surge como una estrategia que
108
participar en la ayudantía voluntariamente, sin sesgo de trabajo en la mayoría de los casos y la capacidad de
selección, y se les convoca a reuniones semanales donde, lograr percibir la relación entre los temas aprendidos en
debido a la necesidad de que los tutores posean habilida- el curso con la clínica.
des de docencia (Sánchez-Gómez et al, 2017), son
capacitados por ayudantes de más experiencia, por Adicionalmente, se analizaron testimonios escritos por
profesionales de la Facultad (UDEA) o de otras Unidades los TA (N=6) en relación con su experiencia. Los comen-
de la Universidad (Programa LEA). El número de TA cada tarios resaltan el aprendizaje de habilidades interperso-
año es de alrededor de 30 estudiantes. La habilitación se nales, especialmente aquellas relacionadas con liderazgo
centra en potenciar habilidades necesarias para llevar a y comunicación interpersonal, lo que destacan como
cabo la tarea de manera eficiente; empatía, responsabili- positivo para la relación médico-paciente. Otro punto
dad, análisis, corrección de textos científicos, retroali- mencionado, es el desarrollo de interés por la docencia, y
mentación y liderazgo para facilitar la organización, el aprendizaje sobre cómo motivar a otros respecto a
sistematización y trabajo en equipo. Además, se da el investigación y al desarrollo de conocimiento.
espacio para compartir experiencias sobre los problemas
que han surgido durante el desarrollo de la actividad Encuestas realizadas desde 2013 hasta 2017 a final de
durante años anteriores y posibles estrategias de semestre, sobre la opinión de los alumnos respecto del
solución. Al terminar la habilitación, los TA eligen uno de ramo en sí, revelan una mejoría a través del tiempo en la
los temas y deben reunirse con el DC a cargo de este percepción de la utilidad de la actividad de revisión. En
para establecer un canal de comunicación eficiente y cuanto a la formación profesional, esta pasó de un 39% a
esclarecer lineamientos del trabajo. un 54% y el logro del trabajo en equipo de 76.4% a un
85.8%.
Los aspectos, como número de reuniones con AP,
objetivos de cada una de ellas, rango de fechas para Cabe destacar que se creó recientemente un lazo con la
estas, pautas de calificación y comportamiento esperado Academia de Estudiantes de Medicina, lo que ha
de los TA son organizados por los mismos TA durante las brindado la posibilidad a los estudiantes de publicar su
reuniones semanales. trabajo de revisión en una revista de la academia, con
toda la experiencia que eso conlleva.
Segunda etapa: Los TA se reúnen con los AP, dan
instrucciones, guían el trabajo, evalúan avances e DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
identifican problemas del grupo y facilitan que se
En los 5 años que lleva la tutoría, se ha creado un
acuerden estrategias para solucionarlos (Anexo 1).
colectivo transgeneracional con relación horizontal
Durante esta etapa siguen existiendo reuniones entre
(incluida la profesora encargada de la ayudantía) como
los TA, para exponer y solucionar de manera conjunta los
un espacio de reflexión académica que planifica y
problemas detectados y organizar las etapas siguientes
desarrolla acciones docentes. Esto permite generar
del trabajo. Finalmente, los TA califican individualmente
sentido de pertenencia, además de un sentimiento de
a cada AP, calificación que tiene una ponderación en las
responsabilidad y compromiso con el aprendizaje, como
notas del curso de BCyM.
parte de una comunidad.
RESULTADOS
La tutoría ha permitido la participación voluntaria y
Para evaluar la percepción sobre la utilidad de esta autoseleccionada de TAs que con entusiasmo dedican
intervención se aplicó en 2017 un cuestionario online a parte de su tiempo a la docencia y adquisición de nuevas
una muestra representativa de estudiantes (124 habilidades interpersonales, evidenciando e impulsando
alumnos) de las cohortes de ingreso 2015 y 2016. Un el compromiso social de nuestros estudiantes. Ha habido
90,3% de los encuestados encontró útil la realización de un interés constante por formar parte de la tutoría, y en
la revisión, destacando que fue de mayor utilidad para consecuencia un recambio y diversidad de TA año a año
ramos que implican investigación, pero también como que ha permitido a la tutoría una constante evolución,
experiencia para la mayoría de los ramos (incluyendo remodelándose y enfrentando nuevas experiencias e
clínicos). Las habilidades que tuvieron mayor impacto ideas innovadoras, reflejándose en una mejoría perma-
fueron las de búsqueda, lectura y redacción de artículos nente en la percepción de su utilidad para estudiantes
científicos. apoyados y tutores.
En cuanto a la relación con el tutor, un 76,6% la calificó El desarrollo de esta tutoría permite un aprendizaje
como buena. De los alumnos que encontraron útil la intergeneracional y otorga un espacio para compartir
revisión, un 57% calificó como muy buena la relación con experiencias, en un contexto institucional donde existe
su tutor, en cambio, entre quienes no la encontraron útil, poco o ningún contacto entre las distintas generaciones
solamente un 25% la calificó como muy buena. de estudiantes de medicina.
Asimismo, se realizaron entrevistas semi estructuradas a Las percepciones analizadas en este trabajo evidencian
estudiantes de las mismas generaciones encuestadas que la tutoría facilita la adquisición de conocimientos y
(N=12), destacándose como aspectos positivos la habilidades científicas para ambas partes AP y TA.
importancia de la existencia del TA, un buen ambiente de Destaca la buena percepción sobre la utilidad de la
109
experiencia, evidenciándose una clara relación entre la calidad de la relación tutor-alumno y la percepción sobre la
utilidad. Queda pendiente un análisis en profundidad sobre la percepción de los TA.
Sería interesante contrastar la experiencia y aprendizaje del método utilizado, con uno tradicional (contacto directo
con el profesor). Esto requeriría la existencia de un grupo control dentro de la misma generación de AP. No obstante,
debido a la buena experiencia obtenida y a los problemas éticos que se plantearían, se ha preferido no hacerlo.
BIBLIOGRAFÍA
Higuera, A. L., Mosquera, D. M. P., Lenis, P. M. C., & Torrado-Arenas, D. M., Manrique-Hernández, E. F., &
Bustillo, A. C. C. (2017). Percepciones sobre la tutoría Ayala-Pimentel, J. O. (2016). La tutoría entre pares: una
entre pares en escritura académica. Magis: Revista estrategia de enseñanza y aprendizaje de histología en la
Internacional de Investigación en Educación, 9(19), Universidad Industrial de Santander. Medicas UIS, 29(1),
165-184. 71-75.
Michalos, A. C. (2017). Education, happiness and
wellbeing. Connecting the Quality of Life Theory to
Health, Well-being and Education, 27.
Reinholz, D. (2016). The assessment cycle: a model for

learning through peer assessment. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 41(2), 301-315.
Sánchez-Gómez, V., SanMartín, A. N., Mardones-Segovia,
C., & Fauré, J. (2017). La figura del ayudante universita-
rio: Concepto, rol y características. Revista de Sociolo-
gía, 32, 71-86.
TABLAS Y ANEXOS
Anexo 1: Esquema de trabajo utilizado para las reuniones de TA con AP.

Elaboración propia.
Incluir el establecimiento
de otros canales de comunicación
con los ET (email, facebook,
whatsapp, etc.).
A lo largo de todas las sesiones: 2ª MITAD
Perquisar posibles dificultades TERCER MES
individuales con el curso, y generar 1ª MITAD SESIÓN 4
instancias de apoyo a los TERCER MES Previo:
estudiantes. SESIÓN 3 Retroalimentación del
Previo a sesión 3: bosquejo del póster
SEGUNDO MES envío del borrador al
SESIÓN 2 TA y envío de Revisión del proyecto
Cada estudiante corrección de vuelta de póster.
debe presentar los al grupo. Entregar consejos de
papers que en el expresión oral para
PRIMER MES
grupo asignaron Feedback de parte del enfrentar la presentación.
SESIÓN 1
estudiar, teniendo TA sobre impresiones Ensayo de presentación.
Orientar acerca del los contenidos generales del trabajo
tema a desarrollar claros. (asegurar el enfoque) Retroalimentación y
en el trabajo y opinión del grupo. discusión del trabajo
bibliográfico y sus Definir la fecha de en equipo. Con impacto
productos entrega para la entrega Explicar la actividad de en la evaluación del TA.
INICIO DEL CURSO (informe y póster) realización del póster
del primer borrador
PREVIO SESIÓN 1 (incluyéndolo en el marco Posterior a sesión 4
Reunión TA con Definir carta Gantt Rastrear posibles de la investigación apoyo a forma del póster
tutor académica de trabajo dificultades que científica) y planificar (diseño, organización
para establecer surjan en el desarrollo su estructura macro. espacial de los textos e
lineamientos Orientar sobre los del trabajo, tanto a imágenes, colores, etc.)
generales del productos nivel conceptual Retroalimentación del
enfoque como a nivel de la informe: 2 semanas
organización del equipo
Revisar
bibliografía
110
ACOMPAÑAMIENTO A NOVELES
DOCENTES EN SUS PRIMERAS ETAPAS
DE INSERCIÓN LABORAL
María Patricia Barragán kostoff / patitunita@gmail.com
María Margarita Nin Píriz / margaritaninp@gmail.com
RESUMEN
El Instituto de Formación Docente de Durazno brinda, incidencia de dicho proyecto en las prácticas de los
en el presente año, una oferta educativa de calidad para alumnos de cuarto año de la carrera docente de Educa-
generar instancias de formación permanente y de ción primaria y en los docentes noveles (hasta con diez
extensión, en el marco de los pilares de la formación de años de ejercicio) y buscando facilitar la inserción laboral
nivel universitario. de los mismos en sus primeras experiencias laborales,
brindándoles herramientas que resulten eficaces a la
La situación problema de la que se parte ha sido descrita hora de mejorar sus prácticas.
en los siguientes términos: La inserción laboral del novel El proyecto tiene como objetivos, procurar el acompaña-
docente se produce en situación de soledad, donde la miento a los noveles docentes en su desempeño en pos
falta de experiencia genera incertidumbres y dificultad de una educación pública de calidad. También, promover
para tomar decisiones en tiempos reales. el trabajo cooperativo y colaborativo, a través de
encuentros de formación, presenciales en el Instituto y
El aprendizaje guiado de la formación inicial se interrum- en el propio centro donde se desempeña el novel
pe abruptamente al momento del egreso, lo que genera docente.
en el novel docente dificultades en la adecuación de las
estrategias aprendidas cuando se encuentra con Antes de comenzar esta nueva edición del proyecto en
alumnos que provienen de contextos socioculturales análisis, resultó de orden realizar una evaluación del
heterogéneos, conflictivos y altamente cambiantes. proyecto de noveles docentes que se llevó a cabo en el
La necesidad de formación para el ejercicio de la año 2010 –antecedente del actual- a fin de no repetir
profesión docente no debe agotarse en el período inicial errores que pudieron incidir en la falta de éxito del
y es en ese sentido que las instituciones formadoras proyecto en aquel momento y planear nuevas y mejores
tienen que asumir responsabilidades para asegurar estrategias de intervención. De la misma, se extrae como
dispositivos eficaces en este proceso de acompañamien- principal causa de fracaso de aquella edición, la inestable
to.1 y reducida participación de los noveles en los encuentros
presenciales, fundada según testimonio de los mismos,
Este proyecto surge en acuerdo de sala con los docentes en razones tales como multiempleo, estrés docente,
del Instituto de Formación Docente de Durazno “María entre otros. Así, en el presente proyecto se contempla la
Emilia Castellanos de Puchet”. mencionada situación y se planifica –como estrategia
para conservar la participación de los noveles en esta
PALABRAS CLAVES instancia- la implementación de encuentros de acompa-
ñamiento en las escuelas y liceos, en los cuales el
Noveles Docentes, Formación Superior, Inserción
formador pueda entablar un diálogo con el novel
Laboral, Actualización Académica Permanente de los
docente, en situación de aula.
Docentes.
El encuentro entre el novel docente y el formador tiene
como objetivo primordial la formación permanente del
La investigación surge en el marco del desarrollo del primero, con el ánimo de aportar al crecimiento profe-
proyecto de acompañamiento a noveles docentes, sional, entendiendo a la formación docente como una
llevado adelante por el Instituto de Formación Docente formación continua que como tal no se agota en la
de Durazno –Uruguay-, procurando detectar el nivel de formación inicial, propiciando el comienzo de un proceso
de revisión de las propias prácticas centrándose en la
reflexión y en la resolución de problemas específicos,
1 Extraído del documento de formulación de proyecto: como plantea Feldman (2004).
“Acompañamiento de noveles maestros y profesores del
Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral,
Esta formación se complementa con encuentros
Alen coord. (2009).
111
virtuales a través del grupo de Facebook: Proyecto sino que es artificial, creada por el investigador, constitu-
Noveles Docentes (en el cual se realizan transmisiones yendo la herramienta más importante y significativa que
en vivo de los encuentros en el instituto, para quienes no posee.
pueden asistir personalmente; allí pueden realizar
intervenciones, plantear dudas que los docentes A continuación se detallan las fases de trabajo:
contestan posteriormente o en el momento, según sus
posibilidades). Así se hace cumplir con el concepto de 1. Elaboración de la pauta de entrevistas en profundi-
presencia, saliendo del concepto de inaccesibilidad como dad, semiestructurada:
sostiene Balaguer (2003). a. Selección de los actores de cada una de las
poblaciones, objetivo del trabajo para ser
Los módulos de trabajo se planifican considerando las entrevistados.
necesidades y demandas planteadas por los participan- b. Cronograma de ejecución.
tes de este proyecto así como también la disposición e c. Aplicación de la entrevista.
interés de los docentes del centro de formación en
Educación. 2. Elaboración de la encuesta:
a. Elaborar la pauta con los conceptos centrales
La presente investigación intenta plantear como
que se quieren indagar, tomando como insumos
objetivo el siguiente: describir cómo perciben los
algunas dimensiones de las entrevistas.
noveles docentes (con hasta 10 años de ejercicio) y los
b. Aplicación de la encuesta.
alumnos de cuarto año de la carrera de Magisterio, la
validez de este proyecto en cuanto al aporte del mismo a 3. Interpretación y análisis exhaustivo de la informa-
su formación permanente y a la mejora de sus prácticas. ción cualitativa y cuantitativa.
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA 4. Elaboración del documento final.

En la presente investigación se utiliza un diseño no
5. Presentación y divulgación del documento final.
experimental, de tipo descriptivo transversal. Es de corte
cuantitativo y cualitativo (se trata de una triangulación).
I. Detalle del acompañamiento.
Las fases de esta investigación son las siguientes:
determinación de las características de la población a
El proyecto Noveles Docentes consiste en una serie de
estudiar (92 personas entre ellas encontramos noveles
módulos desarrollados a través de charlas y/o talleres,
docentes -67 docentes- y alumnos de cuarto año de la
por los profesores del Instituto de Formación Docente
carrera de Magisterio -25 alumnos-), realización de las
de la ciudad de Durazno, en diversas áreas, considerando
encuestas y entrevistas, recolección de datos y análisis
lo requerido por los noveles docentes.
estadístico y descriptivo de datos. Se realizan categorías
de análisis para la fase cualitativa. La investigación se
Entre los módulos dictados se pueden señalar los
enmarca dentro de una metodología cualitativa y
siguientes:
cuantitativa, como ya se planteó.
• Diversidad en el aula: adecuaciones curriculares.
Al decir de Flick (2004), la metodología cualitativa tiene • Inclusión a las TICs en las propuestas de aula.
relevancia para el estudio de las relaciones sociales. • Planificación de la enseñanza en el aula diversa.
Como expresa Flick (2004), la investigación cualitativa • Protocolo de Inclusión educativa.
tiene como clave principal, que se trata de una serie de • Trastornos de conducta.
procesos circulares; Pérez (2017), prefiere hablar de • Creatividad.
proceso espiralado, como así lo plantea Ruiz (1999). Es • Planificación multigrado.
decir que los pasos que se dan en el proceso más que • Conocimientos gramaticales.
circulares son espirales, se van adquiriendo conceptos • Producción de textos académicos y comerciales.
que se mejoran, especifican. En el momento se toman • Lectura de las CCSS.
decisiones y se continúa avanzando, pero no hay un plan • Estrategias de aprendizaje: juegos en Inglés.
sistematizado, sino que en el transcurso de la investiga- • Estilos de aprendizaje.
ción y de acuerdo a los emergentes se van tomando • Cómo mejorar las prácticas de lectura y escritura
decisiones pertinentes. Entre las técnicas de recolección en el primer ciclo.
de datos que se utilizan se encuentran las entrevistas y • Consignas de trabajo.
encuestas. Se llevan a cabo entrevistas a personas claves • Medio ambiente: salida de Campo.
del proyecto: noveles docentes y alumnos de cuarto año. •I nclusión educativa: actividad de aula lúdica.
Dichas entrevistas pretenden ser en profundidad, • Lectura de mapas.
semiestandarizadas, las preguntas están guiadas por la • Marionetas y títeres.
teoría, como sostiene Flick (2004), este tipo de pregun- • Taller de sexualidad: ¿por qué y cómo trabajar en
tas se basan en supuestos teóricos del investigador o en la escuela?
concepciones que resultan de los artículos de investiga- •Probabilidad y Estadística.
ción encontrados. La entrevista como plantea Ruiz
(1999), está muy distante de ser una situación natural,
112
El acompañamiento en el aula, se da –previas coordina- El promedio de edad es menor en los participantes que
ciones con las autoridades del subsistema de destino-, en refieren que la experiencia fue significativa. El test de T p
la institución en que el novel docente se desempeña es menor a 0,05; las diferencias de edad son estadística-
como enseñante, a requerimiento de este y previa mente significativas.
coordinación con el docente encargado del campo
disciplinar en el que requiere apoyo. Se recodifica la edad en tres grupos: menor o igual a 30,
de 31 a 40 y mayor de 40.
En cuanto a la duración del proyecto, está previsto un Desde el análisis cualitativo, se realizan las siguientes
año con posterior evaluación para continuar con el categorías de análisis: pertinencia del proyecto, perma-
formato previsto, es decir charlas en el Instituto, nencia del proyecto, modalidad del mismo.
encuentros con el novel en su lugar de trabajo e instan- Los docentes consideran, en su mayoría, que fue
cias virtuales, o realizar las modificaciones que sean oportuno el desarrollo del proyecto (charlas dictadas por
pertinentes, según los datos que arroje la presente los profesores del instituto como tareas de extensión
investigación. académica, en todas las áreas: lengua, matemática,
didáctica, ciencias sociales, naturales) y avalan la
En relación con los participantes, se invita a egresados continuidad del mismo. Expresan que la ejecución del
de magisterio y profesorado, de los últimos diez años, sin mismo aporta principalmente estrategias áulicas, nuevos
perjuicio de estar dispuestos a incluir a quien manifieste conceptos y material didáctico actualizado para aplicar
interés en participar. Se incorporan, además, alumnos de en las aulas.
cuarto año de Formación Docente que están realizando
su práctica profesional. Destacan como punto favorable del proyecto la modali-
dad virtual ya que desde sus hogares pueden revisar las
El proyecto colabora con la inserción profesional de charlas y analizarlas con detenimiento en los tiempos
estos brindándole herramientas complementarias a las libres.
que recibieron en su formación inicial y permitiéndoles Principalmente dicha reflexión se da en la población de
plantear inquietudes surgidas de su práctica profesional, noveles, mayor de 40 años, no así en los menores de 30
a las que los docentes del Instituto tratarán de dar años que solicitan las actividades presenciales.
respuesta desde su formación y su experiencia.
RESULTADOS
Es de destacar en la presente investigación, que según
De los resultados que arroja el análisis de los aspectos los participantes, la propuesta ha sido significativa,
cuantitativos de la presente investigación se detecta que relevante para la tarea docente diaria y para la forma-
predomina el sexo femenino (97,8%) dentro de los ción académica. Si bien se han observado muchos
participantes del proyecto. El tema de interés más altibajos en la participación presencial, se han sumado a
frecuente es el que refiere a las “Dificultades de Apren- la propuesta participantes a través de la modalidad
dizaje”, marco teórico al respecto, metodologías y virtual. Considerando que habitamos una era virtual,
estrategias para su abordaje en el aula. Es una temática desde la Educación superior debemos afrontar dicha
que han sugerido los noveles y una vez que se llevó a realidad y dar respuestas reales de formación, acordes a
cabo solicitaron más instancias de formación al respecto. los ritmos y posibilidades de los noveles. En la mayoría
La mayoría de los participantes prefiere que el formador de los casos, estos se ven afectados por el multiempleo
(docente del Instituto de Formación Docente) concurra a con escasos momentos de asistencia a la formación
su propia escuela para capacitarlo. presencial.
El 76% expresa que ha sido significativo para su trabajo y Un dato no menor es que consideran más relevantes
para su formación el proyecto de acompañamiento. estas instancias de formación los participantes menores
Asimismo, la modalidad más frecuente de participación de 30 años que los mayores de 40 años. Desde el punto
fue la virtual. de vista estadístico esta asociación es muy significativa.
Claramente predomina el sexo femenino y gente joven,
El porcentaje de significatividad de la experiencia es la moda es de 22 años. Ellos prefieren las instancias
diferente según sea la modalidad, a saber, en la modali- presenciales. Todos estos resultan elementos a tener en
dad virtual fue más baja (65%), mientras que en el cuenta para una próxima edición.
Instituto de Formación Docente fue casi 82% y en la
escuela fue 100%. En el Chi cuadrado p es menor que La presente investigación se trata de un primer acerca-
0,05; las diferencias encontradas son estadísticamente miento a una temática que es de interés para el equipo
significativas. de Dirección del centro educativo –abocado actualmen-
te a fortalecer los ejes de investigación y extensión-, y
Se observa que la significatividad de la experiencia fue que intenta ampliarse y profundizarse en posteriores
mayor en los participantes de 30 o menos años de edad trabajos de esta índole. No se trata de una tarea acabada
(85,7%), mientras que fue de 40% en los mayores de 40 sino de un avance, una mera aproximación al objetivo
años. Las diferencias entre los grupos son estadística- inicial planteado.
mente significativas. En el Chi cuadrado p menor de 0,05.
113
BIBLIOGRAFÍA
Alen, B. (coord.) (2009). Los procesos de gestión en el Flick, U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitati-
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Aires: Aique. gación Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
TABLAS Y ANEXOS
I FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
TEMA
SEXO ESCUELA INTERÉS FORMADOR SIGNIFICATIVIDAD MODALIDAD
N VÁLIDO 92 91 92 92 92 92
PERDIDOS 0 1 0 0 0 0
II TABLA DE FRECUENCIA
SEXO
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE VÁLIDO ACUMULADO
VÁLIDO FEM 90 97,8 97,8 97,8
MAS 0 2,2 2,2 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE VÁLIDO
VÁLIDO COLEGIO 7 7,6 7,7
ESC 1 11 12,0 12,1
ESC 2 12 13,0 13,2
ESC 47 1 1,1 1,1
22 3 3,3 3,3
ESC 70 2 2,2 2,2
ESC 75 6 6,5 6,6
ESC 7 6 6,5 6,6
35 3 3,3 3,3
LFD 27 29,3 29,7
ESC 9 3 3,3 3,3
LICEO 1 4 4,3 4,4
ESC 6 4 4,3 4,4
SCAFFO 2 2,2 2,2
TOTAL 91 98,9 100,0
PERDIDOS SISTEMA 1 1,1
TOTAL 92 100,0
114
III TEMAS DE INTERÉS
SEXO
VÁLIDO CIENCIAS 2 2,2 2,2 2,2
ARTE 9 9,8 9,8 12,0
LENGUA 11 12,0 12,0 23,9
MATEMÁTICA 16 17,4 17,4 41,3
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 48 52,2 52,2 93,5
DIDÁCTICA 6 6,5 6,5 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
IV FORMADOR
VÁLIDO FORMADOR SI 59 64,1 64,1 64,1
FORMADOR NO 33 35,9 35,9 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
V SIGNIFICATIVIDAD DEL PROYECTO
VÁLIDO SI 70 76,1 76,1 76,1
NO 22 23,9 23,9 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
VI MODALIDAD
VÁLIDO VIRTUAL 46 50,0 50,0 50,0
IFD 33 35,9 35,9 85,9
ESCUELA 13 14,1 14,1 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
VII TABLA CRUZADA MODALIDAD * SIGNIFICATIVIDAD
SIGNIFICATIVIDAD
SI NO TOTAL
MODALIDAD VIRTUAL RECUENTO 30 16 46
% DENTRO DE MODALIDAD 65,2% 34,8% 100,0%
IFD RECUENTO 27 6 33
ESCUELA RECUENTO 13 0 13
TOTAL RECUENTO 70 22 92
115
VIII PRUEBAS DE CHI - CUADRADO
SIGNIFICACIÓN
ASINTÓNICA
VALOR DF (BILATERAL)
CHI - CUADRADO DE PEARSON 7,668 a 2 ,022
RAZÓN DE VEROSIMILITUD 10,480 2 ,005
ASOCIACIÓN LINEAL POR LINEAL 7,579 1 ,006
N DE CASOS VÁLIDOS 92
a 1 casillas (16,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 3,11.
IX ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS
DESVIACIÓN
N MÍNIMO MÁXIMO MEDIA ESTÁNDAR
EDAD 92 22,00 46,00 31,0435 6,53631
N VÁLIDO (POR LISTA) 92
X HISTOGRAMA DE LA EDAD DE LOS PARTICIPANTES
Media = 31,0435
15,0 Desviación estándar = 6,53631
N = 92
10,0
FRECUENCIA
5,0
0,0
20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00
EDAD
XI ESTADÍSTICOS DE LA EDAD
EDAD
N VÁLIDO 92
PERDIDOS 0
MEDIA 31,0435
MEDIANA 31,0000
MODA 22,0
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 6,53631
116
XII MEDIAS
PRUEBA T
ESTADÍSTICAS DE GRUPO
DESVIACIÓN MEDIA DE ERROR
SIGNIFICATIVIDAD N MEDIA ESTÁNDAR ESTÁNDAR
EDAD NO 22 35,0455 7,04730 1,50249
SI 70 29,7857 5,87526 ,70223
PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES

Prueba de
Levene de Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de
varianzas 95% de intervalo
Diferencia de confianza
de la diferencia
Sig. Diferencia de error
F Sig. T gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
EDAD ,760 ,386 3,488 90 ,001 5,25974 1,50774 2,26435 8,25513
SE ASUMEN
VARIANZAS
IGUALES
XII EDAD
VÁLIDO 22,00 9 9,8 9,8 9,8
23,00 6 6,5 6,5 16,3
24,00 6 6,5 6,5 22,8
25,00 3 3,3 3,3 26,1
26,00 2 2,2 2,2 28,3
27,00 5 5,4 5,4 33,7
28,00 4 4,3 4,3 38,0
29,00 4 4,3 4,3 42,4
30,00 3 3,3 3,3 45,7
31,00 8 8,7 8,7 54,3
32,00 6 6,5 6,5 60,9
33,00 3 3,3 3,3 64,1
34,00 8 8,7 8,7 72,8
35,00 3 3,3 3,3 76,1
36,00 4 4,3 4,3 80,4
37,00 5 5,4 5,4 85,9
38,00 2 2,2 2,2 88,0
39,00 1 1,1 1,1 89,1
41,00 1 1,1 1,1 90,2
42,00 1 1,1 1,1 91,3
43,00 3 3,3 3,3 94,6
44,00 2 2,2 2,2 96,7
45,00 2 2,2 2,2 98,9
46,00 1 1,1 1,1 100,0
TOTAL 92 100,0 100,0
117
XIII TABLAS CRUZADAS
RESUMEN DE PROCESAMIENTO DE CASOS
Válido Casos Perdido Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Grupo de edad 92 100,0% 0 0,0% 92 100,0%
* Significatividad
TABLA CRUZADA GRUPO DE EDAD * SIGNIFICATIVIDAD
Significatividad
SI NO Total
Grupo de edad Menor o igual a 30 Recuento 36 6 42
% dentro de Grupo de edad 85,7% 14,3% 100%
De 31 a 40 Recuento 30 10 40
Mayor de 40 Recuento 4 6 10
% dentro de Grupo de edad 76,1% 23,9% 100,0%
PRUEBAS DE CHI - CUADRADO

Significación
asintónica
Valor Df (bilateral)
Chi - cuadrado de Pearson 9,323a 2 ,009
Razón de verosimilitud 8,317 2 ,016
Asociación lineal por lineal 7,789 1 ,005
N de casos válidos 92
a. 1 casillas (16,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 2,39.
ENTREVISTAS
1) ¿Considera que ha sido oportuno el desarrollo del
proyecto Noveles Docentes? ¿Por qué?
2) Desde que participa del proyecto ¿han habido aportes

a su tarea áulica? ¿cuáles?
3) ¿Considera que es oportuna la formación dentro de su

propia aula? ¿Aceptaría el ingreso de formadores a su
aula? ¿Por qué?
4) ¿Volvería a participar? ¿Por qué?
5) ¿Considera eficaz la modalidad virtual? ¿Qué otra

modalidad propondría?
6) ¿Recomendaría el ingreso al proyecto a otros docen-

tes? ¿Por qué?
118
LABORATÓRIO DE PERMANÊNCIA
ESTUDANTIL E VIVÊNCIA ACADÊMICA
(LAPES-VIVA):
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E O
APOIO PEDAGÓGICO PARA O SUCESSO ACADÊMICO
Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Unicamp e Pedagogo do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) da Escola Paulista de Política, Economia
e Negócios (EPPEN) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). / carlos.dias@unifesp.br
RESUMO
O Laboratório de Permanência Estudantil e Vivência Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Iniciado
Acadêmica (LAPES-Viva) é um projeto voltado para a em 2017, o projeto está vinculado ao Programa de Bolsa
permanência dos estudantes da Unifesp, iniciado em de Iniciação à Gestão da Pró-reitoria de Assuntos
2017. O objetivo é potencializar ações de permanência Estudantis (PRAE) da Unifesp, que tem por objetivo
previstos no Plano Nacional de Assistência Estudantil principal “potencializar as ações de permanência
(PNAES) através de ações que contribuam para o estudantil trabalhando junto com estudantes bolsistas
sucesso acadêmico. A metodologia utilizada foi a em atividades que promovam a criação, o acompanha-
Aprendizagem Baseada em Problemas. O problema mento e aprimoramento de políticas institucionais sobre
apresentado aos estudantes foi: como contribuir para a permanência e assistência estudantil em cada campus da
permanência dos estudantes? A partir dele foram Unifesp” (Universidade Federal de São Paulo [Unifesp],
levantadas as dificuldades dos estudantes, e em respos- 2017). Além disso, o Programa trabalha com alguns
ta, elaboradas oficinas de aprendizagem. Em 2017 foram objetivos específicos: “Qualificar o desempenho
elaboradas sete oficinas e em 2018 nove. Em 2017 acadêmico e profissional dos estudantes bolsistas por
participaram das oficinas, um total de 90 estudantes e meio de ações que contribuam para aprimorar as
em 2018 168 estudantes, o que corresponde respectiva- condições de estudo e permanência dos(as) estudantes
mente em relação ao total de 1800 estudantes a 0,6% e da Unifesp; Desenvolver ações interdisciplinares junto
1,1%. Como resultado, novas ações estão sendo aos Núcleos de Apoio ao Estudante (NAEs), ao Serviço
pensadas: a manutenção das oficinas, uma tutoria por de Saúde do Corpo Discente (SSCD) e as Coordenado-
pares, produção de materiais audiovisuais, além do rias da Pró- Reitoria de Assuntos Estudantis; Estimular e
fomento de novas atividades a partir de pesquisa de dinamizar espaços, comissões e propostas que incidam
satisfação da aprendizagem. Concluímos que, a criação diretamente sobre a vida universitária dos(as) estudan-
do LAPES-Viva, é válida e está em acordo com o PNAES. tes”. O Programa é desenvolvido a partir dos dez eixos de
Além disso, é uma inovação em termos de políticas atuação previstos no Plano Nacional de Assistência
institucionais que visam garantir a permanência e o Estudantil (PNAES): I - moradia estudantil; II - alimen-
sucesso acadêmico dos estudantes. tação; III - transporte; IV - atenção à saúde; V - inclusão
digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio
PALAVRAS - CHAVE pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem
de estudantes com deficiência, transtornos globais do
Ensino Superior; Democratização; Estudante Universi-
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
tário; Oficinas; Apoio Pedagógico.
(BRASIL, 2010). Um dos eixos é o Apoio Pedagógico,
objeto deste trabalho.. Segundo Dias (2018, p.3),
INTRODUÇÃO
espera-se dos estudantes bolsistas deste projeto que
O Laboratório de Permanência Estudantil e Vivência
Acadêmica (LAPES-Viva) é uma proposta de espaço
(...) registrem, participem e realizem oficinas, cursos e
voltado a auxiliar os estudantes durante sua trajetória
atividades de apoio pedagógico; buscando e tabulan-
acadêmica na universidade. Ele é resultado do trabalho
do dados, construindo relatórios referentes à evasão e
desenvolvido através do projeto BIG-Apoio Pedagógico
à reprovação de estudantes de graduação; construin-
no Núcleo de Apoio aos Estudantes (NAE)1 da Escola
do propostas e ações locais que estimulem o compar-
Paulista de Economia, Política e Negócios (EPPEN) da
tilhamento de recursos pedagógicos, experiências,
etc.; agrupando estudantes para discutir questões que
1 O NAE é um órgão multiprofissional de apoio aos envolvam dificuldades nos processos educativos; e
estudantes composto por profissionais da área da saúde, colaborando com as ações institucionais de Assistên-
educação e assistência social, tendo como missão efetivar a cia Estudantil”.
Política de Assistência Estudantil definida pelo Conselho de
Assuntos Estudantis (CAE) da Unifesp atendendo
estudantes de graduação, mestrandos, doutorandos e
residentes.
119
A implementação do Laboratório de Permanência pode, sendo bem articulada, ser pensada de forma
Estudantil e Vivência Acadêmica (LAPES-Viva) está conjunta com a metodología de aprendizagem baseada
dividida em três fases: em projetos, como o Design Thinking, de modo que, os
estudantes que pensam as oficinas aprendem competên-
1ª fase – início dos projetos BIG apoio pedagógico
cias como por exemplo trabalhar em equipe e proativida-
do NAE (2017);
de, e os estudantes beneficiados com as oficinas
aprendem seus conteúdos.
2ª fase – ampliação dos projetos BIG apoio
pedagógico do NAE (2018);
Assim, foi apresentado aos estudantes vinculados ao
projeto2 o seguinte problema: como contribuir para a
3ª fase – institucionalização (projeto de Extensão)
permanência dos estudantes do campus? Foi solicitado
do LAPES-Viva (2019).
aos estudantes pensarem em ações visando a permanên-
cia dos seus colegas. A discussão sobre permanência
DESENVOLVIMENTO E METODOLOGIA
estudantil, expansão do ensino superior e metodologias
Nas duas últimas décadas o ensino superior brasileiro de aprendizagem foram se dando ao longo do desenvol-
passou de 2,6 milhões de matrículas no ano 2000 para 8 vimento do projeto. Na primeira etapa, em 2017, foi
milhões em 2016 (INEP, 2017). No ensino superior feito o levantamento e sistematização das principais
público, essa expansão se deu, segundo Honorato, dificuldades dos estudantes do campus. Esse levanta-
Vargas e Heringer (2014), por meio das políticas mento foi feito através da metodologia do Design
inovadoras de acesso: o REUNI (Programa de Apoio a Thinking. O Design Thinking propõe um estudo seguido
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades de ação em 4 fases: a imersão (entendimento), a ideação
Federais), o SISU (Sistema de Seleção Unificada), a “lei de (criação), a prototipação (teste) e o desenvolvimento
cotas” (Lei nº 12.711/2012), a criação de novos campi e (aplicação). Para Stuber (2016), “Esse método para gerar
novas universidades e ampliação dos cursos noturnos. inovação diferencia-se por lidar bem com problemas
Entre 2002 e 2015 foram criadas 14 novas universida- complexos, que não são bem definidos e, em geral,
des federais e 126 novos campi, passando a atender 230 envolvem pessoas; primeiro, ele define cada problema
municípios ante 114 em 2002. Segundo Sampaio (2014), com empatia por quem o sofre e só então oferece
o perfil dos estudantes do ensino superior hoje é muito soluções”. A partir dessa metodología, as dificuldades
mais heterogêneo em termos de idade, sexo, nível foram sistematizadas em quatro níveis, sendo um as
socioeconômico, cor, etnia, motivações, expectativas e mais prioritárias e quatro as menos prioritárias: 1)
projetos profissionais do que era antes. Essa expansão Horário das aulas dos cursos integrais; Disciplinas de
numérica e a diversificação de público, impôs uma exatas; Segurança pública. 2) Atividades de integração o
reflexão: expansão pode ser considerada sinônimo de ano todo; Orientação de carreira; Estágios; Gestão do
democratização? Para muitos autores como Heringer tempo; Bolsas e auxílios. 3) Feedback das avaliações;
(2011), é necessário investir não apenas no acesso Feira de profissões; Didática e empatia dos professores;
(expansão), mas também na permanência dos estudan- Leitura de textos acadêmicos; Pré-requisitos de discipli-
tes. Ainda assim, para pensar na permanência deste novo nas. 4) Normas ABNT; Elaboração de seminário; Escrita
perfil de estudante é necessário levar em consideração o acadêmica; Transferência de turno e cursos [regras]
que autores como Pascarella e Terenzini, (2005) e (Dias, Campos, Ribeiro e Augusto, 2017).
Guerreiro-Casanovai e Polydoro (2010) chamam de
processo de transição, um período de grandes mudanças RESULTADOS
na vida dos estudantes e que exige uma adaptação a esse
Como respostas as dificuldades encontradas foram
nível de educação, o ensino superior, principalmente ao
elaboradas, em 2017, sete oficinas de apoio a aprendiza-
longo do primeiro ano de curso, onde ocorre o maior
gem: autorregulação da aprendizagem; carreira; projeto
número de evasões. Para dar conta desse cenário na
de vida; organização do tempo; escrita acadêmica;
EPPEN, campus Osasco da Unifesp, o NAE iniciou em
meditação; ansiedade nas provas. No primeiro semestre
2017 o projeto BIG-Apoio Pedagógico, atualmente
de 2018 foram elaboradas nove oficinas: organização do
chamado de LAPES (Liga de Apoio ao Estudante).
tempo; projeto de vida; escrita acadêmica; dicas para
fichamentos; dança e ritmos brasileiros; mapa concei-
A metodologia de trabalho utilizada foi a Aprendizagem
tual; ansiedade diante das provas; como falar em
Baseada em Problemas. Para Ribeiro (2008) a Aprendi-
público; meditação e yoga. Além destas oficinas, no
zagem Baseada em Problemas (ABP) ou PBL
primeiro semestre de 2018 foi feita uma visita a todas as
(Problem-based Learning) é uma metodologia de ensino
turmas de ingressantes de 2018 e preparada uma
e aprendizagem surgida nos anos 1960 em escolas de
atividade de recepção aos docentes recém contratados,
ensino superior da área de saúde nos Estados Unidos em
visando apresentar a EPPEN através de atividades com
que propõe problemas (reais ou simulados) para iniciar o
metodologia ativa. Em 2017 participaram das oficinas,
processo pedagógico. O objetivo é a resolução do
um total de 90 estudantes (Dias et al, 2017), o que
problema e os conteúdos são mobilizados pelos estudan-
tes a partir de seu repertório inicial com suporte
acadêmico dos docentes. Essa metodología não se
restringe a sala de aula, assim como a sala de aula não se 2 O Projeto conta atualmente com5 estudantes, sendo dois
bolsistas e 3 voluntários e em 2017 contou com 2 bolsistas
restringe ao único espaço em que se possa aprender e, e 1 voluntária.
120
representa uma média de 10 estudantes por oficina, impacto direto das atividades para a aprendizagem dos
cerca de 0,6% do total de estudantes (1700) matricula- estudantes.
dos no campus. Em 2018, a média de participação nas
oficinas foi de 18 estudantes (NAE, 2018), o que Dessa forma, concluímos que mesmo ainda não institu-
representa cerca de 1,1% dos estudantes do campus. cionalizado, a criação do Laboratório de Permanência
Esses números podem parecer pequenos, mas pratica- Estudantil e Vivência Acadêmica (LAPES-Viva), como um
mente dobraram num intervalo de menos de um ano. espaço voltado a auxiliar os estudantes durante sua
Como resultado das discussões internas do projeto e a trajetória acadêmica na universidade já é uma realidade
avaliação das ações até então desenvolvidas, novas e muito benvindo. Além disso, podemos considera-lo
ações estão sendo pensadas para o próximo semestre uma inovação em termos de políticas institucionais que
além da manutenção das oficinas. Para a sequência das visam a garantia da permanência estudantil e o sucesso
atividades, pretendemos trabalhar em cinco eixos: acadêmico dos seus estudantes. Ao ser proposto a partir
oficinas, tutoria por pares, produção de materiais das da Aprendizagem Baseada em problemas, as ações são
oficinas (tutoriais e vídeos), edital de atividades estudan- formuladas a partir da própria vivência dos estudantes
tis e pesquisa de satisfação da aprendizagem dos do campus, que por meio de uma reflexão das suas
estudantes. próprias trajetórias acadêmicas, buscam soluções que
lhe sejam úteis assim como para seus colegas.
Na avaliação das oficinas realizadas em 2018, numa
escala likert variando de 1 a 5, nenhuma oficina teve REFERÊNCIAS
avaliação menor do que 3, sendo que 45% foram
Brasil. (2010). Decreto Nº 7.234, de 19 de Julho de 2010.
avaliadas em 5 e 50% em 4, o que demonstra um alto
Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
grau de satisfação com essas oficinas. Além disso, no
Estudantil – PNAES. Brasília (DF). Disponível em:
campo de sugestões novos temas foram apontados,
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_a-
assim como diferentes horários, dias da semana e época
to2007-2010/2010/decreto/d7234.htm Acessado em:
do semestre para a realização das oficinas, mais um
31 de maio de 2018.
indicativo de avaliação positiva das mesmas.
Dias, C. E. S. B., Campos, K. S., Ribeiro, V. & Augusto, P. S.
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
(2017) Expansão e democratização do ensino superior: a
Pode-se considerar que a expansão do ensino superior transição para os estudantes e as estratégias de apoio
brasileiro nas duas últimas décadas, sobretudo o ensino pedagógico para a permanência. In: VI Seminário de
público, foi um avanço em termos de políticas públicas. Inovações Curriculares da Unicamp. Campinas (SP), 30
Porém, para garantir a efetivação dessas políticas, novas de novembro a 02 de dezembro de 2017. Disponível em:
ações de permanência estudantil devem ser pensadas. https://inovacoes.ea2.unicamp.br/ Acesso em: 31 de
Essas ações devem considerar o processo de transição maio de 2018.
dos estudantes da educação básica para a educação
superior, período de grandes mudanças para a maioria Dias, C. E. S. B. (2018). Assistência Estudantil e Apoio
dos estudantes, que, se analisada dentro da conjuntura Pedagógico: um estudo do Programa de Bolsa de
socioeconômica desses estudantes exigem uma gama Iniciação à Gestão. In: XIV Taller Internacional “La
variada de ações dada a diversificação desse novo Educación Superior y sus Perspectivas” no 11no.
público. Essa variedade de ações parece ser necessária Congreso Internacional de Educación Superior. La
para o objetivo de democratizar o ensino superior Habana, Cuba, de 12 a 16 de fevereiro de 2018. Disponí-
brasileiro. vel em: http://www.congresouniversidad.cu/ Acesso em:
31 de maio de 2018.
A criação do Laboratório de Permanência Estudantil e
Vivência Acadêmica (LAPES-Viva) ainda está em Guerreiro-Casanovai, D. & Polydoro, S. (2010).
construção, e nesses quase dois anos de atividades, os Integração ao ensino superior: relações ao longo do
resultados permitem apontar que as ações têm alcança- primeiro ano de graduação. Psicologia: Ensino &
do estudantes de todos os cursos, turnos e termos da Formação, 1(2), 85-96.
EPPEN. Além disso, as oficinas parecem estar correspon-
dendo às expectativas dos estudantes dado seu grau de Heringer, R. (2011). Expansão do ensino superior no
aprovação e as sugestões de novos temas e horários que Brasil: acesso, diferenciação interna e políticas de
nos permitem concluir que essa atividade pode ser inclusão. In: XV Congresso Brasileiro de Sociologia.
considerada como uma ação possível. Ainda há algumas Curitiba (PR), 2011.
limitações a serem trabalhadas no decorrer do ano,
como ações de apoio as disciplinas de exatas, maior Honorato, G., Vargas, H. & Heringer, R. (2014). Assistên-
diálogo entre docentes e discentes, assim como das cia estudantil e permanência na universidade pública. In:
coordenações de curso e seus estudantes, feedback das 38º Encontro Anual da ANPOCS. Caxambu (MG), 1-24.
avaliações por parte dos docentes, maior esclarecimento
das normas institucionais internas, além de mais Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
atividades de integração ao longo do ano. Como Anísio Teixeira. (2017). Censo da Educação Superior
limitação do trabalho, ainda não foi possível mensurar o 2016. Notas Estatísticas. Brasília (DF): INEP, 2017.
121
Disponível em: http://portal.inep.gov.br
Núcleo de Apoio ao Estudante (2018). Relatório Parcial

do Projeto Apoio Pedagógico. Osasco (SP): UNIFESP.
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (2005). How college

affects students: a third decade of research, 2ed. San
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Bolsas de Iniciação à Gestão da PRAE. São Paulo:
Unifesp. Disponível em: http://www.unifesp.br/reito-
ria/prae/programas/programas/big 7
Laboratorio para la permanencia del estudiante y la
experiencia académica (LAPES-Viva): aprendizaje
Laboratory for Student Permanence and Academic
basado en problemas y apoyo pedagógico para el éxito
Experience (LAPES-Viva): problem-based learning and
académico
pedagogical support for academic success
El Laboratorio de Permanencia y Experiencia Académica
The Student Permanence and Academic Experience
Estudiantil (LAPES-Viva) es un proyecto dirigido a la
Laboratory (LAPES-Viva) is a project aimed at the
permanencia de estudiantes de Unifesp, que comenzó en
permanence of Unifesp students, which began in 2017.
2017. El objetivo es mejorar las acciones de permanen-
The objective is to enhance the permanence actions
cia previstas en el Plan Nacional de Asistencia Estudian-
provided for in the National Student Assistance Plan
til (PNAES) mediante acciones que contribuir al éxito
(PNAES) through actions that contribute to academic
académico La metodología utilizada fue Aprendizaje
success. The methodology used was Problem Based
Basado en Problemas. El problema presentado a los
Learning. The problem presented to the students was:
estudiantes fue: ¿cómo contribuir a la permanencia de
how to contribute to the permanence of the students?
los estudiantes? A partir de ahí se plantearon las
From it were raised the difficulties of the students, and
dificultades de los alumnos, y en respuesta, se elabora-
in response, elaborate workshops of learning. In 2017,
ron talleres de aprendizaje. En 2017, se realizaron siete
seven workshops were held and in 2018 nine. In 2017, a
talleres y en 2018 nueve. En 2017, un total de 90
total of 90 students participated in the workshops and in
estudiantes participaron en los talleres y en 2018 168
2018 168 students, corresponding respectively to the
estudiantes, correspondiendo respectivamente al total
total of 1800 students at 0.6% and 1.1%. As a result, new
de 1800 estudiantes al 0.6% y 1.1%. Como resultado, se
actions are being considered: the maintenance of
están considerando nuevas acciones: el mantenimiento
workshops, a peer tutoring, production of audiovisual
de talleres, la tutoría entre iguales, la producción de
materials, and the promotion of new activities based on
materiales audiovisuales y la promoción de nuevas
learning satisfaction research. We conclude that the
actividades basadas en la investigación sobre la satisfac-
creation of LAPES-Viva is valid and in agreement with
ción del aprendizaje. Concluimos que la creación de
the PNAES. In addition, it is an innovation in terms of
LAPES-Viva es válida y de acuerdo con el PNAES.
institutional policies aimed at ensuring the permanence
Además, es una innovación en términos de políticas
and academic success of students.
institucionales destinadas a garantizar la permanencia y
el éxito académico de los estudiantes.
Keywords: Higher Education; Democratization; Univer-
sity student; Offices; Pedagogical support.
Palabras clave: Enseñanza Superior; la democratización;
Estudiante Universitário; talleres; Apoyo pedagógico.
122
TALLER MANEJO
DE LA ANSIEDAD
Mtra. en C. E. Lizbeth Rosario Neria Figueroa

