Los primeros manuales del maestro de infantil.

Cristina Zambudio Navarrete

LOS PRIMEROS MANUALES DEL MAESTRO DE INFANTIL

LOS AUTORES

Pablo Montesino y Cáceres, Fuentelcarnero (Zamora), 29 de junio de 1781 – Madrid, 15 de

diciembre de 1849. “Nació en el seno de una familia acomodada y cursó estudios superiores en
las universidades de Valladolid y Salamanca. El espíritu liberal circulante por entonces en la
universidad helmántica le empapó de tal forma que constituyó una de sus señas de identidad
hasta su muerte. Tras prestar sus primeros servicios profesionales como médico numerario en
el ejército de Extremadura entre 1807 y 1814, dirigió los baños de Ledesma y de Alanje y en
1822 fue elegido diputado a Cortes por Extremadura. Al restablecerse el absolutismo, para
evitar fatales represalias por haber votado el 29 de junio de 1823 en Sevilla la incapacidad para
gobernar de Fernando VII, se vio obligado a expatriarse a Inglaterra. Movido en el exilio por la
necesidad de educar personalmente a sus hijos, comenzó a interesarse por los problemas
educativos y se adentró, en el estudio de “métodos, libros, maestros y cuanto tenía relación
con la enseñanza elemental de los niños”. La floreciente producción de manuales escolares de
escritoras inglesas le hicieron ver la importancia del magisterio femenino en la educación
infantil; y la lectura de los tratadillos escolares del doctor Aikin y su hermana asentaron sus
intuiciones pedagógicas. La obras de J. B. Basedow, J. J. Rousseau, J. Locke, E. Kant, J.
Lancaster, J. H. Pestalozzi, P. E. Fellenberg o C. Lippe, entre otros, y la observación de la labor
de difusión de las escuelas de párvulos realizada por el clérigo F. Oberlin y por los maestros D.
Buchanan y S. Wilderspin, discípulos de R. Owen, maduraron sus planteamientos educativos y
lo inclinaron definitivamente hacía los problemas de la educación elemental y popular. La
muerte de Fernando VII propició la vuelta de D. Pablo a España, que durante los 15 años que le
restaron de vida ejerció un influjo decisivo en la política educativa del país. Y es que su activa
presencia en los más altos cuerpos de la Administración educativa española fue
ininterrumpida. Desde su privilegiada atalaya político-administrativa, donde asumió las riendas
de la enseñanza primaria nacional, pudo aplicar sus conocimientos pedagógicos a cuantas
reformas legales se emprendieron por entonces en ese nivel educativo y desplegar una
trascendental labor editorial”. ” Como vocal de la junta directiva de la Sociedad para propagar
y mejorar la educación del pueblo, integró el comité que aprobó la erección de la escuela de
Virio. Emplazado en la madrileña calle de Atocha, este establecimiento nació con el doble
carácter de centro de formación de maestros y de escuela modelo y constituyó el núcleo
originario de la futura red nacional de Escuelas Normales y de escuelas de párvulos (de 2 a 6
años) de carácter educativo (y no meramente asistencial) del país. El trabajo de Montesino fue
crucial en la génesis y organización de ambos tipos de instituciones: por un lado, se erigió en
verdadero artífice, primer director y profesor del Seminario Central de Maestros del Reino o
Escuela Normal Central (de Virio), inaugurado en marzo de 1839, e impulsó y orientó la
creación de otras normales análogas en distintas ciudades españolas; y por otro lado, indujo a
la creación de numerosas escuelas infantiles a lo ancho del territorio nacional y publicó en
1840 el Manual para los maestros de las escuelas de párvulos, una cualificada guía de
educación infantil de enorme utilidad para los docentes. Su preocupación por dignificar y
amparar el cuerpo de magisterio le llevó también a fundar y presidir en 1840 la “Sociedad
General de Socorros Mutuos entre Profesores de Instrucción Primaria”. Por último, su antigua
vinculación con la medicina le aupó, en la esfera administrativa de nuevo, al cargo de
Consejero de Sanidad. Entre sus logros en esta faceta se cuenta el de haber impulsado el
higienismo escolar”1.

1
ÁLVAREZ LAZARO, P.: Grandes educadores. Montesino y Cáceres, Pablo Pedro. Revista padres y
maestros, nº 337, 2011, U.P. de Comillas.

