Entrevista a Raúl Rodríguez Freire

La universidad
Por Nelly Richard “de calidad” y
las ruinas del
pensamiento
Raúl Rodríguez Freire es un destacado académico de la Universidad Católica de Valparaíso que reflexiona sobre las
transformaciones –globales y locales– que afectan a la universidad contemporánea. Sus escritos y esta conversación dejan en
evidencia que la repetición mecánica de la consigna “Educación gratuita y de calidad” es completamente insuficiente para
debatir sobre las ideas de universidad y modelos de saber que se requieren ante las mutaciones económico-culturales del
presente. El complejo desafío es revertir un enfoque tecnocrático que legitima sus estándares como de “excelencia”, cuando
basta indagar en ellos para comprobar que son de mercado, y más allá de lo que muchos se imaginan.
Fotos: Cristóbal Olivares

26 sabía usted que: … La agenda de Piñera está llena de Piñericosas.

“Hay que reparar no solo en la función de la universidad sino en su modo
de funcionamiento, cada vez más en manos de la llamada ‘nueva gestión
pública’ (NGP) a cargo de los famosos expertos, y que ha entrado en el
sistema con una batería conceptual que suele emplearse sin traducción
al castellano, quizás para seducir al provincianismo local”.
E
n su influyente libro titula-
do La universidad en ruinas
(1996), Bill Readings comen-
ta el desastre de una univer-
sidad global ya vaciada de
tradición y sabiduría, al ha-
ber sido colonizada por el dispositivo
empresarial y su lengua burocratizada:
“excelencia”, “convenios de desempeño”,
“mecanismos de aseguramiento de la ca-
lidad”, “control de gestión”, etcétera.
Raúl Rodríguez Freire y Andrés Maxi-
miliano Tello coeditaron el libro Des-
campado. Ensayos sobre las contiendas
universitarias (Santiago, Sangría Edi-
tora, 2012): un libro clave que incorpo-
ra ese diagnóstico de B. Readings para
mostrar cómo la relación entre universi-
dad y mercado ha disipado cualquier ilu-
sión de “autonomía del saber”, pero que,
sobre todo, dota de un renovado vigor
intelectual el debate en torno a la uni-
versidad y su crisis en Chile. Varios otros
textos posteriores de Rodríguez Freire
esclarecen el modo en que la gestión aca-
démica –con sus indicadores técnicos de
rendimiento y productividad– ha margi-
nado a las humanidades por considerar
no rentables a la creación y el pensa-
miento. La universidad tradicional (mo-
derna, republicana) se ha visto grave-
mente afectada por la tecnocratización
del conocimiento. Pero las instituciones
no son bloques homogéneos y, pese a la
racionalidad dominante, siempre logran
abrirse en su interior vías de circulación
alternas para la interrogación crítica de
la cultura y la sociedad.
¿No debería una discusión “cultural” sobre la
universidad hacerse cargo de desmontar la no-
ción de “calidad”: una noción que se postula a
sí misma como ideológicamente neutra cuando
bien sabemos que responde a la visión tecno-
crática que rige la economía de mercado?
–Por supuesto, la “calidad” es parte
del dispositivo tecnocrático de lo que
podríamos llamar la universidad del
management o empresarial. Se trata de
un término que se maneja arbitraria-
mente y para referir cosas muy distin-
tas, sin tener la necesidad de definir lo
que hace “de calidad”, por ejemplo, a
una carrera académica, a los docentes, al
casino donde comen los estudiantes o –
dependiendo de la universidad– al lugar
donde estacionan sus autos. Y cuando se
pregunta qué entender por “calidad”, se
nos remite redundantemente a algo tan
técnico como los “mecanismos de asegu-
ramiento de la calidad” que provienen
de la gestión institucional. Tanto “exce-
lencia” como “calidad” son significantes
vacíos, autorreferenciales, pero que se
presentan como si fueran el resultado
de un proceso riguroso y objetivo de cer-
sabía usted que: ... Los dirigentes de la FIFA metían los tremendos golazos.
tificación y no dependieran de la razón
económica que los controla. Lo saben
muy bien los agentes del management,
para quienes la calidad no se encuentra
en la cosa en sí sino en su administra-
ción, y su meta estriba en alcanzar la
satisfacción del cliente. Por otra parte,
habría que recordar que la Organiza-
ción Internacional de Normalización,
encargada de promover las famosas
normas ISO, surge apenas terminada
la Segunda Guerra para asegurar la cali-
dad en la producción de armamento, y
hoy se aplica sin ningún problema a los
llamados “mercados académicos” globa-
lizados. “Calidad”, por tanto, no puede
ser una consigna a esgrimir, pero debe-
mos reconocer que el sistema ha sido
muy eficaz en universalizarla mediante
un uso acrítico, pues ¿quién podría es-
tar contra la calidad?