Mtra. en D. M. Rosa María Carachure Nava
RESUMEN
Este taller está dirigido a jóvenes de Nivel Superior de reduciendo la deserción escolar.
18 a 24 años diagnosticados con algún nivel de ansiedad
en el curso propedéutico a partir de las pruebas Posit y El ingreso de alumnos de primer año es un total de 90
la escala de ansiedad Hamilton, buscando una adecuada estudiantes y la deserción escolar en primer año era de
autorregulación y desarrollo de resiliencia a través de 25% antes de la aplicación del presente taller.
actividades cognitivas y conductuales; trabajando de
manera grupal con 25 alumnos por semestre, guiándolos Al menos 14.3% de los mexicanos padece trastorno de
en el diseño de estrategias para disminuir su estrés, ansiedad generalizada, que es la enfermedad de salud
ayudándolos a reconocer y potencializar sus recursos mental más común en el país (Milenio, 2016).
personales, logrando reducir hasta un 35% los índices
altos de ansiedad, impactando en la reducción del La ansiedad actualmente es algo muy común en los
abandono escolar en primer año. estudiantes, debido a la presión constante que viven por
la parte académica ocasionando que con el tiempo se
Se toma la ansiedad como una forma de respuesta desencadene algún tipo de estrés; la ansiedad es un
adaptativa ante ciertas amenazas, esto permite que la estado en el que el estudiante o individuo siente una
persona mejore su desempeño; no obstante, en ocasio- preocupación de forma permanente, se tiende a estar
nes el cuerpo responde de diferente manera y esta no preocupado por cosas que incluso no han pasado, de
resulta adecuada ya que el estrés llega a ser excesivo. forma constante se siente amenazada o en peligro; esta
ansiedad es un mecanismo de defensa por parte del
Estudios han demostrado que conforme el estudiante cuerpo para mantenerlo en un estado de alerta, a causa
avanza en sus grados escolares, el estrés va aumentando de una acumulación muy alta de estrés.
con él, llegando a sus grados más altos. Los estudios
escolares superiores constituyen el punto destacado del UHE (2003): “Podemos considerar al estrés como el
“estrés académico” por altas cargas de responsabilida- proceso que se pone en marcha cuando una persona
des, y esto coincide con una etapa de la vida en la que el percibe una situación o acontecimiento como amenazan-
estudiante se debe enfrentar a diversos cambios en su te o desbordante de sus recursos. A menudo los hechos
vida (Arnett, 2000). que lo ponen en marcha son los que están relacionados
con cambios, exigen del individuo un sobre esfuerzo y
PALABRAS CLAVES por tanto ponen en peligro su bienestar personal.”
Ansiedad, Estrés, Resiliencia, Autorregulación, Orienta-
ción.
El presente taller se trabaja de manera grupal tomando
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES en cuenta que la ansiedad es un problema multifactorial
buscando reforzar algunos aspectos mediante las
En la Escuela de Estudios Superiores de Mazatepec,
experiencias con sus pares, tratando de reducir la
perteneciente a la Universidad Autónoma del Estado de
ansiedad en jóvenes de 18 a 24 años de edad diagnosti-
Morelos se han detectado a partir del curso propedéuti-
cados con algún tipo de ansiedad alto, a través de
co con apoyo de las pruebas Posit y la escala de ansiedad
actividades cognitivas y conductuales trabajando de
de Hamilton, que ingresa a nuestra institución una
forma presencial con 25 alumnos en 17 sesiones por
población estudiantil de aproximadamente el 60% con
semestre, una sesión por día a la semana con una
algún grado de ansiedad, por tal motivo desde el año
duración de 2 horas por sesión. Los temas a trabajar son:
2016 se decidió implementar dicho taller donde se busca
reducir los índices de ansiedad, favoreciendo el aprendi- 1 · Integración grupal y reconociendo la ansiedad
zaje, fortaleciendo sus recursos personales y por ende (1 sesión).
123
2 · La ansiedad y su relación con el estrés (2 de su ansiedad, al desarrollar su resiliencia, comunica-
sesiones). ción asertiva y empoderarlos, estos son capaces de hacer
una toma de decisiones más asertiva, por ende sus
3 · Los trastornos alimenticios y su relación con la resultados escolares son mejores, esto ayuda a que su
ansiedad (2 sesiones). nivel de estrés y ansiedad baje considerablemente.
4 · El alcoholismo y su relación con la ansiedad (2 Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los
sesiones). test, nos muestran que existe una diferencia significativa
en función del género ya que las mujeres tienen puntua-
5 · Descubriendo la magia de la Resiliencia (2 ciones más altas que los hombres en cuanto a ansiedad,
sesiones). pero en el transcurso del taller, son las mujeres las que
muestran mayor interés y respuesta en los temas de
6 · Importancia de la autorregulación personal y empoderamiento, desarrollo de resiliencia y comunica-
comunicación asertiva (3 sesiones). ción asertiva. Encontramos también que los hombres
muestran una mayor capacidad para hacer frente de
7 · Empoderamiento personal (2 sesiones). manera exitosa a los contratiempos y adversidades
propias del ámbito académico. En esta misma línea
8 · Risoterapia (2 sesiones). Arenas, M. y Puigcerver, A. (2009) indica que las mujeres
en edad reproductiva son más vulnerables a desarrollar
9 · Autoevaluación (1 sesión). trastornos de ansiedad que los varones, aproximada-
mente entre 2 y 3 veces más.
En general las sesiones se inician con algunas dinámicas
dependiendo el tema a tratar, se trabaja con actividades Cabe mencionar que una de las dificultades a las que nos
cognitivas y conductuales, en algunas de las sesiones hemos enfrentado es la resistencia que algunos
secuenta con la presencia de un nutriólogo y de una estudiantes suelen tener, especialmente aquellos que
persona de alcohólicos anónimos que dé su testimonio por presión social y/o familiar se sienten obligados a
de cómo pudo superar su adicción, dependiendo del continuar con sus estudios superiores o a estudiar
tema a trabajar en alguna de las sesiones, también se alguna carrera que no es de su agrado. Los alumnos con
realizan actividades lúdicas y ejercicios por escrito que estas característicasson los que difícilmente se quedan
puedan fortalecer el tema según la sesión. en nuestra institución a continuar con sus estudios y
terminan desertando.
En los temas del 5 al 8, se promueve el desarrollo de las
capacidades y recursos que cada uno de los alumnos La otra dificultad que encontramos se basa en lo que
tiene como la resiliencia, la autorregulación, el empode- viven los alumnos dentro del aula con algunos docentes
ramiento personal. Los identifican y se fortalecen, para que tienen comportamientos autoritarios y rígidos, los
ayudarles a desarrollar confianza y seguridad en sí cuales presionan, son duros e intransigentes con los
mismos, en sus capacidades, en sus acciones y en sus estudiantes y contribuyen al aumento de ansiedad en
decisiones para que puedan mejorar sus capacidades y ellos.
acrecentar su potencial.
Según lo dicho por Martínez-Otero (2014): “Por
Al finalizar el taller, es de suma importancia que cada desgracia, la fisonomía universitaria se asemeja en
uno de los alumnos se autoevalúe para que corrobore su ocasiones a la de una empresa pura, dura y oscura en
aprendizaje, la forma en que puede mitigar la ansiedad cuyo seno “todo vale” para alcanzar las metas. En
que tenía desde el inicio de las sesiones, su avance alumnos apresados en entornos caracterizados por la
personal y analice la importancia del manejo de su excesiva presión, la endeblez relacional y la competitivi-
ansiedad para su mejora académica. dad/rivalidad, más aún si presentan una clara predisposi-
ción, los niveles de ansiedad pueden disparase y con
Es importante señalar que el porcentaje que asiste a este ellos su despliegue personal puede adoptar un rumbo
taller es del 95% y en la última sesión se vuelve a aplicar aberrante, distinguido por la inseguridad, la hipersensi-
la escala de ansiedad Hamilton para verificar si el nivel bilidad, el temor o los problemas de adaptación”(p.67).
de ansiedad disminuyó o no en nuestros alumnos.
Hemos encontrado también que los factores familiares
RESULTADOS disfuncionales, sociales y económicos aumentan los
problemas de ansiedad y aprendizaje, ya que dichos
La temática trabajada nos permitió visualizar y compro- fenómenos influyen en gran medida para el bajo
bar que este taller es funcional ya que se ha logrado rendimiento escolar; por ello la importancia de detectar
reducir hasta un 35% los índices de ansiedad y un 70% el a tiempo el grado de ansiedad con que ingresan nuestros
índice de deserción escolar en primeros años por este estudiantes.
motivo (ansiedad); dichos resultados se obtuvieron al
volver a aplicar al final del taller los test, logrando
potencializar las capacidades personales que tienen
nuestros alumnos, ya que además de trabajar el control
124
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Facultad de Educación de Albacete, Nº 29-2, 2014.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/arti-
Podemos concluir que analizando los resultados
culo/4911675.pdf
obtenidos hasta el momento han disminuido en gran
medida la ansiedad en los alumnos que ingresan al taller
Unidad Hospitalaria de Estrés (2003). Centro dedicado
“Manejo de ansiedad”, logrando mejoras en ellos.
al estudio y tratamiento de los problemas de ansiedad y
Entendiendo que el mundo universitario presenta
estrés, integrado por profesionales de la psicología y la
características en muchas ocasiones cambiantes,
medicina. Recuperado de:http://www.cop.es/colegia-
exigencias de organización y académicas que difieren de
dos/ca00088/pag13.htm.
los niveles educativos anteriores en los cuales el
estudiante de nuevo ingreso no tiene preparación ni
información suficiente, aunado a esto esta nueva etapa
académica representa un momento crucial en su vida lo
que representa más presión en ellos y por ende un nivel
de ansiedad muy alto.
Esta nueva experiencia es en mayor o menor medida

confusa para el estudiante de nuevo ingreso, por ello es
necesario que ponga en marcha sus habilidades persona-
les de ajuste psicosocial; cuando esta no se produce es
probable que la situación se tense y se disparen sus
niveles de ansiedad, es por ello que implementamos este
taller para reducir la ansiedad en nuestros alumnos de
nuevo ingreso.
Cabe mencionar que se inicia trabajando con los

alumnos que presenten mayor grado de ansiedad en
semestre NON y en semestre PAR se trabaja con los
alumnos que quedaron pendiente por tener un grado
menor de ansiedad. En cuanto a alumnos de cursos
superiores se pueden incluir en el taller si lo canaliza su
tutor o su orientador, previa valoración con los test.
Por todo lo anterior consideramos que este taller

cumple con las expectativas, ya que hemos logrado que
la mayoría de nuestros alumnos que cursan este taller
continúen con sus estudios y desarrollen herramientas
que les ayuden a pesar de la presión académica, social
y/o familiar que tienen, logren disminuir su ansiedad, por
tanto, mejorar su rendimiento académico y así alcanzar
sus metas no solo académicas, sino también personales.
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Facultad de Educación”, en ENSAYOS, Revista de la
125
TRANSICIÓN DESDE LA ENSEÑANZA
MEDIA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
EL ROL DE LA AUTORREGULACIÓN
ACADÉMICA
Catalina Urrutia Gómez
RESUMEN
La transición de enseñanza media a educación superior vías de ingreso, es decir, la Prueba de Selección Universi-
es un proceso complejo y desafiante, que involucra un taria (PSU), la cual sigue evidenciando las brechas que
conjunto de cambios para los estudiantes (Gallardo & existen entre aquellos estudiantes provenientes de
Morales, 2011), donde los alumnos deben ser capaces de establecimientos particulares pagados y aquellos del
adaptarse a un nuevo entorno, a nuevas exigencias y a sector público. Finalmente, en relación con el acceso se
una realidad que, en muchas ocasiones, es radicalmente considera la retención en educación superior; se
diferente a la de sus establecimientos educacionales. Así, evidencia una alta tasa de deserción, en donde el 21,1%
surge la necesidad de proporcionarles las herramientas de los estudiantes abandona la carrera el primer año
necesarias para desarrollar en ellos la autonomía, la (SIES, 2018). Uno de los principales factores está
gestión del tiempo, el uso de técnicas de estudio y relacionado con la historia de aprendizaje del nuevo
afrontamiento del estrés académico (Gallardo, Sanhueza estudiante y la cultura académica y social de la institu-
& Pérez, 2015). ción (Zittoun, Cornush, Gillepies & Aveling, 2008).
La autorregulación académica emerge como una Como respuesta a la inequidad en la educación chilena y
estrategia fundamental para enfrentar este nuevo para restituir el derecho de ingreso a la educación
desafío y evitar la deserción académica durante los superior de estudiantes provenientes de sectores de alta
primeros años. La autorregulación académica se vulnerabilidad, es que el año 2015 como iniciativa
entenderá como la capacidad para identificar las gubernamental, se implementa el Programa de Acompa-
estrategias más adecuadas para aprender. Ella compren- ñamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior
de el manejo de la conducta y motivación frente a este (PACE), garantizándole cupos a quienes cumplan los
proceso mediante el autoconocimiento, el cual permite criterios de habilitación (Mineduc, 2015). Pese a las
planificar, evaluar, monitorear y reflexionar las acciones soluciones que se han presentado para lograr la equidad
llevadas a cabo para lograr los objetivos propuestos e inclusión en educación, aún queda pendiente la
(Elvira-Valdés & Pujol. 2012, p.369). retención en educación superior. Es importante pregun-
tarse ¿Están los estudiantes, provenientes de contextos
A continuación, se presentará una experiencia utilizada vulnerables, preparados para asumir las exigencias que
para preparar a estudiantes de enseñanza media de conlleva el ingreso a educación superior? Con el objetivo
establecimiento de alta vulnerabilidad en el contexto del de afrontar esta problemática, es que el área de Orienta-
programa PACE-UCH, desde la autorregulación acadé- ción y Proyecto de Vida del Programa PACE de la
mica. Universidad de Chile (UCH), se enfocó en preparar a los
estudiantes para enfrentar este nuevo desafío.
PALABRAS CLAVE
PACE-UCH – Educación Superior - Autorregulación
Académica. Como herramienta metodológica se empleó la investiga-
ción – acción (Colmenares & Piñeros, 2008) para
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES estudiar la realidad educativa de los estudiantes
PACE-UCH, fortalecer la comprensión al respecto y, al
El acceso a la educación superior es un tema que ha sido
mismo tiempo, lograr su transformación. Para ello, se
discutido a lo largo de los últimos años (UNESCO, 2016).
estableció un conjunto de etapas para el desarrollo de la
Un primer aspecto se relaciona con el financiamiento
investigación, a partir del modelo procedimental para la
requerido para poner fin al lucro, terminar con los
metodología de Teppa (2006). Tales etapas incluyen el
cobros excesivos e implementar la gratuidad para
diagnóstico, la planificación, la observación – acción, la
aquellos alumnos provenientes de los sectores más
reflexión y la replanificación.
vulnerables. Un segundo aspecto se relaciona con las
126
En primer lugar, se levantó un diagnóstico de los como en aquellos que desean ingresar al mundo laboral.
estudiantes en aras de identificar sus fortalezas y las Lo anterior a partir de la autorreflexión respecto de sus
áreas a potenciar, en relación con la autorregulación fortalezas y dificultades, manifestadas al momento de
académica. Para ello, en colaboración con el Centro de estudiar, y la elaboración de estrategias para afrontarlas.
Aprendizaje Campus Sur (CeACS), quienes proporciona- Esto es evidente en la reflexión de Claudia, una estudian-
ron el instrumento de evaluación, se realizó el levanta- te participante del taller de “Gestión del Tiempo: Cómo
miento de información. El Perfil de Autorregulación organizarse para lograr objetivos y metas”:
Académica (PAA), fue aplicado en los años 2016, 2017 y
2018 a todos los estudiantes de tercero y cuarto medio Completar el horario, me permitió poderme dar
de los Establecimientos Educativos PACE-UCH, alcan- cuenta de que gran parte del día veo tele, duermo
zando una cobertura de aproximadamente el 80% (Ver siesta y los fin de semanas no estudio, por lo que mis
Anexo 1). El PAA tenía como objetivo conocer la soluciones son aprovechar el tiempo en la noche para
percepción de los estudiantes sobre sí mismos, frente a dormir mis horas necesarias y la siesta ocuparla en
los procesos internos que se producen al momento de otra cosa, como por ejemplo repasar las materias que
aprender y las técnicas que utilizan para estudiar. me dificulten, aunque sea una hora al día.
Otra reflexión es la de Diego, un estudiante participante

En segundo lugar, a partir de los resultados obtenidos en
del taller de “Gestión del Tiempo: Cómo organizarse
la aplicación del perfil en los años 2016 y 2017, se
para lograr objetivos y metas”:
seleccionaron cuatro áreas prioritarias a trabajar:
gestión del tiempo, uso de técnicas de estudio, memori- Dentro de las fortalezas que tengo, es que soy capaz
zación y comprensión (Ver Anexo 2), las cuales se de organizar mis actividades de acuerdo a mis
utilizaron como base para la planificación de los talleres prioridades, duermo las horas adecuadas y respeto
de autorregulación académica. En tercer lugar, se llevó a mis horarios, lo que me permite poder pasar tiempo
cabo el piloto de los talleres, el cual se realizó el segundo con mi familia y amigos.
semestre del año 2017, en los 10 terceros medios de los
Establecimientos Educativos acompañados por Esta reflexión está relacionada con la metacognición, es
PACE-UCH. Esta primera aplicación permitió reflexionar decir la capacidad para comprender los propios procesos
y replanificar el desarrollo de los talleres, para realizar cognitivos involucrados en el aprendizaje, para crear e
los ajustes necesarios para alcanzar los objetivos interiorizar nuevas estrategias involucradas en el
propuestos, en relación con la duración de las activida- proceso y utilizar las más apropiadas para la construc-
des y la metodología. Finalmente, se inició la aplicación ción de nuevos conocimientos (Pozo, Monereo &
de los talleres en los 7 Establecimientos Educativos Castelló, 2005). La metacognición se encuentra vincula-
PACE-UCH, durante el primer semestre del año 2018 da estrechamente con la autorregulación, dado que el
con los ajustes correspondientes, los cuales siguen primero involucra procesos de regulación y de autocono-
siendo desarrollados hasta la fecha en los cursos de cimiento que presenta el estudiante frente al aprendiza-
tercero medio. je, además de permitir que los estudiantes adquieran
consciencia de que son gestores de sus propios proce-
RESULTADOS sos, dándoles la posibilidad de desarrollar las estrategias
más adecuadas frente a sus capacidades y necesidades.
Los talleres se llevaron a cabo en los establecimientos
educativos del Programa PACE-UCH, compuesto por
siete liceos en contextos de alta vulnerabilidad. Para
cumplir con los objetivos de los talleres, se trabajó con Los resultados que se presentan permiten evidenciar el
los estudiantes que cursan tercero medio, conformando impacto de los talleres en los estudiantes. En primer
un total de 17 cursos y 510 estudiantes (Ver Anexo 3). lugar, fue posible evidenciar la relevancia de la autorre-
De acuerdo con las áreas prioritarias a trabajar, eviden- flexión y el desarrollo de la capacidad de autoanálisis en
ciadas en la aplicación del PAA, se desarrollaron los relación con la autorregulación académica, tanto en la
talleres de autorregulación académica, Gestión del continuidad de estudios en educación superior como en
Tiempo, Técnicas de Estudio y Compresión – Memoria el ingreso al mundo laboral. En segundo lugar, los
(García, 2012). El objetivo de los talleres era lograr que resultados muestran que esta es una herramienta
los estudiantes comprendieran la relevancia que tiene la indispensable para dar respuesta a las exigencias que
autorregulación académica y analizaran cómo ellos la conllevan las decisiones que se asumen al egresar de
están llevando a cabo, a partir de la identificación de sus cuarto medio (Paolini & Rinaudo, 2009).
fortalezas y debilidades en cada uno de los ámbitos, para
poder generar estrategias que les permitieran mejorar A partir de este trabajo, se evidencia la importancia de
las áreas con dificultad o más descendidas. considerar como factor relevante el seguimiento a los
estudiantes del programa PACE que ingresan a educa-
A partir del análisis cualitativo, de acuerdo con lo ción superior, para evaluar el impacto de los talleres
observado durante su implementación, se evidenció que desarrollados de autorregulación académica durante la
los estudiantes comprendieron la importancia que tiene enseñanza media, frente a las nuevas exigencias que
la autorregulación académica, tanto en aquellos que implica el ingreso a educación superior. Un segundo
desean continuar sus estudios en educación superior, factor importante se relaciona con la formación docente
127
para potenciar el trabajo realizado en los talleres de
Orientación y Proyecto de Vida PACE-UCH, además de
proporcionarles las herramientas necesarias para
replicar la metodología en otros niveles educativos y así
ampliar el trabajo de estas temáticas.
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TABLAS Y ANEXOS
ANEXO 1
COBERTURA APLICACIÓN DEL PERFIL DE
AUTORREGULACIÓN ACADÉMICA (PAA) AÑOS 2017 Y 2018.
APLICACIÓN AÑO 2016 APLICACIÓN AÑO 2017
Total alumnos EE PACE-UCH 629 Total alumnos EE PACE-UCH 569

Total alumnos que rindieron PMAA 480 Total alumnos que rindieron PMAA 474
% Alumnos que rindieron PMAA 76,8% % Alumnos que rindieron PMAA 83%
Fuente: CeACS y Área de Orientación y Proyecto de Vida PACE-UCH. Fuente: CeACS y Área de Orientación y Proyecto de Vida PACE-UCH.
APLICACIÓN AÑO 2018
Total alumnos EE PACE-UCH 755

Total alumnos que rindieron PMAA 660
% Alumnos que rindieron PMAA 87%
Fuente: CeACS y Área de Orientación y Proyecto de Vida PACE-UCH.
128
ANEXO 2
ÁREAS PRIORITARIAS A TRABAJAR,
A PARTIR DE LA APLICACIÓN DEL PAA AÑOS 2016 Y 2017.
Aplicación año 2016 Aplicación año 2017
Resolución de problemas Meta-comprensión

Meta-comprensión Técnicas del estudio
Organización para el estudio Organización del estudio
Técnicas de estudio Meta-memoria
Meta-memoria Resolución de problemas
ANEXO 3
ESTABLECIMIENTOS PACE-UCH1
Establecimiento Educativo Comuna Terceros Medios N° de alumnos
Liceo Ciudad de Brasilia Pudahuel 1 32

Liceo Malaquías Concha La Granja 1 23
Centro Educacional Municipal Mariano Latorre La Pintana 4 112
Liceo Profesora Gladys Valenzuela Lo Prado 2 45
Centro Educacional Valle Hermoso Peñalolén 3 73
Instituto Cumbre de Cóndores Oriente Renca 4 163
Liceo Gabriela Mistral Independencia 2 62
TOTAL 17 510

1 Se incorporaron el año 2018 al Programa PACE-UCH dos nuevos Establecimientos Educacionales:
el Instituto Cumbre de Cóndores Oriente, Renca y el Liceo Gabriela Mistral, Independencia.
129
EXPERIÊNCIA INTERINSTITUCIONAL DE
APOIO PEDAGÓGICO AOS DISCENTES
NO ENSINO SUPERIOR
Michelle Cristine Silva Toti. Mestre em Educação (IFG). Doutoranda em Educação (UNICAMP). Pedagoga IFG/ UNIFAL MG. / mcristines@gmail.com
Joyce de Oliveira Ribeiro. Mestre em Educação (UFSJ). Pedagoga no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-MG) / joyceoribeiro@gmail.com
Edna de Oliveira. Mestre em Administração Pública (UNIFAL-MG). Pedagoga na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) / ednajholiveira@gmail.com
Luciana da Silva Caretti. Mestre em Educação (UFSCAR). Pedagoga na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI-MG) / luscaretti@gmail.com
RESUMO
O ensino superior brasileiro passou, desde o final dos programa contemplaos auxílios financeiros, mas amplia a
anos 1990 e mais notadamente a partir de 2003, por concepção de assistência estudantil incluindo diversas
uma série de políticas de expansão das instituições áreas indispensáveis à permanência dos estudantes no
federais de ensino, reserva de vagas para acesso de ensino superior, dentre elas, o apoio pedagógico. Não há,
grupos não tradicionais na universidade e políticas de no entanto, imposições sobre como essa área deverá ser
permanência. O Decreto 7234/2010, que dispõe sobre o contemplada, cabendo a cada instituição definir sua
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), atuação e designar os profissionais que estarão envolvi-
tem como finalidade “ampliar as condições de perma- dos.
nência dos jovens na educação superior pública federal’
e fundamenta a oferta de apoio pedagógico como uma Cabe ressaltar que a formação de pedagogos nos cursos
das áreas de ação da Assistência Estudantil. As políticas de formação inicial no Brasil tem como objetivo a
de expansão fomentaram a oferta de serviços de apoio docência nos anos iniciais e não contempla o ensino
no âmbito pedagógico nas instituições federais de superior. O mesmo ocorre com outros profissionais que
ensino. Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma atuam nesses serviços, como psicólogos e demais
experiência desenvolvida de forma interinstitucional por licenciados. Há, portanto, uma realidade de construção,
2 universidades federais e um Centro Federal de não só do serviço nas instituições, como da identidade
Educação Tecnológica. Foram realizadas oficinas de dos profissionais que nele atua.
autorregulação da aprendizagem planejadas coletiva-
mente a partir de um grupo de estudos formado pelas Buscando construir propostas de qualidade e compreen-
profissionais responsáveis pelo apoio pedagógico aos sões acerca do aluno do ensino superior, bem como uma
discentes das instituições envolvidas. O resultado da rede para apoio, discussão e proposições entre os
avaliação realizada pelos alunos sobre o ciclo de oficinas profissionais, pedagogos de três instituições federais de
foi positivo em relação às contribuições para o desenvol- ensino superior constituíram um grupo de estudos.
vimento de habilidades autorregulatórias e indicou a
importância de iniciativas desse tipo para a adaptação ao DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
ensino superior e para a reflexão sobre o processo de
O grupo surgiu da necessidade, comum a esses profissio-
aprender.
nais, de aprofundar o conhecimento sobre o ensino
superior e as demandas dos estudantes dessa etapa da
PALAVRAS-CHAVE
educação, de construir a identidade do apoio pedagógico
ensino superior; apoio pedagógico; autorregulação da e do pedagogo que nele atua e de fundamentar as ações
aprendizagem; interinstitucional. desenvolvidas.
INTRODUÇÃO Participaram dos encontros do grupo seis pedagogos das

três instituições envolvidas. A instituição 1 é uma
O ensino superior brasileiro tem passado por mudanças
universidade federal com 33 cursos em 3 câmpus e
ocorridas a partir do final dos anos 1990 e, especialmen-
participaram os pedagogos que atuam em dois desses
te, a partir de 2003, por meio de uma série de políticas
câmpus (a pedagoga do 3º câmpus está afastada). A
de expansão das instituições federais de ensino, de
instituição 2 também é uma universidade federal, com 2
reserva de vagas para acesso de grupos não tradicionais
câmpus e 35 cursos. A pedagoga que participou do grupo
na universidade e políticas de permanência.
é a responsável pelo apoio pedagógico aos alunos de um
dos câmpus. A instituição 3 é um Centro Federal de
O Decreto 7234/2010 (Brasil, 2010), dispõe sobre o
Educação Tecnológica, com 10 câmpus e 18 cursos de
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES),
ensino superior. Participou do grupo a pedagoga de um
cuja finalidade é “ampliar as condições de permanência
desses câmpus, no qual é ofertado um curso na área de
dos jovens na educação superior pública federal”. O
130
Engenharia. O grupo realizou reuniões quinzenais, apoio, as contribuições para o desenvolvimento das
presenciais e a distância, com leitura pré-definida, habilidades de autorregulação da aprendizagem e as
durante o ano de 2017. Dessas discussões surgiu a ideia dinámicas utilizadas.
de uma ação coletiva para as três instituições, planejada
e avaliada conjuntamente no grupo de estudos. O questionário foi respondido por um total de 61 alunos
dos três câmpus. Destes, 90% eram estudantes do
Em 2018, começaram a ser desenvolvidas as oficinas de primeiro período, ingressantes em 2018, público-alvo da
orientação educacional, em duas das três instituições atividade. Os demais alunos estavam cursando os 2º, 3º,
envolvidas e contemplando três câmpus. A profissional 4º ou 7º períodos. O grupo era composto por alunos de
da terceira instituição participou do grupo de estudos e 26 cursos, das diferentes áreas do conhecimento,
planejamento, mas, por questões institucionais, não incluindo um curso de Bacharelado Interdisciplinar.
pode desenvolver as oficinas ao mesmo tempo que as Por meio de uma escala Likert de cinco pontos, a maioria
outras instituições. dos respondentes avaliou que a atividade contribuiu
(23%) ou contribuiu muito (70%) para sua rotina de
As oficinas fundamentaram-se no modelo sociocognitivo estudos. E sobre a contribuição para a melhoria de seu
de autorregulação da aprendizagem e no projeto “Cartas processo de aprendizagem, 31% e 66% dos estudantes
do Gervásio ao Seu Umbigo: comprometer-se com o consideraram que contribuiu ou contribuiu muito,
estudar na educação superior” (Rosário, Núnez e respectivamente.
González-Pienda, 2017). Foram propostos seis encon-
tros e cada um organizava-se em torno de um conjunto Em uma questão de múltipla escolha, 85% dos alunos
de estratégias de autorregulação da aprendizagem: considerou que as dinâmicas aplicadas foram adequadas
estabelecimento de objetivos, que procurou evidenciar o para a compreensão dos temas abordados, 13% conside-
objetivo como aquilo que o estudante deseja alcançar- rou que algumas foram adequadas e 2% considerou que
conscientemente e que dirige seu comportamento; foram inadequadas.
organização do tempo, mostrando que os estudantes
que administram o tempo com mais eficiência apresen- Sobre a avaliação do material Cartas do Gervásio ao Seu
tam melhores resultados acadêmicos; estratégias de Umbigo, 95% dos respondentes indicaram que se
estudo, ponderando sobre a importância de conhecer e identificaram ou se identificaram muito com o persona-
escolher as melhores estratégias para cada tarefa; gem. Dos demais, 3% não soube avaliar e 2% teve pouca
ansiedade, propondo uma roda de conversa com uma identificação. Sobre a contribuição das cartas para a
psicóloga para que os alunos pudessem esclarecer aprendizagem, 42%, 44% avaliaram que contribuiu
dúvidas e conhecer estratégias para lidar com a ansieda- muito e contribuiu, respectivamente, e 12% não soube
de; e autoavaliação, que procurou evidenciar a impor- avaliar. Em uma questão aberta, os alunos avaliaram
tância dessa estratégia. também a contribuição das cartas para a reflexão sobre
o processo de estudar e todos consideraram que as
O objetivo das oficinas foi oferecer aos alunos momen- cartas contribuíram para a reflexão, fomentando
tos coletivos para compartilharem experiências e mudanças de comportamento e a identificação com as
desafios, propiciando a identificação entre os pares e situações vividas pelo personagem:
aprendizagens voltadas para o desenvolvimento de
habilidades autorregulatórias, entendendo a autorregu- “Sim, não apenas no sentido acadêmico, mas me
lação como um “processo ativo no qual os sujeitos ofereceram também algum conforto psicológico,
estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendiza- além de tratar com humor os dramas cotidianos”
gem tentando monitorar, regular e controlar as suas
cognições, motivações e comportamentos com o intuito “Sim, porque mostram as dificuldades do Gervásio
de alcançá-los”. (Rosário, 2004, p. 37). (que são muito semelhantes com as
nossas) e o modo como podemos reverter essas
RESULTADOS situações”
O público-alvo foram os alunos do primeiro período, que Procuramos, ainda, avaliar se os estudantes avançaram
receberam a divulgação via correio eletrônico, página na construção de um conhecimento condicional,
eletrônica de cada instituição e redes sociais. Conside- aplicando em suas tarefas diárias as estratégias aborda-
rando as três turmas ofertadas, 72 alunos iniciaram o das nas oficinas (Rosário et al., 2017). A maioria (75%)
Ciclo de Oficinas e 61 concluíram, com no mínimo 75% afirmou que passou a utilizar nos estudos alguma das
de participação. Os encontros foram semanais, com estratégias trabalhadas; 21% respondeu que não, mas
duração de 1h30, durante o ciclo de oficinas os alunos que pretende utilizar. Por outro lado, 2% afirmou não
também realizaram atividades em casa relacionadas ao estar utilizando por não saber como colocar em prática e
conjunto de estratégias daquele encontro. 2% disse que só consegue utilizar em algumas discipli-
nas. Havia, ainda, a opção “não, pois não aprendi nada
No último encontro, por meio de um questionário online, novo”, mas nenhum aluno escolheu essa opção.
os estudantes avaliaram aspectos importantes do
desenvolvimento do Ciclo de Oficinas, tais como a Em seguida, questionamos se houve mudança na forma
utilização das cartas do Gervásio como material de de pensar sobre os estudos e na forma como estudam.
131
Como resposta, 5 alunos assinalaram que não ou que já REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
adotavam as estratégias apresentadas. Os demais
Brasil. (2010). Decreto nº 7234 de 19 de julho de 2010.
citaram estratégias cognitivas e metacognitivas que
Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência
passaram a utilizar.
Estudantil. Poder Executivo. Brasília, DF, 20 de julho de
2010.
“Sim, quando se organiza o tempo e as estratégias para
estudar com um método, com auto-monitoria constante,
Rosário, P. (2004). (Des)venturas do Testas: Estudar o
o estudo se torna mais eficiente”.
Estudar. Porto: Porto Editora.
“Sim. Ver como aplico o tempo e como posso traçar e
Rosário, P., Núnez, J. C., González-Pienda, J. (2012).
organizar meus objetivos foi importante. Abre um leque
Cartas do Gervásio ao seu Umbigo: Comprometer-se
para autoavaliações futuras”.
com o Estudar na Educação Superior. São Paulo:
Almedina Editores.
Por fim, os estudantes foram questionados sobre como
poderíamos melhorar as oficinas para as próximas
turmas. As principais sugestões foram acerca do tempo,
solicitando maior duração ou quantidade de encontros.
Alguns estudantes escreveram sobre datas e horários,
requerendo alterações a fim de evitar coincidências com
o horário dos intervalos para as refeições ou dos
períodos de provas. Com relação a outros temas, 11
estudantes sugeriram que as oficinas abordassem outras
questões, tais como concentração, escolhas profissio-
nais, adaptação; 5 alunos sugeriram maior ênfase na
discussão sobre ansiedade no ensino superior. Quanto à
metodologia, 3 alunos sugeriram maior interação entre
os discentes ou atividades mais lúdicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As recentes políticas brasileiras para o ensino superior
tiveram impacto na expansão das vagas e instituições
federais de ensino envolvendo também as políticas de
acesso e permanência. Essas últimas fomentaram a
criação de serviços de apoio pedagógico nas IFES,
ampliando para os pedagogos o campo de atuação no
ensino superior.
As demandas e inseguranças dessa nova atuação

justificam a iniciativa do grupo de estudos apresentado,
que resultou no planejamento, realização e avaliação
coletiva do ciclo de oficinas por três instituições de
ensino superior.
Para os profissionais envolvidos, autores deste trabalho,

a experiência foi positiva ao romper com a sensação de
isolamento e fortalecer a identificação com outros
profissionais que vivenciam situações similares. Além
disso, a oportunidade de compartilhar dúvidas, ideias e
proposições foi rica, pois os pedagogos puderam
contribuir com suas diferentes formações e experiên-
cias.
Em relação aos alunos participantes, com base nas

respostas ao questionário de avaliação do Ciclo de
Oficinas, é possível afirmar que avaliaram a experiência
como positiva. Afirmaram que passaram a utilizar
estratégias de aprendizagem abordadas nas oficinas e,
também, que se identificaram com as situações vividas
pelo personagem Gervásio e com os demais colegas
participantes da oficina.
132
EL EMPODERAMIENTO DEL
ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DESDE UNA ACCIÓN DE ACOMPAÑAMIENTO
EXPERIMENTAL EN EL CENTRO DE
ACOMPAÑAMIENTO AL APRENDIZAJE DE LA UMCE
María Elena Arriagada Arriagada / m_elena.arriagada@umce.cl
Fernando Andrés Sánchez Sanhueza / fernando.sanchez@umce.cl
Sebastián Patricio Sandoval Marconi / s.sandoval.marconi91@gmail.com
RESUMEN
Este estudio aborda la acción de acompañamiento año 2017 se aprueba la creación de la unidad Centro de
experimental denominada Escuela de Talleristas que se Acompañamiento al Aprendizaje, cuyo objetivo es:
implementa en el Centro de Acompañamiento al “desarrollar procesos de acompañamiento al aprendizaje
Aprendizaje (CAA) de la Universidad Metropolitana de diseñando, articulando, coordinando y evaluando
Ciencias de la Educación. Esta experiencia educativa iniciativas que favorezcan el trayecto formativo de los
innovadora está orientada al protagonismo de los/las estudiantes de la UMCE”. Esta unidad cuenta con un
estudiantes mediante la metodología de Social Mento- Coordinador/a y tres subunidades: Sub-unidad de
ring (Soler, 2003); dos estudiantes y una profesional del Información, Sub-unidad de Estudios y la Sub-unidad de
CAA con mayor nivel de experiencia guían y apoyan el Acciones de Acompañamiento cuyo propósito es
proceso formativo complementario de los aprendices a “diseñar e implementar acciones y planes de acompaña-
talleristas. Para ser parte de ella, los /las estudiantes miento, en consonancia con las necesidades identifica-
presentan y fundamentan una propuesta de taller das en los estudiantes y con las demandas de cada
contextualizada, al servicio de otros estudiantes de la departamento académico” (Informe de Avance Proyecto
universidad. Esta estrategia permite al estudiante no UMC 1406, período Enero – Junio 2017).
solo reconocer sus capacidades sino también asumirse
como protagonista en la acción pedagógica, de tal Esta última sub-unidad retoma la visión y las labores
manera que indaga, experimenta, descubre y propone logradas anteriormente en CREA, y surge la Escuela de
responsablemente espacios de aprendizaje constructi- Talleristas, guiada y dirigida por algunos miembros que
vos tanto para sí mismo como para los demás, mediante formaron parte del antiguo proyecto, rescatando la idea
esta formación complementaria. Los resultados de este de comunidad de aprendizaje y de talleres creados
estudio dan cuenta de que el proceso de empoderamien- desde, para y por las/los estudiantes, que están compro-
to (Torres, 2009) subyacente a esta acción es una vía metidos con la formación de sus pares, pero entendien-
para la transformación individual y social del estudiante do que primero deben estar comprometidos con su rol
logrando ampliar y desafiar las experiencias de forma- de estudiante, empoderándose de manera activa de su
ción profesional y el desarrollo de competencias de propio desarrollo personal y profesional. Esta línea de
innovación educativa. acción se hace visible a la comunidad universitaria
abriendo una convocatoria semestral para aquellos que
PALABRAS CLAVE quieran levantar propuestas de actividades complemen-
tarias, y formalizarlas por medio de la Escuela de
Rol del estudiante, social mentoring, formación profesio-
Talleristas.
nal, empoderamiento.
El plan de formación de talleristas se realiza en base a la
En el año 2014, en el marco del Fondo de Fortalecimien-
metodología del Social Mentoring, que consiste en un
to y como resultado del curso de formación de Ayudan-
mentor senior y dos estudiantes mentores, quienes
tes Meritantes, bajo la guía y supervisión de docentes y
están a cargo del proceso de formación y acompaña-
profesionales de la UMCE, se generaron los talleres
miento complementario, el cual inicia con el levanta-
CREA (Comunidad de Recursos Experimentales para el
miento de una propuesta de taller de carácter innovador
Aprendizaje). Posteriormente, dichos talleres pasaron a
y contextualizado. Estas ideas bases son socializadas,
formar parte de las acciones de apoyo al aprendizaje del
razonadas y fundamentadas previas al diseño y planifica-
Proyecto UMC 1406 Centro de Acompañamiento al
ción del taller, cuya duración no podrá ser menor a las
Aprendizaje, UMCE. Este proceso se constituyó como
seis sesiones ni superior a las ocho sesiones. Seguida-
una labor colectiva entre el equipo de profesionales del
mente, cada participante interviene con una sesión de
centro y los estudiantes que participaban de CREA. En el
demostración la cual invita al proceso dialógico y
133
reflexivo de la acción pedagógica. Para, finalmente, si 2. Cultural: Ampliación de referentes culturales.
el/la participante decide, proceder a la difusión e Ej.: Un día, una historia, permite vivenciar y
implementación del taller dentro de la universidad con el relacionarse con sectores históricos-culturales
apoyo del CAA; este debe contar con un mínimo de ocho y/o patrimoniales de Santiago.
participantes desde el inicio hasta su finalización.
3. Desarrollo personal y social: Identidad y vínculo
El proceso también contempla la retroalimentación social. Ej.: Expresión vocal y corporal, desarrollo
individual y grupal de los talleristas, a través de la de habilidades de expresión comunicativa
observación de cada taller por parte del mentor senior y mediante dinámicas y juegos grupales.
de los estudiantes mentores, además de la evaluación
para el aprendizaje tanto de los participantes como de 4. Desarrollo Profesional: Habilidades transversa-
quien lo dicta (Santos Guerra, 2003; Parra, 2008). Esto les para el desempeño. Ej.: Crea y aprende
en el marco de una comunidad que, por una parte, pone desarrolla habilidades vinculadas a la creatividad,
de relieve acciones de indagación, experimentación y considerando el reciclaje y el juego como herra-
descubrimiento, y por otra, contribuye al desarrollo de mientas válidas para aprender.
aprendizajes enriqueciendo la relación transversal con el
conocimiento, así como también canaliza la motivación e 5. Desarrollo del pensamiento: Estructuras de
integración a múltiples experiencias de la vida sociocul- significación y producción de conocimiento.
tural que provee el espacio universitario. Ej.: El Acertijo, desarrollo del pensamiento lógico
– matemático y habilidades de argumentación.
Desde esta perspectiva, se realza el rol protagónico del
estudiante en pro del diseño y promoción de instancias La relación entre los sujetos que conforman la Escuela
de formación complementaria para ampliar el foco del de Talleristas trasciende a la mera interacción entre las
desempeño tanto personal como profesional, incorpo- personas. Esta relación se construye en base a vínculos
rando herramientas de integración interdisciplinar y significativos y empatía colectiva mediadas por un
contextualización de saberes, ampliando la noción de proceso permanente de comunicación y retroalimenta-
experiencia universitaria. Además, valida la idea de taller ción de las diferentes entidades al interior de la comuni-
como la instalación de un dispositivo didáctico-metodo- dad de aprendizaje. En este sentido, se comprende la
lógico que regula la acción de enseñanza aprendizaje en importancia de la comunicación y la retroalimentación
busca de la generación de un proceso de trabajo y un activa hacia sus participantes como factores esenciales
“producto” o realización por parte de los participantes que propician el empoderamiento estudiantil desde su
(Caro, 2015). Es decir, se intenta superar la lógica de rol como estudiantes a través del aprendizaje entre
transmisión de saberes o su simple comprensión, para pares, el desarrollo de habilidades y la propia acción
abrirse a la idea de que los/las estudiantes se apropien y pedagógica (Ver Anexo Figura 1).
se comprometan con su trabajo pedagógico, ya que esto
contribuirá a generar una mayor autonomía y sentido de Ahora bien, algunos de estos talleres han tenido la
la autoeficacia, canalizando las diversas necesidades e posibilidad de difundir sus experiencias en congresos
inquietudes y orientándolas con sentir pedagógico tanto a nivel nacional como internacional, ejemplo de
(Freinet, 2006; Torres, 2009). ello es el taller "Cuando el mono se bajó del árbol", taller
de juegos lógicos, que busca el desarrollo de un pensa-
RESULTADOS miento divergente y creativo, a través del enfrentamien-
to de situaciones o problemas posibles de solucionar
Dentro de los resultados se debe señalar la labor
mediante el razonamiento lógico – matemático. Y, el
colectiva realizada por el equipo de profesionales del
taller "¿De qué color es tu sombrero?", autonomía de
centro y los estudiantes participantes de CREA en la
pensar y aprender en el mundo global, el cual a través de
elaboración de un marco conceptual sobre aprendizaje y
un trabajo activo y participativo tiene como finalidad que
acompañamiento (Caro, 2015) y una sistematización de
los participantes desarrollen y/o potencien las habilida-
la experiencia de los talleres, que considera la produc-
des cognitivas, metacognitivas, comunicacionales, de
ción de los siguientes instrumentos: propuesta de taller,
pensamiento crítico y creatividad, a partir de sus
fundamentación de la propuesta, planificación del taller,
aprendizajes y experiencias vitales anteriores, con el fin
bitácora de actividades y pauta de observación. Todos
de propiciar la optimización de sus procesos de aprendi-
estos materiales se utilizan en las sesiones con el
zaje, que superen las metas ya logradas en el contexto
propósito de retroalimentar la experiencia e insumir
actual donde la educación, el conocimiento y la informa-
mejoras.
ción juegan un papel central.
El acompañamiento en la modalidad de talleres ha
generado líneas fundamentales de apoyo y desarrollo en
las siguientes áreas: Aprender no significa sólo adquirir nuevos conocimien-
tos o competencias, sino, representa un proceso de
1. Motivacional: Enriquecer la vida universitaria
transformación tanto interna como externa, “… es una
Ej.: Polimú, centrado en la composición musical y
modificación en las formas de comprender y de actuar
desarrollo de habilidades de comprensión lectora
de un individuo que influyen directamente en la manera
y procesos creativos.
134
cómo este se inserta en su medio social” (Agurto, I., De la
Maza, G., Garcés M. y Milos P., 2012, p.111). Esta
perspectiva se encuentra alimentada por la experiencia
previa, aquellos aprendizajes cotidianos y formales, las
estructuras familiares, cultura, ideología y el contexto
socioeducativo.
El aprendizaje es transformacional en cuanto algo ocurre

en los esquemas internos del sujeto a lo largo de la vida
que permite la organización e interpretación de aquellos
procesos elaborados en su interacción con la realidad
(Ritterstein, 2008). Entendido de esta manera, el
aprendizaje es mucho más un proceso que un objeto. El
foco está puesto en el empoderamiento como eje
articulador de procesos de transformación promoviendo
el desarrollo de habilidades, a través de la reflexión
crítica de la realidad y de ellos mismos (Freire, 2002).
Todo lo anterior hace resaltar el desafío de validar esta

formación complementaria, asignándole un valor
curricular en los programas de estudio de cada carrera, a
través del sistema de créditos; para ello, las autoridades
universitarias juegan un papel fundamental, al permitir
potenciar, promover y reconocer estos espacios de
desarrollo integral de los /las estudiantes. Asimismo, se
espera vincular estos talleres con la realidad educativa
escolar, de tal forma que sea reconocido como un
espacio formal de aprendizaje y no solamente como un
espacio de distención.
Finalmente, cabe señalar que se está trabajando en la

virtualización de los talleres; es así como, en el segundo
semestre de 2017, se ofrece de manera piloto y online
en la plataforma de la universidad, el taller "Alquimia,
experimentando para la vida" y se tiene proyectado
avanzar en esta línea.
BIBLIOGRAFÍA
Agurto, I., De la Maza, G., Garcés M. y Milos P. (2012). Parra, E. (2008). Evaluación para los aprendizajes y la
ECO en el horizonte latinoamericano (I). La educación enseñanza. Santiago de Chile: Ediciones UCSH. Ritters-
popular bajo la dictadura. Santiago de Chile: Ed. ECO, tein, P. (2008). Aprendizaje y vínculo. Una mirada sobre
Educación y Comunicaciones. el aprendizaje: Pichon-Rivière y Paulo Freire. Recupera-
do de http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/B-
Caro, M. (2015). Sistematización y aportes conceptuales D/pr%20aprendizaje%20y%20vinculo.pdf
a la comprensión del aprendizaje. Santiago de Chile:
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santos Guerra, M. (2003). Dime cómo evalúas y te diré
qué tipo de profesional y persona eres. Recuperado de
Freinet, C. (2006). La educación por el trabajo. México: http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/-
Fondo de Cultura Económica. Santos_DimeComoEvaluas.pdf
Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Soler, R. (2003). Mentoring: Estrategia de desarrollo de
Argentina: Siglo XXI Editores. recursos humanos. Barcelona, España: Gestión 2000.
Informe de Avance Proyecto UMC 1406, período Enero Torres, A. (2009). La educación para el empoderamiento
– Junio 2017. Recuperado de: y sus desafíos Sapiens. Revista Universitaria de Investi-
http://www.umce.cl/index.php/universidad/proyectos gación, Año 10, Nº. 1, junio 2009.
135
TABLAS Y ANEXOS
u n id a d d e A p r e n d iz aje
Com
pa ñ a m i e n t o E x p e ri e n
A com ci a
l
d el estu dia nte