1
 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

Pedro De Alcántara García Navarro, Córdoba, 8 de mayo de 1842 – Madrid, 6 de junio de

1906. “De familia modesta, vivió su infancia en la ciudad andaluza de nacimiento y estudió en
su Escuela Normal de Maestros. A la muerte de su padre, se encontró sin medios de
subsistencia para el mantenimiento de su madre y hermanos, trasladándose con ellos a
Madrid. A la edad de 18 años, sostenía ya a su familia con los beneficios obtenidos por sus
trabajos literarios. Accedió de forma precoz a la función pública y desempeñó innumerables
puestos. Con 20 años ingresó al servicio del Estado, en el cargo de auxiliar agregado a la
Dirección General de Beneficencia y Sanidad. A partir de aquella fecha, Pedro De Alcántara
prosiguió una carrera administrativa que a través de diversos empleos, algunos de
importancia, la culminó en 1902 en el puesto de Administrador-Depositario del Hospital de
Jesús de Nazareno de Madrid. La trayectoria pedagógica la inició simultaneando sus trabajos
en la Administración, con actividades periodísticas y con los estudios en la Escuela Normal
Central de Maestros de Madrid, donde completó los de grado superior y profesor normalista.
En 1876, fue nombrado Profesor de Pedagogía Especial de Párvulos por el sistema Fröbel en
las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. Si bien, ya desarrollaba dicha función
de forma gratuita en la Escuela de Institutrices, desde los años 1873-74. En 1882, fue
nombrado vocal del Patronato General de las Escuelas de Párvulos, cargo que desempeñó
hasta la disolución de dicha institución. En el mismo año, fue designado profesor del Curso
Especial para Maestras de Párvulos. En los cuatro años que subsistió éste, impartió las
asignaturas de Pedagogía General, Pedagogía Especial, Lengua, Moral y Derecho. Fue socio
fundador (1869) y secretario de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, durante más de
20 años. El gran desarrollo que alcanzó dicho centro, se debió al interés de De Alcántara en
establecer diferentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. Asimismo, fue
socio fundador de la Asociación para la Enseñanza Popular” 2.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS MANUALES

Apoyándome en la obra de los autores Sanchidrián y Ruíz, Historia y perspectiva actual de la

educación infantil, en el periodo en el que contextualizo el Manual para Maestros de Escuelas
de Párvulos (1840), de Pablo Montesino Cáceres y el Manual teórico-práctico de educación
de párvulos, según el Método de los Jardines de Infancia de F. Fröbel (1879), de Pedro De
Alcántara García, es el que va desde 1833 hasta 1879.

A finales del siglo XVIII se inició en España un proceso de configuración del sistema nacional
educativo, que empieza con las reformas educativas de Carlos III hacia la secularización la
enseñanza y alcanza su máxima expansión con la Ley Moyano de 1857. Las políticas
educativas llevadas a cabo antes y después de esta ley son fiel reflejo de las tensiones políticas
en el poder; primero liberales y absolutistas; y luego moderados y progresistas. Pablo
Montesino, hombre de ideario liberal y progresista, se exilió a Inglaterra entre 1823 y 1833,
durante el segundo periodo absolutista de Fernando VII. Con la muerte de este en 1833,
Montesino regresó a España como portavoz de las nuevas tendencias pedagógicas. La Regente
María Cristina, persuadida por la transcendencia de la enseñanza primaria promovida por
Montesino como cauce para reformar al pueblo y consciente del estado deplorable en el que
se hallaba la enseñanza, resolvería en el R.D. de 31 de agosto de 1834 del Ministerio de
Interior el establecimiento de Escuelas de Enseñanza Mutua Lancastariana y sobre todo de una
Escuela Normal, para la formación de los maestros.

2
RODRÍGUEZ PÉREZ, J.F.: Un maestro de maestros. Pedro De Alcántara García Navarro (1842-1906) y la
Sociedad Protectora de los niños de Madrid. Foro de educación, nº 9, 2007.

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Montesino formó parte de la comisión para formar el Plan de Instrucción Primaria. Dicho plan,
debido a las circunstancias políticas que se vivían en España, se estancó hasta 1838, año en el
que se creó la primera escuela de párvulos, la Escuela de Virio en Madrid, destinada a escuela
normal. La escuela de carácter público y benéfico, fue creada por la SEPMEP, Sociedad para
propagar y mejorar la educación del pueblo. De dicha sociedad, en la cual Montesino figuraba
entre sus vocales, recibió el encargo, dado su conocimiento de la nueva educación, para que
elaborara un manual para los maestros de párvulos y estos tuvieran un asesoramiento
pedagógico. En 1850, desaparecía la SEPMEP, poco después de la muerte de Montesino.

