Fortalecimiento de Competencias Genéricas con Uso de TIC

Néstor Hugo Blanco1, Nora Patricia Cuello1, María Luz Albergucci1, Paula Cecilia Penco1
1
Unidad de Evaluación y Planeamiento Institucional (UEPI)
Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ), CP 1832, Buenos Aires, Argentina
nestorhugoblanco@gmail.com, norapatriciacuello@gmail.com,
luz.albergucci@gmail.com, paucecipenco@gmail.com
Author
Department of Computer Science
Resumen avances tecnológicos: se hace necesaria la incorporación,
integración y aprovechamiento pedagógico de éstas en el
En la actualidad, el sistema educativo demanda cada Sistema Educativo.
vez más profesionales formados en las Tecnologías de la Pero la adopción de estas tecnologías no es automática.
Información y Comunicación (TIC), ya que estamos Sin bien notamos, cada vez más, el uso de ellos en la vida
inmersos en una nueva sociedad del conocimiento. Por diaria sin dificultades, en la educación “los docentes y
esto, es importante enfrentarnos a la integración de TIC y estudiantes necesitan una ‘alfabetización digital’ y una
currículum tratando de aunar, por un lado, el estudio actualización didáctica” [3]. En este marco es necesario
analítico de los medios (sus características, posibilidades, comenzar a formar a los estudiantes antes de su ingreso al
funcionamiento y dominio de sus lenguajes) y, por el otro, nivel superior, llevando a cabo distintas experiencias que
la evaluación curricular de los mismos (usos, permitan fortalecer la articulación Universidad / Nivel
competencias, habilidades y destrezas). Medio, “planteando nuevos escenarios donde los
El presente trabajo es una experiencia nacida en el estudiantes no solo sean usuarios de las tecnologías sino
marco de una línea de investigación que pretende estudiar participantes activos, generando una adecuada
el impacto de las TIC en la educación y la necesidad de planificación y realización conjunta de acciones que
reconocer el imperioso campo de acción que nos brindan, favorezcan la inserción de los estudiantes en la
abriendo nuevos caminos para la enseñanza y el Universidad para prevenir y disminuir las causas de
aprendizaje en los distintos niveles educativos. deserción y estancamiento en los primeros años de las
Mostramos una experiencia que busca articular el carreras universitarias” [3] comenzando a desarrollar en él
nivel medio y la Universidad, que en nuestros días es una competencias como la autónoma y el pensamiento crítico,
problemática notoria dentro del sistema educativo. En cruciales para su desempeño social: “…Las personas
esta articulación pretende fortalecer competencias necesitan poner al día sus destrezas digitales y
genéricas desarrolladas en el marco del nivel medio, las conocimientos. Esto está ocurriendo en marcos tanto
cuales serán de suma importancia en el nivel superior. formales como informales… Los estudiantes tendrán éxito
si pueden reflexionar sobre cómo aprenden, planear su
1. Introducción trayecto de aprendizaje y seleccionar las herramientas y
los recursos que prefieran. Resulta esencial que sean
Teniendo en cuenta la Universidad Nacional de Lomas capaces de filtrar el (excesivo) flujo de información y el
de Zamora entiende a la educación como un bien social sinfín de recursos que están disponibles online” [8].
que debe ser garantizado a todos los habitantes del país, La experiencia que hemos estudiado se desarrolla en el
dando prioridad a la transferencia del conocimiento a la espacio de un foro de debate, una herramienta virtual de
comunidad desde una perspectiva de articulación con las “diálogo asincrónico”. El lenguaje escrito se ha tornado el
necesidades y demandas de la sociedad en general y del medio más usado para desarrollar los procesos de
entorno regional en particular, se hace necesario revisar el enseñanza y aprendizaje, ya que “(…) las TIC permiten
sistema de educación que se viene impartiendo, que la distancia física y la no coincidencia en el tiempo (la
destacando que todas las Unidades Académicas de la asincronía) no sean una traba a la comunicación y el
institución poseen experiencias de inserción de TIC, aprendizaje (…). Lo importante no es el medio sino la
camino crucial hacia un sistema de educación a distancia. voluntad de comunicarse y relacionarse” [1].
En la actualidad, y desde hace unos años atrás, vivimos Jonas F. Soltis, en el prefacio a la obra de Burbules, N.
en una sociedad atravesada por las Tecnologías de la (1999), llamada El diálogo en la enseñanza, expone que
Información y la Comunicación (TIC). De esta forma, la “(…) el diálogo es una relación comunicativa simbiótica
educación no es, ni puede ser, ajena a todos estos entre iguales, que exige un compromiso tanto emocional
cuanto cognitivo. (…) se sustenta en una inteligencia
cognitiva, pero también en los sentimientos recíprocos de
interés, confianza, respeto, aprecio, afecto y esperanza de
los participantes” [2]. Así, Burbules considera el diálogo
como una relación comunicativa y social de la que se
forma parte y en la que se entra, y no como algo