R ol
u ni c aci ó n
C om
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de
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H ab
Empoderamiento ilidades
A pre
Ac
ció ica
n Pe d a g ó g
Re
tr o al ón
i m e n t a ci
Social Mentoring
Escuela
de Talleristas
Figura 1. Conceptos centrales de la Escuela de Talleristas
136
O APOIO PEDAGÓGICO NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS
Michelle C. Silva Toti / mcristines@gmail.com
Soely Ap. Jorge Polydoro/ soelypolydoro@gmail.com
Flávia V. S. Leite Assumpção / flavialeitecadu@gmail.com
RESUMO
As recentes políticas para o ensino superior brasileiro Com a publicação do Decreto n. 7.234 de 19 de julho de
resultaram em expansão de vagas nas instituições 2010, que instituiu o Programa Nacional de Assistência
federais de ensino superior, inovações nas políticas de Estudantil (Pnaes), a assistência estudantil estabeleceu-
acesso, buscando contemplar grupos antes excluídos do se como política pública e importante meio para garantir
ensino superior, assim como garantir condições de a permanência dos estudantes, . Essa conquista é
permanência aos alunos de graduação. A atual política resultado de muitos anos de lutas sociais, sendo a União
determina que, entre as áreas de assistência estudantil Nacional dos Estudantes (UNE) e o Fórum Nacional de
que devem ser atendidas, seja ofertado o apoio pedagógi- Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
co. Assim, as universidades federais vêm implementando (Fonaprace), duas das entidades mais representativas na
serviços, nomeados como orientação educacional, apoio luta por essa conquista (Dutra & Santos, 2017).
psicopedagógico, orientação pedagógica, etc., para
contemplar essa área da assistência estudantil. Esse É, portanto, o Decreto 7234/2010 que sustenta as ações
trabalho apresenta dados iniciais de uma pesquisa maior, de Assistência Estudantil nas universidades federais. O
ainda em andamento, que pretende mostrar quais ações Pnaes estabelece que as ações de assistência estudantil
têm sido adotadas como apoio pedagógico aos discentes deverão ser desenvolvidas atendendo a 9 (nove) áreas,
e como esses serviços estão se organizando quanto a dentre elas, o apoio pedagógico (Art. 3º, § 1º, inciso IX).
vinculação institucional e profissionais envolvidos. A Embora o Decreto 7234/2010 contemple o apoio
pesquisa utiliza metodologia de abordagem qualitativa e pedagógico como uma das áreas para garantir a perma-
quantitativa, com o objetivo de ampliar e aprofundar o nência e sucesso acadêmico do estudante, não fica
conhecimento sobre o objeto de pesquisa e caracteriza-- estabelecido quais ações são definidas como apoio
se como um estudo exploratório. Os resultados indicam pedagógico, cabe, portanto, à instituição definir as
uma universalização do serviço, com ações diversificadas, necessidades e os meios pelos quais irá atender a essa
preponderando as de atendimento individual. Sobre a área da assistência estudantil.
vinculação institucional, as Pró-Reitorias de Assuntos
Estudantis e de Graduação, são as responsáveis pelos DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
serviços.
A literatura sobre assistência estudantil universitária e
PALAVRAS-CHAVE sobre o aluno universitário tem indicado que para
garantir a permanência do estudante universitário não
Ensino superior; apoio pedagógico; assistência estudantil; basta a garantia de acesso e apoio financeiro. Além das
universidades federais. dificuldades objetivas relacionadas às condições
socioeconômicas, pesquisas têm indicado que a perma-
INTRODUÇÃO nencia no ensino superior envolve diversos fatores,
sendo assim, uma política de permanencia não pode
Considerando as políticas de expansão do ensino superior
estar restrita ao auxílio financeiro.
no Brasil, que resultaram não somente em número maior
de estudantes nesse nível de ensino, como também em
Decorrente dessa posição, verifica-se que o ingresso no
uma alteração do perfil desses alunos e, ainda, conside-
Ensino Superior pode desencadear problemas como
rando o avanço da política de assistência estudantil que
dificuldades de estudo, atenção, concentração, ansieda-
considera o apoio pedagógico como uma de suas áreas de
de e, mesmo, mal-estar físico (Bessa & Tavares, 2000) e
ação, essa pesquisa pretende apresentar dados iniciais
as dificuldades relacionadas ao ensino e aprendizagem
que fazem parte de um mapeamento das ações de apoio
e/ou dificuldades pedagógicas estão entre as mais
pedagógico nas universidades federais brasileiras,
citadas pelos alunos (Pelissoni, Tittanegro & Fahl, 2008;
fornecendo respostas sobre a distribuição e as concep-
Bellodi et al., 2004).
ções que embasam esses serviços e apresentando os
principais profissionais envolvidos.
137
Para Almeida e Soares (2003), fatores de ordem social, presentes na maioria das instituições, conforme Tabela
econômica, vocacional e acadêmica podem interferir no 1. Essa informação fornece indicativos sobre o entendi-
percurso acadêmico do aluno universitário, de modo que mento do que vem constituindo-se como apoio pedagó-
estes fatores podem estar combinados ou não. No gico nas universidades federais brasileiras.
entanto, o domínio acadêmico é o fator que mais exige
do universitário, pois requer “adaptações constantes aos O atendimento individual foi citado por 73,3% das
novos ritmos e estratégias de aprendizagem, ao novo instituições que afirmaram oferecer apoio pedagógico,
estatuto de aluno e aos novos sistemas de ensino e seguido pelas ações coletivas (oficinas, palestras, rodas,
avaliação” (Almeida & Soares, 2003, p. 19). etc.) e acompanhamento aos alunos com baixo rendi-
mento acadêmico, oferecidas, respectivamente, por
Os dados apresentados neste trabalho fazem parte de 48,3% e 43,3%, das universidades (Tabela 1).
uma pesquisa maior que pretende ampliar e aprofundar
o conhecimento sobre serviços de apoio pedagógico nas Sobre os profissionais que atuam nesses serviços, os
universidades federais, objeto de pesquisa, e utilizou, números representam uma aproximação, pois nem todas
nessa etapa, metodologia de abordagem quantitativa, as instituições informaram a quantidades de cada
com o objetivo de mapear informações sobre tais profissional, enviando um número total ou apenas os
serviços. Considerando que o apoio pedagógico nas cargos dos servidores. Dentre os profissionais que
universidades federais é um tema ainda não abordado atuam nos serviços de apoio pedagógico, conforme
com profundidade na literatura, um estudo exploratório descrito na Tabela 2, há uma prevalência significativa de
nos permitirá alcançar maior familiaridade com o pedagogos, seguido por psicólogos e asistentes sociais.
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a Esses dados revelam uma característica positiva dos
construir hipóteses (Gil, 2007). serviços, indicando que as equipes têm se constituído
multiprofissionalmente, contribuindo com o atendimen-
Com o intuito de mapear os serviços de apoio pedagógi- to de diferentes dimensões nas quais os alunos apresen-
co desenvolvidos nas universidades federais como tam demandas.
procedimento inicial foi realizada consulta direta às
instituições, via Serviço de Informação ao Cidadão Quanto ao vínculo institucional que é estabelecido, os
(e-SIC). A consulta buscou levantar informações iniciais serviços de apoio pedagógico estão, majoritariamente,
capazes de caracterizar as ações realizadas, o perfil dos sob a responsabilidade da Pró-Reitoria de Assuntos
servidores envolvidos, a institucionalização por meio de Estudantis e equivalentes, realidade de 32 universidades
documentos aprovados em órgãos colegiados, a (50,79%). Em geral, é essa Pró-Reitoria a responsável
vinculação institucional e o público atendido. pelo gerenciamento das verbas destinadas à assistência
estudantil. Essa vinculação é bastante compreensível ao
O objetivo da pesquisa é mostrar qual a concepção de notarmos que o apoio pedagógico foi fomentado pelo
apoio pedagógico tem sido construída nas universidades Decreto 7234/2010 que trata da política de assistência
federais, sem eleger um modelo “mais adequado” de estudantil. Por outro lado, essa vinculação não pode
apoio pedagógico que se adeque a todos os contextos, ao significar uma visão institucional de que as ações devem,
contrário, assumimos que as práticas assumem caracte- necessariamente, contemplar apenas alunos assistidos
rísticas específicas para seus contextos particulares, pelos auxílios financeiros, tampouco que apenas esse
quando consideram os valores, missão e objetivos órgão tem a responsabilidade com a política institucional
institucionais (Manning; Kinzie & Schuh, 2017). de assistência estudantil. O Decreto estipula, no Art.,
que o “PNAES deverá ser implementado de forma
RESULTADOS articulada com as atividades de ensino, pesquisa e
extensão, visando o atendimento de estudantes
O Brasil possui, atualmente, 63 (sessenta e três)
regularmente matriculados em cursos de graduação
universidades federais, funcionando em 328 câmpus,
presencial das instituições federais de ensino superior”.
conforme informações do Ministério da Educação
(MEC). Houve o contato com todas as instituições de
A Pró-Reitoria de Graduação é responsável pelo oferta
ensino, sendo que apenas 3 não responderam ao
do apoio pedagógico em 15 instituições (23,81%) e, em
questionamento via e-SIC; 2 destas responderam via
outras 11 (17,46%), as instituições informaram respon-
consulta a ouvidoria da instituição. Apenas uma institui-
sabilidade conjunta. Nesse último grupo prevalece a
ção não respondeu os questionamentos por nenhuma
corresponsabilidade entre Assuntos Estudantis e
das vías utilizadas (e-sic, ouvidoria, e-mail). Essa
Graduação, mas há outros arranjos, como Assuntos
instituição também não tem informações de apoio
Estudantis e Gestão de Pessoas ou Assuntos Estudantis
pedagógico na página eletrônica da instituição.
e Reitoria. Na categoria outros há uma instituição com o
apoio pedagógico vinculado diretamente à Reitoria e
Sendo assim, das 63 instituições, foi verificado que o
outra sob responsabilidade exclusiva da Pró-Reitoria de
serviço de apoio pedagógico é oferecido em 95% (60
Gestão de Pessoas.
instituições), duas não têm ações que a instituição
considere como apoio pedagógico e uma não forneceu
informações. As respostas institucionais contemplam
diversas iniciativas diferentes, mas algumas ações estão
138
CONSIDERAÇÕES FINAIS Mercuri, E., Polydoro, S. A. J. (orgs.). Estudante universi-
tário: características e experiências de formação.
Conforme descrito na literatura, ainda prevalece a
Taubaté, SP: Cabral Ed. e Livraria Universitária.
concepção de que as políticas de permanência dos
estudantes referem-se, apenas, à oferta de auxílios
Assis, A. (2013). Desafios e possibilidades da política de
financeiros para custeio de alimentação, moradia e
assistência estudantil da UFJF. Dissertação (Mestrado).
transporte, entre outros gastos (Mussio, 2015). Sem
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora.
dúvida essas políticas são essenciais, mas não contem-
plam todos os aspectos acadêmicos e institucionais que
Bellodi, P., Martinho, T., Massaroppe, B., Martins, M. A., &
têm forte impacto na retenção e evasão (Melo, 2009;
Santos, M. A. S. (2004). Temas para um programa de
Silva; 2012; Magalhães, 2013).
tutoria em medicina: uma investigação das necessidades
dos alunos da FMUSP. Revista Brasileira de Educação
Essa discussão é importante, pois ao se ampliar a
Médica, 28(2), 119-127..
concepção de permanência as condições da universida-
de e do ensino de graduação passam a ser vistos como
Bessa, J., & Tavares, J. (2000). Níveis de ajustamento e
importantes fatores de permanência, associando a
Auto-regulação acadêmica em estudantes do primeiro
qualidade do ensino à políticas de assistência abrangen-
ano (comum) de Ciências e Engenharias. In: Tavares, J., &
tes.
Santiago, R. A. Ensino Superior (in)sucesso acadêmico
(pp. 107-132). Porto, Portugal: Porto Editora.
Em levantamento realizado por Lima e Ferreira (2016)
nas páginas eletrônicas de 59 universidades federais, em
Dutra, N., & Santos, M. (2017, janeiro/março). Assistên-
2015, os autores concluíram que 24 instituições tinham
cia estudantil sob múltiplos olhares: a disputa de
serviços de apoio pedagógico/acadêmico. Apesar das
concepções. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
limitações desse tipo de levantamento, considerando a
Educação, 25(94), 148-181..
possibilidade das páginas não estarem atualizadas, o
trabalho de Lima e Ferreira (2016), quando comparados
Gil, A. (2007). Como elaborar projetos de pesquisa. (4a.
aos resultados iniciais que ora apresentamos, são
ed). São Paulo, SP: Atlas.
importante para demonstrar que houve um crescimento
significativo na oferta de ações de apoio pedagógico e
Lima, W., & Ferreira, L. (2016, janeiro/abril). Mapeamen-
que há diferentes arranjos institucionais para contem-
to e Avaliação das Políticas Públicas de Assistência
plar essa área da assistência estudantil.
Estudantil nas Universidades Federais Brasileiras. Meta:
Avaliação, 8 (22), 116-148..
Os números não respondem, no entanto, questões sobre
a fundamentação desses serviços, os resultados
Magalhães, R. (2013). Assistência Estudantil e o seu
alcançados e os desafios enfrentados pelos profissionais
papel na permanência dos estudantes de graduação: a
em suas práticas, principalmente ao considerarmos que,
experiência da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
em geral, a atuação no ensino superior não tem sido
(Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade
abordada nos cursos de formação inicial dos principais
Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
profissionais implicados no apoio pedagógico, ou seja,
pedagogos, psicólogos e demais licenciados. Esses
Manning, K., Kinzie, J., & Schuh, J. Framing Student
questionamentos orientarão a próxima fase da pesquisa,
Affairs Practice. (2017). In: Schuh, J. H., Jones, S. R., &
com vistas a contribuir com as instituições e profissio-
Torres, V. (Eds). Studente Services. A Handbook for the
nais na reflexão sobre essas ações, tendo como objetivo
profession. (6 rd. ed). San Francisco, United States:
principal, em termos de contribuição, aumentar as
Jossey- Bass,
condições de permanência e sucesso acadêmico dos
alunos de graduação, especialmente aqueles em situação
Melo, L. (2008). Democratização do acesso à educação
de vulnerabilidade social e grupos minoritários. Assumi-
superior público no Distrito Federal – Universidade de
mos que a desigualdade social “não se manifesta
Brasília/Faculdade UnB Planaltina. (Dissertação de
somente no campo financeiro, e políticas que tentem
Mestrado). Universidade de Brasília, Brasília.
compensá-la somente pelo viés econômico podem não
estar contribuindo, verdadeiramente, para reduzir a
Mussio, B. (2015). A alimentação no âmbito da assistên-
desigualdade, em suas diversas formas” (Assis, 2013, p.
cia estudantil para o ensino superior: uma análise das
98). Nesta perspectiva, afirmamos, nessa pesquisa, a
universidades federais brasileiras. (Dissertação de
concepção de que as políticas institucionais de assistên-
Mestrado). Universidade Federal da Fronteira Sul,
cia estudantil não podem restringir-se a subsídios
Chapecó.
financeiros, é essencial que se ampliem contemplando
Pelissoni, A., Tittanegro, F., & FAHL, A. (2008). Desenvol-
ações acadêmicas e pedagógicas.
vimento estudantil: parceria entre o serviço de atendi-
mento ao estudante (SAE) e a coordenação dos cursos
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
de Administração e Ciências Contábeis da FAC 2.
Almeida, L., Soares, A. (2003). Os estudantes universitá- Revista de Educação, 11(11), 27-38.
rios: sucesso escolar edesenvolvimento psicossocial. In:
139
TABELAS
TABELA 1: AÇÕES DE APOIO PEDAGÓGICO
NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS
AÇÕES QUANTIDADE
Atendimento Individual 44
Ações coletivas 29
Acompanhamento 26
Cursos de reforço/nivelamento 12
Atribuições administrativas 12
Tutoria entre pares 11
Ações para os docentes 11
Monitoria 10
Pesquisa (levantamento e Análise de dados) 10
Auxílios financeiros 10
Ações para alunos com deficiência 8
Orientação e planejamento de carreira 7
Ações para ingressantes 6
Tutoria prof./aluno 4
Serviço de Psicologia 4
Encaminhamento para outros serviços 4
Outras 4
Atendimentos psicopedagógicos 2
Planejando ações 2
PET 2
Ações para alunos indígenas 1
TABELA 2: SERVIDORES QUE ATUAM NO APOIO PEDAGÓGICO

NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS
SERVIDORES QUANTIDADE
Pedagogos 117
Psicólogos 63
Assistente Social 55
Técnicos em Ass. Educacionais 43
Intérprete Libras 29
Aux. Administrativo 20
Área Saúde (médico, Enfermeiro, aux, enfermage, TO) 13
Docentes 11
Outro 5
140
PONENCIAS
LINEA TRES
INNOVACIONES METODOLÓGICAS
PARA LA ORIENTACIÓN
DEL APRENDIZAJE
6
LÍNEA 3:
INNOVACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ORIENTACIÓN DEL APRENDIZAJE
El objetivo de la tercera línea, es conocer nuevas metodologías que acercan al estudiante al

aprendizaje a través de una docencia responsable y comprometida ajustándose a sus
requerimientos y necesidades definidos en la caracterización.
Considera cursos y/o asignaturas curriculares que apuntan a la flexibilidad, al aprendizaje
por competencias, a la realización de proyectos, en general, que se enfocan en el desarrollo
integral del estudiante. También, el uso de tics, que intenta reforzar el aprendizaje en el
aula, valorando el replantearse nuevas herramientas que estén al servicio de la educación,
tanto de la parte cognitiva como de la creatividad, entre otras.
Por último, esta línea también incorpora las estrategias evaluativas de las cuales se valen
las instituciones para retroalimentar y conocer los estados de avances de los estudiantes,
pensando la evaluación como un proceso formativo y de constante reconocimiento en las
mejoras sustentables que el propio estudiante puede incluir en sus aprendizajes.
Metodologías innovadoras en el aula (cursos curriculares, cursos extracurriculares,

talleres)
Uso de tics en el aula
Uso de tics para metodologías virtuales (tutorías virtuales, cursos e-learning)
Evaluaciones por competencia
142
AULA INVERTIDA PARA FORMACIÓN
DOCENTE EN FÍSICA : USO DE UNA
PLATAFORMA VIRTUAL EN UN CURSO
DE DIDÁCTICA
Carla Hernández Silva / carla.hernandez.s@usach.cl
Silvia Tecpan Flores / silvia.tecpan@usach.cl
RESUMEN
En la última década el uso de aula invertida se ha ocurra dentro, donde este cuenta con el apoyo de sus
incrementado a nivel mundial en diversas asignaturas y pares y el docente (figura 1). Así, se logra transferir el
niveles de formación, sin embargo, existe poca evidencia control del aprendizaje al estudiante (Platero, Tejeiro y
de su uso en la formación de profesores. En este trabajo Reis, 2015).
se presentan las características de una secuencia de
actividades de aprendizaje realizadas en el marco de un Si bien su uso se ha ampliado a nivel mundial en diversas
curso de didáctica para un programa de formación inicial asignaturas y niveles de formación (Zainuddin & Halili;
docente en física, realizada con un modelo de aula 2016), existe poca evidencia de su implementación y
invertida. Para ello, se utilizó una conocida plataforma resultados en la formación docente (Vaughan, 2014).
virtual de libre acceso, que favoreció la interacción entre Para trabajar con este modelo es útil incorporar
docente y estudiantes dentro y fuera del aula. Emplean- herramientas TIC, para favorecer, además, el desarrollo
do investigación cualitativa descriptiva se analizaron las de habilidades digitales en los estudiantes, necesarias
declaraciones de los 31 estudiantes que participaron del para la sociedad del conocimiento (Martínez, Esquivel y
curso, respecto a las ventajas y desventajas de la Castillo, 2014). Al respecto, el uso de plataformas
estrategia de aula invertida utilizada. Junto a los virtuales favorece la implementación del modelo
resultados, se incluyen sugerencias metodológicas para permitiendo la interacción entre el docente y el
una adecuada implementación y replicabilidad, y estudiante fuera del aula. Si bien existe gran variedad de
además, se discuten las implicancias de incorporar este plataformas virtuales, se decidió utilizar Google
tipo de estrategias para la formación de profesores en Classroom® porque es de fácil acceso y configuración.
cualquier disciplina. Para crear una clase virtual en esta plataforma se
requiere tener una cuenta de correo Google® e ingresar
PALABRAS CLAVE a la aplicación con sus datos de usuario y contraseña.
Formación inicial docente, didáctica, TIC, aprendizaje
colaborativo, aula invertida.
Se implementó una secuencia didáctica con actividades a
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES realizar fuera y dentro del aula coherente con un modelo
de aula invertida y mediado por una plataforma virtual
Los nuevos paradigmas educativos apuntan a una
para un programa de formación docente en física,
enseñanza centrada en el estudiante, donde se fomente
impartido el segundo semestre de 2016. Cada tema fue
la colaboración entre pares, la participación activa y el
abordado en una clase presencial de 90 minutos, con 30
desarrollo de habilidades comunicativas (Mestre, 2001),
minutos para trabajo autónomo del estudiante fuera del
no obstante, aún predominan en las aulas universitarias
aula, antes de cada clase.
los estilos magistrales de clases expositivas donde el
estudiante tiene un rol mayormente pasivo (Gaete,
En el primer tema, “Teorías de Aprendizaje”, el docente
2011). Es necesario que la formación del profesorado se
compartió en la plataforma una semana antes de la clase
ajuste a los requerimientos de las tendencias educativas
presencial, cuatro videos breves donde se describían las
actuales y se involucre al futuro profesor en la construc-
principales características del conductismo, cognitivis-
ción de su conocimiento (Vaughan, 2014).
mo, constructivismo, socio constructivismo y conectivis-
mo. La labor del estudiante consistió en generar ideas
Como alternativa, surge el modelo de Aula invertida
claves a partir de los videos y compartirlas individual-
fomentando que gran parte de la construcción de
mente en la plataforma. En la clase presencial, el docente
conocimiento se produzca mediante el aprendizaje
planteó preguntas introductorias para sondear la
autónomo del estudiante fuera del aula (Lage, Platt &
revisión de los videos. A continuación, los estudiantes
Treglia, 2000), y que la realización de tareas y prácticas
construyeron un cuadro comparativo de las teorías,
143
primero en grupos de 4-5 personas, y luego en plenario al desarrollo de hábitos de estudio y la autorregulación,
sobre la pizarra de la sala de clases (figura 2). lo cual puede deberse, principalmente, al hecho de que
durante el curso los estudiantes pudieron aprender los
Para el segundo tema, “Modelos Alternativos y Aprendi- contenidos de manera activa, asumiendo roles dentro de
zaje Significativo”, el objetivo fue establecer bases cada grupo que implicaba organizar información,
teóricas respecto a las dificultades conceptuales de los coordinar diálogos y participaciones, entre otras
estudiantes en física. Antes de la clase los estudiantes actividades que requerían de autonomía y compromiso
leían el artículo “Concepciones alternativas, preconcep- con el aprendizaje personal y del grupo. Este resultado
tos, errores conceptuales... ¿distinta terminología y un concuerda con lo reportado por otros autores (Pierce &
mismo significado?” de Rosario Cubero (1994), compar- Fox, 2012;Tune, Sturek & Basile, 2013), respecto a que el
tido por el docente en la plataforma, y de manera aula invertida favorece el aprendizaje autónomo en los
individual elaboraban y publicaban un resumen del estudiantes y la autogestión.
mismo. En la sesión presencial, hubo una lluvia de ideas
sobre los conceptos del texto para problematizar. En el caso de quienes reconocen la gran dedicación y
Posteriormente, los estudiantes construyeron de responsabilidad que requiere estudiar bajo este modelo,
manera colaborativa una red conceptual sobre una la mayoría lo plantea como una ventaja, mientras para un
pizarra acrílica de 60 cm x 80 cm (figura 3). caso se asume como una dificultad, lo cual coincide con
resultados de otros estudios que han reportado sobre la
El tercer tema, “Aprendizaje Activo y Colaborativo”, tuvo resistencia de algunos alumnos al trabajar por primera
como objetivo establecer las bases teóricas de estos vez con el modelo de aula invertida (Lim, Kim, Lee, Kim &
conceptos. A través de la plataforma se compartió un Han, 2014; Platero et al, 2015).
capítulo del libro “El aprendizaje activo de la física básica
universitaria” de Benegas, Pérez y Otero (2013) y se En la reflexión grupal realizada, surgen como aspectos
planteó una pregunta orientadora para que los estudian- de interés algunas ventajas que los estudiantes identifi-
tes respondieran en línea, antes de la clase. En la sesión caron para el aula invertida desde el punto de vista del
presencial, los estudiantes trabajaron en grupos y docente, es decir, posicionándose ellos como profesores
construyeron sobre la pizarra acrílica un cuadro a futuro. Los participantes declararon querer utilizar el
comparativo con ventajas y desventajas que ellos modelo a futuro por considerarlo útil para propiciar el
identificaron para el aprendizaje activo versus el rol activo y protagónico de los estudiantes en el proceso
aprendizaje considerado tradicional. Al final se realizó un de aprendizaje.
plenario.
Además, se destacó como una ventaja el hecho de que el
Después de cada sesión, los grupos fotografiaban sus modelo es adecuado para distintos estilos de aprendiza-
resultados y los publicaban en la plataforma virtual para je y que los estudiantes pueden aprender a su propio
que el docente pudiera revisarlos en detalle posterior- ritmo, es decir que este modelo no se ve afectado por la
mente. diversidad de perfiles de los estudiantes ya que para
cada contenido se puede proponer una estrategia
RESULTADOS didáctica distinta. Este hallazgo coincide con lo reporta-
do en la literatura donde se indica que el aula invertida
La secuencia descrita permitió que en sólo tres semanas
facilita la sincronización con los estilos de aprendizaje de
de clases se pudieran establecer las bases teóricas del
los estudiantes (Zainuddin & Halili, 2016).
curso, necesarias para que los futuros profesores
problematizaran el resto del semestre respecto a los
desafíos de la enseñanza y aprendizaje de la física en la
actualidad. Con los resultados descritos, se aporta evidencia que
sugiere la utilidad del modelo pedagógico para la
Al término del curso, se realizó una entrevista grupal con formación inicial docente. Los futuros profesores
todos los estudiantes para conocer sus opiniones reflexionaron sobre el perfil de estudiantes que encon-
respecto al modelo de aula invertida utilizado, el cual era trarán al ejercer su profesión, que se distinguen por
desconocido para la mayoría de ellos. Se solicitó que estar habitualmente conectados a internet, lo cual
expresaran las ventajas y desventajas del modelo, pero facilita acceder a contenidos de aprendizaje diversos,
que asumieran dos roles distintos, primero como que, correctamente gestionados por el docente,
estudiantes y en seguida como profesores (Hernández y favorecen el aprendizaje profundo. Al reflexionar como
Tecpan, 2017). La entrevista grupal fue grabada en audio estudiantes, destacan la necesidad de construir hábitos
y video, con el correspondiente consentimiento ético de estudio y comprometerse con su propio aprendizaje.
informado de los participantes. Las respuestas fueron
analizadas por contenido con base en categorías Dado que el modelo de aula invertida, así como el uso de
incipientes (Merriam, 2009). plataformas virtuales, puede ser nuevo para los
estudiantes, se debe considerar una sesión de inducción
Predominaron en las respuestas obtenidas de la donde se explique en qué consiste el modelo, el funcio-
entrevista grupal, las ventajas que los futuros profesores namiento de la plataforma virtual y sus características,
identificaron para el modelo de aula invertida en relación incluyendo su sistema de registro que requiere disponer
144
de una cuenta de correo electrónico para cada estudian- Mestre, J. P. (2001). Implications of research on learning
te. for the education of prospective science and physics
teachers. Physics Education, 36(1), 44.
Por otra parte, y dado que tanto la metodología como las
actividades descritas están centradas en el aprendizaje Pierce, R. & Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning
activo y colaborativo de los estudiantes, el docente debe exercises in a “flipped classroom” model of a renal
actuar como guía y orientador de las discusiones. Es pharmacotherapy module. Am. J. Pharm. Educ., 76(10).
necesario que circule entre los grupos escuchando las
conversaciones para detectar conflictos y resolverlos al Platero, J., Tejeiro, M. y Reis, F. (2015). La aplicación del
momento. Flipped classroom en el curso de dirección estratégica.
XII Jornadas Internacionales de Innovación Universita-
Para las secuencias aquí presentadas, se utilizaron ria, pp. 119-133, Universidad Europea de Madrid.
videos disponibles en internet y textos creados por otros
autores que requieren una revisión previa antes de Tune, J., Sturek, M. & Basile, D. (2013). Flipped classroom
seleccionarlos, sin embargo, el docente puede crear y model improves graduate student performance in
compartir materiales propios. En este caso, Ash (2012) cardiovascular, respiratory, and renal physiology.
sugiere realizarlo de manera colegiada y asegurar que Advances in Physiology Education, 37(4), 316-320.
los recursos a consultar efectivamente estén disponi-
bles. Vaughan, M. (2014). Flipping the learning: An investiga-
tion into the use of flipped classroom model in an
Finalmente, realizar un curso con modelo de aula introductory teaching course, Education Research and
invertida utilizando plataformas virtuales, favorece la Perspectives, 41, 25-41.
interacción fuera del aula sin perder las discusiones
propias de la clase presencial donde deben realizarse las Zainuddin, Z. & Halili, H. S (2016). Flipped classroom
discusiones que generen aprendizajes colaborativos. research and trends from different fields of study.
International Review of Research in Open and Distribu-
BIBLIOGRAFÍA ted Learning, 17(3), 313-340.
Ash, K. (2012). Educators evaluate flipped classrooms.
TABLAS Y ANEXOS
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Educadores, 14(2), 289-307. (Extraído de Hernández y Tecpan, 2017).
Hernández, C. y Tecpan, S. (2017). Aula invertida INDIVIDUAL

mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio
de caso en la formación de profesores de física. Estudios Lectura de Responder
Pedagógicos 43(3), 193-204 contenidos, preguntas de
revisión de videos reflexión sobre
Lage, M., Platt, G. & Treglia, M. (2000). Inverting the o presentaciones lo leído
classroom: A gateway to creating an inclusive learning
environment. The Journal of Economic Education, 31(1),
30-43.
Lim, C., Kim, S., Lee, J., Kim, H. & Han, H. (2014). Compa-
rative Case Study on Designing and Applying Flipped
Fuera del Aula
Classroom at Universities. International Association for
Development of the Information Society.
Revisión de
Martínez, W., Esquivel, I. y Castillo, J. M. (2014). Aula Formalización Dentro del Aula principales
de conceptos conceptos
invertida o modelo invertido de aprendizaje: Origen,
e ideas
sustento e implicaciones. En los Modelos Tecno-Educati-
vos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI,
137-154.
S
G
PO
RU
RU
Trabajo
PO
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research. A guide to

CO
colaborativo
S
O
M
EÑ
design and implementation. San Francisco, CA.: Jossey a través de

PL
U
ET
estrategias
Bass.
PE
O
activas
145
Figura 2. Estudiantes aportando de manera colaborativa a la elaboración de un cuadro comparativo
sobre la pizarra del aula, en el plenario de la sesión 2.
Figura 3. En grupos y de manera colaborativa los estudiantes construyen un esquema para la sesión 3,
la cual luego es compartida en plenario frente a otros grupos.
146
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES COMO SOPORTE DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Margarita Opazo Salvatierra / Rafael Andaur Troncoso / Gastón Aguilar Pulido
Sindy Arzani Jorquera / Rene Flores Castillo / Alejandro Gallardo Jaque / Rodolfo Marcone Trigo
RESUMEN
Este estudio descriptivo tiene como objetivo determinar oficiales, entendiendo como competencia transversal los
a través de qué actividades, los docentes universitarios conocimientos, habilidades, actitudes y valores transfe-
promueven competencias transversales, considerando ribles a una amplia variedad de contextos personales,
su importancia en la formación y en el desempeño sociales, académicos y laborales, clasificándolas en tres
docente. aspectos:
La muestra es de tipo no probabilística e intencionada, 1. Formativo: aprender a aprender, aprender a

conformada por 24 docentes de la carrera de Pedagogía vivir juntos, fortalecer la identidad y respeto a la
en Educación Básica. Para recoger la información se diversidad.
aplicó una encuesta de 24 preguntas, validada por juicio
de expertos. 2. Sello institucional: liderazgo, capacidad de
diálogo y comunicación y trabajo colaborativo.
Los hallazgos revelan que mayoritariamente, los
docentes realizan actividades de aprendizaje constructi- 3. Ético: tolerancia, pluralismo, vocación de
vas en sus clases, referidas a la transversalidad, desta- servicio, responder ante las exigencias de la
cando el “trabajo colectivo” y “lectura y análisis de diversidad, búsqueda del bien común y responder
documentos o textos”. Para promover competencias a los cambios contextuales (Upla, 2017).
formativas, en la dimensión aprender a vivir juntos,
vuelve a aparecer “trabajo colectivo” y en la dimensión
Las competencias transversales son vistas como un
fortalecer la identidad, se destaca “taller de reflexión”,
factor decisivo para el ajuste competencial, con el
mientras que en promoción de aspectos éticos, en la
propósito de aumentar la empleabilidad de los egresa-
dimensión referida a responder a los cambios contextua-
dos y por ende, el desarrollo socioeconómico de un país.
les, se destaca el “análisis de experiencias”. Sin embargo,
es bajo el porcentaje de docentes que las emplea de
Por su parte, Miró y Capó (2010), afirman que existen
manera deliberada, planificada y explícita para promover
evidencias de que las competencias transversales,
competencias transversales.
contribuyen al aprendizaje de las competencias específi-
cas, de tal forma que en más de una ocasión la adquisi-
Como conclusión, existe desconocimiento, por parte de
ción de aquellas son imprescindibles para afrontar las
los docentes, de las competencias transversales
específicas del perfil (Tejada, 2012; Aránguiz y Rivera,
declaradas por la institución, además, una insuficiente
2012).
realización de acciones vinculadas a su desarrollo.
Cada vez más se requieren profesionales con una
PALABRAS CLAVE
formación integral, basada en competencias transferi-
Educación Superior, métodos de enseñanza, educación bles a distintas situaciones y demandas que realcen su
basada en competencias. labor personal y profesional en la sociedad del conoci-
miento, con escasez de empleo, abundancia de egresa-
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES dos y necesitada de desarrollo e innovación productiva.
Actualmente se precisa que las personas adquieran y
Producto de lo anterior, el objetivo general de este
posean competencias que les permitan abordar y
estudio es determinar las actividades educativas, a
afrontar el mundo laboral con mayores garantías de
través de las cuales los docentes promueven de manera
éxito (Sanz Oro, 2002).
deliberada, las competencias transversales, declaradas
Esta investigación tiene como referente lo declarado por
como prioritarias en la carrera de Pedagogía en Educa-
la Universidad de Playa Ancha en sus documentos
ción Básica en la Universidad de Playa Ancha.
147
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA El 35% de los participantes, no realizan, deliberadamen-
te, actividades educativas tendientes a promover las
La presente investigación cuantitativa, de tipo descripti-
competencias transversales. El 65% declara que sí.
va, adopta un diseño no experimental y de corte Figura 2. Actividades educativas y porcentaje de docentes que las
transversal. realizan para promover competencias transversales.
Investigaciones empíricas 1,0%

La población estuvo compuesta por 24 docentes de la Representaciones o simulaciones 1,0%
carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Univer- Tutorías a estudiantes 1,0%
sidad de Playa Ancha. La muestra fue de tipo no probabi- Guías de aprendizaje 1,3%
lística de carácter censal, esto es, toda la población de Exposiciones orales 1,9%
docentes de la carrera. Dinámicas de grupo 2,0%
Análisis de experiencia 2,2%
Dada la naturaleza del estudio y los objetivos del mismo, Salida a terreno 2,4%
se diseñó como instrumento un cuestionario de tipo Proyectos: innovación, acción, mejora 2,5%
semiestructurado, basado en el análisis de documentos Debate deliberativo 4,7%
como el perfil profesional del egresado de Pedagogía en Taller de reflexión 4,9%
Educación Básica, la evaluación de la innovación Análisis de caso 5,7%
curricular de las carreras de pedagogía, el Convenio de Resolución de ejercicios y problemas 6,5%
Desempeño UPLA 1203 y los módulos de aprendizaje de Lectura y análisis de documentos o textos 8,0%
la carrera de los semestres primero, tercero y quinto, Trabajo colectivo 18,6%
quedando conformado por 24 preguntas relacionadas
Fuente: Construcción propia.
con las actividades que realiza el profesor para desarro- Los docentes usan intencionadamente 15 tipos de
llar las competencias transversales. actividades educativas para movilizar competencias
transversales, la más usada; “trabajo colectivo” (18,6%),
Para determinar la validez del instrumento se utilizó el le sigue “lectura y análisis de documentos o textos”
juicio de experto, tomando como base a Skjong & (8,0%) y “resolución de problemas” (6,5%). Las activida-
Wentworht (2000), quienes proponen para la selección des proclives a la participación grupal son; “trabajo
de estos, los criterios de experiencia en la realización de colectivo”, “taller de reflexión”, “debate deliberativo” y
juicios, grado académico, investigaciones, publicaciones, “dinámicas de grupo”. Relativas al desempeño individual
el ser investigadores reconocidos por otros como son: “lecturas”, “análisis de casos”, “resolución de
expertos cualificados y que puedan dar información, ejercicios-problemas,” y “tutorías”. Los profesores
evidencias, juicios y valoraciones, disponibilidad y realizan actividades proclives al desarrollo de tareas
motivación para participar. Respecto del número de auténticas como “proyectos”, “investigaciones”, “análisis
jueces, se seleccionaron 5, respecto de sus observacio- de experiencias”, “resolución de problemas”, “debates” y
nes, se tomó como criterio un acuerdo del 80% de los “salidas a terreno”. Finalmente, el porcentaje que realiza
expertos en cuanto a la validez de una pregunta para ser actividades educativas que promueven tareas auténticas
incorporada al instrumento (Hyrkäs, Appelqvist-Schmid- en las competencias transversales, es reducido.
lechner & Oksa, 2003; McGartland, Berg, Tebb, Lee &
Figura 3. Actividades educativas y porcentaje de docentes que las
Rauch, 2003). Se les entregó a los jueces, una guía realizan para promover competencias formativas.
solicitándoles validar el contenido de las preguntas en
Dinámica de grupo 2,8%
relación a criterios preestablecidos, como por ejemplo
claridad y precisión, estructura entendible y adaptada a Salida a terreno 8,4%
RESPETO A LA
DIVERSIDAD
los destinatarios, preguntas consistentes desde el punto Proyectos: innovación, acción, mejora 8,4%
de vista gramatical, sintáctico y semántico, extensión, Debate deliberativo 14,1%

número de preguntas suficiente, longitud y orden lógico Análisis de caso 14,1%
de las preguntas. Trabajo colectivo 17,0%
FORTALECER
Exposiciones orales de estudiantes 12,3%

IDENTIDAD
Finalmente y, contando con la autorización de los Lecturas y análisis de documentos o textos 12,3%
LA
participantes, el cuestionario fue aplicado a los docen- Taller de reflexión 34,0%

tes, destinando un período de dos meses para recoger la Resolución de ejercicios y problemas 9,2%
APRENDER
información.
JUNTOS
A VIVIR
Debate deliberativo 15,4%

Trabajo colectivo 40,1%
RESULTADOS
Representaciones o simulaciones 2,8%
Figura 1. Porcentaje de docentes que realiza actividades
A APRENDER
APRENDER
educativas de tipo transversal, de manera deliberada. Guía de aprendizaje 8,4%

No realiza evaluación y actividades Lectura y análisis de documentos o textos 19,7%
transversales 35%
Resolución de ejercicios y problemas 22,5%
Realiza evaluación y actividades

65% La figura 3, presenta actividades en los ámbitos formati-
transversales
vos: “aprender a aprender”, “aprender a vivir juntos”,
“fortalecer la identidad” y “respeto a la diversidad”. La
148
actividad de trabajo colectivo, es la más utilizada para Son once (11) los tipos de actividades que emplean los
promover las competencias “respeto a la diversidad” docentes para promover este tipo de competencias.
(17,0%) y “aprender a vivir juntos” (40,1%). En cambio la Observándose más variedad en la competencia “respon-
“resolución de ejercicios y problemas” (22,5%) es la más der a las exigencias de la diversidad” (6) y menos
empleada para movilizar las competencias “aprender a variedad de actividades en la competencia “Responder a
aprender” y “fortalecer la identidad”; mayoritariamente, los cambios contextuales” (3).
se hace uso del taller de reflexión (34%).
En las competencias formativas (figura 2), mayoritaria-
Se aprecia además, que se realizan más actividades para mente las actividades realizadas por los profesores, son
promover la competencia “respeto a la diversidad” (6). acordes para promover las competencias éticas (Perre-
En contrario, para desarrollar las competencias “apren- noud, 2012). La “lectura y análisis de documentos o
der a vivir juntos” y “fortalecer la identidad” se usan textos” es la actividad desarrollada por más docentes y
menos actividades (3). en más competencias de tipo éticas.
Mayoritariamente, las actividades empleadas son
propicias para movilizar competencias transversales DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
(Perrenoud, 2012). Sin embargo, es escasa la cantidad de
Respecto de las actividades educativas empleadas por
profesores que las emplea de manera deliberada.
los docentes, la mayoría son propicias para movilizar
competencias transversales; como las propuestas por
Finalmente, se observa que la actividad usada por más
Perrenoud (2012): investigaciones empíricas, aprendiza-
docentes y en más competencias de tipo formativas es
je basado en proyectos, demostraciones, aprendizaje
“trabajo colaborativo” y que la mayoría de las actividades
basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
realizadas requieren la participación de más de un
estudiante. talleres de reflexión y debates. Sin
Figura 4. Actividades educativas y porcentaje de docentes que las embargo, es escasa la cantidad de
realizan para promover aspectos éticos.
profesores que las desarrolla.
RESPONDER
Taller de reflexión 8,1%

