UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA MAGISTER EN EDUCACIÓN
(Profesor. Juan Pablo Wieschollek Acosta)

LIDERAZGO EN LA DIRECCIÓN DE
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

ABRIL DE 2016
 El Liderazgo en Educación
La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de los centros
educativos, especialmente en la medida en que se incrementa la descentralización de los
sistemas educacionales. La literatura y la investigación sobre escuelas efectivas subrayan la
importancia de una buena gestión para el éxito de las organizaciones educacionales, ya sea
a nivel de sistema (establecimiento) o de subsistema (aula).

Los centros educativos hoy en día, como “empresa” de servicio, también se ven
afectados por los vaivenes de los nuevos paradigmas, la internalización de la economía y la
globalización son variables que los impactan como cualquier empresa. Esta situación
establece un contexto complejo que demanda mayores y mejores conocimientos con los
consecuentes estándares de calidad exigidos para todos los actores de la comunidad
educativa, por lo tanto es importante modernizar las estructuras administrativas
verticalizadas y cerradas, por estructuras horizontalizadas, dialógicas, automotivantes y
holísticas.

La institución educativa de este siglo, requiere de un administrativo con acciones y

proyección de liderazgo, que sea efectivo, trabajando a través de funciones y disciplinas,
capaz de enfocar la atención de los participantes de la comunidad educativa hacia una meta
común, establecer una presencia aunque esté ausente y por sobre todo lograr el compromiso
de todos los actores con la visión y misión de la institución. Por tanto, el administrador del
siglo XXI, será un gerente de éxito, un líder de equipo, un movilizador de talentos,
independiente de los títulos convencionales que pueda tener.

En este contexto es fundamental conocer y comprender algunos tópicos referidos al

liderazgo en general y en particular en el ámbito educacional.

El Problema del liderazgo

Es necesario hacer una distinción entre mando formal y liderazgo. El mando formal
emana del poder del cargo. El liderazgo puede o no puede estar presente en el mando
formal.

La esencia del liderazgo es el “seguidismo”, es decir, el deseo de las personas de

seguir a alguien, por lo tanto, se puede definir que el liderazgo es el arte de influir sobre las
personas de modo que éstas se esfuercen voluntariamente hacia las metas y objetivos de la
organización.

El liderazgo es considerado un fenómeno que ocurre exclusivamente en grupos

sociales; debe ser analizado en función de las relaciones que existen entre las personas en
una determinada estructura social, y no por el examen de una serie de características
individuales.

Hay una distinción entre el concepto de liderazgo como cualidad personal

(combinación especial de características personales que hacen de un individuo un líder) y
de liderazgo como función (como consecuencia de una distribución de la autoridad para
tomar decisiones dentro de una empresa), por lo tanto, el grado en que un individuo
demuestra cualidades de liderazgo depende no sólo de sus propias características, sino
también de las características de la situación en la cual se encuentra. El comportamiento del
líder debe ayudar al grupo a alcanzar sus objetivos, en otras palabras, a satisfacer sus
necesidades. Así, el individuo que pueda dar mayor asistencia y orientación al grupo
(escoger o ayudar al grupo a seleccionar las mejores alternativas para sus problemas) para
que alcance sus estado satisfactorio, tiene mayores posibilidades de ser considerado un
líder.

Teorías Sobre el Liderazgo

El liderazgo constituye uno de los temas administrativos más investigados y
estudiados en los últimos sesenta años. Para explicar mejor la influencia que el superior
ejerce sobre los subordinados muchos autores desarrollaron varias teorías sobre el
liderazgo, las cuales pueden clasificarse en tres grandes grupos:

Teorías de los rasgos de la personalidad

Son las teorías más antiguas respecto del liderazgo. Un rasgo es una cualidad o
característica distintiva de la personalidad. Según estas teorías, el líder es el que posee
algunos rasgos específicos de personalidad que lo distinguen de las demás personas,
presentando así, características marcadas de personalidad mediante las cuales puede influir
en el comportamiento de sus semejantes.

La búsqueda de rasgos o características que diferencian a los líderes de los que no lo

son dominó los primeros esfuerzos de investigación en el estudio del liderazgo.

¿Es posible aislar uno o más de los rasgos en individuos a quienes, por lo general, se
les reconoce como líderes que no tienen las personas que no son líderes? Si el concepto de
rasgos tuviera que demostrar su validez, tendrían que encontrarse características específicas
que todos los líderes habrían de compartir.

Los esfuerzos de investigación encaminados a aislar estos rasgos resultaron en

cierto número de callejones sin salida. Terminaron en fracaso los intentos de precisar un
conjunto de rasgos que permitieran distinguir a los líderes de los seguidores, y a los líderes
efectivos de los ineficaces. Quizás era demasiado optimista creer que un conjunto de rasgos
consistentes y únicos de la personalidad podía aplicarse en forma general a todos los líderes
efectivos de grupos.
 Sin embargo, los intentos para identificarlas características asociadas en forma
constante con el liderazgo, son más exitosos. Hay seis rasgos que distinguen a los líderes de
los que no lo son: impulso, el deseo de dirigir, honradez e integridad, autoconfianza,
inteligencia y conocimientos en relación con el puesto.

Sin embargo, los rasgos no son suficientes para explicar el liderazgo. Las
explicaciones que sólo tienen base en las características pasan por alto los factores
situacionales. La posesión de los rasgos apropiados sólo significa que un individuo puede
llegar a ser un líder efectivo. Todavía tiene que desarrollar las acciones apropiadas. Y lo
que es correcto en una situación no necesariamente es adecuado para una situación
diferente.

Teorías del Comportamiento

La insuficiencia de la teoría de los rasgos, llevo a los investigadores a observar el

comportamiento que desarrollan líderes específicos.

Se esperaba que el enfoque de las teorías del comportamiento no sólo proporcionara

respuestas más definidas acerca de la naturaleza del liderazgo, sino que, de tener éxito,
tuviera aplicaciones prácticas muy diferentes del enfoque de la teoría de los rasgos. Estas
teorías estudian el liderazgo en términos de estilos de comportamiento del líder en relación
con sus subordinados; esto es, maneras como el líder orienta su conducta. Mientras que el
enfoque de los rasgos se refiere a lo que el líder es, el enfoque de los estilos de liderazgo se
refiere a lo que el líder hace, a su estilo de comportamiento para realizar el liderazgo.