instrumental, que hagamos o que empleemos, siendo
atravesados por aspectos que están más allá de nosotros,
que descubrimos y que nos modifican. Crear una relación
dialógica supone relacionarse con otra u otras personas,
construyendo lazos emocionales como el respeto, la
confianza y el interés, y expresiones virtuales como la
paciencia, la capacidad de escuchar y la tolerancia ante el
desacuerdo.
Así, vemos que ese diálogo que se desarrolla en el
espacio de un foro pretende ser un intercambio de saberes,
donde no sólo se ponen en juego los conocimientos, sino
también sentimientos y percepciones que, según cuáles
fuesen, permitirán que tanto docente como alumnos
alcancen sus respectivos objetivos. Debemos tener en
cuenta que, si bien la preponderancia recae en la figura del
alumno, de quien se espera un papel activo, estos cambios
también implican al docente, que deja de ser la principal
fuente del conocimiento para el alumno y pasa a tener un
rol de tutor/orientador, como guía y planificador, mientras
el alumno será quien debe construir su propio aprendizaje
guiado por aquel.
2. Experiencia y objetivo general
El presente trabajo se desarrolla en el ámbito de la
escuela pre-universitaria que posee la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de
Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina, como
articulación entre el nivel medio y el superior.
Hace ya varios años que funciona la Plataforma Virtual
E-ducativa, como complemento de la enseñanza
presencial, que posee distintas herramientas para realizar
actividades y otras de contacto/mensaje privado. En
cuanto a las primeras, como ser el foro, la wiki o el chat,
se busca generar, en los estudiantes, un aprendizaje más
activo, autónomo, construyendo el conocimiento en forma
cooperativa y colaborativa, junto a la acción tutorial del
docente como guía, capacitador y motivador para llevar
adelante las actividades que se propongan en esos espacios
virtuales.
Como objetivo general, se estudia una experiencia
didáctica en pos de articular el Nivel Medio y la
Universidad, que pretende despertar y/o comenzar a
desarrollar un aprendizaje colaborativo y significativo
basado en competencias genéricas.
3. Metodología
El estudio se inscribe en los diseños curriculares de la
Provincia de Buenos Aires para la escuela secundaria que
entiende a los adolescentes y jóvenes como sujetos de
acción y de derechos, y coloca la responsabilidad de la
escuela secundaria como formadora de sujetos cada vez
más autónomos y solidarios, que analicen críticamente,
tanto el acervo cultural como los contextos en que están
inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de
expectativas, su visión de mundo y ser propositivos frente
a las problemáticas o situaciones que quieran transformar.
Así, los estudiantes son productores de pensamiento, de
símbolos y de conocimiento. La democratización de la
palabra, la heterogeneidad y la diferencia como valor
democrático, el respeto por los saberes, historias, estilos
culturales, etc., son fundamentales para el acercamiento
intersubjetivo que la escuela secundaria promueve.
En este marco, la referencia a las competencias que se
desarrollan en el lenguaje está realizada desde la
concepción que se inscribe en el diseño curricular de la
Provincia de Buenos Aires para la escuela secundaria en
tanto la adquisición de prácticas de lectura, escritura y
oralidad que les permitan acceder al conocimiento con
crecientes niveles de independencia y autonomía.
El estudio se centra en aquellas prácticas referidas a la
lectura y escritura en contextos virtuales. Se utiliza el
término “competencia” de Chomsky (1965), como aquella
capacidad que tiene toda persona de crear mensajes e
interactuar con otros a partir de él, es decir, como un saber
lingüístico interiorizado [4]. Sin embargo, como puede
observarse en la Tabla 1, la operacionalización del término
se trata del análisis de “prácticas del lenguaje” desde la
diversidad discursiva aplicada a diferentes propósitos
comunicativos. Se entiende, así, que en el lenguaje se pone
en juego una actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva. Siguiendo el Diseño Curricular para la
Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires,
mediante el lenguaje “se participa de la vida social y a su
vez se construye la individualidad: expresamos ideas,
defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás,
establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos
sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro
pensamiento, etc.” [7]
El trabajo se centra en el análisis y evaluación de los
desempeños escritos dentro de un entorno virtual de
aprendizaje, mediante herramientas de comunicación
virtual, como es el foro, en pos de visualizar el despertar
y/o desarrollo de competencias genéricas de egreso, que
implican un puente de articulación entre el nivel medio y
la Universidad:
 Tabla 1. Competencias genéricas de articulación reflexión, toma Pensamiento propio y en
Nivel Medio / Universidad de posición, debate con el otro;
carácter crítico atención y detenimiento
Competencias