CAMBIOS
CONTEX-
TUALES
A LOS
16,2%
De acuerdo a los resultados, la
Análisis de experiencias 40,3%
promoción de las competencias
9,2%
transversales, está por debajo de la
CIUDADANO
Juegos de roles 18,5%

relevancia otorgada por los
BUEN
18,5%
documentos oficiales emanados de
Resolución de ejercicios y problemas 18,5%
la institución. En consecuencia, no
9,8%
son suficientemente promovidas
DE LA DIVERSIDAD
A LAS EXIGENCIAS
Debate deliberativo 9,8%

en la formación inicial docente de
RESPONDER
9,8%
la carrera de Pedagogía en
Tutorías 10,7%
Educación Básica de la Universi-
12,3%
dad de Playa Ancha.
Análisis de caso 12,4%
8,5%
Es aconsejable, entonces, seguir la
A LA REGIÓN
DE SERVICIO
VOCACIÓN
Presentación de videos 8,5%

línea de González, Arquero y
15,3%
Hassall (2012), esto es, actualizar a
Lecturas y análisis de documentos o ... 32,4%
los profesores mediante una
6,1%
formación permanente y sistema-
PLURALISMO
Taller de reflexión 12,1%

tizada, basada en competencias
21,6%
Fuente:24,7%
Construcción propia.
transversales, en sintonía con los
Lecturas y análisis de documentos o ...
planteamientos de la orientación
5,6%
TOLERANCIA
Lecturas y análisis de documentos o ... 11,2%

educativa a nivel universitario,
14,1%
motivando y comprometiendo su
desarrollo en los procesos
formativos de los estudiantes.
El trabajo colectivo es usado, mayoritariamente, para
desarrollar competencias en los aspectos: “tolerancia” La información obtenida es de gran relevancia para
(33,8%), “pluralismo” (21,6%) y “responder a las exigen- establecer actuaciones encaminadas a mejorar los
cias de la diversidad” (12,3%). La lectura y análisis de planes de estudio y reforzar la presencia de ciertas
documentos o textos, mayoritariamente, la usan los competencias transversales en las guías docentes,
docentes para promover la vocación de servicio a la además de orientar la planificación del proceso formati-
región (32,4%). La competencia “buen ciudadano” es vo.
desarrollada a través de actividades como resolución de
ejercicios y problemas (18,5%), análisis de textos (18,5%) Respecto de las limitaciones una de las principales, se
y juego de roles (18,5%). “Responder a los cambios encuentra en la población de estudio. Una sola carrera y
contextuales” es movilizada por la actividad educativa Universidad participante inicialmente limita la extrapo-
“análisis de experiencias” (40,3%). lación de las conclusiones a otras instituciones.
149
Sin embargo, el hecho de centrarse en una única realidad
universitaria, se puede considerar una de las fortalezas
de este trabajo, cuanto más acotada está la realidad
estudiada, mayor implicación genera en la comunidad
universitaria y más fácil resulta establecer propuestas de
mejora.
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Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende

preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o
enseñar otros saberes? (Vol. 40): GRAO.
150
ESTRATEGIA DE ARTICULACIÓN
METODOLÓGICA ENTRE ASIGNATURAS
CIENCIA DE LOS ALIMENTOS I Y ESTRATEGIAS
PSICOEDUCATIVAS PARA EL APRENDIZAJE
María Bernardita Celis Contardo / maria.celis@uss.cl
Marcela Beck Ortiz / marcela.beck@uss.cl
Paulo Silva Ocampo / paulo.silva@uss.cl
RESUMEN
Se realizó el análisis cuali-cuantitavivo de la experiencia Estrategias Psicoeducativas para el Aprendizaje
de nivelación de estrategias de estudio en articulación (dependiente de Formación Integral) y se decidió que
con la asignatura disciplinar de la Escuela de Nutrición fuera articulada con la primera asignatura disciplinar
de la Universidad San Sebastián (USS), Ciencia de los Ciencia de los Alimentos I (CAI), con el fin de mejorar el
Alimentos I (CAI) y la asignatura de Formación Integral rendimiento académico de los estudiantes en dicha
Estrategias Psicoeducativas para el Aprendizaje (EPA). asignatura a través de la implementación intencionada
de estrategias de estudio desarrolladas para el logro de
Conforme al análisis cualitativo, se evidenció un gran los aprendizajes declarados en el programa de CAI y
nivel de acuerdo con la pertinencia y articulación de reuniones de coordinación conjunta en comunidades
dichas asignaturas. En el análisis cuantitativo, se observó académicas.
un aumento de la Aprobación CAI de 86,7% a 98%,
aumento significativo del promedio final de 4,7 a 5,0 El curso Estrategias Psicoeducativas para el Aprendizaje
acompañados con disminución de la dispersión asociada. da respuesta a los principios y propósitos institucionales
La ausencia de estrategia articulada aumenta significati- de la Universidad San Sebastián, poniendo al estudiante
vamente la probabilidad de reprobación (OR 4.57, IC en el centro y enfatizando el respeto del ser humano
1.85 – 11.28) y de deserción al primer año (OR 7.12, IC desde el humanismo cristiano.
3.17 - 15.98).
PALABRAS CLAVE
El curso de EPA se implementó por primera vez en forma
Articulación, curriculum, deserción, reprobación. piloto el primer semestre del 2016, articulándolo con
CAI, a los 218 estudiantes de nuevo ingreso de la carrera
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES de Nutrición y Dietética, pertenecientes a todas las
sedes de la USS (Santiago, Concepción, Valdivia, Puerto
El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados de la
Montt). Al ser una experiencia nueva, se utilizó como
estrategia de articulación de la escuela de Nutrición y
estrategia que cada Coordinador de Formación Integral
Dietética con Formación Integral (estrategia EPA/CAI), a
de todas las sedes, realizara una sección de EPA.
nivel nacional, en el rendimiento de la primera asignatu-
ra disciplinar del plan de estudios rediseñado e imple-
Para la articulación de los cursos de CAI y EPA se
mentado posteriormente el 2016.
nombró a un Coordinador para cada asignatura a nivel
nacional, con el fin de conocer las planificaciones de
El rediseño curricular de Nutrición y Dietética, realizado
ambos cursos y vincular las actividades que se realiza-
en el periodo 2015-2014, se fundó en los antecedentes
rían en los cursos para el logro de los aprendizajes
obtenidos de los estudiantes, donde se evidencia la
esperados. La encargada de coordinar el curso CAI fue
necesidad de integrar en su plan de estudios asignaturas
una docente de la carrera de Nutrición y Dietética, quien
que permitan a los estudiantes analizar técnicas de
impartió esta asignatura y asumió la responsabilidad de
autoconocimiento, dar cuenta de sus habilidades y
informar a los demás docentes de las sedes sobre
fortalezas para su desarrollo integral, el área personal,
algunos contenidos vistos en curso EPA que podían ser
académica y futuro profesional (Woolfolk, 2010);
reforzados en CAI. Así mismo, la Coordinadora de EPA
además de aplicar diferentes estrategias que favorezcan
fue la Coordinadora de Formación Integral de Los
el aprendizaje profundo de nuevos conocimientos,
Leones, encargada de reunirse con la responsable de la
habilidades y destrezas que optimicen su desempeño
otra asignatura y además realizar reuniones de segui-
académico, su estado emocional y su desarrollo personal
miento semanales con todos los docentes de EPA, con el
de manera integral, durante el primer año del plan de
fin de articular de manera ecualizada ambas asignaturas
estudios de la carrera. Para esto, se agregó la asignatura
e ir evaluando su implementación.
151
De esta manera, conociendo las fechas y tipos de No se observan diferencias significativas en promedio de
evaluaciones que se realizarían en la asignatura CAI, se ingreso PSU en períodoS 2015-2016. Esto sugiere que
pudo reforzar en los estudiantes el uso de ciertas ambas cohortes de ingreso son similares.
estrategias de estudio o psicoafectivas en el curso de
Formación Integra previo a las solemnes o trabajos, No se observan diferencias significativas en promedio de
colaborando en el descubrimiento de cada estudiante de ingreso PSU en períodoS 2015-2016. Esto sugiere que
su propio estilo de aprendizaje y estrategias a utilizar. ambas cohortes de ingreso son similares.
Durante el primer semestre del 2017 se volvió a realizar Comparación de rendimiento académico de los
esta experiencia a los estudiantes que reprobaron el estudiantes en la asignatura Ciencias de los Alimentos,
curso EPA o CAI, junto con los estudiantes de nuevo periodos 2015 y 2016.
ingreso de ese año, de esta manera pudieron reforzar las
estrategias psicoeducativas tanto en la asignatura Con respecto a las tasas de aprobación entre los dos
disciplinar CAI, como en otras. periodos analizados, se puede comprobar que la
inclusión de estrategia EPA/CAI ha producido una
RESULTADOS mejoría de 11,3% cuando los estudiantes toman
simultáneamente estas asignaturas (son co-requisitos),
En relación a la tasa de aprobación del curso de Estrate-
tal como se aprecia en el gráfico 1. De la misma forma
gias psicoeducativas para el aprendizaje, es posible
(gráfico 2) , el promedio final de la asignatura CAI ha
mencionar que el promedio general del curso fue de 6,0;
aumentado significativamente de un promedio 4,7 en el
habiendo aprobado un 89% de los estudiantes y
periodo 2015, a un 5,0 en el período 2016 con una
reprobado por inasistencia un 11%.
disminución de la dispersión, lo que significa que
progresivamente el proceso de aprendizaje demuestra
Se realizó un análisis de las condiciones de ingreso
resultados más homogéneos y mejores.
generales de los estudiantes de Nutrición USS. De
acuerdo a la tabla 1 de promedios NEM de estudiantes
Deserción
de primer año, no se observan diferencias significativas
en este indicador, así mismo en la tabla 2, tampoco se
Siendo la deserción un indicador sensible en lo que a
observan diferencias entre putajes PSU en el perído
gestión académica se refiere, se realizó un modelo de
2015 -2016, todo lo anterior permite sugerir que las
regresión logística en que se evaluara el peso específico
condiciones de ingreso en lo que se refiere a variables de
de la estrategia EPA/CAI la deserción de primer año
índole académica no registran variaciones.
comparando los periodos 2015 y 2016 de acuerdo a la
Tabla 1 Análisis de promedios NEM por períodos tabla 4:
Tabla 4. Asociación entre Deserción en primer año de Nutrición
Sede 2015 2016 Análisis comparando periodos con intervención CAI/EPA y sin dicha intervención.
Concepción 5.48 5.43 *p= 0.24 Variable OR IC 95% Valor p
Puerto Montt 5.45 5.59

Deserción sin EPA / CAI 7.12 3.17 - 15.98 0.0001
Santiago 5.47 5.42
Pseudo R2 = 0.0919
Valdivia 5.53 5.36
Conforme a lo presentado, la probabilidad de deserción
Total general 5.48 5.44 es 7.12 mayor cuando no se realiza EPA/CAI. Esto,
considerando que el modelo de regresión presenta un
*Wilcoxon Rank Sum Test. Pseudo R2 de 0.0919, esto quiere decir que lo descrito
puede impactar en un 9.19% de la deserción total de
No se observan diferencias significativas en promedio
primer año en la carrera de Nutrición.
NEM en períodoS 2015-2016. Esto sugiere que los
alumnos en términos generales no son distintos.
Tabla 2. Analisis de puntajes PSU por períodos 2015/2016(EPA)
De acuerdo al análisis estadístico, se puede inferir que
existe una influencia positiva en el rendimiento CAI al
Sede 2015 2016 Análisis
definir una estrategia articulada con EPA de formación
integral, si bien en los análisis de regresión logística se
Concepción 529 531
pueden realizar con ajustes por otras variables posible-
Puerto Montt 524 524 mente intervinientes, como cambios en el profesor y
otras, es innegable que el planteamiento y la aplicación
Santiago 532 534 de la estrategia presentada ha sido un acierto en
Valdivia 528 539
absoluta consonancia con el plan de desarrollo de la
facultad de ciencias de la salud, plan de desarrollo
Total general 529 532 *p= 0.34 institucional y el PEI.
*Wilcoxon Rank Sum Test.
152
En el caso de la deserción, los resultados a nuestro juicio
son relevantes, toda vez que la probabilidad de deser-
ción es significativamente menor en estudiantes que
toman asignaturas articuladas. Por otra parte, el impacto
general en deserción es cercano a un 9,2% lo que
consideramos importante en la influencia que se puede
generar en la deserción general.
Si bien, el nivel de articulación definido ha funcionado,

surge la necesidad de elaborar un marco estratégico
para la articulación metodológica entre las dos asignatu-
ras, desde sus planificaciones hasta la definición de
instancias de reunión entre las dos unidades académicas
que contribuyan a la consecución de resultados de
aprendizaje definidos en ambos programas.
BIBLIOGRAFÍA
Woolfolk, A. (2010), Psicología Educativa. México:
Pearson Educación.
153
APLICACIÓN DE UN INNOVADOR
SISTEMA DE REPASOS TEÓRICOS
PARA EL CURSO DE BIOLOGÍA CELULAR
Y MOLECULAR DE LA CARRERA Yerak Aguilera Gálvez / yerakaguilera@ug.uchile.cl
DE MEDICINA DE LA Sebastián Castro Galaz / seba.secg@ug.uchile.cl
Fernando García Martínez / fernando.garcia.m@ug.uchile.cl
UNIVERSIDAD DE CHILE Javiera Saavedra Morales / jaavi_saavedra@hotmail.com
Valeria Sabaj Diez / vasabaj@gmail.com
Gustavo Vásquez Loyola / gustavovasquez@ug.uchile.cl
Ignacio Vega Vásquez / ignaciovega@ug.uchile.cl
RESUMEN
Este proyecto está conformado por un grupo de experiencias personales y de otros exintegrantes de
estudiantes de pregrado de las carreras de Medicina y años anteriores, mientras que los RBE se fundamentaron
Bioquímica de la Universidad de Chile, cuyo objetivo es en la experiencia existente de sesiones semanales de
facilitar el aprendizaje y la integración de los contenidos refuerzo de contenidos, realizados el año 2014 por un
necesarios para completar los logros de aprendizaje del alumno de segundo año de Medicina, dirigido a los
curso a los estudiantes de la asignatura de Biología estudiantes que ingresaron mediante el Sistema de
Celular y Molecular del primer año de la carrera de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE);
medicina de la Universidad de Chile. Esto se llevó a cabo instancia gestionada por la Unidad de Desarrollo de la
a través de actividades presenciales y no presenciales. El Enseñanza y Aprendizaje (UDEA) de la Facultad de
año 2017 se diseñaron siete RBG (repasos de biología Medicina de la Universidad de Chile.
generales) dirigidos al curso completo y otros nueve RBE
(repasos de biología específicos) diseñados para un Con los antecedentes antes mencionados, y junto con el
grupo específico de estudiantes, seleccionados según su apoyo académico tanto del Profesor Encargado de Curso
vía de ingreso, rendimiento, entre otros criterios. Al como del Profesor Coordinador del Curso, se decide
finalizar el curso curricular se aplicó un formulario de implementar la ayudantía por primera vez el año 2015
evaluación, cuyos resultados muestran que los RBG con el formato anteriormente descrito, el cual se
fueron muy o bastante útiles para más del 75% de los mantuvo de manera similar hasta el año 2017.
asistentes y la mayoría consideró que sus calificaciones
hubiesen sido peores de no haber asistido. Del mismo DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
modo, las RBE fueron consideradas muy o bastante
En el año 2017 se contempló la realización de repasos
útiles para más del 85% de los asistentes, a la vez que la
teóricos de aproximadamente dos horas de duración,
mayoría también consideró que sus calificaciones
llevados a cabo posterior al horario de clases (entre
hubiesen sido peores si no hubiesen asistido.
18:00 y 20:00 horas); se dividieron en dos tipos:
PALABRAS CLAVE
1.Repasos de Biología Generales (RBG):
Repaso teórico, ayudantía presencial, biología celular,
aprendizaje entre pares. Dirigidos a la totalidad de los estudiantes, su objetivo
principal es ayudar a la aprehensión de los conocimien-
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES tos entregados por el curso, mediante la síntesis y
comprensión de los procesos como parte de un todo
El proyecto surge el año 2015, a raíz de la falta de un
dinámico y continuo. Para cumplir con lo anterior se
espacio de refuerzo de contenidos para los integrantes
diseñaron siete sesiones; dos o tres antes de cada una de
del curso de Biología Celular y Molecular de la carrera
las evaluaciones de mayor ponderación (certámenes) del
de Medicina, caracterizado por su marcado pensamiento
curso, y en grupos separados con similar cantidad de
analítico y un alto nivel de razonamiento científico.
estudiantes; con dos ayudantes encargados por cada
grupo.
La ayudantía cuenta con diversos ejes, destacándose
entre ellos la docencia, orientada tanto a la totalidad de
Debido a la vasta cantidad de contenidos, la preparación
los estudiantes mediante “Repasos de Biología Genera-
de material de repasos se dividió entre todos los
les” (RBG), como a pequeños grupos que puedan
ayudantes, de este modo cada uno se encargó de uno o
presentar, por diversos factores, más dificultades con los
dos temas. Cada ayudante seleccionó, clasificó y priorizó
contenidos, para cuyo caso existen los “Repasos de
los puntos relevantes realizando una presentación en
Biología Específicos” (RBE). La necesidad de RBG fue
formato PowerPoint, la cual posteriormente subió a la
sugerida por exalumnos del mismo curso, basados en sus
plataforma virtual de la ayudantía. Para cada sesión se
154
incorporaron todos los temas a tratar en una presenta- sido peor en caso de no haber asistido a las ayudantías,
ción con secuencia lógica. mientras que un 43,8% cree que estas no influyeron en
sus notas de forma positiva ni negativa. Con respecto a
Previo a cada RBG se llevó a cabo una sesión presencial RBE; un 55,7% de alumnos estimaron obtener una peor
entre todos los ayudantes, en donde el encargado de nota de no haber asistido, y un 44,3% piensa que no
realizar cada presentación realizó un breve repaso de los hubiese obtenido ni mejores ni peores calificaciones
contenidos que se revisarían, estableciendo los puntos (figura 3).
más importantes a enfatizar.
Dos preguntas abordaron la opinión sobre la relación
2.Repasos de Biología Específicos (RBE): “cantidad de contenido/cantidad de preguntas” de los
repasos, mostrando que >60% estaba conforme con la
Dirigidas a un grupo específico de alumnos que requiere distribución usada en ambos tipos de ayudantía,
ayuda adicional en el ramo, seleccionados por UDEA mientras que una cantidad no menor prefería más
según distintos criterios (tipo de ingreso, rendimiento en preguntas (figura 4). Por otro lado, en el formulario
el primer semestre, etc.), sin embargo, cualquier alumno también se abordó acerca del dominio de los temas por
regular del curso que tuviese problemas durante el parte de los ayudantes; en una escala del 1 al 4, donde 1
desarrollo del mismo o que quisiera asistir a las sesiones era nada de dominio y 4 completo dominio, más del 95%
RBE podía integrarse al grupo. eligió 3 o 4 (tanto en RBG como RBE) (figura 5).
Según el reparto de temas indicado anteriormente, cada Los resultados cualitativos obtenidos a partir de los
ayudante preparó otro material audiovisual correspon- comentarios al final del formulario indican que la
diente, pero con más profundidad y detalle, adecuándo- principal causa de no haber asistido a ninguna sesión de
se así al público objetivo. Para este tipo de repasos se RBG es la falta de tiempo y/o el mal horario de las
abarcaron menos temas por sesión, ya que su periodici- sesiones, obteniéndose 38 respuestas relacionadas a
dad era semanal, por lo que había más tiempo para ello. Otras causas menos frecuentes contemplan la falta
reforzar los contenidos; cada tema fue presentado por de estudio personal, mala experiencia previa en otras
quien elaboró el material. ayudantías y estudio personal suficiente.
La evaluación formal de todas las ayudantías presencia- Adicionalmente, a pesar de las actividades de razona-
les 2017 se realizó mediante un formulario de evalua- miento científico incluidas en los repasos (considerado
ción final, entregado de forma física a los estudiantes como el método de enseñanza innovador basado en la
finalizado el último certamen del curso, y que consistió participación del estudiante), se obtuvieron sugerencias
en diez preguntas de alternativa, y un espacio para enfocadas a aumentar aún más la cantidad de activida-
comentarios. des en las ayudantías, disminuyendo la cantidad de
contenido expositivo (considerado como el método de
RESULTADOS enseñanza tradicional).
Según las 202 respuestas obtenidas en el formulario de
evaluación 2017, un 74,8% de los estudiantes participó
de al menos una sesión de RBG, mientras que un 5% de El curso de Biología Celular y Molecular se desarrolla en
estos asistió a las siete sesiones realizadas. Respecto a un semestre catalogado por los estudiantes como de alta
los RBE, un 35% (71) del total de los estudiantes asistió carga académica, por lo que se destaca la alta asistencia
al menos a una sesión, y de estos, un 5,6% asistió a todas de los mismos a las ayudantías; incluso, un grupo de
las sesiones realizadas o sólo faltó a una (figura 1). El estudiantes asistió a todas las sesiones de RBE, lo que
registro de asistencia a las RBE muestra que, en prome- advierte la necesidad de un análisis a futuro en relación a
dio, participaron 15 estudiantes por sesión. las causas de dicha asistencia.
Ante la pregunta “En una escala del 1 al 4, siendo 1 ‘nada En cuanto a la asistencia a los RBE, en un comienzo se
útil’ y 4 ‘muy útil’, ¿cuán útiles fueron para ti las ayudan- seleccionó un grupo de 34 estudiantes, sin embargo,
tías de repaso generales (RBG)?”, un 77,2% de los nuestros resultados indican que más del doble de
estudiantes las calificó como muy útiles o bastante estudiantes afirma haber asistido a estos al menos una
útiles, mientras que un 2% opina que fueron para nada vez. Lo anterior puede explicarse por dos puntos
útiles. Ante la misma pregunta, en relación con los fundamentales:
asistentes a RBE, un 87,1% de los asistentes cree que las
ayudantías de repaso fueron muy útiles o bastante 1.que posteriormente se invitó a más estudiantes a
útiles, mientras que un 2,9% opina que las sesiones participar de las sesiones, de acuerdo a su rendimiento
fueron nada útiles (figura 2). en las evaluaciones del curso, y
2.al desarrollo de dificultades para afrontar el curso por
Por otra parte, ante la pregunta “¿Cómo crees que parte de algunos estudiantes, lo que los llevó a integrar-
hubiese sido tu desempeño académico en los certáme- se voluntariamente con el objetivo de reforzar su
nes si NO hubieses asistido a la ayudantía?”, un 54,8% de aprendizaje.
los asistentes a RBG aprecian que su calificación hubiese
155
En cuanto a la utilidad de las sesiones, un altísimo
porcentaje de estudiantes consideraron bastante útiles
o muy útiles ambos tipos de ayudantía, lo que nos indica
una valoración en general muy positiva de las sesiones.
En adición, la mayoría de los estudiantes cree que su
desempeño en los certámenes hubiera sido peor si no
hubieran asistido a las ayudantías; esto constituye un
importante dato a tener en cuenta, debido a que se
relaciona con el resultado académico de los estudiantes
y podría considerarse como método de evaluación a
futuro del impacto de las ayudantías.
Como proyección para el año actual, también se plantea

mejorar la metodología de las ayudantías, intentando
incluir formas de enseñanza cada vez más didácticas,
enfocadas en el rol activo del estudiante y mediante la
utilización de TIC’s en educación.
TABLAS Y ANEXOS:
Figura 1: Porcentaje de asistencia a los Repasos de Biología Generales (RBG)

y Repasos de Biología Específicos (RBE) de las ayudantías 2017.
¿ A CUÁNTAS AYUDANTÍAS DE REPASO / ESPECÍFICAS ASISTISTE EN TOTAL DURANTE EL SEMESTRE?
REPASOS BIOLOGÍA GENERALES (RBG) REPASOS BIOLOGÍA ESPECÍFICOS (RBE)
100 100
80 80
% DEL TOTAL DE ESTUDIANTES
60 60
49,3
40 37,6 40
25,2 26,2
21,3
20 20
14,1
10,9
5,0 2,8 5,6
0 0
0 1-2 3-4 5-6 7 1-2 3-4 5-6 7-8 9 - 10
CANTIDAD DE SESIONES CANTIDAD DE SESIONES
Figura 2: Valoración cualitativa de la utilidad de las ayudantías presenciales.
EN UNA ESCALA DEL 1 AL 4, SIENDO 1 “NADA ÚTIL” Y 4 “MUY ÚTIL”,

¿CUÁN ÚTILES FUERON PARA TI LAS AYUDANTÍAS?
20,8%
51,4%
10,0%
41,6%
2,0% 2,9%
35,6% 35,7%
156
Figura 3: Valoración cualitativa sobre las calificaciones que obtendrían los estudiantes
si no hubiesen asistido a las ayudantías, según los mismos.
¿CÓMO CREES QUE HUBIESE SIDO TU DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LOS CERTÁMENES

Y CONTROLES SI NO HUBIESES ASISTIDO A LAS AYUDANTÍAS?
54,8% 55,7%
1,4%
43,8% 44,3%
Figura 4: Opinión de los estudiantes sobre la relación cantidad

de materia/cantidad de preguntas en los RBG y RBE.
¿CREES QUE LA RELACIÓN ENTRE CANTIDAD DE MATERIA / PREGUNTAS

DE LAS AYUDANTÍAS ES ADECUADA?
100 100
80 80
63,5 65,7
60 60
40 40
30,4
28,6
20 20
6,1 6,7
0 0
No, prefiero Si No, prefiero No, prefiero Si No, prefiero
más preguntas más materia más preguntas más materia
RESPUESTA
RESPUESTA
Figura 5: Opinión de los estudiantes sobre el dominio de los contenidos

mostrado por los ayudantes en los RBG y RBE.
EN UNA ESCALA DEL 1 AL 4, SIENDO 1 “NADA DE DOMINIO” Y 4 “COMPLETO DOMINIO”

¿QUÉ TANTO DOMINABAN LOS CONTENIDOS DE LA AYUDANTÍA LOS AYUDANTES?
46,3% 43,5%
2,7% 2,9%
0,7% 1,4%
50,3% 52,2%
157
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN INGLÉS MECÁNICA INDUSTRIAL EN
ESTUDIANTES DE TERCER SEMESTRE DE INGENIERÍA
EN MANTENIMIENTO Y MECÁNICA INDUSTRIAL
Daniela Ríos Yung / driosy@gmail.com
daniela.rios15@inacapmail.cl
RESUMEN
El siguiente proyecto de investigación fue realizado con Las técnicas de investigación desarrolladas durante el
la finalidad de optar al título de Magíster en Pedagogía proceso de investigación acción fueron del tipo directa o
Aplicada a la Educación Superior. interactiva y se seleccionaron principalmente dos
estrategias de recogida de información para la extrac-
El problema detectado en esta investigación se eviden- ción de datos significativos: observación directa y
ció a través de la falta de estrategias de comprensión entrevista.
lectora en la asignatura de Inglés Mecánica Industrial Al finalizar esta intervención, se evidenció que la
por parte de 15 alumnos de la carrera de Ingeniería en ejecución de diferentes estrategias de comprensión
Mantenimiento y Mecánica Industrial. lectora en inglés, apoyaba y reforzaba su comprensión
lectora.
Palincsar y Brown (1984 cit. por Gómez, Solaz & Sanjosé,
2014) recomiendan la enseñanza efectiva de estrategias PALABRAS CLAVE
meta cognitivas en el aula. Para ello, los profesores
Comprensión lectora – inglés técnico – estrategias.
deben preocuparse por los procesos involucrados en la
lectura y en el estudio, y deben dedicarle tiempo
instruccional. Además, deben hacer análisis de las tareas
y ver qué estrategias deben ser enseñadas. Es decir, Como expone Rosenblatt (1996) citado por Fumero
deben reflexionar sobre cómo se aplica mejor una (2009), la lectura constituye una acción, razonar
estrategia en particular y en qué contexto. Por otro lado, lógicamente, de tal manera de interpretar un mensaje
Anderson (1999 cit. por García, 2009) opina que la escrito. Por ello, es que se considera un acto fundamen-
lectura es una habilidad esencial en estudiantes de inglés tal dentro de la sala de clases y en la actividad docente y
como lengua extranjera, ya que al ser buenos lectores estudiantil.
pueden desarrollar mejor sus áreas académicas.
Además, buena parte de la información científica y Durante su formación universitaria, los estudiantes se
tecnológica se encuentra en artículos escritos en inglés. ven enfrentados a la necesidad de manejar el inglés para
obtener información relevante que les permitirá
Por lo anterior se llevó a cabo una intervención pedagó- complementar sus estudios, profundizar algunas
gica basada en la aplicación de estrategias de lectura en materias o informarse sobre los últimos adelantos e
el proceso de comprensión lectora en inglés técnico, la investigaciones en su campo de estudio.
que se desarrolló a través de la investigación con
enfoque cualitativo. Freire citado por Vélez (1999 cit. por Briceño, s.f.) afirma
"Son pocos los estudiantes que reflexionan sobre lo que
La aplicación de estas estrategias consideró textos perciben de un texto y, en consecuencia, carecen de base
relevantes y con un vocabulario correspondiente al nivel para generar nuevas ideas y no pueden construir su
en el que se encontraban, basados principalmente en un propio conocimiento". (p. 1) Montejo (2006:11 cit. por
enfoque comunicativo y apegado a las necesidades de Domínguez, Núñez & López, 2011) considera que “la
los estudiantes. enseñanza de la lectura en idiomas extranjeros a
especialistas no filólogos se impone con el objetivo de
La investigación-acción, de acuerdo a lo indicado por satisfacer un propósito claramente identificado que
Evans (2010), es una herramienta y estrategia efectiva responde a una necesidad del lector — de obtener
para participar en la creación y construcción de conoci- información escrita en inglés – lo cual le permite
mientos así como de nuevas y mejores prácticas desarrollar destrezas y habilidades a través de la lecto
educativas, favorece experiencias de diálogo y de comprensión para lograr un adecuado desempeño
corresponsabilidad con los procesos y los resultados académico teniendo en cuenta el contexto social en que
educativos. se desarrolla el proceso.”
158
La asignatura de Inglés Mecánica Industrial ha sido Por ello, las siguientes estrategias lectoras fueron
dictada por la investigadora a los alumnos de la carrera implementadas desde el inicio de la asignatura:
de Ingeniería en Mantenimiento y Mecánica Industrial
· Distinguir el significado de una palabra descono-
durante 2 semestres y se ha detectado junto a otros
cida a través del contexto en el que seencuentra,
colegas una situación – problema constante: la compren-
así como también al tema específico al cual se
sión lectora de textos de la especialidad en inglés.
refiere la lectura.
Inglés Mecánica Industrial, es una asignatura práctica
del área transversal de idiomas, que desarrolla en los
· La inferencia o identificación de ideas que no
estudiantes las técnicas de comprensión lectora de
están explícitas en el texto.
información específica de los distintos sistemas y
componentes utilizados en procesos de montaje y
· La predicción partiendo de pistas tipográficas
mantenimiento de máquinas y equipos, mediante el uso
con el fin de anticipar el contenido deltexto.
de catálogos y manuales técnicos en idioma inglés.
· Identificación de cognados.
Es por ello que se realizó una entrevista de entrada para
conocer las habilidades que el alumno ya poseía. El 100%
· El skimming o lectura rápida del texto con el fin
de los alumnos desconocía estrategias de comprensión
de identificar la idea principal e ideassecundarias.
lectora, lo que corroboró lo que se planteó en un inicio
con respecto al resultado deficiente de los alumnos en la
· El scanning o búsqueda e identificación rápida de
aplicación de dichas estrategias.
información específica como nombresy/o fechas,
entre otros.
Al respecto se plantean las siguientes preguntas de
investigación del problema:
· Uso de experiencias previas para dar sentido al
1 · ¿Qué importancia tienen las estrategias de texto.
comprensión lectora en los alumnos de Inglés El supuesto frente a la investigación fue el siguiente:
Mecánica Industrial para facilitar o dificultar el La utilización de estrategias dirigidas en el proceso de
desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura en la asignatura de Inglés Mecánica Industrial,
textos escritos en inglés? contribuirá a la mejora en el proceso de comprensión de
textos en inglés en los alumnos de Ingeniería en Mante-
2 · ¿Cuáles son las estrategias de comprensión nimiento y Mecánica Industrial. Para ello, la metodología
lectora más efectivas de aplicar para desarrollar la se basó en los objetivos siguientes:
comprensión de textos escritos en inglés en
alumnos de Inglés Mecánica Industrial? Generales:
· Ejecutar estrategias de lectura en el proceso de
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA comprensión lectora en inglés enlos alumnos de
En el contexto abordado previamente se llevó a cabo una mecánica industrial.
estrategia de intervención pedagógica basada en la
aplicación de estrategias de comprensión lectora en la · Analizar las estrategias de comprensión lectora
asignatura de Inglés Mecánica Industrial a 15 alumnos más efectivas de aplicar paradesarrollar la
de la carrera de Ingeniería en Mantenimiento y Mecáni- comprensión de textos escritos en inglés en
ca Industrial. Inglés Mecánica Industrial, es una asigna- alumnos de inglésmecánica industrial.
tura práctica del área transversal de idiomas, que Específicos:
desarrolla en los estudiantes las técnicas de compren-
· Aplicar estrategias de comprensión lectora en las
sión lectora de información específica de los distintos
actividades de comprensión de textos en inglés.
sistemas y componentes utilizados en procesos de
montaje y mantenimiento de máquinas y equipos,
· Determinar las estrategias de comprensión
mediante el uso de diferentes catálogos y manuales
lectora más efectivas en el proceso de lectura de
técnicos en idioma inglés.
estudiantes de tercer semestre de la carrera de
Ingeniería en Mantenimiento y Mecánica
Esta asignatura se aborda mediante estrategias de
Industrial.
comprensión de información técnica, con catálogos y
bibliografía técnica escrita en inglés.
· Identificar las estrategias utilizadas por los
alumnos en la comprensión de textos previo a la
Ramírez (2007 cit. por Becerra, Colli & Wilma, 2014)
aplicación de ellas en la asignatura.
afirma que las estrategias de aprendizaje están vincula-
das a todas las áreas de la práctica y adquisición de un
· Evaluar los efectos del impacto de la implemen-
idioma; leer es una habilidad que implica el uso de
tación de estrategias de comprensión lectora en
estrategias.
inglés.
159
RESULTADOS Por último, se aplicó un cuestionario informal a 3
docentes del área de idiomas (inglés) de la Universidad
Elementos interesantes, como la actitud de los alumnos,
Tecnológica de Chile Inacap, sede Osorno. Los 3
comentarios y percepciones de la clase, además de las
docentes han realizado la asignatura anteriormente en la
distintas actividades realizadas por los alumnos durante
carrera de Mantención y Mecánica Industrial, por lo que
la presente intervención fueron registradas.
de manera directa pudieron opinar con respecto al
programa, las actividades, su enfoque hacia el énfasis de
Con respecto a la observación directa, esta permitió
la comprensión lectora y las herramientas y recursos
generar importantes ventajas no sólo para el alumno
utilizados en la asignatura.
sino también para el profesor y el investigador, por
ejemplo, analizar los contenidos del programa, los
materiales didácticos, la organización del aula, el
tratamiento del error, la metodología utilizada, etc. En el transcurso de la asignatura inglés mecánica
industrial se hace imprescindible la buena interpretación
Durante la observación directa de los alumnos se fue de textos, y el uso e implementación de estrategias de
registrando toda la información en una bitácora del lectura que faciliten y permitan desarrollar lecturas
profesor, en el que se describía cómo había sido la clase y comprensivas en forma ágil y efectiva en inglés.
qué elementos relevantes se dieron durante su realiza-
ción. En tal sentido, con el uso apropiado de estrategias de
lectura, los estudiantes estarán capacitados para
Por otro lado, y para obtener información de manera familiarizarse con el contenido del texto y tendrán la
más personalizada y a la vez complementaria de la posibilidad de obtener información valiosa que pueden
observación directa, es que se decidió realizar una usar en su propio beneficio.
entrevista semiestructurada a los alumnos para recabar
información relevante con respecto a acontecimientos El curso en el cual se llevó a cabo la intervención es el de
vividos y opiniones importantes sobre la materia de Inglés Mecánica Industrial, es una asignatura práctica
estudio. El objetivo principal de la entrevista fue recabar del área transversal de idiomas que se aborda mediante
información con respecto a la asignatura de Inglés estrategias de comprensión de información técnica, con
Industrial enfocándonos básicamente en las actividades, catálogos y bibliografía técnica escrita en inglés. Los 15
herramientas y recursos de apoyo, percepción global del alumnos señalados anteriormente, concurrían a la
módulo. jornada vespertina de la carrera de Ingeniería en
Mecánica y Mantenimiento Industrial.
Las principales variables que se consideraron en la
entrevista docente – alumno fueron: estrategias de Se demostró que, al intervenir y aplicar estrategias de
comprensión lectora, actividades de comprensión de comprensión lectora a los estudiantes de la carrera de
textos en inglés, proceso de lectura y conocimientos Mantenimiento y Mecánica Industrial, se incrementó la
previos. Se dividió en cuatro focos temáticos: Aspectos comprensión de textos en el idioma inglés.
generales de la asignatura, Aspectos relacionados con
las actividades de aprendizaje, Herramientas y recursos El alumno logró desarrollar la capacidad de contextuali-
de apoyo y Valoración global. Cada foco estuvo dividido zar información técnica relevante en idioma inglés, a
en 2 preguntas, lo que hace un total de 8 preguntas la partir de catálogos y manuales de máquinas.
entrevista completa.
Se evidenció que, mediante la ejecución de diferentes
Los resultados presentados con respecto a la entrevista estrategias de comprensión lectora en inglés, los
docente – alumno, reflejaron que los alumnos efectiva- alumnos podían identificar aquellas que más apoyaban y
mente consideraban el idioma inglés como una asignatu- reforzaban su comprensión lectora.
ra compleja, ya que muchos de los alumnos de la carrera
de Mantenimiento y Mecánica Industrial no habían Se comprobó que los instrumentos aplicados en esta
tenido inglés desde hace ya muchos años. investigación – acción, permitieron determinar la
importancia de seleccionar las estrategias de compren-
Más adelante, cuando las clases comenzaron a enfocarse sión lectora en inglés más efectivas en la asignatura de
en la comprensión lectora y a aplicar estrategias de Inglés Mecánica Industrial para incrementar el rendi-
comprensión lectora mediante el uso de diferentes miento académico de los estudiantes.
herramientas tecnológicas, la actitud de los estudiantes
comenzó a cambiar. Se sintieron confiados al trabajar en Uno de los alcances con respecto a la investigación –
actividades de lectura y de trabajo en laboratorio. Así acción identificada durante el proceso de aplicación del
mismo, como las actividades se realizaban mayormente proyecto fue con respecto al programa de la asignatura
el laboratorio, tenían la oportunidad de trabajar de de Inglés Mecánica Industrial, el cual demostró una serie
manera colaborativa con el resto de sus compañeros y de falencias que pudiesen considerarse en un corto plazo
aclarar dudas mediante el uso de diccionarios online a fin de beneficiar el aprendizaje de los estudiantes de
sugeridos al curso. Mantenimiento y Mecánica Industrial.
160
Se verificó mediante la aplicación de uno de los instrumentos de recogida de información sobre la percepción de los
docentes que también imparten la asignatura de Inglés Mecánica Industrial, que las conclusiones determinadas sobre
el programa de la asignatura y la realización de las actividades de aprendizaje eran muy similares a las planteadas en
un inicio.
BIBLIOGRAFÍA
Becerra, M., Colli D., Portillo, V. (2014). Estrategias de Fumero, F. (2009). Estrategias didácticas para la
lectura en el aprendizaje de inglés en estudiantes de la comprensión de textos. Una propuesta de investigación
Universidad de Quintana Roo. Revisado en Marzo de acción participativa en el aula. Investigación y Postgrado,
2016. Disponible en: http://www.cucs.udg.mx/revis- 24(1), 046-073. Recuperado en 25 de abril de 2016, de
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sión lectora en el contexto académico y su papel en el comprensión de lectura en inglés. Perfiles educativos,
proceso de la formación del profesional. Facultad de 31(123), 60-78. Recuperado en 14 de mayo de 2016, de
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Gómez, A., Solaz J., Sanjosé, V. (2011). Competencia en
Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la Lengua Inglesa de Estudiantes Universitarios Españoles
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práctica pedagógica. Ministerio de Educación del Perú. Estrategias Meta cognitivas y Hábitos Lectores. Revisa-
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http://proyectosespeciales.upeu.edu.pe/wp-content/u- taeducacion.mec.es/doi/363_175.pdf
ploads/2012/05/MINEDU-libro-orient_metod_investiga
cion-accion-EVANS.pdf
ANEXOS
Entrevista sobre la aplicación de estrategias durante el proceso de lectura de textos en inglés en la asignatura de
Inglés Mecánica Industrial.
A. Aspectos generales de la asignatura:
1. ¿Qué percepción tenían de la asignatura antes del inicio de las clases?
2. ¿De qué manera las actividades planteadas por el programa son de ayuda para
desarrollar la capacidad de comprensión lectora en otro idioma?
B. Aspectos relacionados con las actividades de aprendizaje:
3. ¿Qué actividades o estrategias desarrolladas en la clase de Inglés Industrial
fueron efectivas o permitieron la comprensión lectora de textos en inglés?
4. Con respecto a las actividades realizadas en la clase de Inglés Industrial,
¿De qué manera sirvieron para potenciar el desarrollo de la comprensión
lectora en inglés?
C. Herramientas y recursos de apoyo:
5. ¿Hicieron uso de alguna herramienta tecnológica o recursos de apoyo
durante las clases? ¿Cuáles fueron?
6. Explica de qué forma las herramientas sugeridas por la docente aportaron
al desarrollo de la asignatura.
D. Valoración global:
7. ¿Qué fue lo que más te agradó de la asignatura?
8. ¿Qué sugerencias propondrías para mejorar la asignatura?
161
INNOVACIÓN ORIENTADA
AL APRENDIZAJE DE ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÍA: IMPLEMENTACIÓN DE
EVALUACIONES FORMATIVAS Mirko Martinic / mirko.martinic@ug.uchile.cl
Nikoll Uribe / nikoll.uribe@gmail.com
MEDIANTE LA INTEGRACIÓN Diego Fernández / diego.fernandez.m@ug.uchile.cl
DE TIC Nicolás Morales / nicolas.morales.valdes@hotmail.com

Rodrigo Beltrán / rodrigo.beltran.rojas@gmail.com
Andrés Antivilo-Bruna / fantivil@uchile.cl Carolina Benavides / carolina.benavides@ug.uchile.cl
Victoria Sánchez-Gómez / victoria.sanchez@uchile.cl Gustavo Munro / gustavo.munro@ug.uchile.cl
Juan Amaro / juan.amaro@ug.uchile.cl Luis Pardo / luchopardogarrido@gmail.com
RESUMEN
La asignatura “Estadística”, dictada en primer año de la Universidad de Chile enfrenta una alta tasa de reproba-
carrera de Psicología, enfrenta un contexto de aulas ción (en comparación a la propia institución), y una
masivas y diversas, actitud de rechazo hacia dicha actitud de rechazo hacia los contenidos (Da Silva,
asignatura y alta reprobación. Esto ha desafiado al Oliveira y Miguel, 2013). Como una respuesta a esta
equipo docente a repensar sus prácticas, orientándolas situación, el equipo docente ha decidido incorporar
al aprendizaje activo de los/as estudiantes, por lo que se metodologías activas de enseñanza-aprendizaje. Con
implementaron estrategias para facilitar sus procesos de esto se ha buscado mejorar los procesos de enseñanza
enseñanza-aprendizaje. Concretamente, se incorpora- aprendizaje de los/as estudiantes, su actitud hacia la
ron Evaluaciones Formativas a lo largo del semestre, estadística, su rendimiento, y aumentar su participación.
utilizando la plataforma Kahoot! en tablets y smartpho-
nes. La realización de Evaluaciones Formativas por Las metodologías de enseñanza activa corresponden a
medio de estas TIC, junto con fomentar la participación, todas aquellas actividades donde el estudiante se
permitió entregar retroalimentación de forma inmediata involucra activamente (Prince, 2004; Funes et al., 2016).
a los/as 117 estudiantes del curso. Como resultado, al Dentro de su amplia gama, las Evaluaciones Formativas
finalizar el semestre se determinó (i) una mejora (EF) se caracterizan por la entrega de retroalimentación
significativa de la actitud hacia la estadística y (ii) que la inmediata en cada etapa del proceso de enseñan-
participación de los/as estudiantes en estas actividades za-aprendizaje (Bennet, 2011), y han mostrado ser
explicó un 29,8% de la varianza de su rendimiento beneficiosas para estudiantes y docentes (Núñez-Peña,
académico. Pese a la intervención realizada, el conoci- Bono y Suárez-Pellicioni, 2015). En aulas masivas, la
miento previo de los/as estudiantes en estadística incorporación de TIC se vuelve útil para lograr la entrega
también resultó ser una variable relevante, dado que de retroalimentación inmediata a todos los/as estudian-
explicó un 10,5% de la variabilidad del rendimiento final. tes y para el fomento de la participación. Las TIC han
Como proyecciones, se proponen líneas de trabajo para mostrado ser beneficiosas cuando cumplen un objetivo
atender tempranamente los diferentes niveles de curricular explícito y cuando la clase no puede concebir-
conocimiento previo sobre estadística, así como se sin ellas (Sánchez, 2002). Bajo estos términos se
estrategias para continuar fomentando la participación. decidió implementar EF mediante el apoyo de TIC en
Estadística.
PALABRAS CLAVE
Los objetivos del estudio fueron:
Innovación docente, metodologías activas, evaluaciones
(I) Diseñar e implementar una intervención pedagógica
formativas, TIC, estadística.
que incorpore EF mediante la integración de TIC;
(II) Comparar la actitud hacia la estadística de los/as
estudiantes al inicio y término del curso;
El aumento progresivo de la matrícula y las distintas vías (III) Formular un modelo predictivo que explique el
de ingreso en educación superior1 han generado un rendimiento académico a partir de las variables vía de
desafiante escenario de aulas masivas y diversas (Castro ingreso, sexo, conocimiento previo en estadística,
et al., 2012). Esto ha llevado a los profesores universita- actitud hacia la estadística, participación significativa y
rios a repensar prácticas docentes orientadas al asistencia a clases.
aprendizaje de sus estudiantes. Adicionalmente, la
asignatura de Estadística en la carrera de Psicología de la DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
La intervención consistió en la implementación en aula
de EF, de forma semanal, a través de la plataforma
1 La Universidad de Chile cuenta con diversas Vías de Ingreso.
Kahoot!, usando para ello smartphones y tablets. En
En este estudio se destacan tres: Prueba de Selección
Universitaria (PSU), Beca de Excelencia Académica (BEA) y
total, participaron 117 estudiantes.
Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE).
162
Kahoot! es una aplicación gratuita que permite realizar -
en las dimensiones Afecto (x=4.21), Competencia
evaluaciones de forma interactiva y visualizar en tiempo - -
Cognitiva (x=4.97) y Dificultad (x=3.33). Únicamente en
real las respuestas de los/as estudiantes. Asimismo, la dimensión Utilidad se observó una actitud favorable
permite conocer su percepción hacia la actividad, -
(x=5.43).
evaluando si aprendieron, el cómo se sintieron y si
recomendarían la actividad. Posterior a la intervención, se observó un aumento
En la práctica, se realizó un diseño pre-experimental de significativo en los puntajes en las dimensiones Afecto
tres fases: Pre-intervención, Intervención, y Evaluación -
(x=4.49), -
Competencia Cognitiva (x=5.14) y Dificultad
final. -
(x=3.37).
Fase de Pre-intervención 2 Predictores del rendimiento académico
Al comenzar el curso se determinó el Conocimiento Se determinó que la Vía de Ingreso tuvo una influencia
Previo en estadística (mediante una Prueba Diagnóstica) significativa sobre el Rendimiento académico (F = 9.527,
y la actitud de los/as estudiantes hacia la asignatura, p < 0.05), de modo que quienes ingresan a la Universidad
mediante la aplicación de la adaptación al español del utilizando su puntaje en la Prueba de Selección Universi-
Survey of Attitudes Toward Statistics (SATS28). Dicha taria (PSU) alcanzan una nota final mayor que aquellos
escala estima la disposición hacia la estadística en una que ingresan por el Sistema de Ingreso Prioritario de
escala de 1 a 7 (a mayor puntaje mejor actitud) mediante Equidad Educativa (SIPEE) (Ver Figura 1).
cuatro dimensiones: Competencia Cognitiva, Afecto,
Dificultad y Utilidad. Durante la segunda semana se Asimismo, para conocer qué variables predicen el
realizó el acercamiento de los/as estudiantes a la Rendimiento Académico, se estimó un modelo de
plataforma Kahoot!, explicándoles la metodología de regresión lineal múltiple, ingresando como variables
trabajo y el cómo funciona la aplicación. predictoras Vía de Ingreso, Sexo, Conocimiento Previo,
Actitud hacia la Estadística antes de la intervención,
Fase de intervención Participación Significativa y Asistencia a Clases. El
modelo con mejor ajuste (F=24.72, p<0.05) indicó que la
Durante el semestre, las EF se realizaron mediante Participación Significativa y el Conocimiento Previo
Kahoot! en la segunda mitad de las clases. Los/as predicen un 39% de la varianza del Rendimiento
estudiantes respondieron a cada evaluación por medio Académico, siendo un 29% de este predicho únicamente
de smartphones y tablets, obteniéndose su resultado en por Participación (Ver Tabla 1).
tiempo real. Lo anterior permitió la entrega de retroali-
mentación inmediata por parte del equipo docente. En 3 Evaluación de la intervención por parte de los/as
cada clase los/as estudiantes respondieron una breve estudiantes
encuesta sobre su satisfacción con la actividad. Kahoot!
permitió llevar un registro de la asistencia, participación Por último, los/as estudiantes indicaron que las EF
y logro de los/as estudiantes en cada actividad. fueron entretenidas, útiles y necesarias. Con respecto a
la evaluación clase a clase de la actividad realizada
Fase de evaluación final mediante Kahoot!, el 96% de los/as estudiantes indicó
haber aprendido durante las EF, mientras que el 80%
Esta fase se caracterizó por la evaluación del rendimien- indicó haberse sentido bien. A pesar de que un 20%
to académico, y la evaluación final de la actitud hacia la describe sentimientos neutros (15%) y negativos (5%)
estadística y de las actividades realizadas. Para evaluar durante la EF, el 97% de los participantes la recomien-
el progreso en los conocimientos y el rendimiento dan.
académico, se aplicaron pruebas sumativas en dos
momentos: a) cuatro semanas después de comenzar la DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
intervención y b) al término de la intervención. En dichas
Aun cuando la participación en el aula resultó ser el
mediciones se evaluó el manejo de los contenidos
principal predictor del rendimiento en la asignatura, el
abordados en clases. También se calculó la nota final,
conocimiento en torno a los contenidos antes de
mediante un promedio lineal de las calificaciones
ingresar a la universidad influyó significativamente en la
obtenidas en el semestre. Al término de la intervención,
calificación final. Por otro lado, si bien se ha logrado
para establecer el posible cambio en la disposición hacia
-mediante las metodologías implementadas- que no
la asignatura, se aplicó SATS28. Asimismo, se envió una
existan diferencias en la participación ni en la asistencia
encuesta breve a los/as estudiantes para recabar su
según vía de ingreso, las discrepancias en el rendimiento
opinión sobre las actividades implementadas.
continúan. Estos resultados evidencian numerosos
desafíos para el equipo docente.
RESULTADOS
1 Cambio en la actitud En primer lugar resulta necesario atender, de forma
temprana, los diferentes niveles de conocimiento sobre
Inicialmente se observó una actitud regular hacia la estadística. Hay que destacar que ciertos contenidos de
estadística (dado que los puntajes fluctuaron entre 3 a 5) la asignatura se solapan con temáticas ya revisadas en el
163
eje “Datos y Azar”, de los actuales objetivos fundamenta- BIBLIOGRAFÍA
les y contenidos mínimos obligatorios de educación
Bennett, R. (2011). Formative assessment: A critical
matemática en enseñanza media. Para atender a esto,
review. Assessment in Education: Principles, Policy &
luego de aplicada la prueba diagnóstica, se prevé realizar
Practice, 18(1), 5-25.
actividades de aprendizaje cooperativo entre pares en
torno a dichos contenidos. Se espera que ello fomente la
Castro, M., Antivilo, A., Aranda, C., Castro, C., Lizama, C.,
participación y trabajo en grupos en los/as estudiantes,
Williams, J. y De Torres, H. (2012). El efecto de la
como también facilitar al equipo docente atender
implementación del "cupo de equidad" en la carrera de
aquellos/as estudiantes que lo requieran. A su vez, se
psicología de la Universidad de Chile. ISEES: Inclusión
considera que el uso de una herramienta diagnóstica es
Social y Equidad en la Educación Superior, (10), 161-174.
un insumo valioso para conocer y atender las diferencias
de los/as estudiantes al momento que ingresan a la
Da Silva, J., Oliveira, A., y Miguel, J. (2013). Adaptação e
carrera.
Validação Transcultural de uma Medida de Atitudes
En segundo lugar, se deben analizar detalladamente las
acerca da Estatística. Revista Iberoamericana de
diferencias detectadas en el rendimiento en función de
diagnóstico y evaluación, -RIDEP, ,39(1), 102-112.
la vía de ingreso, lo que desafía no solo a visibilizar y
comprender estas discrepancias, sino buscar estrategias
Funes, M., Guardiola, M., Sabulsky, G., … Stimolo, M.
para atenderlas y erradicarlas.
(2016). Experiencias de la Comunidad de Prácticas para
el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias
Finalmente, los hallazgos descritos invitan al equipo
Económicas Juegos y Actividades interactivas en el aula.
docente a continuar pensando en prácticas y metodolo-
Córdova: Universidad Nacional de Córdova.
gías orientadas al aprendizaje de los/as estudiantes, que
promuevan su asistencia y participación en el aula, y así
Núñez-Peña, M., Bono, R., y Suárez-Pellicioni, M. (2015).
facilitar sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación formativa en Educación Superior: Impacto en
estudiantes con ansiedad a las matemáticas. Proce-
dia-Social and Behavioral Sciences, 196 , 135-141.
Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review

of the Research. Journal of Engineering Education 93(3),
223-231.
Sanchéz, J. (2002). Integración curricular de las TICs:

conceptos e ideas. Santiago: Universidad de Chile.
ANEXOS
Entrevista sobre la aplicación de estrategias durante el proceso de lectura de textos en inglés en la asignatura de
Inglés Mecánica Industrial.
Figura 1. Rendimiento académico final según Vía de Ingreso (IC 95%)
6
Notas (Rendimiento Académico)
5,8
5,6
5,4
5,2
5
4,8
4,6
4,4
4,2
4
PSU SIPPE BEA OTROS
Vía de Ingreso a la Universidad
164
Tabla 1. Modelo de regresión lineal múltiple para predecir el Rendimiento académico
Resumen del modelo
Modelo R Estadísticos de Cambio Durbin -

