Actitud de los académicos sobre la modalidad grupal en la

formación universitaria en los estudiantes de Pregrado de la

Universidad de La Serena

Natalie Bugueño Trigo

Constanza Segovia Ibarra
Universidad de La Serena
Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
Chile

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Resumen

KEYWORDS: ​Actitud Grupal, Grupos, aprendizaje cooperativo y colaborativo

Introducción

El trabajo en equipo favorece que los alumnos generen relaciones cooperativas dentro del aula; esta
competencia les ayudará significativamente en su desarrollo personal, principalmente cuando estos
estudiantes crezcan y deban insertarse en el mundo laboral, en donde se propicia cada día más el liderazgo
y el trabajo en equipo. (Stasz; Ramsey; Eden; Da Vanzo; Farris & Lewis, 1993). En la generación de
estas relaciones cooperativas dentro del aula el trabajo de los académicos cobra una importancia
fundamental, ya que ellos darán los cimientos para la formación de la actitud hacia modalidades grupales
que utilicen los alumnos para potenciar estas interacciones interpersonales, haciendo fundamental la
incorporación a grupos de pares en donde lograran los estudiantes sentirse perteneciente, integrado e
identificado.

El fenómeno de la actitud grupal en alumnos universitarios, y sobre como los docentes abordan esta
modalidad, ha sido escasamente investigada en el ámbito internacional. Sin embargo, en lo referente a la
exploración en el ámbito nacional, y en lo referente a la región de Coquimbo, existen dos estudios
realizados por la Universidad de La Serena en la carrera de Psicología, relacionados en como los
estudiantes tienden a agruparse en el transcurso de los niveles de formación. Por lo tanto, a diferencia de
aquellos estudios, este se dirigió exclusivamente a investigar este fenómeno desde la perspectiva de los
Docentes de las diferentes facultades de la Universidad de La Serena. Siendo de gran relevancia poder
adquirir conocimientos a través de información empírica sobre si los docentes emplean técnicas y motivan
a sus estudiantes al comportamiento grupal.

Este estudio se enfocó en los docentes de la Universidad de La Serena y en la actitud de ellos hacia lo
modalidad grupal en la formación universitaria de sus alumnos de pregrado. La Universidad de La Serena
cuenta con una antigüedad de 31 años desde sus inicios como tal. En la actualidad imparte alrededor de 37
carreras, tomando en cuenta además que es una de las dos universidades estatales presentes en la región
de Coquimbo, Chile.

El propósito del siguiente estudio es contribuir con nuevos hallazgos relativos al fenómeno de la
grupalidad en los alumnos universitarios de diferentes carreras con el fin de aportar nuevos
conocimientos y lo que es más importante, busca generar lineamientos de intervención en el campo de la
psicología.

1. Marco Teórico

1.1 Aprendizaje Cooperativo

Desde una perspectiva de la Psicología Educacional, se han realizado numerosos estudios en relación a la
eficiencia de las estructuraciones grupales en pro de un aprendizaje significativo entre los estudiantes.
Desde sus orígenes, la psicología Educacional siempre se ha enmarcado en la temática del abordaje de
equipos de trabajo en el interior del aula para optimizar el proceso Enseñanza- Aprendizaje.
El trabajo en equipo dentro del aula consolida las relaciones cooperativas y los alumnos con un
rendimiento ligeramente superior al resto, pueden organizarse en grupos heterogéneos, es decir, alumnos
con alto y bajo rendimiento, de esta manera los estudiantes con un rendimiento ligeramente más alto que
los otros, pueden enseñarle a los que van un poco más abajo, dado que se encuentran en la misma área de
desarrollo próximo, y pueden enseñarles en un mismo lenguaje (Webb, et.al, 1995; Johnson & Johnson,
1998). Decimos en una misma zona de desarrollo próximo porque los estudiantes de con un ligero
rendimiento más alto, en su camino se han afrontado al mismo tipo de dificultades para entender una tarea
que los alumnos que presentan bajo rendimiento. A su vez los alumnos de alto rendimiento también se
ven beneficiados desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo, ya que implica modelamiento,
entrenamiento de lo aprendido y andamiaje (redes conceptuales que proveen de entendimiento lo que está
siendo aprendido)

