SEMINARIO

APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI: UNA MIRADA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA ENCRUCIJADA Y ANTE LOS DESAFÍOS DEL

FUTURO
Daniel Quineche Meza
Lima, julio de 2015

Es muy bueno retomar la puesta en vigencia de espacios para la reflexión, el análisis, el diálogo
y el debate sobre la educación que reciben nuestros hijos e hijas, particularmente en la
Educación Básica. A pesar que la educación es una actividad humana anticipatoria, constructora
del futuro de las personas, avanzada la segunda década del siglo XXI, el cambio acelerado se da
en otras dimensiones de la sociedad obligando a pensar que lo que hacemos en las aulas es casi
obsoleto.

La confrontación de puntos de vista sobre la educación básica es y será siempre necesaria

porque es en ella donde se concreta fundamentalmente el derecho a la educación, y por ello los
Estados siguen haciendo esfuerzos por lograr su universalización.

En el estado actual del desarrollo de las sociedades en el mundo y particularmente en el Perú,

se observa que a pesar de los esfuerzos para incrementar la matrícula, sigue siendo un problema
la retención de los estudiantes hasta que culminen con éxito la educación básica. Este problema
toma otras dimensiones cuando se ponen en relieve las grandes brechas entre lo urbano y lo
rural, entre los hijos de familias pobres y los de familias más pudientes, entre los de habla
castellana y los de lengua originaria.

El logro del éxito en la educación básica también está mediado por otros hechos sociales que
aparecen en la coyuntura y que adquieren la categoría de tendencias como el crecimiento
económico, la inseguridad, el cambio climático, el deterioro de los ecosistemas, etc.

De allí que un análisis de la propuesta formativa en la educación básica, que se expresa en el

diseño curricular, implica tomar en cuenta todas estas dimensiones.

Con el propósito de ordenar las ideas que expresan mis preocupaciones y puntos de vista con
respecto a la propuesta formativa en la educación básica actual y los instrumentos que se
utilizan para hacerla viable, trataré de responderme a tres preguntas: a) ¿Cómo estamos?, b)
¿Qué cambios se están haciendo y cómo?, y c) ¿Qué esperamos para actuar y cambiar
mejorando?

a) ¿CÓMO ESTAMOS?

a.1) Los estudiantes en la línea del tiempo

Los jóvenes que están terminando su educación básica (2015), iniciaron su vida escolar, en el
mejor de los casos, sin interrupciones, en el año 2002.

En el 2003, se aprobó una nueva Ley General de Educación (Ley N° 28044), que trajo como
novedad el rediseño de la estructura del sistema educativo nacional en dos tramos o etapas: a)
Educación Básica y b) Educación Superior. (Art. 29°). Una estructura de “salto al vacío” que no
previó una etapa de transición o de orientación vocacional, que todos los sistemas educativos

1
en el mundo tienen bajo el nombre de Bachillerato. La nueva ley introdujo otros conceptos
orientadores para la educación nacional como: la universalización de la educación básica, la
calidad de la educación (que se concreta en la creación del sistema de evaluación, acreditación
y certificación de la calidad educativa), la equidad en la educación y la educación bilingüe
intercultural.

Hasta el 2008 en que se aprueba la versión final de DCN, la educación básica estuvo orientada
bajo varias normas curriculares para un sistema educativo desarticulado en Educación Inicial,
Educación Primaria y Educación Secundaria. El DCN1, vigente desde el 2009, en su presentación
se propone: a) Ser una respuesta a la diversidad socio cultural y a las exigencias del siglo XXI. En
razón de ello plantea criterios de secuencialidad y articulación de desarrollo de las competencias
básicas en los estudiantes que respondan al Proyecto Educativo Nacional al 2021; b) Garantizar
que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organización; lo que implica que
todos los niveles consideran competencias por ciclos, cuyos componentes son un conjunto de
capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; c) Conservar la
organización del currículo en áreas curriculares, introduciendo un cambio en el área de Ciencias
Sociales de Educación Secundaria, la que se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y
Economía y Formación Ciudadana y Cívica; y d) Determinar con mayor claridad y precisión, los
lineamientos de diversificación curricular en cada una de las instancias educativas
descentralizadas, de modo que guarde relación y se tenga un trabajo organizado.