En los años venideros las instituciones dedicadas a la educación de los más pequeños no
acababan de encontrar su naturaleza. Los métodos de Montesino iban quedando desfasados y
fue surgiendo la idea de renovar las escuelas de párvulos. Los cambios más importantes se
dieron con la Ley de Instrucción Pública de 1857, la Ley Moyano. Empezando así una segunda
fase de desarrollo de las escuelas de párvulos, impulsando la formación de los maestros e
introduciendo nuevos métodos de enseñanza inspirados por Fröbel.

En 1873, se creó la cátedra de Pedagogía Fröbeliana en la Escuela de Institutrices de Madrid,

siendo profesor Pedro de Alcántara García. Con la Orden de Presidencia del Poder Ejecutivo de
la República de 31 de octubre de 1874, se disponía que en la Escuela Normal Central de
Párvulos se ensayara la pedagogía de Fröbel. El director de la escuela era José Bonilla. Sin
embargo, al sobrevenirle la muerte, no llegará a triunfar.

Las escuelas de párvulos estaban todavía muy lejos del espíritu fröbeliano, que en la práctica
no fue asimilado hasta finales de siglo por el Instituto libre de Enseñanza. En 1876, se creó una
Cátedra de Pedagogía fröbeliana en la Escuela Normal Central de Madrid. Dicha cátedra fue
desempeñada por De Alcántara, quien escribió en 1879 el Manual teórico-práctico de
educación de párvulos según el método de los Jardines de Infancia de F. Fröbel. La Real Orden
de 1 de septiembre de ese mismo año, hacía posible que la especialidad de magisterio infantil
la pudieran cursar también las maestras.

LOS MANUALES

Manual para maestros de escuelas de párvulos (1840)

Pablo Montesino pretendía con su manual dar una idea clara del modo de preparar y dirigir
una escuela de párvulos a los maestros que no habían visto una escuela de este tipo antes,
para que realizaran un buen desempeño de su labor y fueran dignos representantes de las
escuelas de cara al público. En el manual indica a los maestros y maestras los puntos más
comunes de la reforma radical de la enseñanza primaria, la cual ha variado de verbal a real, de
palabras a cosas, de reglas a convicciones, de doctrinas a prácticas y de fórmulas a ejercicios
bien entendidos. Intentó componer un manual más o menos útil para quienes estaban
encargados de la educación, desde madre o nodriza que cuida de un solo niño, hasta el que
dirige un establecimiento numeroso de instrucción primaria elemental.

El manual está dividido en tres partes. La primera parte es la razón del origen de las nuevas
escuelas, de su carácter y objeto. En la segunda, se describe el local y aparato necesarios para
el establecimiento de una escuela, las materias y modo de enseñanza. En la tercera se exponen
los principios generales de la educación física, moral e intelectual.

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 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los Jardines de

Infancia de F. Fröbel (1879)

Pedro De Alcántara fue el máximo divulgador y defensor en España de la metodología

parvulista ideada por F. Fröbel. Su libro, publicado en 1879, fue premiado en un certamen
público, creando una cátedra de pedagogía aplicada a la enseñanza de párvulos según el
método de Friedrich Fröbel.

La obra consta de una primera parte puramente teórica, en la que hace una exposición de los
principios pedagógicos de los Jardines de Infancia con la explicación y comentarios de las
doctrinas y método de Fröbel, consiguiendo una recapitulación de principios generales de
educación de gran utilidad para los maestros. La segunda parte, teórica-práctica, se encuentra
dividida en seis secciones, con un capítulo preliminar. En este capítulo se describe la
distribución y forma de un Jardín de Infancia, se da una idea de los ejercicios que practican los
niños y del material necesario. Las cuatro primeras secciones tratan sobre dichos ejercicios,
realizando interesantes indicaciones pedagógicas. La quinta sección pone de manifiesto la
consideración de los Jardines de Infancia como escuelas preparatorias con las que se facilita el
tránsito a la Escuela Elemental, buscando en todo momento la armonización del método de
Fröbel con el de Pablo Montesino. En los dos primeros capítulos de la sexta sección se da a los
maestros los consejos oportunos y se les hace las advertencias necesarias para el buen
entendimiento del método en general y la manera de disponer y dirigir los ejercicios en
particular. El último capítulo de esta sección tiene como objetivo hacer indicaciones sobre la
organización de los Jardines de Infancia.