1.2 Conformación de grupos

Vermette, Colosi y Zales argumentan que la conformación de equipos según los intereses de cada alumno
y al azar, podrían perjudicar de manera importante a la eficiencia de los equipos, ya que los equipos se
rigidizan y su desempeño en un trabajo podrían ser escasos en cuanto al producto. (Vermette 1994; Colosi
y Zales 1998), En otras palabras, según estos autores, equipos de trabajo de este tipo conllevan al fracaso.
Tal como afirma Vermette (1994) la conformación de los equipos de trabajo según las decisiones de los
profesores al interior del aula, es una experiencia enriquecedora dado que fomenta la tolerancia hacia la
diversidad humana, promueve la interacción entre los estudiantes y la instrucción alumno- alumno. La
idea de este tipo de conformación no es crear amistades pero sí fomentar la colaboración en función de la
diversidad humana existente dentro de un grupo (Espinosa, J. 2002:4). Además esta clase de
conformación grupal disminuye considerablemente los prejuicios entre los estudiantes y se armonizan las
relaciones y el entendimiento intercultural.
Por otra parte Roeders (1997) y Colosi & Zales, señalan que el profesor también puede hacer la elección
de los equipos de trabajo en carácter homogéneo en cuanto al rendimiento académico, esto le facilitaría
significativamente la organización dentro del aula pero traería un sinfín de desventajas, como los
conflictos intergrupales en el aula y la instrucción alumno- alumno no existiría, porque al interior de cada
equipo de trabajo todos poseen el mismo nivel de competencias y conocimientos en una materia
determinada. Además los docentes se crean implícitamente expectativas en relación a un alumno cuando
se le asigna a un grupo de un nivel determinado, como cuando se integra a un alumno de buen
rendimiento a un grupo de alto nivel de desempeño, se espera que este alumno tenga aún mejores
resultados, en contraposición, con un alumno de bajo rendimiento académico si se le incorpora a un grupo
de bajo nivel de desempeño, se espera que este alumno obtenga un bajo rendimiento.
Según Vygotsky (1985), en la conformación de equipos de trabajo cuyos miembros poseen un nivel de
rendimiento bastante heterogéneo, los alumnos con bajo rendimiento escolar, por más que quieran no
pueden alcanzar el mismo nivel de habilidades y el rendimiento que aquellos alumnos con un alto
rendimiento académico, y estos últimos se frustran porque no logran enseñarles a los otros, debido a que
las zonas de desarrollo próximo están significativamente muy distantes entre sí.
De acuerdo a lo planteado por Johnson & Johnson (1992) y Johnson et.al (1994), en la conformación de
equipos de trabajo cuyo rendimiento de sus integrantes es heterogéneo, incentiva la interdependencia
positiva, esto se traduce en que cada miembro del equipo se tiene que hacer responsable que el desarrollo
de un trabajo siga con éxito, que el esfuerzo individual no será suficiente sin la colaboración de los otros
miembros del equipo, y que se debe incentivas a los compañeros dentro del equipo para que se esfuercen
al máximo para lograr las metas y propósitos planteados, y que se convertirá en un bien común para todos
sus integrantes. La responsabilidad social con el equipo es la que se promueve en el concepto de
interdependencia positiva.
En el modelo de la interdependencia positiva, Johnson (1999) ha descrito tres tipos de interdependencia
que se pueden dar en la organización de los equipos de trabajo dentro del aula como un conjunto de
estrategias fácilmente aplicable por parte de los docentes:

1) ​Interdependencia desde los Materiales: Cada equipo de trabajo se le entrega solo una
copia del material, y los miembros del equipo aprenderán a trabajar en conjunto para llevar a
cabo exitosamente la tarea encomendada. Luego que los integrantes del equipo hayan
aprendido a trabajar cooperativamente, se les entrega una copia del material a cada uno de los
miembros del equipo.
2) Interdependencia de la Información: ​A cada miembro del equipo de trabajo se le otorga
una pieza del material como un tipo de rompecabezas; cada uno de los integrantes posee una
pieza clave del material que les servirá para organizar y poner en marcha una tarea específica.
Cada miembro se hace responsable de la pieza del material que se le asignó.
3) ​Interdependencia en contraposición con los rivales: ​En este tópico el material de trabajo