La principal teoría que busca explicar el liderazgo mediante estilos de

comportamiento, sin preocuparse por las características de personalidad, hace referencia a
tres estilos de liderazgo:

1. Líder Autocrático: este líder se caracteriza por ser dominante, fijar las directrices sin
participación del grupo, determinar una a una las acciones y técnicas de ejecución
de las tareas, etc.

2. Líder Democrático: este líder se caracteriza por ser un miembro más del grupo,
debatir y decidir las directrices con el grupo, permitir que el propio grupo esboce las
acciones y técnicas de ejecución y cuando es necesario éste propone alternativas de
ejecución para que el grupo escoja, etc.

3. Líder Liberal (laissez-faire). Este líder se caracteriza por: no hacer ningún intento de
evaluar o de regular el curso de los acontecimientos (sólo hace comentarios sobre
las actividades), entregar libertad completa para las decisiones grupales,
participación limitada en los debates, permite libertad absoluta para que las acciones
y técnicas de ejecución queden a cargo del grupo sin participación alguna de él.
Otra teoría perteneciente a este grupo es la referida al “Grid administrativo”, conocido
también como “Cernidor o Malla administrativa”.

Robert Blake y Jane Mouton desarrollaron un punto de vista bidimensional de los

estilos de liderazgo. Propusieron un Grid administrativo con base en los estilos de
“preocupación por la gente” y “preocupación por la producción”.

El Grid tiene nueve posiciones posibles a lo largo de cada eje, lo que crea 81
posiciones diferentes en las que puede caber el estilo de un líder. El Grid no muestra los
resultados que se produjeron, sino más bien los factores dominantes en el pensamiento de
un líder respecto de la obtención de resultados.

Aunque hay 81 posiciones en el Grid, las cinco posiciones claves que identificaron
Blake y Mouton, son las siguientes:

1. Empobrecida: el líder ejerce un esfuerzo mínimo para desarrollar el trabajo.

2. Centrada en la tarea: el líder se concentra en la eficiencia de la actividad, pero muestra

poca preocupación respecto al desarrollo y moral de sus subordinados.

3. Club campestre: el líder se enfoca en apoyar y tener consideración con sus subordinados,
excluyendo la preocupación por la eficiencia en las actividades.

4. En el centro de la carretera: el líder mantiene una eficiencia idónea en las actividades y

una moral satisfactoria.

5. Integral o de equipo: el líder facilita la eficiencia en la actividad y una alta moral, al

coordinar e integrar las actividades que se relacionan con él.
 Teorías de Contingencia

Estas teorías, conocidas también, como teorías situacionales del liderazgo buscan explicar el
liderazgo dentro de un contexto mucho más amplio que las teorías anteriores. Mientras que las
teorías de los rasgos de personalidad son demasiado simplistas y limitadas, las teorías del
comportamiento no consideran variables situacionales importantes que no pueden ser despreciadas.
Las teorías situacionales parten del principio de que no existe un único estilo o característica de
liderazgo válido para toda y cualquier situación, en otras palabras, cada tipo de situación requiere
un tipo de liderazgo para lograr eficacia entre los subordinados.

Algunos enfoques para aislar las variables situacionales claves han tenido más éxito que
otros, y como resultado han alcanzado un mayor reconocimiento. Algunos de estos modelos son:

1.- El Modelo de Fiedler

El primer modelo amplio de contingencia para el liderazgo lo desarrolló Fred Fiedler. El

modelo de contingencia de Fiedler propone que el desempeño del grupo efectivo depende de la
unión conveniente entre el estilo de interactuar del líder con sus subordinados y el grado hasta el
cual la situación coloca el control y la influencia en manos del líder. En un sentido, el modelo de
Fiedler es una derivación de la teoría de características, sin embargo, Fiedler llega bastante más allá
de los enfoques de características y de comportamiento al aislar situaciones, relacionar la
personalidad individual con la situación, y luego prever la eficacia del liderazgo como función del
aislamiento y la relación.

2.- Modelo de Hersey-Blanchard

Uno de los modelos de liderazgo que con más amplitud se sigue es la teoría situacional de
liderazgo de Paul Hersey y Kenneth Blanchard. El liderazgo situacional es una teoría de
contingencia que se enfoca en los seguidores. Se logra un liderazgo exitoso al seleccionar el estilo
correcto de liderazgo, que Hersey y Blanchard afirman que depende del nivel de madurez de los
seguidores.

El énfasis sobre los seguidores en la eficacia de liderazgo refleja la realidad de que son ellos
los que aceptan o rechazan al líder. Sin importarlo que haga el líder, la eficacia depende de las
acciones de sus seguidores. Esta es una acción importante que se enfatiza de más o de menos, en la
mayor parte de las teorías sobre liderazgo.

El término madurez, según lo definen Hersey y Blanchard, es la habilidad y disposición de

la gente para tomar la responsabilidad al dirigir su propio comportamiento. Tiene dos componentes;
madurez en el puesto y madurez psicológica. La primera abarca los conocimientos y habilidades de
uno. Los individuos que tienen una alta madurez en el puesto tienen los conocimientos, habilidad y
experiencia para desarrollar las actividades de sus puestos sin la dirección de otras personas. La
madurez psicológica se relaciona con la voluntad o motivación para hacer algo. Los individuos que
tienen una alta madurez psicológica no necesitan mucho estimulo externo, ya tienen una motivación
intrínseca.

3.- Teoría trayectoria-meta

 En la actualidad, uno de los enfoques sobre liderazgo más respetados es la teoría
trayectoria-meta. Esta teoría cuyo desarrollo se debe a Robert House, es un modelo de contingencia
del liderazgo.

La esencia de la teoría es que es función del líder auxiliar a sus seguidores a que alcancen
sus propias metas y a proporcionar la necesaria dirección y/o respaldo para asegurarse de que éstos
son compatibles con los objetivos generales de la organización. El término “trayectoria-meta” se
deriva de la creencia de que los líderes eficaces clarifican la ruta para ayudar a sus seguidores a
llegar desde donde están hasta el logro de sus metas de trabajo, y hacer el viaje más fácil a lo largo
de la senda, reduciendo los posibles obstáculos que se presenten.

De acuerdo con esta teoría, el comportamiento de un líder es aceptable para sus

subordinados hasta el punto en que lo ven como una fuente inmediata de satisfacción o un medio de
satisfacción futura. El comportamiento de un líder es motivacional hasta el grado que: 1) hace que
la necesidad de la satisfacción del subordinado dependa de un desempeño efectivo y 2) proporciona
la capacitación, dirección, apoyo y recompensas que son necesarias para un desempeño efectivo.
Para demostrar estas afirmaciones Houe identificó cuatro comportamientos de liderazgo.