TEMA DE ANÁLISIS Y COMENTARIO

Como tema de análisis de los dos manuales, me ha parecido interesante la difícil tarea de
elegir a los maestros que deben educar a los párvulos, cuáles deben ser sus cualidades, su
formación y si deben ser hombre o mujer.

Para ello he seleccionado del Manual para maestros de escuelas de párvulos (1840) de
Montesino, de la primera parte, los capítulos:

• Elección de maestros.
• Cualidades que deberá tener el maestro de párvulos.
• Modo de formar los maestros.
• Deberes generales de los maestros relativos a su posición social.

Del Manual teórico-práctico de educación de párvulos, según el Método de los Jardines de

Infancia de F. Fröbel (1879) de De Alcántara, he seleccionado de la sección 6ª, del capítulo 1º,
los apartados:

• I. ¿Deben ser maestros o maestras quienes dirijan los Jardines de Infancia y, en general,
las escuelas de párvulos?
• II. Indicaciones en la forma que deben dirigirse a los niños en esas escuelas.
• III. Ídem del régimen disciplinario en las mismas.

También he utilizado del capítulo 1º de la primera parte el apartado IV.

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Debido a que para ambos autores el papel de la mujer en las escuelas de párvulos, aunque a
diferente nivel, es fundamental, considero necesario contextualizar la situación de la mujer en
la educación en el periodo histórico indicado previamente, de 1833 a 1879.

Tal y como recoge González Pérez, T., “la irrupción de las mujeres en la Escuela, como
alumnas y como enseñantes, comenzó muy tímidamente en la España del siglo XVIII, si bien
no fue hasta finales del siglo XIX, con la Ley Moyano (1857), cuando se estableció la
obligatoriedad de la instrucción primaria pública para las niñas. Pero las políticas
educativas no sólo posibilitaron progresivamente la incorporación y la permanencia de las
niñas en la institución escolar. También se hizo efectivo el ingreso de las mujeres en la
profesión docente, ingreso que en un principio quedaba reducido a la enseñanza primaria
y que respondía más a una cuestión de utilidad que a un interés social por darles a las
mujeres la oportunidad de mejorar su formación para su incorporación al mercado laboral”.
“El sistema educativo construyó un modelo educativo partiendo de las desigualdades entre
sexos y hubo muchas reticencias con respecto a las niñas, porque más bien se consideraba que
las perjudicaba. A pesar de la polémica, la incorporación de las mujeres a la enseñanza
sistemática fue una realidad, aunque sin apartarse del aprendizaje acorde con la condición
femenina. El discurso del saber en la sociedad tradicional se apoyaba en las buenas
costumbres, el cuidado personal y la domesticidad, un imaginario que se proyectó tanto en
manuales escolares como en libros de lectura, difundiendo el prototipo femenino, fijando las
esferas y espacios de influencia, partiendo de la dicotomía público y privado en relación a ser
hombre o mujer. El programa educativo no inventaba nada, mantenía la tradición reforzando
roles y estereotipos sexuados. Para ello se fijaron unas materias específicas para las niñas y
jóvenes, las denominadas enseñanzas del hogar, que en la práctica se centraban en las
disciplinas domésticas y las reglas de urbanidad”. “Las maestras a comienzos del siglo XIX eran
prácticamente analfabetas: apenas poseían unos rudimentarios conocimientos. A veces sabían
leer pero no escribir, y en cambio eran expertas en catecismo, en coser y bordar. Unos
conocimientos considerados en aquel entonces suficientes para atender a las escuelas de
niñas. La instrucción se oponía a la feminidad; por ello, el objetivo no era formar a las mujeres
intelectualmente, sino prepararlas en modales, hacerlas virtuosas, útiles, sumisas y buenas”.
“No sólo la formación de las maestras era deficiente, sino que la mayoría ejercían sin haber
obtenido la titulación correspondiente. Por ejemplo, en 1835 buena parte de las maestras
carecían de título. En 1839 el primer reglamento de exámenes para la obtención del título de
maestra fijó que había que hacerlo en privado ante la Comisión Provincial, a diferencia de los
maestros que era un examen público. Se les exigían las materias de labores, religión y moral,
lectura, escritura y nociones de aritmética. En definitiva, unas exigencias que marcaban menos
conocimientos que los requeridos a los maestros”. “La primera institución que se creó para
atender la formación inicial de las maestras a tenor de lo que prescribía la ley Moyano de
1857, fue la Escuela Normal Central (Madrid) en 1858. La Escuela Normal Central fue el centro
piloto que sirvió de prototipo y su plan de estudios se extendió a otras escuelas normales.
Aunque dicha ley, en su artículo 114, determinaba que el gobierno debía procurar el
establecimiento de Escuelas Normales de Maestras para mejorar la instrucción de las niñas, lo
dejó al arbitrio de las Diputaciones Provinciales y éstas no siempre se implicaron en su
establecimiento, por lo que en muchas provincias no se creó ninguna. De este modo, las
aspirantes a maestras que pretendían la titulación debían examinarse libres de todas las
asignaturas de la carrera, incluso debían superar la prueba de ingreso y, además, acreditar el
haber realizado las prácticas en una escuela pública femenina. Sin embargo, no se cumplía y en
realidad las materias instrumentales se relegaban dando prioridad a las materias de labores y