se organiza en función de torneos intergrupales, cuyo objetivo es apreciar cuál de todos los
grupos adquirió un mayor nivel de aprendizaje. Esta modalidad basada en la competitividad
intergrupal, trata de incentivar el trabajo cooperativo dentro de los equipos de trabajo. El
material se organiza para que cada alumno miembro de un equipo de trabajo trate de dar lo
mejor de sí para que su equipo sea el ganador.
Johnson & Johnson (1994, 1999) mencionan que en el trabajo en equipo en el interior del aula, el equipo
de trabajo no sólo debe velar por el cumplimiento satisfactorio de las metas fijadas como equipo, sino que
además cada miembro del equipo debe aprender a hacerse responsable para que la tarea que se lleva a
cabo en conjunto se logre con éxito, es decir, cada integrante del equipo hace sus propias contribuciones
para que el trabajo y logro de las metas sea efectivo.
Otros autores tales como Salvia & Ysseldike (1995) y Kagan (1995) explicitan que si el trabajo es
estrictamente individual, al alumno se le debe evaluar de forma individual. Pero en el trabajo en equipo
con énfasis en las relaciones cooperativas, es importante tomar en cuenta los aportes individuales que
cada alumno realice a su equipo de trabajo para poder visualizar los aprendizajes que ha adquirido cada
estudiantes y también elaborar un diagnóstico sobre las habilidades y competencias que han desarrollado
en equipo y así como las necesidades que presenta cada uno para poder asesorarlos con el apoyo docente.
Vermette (1994), Kagan (1995) y Slavin (1995), hacen una crítica contra las prácticas docentes que se
desarrollan en el aula, como cuando un profesor les ponen la misma nota a un equipo de trabajo completo
por un producto final, esto es literalmente injusto, porque no todos los miembros del equipo alcanzan los
mismo niveles de competencias, la mayor parte de los casos, el desempeño y las competencias de cada
uno de los miembros de un equipo difieren entre sí, además perjudican substancialmente los logros
positivos de un aprendizaje cooperativo.
Según Kagan (1995), que argumenta en contra de las calificaciones grupales, respalda el hecho de que las
notas grupales pueden afectar positiva o negativamente a un estudiante, sin tener en consideración las
competencias, las habilidades y los conocimientos individuales que pueda poseer este alumno; esta es una
de las razones más potentes por las que muchos profesores, alumnos y apoderados se resisten
tajantemente al método de aprendizaje cooperativo con énfasis en la conformación de grupos cuyos
integrantes poseen un rendimiento heterogéneo. Por otra parte, otro argumento importante que se
contrapone al método de aprendizaje cooperativo con énfasis en la conformación de equipos con
rendimiento heterogéneo, es que afecta significativamente la motivación entre los estudiantes, esto queda
plasmado en el hecho que los estudiantes catalogados como “perezosos” descansan en los esfuerzos
realizados por los estudiantes de alto desempeño y obtienen la misma nota que ellos en un producto final.
Y los estudiantes de alto desempeño se quejan de que los demás no se hacen cargo de sus propias
responsabilidades dentro del equipo.
Por otra parte, Kagan (1995), en contraposición con sus propios argumentos que se explicitaron más
arriba, la calificación grupal puede ser de gran apoyo si no se está midiendo el nivel de competencias y
conocimientos de los miembros de un equipo, sino más bien se está evaluando las relaciones cooperativas,
el tipo de comunicación que surge al interior del equipo de trabajo, la motivación, la socialización entre
los estudiantes, entre otras variables orientadas hacia las relaciones interpersonales. Es decir, si se trata de
cambiar los objetivos de la calificación grupal, y se reorienta hacia componentes ligados con las
relaciones interpersonales, la calificación de las habilidades y las competencias va perdiendo sentido.
Sin embargo para Slavin (1995), el método de aprendizaje cooperativo con integrantes que poseen un
nivel de rendimiento heterogéneo, se le entregan premios a cuyos miembros del equipo que han tenido un
mayor desempeño dentro del equipo; además enfatiza que en el diseño del aprendizaje cooperativa con
equipos conformados por estudiantes con rendimiento heterogéneo, tiene incorporado un sistema de
recompensas para quienes más se han esforzado en la realización de una tarea y en la consecución de las
metas de forma satisfactoria dentro de un equipo de trabajo.
Johnson & Johnson (1989, 1993), han realizado un meta análisis de más de 1200 estudios comparativos
sobre estudiantes que han sido instruidos con el método cooperativo de aprendizaje y aquellos estudiantes
que han sido instruidos con los métodos tradicionales de aprendizaje, como por ejemplo, la exposición
magistral en tareas que requieren habilidades verbales, matemáticas y físicas. El resultado de estos
estudios fueron abismantes, ya que los estudiantes contextualizados en trabajos por equipos con
relaciones cooperativas tienen un grado de conocimientos y habilidades superiores que los estudiantes con
métodos tradicionales de enseñanza- aprendizaje.
Sobre esta base, Robert Slavin (1995), también realizó un análisis comparativo de diversos estudios sobre
estudiantes que han sido instruidos con el método de aprendizaje cooperativo y grupos de estudiantes de
control, con enseñanzas tradicionales de enseñanza. Ambos grupos han trabajado sobre la base de los
mismos materiales. Además en su estudio investigativo tomó en consideración aquellos estudios que por
lo menos hayan tenido cuatro semanas de duración y que evaluaran exclusivamente los objetivos logrados
en el proceso enseñanza aprendizaje. Este autor llego a la conclusión que las recompensas grupales
basadas en el aprendizaje de cada uno de sus miembros son variables significativas para la optimización
de la producción positiva en el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo hay estudios
recientes que agregan observaciones en contraposición a los objetivos que se pretender lograr con este
método. Estos estudios señalan que hay otros objetivos que se están midiendo con este método, no
necesariamente el aprendizaje del contenido, sino más bien el modelamiento entre pares, la elaboración
precisa de las explicaciones, y las elaboraciones cognitivas entre los miembros de un equipo de trabajo.