Watson
Cuadrado Error Típico de Cambio en Cambio Sig. Cambio
Corregido la Estimación R cuadrado en F G11 G12 en F
1 .298a .8736 .298 21.479 1 74 .000 1.734

2 .387b .8108 .105 12.899 1 73 .001
a Variables predictoras: (Constante), Participación Significativa

b Variables predictoras: (Constante), Participación Significativa, Conocimiento previo
c Variable dependiente: Rendimiento académico final
Coeficientes del modelo
Coeficientes no estandarizados Coeficientes

tipificados
B Error Típ.
2 Constante 1.924 0.488

Participación Significativa 0.108 0.019 0.527
Conocimiento Previo 0.759 0.211 0.325
a Variable dependiente: Rendimiento académico final
165
INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA
DE CARRERAS DE EDUCACIÓN
Y SALUD
Ana Cárdenas Pérez /ana.cardenas@umce.cl
Francisca Toledo Candia / francisca.toledo@umce.cl
RESUMEN
Esta ponencia da cuenta de una experiencia que busca (UMCE), mediante la implementación de un concurso
innovar en las prácticas docentes de educación superior interno de proyectos de innovación para el acompaña-
a través de la implementación de proyectos de innova- miento al aprendizaje. A través de este concurso se
ción pedagógica, presentados por profesores de busca el mejoramiento de los aprendizajes por la vía del
unidades académicas, para mejorar procesos de estímulo al desarrollo de la docencia y la generación de
aprendizaje en el aula universitaria. A través de estos un espacio de innovación de las prácticas docentes en el
proyectos se impulsa la innovación en la docencia como aula universitaria.
una forma de generar acompañamiento para estudiantes
de pre-grado de Pedagogía y Kinesiología, considerando En este contexto, la innovación es entendida como un
sus necesidades, fortalezas y carencias, asociadas a sus proceso de intervención y cambio en la acción pedagógi-
conocimientos previos, disposiciones psicosociales, ca cuyo propósito no es solo mejorar la docencia, sino
actitudinales y valóricas. además levantar conocimiento situado acerca de cómo
abordar pedagógicamente las necesidades de aprendiza-
En particular, se expone la experiencia de 12 proyectos je que tienen nuestros estudiantes. Lo anterior cobra
que se han desarrollado hasta la fecha, en los que han especial relevancia en el actual contexto institucional de
participado 41 académicos y han sido modificadas las rediseño de los programas de formación, que enmarca-
prácticas de formación de 16 asignaturas, de 13 carre- dos en un nuevo modelo educativo y competencias sello,
ras, impactando en 960 estudiantes. promueven la resolución de problemas, la innovación en
el aula, el trabajo interdisciplinario y el liderazgo
Algunos proyectos se focalizan en el desarrollo de pedagógico.
habilidades transversales, otros introducen nuevos
contenidos en las asignaturas o implementan procedi- El CAA considera la innovación pedagógica vinculada a
mientos metodológicos para lograr mejores aprendiza- los procesos de acompañamiento al aprendizaje de los y
jes. las estudiantes de la UMCE, en cuanto:
“el acompañamiento por parte del docente al estudiante
Con estos proyectos, en su conjunto, se han mejorado los en su proceso educativo es fundamental. No solamente
aprendizajes de los estudiantes en las asignaturas se trata de ayudar al otro a construir conocimientos,
involucradas. Algunas innovaciones se han mantenido en llenar su mente cognitiva de información y contenidos,
el tiempo, otras se han ampliado y transversalizado. Sin sino de permitir que desarrolle y potencie sus capacida-
embargo, aún es un desafío hacer de la innovación des para desenvolverse como persona en los diferentes
pedagógica una práctica habitual en la institución. escenarios en los que debe interactuar: el entorno
familiar, social, laboral y espiritual, y el medio ambiente o
PALABRAS CLAVE la naturaleza.” (Puerta, 2016, p.3).
Innovación educativa, acompañamiento al aprendizaje,
Así, el acompañamiento se entiende como un proceso
formación inicial docente.
que es intencionado en la práctica pedagógica y que
debe estar orientado al mejoramiento de la calidad
educativa y hacia el fortalecimiento de las habilidades de
En el marco del proyecto MECESUP UMC1406, el los futuros profesionales (Jaramillo, Osorio y Naváez,
Centro de Acompañamiento al Aprendizaje (CAA), 2011). Este acompañamiento al aprendizaje a los y las
desarrolla innovaciones para mejorar las experiencias de estudiantes debe ser realizado considerando su diversi-
aprendizaje en el aula, orientadas a fortalecer el dad, sus fortalezas y sus necesidades, por lo que es
rendimiento académico de los y las estudiantes de la importante la caracterización y el diagnóstico que han
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación ejecutado previamente los propios docentes.
166
Por otra parte, los aprendizajes impactados están de formación de la carrera. Además, estar asociada al
asociados a conocimientos y habilidades de la disciplina menos a un objetivo o unidad de aprendizaje del
en la que se enfoca cada carrera, en la construcción de programa y el docente responsable de la actividad
saber pedagógico, en el desarrollo de las competencias curricular debe ser parte del equipo a cargo del proyec-
del sello institucional vinculadas al nuevo modelo to.
educativo, en la integración de saberes y en el fortaleci-
miento de las disposiciones socio-comunicativas, Los proyectos fueron evaluados y seleccionados por una
actitudinales, emocionales y valóricas de la formación comisión integrada por la coordinadora del CAA y
profesional inicial. representantes de las distintas facultades, considerando,
entre otros aspectos, la descripción de las características
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA iniciales de la docencia y de los estudiantes participantes
en la actividad curricular, el nivel de innovación respecto
La innovación es entendida como un proceso de
de formas tradicionales o convencionales de la docencia,
transformación, que realizan docentes para descubrir,
el impacto en el desarrollo de la docencia universitaria y
formular o resolver problemas pedagógicos, desde vías
la consistencia entre la fundamentación que sustenta la
alternativas a las tradicionalmente usadas y que puede
innovación, sus propósitos, la descripción del proceso y
afectar el sentido, los propósitos, los procedimientos y
los resultados esperado en el aprendizaje.
las herramientas utilizadas, produciendo o reconstru-
yendo el sentido del quehacer docente y del aprendizaje
Este concurso es implementado por el CAA, quien se
de los estudiantes. Es decir, es concebida como un
encarga desde la elaboración de la convocatoria hasta la
espacio de posibilidades para la construcción de
gestión de los recursos para la ejecución de los proyec-
conocimiento colectivo, un acto de creación y re-crea-
tos por parte de los y las docentes. Además del segui-
ción de nuevas prácticas en el aula. Puede darse por la
miento durante la implementación de los proyectos de
introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares,
innovación y la retroalimentación a los informes de
la utilización de nuevos materiales y tecnologías
avance y cierre.
curriculares, la aplicación de nuevos enfoques y estrate-
gias de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
RESULTADOS
cambio de las creencias y presupuestos pedagógicos de
los diferentes actores educativos (Barraza, 2005). Hasta la fecha se han desarrollado 3 versiones del
Por otra parte, el aprendizaje es entendido como un concurso de proyectos de innovación en la docencia
proceso de transformación de los sujetos a través de (segundo semestre 2016, primer semestre 2017 y
experiencias que ocurren en una relación dialógica. Este segundo semestre 2017), implementando 12 proyectos,
proceso es situado, ocurre en un contexto social, cultural en los que han participado 41 académicos y 24 estudian-
e histórico. Asimismo, propicia la participación del tes ayudantes. Han sido modificadas las prácticas de
sujeto, su empoderamiento y autonomía. formación en 16 asignaturas de 13 carreras (Kinesiolo-
gía y 12 pedagogías), impactando en los procesos de
A partir de lo anterior, el CAA, en conjunto con las formación profesional de 960 estudiantes.
Direcciones de Investigación y de Docencia de la
Universidad, impulsan la innovación pedagógica como Estos proyectos se focalizaron en el desarrollo de
componente del fortalecimiento de los procesos de habilidades transversales; en la introducción de nuevos
aprendizaje de los estudiantes de la UMCE y como contenidos curriculares; en la implementación de
incentivo a la mejora de la docencia y a la construcción procedimientos metodológicos para lograr mejores
de conocimiento para el aula y el sistema escolar. aprendizajes; en la utilización de tecnologías como
Para esto se genera un concurso de proyectos de recurso; en la generación de oportunidades de aprendi-
innovación pedagógica dirigidos a académicos/as de la zaje desde la práctica y en la implementación de
Universidad. En este se privilegia el trabajo colaborativo estrategias para abordar la diversidad. Algunos de los
entre docentes y estudiantes ayudantes. También se proyectos ejecutados tienen más de una de estas
priorizan algunas áreas de innovación, vinculadas a las características.
necesidades de los estudiantes (habilidades de lenguaje,
apoyo en asignaturas con altos niveles de reprobación, Cuatro de los proyectos de innovación se focalizaron en
etc.), igualmente, al desarrollo de habilidades TICS, mejorar habilidades de comunicación: uso de mapas
científicas, entre otras. Estas áreas prioritarias se conceptuales y aprendizaje basado en la indagación para
definen a partir de las pruebas de diagnóstico inicial de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y
lenguaje y matemáticas, así como también, a partir de los razonamiento profesional en estudiantes de Kinesiolo-
indicadores institucionales de tasa de reprobación por gía; uso de la entrevista clínica simulada para el fortaleci-
asignatura, y de las vinculadas a las competencias miento de habilidades comunicacionales, mejoramiento
institucionales sello y genéricas. de la comprensión lectora a través del análisis del
currículo prescrito y la articulación con la realidad
Los proyectos deben considerar el acompañamiento a educativa; y desarrollo de habilidades de comunicación
los procesos de aprendizaje de estudiantes, el diseño, la académica. Este último proyecto se implementa en una
ejecución y evaluación de la innovación en un semestre asignatura de primer año, transversal a las carreras de
académico en al menos una actividad curricular del plan Pedagogía de la Universidad. Pone énfasis en estrategias
167
y recursos lingüísticos y discursivos para estructurar la Sin embargo, se enfrentan tres desafíos centrales.
producción de textos y cumplir con propósitos comuni- Respecto a las innovaciones ya implementadas, es
cativos de la asignatura. Este proyecto se ha mantenido necesario generar mecanismos para garantizar su
en el tiempo, ampliado y transversalizado, lo que ha continuidad, más allá del contexto de los proyectos con
permitido implementar una estrategia institucional para los que se iniciaron, y procedimientos para asegurar la
mejorar el nivel de desarrollo de competencias de transferencia de conocimiento a nivel micro y/o macro
lenguaje de entrada a las carreras. curricular.
Otros tres proyectos se centran en el trabajo colaborati- Además, es necesario levantar indicadores relevantes
vo: aprendizaje del lenguaje táctil entre estudiantes que permitan analizar el impacto que tienen las
pares ciegos y videntes; trabajo interdisciplinario y experiencias de innovación en la docencia en los
colaborativo, entre estudiantes y docentes de dos procesos de aprendizaje de los estudiantes.
carreras de Pedagogía para la formación en temáticas de
reducción de riesgo de desastres en contextos escolares. El desafío mayor radica en hacer de la innovación una
El tercero de esta área no se ejecutó en su totalidad, práctica permanente, reconocida y valorada como parte
dando cuenta de la dificultad de transitar hacia un del quehacer académico, tal como actualmente son las
aprendizaje colaborativo. funciones de investigación y extensión. Para ello, se
requiere levantar políticas estatales e institucionales
Otro grupo de proyectos se focaliza en mejorar la que generen las condiciones que la favorezcan e
estrategia metodológica para lograr mejores aprendiza- incentiven. Este desafío es de especial relevancia
jes: exploración y producción de conocimiento en la tratándose de una universidad con foco en los procesos
escuela, para relevar postulados de las teorías críticas y educativos, ya que no sólo debe innovar en sus propios
post críticas de instituciones escolares, y desarrollo de procesos formativos, sino que también debe modelar la
competencias científicas, uno bajo el enfoque de ciencias práctica de innovación como parte constituyente del
integradas STEM (Science, Technology, Engineering and quehacer pedagógico y de la construcción de conoci-
Mathematics), y otro, mediante la metodología de miento en este ámbito.
indagación (ABI). Este último fue ejecutado en dos
semestres y trabajó primero la resolución de problemas BIBLIOGRAFÍA
y luego, el desarrollo de la creatividad. Por último, se
Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensi-
ejecuta un proyecto en el área de las TIC’s incorporando
va de la innovación educativa. Innovación Educativa, 5
la supervisión de práctica online.
(28), 19-31.
Por otra parte, se realizó un acompañamiento grupal a
Jaramillo, L. Osorio, M. y Narváez, V. (2011). El acompa-
los docentes mientras desarrollaron sus proyectos,
ñamiento en los procesos de mejora de la práctica
mediante la ejecución de reuniones de seguimiento
educativa en el preescolar de los maestros profesionales
periódicas con los académicos participantes. En estas
y en formación. Revista Infancia Imágenes, 10 (2),
reuniones se generaron espacios de reflexión e
111-118.
intercambio de experiencias y prácticas, discutiendo la
necesidad transversal de desarrollar habilidades de
Puerta, C. (2016). El acompañamiento educativo como
pensamiento crítico y de comunicación, tanto en las
estrategia de cercanía impulsadora del aprendizaje del
carreras de Pedagogía como de Kinesiología. Además,
estudiante. Revista Virtual Universidad Católica del
los docentes podían reunirse individualmente con las
Norte, 49, 1-6.
profesionales del CAA para plantear sus necesidades y
problemáticas cuando lo requieren.
Con la ejecución de proyectos de innovación en la
docencia universitaria se ha dado inicio a la instalación
de prácticas de innovación pedagógica en el aula como
un componente de acompañamiento y mejora de los
procesos de aprendizaje de estudiantes de la UMCE.
Esta experiencia ha permitido generar prácticas de

acompañamiento docente a través de la implementación
de reuniones grupales de seguimiento en las cuales se
comparten los avances y las problemáticas de cada uno
de los proyectos. Estas reuniones son fundamentales,
pues permiten la reflexión grupal y el análisis de las
distintas problemáticas. Por otra parte, incorporar
prácticas de acompañamiento en el aula a los y las
estudiantes.
168
ANEXOS
Tabla 1: Proyectos ejecutados en los años 2016 - 2017 y su cobertura
Número de
Nombre de Proyecto
Estudiantes
Una experiencia de Pedagogía Liberadora desde planteamiento

poscrítico en la Formación Inicial Docente hoy. 30
Desarrollo de habilidades científicas trasversales mediante el uso de TIC

en el aula: Innovación metodológica en un curso de Física General. 34
Estrategias didácticas para mejorar los aprendizajes de la lectoescritura Braille de

los niños ciegos incorporando a la docencia la herramienta tecnológica Braille Inteligente. 35
La comprensión lectora y la comunicación oral y escrita en la formación inicial docente. 24
La enseñanza de las ciencias en la carrera de Pedagogía en Biología por medio del método
basado en la Ciencia e Indagación: Un estudio de su eficacia en el desempeño en las ciencias
ecológicas. 28
Fortalecimiento de las habilidades comunicacionales como competencia transversal de

estudiantes de kinesiología en el ámbito docente asistencial en salud. 36
Innovaciones pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico como sustento del
razonamiento clínico y solución de problemas en la formación profesional de estudiantes 43
de Kinesiología.
Implementación de experiencia educativa en Reducción de Riesgo de Desastres (RRD), en

el currículum de estudiantes de Educación Física, Deportes y Recreación y Artes. 82
¿Cómo pasar del trabajo en grupo al trabajo en equipo/colaborativo? Una estrategia

transversal que permite la mejora de los Aprendizajes Individuales y colectivos. 71
Desarrollo de habilidades de comunicación académica para estudiantes en su primer año

de Formación Inicial Docente. 530
La enseñanza de las Ciencias Naturales de una forma transversal y sistémica, para el

desarrollo de habilidades cognitivas mayores. ¿Cómo llegar a la creación en la enseñanza
de las Ecología?. 32
Supervisión online de Estudiantes en Práctica: nuevas posibilidades de la tecnología digital

para desarrollar acompañamiento y asistencia a distancia a asignaturas de Práctica de tres
carreras de la UMCE (Educación Diferencial, Educación Musical y Educación Parvularia). 15
Total de estudiantes. 960
169
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INTEGRADA
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
APRENDIZAJES EN PRE GRADO
Marianne Boelken Sch. / marianne.boelken@uautonoma.cl
Marioli Zuñiga C / marioli.zuniga@uautonoma.cl
RESUMEN
La Universidad Autónoma de Chile, es una institución de Primavera 2017, diseñar una Estrategia Pedagógica
educación superior acreditada por 5 años. Su Modelo Integrada basada en la metodología aprendizaje basado
Educativo fortalece la formación profesional y permite en proyecto (ABPRO), en la cual las estudiantes deben
guiar el trabajo docente respondiendo a una formación realizar revisión documental a partir de las temáticas de
que recoge las demandas del medio profesional y la asignatura ancla (U. Autónoma, 2013). Con esta
laboral. Este se operacionaliza a través de la implemen- fundamentación teórica, las estudiantes levantan
tación de estrategias de enseñanza y evaluación, entre estrategias pedagógicas para su implementación en los
otras acciones que ayudan a orientar la formación distintos centros de práctica asignados. Los resultados
profesional (U. Autónoma, 2011). Además, se cuenta con de esta implementación son analizados y contrastados
dispositivos para la implementación del modelo pedagó- con la teoría para realizar la triangulación y análisis de
gico, entre los que se encuentra las Comunidades resultados, los que son presentados en el Seminario
Académicas (U. Autónoma, 2013). En ese marco la “Aproximación a la Neuroeducación”, esta estrategia
carrera de Pedagogía en Educación Parvularia, durante cuenta con la participación de 7 asignaturas, las que se
el 2° Semestre del año 2017 diseña una Estrategia articulan a través de los aprendizajes esperados
Pedagógica Integrada (EPI) para la cual selecciona una declarados en los programas de asignaturas que tributan
experiencia de aprendizaje basada en problemas a las competencias del perfil de egreso.
(ABPRO).
Hitos del desarrollo de la estrategia:
Para este fin se organizan asignaturas del segundo nivel
de formación (Neurociencia y Aprendizaje Infantil, 1. Determinación de asignatura ancla: Neurocien-
Currículum de la Educación Parvularia, Formación cias y aprendizaje infantil
Personal y Social del Párvulo, Historia de la Educación,
Psicología del Aprendizaje, Taller de Reflexión II y 2. Coordinación de asignaturas involucradas (U.
Comunicación II), las que ejecutan diversos hitos para la Autónoma, 2013): Neurociencia y Aprendizaje
articulación interna. a partir de la identificación de los Infantil, Currículum de la Educación Parvularia,
aprendizajes esperados declarados en los programas de Formación Personal y Social del Párvulo, Historia
asignatura y que tributan a las competencias comunes de la Educación, Psicología del Aprendizaje, Taller
del perfil de egreso. Estas quedan demostradas en el de Reflexión II y Comunicación II
“Seminario de Aproximación a la Neuroeducación”.
3. Identificación de aprendizajes esperados y
PALABRAS CLAVE competencias del perfil de egreso de cada
asignatura
Formación profesional, comunidades académicas,
estrategia pedagógica integrada, articulación curricular, 4. Articulación de los aprendizajes esperados y
competencias perfil de egreso. estrategias metodológicas (U.Autónoma, 2013).
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA 5. Elaboración de informe a partir de revisión

bibliográfica
Implementación de Estrategia Pedagógica Integrada
(EPI) utilizando el ABPRO
6. Diseño de experiencias de aprendizaje para su
implementación en los centros de prácticas
Luego del resultado del diagnóstico realizado por la
asignados
Universidad a través del CIDEU (2014) a las estudiantes
de 1er. año del 2017, el que arrojó el siguiente resultado:
7. Implementación de estrategias de aprendizaje
Se determina en la Comunidad Académica, del Semestre
en los centros de práctica del taller de reflexión II
170
8. Análisis FODA de los resultados de la imple- logro. Esto se evidencia en el gráfico que se presenta a
mentación en aula continuación:
Gráfico 1
9. Contrastación de los resultados con el marco
referencial del informe inicial Los docentes del nivel trabajaron de forma
integrada durante el inicio, desarrollo y
10. Seminario de las estudiantes para la socializa- cierre del proceso
ción de los resultados. 70%
La implementación de esta EPI permitió aunar criterios 63% Totalmente de acuerdo
en relación a las estrategias metodológicas implementa- 60%
das al interior de cada asignatura involucrada, fortale- De acuerdo
ciendo el trabajo cooperativo y colaborativo entre los Medianamente de acuerdo
docentes, la autonomía y capacidad de reflexión crítica 50%
de cada docente participante respecto de sus conoci- En total desacuerdo
mientos y su práctica pedagógica, como así también 40%
generar instancias reflexivas para mejorar el desempeño
docente y propiciar una cultura del aprendizaje continuo
30%
transcendental para la Facultad de Educación (U.Autó-
23%
noma, 2013). Dentro de las oportunidades que generó
este trabajo colaborativo, cada académico tuvo la 20%
14%
oportunidad de analizar su proceso de planificación para
su eventual reformulación y/o innovación según los 10%
requerimientos de las actividades propias de la EPI.
Para las estudiantes el impacto está dado en el logro de 0%
los aprendizajes esperados que cada asignatura identifi- 0%
có, como también el alcance progresivo de las competen-
cias declaradas en el perfil de egreso al nivel inicial. Una
muestra de ella es el análisis comparativo del promedio
Otro aspecto tiene que ver con los procesos de enseñan-
alcanzado en los años 2016-2017 en 1er. año, visualizán-
za-aprendizaje y el impacto de la organización y planifi-
dose en la siguiente tabla.
cación en conjunto de los profesores (U. Autónoma,
2011). En este aspecto un 93% de estudiantes indican
que la EPI les permite conocer sus avances y dificultades
Promedio Tasa de a lo largo del semestre, pues reciben retroalimentacio-
Año
de Notas Aprobación nes consensuadas e integradas desde los distintos
docentes. Esta integración académica le permite al
2016 5,3 98% estudiante percibir que puede demostrar de manera
óptima los logros que alcanza a lo largo del semestre y la
2017 5,7 96% mejora de los aprendizajes, ambos aspectos alcanzan un
87%. Ver gráficos 2 y 3 que se presentan a continuación:
Gráfico 2
Respecto a estos datos, se puede mencionar que el
promedio alcanzado en el nivel aumenta en 4 décimas,
sin embargo, el promedio de la tasa de aprobación Conocí mis avances o aspectos por mejorar
disminuye en un 2% respecto del año anterior, demos- durante el proceso de enseñanza.
trándose así que la implementación de estrategias de 100%
enseñanza innovadoras permite a las estudiantes Totalmente de acuerdo
alcanzar los aprendizajes esperados.
De acuerdo
63%
RESULTADOS
Los resultados se presentan a partir de dos dimensiones, 50%
percepción de las estudiantes y académicos que
participan de esta estrategia. En relación a las estudian- 30%
tes presentan resultados en tres dimensiones, impacto
del trabajo colaborativo entre profesores; impacto en el 7%
proceso de aprendizaje y nivel de satisfacción frente al 0%
0%
trabajo de ABPRO en la EPI; y recomendación de estas
para próximas generaciones. Para el primer aspecto,
estas manifiestan que los docentes trabajan en forma
integrada y colaborativa bajo esta estrategia a lo largo
de todo el semestre, lo que se manifiesta en un 96% de
171
Gráfico 3 Resultado Encuesta de Percepción de Docentes
participantes en la Comunidad Académica
La estrategia pedagógica integrada (EPI)
me permitió demostrar mis aprendizajes. En cuanto a la percepción de los docentes, estos
60% manifiestan que la EPI les permite realizar un trabajo de
Totalmente de acuerdo planificación integrado y colaborativo entre el cuerpo
47% docente (U. Autónoma, 2013), así como vincular las
De acuerdo distintas asignaturas del semestre, esto se observa en las
40% siguientes gráficas:
40%
Gráfico 5
20%
La CC.AA. me permitió articular mi trabajo
11% con el de otros docentes de nivel.
2% 100%
0%
Totalmente de acuerdo
67% De acuerdo
Por último, estas manifiestan una percepción favorable y Medianamente de acuerdo

recomiendan en un 77% esta estrategia, lo que se 50%
En total desacuerdo
evidencia en el gráfico nº 4 33%
Gráfico 4
0% 0%
0%
Recomendaría esta EPI a los futuros
estudiantes de mi carrera.
60%
Gráfico 6
52%
50% La estrategia pedagógica integrada (EPI)
De acuerdo
me permitió vincular las asignaturas del nivel.
Medianamente de acuerdo
100%
40%
En total desacuerdo
67% De acuerdo
30%
25% Medianamente de acuerdo
50%
En total desacuerdo
20% 33%
16%
10% 7% 0% 0%
0%
0%
Otro aspecto que destacan los académicos de trabajar

En resumen, se puede mencionar que para las estudian- en conjunto es que esto tiene implicancias desde el
tes el diseño del ABPRO en la EPI, les permitió vincular diseño y planificación de la enseñanza. En este aspecto
las asignaturas del nivel, a través de un trabajo colabora- los docentes manifiestan que esta estrategia integrada
tivo y coordinado entre todas las asignaturas, como permite planificar considerando el perfil de ingreso y
también a través de la articulación de las actividades competencias que debe alcanzar el estudiante en su
entre los docentes. Reconocen el impacto que tiene la perfil de egreso; así como implementar el proceso de
estrategia en los aprendizajes obtenidos, como el enseñanza desde la determinación de resultados de
desempeño que van logrando en el desarrollo de esta; aprendizaje de la asignatura eje. Ello orientó y posibilitó
para las estudiantes es de alta motivación el diseño de metas de trabajo integrado lo que se refleja en la mejora
trabajo colegiado y recomiendan a otros estudiantes del logro de aprendizajes de los estudiantes. Ver gráfico
este tipo de estrategia. 7 y 8.
172
Gráfico 7 Gráfico 10
Para diseñar las EPI consideramos el perfil La estrategia pedagógica integrada (EPI) aplicada
de egreso y sus competencias. facilitó el aprendizaje en mi asignatura.
100% 100%
Totalmente de acuerdo De acuerdo

67% De acuerdo 67%
Medianamente de acuerdo En total desacuerdo

50% 50%
En total desacuerdo
33% 33%
0% 0% 0% 0%
0% 0%
Gráfico 8 Gráfico 11
La estrategia pedagógica integrada (EPI) se implementó Este semestre el trabajo en la CC.AA. permitió aprender
de acuerdo al aprendizaje esperado de la asignatura eje. o intercambiar experiencias con otros docentes.
100% 100%
Totalmente de acuerdo Totalmente de acuerdo
De acuerdo De acuerdo
67% 67%
Medianamente de acuerdo Medianamente de acuerdo
En total desacuerdo En total desacuerdo

50% 50%
33% 33%
0% 0% 0% 0%
0% 0%
Esta articulación tiene un impacto en el logro de En resumen, los resultados de percepción de los
aprendizajes que alcanzan los estudiantes, los académi- docentes que integran la Comunidad académica, permite
cos al ser entrevistados sobre aspectos relacionados con reconocer el aporte que tiene este tipo de estrategias
su proceso de enseñanza destacan que planificar una EPI para el logro y rendimiento de las asignaturas, optimizar
a partir de ABPRO permite que el estudiante tenga el trabajo de las estudiantes lo que se refleja en los
instancias diferentes para demostrar sus aprendizajes y resultados de aprendizajes, la oportunidad de trabajar
propicia en ellos como docentes espacios de discusión de manera interdisciplinaria, el intercambio de estrate-
académica y toma de decisiones en cuanto al proceso de gias de enseñanza y aprendizaje lo que favorece la
enseñanza. reflexión pedagógica en docencia.
Gráfico 9 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Ideas:
La estrategia pedagógica integrada (EPI) implementada
fue una experiencia de aprendizaje para los... La estrategia del ABPRO implementada, permite
desarrollar en las estudiantes, Competencias Disciplina-
100% rias, Profesionales y Genéricas tal como declara el perfil
de egreso de la carrera de Pedagogía en Educación
Parvularia.
67% De acuerdo
La baja en los resultados de aprobación de la asignatura
50% ancla respecto del año anterior, se debió al cambio de
En total desacuerdo estrategia. El año 2016 se realizó una metodología
33%
tradicional provista de clases expositivas y evaluaciones
objetivas de selección múltiple. En cambio, el año 2017 a
través de la EPI y el ABPRO las estudiantes fueron
0% 0% protagonistas y gestoras de sus propios aprendizajes. Si
0%
173
tomamos en cuenta los resultados del CIDEU, se
evidencia que la habilidad de comparación es la más
descendida. Esta habilidad fue protagonista en esta
estrategia, ya que debieron implementar las experien-
cias de aprendizaje en los centros de práctica y evaluar el
impacto de las mismas.
Sin embargo, la mayor dificultad se relacionó con la

adaptación de las estudiantes a los requerimientos
personales que demanda la estrategia. Dentro de estas
dificultades, nos encontramos con la resistencia al
cambio de estrategia de enseñanza y obstaculizadores
para desarrollar trabajo en equipo, determinando un
punto de alerta para la implementación de estrategias
colaborativas similares para otras realidades.
En la etapa de planificación de las estudiantes se observa

escasa disposición a la ejecución de acciones integradas,
lo que genera la obtención de un producto fragmentado
y no el esperable resultado único y representativo de
todas.
Como proyección, es importante graduar la entrega de

autonomía a las estudiantes en la búsqueda y construc-
ción de sus aprendizajes, en consideración que son
estudiantes de 1er. año.
Mejorar las pautas de evaluación, aplicando un criterio

de evaluación de proceso colegiada. Aquí se trabajó de
manera colegiada las estrategias de enseñanza, pero
sólo la evaluación final fue de manera articulada.
BIBLIOGRAFÍA
U. Autónoma (2011). “Modelo Educativo, Resolución de
Rectoría N°74/2011”, Chile.
U. Autónoma (2013). “Guía y Orientaciones para el

funcionamiento de las comunidades académicas de la
UA, Resolución N°213/2013”, Chile.
PRONOS CONSULTORES (2014). “Orientaciones al

usuario para el uso de la plataforma CIDEU (Conocer
para Incluir la Diversidad de Estudiantes Universita-
rios)”, Chile.
174
INNOVACIÓN E INTEGRACIÓN DE
APRENDIZAJES EN EL HACER.
DESARROLLO Y ELABORACIÓN DE ALIMENTOS
SALUDABLES Y FUNCIONALES POR ALUMNOS DE LA
CARRERA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHILE.
Alvaro Sanhueza Torres / alvaro.sanhueza@uautonoma.cl
RESUMEN
El presente artículo describe una práctica pedagógica proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e
como innovación metodológica para la orientación del irrepetible en cada caso (Warnock 1979). En los últimos
aprendizaje, cuyo objetivo, fue elaborar un alimento con años del siglo pasado, la concepción constructivista,
valor agregado, además de evaluar si la práctica ayudó específicamente, el constructivismo social, tuvo entre
en su aprendizaje, dado a que esta permitió desarrollar sus propuestas educativas más innovadoras al aprendi-
la automotivación, investigación y el trabajo colaborati- zaje cooperativo (Coll, 2003), este aprendizaje también
vo fuera y dentro del aula. se conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje
entre colegas, a partir del principio educativo de que
Esta práctica se basó en el modelo educativo centrado para un niño, el mejor maestro es otro niño (Slavin &
en el estudiante, ya que los mismos alumnos fueron Calderón, 2000). Por otro lado, en ocasiones, los
quienes plantearon la idea del producto a realizar e estudiantes de todos los niveles (desde los niños de
investigaron acerca del tema, demostrando dominio de básica y hasta los adultos de postgrados) utilizan la
materias y aplicando conocimientos en áreas de los palabra práctica, para exigir clases más dinámicas,
distintos niveles de su formación. entretenidas y relacionadas con las estructuras de
pensamiento y la cultura general de ellos. Pero el
Los resultados obtenidos evidenciaron una integración razonamiento práctico y el saber que genera es mucho
de las materias, logro de los resultados de aprendizaje y más que esto. Desde lo práctico, se evidencia en la
una mejora de la idea inicial planteada a través de la formación, que lo divertido, lo lúdico y el hacer, es lo que
investigación. Se logró crear un alimento innovador y motiva. Según Ortega (citado en López y Bautista, 2002),
saludable, vinculando la responsabilidad social y el la riqueza de una estrategia como la práctica es una
compromiso como nutricionistas. Se demostró un excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación,
aprendizaje continuo a través de las etapas de formula- entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo
ción, investigación y mejora de sus iniciativas, intencio- y estable que se realiza a través de la experiencia. Es por
nando con ello, a apoyar y aportar con alternativas lo anteriormente mencionado, que el presente artículo
saludables de alimentación que finalmente vendrán a tiene por objetivo, describir una práctica pedagógica
mejorar la calidad de vida de aquellas personas que aplicada en la asignatura de Formulación de Alimentos,
sufren enfermedades crónicas no transmisibles de gran llevada a cabo con alumnos de la carrera de Nutrición y
prevalencia a nivel nacional y regional. Dietética de la Universidad Autónoma de Chile, sede
Temuco.
PALABRAS CLAVE
Práctica pedagógica, innovaciones metodológicas,
modelo educativo, orientación de los aprendizajes, La práctica pedagógica se desarrolló con alumnos de la
resultados de aprendizaje. carrera de nutrición y dietética de cuarto nivel, que se
encontraban cursando la asignatura de formulación de
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES alimentos. La práctica se sustentó en guiar al alumno en
el aprender a aprender y en el hacer, la que se llevó a
Existen necesidades educativas comunes, compartidas
cabo de una manera teórico práctica, donde a medida
por los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes
que se avanzaba en el proceso enseñanza aprendizaje, se
esenciales para su desarrollo personal y socialización,
iban adquiriendo conocimientos para el desarrollo de la
expresadas en el currículum escolar. Sin embargo, no
ideas, con énfasis en un alimento innovador y atractivo
todos los alumnos se enfrentan con el mismo bagaje y de
para el consumidor, que representa el eslabón final y
la misma forma a los aprendizajes en él establecidos;
beneficiario de lo elaborado. Los alimentos, se plantea-
niños y niñas tienen capacidades, intereses, ritmos,
ron desde la profesión, orientados al tema saludable, de
motivaciones y experiencias diferentes que median su
manera de contribuir a mejorar hábitos alimentarios,
175
que incluyeran el aprovechamiento de materias primas cas de una alimentación saludable para desarrollar las
de estación, poco utilizadas, no tradicionales, siendo una ideas, siendo capaces de integrar técnicas de marketing
alternativa innovadora en términos nutricionales. Se para su elaboración, publicidad y venta. Desde el punto
orientó a la creación de ideas que motivaran al alumno a de vista de su rol profesional, esta práctica representa
ser parte de la solución y que respondiera a la pregunta: una oportunidad de educar a los usuarios respecto de las
¿Qué haría usted hoy por la salud?. Respecto de ello y propiedades saludables y funcionales. Se gestionaron
desde el contexto de la asignatura, el docente guió al actividades que contemplaron la integración de asigna-
estudiante a través de metodologías y técnicas activo turas, haciendo que los alumnos se vinculen con el medio
participativas y dinámicas grupales, de manera que ellos de manera favorable.
fueran los gestores y precursores de alimentos saluda- Para tener una percepción general del curso respecto de
bles. La práctica incluyó las siguientes etapas: la práctica utilizada, se elaboró una encuesta simple de 7
puntos de respuesta corta (si-no), para un total de 40
1. “PRESENTACIÓN”. Se mostraron productos alimenti- alumnos, obteniéndose los siguientes resultados ( para
cios exóticos además de los ideados por los alumnos de 29 alumnos que respondieron, que corresponde a un
cursos anteriores y su contribución en disminuir 72,5 % del curso): (Ver Gráfico 1)
problemas de salud contingentes.
Preguntas
2. “EVIDENCIA”, se utilizó como estrategia metodológi-
ca mostrar casos prácticos y reales de problemas que se 1. ¿Te pareció atractivo el curso?
han mejorado gracias a ideas innovadoras. En esta etapa,
el alimento obtuvo ya forma y estructura según exigen- 2. ¿La estrategia de enseñanza ayudó a tu
cias, y pasó a la etapa de elaboración. aprendizaje?
3. “TRABAJO EN TERRENO”, el alumno diseñó su 3. ¿La metodología del curso apoyó a tu

programa de producción y el grupo elaboró su alimento aprendizaje?
innovador.
4. ¿Recomendarías a tus compañeros el cursar
4. “LAS PRUEBAS”, se organizó una muestra dentro de la esta asignatura y aprovechar al máximo las
universidad, generando un espacio de evaluación materias planteadas?
sensorial, de degustación, y que permitió apreciar el
posible diseño del alimento final. 5. ¿La práctica pedagógica llevada a cabo en el
curso ayudó a tu interés en aprender?
5. “PRESENTACION”, se mostraron distintas alternati-
vas de envasado eligiendo la más atractiva, también 6. ¿La infraestructura aportó al desarrollo de tu
desde un punto de vista innovador. actividad final?
6. “LA MUESTRA”. El alumno es quien organizó la 7. ¿La Práctica pedagógica llevada a cabo hizo más
muestra final, en la cual se presentaron los alimentos entretenido tu aprendizaje.
saludables elaborados.
La práctica, incentivó el ánimo por participar, investigar
7. “EVALUACIÓN”. Durante el proceso formativo los tempranamente, desarrollar, mejorar y crear (hambur-
alumnos fueron presentando avances de su trabajo, los guesas de garbanzos, brownies de legumbres, té frutales
cuales fueron evaluados mediante pauta de cotejo, antioxidante, néctar de piñón). Se pudo apreciar
proporcionando notas parciales, siendo estas pondera- motivación por parte de los alumnos que a futuro
das con la nota obtenida de la actividad final. cursarán la asignatura, dado a las opiniones positivas de
sus pares, observadas en la muestra. Cabe destacar, que
RESULTADOS la asignatura involucrada en esta práctica docente, fue
modificada en el proceso de rediseño curricular de la
Los resultados muestran que los alumnos fueron capaces carrera, mejorando el porcentaje de aprobación e interés
de diseñar, investigar e involucrarse con el medio, por cursarla. Se planteó el interés de implementar esta
innovar, a través de la creación de un producto propio, práctica en otras disciplinas, de manera de hacer una
nutricionalmente balanceado y saludable, lo que actividad multidisciplinaria, y externalizarla a la comuni-
contribuye a la solución de los problemas de salud de dad, invitando a colegios, entidades públicas y privadas,
nuestro región y país. Los estudiantes también fueron lo que además permite la vinculación con la comunidad.
capaces de pensar en alimentos sanos, funcionales, en el Al finalizar la actividad, se propusieron ideas, tales como,
uso de materias primas de estación y que estuvieran al una feria interuniversidades, donde cada carrera
alcance de todos (legumbres, algas, piñones, residuos muestre y exponga sus productos. Se recibieron ofertas
frutales). La práctica, también orientó a idear e introdu- para participar con los productos en proyectos de
cir nuevas recetas y preparaciones de alimentos que se innovación. Y por último y no menor, se mejoró, el
han dejado de consumir y que poseen características promedio de aprobación de la asignatura, lo que en años
nutricionales positivas, con buena aceptabilidad y anteriores, para la evaluación de esa actividad, sólo se
apariencia, teniendo siempre presente las característi- contemplaban evaluaciones teóricas (Ver Tabla 1).
176
Gráfico 1.- Percepción del alumno, respecto a la metodología y práctica pedagógica usada en el aula.
120%
SI
100% 100% 100% 100% NO