1. El líder director: hace saber a los subordinados lo que se espera de ellos, programa el
trabajo por realizar, y da directrices específicas sobre la forma en que se deben desarrollar
las actividades.

2. El líder apoyador: es amistoso, y muestra preocupación por las necesidades de sus

subordinados.

3. El líder participativo: consulta con los subordinados, y utiliza sus sugerencias antes de
tomar una decisión.

4. El líder orientado hacia los logros: fija metas desafiantes, y espera que los subordinados se
desempeñen a su más alto nivel.
 Enfoques Emergentes Sobre el Liderazgo
Teoría de atribución del liderazgo

Esta teoría dice que el liderazgo simplemente es una atribución que la gente hace respecto
de otros individuos. Por medio del marco de referencia de atribución, los investigadores han
encontrado que la gente tiende a caracterizar a los líderes como personas que gozan de
características tales como inteligencia, personalidad extrovertida, grandes habilidades verbales,
agresividad, comprensión y laboriosidad.

Teoría del liderazgo carismático

Esta teoría es una extensión de la teoría de atribución. Dice que los seguidores atribuyen
habilidades heroicas o de liderazgo extraordinario cuando se observan ciertos comportamientos. En
su mayor parte, los estudios sobre el liderazgo carismático se dirigen a la identificación de esos
comportamientos que diferencian a los líderes carismáticos.

Teoría del liderazgo transformacional

Las teorías expuestas anteriormente presentan líderes transaccionales. Estos líderes guían
o motivan a sus seguidores en la dirección de metas establecidas que ya se establecieron al aclarar
exigencias de las funciones y las actividades, en cambio los líderes transformacionales inspiran a
sus seguidores a trascender sus intereses personales por el bien de la organización y que son capaces
de tener un efecto profundo y extraordinario sobre ellos.

Bases del Poder e Influencia

Las bases del poder e influencia de un líder pueden provenir de fuentes diferentes, las
cuales son:

a) Poder legítimo: es el poder que deriva del cargo opuesto.

b) Poder experto: es el poder basado en la autoridad de los conocimientos y de la

experiencia.

c) Poder carismático: es el poder característico del líder, emana del carisma, del
atractivo, de la confianza que inspira la persona. Los demás creen en la persona y en sus
ideas.

d) Poder premiador: se refiere al poder que se dispone para conceder recompensas.

e) Poder coercitivo: a diferencia del poder premiador, es la facultad que se tiene para
castigar.
 De lo anteriormente expuesto podemos concluir que a los administradores se les nombra.
Tienen poder legítimo que les permite premiar y castigar. Su habilidad para influir descansa en la
autoridad formal que es inherente a sus puestos. En contraste, a los líderes se les puede nombrar o
pueden surgir del grupo. Los líderes pueden influir sobre otras personas para que se desempeñen
más allá de las acciones que dicta la autoridad formal.

¿Deben todos los administradores ser líderes? A la inversa, ¿deben todos los líderes ser
administradores? Puesto que nadie puede demostrar, con base en investigaciones o argumentos
lógicos, que la habilidad de liderar es un impedimento para un administrador, podemos decir que
todos los administradores idealmente deberían ser líderes. Sin embargo, no todos los líderes tienen
las capacidades que se requieren en otras funciones administrativas. El hecho de que una persona
pueda influenciar a otras no nos dice si también puede planear, organizar y controlar.

Estilos de Liderazgo en Educación

Según Stephen Ball en su obra “La Micropolítica de la escuela” se pueden distinguir cuatro
estilos de liderazgo:

Estilo Interpersonal

Este estilo es típico del director activo y visible, pone énfasis en la interacción con su
personal. Hay preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos aspectos se
ajusta a una definición “profesional” de la relación profesor-director. Es decir, los miembros del
personal son estimulados a considerarse profesionales autónomos cuyos problemas y quejas pueden
y deben ser resueltos uno a uno con el director. Se produce una correspondiente reducción de la
importancia asignada a las reuniones formales y la toma formal de decisiones, aunque puedan ser
aceptadas las “discusiones” en las reuniones del personal.

Estilo Administrativo

El modelo práctico del director administrativo es el administrador industrial. El uso de

técnicas de administración implica la importación dentro de la escuela de estructuras tipos de
relaciones y procedimientos de control organizativo tomados de la fábrica. El director
administrativo es el jefe ejecutivo del centro educativo, generalmente rodeado y apoyado por un
equipo de administración superior (docentes directivos). El director se relaciona con el personal por
mediación de este equipo y una estructura formal de reuniones y comités. Ambas, responsabilidades
y estructuras, se esbozan y se sustentan en una documentación escrita que especifica los términos de
referencia y las descripciones de las tareas.
Estilo político

Este estilo puede ser de dos tipos:

 Antagónico: Se basa principalmente en la conversación que más bien son públicas que
privadas. Estimula el debate público y es un destacado participante en él. Subraya el
diálogo y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la existencia de intereses e
ideologías rivales en el centro educativo permitiendo que éstos entren en los procedimientos
formales de discusión y toma de decisiones.

 Autoritario: Si el director antagonista aspira a persuadir, el autoritario se preocupa de

imponer. La exposición, más que el enfrentamiento, es el modo primario de relación verbal
con los demás. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e
intereses rivales. Impide o simplemente ignora la oposición. No hay oportunidades para
elaborar ideas alternativas, fuera de los que el director define como legítimas.

Características de los Líderes Educativos Para Desarrollar una

Gestión de Calidad
 Tomarse el tiempo necesario para planificar y organizar el centro educativo con el equipo y
establecer las reglas del juego.

 Comprometer un gran número de personas en el proceso de planeamiento. Estas personas

deben ser representativas de todos los estamentos de la comunidad educativa.

 Pasar mediante la toma de conciencia, responsabilidad y sentido de pertenencia, del grupo

al equipo sinérgico, caracterizado por la horizontalidad, manejo integral de la información,
aportes y sugerencias.

 Saber exactamente cuándo dejar de planear y pasar a la acción. Saber encontrar un terreno
común, un punto de convergencia que permitan hacer efectiva la creatividad y talento de los
participantes en el proceso de trabajo.