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religión. Las materias no profesionales eran las protagonistas de su formación y, realmente,

recibían una intensa preparación en las materias relacionadas con el hogar”. ”El resultado era
una maestra con mediano dominio de las técnicas de lectura y escritura, unos escasos
conocimientos en aritmética y una notable habilidad para las labores del hogar; todo ello
revestido de cierto de barniz pedagógico”. “La legislación encorsetaba a niñas y maestras
restringiendo su preparación y, a la vez, discriminándolas frente a la instrucción impartida a los
niños y a los maestros. Más tarde la recepción de las corrientes de pensamiento europeas
influyó en la evolución de los planteamientos educativos, hecho que implicó importantes
cambios. La modernización educativa introdujo innovaciones en algunos centros y reactivó la
práctica docente”. “En 1873 se adscribió la Clase de Pedagogía según el sistema Fröbel a la
Asociación para la Enseñanza de la Mujer. La Escuela de Institutrices (1869) y la Asociación
para la Enseñanza de la Mujer (1870) fueron centros señeros para la formación de las
españolas y ejercieron notable influencia pedagógica en la Escuela Normal Central de Maestras
de Madrid”. “Y aunque ofreció título oficial a las mujeres, la cultura que proyectaba era muy
escasa. La cualificación profesional de las egresadas era muy limitada, ya que con un simple
examen podían obtener el título de maestra”. ”El bajo nivel cultural y pedagógico en la
formación inicial se mantuvo hasta finales de la centuria y, aún en 1880” 3.

Manual para maestros de escuelas de párvulos (1840)

Para Montesino, el maestro es pieza clave en una buena organización educativa, por lo que
expone de forma bastante detallada todo aquello que considera importante respecto a esta
profesión, como son su formación o consideración social.

A las escuelas de párvulos acudían un gran número de niños. Montesino consideraba que es
preferible un maestro a una maestra, al frente de una escuela numerosa, por la mayor fuerza
de carácter natural de este y al que se someten fácilmente los niños.

“Cuando la escuela pasa de 40 párvulos, es en nuestro concepto indispensable un maestro.

Cuando no llega a este número bastará una maestra, aunque los adelantamientos en algunas
materias no serán por lo común grandes, ni los niños de cuatro a seis años estarán tan
disciplinados como si la escuela fuese gobernada por un maestro".

“Un mediano maestro auxiliado de buena maestra, sea esposa, madre, hermana o criada,
maneja bien desde 120 a 140 párvulos. Un maestro de superior habilidad puede encargarse de
150 a 200 párvulos, si el local es espacioso. El maestro y la maestra con una criada pueden
reunir y cuidar hasta 250…”.

Montesino dice que independientemente de cómo sea el grupo, siempre será necesaria una
maestra.

“En general son necesarios maestro y maestra. Si ésta no es tan a propósito para regir la
comunidad, es naturalmente más capaz de cuidar de la salud, del aseo, del alimento, etc. de
los niños, parte esencial del gobierno en estos establecimientos. La maestra es la madre
común…”.

3
GONZÁLEZ PÉREZ, T.: Aprender a enseñar en el siglo XIX. La formación inicial de las maestras
españolas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4), 133-143.