100% 96,5% 96,5%
89,6%
80%
60%
40%
20%
10,4%
3,5% 3,5%
0%
Te parecio La estrategia La Recomendarías a La práctica La La práctica
atractivo el de enseñanza metodología tus compañeros pedagógica infraestructura pedagógica
curso? ayudó a tu del curso el cursar esta llevada a aporto al llevada a cabo
aprendizaje? apoyo tu asignatura y cabo en el desarrollo de hizo mas
aprendizaje? aprovechar al curso ayudo tu actividad entretenido tu
máximo las a tu interes final? aprendizaje?
materias en aprender?
planteadas?
Tabla 1.- Promedio general de aprobación 2014-2016.
Año Promedio
2016 5.0
2015 4.56
2014 4.49
Buscar metodologías que mejoren los procesos educati- etapa por etapa, ayudó a mejorar la aprobación del curso
vos y los aprendizajes en post del desarrollo de los en comparación con años anteriores, donde no existía
conocimientos adquiridos por los alumnos, es una labor esta metodología. Además, se motivó a otras carreras,
constante y permanente al interior del aula. Lograr que unidades y áreas del saber, a poner en práctica lo
sean instaurados los conocimientos, es un camino que se desarrollado por esta metodología, haciendo de la
recorre en compañía de los alumnos, siendo ellos el universidad y sus procesos educativos más integrales y
núcleo central en la tarea de educar. La metodología atractivos para el alumno, agregando el componente
descrita en este trabajo, trajo claros resultados de participativo, trabajo colaborativo entre los propios
motivación e interés por cumplir el objetivo de elaborar estudiantes y profesores en una asignatura, para el
un producto no tradicional, innovador y con característi- cumplimiento de los objetivo.
cas saludables. Se despertó el interés de mostrar los
resultados y motivar el emprendimiento temprano, BIBLIOGRAFÍA
tareas logradas tras la integración de lo lúdico, la
Coll, C. (2003). Aprendizaje escolar y construcción del
conversación, el trabajo colaborativo y comprensión de
conocimiento. México: Paidós Educador.
conceptos. La metodología también permitió el acerca-
Bautista, J. y López, N. (2002). El juego didáctico como
miento del alumno al método científico, siendo este
estrategia de atención a la diversidad. Ágora Digital, 4,
capaz de interpretar y aplicar su labor a través del uso de
134-141. Recuperado de https://www.grupocomunicar.-
herramientas que van en directo beneficio de su
com/ojs/index.php/agora/article/download/3214/1678
aprendizaje. Se fortaleció el autoaprendizaje y se
desarrolló la capacidad de crear un producto que va a ir
Slavin, R. y Calderón, M. (2000). Effective programs for
en directo beneficio de quienes padecen un problema de
latino students. Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum
salud, actividad que lo preparará para el desempeño de
Associates.
sus actividades como futuro profesional. Se evidencia-
ron resultados positivos respecto del promedio curso,
Warnock, M. (1978). Special educational needs, report of
gracias a la implementación de las etapas que consideró
the Committee of inquiry into the education of handica-
la actividad , la cual contemplaba el desarrollo, formula-
pped children and young people, London: HMSO
ción, elaboración y muestra; la evaluación llevada a cabo
177
METODOLOGÍA PARA LA
INCORPORACIÓN DE COMPETENCIAS Y
CRITERIOS DE EFICIENCIA ENERGÉTICA
EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR Paz Araya Cofré / pazaraya@centroenergia.cl
Carla Lanyon Garrido /clanyon@centroenergia.cl
Alejandra Cortes Fuentes / acortesfuentes@uchilefau.cl
RESUMEN
Se presentan los resultados del desarrollo de metodolo- Uno de los principales desafíos para alcanzar el uso
gías para el diagnóstico y diseño de actividades que eficiente de la energía es el involucramiento de las
permitan la incorporación de competencias relacionadas Instituciones de Educación Superior (IES) quienes juegan
al desarrollo de criterios para la eficiencia energética un rol clave en la formación de técnicos y profesionales
como parte de las competencias específicas o genéricas en los distintos sectores productivos del país. En este
de programas de educación superior de diferentes ámbito las acciones formativas deben abarcar desde la
carreras. La metodología se desarrolla en el marco del etapa de concientización sobre el uso de la energía,
programa de Unidad de Asesoramiento Curricular (UAC) hasta el desarrollo de acciones de mayor impacto en la
liderado por la Agencia de Eficiencia Energética (ACEE) y formación de competencias y desarrollo de criterios,
ejecutado por el Centro de Energía de la Universidad de siendo este último el enfoque de la “Unidad de Asesora-
Chile. La metodología busca evidenciar y perfilar las miento Curricular” (UAC).
competencias que tienen efectos sobre el consumo
eficiente de energía, enmarcadas en el perfil de egreso. La Unidad de Asesoramiento Curricular se orienta al
Posteriormente determina brechas y acciones para la desarrollo de competencias que permitan a futuros
integración de logros de aprendizaje, permitiendo a profesionales, en su quehacer laboral cotidiano, contar
programas de diversas áreas incorporar criterios de con criterios de eficiencia energética en la toma de
eficiencia energética como parte integral de las compe- decisiones relacionadas con su perfil laboral, que
tencias de futuros profesionales según sus ámbitos de permitan hacer un uso eficiente de la energía en su
acción. La metodología presenta actividades de análisis ámbito de desempeño. Es decir, el trabajo en la forma-
en 3 fases: diagnóstico del currículo en el ámbito de ción de competencias para futuros profesionales no se
eficiencia energética; planificación y diseño de estrate- enfoca únicamente en un perfil orientado a la oferta de
gias didácticas; e implementación de estrategias de servicios para la eficiencia energética, sino a todo perfil
evaluación y seguimiento de la implementación de las de egreso que contemple acciones que, de forma directa
recomendaciones entregadas por la UAC. La metodolo- o indirecta, tengan incidencia en el consumo de energía
gía se ajusta a modelos de diseño curricular de distintas de los campos laborales de cada profesional.
universidades y programas de diferentes ámbitos.
PALABRAS CLAVE
Para la incorporación de la eficiencia energética desde
Eficiencia energética, competencias, estrategias una perspectiva transversal a la malla curricular, se
didácticas, sustentabilidad. trabajó con la incorporación de competencias, logros de
aprendizaje y criterios de evaluación relacionados a la
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES producción y consumo eficiente de energía. La metodo-
logía de desarrollo de competencias se ha incorporado
La educación para la eficiencia energética es un pilar
en el enfoque universitario como un catalizador de
fundamental para alcanzar los cambios de paradigma
modelos curriculares desde la década del 90, asumiendo
hacia una nueva cultura energética de uso responsable y
distintas denominaciones: formación por competencias,
consciente de los recursos que permiten el desarrollo de
planes de estudio basados en el enfoque por competen-
la sociedad (Entorno, 2012). Las acciones en este ámbito
cias, propuestas educativas por competencias; todo con
deben cubrir toda la ruta formativa desde la educación
miras a transformarse en una opción alternativa de
de párvulos, pasando por la educación escolar y llegando
formación académica (Manríquez, 2012). El enfoque de
a la educación superior e instancias de formación
formación basado en competencias implica que el
continua; siendo justamente este el enfoque que ha
aprendizaje comienza a ser el centro de la educación,
primado en los programas de la Agencia de Eficiencia
más que la enseñanza. A partir de ello se debe orientar la
Energética.
docencia con metas, evaluación y estrategias didácticas
(Jeréz et al, 2015).
178
Se conformó un equipo compuesto por miembros de la desde una perspectiva aspiracional, con apoyo de
institución de educación superior formado por al menos la UAC.
un representante de los docentes, un representante de
la dirección de la carrera y un representante del área de III. Análisis de Brechas y Oportunidades Curricu-
innovación (equipo IES), quienes colaboraron con el lares. Se analizó la divergencia que existe entre el
equipo asesor externo (equipo UAC), trabajando las estado actual en formación de las competencias y
siguientes etapas: los logros de aprendizaje definidos para la
I. Definición del ámbito y contexto de la carrera en eficiencia energética, a partir del levantamiento
su relación con la producción y consumo de de información con docentes de la carrera
energía para la incorporación de competencias asesorada. Esto se complementó con una revisión
relacionadas con la eficiencia energética en la curricular que permite establecer las asignaturas
carrera asesorada. Se establecen los sistemas y donde se ven oportunidades para la integración
unidades de producción y consumo de energía de contenidos de eficiencia energética.
involucrados en el perfil laboral, así como los
ámbitos de acción del egresado y su rol en la toma IV. Propuesta y Plan de Acción. La formación de
de decisiones que afectan el consumo de energía pregrado está estructurada en planes de estudios
entendidos como el conjunto de actividades
II. Análisis del perfil de egreso, definición de curriculares organizadas sistemática y secuencial-
competencias y logros de aprendizaje para la mente, que conducen a la obtención de un grado
eficiencia energética. En un enfoque por compe- académico o de un título profesional, incluyendo
tencias, la planificación y la preparación del las actividades finales de graduación y titulación.
proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamen- Estos planes deben tener una secuencia tal que
tal para que el proceso formativo tenga coheren- permita a los estudiantes desarrollar, dentro de la
cia entre el perfil de egreso, el curriculum y las duración mínima estimada, aptitudes y habilitarse
acciones que se implementan para su logro y su progresiva y sistemáticamente en las competen-
evaluación (Jerez et al, 2015). Los resultados de cias que comprendan los conocimientos, destre-
aprendizaje, son enunciados acerca de lo que se zas, saberes y actitudes relativos al grado o título
espera que el estudiante deba saber, comprender profesional (Armanet et al, 2015). En un enfoque
y ser capaz de hacer al término de un período de basado en competencias, el conjunto de activida-
aprendizaje y cómo se puede demostrar ese des curriculares establecidas en el plan de
aprendizaje (Jerez et al, 2015). Se ha utilizado con estudios de una carrera debe tributar al logro del
mayor frecuencia los resultados de aprendizaje Perfil de Egreso de una carrera. Cada una de estas
para describir lo que se espera al término de un actividades curriculares cuenta con un programa
módulo o programa. Mientras que a las competen- de curso, en el cual se definen los objetivos, los
cias se les otorga un sentido más holístico, es decir contenidos a desarrollar y en forma genérica,
en toda la formación. En la práctica, ambos tienen metodologías de enseñanza y estrategias de
sentido y estructura muy similar. La diferencia evaluación.
radica en su uso, mientras las competencias dan En este contexto es que a partir de las competen-
sentido a toda la formación, los resultados de cias y los logros de aprendizajes identificados se
aprendizaje lo dan a una actividad curricular en lo realiza una propuesta de actividades educativas
específico y lo temporal, considerando su contex- para la superación de brechas e incorporación de
to metodológico, disciplinario o profesionalizante contenidos relacionados con la eficiencia energé-
(Jerez et al, 2015). tica, considerando los contenidos a desarrollar,
criterios de evaluación y estrategias didácticas.
En este contexto es que, a partir de una definición
de los procesos y funciones que permiten alcanzar RESULTADOS
objetivos de eficiencia energética, se establecen
La metodología ha sido desarrollada y finalizada en 15
las relaciones entre estos y las competencias
carreras y a la fecha, 6 se encuentran en ejecución. Las
declaradas en el perfil de egreso actual de la
propuestas realizadas por la UAC, plasmadas en un plan
carrera asesorada. Se elaboró una lista de
de trabajo a cargo del equipo interno de cada IES, han
competencias relacionadas a la eficiencia
sido integradas sin mayores dificultades.
energética, diseñadas a partir de revisión biblio-
gráfica, estudios internacionales y de proyectos
Las carreras asesoradas fueron de diversas característi-
propios del CE. En función a una definición de los
cas, desde técnicas a carreras profesionales, de pregrado
procesos y funciones que permiten alcanzar
y de post grado, instituciones de diversas zonas del país,
objetivos de eficiencia energética se definieron
siendo la metodología aplicable en cada caso.
logros de aprendizaje y criterios de evaluación por
cada carrera. Por cada logro de aprendizaje, se
Se cuenta, para todas las carreras que quieran incorpo-
definieron cinco niveles, acorde a la taxonomía de
rar la metodología, con una matriz de competencias y
Bloom. Cada elemento señalado fue determinado
logros de aprendizaje, que permite establecer los
por el equipo IES siendo los gestores del proyecto
179
elementos a fortalecer. La matriz se estructura a partir en el logro de las metas establecidas para la
del ámbito de trabajo de cada carrera: asesoría y que por lo tanto requieren una revisión
profunda de su programa, contenidos y activida-
• Perfil de egreso perfilado en el diseño de nuevos
des, pudiendo igualmente proponerse los tres
sistemas
tipos de acciones mencionadas anteriormente
• Perfil de egreso perfilado en la operación de un III. Propuesta de Actividades y Plan de Acción: Se
sistema existente proponen 3 tipos de actividades: Actividades para el
Pudiendo seleccionar ambos, por cada grupo se estable- aula, propuesta de contenidos a reforzar y modifica-
cen las acciones relacionadas con la producción y ciones estructurales.
consumo de energía: Los planes de acción consideraron:
• Caso diseño de nuevos sistemas • Inserción en programas y contenidos.

• Revisión antecedentes y metodologías de base.
- Análisis del entorno de producción y consumo • Definición de alcance y duración de la actividad
de energía • Preparación de antecedentes que se entregarán
- Diseño de sistema de energía al alumno
- Diseño de unidad consumidora de energética • Definición de metodología y formato de trabajo
- Modelación de soluciones energéticas • Definición metodología de evaluación.
- Planificación y ejecución de soluciones
energéticas DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
- Servicios de Eficiencia Energética
El desafío de incorporar la eficiencia energética de forma
• Caso operación de un sistema existente transversal en diferentes ámbitos profesional yace en
integrar esta temática no sólo teóricamente, si no
- Análisis del entorno de producción y consumo
también, en la necesidad de instalar las competencias y
de energía
criterios necesarios para que cada profesional pueda
- Diagnóstico energético del sistema
tomar decisiones que incidan en la eficiencia energética.
- Diagnóstico energético de la unidad
En este sentido la metodología utilizada ha permitido
- Evaluación de soluciones energéticas
desarrollo integral de la eficiencia energética en
- Implementación de soluciones energéticas
diferentes niveles de acción durante la malla curricular
- Gestión y administración de recursos
permitiendo evaluar el aprendizaje y la obtención de la
energéticos
competencia a lo largo la carrera.
- Servicios de Eficiencia Energética
De esta forma cada carrera asesorada cuenta con los Un reto que enfrenta la propuesta para próximas
siguientes elementos: implementaciones, es la incorporación de la taxonomía
de Marzano dentro de la metodología, dado que nos
I. Matriz de aprendizajes, donde por cada acción se permite identificar de mejor manera el escenario actual
establecen logros de aprendizaje definidos en base a y hacia donde se quiere avanzar en el proceso aprendiza-
la taxonomía de Bloom y a los contextos y condicio- je, además permite establecer de manera más apropiada
nes establecidos por el perfil de egreso y expectativas la acción, en el nivel de complejidad requerido, y evaluar
del grupo asesorado. cómo el efecto de la familiaridad del concepto eficiencia
energética permite acelerar el proceso de aprendizaje.
II. Análisis de brechas y oportunidades curriculares, A su vez, la metodología desarrollada tiene importantes
obteniendo las siguientes clasificaciones de asignatu- potenciales de replicabilidad, lo que implicaría promover
ras a intervenir: contenidos transversales de interés públicos a través de
la definición de competencias y logros de aprendizaje
• Asignaturas de Base: desarrollan conceptos de asociados a distintos ámbitos y demandas laborales. Esto
base para la comprensión de los procesos de permitiría alcanzar diversos objetivos de largo plazo
eficiencia energética y su relación con el perfil asociados a la incorporación, por ejemplo, de criterios de
laboral de la carrera. desarrollo sustentable en la toma de decisiones de los
futuros profesionales.
• Asignaturas Transversales: desarrollan herra-
mientas aplicables en procesos de eficiencia Las bases teóricas y metodológicas se han basado en
energética. antecedentes del modelo de educación basado en
competencias de la Universidad de Chile, lo que releva
• Asignaturas de Relación Directa: desarrollan su rol público en la generación de nuevo conocimiento
tópicos directamente relacionados con los logros en educación. Esta experiencia desde su enfoque flexible
de aprendizaje para la eficiencia energética y descentralizado ha permitido nivelar y diseminar el
establecidos en etapas anteriores de la asesoría. conocimiento generado hacia las regiones, definiendo
competencia y logros en función a los nichos de trabajo
• Asignaturas Prioritarias: corresponden a regionales y las oportunidades laborales locales.
aquellas asignaturas que son claves para el éxito
180
BIBLIOGRAFÍA
Armanet, B., Rilling, C., Barboza, C. (2015). Modelo
Educativo de la Universidad de Chile. Departamento de
Pregrado, Vicerrectoría de Asuntos Académicos.
Ediciones Universidad de Chile. ISBN:
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Entorno. (2012). Servicio de Caracterización de la Oferta

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Sociedad y Medio Ambiente – ONG ENTORNO.
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Jerez, O., Hasbún, B., Rittershaussen, S. (2015). El Diseño

de Syllabus en la Educación Superior. Una Propuesta
Metodológica. Departamento de Pregrado, Vicerrecto-
ría de Asuntos Académicos. Ediciones Universidad de
Chile. ISBN: 978-956-19-0887-1
Jerez, O., Araneda, C., Castro., Chiple, R. (2015). Apren-

dizaje Activo, Diversidad e Inclusión. Enfoque, Metodo-
logías y recomendaciones para su Implementación.
Departamento de Pregrado, Vicerrectoría de Asuntos
Académicos. Ediciones Universidad de Chile. ISBN:
978-956-19-0888-8
Manríquez, L. (2012). ¿Evaluación en Competencias?

Estudios Pedagógicos XXXVIII, (1), 355-366.
181
INSERCIÓN DE PACIENTE
ESTANDARIZADO COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA EN ODONTOLOGÍA
Mario Zúñiga / mario.zuñiga@uss.cl
Carolina Oviedo / carolina.oviedo@uss.cl
Giorgina Ferri / giorgina.ferri@uss.cl
RESUMEN
Las asignaturas clínicas en odontología presentan la más intervenciones documentadas en odontología donde el
alta tasa de reprobación de la carrera, repercutiendo en uso de pacientes estandarizados forme parte de
la titulación efectiva y la retención estudiantil. Los instancias formativas en asignaturas preclínicas.
estudiantes presentan altos niveles de estrés, depresión,
ansiedad al ser enfrentados por primera vez a pacientes En la carrera de odontología de la Universidad San
reales, sin haber tenido un entrenamiento relacional Sebastián, esta intervención resulta ser el primer
previo. La estrategia didáctica de paciente estandariza- acercamiento temprano que expone a los estudiantes
do, de alta fidelidad, se inserta por primera vez en la del ciclo preclínico a una fidelidad media a alta, con la
carrera para fortalecer las competencias necesarias para intención de evidenciar integración de recursos cogniti-
el tratamiento de pacientes con patologías pulpoperiapi- vos, procedimentales y actitudinales en una misma
cales dolorosas, trabajando los tres aspectos fundamen- instancia formativa.
tales que definen una competencia. Esta intervención
estuvo dirigida a 120 estudiantes de tercer año de la La intervención se realizó en tercer año de la carrera en
asignatura semiología del ciclo preclínico. El trabajo el cual finaliza el ciclo de formación preclínica, previo a la
cumplió las siguientes etapas: el briefing, el escenario, el atención clínica.
debriefing y la evaluación de la percepción del escenario
por parte del estudiante. Se reporta que esta experiencia Las asignaturas clínicas de la carrera en nuestra universi-
los acerca a la realidad clínica y laboral futura, valorando dad presentan una alta tasa de reprobación, repercu-
altamente la posibilidad de interactuar con un paciente tiendo en indicadores de calidad del proceso educativo
pudiendo integrar los conocimientos. Prevén que esta como tiempo de titulación efectiva y retención estudian-
experiencia pueda bajar el nivel de ansiedad y fortalecer til. En investigaciones desarrolladas por Jaramillo (2008)
la autoeficacia y seguridad en sí mismos, necesarias para y Davila (2011) se evidencia que los estudiantes de
su futuro desempeño en el campo clínico. cuarto año presentan altos niveles de estrés, depresión y
ansiedad al enfrentarse por primera vez como tratantes
PALABRAS CLAVE de pacientes reales, sin un acercamiento o entrenamien-
to previo especialmente en aspectos relacionales. Esta
Paciente estandarizado en odontología, autoeficacia,
realidad es muy similar a la que han reportado nuestros
retención estudiantil, acercamiento temprano a la
estudiantes de cuarto año de carrera.
profesión, aprendizaje significativo.
Se diseñó escenario de simulación clínica con paciente
La simulación clínica es una estrategia didáctica y
estandarizado en la asignatura de semiología, que
evaluativa que cada vez cobra más fuerza en el currículo
pertenece al área preclínica de tercer año, en la unidad
de las carreras de la salud debido a su utilidad en el
de diagnóstico pulpar y periapical. La intervención fue
desarrollo de competencias profesionales, (Amaya,
dirigida a 120 estudiantes inscritos en los prácticos de la
2010). La simulación crea un ambiente ideal para la
asignatura con una proporción docente-estudiante de
educación, ya que las actividades pueden diseñarse para
1:8.
que sean predecibles, consistentes, estandarizadas,
seguras y reproducibles, (Okuda, 2009; Armijo, 2014).
El resultado de aprendizaje esperado fue: diagnostica
En odontología el uso de simulación es parte de las
enfermedades pulpoperiapicales en un paciente adulto
metodologías tradicionalmente utilizadas, especialmen-
con patología dolorosa en un ambiente simulado. Los
te en simuladores de baja fidelidad, los cuales sólo
desempeños a demostrar fueron: manejo de la ficha
desarrollan habilidades psicomotoras previo a la
clínica, diagnóstico y empatía con el paciente.
atención de pacientes (Ortega, 2010). Existen pocas
182
Las etapas para el diseño, implementación y evaluación Estos resultados demuestran que la mayor valoración la
fueron: obtuvo el desarrollo de habilidades de comunicación
· Selección del resultado de aprendizaje declarado (98%), la preparación para el desempeño con pacientes
en el programa reales (95%), la confianza en sus capacidades comunica-
· Reuniones de apoyo logístico con coordinación de tivas (93%) y el deseo de contar con más actividades de
Centro de Simulación USS este tipo (93%). Los ítems menos valorados fueron la
· Elaboración de escenario piloto obligatoriedad de incorporación al currículum (87%) y la
· Selección y capacitación de la actriz. comodidad con la estrategia (79%). Cabe destacar que
· Firma de contrato de confidencialidad de los casi todas las respuestas a los ítems se encontraban
estudiantes distribuidos entre los niveles “de acuerdo” y “completa-
· Sesión de simulación clínica con paciente estanda- mente de acuerdo”, obtenido en la suma de estas dos
rizado alternativas un 98% de promedio en contraparte las
· Evaluación de la percepción estudiantil opciones “no está seguro, no tiene ninguna opción o no
El trabajo en la sesión cumplió las siguientes etapas: aplica”, “en desacuerdo” y “completamente en desacuer-
do” promediaron un 2%, por lo que en general fue una
1) Briefing, donde los estudiantes guiados por el intervención altamente valorada.
docente revisaron los contenidos teóricos
reforzados a través de una lectura complementa- b) Percepción componente cualitativo, a través de una
ria previa. Posteriormente, se procedió a explicar pregunta abierta sobre la valoración general de la
la finalidad de la intervención, así como los intervención y su posible impacto en su desempeño
desempeños esperados a demostrar. Además se futuro (ver tabla 2):
firmó un compromiso de confidencialidad con Desde un punto de vista cualitativo se plantearon
respecto al desarrollo del escenario, de manera de preguntas abiertas en las que solicitaba a los estudiantes
cuidar el traspaso de información y vivencias que indicaran las fortalezas y oportunidades de mejoras
entre los grupos aun no expuestos a la actividad; del taller. De estos planteamientos se rescataron
declaraciones potentes de los estudiantes como “ahora
2) escenario simulado, realizado en el box de le encuentro sentido a estudiar odontología”, “es primera
atención dental del centro de simulación USS con vez que nos toca hacer práctica en un ser vivo” (haciendo
la participación de dos estudiantes voluntarios, la alusión al uso de simuladores tradicionales, “esto
actriz y un confederado. El resto de los estudian- finalmente me va a dar más confianza cuando tenga que
tes realizaron observación indirecta del desarro- atender a mis pacientes en cuarto año”, “la práctica me
llo de la actividad. La duración del escenario fue ayuda a entender mejor las situaciones clínicas” , “sería
de 12 minutos aproximadamente; bueno integrar más de este tipo de talleres a la carrera
con diversas patologías a las que nos vamos a enfrentar”,
3) Debriefing, se realizó una evaluación formativa “este taller me ayuda a poder vivir un momento para el
y participativa a nivel grupal sobre los aspectos cual debo prepararme anticipadamente”, “nos permitió
positivos y a mejorar del desempeño demostrado integrar conocimientos y debatir”. El procesamiento de
por los estudiantes participantes. Esta instancia esta información se realizó a través del análisis de una
sirvió de reflexión grupal en torno a la experiencia tabla de frecuencia organizada con los descriptores:
de enfrentarse a un paciente real y contó con la autoeficacia, integración del conocimiento, motivación,
participación de la actriz, quien comentó cómo se acercamiento temprano a la profesión y logro de
sintió ella con el manejo de la situación por parte desempeños, siendo estos dos últimos los que ocupan la
de los estudiantes, lo que permitió valorar la mayor cantidad de declaraciones, 30 y 27 respectiva-
importancia de la empatía y relaciones humanas; mente:
4) Aplicación de instrumento de evaluación de la c) Cumplimiento de los desempeños esperados, a través

intervención, el cual fue una encuesta de percep- de una lista de cotejo diseñada para tal fin (ver tabla 3):
ción basada en una escala de Likert, estandarizada A través de la observación y certificación del evaluador,
y provista por el centro de simulación USS, anexo y siguiendo la pauta de los desempeños esperados en la
a preguntas abiertas con respecto a su percepción intervención, se obtuvieron los siguientes resultados:
e impacto en el desarrollo de sus competencias. La mayoría de los estudiantes pudieron realizar el
diagnóstico de la patología pulpar asociada al caso
RESULTADOS (90%), orientada al componente cognitivo del ejercicio.
Con respecto al manejo y sistematicidad de la ficha
La presentación de los resultados se realizará a través de clínica, relacionado al componente de aplicación,
tres componentes: el 70% de los estudiantes alcanzaron indicador positivo,
mientras que el desempeño relacional indicado como
a) Percepción componente cuantitativo, que se despren- empatía con el paciente alcanzó solamente al 40% de los
de de la encuesta de satisfacción estandarizada del estudiantes involucrados.
centro de simulación USS (ver tabla 1):
183
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Castillo, L., & Maas, L. (2017). Percepcion de satisfaccion
de los estudiantes de enfermeria en el uso de la simula-
En el análisis cualitativo, destaca la valoración que
cion clínica. Ra Ximhai, 13(2), 63-76.
tienen estos estudiantes sobre la confianza y el desarro-
llo de competencias comunicacionales para poder
Jaramillo, G., Caro, H., Parra, Z. A. G., Bedoya, J. P. M.,
relacionarse con pacientes reales. La inserción en ciclos
Pabón, É. A. R., & Mejía, M. C. S. (2009). Dispositivos
preclínicos de escenarios de mayor fidelidad y el
desencadenantes de estrés y ansiedad en estudiantes de
entrenamiento sistematizado en aspectos relacionales a
Odontología de la Universidad de Antioquia. Revista
través de la simulación clínica, puede impactar de
Facultad de Odontología Universidad de Antioquia, 20
manera positiva en la habilidad comunicacional que
(1).
refuerza una buena relación odontólogo paciente, sobre
todo en la oportunidad que otorga la alta valoración de
Ortega, A.,Casanova, I., Pertuz, R., & Cárdenas, E. (2010).
los estudiantes. Debe respetarse también la diversidad
Tendencias tecnológicas: simulación en la formación
en el aprendizaje y la comodidad con este tipo de
odontológica. Ciencia Odontológica, 7 (2).
metodologías, contando además que rigidizar o abusar
de las sesiones puede ser menos aceptado por los
Okuda, Y., Bryson, E., DeMaria, S., Jacobson, L., Quino-
estudiantes. El resultado del desempeño obtenido
nes, J., Shen, B., & Levine, A . (2009). The utility of
evidenció que sólo un 40% demostró empatía con la
simulation in medical education: what is the evidence?.
paciente, situación que concuerda con lo observado en
Mount Sinai Journal of Medicine: A Journal of Transla-
los estudiantes de cuarto año.
tional and Personalized Medicine, 76(4), 330-343.
Es por ello que este resultado nos permite reforzar que
estas competencias se van desarrollando de manera
gradual y tras la retroalimentación de lo observado de
parte del evaluador, de ahí la importancia de la inserción
temprana para disminuir estas brechas.
En cuanto a la percepción cualitativa de los estudiantes,

el logro de los desempeños y el acercamiento temprano
a la profesión, fueron los aspectos mejor valorados. Los
estudiantes actuales aprenden mejor a través de
experiencias que aseguren el aprendizaje significativo lo
que permite al estudiante experimentar lo aprendido en
el campo laboral, autoevaluarse e identificar su nivel de
conocimiento, mejorar habilidades técnicas, aumentar la
seguridad, confianza, razonamiento crítico y toma de
decisiones. (Castillo – Arcos, 2017)
En un proceso reflexivo, debemos asumir qué fracasos

detectados en el ciclo clínico, pueden responder a
falencias generadas en el ciclo preclínico, donde no sólo
debemos preocuparnos de desarrollar las habilidades
psicomotrices, sino también aspectos relacionales
necesarios para generar la atención de un individuo que
demanda una intervención de salud.
BIBLIOGRAFÍA
Amaya, A. (2010). Simulación clínica: “Aproximación
pedagógica de la simulación clínica". Universitas Médica,
51(2).
Armijo, S., Jabes, N., & Larsen, F. (2014). Evaluación del

impacto de una ayudantía de Simulación Clínica en el
logro de competencias clínicas intermedias en
estudiantes de tercer año de Medicina. Revista de
Educación en Ciencias de la Salud, 10(1).
Dávila,A., Ruiz, R., Moncada, L., & Gallardo, I. (2011).

Niveles de ansiedad, depresión y percepción de apoyo
social en estudiantes de Odontología de la Universidad
de Chile. Revista de Psicología, 20(2).
184
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1. Análisis cuantitativo
Preguntas CD D SR A CA
1 · La práctica con paciente estandarizado
(actores) favorece mis habilidades para desarrollar 2% 98%
comunicación con el paciente.
2 · La práctica con paciente estandarizado refuerza
mi confianza en relación a mis habilidades de 2% 5% 93%
comunicación efectiva con pacientes.
3 · La práctica con paciente estandarizado ayuda a
prepararme mejor para mi desempeño con 2% 3% 95%
pacientes reales.
4 · Los actores que participaron en actividades de
simulación parecían pacientes reales. 2% 10% 89%
5 · Recibí retroalimentación útil para mejorar mi

desempeño durante la actividad de simulación 2% 7% 92%
6 · Me sentí cómodo participando en el taller de

paciente estandarizado. 2% 20% 79%
7 · El trabajo con paciente estandarizado debiera

ser un componente obligatorio en la enseñanza de 2% 2% 10% 87%
las carreras de la salud.
8 · Deseo tener más actividades con pacientes
estandarizados. 2% 5% 93%
CD: Completamente Desacuerdo; D: Desacuerdo SR: No está seguro, no tiene ninguna opción o no aplica;
A: De Acuerdo; CA: Completamente de Acuerdo
Tabla 2: Análisis cualitativo de frecuencia
Desempeños Frecuencia (Nº Respuestas)

1 Autoeficacia 13
2 Integración del conocimiento 23
3 Motivación 23
4 Acercamiento temprano a la profesión 27
5 Logro de desempeños 30
Tabla 3: Cumplimiento de desempeños esperados
Componente Porcentaje
1 Cognitivo 90%
2 Procedimental 70%
3 Actitudinal 40%
185
INNOVACIÓN EN DERECHO
ADMINISTRATIVO:
TRANSFERENCIA PROGRESIVA DEL CONTROL A
PROPÓSITO DEL MÉTODO DE CASOS Y ABP
Francisco Urtubia Marín, ayudante Derecho Administrativo de la Univ. de Stgo. de Chile / francisco.urtubia@derecho.uchile.cl
Carolina Serrano Herrera, ayudante Derecho Administrativo de la Univ. de Stgo. de Chile / carolina.serrano@ug.uchile.cl
Vannesa Retamal Gutiérrez, ayudante Derecho Administrativo de la Univ. de Stgo. de Chile / vannesa.retamal@ug.uchile.cl
Francisco Zambrano Meza, profesor Derecho Administrativo de la Univ. de Stgo. de Chile /
RESUMEN
A partir de un diagnóstico crítico y la identificación de de la exégesis, el estudio de los servicios públicos, la
una problemática pedagógica se construye una metodo- primacía de la persona o la limitación del poder, se tornó
logía de enseñanza aprendizaje basada en estudio y imperativa a propósito del cambio institucional y social.
resolución de casos y aprendizaje basado en problemas
(ABP), y una secuencia didáctica para la docencia de El tránsito ausente de los saberes teóricos del Derecho
Derecho Administrativo en la carrera de Derecho y Administrativo hacia una vocación práctica del mismo,
experimentada en Administración Pública, ambas de la exigió una innovación de diseño, aplicación y evaluación
Universidad de Santiago de Chile. de una metodología de enseñanza aprendizaje basada en
casos y ABP.
Los resultados han mostrado ser exitosos al permitir un
aprendizaje tridimensional, fomentando la construcción Se diseñó para la asignatura de Derecho Administrativo I
de significados compartidos con una transferencia y II de la carrera de Derecho y se implementó, a modo de
progresiva del control a propósito de la secuencia prototipo, en el curso equivalente de la carrera de
señalada. Administración Pública, con una secuencia didáctica de
transferencia progresiva del control que desarrolló la
PALABRAS CLAVE capacidad de los estudiantes de dar respuesta o solución
argumentada a casos y problemas de relevancia
Innovación, Derecho Administrativo, ABP, Casos,
jurídico-administrativa, con habilidades esenciales para
Trabajo en equipo.
el ser profesional.
La práctica docente del Derecho no ha sufrido cambios
Un resultado de aprendizaje (RdA) con alta actividad
sustanciales desde la edad media. Las clases magistrales
cognitiva (formular hipótesis) marcó el norte de la
son el pilar de la enseñanza con gran resistencia al
planificación de la asignatura. La asignatura se divide en
cambio, tanto de los directivos, de los docentes pares,
unidades temáticas con su respectivo RdA y estas en
del innovador como de quienes son obligados a aplicar
semanas. Cada semana del curso supone una secuencia
una innovación y, por cierto, desde el estudiantado en su
didáctica con tres sesiones que incluyen su RdA respec-
zona de confort con un método sencillo de seguir
tivo, de noventa minutos cada una. En todas, los alumnos
(Bouhuijs, 2011).
se ordenan espacialmente en grupos permanentes de
trabajo de cuatro a cinco integrantes. Así se potencian
La clase concentra el protagonismo en el enseñante e
saberes actitudinales como el liderazgo, el respeto, el
invisibiliza al aprendiz. El docente expone de forma
pluralismo y la responsabilidad para con el individuo y el
ordenada y los estudiantes rescatan conceptos, clasifica-
grupo.
ciones, y conclusiones del expositor.
Tienen lecturas, materiales audiovisuales o recortes de
No apunta al desarrollo de habilidades analíticas o de
prensa preparatorias de carácter obligatorio o comple-
pensamiento crítico. El profesor ofrece respuestas a sus
mentario. Se exige asistencia y lectura diaria de un
propias preguntas. Tampoco incentiva el interés por lo
periódico de circulación nacional, pues varios de los
enseñado, mediante un discurso que no capta la
casos o problemas son contingentes. Todas mantienen la
atención de la audiencia, fomentando la distracción y
estructura de las 5E (Bybee, 2006) con mayor o menor
una asistencia irrelevante. No prepara para la profesión
presencia de cada etapa.
ni conduce a una evaluación auténtica (Font, 2004).
Con una Administración cada vez más compleja,
La primera sesión muestra un protagonismo docente en
engrosada normativamente, la mutación del paradigma
la exposición asignada por el programa. Los contenidos
186
son apoyados con un caso o ejemplos a modo de de acuerdo o de acuerdo con la afirmación
afirmación práctica. “considero que la metodología de resolución de
La segunda sesión, refuerza y ordena los contenidos de casos es la más óptima para la comprensión de los
la primera sesión y los vincula a los materiales prepara- contenidos”. Aquello ha redundado en la alta
torios, para luego presentar casos y problemas que asistencia a clases.
permitan concretar los saberes teóricos conflictuados o
de situación veraz. Desde el traspaso medio del control, 2) Participación activa por parte de los estudian-
se fomenta el diálogo y la discusión, no sólo adquirir la tes: Los estudiantes han sido responsables con las
teoría sino su funcionamiento en la realidad y las críticas lecturas previas a cada clase, lo que puede
o subjetividades que puedan derivar. apreciarse en el alto nivel de sus comentarios y
dudas al momento de discutir casos. Sabemos que
La tercera sesión evidencia mayor traspaso del control una pedagogía activa puede ver disminuida la
(De Gispert & Onrubia, 1997 y Coll & Rochera, 2000). Se autoridad del docente en el aula al discutir puntos
desarrolla con dos casos o problemas. Con apoyo de de vista con sus estudiantes (Gordillo, 2012). Ello
material audiovisual (lo cual es frecuente en las clases no ha ocurrido, es más, se ha establecido un clima
anteriores también) se presentan con interrogantes a de respeto, donde la participación no sólo es
responder en grupos, a partir de los materiales y apreciada por el equipo docente sino que es
contenidos de las clases pasadas y presente. Se busca no evaluada por sus pares y ello tiene su correlato en
sólo aplicar, sino descubrir nuevos saberes en relación la coevaluación anteriormente descrita.
con el tema. Las conclusiones son expuestas en plenario
al final de la clase y se retroalimenta entre pares para La metodología expresada enfrenta a los
fomentar la construcción de significados compartidos estudiantes con su experiencia y percepción de la
(Coll, Onrubia & Mauri, 2008). El desarrollo de la sesión realidad en un contexto que permite expresar su
se refleja en un acta, donde los estudiantes consignan el propia vivencia, lo que es un resultado difícil de
debate y conclusión, recogida y retroalimentada conseguir en una clase magistral. El análisis de
posteriormente por el equipo docente. eventos traducidos en casos ocurridos en
determinadas comunas ha tenido participación
La sesión culmina con una autoevaluación y coevalua- destacada de estudiantes que residen en dichos
ción del trabajo del estudiante durante la secuencia que, lugares.
bajo una pauta, se traducen en una calificación que
equivale a un porcentaje de la nota final. 3) Pluralidad de respuestas correctas al momento
de analizar un determinado caso: La
RESULTADOS advertencia de quienes consideran que la
metodología de aprendizaje basada en casos trae
La asignatura objeto de la innovación, en su fase de
el aprendizaje de soluciones más que contenidos
prototipo, se implementó en la carrera de Administra-
(Vergara, 2017), ha quedado desestimada en
ción Pública, con un diseño, perfil y RdA distinto al de la
nuestra experiencia. Las evaluaciones semanales
carrera de Derecho. La metodología se propuso a
demuestran una variedad de respuestas correctas
quienes han tenido escasos cursos similares previos y,
posibles, de las cuales en la generalidad de los
por tanto, no están imbuidos de un aprendizaje positivis-
casos se demuestra dominio de los conceptos.
ta propio de la clase magistral aplicada a la enseñanza
del Derecho. Somos conscientes de las dificultades de
Ello debe relacionarse íntimamente con el RdA
una metodología como esta en asignaturas de los últimos
declarado y su énfasis procesual, esto es, la
años de la carrera (Gordillo, 2012).
formulación de hipótesis no se verifica con la
existencia de estas sino con el ejercicio argumen-
Los resultados pueden dividirse en tres grandes ejes:
tativo que la sustenta.
1) Valoración del trabajo en equipo y de la
metodología: una encuesta anónima, aplicada DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
mediante formulario electrónico, realizada a La innovación en la enseñanza del Derecho es tan
treinta estudiantes con posterioridad a un mes de necesaria como imperativa, una exigencia de los cambios
haber comenzado la asignatura, mostró que el sociales e institucionales que no se condice con un
96,6% delos estudiantes está muy de acuerdo o de modelo de clase magistral que ha demostrado ser
acuerdo con la afirmación “soy escuchado por mis eficiente para reducir el esfuerzo docente pero ineficaz
colegas, quienes valoran y respetan mi punto de para provocar aprendizajes significativos para los
vista”. Aquello coincide con la experiencia futuros profesionales.
constatada por el equipo docente, quienes
observan el notable progreso de los estudiantes al Una metodología basada en casos y en ABP parece ser
discutir los problemas planteados por el docente más coherente con esta demanda puesto que refleja de
en el contexto del trabajo en equipo. mejor manera la situación auténtica del ejercicio
profesional, desarrollando con mayor intensidad
En cuanto a la valoración de la metodología, el habilidades y destrezas que son ignoradas en un enfoque
89,6% de los estudiantes encuestados está muy
187
tradicional. En efecto, las habilidades propias del trabajo
en equipo aportan habilidades blandas y énfasis en la
responsabilidad, a la vez que el elemento procedimental
refuerza las destrezas argumentativas, el pensamiento
crítico y consciente. La autoevaluación y la coevaluación
han permitido reforzar la consecución de estos saberes,
por lo que se posiciona como un instrumento de refuerzo
progresivo a los aprendizajes declarados.
A diferencia del enfoque tradicional, la metodología aquí

propuesta facilita el tránsito desde los aspectos teóricos
de los saberes a su aplicación práctica, además de
aportar al traspaso progresivo del control a los aprendi-
ces. En efecto, es evidente que bajo una metodología
basada en casos, los estudiantes desarrollan de mejor
manera una construcción de significados compartidos
con un mayor impacto para su ser profesional que un
apunte dictado y sistematizado.
La aplicación de la metodología ha traído resultados

positivos, demostrando un más acabado aprendizaje de
los saberes tridimensionales declarados y una muy
buena aceptación de los estudiantes. Esperamos que
esta experiencia siga siendo útil para enfrentar los
nuevos desafíos en la ejecución del curso de Derecho
Administrativo que se impartirá en la Facultad de
Derecho en 2019.
BIBLIOGRAFÍA
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188
USO DE LA SIMULACIÓN COMO
EXAMEN DE TÍTULO PARA LA CARRERA
DE TERAPIA OCUPACIONAL, EN EL CONTEXTO DE UN
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
Vivian Villarroel Encina / vvillarroel@med.uchile.cl
Alejandra González Moreno / agonzalezmoreno@med.uchile.cl
Diego Cifuentes Lucero / dcifuentes@uchile.cl
Sebastián Gallegos Berríos / sgallegosb@uchile.cl
RESUMEN
La carrera de Terapia Ocupacional a partir del año 2013, fundamentos bioéticos, científicos y humanistas, acorde
implementa un nuevo plan formativo, según el modelo a un currículo por objetivos de aprendizaje.
educativo de la Universidad de Chile, que propone una
formación curricular orientada y basada en competen- En el escenario de un currículo basado en competencias,
cias. En el año 2017 la primera cohorte del plan innovado y más aún de una carrera de la salud, el examen de título
concluye con el Examen de Título, que corresponde a la tiene como requisito metodológico el dar cuenta no sólo
evaluación que certifica y garantiza a la sociedad que los de habilidades cognitivas, si no que evidenciar el logro
profesionales egresados de esta casa de estudio están de las competencias de egreso, para su validación social.
habilitados y son competentes según lo declarado en el A esto se suma, que las modalidades de examen de título
perfil de egreso. En este contexto, y como parte de las previas, implicaban un gran despliegue de recurso
nuevas estrategias metodológicas utilizadas en la docente, dado que contemplaba una revisión del
implementación del nuevo currículo, se diseña un documento escrito y una presentación oral del mismo, a
instrumento evaluativo, en contexto clínico simulado y cargo ambas de una comisión de tres académicos,
adaptado, que le permite a los egresados evidenciar la estimando una exigencia aproximada de nueve horas de
integración de los logros de aprendizaje a través de dedicación docente por estudiante con dicha modalidad.
actuaciones complejas; una experiencia ajustada a los
requerimientos demandados a la profesión, con el sello En consideración a los aspectos y contextos planteados,
de la universidad. emerge la necesidad de incorporar una modalidad de
evaluación para el examen de título alineado y pertinen-
Esta experiencia pretende aplicar una herramienta de te a un currículo basado en competencias y que se
evaluación más eficiente, eficaz y factible, brindando un acerque a una mayor eficiencia, eficacia y factibilidad en
juicio evaluativo fundamentado. Como resultado de esta su aplicación.
innovación, se destaca que existe una percepción
generalizada de docentes y estudiantes que considera DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
que el examen con contexto clínico simulado logra
La problemática detectada se aborda a través del diseño
evaluar las competencias de egreso en forma transversal
e implementación de la modalidad de Simulación Clínica,
e integrada.
como estrategia metodológica de evaluación para el
examen de título, la que estuvo a cargo un equipo de
PALABRAS CLAVE
docentes de la escuela de terapia ocupacional compues-
Simulación, Examen de Titulo, Formación basada en ta por el Coordinador de V nivel, la Coordinadora de
Competencias, Terapia Ocupacional. Campo Clínico, el Director de Escuela, siendo liderada
por la profesora Encargada del Curso Proyecto de
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Titulación del décimo semestre. Para contextualizar, es
necesario definir la simulación, la que se entiende como
Introducción y antecedentes: Históricamente, los
“situación o escenario creado para permitir que las
egresados de la carrera de Terapia Ocupacional de la
personas experimenten la representación de un
Facultad de Medicina han rendido un Examen de Título
acontecimiento real con la finalidad de practicar,
para optar al título profesional, a través de la modalidad
aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos de
de análisis de casos o la elaboración de un documento
sistemas o actuaciones humanas” (De la Horra, 2010, p.
escrito (ensayo, sistematización o estudio de caso),
553). Como parte de la estrategia evaluativa, se diseña el
contemplando siempre un ítem de evaluación escrita y
curso “Proyecto de Titulación”, el cual tiene como
otra oral. Estas modalidades han dado cuenta de un
objetivo preparar a los estudiantes para rendir su
sólido dominio teórico, habilidades de razonamiento
examen final, brindándoles la posibilidad de vivenciar
profesional y de redacción y comunicación, evidenciando
una situación similar al examen y realizar deebriefing por
189
parte los docentes. Esta actividad se da en un marco de RESULTADOS
entrenamiento previo lo más parecido a la realidad
Como mecanismo de evaluación de la experiencia, se
(Martínez, 2005). En concordancia a lo propuesto por
aplica una encuesta a docentes y egresados (ver Anexo
George Miller en el año 1990, plantea la evaluación de
N°3), destinada a conocer algunas percepciones y
las competencias organizadas en una pirámide (ver
opiniones, respecto del proceso de examen, esta
Anexo N°1) (Ticse, 2017) de cuatro niveles por orden de
encuesta contempla dos secciones, la primera tipo Likert
complejidad, donde el tercer escalón “mostrar cómo”, la
(8 afirmaciones) y la segunda de preguntas abiertas y
situación simulada, es pertinente para evaluar las
comentarios. Los principales resultados son:
competencias de egreso en un contexto estandarizado,
válido y confiable. (Ticse, 2017). Encuesta a Docentes:
(De 19 docentes encuestados, responden 14)
Estructura del Examen: Escala Likert
El examen tiene una estructura de tres partes, se
desarrolla dentro de un box de atención, con una · 10/14 docentes consideran que el examen logra
duración total de 55 min, detallándose a continuación: evaluar competencias en los egresados.
· 13/14 docentes considera que la rúbrica
-Primera etapa (Contacto con usuario): Se utilizada permite dar cuenta de los logros de
pretende que el egresado demuestrelas compe- aprendizaje abordados por el examen.
tencias esperadas para un terapeuta ocupacional · 13/14 docentes consideran que el uso de
egresado de la Universidad de Chile. Esta pacientes simulados en el proceso de examen
actividad tiene una duración de 25 min. En esta favorece el desarrollo del mismo.
instancia se evaluarán aspectos de comunicación, · 11/14 docentes consideran que los estudiantes
evaluación, intervención y bioéticos, según evidenciaron las competencias requeridas para un
rúbrica elaborada para tal efecto. recién egresado.
-Segunda etapa (Síntesis de propuesta): En este Comentarios

momento el egresado se encuentran solo dentro “Espacio apropiado, coordinación de los tiempos y
del box y debe reflexionar en torno a su interven- percepción general positiva de docentes, estudiante y
ción, identificando principal problemática, actores”.
objetivo/s de intervención, acciones a desarrollar “Todo está muy bien organizado, es una buena instancia,
y marco que guía su acción,teniendo 7 min. Puede pero para otro nivel formativo, al finalizar tercero o
usar lápiz y papel si necesita realizar un apunte. cuarto”.
En esta etapa, la comisión puede consultar al
usuario simulado su vivencia en relación a la “La rúbrica podría ser más acotada”.
intervención.
Encuesta a egresados:
(De 27 encuestados, responden 11)
-Tercera etapa (Reunión profesional): La comisión
Escala Likert
evaluadora ingresa al box de atención y el
egresado debe explicar su plan de intervención. · La totalidad considera que el examen logra
En este momento se establece un diálogo que evaluar competencias en los egresados.
incluye preguntas relativas al caso, a la patología o · La totalidad considera que el uso de pacientes
condición presentada por el usuario,a la interven- simulados en el proceso de examen favorece el
ción de terapia ocupacional, a la fundamentación desarrollo del mismo.
teórica, entre otros.
Comentarios:
Esta etapa tiene una duración de 23 min. para la “Me parece que la metodología de situación simulada en
evaluación del Examen se utiliza una rúbrica (ver Anexo Centro de Habilidades Clínicas es bastante positiva, ya
N°2) especialmente diseñada que según los resultados que, a mi parecer logra evaluar habilidades generales y
de aprendizaje esperado, contempla las siguientes necesarias en una persona recién egresada de la carrera”.
dimensiones y ponderaciones: “La caracterización de las y los actores se acercan
· Aspectos Comunicacionales (20%) bastante a la realidad, permitiendo llevar de mejor forma
· Evaluación (20%) el desarrollo de la entrevista”.
· Devolución al Usuario (20%)
“Sugiero incorporar una instancia de retroalimentación
· Aspectos Bioéticos (15%)
posterior a la realización del examen de título para aquel
· Propuesta de Intervención (25%)
que la desee, para poder conocer aspectos a mejorar
dentro de la entrevista, presentación, estructura de la
misma u otros aspectos relacionados con la evaluación
para cerrar el proceso de aprendizaje”.
“Su veracidad, que la oficina donde se realiza la simula-
ción incorpore elementos que haga parecer un box de
Terapia Ocupacional”
190
A la luz de los resultados, se rescata una metodología evaluativa de examen de titulo que en esencia logra satisfacer
las expectativas de docentes y egresados y que se puede potenciar y perfeccionar. Existe suficiente evidencia acerca
de los beneficios del uso de la Simulación Clínica en contextos formativos. Sin embargo, esta innovación adiciona
elementos a la simulación clínica que la convierten en una estrategia evaluativa innovadora. Algunos de estos
elementos que cabe destacar y que se destacan como resultados, tienen relación con proporcionar un espacio de
evaluación integrador y transversal, en este sentido, es de importancia darle énfasis en el diseño de escenarios de
simulación que garanticen las condiciones contextuales para que se evidencien competencias de egreso en diversos
ámbitos de intervención que se pretenden evaluar. Otro aspecto no menor se refiere a que con esta modalidad de
examen se logra una importante optimización del recurso docente, que reduce de 9 hrs a 2 hrs docentes por cada
estudiante. Como desafío se nos plantea el perfeccionar la rúbrica que dé cuenta en forma acotada de las competen-
cias a evaluar.
Finalmente, señalar que las competencias de egreso deben ser evaluadas en contextos relevantes y específicos, no
aisladas, por lo que se debe utilizar una modalidad multidimensional que permita realizarla de forma objetiva, fiable y
válida (De la Horra, 2010), lo más cercano a contextos interventivos del quehacer profesional del terapeuta ocupacio-
nal, como menciona Durante (2006): “un único método no puede valorar a toda la pirámide de Miller, se necesitan una
combinación de diferentes métodos”(p.55).
BIBLIOGRAFÍA
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Medical Teacher: An Introduction to Teaching and
Learning in Medicine. 1 Churchill Livingstone.
TABLAS Y ANEXOS
ANEXO N° 1 / PIRÁMIDE DE MILLER. MODIFICADA DE FORNELLS-VALLÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
IV. Hace Portafolio, mini-CEX/WPBA, videograbaciones
III. Muestra como Simulaciones, ECOE
II. Sabe como Casos clínicos, Incidentes críticos
I. Conoce Exámenes test, exámenes de respuesta corta
191
1
ANEXO Nº 2 / RÚBRICA EXAMEN DE TITULO 2017 TERAPIA OCUPACIONAL
Dimensión 2 3 Excelente Bueno Suficiente Deficiente