Autonomía
genéricas de

Actividades
Habilidades
y para estudiar un tema y/o

implicadas
egreso

argumentativo comprenderlo mejor;

consolidar las propias
ideas y encontrar
argumentos para
defenderlas;
problematizar la realidad.
prelectura, Debatir sobre el tema
Elaboración propia
lectura y previamente a la lectura;
poslectura generar situaciones
Comprensión lectora

sociales de lectura Las competencias recién mencionadas, como genéricas

(lectura de textos afines,
críticos, informativos, de
opinión); exponer las
ideas principales de lo
leído; plantear juicios de
valor; dar una explicación
o interpretación de un
texto para lograr una
mejor comprensión del
mismo
redacción, Exponer por escrito a
Producción de
textos escritos
para el egreso y su articulación con el nivel superior
educativo, son puestas en análisis y evaluación mediante
un foro de debate con la participación de 38 estudiantes y
un docente como guía y tutor.
Dentro de las pautas, cada uno de los estudiantes debe
intervenir, como mínimo, dos veces; pero cada
participación con una prudencial distancia una de la otra,
con el objetivo de que el estudiante lleve a cabo la lectura
de las participaciones previas y realice una contribución
que marque una interrelación entre los aportes previos y

coherencia, partir de consignas dadas los nuevos.

cohesión, por el docente; realizar un Cabe mencionar que la única competencia que no se
secuenciación texto expositivo, trabajo analiza mediante este foro es la oralidad, dado que toda la
de investigación (de actividad se llevó a cabo en forma escrita. Pero el resto de
estudio), argumentativo las competencias sí pueden observarse.
(crítico), escritura de un En principio, para realizar el análisis de las competencias
texto artístico.
que se desarrollan mediante el discurso en el foro de
desempeño Exponer trabajos
debate, se toman las categorías propuestas por De Pedro
Expresión

oral, puesta oralmente, debates,

Puente, X. [6], en su ponencia “Cómo evitar el ‘café para
oral

escénica, defensas de un tema;

dinámica socializar las ideas todos’ al evaluar trabajos en grupo, y de paso, estimular el
interpersonal diferentes y valorizar el aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco
diálogo. del proyecto A Wiki Forum” [6]:
lectura y Determinar y plasmar las
Operar con la