Hay otro vocablo hoy plenamente incorpora-
do al sistema educativo: lo que los economistas
llaman “capital humano”…
–Es un término clave que ingresa a
Chile vía los Chicago Boys y El Mercurio,
con el fin explícito de transformar a cada
“Con un 75% de profesores part-time, sin
tiempo para investigar y reflexionar,
en las universidades de hoy el saber
está pronto a ser irrelevante”.
ser humano en un capitalista o en un
emprendedor. Al articularse con la edu-
cación, la potencia como “bien de consu-
mo”, un bien que tiene que ver no solo
con la inserción del conocimiento en el
mercado, sino también con las compe-
tencias y habilidades que tendrá luego el
empresario de sí para invertir su propio
capital humano. De manera que no solo
hay que replantear el lugar de la univer-
sidad sino, también, la constitución de
uno mismo como sujeto, y para ello la
ética se vuelve una cuestión de primer
orden. Lo que hace de un profesor un
emprendedor, un microcapitalista, es la
gestión de sí, de su saber o de su capital
humano. Es, por ejemplo, lo que sucedió
con el sociólogo Alberto Mayol, que lue-
go de un par de entrevistas respecto del
movimiento estudiantil gestionó su sa-
ber en tanto movimentista o movimen-
tólogo, de manera similar a como lo hace
José Joaquín Brunner respecto de las po-
líticas educativas neoliberales o Manuel
Antonio Garretón respecto de la transi-
tología. Todo académico, lo quiera o no,
pasa a ser un emprendedor en la medida
en que maneja comercialmente su saber
y su identidad personal en una era don-
de el narcisismo del yo adquiere mayor
resonancia. De manera que el derrumbe
del modelo implica, también, el derrum-
be de uno mismo en tanto empresario
de sí. ¡Y por eso que nada es tan simple!
¿Se puede debatir localmente sobre la uni-
versidad –y sobre las universidades estatales,
públicas y privadas– sin tomar en cuenta la
dimensión globalizada del “capitalismo acadé-
mico” que uniforma procedimientos y criterios
a lo largo y ancho del planeta?
–Si bien existe un amplio espectro de
universidades en Chile, desde algunas
con plena vocación “pública” hasta otras
centradas en la acumulación de dinero,
las fuerzas transnacionales presionan
para homogeneizarlas exclusivamente
en función de la rentabilidad económi-
ca. Estas fuerzas están articuladas con
el llamado posfordismo, pero en nin-
gún caso el fordismo ha sido dejado de
lado: hay universidades que controlan
la hora de llegada de sus profesores me-
diante huella digital, y la misma idea de
“crédito académico” intenta controlar
el tiempo de trabajo en la universidad.
Cada vez más y por todos lados, están
apareciendo mecanismos sutiles de
disciplinamiento que entroncan con
libertades vigiladas. De manera que la
universidad, tal como existe hoy, tiene
muy poco de aquella que, para el caso
de Chile, emergió durante la primera
mitad del siglo XX. No existen ni auto-
nomía ni estabilidad laboral ni financia-
miento basal, pilares de la universidad
moderna. Así las cosas, las radicales
transformaciones en curso –pues esta-
mos recién en el comienzo y, por tanto,
quizá a tiempo de intervenir– respon-
den a un diseño a escala planetaria que
tiene como meta la configuración de un
mercado universitario global. De ahí la
urgencia con que, por ejemplo, el Ban-
co Mundial, a través de los ministerios
de Educación, viene entregando dinero
a cambio de la implementación del lla-
mado Sistema de Créditos Transferibles.
Lo que se busca, aprovechándose de la
vulnerabilidad económica de gran parte
de las universidades que se ven prácti-
camente obligadas a aceptar las condi-
ciones impuestas para poder sobrevivir,
es articular de la mejor manera universi-
dad y capital transnacional. La oferta de
grados internacionales y, sobre todo, la
educación a distancia (e-learning), nece-
sita de un sistema estandarizado ad hoc.
El famoso Plan Bolonia para unificar el
sistema universitario europeo, y su in-
troducción en América Latina, no tiene
otro objetivo que reforzar esta nueva
división internacional del trabajo inte-
lectual, donde universidades globales se
disputarán (en realidad ya se disputan) a
los estudiantes/consumidores de los paí-
ses “en desarrollo”. ¿Quién, viviendo en
Taiwán, Marruecos o Santiago no querrá
tener un título de Yale o Princeton?