 Emplear el poder para dirigir la organización hacia las finalidades de ésta (metas, objetivos
y visión) compartida por todos los miembros. Saber desarrollar su credibilidad y
gobernabilidad ante personas y liberar sinérgicamente las energías éstas en función del
logro de las finalidades propuestas.
 Liderazgo Pedagógico
Liderazgo para una Nueva Escuela

Tener la última palabra sobre alguna materia no siempre es lo conveniente para la buena
marcha de una organización, esto sólo puede ser positivo si esta autoridad es reconocida como líder
por sus subalternos y/o por sus iguales.

En este contexto es deber tanto del director como del profesor de aula convertirse en el
líder pedagógico de su respectiva organización y este liderazgo el profesor lo debe ejercer en las
siguientes áreas:

1. En el plano pedagógico, desarrollando los contenidos con eficacia y eficiencia.

2. Respecto de los “recursos humanos”, el profesor, en la organización educativa, es el primer
soporte sobre el cual se apoyan los alumnos (as), y los padres y apoderados.
3. Respecto de los recursos materiales, debe liderar la gestión de los recursos físicos de la
organización educativa, en cuanto al cuidado de éstos.
4. Liderar la relación escuela-medio ambiente.
5. Guiar la cultura organizacional del curso que ejerce jefatura.
6. En el plano personal, debe liderar ante sus educandos aspectos tales como: presentación
personal, vocabulario adecuado, actitud proactiva, etc.

Un Liderazgo para la Calidad

La actual Reforma educacional reconoce la importancia del profesor- líder en la escuela ya

que su existencia es condición para el desarrollo de un establecimiento de calidad. Esto se debe a
que el profesor:

 Es clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si el profesor no está involucrado y

comprometido con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore.

 Debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.

 Para el profesor, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las
necesidades de los alumnos (usuarios), padres y apoderados (clientes) colegas (clientes
internos).

 Debe asegurar que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación

continua, acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr la
motivación y finalmente el compromiso de los alumnos en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

 Tiene dos responsabilidades: la de mantenimiento, que implica establecer reglas y políticas

claras en el aula y asegurar que se cumplan. Y la de mejoramiento, que implica mejorar los
niveles de logro alcanzados.
  Tiene dos funciones: la de estimulación y apoyo, y la de control.

El Liderazgo, Ámbito de Acción Directiva

El área de liderazgo surge como un ámbito fundamental para la gestión del
establecimiento, ya que incorpora habilidades y competencias que permiten dar
direccionalidad y coherencia al proyecto educativo institucional del mismo.

En particular, el liderazgo escolar efectivo es visto como el desarrollo personal y

profesional de un director y equipo directivo, orientado a coordinar los esfuerzos de la
comunidad educativa que conduce. En ese sentido, las competencias involucradas en este
dominio se demuestran principalmente en la capacidad del director y equipo directivo de
orientar a los actores escolares al logro de metas del establecimiento.

En este contexto, la vulnerabilidad y el tipo de establecimiento, así como el nivel de

desarrollo de éste, es lo que da cuenta de que el liderazgo efectivo es contextual y
contingente (Day et al, 2009; Marfan et al., 2012, Ahumada et al, 2015)

Cabe señalar que el liderazgo escolar no es una característica exclusiva del rol del
director, sino que es deseable en todos los actores que asumen la responsabilidad sobre una
tarea, o contribuyen a generar visiones de cambio. En este sentido, los criterios contenidos
en este ámbito, son también aplicables al conjunto de profesionales de la educación que
cumple funciones docente-directivas y técnico-pedagógicas (Marco para la Buena
Dirección, Publicación del CPEIP, MINEDUC Chile 2005).

Dentro de este marco se reconoce la importancia del líder en el desarrollo de un

centro educativo de calidad, por tanto, es esencial que el director y/o equipo directivo:

 Sean fundamentales en un proceso de búsqueda de la calidad.

 Deben liderar impulsando y estimulando un proceso de mejora continua.
 Para éstos lo más importante son las personas con las cuales interactúan, pensando
en sus necesidades, finalidades y aspiraciones tanto personales como institucionales;
procurando que los actores escolares se sientan orgullosos de la institución que
forman parte.
 Deben convertirse en agentes constantes de cambio, asegurando que la organización
se adapte y se anticipe a los requerimientos de la comunidad educativa.
 Deben establecer reglas claras, basadas en las finalidades de la organización
educativa (visión, objetivos y metas) y asegurar que se cumplan.
  Deben trabajar constantemente en mejorar los niveles de logro alcanzados.
 Deben desarrollar sistemas de control efectivos para la institución y procurar por
todos los medios que éstos se implementen.
 Además de controlar, deben estimular a la fuerza de trabajo en su quehacer
cotidiano para que ésta se motive y finalmente se comprometa con las finalidades
propuestas por la institución.

En este contexto y en el marco de un modelo de escuela democrático es primordial

estimular la participación y toma de decisiones colectiva procurando, con esto, que todos
los actores del centro educativo se consideren constructores de un proyecto común. Para
lograr esto el director y/o equipo directivo deben permitir a los subordinados tomar las
decisiones dentro del área de su trabajo y conforme a los objetivos perseguidos (Hernández,
1994). Esta modalidad de gestión tiene ciertas ventajas, entre las cuales se pueden
mencionar:

1. Aumenta la información.
2. Mejor solución a los problemas.
3. Mejores alternativas de solución.
4. Mejor evaluación de las alternativas de solución.
5. Mejores decisiones.

En definitiva se desarrolla sinergia organizacional, logrando que los subordinados

tengan mayor participación, estén más motivados y finalmente aumentando el compromiso
institucional lo que redundará en mayores posibilidades de desarrollo organizacional.

Pero también se pueden visualizar ciertas desventajas, entre las cuales se pueden
mencionar:

1. La presión social limita la autenticidad del funcionario, es decir, le interesa más su

grupo social que las finalidades de la organización.
2. Es muy frecuente que los subordinados apoyen las ideas del jefe para no discutir
con él.
3. En ocasiones se ralentiza la toma de decisiones, demasiada discusión sobre un tema
y no se avanza.
4. En ocasiones participan individuos sin la suficiente información defendiendo sus
posiciones y no lo que los convoca.
5. La probabilidad de fuga de información es alta, ocasionando rumores y
desequilibrios del sistema.
 6. Por falta de tiempo no todas las decisiones se pueden consultar.

