Didáctica de La Educación Plástica y Musical.

DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN PLÁSTICA
Y MUSICAL
EN INFANTIL Y PRIMARIA
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AUTOR: Mª Purificación Megías Morales.

ISBN: 978-84-614-5698-7
Nº DE DEPÓSITO LEGAL: GR- 5159-2010
IMPRESO EN GRANADA, DICIEMBRE DE 2010.
 BVR.
Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”.
C/Álvaro Aparicio, 2.
CP 18012 – Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.
C/Cristo de la Expiración, 2
CP 18400 Órgiva (Granada)
Didáctica de la Educación Plástica y Musical en Infantil y Primaria
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3
CAPÍTULO I: LA APROXIMACIÓN, HISTORIA, Y LOS DOCENTES DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA .......................................................................................... 6
I.1. APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ................................. 6
I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA ............................................................................... 10
CAPÍTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS, APORTACIÓN Y

MODELOS DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ............... 14
II.1. PROBLEMAS, PREJUICIOS Y APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA ....................................................................................................... 14
II.2. MODELO DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA .......... 19
CAPÍTULO III: LA IMPORTANCIA Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

ARTÍSTICA .................................................................................................................. 23
III.1. IMPORTANCIA Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
............................................................................................................................ 23
III.2. EVALUACIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ................. 27
CAPÍTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA .................... 29
CAPÍTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA .................................................................................. 52
V.1. ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ..................................... 52
V.2. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA ..................................................... 55
CAPÍTULO VI: LA MÚSICA EN LA ESCUELA ................................................... 61

VI.1. APROXIMACIÓN A LA MÚSICA EN LA ESCUELA ........................... 61
VI.2. IMPORTANCIA DE LA MÚSICA Y SU PERCEPCIÓN EN EL
ALUMNADO ..................................................................................................... 65
VI.3. COMPETENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA MÚSICA. CÓMO
TRATAR LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL ÁREA DE MÚSICA ..... 67
CAPÍTULO VII: UNIDAD DIDÁCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA

MÚSICA ........................................................................................................................ 75
1
VII.1. UNIDAD DIDÁCTICA DE MÚSICA ..................................................... 75

VII.2. RECURSOS Y MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA EN LAS ESCUELAS ......................................................................... 79
VII.3. PÁGINAS WEB PARA QUE MI ALUMNADO SE ACERQUE A LA
MÚSICA ............................................................................................................ 85
CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 88
ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO ..................................................................... 90
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 106
2
INTRODUCCIÓN
La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en

el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones
artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone
contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de expresión, utilizando las formas
básicas de esas manifestaciones.
La educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón de
clases los niños tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones
que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relación con
las formas artísticas.
La educación artística debe relacionarse fácilmente con las otras asignaturas, en

las cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del arte y
de emplear formas de expresión creativa en el lenguaje o el dibujo
Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia
positiva en el uso del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y
apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y accesibles; existen no
sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino cada vez con mayor
frecuencia en los medios impresos y electrónicos. Estimular al niño para que se
convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es uno de los logros
más importantes a que puede aspirar la educación artística.
En lo que se refiere, a la Educación Plástica, dentro de la escuela, es una materia

más que tiene por finalidad acercar al alumno al universo gigantesco de imágenes de
nuestra cultura, facilitándole las herramientas necesarias que les permita entrar en
contacto con esas ellas de una manera más consiente. Ahora bien, debido a que esta
materia se encuentra permanentemente en contacto con imágenes visuales, necesita que
el alumno aprenda un lenguaje que es el llamado “lenguaje visual”.
El arte para los niños significa un medio de expresión que realizan naturalmente
y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas
veces descubriremos que el niño se expresa gráficamente con más claridad que en forma
verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente.
3
Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e de

interacción en un momento dado por las que un sujeto o grupo en situación logran
satisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechos de la realidad y de la
fantasía. Esta conducta, para su realización, necesita del más alto grado de libertad
interna y externa con respecto a la persona o grupo que la ejecute.
Por otra parte, en la relación a la música, no debemos olvidar que es un arte, una
ciencia y una técnica, por lo que su práctica y ejecución nos va a favorecer un desarrollo
cerebral y nervioso muy completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y
complejas. La ejecución musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos
neuromusculares, permite no sólo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar también
nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra
atención, etc.
La Música no es solamente una tarea más a rellenar en el aprendizaje cultural de

nuestro alumnado, sino que se trata de un poderosísimo instrumento integral de
Educación. La tarea, por tanto, que tenemos entre manos no es sólo la de enseñar
Música, sino la de educar con la Música, porque esto es posible, útil y necesario.
En consecuencia, la educación musical estimula todas las facultades del ser

humano: abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria, orden,
creatividad, comunicación y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras.
Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo más
importancia en la educación del niño la psicomotricidad, es decir, la relación existente
entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. Se pretende
restituir al cuerpo su verdadero valor en el desarrollo integral de la persona, tomando
cada acción corporal que realice él mismo como fuente de conocimiento y aprendizaje,
algo descuidado en épocas anteriores. La música y el movimiento están estrechamente
ligados, surgen simultáneamente de la necesidad de expresión. El cuerpo, la voz, los
objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras y, por lo tanto, pueden ser
utilizados como medios o materiales para la actividad musical y psicomotriz. A través
de la psicomotricidad y de la música desarrollamos en el niño las capacidades mentales
siguientes: análisis, abstracción, expresión, simbolización, síntesis y atención,
favoreciendo la imaginación y la creatividad. La aplicación musical en la educación
psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
básicos de la lectura, escritura y cálculo.
4
La música contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad

humana ya que provoca un enriquecimiento estético y favorece el desarrollo del
optimismo y el bienestar personal.
Educar la percepción musical –escucha activa– implica la sensibilización del

alumnado al mundo sonoro, principalmente de su entorno. Como prolongación deberá
ser iniciado en el conocimiento de la Música como expresión de una cultura. Para su
valoración es imprescindible conocer y comprender el lenguaje musical: diferenciación
de la altura, duración, ritmo, identificación de frases musicales y formas, etc.
En lo referente a la expresión musical, el aprendizaje se realiza a través de tres

medios: la voz, práctica instrumental y la danza. El canto es el vehículo perfecto para
desarrollar la expresión y comunicación por la fusión que se produce entre la música y
lenguaje. De hecho es un elemento básico del comportamiento musical cotidiano del
alumno. La formación instrumental, por su parte, favorece el desarrollo tanto de las
capacidades auditivas, motrices y de cooperación. Las edades que comprende la
Educación Primaria son idóneas para el desarrollo del sentido del ritmo, que encuentra
un perfecto aliado en la danza. Con el aprendizaje de danzas sencillas se cultiva la
capacidad de escucha de sonidos significativos y son el puente de conexión con el resto
de materias del área de Educación Artística: la Dramatización y la Plástica.
En resumen, la educación musical en Educación Primaria se propone preparar al

alumnado como intérprete, como auditor y receptor de música, como realizador
expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje
musical.
5
CAPÍTULO I: LA APROXIMACIÓN, HISTORIA, Y

LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
I.1. APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
A lo largo del libro vamos a tratar ampliamente los siguientes aspectos que
expongo a continuación en el siguiente mapa conceptual:
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
Aproximación Plástica Música
Historia, Etapas del

Aproximación
docentes dibujo
Problemas, prejuicios y Actividades y Unidad Unidad didáctica y

modelos de enseñanza didáctica recursos
Importancia y
evaluación
La Educación Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de

Primaria y Secundaria y una de las áreas de actividades en la Educación Infantil. El
alumnado entiende que la Educación Artística o plástica consiste en pintar y dibujar.
Actualmente, la estructura conceptual, el campo de conocimientos, y el desarrollo de
capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de estas materias más diversas
y complejas. Incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y
objetos, como la fotografía, el vídeo y la computadora; comporta el uso de materiales
como la madera, los tejidos, las piedras, los plásticos.
Tradicionalmente, esta materia se llamó dibujo. A partir de mediados del siglo

XX comenzaron a utilizarse un nuevo tipo de denominaciones: artes pláticas, expresión
6
plástica, educación visual,... que siguen cambiado con motivo de las habituales reformas
educativas. La asignatura de Educación Artística no incluye todas las manifestaciones
artísticas sino que se refiere principalmente a las artes visuales. La Educación Artística
no debería llamarse así, sino simplemente artes visuales ya que en la escuela damos por
descontado que siempre se trata de educación.
La Educación Artística trabaja tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores

del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios,
construcciones e imágenes que constituyen la cultura material.
Se pueden distinguir cinco zonas visuales de máximo interés para la Educación

Artística:
- La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
- Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades

constructivistas de los materiales naturales y artificiales.
- Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos

y construcciones que constituyen la cultura material antigua y
contemporánea. Todo lo artificial, lo construido y transformado por los
seres humanos está sometido a decisiones sobre su forma, su tamaño, su
color y textura final. Muchas de estas decisiones vienen determinadas por
las características propias del material, por el uso y función que deba tener
ese objeto, por los significados y valores que le otorguemos.
- Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las

imágenes, ya sean bidimensionales o tridimensionales. Son objetos
prioritariamente visuales y su función es básicamente representativa. Las
imágenes de cualquier tipo y condición nos remiten, como el lenguaje
verbal, a otros ámbitos y aluden a otras realidades, a través de estrategias,
convenciones y claves de representación, muy variadas y diversas, que
tenemos que aprender a reconocer e interpretar.
- Las obras de arte, que son los objetos e imágenes, realizados con una
intención abiertamente artística y estética. Algunas obras, por su innovación
u originalidad, exactitud y perfección, o por su repercusión posterior,
adquieren o se les atribuye una importancia excepcional. Son las que
llamamos grandes obras de arte.
7
 El tipo de conocimiento propio de la educación Artística.
Las actividades artísticas y estéticas se distinguen no tanto por el tipo de objetos,

o materiales que estamos manejando, sino por el modo como pensamos y por el sentido
o intenciones que dirigen nuestra actividad.
Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artístico, vienen

definidos por tres rasgos:
- Discurren en las zonas de pensamiento visual y creativo: los lenguajes

por los que circula el aprendizaje en Educación Artística son los de las
imágenes y la visión.
- La intencionalidad del conocimiento en Educación Artística es
abiertamente artística y estética. Sumergirnos en el dominio artístico y
estético exige una apertura y predisposición hacia ese modo
característico de sentir y experimentar el mundo y de descubrirnos a
nosotros mismos.
- La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipadora.
En el campo de las artes visuales los modos de conocimiento no son

exactamente iguales que en el campo científico. En el domino artístico el asunto que
más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las
situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear e ilusionarnos más intensamente. Las
artes visuales producen las imágenes y objetos que deseamos ver. Cuando una niña o
niño dibujan nos están contando cómo son y cómo experimentan el mundo.
 Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con

los contenidos de la Educación Artística.
La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres

dominios fundamentales:
- Las artes visuales es una denominación reciente para reunir una amplia
variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales. Los límites o
fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos. Lo que
tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos
relativos a la mirada y a la visión. Actualmente, las nuevas especialidades
visuales se producen en interacción con sonidos, lenguaje verbal,
movimientos corporales, produciéndose una fusión e interactividad muy
marcas: videojuegos, páginas web, etc.
8
- Los contenidos en Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas

que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de
arte. La más desarrollada de estas disciplinas es la historia del arte, que
describe, clasifica y explica cuáles han sido las manifestaciones artísticas
desde la prehistoria hasta nuestros días, relacionando las obras con la época,
la sociedad y la cultura en que fueron realizadas. La estética y la teoría del
arte, son especialidades de la filosofía dedicadas a la elaboración de los
conceptos de arte, belleza, experiencia estética, representación, su veracidad
y relaciones con el conjunto del pensamiento y del conocimiento.
- Algunos conceptos básicos en Educación Artística proceden de las ciencias
y tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color, óptica y
colorimetría, y en la construcción, reproducción, transmisión y conservación
de las imágenes.
 Las conductas y capacidades básicas.
Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas
propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y
cinestésica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación
y la memoria visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y
objetos, y la sensibilidad estética. La mayoría de las escuelas y paradigmas en
psicología se han interesado por estos fenómenos pero han sido principalmente las
teorías de la “gestalt”, la psicología cognitiva y el psicoanálisis.
 Los lenguajes y sistemas notacionales.
Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las actividades distintivas

del aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales.
En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales,

con el dibujo y los sistemas de representación objetiva del espacio. Los materiales son
los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, maderas, plásticos, piedras,
los espacios y las luces, y en general cualquier material que nos atraiga manipular o
transformar.
Las acciones y actividades básicas en Educación Artística son la creación de

imágenes, de objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las
obras que hacen o han hecho otros.
9
I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Antecedentes históricos
En principio y durante veintidós siglos de historia de la humanidad (v a. C., al

XVII d. C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educación no se pensó en el
educando (niño, adolescente), sino sólo en los aspectos técnicos. En música se les
enseñaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algún instrumento: no se les enseñaba a
oír. En artes plásticas se les hacía copiar las obras de los grandes maestros (estampas y
esculturas) y, como es natural, sólo los bien dotados podían trabajar con este sistema: no
se les enseñaba a ver.
A partir del siglo XVII, psicólogos y pedagogos ilustres como Juan Amos
Commenius, John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como
un elemento educativo, destacándose con ello sus dos valores: el artístico-creador-
emotivo y el psicopedagógico-expresión-comunicación, insistiendo en la idea de que,
siendo medios de comunicación, deben aprenderlos todos, así como se hace con el
lenguaje oral y escrito.
Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al

desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la concepción como en la
apreciación de una manifestación estética y, lo que es más importante, considerar a esta
manifestación como parte de una expresión libre, y no como la repetición inútil de
cánones estereotipados4.
En la primera mitad del siglo XIX, empezó a gestarse la verdadera pedagogía del
arte con base en las ciencias de la educación; se inicia la elaboración de programas
partiendo del conocimiento del niño y del adolescente.
ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

NUESTRO MEDIO
La educación artística en el nivel básico se encuentra relegada; se les da

prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a
actividades artísticas. Los docentes carecen de una preparación especial en esta área y
10
no existen profesores dedicados específicamente a impartirla, como en el caso de la

educación física. La pintura, la danza, la música y el teatro quedan limitados a muy
pocos niños que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las
ocasiones realizan la enseñanza de acuerdo con la pedagogía del arte infantil y la
mayoría de éstos cobran por sus servicios.
¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA ARTÍSTICA

INFANTIL?
 La pedagogía del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de

expresión del ser humano, ofreciendo múltiples posibilidades de dar cauce a
la percepción e interpretación de la realidad por parte del niño.
 Acepta los sentimientos del niño volcados en su actividad artística y
entendida también en el contexto de la etapa de desarrollo en que se
encuentra.
 Incluye como uno de sus propósitos fundamentales el desarrollo de la
capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la
originalidad y las respuestas de independencia intelectual.
 Por lo tanto, la pedagogía del arte infantil acepta y promueve las diferencias
en los niños procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en
ellos.
 Aquí, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de
límites que ubican a los niños en el ámbito social y les brindan la seguridad
de ser respetados y de respetar a los demás.
 Se propicia la cooperación entre los niños como "artistas natos", animando
en todo momento sus facultades creativas.
 El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artística y no en
el producto.
 El programa artístico se encuentra centrado en el niño, lo cual significa que
está planteado para el nivel de edad y de habilidad de los niños que en él
participan.
 Busca un desarrollo estético, propiciando experiencias que lleven al niño a
madurar sus propias formas de expresión y a captar la belleza que existe en
la naturaleza y que puede surgir de sí mismo, en los colores, las formas, los
movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo y en un equilibrio que
proporcionan placer estético y serenidad al espíritu.
11
 La pedagogía artística infantil promueve el desarrollo de una imagen

positiva de sí mismos en los niños, alentando su confianza en los propios
medios de expresión.
LA FORMACIÓN Y FUNCIÓN DEL DOCENTE
Un profesor no debe decir a otro qué debe hacer, porque las experiencias de
vida, sus convicciones son distintas y los procesos van por caminos diferentes. Es por
ello, que solo a través de las preguntas que he generado en mi propia experiencia, como
estudiante, como docente y como artista, puedo acercarme a su corazón. Las siguientes
preguntas son las mismas que me mueven a reafirmar todos los días la razón por la cual
escogí el arte y no otro campo y junto a este la docencia, espero acercarme pues a su
sensibilidad y poder desestabilizarle un poco, colocando una pequeña semilla que logre
germinar, pues la finalidad será entonces que cada uno de los aquí presentes gesten en sí
mismos sus propias preguntas sobre su que hacer. Está en sus manos y es su decisión
tomarse el tiempo ahora mismo para responderlas o por el contrario llevarlas dentro de
sí para reflexionar en un momento más privado y oportuno.
Por lo anterior, se deduce que el papel del docente es fundamental, ya que debe
ser totalmente congruente en relación con todos los elementos mencionados al contactar
a sus alumnos con cualquier actividad artística. El maestro, más que el ser "que sabe
todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que enseña a
aprender.
Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras
actitudes: no dar órdenes o establecer normas rígidamente, sin explicaciones; tampoco
el maestro debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones
del grupo; debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio,
retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan más
"absurdas" o "imposibles".
Por otra parte, se debe propiciar la participación de todos los integrantes del
grupo; hacerles sentir que se confía en ellos y en su capacidad, ya que toda persona
tiene algo que enseñar a los demás.
El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que éstos se acomoden a él;

por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habrá de tener
buen cuidado en no imponer su personalidad al niño, pues cuando así lo hace, aun
cuando sea inconscientemente, no permitirá alcanzar la libertad de expresión que busca.
12
La función del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del niño y

estimular la profundidad de su expresión. Al enseñar arte a los niños, un factor muy
importante es el propio maestro; sobre él recae la importante tarea de crear una
atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción. En las
actividades artísticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno6.
El maestro ha de contar también con conocimientos acerca del desarrollo

evolutivo del niño y de las etapas de expresión, ampliamente estudiadas en el área de la
plástica, la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construcción.
13
CAPÍTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS,