Por otra parte Webb et. al. (1995), abrigando los descubrimientos de Slavin, realizaron un estudio que
demuestra que en el modelo de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje, se generan conductas de ayuda
en un equipo de trabajo en estudiantes que no están relacionadas positivamente en el aprendizaje y en el
logro académico de cada estudiante. Su investigación avala la afirmación que la correlación entre
explicación y aprendizaje es muy débil entre los equipos de trabajo en estudiantes. Como este estudio, hay
muchas otras investigaciones que demuestran una correlación inconsistente entre las explicaciones que se
dan entre los estudiantes y el aprendizaje significativo que se pretende conseguir en cada uno.

Según Webb et. al (1995) se tienen que cumplir con ciertas condiciones para que las explicaciones entre
estudiantes tengan repercusiones positivas en el aprendizaje. En primer lugar las explicaciones deben ser
oportunas, en segundo lugar las explicaciones deben estar acordes a las necesidades educativas de los
estudiantes y, en tercer lugar, que el estudiante que recibió esta explicación sea habilitado para aplicar lo
que aprendió en base a esta explicación. En base a esta línea de investigación, el autor señala que no basta
con que los estudiantes se vayan explicando los contenidos del material unas a otros en un equipo de
trabajo, sino que también hay constatar que el estudiante que recibió la explicación, haya entendido
correctamente; además hay que darle la oportunidad al estudiante para que aplique lo que le han
explicado, y por último que el estudiante aproveche de emplear esta oportunidad.

Otro tópico que aborda Webb et.al (1995), es la problemática que surge en los equipos de trabajo de
aprendizaje cooperativo, cuando hay estudiantes que tratan de ayudar a otros solucionándoles las
dificultades que poseen las tareas que les han delegado a cada uno , sin darles la oportunidad de que estos
estudiantes con dificultades puedan solucionar las tareas por sí solos. Esto afecta significativamente el
poder educativo en el trabajo con compañeros de equipo y es un componente que debe ser tomado en
cuenta por el docente para organizar eficientemente las actividades que se abordan dentro del aula.
1.2.2 procedimientos de aprendizaje cooperativo

Existen diversas modalidades para la conformación de quipos de estudiantes que promueven el

aprendizaje cooperativo, como los siguientes:

1. Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento (Student Teams Achievement Divisions;

STAD): ​Según Slavin (1978), esta técnica consiste en que cada alumno se le mide su grado de
aprendizaje aplicándoles una prueba que mide su rendimiento a modo individual, en relación a su
grupo de trabajo conformado de manera homogénea, y no con su grupo curso en general. Una
característica particular de esta modalidad de aprendizaje cooperativo, es que mide los
aprendizajes logrados en la prueba en comparación con las evaluaciones obtenidas con
anterioridad. El estudiante que ha alcanzado un puntaje superior, le concede puntajes a su grupo
que le ha entrenado previamente.

1. Equipos cooperativos y juegos de torneo (Teams- Games- Tournment; TGT ): De acuerdo a

los planteamientos de DeVries y Slavin (1978), en un aula el docente puede formar equipos
heterogéneos en cuanto al rendimiento. Cada estudiante es preparado previamente por los
miembros de su propio equipo para competir en un torneo intergrupal. Cada estudiante recibe una
formación previa de sus compañeros de equipo para poder competir con compañeros ajenos a su
equipo de trabajo. Los estudiantes son sentados en una mesa y se realizan juegos de
conocimientos y habilidades, el estudiante que responde correctamente obtiene un punto, el cual
pasa automáticamente a la puntuación promedio de su equipo de trabajo. Luego de la
competición, el docente prepara un marcador con los puntajes obtenidos en cada equipo. La
conformación de esta clase de equipo puede ir variando en función del rendimiento escolar de
cada alumno.

1. Equipos cooperativos e individualización asistida (Team Assisted Individualization; TAI):

Otra modalidad que el docente puede emplear para la organización de los equipos de trabajo es la
que proponen Slavin, Leavey y Madden (1982). Esta modalidad conjuga el aprendizaje
cooperativo con el rendimiento individualizado, cuyo propósito es adquirir un nivel de
rendimiento bastante heterogéneo entre los estudiantes. Esta modalidad consiste en que se tienen
que formar grupos de cuatro a cinco personas con un nivel de rendimiento significativamente
heterogéneo. A cada equipo de trabajo se le entrega una serie de contenidos divididos por
unidades, cada unidad tiene un conjunto de actividades programadas. Luego cada miembro
desarrolla las actividades de manera individual y después se reúnen en parejas a su elección para
intercambiar respuestas y corregirse mutuamente. Si los avances esperados en el equipo superan
el 80%, quiere decir que el equipo pasa a la evaluación unidad, que está a cargo de otro alumno-
monitor. La puntuación del equipo en su totalidad procede de la suma de las puntuaciones
alcanzadas por cada miembro del equipo y del número de pruebas que ejecutan.

1. Investigación de Grupo (Group Investigation; G.I): Sharan & Sharan (1976), exponen la
 siguiente técnica para la propulsión del aprendizaje cooperativo: Los estudiantes pueden
conformar equipos de trabajo de dos a seis personas. La elección de los grupos queda en manos
de los propios alumnos. Cada equipo de trabajo también tiene la libertad de elegir el tema que
quieren investigar, que está considerado dentro de un programa que el profesor entrega a los
estudiantes. Por otra parte el profesor diseña y asesora a los equipos de trabajo con un plan
basado en fuentes de información y lineamiento teóricos que les ayuda a discutir entre los
miembros de los equipos para desarrollar de la mejor forma posible las tareas encomendadas en
cada equipo de trabajo. Posteriormente, cada equipo debe exponer ante el curso la investigación
que quisieron realizar; tanto los alumnos como el mismo profesor están a cargo de evaluar el
producto de la investigación que realizó cada equipo.