A pesar de todas las desventajas, la participación de todos los integrantes de una

comunidad escolar es imprescindible para el logro de la calidad de nuestros centros
educativos. Pero, la manera en que se da la participación en las escuelas puede encontrarse
en distintos niveles, que pueden ir desde una ausencia total de participación a una
participación plena y esto dependerá, en gran medida, del estilo de liderar del director y/o
equipo directivo. Es por esto que se hace substancial conocer y comprender el estilo de
liderazgo o de gerenciar que tienen las jefaturas en los centros educativos y en este contexto
existen ciertas teorías que intentan explicar lo referido a estilos de liderar o gerenciar las
organizaciones

Liderazgo Efectivo en los Actuales Centros Educativos

Un creciente cuerpo de investigación y la evidencia obtenida de los sistemas educativos que
más han mejorado en el mundo, sugieren que la calidad de los directivos y su capacidad de
liderazgo es un factor significativo en la mejora continua de la escuela como un espacio de
aprendizaje efectivo para los estudiantes. Por tanto, se comprende el liderazgo efectivo
como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr los objetivos y
metas compartidas” (Leithwood et al., 2006). La definición supone que el Liderazgo es una
función más amplia que la labor ejercida por el director del establecimiento y es compartida
con otras personas de la institución. La definición supone que el liderazgo es una función
más amplia que la labor ejercida por el director del establecimiento y es compartida con
otras personas de la institución. La investigación tanto internacional como nacional es
convergente en mostrar el liderazgo escolar como un factor crítico en el mejoramiento de
los establecimientos escolares y en definitiva de los logros de aprendizajes de los
estudiantes, especialmente significativa en aquellos establecimientos más vulnerables
(Hallinger y Heck, 1996; Leithwood et al., 2006; Leithwood et al. 2008; Robinson et al.,
2009; Day et al. 2009; Weinstein y Muñoz, 2012; Bellei et al., 2014). Más aún, en casi
todos los casos de establecimientos escolares con trayectorias de mejoramiento positiva en
sus resultados, se identifica al liderazgo como un factor diferenciador que permite concretar
la capacidad potencial de los establecimientos escolares (Leithwood, 2008; Bellei et al.,
2014).

La relevancia del liderazgo escolar ha llevado a que en la última década se haya

transformado en un tema central en las agendas de política educativa en muchos países,
(OECD, 2008; Uribe, 2010; Weinstein y Muñoz, 2012). Como consecuencia, los sistemas
educativos de estos países han desarrollado políticas de redefinición de unciones,
atribuciones y mecanismos de selección de los directivos escolares; de fortalecimiento de
las capacidades directivas mediante modelos formativos que posibiliten el desarrollo de un
repertorio de prácticas de liderazgo efectivas y del desarrollo de estándares de desempeño o
marco de prácticas que orienten su trabajo, desarrollo profesional y evaluación; entre otros.

Por otra parte, el liderazgo sea socia al concepto de gestión. Si bien, en su definición y
alcance son distintos, ellos se complementan. Mientras la gestión se ocupa de hacer frente a
la complejidad propia de los procesos organizacionales, su sinergia y sostenibilidad, el
liderazgo se ocupa de los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno
dinámico (Bolívar, 1997; Kotter, 2002). La gestión de los equipos directivos está asociada
esencialmente a la generación de condiciones organizacionales para garantizar las prácticas
docentes y el desarrollo de las capacidades profesionales. Hopkins y Spillane (2013) llaman
a estas condiciones la “infraestructura”, la cual no es visible, pero soporta y asegura que las
actividades pedagógicas se puedan desarrollar.

Una buena gestión implica planificar, desarrollar capacidades, instalar procesos y

asegurar la calidad de dichos procesos, responsabilizarse y dar cuenta de resultados; sin
embargo, lo cierto es que cada uno de estos temas carecería de sentido si no hay un
liderazgo de carácter pedagógico que oriente el quehacer de la escuela con visión de futuro,
en un marco de actuación ético, generando espacios de confianza y participación, en un
ambiente que cautele el respeto y la inclusión de la comunidad. Los directivos escolares
que han logrado un destacado liderazgo en lo pedagógico, en general han desarrollado una
buena gestión en lo administrativo, ratificando la complementariedad de ambos aspectos
(TALIS, 2009; Bolívar, 2010; Uribe y Celis, 2012).

Prácticas y Recursos Personales de un Líder Efectivo

Dimensiones y Prácticas

Las prácticas reflejan las capacidades de adaptación a desafíos y resolución de

problemas que debe tener un líder. En la actualidad las dimensiones con sus respectivas
prácticas que debe desarrollar un líder efectivo son:

1. Primera dimensión: construir e implementar una visión estratégica

compartida.

Los directivos lideran la construcción o actualización de una visión estratégica sobre el

establecimiento y sus objetivos, promoviendo que esta sea comprendida y compartida por
todos los actores de la comunidad educativa. Esta visión está enfocada en el mejoramiento
de los logros de aprendizajes y la formación integral de todos los estudiantes del
establecimiento, así como en los valores de la equidad, la inclusión y el respeto a la
diversidad. Estos propósitos comunes proporcionan sentido, orientación y motivación para
el trabajo de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y contribuyen a la
cohesión y alineamiento de los esfuerzos. Para esto, los directivos definen o revisan, en
conjunto con todos los actores de su comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional y curricular compartido, considerando las necesidades de la escuela, los
desafíos y oportunidades del contexto en el cual funciona el establecimiento.

Las principales prácticas directivas que componen esta dimensión son:

• Definir o revisar, en conjunto con su comunidad educativa, el proyecto educativo

institucional y curricular, enfocado en el mejoramiento de los logros de aprendizajes de
todos los estudiantes, así como en los valores de la equidad, la inclusión y el respeto a la
diversidad.
• Traducir los propósitos y objetivos institucionales en planes de mejoramiento y metas de
corto y mediano plazo, en el marco de procesos de planificación participativos.

• Difundir y explicar los objetivos, planes y metas institucionales, así como sus avances a
todos los actores de la comunidad educativa.

• Promover y modelar activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa y de alta

expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y desempeño de todos los
miembros del establecimiento.

• Desarrollar una comunicación y coordinación estratégica y efectiva con la jefatura para el

logro de los objetivos institucionales y de las políticas locales.

2. Segunda dimensión: desarrollar las capacidades técnicas y/o profesionales de

los funcionarios de Centro Educativos.