APORTACIÓN Y MODELOS DE LA ENSEÑANZA
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
II.1. PROBLEMAS, PREJUICIOS Y APORTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA
PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN ARTÍTICA
La importancia indudable que posee la educación artística no debe, sin embargo,

sugerir la necesidad de imponer cualquiera de los objetivos, excluyentes
mencionados en el párrafo anterior. Cualquier solución rígida y absorbente a este
respecto sólo puede producir en la escuela anomalías y peligros, de que es
preciso hablar.
En primer término figura el peligro del esteticismo, vocablo que significa aquí el
resultado de unas pretensiones exclusivistas de lo artístico. La escuela no tiene por
cometido la especialización de sus alumnos en una rama del arte; su finalidad principal
no puede ni debe centrarse en enseñar las técnicas artísticas, sino, y sobre todo, en
educar la sensibilidad del niño en la contemplación y ejecución de obras bellas. Se trata
de educarle en la misma dimensión práctica y teórica con que la escuela desenvuelve
otros aspectos de la vida intelectual y moral del individuo: cálculo, ciencias, historia,
geografía, etc. No se trata tampoco de agudizar la sensibilidad del alumno hasta la
hiperestesia artística. La idea de cauce, medida, formación, excluye cualquier tentativa
desproporcionada en este sentido.
También existe el peligro del intelectualismo, es decir, la excesiva

racionalización del arte. Entre las tareas docentes que envuelven esta materia debe
figurar el respeto de la espontaneidad del niño en su ejecución; que pueda plasmar en su
obra los sentimientos e inquietudes que le mueven a realizarla, sin detenerse a
considerar si es acertada o no desde la perspectiva lógica. Fijar normas estrictas y
mecánicas, obligar a seguir de acuerdo con ellas, en cualquier trabajo artístico, un
proceso exclusivamente racional, sería tanto como matar en su mismo origen la
espontaneidad de la obra artística. Una de las razones para incluir en los
programas escolares la educación artística ha sido precisamente la de descargar a la
enseñanza del intelectualismo, riguroso y aburrido, de la escuela tradicional, y se debe
14
cumplir ese papel en la medida en que la escuela pretenda la formación integral de los
alumnos.
Finalmente, cabe la posibilidad del eruditísimo, un peligro basado en la idea que

concibe la educación estética como un puro conocimiento y acumulación de datos,
fechas y lugares. Esto que puede estimarse como erudición artística, escasa o ninguna
relación guarda con una verdadera educación estética. Más bien habría que considerar
esta actitud como un aspecto de la cultura con que se trataría de satisfacer una
curiosidad intelectual.
En resumen, una norma general que podría definir con bastante claridad cuál ha
de ser la tarea de una educación estética bien entendida sería, en palabras de B. Lark-
Horowits, la de «aprender a crear para aprender a captar». Importa, pues, que la
educación artística no pretenda inculcar en el niño un amor exagerado y excluyente por
lo bello; e importa asimismo no dar a este aspecto educativo un predominio absoluto
sobre otras ramas del saber. La educación artística es un complemento indispensable en
la educación integrar básica del individuo: éste es su papel dentro de la escuela.
PREJUICIOS QUE HAY QUE EVITAR: ¿QUÉ NO ES

EDUCACIÓN ARTÍSTICA?
 La Educación Artística no es una materia diferente a las otras del currículo

escolar, ni menos académica que las demás. La mayoría de los aprendizajes
más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico,
ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y
problemas. Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educación
Artística pueden y deben organizarse y evaluarse de la misma forma que en
cualquier otra materia del currículo.
 En todas las materias y actividades escolares hay personas que destacan por
su interés y resultados, pero eso no significa que el resto del alumnado deba
desentenderse de esos aprendizajes. La Educación Artística no es solo para
los que tienen cualidades artísticas.
 El hecho de que los conocimientos y aprendizajes más relevantes en

Educación Artística no discurran en el lenguaje verbal ni en el matemático
sino a través de imágenes y lenguajes visuales, no significa que se trata de
una mera habilidad manual o perceptiva.
15
 La Educación Artística no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre

y de dibujo geométrico o técnico.
 La Educación Artística no consiste en hacer imitaciones de cosas bonitas

que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños y niñas tienen sus
formas y modos de expresión propia con valor por sí mismas.
 La Educación Artística debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes

con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
 La Educación Artística no debe reproducir sino por el contrario desactivar

los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. En Educación
Artística hay que lograr un cambio de actitud que valore positivamente los
esfuerzos creativos por descubrir nuevas imágenes, formas y conceptos
visuales.
 En Educación Artística es muy importante la creatividad, pero no única y

exclusivamente la creatividad.
 La Educación Artística no puede quedar encerrada en los límites de la

escuela. Hay que salir a ver y recorrer el entorno. Hay que abrir la clase a
profesionales y artistas para que muestren su obra, hablen y dialoguen sobre
su actividad.
 Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos en Educación

Artística no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos
sino que se trata de una materia abierta.
¿QUÉ APORTA EL ARTE AL DESARROLLO DEL NIÑO?
Las actividades artísticas, música, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan

el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual redundará en un
mayor control de su cuerpo, proporcionándole seguridad en los propios poderes y
elementos para la adquisición de la lecto-escritura.
Las actividades artísticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar,

motivando el desarrollo mental, ya que con éstas se aprenden conceptos como
duro/suave, claro/fuerte, lento/rápido, alto/bajo, etcétera. Se ejercita la atención, la
concentración, la imaginación, las operaciones mentales como la reversibilidad (al
considerar varias formas para resolver una situación), la memoria, la observación, la
16
iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; ésta última, como un resultado de la

constatación por parte del niño de todo lo que puede realizar, lo cual se traducirá en un
concepto positivo de su persona, que generalizará a las actividades académicas.
El arte beneficia también el desarrollo socioemocional del niño al propiciar la

aceptación de sí mismo con sus posibilidades y límites. Esta aceptación va íntimamente
ligada al concepto que tenga de sí, el cual determinará su comportamiento presente y
futuro: el niño se conducirá de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente,
muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este
sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada,
manifestándose así una de sus grandes cualidades que es la terapéutica.
Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el niño se enfrenta a múltiples

ocasiones de interrelación en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en
un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y
comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de
esta manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget.
La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer)
es cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual en contraposición con la moral
impuesta por el mundo de los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de
moralidad: la moral de la presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas
por los adultos, y la moral de la autonomía y de la cooperación, del respeto mutuo a los
iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las
capacidades cognitivas del niño, que a su vez facilitan las relaciones sociales.
La moral de la cooperación y de la autonomía supone el cambio de una

moralidad absoluta y egocéntrica a una moral basada en una concepción relativa, en la
que el niño es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonomía surge
cuando el niño descubre la importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos.
La reciprocidad y la cooperación entre los iguales es el factor determinante de la
autonomía moral. Los aspectos sociales y, más en concreto, las relaciones con los
iguales, son los elementos imprescindibles para progresar en la autonomía moral.
Mediante la experiencia artística se cultivan y desarrollan también los sentidos

del niño, promoviéndose así el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores,
las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales
incluyen toda una variedad de estímulos para la expresión. Los niños que rara vez se
sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad
para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos.
17
El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La estética puede

definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las
percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética.
En los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la
aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integración puede
descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y
sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados.
Los autores están considerando el área de expresión plástica, pero este mismo
desarrollo estético y su expresión son propiciados también por la música, la danza y el
teatro.
Por último, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del niño,

motivándolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crítica y la
autocrítica. Al crear se ponen en juego habilidades de análisis, de selección, de
asociación y de síntesis, así como las experiencias y conocimientos del niño; todo lo
cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de
éste.
La producción creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa

efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos
que lo comprometen y le permiten, a través de su experiencia, expresarse por medio de
la actividad que realiza y por la estimulación que el ambiente natural y social le
proporcionan.
Es importante mencionar que la educación artística, con todos los beneficios que
aporta al desarrollo del niño en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la
creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget
para la educación:
El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es
formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrezca.
18
II.2. MODELO DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN

ARTÍSTICA
A continuación analizaré cuatro de los modelos de enseñanza de la educación

artística, los cuales, dan lugar a aprendizajes diferentes, como son:
1. Educación artística basada 2. Educación Artística para la

en el proceso, vinculada al creatividad y la
sistema productivo autoexpresión.
4. Educación artística para la

3. Educación artística para el
comprensión crítica y
desarrollo de la percepción y
performativa de la Cultura
la alfabetización.
Visual.
El objetivo es que los niños aprendan y se diviertan. Esta asignatura es una

buena herramienta para favorecer el desarrollo integral del alumno/a, al igual que su
capacidad creadora y expresiva.
La Educación Artística no es fácil, pues también tiene una teoría que se debe de
aprender, la cual es fundamental.
1. Educación artística basada en el proceso, vinculada al sistema productivo
Surge en el siglo XVIII, con la Revolución Industrial, que es cuando surge los
primeros planos para construir (a esto se le atribuye la asignatura de Dibujo técnico)
A partir de aproximadamente 10-12 años los niños quieren dibujar la realidad,

tal y como la ven, por lo que debemos de estar preparado para ello, ya que los niños no
lo conseguirán.
19
El objetivo de la Educación Artística no tiene por qué ser hacer cosas bonitas, lo
que tiene que ser es pulcro y bien acabado. Además, lo bonito es muy relativo, para una
persona le puede parecer bonita una imagen y para otra resultarle una barbaridad. Este
objetivo tiene una serie de ventajas:
•Mejorar la capacidad de planificación
•Mejorar la visión espacial
•Conseguir que el niño preste más atención en lo que hace.
•Desarrollar su capacidad de expresión
Los niños pueden dibujar de muchas formas distintas, pero para ello en necesario
que el niño lleve a cabo una serie de actividades manuales, capacidad de narrar, de
investigar… Si esto no se consigue, su desarrollo será pobre. Las imágenes y las
escenas que dibujan espontáneamente las niñas y los niños, nos ofrecen unos rasgos y
formas características que lo distinguen con toda claridad de otros grupos o tipos de
imágenes.
2. Educación Artística para la creatividad y la autoexpresión.
Este modelo surgió en el siglo XX y se basa en la autoexpresión. Tuvo una

importancia después de la II Guerra Mundial. De este modelo podemos sacar en
positivo que los niños se pueden expresar y pueden reflexionar. Interesa la creatividad.
Para expresarse no hay técnicas de dibujo.
Los pintores de esta época van a cambiar la pintura sin parar.
Este modelo se basa en el mito de Van Gogh y en el descubrimiento del dibujo

infantil.
Este modelo está lleno de falsedades, pero a pesar de ello duró 80 años
Pero como todos los mitos, este también tiene su parte falsa. Van Gogh era torpe,
pero un genio. Tardó muchos años en dibujar bien y tuvo que practicar muchísimo. Con
respecto a los dibujos de los niños, estos no son espontáneos, muchas veces sus dibujos
son copias de los adultos.
20
3. Educación artística para el desarrollo de la percepción y la alfabetización.
Este modelo plantea que la Educación Artística tiene que ser importante para los
alumnos.
El profesor que sigue este modelo, no pretende que el alumno lea las imágenes,
sino que las comprenda. Promueve que el niño busque su propia información y que la
manipule.
Para comprender el mundo de lo visual hay que aprender a crear y a hacer lo

visual. Lo importante no es saber dibujar, sino saber utilizar el dibujo.
Este modelo es el modelo más crítico. Aporta a los alumnos autonomía, hace que
piensen por sí solos y que busquen maneras de comprender y de explicar la realidad.
Este modelo está presente en muchos trabajos que se pueden hacer con los
alumnos, como debatir sobre el poder de las imágenes y la función que cumplen; como
plantearles la pregunta de por qué y para qué existen las imágenes, qué fin tienen, etc.
Se puede decir que es el modelo más completo y el más adecuado para seguir,
pero sin olvidarnos nunca de los matices que los otros pueden aportar a una clase de
Educación Artística.
En niños pequeños y adolescentes es importante conocer el lenguaje visual, para

conocer cómo funcionan los procesos técnicos, como componer una imagen, que color
utilizar… También es importante saber utilizar todo los materiales necesarios.
4. Educación artística para la comprensión crítica y performativa de la

Cultura Visual.
Esto tenemos que relacionarlos con los temas que sean más importantes para los
alumnos. Como por ejemplo, si estamos en una clase en la que la mayoría de los niños
sin gitanos, como es la más normal, nos centraremos en la cultura gitana.
Este modelo surge a mediados del siglo XX. En este modelo no se pretende
saber cómo leer las imágenes, sino comprenderlas. Quiere que los niños encuentren
información seria y amplia. Los niños deben de tener una imaginación propia y libertad
para ello. Debemos de explicarle lo que nos podemos encontrar detrás de las imágenes,
ya que son ellas las que construyen la realidad, la que influyen en nosotros mismos. ^
21
Lo importante no es aprender a dibujar, sino saber utilizar los materiales.
Para aprender a comprender, es necesario también aprender a hacer y crear.
Como bien sabemos dibujar y pintar son las actividades artísticas más
frecuentes que hacen los niños y niñas en las escuelas. El dibujo constituye el aspecto
preferente de las actividades artísticas de los niños de su edad. A medida que el niño va
creciendo empieza a desilusionarse del dibujo.
22
CAPÍTULO III: LA IMPORTANCIA Y

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
III.1. IMPORTANCIA Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ARTÍSTICA
IMPORTANCIA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El Área de Educación Artística -y las cuatro disciplinas involucradas al interior

de ella (a diferencia de otras áreas y asignaturas pensadas antipedagógicamente o
cómodamente desde lo estático, lo mecánico o lo repetitivo, desarrolladas con menos
recursos o posibilidades para innovar en las propuestas)- nos plantea múltiples
actividades de aprendizaje, amplias, ricas y diversas, que permanentemente ponen en
juego la creatividad no sólo del alumno sino también la del docente. Sin embargo, si de
contenidos a saber se trata, más allá de los contenidos conceptuales y de los
procedimentales, los contenidos actitudinales que se promueven son los ayudarán a
nuestros educandos a formarse como ciudadanos libres y comprometidos, tolerantes,
solidarios y responsables, respetuosos y participativos, capaces de reconocer sus
dificultades y aprovechar al máximo sus posibilidades. Por todo lo anterior, el área
elegida nos plantea nuevos desafíos integradores para la construcción del conocimiento,
porque:
 Rompe con el individualismo al promover la grupalidad, la socialización de

los hallazgos, la participación responsable y permanente, la discusión y los
acuerdos consensuados en el trabajo y en la toma de decisiones.
 Elimina el juicio comparativo, al permitir diversas lecturas o miradas de una
misma obra o producto artístico.
 Descarta los estereotipos, al favorecer la socialización de los hallazgos.
 Elimina la competitividad, estimulando la sensibilización y el crecimiento
estético del sujeto.
 Promueve la búsqueda colectiva y las soluciones creativas en grupalidad,
analizando cada una de las propuestas de sus integrantes.
Esto hace que se desencadenen diversos mecanismos, que expresan múltiples y

complejas capacidades, entre las cuales un papel primordial o protagónico lo cumple la
imaginación creadora que va ayudando, guiando a los sujetos en la búsqueda de
23
soluciones creativas. No obstante, si niños y niñas reciben una permanente

estimulación, la actitud creadora podrá atravesar todas las áreas del saber,
promoviéndose con ello una mejor sintonía entre mundo subjetivo y el mundo objetivo
de cada sujeto de aprendizaje.
¿Dónde se perciben las mayores dificultades?
 En lo que se enseña y para qué se enseña (no es un fin sino un medio para
llegar a una globalidad).
 En las metodologías aplicadas (aceptar sin cuestionarlas o conociéndolas a
medias).
 En el paradigma imperante, que ha desvalorizado los lenguajes del arte en el
curriculum, manteniéndolo como disciplinas aisladas y subsidiarias.
 En la fragmentación del conocimiento (que no ha reparado en la gravedad
de impartir o enseñar contenidos y disciplinas parceladas a niños y niñas
que, en la mayoría de los casos, no pueden conectar los contenidos por sí
mismos).
Entonces, los docentes, por ser quienes cumplimos el importantísimo rol de

enseñar a aprender, para que niños y niñas puedan aprender a aprender, debemos, ante
todo, considerar y preocuparnos, con la debida y responsable vigilancia epistemológica
que la educación merece, qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña
determinada área, disciplina o contenido, puesto que con demasiada frecuencia
advertimos:
Áreas curriculares desvinculadas entre sí y fraccionadas mediante definiciones

calóricas, tendientes a privilegiar una área determinada por sobre las otras, tales como
áreas pedagógicas.
 Contenidos conceptuales poco o nada significativos para niños y niñas e

impuestos por comodidad curricular.
 Contenidos conceptuales descontextualizados de la realidad de cada sujeto y
homogeneización en su forma de ser transmitidos.
 Contenidos conceptuales aislados, desvinculados de las restantes áreas del
conocimiento.
 Contenidos procedimentales previsibles.
 Contenidos actitudinales que no se desarrollan correctamente o se los evade.
 Actividades de aprendizaje poco o nada creativo.
 Estrategias de intervención recurrente o agotada en la comodidad.
24
DISTINTAS METODOLOGÍAS DE TRABAJO
Metodologías para el trabajo áulico existen muchísimas, pero su elección (u

opción) depende también de múltiples factores y no de decisiones apresuradas. Las
diversas metodologías utilizadas para el trabajo con nuestros aprendientes, por supuesto
que son muy importantes y no da lo mismo utilizar una u otra, pues, en ello incidirá o
influirá en el éxito o fracaso de los aprendizajes.
Entonces, al igual que las estrategias (pedagógicas, cognitivas, situacionales,

operacionales, etc.) y las distintas herramientas de enseñanza y aprendizaje por las que
optamos y aplicamos en nuestra diaria práctica docente, las metodologías seleccionadas
tendrán que estar debidamente exploradas, conocerlas a fondo y saber por qué y para
qué las implementamos, para evitar aventuras sin retorno o las recurrentes "modas"
pedagógicas y asegurarnos que los objetivos propuestos y las expectativas de logros se
cumplan, es decir, que nuestros niños y niñas aprendan y modifiquen su estructura
cognitiva.
Sabemos que todavía circulan en nuestras instituciones educativas prácticas docentes
poco o nada democráticas, con altos índices de unidireccionalidad y autoritarismo, y
poca o nula participación de los educandos, por lo que tendremos que poner especial
énfasis en aquellas prácticas pedagógicas y metodológicas que nos ofrecen un grado
más alto de democracia interna. Resumiendo, debemos relegar aquellas metodologías
que imponen desde el verticalismo y seleccionar aquellas que proponen desde la acción
y la reflexión.
En mi caso particular, lo que mejores y mayores resultados, en cuanto a logros, a

construcción del conocimiento, fue, en primer lugar, la implementación del taller o, si
así lo preferimos, el aula-taller, por tratarse de uno de los métodos globalizadores que
me ofrecía más posibilidades y que nos propone estrategias de acción desde un enfoque
cognitivo integral; de allí se desprendieron los "Centros de interés" y los trabajos
rotativos en grupos y subgrupos, etc., es decir, con esta metodología agrupamos y
articulamos los tres tipos de contenidos de aprendizaje a saber (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), en directa relación con los intereses inmediatos de
nuestros aprendientes, considerando, al mismo tiempo, experiencias individuales y
grupales para llegar a la concreción de los aprendizajes, que le permitirán modificar su
estructura cognitiva.
Debemos recordar que el taller (y sus diferentes formas de llevarlo a cabo) es un

espacio compartido, de labor conjunta (entre alumno y alumno, entre alumnos y
docentes, entre docente y docentes, etc.), donde se trabaja, se investiga, se discute, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado en ese momento y en otros posteriores. O
25
sea, es un error muy extendido pensar el taller como algo para producir un "objeto"
(plástico, sonoro, etc.), cualquiera que sea, como una meta final y allí, con esa
producción, culmina todo, se acabó el taller y nos vemos mañana.
En el Aula-taller se privilegia, entonces, el aprender haciendo y el trabajo en

comunidad, en grupos y subgrupos, donde también habrá espacio para la pregunta, la
exposición, la reflexión y un recuento de los pasos ejecutados, de los procesos
involucrados hasta llegar al producto, pero desde donde se podrán seguir explorando en
otros, en nuevos contenidos, en próximas jornadas de trabajo.
La metodología de taller, tiene diversas fases. Aquí sugiero y les dejo algunos
pasos que esta práctica implica:
 Se aprende haciendo, pero también por descubrimiento.

