PROYECTO SEGÚN PAUTAS MARCADAS EN EL ANEXO III DE LA ORDEN

TÍTULO Y NOMBRE DEL COORDINADOR DEL PROYECTO:

Elaboración de materiales curriculares para facilitar en el alumnado de 2º

Ciclo de Primaria estrategias eficaces para resolución de problemas matemá-
ticos.

Coordinador Proyecto: Juan Antonio Gil Pascual

Profesor Titular Universidad UNED
Dpto. Métodos Investigación y Diagnóstico en Educación

Tomás García Broceño

Profesor Tutor Interino Centro Asociado Guadalajara
Dpto. Métodos Investigación y Diagnóstico en Educación

SITUACIÓN EDUCATIVA A INVESTIGAR O INNOVAR:

Se trata de determinar algunas estrategias que permitan mejorar el

afrontamiento del alumnado de segundo ciclo de primaria de la solución de problemas
matemáticos estimulando el razonamiento matemático lógico en función de las
características psicoevolutivas del alumnado.

Una vez identificadas y demostrada la eficacia de estas estrategias se propone

la elaboración de materiales curriculares que permitan al alumnado disponer de un
conjunto de problemas con sus soluciones, empleando en las mismas estas
estrategias a que hacemos referencia.

A.- INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas matemáticos no sólo es un ejercicio específico del

área de las matemáticas, sino que estimula el uso de capacidades cognitivas
orientadas a la abstracción y al razonamiento lógico. En muchos casos no es
necesario disponer de muchos conocimientos matemáticos, sino poner en marcha un
potencial heurístico que fomente el adiestramiento en estrategias de razonamiento, en
definitiva aplicar el pensamiento matemático a un amplio rango de situaciones.

De la capacidad para razonar y aplicar los conocimientos adquiridos en

diferentes áreas, se deriva el éxito del alumnado para resolver problemas
matemáticos, en un entorno como el actual, basado en el desarrollo de competencias
básicas.

Una persona matemáticamente competente es aquella que comprende los

contenidos y procesos matemáticos básicos, los interrelaciona, los asocia a la
resolución de diversas situaciones y es capaz de argumentar sus decisiones. Este
objetivo requiere un trabajo continuo y progresivo a lo largo de la escolaridad,
proporcionando experiencias que permitan proyectar sus conocimientos más allá de
las situaciones escolares, justificando la utilización de algoritmos que emplea en el
proceso.

En este sentido, para contribuir al desarrollo de la competencia matemática,

han de estimularse capacidades de comprensión o representación mental e
interrelación entre diferentes conceptos, así como de comunicación y justificación de
los procedimientos utilizados, saber cómo y cuándo usar los procedimientos
matemáticos de manera precisa y rigurosa, superando la consideración exclusiva del
cálculo aritmético y algorítmico, para tener en cuenta también procedimientos
relacionados con la estimación de magnitudes, redondeo, tablas y dibujos gráficos
(Bermejo, 2004).

A estas capacidades señaladas hay que unir la planificación de acciones que

permitan utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos, y el logro de una
actitud positiva hacia la precisión y rigor como valores básicos en la expresión de un
razonamiento que es posible lograr con métodos y metodologías didácticas
cooperativas, que potencien de manera colectiva el abordaje de los problemas que se
le plantean al alumnado (Stacey y Groves, 1999) .

De hecho Polya (1949) plantea un proceso de resolución de problemas con

cuatro fases: comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del plan,
evaluación retrospectiva, todo ello aplicado a los problemas que pueden plantearse a
lo largo de la educación primaria (problemas aritméticos de diferentes niveles,
problemas geométricos, problemas de razonamiento lógico, problemas de recuento
sistemático, problemas de razonamiento inductivo, y problemas de azar y
probabilidad). En concreto, en el segundo ciclo de primaria es necesario reforzar
aquellos problemas que implican algoritmos de adición y sustracción, y comenzar
aquellos que requieren los algoritmos de la multiplicación y división, así como los
problemas llamados de segundo nivel, que implican la combinación de dos o más
operaciones, en principio del mismo campo conceptual, y luego combinando adiciones
y multiplicaciones. También se continúan los problemas de razonamiento lógico y azar
continuados en el ciclo anterior. Y se inician los problemas de recuento sistemático
que se proseguirán en el tercer ciclo.