Los equipos directivos trabajan permanentemente para comprender, mejorar y

potenciar las capacidades, las habilidades personales y la motivación de los docentes y
demás personal de su establecimiento, así como su propio desarrollo profesional, de manera
de construir capacidades internas que permitan alcanzar los objetivos y metas de
mejoramiento del establecimiento y sostenerlas en el tiempo.
Desarrollan estrategias efectivas de búsqueda y selección de profesores y
funcionarios con las capacidades y las actitudes acordes a las necesidades y la cultura del
establecimiento. Además, implementan estrategias de inducción para los nuevos docentes
y funcionarios de manera que se apropien de las normas de funcionamiento y de la cultura
del establecimiento. Por otro lado, desarrollan estrategias de retención para mantener al
personal estable, motivado y comprometido, a través del mejoramiento de sus condiciones
laborales y la generación de un clima de confianza y desafiante profesionalmente, todo lo
cual ayuda fuertemente en la sostenibilidad de los procesos de mejoramiento del
establecimiento. Identifican las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus
docentes y de todo el personal, generando diversas modalidades de desarrollo profesional
para abordarlas, motivando su aprendizaje y formación continua. Incentivan a los docentes
a revisar y analizar sistemáticamente sus prácticas y estrategias de enseñanza desde
diferentes perspectivas, ayudándolos a probar e implementar nuevas estrategias para
alcanzar mayores logros de aprendizajes en sus estudiantes.

Reconocen y celebran los logros individuales y colectivos del personal que trabaja
en el establecimiento, lo que fortalece la motivación de los docentes y demás funcionarios
que conforman el Centro Educativo. Demuestran confianza en las capacidades de sus
equipos y entregan responsabilidades a otros de manera de promover el surgimiento de
liderazgos al interior de la comunidad escolar.

Las principales prácticas directivas que componen esta dimensión son:

• Desarrollar e implementar, en conjunto con su jefatura, estrategias efectivas de búsqueda,
selección, inducción y retención de docentes y asistentes de la educación.

• Identificar y priorizar las necesidades de fortalecimiento de las competencias de sus

docentes y asistentes de la educación y generar diversas modalidades de desarrollo
profesional continuo.

• Reconocer y celebrar los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en
el establecimiento.

• Apoyar y demostrar consideración por las necesidades personales y el bienestar de cada

una de las personas de la institución.

• Demostrar confianza en las capacidades de sus equipos y promueven el surgimiento de

liderazgos al interior de comunidad educativa.

• Generar condiciones y espacios de reflexión y trabajo técnico, de manera sistemática y

continua, para la construcción de una comunidad de aprendizaje profesional.

3. Tercera dimensión: liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los directivos guían, dirigen y gestionan eficazmente los procesos de enseñanza y

aprendizaje en sus establecimientos educacionales, alcanzado un alto liderazgo pedagógico
frente a sus docentes.

Se preocupan de asegurar la calidad de la implementación curricular, de las prácticas

pedagógicas y de los logros de aprendizaje de los estudiantes en todos los ámbitos
formativos, así como de generar condiciones que favorezcan el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje.

Una preocupación constante de los directivos es monitorear y asegurar el alineamiento

entre el currículum nacional, los planes y programas de estudios y las prácticas de
enseñanza y evaluación de los docentes, así como también de la articulación de los mismos,
entre los diferentes cursos y niveles del establecimiento, de manera de alcanzar una
coherencia y continuidad de la experiencia educativa de los estudiantes. Definen, en
conjunto con sus docentes, criterios y metodologías comunes en relación con la
planificación de clases, las prácticas de enseñanza y la evaluación del aprendizaje en su
establecimiento educacional.

Monitorean la implementación integral del currículum, las planificaciones de clases, las

evaluaciones y los logros de aprendizaje de los estudiantes en todos los ámbitos a través de
diversos mecanismos de manera de gestionar el mejoramiento guiado por información de
múltiples fuentes, toman decisiones basados en evidencia y ajustan las estrategias de
enseñanza y la gestión pedagógica de manera continua y oportuna.

Evalúan sistemáticamente a todos sus docentes mediante procesos de observación de

aula y retroalimentación formativa, entregando de esa manera apoyo y acompañamiento
pertinente a cada docente para el mejoramiento continuo de sus prácticas pedagógicas.
Además, identifican las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo a
la asignatura, nivel de enseñanza y curso que mejor se adecue a sus características y
habilidades de manera que alcance su mejor desempeño.

Las principales prácticas directivas que componen esta dimensión son:

• Asegurar la articulación y coherencia del currículum con las prácticas de enseñanza y

evaluación como entre los diferentes niveles de enseñanza y asignaturas.

• Monitorear la implementación integral del currículum y los logros de aprendizaje en todos

los ámbitos formativos de los estudiantes para el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y la gestión pedagógica.

• Acompañar, evaluar y retroalimentar sistemáticamente las prácticas de enseñanza y

evaluación de los docentes.

• Identificar las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de asignarlo al nivel,

asignatura y curso en que pueda alcanzar su mejor desempeño.

• Procurar que los docentes no se distraigan de los procesos de enseñanza aprendizaje,

evitando las interrupciones de clases y la sobrecarga de proyectos en el establecimiento.

• Asegurar la implementación de estrategias para identificar y apoyar tempranamente a los

estudiantes que presenten dificultades en los aprendizajes o en los ámbitos conductual,
afectivo o social.

• Identificar y difundir, entre sus docentes y directivos, buenas prácticas de enseñanza y

aprendizaje como de gestión pedagógica, tanto internas como externas y que respondan a
las necesidades de sus estudiantes.
 4. Cuarta dimensión: gestionar la convivencia y la participación de la comunidad
escolar.

Los directivos promueven activamente una convivencia escolar y un clima basado en

relaciones de confianza, para lo cual impulsan interacciones positivas que aseguren la
aceptación de los otros, independiente de sus características socio-culturales. En especial,
procuran que todos los estudiantes y las familias sean tratados de manera equitativa, con
dignidad y respeto, en un marco de deberes y derechos, claros y precisos.

En el ámbito de la convivencia, los directivos desarrollan sus actividades desde una

perspectiva formativa, modelando con el ejemplo, fomentando el diálogo y la colaboración
tanto entre los estudiantes como entre los profesores, así como en las relaciones entre
profesores y estudiantes, asegurando un clima propicio para el aprendizaje en todos los
espacios formativos de la escuela.

Desarrollan de manera participativa normas y estrategias para el logro de una sana

convivencia y monitorean su cumplimiento. Generan las confianzas y los espacios para que
los conceptos de “participación” y “colaboración” no sean sólo discursos o afirmaciones
escritas en los documentos institucionales y se transformen en actos de comunicación y
diálogo permanente entre los actores involucrados, que permitan una mayor
responsabilidad colectiva por el logro de un clima escolar positivo.