comprensión ideas principales de lo Tabla 2. Categorías de análisis del discurso de De

información

de textos de leído mediante técnicas Pedro Puente, X. (2006)

estudio de estudio (subrayado, Categorías / Tipos de Sigla
cuadro sinóptico, cuadro contribución
comparativo, red
conceptual, resumen, * Aspectos organizativos AO
síntesis). * Peticiones de ayudas PS
conexión con la Buscar información;
realidad, realizar lecturas ** Ayudas a compañeros AC
Contextualización

análisis de los comparadas; planificar

temas en su situaciones de lectura y ** Nueva información NI
relación con estudio contextualizadas; ** Reflexión personalizada y RP
contextos establecer relaciones argumentada
sociales e entre distintos lenguajes;
históricos identificar relaciones *** Hipótesis nuevas HN
explícitas e implícitas con
*** Preguntas elaboradas y nuevas PE/NV
otros textos leídos que
vías para avanzar
traten el mismo tema.
*** Síntesis/ elaboración de SI
información
* Respuestas sencillas RS
 * Definición de conceptos DC Tabla 4. Relación entre las competencias
genéricas esperadas y las categorías discursivas
** Réplica REP Competencias genéricas
* Referencias de ampliación REF de egreso

Contextualización
* Opinión de personal OP

textos escritos
Producción de
Comprensión

Operar con la
información

Autonomía
** Refuerzo de información RI
Categorías

lectora
* Facilitación F discursivas

* Agradecimientos A
Elaboración propia

Es importante destacar que los asteriscos delante de * Peticiones de X

cada categoría indican, siguiendo al autor de referencia, el ayudas PS
nivel de contribución que aportan. Así, cuantos más ** Ayudas a X
compañeros AC
asteriscos hay delante de la “Categoría / Tipo de
** Nueva X
contribución” mayor importancia se da a la contribución, información NI
en cuanto a la interacción que provoca en pos de la ** Reflexión X X
construcción de conocimientos y un espíritu analítico y personalizada y
crítico del alumno. argumentada
De nuestra parte, adoptamos esta categorización con RP
sus siglas de identificación y los asteriscos. Pero, a partir *** Hipótesis X
de experiencias de análisis realizados en foros y chats, nos nuevas HN
encontramos con intervenciones que aportan a la *** Preguntas X
construcción del conocimiento sin encuadrar en ninguna elaboradas y
nuevas vías
de las categorías propuestas por el autor referenciado
para avanzar
anteriormente. PE/NV
Por este motivo, agregamos nuestras propias *** Síntesis/ X X
categorías, también con sus asteriscos, que se detallan a elaboración de
continuación: información SI
* Respuestas X X
Tabla 3. Categorías de análisis del discurso de sencillas RS
autoría propia * Definición de X
Categorías / Tipos de contribución Sigla conceptos DC
** Réplica REP X
* Postura propia PP
** Propuestas de trabajo PT * Referencias de X
ampliación REF
* Mención M * Opinión de X X
* Comentarios personales CP personal OP
** Refuerzo de X
* Motivación MO información RI
* Facilitación F X
* Recordatorios REC
* Emoticones EM * Postura propia X
PP
* Estados de ánimo EA ** Propuestas X
de trabajo PT
Elaboración propia
* Mención M X
Elaboración propia
Es así que, para llevar adelante el análisis de los
desempeños escritos mencionados, se establece la relación Antes de proseguir con el análisis, cabe detallar que