Por todo lo anterior, tendríamos que
reparar no en la función de la universi-
dad sino en su modo de funcionamien-
to, cada vez más en manos de la llamada
“nueva gestión pública” (NGP), un dispo-
sitivo a cargo de los famosos expertos,
que están desplazando en relevancia a
los académicos y obliterando la función
del intelectual. Hoy, el acento está puesto
en lo procedimental, en el cumplimien-
to de metas medidas tecnocráticamente.
Esta nueva gestión se ha introducido de
lleno en gran parte del sistema universi-
tario a partir de una batería conceptual
usualmente empleada sin traducción
al castellano, quizá como una forma de
seducir al provincianismo local. Así ocu-
rre, por ejemplo, con el benchmarking
(evaluaciones comparativas o sistemas
de referencia), que inscribe la competi-
ción como modelo de relacionamiento y
a la competencia misma como el fin de
cualquier organización.
Tal como muy bien lo has descrito en varios
de tus trabajos, las nuevas exigencias de mer-
cado de la universidad flexible precarizan y seg-
mentan la producción de conocimiento. ¿Queda
algún espacio libre para la teoría y la crítica en
universidades que demandan cada vez más sa-
beres prácticos?
–En EE.UU., la crisis económica de los
70 llevó hacia una transformación de la
universidad que comenzaba a ser consi-
derada cada vez más como un espacio
que sí o sí tenía que ser productivo, ya no
reflexivo. A la vez que se aumentó la ma-
trícula, se comenzaron a reducir los pre-
supuestos y a reestructurar departamen-
tos y programas, con el fin de potenciar
cursos que los nuevos clientes realmente
necesitaran, como los de composición y
lectoescritura, que terminaron no solo
desplazando a la teoría sino a la literatu-
ra misma. En Chile, este desplazamien-
to se dio pocos años más tarde, a partir
de la Ley General de Universidades de
1981, ley que indicaba que, por el bien
del país, y sobre todo por el de la cali-
dad de la educación, era necesaria la “li-
bertad de enseñanza”. Libertad que no
tenía nada que ver con cátedra alguna,
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“El 82% de los artículos de
humanidades publicados en revistas
con evaluación de pares nunca
son citados, aunque abundan las
autocitas… Entonces, ¿para quién
se está escribiendo? Para las
empresas que venden sus bases
de datos, a precios exorbitantes,
a las universidades donde
nosotros mismos trabajamos”.
sino con la facultad de crear “Unidades
básicas y superiores productoras de ser-
vicios educacionales”; en otras palabras,
de privatizar la educación. La masifica-
ción de la matrícula responde a una rear-
ticulación del capital y a nuevas formas
de segmentación social en base a niveles
de consumo, más que a objetivos demo-
cráticos. Por otro lado, la certificación de
la calidad, es decir, la acreditación, no
tiene como una de las variables princi-
pales la fortaleza de una planta docente
estable (jornadas completas), despreocu-
pándose así de la precarización laboral.
Alrededor del 75% de los académicos de
la educación superior en Chile son pro-
fesores part-time, y en la mayoría de las
universidades privadas (y cada vez más
en las tradicionales) la planta se reduce a
poco más que los cargos necesarios para
el buen funcionamiento administrativo
de una carrera. Así las cosas, ¿en qué
momento un profesor podrá investigar
y reflexionar? En las universidades de
hoy el saber está pronto a ser irrelevante.
Y la crítica, cuando logra tener lugar, re-
presenta una anomalía peligrosa al que-
rer hacer del lenguaje (segmentarizado
en función de competencias y códigos
disciplinares) algo más que un medio
de comunicación, que es a lo que lo han
reducido los expertos.
LA DEMOCRACIA DEL ARTE
Acabas de coeditar, junto a Clara María Parra
Triana, una impresionante antología sobre “Crí-
tica literaria y teoría cultural en América Latina”
(Ediciones Universitarias de Valparaíso, 2015)
en la que se afirma la contribución decisiva
del ensayo cultural a la historia de las ideas en
28
América Latina. ¿Qué lugar le cabe hoy al ensayo
crítico en un mundo universitario invadido por la
industria del paper, siendo el ensayo el género
predilecto para reflexionar culturalmente sobre
la literatura, el arte y las humanidades?