Las evaluaciones censales de los estudiantes que realiza anualmente el Ministerio de Educación
y qué evalúa el progreso de los aprendizajes en dos competencias fundamentales: Comprensión
lectora y Matemáticas, ha venido mostrando una lenta mejora de los mismos en el periodo
2007-2014. Los niveles de logro son más satisfactorios en comprensión lectora respecto de
matemática y se mantiene la tendencia en el periodo. En el gráfico 1 se muestra la población de
estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensión
lectora y en el gráfico 2, en matemática.

Gráfico 1. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel

satisfactorio en la prueba de comprensión lectora en el periodo 2007-2014.

1
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Aprobado
por Resolución Ministerial N° 0440-2008-ED.

2
 Gráfico 2. Población de estudiantes de segundo grado de primaria que alcanzó el nivel
satisfactorio en la prueba de matemática en el periodo 2007-2014.

En el periodo de vigencia del DCN, los cambios son muy lentos tanto en comprensión lectora
como en matemática. El repunte que se observa en los dos últimos años puede obedecer al
impacto de otras medidas que se han tomado sobre todo en la formación continua de maestros
donde se ha introducido la modalidad de formación en el centro de trabajo o acompañamiento
docente. Sin embargo, todavía se conocen pocos estudios sobre estos cambios y los factores
que tendrían un mejor impacto.

Cabe destacar que los resultados en los entornos rurales para ambas competencias, aunque
tienen la misma tendencia aún son muy bajos.

a.2) Los jóvenes crecen y maduran en la encrucijada, ¿estarán convenientemente preparados

para a enfrentar lo que vendrá?

Analicemos y reflexionemos sobre algunos elementos del contexto del periodo y las tendencias

a.2.1) La diversidad

Los resultados que se muestran en las figuras 1 y 2, ponen en relieve que los aprendizajes en los
entornos rurales han tenido un nivel muy bajo respecto de lo ocurrido en las escuelas urbanas.
Sólo en el último año se aprecia un claro avance.

De alguna manera, los rendimientos mostrados tendrían que ver con la gran diversidad
biogeoecológica y social de nuestro país. Los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre todo
los contenidos que se dan en las aulas tienen una débil conexión con las características
geográficas, biológicas, lingüísticas y culturales del entorno.

La idea que ha guiado la construcción del diseño curricular hasta el presente es la uniformidad.
Aunque hace ya hace medio siglo que se viene planteando la necesidad de la diversificación del
currículo, en la práctica, sigue prevaleciendo la idea de la uniformidad.

3
La prevalencia de la uniformidad es una de las expresiones del modelo de construcción del
Estado republicano adoptado en el siglo XIX: el Estado unitario. Pero también es expresión del
entendimiento del carácter propedéutico de la Educación Básica, consecuencia del modelo de
Sistema Educativo que sentencia la nueva LGE.

La educación secundaria es valorada por los estudiantes en función de la preparación que les
pueda brindar para afrontar el examen de ingreso a la universidad2. Pero la educación que
reciben los estudiantes de las escuelas públicas los confronta con un primer problema: la
secundaria no los prepara para alcanzar la meta de ingresar a la universidad, y es principalmente
ante esta decepción que aparecen las críticas a la educación que reciben.