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En cuanto a las cualidades que considera Montesino que debe reunir un maestro, nos habla
de su instrucción y conocimientos, de sus principios religiosos y morales, de su estado físico, su
gusto por los niños y de su carácter.

“No necesitan en realidad estos maestros una instrucción grande y extraordinaria; es preciso
que sean hombres de buena razón, de fácil compresión, discernimiento y discurso para
imponerse con facilidad…”.

“Para dar a la enseñanza toda la extensión que proponemos, no basta saber leer, escribir y lo
que se dice contar […]; es preciso que tengan algo más de esta, y tenga algunas nociones de
geometría, gramática castellana, geografía e historia...”.

“También es conveniente que tenga algunas nociones de música; y por lo menos es

indispensable que tenga oído músico y media voz”.

“Deben ser personas de buena salud; más bien jóvenes que avanzados en edad; con toda la
actividad y energía necesarias para el ejercicio de la profesión”.

“Que sean aficionados a los niños y gusten de la sociedad de estos; bastante sufridos para
soportar la monotonía inocente de sus ocupaciones ordinarias…”.

“Conviene que tengan los maestros genio alegre y jovial; humor apacible e invariable; maneras
suaves y lenguaje decente; que sean personas de buena imaginación y buen juicio para
discurrir juegos, cuentos o historietas útiles con que entretener a los niños […] conservando
[…] bastante firmeza y autoridad para hacerla sentir cuando convenga”.

La única mención que hace a las maestras en este apartado de cualidades necesarias en un
maestro es la siguiente:

“Tanto el maestro como la maestra deben ser personas de conocidos y sanos principios
religiosos y morales; y deben tener nociones claras y exactas acerca de las virtudes morales
que se trata de fomentar en los niños, o saber en qué consisten principalmente la
benevolencia, la justicia, la piedad etc. para poderlas discernir y dirigir cuando aparecen en los
párvulos, y dar el ejemplo conveniente”.

Montesino nos explica también, el método de formar a los maestros, que es el mismo que
considera necesario para probar las aptitudes para la profesión y este es un estudio práctico.

“Suponiendo que el individuo resuelto a abrazar la profesión de maestro de párvulos no carece

de la disposición natural y tiene alguna instrucción de la especie indicada, el medio más breve
y más seguro de adquirir la aptitud necesaria para ponerse al frente y regir una escuela de esta
clase, es el mismo que hemos propuesto para probar con seguridad su suficiencia y como
único examen eficaz y decisivo; esto es, asistir a una de estas escuelas provista de todo lo
necesario y dirigida por un maestro inteligente, por espacio de dos o tres meses. Nada puede
suplir a esta asistencia y a este estudio práctico”.

Y hace alusión Montesino especialmente a la maestra en relación a este examen del carácter
moral, los sentimientos, las pasiones, los hábitos y la vocación, que constituyen el mérito
principal de un maestro, el diciendo:

“A igual examen deberá someterse la maestra, siempre que sea posible. Acaso es más
necesario en esta, porque la mayor desgracia para una de estas escuelas sería la de estar
encargada a una mujer inepta o abandonada”.

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 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

Manual teórico-práctico de educación de párvulos, según el Método de los Jardines de

Infancia de F. Fröbel (1879)

Desde la introducción De Alcántara pone de manifiesto el papel fundamental de la mujer en el

método de Fröbel, este proclama la necesidad de la educación maternal.

“Comprendió Fröbel el papel tan importante que en la obra de la primera educación

corresponde derecho desempeñar a la mujer, y al asignárselo así en su método, tuvo en
cuenta, no sólo la misión que por una ley divina tiene ésta en el santuario de la familia, sino
también su delicadeza de sentimiento, esa facilidad de comprensión, respecto de todo lo que
se refiere a sus hijos, y esa natural aptitud, fundamental en su propia psicología, de que se
halla dotada para la educación. ”

Esta declaración de intenciones marcará el proceso de elección del maestro y las cualidades
que este debe poseer. De Alcántara, empieza la sección 6ª, del capítulo 1º, apartado I,
preguntándose: “¿Deben ser maestros o maestras quienes dirijan los Jardines de Infancia y, en
general, las escuelas de párvulos?”.