1. Rompecabezas (Jingsaw): Aronson (1978) propone una modalidad consistente en que los
alumnos de un aula determinada, sean organizados en equipos heterogéneos. A cada grupo se le
asigna el material dividido por la cantidad de miembros que tenga cada equipo. Cada miembro
tiene un fragmento específico del material. Posteriormente los miembros de este equipo se van a
reunir con estudiantes de otros equipos de trabajo que contengan el mismo extracto del material
que a ellos les tocó y lo analizan cabalmente. Posteriormente, vuelven a organizarse en los
equipos que estaban desde un comienzo y aportan con la parte del material que se le asignó. Cada
miembro del equipo debe aprender de la parte que le fue entregada a un miembro en particular.
Finalmente, el docente debe preguntar a cada miembro de manera individual todo el contenido del
material y evaluarlos en función de lo que aprendieron. Hay otra técnica similar a esta, llamada
Jingsaw II (Slavin, 1980), que difiere del Jingsaw I, porque cambia el sistema de evaluación,
sumando las notas de los exámenes individuales para formar las puntuaciones de los equipos.

1. Aprendiendo Juntos (Learning Together): Johnson & Johnson (1975), proponen una técnica de
aprendizaje cooperativo que consiste en la conformación de grupos heterogéneos de tres personas
como máximo. El propósito de esta técnica es promover la interdependencia positiva. A cada
grupo de le entrega un material entero o bien dividido por la cantidad de miembros y que
posteriormente debe ser integrado a nivel de equipo. Luego se evalúa el producto del equipo en
función de algunos criterios prescritos de antemano por el profesor. Se le otorga una recompensa
al equipo que ha realizado mejor las actividades.

Las investigaciones experimentales han demostrado que las técnicas orientadas a la conformación de
equipos de trabajo que promuevan el aprendizaje cooperativo, depende de los objetivos que se pretenden
alcanzar y las características de los estudiantes (edad, género, motivación hacia la tarea, autonomía, entre
otras variables) además de las condiciones educativas como la heterogeneidad y la homogeneidad que
caracterizan a cada grupo de trabajo. A partir de esto, se puede obtener las siguientes conclusiones:

a) Los programas educativos más eficaces para optimizar la motivación y el aprendizaje de cada alumno,
radica en la formación de equipos de trabajo. Las puntuaciones individuales de cada estudiante pasan a
formar parte de la puntuación general del equipo de trabajo.
b) La eficacia de las conformación de equipos de trabajo que reafirmen la autoestima y el sentido de
eficiencia personal, son poco consistentes. La técnica del rompecabezas que consiste en las divisiones de
 las tareas al interior del equipo y posteriormente trabajada en grupo de expertos, pareciera ser la más
eficiente.
c) En contextos de aula homogéneos, estudiantes adolescentes con un adecuado grado de motivación
por las tareas encomendadas, y que además poseen habilidades cognitivas y sociales que posibilitan en
poder desarrollar el trabajo con un alto nivel de autonomía, son recomendadas las técnicas basadas en
Grupo de expertos, o en modalidades para la ejecución de una tarea orientadas a los proyectos de
investigación. Estas condiciones educativas, estimulan el aprendizaje de tareas con un alto nivel de
complejidad, el pensamiento divergente, la creatividad y la adquisición de nuevos conceptos.
d) Para que el docente incentive la cohesión intergrupal al interior del aula, la incorporación de alumnos de
alto riesgo y vulnerabilidad social y la tolerancia hacia la heterogeneidad en el aula, la técnica más eficaz
la conformación de grupos heterogéneos en función del origen étnico, las diferencias culturales, etc., en
que los equipos en su totalidad reciban el misma valoración y reciban premios como equipo, sin hacer
distinciones individuales, y hacer sentir que cada integrante de un equipo heterogéneo están unidos en un
mismo estatus de igualdad. Esta eficacia puede plasmarse cuando un equipo comparte y pretende
conseguir junto con otros equipos de distinta etnia o cultura que están en un mismo nivel de estatus, las
metas fuertemente fijadas. En este escenario, se promueve también la atracción interpersonal y en poder
descubrir las semejanzas intergrupales.

La conformación de equipos de trabajo para el aprendizaje cooperativo es sólo un complemento que

ayuda favorablemente en el proceso de enseñanza- aprendizaje dentro del aula, sin dejar de lado las
instrucciones magistrales del docente hacia el alumno y las evaluaciones individuales para medir los
conocimientos, las habilidades y las competencias de los estudiantes dentro del aula.