a.2.2) Las desigualdades sociales

Las estadísticas oficiales señalan que hay una reducción significativa de los niveles de pobreza
en el país, de 33,5% en el 2009 a 23,9% en el 2013. Más aún, la pobreza extrema se ha reducido
desde más de 16% en el 2004 hasta menos de 5% a fines del 2013. Según datos del INEI se puede
inferir que alrededor del 85% de la caída en la pobreza desde el 2004 se debe exclusivamente al
crecimiento económico, mientras que el 15% restante se puede atribuir a la menor desigualdad
en el ingreso3. Estos resultados deberían llamarnos a repensar la importancia relativa de las
políticas redistributivas versus las políticas favorables a la acumulación de capital. Los datos
sugieren que la manera más eficaz de combatir la pobreza no es diseñar programas de
transferencias sino seguir fomentando el crecimiento de la productividad del país.

Sin embargo, la desigualdad, medida por el Coeficiente Gini4, no ha variado de manera

apreciable desde el 2010 (44,9 en el 2010 y 45,3 en el 2012). Según el INEI, las zonas rurales de
la costa y de la selva son hoy algo más desigual que hace unos años.

Estos datos señalan la tendencia y el desafío que tenemos entre manos tanto gobernantes como
gobernados.

a.2.3) La productividad y el desempleo

Un estudio reciente de Miguel Jaramillo y Bárbara Sparrow5 nos aproxima al conocimiento del
empleo en nuestro país. De este estudio son relevantes las siguientes apreciaciones:

a) El mercado laboral peruano ha tenido un desempeño positivo durante la primera

década del siglo XXI pues la tasa de empleo (la proporción de la Población Ocupada
sobre la Población en Edad de Trabajar) ha aumentado en 6,9 puntos porcentuales,
mientras que la fuerza laboral (la PEA) solo aumentó en 5,9 puntos porcentuales. Esto

2
Eguren, Mariana & Belaúnde, Carolina de. 2011. De lo colectivo a lo individual: Las relaciones Estado-
Sociedad según la escuela peruana a inicio del nuevo siglo. Lima, Perú: Instituto de Estudios Peruano.
p.96.
3
Mendoza, Juan. El comercio, 08/05/2014. http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/que-nos-dicen-
datos-juan-mendoza-noticia-1727942?ref=flujo_tags_530881&ft=nota_3&e=titulo.
4
El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad
(todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una
persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
5
Jaramillo, Miguel & Sparrow, Bárbara. 2014. Crecimiento y segmentación del empleo en el Perú, 2001-
2011. Lima, Perú. GRADE.

4
 se tradujo en una reducción de las tasas de desempleo y subempleo y en ciertas mejoras
en los indicadores de calidad del empleo.

b) El mercado laboral peruano ha venido absorbiendo la creciente mano de obra. Pero,

resulta interesante destacar que, según niveles educativos, la tasa de empleo que más
creció ha sido la del grupo de trabajadores con educación secundaria (6,8 puntos
porcentuales), lo que significa que el mercado laboral está demandando a los grupos
con mayor aumento de fuerza laboral. Pero significa también que estos trabajadores
que solo alcanzan a completar la educación secundaria –y que son la mayoría hasta
ahora- ya deben haber desarrollado ciertas competencias para el trabajo al culminar su
Educación Básica.

Por su parte el estudio de Javier Rodríguez6 observó que la demanda de ocupaciones de nivel
técnico había aumentado para trabajadores en el sector asalariado: obreros de manipulación de
mercancía y choferes montacargas y otras ocupaciones ligadas al transporte y almacenamiento,
la construcción y la industria metalúrgica. Y también encontró en esta región una creciente
demanda de peluqueros, por ejemplo, en el sector del autoempleo.

Cada año más de 350 mil adolescentes a nivel nacional culminan su educación secundaria y
deben decidir qué hacer para tener un futuro económicamente mejor. Seguir los estudios es lo
más sensato, pero no siempre se escoge la mejor opción.