“…debemos dejar consignado que Fröbel da resulta la cuestión en favor de las maestras,
puesto que, siendo su método de educación un método maternal, a las mujeres quiere que se
encomiende la educación de la infancia, y por lo tanto, la dirección de las escuelas de párvulos.
[…] Y la verdad es que lo común, dondequiera que existen los Jardines de la infancia, es que
estén encomendados a la mujer, por considerarla, con sobrado fundamente, más a propósito
que el hombre para desempeñar las tareas propias de la educación de los párvulos. Exigen
estas atenciones y cuidados para los cuales no es posible que tenga el hombre la aptitud que
desde luego posee la mujer, que está en condiciones de hacer todo lo que aquéllos exigen, sin
que a nadie parezca chocante, lo cual no sucede respecto del hombre, cuya posición en ciertas
tareas de las que los párvulos imponen, es a veces embarazosa y hasta se presta al ridículo,
como se presta generalmente a él todo lo que es impropio. En la mujer, por el contrario, no
hay nada de esto, y todo parece natural”.

“La mujer, mucho más penetrante que el hombre, conoce mejor que éste el corazón humano,
y particularmente el de los niños, a quienes mantiene en el deber por el afecto, mejor que lo
hacen los maestros con sus reglamentos y sistemas de represión”.

Las cualidades que según De Alcántara debe poseer una maestra, nos las enumera en el
apartado II, del mismo capítulo y son paciencia, atención, dulzura, flexibilidad, sinceridad y
autoridad maternal (que debe ser justa, imparcial, afable y afectuosa). Además deberá ser
cordial, respetuosa con la dignidad del niño, algo severa, nunca violenta, pero tampoco
indulgente y exigente, pero con mesura.

En cuanto a los conocimientos y formación que se le requieren indica en el apartado II:

“…las directoras de los Jardines de Infancia necesitan una vocación bien cultivada y un
aprendizaje de su profesión, así teórico como práctico, fundado en el conocimiento de la
naturaleza infantil”.

No indica que nivel de conocimientos culturales precisa, pero si hace referencia a sus
condiciones intelectuales:

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 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

“…cualesquiera que sean las opiniones que se profesen acerca de las condiciones intelectuales
de la mujer, es lo cierto que no puede disputársele su idoneidad para el ministerio de la
educación…”.

CONCLUSIÓN

El elegir el tema de la figura del maestro para el análisis de este trabajo, ha sido porque como
novata en el mundo de la educación me ha parecido interesante ver cómo debían ser los
maestros pioneros en párvulos, qué se esperaba de ellos y poder compararlo con lo que se
espera de mí.

Hoy día es innegable la importancia de la educación y desarrollo de los aspectos biológicos,

sociales y afectivos de los niños a partir de las actividades educativas en la escuela, al cuidado
de profesionales, ayudándoles a desarrollar sus capacidades y motivándolos, en un ambiente
de compresión y ternura. Pero el trabajo del maestro no siempre se ha visto con ese enfoque
de guía.

“Durante mucho tiempo se pensó que cuidar de los niños pequeños era una tarea que
requería de mucha paciencia pero de escasa profesionalidad. Que era una tarea de mujeres
porque la naturaleza las había preparado mejor para el cuidado de los niños. Que era un
trabajo complejo (por la intensidad de la atención que requieren los niños) pero sin
demasiadas exigencias técnicas pues el objetivo era mantenerles entretenidos y vigilados. Una
visión bien alejada de la conciencia que poco a poco se ha ido gestando sobre la importancia
de los primeros años de la vida de los niños y sobre los beneficios que para el desarrollo
infantil supone una buena educación temprana” 4.
Las cualidades que se valoran de un maestro y los conocimientos y formación teórico-
práctica que se le exigen hoy día para desempeñar su función, mantienen alguna similitud con
los conceptos de hace dos siglos y algunas grandes diferencias.

En ningún caso se considerará en la actualidad, que las cualidades y capacidades de un

maestro tengan que ver con ser hombre o mujer, como ocurría con Montesino y De Alcántara,
el primero relegando a la mujer a una mera función asistencial materna y el segundo
apartando al hombre de la educación infantil simplemente por considerar que el hombre no
posee cualidades innatas para cuidar a los niños que si posee la mujer.

4
ZABALZA BERAZA, M.A. Y ZABALZA CERDEIRIÑA, M.A., La formación del profesorado en Educación
Infantil. TRIBUNA ABIERTA 2011

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 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

Según Martín Vicente Lozano en un artículo de blog de la editorial SM 5 algunas cualidades que
un maestro deben ser:

• Paciencia.
• Entusiasmo y entrega.
• Facilidad de comunicación.
• Creatividad y decisión.
• Ser abierto y reflexivo.
• Capacidad de trabajo.
• Cordialidad y cercanía.
• Entereza y autoridad.
• Capacidad investigadora.
• Ser observador-orientador.
• Capacidad de evaluación.
• Ser motivador.
• Responsabilidad.