Implementan una política y prácticas que aseguren una cultura de inclusión, facilitando
espacios para la participación de la comunidad escolar, asegurando igualdad de
oportunidades. Están presentes en los diversos espacios y actividades relevantes del
establecimiento y son accesibles para el personal, los estudiantes y las familias, lo que les
permite escuchar, proponer y anticipar posibles conflictos, tensiones o problemas,
mediando entre los actores para el logro de soluciones oportunas y efectivas.

Las principales prácticas directivas que componen esta dimensión son:

• Desarrollar e implementar una política que asegura una cultura inclusiva y las condiciones
para que las personas se traten de manera equitativa, justa, con dignidad y respeto,
resguardando los derechos y deberes de la comunidad escolar.

• Modelar y promover un clima de confianza entre los actores de la comunidad escolar,

fomentando el diálogo y la promoción de una cultura de trabajo colaborativo tanto entre los
profesores como de estos con los estudiantes en pos de la eficacia colectiva y mejora
continua.

• Implementar y monitorear normas y estrategias que aseguran una sana convivencia con un
enfoque formativo y participativo, promoviendo la responsabilidad colectiva para el logro
de un clima escolar positivo.

• Generar oportunidades de participación y colaboración de los actores de la comunidad

escolar a través de espacios formales, a fin de consolidar el logro de un clima escolar
positivo y los objetivos expresados en el Proyecto Educativo Institucional.
• Anticipar conflictos mediando entre los actores, con el fin de lograr soluciones de manera
efectiva y oportuna.

• Desarrollar y mantener relaciones de comunicación y colaboración permanente con los

padres y apoderados del establecimiento, con el objetivo de involucrarlos en los procesos
formativos de los estudiantes.

5. Quinta dimensión: desarrollar y gestionar el establecimiento escolar.

Los directivos requieren desarrollar una gestión eficiente y transformar su

establecimiento en una organización efectiva, que facilite la concreción de su proyecto
educativo y el logro de las metas institucionales en el marco de una cultura de
mejoramiento continuo.

Para esto estructuran la institución, organizan sus procesos y definen roles en función
de las prioridades de mejoramiento del establecimiento; cautelando siempre que el
funcionamiento del establecimiento responda a las normas legales y las políticas educativas
nacionales y locales.

Gestionar de manera eficiente el establecimiento implica recoger y analizar de forma

sistemática información y datos de los procesos y resultados del establecimiento tanto
internos como externos. El uso adecuado de datos fortalece sus procesos de evaluación
institucional y aprendizaje organizacional continuo, así como la toma de decisiones
oportunas y basadas en evidencia para ajustar sus procesos y planes de mejoramiento.

Los directivos, en coordinación con su jefatura, aseguran la disponibilidad de las

condiciones, tiempos, recursos materiales y financieros que requiere el establecimiento,
tanto para los procesos de enseñanza aprendizaje así como para el cumplimiento del
proyecto educativo. Los directivos gestionan y distribuyen estos recursos y los espacios del
establecimiento de manera de maximizar su uso en los procesos pedagógicos y el logro de
las metas definidas en sus planes de mejoramiento.

Los establecimientos escolares trabajan en un contexto que influye en su

funcionamiento, por lo que los líderes escolares vinculan la escuela con instituciones,
organizaciones y actores de su entorno que contribuyen al logro de los objetivos y metas
del establecimiento. Generan redes de intercambio de prácticas, ideas y apoyo útiles y
efectivos, tanto para las necesidades de sus docentes y estudiantes como para la
colaboración y el mejoramiento de otros establecimientos y del sistema escolar en su
conjunto.
Las principales prácticas de los directivos que componen esta dimensión son:

• Estructurar la institución, organizar sus procesos y definir roles en función del proyecto
educativo institucional y las prioridades de mejoramiento del establecimiento.

• Asegurar que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas legales y las
políticas educativas nacionales y locales.

• Recolectar y analizar sistemáticamente información y datos de los procesos y resultados

del establecimiento, que les permitan tomar decisiones informadas y oportunas.

• En conjunto con la jefatura, asegurar la disponibilidad de los recursos requeridos por el

establecimiento y gestionarlos eficientemente, de manera de maximizar su uso en los
procesos pedagógicos y el logro de las metas institucionales.

• Vincular el establecimiento con instituciones, organizaciones y actores de su entorno que

contribuyan al logro de los objetivos y metas del establecimiento así como del sistema
escolar en su conjunto.

• Informar y explicar de manera periódica y comprensible los procesos y resultados del

establecimiento a los distintos actores de la comunidad educativa.

Recursos Personales

Una de las esencias del liderazgo escolar es la capacidad de hacer frente a

situaciones complejas y cotidianas, elaborar juicios y tomar decisiones. Esta capacidad
profesional es posible de mejorar en la medida que se movilizan una serie de recursos
personales que están al servicio de un propósito y trabajo colectivo. Estando en servicio, la
forma de desarrollar estas capacidades es practicando. El tener muchas horas de práctica
permite ganar experiencia en situaciones determinadas y contextos específicos, aprendizaje
in-situ, de aquello que resulta y lo que no.
Al observar la implementación de una práctica de liderazgo, se podrá distinguir a lo
menos tres dimensiones de recursos personales que la respaldan: los principios que las
guían, las habilidades desplegadas y los saberes o conocimientos que le dan un marco y las
justifican. Todas estas dimensiones se comprenden de manera integrada, no aisladamente.

1) Principios

Aluden a los recursos personales que -a partir de un sistema de creencias y un marco

valórico universal, habitualmente expresado en el PEI-guían la conducta de los líderes, lo
que permite asegurar la coherencia de las decisiones conforme a propósitos superiores.
Los principios profesionales fundamentales que inspiran y proyectan el actuar del líder
educativo son:
Ético
Orienta sus decisiones y acciones como líder escolar en el marco de valores universales
donde la educación es un derecho que puede hacer una diferencia positiva en la vida de los
estudiantes.

Confianza
Transmite y genera confianza a través de su comportamiento, facilitando y promoviendo
relaciones positivas y de colaboración eficaz entre los miembros de su comunidad.
Suscita confianza, por su capacidad de ser creíble profesionalmente, imparcial y respetuoso.

Justicia Social
Guía su acción con transparencia, imparcialidad y justicia, asegurando el respeto al derecho
de la educación por sobre cualquier diferencia (edad, discapacidad, género, raza, etnia,
religión, creencias y orientación. sexual). Valora, promueve y hace respetar la diversidad
social y cultural de su comunidad.