Teniendo en cuenta todos estos antecedentes, pretendemos diseñar

estrategias eficaces de solución de problemas basadas en los antecedentes
expuestos, en el marco de la programación didáctica por competencias básicas, que
se establece en la actual ley orgánica de educación, y ponerlas al servicio de los
alumnos en un material que permita enfrentarse a problemas, y comprobar
posteriormente si han seguido el proceso lógico y ordenado de solución del mismo.

BIBLIOGRAFÍA:
ABRANTES, P. , BARBA, C., BATLLE, I. y otros (2002): La resolución de problemas en matemática,
Barcelona, Graó.

ALSINA, C. y otros (1998): Enseñar matemáticas, Barcelona, Graó.

Autores varios (1996): La resolución de problemas. Revista UNO (Revista de Didáctica de las
Matemáticas. Nº 8), Barcelona, Graó.

BERMEJO, V. (2004): Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor, Madrid, Ed. CCS.

CHAMORRO, C. (2003): Didáctica de las Matemáticas para Primaria, Madrid, Pearson.

FERNÁNDEZ BAROJA, Mª F. y otras (1991): Niños con dificultades para las matemáticas, Madrid, Ed.
CEPE.

FERNANDEZ BRAVO, J. A. (2000): Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos,

Barcelona, Cisspraxis.

GIMENEZ, J. , SANTOS, L. y otros (2004): La actividad matemática en el aula, Homenaje a Paulo

Abrantes, Barcelona, Graó
HERNÁNDEZ PINA, F. y SORIANO AYALA, E. (1999): Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en
Educación Primaria, Madrid, La Muralla.

LUCEÑO CAMPOS, J.L. (1999): La resolución de problemas aritméticos en el aula, Málaga, Aljibe.

MASON, J., BURTON, L. y STACEY, K. (1988): Pensar matemáticamente, Barcelona, Labor.

PEREDA, L. (2003): Talleres de resolución de problemas. 1º, 2º y 3er Ciclo, Donostia, Erein.

POLYA, G. (1995): Cómo plantear y resolver problemas, México, Trillas.

PUIG, L. y CERDÁN, F ((1988): Problemas aritméticos escolares, Madrid, Síntesis.

PUJOLÀS MASET, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la Educación

Obligatoria, Málaga, Aljibe.

SEGARRA,L. (2001): Problemates. Colección de problemas matemáticos para todas las edades,
Barcelona, Graó.

SCHOENFELD, A. H. (1985). Mathematical problem solving. San Diego. Academic Press.

STACEY, K. y GROVES, S. (1999): Resolver problemas: estrategias, Madrid, Narcea.

VILA, A. y CALLEJO Mª L. (2004) Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la
resolución de problemas, Madrid, Narcea.

WOOD, L.E.. (1988). Estrategias de pensamiento. Barcelona. Labor.

B.- OBJETIVOS

a) Conseguir en el alumnado una toma de conciencia de la situación

planteada en el enunciado del problema.
b) Diferenciar la realización de ejercicios de la resolución de problemas.
c) Plantear métodos activos de resolución de problemas, potenciando la
reflexión sobre contenidos conceptuales y procedimentales que se poseen.
d) Análisis grupal de técnicas y estrategias de resolución de problemas,
contrastando el proceso llevado a cabo.
e) Elaborar un listado general de problemas típicos convenientemente
solucionados por pasos, tomando como ejemplo el razonamiento de
alumnos/as de la misma edad que los destinatarios.
f) Elaboración de Unidades Didácticas para el desarrollo de competencias
básicas en el área de Matemáticas.

Con el planteamiento de estos objetivos, nos proponemos la consecución de

las siguientes hipótesis de trabajo:

H1: La utilización de métodos activos de resolución de problemas permite la

adquisición de estrategias eficaces que se convierten en heurísticos a la hora de
resolver otros problemas similares y/o diferentes.

Dicha hipótesis de trabajo puede dividirse en las siguientes hipótesis

estadísticas, todas ellas enunciadas teniendo en cuenta la perspectiva del grupo
experimental:
 1) El entrenamiento en estrategias activas de resolución de problemas produce
mejores resultados.

2) El empleo de estrategias activas de resolución de problemas permite su

consolidación como hábito de trabajo.

3) La posibilidad de recurrir a materiales que potencien la reflexión conceptual

del enunciado y la elaboración de planes de acción en la solución de problemas, en
forma de Unidades Didácticas induce a generar el empleo de estrategias activas de
resolución de problemas.

4) La posibilidad de recurrir a materiales que potencien la reflexión conceptual

del enunciado y la elaboración de planes de acción en la solución de problemas, en
forma de Unidades Didácticas contribuye al desarrollo de competencias básicas en el
área de matemáticas.