 Es participativa e inclusiva.
 Genera preguntas y promueve explicaciones propias, a medida en que se
avanza en el trabajo.
 El niño aprende a sacar conclusiones y a construir hipótesis posibles.
 Promueve el trabajo interdisciplinario.
 Se aprenden nuevos roles y se aprende a rotar en ellos.
 El niño aprende a tomar iniciativas y a responsabilizarse por el trabajo
individual y grupal.
 Se modifican las relaciones docente-alumno, alumno-alumno, etc., por la
tarea y la puesta en común.
 Es de carácter globalizador e integrador de las prácticas pedagógicas.
 Permite tanto la conformación aleatoria de los grupos, como también por
intereses
 Comunes o afinidad, por lo que también se promueve la aceptación y la
inclusión.
 Implica la búsqueda y la utilización de técnicas adecuadas.
 Permite y promueve la búsqueda de soluciones creativas.
 Exige compromiso individual y grupal, y favorece la solidaridad entre sus
integrantes.
 Es una metodología que permite, a cada momento, discutir, llegar acuerdos,
hacer, investigar, organizarse, aprender, opinar, resolver, respetar al otro,
buscar nuevas respuestas, compartir y socializar.
 Se pueden descubrir múltiples formas para resolver un mismo problema
 Se logran diversos grados de responsabilidad, tanto con las tareas
individuales como las grupales.
26
 Promueve, permanentemente, la curiosidad.

 Permite exteriorizar y afianzar lazos de confianza con el grupo.
Se promueven y fortalecen los nuevos vínculos relacionados con el trabajo
grupal.
III.2. EVALUACIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La evaluación de la Educación Artística es un elemento problemático por

diferentes razones y que se centran en su mayoría en la razón de ser de la Educación
Artística. Problemas que aparecen a partir de las creencias e influencias que se dan en el
conjunto de los problemas inherentes al área ya analizada, y que se pueden resumir en
dos apartados:
1. El arte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el

aprendizaje del arte tiene un resultado limitado.
2. Lo relacionado con la creación artística pertenece al ámbito subjetivo, por lo

que es complicado de objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y más
difícil de ser enjuiciadas de manera objetiva.
ASPECTOS A EVALUAR EN LAS PRIMERAS ETAPAS
Desde el mismo inicio del garabato podemos analizar diferentes aspectos, si

bien, cuando el dibujo toma una especial relevancia en la evaluación es a partir de los 4
- 5 años, momento en el que está consolidado.
A continuación se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles

de observación y evaluación en las primeras etapas del niño.
• ¿Cómo coge el lápiz?:
Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo será seguramente

aún torpe pero si los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensión. Es
27
aconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe cogerlos, pero dejándole

cierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando.
• La mirada y la actitud:
¿Disfruta el niño con la actividad? ¿Solicita los lápices?
Debemos verificar si está pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel

o simplemente se limita a hacer movimientos con el lápiz sin prestar atención. En éste
último caso deberíamos intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que está
haciendo. Si no está motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.
Una inclinación natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de

aprendizaje posterior.
• El espacio que ocupa:
Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general
ocupar todo el espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno,
etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son
pequeños se interpretaría en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento,
introversión.
• El trazo:
Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de

movimientos, ganas de explorar, de experimentar, buena predisposición al juego, a
aprender, etc. Si el trazo se efectúa con exceso de presión o velocidad puede ser un
indicador de impulsividad o falta de control.
• Forma:
En general, los niños empiezan dibujando formas rectilíneas para

progresivamente incorporar las formas onduladas. Una vez pasada la etapa de los
primeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el dibujo, las
líneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes,
pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control de
impulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas onduladas o
redondeadas son propios de niños con mayor control sobre sí mismos y quizás de mayor
complicidad afectiva con las figuras de apego.
28
CAPÍTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL

Y PRIMARIA
HISTORIA DEL DIBUJO INFANTIL
El dibujo infantil comenzó a estudiarse de manera formal a finales del siglo

XIX, al ser una actividad que empezaba a formar parte de la educación artística de los
niños, así que psicólogos, artistas y pedagogos realizaron investigaciones al
respecto, dando por resultado distintos enfoques, que posteriormente fueron
retomados para la elaboración de programas académicos.
ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA
La manera de expresarse de los niños va evolucionando a medida que crecen a la

par con el desarrollo psicomotor y cognoscitivo, de esta manera se van potenciando sus
posibilidades de comunicarse, de establecer relaciones sociales y vínculos afectivos. De
acuerdo a la edad, los niños dibujan de forma diferente, van incorporando nuevos
elementos, usando colores, experimentando con las formas geométricas e
intentando reproducir la realidad a través de sus propias interpretaciones. En general se
identifican las etapas del dibujo infantil como el garabateo, la distinción de figura
humana y objetos, dibujos con formas geométricas, y reproducción de la realidad.
Así como ha habido distintos enfoques en el estudio del dibujo infantil, también
se han elaborado diferentes clasificaciones sobre el desarrollo del dibujo infantil de
acuerdo con la edad de los niños, a continuación se explican las teorías que han tenido
mayor relevancia.
29
Etapa del
garabateo
(2 - 4
años)
ETAPA
Etapa
DEL
Realismo presque
DIBUJO EN
(9 - 12 mática
INFANTIL
años) (5 - 6
Y
años)
PRIMARIA
Etapa
esquemá
tica (7 -
8 años)
ETAPA DEL GARABATEO
Los comienzos de la auto-expresión de los niños es en la primera infancia entre

los 2 y los 4 años, las figuras que un peque plasma en un dibujo es una expresión
exterior de su interior. En los dibujos pueden expresa sensaciones y sentimientos del
momento o que tienen en su interior, explorar los materiales o simplemente disfrutar de
la actividad artística.
En cada dibujo refleja su interior, como se siente, la capacidad intelectual, el

desarrollo físico, la capacidad de percepción del medio donde vive, con que materiales
le gusta trabajar y fundamentalmente el crecimiento que el peque va teniendo. La
expresión artística le brinda la oportunidad de liberar emociones que quizás de otra
manera no puede y las repeticiones de ciertos estereotipos son pautas de reflexión.
El niño activo plasmará garabatos con movimientos como así el que sienta
carencias emocionales o físicas también lo comunicará en el estilo de su dibujo; la
expresión artística de los peques está relacionada con los sentidos y como los desarrolla,
ya que en este tipo de actividades el impacto visual de los colores que utiliza estarán
comunicando la sensibilidad que está en su interior. A medida que crece el espacio que
30
lo rodea crece y con esta la manera de percibirlo y se incorporan a los garabatos las
captaciones auditivas como la música y los diálogos de los cuales es oyente o participa
dentro de sus posibilidades.
Los dibujos y las pinturas reflejan “la identificación” del peque con el medio en
el que se desenvuelve complemento con la contención familiar, de los docentes y de sus
pares; la expresión artística acorde a la edad evolutiva es un medio de desarrollo e
inclusión social porque en el dibujo el peque hace una extensión desde su interior a la
realidad exterior y va adquiriendo una visión más amplia del todo y comienza a
comprender de manera social. Ya no dibuja solamente a su maestra sino que incluye a
sus compañeros, y otras personas que pertenezcan a la institución y formen parte del
mundo social al cual comienzan a integrarse.
GARABATEO DESORDENADO
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y

dirección. A menudo, el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa
garabateando. No tienen control visual de lo que hacen.
A ésta edad es muy común que los niños utilicen distintos métodos para sostener
el lápiz. No se usan ni los dedos ni la muñeca para controlar el elemento que dibuja. Los
niños en edad del garabateo generalmente solo pueden repetir los movimientos más
amplios.
En gran medida, los garabatos son un reflejo del desarrollo físico y psicológico
del niño y no un ensayo de representación, Un niño puede sentirse fascinado con esta
actividad y disfruta de estos trazos en su calidad de movimientos y como registro de una
actividad kinestésica.
Mientras un niño está en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de

algo “real” es inconcebible. Es importarte interesarse por lo que el niño está haciendo,
pues él debe sentir que este camino de comunicación es bien mirado o aceptado por los
adultos. Mientras el niño no haya establecido un control visual sobre sus movimientos
de garabateo, carecerá de sentido requerirle control sobre otras actividades.
De manera general se pueden presentar las siguientes características resaltantes

en la etapa del garabateo descontrolado:
 Deja trazos intencionales.
31
 Carece de control visual sobre su mano.

 A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
 Los trazos varían de longitud y dirección.
 Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.
 Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menos grado.
 Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa
cuenta de la causa.
 Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él
sobre el soporte.
 Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y
tridimensionales).
 Puede apilar dos o tres piezas de construcción.
 A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,
degusta, etc.
GARABATEO CONTROLADO
Unos seis meses después del “garabateo descontrolado”, y en torno a los dos
años de edad, el niño descubre que existe relación entre los movimientos que ejecuta
con el lapicero y los trazos que se reflejan en el papel.
Es una etapa importante ya que el niño descubre el control visual que posee
sobre los trazos que ejecuta. En esta etapa los niños se dedican a garabatear con más
entusiasmo ya que coordinan el control visual y el motor.
Veamos algunas características de esta etapa:
 Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación

visual-motora).
 Se incrementan el número de trazos horizontales
 Controla los límites del soporte, pero en ocasiones los excede por
entusiasmo.
 Utiliza varios colores.
 Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con
centros de intersección.
 El dibujo tiene significado para el niño, ya que sin llegar a representar algo
recon’ocible el niño a menudo relaciona sus dibujos con el ambiente.
32
 Los padres deben motivar a los pequeños en sus dibujos y prestar atención a
sus representaciones.
 Se empieza a desarrollar una verdadera integración visual y motora.
 Les gusta dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.
 En ocasiones varía la manera de sujetar el lapicero, sin lograr la postura de
la pinza.
Es una etapa que dura aproximadamente hasta los tres años y medio, es el
principio de la integración visual y motriz que se establecerá definitivamente a
principios de la adolescencia.
Insistir en la importancia de que los padres presten atención y muestren interés

por las representaciones gráficas de sus pequeños, siempre sin forzarles a: dibujar,
copiar dibujos, sujetar el lapicero de forma correcta, etc. Ya que esto actúa en contra del
desarrollo normal del niño y puede hacerle perder interés por una actividad natural y
necesaria para el desarrollo, pudiendo afectarle a nivel de autoestima, asertividad y
seguridad en sí mismo.
GARABATEO CON NOMBRE
En este momento el niño comienza a dar nombre a sus garabatos. Puede que
diga: “Esta es mamá”, aunque en el dibujo no se pueda reconocer. Esta actitud es muy
significativa, y da indicios de él pensamientos del niño ha cambiado. Ahora ha
empezado a conectar los movimientos con el mundo que los rodea. Ha cambiado del
pensamiento Kinestésico al pensamiento imaginativo. Hay una intención por parte del
niño de representar algo.
Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio. Antes, el niño podía
ver una relación entre lo que había dibujado y algún objetos, ahora dibuja con una
intención.
La cantidad de tiempo que un niño le dedica al dibujo aumentará y los garabatos serán
mucho más diferenciados.
El dibujo es ahora una constancia de cómo siente el niño acerca de ciertas cosas
de su ambiente, y a la manera como dibuja convierte el garabato en un importante
medio de comunicación. Algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar.
Las líneas que representen suavidad, rugosidad o prisa son tan importantes como la
impresión visual de un objeto.
33
 El uso del Color:
El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del

garabateo, en especial en los dos primeros niveles.
Algunas veces la elección del color puede apartar la atención del niño de los
garabatos en sí y concentrarla en la actividad de jugar con colores. Es indispensable que
haya un decidido contraste entre los materiales de dibujo elegidos. El lápiz negro sobre
el papel blanco resulta ideal.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignación de

nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún significado para el niño.
En el garabateo descontrolado al niño no le importan los colores, solo tienen preferencia
por los más fuertes, por lo tanto la elección del color es mecánica.
En el garabateo controlado no elige el color, sino que lo usa para diferenciar un objeto
de otro.
Solo cuando el niño entra en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea
realmente emplear diferentes colores para distintos significados. Una de las primeras
etapas en el proceso de la percepción del color es, simplemente, la de distinguir entre
colores diferentes.
 El uso del espacio:
En el garabateo desordenado es importante observar que el tamaño de los

movimientos que se observan en el papel guarda relación con el tamaño del niño. Si un
adulto mueve su brazo se atrás para adelante o viceversa, puede cubrir un arco de más
de 90 centímetros; un niño pequeño trazará un arco de sólo unos 30 centímetros.
En el garabateo controlado a los niños les gusta llenar toda la hoja, debido al control
visual, antes tenía dificultades hasta para intentar el empleo del papel. En esta etapa los
trazos del niño serán casi el doble de largos.
 Representación de la Figura Humana:
Los primeros intentos de representación de la figura humana aparecen recién en

el garabateo con nombre, y se las conoce con el nombre de “Célula”, es un ideograma,
una gran síntesis de la figura humana.
34
NOMBRE: Carlos
EDAD: 2 años
NIVEL EDUCATIVO: Guardería
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS: Nivel Medio-Bajo
Carlos ha hecho el dibujo utilizando un folio y ceras para colorearlo y no se ha

tomado mucho tiempo. El dibujo lo ha hecho en presencia de su madre, en un ambiente
acogedor y sereno.
ETAPA: Pertenece a la primera etapa o etapa de iniciación.
USO DE ESPACIO: Se cumplen las características de esta etapa, pues el niño no

es capaz de reconocer el espacio. Lo único que distingue es el entorno que alcanza con
sus manos y así lo manifiesta en este dibujo que es un garabato.
USO DEL COLOR: El color es arbitrario no responde a la realidad como se

puede demostrar en el dibujo del garabato. Ya que le ha utilizado esos colores como
podía haber utilizado otros.
PRINCIPIOS DESTACADOS: No aparece ningún principio básico, ya que el

niño con solo dos años no distingue todavía las formas geométricas como demuestra en
el garabato, los trazos son desordenados, no busca la proporción de las formas, etc.
CARACTERÍSTICAS: Los trazos son desordenados y carecen de sentido. El

niño parece no darse cuenta de que podría hacer de ellos lo que quisiera. Los trazos
varían en longitud y dirección, aún cuando puede haber alguna repetición a medida que
el niño mueve el brazo hacia delante y hacia atrás. La calidad de la línea suele variar
consideradamente.
35
ETAPA PREESQUEMÁTICA
La importancia de la etapa preesquemática:
Cuando el niño empieza crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna
relación con el mundo que le rodea, comienza la etapa preesquemática. Esta etapa surge
directamente de los últimos períodos del garabateo y es el comienzo de la comunicación
gráfica. Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez más su relación con los
movimientos corporales, ahora son controlados y se refieren a objetos visuales. El niño
trata de establecer una relación entre él y lo que intenta representar.
Generalmente, hacia los 4 años el niño hace formas reconocibles y hacia los 5 se
puede observar, casi siempre, personas, casas, árboles... Alrededor de los 6 las figuras
han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Características de los dibujos preesquemáticos:
Los dibujos de los niños de esta edad se pueden considerar como el resultado de
la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa
definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hasta formas
reconocibles. Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre, dibujado
típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las
piernas. Aunque no hay ninguna duda de que los niños saben mucho más sobre el
cuerpo que lo que dibuja, pues la mayoría de ellos sabe identificar rápidamente casi
todas sus partes.
La representación del hombre, se vuelve más elaborada con la adición de brazos

que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas
piernas que representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo. Y
cuando el niño alcanza los 6 años, generalmente, alcanza a trazar un dibujo bastante
elaborado de la figura humana. Y con 7 años, habrá establecido cierto esquema.
Significado del color:
En esta etapa tiene más importancia, para el niño, las formas en sí que la relación
entre el color y el objeto. Comparan los distintos objetos por sus formas variadas, no por
su color. Esto no significa que los niños, a esta edad, no tengan conciencia del color,
sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento.
En los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relación
entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un hombre puede
36
ser rojo, azul, verde o amarillo, según como hayan impresionado los colores al niño.
Tampoco debe llamar la atención, si un niño elige su color favorito para pintar el retrato
de su madre, sobre todo si se siente afectivamente unido a ella.
Significado del espacio:
Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un

concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. El niño concibe el espacio
como aquello que lo rodea, es decir, como relacionado primordialmente con sí mismo y
su propio cuerpo. Los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto al otro. Él no se ve a
sí mismo en el suelo, junto a otros objetos que también están en el suelo.
El concepto que un niño tiene de su mundo puede estar tan ligado consigo
mismo, que llegue a confundir sus propios pensamientos y sentimientos con las cosas
que le rodean. Si se cae de una silla, siente que la silla se ha lastimado. Es casi como si
él mismo fuera la silla. Por lo tanto, se puede decir, que el niño está emocionalmente
consustanciado con sus relaciones espaciales, en esta etapa. El tamaño de los objetos y
los materiales que él selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica están,
en gran medida, condicionados por juicios de valor. Es evidente que la forma en que un
niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada con todo su proceso mental.
Desarrollo del niño en la edad preescolar:
Los niños de una misma edad difieren enormemente, ya que cada uno es el
resultado de su interacción con el ambiente en el que se han desarrollado. Sin embargo,
a esta edad todos tienden a ser curiosos, llenos de entusiasmo, inclinados a emprender
tareas, especialmente aquellas que implican manipulación de materiales, aunque no de
forma lógica.
El mundo gira alrededor del niño y su experiencia está limitada a un contacto

directo con su ambiente. El niño a esta edad preescolar juega consigo mismo o "junto" a
otros niños más que "con" ellos, y a menudo su conversación es más bien un reflejo de
su propio pensamiento que el desarrollo de una cualidad social.
Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo:
Para el niño, el dibujo es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta

muchos pensamientos vagos que pueden ser importantes para él, convirtiéndose en una
experiencia de aprendizaje.
37
Puesto que es una edad en la que hayamos gran flexibilidad y variación en los
dibujos, también nos encontramos en ella con rápidos cambios en el modo de pensar.
Observando una serie de dibujos de un niño de 5 años es de esperar que encontremos
intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos intentos, más altos
serán los procesos intelectuales que se han desarrollado. En general, cuantos más
detalles se encuentren en un dibujo, mayor será la conciencia que el niño ha tomado de
las cosas que le rodean.
Uno de los indicios más importantes de esta etapa preesquemática es la

flexibilidad del niño. Un niño cuyos dibujos son simples repeticiones del mismo
símbolo, exhibirá en otros comportamientos la tendencia a resguardarse o esconderse
detrás de estereotipos sociales. En cambio, un niño que reacciona frente a experiencias
significativas en forma afectivamente sensible demostrará esta sensibilidad afectiva en
sus trabajos artísticos. En sus dibujos exagerará aquellos objetos o hechos en los cuales
se ha visto emocionalmente envuelto.
La percepción significa mucho más que el simple conocimiento visual de los

objetos, incluye la "intervención" de todos los sentidos. Tan pronto como el niño
establece algo más que un mero significado de un objeto, comienza la percepción visual
y el niño empleará ahora otras líneas aparte de las simplemente geométricas.
Motivación artística:
La motivación debe hacer de la experiencia artística mucho más que una simple
actividad, debe estimular en el niño la toma de conciencia de su ambiente y hacerle
sentir que la actividad artística es extremadamente vital y muy importante. También el
maestro debe sentir que esa es una actividad importante, ya que mientras el adulto
quede fuera de la motivación y simplemente dirija la actividad artística, no podremos
esperar que los niños se interesen. Seguir simplemente las instrucciones de un adulto
para trabajar con ciertos materiales o incluso disponer de estos materiales y de libertad
para desplegar actividades durante un determinado período de tiempo, puede dar
resultado en el terreno de los negocios, pero puede fracasar totalmente cuando se trata
de obtener una experiencia de aprendizaje significativa. Posiblemente, es más
importante la forma de decirle algo a un niño que lo que se le dice.
Tanto el maestro que deja pasar cualquier cosa y no le interesa lo que el niño
hace como el maestro autoritario que indica todo lo que debe hacerse, parecen tener
influencia negativa sobre el dibujo y, por lo tanto, sobre el niño.
38
El período comprendido entre los 4 y los 7 años de edad es importante en el área