entre las competencias genéricas esperadas y las algunas categorías no se vinculan con ninguna
categorías discursivas que muestran su despertar y competencia genérica, por lo cual no aparecen en la tabla
desarrollo, como podemos ver en el siguiente cuadro: anterior. Se trata de categorías que complementan el
discurso dialógico, pero no implican aportes a la
construcción de conocimientos. Ellas son: * Aspectos *** Hipótesis nuevas HN 0 0,00%
organizativos AO; * Agradecimientos A; * Comentarios
personales CP; * Motivación MO; * Recordatorios REC; *** Preguntas elaboradas
* Emoticones EM y * Estados de ánimo EA. y nuevas vías para PE/NV 3 1,97%
Para llevar a cabo análisis del discurso cada categoría avanzar
es cuantificada una sola vez por intervención; es decir,
*** Síntesis/ elaboración
cada intervención puede ser categorizada por más de una SI 0 0,00%
de información
categoría, pero no por categorías repetidas.
Teniendo en cuenta una posterior evaluación de tipo
formativa, que es la que se centra en el seguimiento del * Respuestas sencillas RS 44 28,95%
estudiante y permite realizar cambios para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje [9], también se analizan * Definición de conceptos DC 4 2,63%
las destrezas complementarias, que siempre acompañan REP-c 8 5,26%
cualquier desempeño escrito, sea educativo o no, como ser ** Réplica REP-
la adecuación a las pautas dadas en cuanto a las formas 0 0,00%
obs
(tiempo y espacio en cada intervención, buscando evitar
* Referencias de
extensas intervenciones) y el uso de las herramientas REF 5 3,29%
ampliación
tecnológicas.
Desde el lugar del docente-tutor, continuando con la OP-vf 12 7,89%
línea expuesta por De Miguel [5], la enseñanza y el * Opinión personal
OP-vc 5 3,29%
aprendizaje se organizan de forma constructivista, de
manera que prima el trabajo del alumno, quien adquiere RI-adj 0 0,00%
un papel activo en la construcción de sus conocimientos, ** Refuerzo de
RI-ep 0 0,00%
información
sea en forma individual o en grupo, se debe organizar la
RI-ea 0 0,00%
evaluación de manera que sea formativa, con
intervenciones durante el proceso, para evaluarlo, tomar
* Facilitación F 0 0,00%
decisiones y reorientarlo, apuntando a que se evalúen no
solo resultados sino procesos, y evalúen “en los procesos”
para relacionarlos con los resultados obtenidos de manera * Postura propia PP 0 0,00%
que identifiquen estilos propios de los alumnos, tanto
personales como de aprendizaje. ** Propuestas de trabajo PT 0 0,00%
* Mención M 24 15,79%
4. Resultados
TOTAL 152 100%
Luego de analizar los desempeños escritos mediante las Elaboración propia
categorías del discurso, arribamos a los siguientes
resultados cuantitativos: La tabla anterior arroja los resultados cuantitativos
referidos a la cantidad de presencias de las distintas
Tabla 5. Resultados cuantitativos de la experiencia categorías discursivas en el foro de debate analizado.
de foro de debate Incluso, podemos notar varias categorías sin intervención.
A continuación estos resultados quedan graficados de
intervenciones

Porcentaje %
Cantidad de

la siguiente manera, atendiendo sólo a las categorías

presentes en el foro de debate, es decir, aquellas que han
Sigla

Categorías discursivas tenido, al menos, una presencia en el desarrollo dialógico

escrito:

* Peticiones de ayudas PS 0 0,00%

** Ayudas a compañeros AC 1 0,66%
** Nueva información NI 35 23,03%

** Reflexión
personalizada y RP 11 7,24%
argumentada

AC
NI
0,66%
15,79% RP
23,03%
PE/
3,29% NV
RS
7,89%
DC
7,24%
3,29% REP-
c
5,26% 1,97%
REF
2,63%
OP-
vf
28,95% OP-
vc
M cuadros, sino la posibilidad de resúmenes o síntesis como
Figura 1. Porcentajes de las categorías discursivas
presentes en el foro de debate
A partir de estos resultados cuantitativos llegamos a
determinadas conclusiones, en pos de las competencias
esperadas, que mostramos a continuación.
4.1 Competencia “Comprensión lectora”
En principio, es importante tener en cuenta que la
comprensión de lectura implica habilidades que son
desarrolladas en el interior de la persona para, luego,
ponerse por escrito. Entonces, en la fase de escribir lo
comprendido, o dar cuenta de esto, en el foro notamos que
aparece una notable cantidad de respuestas sencillas (44),
sobre todo a los interrogantes planteados por el docente-
tutor, y varias opiniones personales, siendo con una
valoración favorable (12) o crítica (5) sobre el tema y/o lo
leído en intervenciones previas. Por último, una sola ayuda
a compañeros (1) para liberar alguna duda planteada.
4.2 Competencia “Producción de textos”
Con la llegada de las TIC, la educación se ha visto
atravesada por las tecnologías puestas al servicio de ella;
así, el lenguaje escrito se ha tornado el medio más usado
para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
ya que “(…) las TIC permiten que la distancia física y la
no coincidencia en el tiempo (la asincronía) no sean una
traba a la comunicación y el aprendizaje (…). Lo
importante no es el medio sino la voluntad de comunicarse
y relacionarse” [1].
Así, sobre un total de 152 intervenciones, las categorías
discursivas vinculadas a esta competencia arrojan
resultados conformes, con distintos desempeños escritos
que muestran notables reflexiones personalizadas y
argumentadas (11) y muchas respuestas sencillas (44) a
preguntas planteadas por el guía-tutor, como ya fue
mencionado anteriormente, con la notoria faltante de
síntesis/ elaboración de información (0)
Por otra parte, en cuanto a las otras tres competencias
complementarias que también fueron evaluadas, vemos
que, en relación al uso de la lengua, lo notamos
mayormente correcto, presentando algunas faltas de tildes,
signos de puntuación y/o errores de tipeo, siendo unos
pocos los que, además, muestran un desempeño escrito
amplio, respetando la terminología específica del tema.
4.3 Competencia “Operar con la información”
Recordando que esta competencia implica una previa
comprensión de lectura y una reelaboración de la
información adquirida, genera una producción escrita que
puede variar en su forma. En el caso del foro desarrollado
no se llevaron a cabo confecciones de esquemas, redes o
expresión máxima de esta competencia, la cual no vemos
presente el este foro.
Por otro lado, es notable la categoría mención (24),
donde los alumnos recuperan (con palabras propias o
citadas), el aporte o idea de otros participantes.
Por último, en relación a la categoría réplica, tenemos
dos variantes: la que llamamos REP-c (copia exacta, o
muy parecida, del aporte de otro/s participante/s) y REP-
obs (expresión o discurso en el que se ponen obstáculos,
se refuta o se dice lo contrario sobre un argumento o
respuesta expuesto por otro/s participante/s). La segunda
de esas variantes sería una categoría valiosa, pero no se ve
en este foro; por el contrario, la primera variante (8) no
admite el desarrollo de ninguna competencia, mucho
menos de un carácter autónomo.
4.4 Competencia “Contextualización”
Recordando un total de 152 intervenciones, es
importante mencionar que la categoría referida a nueva
información (35) está muy presente, siendo la categoría de
mayor preponderancia en el foro analizado.
En menor medida mencionamos definición de
conceptos (4) y referencias de ampliación (5), sea de
fuentes de significados, como libros, artículos, entrevistas,
videos, páginas web, como significados atribuidos a la
autoría de un texto o contenido de interés.
Así, podemos notar que los participantes están
entrenados en la búsqueda de información, identificando