Los contenidos que se plantean trabajar a lo largo del proyecto de investigación

son los siguientes:

 Análisis de la contribución del área de las matemáticas al desarrollo de las

competencias básicas
 Establecimiento de indicadores relacionados con cada una de las
competencias básicas en el área de matemáticas, circunscritos al segundo
ciclo de primaria
 Tipos de problemas habituales en segundo ciclo de primaria en relación a la
consecución de los indicadores especificados para el desarrollo de las
competencias básicas
 Estrategias de resolución de problemas como método y medio de
enseñanza de las matemáticas
 Análisis de las dificultades habituales del alumnado de segundo ciclo de
primaria en la resolución de problemas
 Elaboración de problemas típicos resueltos desde el punto de vista de la
reflexión conceptual y elaboración de planes de acción para la resolución
de los problemas
 Elaboración de Unidades Didácticas favorecedoras del desarrollo de
competencias básicas en el área de Matemáticas.

C.- METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

Se plantea un proyecto de investigación basado en una metodología activa y

reflexiva en el área de matemáticas en el segundo ciclo de primaria, más
concretamente en el cuarto curso, y orientada al logro de competencias matemáticas
en resolución de problemas, que por otra parte requiere el dominio conceptual de los
contenidos y procedimientos que incluye el área de matemáticas en los niveles de
tercero y cuarto de primaria.

Para ello, se empleará un diseño cuasiexperimental, con un grupo control y dos

grupos experimentales, en los que se aplicarán dos niveles diferentes de tratamiento o
metodología, a saber:
  Grupo experimental 1: metodología activa basada en la reflexión conceptual
y establecimiento de planes de acción, llevada a cabo por un entrenamiento
guiado por el profesor, sin intervención de Unidades Didácticas con un
contenido estimulador del desarrollo de estrategias de solución de
problemas y de las competencias básicas en el área de matemáticas

 Grupo experimental 2: metodología activa basada en la reflexión conceptual

y establecimiento de planes de acción, llevada a cabo por un entrenamiento
a través de Unidades Didácticas con un contenido estimulador del
desarrollo de estrategias de solución de problemas y de las competencias
básicas en el área de matemáticas, donde la intervención del profesor
ejerce una función de coordinar todo el proceso de aprendizaje, desde la
motivación inicial y el planteamiento de contenidos, hasta su evaluación, y
donde tiene un papel central la mediación entre la estructura cognitiva del
niño y de los contenidos recogidos en las Unidades Didácticas precitadas.

En primer lugar, se administrarán una serie de pruebas psicopedagógicas, a

cada uno de los grupos, que evalúen: atención, memoria, capacidad intelectual,
percepción de diferencias, a través de las pruebas d2 de Rolf BrickenKamp, MY de
Carlos Yuste, Matrices progresivas de Raven y Caras, concretamente. Todo ello con
objeto de determinar una serie de variables que podrían influir en el resultado final, y
que serán controladas estadísticamente mediante bloqueo de las mismas.

Se administrará una prueba de estrategias de resolución de problemas a los

diferentes grupos.

Se convocará al profesorado de los tres grupos de cuarto, para abordar los

contenidos relacionados con las competencias básicas que se trabajan en el área de
matemáticas, definir los indicadores que estructuran las competencias básicas, e
instruirles en la metodología del entrenamiento al alumnado de los grupos
experimentales en resolución de problemas. El análisis de las competencias y el
hallazgo de indicadores se llevarán a cabo durante el primer trimestre del curso 2008-
09. La instrucción se realizará de modo individual con el profesor de matemáticas que
imparta la docencia a cada uno de los grupos experimentales, y se realizará durante
dos sesiones, una directa o mediante video-comunicación y otra supervisada en el
grupo clase.

A los grupos experimentales se les aplicará el programa de entrenamiento

durante dos trimestres. Dicho programa se elaborará para su aplicación al aula, de
forma presencial, y a distancia (mediante web) como refuerzo y autoevaluación del
aprendizaje.

Tras la aplicación de esta metodología se volverá a administrar la prueba de

estrategias de resolución de problemas a cada uno de los tres grupos, comparando los
resultados de esta segunda administración con la primera, realizando los
correspondientes análisis estadísticos mediante comprobación de diferencias en
análisis de varianzas de cada uno de los factores implicados en la prueba de
estrategias de resolución de problemas.