La demanda de técnicos es mayor a la demanda de otro tipo de profesionales. Según una

encuesta del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, las empresas formales demandarán
unos 200.728 nuevos técnicos en el 2015. Y, según la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), a la que se aspira ingresar, lo que el mercado laboral requiere es
80% de técnicos y 20% de profesionales de dirección, planificación e investigación.

Tradicionalmente la economía peruana tiene sus puntales en la construcción, la industria, la

minería y la agricultura, cuyas demandas laborales son constantes, a pesar de los vaivenes del
mercado internacional. Según el Plan Nacional de Diversificación Productiva, además se
promoverán otras actividades poco explotadas (acuicultura, industria de la madera y otros), que
serán conducidas por una clase emergente de pequeños y medianos empresarios.

Según las estadísticas la búsqueda de técnicos en el extranjero ha producido una inflación

salarial entre el 15% y 25% (Amrop Perú, 2013). Solo en junio del 2014 ingresaron 4.153
extranjeros con visa de trabajo, 19% más en relación a junio 2013 (INEI).

La Primera Encuesta Nacional de la Juventud, publicada por la Secretaría Nacional de la Juventud

(Senaju) en el 2011, dio a conocer que de los 8 millones de jóvenes peruanos, solo el 15,6% ha
llevado estudios universitarios, mientras que el 14,6% ha tenido estudios superiores no
universitarios. Asimismo, señalaba que solo el 22,6% de jóvenes que están ocupados trabajan
en lo que estudiaron, lo que revela un marcado desajuste entre las carreras que estudiaron y la
realidad del mercado laboral. Por ejemplo, los que están estudiando derecho y administración
en las universidades, así como los que estudian una carrera técnica, pero de orden
administrativo, tienen y tendrán poquísimas oportunidades para encontrar trabajo.7

6
Rodríguez, Javier. 2014. Demanda laboral y oferta formativa en educación técnica productiva en la
Región Callao. Lima, Perú: SINEACE.
7
http://archivo.larepublica.pe/08-02-2015/unos-200-mil-tecnicos-requieren-las-empresas-peruanas-
para-el-2015

5
a.2.4) La inseguridad

En un reciente artículo Basombrío8 apunta: “Usando como base datos de encuesta del INEI el
último año se han cometido 7´967,846 delitos, más de 650,000 al mes, más de 21,000 diarios,
más de 900 cada hora cada hora, 15 cada minuto. Los más frecuentes son el robo de dinero,
celular o cartera. Y además está el crimen organizado, en particular la extorsión a negocios en
los barrios, el sicariato y el narcotráfico. No extrañe pues, que en la misma encuesta, el 85,6%,
es decir casi 15 millones de personas, piensen que pueden ser víctimas de un delito en el año
que viene. Estas cifras me permiten volver a la tesis de que algo muy profundo está cambiando
en la mentalidad de muchos peruanos que los lleva a delinquir. Hay debate sobre las
explicaciones sociales, económicas y culturales, pero creo que hay una imposible de soslayar:
crece la percepción de que el delito paga, que no les pasará nada y, que si pasa, a veces pueden
comprar al policía, al fiscal o el juez. Y, los que terminan en la cárcel, pueden hacer dentro lo que
les dé la gana.

b) ¿QUÉ CAMBIOS SE ESTÁN HACIENDO Y CÓMO?

El individualismo y el mercantilismo son una barrera para la construcción de consensos en

educación. En países con mejores niveles de desarrollo el diseño de instrumentos de política
educativa como los mapas de progreso o las rutas de aprendizaje se hacen mediante un sistema
de comisiones conformadas con profesionales que son representantes de instituciones
académicas asignados para ese cometido. De allí que sus propuestas nacen consensuadas y se
convierten en guías viables de la aplicación de las políticas.