relaciones con otros textos leídos que traten el mismo tema
y, en algunos casos, incluso realizan lecturas comparadas
y estudios contextualizados, también estableciendo
conexiones entre distintas áreas del conocimiento.
4.5 Competencia “Autonomía”
En esta competencia confluyen todas las anteriores: “El
aprendizaje autónomo es un proceso en el que el estudiante
autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus
propios procesos cognitivos, meta cognitivos y socio
afectivos. Es decir que la formación de los sujetos está
centrada en resolver aspectos concretos de su propio
aprendizaje, y no sólo en resolver una tarea determinada.
En otras palabras, busca orientar al estudiante a que se
cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia
acción de aprendizaje” [8].
En este sentido, las categorías discursivas que notamos
en el foro son la reflexión personalizada y argumentada
(11), con una presencia destacadas respecto de los
participantes que desarrollaron esta competencia, y
preguntas elaboradas y nuevas vías para avanzar (3) con
una pequeña presencia. Esto último sumado a la falta de
planteo de hipótesis y propuestas de trabajo deja ver que
la autonomía, es decir, ese cuestionarse, revisar, planificar,
controlar y evaluar entre pares no fue una de las
habilidades más desarrolladas.
Por otro lado, en cuanto a la autonomía desde la
exposición y expresión del pensamiento propio, podemos
ver opiniones personales, con carácter favorable (12)
sobre lo expuesto por otro participante, y poca
confrontación, con una pequeña presencia de opiniones
personales críticas respecto de lo aportado por otro (5).
10%
20%
14%
18%
38%
Competencia “Comprensión lectora”
Competencia “Producción de textos”
Competencia “Operar con la información”
Competencia “Contextualización”
Competencia “Autonomía”
Figura 2. Porcentajes de las competencias genéricas
desarrolladas en el foro de debate
4.6 Competencias complementarias
En cuanto a las pautas de formas, casi la mitad del
alumno ingresa una sola vez al foro, sea en el inicio o
tardíamente, cumpliendo o no con la extensión permitida
para cada intervención, o superándola brevemente. Y la
misma cantidad cumple las pautas en relación al tiempo,
ingresando al debate que comienza a desarrollarse o en
desarrollo, cumpliendo con la extensión pedida en los
distintos aportes propios, y con una notoria separación
entre cada una de las intervenciones propias, demostrando
lectura de otras intervenciones anteriores, quedando unos
pocos incumpliendo las pautas dadas.
Por último, en referencia al uso de las herramientas
tecnológicas, la mayoría del alumnado no tuvo
inconvenientes, se logró la totalidad de los alumnos
debatiendo en el espacio virtual, considerando que, en
general, los ingresos tardíos que manifestaron varios
estudiantes fueron causados por falta de atención o
irresponsabilidad.
5. Conclusiones
Las herramientas y nuevas metodologías traídas por las
tecnologías digitales permiten enriquecer los procesos de
enseñar y aprender, y abren un nuevo espacio de acción
para la adquisición de competencias, en el marco del
mundo actual “…donde la información crece a un ritmo
exponencial, las herramientas cambian constantemente, se
crean nuevas apps de una manera prácticamente viral, y el
software se encuentra en un modo de mejora permanente”
[8].
Dada la importancia de desarrollar competencias desde
el nivel medio en articulación con la Universidad,
mediante actividades de evaluación y los objetivos de
aprendizaje a alcanzar, la autonomía “es un tema
fundamental en las diferentes etapas educativas y
especialmente, en la vida universitaria, ya que el valor del
saber cobra un factor determinante en el futuro laboral, que
le exige a una persona a aprender a lo largo de la vida,
convirtiéndolo en un patrón de habilidades de uso
cotidiano en el entorno académico y laboral” [8].
A partir del foro de debate analizado, en vista de las
competencias genéricas que se espera que los alumnos
desarrollen en el nivel medio con la mirada puesta en sus
estudios superiores, concluimos que es muy importante
insertar los procesos, herramientas y metodologías para el
aprendizaje colaborativos en entornos mediados por TIC
generando nuevos modos de diálogo entre el docente y los