4 3 2 1
Aspectos El egresado: El egresado: El egresado: El egresado:
Comunicacionales Recibe cordialmente al Recibe cordialmente al Recibe al usuario y Recibe al usuario, pero
Utiliza adecuadamente usuario y cumple con: usuario y cumple con: cumple con: saludar, olvida al menos un
la comunicación verbal saludar, presentarse, saludar, presentarse, presentarse, contex- formalismo como:
y no verbal al estar en contextualizar contextualizar tualizar intervención, saludar, presentarse,
contacto con un intervención. Muestra intervención, aunque pudiendo olvidar contextualizar
usuario de Terapia empatía. puede olvidar uno de alguno de ellos. Por intervención. Se
Ocupacional ellos. Muestra empatía. momentos muestra presenta poco
una actitud menos empático o distanciado
empática o leve emocionalmente.
distancia emocional.
Utiliza lenguaje Utiliza lenguaje Utiliza lenguaje Utiliza lenguaje muy

profesional y logra profesional, pero en profesional, pero técnico o muy
ajustar tecnicismos a la ocasiones no logra presenta dificultad coloquial, confundien-
comprensión del ajustar tecnicismos al para ajustar tecnicis- do en ocasiones la
usuario y su acompa- usuario o su acompa- mos al usuario o su comprensión de sus
ñante. ñante, pudiendo acompañante, respuestas o sugeren-
interferir en ocasiones interfiriendo levemen- cias.
la comprensión de sus te en la comprensión
respuestas o sugeren- de sus respuestas o
cias. sugerencias.
Su postura, volumen de Presenta falta de Evidencia cierta Su postura, volumen de

voz, contacto visual, fluidez en algunos de dificultad en el manejo voz, contacto visual,
gestos y movimientos los siguientes elemen- de la postura, volumen gestos y movimientos
facilitan la interven- tos: postura, volumen de voz, contacto visual, no facilitan el acerca-
ción. de voz, contacto visual, gestos y movimientos, miento al usuario o su
gestos o movimientos; interfiriendo levemen- acompañante.
pero no interfiere en la te en la intervención.
intervención.
Logra realizar la Logra realizar la Evidencia dificultad Evidencia desorganiza-

intervención en el intervención en el para realizar la ción en el uso del
tiempo establecido, tiempo establecido, intervención en el tiempo, no logra usarlo
recabando la informa- pero falta organización tiempo establecido, le adecuadamente (falta o
ción necesaria para del mismo. Puede falta o sobra, pero la sobra), implicando
proyectar su interven- profundizar algún realiza con lo esencial. problemas en la
ción. punto por sobre otro intervención.
de igual o mayor
relevancia para la
intervención.
Evaluación El egresado: El egresado: El egresado: El egresado:

Evalúa necesidades del De ser necesario, usa De ser necesario, usa De ser necesario, usa A pesar de ser necesa-
usuario según caso correctamente correctamente instrumentos de rio, no utiliza instru-
presentado instrumentos de instrumentos de evaluación, pero puede mentos de evaluación,
evaluación, siendo evaluación, favorecien- presentar leve falta en o los utiliza de manera
coherentes con el do su intervención. su manejo. No interfie- incorrecta, de manera
análisis de la problemá- re con el resultado de que interfiere con la
tica. Se evidencia su intervención. intervención.
habilidad destacada.
1
Material evaluativo diseñado por T.O. Alejandra González y docentes del Departamento de Terapia Ocupacional y Ciencia de la Ocupación para el
Examen de Título de la carrera de Terapia Ocupacional (2017)
2
Se desprende de los Resultados de Aprendizaje del curso Proyecto de Titulación (2017)
3
Las dimensiones de comunicación, evaluación e devolución al usuario serán evaluadas en la primera etapa según la estructura definida en el Documen-
to de Examen.
La dimensión bioética será evaluada en la primera y tercera etapa del proceso de Examen de Título
192
Recaba eficientemente Recaba antecedentes Recaba antecedentes Recaba insuficientes
antecedentes generales del usuario generales del usuario antecedentes
generales del usuario (sociales, familiares y (sociales, familiares y generales del usuario
(sociales, familiares y biomédicos), pudiendo biomédicos), pudiendo (sociales, familiares y
biomédicos), los que le evidenciar en no considerar alguno biomédicos),
permiten encuadrar su ocasiones de menor relevancia. impactando en su
intervención. desorganización o falta Presenta una leve propuesta de
de precisión. desorganización, pero intervención.
no interfiere en la
evaluación.
Evalúa eficientemente Evalúa algunos Evalúa algunos No consulta sobre
aspectos específicos y aspectos específicos aspectos esenciales del aspectos específicos
pertinentes al caso, del caso, considerando caso, considerando del caso, considerando
considerando diagnóstico o condición diagnóstico o condición diagnóstico o condición
diagnóstico o condición que guía la que guía la que guíe la
que guía la intervención. intervención, pero intervención.
intervención. puede profundizar en
alguno de menor
pertinencia para su
intervención.
Evalúa eficientemente Evalúa aspectos Evalúa algunos Evalúa aspectos

aspectos ocupacionales aspectos ocupacionales que no
ocupacionales según pertinentes al caso ocupacionales guían su intervención,
pertinencia (áreas de la (áreas de la ocupación, pertinentes al caso o lo realiza de manera
ocupación, patrones de patrones de ejecución, (áreas de la ocupación, superficial o muy
ejecución, demandas demandas de la patrones de ejecución, desorganizada.
de la actividad). actividad). Puede demandas de la
olvidar alguno de actividad). Muestra
menor relevancia. leve desorganización al
indagar, pero no
interfiere en su
propuesta de
intervención.
Devolución al Usuario El egresado: El egresado: El egresado: El egresado:

Dar indicaciones Explica de manera Explica de manera Explica la patología/- Explica difusamente la
pertinentes al usuario, comprensible y comprensible la condición y su curso, patología/condición y
familiar o cuidador, de ajustada al usuario patología/condición y vinculándolo parcial- su curso. No la vincula
acuerdo al contexto. oacompañante su curso, vinculándolo mente con la interven- con la terapia ocupa-
lapatología/condición parcialmente con la ción de terapia cional opresenta
contemplandotodos intervención de terapia ocupacional, con leve erroresconceptuales.
sus aspectosy su ocupacional. imprecisión.
curso,vinculándolo Realiza educación muy
conla intervención Realiza educación Realiza educación superficial o no la
deterapiaocupacional. incluyendo acciones parcial sobre el manejo realiza. Sus indicacio-
generales para el de las dificultades nes no son acertadas
Realiza educación al manejo de las dificulta- detectadas. (ej. en relación a las
usuario o acompañan- des detectadas. (ej. estimulación, modifica- dificultades detecta-
te, incluyendo acciones estimulación, modifica- ción ambiental, das. (ej. estimulación,
específicas y pertinen- ción ambiental, indicaciones de modificación ambien-
tes para el manejo de indicaciones de seguridad, entre otras). tal, indicaciones de
las dificultades seguridad, entre otras). seguridad, entre otras).
detectadas. (ej.
estimulación, modifica-
ción ambiental,
indicaciones de
seguridad, entre otras).
193
Responde con certeza Responde de forma Responde con algunas Presenta errores al
y precisión las general las preguntas omisiones las responder las
preguntas realizadas realizadas, preguntas realizadas. preguntas realizadas, o
por el usuario o vinculándolas con su Las vincula con su inconsistencia con la
acompañante, intervención futura. intervención futura y el proyección futura
vinculándolas con su Menciona propósito propósito general de su desde la intervención
intervención futura. general de su intervención. de terapia ocupacional.
Menciona propósito intervención. No menciona propósito
general de su general de su
intervención. intervención.
Aspectos bioéticos El egresado: El egresado:

Mantener un trato Durante su interven- Durante su interven-
ético y profesional con ción se evidencia en su ción se evidencia en su
el usuario y su conducta e conducta o indicacio-
familia. indicaciones coheren- nes falta de coherencia
cia con los principios con los principios
bioéticos de autono- bioéticos de autono-
mía, no maleficencia, mía, no maleficencia,
beneficencia y justicia. beneficencia y justicia.
(manejo de la confiden- (falta manejo de la
cialidad, consentimien- confidencialidad, no
to informado, uso de considera consenti-
recursos, promover la miento informado, uso
autonomía, entre de recursos, no
otros). promueve la autono-
mía, entre otros).
Propuesta de El egresado: El egresado: El egresado: El egresado:

Intervención Identifica una proble- Identifica una proble- Identifica una proble- No logra identificar una
Elabora un plan de mática clara y coheren- mática coherente con mática según las problemática clara a las
intervención coherente te a las necesidades las necesidades necesidades presenta- necesidades presenta-
y pertinente al caso presentadas por el presentadas por el das por el usuario, das por el usuario,
evaluado 4 usuario, según su usuario, según su según su patología/- según su patología/-
patología/condición y patología/condición. condición. condición, interfiriendo
el contexto en que se Utiliza un razonamien- Utiliza un razonamien- en la propuesta
da la intervención. to profesional funda- to profesional, pero presentada. Presenta
Utiliza un razonamien- mentado en forma evidencia una difusa un razonamiento
to profesional que se general en la terapia organización teórica en profesional desorgani-
fundamenta de forma ocupacional. su fundamentación. zado o con escaso
precisa en la terapia fundamento.
ocupacional, la ciencia
de la ocupación u otras
disciplinas afines.
La propuesta muestra La propuesta es en La propuesta es en La propuesta muestra

coherencia y consisten- general coherente y general coherente falta de coherencia y/o
cia teórica entre el/los consistente entre el/los entre el/los modelo/s, consistencia teórica.
modelo/s, objetivos y modelo/s, objetivos y objetivos y acciones Presenta acciones
acciones propuestas. acciones diseñadas. diseñadas. Falta poco viables en el
Contempla una Contempla una precisión en las tiempo.
intervención realista intervención en el acciones establecidas
en el tiempo, identifi- tiempo, identificando para el corto, mediano
cando acciones a corto, acciones a corto, y largo plazo.
mediano y largo plazo. mediano y largo plazo.
4
El Plan de Intervención se evalúa a través de una propuesta expuesta en una situación similar a una reunión profesional que se da en la tercera etapa
del Examen de Título.
Nota: Si en la evaluación de una dimensión, el desempeño del egresado se encuentra en dos o más criterios, se debe promediar
según puntaje establecido para cada uno.
194
ANEXO Nº3 / ENCUESTA Examen de Título 2017
En el marco de la evaluación continua de las metodologías docentes en la formación de terapeutas ocupacionales,

esta encuesta está destinada a conocer algunas percepciones u opiniones, respecto a la experiencia vivenciada en la
última versión del “Examen de Título”, implementado en el segundo semestre del año 2017, a la primera cohorte
innovada de la formación por competencias.
Por lo anterior, solicito a usted responder las siguientes preguntas, ya que la información proporcionada será clave
para el desarrollo investigativo en docencia, el cual espera contribuir a la mejora de la enseñanza en la Escuela de
Terapia Ocupacional de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.
La información proporcionada está protegida por los principios de secreto y confidencialidad de la información,
propia de la investigación social.
Agradecidas de antemano,
T.O. Alejandra González M.
T.O. Vivian Villarroel E.
Dpto. de Terapia Ocupacional y Ciencia de la Ocupación
Facultad de Medicina Universidad de Chile
Ni de acuerdo En Muy en
Afirmaciones Muy De acuerdo Ni en
de acuerdo desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
El Examen de Título
realizado logra evaluar
competencias (habilidades,
conocimientos, actitudes) en
los egresados
El curso Proyecto de
Titulación es relevante para
la preparación del Examen
El uso del CHC es un espacio

adecuado para realizar
exámenes de Título de los
egresados de T.O
La Rúbrica de Evaluación
utilizada permite dar cuenta
de los logros de aprendizaje
abordados por el examen
El espacio de diálogo entre la

comisión evaluadora y el
estudiante se complementa
con la situación simulada
La incorporación pacientes
simulados en el proceso de
examen favorece el
desarrollo del mismo
La organización general del

examen fue adecuada para su
correcto desarrollo
Preguntas Abiertas:
1 · Menciones qué elementos mejoraría:
2 · Mencione qué elementos resalta positivamente:
3 · Otro comentario o sugerencia:
195
YO TUBE UNA MEJOR
EXPERIENCIA EN QUÍMICA
Yuvisa Muñoz González / yuvisa.munoz@uss.cl

Lorena Peralta Peralta / lperaltap@docente.uss.cl
Marcia Saavedra Sagredo / marciacarol38@gmail.com
RESUMEN
Conscientes de la necesidad de asumir el desafío de Esto genera la necesidad de alfabetizar científicamente a
utilizar medios y plataformas conocidos y de interés de los estudiantes ya que actualmente se sostiene que “si
nuestros estudiantes, es que en este trabajo se propone no se sabe de ciencias, no se sabe leer el mundo de hoy”
utilizar el vídeo como una estrategia de enseñan- (Fourez, 1997, p. 41-57).
za-aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de
laboratorio de: Química General, Química Orgánica, Para poder generar esta alfabetización ha sido necesario
Química Inorgánica Química Orgánica Avanzada y renovar la forma de enseñar ciencias y en nuestro caso
Química Analítica. particular la Química. Para ello la didáctica en las
Al analizar los resultados preliminares, obtenidos a ciencias es la disciplina que permite acercar de manera
través del cuestionario on-line diagnóstico, se pudo más amigable las ciencias a los nuevos estudiantes.
apreciar que muchos de los estudiantes no tienen En la didáctica de las ciencias se distinguen varias líneas
claridad en los procedimientos experimentales básicos de investigación enfocadas a responder: qué, cómo y
de laboratorio como son: encender correctamente un cuándo enseñar, y a cómo y cuándo evaluar los resulta-
mechero; emplear correctamente la balanza analítica o dos de aprendizaje (Gil Pérez, 1994). Un área de interés
granataria para masar un sólido no reactivo; usar surgida en los últimos años hace referencia a la búsque-
correctamente una pipeta parcial o total; realizar da de estrategias de enseñanza-aprendizaje acorde a las
correctamente una filtración simple en frío; realizar condiciones e intereses de los estudiantes (Tovar-Gál-
correctamente una filtración al vacío; realizar correcta- vez, 2008). Ahora bien, considerando que la mayoría de
mente una titulación. De las 10 preguntas realizadas en nuestros estudiantes clasificados como la “generación
el instrumento el promedio de respuestas correctas está Y”, se caracterizan no sólo por utilizar de manera
en 6.13 siendo la mediana 7. Con una alta tasa de intensiva las redes sociales, consumiendo y produciendo
reprobación en la pregunta: ¿Cómo encender correcta- material audiovisual, sino también, por utilizarlas para
mente el mechero?. preparar sus evaluaciones, entre otros, mediante la
Pensamos como docentes que, al realizar una evaluación observación de vídeo, es que surge la necesidad de
con un vídeo, el hecho que los estudiantes se graben, asumir el desafío de utilizar medios digitales en el
implica un proceso cognitivo diferente ya que deben proceso de enseñanza en su propio beneficio ya que
pensar de antemano qué decir, cómo expresarse y usar estos medios involucran varios sentidos por lo que el
correctamente el material del laboratorio en la exposi- estudiante logra anclar en la memoria de largo plazo la
ción de la técnica. información (Cherif, Eaglin Siuda, Movahedzadeh,
Martyn, Cannon y Ayesh, 2014; Plass, Chun, Mayer y
PALABRAS CLAVE Leutner 2003).
Innovaciones, laboratorio, Química, Vídeo, TIC ’s.
Más aún, considerando que estudios recientes demues-
tran que estudiantes que han utilizado vídeos para
estudiar obtienen en promedio un mayor rendimiento
Históricamente, la asignatura de química en todas sus medio en exámenes de ciencias, en comparación con
divisiones, ya sea, general, orgánica, analítica, plantea aquellos que no los utilizan (Cherif et al, 2014; Boster,
dificultades a nivel teórico (aula) y en la práctica Meyer, Roberto, Inge y Strom, 2006; Lichter, 2012;
(laboratorio). En la parte práctica la asignatura es Sánchez-Martín, 2017). Una de las ventajas de los vídeos
compleja ya que posee nomenclatura propia, lenguaje online, es la posibilidad de observarlo repetidamente
específico y además destrezas motoras básicas que debe hasta que el contenido sea entendido y hasta que se
adquirir y realizar el estudiante para poder lograr el pueda utilizar lo aprendido. Esto no hace más que
resultado de aprendizaje propuesto en la asignatura. reafirmar los estudios de neurociencia que destacan el
“repasar” y el “usar para no perder”, como una de las
etapas esenciales y como un principio básico, para
196
alcanzar aprendizaje significativo o permanente (Plass et ver los registros las veces que deseen y, junto a
al, 2003; Rosler, 2015; The Royal Society, 2011). ello, responder un cuestionario on line que nos
Conscientes de la necesidad de asumir el desafío de permita cerciorarnos si el estudiante que vio el
utilizar medios y plataformas conocidos y de interés de registro, fortalece los conocimientos de cada
nuestros estudiantes, es que en este trabajo se propone procedimiento. Además, una encuesta de
utilizar el vídeo como una estrategia de enseñan- satisfacción que nos entregue sus impresiones de
za-aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de la participación en esta experiencia.
laboratorio de: Química General, Química Orgánica,
Química Inorgánica Química Orgánica Avanzada y RESULTADOS
Química Analítica.
De las actividades propuestas en el proyecto se han
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA desarrollado las siguientes actividades: Cuestionario
on-line diagnóstico sobre los procedimientos básicos de
La intervención está dirigida a fortalecer los aprendiza- laboratorio, como son:
jes vinculados a procedimientos experimentales básicos
•¿Cómo encender correctamente un mechero?
de laboratorio como son: 1. encender correctamente un
mechero; 2. emplear correctamente la balanza analítica
•¿Cómo emplear correctamente la balanza
o granataria para masar un sólido no reactivo; 3. usar
analítica/ granataria para masar un sólido no
correctamente una pipeta parcial o total; 4. realizar
reactivo?
correctamente una filtración simple en frío; 5. realizar
correctamente una filtración al vacío; 6. realizar
•¿Cómo usar correctamente una pipeta graduada
correctamente una titulación.
o parcial/ total?
Estos procedimientos experimentales básicos se
•¿Cómo realizar correctamente una filtración
emplean en diferentes asignaturas las cuales menciona-
simple en frío?
remos más abajo.
•¿Cómo realizar correctamente una filtración al
Esta intervención consiste en:
vacío?
•Realizar una evaluación diagnóstica.
•¿Cómo realizar correctamente una titulación?
•Luego formar grupos de estudiantes que
deberán generar un registro visual o audiovisual Cabe destacar que los resultados que se muestran a
sobre un procedimiento del laboratorio especifi- continuación son preliminares ya que el proyecto se
cado por el docente, dependiendo de la asignatu- desarrollará a lo largo del semestre siendo sus resulta-
ra, se reforzarán aquellos procedimientos dos valorados al final de este.
considerados más relevantes, en el tercer nivel, en De las asignaturas involucradas 227 estudiantes
el Laboratorio de Química Orgánica Avanzada contestaron el cuestionario, los resultados que se
DQUI1021, Química Analítica Cuali y Cuantitati- muestran en la Figura 1.
va DQUI1026 o en el de Química Analítica e El 41,4% de los estudiantes pertenecen a la asignatura
instrumental DQUI1024 y, en el primer nivel, en el de Laboratorio de Química General (95) que es de
Laboratorio de Química General DQUI1012. primer semestre de universidad. En tanto el 58,6%
corresponde a estudiantes del tercer semestre y cursan
•Los grupos tendrán un tiempo determinado para las asignaturas de Laboratorio de Química analítica (80)
crear, elaborar y entregar su registro. Esta y Laboratorio de Química orgánica (52).
filmación la recibirá el docente quien aplicará una Al analizar los resultados obtenidos a través del diagnós-
escala de apreciación, la cual además es conocida tico, se puede apreciar que muchos de los estudiantes no
previamente por el estudiante. El docente una vez tienen claridad en estos procedimientos básicos ya que
cotejada la actividad procede a retroalimentar a de las 10 preguntas realizadas en el instrumento el
los estudiantes quienes deberán incorporar las promedio de respuestas correctas está en 6.13 siendo la
mejoras correspondientes y pertinentes. Todo mediana 7. Estos resultados se pueden apreciar de mejor
esto previo a la calificación del trabajo. forma en la Figura 2.
De todas las preguntas realizadas dos de estas presen-
•La calificación de la evaluación del registro será tan dificultades tanto para los estudiantes de primer
considerada como una nota de informe de como tercer semestre, las que esperamos se resuelvan al
laboratorio escrito, por lo tanto, su calificación final del semestre a partir de las actividades propuestas
será parte del promedio de calificaciones del en el proyecto y que se desarrollarán en las asignaturas
semestre. involucradas.
Del resto de las preguntas podemos decir que en donde
•Corregido el vídeo de acuerdo a la evaluación, existe mayor conocimiento (82,8%) es acerca de cómo se
deberá ser subido a una plataforma informática debe utilizar correctamente una pipeta total.
como lo es YOUTUBE. De esta manera los A la fecha han participado 52 estudiantes de la asignatu-
estudiantes de las diferentes asignaturas podrán ra de Laboratorio de Química general, 42 estudiantes de
197
la asignatura de Laboratorio de Química Orgánica, 20 Fourez, G. (1997). ¿Alfabetización científica o alfabetiza-
estudiantes de Laboratorio de Química analítica. ción tecnológica? En G. Fourez, Alfabetización Científica
Los vídeos que no presentan errores de contenido se han y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza
subido al canal de YouTube, a los cuales se le han de las ciencias (p. 41-57). Buenos Aires. Ediciones
adosado cuestionarios sobre el procedimiento mostra- Colihue.
do, para que los estudiantes puedan revisar lo que han
ido aprendiendo. Gil Pérez (1994). Diez años de investigación en didáctica
El siguiente link es el del canal, en donde se pueden ver de las ciencias: realizaciones y perspectivas, revista de
los productos generados por los estudiantes: investigación y experiencias didácticas, volumen 12,
https://www.youtube.com/channel/UCxbTGJJ2SBg- 154-164.
ms-CGK9pve1Q
Se espera que, al terminar el semestre, los estudiantes Lichter J., (2012). Using YouTube as a Platform for
contesten el cuestionario final y lograr apreciar aumento Teaching and Learning Solubility, J. Chem. Educ., 89 (9),
de respuestas correctas en las que están más débiles y 1133–1137.
mantener las ya correctas.
Plass, J. L., Chun, D. M., Mayer, R. E., & Leutner, D. (2003).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Cognitive load in reading a foreign language text with
multimedia aids and the influence of verbal and spatial
Reflexiones docentes
abilities. Computers in Human Behavior, 19(2), 221-243.
Al tener, como docentes, que diseñar los diferentes
instrumentos que emplearemos durante el proyecto ha Rosler R. (2015). Clases cerebralmente amigables para
generado en nosotras el prestar más atención a la que sus alumnos recuerden lo que usted les enseña
claridad con la que se presentan y explican los procedi- (tercera parte), descubriendo el cerebro y la mente,
mientos. Por lo que, pensamos como docentes que, al volumen 80, p 33-39.
realizar una evaluación con un vídeo, el hecho que los
estudiantes se graben, implica un proceso cognitivo Sánchez-Martín J. (2017). Just a game? Gamifying a
diferente ya que deben pensar de antemano qué decir, general science class al university Collaborative and
cómo expresarse y usar correctamente el material del competitive work implications, Think Skills Creativity,
laboratorio en la exposición de la técnica. 26, 51-59.
Al poder observar a los estudiantes, solo cuando The Royal Society (2011). Brain Waves Module 2:
contestaron el cuestionario on – line y la creación del Neuroscience: implications for education and lifelong
vídeo, tan motivados, nos sugiere la necesidad de utilizar learning. London, The Royal Society.
estas y otras nuevas formas de evaluar a nuestras/os
estudiantes millennials. Tovar-Gálvez J. (2008). Modelo metacognitivo como
integrador de estrategias de enseñanzas y estrategias de
Respecto a los tiempos destinados a la revisión, retroali- aprendizaje de las ciencias, y su relación con las compe-
mentación y evaluación se han ido adaptando tanto a los tencias, revista Iberoamericana de la educación,
tiempos de los estudiantes, como de las docentes, volumen 7, 8.
situación que no se previó.
TABLAS Y ANEXOS:
Reflexiones sobre los estudiantes
Figura 1. Distribución de los estudiantes en las diferentes
La evaluación fue bien recibida y se sintieron motiva- asignaturas involucradas en el proyecto.
das/os a participar. Esto ha generado registros audiovi-
suales de buena y destacada calidad (nadie ha obtenido
nota inferior a 4,0), debido a que ellos se sienten
responsables por su creación e impacta el hecho de
sentirse protagonistas y que serán vistos por muchos de
sus pares. 25,1%
33,5%
BIBLIOGRAFÍA
Cherif A. H., Siuda J. E., Movahedzadeh F., MartynM.,
Cannon C. & S. I. Ayesh (2014). College Students' Use of
YouTube Videos In Learning Biology and Chemistry
Concepts, Pinnacle Educational Research & Develop-
ment, volume 2, p 2-3. 41,4%
Boster, F. J., Meyer, G. S., Roberto, A. J., Inge, C., and

Strom, R. (2006). Some effects of video streaming on Laboratorio de Química General
educational achievement. Communication Education, Laboratorio de Química Analítica
55, 46-62.
Laboratorio de Química Orgánica Avanzada
198
Figura 2. Distribución de los resultados obtenidos por los estudiantes
luego de realizar cuestionario diagnóstico on-line.
Average Median Range

6.13 / 10 points 7 / 10 points 0 / 10 points
Total points distribution
50
# of respondents
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Points Scored
Frequently missed questions Correct responses

¿Cómo se debe encender correctamente el mechero? 59 / 227
Para realizar una titulación de un ácido con una base usted debe: 110 / 227
199
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN
DOCENCIA PARA LOS PRIMEROS AÑOS
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
APORTANDO A LA EQUIDAD
E INCLUSIÓN EN EL INGRESO Ángela Barattini Jamett
Francisca Corvalán Tapia
RESUMEN
El Programa de formación en docencia para los primeros tiendo lo que se tiene en común.
años de la educación superior propone estrategias para
la generación de experiencias de aprendizaje significati- Para lograr esta valoración de la diversidad es necesario
vas para los estudiantes de primeros años, a partir de la que la institución educativa logre reconocer las diferen-
reflexión en torno a los desafíos de un proceso formativo cias individuales como fuente de enriquecimiento de la
que pretende responder a las características de los acción educativa (Belmonte, 1998), proveyendo de
estudiantes que ingresan a la Universidad de Chile, con trayectos formativos funcionales y contextualizados que
la conciencia de la complejidad de una etapa de transi- permita que todos los estudiantes puedan alcanzar
ción de vida, y a los principios de la formación integral de su desarrollo integral (Fontana, 2009). Del mismo modo,
personas, pertinencia, calidad y equidad e inclusión. es importante definir experiencias generadoras de
Al asumir el aprendizaje como un fenómeno complejo, de aprendizajes utilizando variedad de recursos y estrate-
construcción personal pero de carácter dialógico y gias, promover acciones positivas a favor de los más
social, el programa propende al desarrollo de una desfavorecidos y relativizar las necesidades educativas
docencia que enfrente este desafío desde una perspecti- entendiendo que están relacionadas con un contexto
va situada y reflexiva, que valora la diversidad y la determinado.
colaboración.
En este sentido, se hace imprescindible la participación
Su primera versión se valora como positiva tanto por del profesorado en procesos de formación y desarrollo
parte de los participantes como de los gestores, sin profesional (Moriña y Parrilla, 2006) para desarrollar
embargo, se plantean propuestas de mejora para sus actitudes de apertura al cambio, de flexibilidad, de
próximas imparticiones relativas, fundamentalmente, a reflexión y crítica constante para introducir las innova-
aspectos de gestión y optimización del tiempo. ciones que sean oportunas (Mas y Olmos, 2012).
PALABRAS CLAVE DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

Juventudes, transición, primer año, formación docente. El Programa se llevó a cabo entre julio de 2017 y enero
de 2018 y contó con un total de 21 horas presenciales de
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES trabajo en dos tipos de instancias de formación: activida-
des a nivel central y actividades a nivel local.
El Programa de Formación en Docencia para los
primeros años de la educación superior surge el primer
Para la convocatoria, se contó con la colaboración de las
semestre del año 2017, al alero del Departamento de
Unidades Académicas en cuanto a la recogida de
Pregrado y a cargo de la Unidad de Docencia, a partir de
información acerca de la dotación de académicos con
la necesidad de desarrollar una instancia que reconozca
docencia directa en los primeros años de todas las
a "las juventudes" como una construcción social que
carreras que llegó a un total de 635, a quienes se les
evidencia las condiciones histórico-sociales en un
invitó a participar a través de invitaciones desde el nivel
tiempo determinado (Bourdieu, 2002). De esta forma, es
central y a través de Directores de Escuelas y Departa-
necesario considerar, para la docencia universitaria, la
mentos. Se estableció un cupo inicial de 60 participantes
complejidad y diversificación de las experiencias de vida
(15 por Campus) y la inscripción se realizó a través de
de los jóvenes y la emergencia de una nueva forma de
una página especialmente diseñada por la Unidad de
relaciones entre generaciones que implica la desestan-
Comunicaciones y Diseño, llegando a un total de 40
darización de la educación (Sepúlveda, 2013), lo que
inscritos provenientes de diversas Unidades Académi-
requiere transitar desde espacios de tolerancia y
cas, a quienes se les envió un correo personalizado
respeto hacia actitudes de real aceptación valorando la
recordándoles su inscripción.
experiencia de convivir, aprendiendo del otro y compar-
200
Dada la distribución geográfica de los docentes y la baja Dada las características del programa, en que las
cantidad de inscritos por Campus (entre 8 y 14), se diversas actividades se vinculan para el cumplimiento de
decidió priorizar sólo los dos Campus con mayor número los propósitos, la certificación estuvo dada por las
de inscritos; debido a esto, muchos de los académicos siguientes opciones:
inscritos en los otros Campus decidieron no participar,
especialmente por dificultades de traslado, resultando - 100% de asistencia y entrega de trabajo final.
una lista oficial final de 20 participantes. Durante el
- 85% de asistencia, entrega de al menos 2 tareas
desarrollo del Programa desertaron 2 inscritos que
intermedias y el trabajo final.
participaron sólo de una actividad y se retiraron 3 por
razones de tiempo de dedicación, por lo que el número - 70% de asistencia, entrega de todas las tareas y el
real de participantes permanentes fue de 15 de 10 trabajo final.
Unidades Académicas.
Todos los participantes cumplieron con los requisitos de
La primera actividad central fue una charla magistral certificación con un porcentaje de asistencia promedio
denominada “Hacia una Educación Superior Inclusiva” del 90% y la entrega de todos los trabajos solicitados.
que dio inicio al Seminario de Experiencias de Innova-
ción Docente, en el marco de la Semana de Docencia del RESULTADOS
Pregrado de la Universidad. Esta actividad fue profusa-
mente difundida y se consideró una inscripción abierta a La evaluación del Programa se realizó mediante la
toda la comunidad universitaria con obligatoriedad de aplicación de dos instrumentos: una encuesta de
asistencia para los participantes del Programa. La charla percepción y un taller evaluativo respondidos por casi la
tuvo como objetivos reconocer las implicancias del totalidad de participantes.
concepto de educación para todos como marco para la
atención de la diversidad y analizar la relevancia del La parte cuantitativa de la encuesta consultó acerca de
proceso de transición de educación secundaria a la planificación, contenido, relatoría, metodología y
universidad para los estudiantes de primeros años. aspectos administrativos. En su amplia mayoría, todos
estos aspectos fueron evaluados positivamente, sin
A partir de esta actividad, se derivaron dos talleres embargo, un pequeño grupo de participantes considera
cuyos propósitos respectivos fueron: reconocer las que la duración total del programa no fue suficiente para
características de los estudiantes de primeros años el logro de sus propósitos. Respecto de las afirmaciones
desde una perspectiva de diversidad para enfrentar los asociadas a la influencia del programa en su visión de la
desafíos de una docencia y aprendizaje en un aula docencia, se observaron cambios concretos en su
diversa, y analizar las características de los estudiantes práctica; sólo un pequeño grupo afirmó que el Programa
de los propios cursos, para identificar desafíos y no implicó estos cambios concretos.
oportunidades para la docencia.
En cuanto a la evaluación cualitativa es posible destacar
La segunda actividad central fue un Conversatorio sobre que, en general, los participantes del programa valoran
experiencias de docencia en primeros años de académi- de manera muy positiva su participación en este,
cos destacados de nuestra Casa de Estudios. El propósi- destacando la utilidad y pertinencia de sus contenidos, la
to fue reflexionar acerca de la relevancia e implicancias diversidad de instancias locales y centrales, los nuevos
de las decisiones que orientan las prácticas docentes. conocimientos y herramientas adquiridas, la oportuni-
dad de aprender entre pares de distintas disciplinas y de
Los talleres que derivaron de esta actividad tuvieron reflexionar sobre la práctica. A pesar de lo anterior, se
como objetivos reconocer factores relevantes de espera que algunos de los temas tratados puedan ser
considerar para la selección de estrategias metodológi- abordados con mayor profundidad, sacar mayor
cas pertinentes al aprendizaje significativo en aulas provecho a las lecturas acotando el material para una
diversas y generar ambientes de aprendizajes centrados revisión más profunda. Se menciona, además, una serie
en el estudiante de acuerdo a los principios de la de ítems a ser mejorados como la retroalimentación, el
innovación educativa y la diversidad. uso de la plataforma institucional y la difusión del
programa; contar con más invitados y reevaluar el
Por último, el taller final se programó con la idea de período de implementación del Programa para poder
mostrar y retroalimentar el trabajo realizado por los concretar las actividades diseñadas.
académicos y evaluar el Programa.
Desde el punto de vista del equipo gestor del Programa,
Para el desarrollo de los contenidos y las actividades se valora positivamente la instancia en términos
propuestas también se utilizó la Plataforma institucional generales. En particular, se observa que se debe mejorar
U-cursos y formularios web. Además, se generaron la focalización de las temáticas a abordar en el programa
diversos materiales de lectura complementaria, presen- de manera de profundizar elementos centrales de la
taciones, guías de trabajo individual y grupal y documen- docencia en los primeros años. Por otra parte, se cree
tos breves sobre los contenidos. que la programación general debe permitir visibilizar de
mejor manera esta iniciativa institucional para lograr
una mayor convocatoria.
201
El propósito fundamental de este Programa dice relación con promover la reflexión en torno a la problemática de la
docencia en los primeros años de la educación superior y se considera que, en términos generales, fue logrado. Sin
embargo, haciendo un análisis más exhaustivo de los resultados, se llega a la conclusión que se deben focalizar de
mejor manera los contenidos a fin de profundizar algunos elementos gravitantes en este nivel educacional. Se cree
que algunas temáticas relacionadas con los estadios de desarrollo del estudiantado y el ambiente de aula se deben
profundizar ya que se estima que, dado el momento histórico social en el que nos encontramos y las características
propias de la generación millenial requieren una atención más acentuada. Otro elemento relevante que se modificó
en la planificación de la segunda versión fue la cantidad de tiempo destinado a la elaboración conjunta del producto
final y los espacios para su retroalimentación.
También se consideró importante contemplar las horas de trabajo autónomo y online de los y las participantes, por lo
que, en la segunda versión se define utilizar de manera constante la plataforma institucional, así como determinar
horas de estudio específicas para cada módulo de trabajo. Esta decisión se valora como importante, dado que la
comunicación permanente con los y las docentes permite un seguimiento más cercano de las inquietudes y orienta en
cuanto a las necesidades de flexibilización de los contenidos y metodologías propuestas.
Finalmente, se considera necesario ir avanzando en la generación de espacios de acompañamiento sistemático a los y

las académicos/as que permitan una transferencia efectiva a las aulas universitarias.
BIBLIOGRAFÍA
Belmonte, M. (1998). Atención a la diversidad: Diseño de
estrategias y evaluación formativa basada en el análisis
de tareas. Bilbao, España: Mensajero.
Bourdieu, P. (2002). Sociología y cultura. México:

Grijalbo.
Fontana, A. (2009). Retos de atención a la diversidad en

la universidad: el caso de la Universidad Nacional de
Costa Rica. Visión Docente Con-Ciencia, Año IX(51),
30-39.
Mas, O. y Olmos, P. (2012). La atención a la diversidad en

la educación superior: Una perspectiva desde las
competencias docentes. Revista Educación Inclusiva.
5(1), 159-174.
Moriña-Díez, A. y Parrilla, A. (2006). Criterios para la

Formación Permanente del Profesorado en el Marco de
la Educación Inclusiva. Revista de Educación, (339),
517-539.
Sepúlveda, L. (2013). Juventud como transición:

elementos conceptuales y perspectivas de investigación
en el tiempo actual. Ultima Década, (39), 11-39
202
PROYECTO PEDAGÓGICO:
"VISITA AL MUSEO DE LA HISTORIA DE PENCO:
EXPERIENCIA QUE POSIBILITA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS
DE EDUCACIÓN BÁSICA"
Marcela Isabel Rubilar Lagos / rubilarlagosm@gmail.com
RESUMEN
En el contexto de la formación de futuros profesores en por separado y de manera integrada de estrategias de
Chile, la carrera Pedagogía en Educación Básica de la los ejes Lectura (Solé, 2005; Cassany, Luna & Sanz,
Universidad San Sebastián, sede Concepción, implemen- 2007), Escritura y Comunicación Oral, además de la
tó el uso de metodologías activas y el trabajo colaborati- construcción de instrumentos de evaluación, pertinen-
vo en la asignatura "Didáctica del lenguaje Oral y escrito tes y contextualizados (Mendoza, 2003; Jolibert, 2003;
II", con el propósito de facilitar la apropiación de parte de Swartz, 201O).
los estudiantes del curriculum nacional vigente de la
asignatura Lenguaje y Comunicación y su aplicación Una de las limitaciones detectadas fue el nivel de
contextualizada en el diseño de unidades didácticas apropiación del curriculum nacional, pues los sujetos, si
centradas en el desarrollo de habilidades de los ejes bien demostraron conocer de manera general sus
Lectura, Escritura y Comunicación Oral. lineamientos, seleccionaban la información de manera
parcial, limitando sus posibilidades para proponer
El Proyecto pedagógico "Visita al Museo de la Historia secuencias didácticas completas. La experiencia
de Penco: experiencia que posibilita el desarrollo de pedagógica otorgó oportunidades para una revisión
habilidades comunicativas de niños y niñas de Educación bibliográfica acuciosa, analizando los dispositivos
Básica" permitió a los sujetos vivenciar experiencias de vigentes en cuanto a su estructura, correlación, jerarquía
aprendizaje en contexto no convencional, reflexionar y contenido (MINEDUC, 2018).
sobre el rol del docente innovador y elaborar propuestas
para cursos de Educación Básica con un enfoque Existe consenso al señalar que un profesional actualiza-
integral. do, creativo y con disposición hacia el trabajo colaborati-
vo es un buen mediador; por ello, es fundamental utilizar
PALABRAS CLAVE en el contexto educativo metodologías activas centradas
en el desarrollo integrado de habilidades (Femández,
Metodologías activas, formación docente, comunicación.
2006; DíazBarriga y Hemández, 2010). El modelo
formativo USS resalta entre sus principios que el
estudiante debe ser una persona vinculada a la comuni-
La Formación Inicial Docente en Chile presenta desafíos dad universitaria y su entorno, y la propuesta planteada
que, entre otras áreas, cuestionan la relación que está en sintonía con aquello, pues la reflexión y el diseño
establecen los futuros profesionales entre su formación del Proyecto trascienden las fronteras de las aulas y se
inicial y el ejercicio profesional. El temprano vínculo instalan en un espacio no convencional (Museo),
entre el sujeto y el contexto educativo -sea este conven- presentando secuencias de actividades que promueven
cional o no- ofrece oportunidades de aprendizaje más el desarrollo integral de los sujetos (Kellough, 2007).
amplias, exigiendo el desarrollo de competencias
pedagógicas, disciplinarias, de gestión y liderazgo DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
necesarias en el siglo XXI (MINEDUC, 2012).
La intervención fue diseñada para estudiantes del sexto
semestre de la carrera Pedagogía en Educación Básica,
La experiencia educativa "Visita al Museo de la Historia
mención Lenguaje y Comunicación, de la Universidad
de Penco: experiencia que posibilita el desarrollo de
San Sebastián, campus Tres Pascualas, y en ella partici-
habilidades comunicativas de niños y niñas de Educación
paron once profesores en formación. Se realizó en la
Básica" responde a los requerimientos del Programa de
etapa final del semestre (noviembre) y las calificaciones
la asignatura "Didáctica del Lenguaje Oral y Escrito 11",
obtenidas en tres momentos relevantes tributaron a la
de la carrera Pedagogía en Educación Básica, cuyos
nota final de la Prueba Solemne 3.
Resultados de Aprendizaje apuntan, específicamente, a
la planificación de Unidades que enfaticen la aplicación
203
Fueron consideradas un total de diez sesiones, efectua- Los resultados cuantitativos de la experiencia corres-
das en dependencias de la Universidad y en el Museo de ponden a las notas parciales y nota final de la Prueba
la Historia de la comuna de Penco, Región del Biobío. En Solemne 3. En relación a esta última, hubo una mejora
ellas, se aplicó una metodología activo-participativa considerable en las calificaciones, en comparación con
(Silva & Maturana, 2017), centrada en la realización de las notas de las Pruebas Solemnes 1 y 2. El rango estuvo
un Proyecto Pedagógico Grupal que favoreciera el entre el 5,95 y el 7,0.
desarrollo de habilidades comunicativas orales y escritas
de Estudiantes de Educación Básica. Desde el punto de vista cualitativo, fueron relevantes las
opiniones emitidas por los profesionales en formación,
En la etapa inicial se presentaron temas relevantes, quienes por medio de entrevistas orales (registradas en
como el rol del docente innovador, los espacios no videos) y escritas, en la justificación escrita de su
convencionales de enseñanza-aprendizaje, la metodolo- propuesta pedagógica y en las reflexiones de su exposi-
gía de proyectos, además de reforzar el conocimiento de ción oral valoraron positivamente la experiencia vivida
los Programas de Estudio de la asignatura Lenguaje y tanto en la Universidad como en el espacio no conven-
Comunicación en Educación Básica (MINEDUC, 2018). cional.
En la segunda etapa, se realizó la visita al Museo ubicado " ... Ayuda a aprender otra forma de enseñar, no siempre
en la comuna de Penco. El propósito fue conocer un siguiendo la estructura de la clase dentro del aula, sino
espacio educativo no convencional y realizar entrevistas rompiendo ese esquema y llamando un poco más la
(Hemández, Femández & Baptista, 2014) para valorar su atención del estudiante. Como docentes en formación
potencial pedagógico. En la ocasión los estudiantes no tenemos mucha práctica, y siempre pensamos al
universitarios participaron en una charla del Director y momento de planificar, en la típica clase dentro de las
su equipo, quienes reflexionaron sobre el cambio de paredes de la sala, pero esto nos ayuda a tener otra
paradigma de la institución y las expectativas que se forma de crear e incentivar al estudiante" (Grupo 1).
tienen sobre la alianza escuela-museo (Huerta, 2009).
" ... Más allá de entregar el aprendizaje de forma como se
En la tercera etapa, los jóvenes efectuaron un trabajo realiza en el aula regular, da la oportunidad de que el
colaborativo (González & Díaz, 2005) de diseño de una aprendizaje sea de forma libre y significativa" (Grupo 2).
Unidad didáctica (1 O horas pedagógicas) y planificación "Las oportunidades que me entrega este Museo son muy
detallada de clases. Para ello, revisaron documentos importantes para mis futuras clases, ya que me da la
oficiales del currículum nacional y bibliografía de la oportunidad de poder llevar a mis estudiantes fuera del
asignatura, analizando el sentido de su propuesta y la aula a buscar el aprendizaje no solo escuchando a la
secuencia de actividades a seguir para concretar los profesora y repitiendo lo que escuchan sino que ellos
niveles de logro señalados para el curso elegido. mismo podrán observar, utilizar y manipular lo que
quieren aprender logrando yo mi objetivo principal es
En el cuarto y último momento, los estudiantes realiza- que ellos comprendan (sic)"(Grupo 3) .
ron una exposición oral grupal, con apoyo de recurso
audiovisual para presentar su propuesta pedagógica y Además de las clases realizadas en la Universidad por la
efectuar una descripción general del tema central de la docente responsable de la asignatura, los jóvenes
Unidad, así como de los énfasis de cada clase planificada. participaron en una Charla dictada por el Director del
Además, reflexionaron sobre las opiniones y vivencias Museo de la Historia de Penco y su equipo, quienes
recogidas en el desarrollo del Proyecto, relevando vincularon la práctica docente constructivista con el
aspectos importantes para su momento actual de Museo, resaltando la importancia de que los profesores
formación como para su futuro profesional. (Espejo & preparen anticipada e intencionadamente las visitas al
González, 2014). lugar, diseñando Guías metodológicas u otro tipo de
recursos que le otorguen mayor sentido al recorrido que
RESULTADOS los niños y niñas efectúan.
El énfasis estuvo en planificar para la diversidad,
"Principalmente, para mí sería súper importante que los
considerando el potencial del espacio educativo no
profes, de hecho hay algunos profes que lo hacen,
convencional. En las Unidades diseñadas se aprecian
primero orientan a los niños a lo que vienen acá por
sellos distintivos y al alero de cada una se proponen
medio de conversaciones, guías pedagógicas, principal-
experiencias de aprendizaje significativas para niños y
mente es que apoyen de esa forma (.. . ) eso es fundamen-
niñas de edades diversas, como por ejemplo, investiga-
tal porque muchos vienen y no saben qué hacer"
ción mediada por TIC (uso de recursos TIC, Google
(Funcionario del Museo).
Maps), valoración de objetos patrimoniales (argumenta-
ción oral), escritura de textos expositivos e instrucciona-
Considerando esas apreciaciones, la intervención
les, creación de recursos multimodales, escritura
adquiere mayor significancia, pues se planificaron
creativa de textos dramáticos basados en temas
acciones en pos del logro de objetivos específicos,
históricos, entre otros.
adecuados a la etapa de desarrollo e intereses de los
destinatarios (Guisasola y Morentín, 2005, citados en
Melgar y Donolo, 2011).
204
Los aprendizajes obtenidos por los profesionales en BIBLIOGRAFÍA
formación no se limitaron solo a los referidos en la
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2007). Enseñar lengua.
asignatura cursada, sino que trascienden a otros cursos y
Barcelona, España. Graò.
asignaturas de Educación Básica (Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, por ejemplo). Es así como, además de
Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias
aprender a planificar o crear un instrumento de evalua-
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpre-
ción para Lenguaje y Comunicación, se informaron sobre
tación constructivista. México. McGraw-Hill. 3ª edición.
cómo gestionar adecuadamente vínculos con organiza-
ciones del entorno, determinando una amplia gama de
Espejo, R. & González, J. El desarrollo de profesores
posibles intervenciones.
universitarios y escolares en Chile: ¿brecha o continui-
dad? Perspectiva Educacional. Formación de Profesores.
Junio 2014, Vol. 53 (2), Pp. 3-19.
La Prueba Solemne 3 se estructuró en tres partes
secuenciadas y la diversificación del formato único Fernández, A. (2006). Metodologías activas para la
exigió permanente estudio a los profesionales en formación de competencias. Educatio Siglo XXI, 24,
formación y la realización exhaustiva de cada una de 35-56. Recuperado de http://revistas.um.es/educatio/ar-
ellas (informe escrito, disertación, diseño de recurso TIC, ticle/view/152
entrevista). El interés fue constante y hubo, en general,
buenas respuestas a las exigencias, aunque uno de los González, G. & Díaz, L. (2005). Aprendizaje colaborativo:
aspectos que requirió mayor atención fue guiar el una experiencia desde las aulas universitarias. Educación
proceso de transposición didáctica de los estudiantes y educadores, 8, 21-44.
para diseñar planificaciones de complejidad creciente,
significativas para los destinatarios y adecuadas a los Hernández, R., Fernández, A. & Baptista M. (2014).
contextos (Ramírez, 2017). Metodología de la investigación. México D.F.
McGraw-Hill.
Fue posible comprobar, una vez más, que al aplicarse
metodologías activo-participativas los estudiantes se Huerta, R. (2009). “Maestras y museos. Matrimonio de
motivan y comprometen con su proceso formativo, pues conveniencia”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín,
valoran el "aprender Universidad de Antioquía, Facultad de Educación, vol.
haciendo" (Rodríguez, Ramírez & Fernández, 2017; 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 89-103.
Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). Además,
reconocieron la importancia de mantener diálogos con Jolibert, J. (2003). Formar niños productores de textos.
foco pedagógico con otros miembros de la comunidad Santiago de Chile. J. C. Sáez Editor. 9ª edición.
que están dispuestos a colaborar y ofrecer oportunida-
des de aprendizaje novedosas a niños y niñas. Kellough, R. (2007). Educación Media: Guía completa de
estrategias de enseñanza y recursos para el profesor.
En este proceso, también fue relevante para los jóvenes Buenos Aires, Argentina. Troquel.
universitarios conocer otra comuna en la que existen
espacios públicos, de uso gratuito, que consideran las Melgar, M. F. & Donolo, D. S. (2011). Salir del aula...
opiniones y requerimientos de sus visitantes. Y, por Aprender de otros contextos: Patrimonio natural,
supuesto, la experiencia vivida fue significativa para museos e internet. Revista Eureka sobre Enseñanza y
estrechar lazos y fomentar la camaradería. Divulgación de las Ciencias. 8 (3), 323-333.
Las principales proyecciones de los Proyectos Pedagógi- Mendoza, A. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura
cos diseñados por los profesionales en formación son para primaria. Madrid, España. Prentice Hall.
dos: implementarlas en el aula, en los cursos para los
cuales fueron creadas, y diseñar documentos ("Guías Mendoza, A. (1998). Marco para una Didáctica de la
metodológicas") para futuras visitas al Museo de la lengua y la Literatura en la formación de profesores.
Historia de Penco (u otro espacio similar), con énfasis en Didáctica, 10,233-269. Servicio de Publicaciones UCM.
el desarrollo de habilidades comunicativas orales y Madrid. [en línea].
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206
SISTEMATIZACIÓN DE UNA
METODOLOGÍA INNOVADORA.
USO DEL PORTAFOLIO EN MATEMÁTICAS
COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Ingrid Galaz / igalaz2009@uchile.cl
Caroll Cuellar / cacuellar@uchile.cl
Estela Aguilar / estela.aguilar02@inacapmail.cl
Driyette Aliaga / driyette.aliaga@uchile.cl
RESUMEN
En el programa de curso del año 2014 del curso de aprendizaje (Birgin & Baký, 2007).
Matemáticas de la carrera de Fonoaudiología de la
Universidad de Chile se incorporó un nuevo procedi- En el programa de curso del año 2014 de Matemáticas
miento evaluativo, el portafolio del estudiante. Se de la carrera de Fonoaudiología se incorporó nuevo
consideró el instrumento como de evaluación y aprendi- procedimiento evaluativo, el portafolio del estudiante,
zaje del proceso de los estudiantes. Se expone el proceso instrumento que es ampliamente utilizado en diversos
de diseño y aplicación del portafolio del estudiante y se países y diferentes niveles de enseñanza (Sole, 2012).
incorpora en este trabajo análisis descriptivo de los
resultados obtenidos en la evaluación del instrumento El portafolio en matemática se consideró como instru-
por la cohorte 2016. mento de evaluación y aprendizaje del proceso de los
estudiantes de primer año y primer semestre de la
El diseño final del instrumento se compone de 6 aparta- carrera de Fonoaudiología. El estudiante asume un rol
dos, en cada ítem del portafolio se espera que el activo en su aprendizaje y muestra sus desempeños y
estudiante incorporara evidencia de su trabajo y avances durante la construcción y finalización del
reflexiones sobre dificultades y progreso como así portafolio, mientras el docente será el evaluador que
también sobre su motivación, valoración y resultados del dará seguimiento al desarrollo del portafolio y contras-
proceso de Enseñanza-Aprendizaje. tará los avances respecto de los criterios delimitados
para los niveles de logro esperados (Murillo, 2012).
Las calificaciones obtenidas en el instrumento de
evaluación por las distintas cohortes, tienen variabilidad El diseño del instrumento estuvo a cargo del equipo
y presentan diferencias estadísticamente significativas docente del curso y fue expuesto a la revisión de pares
(p<0,01). Los estudiantes de la cohorte 2016 obtuvieron académicos del área de matemática de pregrado de la
altos niveles de logro en la mayor parte del instrumento, Facultad. Entre los años 2014 y 2016 fue sometido a
siendo el apartado denominado Otras evidencias el que análisis a la luz de los resultados obtenidos, llegando al
fue logrado por un número menor de estudiantes. año 2017 a una versión final del instrumento.
El portafolio del curso de Matemáticas se convirtió en un El presente trabajo expone el proceso de diseño y
componente evaluativo, fundamental para los docentes aplicación del portafolio del estudiante para el curso de
participantes del curso. Matemáticas de la carrera de Fonoaudiología de la
Universidad de Chile. Además se incorpora en este
PALABRAS CLAVE trabajo un análisis descriptivo de los resultados obteni-
dos en la evaluación del instrumento por la cohorte
Portafolio, Matemáticas, Evaluación.
2016
En el año 2104, seis de las ochos carreras de la Facultad
Durante el año 2012 el equipo docente del curso de
de Medicina de la Universidad de Chile, implementaron
matemáticas de la carrera de Fonoaudiología participó
currículos innovados, lo cual respondió al proceso de
en jornadas de formación en la construcción de progra-
Innovación Curricular basado en competencias de dicha
ma basados en competencias, realizadas por el Departa-
Facultad (Sepulveda, 2013).
mento de Educación en Ciencias de la Salud (DECSA) y
fueron asesorados durante el proceso de construcción
Con los nuevos requerimientos se hizo necesario
de programa de curso por los miembros de Unidad de
considerar enfoques de evaluación alternativos evaluan-
Desarrollo Docente (UDD), ambos equipos asesores
do tanto el proceso de aprendizaje como el producto de
pertenecientes a la Facultad de Medicina. El año 2013 se
207
decide diseñar componente evaluativo novedoso, En cada ítem del portafolio se esperó que el estudiante
denominado el Portafolio del Estudiante, siguiendo un incorporara evidencia de su trabajo y reflexiones sobre
procedimiento previamente establecido que consistió en dificultades y progreso como así también sobre su
revisión de la literatura, selección de componentes a motivación, valoración y resultados del proceso de
evaluar, construcción propuesta de instrumento, Enseñanza-Aprendizaje.
revisión de pares, aplicación y análisis del proceso de
aplicación. Además, para la revisión final se solicitó a los estudiantes
incorporar introducción, índice y evaluación fundamen-
En la primera sesión del curso se realizó la presentación tada de su experiencia en la utilización del portafolio
del programa de curso y se entregaron los detalles del como herramienta de aprendizaje, como así portada
componente evaluativo de este, a cada estudiante se le diseñada especialmente para el instrumento por cada
entregó impreso el documento denominado Instructivo autor.
de Construcción de Portafolio de Matemáticas; el
docente a cargo del curso expuso el instructivo y se dio El Portafolio de Matemáticas fue calificado a través de
tiempo para la realización de preguntas de los estudian- una rúbrica de evaluación, cada ítem del portafolio fue
tes. evaluado y categorizado en alguna de tres categorías
definidas según nivel de logro, el índice, la portada y los
El instructivo tiene por objetivo delimitar las componen- aspectos formales fueron evaluado según su presencia o
tes del instrumento de evaluación, en él se explicitan las ausencia.
componentes obligatorias y se indica que existe espacio
en el instrumento para la incorporación de otros La calificación final del portafolio de la cohorte 2017, se
componentes, que el estudiante decida, por su importan- obtuvo por la ponderación de la calificación obtenida por
cia, en su evolución de aprendizaje incorporar. medio de rúbrica de evaluación y por el cumplimiento
del proceso de retroalimentación del instrumento. El
Se aplicó el instrumento de evaluación el primer esquema de la Figura 1 presenta una de las opciones de
semestre de 2014, entregándoles a los estudiantes un obtener la calificación máxima del proceso.
documento que incorporó introducción sobre el
portafolio de matemáticas, los objetivos del instrumento Las calificaciones obtenidas por los estudiantes de la
de evaluación, las fortalezas del uso de la metodología de carrera de Fonoaudiología cohortes 2014 a 2016 (Tabla
portafolios, los componentes del instrumento, el proceso 1), la diferencia entre las medias de las cohortes es
de revisión y de retroalimentación, como también la estadísticamente significativa (p<0,001) .
rúbrica de evaluación.
Se expone resumen de niveles de logro por ítem
El instrumento fue evaluado en tres instancias en el obtenidas por los estudiantes de la carrera de Fonoau-
semestre, en la quinta, décima y decimoquinta semana diología cohorte 2016 (Tabla 2). El 100% de los estudian-
del semestre. Las dos primeras evaluaciones fueron tes de la cohorte 2016 cumplen con las fichas de sesión
formativas y la tercera fue calificada. La primera y presencial y no presencial, siendo evaluados mayorita-
tercera revisión fueron obligatorias para todos los riamente en nivel de logro máximo; por otro lado el
estudiantes y la segunda obligatoria solo para quienes 80,6% de los estudiantes no presentó Otras Evidencias
no logran aspectos mínimos del instrumento en la por ello fueron evaluados en categoría de logro mínimo.
primera evaluación.
En cuanto a los aspectos formales la autoevaluación y la
Se analizaron los resultados obtenidos en las tres portada fueron los aspectos mejor logrados por los
evaluaciones, para ello se analizaron las rúbricas de cada estudiantes; más del 90% del curso presentó satisfacto-
evaluación, con el objetivo de obtener información sobre riamente estos aspectos, mientras que el índice y la
el proceso de aplicación del Portafolio de Matemáticas. introducción fueron omitidos aproximadamente por 3
de cada 4 estudiantes.
RESULTADOS
Se detalla a continuación el diseño del instrumento de
evaluación denominado Portafolio de Matemáticas, El portafolio del curso de Matemáticas de la carrera de
utilizado en el año 2016. El Portafolio en Matemáticas Fonoaudiología se convirtió en un componente evaluati-
quedó compuesto por los siguientes ítems: vo fundamental para los docentes participantes del
curso. Las evaluaciones incluidas en el proceso permiten
1 · Ficha resumen de clase teórica conocer y guiar al estudiante a través de su trabajo,
2 · Ficha resumen de sesión no presencial motivaciones, dificultades y reflexiones, conocimiento
3 · Ficha de unidad de aprendizaje que al ser obtenido en primera instancia a la quinta
semana de haber ingresado a la Universidad, permite la
4 · Ficha del semestre toma de decisiones en cuanto al proceso de enseñan-
5 · Evaluaciones Trabajos y Pruebas za-aprendizaje.
6 · Otras Evidencias.
208
Las calificaciones obtenidas en el instrumento de evaluación por las distintas cohortes, tienen variabilidad y presen-
tan diferencias, cabe destacar que la calificación mínima obtenida (1,0) correspondió a un estudiante que cursó tres
semestres de una carrera del área de las ciencias exactas antes de ingresar a la carrera de Fonoaudiología, el
estudiante no se presentó a la instancia evaluativa del instrumento.
Un alto porcentaje de estudiantes no presentaron las denominadas Otras Evidencias; este apartado tuvo por objetivo
dar espacio a los estudiantes para incorporar elementos que no estuvieran explicitados en el instructivo, y por ende
debían ser seleccionados por cada estudiante, incorporados y justificada su incorporación; si bien los datos expuestos
representan a la cohorte 2016, es posible declarar por la experiencia de las autoras que es el ítem que presenta mayor
dificultad a los estudiantes, independiente de la carrera y la cohorte de ingreso, lo que desafía al equipo para construir
espacios donde se propicie la autonomía e independencia de los estudiantes.
El equipo trabaja actualmente para realizar análisis de la aplicación del Portafolio de Matemáticas de la cohorte 2016,
centrándose en las percepciones y opiniones de los estudiantes, sin dejar de lado la reflexión permanente sobre el
ejercicio de la docencia para producir mejoras constantemente.
BIBLIOGRAFÍA
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Assess Students' Performance. Journal of Turkish
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Murillo, G. (2012). El portafolio como instrumento clave

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Sole, M. (2012). The Mathematics Portfolio: An Alterna-

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Mathematics Education at Teachers College , 66-70.
TABLAS Y ANEXOS
Figura 1: Ejemplo de proceso para obtener calificación máxima.
2ª Revisión Formativa 3ª Revisión Calificada

1ª Revisión Formativa
Presenta evaluación Presenta Instrumento
Presenta evaluación incorporando final incorporando
inicial. retroalimentación de retroalimentación de
1ª Revisión Formativa. 2ª Revisión Formativa.
209
Tabla 1: Resumen Calificaciones Portafolio de Matemáticas según Cohorte
Cohorte n Promedio DE Max Min Mediana
2014 58 6,25 0,49 7,00 4,70 6,60

2015 64 5,14 1,47 7,00 1,00 5,70
2016 55 6,00 0,90 7,00 4,00 6,20
Tabla 2: Resumen evaluación ítems Portafolio de Matemáticas. Cohorte 2016
No Medianamente
Ítem Logrado Logrado Logrado
Ficha resumen de clases teóricas 0,0% 3,2% 96,8%

Ficha resumen de sesión no presencial 0,0% 4,8% 95,2%
Ficha de unidad de aprendizaje 1,6% 6,5% 91,9%
Fichas del semestre 3,2% 6,5% 90,3%
Evaluaciones. Trabajos y Pruebas 11,3% 24,2% 64,5%
Otras Evidencias 80,6% 10,0% 9,4%
Tabla 3: Resumen evaluación aspectos formales

Portafolio de Matemáticas. Cohorte 2016
No
Ítem Presenta Presenta
Introducción 75,8% 24,2%

Índice 72,6% 27,4%
Autoevaluación 6,5% 93,5%
Portada 3,2% 98,4%
210
COMUNIDAD ACADÉMICA,
ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL
APRENDIZAJE ACTIVO
EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA
CARRERA DE ODONTOLOGÍA
Anna María Botto Beytía / anna.botto@uautonoma.cl
Paola Beatriz Fuentes Merino / paola.fuentes@uautonoma.cl
Jocelyn Lorens Igor Saye / jocelyn.igor@cloud.uautonoma.cl
Gerald James Steger González / gerald.steger@uautonoma.cl
RESUMEN
La Comunidad Académica (CCAA) es el conjunto de principios y orientaciones pedagógicas que estimulan el
docentes que comparten un mismo nivel del Plan de uso de diversas estrategias metodológicas y evaluativas,
Estudios de una carrera y sus directivos, en la Universi- el trabajo colaborativo y la reflexión permanente sobre
dad Autónoma de Chile, para desarrollar una acción la acción pedagógica y los resultados del aprendizaje.
colegiada tendiente a apoyar a los estudiantes para
favorecer sus aprendizajes y rendimiento, también, La Universidad ha implementado el programa de
promueve el desarrollo del profesorado, llevando a la Comunidades Académicas [CCAA], conformadas por el
práctica el trabajo docente colegiado motivado por el Equipo de Gestión de la Carrera y los docentes que
logro de aprendizajes significativos de sus alumnos. imparten las distintas asignaturas del primer año del
plan de estudio. La CCAA es una instancia que facilita la
La experiencia se desarrolla en el 2° semestre del 2017, innovación y el desarrollo de estrategias para la concre-
en la Carrera de Odontología de la Universidad Autóno- ción de los aprendizajes estudiantiles, que se nutre del
ma de Chile, sede Temuco, integrando siete asignaturas aporte que cada integrante realiza desde su expertiz
del 1er. año, 70 estudiantes y 10 docentes. La Estrategia profesional y docente, lo que sería mucho más difícil de
Pedagógica Integrada ideada por la CCAA combina el realizar con esfuerzos individuales y solitarios (Moreno,
aprendizaje basado en proyectos con el aprendizaje 2006).
colaborativo. La Actividad de Promoción en Salud Oral
comprende cuatro etapas con acompañamiento docente Esta comunidad desarrolla una acción colegiada,
y su respectiva evaluación como la final. estableciendo acuerdos formativos y la articulación de
los aprendizajes esperados que se han comprometido en
Los resultados se analizan desde: a) Rendimiento las asignaturas del nivel, mediante la definición de una
Académico: aumenta en un 18% en la evaluación final. b) Estrategia Pedagógica Integrada [EPI]. De este modo se
Percepción estudiantil: su evaluación sobre el aprendiza- genera un punto de encuentro de las asignaturas, y los
je alcanzado es similar al rendimiento del promedio final estudiantes ya no las perciben aisladas, inconexas o poco
de la EPI, valorando positivamente la experiencia en significativas con relación al perfil de egreso (Figueredo,
terreno y la acción colegiada. 2012). Este foco, en los acuerdos formativos, es muy
relevante puesto que en general la acción colegiada
El rendimiento académico, su percepción sobre el corre el riesgo de estancarse en el análisis del perfil de
aprendizaje, la metodología empleada y la integración de ingreso de los estudiantes, en convenios administrativos
las asignaturas son positivas, no obstante, se debe seguir o normativos, mas no en la toma de decisiones para
trabajando para mejorar el accionar de la CCAA y favorecer los aprendizajes (Perrenoud, 2013; Ramos,
promover el aprendizaje significativo de los estudiantes . 2016; Krichesky y Murillo, 2018).
PALABRAS CLAVE Esta presentación da cuenta de la implementación y

evaluación de impacto de la EPI desarrollada en la
Aprendizaje activo, Innovación metodológica, Acción
carrera de Odontología, con estudiantes de primer año,
colegiada.
durante el semestre Primavera 2017.
El Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de
La CCAA se formó en el mes de agosto del 2017 con los
Chile (Universidad Autónoma de Chile, 2017) explicita
docentes de las 7 asignaturas del nivel, más la Dirección
como uno de sus ejes la centralidad en el estudiante,
de Carrera y Secretaría de Estudio. La acción colegiada
siendo este un participante activo en la construcción de
estuvo orientada a los 70 estudiantes de primer año de
sus aprendizajes. Para ello se han planteado una serie de
211
Odontología. Los estudiantes que ingresan a la carrera RESULTADOS
tienen un Promedio de NEM 5,8, su promedio de puntaje
Los resultados evidencian variación positiva entre la
PSU es de 588 puntos y un 70% proviene de la educación
calificación de proceso asignada en función de los
particular subvencionada, especialmente de la región de
productos de la etapa 1, 2 y 3, y la calificación de la
La Araucanía. La tasa de retención de primer año es de
presentación final de la etapa 4. Los estudiantes en
un 95% (Universidad Autónoma de Chile, 2015).
promedio incrementan su rendimiento en un 18% en el
producto final, lo que se ve favorecido por las acciones
En la primera reunión se socializó el diagnóstico de los
de mejora y la retroalimentación realizada en cada etapa
estudiantes (institucional y de las asignaturas), determi-
por el equipo docente. Del total de estudiantes, 63
nándose acciones preventivas o remediales para
aumentan su rendimiento en la evaluación final; el
fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes,
diferencial máximo-positivo equivale a un estudiante
necesarios para la construcción de los nuevos aprendiza-
con un 48%, el que en su nota de proceso obtuvo un 2,9 y
jes, se asignaron roles y funciones, estableciéndose
en la final un 4,3. Por su parte 6 estudiantes presentan
reuniones mensuales para el diseño de una Estrategia
un decremento del 1% y un caso presenta un decremen-
Pedagógica Integrada (EPI), su implementación y
to del 76%, pero corresponde a una situación de
evaluación de impacto.
deserción de la EPI, es decir, se trata de un estudiante
que no cumplió con las actividades solicitadas, no
En la segunda reunión, se trabajó el diseño de la EPI
implicando deserción de las asignaturas o de la carrera.
consistente en una realizada en grupos de 6 estudiantes,
Los datos específicos se observan en la Tabla 1.
destinada a grupos de población focalizados pertene-
cientes a colegios, organismos sociales de apoyo a la
La percepción de los estudiantes sobre alcance de
comunidad, entre otros, tanto urbanos como rurales. Los
aprendizajes académicos y personales mediante la EPI
grupos debían utilizar métodos y herramientas informa-
(5,5) es muy similar al rendimiento expresado en la
tivas-comunicacionales, que fuesen pertinentes con las
calificación promedio final (5,4).
necesidades y actividad de información, educación y
promoción en temas de salud oral, particularidades
La escala de valoración aplicada también incluyó su
sociales, culturales, educacionales y lingüísticas de cada
percepción sobre las categorías de metodología
grupo, resguardando los criterios éticos en la interven-
colaborativa, integración de asignaturas, motivación y
ción social.
autonomía. La descripción y la valoración se observan en
la Tabla 2.
Para organizar la EPI, se selecciona una asignatura eje de
articulación que establece la vinculación de la totalidad
Los estudiantes valoraron que la realización de la EPI
de las asignaturas mediante un aprendizaje esperado
fuera una oportunidad para vincularse tempranamente
descrito de cada una de ellas para su desarrollo, en este
con la comunidad externa y que les permitió desarrollar
caso fue Salud Pública I. Su elección se fundamenta
aprendizajes integrales, apreciando su desarrollo
porque pertenece al área de formación profesional que
personal. Algunas de las reflexiones fueron: “como
incluye la unidad de Educación para la Salud, posee 4
futuros profesionales es necesario que no solamente
horas pedagógicas semanales y dentro de su planifica-
consideremos el área odontológica, sino más bien todos
ción incluye actividad en terreno que aporta al desarro-
los aspectos que involucran a un ser humano (…) es por
llo de aprendizajes de los otros ramos del mismo nivel.
esta razón que comenzar a relacionarnos desde primer
Ver imagen 1.
año a través de actividades como la EPI constituyen un
valor fundamental en nuestra formación, nos ayuda a ver
Se estructuraron 4 etapas de trabajo con funciones
realidades distintas a las nuestras como la de los adultos
específicas para las asignaturas, ejecutándose entre los
mayores quienes nos abrieron paso a darnos cuenta de
meses de septiembre y noviembre de 2017: a) selección
que hay mucho que contribuir en la sociedad para
del grupo de población focalizada y diagnóstico; b)
mejorar la calidad de vida de todos, pero en especial de
diseño de la actividad; c) implementación y d) evaluación
los grupos más vulnerables” (integrantes grupo 2).
y cierre de la actividad. (Ver imagen 2). La EPI se
socializó con los estudiantes en una reunión general y
Así también señalaron que “en el proceso fuimos
fue retroalimentándose en las asignaturas.
adaptando nuestras ideas y capacidades definiendo lo
que cada uno de los integrantes del grupo podía entregar
Para determinar el alcance de los aprendizajes espera-
de acuerdo con los requerimientos de los niños y
dos se estableció una evaluación de procesos y de
teniendo siempre en cuenta el respeto hacia todos los
resultado, mediante pautas con criterios de calidad y
participantes” (grupo 4).
también se diseñó una pauta de valoración por los
estudiantes a la EPI. Los instrumentos fueron elaborados
En relación con la acción colegiada e integración de las
por el equipo académico siendo sometidos a validación
asignaturas los estudiantes también lo perciben
aparente y de contenido mediante juicio de experto.
favorablemente planteando las siguientes reflexiones:
“realizar la actividad preventiva nos dio una visión
general de la forma en que las distintas asignaturas se
entrecruzan para poder llevar a cabo nuestra futura
212
profesión como odontólogos” (grupo 8). Otro grupo BIBLIOGRAFÍA
manifiesta “la estrategia pedagógica integrada es un
Figueredo, E. (2012). Progresión de Aprendizajes
proyecto educativo el cual abarca todas las asignaturas y
Básicos: Una Perspectiva Ontogénica. Santiago, Chile:
permite desarrollar actividades que favorecen el
PronosWord.
desarrollo óptimo como futuros profesionales integran-
Krichesky, G. J., & Murillo, F. J. (2018). La colaboración
do conceptos éticos y relacionados con la comunidad en
docente como factor de aprendizaje y promotor de
el ámbito de la promoción, protección y fomento de la
mejora. Un estudio de casos. Educación XX1, 21(1),
salud oral” (grupo 7).
135-155.
Moreno Olivos, T. (2006). La colaboración y la colegiali-
La CCAA de la carrera de Odontología, mediante la dad docente en la universidad: del discurso a la realidad.
acción colegiada, implementó una Estrategia Pedagógica Perfiles educativos, 28(112), 98-130.
Integrada en la cual se desarrollaron las etapas y
actividades, cumpliendo los roles de las asignaturas, Perrenoud, P. (2013). Aprender a trabajar en equipo es
criterios de evaluación y plazos. Esta estrategia se desarrollar más de una competencia. Profesorado.
vinculó a la asignatura Salud Pública I, estableciéndose Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17
como el eje articulador de las 7 asignaturas del semestre (3), 133-149.
Primavera 2017 que cursaron los estudiantes de primer
año de la carrera de Odontología. Ramos, G. (2016) La colaboración docente en la educa-
ción superior. Revista de Educación de la Universidad de
Se evaluó su impacto desde dos perspectivas: rendimien- Granada, 23:267-279.
to académico de la cohorte y su percepción en relación a
cuatro categorías. Dentro de los logros alcanzados cabe Universidad Autónoma de Chile. (2017). Instructivo
destacar los siguientes: N°002/2017. Guía y orientaciones para el funcionamien-
to de las Comunidades Académicas. Publicado en la
-Los docentes participantes comparten una Vicerrectoría Académica UA, del 01 de marzo de 2017.
misión y visión en conjunto, orientada al logro de Chile, p. 2.1 página
aprendizajes significativos en sus estudiantes,
basado en la caracterización inicial que aporta el Universidad Autónoma de Chile (2015) Informe de
diagnóstico institucional al ingresar a la carrera. Autoevaluación. Chile, 217-219
-La EPI recoge los principios y orientaciones

pedagógicas del Modelo Educativo UA, utilizando
estrategias que privilegian el aprendizaje activo y
en contexto de los estudiantes, fortaleciendo los
aprendizajes integrales en los estudiantes.
-El trabajo colegiado por etapas y con acompaña-

miento docente asignado a cada asignatura, logra
impactar positivamente el rendimiento de los
estudiantes, así como en su percepción y valora-
ción de la integración de las asignaturas.
-Los estudiantes valoran la vinculación temprana

con la comunidad y la realización de actividades
en contexto, acercándolos a distintas realidades y
percibiendo que, desde los inicios de su carrera,
pueden contribuir desde una mirada de responsa-
bilidad social y junto con ello ir desarrollando los
aprendizajes comprometidos en sus distintas
asignaturas para la consecución del perfil de
egreso de la carrera.
La evaluación de impacto aporta información para el

mejoramiento de la EPI, la cual se hará más evidente aún
con el fortalecimiento de la articulación de las asignatu-
ras de manera interna (triple concordancia entre
resultados de aprendizaje, evaluaciones y metodologías),
como de manera externa (coherencia entre las asignatu-
ras del nivel y las siguientes) y mejorar la definición de
sus etapas o requerimientos.
213
TABLAS Y ANEXOS Imagen 1. Esquema del Resultado de Aprendizaje de la Asignatura Eje y
las participantes de la CCAA en la construcción de la EPI.
Programas de Asignatura Resol. No 006/2017
Bioquímica:
Realiza investigaciones básicas para
resolver situaciones problemáticas
en el ámbito de la odontología,
con una mirada crítica y un
actuar comprometido con
Biofísica: Anatomía
la ética y con la sociedad.
Explica el funcionamiento Cabeza y cuello:
de los sistemas y órganos Integra las estructuras
del cuerpo humano relacionándolo anatómicas, biológicas
con las estructuras biológicas y funcionales del ser humano
y anatómicas para tener Asignatura Eje EPI para determinar el
una visión integral estado de salud
del ser humano. Salud Pública I: de un individuo.
Aplica las etapas de un programa
promocional en salud, diseñando,
ejecutando y evaluando junto
Electivo de Ética: al socio comunitario para
Ilustra los antecedentes inter mejorar la calidad de Histología y
y multidisciplinario que rodea vida de las personas. Embriología General:
a una problemática / reflección Integra las estructuras anatómicas,
ética en la intervención social / biológicas y funcionales del
desarrollo de un proyecto Electivo ser humano para determinar
de intevención social de Comunicación: el estado de salud
con enfoque inclusivo Comunica y diseña mensajes de un individuo.
de la diversidad. escritos coherentes, sintéticos,
originales, apoyados en recursos
audiovisuales, ajustados a la intencionalidad
y al contexto académico / Expresa ideas
y puntos de vista a partir de la argumentación
considerando estrategias para incidir
en el éxito comunicativo.
Imagen 2. Esquema de la Ruta de la EPI.
Selección y
Diagnóstico Implementación
Salud Pública Comunicación - Histología - Ética
Sem. 11 al 29 Sept. Sem. 30 Oct. al 17 Nov.
1 2 3 4
Diseño Evaluación y Cierre

Anatomía - Bioquímica - Biofísica Todas
Sem. 02 al 23 Oct. 24 Nov.
60% 40%
Fuente: Elaboración propia.
214
Tabla 1. Resultados de las evaluaciones de proceso y nota final de la EPI.
NOTA
NOTA PRESENTACIÓN DELTA DE
PROCESO FINAL CAMBIO
PROMEDIO 5,0 5,8 18%
DS 0,9 0,9 0,3
MODA 4,2 5,0 0,2
MINIMO 2,9 1,0 -76%
MAXIMO 6,3 6,6 116%
Tabla 2. Categorías evaluadas por los estudiantes y su respectiva valoración.
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN VALORACIÓN
Metodología Valoración del aprendizaje 6,0

Colaborativa colaborativo para el desarrollo de la EPI
y en qué medida esta estrategia
se había cumplido en su equipo de trabajo.
Integración de las Percepción sobre el trabajo integrado 5,5

asignaturas de las asignaturas y
su aporte para desarrollar la EPI.
Motivación EPI como motivación 6,0

y desafío para el aprendizaje.
Autonomía Aporte de la EPI para desarrollar 6,0

autonomía en el aprendizaje y complejidad
para buscar el lugar (centro) en el cual desarrollar
la actividad de promoción de la salud oral.
215
FERIA DE DISEÑO
“MODULAR”
Grace Mallea M. · Escuela de Arquitectura Universidad San Sebastián sede Concepción / grace.mallea@uss.cl
Liliana Sáez / saez.lili@gmail.com
Marcelo Molina / marcelo.molina@r8.cl
RESUMEN
Feria de Diseño MODULAR fue organizada, producida y documento académico de cada estudiante y forma parte
montada por estudiantes y docentes de asignatura de su evaluación de taller. Agra, Gewerc y Montero
Portafolio de primer año de la carrera de Arquitectura, señalan que “Los portafolios son un reflejo especialmente
Universidad San Sebastián. Se desarrolló en varias genuino de un proceso de aprendizaje. Por eso, más que
etapas de trabajo, desde el diseño de marca de la Feria una nueva manera de evaluar puede considerarse como un
hasta el montaje final. El objetivo principal fue “salir del modo de entender el proceso de enseñanza” (p.3)
aula” y mostrar los trabajos realizados en la asignatura al
resto de la comunidad docente y estudiantil, así como Sin embargo, en primer año el documento portafolio sólo
fortalecer los contenidos de la asignatura mediante un es evaluado por los docentes de dicha asignatura y por
aprendizaje activo, es decir, que los estudiantes aplica- tanto no cumple con el rol de mostrar el proceso
ran sus diseños a diversos formatos y que finalmente académico a docentes de taller.
estos pudiesen ser expuestos. De esta manera los
estudiantes debían repensar sus diseños pensando en la Por tanto, el primer objetivo planteado fue “mostrar”
adaptabilidad de estos a diferentes formatos y aplicacio- dichos procesos de aprendizaje de asignatura Portafolio
nes, así como también debían enfrentarse a los procesos al resto de la comunidad docente y estudiantil de la
de producción real. Se trabajó como un gran taller carrera. Por otro lado, se vio la oportunidad de fortale-
colaborativo (como una oficina de diseño), subdividido cer los contenidos de la asignatura mediante un aprendi-
en talleres de producción dirigido por cada docente zaje del diseño (“diseñar en la acción”) Shön (1992). Por
(fotografía, vectorial y edición) y finalmente la Feria fue tanto, los estudiantes se enfrentarían a aplicar sus
montada en dependencias externas a la carrera de diseños de primer semestre a diversos formatos y
arquitectura de la USS y posteriormente en Biblioteca productos para que estos pudiesen se expuestos, lo cual
Municipal de Concepción, en ambos eventos se realiza- en algunos casos implicaría el reformular y renovar los
ron diversas labores de equipos de trabajo tales como diseños previos.
difusión, cóctel, montaje, audiovisual, etc.
Wong (2011) señala que “El diseño es un proceso de
PALABRAS CLAVE creación visual con un propósito.(...) Una unidad de diseño
gráfico debe ser colocada frente a los ojos del público y
Diseño, portafolio, metodología didáctica, arquitectura, transportar un mensaje prefijado. (…), un buen diseño es la
salir del aula. mejor expresión visual de la esencia de “algo”, ya sea esto
un mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente,
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES el diseñador debe buscar la mejor forma posible para que
Portafolio es una asignatura teórico-práctica de primer ese “algo” sea conformado, fabricado, distribuido, usado y
año, impartida en la carrera de Arquitectura de Universi- relacionado con su ambiente.” (p.41).
dad San Sebastián, que entrega conocimientos y
destrezas básicas de diseño gráfico para la elaboración De esta manera, nos planteamos salir de aula y exponer
de los portafolios académicos, en la cual el estudiante los resultados de la asignatura a través de una Feria de
aprenderá a sintetizar, describir y expresar ideas Diseño.
visuales, además de comunicar su realización personal
en un documento final, el PORTAFOLIO, que se converti- DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
rá en herramienta fundamental del trabajo realizado en Las tres secciones que conforman la asignatura trabaja-
sus años de estudios. (Universidad San Sebastián, ron en conjunto, considerando un total de 3 docentes y
Facultad de Arquitectura, 2017). 67 estudiantes (no se consideran los Reprobados por
Inasistencia), la organización consideró diversas etapas
Desde segundo año en adelante, portafolio es un de trabajo:
216
1 · Diseño de Marca de Feria. En duplas de trabajo, los En todos los talleres se repasaron los contenidos
estudiantes debían proponer diseño de marca gráfica, estudiados en primer semestre, pero esta vez se
diseño de logotipo y fundamentación. El objetivo radica incorporó la dificultad de enfrentarse a la producción
en la claridad de comunicar visualmente una idea , como real y aplicación en diferentes formatos. Se puso en valor
bien lo define Munari (2013) “una comunicación que cada equipo complementa al otro y todos son
intencional debería ser recibida en el pleno significado necesarios para el resultado final.
querido en la intención del emitente.” (p.79). Para
fortalecer los objetivos se revisó el documental “Abstrac- Cada taller aplicó evaluaciones parciales para la
t:Paula Scher”1. Se seleccionó una propuesta que producción del material y luego se evaluó la participa-
representaría la marca gráfica de la Feria. ción el día del montaje de la Feria.
Sesión 1: Encargo, conformación de duplas y corrección
de bocetos. En montaje de Feria todo el taller trabajó como un gran
Sesiones 2 y 3: Correcciones evaluadas. equipo subdividido en distintas tareas:
Sesión 4: Evaluación final y selección marca (“Modular”). Montaje (Afiches, Poleras, Stickers, Polaroids, Fotonove-
Total Sesiones: 4. las); Registro Audiovisual (Entrevistas); Audio (DJ);
Cóctel.
2 · Pitch: Estudiantes debían preparar y montar un pitch En total las sesiones de trabajo fueron 11 + Montaje
que promoviera la Feria de Diseño “Modular”. El pitch se final.
presentó en formato audiovisual, lo cual también fue una
innovación dentro de la asignatura. El guión se debía RESULTADOS
realizar utilizando los pasos de la metodología del
Resultados cuantitativos:
Elevator Pitch “Un Elevator Pitch es una historia simple
- 2017: De un total de 100 estudiantes de las 3 seccio-
que te dice cómo un problema común a muchas personas
nes, 54 aprobaron (54%), 12 reprobaron (12%) y 34
y empresas se soluciona de manera novedosa y rentable
reprobaron por inasistencia.
(...) Es entonces un lanzamiento: un lanzamiento de mi
negocio en un ascensor.” (Sepúlveda, 2013, p. 21)
- 2016: De un total de 70 estudiantes de las 3 secciones,
Sesión 1: Entrega de contenidos y revisiones de casos
32 aprobaron (45,7%), 20 reprobaron (28,6%) y 18
referentes2, ejercicio de Pitch en clase, encargo para
reprobaron por inasistencia.
Pitch final.
Sesión 2: Recepción y revisión de Pitch final (audiovi-
- Estimando que la baja tasa de aprobación de años
sual).
anteriores se ve afectada por la no participación y
Total Sesiones: 2.
entrega de trabajos en clase, se potenció la participación
activa de los estudiantes y por tanto el índice reproba-
3 · Talleres de Producción: La asignatura se convirtió en
ción disminuyó de 28,6% (2016) a 12% (2017) aumen-
un gran taller subdividido en tres secciones de trabajo:
tando la tasa de aprobación.
Taller Fotografía, Taller Edición y Taller Vectorial. Cada
taller aplicó diversas técnicas y utilización de software
- Al considerar datos excluyendo los Reprobados por
de edición de imágenes (Adobe Photoshop, Indesign e
Inasistencia, los porcentajes de aprobación de las tres
Illustrator).
secciones aumentaron de 61,5% en 2016 a 81,8% en
Total Sesiones: 4
2017 y , en consecuencia los porcentajes de estudiantes
3.1 · Taller de Fotografía: Elaboración de produc- reprobados disminuyeron respecto al año anterior en
tos tales como polaroids aplicando los contenidos cada una de las secciones: 38,5% en 2016 a 18,2% en
de reglas de Composición, Luz y Color. 2017.
3.2 · Taller de Edición: Producción de stickers y - Se consideró una nota por participación el día de la
afiches, aplicando contenidos de Diagramación, Feria lo cual incrementó la participación y asistencia en
Color, Composición, se trabaja con material un 100% *Los datos corresponden a sección T-51 y no se
producido en taller de fotografía. consideran los Reprobados por Inasistencia.
3.3 · Taller Vectorial: Diseño de afiches aplicando - La participación de estudiantes en montaje en Bibliote-
los contenidos de Elementos de la Composición y ca Municipal durante período de vacaciones de verano
Color, luego los diseños se aplican en poleras. nos indica el alto nivel de compromiso adquirido. Por
ejemplo, de los 19 estudiantes aprobados por asistencia
de sección T-51, 12 participaron en montaje y asistieron
a la Feria en Biblioteca Municipal.
1 Press, R. (director). (2017). Abstract. The art of design:
Paula Scher: Graphic Designer. [Documental]. EU: Netflix. Resultados cualitativos:
- Los buenos comentarios de estudiantes y la buena
2 [iurisdocTV] (2013, octubre 14). Elevador pitch. Tienes 20
acogida del público asistente quedó evidenciado en
segundos – eduCaixa. [Archivo de video] Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=2b3xG_YjgvI registro audiovisual realizado por los estudiantes de
[ASECHag] (2013, noviembre 9). Tips para un buen pitch. asignatura, en el cual se recogen entrevistas a estudian-
[Archivo de video] Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=bMs7ILkABaI
217
tes y público asistente (estudiantes de otras carreras y problemas, buen oficio en el trabajo, promoviendo el
docentes). Los comentarios son muy positivos y nos desarrollo integral del estudiante; y se fortalecieron
permiten obtener una retroalimentación de los propios resultados de aprendizaje de la asignatura aplicados a
estudiantes, destacando entre otras cosas la puesta en diferentes técnicas de representación y reproducción.
escena, la importancia de mostrar los trabajos académi-
- La experiencia de salir del aula creemos ha sido un
cos de la asignatura, el buen oficio, el trabajo en equipo,
factor motivante para los estudiantes, además de la
etc.
oportunidad y “orgullo” de exponer sus trabajos ante un
- Luego del buen resultado obtenido en la Feria de público no necesariamente del ámbito de la arquitectu-
Diseño MODULAR montada en campus de universidad, ra.
la Escuela de Arquitectura vio la oportunidad de poder
- Dado los buenos resultados obtenidos, Feria de Diseño
incorporar la actividad de “Cierre Final” del año acadé-
MODULAR se instauró como una actividad permanente
mico en la inauguración de Feria de Diseño MODULAR a
dentro de la asignatura e incluso se puede ampliar a un
realizarse en Biblioteca Municipal, lo cual convocó a
formato que incluya también la presentación de trabajos
todos los docentes y estudiantes de taller de la carrera,
de otras asignaturas, con lo cual este año volveremos a
así como familia y público invitado. La actividad fue
repetir la experiencia.
difundida en las redes sociales y contó con una audiencia
sobre las 150 personas y estuvo abierta a la comunidad - Como futuros desafíos nos planteamos el conseguir
durante dos semanas. financiamiento y/o patrocinios externos.
- A pesar que la exposición en Biblioteca Municipal fue Link: http://concepcion.arquitecturauss.cl/feria-de-dise-
realizada fuera de calendario académico, contempló una no-modular-en-biblioteca-municipal/
alta participación de estudiantes los que incluso se
comprometieron a desmontar la feria durante período BIBLIOGRAFÍA
de vacaciones. Esto nos demuestra que la actividad logró
motivar a los estudiantes por sobre la recompensa de la Agra, M., Gewerc , A., Montero, M. (2003). El Portafolios
calificación. como Herramienta de Análisis en Experiencias de
Formación on-line y presenciales. [Archivo pdf] Recupe-
- Podemos decir que las expectativas de la Feria de rado de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliune-
Diseño que nos habíamos planteado fueron incluso d:20329/portafolios_herramienta.pdf
superadas, en cuanto a la gran participación, motivación,
compromiso y resultados obtenidos. Los estudiantes se Munari, B. (2013) Diseño y Comunicación Visual.
enfrentaron a resolución de dificultades reales de pre y Contribución a una metodología didáctica. (17a ed.).
post producción, se generaron liderazgos y roles de Barcelona: Gustavo Gili.
estructura de trabajo entre los propios estudiantes.
Sepúlveda, H. (2013). Power Pitch Method. El arte de
Por otro lado, fue muy positivo el ambiente de trabajo en
construir un pitch para encantar a tus clientes y generar
los talleres colaborativos, generando un clima de trabajo
nuevos negocios. (2a ed.).
muy grato, especialmente el día del montaje de la Feria.
Shön D. (1992). La Formación de profesionales reflexi-
vos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendi-
- Se logró el objetivo final de “salir del aula” y “mostrar” zaje en las profesiones. Madrid: Paidós.
los trabajos académicos de la asignatura al resto de la
comunidad académica y estudiantil, además el nivel de Universidad San Sebastián, Facultad de Arquitectura.
participación superó lo habitual durante el segundo (2017). Programa de Asignatura Portafolio
semestre.
Wong, W. (2011). Fundamentos del Diseño. (12a ed.).
- Tanto en el proceso como en el montaje final los
Barcelona: Gustavo Gili.
estudiantes tuvieron que enfrentarse a situaciones
reales de coordinación de trabajo en equipo y con
Videos:
proveedores de servicios lo cual implicó coordinación de
Press, R. (director). (2017). Abstract. The art of design:
fechas de envío de información, preparación correcta del
Paula Scher: Graphic Designer. [Documental]. EU:
material y recepción de productos, resolver problemas
Netflix.
reales de producción, gestión y pagos de servicios, etc.
Así como el trabajo que implica montar una exposición:
[iurisdocTV] (2013, octubre 14). Elevador pitch. Tienes
Formatos y materiales de montaje, correcta presenta-
20 segundos – eduCaixa. [Archivo de video] Recuperado
ción de productos, compra de materiales, etc. Todo lo
de https://www.youtube.com/watch?v=2b3xG_YjgvI
anterior exigido con un alto nivel de oficio, es decir un
mal trabajo no sería expuesto lo que motivó la supera-
[ASECHag] (2013, noviembre 9). Tips para un buen pitch.
ción de los logros esperados. Por tanto, en la actividad
[Archivo de video] Recuperado de https://www.youtu-
presentada se fortalecieron aspectos actitudinales
be.com/watch?v=bMs7ILkABaI
transversales a otras asignaturas como la capacidad de
trabajo en equipo, asertividad en la resolución de
218
TABLAS Y ANEXOS
Propuesta de Diseño de Marca: (talleres de corrección)
Imágenes Feria Modular en Universidad San Sebastián y

Biblioteca Municipal:
219
Tablas índice de aprobados/reprobados:
Portafolio 2017 Portafolio 2016 Portafolio 2015

Estudiantes % Estudiantes % Estudiantes %
54 Aprobados 81,8 32 Aprobados 61,5 40 Aprobados 67,8
12 Reprobados 18,2 20 Reprobados 38,5 19 Reprobados 32,2
66 Total 100,0 52 Total 100,0 59 Total 100,0
Pautas Evaluación:
Viernes 08/09/17
Marca Gráfica COGNITIVO 40% PROCEDIMENTAL 20% ACTITUDINAL 40%
Solemne 4 Crea idea visual Coherencia entre Utiliza Buen oficio Cumple con las Participación y
y la comunica brief, síntesis correctamente las condiciones de responsabilidad
gráficamente. conceptual, idea. técnicas y criterios entrega completa, con el grupo de
de diseño rigiendose por el trabajo
formato y
materiales
requeridos con
puntualidad y
responsabilidad
V 29/09/17
Pitch Modular COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Comunica con Propuesta Utiliza Buen oficio Cumple con las Participación y
claridad idea. creativa correctamente la condiciones de responsabilidad
metodología del entrega completa, con el grupo de
pitch rigiendose por el trabajo
formato y
materiales
requeridos con
puntualidad y
responsabilidad
Viernes 27/10/17
Diseño de
gráficas para
difusión COGNITIVO 40% PROCEDIMENTAL 40% ACTITUDINAL 20%
Taller Edición / Representa la idea Crea un recorrido Utiliza Buen oficio Cumple con las Participación y
Solemne 5 central de manera visual claro y correctamente las digital condiciones de responsabilidad
atractiva y legible efectivo tipografías entrega completa, con el grupo de
rigiendose por el trabajo
formato y
materiales
requeridos con
puntualidad y
responsabilidad
Viernes 27/10/17
Elementos de
la composición COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Taller Vectorial / Comunica con Incorpora texto Utiliza Oficio en dibujo Cumple con las condiciones de entrega
Solemne 5 claridad acorde a correctamente vectorial completa, rigiendose por el formato y
Composición EdC composición retícula base materiales requeridos con puntualidad
y responsabilidad
220
221

Actas OAES2018

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ACTA

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216 Feria de diseño “Modular”

Los Sistemas de Apoyo y Orientación

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesor

Sus principales líneas de trabajo investigativo se centran en: Transiciones y trayectorias

Es Director del Grupo Universitario de Investigación sobre Formación y Orientación

Dra. Mercedes Torrado Fonseca

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesora

Es Coordinadora del Grupo de Innovación MideMe; miembro de AIDIPE y Red Interuniver-

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