La nueva Ley General de Educación reconoce la autonomía en la gestión de las instituciones

educativas. Esa autonomía se expresa sobre todo en el orden pedagógico (Artículo 63°) y tiene
como principal objetivo “desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje,
encargada de lograr una excelente calidad educativa. (Artículo 64°, inciso a). La institución
educativa es el lugar donde se concreta toda reforma educativa y los cambios no se evidencian
si no se involucra a la comunidad escolar como sujeto central de la política en la educación
básica. Ello implica otorgar al colectivo la confianza para alentar la autogestión, fortalecer su
toma de decisiones, ampliar sus márgenes de responsabilidad y rendir cuentas sobre lo
realizado, es decir, hacer válida la autonomía de gestión de las instituciones educativas. La
autonomía de gestión significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto bajo una
visión común con colaboración, comunicación y participación efectiva entre docentes y
directivos, padres de familia y estudiantes. El objeto de crear esta comunidad es contar con un
colectivo técnico que diseñe los mejores caminos para lograr sus propósitos, que delinee la ruta
a seguir.

En ese sentido, por ejemplo en México, las Rutas de mejora escolar están dirigidas a los Consejos
Técnicos Escolares “en la inteligencia de que la mejora de los logros educativos, demandan la
disposición y compromiso del personal docente, alumnos, padres de familia, así como de la
existencia de un ambiente de trabajo con buenas relaciones entre los integrantes de la
comunidad escolar. (SEP-SEB, 2014).

Aquí, en nuestro país se insiste en privar a las escuelas de esa autonomía y en que la
responsabilidad recaiga solo en los docentes como individuos. Este enfoque se ve reforzado por
las acciones de la formación continua de docentes a través del acompañamiento docente.

b.1) Las competencias y la planificación del trabajo pedagógico

8
Perú 21-15/07/15

6
Pese a que han transcurrido una década y media desde cuando se introdujo el enfoque de
competencias en el currículo de Educación Básica, en lugar de ganar claridad, cada vez más nos
vemos envueltos en una nebulosa de conceptos y desde los que se insiste en deducir
procedimientos para la acción en las aulas.

Y es que la sequía de espacios para la confrontación de ideas y construcción de consensos con

la participación de las instituciones académicas y de los maestros ha traído como consecuencia
la confusión de enfoques teóricos con procedimientos técnicos. Situación similar que
experimentamos en la pasada reforma educativa de los años 70 en el siglo pasado, donde la
denominada “Tecnología educativa” se nos vendió y la aceptamos acríticamente como la
plataforma salvadora de una educación cuyo control y regulación se nos escapaba de la mano.

El pensamiento técnico de medio-fin o mejor causa-efecto o insumo-producto encontró playa

virgen en la formación de maestros y en la microplanificación. Por esos tiempos se planteaba
que había que formular con claridad objetivos educativos verificables teniendo como respaldo
el andamiaje de alguna taxonomía y el uso de una lista de verbos de acción. Hoy las palabras
han cambiado pero la lógica del pensamiento técnico sigue vigente. Esta creencia de que
plateando con claridad los objetivos, hoy competencias o capacidades o indicadores, se va a
ganar precisión sobre qué procedimientos y recursos pueden producir mejores aprendizajes,
hace que un gran porcentaje de las horas que se dedican a la capacitación de docentes, vía
talleres presenciales o documentos técnico-pedagógicos, sean de redacción de las
competencias, capacidades e indicadores. Como ya no queda tiempo, las herramientas
fundamentales para el aprendizaje como son las actividades de aprendizaje quedan libradas a la
improvisación, a la inspiración del momento o en el mejor de los casos a la repetición del “así
enseño yo”.