del desarrollo perceptivo y es probable que esos años sean los más importantes en la
vida de un niño. Parece ser que el período entre los 5 y los 8 años es el de más rápido
perfeccionamiento de la capacidad perceptiva analítica. En esos años, se desarrolla la
capacidad de mirar, examinar y complacerse en una conciencia visual de las cosas del
ambiente.
Uno de los mejores medios de estimular las relaciones del niño con las cosas que
lo rodean es comenzar con la función de las distintas partes del cuerpo humano. En
algunos casos, una motivación de este tipo puede realizarse haciendo intervenir al niño
activamente en una experiencia práctica. Lo que importa es activar el conocimiento que
el niño tiene de sí mismo en su ambiente inmediato, y desarrollar este concepto del
ambiente a través de su propio yo corporal. Cualquier motivación de este tipo debe
incluir tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea posible, y debe comprender
al niño totalmente, con sus pensamientos, sus sentimientos y sus percepciones.
Una motivación que se base especialmente en el recuerdo de algo en lo cual

hayan intervenido los niños, debe proporcionar la oportunidad para que cada uno
exprese sus propios sentimientos y emociones, con su modo personal. Jamás debe
censurarse la expresión creadora del niño, sino que, por el contrario, se debe estimular
la mayor variedad posible de respuestas.
Los temas:
A esta edad, es importante que cualquier tema que se proponga esté relacionado
directamente con el niño mismo. Cuanto más entregado esté el niño a la actividad
artística, más se identificará con lo que hace y más activamente empleará los sentidos;
cuanto más suyo sea el proyecto, más significativo será para él. No basta presentar un
tema, pues el niño necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de los
detalles.
El desarrollo de sensibilidad respecto de las partes del propio cuerpo es una de

las consideraciones primordiales en los temas. Pueden destacarse también las relaciones
de tamaño, así como el material artístico puede ser en sí un tema apropiado durante esta
etapa. Aunque a veces, los niños tienen el tema, y no se requiere motivación ni estímulo
para que surja.
Materiales artísticos:
Teniendo en cuenta que el proceso de creación tiene mucho más significado que
el producto final obtenido, se debe seleccionar el material artístico de modo que llene
39
las necesidades del grupo para el cual se ha planeado el trabajo. Si se cambian

constantemente los materiales o se introducen algunos nuevos se puede llegar a
interferir en el proceso de dominar el material que es indispensable para que el niño
pueda expresar sus sentimientos, sus reacciones sensoriales y su propio concepto
intelectual sobre el medio.
Un excelente material para desarrollar la libertad de acción, en este nivel de

edad, es la témpera preparada como pintura espesa y aplicada con un pincel de cerda
sobre grandes hojas de papel absorbente, para que no se escurra la pintura. También,
pueden usar lápices comunes, los cuales les permiten dibujar con detalles. Y como
material tridimensional, se recomienda la arcilla. Pero a esta edad, no hay lugar para las
figuras de papel recortadas
40
NOMBRE: Daniel
EDAD: 6 años
NIVEL EDUCATIVO: 1º de Primaria
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS: Nivel Medio
Al igual que Carlos, Daniel ha hecho los dibujos en folio coloreándolos con
ceras, es un chico que es muy trabajador y ha tardado poco en entregar los dibujos. El
chico los ha hecho solo pues sus padres están muy ocupados, aunque el ambiente es
bueno.
ETAPA: Pertenece a la segunda etapa
USO DEL ESPACIO: Se cumplen las características de esta etapa, ya que

podemos apreciar el reconocimiento del espacio por parte del niño, en cuanto dibuja al
pie del folio y en el segundo dibujo ha pintado la línea del horizonte.
USO DEL COLOR: También podemos percatarnos de que el color se asemeja

cada vez más a la realidad (sol - amarillo, cielo – azul, hierba – verde, tronco de los
árboles – marrón…). Y en el segundo dibujo (mar – azul, arena – marrón, caras –
anaranjadas).
PRINCIPIOS DESTACADOS: En esta segunda fase encontramos el principio

de aplicación múltiple, por el cual el niño adopta formas geométricas para representar
cualquier imagen (el tallo de las flores es una línea recta). Y en el segundo dibujo se
representa caras circulares de las personas y la sombrilla con forma de
semicircunferencia.
Del mismo modo, vemos otro principio, el de forma ejemplar. Por este principio
va a dibujar todo lo que sabe para que se distinga con mayor claridad. Así dibuja las
mariposas con las alas extendidas.
El principio de simultaneidad de puntos de vista surge cuando trata de

representar todas las partes de un objeto frontalmente cuando lo ha visto y conocido
detenidamente. Este principio lo observamos en el perro del dibujo.
CARACTERÍSTICAS: Es una etapa que pasa del garabato a formas concretas,

es una etapa imaginativa. Como se ve en el dibujo hace los árboles y la figura del gato
completa pero muy básica. Dibujo frontal, estático, desproporcionado, a consecuencia
de la subjetividad. En el segundo dibujo, nos cuenta los acontecimientos que le han
41
pasado a lo largo del tiempo. En este caso ha reflejado lo que recuerda de su viaje a la
playa.
En estos dibujos se puede ver rasgos de garabato, con poco detalle, con
desproporción de las figuras, con unos colores irreales como el perro que lo ha pintado
de color morado. Este dibujo coincide con las características básicas de esta etapa.
42
ETAPA ESQUEMÁTICA
Luego de mucho experimentar, el niño llega a formarse un concepto definido del

hombre y su ambiente. Llamamos 'esquema' al concepto al cual ha llegado un niño
respecto a un objeto, y que en los dibujos repite continuamente aunque con variaciones,
es decir, no es una repetición siempre igual, estereotipada. Para unos niños los
esquemas son ricos y para otros tienen más pobreza, pero cada niño tiene su propio
esquema.
Entre los esquemas logrados en esta etapa está el esquema humano, el esquema
espacial y el esquema temporal. En estos esquemas no introducirá variaciones mientras
el niño no tenga alguna experiencia particular que le haga cambiar el concepto.
Respecto del esquema humano promedio de un niño de 7 años, este incluye

cuerpo, cabeza, brazos, piernas, manos, pies, cabello y hasta cuello y dedos.
Respecto del esquema espacial, el niño ahora ya no dibuja simplemente un

hombre, una vaca, etc., sino que los dibuja ubicado en un contexto espacial: dibuja un
hombre sobre el suelo, un sol flotando lejos del suelo, etc., es decir, incluye la línea de
base (el suelo) como parte del paisaje, y ubica a los objetos en sus distintas relaciones
espaciales, siendo la línea de base el principal recurso utilizado para organizar el
espacio.
También desarrollan los niños un esquema temporal, como cuando ubican en

lugares diferentes las diferentes escenas de una narración o cuento.
Los productos de esta etapa son hasta cierto punto más rígidos que los de etapas
anteriores, pero ello responde a la necesidad del niño de organizar y ver relaciones en el
medio que lo rodea.
En conclusión, expongo una serie de ítems que caracterizan esta etapa, como
son:
 Surge de la línea y la forma aparece a partir de los 6 años y debe durar

aproximadamente hasta los 8.
 Comienza a captar la interrelación de las partes del objeto que pinta.
 Los dibujos van a estar más cercanos a la realidad aunque pueden
permanecer representaciones esquemáticas.
 El niño siente la necesidad de cargar la hoja de detalles, en ocasiones
innecesarias.
 El color es objetivo y genérico
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NOMBRE: Javier
EDAD: 7 años
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS: Nivel medio
Javier ha hecho el dibujo en muy poco tiempo, utilizando folios y ceras para
colorearlos. A Javier le ha gustado la idea de dibujarme este dibujo. Lo ha hecho solo,
ya que sus padres estaban ocupados, pero el ambiente era bastante tranquilo.
ETAPA: Pertenece a la segunda etapa ó etapa preesquemática
USO DEL ESPACIO: Se cumplen las características de esta etapa pues las cosas
flotan. Observamos un reconocimiento del espacio por parte del niño, en tanto que
dibuja al pie del folio y sobre las líneas.
USO DEL COLOR: Vemos de igual manera que en algunos casos ya utiliza el
color conforme la realidad (troncos – marrones, copas – verdes, tejado – rojo…), si bien
no ocurre los mismo con otras figuras, como son las figuras humanas (que pinta en
color verde) o la montaña (que pinta de negro).
PRINCIPIOS DESTACADOS: Podemos hacer referencia al principio de

aplicación múltiple, consistente en representar las imágenes mediante figuras
geométricas. Como ejemplos de manejo de este principio tenemos la casa (de forma
rectangular), el tejado (triangular), el globo (redondo), etc.
Otro principio que se da es el de forma ejemplar. Recordemos que este principio

consistía en que el niño trataba de dibujar todo lo que sabía sobre las cosas para que se
vieran con la mayor claridad. Es apreciable en el avión y en los pájaros.
También se puede citar el principio de falta de proporción en el tamaño

(montaña tan alta como el árbol, pájaro más grande que el globo…)
De la misma manera hallamos el principio de imperativo territorial, por el cual

cada objeto tiene un espacio que no puede ser invadido por otro. El niño resuelve este
problema sacando una rama del tronco del árbol sobre la cual se posa el pájaro.
CARACTERÍSTICAS: Es una etapa que pasa del garabato a formas concretas,

es una etapa imaginativa. Caracterizada por dibujo frontal estático, desproporcionando,
a consecuencia de la subjetividad.
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En este dibujo se pueden ver estos rasgos, con poco detalle, con una
desproporción de los árboles, con unos colores irreales (aviones morados) y con otros
reales (árboles marrones y verdes). Este dibujo coincide con las características básicas
de esta etapa.
45
NOMBRE: Puri
EDAD: 8 años
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS: Vive en un nivel medio bajo.
Puri tiene 8 años y al igual que antes está en muy buen ambiente. Es una niña
trabajadora, la cual, me ha hecho los dibujos en pocos días.
ETAPA: Pertenece a la tercera etapa
USO DEL ESPACIO: La perspectiva se identifica en las imágenes, no están

flotando. El espacio lo usa para indicar el estado anímico o afectivo, dibujando muy
grande de lo que le atrae y más pequeño y distante lo que le produce una menor
atracción. En el caso del primer dibujo, el barco ocupa la mayor parte de este espacio.
USO DEL COLOR: Se usa conforme la realidad. Esto se puede ver en la hierba
verde, en las montañas marrones, en las nubes azules, la mariquita roja, etc. La gran
variedad de colores empleada muestra un estado de optimismo en la niña. En caso de
que utilizara el negro en la mayor parte del dibujo, que es este el caso, podría
interpretarse como un estado depresivo.
PRINCIPIOS QUE DESTACAMOS: La figura humana con numerosas detalles,

aparece el vestido… Por ejemplo en el segundo dibujo está presente el principio de falta
de proporción con el tamaño (el caracol es demasiado grande en comparación con el
árbol) y también el principio de línea de base. Traza una línea al pie del papel superior
representa el horizonte con el sol a fondo.
CARACTERÍSTICAS: Se caracteriza por ser subjetivos son unos dibujos con

numeroso detalle y un uso del color real. Esto es reflejado en estos cuatro dibujos. Por
ejemplo en el tercer dibujo aparecen detalles extraordinarios, como son el doble labio o
las pestañas.
En los cuatro dibujos (barco, paisaje, figura humana y naturaleza) se caracterizan

por cumplir las mismas características de la tercera etapa, con una gran riqueza de
detalles sobre todo el paisaje, el cual, empalaga por uso de tantos colores variados. Todo
me ha parecido real incluso los colores que le ha dado han sido correctos.
46
47
REALISMO
Se da entre los 9 a12 años aproximadamente. Se trata de la etapa de la pandilla,

en la que es fundamental la socialización. La etapa de la pandilla o el realismo es la cuarta
etapa en el desarrollo del dibujo del niño. Por esto mismo los dibujos ya no tienen la
misma espontaneidad, hay mucha influencia del entorno. Buscan que sus dibujos sean
coincidentes con la realidad. Dibujan paisajes, objetos y también sensaciones. Los
gráficos tienen muchos detalles pero las representaciones resultan estáticas. “La línea de
base va desapareciendo porque se empieza a concebir al suelo como un plano y lo que
era la línea de cielo pasa gradualmente a ser la línea de horizonte.”
Los chicos buscan que sus dibujos sean más fieles a la realidad. Muchas veces la
atención a los detalles del dibujo va en detrimento de la acción y las representaciones
resultan estáticas. La línea de base va desapareciendo porque se empieza a concebir al
suelo como un plano y lo que era la línea de cielo pasa gradualmente a ser la línea de
horizonte.
El niño se siente obligado a dibujar bien de acuerdo con unos estereotipos

prefijados. Si ve que lo hace mal incluso llega un momento en que deja de dibujar.
Los estereotipos de la cultura visual que predominan en el entorno del niño

tienen un papel muy importante en esta fase, hasta tal punto que a veces niñas morenas
se dibujan rubias, y los niños se dibujan como sus héroes favoritos. Los dibujos
animados tienen una influencia muy grande en la cultura visual y estética infantil.
Ya a esta edad el niños se da cuenta de que es un miembro de la sociedad, la cual

está constituida por gente de sus mismas características. Empieza a entender que en
grupo se logra más que solo y a su vez se da una marcada división entre los sexos
apareciendo los intereses propios de cada uno, como en los varones ver películas de
acción y en las chicas películas de amor. Lo que da cuenta de un pensamiento y un
comportamiento más social y no tan egocéntrico.
El esquema que había aprendido de la figura humana en la etapa anterior ya no

resulta adecuado, ya que ahora representarán mayores diferencias entre géneros,
interviniendo nuevos elementos en esa representación. Pero aún no aparece la intención
de mostrar sombras, luz, pliegues o arrugas, sino por el contario los gráficos aparecen
con cierta rigidez o dureza, que puede variar de una rígida relación color-objeto a una
caracterización del color como por ejemplo: el cielo azul y el río azul pero con tonos
diferentes.
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En el espacio aparece la perspectiva, la profundidad, así como también

perfecciona las relaciones entre los objetos que grafica, pues pasará de la línea de base
al descubrimiento de los diferentes planos como ser la representación de diferentes
líneas de base en las cuales dibuja objetos y relieves que dan cuenta de diferentes
planos. Es por ello que la línea del cielo descenderá y se ubicará como la línea del
horizonte.
La experiencia dejará huellas en el sujeto y la significación afectiva que este

sujeto le dé quedará plasmada en el dibujo
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NOMBRE: Laura
EDAD: 10 años
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS: Nivel medio.
Al igual que Puri, Laura ha hecho los dibujos en folio uno de ellos coloreándolo
con ceras y el otro no. Es una chica no muy trabajadora y ha tardado bastante en
entregarme estos dos dibujos. Los ha dibujado en compañía de su abuela, ya que sus
padres estaban ocupados, pero el ambiente es bueno.
ETAPA: Pertenece a la cuarta etapa o etapa del realismo.
USO DEL ESPACIO: Es una composición donde aparece la perspectiva, las

superposición.
USO DEL COLOR: Solo en el primer dibujo a utilizado el color. En este dibujo
el color responde a la realidad, utiliza tonalidad y marca el borde del dibujo para crear
volumen, pintan nubes y mar en azul y el Sol en amarillo.
PRINCIPIOS DESTACADOS: Destaca la proporción y el dinamismo de las

figuras. El niño trata de reflejar la realidad con todo lujo de detalles. Ha cambiado en
relación con etapas anteriores, ya que pierde la imaginación, el simbolismo, la libertad y
originalidad. Ahora es más reflexivo, más realista y no necesita el dibujo para
comunicarse.
CARACTERÍSTICAS: Como característica de esta etapa podemos decir que el

dibujo es más técnico, tratando de representar las formas de mejor manera. Esto último
puede apreciarse sobre todo en el barco. Igualmente, surge la proporción de las formas.
También hace referencia a los símbolos culturales y a los nuevos aprendizajes que va
adquiriendo, como pueden ser las dos cruces que dibuja en las velas. En el otro dibujo el
árbol tiene una altura proporcionada respecto del seto y viceversa.
En estos dos dibujos (el primero un barco y el segundo un árbol con una valla)
muestran una gran cantidad de detalles, en el caso del dibujo del barco tiene un color
real. Todas las formas del dibujo guardan una proporción, no son figuras en el aire, no
aparecen flotando salvo el barco que está flotando en el mar.
50
51
CAPÍTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE

UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
V.1. ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación artística, promueve en los alumnos el aprendizaje de significados

y de valores culturales, la consolidación e integración de conocimientos, el desarrollo de
la autoestima y la capacidad para trabajar en equipo y para resolver situaciones nuevas.
- Lectura y comentario de láminas:
Son innumerables las actividades que pueden realizarse con la lectura de

imágenes, buscando que los niños disfruten y valoren la creación a través de las
sensaciones y emociones que les trasmiten las diferentes obras.
Podemos pensar en la creación de cuentos breves para contarles la vida y obra de

algún pintor, o crear cuentos con los niños a partir de las imágenes que vemos. Trabajar
con distintos elementos plásticos de las obras haciendo hincapié en alguno en especial
que se desee enseñar motivando a los niños para luego facilitarles materiales plásticos
con los que se expresen en función de la actividad.
Otros lenguajes artísticos como la música son interesantes para incluir durante la
lectura de obras, ya sea para acompañar los comentarios de los niños o incluir en los
cuentos o relatos del docente o del grupo.
- Visitas a exposiciones de arte:
Esta experiencia es enriquecedora para los niños pequeños tanto por las obras
que verán hasta por la oportunidad de recorrer un museo, galería o centro cultural. Es
provechoso escuchar y atender a sus comentarios y preguntas. Los docentes pueden
preparar actividades previas a la salida, generar un espacio para explicarles sobre el
hecho de visitar, recorrer y mirar un lugar donde se exponen obras. Durante la visita
pueden conversar y contarles a los niños sobre lo expuesto.
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- Recorridos virtuales:
En Internet encontramos sitios de multimedia que por medio del sonido, la

imagen, y la animación permiten acceder a los niños a las expresiones artísticas más
variadas. También encontramos sitios de museos de todo el mundo que permiten un
traslado virtual a través de salas y pasillos para observar objetos de arte y pinturas.
- Visitas a talleres de artistas locales:
Donde los niños tengan la oportunidad de escuchar a los artistas en su ámbito;

qué hacen, cómo trabajan, con qué trabajan e incluso que puedan mostrarles la
realización de obras o proyectos terminados. También se puede organizar que los niños
lleven algunos de sus trabajos para mostrarles a los artistas.
- Organización de exposiciones:
La organización de una exposición tiene múltiples aspectos que pueden

trabajarse en el jardín incluso después de haber asistido a exposiciones.
Qué queremos exponer, cómo se exponen las obras y/o trabajos, cómo
indicamos a los que visitan nuestra exposición que el trabajo es nuestro, cuáles son los
títulos de los trabajos y cómo se los indicamos. Podemos incluso pensar con los chicos
en la música que puede ambientar la exposición y trabajar con el docente de música.
En la sala, un espacio más íntimo para el grupo, se pueden realizar exposiciones

previas a las abiertas a la comunidad educativa. Colgar los trabajos de todos y pensar en
lo que vemos durante un momento. Propiciar reflexiones sobre el trabajo personal.
Generar espacio para los comentarios. Que los chicos cuenten qué pintaron, luego
comentar sobre lo que vemos en la pintura de algún compañero.
Es importante tener muy en cuenta las etapas y los niveles para realizar
actividades pertinentes o adaptarlas.
- Actividades de expresión:
Por último las que abarcan las necesidades de expresión del niño.
Las destacaremos como oportunidades en la cual el niño experimente con

distintos materiales, temáticas, y formas de trabajo diversas que amplíen sus
experiencias.
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Las actividades se han descrito en forma sintética y general por separado para
facilitar su explicación, eso no quiere decir que se sugiera su trabajo aisladamente del
resto, por el contrario, para lograr experiencias enriquecedoras y creativas éstas tienen
que mantener sus conexiones e ir enmarcadas en un proyecto con objetivos,
expectativas y metas definidas por el educador.
- Otras actividades son:
 Dramatizaciones e improvisaciones en subgrupos a partir de estímulos

literarios.
 Canciones infantiles.
 Representación de trazos con distinta intencionalidad, dibujos.
 Movimientos corporales a partir de estímulos sonoros;
 Experimentación en la tridimensión. Construcción de imágenes percibidas,
imaginadas y fantaseadas: modelado.
 Dibujo a partir de un soporte literario;
 Reproducción de ritmos sencillos con objetos de uso cotidiano. Modos de
acción para producir sonido: golpear, sacudir, puntear;
 Collage.
 Realización de instrumentaciones para sonorización de textos como
creación grupal.
- Teatro
La dramatización es un instrumento de comunicación interpersonal, es un juego

de ficción o juego de simulación y, como tal, brinda la posibilidad de probar diferentes
roles y situaciones. Puede utilizarse para la formación de conceptos y actitudes.
Resulta de gran aprovechamiento didáctico utilizar en las improvisaciones

dramáticas el material de juego personal (bolitas, muñecas, osos de peluche, etc.).
 Creación de personajes.
 Improvisación de situaciones reales o imaginarias.
 Elaboración de situaciones a partir de roles asignados.
 Representación de situaciones, etcétera.
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V.2. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA
CONTEXTUALIZACIÓN
El tema que vamos a transmitir es concienciar a los niños desde pequeños que
hay que obedecer a los padres y elaborar un cuento sobre este tema. Va dirigida a los
alumnos de 2º de Primaria, abarcando el área de Lengua castellana y la Educación
Artística.
Nos interesa que aprendan a interpretar un cuento y elaborar otro sobre este
tema, que sean los más creativos posibles y que aprendan a manejar distintos colores y a
dibujar.
Esta unidad se realizará en el tercer trimestre durante 4 semanas, a última hora

del viernes, ya que mi alumnado suele estar más cansado y estas actividades les pueden
resultar muy amenas.
SESIÓN 1: Leeremos el cuento en común y observarán los dibujos.
SESIÓN 2: Se le explicará al alumnado que deben obedecer a sus padres,

haremos un debate, fomentando que se escuchen los unos a los otros y respeten las
diferentes opiniones.
SESIÓN 3: Mi alumnado, en grupos de tres, inventará un cuento sobre sus

experiencias del tema de las sesiones anteriores, dibujando lo ocurrido en cada escena.
SESIÓN 4: Cada alumno leerá en voz alta su cuento y enseñará los dibujos al
resto de la clase. Más tarde, lo comentarán con sus compañeros expresando cada uno su
opinión.
OBJETIVOS
 Concienciar a los niños de que deben obedecer a sus padres.

 Desarrollar la capacidad de dibujar.
 Aprender que no se deben fiar de los desconocidos.
 Desarrollar la capacidad de interpretar un cuento y su imaginación.
 Fomentar el hábito de lectura a través del cuento.
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COMPETENCIAS BÁSICAS
 Competencia social y ciudadana.

 Competencia cultural y artística.
CONTENIDOS
Los contenidos se refieren al aprendizaje de los conceptos, los procedimientos a

las técnicas y las habilidades (como la interpretación del cuento, manipulación de
lápices y colores a la hora de hacer su propio cuento), que el alumnado adquiere con el
aprendizaje (en este caso aprende a comportarse y obedecer a sus padres).
Se intentará favorecer una actitud receptiva, de participación e interés, por parte

del alumno/a y que haga que el niño se interiorice y crea actitudes de interés por lo
aprendido, actitud de creatividad a la hora de crear el cuento, interés por conocer el final
de este, fomentar la limpieza en el coloreado, respeto y aprovechamiento del material de
trabajo.
TEMPORALIZACIÓN
Una hora a la semana, durante cuatro semanas.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Voy a utilizar un método significativo, ya que en la primera sesión hablaré sobre

el tema de obedecer a los padres y después utilizaré un método organizativo, ya que
para crear el cuento los organizaré en grupos de tres.
PROPUESTAS DE APOYO
Normalmente, en la mayoría de las aulas, hay alumnado que necesita más ayuda
que el resto, siempre encontraremos a alguien que tenga más dificultad para adquirir los
objetivos, por lo que llevaré a cabo unas medidas, como son:
Si mis alumnos no entienden el cuento, se lo explicaré de nuevo detenidamente.
Si posee dificultades a la hora de dibujar, le ayudaré un poco y cuando evalué

tendré en cuenta los conocimientos previos del alumno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para llevar a cabo un proceso de valoración de los objetivos y competencias,

tendré en cuenta como comenzó el alumno y hasta donde llegó.
56
- EVALUACIÓN INICIAL
Vendrá dada por los conocimientos previos que muestre el alumnado sobre el
tema en cuestión.
- EVALUACIÓN FORMATIVA
Seguimiento de las actividades a realizar.
Revisión de los trabajos realizados en clase.
Aportación de ideas y materiales de apoyo.
Participación activa.
- EVALUACIÓN SUMATIVA
Exposiciones orales y escritas de los conceptos trabajados.
Aceptación de las normas establecidas.
Participación individual y colectiva.
Capacidad de reflexión y análisis.
Un 50 % de la calificación corresponderá a los conceptos.
Un 25 % pertenecerá a los procedimientos.
Un 25 % será para las actitudes.
EVALUACIÓN
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
57
CUENTO QUE MI ALUMNADO LEERÁ ANTES DE

REALIZAR EL SUYO PROPIO
Érase una vez una ciudad

maravillosa llamada Granada,
donde vivían unos que niños
de nombre María, Juan y
Miguel.
Una noche, sus padres

tenían que asistir a una gran
fiesta y ordenaron a sus fijos
que se fueran cada uno a su
cama.
Los niños esperaban

impacientes, que se fueran sus
padres, para acudir a un gran
circo que se celebraba en la
ciudad. Cuando llegaron las
once de la noche se escaparon.
58
Pero su sorpresa fue cuando

por el camino se encontraron al
pirata malo y al hombre del
sombrero rojo.
El hombre del sombrero rojo,

corrió detrás de ellos y los ató
con cuerdas. Se los llevaron a los
niños a trabajar en un barco.
Pero los niños fueron muy

listos. Juan empujó al pirata
malo al mar, para poder escapar
del barco.
Juan, Miguel y María,

corrieron y corrieron para
escapar y lo lograron. Iban felices
pero nerviosos por ver a sus
padres.
59
Cuando llegaron, sus padres

estaban muy nerviosos, y
preocupados. Su madre le dijo: “Si
me hubieras hecho caso no os
habría pasado nada”. Esta historia
les sirvió a los niños, para
aprender que ya siempre iban a
obedecer a sus padres.
60
CAPÍTULO VI: LA MÚSICA EN LA ESCUELA
VI.1. APROXIMACIÓN A LA MÚSICA EN LA ESCUELA
La Educación Musical es necesario integrarla como parte de la formación global

del niño/a dada su excelente contribución a la educación intelectual, corporal y
emocional. Zoltán Kodály señala que el sonido y la música son innatos al hombre y se
presentan en los primeros meses de vida. Suzuki va más allá, haciendo hincapié en que
el niño es sensible a los sonidos ya en el vientre de la madre. Por tanto la educación
musical puede nacer en el seno materno si la madre canta o escucha música. Como a los
cuatro meses y medio de gestación el oído es funcional, la madre debe cantar canciones,
poner música clásica, para que de esta forma el niño ya se vaya familiarizando con la
música antes de nacer, lo que influirá en el posterior aprendizaje de la misma.
La música es un lenguaje a través del que nos comunicamos y expresamos.

Según Gaston Thayler (1968), el alumno de Educación Infantil debe desarrollar
capacidades relacionadas con las primeras manifestaciones de la comunicación y el
lenguaje y con el descubrimiento sonoro del entorno cercano en que vive, formarse una
imagen positiva y ajustada de sí mismo y adquirir un cierto grado de autonomía
personal.
Por tanto la música en esta etapa ayuda al desarrollo integral de capacidades

porque su principal objetivo es el desarrollo integral o de la personalidad del alumnado.
La música en Educación Infantil debe convertirse en la base a partir de la cual se

enseñe música en Educación Primaria y Secundaria, por tanto ésta ha de ser firme y
consistente. Antes de llegar a la escuela sus vivencias musicales están centradas en su
casa y en el juego con las familias a través de las cuáles los adultos se comunican con
los niños. Estas vivencias musicales hacen que haya una importante diferencia entre los
niños que llegan a Educación Infantil. Los que han tenido relación con la música por
medio de juegos o canciones compartidas por su familia, la audición de música clásica
(en el vientre materno hasta su nacimiento) y después de nacer, los juegos en los que la
música esté presente y aquellos que hayan asistidos a conciertos, participan activamente
en la clase, aprenden rápidamente las canciones, se mueven rítmicamente, les gusta
crear letras de canciones, entre otras cosas. Sin embargo, aquellos cuyo primer contacto
con la música se realiza cuando llegan a la escuela, son en un principio más reacios a
61
participar en las actividades, les cuesta trabajo memorizar canciones y no son capaces
de expresarse espontáneamente. Todo ello influye de manera negativa en el aprendizaje
de la música y en la comunicación en general, porque son menos participativos y se
sienten más inseguros. A través de la interacción musical con el maestro /a y con los
demás niños, esta inseguridad irá disminuyendo a medida que avance el curso.
Generalmente estas vivencias musicales se trasmiten de generación en

generación, por tanto, esta cultura popular posee una serie de cualidades y valores
innatos que contribuyen a desarrollar el lenguaje, la memoria y la psicomotricidad, a la
vez que sirven de actividad lúdica, ya que por la musicalidad, repetición de términos y
los movimientos con los que se acompañan, son especialmente agradables para que el
niño y la niña los repitan.
En primer lugar, la escuela debe ser transmisora de canciones tradicionales

infantiles, ya que éstas han sido creadas por los propios niños y forman parte de la
transmisión cultural oral. Los niños y niñas tienen la oportunidad de conocerlas y
disfrutar con ellas en sus ratos libres ya que les motivan y estimulan su creatividad,
originalidad y espontaneidad.
No olvidemos que estas canciones están relacionadas con el juego infantil, como
canciones de corro, comba.... Teniendo en cuenta la mente infantil, hay que elegir las
canciones que más puedan llamar la atención, por sus temáticas sencillas, ingenuas y
precisas, aunque poéticas y ricas en imágenes.
En segundo lugar, si tenemos en cuenta el principio didáctico de que los nuevos

aprendizajes se integran en los ya aprendidos, ya sea por conocimiento natural o
académicos, en la actualidad los juguetes infantiles contienen melodías adaptadas de
música clásica: “Canción de cuna” de Brahms, “Paseo en Trineo” de Mozart, “El
Moldava” de Smetana, “La primavera” de Vivaldi... También en la escuela trabajaremos
la música culta, que contribuirá al desarrollo de su sensibilidad y apreciación en sus
distintos aspectos.
En Educación Infantil, cobra gran importancia el desarrollo de la

Psicomotricidad y ésta es más motivadora a través de la música, sobre todo, cuando los
alumnos llegan a la escuela hay que trabajar con ellos el ritmo porque el desarrollo
rítmico es una respuesta que ayuda al control y coordinación general corporal.
Unido al ritmo está el espacio. Una de las actividades a través de la cual se

trabaja el espacio es de movimiento libre mientras escuchan una melodía ayuda a los
alumnos a trabajar también la audición y la improvisación. Esta actividad es muy
62
apropiada para aquellos alumnos con problemas de timidez, inhibición. Otra actividad
es el movimiento según marque el maestro con un pandero en ritmo binario o ternario,
valores rítmicos diferentes como de figuras blancas, negras, corcheas y diversos
motivos rítmicos.
A continuación presento algunas características de los alumnos relacionadas con

la música:
EDAD CARACTERÍSTICAS
Descubre las posibilidades rítmicas – musicales de las palabras. Puede

cantar canciones con un ámbito melódico reducido y contenido
onomatopéyico.
Realiza movimiento libre en el espacio diferenciando la negra y las

corcheas, aunque no conozcan el grafismo (concepto de duración).
3 años
Canta canciones de corro.
Trabajamos el conocimiento de su cuerpo. Para ello podemos emplear

canciones de gestos, a través de las cuales trabajaremos también la
interiorización porque empezaremos cantando la canción completa y
luego iremos haciendo los gestos en silencio, por frases, trabajando de
ésta manera la memoria musical.
Son capaces de llevar un ritmo todos juntos por lo tanto pueden cantar
canciones y acompañándola marcando el pulso.
Se pueden realizar sencillos juegos dramáticos, canciones de gestos, el

4 años
movimiento en el espacio rápido – lento a partir de una música rápida o
lenta.
También podemos introducir nuevos parámetros del sonido como

intensidad y altura con lo que favorecemos la audición y el control de
la voz.
63
Tienen un desarrollo motriz importante lo que le permite sincronizar

los movimientos.
Los iniciaremos en el conocimiento de la familia de instrumentos,

5 años clasificando los mismos.
Realiza sencillos dibujos en grafía no convencional siguiendo la música

escuchada.
Desarrollo de la lateralidad por lo que trabajaremos canciones donde se

realicen movimiento de derecha e izquierda.
Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración del

sonido.
6 años
Se asimila la jerarquía del sistema melódico, concluyendo
espontáneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas
carenciales habituales en su cultura
Hay que señalar que en cada uno de los tres cursos se trabajaran todos los
elementos de la música, haciendo hincapié en unos más que en otros dependiendo de los
conocimientos previos de los alumnos y de su ritmo de aprendizaje.
Con respecto a la música clásica, la introduciremos a través de la audición

activa, realizando diversos movimientos siguiendo el tempo, el ritmo (binario o
ternario), la línea melódica acompañada de gestos así como la instrumentación y por
supuesto la danza. También la relación de la música con imágenes, a través de
actividades como los videos editados por “Baby Einstein Company” (Mozart Baby,
Beethoven Baby, Bach Baby)
En la actualidad no se imparte esta asignatura en la mayoría de los centros en

Educación Infantil, hecho que perjudica en parte la posterior enseñanza de esta materia,
porque los primero cursos de la Educación Primaria deben emplearse para enseñar los
conceptos que ya podrían los alumnos tener adquiridos en la Educación Infantil y en
Educación Primaria se trataría de repasar dichos conceptos y profundizar en otros.
64
Para finalizar decir que la Educación Musical debe comenzar cuanto antes, a
través de canciones, juegos, danzas, audiciones activas y que mejor momento que en
Educación Infantil para que cuando lleguen a Primaria estén motivados, valoren y
aprecien la música como parte de sus vivencias personales y sociales.
VI.2. IMPORTANCIA DE LA MÚSICA Y SU PERCEPCIÓN EN EL

ALUMNADO
IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EL ALUMNADO
La música en la Educación Primaria pretende ayudar al alumno a desarrollar

formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical a la vez que dotarle de
recursos e instrumentos para comprender, apreciar y actuar en esta realidad. Se debe
contribuir al desarrollo de capacidades como la de expresar y comunicarse
musicalmente, realizar producciones de forma cooperativa, conocer al mismo tiempo
que utilizar y controlar la voz y el cuerpo, confiar en las propias creaciones, disfrutar
con su realización y conocer y respetar las diferentes manifestaciones musicales.
La música tiene hoy día una importante presencia en la sociedad, es por ello que
no podemos obviar la necesidad de la educación musical desde la más tierna infancia,
fomentado en el niño una actitud crítica de la música, conociendo sus apreciaciones y
matices, expresándose, en definitiva, viviendo la música.
La música está siendo introducida en la educación de los niños en edades

preescolares, debido a la importancia que representa en su desarrollo intelectual,
auditivo, sensorial, del habla, y motriz.
La música es un elemento fundamental en esta primera etapa del sistema

educativo. El niño empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse
activamente en la sociedad, porque la música le ayuda a lograr autonomía en sus
actividades habituales, asumir el cuidado de sí mismo y del entorno, y a ampliar su
mundo de relaciones. La música tiene el don de acercar a las personas. El niño que vive
en contacto con la música aprende a convivir de mejor manera con otros niños,
estableciendo una comunicación más harmoniosa. A esta edad la música les encanta.
Les da seguridad emocional, confianza, porque se sienten comprendidos al compartir
canciones, e inseridos en un clima de ayuda, colaboración y respeto mutuo.
65
Los beneficios de la música en los niños
 Estimula las conexiones del cerebro: Un bebé que escucha música se encuentra
en un ambiente rico de estímulos, que hacen que su cerebro desarrolle mayor
número de conexiones al intentar interpretar la música. Estas conexiones
quedarán “construidas” de por vida, y un mayor número de conexiones significa
mayores beneficios.
 Favorece la pronunciación y la expresión corporal: Cuando un niño interpreta
canciones infantiles, los motiva a repetir rimas y a hacer gestos (expresión
corporal), practicando el lenguaje, su correcta aplicación y haciendo
movimientos que favorecen la coordinación, equilibrio, etc.
 Estimula la creatividad del niño: hace que los niños sean sensibles a cualquier
tipo de arte que luego puede manifestarse en pintura, danza, literatura, etc.
 La música favorece el desarrollo de la lógica: La música, es una construcción
matemática, por lo que favorece el desarrollo de la concentración, memoria y
lógica; fomentando el interés y éxito en las matemáticas y todo tipo de
razonamiento ordenado. La influencia de la música desde los primeros años de
vida, ayuda a desarrollar la parte lógica del cerebro, otorgando al niño
habilidades para evaluar situaciones y proponer soluciones rápidamente.
 La música favorece las relaciones sociales: Bajo la influencia de la música los
niños tienen otra forma más de expresarse que es contagiosa, divertida y
amigable, lo cual le da una manera más de integrarse en la sociedad. Al estar en
contacto con la música, los niños se sienten felices porque atraen personas con
las que comparten su música, sus canciones, sus bailes, etc., brindándoles una
relación armoniosa que los llena de seguridad, confianza, comprensión,
colaboración, etc.
COMO PERCIBEN LOS NIÑOS LA MUSICA
 El primer paso del aprendizaje musical es el “Sensorial” que dura hasta los tres
años. El niño disfruta los sonidos y las armonías, reconoce y explora contrastes
claros en los niveles de intensidad, altura, timbre y duración.
 A los cuatro años cambia hacia un modelo “Manipulativo” Es capaz de
reconocer los sonidos por el tipo de instrumento (golpe del tambor, aire en los
instrumentos de viento) y el placer está en controlar estos sonidos.
 De cuatro a seis años se llega a la etapa “Imitación”, el niño comunica, interpreta
y crea sonidos más expresivos.
66
 De siete a nueve años ya puede seguir formas más ordenadas y comenzar a tocar
un instrumento propiamente dicho, leer escalas musicales y producir sonidos
placenteros a cualquier oído.
Por ello es recomendable pensar en provocar una inclinación musical desde el

hogar y continuarlo con la escuela. Si el colegio no ofrece esta posibilidad, entonces se
puede buscar clases particulares. No deje pasar esta gran oportunidad para sus hijos.
En síntesis, la música está en todas partes: en un gesto, un movimiento, una voz,

una palabra. Es fundamental en la experiencia temprana con niños ya que acompaña
los procesos de crecimiento y da lugar a infinitas manifestaciones; vinculares y sociales
emocionales y de aprendizaje.
VI.3. COMPETENCIAS Y METODOLOGÍA DE LA MÚSICA.