–Es una pregunta que ronda como un
espectro el siglo XXI. Y uso la figura del
espectro pues como tal retorna cada cier-
to tiempo, dado que nuestra época no es
la única que se ha visto enfrentada a la
desconsideración del arte y las humani-
dades. Es más, la emergencia de la Uni-
versidad en Chile se da paralelamente al
debate sobre el latín. Creo que es en la
disputa entre Ignacio Domeyko y Anto-
nio Varas (seguida más tarde por Vicuña
Mackenna y otros “liberales”) por incor-
porar, quitar o aminorar su enseñanza
donde vemos el duro devenir que les
esperaba a las humanidades. Para el pri-
mero, científico de tomo y lomo, el latín
era la base de cualquier futuro educacio-
nal. El segundo, abogado y profesor de
filosofía, pero chileno y provinciano a
fin de cuentas, se “interesaba” más por
el bienestar material de la nación, y lo
hacía casi en los términos de hoy, al de-
fender el lucro en la educación. Señalo
esto para recordar que las humanidades
siempre han estado asediadas…
En cuanto a la intención de “Crítica li-
teraria y teoría cultural” en el siglo XX y
del segundo volumen dedicado al siglo
XXI, que ya estamos preparando, tienen
esencialmente como objetivo relocalizar
al ensayo como la forma más relevante
en América Latina para el trabajo del
pensamiento. El libro está dirigido a los
alumnos de hoy, bombardeados por un
tipo de escritura académica que niega la
imaginación teórica y crítica al imponer
como requisito una forma fija y repetiti-
va. Cualquier paper repite por lo menos
tres o cuatro veces las “ideas” principales,
y las famosas palabras clave –junto al
respectivo resumen– pretenden asegu-
rar su rápida recepción y consumo. Pero
lo cierto es que ello tampoco ocurre así.
Dos académicos, Asit K. Biswas y Julian
Kirchherr, publicaron hace poco un estu-
dio donde señalaban que, para el caso de
las humanidades, el 82% de los artículos
publicados en revistas que cuentan con
evaluación de pares nunca son citados
(aunque abundan las autocitas)… La pre-
gunta que surge entonces es ¿para quién
se está escribiendo? La respuesta no es
muy difícil de encontrar: para las em-
presas que lucran con sus bases de datos
vendiéndolas a precios exorbitantes a las
universidades donde nosotros mismos
trabajamos, bases de datos que las agen-
cias acreditadoras prácticamente obligan
a subscribir pues es una de las variables
a considerar cuando se mide la “calidad”
bibliográfica de una universidad. Así las
cosas, la escritura del ensayo (y la defensa
de las revistas independientes) adquiere
un carácter político, al situarse a contra-
pelo de la industria del paper.
“Yo tiendo a ver la literatura, el arte
y las humanidades como una lengua
superviviente que, en nuestra época
radicalmente individualista, podría
trastocar lo que le rodea al inscribir
una herencia común, la herencia de un
pueblo al que habría que sumarse”.
¿Cómo interpretas la cita de Martha
Nussbaum en “Sin fines de lucro” (2010) según
la cual “la democracia necesita del arte y las
humanidades”?
–Creo que su defensa de la literatura
y el arte es liberal (incluso moral), asu-
miendo que la literatura y el arte nos
hacen mejores personas. Yo tiendo a ver
la literatura, el arte y las humanidades
como una lengua superviviente que, en
nuestra época radicalmente individua-
lista, podría trastocar lo que le rodea
al inscribir una herencia común, la he-
rencia de un pueblo al que habría que
sabía usted que: … Al computador de Dávalos le hicieron borrón y cuenta nueva.
sumarse. El arte no existe en virtud de
un sujeto creativo (este es un mito mo-
derno y romántico), sino de toda una
fuerza acumulada durante siglos. Rei-
vindicar esa herencia implica reconocer
que la producción intelectual es común
y que todo el mundo tiene derecho a
ella, cuestión, por cierto, que barre con
la supuesta distinción entre alta y baja
cultura o entre cultura superior y cultu-
ra popular. En “Un cuarto propio”, Virgi-
nia Woolf señala que las obras maestras
no emergen por sí solas, sino gracias al
“producto de muchos años de pensar
en común”. Por ello creo que la relación
entre democracia y literatura debe plan-
tearse en términos distintos a como se
venía pensando, porque el lugar del in-
telectual con relación al “pueblo” o a los
sectores desfavorecidos sigue siendo
problemático. Fue en nombre del “pue-
blo” que el latín se comenzó a quitar de
la enseñanza, afirmándose que era una
lengua elitista dominada por conserva-
dores. Pero yo me pregunto ¿por qué el
pueblo no puede aprender latín? El latín
no le pertenece a una clase, sino a quien
quiera aprenderlo. Ha sido precisamen-
te cuando el pueblo se ha apropiado de
saberes que supuestamente no le perte-
necían, pero que asumió como herencia,
cuando ha logrado emanciparse política-
mente. Cuando se piensan el arte y las
humanidades como algo común, algo
de lo cual hacerse cargo independiente-
mente de las firmas autorales, es posible
atisbar la posibilidad de una democracia
efectiva. Solo así, creo, las humanidades
tendrían un futuro, aunque ese futuro no
necesariamente estará de forma exclusiva
ligado a la universidad, pues esa herencia
común no tiene límites de institución ni
territorio, y tampoco les pertenece de ma-
nera privilegiada a las humanidades.