Podemos concretar el plan de trabajo en este cronograma:

2008/2009 Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Marz. Abr. May. Jun.
RECOGIDA DE X
INFORMACIÓN
ELABORACION UU.DD X X X X X X X X X X
y PRUEBAS
ADMINISTRACIÓN X
PRUEBAS
PSICOPEDAGÓGICAS
ENTRENAMIENTO X X
PROFESORADO 4º
PRIMARIA
ADMINISTRACIÓN X X
PRUEBA
ESTRATEGIAS
SOLUCIÓN
PROBLEMAS
APLICACIÓN X X X X X X X
PROGRAMA
ENTRENAMIENTO

2009/2010 Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Marz. Abr.

ANÁLISIS X X X
ESTADÍSTICOS
REUNIONES X X
FORMATIVAS Y DE
PUESTA COMÚN
GRUPO DE TRABAJO
ELABORACIÓN X X X
CONCLUSIONES Y
REDACCIÓN MEMORIA

La aplicación de las pruebas psicopedagógicas y la prueba de estrategias de

resolución de problemas matemáticos correrá a cargo del profesorado universitario,
así como el entrenamiento en metodologías activas al profesorado de primaria.

El profesorado del centro educativo no universitario será el responsable de la

aplicación del entrenamiento a los grupos experimentales de alumnado. Ejercerá
supervisión mediante observación el profesor tutor del Centro Asociado de
Guadalajara.

De nuevo, el profesorado universitario aplicará la prueba de estrategias de

resolución de problema.

Antes de la redacción y elaboración de conclusiones y la memoria se realizará

reuniones formativas y de puesta en común conjuntamente entre el profesorado
universitario y no universitario en sesiones específicas convocadas al efecto en las
instalaciones del centro no universitario.

D.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

La evaluación del proyecto se realizará mediante el contraste de hipótesis

establecidas anteriormente, que se realizará tomando en cuenta los valores de cada
uno de los factores o subescalas de la prueba de estrategias de resolución de
problemas tras la aplicación del programa de entrenamiento al alumnado, con respecto
a los valores de estas escalas antes de la aplicación de dicho programa.

Para ello se recuerdan las hipótesis enunciadas:

1) El entrenamiento en estrategias activas de resolución de problemas produce

mejores resultados.

2) El empleo de estrategias activas de resolución de problemas permite su

consolidación como hábito de trabajo.

3) La posibilidad de recurrir a materiales que potencien la reflexión conceptual

del enunciado y la elaboración de planes de acción en la solución de problemas, en
forma de Unidades Didácticas, induce a generar el empleo de estrategias activas de
resolución de problema.

4) La posibilidad de recurrir a materiales que potencien la reflexión conceptual

del enunciado y la elaboración de planes de acción en la solución de problemas, en
forma de Unidades Didácticas contribuye al desarrollo de competencias básicas en el
área de matemáticas.

La hipótesis 1 se contrasta con un análisis de varianza tomando en cuenta

diferencias antes y después de la aplicación del programa de entrenamiento, en la
prueba de estrategias de resolución de problema entre los tres grupos, hipotetizando
que los grupos experimentales obtendrán resultados más elevados en la prueba
administrada posteriormente.

La hipótesis 2 se contrasta mediante la comprobación de la aplicación de la

planificación correcta en la solución de problemas incluidos en la prueba de solución
de problemas en los dos grupos experimentales, con respecto al grupo control. Para
ello se aplicará una ji cuadrada de Pearson, como prueba de contingencia que permita
contrastar los aciertos y errores en cada uno de los problemas que requieran
especificar dicha planificación, en función de si su solución es correcta o no.

La hipótesis 3 se contrasta observando la aplicación de la planificación correcta

en la solución de problemas incluidos en la prueba de solución de problemas en el
grupo experimental 2, con respecto al grupo control, y con respecto al grupo
experimental 1. Para ello se aplicará una ji cuadrada de Pearson, como prueba de
contingencia que permita contrastar los aciertos y errores en cada uno de los
problemas que requieran especificar dicha planificación, en función de si su solución
es correcta o no.

La hipótesis 4 se contrasta observando el grado de desarrollo de las

competencias básicas experimentado por el grupo experimental 3 con respecto al
grupo experimental 2 y con respecto al grupo control. Para ello, se valorará el
desarrollo de cada una de las competencias tras la aplicación del programa de
entrenamiento y su comparación con el grado de desarrollo inicial antes de su
aplicación a través de la variación en los indicadores de estas competencias básicas,
valoradas su grado de desarrollo en una escala ordinal de 1 a 5, por lo que se
procederá a realizar una prueba no paramétrica de Kruskal – Wallis, para observar la
significativas de las diferencias observadas en el grado de desarrollo de los
indicadores de las competencias básicas.