2.1 Descripción de la Muestra/Sujetos

La muestra fue aleatoria y consto de 45 docentes entre hombres y mujeres de la Universidad de La
Serena, los cuales se encontraban en un rango entre 25 y 70 años. La muestra se dividió en las cuatro
facultades (Tabla 1) de la universidad las cuales son: Humanidades, Ciencias, Ciencias Sociales y
Económicas e Ingeniería

Tabla 1: División de la muestra por facultades

Muestra Nº de sujetos

Facultad de humanidades 16 35,6%

Facultad de Ciencias 15 33,3%

Facultad de Ciencias Sociales y 8 17,8%

Económicas

Facultad de Ingeniería 6 13,3%

Total 45 100%
Esta investigación no se realizo con el objetivo de tener una muestra equilibrada de hombres y mujeres,
sino que los sujetos encuestados fueron los que estuvieron dispuestos a responder la encuesta.

2.2 Descripción del instrumento

El instrumento es un cuestionario que comprende 20 preguntas de selección múltiple (Anexo 1), es
necesario aludir que pasó por un proceso de validación por jueces expertos.
Dicha encuesta midió los siguientes componentes:
1.- Uso y preferencia del trabajo grupal
2.- Conformación grupal
3.- Conflicto grupal
4.- Impacto de trabajo grupal
5.- Trabajo grupal docente
6.- Promoción del trabajo grupal
7.- Frustración ante el trabajo grupal
8.- Valoración del trabajo grupal
9.- Emocionalidad en el trabajo grupal
10.- Genero en la constitución y desarrollo grupal
11.- Reflexión grupal
12.- Amistad y grupos de trabajo
13.- Funcionamiento grupal

2.3 Aplicación del instrumento y obtención de datos

Con un total de 45 encuestas se procedió a recolectar la información, para esto se utilizó una hoja de
cálculo. En ella se realizo el conteo de datos y la división de categorías correspondientes al estudio para
luego realizar un análisis de cada componente de la variable a través de estadística descriptiva
(Distribución de frecuencia), para posteriormente desarrollar una serie de análisis comparativo entre
distintas variables (Edad, Sexo, Facultad) como también una presentación más clara de la información
obtenida mediante la creación e tablas y gráficos.

2.4.- Aplicación del instrumento y obtención de datos

En primer lugar se realizó la aplicación del instrumento, la cual se ejecuto vía online por medio de
google.doc a todos los docentes de La Universidad de La Serena.
Con un total de 45encuestas se procedió a recolectar la información. Para esto se utilizó la herramienta
para el análisis de datos (o software) se remite a Microsoft Office Excel 2007. En el cual se hizo el conteo
de datos y la división de categorías correspondientes a las requeridas para el estudio. La creación de tablas
y gráficos también fue realizada con la ayuda de este programa, permitiendo así una presentación más
clara de la información obtenida.

Resultados
Referencias Bibliográficas
● Colosi, J. , & Zales, C. (1998). ​“Jigsaw cooperative learning improves biology lab courses”
Bioscience . 48(2), 118 -124.
● Johnson, D. , & Johnson, R. (1992). “​What to say to advocates for the gifted.”
● Educational Leadership. 50(2), 44-47.
● Johnson, D. , & Johnson, R. (1994). ​“Constructive conflict in the schools.” ​Journal of Social
Issues. 50(1), 117-137.
● Kagan, S. (1995). ​“Group grades miss the mark.” ​Educational Leadership. 52(8), 68-71.
● Roeders, P. (1997). “​Aprendiendo juntos: Un diseño de aprendizaje activo​.” Lima: Walkiria
Ediciones.
● Salvia, J & Ysseldyke, J. (1995). “​Assessment”​ (6th Ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.
● Slavin, R. (1995). ​“Cooperative learning: Theory, Research and Practice” (​ 2nd Ed.). Boston:
Allyn and Bacon.
● Stasz, C. , K. Ramsey, R. Eden, Da Vanzo, J. Farris, H. & Lewis, M. “​Classroom that work:
Teaching generic skills in academic and vocational settings.” N ​ ational Center for Research in
Vocational Education University of California. California: RAND
​ ducation Digest. 60 (1), 35-38.
● Vermette, P. (1994). ​“The right start for cooperative learning” E
● Vygotsky, L. (1985). “​Pensamiento y lenguaje.”​ Barcelona: Ediciones Paidós.