Preguntémonos ahora ¿en qué debe ser competente un estudiante de básica? Revisando la
historia de los grandes científicos encuentro lo siguiente: a Isaac Newton no le interesaba ni la
literatura ni la poesía, pero le fascinaba la mecánica y la tecnología, que lo llevaron a inventar
un elaborado sistema de relojes de sol que daban la hora y los minutos precisos. Su madre tenía
la esperanza de que se dedicara a manejar la granja de la familia, pero su tío y el director del
colegio se dieron cuenta de que Newton estaba destinado a vivir en la esfera intelectual. Newton
se inscribió en el colegio Trinity de la Universidad de Cambridge y ahí encontró a una figura
paterna que lo puso rumbo a importantes descubrimientos. En vez de pedirle que estudiara los
textos que los otros universitarios leían, Isaac Barrow -el primer profesor de matemáticas de
Cambridge- lo orientó hacia los grandes problemas matemáticos no resueltos de ese momento,
como el Cálculo, esa manera de describir cómo cambian las cosas. Aunque en otras dimensiones,
¿esta historia tiene alguna pequeña semejanza con la de muchos de nosotros, verdad? Entonces,
¿se puede pretender que los estudiantes de básica sean competentes en todo lo que se les
enseña?

b.2) Los mapas de progreso

Por estos tiempos todos hablan de la "buena enseñanza". Pero, nos hemos preguntado qué es
la "buena enseñanza". Una respuesta ligera sería que es lo opuesto a la "mala enseñanza". No
se trata de eso. Por ahí no va la cosa. La "buena enseñanza" es una tendencia didáctica que surge
en oposición a la Tecnología Educativa de los años setenta, fundamentada en el conductismo, y
que aspiraba al "logro de objetivos" predefinidos; y por eso, hoy se le tipifica como "enseñanza
exitosa". Por el contrario, la "buena enseñanza" se fundamenta en valores, lo que implica que
se debe enseñar aquello que es racionalmente justificable y por consiguiente digno que el
estudiante aprenda, comprenda y utilice. La buena enseñanza es aquella que pone el acento en

7
la comprensión, en los aspectos éticos y sociales de la enseñanza9. Desde esta perspectiva la
buena enseñanza está en otra orilla, distinta a la que propicia la enseñanza basada en estándares
y logros.

c) ¿QUÉ ESPERAMOS PARA ACTUAR Y CAMBIAR MEJORANDO?

Las reflexiones anteriores me llevan a esbozar algunas medidas prácticas para cambiar
mejorando:

a) Mientras no se modifique la estructura del sistema educativo nacional, se debería hacer

un reajuste de la concepción de la Educación Básica a nivel del diseño curricular. Por
ejemplo: reactualizar el concepto de una Educación Básica de nueve grados de carácter
fundamentalmente formativa de modo que los dos últimos grados de la fase secundaria
sean de carácter académico-vocacional. Esto implica que las áreas curriculares
existentes serían tal cuales durante los nueve grados. Para los dos grados siguientes
habría que hacer un rediseño de las áreas. Para ello puede servir la experiencia del
Bachillerato que ya se hizo en el país.

b) Si tomamos en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples los maestros deberíamos

dedicarle un buen tiempo a diseñar las actividades que van a proponer que realicen los
estudiantes en las clases. Estas actividades deben promover el uso de todas las
capacidades de los estudiantes tanto de manera individual como colectiva y se focalizan
sobre un aspecto de la realidad que se desea conocer y comprender para luego ejercer
control y regulación sobre ella.

Para ello no hay una sola manera de hacerlo, no hay el método ideal, dependerá del
asunto que se trate, si es un objeto comunicativo, matemático o de la realidad natural,
social o cultural. Aun así si se trata de un objeto de la naturaleza, es factible elegir entre
varias maneras. Por ejemplo: ¿Es o no importante que las generaciones conozcan y
aprecien la biodiversidad? No hace mucho tiempo su tratamiento en la escuela se hacía
desde el punto de vista de la taxonomía (clasificación) y se seguía la lógica de los
coleccionistas (semejanzas y diferencias). Más adelante se planteó que era mejor
tratarlo desde el punto de vista de la teoría de la evolución, poniendo en relieve el origen
común y la diversificación por el mecanismo de la selección natural. En los tiempos
actuales de incremento de la contaminación de los ecosistemas, de cambios climáticos
drásticos y de la biotecnología, se cree que es mejor tratarla desde el punto de vista de
la ecología y la bioética. Como se puede apreciar en esta apretada síntesis de enfoques
para tratar la biodiversidad en la escuela, la metodología es sólo un instrumento
cognitivo, por lo que considero, no puede ser el eje principal de un curso de ciencia
escolar.