Los análisis estadísticos los realizará el profesorado universitario.

 Así mismo, se valorará el rendimiento alcanzado por el alumnado de los
diferentes grupos en el segundo y tercer trimestre del curso, comparado con el
primero, y comparando los grupos experimentales con el grupo control. El rendimiento
lo anotará el profesorado de cuarto de primaria y la comparación la valorará el
profesorado universitario.

También se diseñará un cuestionario de observación que permita a lo largo del

tercer y cuarto trimestre comprobar la aplicación del alumnado de los grupos
experimentales de metodologías reflexivas y de planificación en la solución de los
problemas matemáticos, que aplicará el profesorado de matemáticas con objeto de
comprobar la generalización de las estrategias objeto de entrenamiento. El diseño
correrá a cargo del profesorado universitario, lo aplicará el profesorado no
universitario, y las conclusiones las elaborará el profesorado universitario.

Por último, en los meses de diciembre y enero de 2010, se mantendrá una

sesión previa a la elaboración de conclusiones y de la Memoria, con objeto de
comprobar la opinión del profesorado sobre los logros obtenidos mediante la
aplicación del programa, y la utilidad y pertinencia del mismo, así como la utilidad de
las Unidades Didácticas empleadas. Dicha sesión será coordinada por el profesorado
universitario.

E.- BENEFICIOS DEL PROYECTO

Cabe hablar de una serie de beneficios potenciales como resultado de llevar a

cabo este proyecto en sus distintas fases.

De poder comprobar la eficacia del entrenamiento en metodologías activas en

la resolución de problemas, será posible cambiar metodológicamente la enseñanza de
las matemáticas en primaria, en un momento clave, como es el de la introducción del
concepto de competencias básicas.

No solo cabe esperar un cambio metodológico, sino que también es esperable

una modificación en los procesos de aprendizaje del alumnado más contextualizado, y
más interdisciplinar, generalizando los aprendizajes a distintos contextos y escenarios,
utilizando las áreas instrumentales, y más concretamente las matemáticas no como un
fin, sino como un método capaz de mejorar la interpretación y comprensión del
entorno, y dándole un sentido a la aplicación de las matemáticas.

F.- MEDIOS DE DIFUSIÓN

Los resultados de esta investigación, serán publicados en diferentes revistas

especializadas en pedagogía matemática (Suma, Uno), en psicología matemática
(Metodología de las Ciencias del Comportamiento), en revistas generalistas de
educación y psicología, siempre advirtiendo de la financiación de la investigación por
parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla
– La Mancha.

También se presentarán las conclusiones en Congresos especializados

educativos.
 Es posible la realización de alguna Tesis Doctoral, en el marco de esta línea de
investigación que permita profundizar en estrategias metacognitivas de solución de
problemas, o en relacionar variables cognitivas con la solución de problemas y el
aprendizaje de la matemática.

G.- PRESUPUESTO

Costes de material curricular / didáctico

Material que se requiere Coste Justificación necesidad

Edición Unidades Didácticas para alumnos 10 unid x30 euros/unid x20 alum = 6000 euros
Material definitivo alumnos
Adquisición software informático y licencias (staff- análisis cualitativo) 1.000 euros
Redacción y Análisis datos
Adquisición textos académicos matemáticas (libros referenciados en la bibliografía)
400 euros
Revisión contenido textos

7.400 euros

Costes de material fungible

Concepto Coste Justificación necesidad

Fotocopias (48 alum x100 fotoc x 0,10 euros/fotoc) 480 euros

Actividades alumnos
Difusión documentación

480 euros

Costes de viajes y dietas

Concepto Coste Justificación necesidad

Viajes profesores Univ a centro (100Km x 0,2 euros/km x 6 viajes) 120 euros
Aplicación pruebas
Dietas profesores Univ viaje a centro (6 viajes x 40 euros/viaje) 240 euros
Aplicación pruebas

360 euros

Gastos de coordinación y colaboración (30% total)

Nombre Dedicación al proyecto Ayuda Justificación necesidad

Juan Antonio Gil Pascual Coordinador 2.000 euros Coordinación

Tomás García Broceño Coordinador Adjunto 1.000 euros Coordinación C. Asociado

3.000 euros

Total: 11.240 euros