CÓMO TRATAR LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL ÁREA
DE MÚSICA
CONTRIBUCIÓN DE LA MÚSICA AL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Las actividades de interpretación musical y de entrenamiento

APRENDER A APRENDER
COMPETENCIA PARA
auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias

posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la
gestión y control eficaz de los propios procesos además de una
motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la
autoconfianza en el logro del propio aprendizaje.
La música potencia capacidades y destrezas fundamentales para

el aprendizaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y
la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis.
67
A través de los contenidos referidos al eje de expresión trabaja

contenidos y procedimientos basados en la representación de las ideas
musicales a través de signos y grafías variadas como pentagramas,
tablaturas, claves, notas, figuras, silencios, indicaciones metronómicas,
COMPETENCIA MATEMÁTICA
signos de intensidad y otras representaciones gráficas no

convencionales.
Comparte con esta materia aspectos como la utilización de

modos de representación y de pensamiento lógico y espacial.
A través de los contenidos referidos al eje de percepción, razona

y reflexiona en base a modos de pensamiento lógico y espacial
(relaciones entre altura de sonido y frecuencias, relaciones interválicas,
organización de sonidos a través de modos y escalas, construcciones
musicales y funciones de los diversos grados de las escalas,
organización y combinación de sonidos en sistemas modales, tonales y
atonales, ritmo y proporciones rítmicas, medida, compás y relaciones de
duración sonora…)
A través de la expresión vocal y el canto la música integra el
lenguaje verbal y valora el enriquecimiento que dicha interacción
genera.
La música vocal utiliza textos en diversas lenguas.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
El análisis y la práctica de los géneros vocales posibilitan

contemplar las interrelaciones entre música y texto desde diversos
ámbitos y analizar los equilibrios y desequilibrios entre texto e
instrumentación y sus influencias recíprocas.
Paralelismos entre el discurso musical y el lingüístico :
Las lenguas se nutren de la música en los aspectos relativos a la

fonética, entonación, acentos, pronunciación...
La melodía se estructura en base a ordenaciones sintácticas

basadas en células sonoras como frases, semifrases, secciones...
Las obras musicales plantean su discurso a través de funciones

formales semejantes a las que utiliza la comunicación lingüística:
introducción, exposición, desarrollo, recapitulación, conclusión...
68
La utilización de las Tecnologías de la Información y de la
INFORMACIÓN Y DIGITAL
Comunicación para las actividades de autoaprendizaje, comunicación,
TRATAMIENTO DE LA
COMPETENCIA EN EL
expresión y creación musical propicia la adquisición de esta
competencia. La posibilidad de generar producciones multimedia que
ofrecen las tecnologías, permiten plantear multitud de situaciones
interactivas y creativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
música. La búsqueda, obtención, selección y tratamiento de la
información musical procedente de la red y de otras fuentes
audiovisuales, así como su utilización como instrumento para
comunicar, compartir, intercambiar y publicar conocimientos y
creaciones musicales, colabora en la adquisición de esta competencia.
La música es un instrumento válido tanto para comunicar en
COMPETENCIA SOCIAL Y
solitario, como para la comunicación y expresión grupal, refuerza el

sentimiento de ser un grupo y de pertenecer al grupo.
CIUDADANA
La participación en experiencias musicales colectivas da la

oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y
coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo,
es decir, propicia adquirir habilidades para relacionarse con los demás
responsabilizándose en la consecución de un resultado fruto del trabajo
cooperativo.
Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales a través

de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas
de diferentes culturas, épocas y estilos.
Posibilita ofrecer elementos para la elaboración de juicios

fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales,
estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los
contextos social e histórico en los que se circunscribe cada obra.
Proporciona el conocimiento básico de las principales técnicas,

recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como
de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural.
69
La participación en grupos instrumentales y vocales y la

composición musical son dos claros ejemplos de actividades que
requieren de una planificación previa y de la toma de decisiones para
obtener los resultados deseados.
En las actividades musicales se desarrollan capacidades y

habilidades tales como la empatía, el espíritu de superación, la
autocrítica y la autoestima, además de habilidades sociales para trabajar
de forma cooperativa y flexible, con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Priorizar la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje

memorístico. Fomentaremos que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento crítico si
procuramos que relacione conocimientos nuevos con los que ya sabe. Para ello,
necesitamos, por ejemplo, relacionar los contenidos de Música con las diferentes áreas y
materias que se imparten en nuestro centro; adaptar los nuevos contenidos a sus propias
necesidades y convertir las nuevas ideas en acción mediante su aplicación o concreción
en nuevas tareas.
2. Proponer situaciones de aprendizaje variadas. Con ello desarrollaremos el

funcionamiento cognitivo global del alumnado (reconocer, analizar, discriminar
auditivamente, aplicar, revolver, establecer semejanzas y diferencias, identificar…) y no
únicamente algunas destrezas.
3. Contextualizar los nuevos contenidos con la realidad. El desarrollo de los

objetivos y los contenidos debe trabajarse a través de metodologías que los conecten
con la realidad del alumnado. Tenemos que conseguir que el alumnado cree sus propias
redes de conocimiento (que el aprendizaje tenga un sentido, que le sea significativo) y
que se adecúe a sus necesidades, a su contexto, a sus gustos musicales, intereses y a su
motivación. Para ello tenemos que ser receptivos a los puntos de vista del alumnado en
cuanto a temas, propuestas, etc.
70
4. Potenciar la autonomía del alumnado mediante estrategias metodológicas

diferentes. Tienen que aprender a tomar decisiones, a ser autónomos, a adquirir
responsabilidades en su propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias en cada
caso. Para ello, es necesario utilizar actividades, tareas y situaciones variadas. Los
contenidos ya no se transmiten únicamente a través del profesor o la profesora (modelo
transitivo) sino que tenemos que encontrar nuevas situaciones de aprendizaje: elaborar
proyectos, resolver problemas cotidianos, investigar… La figura del profesorado se
refuerza ahora como procurador, guía, estímulo de las actividades de enseñanza-
aprendizajes.
5. Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de

aprendizaje. Es fundamental que nuestro alumnado lea, compare, contraste
información, relacione de forma crítica con otras informaciones procedentes de fuentes
diferentes. De esta manera estamos formando personas autónomas, capaces de construir
su propio aprendizaje.
6. Fomentar el conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio

aprendizaje: aprende a aprender. Que sea capaz de marcarse sus propios objetivos,
que conozca las características de su propio aprendizaje, que aprenda a organizarse,
planificar su trabajo personal, que se plantee interrogantes, que reconozca sus fortalezas
y sus debilidades, que busque nuevas soluciones con creatividad, que evalúe sus propios
resultados y su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).
7. Potenciar el trabajo colaborativo en el Aula de Música. Los agrupamientos

juegan un papel muy importante en nuestra área. El alumnado aprende a desarrollar
diferentes capacidades en función del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Por
tanto, es necesario que utilicemos diferentes organización física del aula en función de
la tarea y del tipo de agrupamiento (trabajos individuales, por parejas, pequeños grupos,
asamblea…). Es interesante así mismo, contar con referencias heterogéneas para valorar
a los demás y aprender de ellos y de ellas y de las soluciones que han encontrados los
miembros de otros grupos para un mismo problema.
8. Buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos. El libro

de texto no debe constituir el único recurso didáctico en el Aula de Música. Tenemos
que procurar el uso de una variedad de materiales y recursos, por ejemplo el uso de
bibliotecas (del aula, del centro, del entorno, virtuales…) y de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
9. Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluación. En el proceso

de evaluación de la Música tenemos que tener en cuenta la poca relevancia de las
71
pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos. Por ello es fundamental que
diversifiquemos las técnicas, situaciones e instrumentos de evaluación considerando
entre otros, los siguientes:
- La observación directa del alumnado tanto en el trabajo individual, en

parejas, en pequeño grupo o en asamblea
- Analizar el trabajo personal que el alumnado realiza en su cuaderno
(actividades de clase, comentarios de audiciones, anotaciones);
- Valorar su participación en las actividades en el Aula de Música

(interpretativas, creativas, sus opiniones en debates, colaboración, actitud y
predisposición);
- Realización de tareas (en clase, en casa, en otros contextos…);
- Pruebas orales y escritas (que incluyan no sólo aspectos conceptuales sino
también relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y
habilidades).
CÓMO TRABAJAR LA MÚSICA EN LOS DISTINTOS

TEMAS TRANSVERSALES
A continuación explicaré cómo trabajar la música en los distintos temas

transversales de Educación Infantil y Educación Primaria, como son:
 Cultura Andaluza.
 Coeducación.
 Educación Ambiental.
 Educación para el Consumo (en Educación Infantil) y Educación para el
consumidor y el usuario (en Educación Primaria).
 Educación para la Salud.
 Educación Tecnológica (en Educación Primaria).
 Educación Vial.
 Educación para la Vida en Sociedad (en Educación Infantil) y Educación
Moral, para la Convivencia y la Paz (en Educación Primaria).
La Cultura Andaluza es el eje más representativo. La música es, además de una

forma de expresión artística, un factor cultural de primer orden. En el caso de
Andalucía, la extensión y el enraizamiento de la música constituyen uno de sus rasgos
de identidad cultural, que la escuela debe recoger y potenciar. Se pretende que el
72
alumnado valore y respete el patrimonio artístico cultural y que esta valoración se

plasme a través de actitudes desarrolladas en las actividades realizadas fuera del aula.
La Educación Ambiental nos ayuda a recoger información del medio y de sus

problemas, interpretarla y darla a conocer a las demás personas a través de los lenguajes
artísticos, entre ellos el musical.
La Coeducación nos ayuda a que tanto los niños como las niñas desarrollen las
capacidades artísticas y aprendan técnicas expresivas de distinta índole.
La Educación para el Consumidor y el Usuario enseña a los niños a mantener

en buen estado todos los materiales musicales que utilizan en clase.
Es muy importante la utilización del lenguaje artístico para expresar ideas,

sentimientos, estados de ánimo que repercutirá positivamente en la salud psíquica y
social (Educación para la salud). La música ayuda al desarrollo personal, hace posible
la comunicación, contribuye a los procesos de socialización, a favorecer la autonomía,
la exploración activa, la resolución de problemas...
La Educación Tecnológica está relacionada en dos aspectos: los discentes como

usuarios y como constructores. La tecnología moderna utiliza los lenguajes artísticos
interrelacionados con los orales, ayudando a que los niños y niñas desarrollen la
capacidad de interpretación y análisis crítico. En clase pueden realizar un análisis de los
medios de comunicación para ver el tratamiento que le dan a las obras artísticas. Los
niños también pueden construir sus propios materiales musicales.
Los diferentes lenguajes ayudan a la Educación Vial en la recogida y transmisión

de información. Podemos realizar juegos dramáticos con música donde el alumnado
aprenda aspectos básicos relacionados con este eje transversal.
La Educación Moral, para la Convivencia y la Paz ayuda a resolver posibles

conflictos que surjan entre las personas, desarrollando actitudes de respeto, tolerancia...
Los niños y niñas trabajan de forma cooperativa en la realización de las actividades
artísticas, valoran sus propias obras musicales y las de sus compañeros. Éstas las pueden
proyectar en el entorno social y así harán partícipes de sus producciones musicales a
familiares, amigos...
La educación en valores a través de la música es una tarea compleja, pero

imprescindible; todos debemos colaborar: alumnos, padres, maestros... Los temas
transversales hacen que la educación no sea neutral; tenemos que decantarnos por una
forma de ser; valorar ciertos conocimientos, habilidades, ideales...
73
Con la música fomentamos el aprecio racional por aquellos valores que permiten
convivir juntos a los que son diversos. Éstos ofrecerán a las demás materias la
capacidad de actuar con unos fines éticos valorados, unos motivos para su estudio y
aplicación, una diversificación de conocimientos y una visión mucho más global de la
realidad.
Los que vivimos implicados en la enseñanza, nos vemos movidos por un reto
común: que la escuela responda al tipo de educación que se demanda. Como hemos
podido ver en este artículo, al tratar los temas transversales a través de la música,
transmitimos valores a la educación y la acompañamos de un ideal de vida y de un
proyecto de sociedad, por eso es tan importante que todos fomentemos la educación en
valores a través de la música. Así seguiremos avanzando hasta llegar a nuestra plena
autorrealización.
74
CAPÍTULO VII: UNIDAD DIDÁCTICA Y

RECURSOS PARA TRABAJAR LA MÚSICA
VII.1. UNIDAD DIDÁCTICA DE MÚSICA
Unidad Didáctica: La Primavera de Vivaldi
CONTEXTUALIZACIÓN
En la clase donde se va a desarrollar la actividad el interés por la música clásica

es prácticamente nulo. Es por ello que deberemos esforzarnos en canalizar sus
inquietudes, motivarlos, mostrarles la verdadera realidad que esconde temas como La
Primavera de Vivaldi.
Esta unidad didáctica tratará sobre La Primavera porque es la más melodiosa,

atractiva, fresca, dinámica... donde podemos combinar diferentes elementos para recrear
la música: desde el canto de los pájaros hasta el sonido de las hojas, el viento, la lluvia...
En nuestra unidad didáctica vamos a centrarnos en lo relacionado con el aspecto

musical, sin obviar que debemos entender el proceso como global, interactivo,
dinámico, relevante, significativo para el alumno.
Podemos partir del soneto que el propio Vivaldi escribió y que inspiraría su
obra:
"He aquí la gozosa Primavera, cantos alegres de pájaros, murmullos de los

arroyos, el soplo del viento. A menudo el cielo se cubre anunciados relámpagos y
truenos. La tormenta pasa, los pajarillos y la alondra vuelven a cantar..."
Vamos a desarrollar la unidad didáctica a lo largo de cuatro sesiones, englobadas

en cuatro períodos de una hora cada uno.
75
Primera sesión
Será el primer acercamiento a la música "culta". Deberemos educar al niño para

que aprenda a escuchar, a sentir la música. Conocer la estructura de La Primavera, del
tema fijo que se repite a lo largo de la composición. Por ejemplo, en el primer tiempo de
la primavera la estructura es clara:
A: Tema fijo y repetición del mismo
B: Cantos de pájaros
A. Tema fijo
C: Arroyo, hojas, vientecillo
A: Tema fijo
D: Tempestad (truenos y relámpagos)
A: Tema fijo
E: Revoloteo de alondras, trinos de pájaros
A: Tema fijo y repetición del mismo
Sería interesante escuchar una primera vez la composición donde sean los niños
los que digan qué es lo que ellos creen que ocurre, qué les dice lo que están escuchando.
Pueden ser curiosos sus comentarios.
Tras esto seremos nosotros quienes escribamos en la pizarra la propia estructura,

comparándola con lo que los niños dijeron. Escucharemos una segunda vez la
composición, gesticulando a la vez que escuchamos. Por ejemplo, cuando sea el tema
fijo todos nos levantaremos y danzaremos; cuando canten los pájaros todos nos
pondremos las manos en el oído para escuchar, o los imitaremos a través de una danza;
cantan, se mueven, expresan alegría; en la tempestad nos acurrucaremos, para no
mojarnos...
Segunda sesión
Ayer nos acercamos a la música clásica de diferente manera a como lo pudimos

haber realizado antes. Conocemos en parte la estructura de La Primavera, ya casi somos
capaces de diferenciar los diferentes elementos que en ella intervienen.
76
Hoy vamos a continuar con lo que ayer realizábamos. Vamos a vivir la música
dentro de nosotros, vamos a escuchar y al mismo tiempo interpretarla. La primavera ha
llegado a la clase, vamos a sentirla con nuestro cuerpo, vamos a expresar aquello que
sentimos al llegar la primavera.
Vamos a realizar una dramatización colectiva. Dividiremos la clase en grupos

donde cada uno deberá interpretar un papel. Vamos a ensayar el canto de los pájaros, el
sonido del viento, el discurrir del agua en el arroyo, el sonido de las hojas al soplar el
viento, la tempestad (con sus truenos y relámpagos)... Hoy los grupos no funcionarán
como tal, sino que todos ensayaremos todos los papeles, pues la idea es que mañana
actuemos de manera que los grupos vayan rotando a la hora de dramatizar la música.
La dinámica de la clase de hoy puede llevar a los niños a distraerse en exceso. Si

vemos que ello ocurre, para no perder el sentido último de lo que pretendemos ahora
una parada con la siguiente argumentación: vamos a sentir el silencio, ¿qué es silencio?
¿Acaso existe el silencio? ¿Qué escuchan los árboles en la primavera? ¿Qué escucha el
pájaro? ¿Cómo es el silencio en la naturaleza? Tenemos que estar quietos, respirar
hondo y pausadamente, interiorizar el sentir y el oír de esta naturaleza que nos quiere
hablar, de esta naturaleza que con sus ruidos y silencio nos pretende embaucar.
Comentar que la música clásica puede ser perfecta para poner en práctica fases
de relajamiento, tratando de crear una situación corporal favorable para el encuentro con
la música. Esto se puede realizar mediante ejercicios de valoración del silencio o de
reconocimientos de los sonidos interiores o exteriores al aula.
En la sesión de hoy no podemos pretender mucho más.
Tercera sesión
Ya repartimos los papeles, y cada grupo sabe lo que tiene que hacer. Los grupos
irán rotando en su actuación. Escucharemos La Primavera varias veces. En un primer
momento los grupos deberán actuar tal como acordemos. En siguientes audiciones cada
cual vivirá, sentirá, se expresará como desee, dando total libertad.
Debemos intentar que nuestra representación sea todo lo expresiva posible,

intentar expresar sintiendo parte de lo que Vivaldi sentía cuando compuso La
Primavera.
Como hoy tenemos tiempo, vamos a realizar otra actividad de cara a la última
sesión que dediquemos a La Primavera de Vivaldi. Vamos a realizar un pequeño teatro,
más o menos como hasta ahora, pero, ¿qué nos falta? Nos falta el decorado. La clase es
77
un lugar algo artificial, muy diferente de cómo es la naturaleza; entonces, ¿por qué no
traemos la naturaleza a la clase? Tenemos la música, tenemos las personas que la
sienten, la viven y a través de ella se expresan; construyamos ahora un decorado que nos
haga sentir como si estuviéramos en el campo. Entre todos haremos árboles con papel y
colores; con las cartulinas vamos a realizar pájaros que situaremos en diferentes lugares
de la clase; la pizarra también puede servir de soporte para dibujar otro pedazo de la
naturaleza que queremos recrear en la clase; la disposición de las mesas de forma que
los pájaros puedan volar a través de ellas, a la vez que el viento silba entre los árboles...
Dejemos libre la imaginación de los niños, que el maestro sea un orientador más que un
organizador.
Como variable didáctica podemos proponer la "fabricación" de la música. La

música no se entiende como fenómeno unidireccional, debemos fomentar la expresión
musical del niño. Tenemos nuestras voces a la vez que una infinidad de instrumentos
con los que acompañar nuestras modestas composiciones. Vamos a acompañar a la
naturaleza con nuestra propia música. El hombre en consonancia con su entorno. Nos
iniciaremos en el ritmo. Utilizaremos instrumentos naturales como la voz, pitos,
palmas... Ya no sólo danzaremos al son de la música, también participaremos
activamente en ella. Coordinar los movimientos con respecto a aquello que escuchamos.
La música no es algo ajeno a nosotros, nosotros somos la música.
Cuarta sesión
Hoy es el día grande. Los niños están muy contentos, su primera aproximación a
la música clásica ha sido muy diferente de lo que ellos se podrían haber imaginado
nunca. Conocemos la estructura de La Primavera de Vivaldi, la hemos escuchado
bastantes veces, la hemos vivido y sentido en nuestro interior de diferentes maneras,
hemos interpretado a esos pájaros que vuelan libres o el viento que susurra sin cesar las
hojas de los árboles. Somos agua, somos viento, somos pájaros que vuelan libremente.
Tenemos la naturaleza a nuestro alrededor, un decorado que entre todos hemos
realizado. Empieza la función.
No hay imposiciones, no hay acuerdo previo. Vamos a vivir la música cada cual
como la siente, unos serán ahora pájaros, luego serán mariposas que pululan sin cesar.
Todo es armonía, todo es quietud, expresamos nuestra libertad, nuestra alegría. La
música llevada a su máxima expresión: sentir y vivir, vivir y cantar, cantar y volar,
soñar y... Ya nada será igual.
78
VII.2. RECURSOS Y MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE

LA MÚSICA EN LAS ESCUELAS
LA CANCIÓN:
Recordar que los textos de las canciones deben ser siempre atrayentes para los
niños y adecuados a su nivel.
¿Cómo se enseña una canción?
- La docente conversa con los niños en una forma sencilla para introducirlos
en el tema de la canción.
- La docente canta o coloca la grabación. Si canta trate de hacerlo con la
mayor afinación posible, articulando y pronunciando claramente el texto de
la misma. Los niños escuchan con atención.
- A continuación divide el texto de la canción por frases, la cual canta y los
niños repiten (juego del eco); Ídem con la segunda frase, pero ahora se la
canta a continuación de la primera, y así sucesivamente.
- Cantar la canción completa.
Algunas sugerencias al momento de cantar una canción consiste en remplazar la

letra por laleos, así se puede corregir problemas de afinación, sobre la melodía.
Siempre enseñar texto y melodía juntos, nunca por separado.
Recursos auxiliares, para el aprendizaje de una canción:
a) Cuento: enseñar el texto de la canción desarrollando una historia que actúa

como motivador.
b) Fichas: dibujar las partes significativas de la canción en fichas separadas.
c) Títeres: el títere puede ser el personaje central de la canción, puede “dirigir”
la canción, puede proponer cambiar la letra de la canción, puede hacer
preguntas a los chicos, puede cantar con los chicos, puede hacer chistes,
puede cambiar la voz.
79
¿Cómo jugar con la canción? (Válido para rima, poesía o trabalenguas)
- Cantar la canción un par de veces efectuando diferentes intensidades o

matices.
- Cantarla ejecutando el ritmo de la canción, este se puede ejecutar con algún
instrumento u objeto.
- Cantarla ejecutando el acento con percusiones corporales.
- Cantarla ejecutando el pulso con palmas y caminando.
- Cantarla ejecutando el acento con percusiones corporales y el pulso
caminando.
- Dividir el grupo en dos equipos, el 1º canta y el 2º ejecuta el pulso con
Percusiones Corporales o bien con algún instrumento.
- Dividir el grupo en dos equipos, el 1º ejecuta el ritmo y el segundo el pulso
o acento. Siempre cantando.
- Cantar la mitad de la canción ejecutando el pulso con palmas y la otra
mitad, percutiendo en los muslos. (Probar en otras zonas del cuerpo).
Dicho en otras palabras: el canto, los movimientos, las percusiones corporales y

los instrumentos se deben combinar para producir todo tipo de efectos contrastantes,
que logren interés y la atracción de los niños hacia esta actividad.
TIPO DE CANCIONES:
A) Según su forma:
 Simples
 Marchas
 Mimadas o nanas
 De adición
 De sustracción
 De mímica o reemplazo de palabras por mímica
 De nunca acabar.
B) Según su origen:
 Populares
80
 Tradicionales
 Extranjeras (en idioma original o en español)
C) Según su contenido:
 Infantiles
 Recreativas o humorísticas
 Exaltativas o sentimentales.
 Narrativas.
 Conmemorativas o patrióticas
D) Según su ejecución o interpretación:
 A capela (sin acompañamiento musical).

 Al unísono (todas las voces en los mismos tonos o voces)
 A dos o más voces
 Con acompañamiento musical
 Con aplausos y/o sonidos intermedios.
 Onomatopéyicas
E) Según su aplicación:
 Para despertar
 Para ir a comer.
 Para marchar, caminar o pasear.
 Para momentos suaves de canto.
 Para ir a dormir.
 Para acomodar.
 Para sorteo.
 Para despedida
 Para cantar… por cantar
81
LA DANZA:
La danza tiene algo que ver, pues desarrolla diversos aspectos:
 El Ritmo: Las primeras formas de danza que el niño debe utilizar son las
rondas, corros y las danzas-juego, o canciones juego. Interiorizando el
ritmo. Muchas veces se ha pretendido enseñar el ritmo únicamente de
forma auditiva. Toda la metodología musical moderna incluye el ritmo
corporal y el movimiento.
 El Esquema Corporal: Ayuda a su elaboración, ya que favorece todo tipo

de coordinación del mismo. Toma conciencia de sí mismo.
 La lateralidad: En la danza y por medio de los desplazamientos a derecha o

a izquierda, se contribuye a afianzar la lateralidad.
 La dimensión espacio-temporal: Recorrer un determinado espacio y en un

tiempo concreto, que viene marcado por el ritmo, ayuda al niño a captar
esta dimensión y en cierto modo a afianzar el sentido del equilibrio y de
la orientación. El niño toma conciencia de su lugar en el espacio en
relación con sus compañeros, con los objetos, etc.
 La coordinación global: Todo su cuerpo es percibido de forma nueva y al

unísono, para desempeñar una misma función.
 La creatividad: Es uno de los elementos en los que más se insiste
actualmente. Y aquí puede buscar nuevos pasos, nuevas coreografías.
 El compañerismo: La danza se hace en grupo y hay que saber amoldarse

a los demás. Esa coordinación individual que uno logra debe saber estar
en relación con los otros. Saber desplazarse a la vez que otros niños
puede ayudar a fomentar las relaciones humanas entre ellos.
 La relajación: aunque en ocasiones puede producir cansancio físico,

psíquico, distiende y relaja.
 La diversión: es un elemento lúdico y, como tal, produce alegría,

diversión...
82
 La atención: El alumno está obligado a permanecer concentrado, para no

moverse antes de tiempo, ni después, lo que le ayuda a desarrollar su
capacidad de atención.
 El control y el dominio de sí: En relación con todo lo anterior se facilita

este aspecto tan importante y tan difícil de conseguir.
METODOLOGÍA:
La metodología en el área de Educación Artística, se basará primordialmente

en los siguientes principios.
La globalización Utilizaremos un método global, ya que todos los contenidos

están interrelacionados, y el niño/a de esta edad y ciclo entienden, comprenden y
aprenden de una forma global.
En cualquier unidad, sesión o parte del proceso educativo, siempre se tendera a

intercalar aspectos referentes a más de un bloque de contenidos. Además estos son
recurrentes y se seguirán trabajando a lo largo de todo el ciclo.
El carácter lúdico Utilizaremos la danza como medio o recurso didáctico. De

esta forma nos adaptamos a las características de los niños/as de Primaria, en que
danzas pueden actuar como elemento motivador dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje.
La motivación Se convierte en condición necesaria para el proceso educativo, y

se trata de llevar a cabo, empleando propuestas varias en forma de danzas de corta
duración la mayoría de las veces de manera que las sesiones resulten dinámicas y
participativas. Se realizarán también, siempre que las condiciones especiales
(instalaciones), ambientales (climatología), didácticas (predisposición de los alumnos)
lo permitan, danzas y actividades de carácter expresiva.
Técnicas de enseñanza y aprendizaje La técnica metodológica que servirá de

eje al proceso de enseñanza - aprendizaje estará basada en la creación de ambiente de
aprendizaje, en los que se propondrán propuestas de espacio, material, danzas, y
tiempos, encaminadas al descubrimiento por parte del niño, del movimiento eficaz,
satisfactorio y ágil. El no dirigismo reinará lo menos posible en la ejecución de las
actividades, buscando la intervención del profesor de forma oportuna, que no
condicione y respetando la libertad del niño/a.
83
Utilizaremos principalmente y teniendo en cuenta el tipo de contenido, las

siguientes técnicas de enseñanza:
 Instrucción directa, a través del mando directo, fundamentalmente para la

información a los alumnos de normas, condiciones y tipos de danzas y
propuestas que deberán realizar.
 Descubrimiento guiado, a través de una serie de propuestas de danza libre
con pautas como eje de aprendizaje.
 Resolución de problemas, que servirá de base para que el niño
descubra su propia autonomía en la danza y el movimiento.
En resumen, las técnicas de enseñanza y aprendizaje que utilizaremos tenderán

a fomentar que el niño/a sea quién descubra la solución de los obstáculos motrices,
de forma guiada y evitando cualquier dirigismo en el aprendizaje.
Los agrupamientos. Dado que la base fundamentalmente de los procesos de

aprendizaje será la danza, las pautas de comportamientos serán flexibles tendiendo a
distribuciones libres ajustándose un poco a las diferentes características de la danza. Es
decir, unos agrupamientos que faciliten la metodología colectiva, fomentando la
actitud autónoma de participación y disfrute.
Atención a la diversidad Tendremos que partir, siempre, de una atención

individualizada (dentro de la metodología activa y colectiva) en nuestra intervención
educativa. Fomentaremos la libertad individual en conseguir metas, respetando las
propias posibilidades, evitando siempre la imposición u obligación motriz, y la
comparación entre niños/as y otros/as.
Se pondrá especial atención a la reafirmación de los menos capacitados, los más

discriminados/as y/o los más necesitados, buscando siempre un clima de libertad de
disfrute de no tensión, que permita la desinhibición de todos los niños/as en la danza.
Finalmente, se atenderá a mantener constantemente un principio de flexibilidad

en las normas de actividad y comportamiento. Es decir que sean para todos, hechas
y comprendidas, pero no contra nadie ni contra nada.
Todo esto junto a la programación adecuada, con unos objetivos adecuados

al nivel los niños/as, la temporalización suficiente para fijar el aprendizaje de las
danzas colectivas, y un buen sistema de evaluación nos garantizará la consecución de
los objetivos propuestos.
84
VII.3. PÁGINAS WEB PARA QUE MI ALUMNADO SE ACERQUE

A LA MÚSICA
Unidades didácticas musicales adaptadas

para alumnado de ESO con necesidades
educativas especiales.
Interesantísima página interactiva con
actividades sobre Lenguaje Musical,
Ritmo, Instrumentos, Compositores,
Historia de la Música y 250 Aniversario
de Mozart, para Primaria y ESO.
Programas para Infantil, Primaria y
Secundaria con actividades para
desarrollar el lenguaje musical, la
percepción de la música, el ritmo, así
como el conocimiento de los
instrumentos, de algunas obras de
importantes compositores y de la música
tradicional.
Divertida página con actividades
interactivas sobre lenguaje musical,
canciones, musicogramas con sonido y
movimiento, actividades para aprender a
tocar la flauta...
Recursos educativos relativos al área de
Música disponibles en la página del
Cnice. Existe la posibilidad de seleccionar
el nivel que nos interese.
Aula virtual en la que se tratan
teóricamente y con ejercicios contenidos
relativos al sonido, sus cualidades, la
escritura del Lenguaje Musical y el ritmo.
También se pueden estudiar los
instrumentos, compositores y formas
musicales.
Programa interactivo para el aprendizaje

del lenguaje musical a niveles muy
básicos. El pentagrama, las notas, figuras
musicales, el metrónomo...
85
Fichas para trabajar el lenguaje musical a

nivel muy elemental y básico, de una
forma escueta y breve. También están
disponibles fichas imprimibles sobre
instrumentos y compositores,
musicogramas y mucho más...
Fichas imprimibles para trabajar

instrumentos musicales y lenguaje
musical a nivel muy bajo, además de
practicar la lecto-escritura.
Presencias de Música Rompecabezas, sopas de letras y muchos

Espacio Educativo otros juegos musicales para aprender
jugando.
Juegos para adivinar palabras, el

ahorcado, sopas de letras, puzles, etc.,
relacionados con conceptos musicales.
Puzles sobre instrumentos musicales para

realizar con el ordenador de manera
interactiva.
Página sobre los instrumentos escolares
(Off) de sonido determinado e
indeterminado, donde se pueden ver las
características de cada uno y sus
fotografías.
Interesante página sobre educación
musical, cómo construir instrumentos,
características y partes de algunos
instrumentos, música clásica y mucho
más.
Dentro de este sitio encontrarás fotos,

audios, evaluaciones, datos, enlaces,
bibliografía... y todo relacionado con el
mundo de la orquesta y sus instrumentos.
86
Portal para aprender teoría musical de

forma interactiva; practicar y desarrollar
destrezas teóricas y auditivas. Artículos,
análisis musicales, preguntas y enlaces en
la red.
Cuentos con pictogramas, canciones y

villancicos infantiles. Página muy
divertida.
87
CONCLUSIÓN
En la actualidad, todavía se lucha porque el arte dentro de la educación (escolar,

familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que
se podrán favorecer grandemente el presente y el futuro del niño y del adolescente en
cualquier ámbito en que éstos se desenvuelvan, a través de las vivencias que les
proporcionará el arte en edades tempranas.
El arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educación, ya que las

experiencias que el niño viva a través de la pedagogía artística infantil y que el
adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su
creatividad afectarán positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio
ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para
enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor
desarrollo de su pensamiento, su imaginación, su socialización y su capacidad creadora.
La educación artística aún tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro
medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutiría de manera positiva
en un desarrollo más completo de los educandos, por lo que deberá procurarse su
integración a la educación como un área imprescindible en la formación del niño y del
adolescente.
Por otra parte, el dibujo infantil juega un papel muy importante como
medio de expresión del niño. Además, resulta un importante factor para estimular el
desarrollo del niño, ya que su expresión gráfica le permite dar a conocer su crecimiento
mental, psicomotriz y emocional.
En sí mismo el dibujo es un canalizador de las emociones de los niños, por ello

la estimulación será indispensable, el contacto con el exterior, las relaciones sociales y
el acceso a diversos materiales para realizar actividades gráficas.
Aunque la enseñanza del dibujo ha tenido sus etapas, las recientes tendencias
apuntan a diseñar modelos integrales, que retomen de las teorías e investigaciones las
aportaciones relevantes para mejorar la enseñanza artística, considerando que se debe
fomentar el pensamiento creativo del niño, dándole las técnicas necesarias para abrir sus
posibilidades de expresión.
En cuanto a la utilización del dibujo infantil como parte del diagnóstico y

psicoterapia es necesario señalar que se trata de una técnica proyectiva, y que no debe
88
analizarse en forma aislada, la participación de la familia debe ser parte de la terapia, ya

que la interpretación del dibujo infantil será efectiva considerando todos los elementos
que intervienen en la vida del niño, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el
contacto con otros niños y los diferentes procesos de socialización a los que haya
sido expuesto. La aportación del análisis del dibujo infantil en las terapias consiste en
dar la libertad al niño de expresar sus sentimientos, y a su vez, le permite ver
reflejados sus propios sentimientos; además logrando una buena conducción de la
terapia el dibujo puede ser un medio para que el niño vaya logrando control sobre
conflictos o trastornos en su desarrollo.
Respecto a la enseñanza de la música, destacar que la música siempre ha

desempeñado un papel importante en el aprendizaje, la música desarrolla el sentido del
ritmo, lo que incide en la formación física y motora del niño, proporcionándole un
mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el oído no sólo sirve
para el estudio de la música, sino para el resto de su formación intelectual.
Muchos niños con trastornos del lenguaje que no avanzan o que su avance es
lento con las terapias convencionales de lenguaje, muestran cambios favorables y
avances significativos a través de terapias basadas en estimulación auditiva con música.
Estas intervenciones basadas en música, generalmente no suplen a la terapia
convencional sino que la complementan para lograr avances más rápidos y sólidos.
En resumen, he de matizar que la música contribuye a mejorar: la capacidad de

escucha, capacidad de concentración, capacidad de abstracción, capacidad de expresión,
autoestima, criterio, responsabilidad, disciplina, respeto, socialización, actitud creativa.
89
ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO
EL REAL DECRETO 1513/2006 DE 7 DE DICIEMBRE:
Educación artística
Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas:
El área de Educación artística contribuye a la adquisición de distintas

competencias básicas.
A la competencia cultural y artística lo hace directamente en todos los aspectos

que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de diferentes
códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios,
ayudando al alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le
rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La
posibilidad de representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos que
los lenguajes artísticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y la
creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión.
El área, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y

artísticas, tanto del entorno más próximo como de otros pueblos, dota a los alumnos y
alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez más
fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios
válidos en relación con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.
Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para

definir posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de
forma relevante la autonomía e iniciativa personal. El proceso que lleva al niño desde la
exploración inicial hasta el producto final requiere de una planificación previa y
demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra
parte, exige la elección de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del
producto que se desea lograr y la revisión constante de lo que se ha hecho en cada fase
del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.
La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar

posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la originalidad, a la
búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad pues ante un
mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.
90
El área es también un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social

y ciudadana. En el ámbito de la Educación artística, la interpretación y la creación
suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige
cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones,
cuidado y conservación de materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y
utilización de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma
en el compromiso con los demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en
la satisfacción que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común. En
definitiva, expresarse buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto,
aceptación y entendimiento, lo que sitúa al área como un buen vehículo para el
desarrollo de esta competencia.
En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el

mundo físico, el área contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo
perceptivo con sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en
los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. El área se sirve del medio
como pretexto para la creación artística, lo explora, lo manipula y lo incorpora
recreándolo para darle una dimensión que proporcione disfrute y contribuya al
enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensión
igualmente importante, la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de
vida, como la contaminación sonora o las soluciones estéticas poco afortunadas de
espacios, objetos o edificios, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la
importancia de contribuir a preservar un entorno físico agradable y saludable.
A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se

favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la
experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos,
texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a
niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El
desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas
que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione información
relevante y suficiente. En este sentido, el área hace competente en aprender al
proporcionar protocolos de indagación y planificación de procesos susceptibles de ser
utilizados en otros aprendizajes.
A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde

todas las áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan,
del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan
y del vocabulario específico que el área aporta. De forma específica, canciones o
91
sencillas dramatizaciones son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo

vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la
respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la
descripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en
la valoración de la obra artística.
Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través

del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la
música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones
artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten.
También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre
manifestaciones artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e
intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente,
próximos o de otros pueblos. Aunque en menor medida, el área contribuye al desarrollo
de la competencia matemática al abordar conceptos y representaciones geométricas
presentes en la arquitectura, en el diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en
el espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para
organizar la obra artística en el espacio. Asimismo, cuando en música se trabajan el
ritmo o las escalas, se está haciendo una aportación al desarrollo de la competencia
matemática.
Objetivos:
La enseñanza de la Educación artística en esta etapa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:
 Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como

elementos de representación y comunicación y utilizarlas para expresar
ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la
relación con los demás.
 Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y
técnicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con
fines expresivos y comunicativos.
 Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de
situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes
manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y
formar un gusto propio.
92
 Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la

percepción, la imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a
la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.
 Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la
imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la
búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea
de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales.
 Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio
cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservación y
renovación de las formas de expresión locales y estimando el
enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes
culturas que comparten un mismo entorno.
 Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística
personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo
recibir y expresar críticas y opiniones.
 Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas
funciones y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten
para conseguir un producto final satisfactorio.
 Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose
por las características del trabajo de los artistas y disfrutando como público
en la observación de sus producciones.
Primer ciclo
Contenidos:
Bloque 1. Observación plástica
 Observación y exploración sensorial de los elementos presentes en el

entorno natural, artificial y artístico.
 Descripción verbal de sensaciones y observaciones.
 Comentario de obras plásticas y visuales presentes en el entorno y en

exposiciones o museos.
 Curiosidad por descubrir las posibilidades artísticas que ofrece el entorno.
93
 Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en

exposiciones.
 Descripción de imágenes presentes en contextos próximos.
 Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en
relación con el espacio.
 Observación de diferentes maneras de presentar el espacio.
Bloque 2. Expresión y creación plástica
 Experimentación de las posibilidades expresivas del trazo espontáneo y con

intencionalidad, de las líneas que delimitan contornos y del espacio que
define la forma.
 Experimentación de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de
pintura y sobre soportes diversos.
 Búsqueda sensorial de texturas naturales y artificiales y de las cualidades y
posibilidades de materiales orgánicos e inorgánicos.
 Elaboración de dibujos, pinturas, collages, volúmenes, etc.
 Manipulación y transformación de objetos para su uso en representaciones
teatrales.
 Composiciones plásticas utilizando fotografías.
 Exploración de recursos digitales para la creación de obras artísticas
Disfrute en la manipulación y exploración de materiales.
 Uso progresivo y adecuado de términos referidos a materiales, instrumentos
o aspectos de la composición artística.
 Organización progresiva del proceso de elaboración concretando el tema
surgido desde la percepción sensorial, la imaginación, la fantasía o la
realidad, previendo los recursos necesarios para la realización, explorando
las posibilidades de materiales e instrumentos y mostrando confianza en las
posibilidades de creación.
Bloque 3. Escucha
 Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del

entorno natural y social.
 Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales breves
de distintos estilos y culturas.
94
 Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e

identificación de voces femeninas, masculinas e infantiles.
 Identificación de la repetición (AA) y el contraste (AB) en canciones y
obras musicales.
 Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de
obras musicales de distintos estilos y culturas.
 Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en
audiciones y otras representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretación y creación musical
 Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.

 Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono.
 Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como
recursos para el acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas.
 Práctica de técnicas básicas del movimiento y juegos motores acompañados
de secuencias sonoras, e interpretación de danzas sencillas.
 Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales.
 Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal.
 Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de cuatro tiempos.
 Improvisación de movimientos como respuesta a diferentes estímulos
sonoros.
 Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorización de
situaciones, relatos breves.
 Confianza en las propias posibilidades de producción musical.
Criterios de evaluación:
1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos

presentes en el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, después de realizar una manipulación y

exploración sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de dar nombre a
sus principales características y cualidades (forma, color, peso, textura, altura,
intensidad, timbre, duración), verbalizar sus impresiones y describir lo descubierto.
95
2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales

observadas y escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las
características más evidentes en distintas obras plásticas y musicales y para expresar las
ideas y sentimientos que las mismas suscitan.
3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos

(timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.
Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de
los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y
contrastes de velocidad e intensidad, etcétera) y representarlos a través del movimiento,
la elaboración de dibujos o el lenguaje verbal.
4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los

instrumentos y patrones de movimiento.
Con este criterio se valora la capacidad de atención y retención a corto plazo de

mensajes sonoros y corporales y la utilización de las técnicas necesarias para su
interpretación.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y

los instrumentos para sonorizar relatos o imágenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploración

sonora para recrear con sonidos una imagen o situación seleccionando los sonidos más
adecuados y combinándolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado.
6. Identificar diferentes formas de representación del espacio.
Con este criterio se comprobará si han interiorizado que el espacio (explorado en

recorridos, apreciación de distancias, comprobación de la situación de objetos o
personas desde distintas posiciones) puede ser representado y reconocen que las
diversas formas que se utilizan están ligadas a necesidades de comunicación e
información.
7. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas,

texturas y colores.
Se trata de comprobar, en el contexto de una expresión espontánea, el interés y la

curiosidad que manifiestan por incorporar a sus producciones lo percibido en la
96
exploración sensorial de materiales, objetos e instrumentos y en la observación

efectuada de imágenes de su entorno próximo.
8. Realizar composiciones plásticas que representen el mundo imaginario, afectivo

y social.
Con este criterio se atenderá a comprobar si, en un clima de confianza acerca de sus
posibilidades de creación, se sirven de la representación plástica para plasmar sus
vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana y si en ello comienzan a
percibir que la elaboración plástica les es útil tanto para expresarse, como para
comunicarse con los demás.
Segundo ciclo
Contenidos:
 Clasificación de texturas y tonalidades y apreciación de formas naturales y

artificiales exploradas desde diferentes ángulos y posiciones.
 Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de
observación y su comunicación oral o escrita.
 Observación de los materiales empleados en las obras plásticas.
 Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio
cultural, de las producciones propias y de las de los demás.
 Interés por buscar información sobre producciones artísticas y por
comentarlas.
 Interpretación y valoración de la información que proporcionan las
imágenes en el contexto social y comunicación de las apreciaciones
obtenidas.
 Observación de elementos del entorno para el estudio de las escalas y
proporciones entre los objetos.
 Indagación sobre diferentes maneras de representar el espacio.
 Experimentación con líneas diversas y formas en diferentes posiciones.
97
 Búsqueda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y

combinaciones, apreciando los resultados sobre diferentes soportes.
 Indagación sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no
convencionales de los mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la
representación.
 Elaboración de imágenes usando utilizando técnicas y recursos diversos.
 Construcción de estructuras sencillas o creaciones plásticas para la
representación teatral.
 Realización de fotografías: enfoque y planos.
 Utilización de recursos digitales para la elaboración de producciones
artísticas.
 Aplicación, en producciones propias, de aspectos observados en obras
artísticas.
 Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios
de expresión de sentimientos e ideas Interés por ajustar el proceso de
creación, individual o en grupo, a las intenciones previstas, seleccionando
apropiadamente los materiales según sus posibilidades plásticas, usando
responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas
y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.
Bloque 3. Escucha
 Discriminación auditiva, denominación y representación gráfica de las

cualidades de los sonidos.
 Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de
distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos
característicos.
 Reconocimiento visual y auditivo y clasificación por familias de algunos
instrumentos de la orquesta, de la música popular y de las de otras culturas,
e identificación de distintas agrupaciones vocales.
 Identificación de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y
retornan.
 Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
 Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas características.
 Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento
durante la audición de música.
98
 Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los

objetos y los instrumentos.
 Hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
 Interpretación y memorización de canciones al unísono, cánones y piezas
instrumentales sencillas.
 Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación vocal o
instrumental.
 Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e
inventados.
 Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas con
distintos tipos de grafías.
 Interés y responsabilidad en las actividades de interpretación y creación.
 Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales dadas.
 Creación de acompañamientos para canciones y piezas instrumentales.
 Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados.
 Invención de coreografías para canciones y piezas musicales breves.
Criterios de evaluación
1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las

sensaciones que las obras artísticas provocan.
Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos
adquiridos en la observación por medio de descripciones e informaciones relevantes
sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones artísticas
y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho
artístico.
2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y

musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de
procesos y argumentaciones.
Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los términos

técnicos propios de los lenguajes artísticos en sus explicaciones y descripciones, si los
emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros
contextos en los que le pueden ser útiles.
99
3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musical.
Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relación entre lo que
oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de
grafías, así como de representar gráficamente (mediante dibujos o utilizando signos
gráficos que conocen o inventan) los rasgos característicos de la música escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas instrumentales

y danzas.
A través de este criterio se pretende valorar en qué medida el alumnado ha

memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y
danzas aprendidas por imitación en el contexto del aula.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de

estructuras musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y
de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la selección,
combinación y organización de una serie de elementos dados.
6. Interpretar el contenido de imágenes y representaciones del espacio presentes en

el entorno.
Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar la información que contienen

las señales, los signos, los símbolos y los tipos de planos que se utilizan más
habitualmente en su medio, la relación que existe entre dichas representaciones y la
función expresiva, comunicativa o informativa que las caracteriza, con la finalidad de
elaborar mensajes propios que transmitan una información básica
7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o

diferencia.
Se trata de comprobar si en la observación y manipulación de materiales han

obtenido datos suficientes para establecer alguna pauta sobre sus características, si
pueden especificarlas y organizar clasificaciones elementales bien sea por semejanza,
bien por oposición.
8. Utilizar instrumentos, técnicas y materiales adecuados al producto artístico que

se pretende.
100
Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de servirse de los datos
obtenidos en la exploración de instrumentos, técnicas y materiales para realizar una obra
personal, no estereotipada. Se valorará la diversidad de soluciones dadas en diferentes
contextos, la variedad de soportes utilizados y la originalidad en el uso de los
materiales, así como la intencionalidad en función del destinatario a que se dirija.
Tercer ciclo
Contenidos:
 Indagación sobre las posibilidades plásticas y expresivas de elementos

naturales y de las estructuras geométricas.
 Elaboración de protocolos, de forma oral y escrita, para la observación de
aspectos, cualidades y características notorias y sutiles de elementos
naturales y artificiales.
 Exploración de las características, elementos, técnicas y materiales que las
obras artísticas ofrecen y sugieren para la recreación de las mismas y
creación de obras nuevas.
 Documentación, registro y valoración de formas artísticas y artesanales
representativas de la expresión cultural de las sociedades.
 Valoración y apreciación de la obra artística como instrumento de
comunicación personal y de transmisión de valores culturales.
 Análisis y valoración de la intención comunicativa de las imágenes en los
medios y tecnologías de la información y comunicación.
 Análisis de las formas de representación de volúmenes en el plano según el
punto de vista o la situación en el espacio.
 Comparación entre las formas que la representación del espacio adopta en
diferentes áreas o ámbitos.
 Experimentación de formas abiertas y cerradas y de líneas según su forma,

dirección y situación espacial.
 Aplicación de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma
intencionada.
101
 Exploración de los cambios que experimentan los volúmenes y espacios por

la incidencia de la luz.
 Manipulación de materiales para concretar su adecuación al contenido para
el que se proponen e interés por aplicar a las representaciones plásticas los
hallazgos obtenidos.
 Uso de texturas para caracterizar objetos e imágenes.
 Elaboración de obras utilizando técnicas mixtas.
 Construcción de estructuras y transformación de espacios usando nociones
métricas y de perspectiva.
 Creación de ambientes para la representación teatral.
 Empleo de tecnologías de la información y la comunicación para el
tratamiento de imágenes, diseño y animación, y para la difusión de los
trabajos elaborados.
 Composición de piezas recreando aspectos de obras artísticas analizadas.
 Preparación de documentos propios de la comunicación artística como
carteles o guías.
 Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de ideas,
sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en la creación de
una obra artística.
 Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realización aplicando
estrategias creativas en la composición, asumiendo responsabilidades en el
trabajo cooperativo, estableciendo momentos de revisión, respetando las
aportaciones de los demás y resolviendo las discrepancias con argumentos.
Bloque 3. Escucha
 Audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas, del

pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.
 Reconocimiento y clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos, de
diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales
más comunes en la audición de piezas musicales.
 Identificación de formas musicales con repeticiones iguales y temas con
variaciones.
 Grabación de la música interpretada en el aula.
 Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intérpretes y eventos musicales.
 Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
102
 Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas.

 Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su
disminución y al bienestar personal y colectivo.
 Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes

instrumentos y dispositivos electrónicos al servicio de la interpretación
musical.
 Interpretación de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y
culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.
 Realización de movimientos fijados e inventados utilizando estímulos:
visuales, verbales, sonoros y musicales.
 Interpretación de danzas y de coreografías en grupo.
 Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales en grado
creciente de dificultad.
 Asunción de responsabilidades en la interpretación en grupo y respeto a las
aportaciones de los demás y a la persona que asuma la dirección.
 Improvisación vocal, instrumental y corporal en respuesta a estímulos
musicales y extra-musicales.
 Creación de introducciones, interludios y codas y de acompañamientos para
canciones y piezas instrumentales.
 Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación
de piezas musicales y para la sonorización de imágenes y de
representaciones dramáticas.
 Invención de coreografías para canciones y piezas musicales de diferentes
estilos.
 Utilización de diferentes grafías (convencionales y no convencionales) para
registrar y conservar la música inventada.
 Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realización de
producciones musicales.
103
Criterios de evaluación:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas

del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores
y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliográficos, de los medios de

comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y
organizar visitas culturales, formular opiniones, así como para conocer e intercambiar
informaciones que contribuyan a la formación personal y al disfrute. Se valorará
especialmente la adecuada selección de la información.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede

demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación
personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los niños y las niñas
tienen de las manifestaciones y hechos artísticos tanto del entorno más próximo, como
de otros pueblos, su implicación sensible en la observación de la realidad y su capacidad
para formar criterios y opiniones.
3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y

culturas.
Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y

describir algunos de los rasgos característicos de ejemplos de obras musicales de
diferentes épocas y culturas.
4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la interpretación

de piezas musicales a dos o más partes y de danzas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su
propia acción con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel técnico
alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretación,
observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo.
5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías.
Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre
sonido y símbolo y su capacidad para representar gráficamente los sonidos de una obra
musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean
104
exactos (especialmente en el caso de la notación tradicional), sino de que constituyan

una guía eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la música creada.
6. Realizar representaciones plásticas de forma cooperativa que impliquen

organización espacial, uso de materiales diversos y aplicación de diferentes
técnicas.
Se trata de evaluar la flexibilidad en los argumentos y la disposición a asumir otras

opiniones en la realización de una obra en grupo en la que se comprobará si alumnos y
alumnas aplican los conocimientos adquiridos sobre la distribución de los elementos
plásticos de la composición y si lo aprendido sobre el comportamiento de los materiales
les permite utilizarlos con la técnica adecuada.
7. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados

sobre diferentes soportes.
Con este criterio se evaluará la disposición a experimentar e indagar sobre los

elementos del lenguaje plástico, las transformaciones que éstos experimentan según la
manipulación que se haga de ellos y los resultados que se obtienen cuando son tratados
en un soporte u otro. Servirá también para comprobar si se han interiorizado
aprendizajes sobre el tratamiento de los materiales y el uso que puede darse a la forma,
el color y la textura.
8. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de los

recursos que el lenguaje plástico y visual proporciona.
Con este criterio se evaluará la capacidad de autonomía y de expresión con que

afrontan la realización plástica, el grado de desarrollo de la capacidad creadora e
imaginativa al combinar, suprimir o transformar los elementos artísticos de una
producción y su capacidad de representar situaciones vinculadas a su experiencia
personal.
9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la

comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonomía alcanzado por el alumnado a la hora de

utilizar algunas aplicaciones básicas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para
la creación de producciones propias.
105
BIBLIOGRAFÍA
 CARLÉ DE CALDIROLA, Soledad, La expresión plástica en el niño,

Editorial Ángel Estrada y Cía. S.A., Buenos Aires.
 GARDNER, Howard, Educación artística y desarrollo humano, Editorial

Piidos Educador, Barcelona, Buenos Aires, México.
 CLOT, R. J., La educación artística, Planeta, Barcelona, 1978.
 HARGREAVES, David J. "Infancia y Educación Artística". -Ed. Morata.-

Madrid.-1991.
 EISNER, Eliot W.- "Educar la Visión Artística".-Paidos.-Madrid.-1995.
 GARDNER, Howard.-"Educación Artística y desarrollo humano".-Paidos.-

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 KELLOGG, R: "Análisis de la Expresión Plástica en el Preescolar". Editorial

Cincel. Madrid, España. 1.986.
 BERNSON. N (1962), “Del Garabato al dibujo”. Buenos Aires. Capelas.
 BLANCO Y ROLDÁN. A (1920), “El dibujo libre y espontáneo de los

niños”.
 DUBORLGEL. B. (1981), “El dibujo del niño: estructuras y símbolos.

Barcelona. Piidos.
 FREINET. E. (1979), “Dibujos y pinturas de niños”. Barcelona. Luciérnaga.
106
 BELTRÁN ROMERO, M.: El concepto de la educación musical de Zoltaní

Codal; su relación con los actuales postulados de la educación musical.
Madrid, GPS, 1996.
 CARDONA CAÑUELO, A.: Creación de canciones y elaboración de

material didáctico. Córdoba, A. Cardona D. L, 1985.
 ESCUDERO, Mª P.: Música en la Educación Primaria. Primer Ciclo. Madrid,

Real Musical, 1993
 SANJOSÉ, V.: Didáctica de la expresión musical para maestros. Valencia,

Piles, 1997.
 ZIPILIVAN, A.: Música en Primaria. Recursos para la educación rítmica en

el primer Ciclo de la escuela primaria. Madrid, Real Musical, 1992.
107

Didáctica de La Educación Plástica y Musical.

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DIDÁCTICA DE LA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

AUTOR: Mª Purificación Megías Morales.

CAPÍTULO I: LA APROXIMACIÓN, HISTORIA, Y LOS DOCENTES DE LA

CAPÍTULO II: LOS PROBLEMAS, PREJUICIOS, APORTACIÓN Y

CAPÍTULO III: LA IMPORTANCIA Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO IV: ETAPAS DEL DIBUJO INFANTIL Y PRIMARIA .................... 29

CAPÍTULO V: ACTIVIDADES Y EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

CAPÍTULO VI: LA MÚSICA EN LA ESCUELA ................................................... 61

CAPÍTULO VII: UNIDAD DIDÁCTICA Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA

VII.1. UNIDAD DIDÁCTICA DE MÚSICA ..................................................... 75

ANEXO I: ANÁLISIS LEGISLATIVO ..................................................................... 90

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 106

La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en

La educación artística debe relacionarse fácilmente con las otras asignaturas, en

En lo que se refiere, a la Educación Plástica, dentro de la escuela, es una materia

Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e de

La Música no es solamente una tarea más a rellenar en el aprendizaje cultural de

En consecuencia, la educación musical estimula todas las facultades del ser

La música contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad

Educar la percepción musical –escucha activa– implica la sensibilización del

En lo referente a la expresión musical, el aprendizaje se realiza a través de tres

En resumen, la educación musical en Educación Primaria se propone preparar al

CAPÍTULO I: LA APROXIMACIÓN, HISTORIA, Y

I.1. APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Aproximación Plástica Música

Historia, Etapas del

Problemas, prejuicios y Actividades y Unidad Unidad didáctica y

La Educación Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de

Tradicionalmente, esta materia se llamó dibujo. A partir de mediados del siglo

La Educación Artística trabaja tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores

Se pueden distinguir cinco zonas visuales de máximo interés para la Educación

- La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.

- Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades

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 El tipo de conocimiento propio de la educación Artística.

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Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artístico, vienen

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En el campo de las artes visuales los modos de conocimiento no son

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La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres

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En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales,

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I.2. LA HISTORIA, EL ESTADO ACTUAL Y LOS DOCENTES DE

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