Y podría añadir tener vocación, autocontrol, flexibilidad, capacidad de empatía, ética,

respetuoso, tacto con los niños y capacidad para trabajar en equipo.

Si las ponemos en comparación con las que describen Montesino y De Alcántara,

comprobamos que hay cosas que nunca cambian.

MONTESINO DE ALCÁNTARA EN LA ACTUALIDAD

Genio alegre Entusiasmo y se abierto
Humor apacible Cordialidad Cordialidad y cercanía
Lenguaje decente
Maneras suaves Dulzura Tacto con los niños
Buena imaginación Creatividad y capacidad
investigadora
Firmeza y autoridad Autoridad maternal y severa Entereza y autoridad
Buenos principios morales y Ser ético
religiosos
Vocación Vocación
Buena forma física
Paciencia Paciencia
Solicitud Capacidad de trabajo
Flexibilidad Flexibilidad
Sinceridad
Respetuosa Respetuoso
Exigente con mesura

5
http://blog.smconectados.com/2012/12/18/que-cualidades-debe-tener-un-buen-maestro/

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 Los primeros manuales del maestro de infantil. Cristina Zambudio Navarrete

Podemos ver que seguimos necesitando cualidades muy parecidas y algunas más. Doy por
entendido que el hecho de que el lenguaje decente, ni De Alcántara lo indicara, ni que en los
listados se elaboran en la actualidad aparezca de forma explícita, es porque se entiende como
necesario.

En cuanto a la formación hoy día como dicen Zabalza Beraza, M.A. y Zabalza Cerdeiriña, M.A.:

“Suele ser una consideración bastante común, y pese a ello equivocada, la de que enseñar a
niños pequeños no supone mucha ciencia. Como son tan pequeños, parece pensarse, lo que
hace falta es paciencia y ser afectuoso. Lo demás es menos importante. Ése es un grave error y
una notable injusticia con respecto a las maestras y maestros de esta etapa educativa”.

“La formación no es un proceso puntual que se desarrolla durante los años de la carrera, sino
un itinerario progresivo que va pasando por diversas fases y se prolonga, como su nombre
indica, a lo largo de toda nuestra vida. La formación, se convierte así, en un esfuerzo
continuado para ir mejorando nuestras competencias aprovechando las actividades de
formación en las que hemos participado a lo largo de nuestra vida profesional”.

Esta formación continua y permanente contempla conocimientos pedagógicos, sociológicos,

del marco curricular, tecnológicos... Habría que destacar que en la formación inicial del
maestro actual tiene un peso muy importante las prácticas en centros educativos, de lo que ya
fue impulsor Montesino con las Escuelas Normales.

En conclusión, si bien sus obras están obsoletas, considero de gran valor la aportación que
hicieron Montesino y De Alcántara para la formación de los maestros de hace casi dos siglos y
para asentar las bases que permitieron el desarrollo de la formación de los siguientes que
llegaron y los que están por llegar. Encomiable me parece la labor que desarrollaron los
maestros en cuanto a condiciones y medios de los que disponían.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁLVAREZ LAZARO, P.: Grandes educadores. Montesino y Cáceres, Pablo Pedro. Revista padres y
maestros, nº 337, 2011, U.P. de Comillas.

GONZÁLEZ PÉREZ, T.: Aprender a enseñar en el siglo XIX. La formación inicial de las maestras
españolas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4), 133-143.

RODRÍGUEZ PÉREZ, J.F.: Un maestro de maestros. Pedro De Alcántara García Navarro (1842-
1906) y la Sociedad Protectora de los Niños de Madrid. Foro de educación, nº 9, 2007.

SANCHIDRIÁN, C. y RUÍZ, J. (2010) Historia y perspectiva actual de la educación infantil.

Barcelona. Editorial Grao

ZABALZA BERAZA, M.A. Y ZABALZA CERDEIRIÑA, M.A., La formación del profesorado en

Educación Infantil. TRIBUNA ABIERTA 2011

http://blog.smconectados.com/2012/12/18/que-cualidades-debe-tener-un-buen-maestro/

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