Integridad
Demuestra permanentemente apertura, honestidad, coraje y sabiduría al examinar
críticamente sus actitudes y creencias personales y profesionales, a fin de resguardad y
mejorar permanentemente su práctica como líder en el ámbito educativo.

2) Habilidades

Se refieren a capacidades conductuales y técnicas que permiten implementar procesos y

acciones a fin de lograr los objetivos declarados. Las habilidades se desarrollan sin vulnerar
los principios en que se enmarcan.
Las habilidades fundamentales que el líder escolar proyecta a través de sus acciones
son:

Visión Estratégica
Demuestra capacidad de pensar creativamente el futuro, analiza contextos emergentes,
tendencias y aspectos claves para determinar sus implicancias y posibles resultados en una
perspectiva global. Se ocupa de conocer y analizar el contexto político, social, cultural y
sabe que esto impactará en su actividad, de modo que lo tiene en cuenta para su liderazgo y
prácticas de gestión interna.

Trabajar en Equipo
Capacidad de coordinar y articular a profesores y personal del establecimiento,
transformándolos en equipos efectivos de trabajo con una misión, objetivos y metas
comunes.

Comunicar de manera Efectiva

Capacidad y habilidad de transmitir mensajes de manera eficaz y fomentar su
aceptación por parte de quienes los reciben. Ello implica ser capaz de elaborar ideas y
transmitirlas con claridad, escuchar con atención y respeto las opiniones de los demás, en
particular cuando son distintas a las planteadas y, finalmente, asegurarse de que los
mensajes transmitidos han sido bien comprendidos y apropiados por todos los actores
involucrados.
Capacidad de Negociación
Con el fin de facilitar el logro de acuerdos que cuenten con el apoyo y aprobación de
todos los involucrados, el directivo no evade situaciones complejas o posibles conflictos y
los asume con estrategia, método y decisión. Busca comprender su origen y persiste en
probar alternativas de solución en conjunto con todos los interesados. Cuando corresponde,
cumple el rol de mediador promoviendo oportunamente conversaciones para anticipar y
resolver conflictos.

Aprendizaje Permanente
Desarrollan la habilidad y capacidad de ser reflexivo y analizar su propia experiencia
de liderazgo y aprender de ella, para esto se considera un aprendiz permanente de su propia
gestión, en particular cuando apoya, coordina y dirige la colaboración entre profesores, e
involucra a los mismos para que evalúen y den retroalimentación sobre qué tan bien (o no)
se está avanzando.

Flexibilidad
Es capaz de adaptar su estilo de liderazgo a las distintas situaciones de su entorno
inmediato. Considera la contingencia y contexto en que se encuentra, la etapa de desarrollo
de la escuela y el tipo de estrategia de cambio y mejoramiento educativo que aplica.

Empatía
Es la capacidad de percibir y comprender la experiencia de vida y emociones de otra
persona en un momento determinado, favoreciendo la apertura de las personas que se
sienten aceptadas y respetadas.

Sentido de Auto-eficacia
Es la creencia del individuo en relación con sus capacidades personales para organizar y
emprender las acciones requeridas para producir los resultados esperados.

Resiliencia
Es capaz de cambiar o ajustarse ante circunstancias adversas o malos resultados,
manteniendo altas expectativas de logro en sus estudiantes, profesores y equipo directivo.

3) Conocimientos Profesionales

Se refieren al conjunto de saberes y conocimientos adquiridos en procesos formales de

educación, complementados por la experiencia profesional.
Los conocimientos más relevantes a considerar en el ejercicio de la dirección y el
liderazgo son:
Liderazgo Escolar

El conocer las concepciones contemporáneas de liderazgo escolar, permite tener una

comprensión no sólo de las prácticas, tipos y características de los líderes escolares sino
también de los valores y estrategias necesarios para implementar procesos de mejora
escolar diferenciando contexto, nivel de desarrollo de la escuela y contingencia.

Inclusión y Equidad

El conocimiento de los conceptos teóricos de inclusión, equidad y de las estrategias

para promoverlas así como la comprensión de las políticas públicas en educación sobre esta
materia, son una condición fundamental para asegurar la aceptación y el aprendizaje
integral de todos los estudiantes.

Mejoramiento y cambio escolar

Los directivos en este ámbito deben tener conocimiento de las condiciones

organizacionales que permiten iniciar y mantener estrategias de cambio, las condiciones
que lo facilitan o dificultan, métodos de autoevaluación, planificación, monitoreo,
evaluación, uso y análisis de datos.

Currículum

El currículum constituye el marco de planificación y preparación de la enseñanza,

condiciona la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza, la
evaluación y reflexión de la práctica docente.

Evaluación

Los directivos conocen de procesos evaluativos en distintos niveles como el

institucional (autoevaluaciones, evaluaciones internas y externas) o el de aula, así como de
tipos de evaluaciones, sus instrumentos, metodologías de análisis y sistematización de
información a nivel individual y grupal. Finalmente, los directivos cuentan con los
conocimientos necesarios para analizar e interpretar los resultados de las evaluaciones
externas nacionales e internacionales, así como su normativa y alcance.

Prácticas de Enseñanza-Aprendizaje

Los directivos tienen conocimiento sobre metodologías y práctica de la enseñanza

efectiva, saben asociar los procesos de aprendizajes de los estudiantes a los tipos de
prácticas pedagógicas de los profesores, según contexto y necesidades específicas de los
mismos y manejan las aplicaciones educativas de las teorías del aprendizaje.
Desarrollo Profesional

Los directivos tienen conocimiento sobre observación y retroalimentación a

profesores en relación a sus prácticas en aula. Conocen de metodologías para diseñar e
implementar planes de desarrollo profesional docente y, en función de ello, planifican
acciones de apoyo, procesos de acompañamiento y formación continua.

Políticas Nacionales de Educación, Normativa Nacional y Local

Los directivos, conocen y comprenden las políticas educativas, su alcance y los

efectos de la normativa en el ámbito educacional.

Gestión de Proyectos

Tienen conocimiento de conceptos y técnicas de planificación, uso y mantención de

recursos materiales, seguimiento presupuestario, así como de gestión de proyectos.
Para esto, los directivos conocen metodologías y técnicas para diseñar, implementar y dar
seguimiento a programas y proyectos, identificando los hitos fundamentales de sus etapas y
tipos de resultados esperados.