alumnos, y entre ellos mismos, fomentando los saberes
previos, compartir conocimientos, las destrezas digitales
y, por sobre todo, de autonomía, siendo aún, en el nivel
medio, tarea compleja la realización del alumno si no es
acompañado por un tutor que lo guíe, motive, indique y
ordene, teniendo en claro las competencias que se espera
que desarrollen, fomentando ese diálogo esperado en pos
de construir nuevos conocimientos y adquirir toma de
decisiones y modos de actuar acordes al mundo adulto,
dado que la autonomía no implica aprender solo ni tener
un desempeño individualista y cerrado en uno mismo, sino
todo lo contrario: pretende un papel activo y un
aprendizaje colaborativo, participativo, interpersonal, de
intercambio, trabajo en equipo, y un aprendizaje continuo
primando, de parte del docente-tutor, una evaluación
formativa, es decir, no de los resultados sino del proceso
de aprendizaje.
6. Agradecimientos
Dado que la investigación se desarrolla dentro de la
Unidad de Evaluación y Planeamiento Institucional
(UEPI), con dependencia directa del Rectorado de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, se agradece a
las autoridades por entender a la educación como un bien
social que debe ser garantizado a todos los habitantes del
país, dando prioridad a la transferencia del conocimiento
a la comunidad desde una perspectiva de articulación con
las necesidades y demandas de la sociedad en general y del
entorno regional en particular, sabiendo que se hace
necesario revisar el sistema de educación que se viene
impartiendo, destacando que todas las Unidades
Académicas de la institución poseen experiencias de
inserción de TIC, camino crucial hacia un sistema de
educación a distancia.
La experiencia que se presenta en este trabajo implica
también un agradecimiento a las autoridades de la
Facultad de Ingeniería y la Escuela Tecnológica Ingeniero
Giúdici (ETIG), escuela preuniversitaria, quienes nos
brindaron completa disposición y nos permitieron acceder
a las asignaturas y docentes correspondientes, quienes se
mostraron amables y nos brindaron sus experiencias y
consejos en cuanto al desarrollo de diversas actividades
relacionadas con las TIC en el aula, como complemento
de la enseñanza presencial, apuntando a generar, en los
estudiantes, un aprendizaje más activo, autónomo,
construyendo el conocimiento en forma cooperativa y
colaborativa, junto a la acción tutorial del docente como
guía, capacitador y motivador para llevar adelante las
actividades que se propongan en esos espacios virtuales.
7. Referencias
[1] Bautista, G., Borges, F. y Forés, A. (2006). Didáctica
universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-
Aprendizaje. Narcea: Madrid.
[2] Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría
y práctica. Amorrortu Editores S.A.: Buenos Aires.
[3] Carmona, F., Riba, A., Frati, F., Isaia, C., Cruz, A.,
Tejada, J. Pérez, M. y Manriques, P. (2017). La
Tecnología como Vehículo de Articulación Nivel Medio /
Universidad, Libro WICC 2017 (XIX Workshop de
Investigadores en Ciencias de la Computación), ISBN:
978-987-42-5143-5, RedUNCI, Argentina, pp. 723-727.
Disponible online en
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/62337/D
ocumento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1
[4] Chomsky, N. (1965). Aspectos de una teoría de la
sintaxis. MIT Press.
[5] De Miguel, F. M. (2005). Cambio de paradigma
metodológico en la Educación Superior Exigencias que
conlleva. Cuadernos de integración europea, ISSN-e
1885-1754, Nº. 2, p. 16-27.
[6] De Pedro Puente, X. (2006). Cómo evitar el “café para
todos” al evaluar trabajos en grupo, y de paso, estimular el
aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco
del proyecto A Wiki Forum”. En: Jornada Espiral.
[7] Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires (2011). Diseño Curricular para
la Educación Secundaria 6o año: Literatura, ISBN 978-
987-676-046-1, 1a ed., La Plata, p.10.
Disponible online en
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/conse
jogeneral/disenioscurriculares/secundaria/sexto/materias
%20comunes/Literatura_6.pdf
[8] Sanz, C., Madoz, C., Gorga, G., Gonzalez, A.,
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