c) Antes que mirar los mapas de progreso se trata de ser un buen observador crítico de la
propia práctica docente en el aula. Las luces deben estar encendidas siempre para poder
observar la realidad del aula. A muchos maestros les cuesta mirar esa realidad, es decir,
los rostros y comportamientos de sus alumnos ante sus propuestas de trabajo en el aula.
Generalmente, el maestro ha reducido el conocimiento de sus alumnos a lo que reflejan
los resultados del examen que aplicó. En ese instante, su mente construye diferentes
modelos de estudiantes, que clasifica en: excelentes, buenos, regulares y malos. Por
consiguiente, felicita o reprende, según el caso, a los estudiantes. Pero, no es capaz de

9
Litwin, E. 1977. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

8
 cuestionarse y preguntarse ¿Por qué mi propuesta de trabajo pedagógico no ha logrado
que la mayoría de estudiantes aprenda?

d) Oppenheimer, en su reciente obra “¡Crear o Morir!10 dice: “Todos conocemos a

personas sumamente preparadas y talentosas en América Latina, pero por alguna razón
los Steve Jobs o Elon Musk y las start-ups multimillonarias salen de Palo Alto, California,
y no de Buenos Aires o São Paulo”, agrego, Tacna, Moquegua o Lima. Por ello, apunta a
la falta de algún elemento estructural y con una aguda observación plantea: “una buena
educación sin un entorno que fomente la innovación produce muchos taxistas, de
sorprendente cultura general, pero poca riqueza personal o nacional”.

A Silicon Valley llegan mentes creativas de todo el mundo “atraídas por el ambiente de
aceptación a la diversidad étnica, cultural y hasta sexual”. Nada menos que 53% de los
residentes son extranjeros y muchos de ellos son jóvenes ingenieros y científicos chinos,
indios, mexicanos y de todas partes del mundo, que encuentran allí un ambiente
propicio para desarrollar sus ideas. El culto a lo “diferente” tiene mucho que ver con el
éxito de Silicon Valley.

Desde esta perspectiva se debe crear una cultura de innovación en la que los creadores
sean admirados y celebrados. Deberíamos conseguir que los niños peruanos sueñen con
ser los próximos Gastón Acurio, compatriota que ha puesto en valor la gastronomía
peruana, Richard Branson, el fundador de Virgin, Elon Musk, el sudafricano
“emprendedor en serie”, el neurobiólogo español Rafael Yuste, el mexicano entusiasta
de robots Jordi Muñoz, el revolucionario educador Salman Khan, el técnico de fútbol
Pep Guardiola o el exprofesor que revolucionó las impresoras 3D Bre Pettis. Para ello es
necesario dotar a los jóvenes de herramientas para que se conviertan en inventores e
innovadores por lo que hay que fomentar una educación para la innovación donde las
matemáticas, las ciencias y las artes desde temprano deben tener mayor espacio.

Cuando se apuesta por la innovación, lo que se quiere es aumentar la productividad del

país, esa capacidad de hacer más con menos que redunda en una mayor calidad de vida
para la población. Sin embargo, también deberíamos tomar en cuenta la advertencia de
Hausmann, director del Centro para el Desarrollo Internacional en la Universidad de
Harvard, el conocimiento de cómo se hacen las cosas existe fundamentalmente en los
centros de producción y no en las escuelas.

10
Oppenheimer, Andrés. 2014. ¡Crear o morir! La esperanza de Latinoamérica y las cinco claves de la
innovación. México: Penguin Random House.