simples (mirar, señalar o hablar del los pequeños dividen la información en facultad se transforma y refuerza con

lugar en que está escondido un jugue-
te), la habilidad de organizar e integrar
información más compleja no aparece
hasta mucho más tarde.
En otro ensayo presentamos a niños
de 8 y 13 años y a adultos frases so-
bre personajes que realizaban una serie
de acciones. Las frases se sucedían sin
orden. Nos proponíamos averiguar si los
niños podían ya organizar las acciones
en pequeñas historias. De acuerdo con
nuestros resultados, los niños tenían di-
ficultades para organizar las acciones, lo
que perjudicaba su memoria. En general,
un número de categorías mayor, dejan
bloques aislados y cambian su agru-
pamiento cada vez que los estudian.
Tales limitaciones se deben, en parte,
a que los niños carecen todavía de co-
nocimientos suficientes para integrar la
información; las dificultades para utili-
zar estas estrategias remiten si lo que
tienen que memorizar son materiales
familiares (jugadores de fútbol, perso-
najes de televisión y similares).
En resumen, aunque los niños tie-
nen capacidad para recordar informa-
ción desde edades muy tempranas, esa
los años: la velocidad para procesar la
información, mantenerla durante breves
intervalos de tiempo y aplicar estrategias
cambia de forma radical desde la niñez
hasta la edad adulta. Esa evolución de
la memoria guarda una estrecha relación
con el cambio y desarrollo de distintas
áreas cerebrales durante los períodos
tempranos de la vida.
M.a TERESA BAJO MOLINA. Departamento
de Psicología Experimental, Universidad de
Granada.

Creatividad plástica infantil

¿Por qué deben familiarizarse los niños desde un principio con las artes plásticas? Muy sencillo: el
arte despierta la creatividad y provoca emociones, lo que repercute en el desarrollo cognitivo

N STEFANIE SCHMITT
ingún papel en blanco per-
manecerá largo tiempo in-
cólume ante una bandada de
niños “armados” con pinceles y pin-
turas. Pintan sin prejuicios, sin ideas
esbozadas. Hacen borrones, secan la
pintura y garabatean, sustituyen colo-
res y formas. Las figuras recuerdan un
animal fantástico, un coche, un prado
de flores... Y si no, da lo mismo. Cual-
quier pedagogo coincidirá en que esta
creatividad estimula el desarrollo. Pero,
¿por qué?
Numerosos estudios neurobioló-
gicos han demostrado la influencia
que ejercen los procesos emociona-
les en el aprendizaje y la memoria:
los sentimientos determinan el modo
en que se fijan los conocimientos en
nuestra mente y la facilidad con que
los rememoramos. Las principales es-
tructuras necesarias para ello quedan
establecidas en un momento precoz de
la existencia. En una etapa en que las
emociones influyen con particular in-
tensidad en la maduración del cerebro.
Se configura un patrón fundamental de
conexiones neuronales en el sistema
límbico, región donde se procesan los
sentimientos. Esa reticulación temprana
persiste, en buena medida, y determi-
na la predisposición individual hacia
un patrón de conducta particular y el
aprendizaje.
Estimular el desarrollo emocional de
los niños a través de su enfrentamiento
con la pintura y la cultura constituye
el objetivo del proyecto “Arte en el
Jardín de Infancia”. Están llamados a
colaborar los educadores de jardines
de infancia y personas que pueden ser-
vir de auténticos ejemplos tales como
artistas o pedagogos especialistas en
museos. Se propone alentar la fantasía
de los niños, orientarles en todos los
sentidos en los juegos y percepciones
y motivarlos a que plasmen en el papel
sus propias ideas.
El proyecto dio sus primeros pasos
en 2000. Hasta la fecha han partici-
pado un millar de pequeños artistas.
El “plan docente” se articula en tres
fases: preparación, acción y resumen.
Los lugares para demostrar la creati-
vidad son diversos, pero la mayoría
de las veces empezamos en el propio
jardín de infancia. Después del primer
encuentro los adultos monitores ofre-
cen una información teórica mínima
y elemental: qué es un artista, qué
hace y qué significa la creatividad.
A continuación. los pequeños toman
el pincel, reconocen los materiales y
pintan sus primeras figuras, sin ninguna
interferencia o indicación externa. En
el resumen el grupo comenta las obras.
Cada niño, si quiere, puede hablar so-
bre su obra.
1. UN ARCO IRIS. La mayoría de los
niños disfrutan pintando, dando así rienda
suelta a sus fantasías y sentimientos.

Mente y cerebro 19/2006 53

Cociente intelectual y cociente emocional: dos formas de inteligencia
“El problema fundamental en las escuelas radica en cómo
afrontar las emociones y en la falta de inteligencia emocio-
nal. Mientras que los niños no aprendan a valerse de su
inteligencia emocional no podremos esperar un avance en
el aprendizaje conceptual.” Esta afirmación de David Servan-
Schreiber, neurólogo de la Universidad de Pittsburgh, pone
de relieve la importancia de las emociones, de la atención
y la motivación para la enseñanza. A mediados de los años
noventa, Daniel Goleman designó como inteligencia emo-
cional (IE) a la facultad de reconocer el estado de ánimo
de un interlocutor y poder ordenar y expresar el propio
estado de ánimo.
Goleman contrapone el concepto de “inteligencia emocio-
nal” al de inteligencia cognitiva, que se mide con los tests
del cociente intelectual (CI): entre todas las cualidades que
caracterizan a un individuo, la que se mide con el CI con-
tribuye en escasa medida al éxito en la vida. La inteligencia
emocional, por el contrario, sería una suerte de “metacuali-
dad”, de la que dependería la capacidad de aplicar el potencial
intelectual. Se aduce en su favor que la percepción humana
rara vez se ve libre de estímulos emocionales: las emociones
matizan nuestras vivencias y recuerdos, es decir, modulan
la impresión sensorial, lo cual, en definitiva, nos permite
valorarlas mejor.
Apoyándose en la técnicas de la tomografía funcional por
resonancia magnética ha quedado demostrada la importancia
de los procesos emocionales para que una persona recuerde
permanentemente algo o lo olvide enseguida. Susanne Erk
y Manfred Spitzer presentaron a un grupo de voluntarios
imágenes que despertaban emociones positivas, negativas o
neutras. Luego, les propusieron diversas palabras. Los tér-
minos que asociaban a un contexto emocional positivo se
recordaban con mayor facilidad.
De la misma investigación se dedujo también que, depen-
diendo de que el recuerdo estuviera asociado a una emoción
positiva o negativa, durante el proceso de memorización se
activaban diferentes regiones del cerebro. Con otras palabras,
la alegría o el temor influyen en que las informaciones se al-
macenen en una estructura encefálica u otra. El almacenamien-
to efectivo de palabras en un contexto emocional positivo
provoca una actividad en el área del parahipocampo. Por el
contrario, la activación de la amígdala se presenta cuando las
palabras a recordar se asocian con emociones negativas.

Mezclar colores que cada cuadro, cada trabajo reciba Nunca debe faltar la organización
como los mayores un aplauso. de una exposición “propia”. Cada niño
El paso siguiente es visitar el taller En el programa figura la visita a un realizará una selección crítica de sus
de un artista, para conocer su trabajo museo. ¿Qué les puede ofrecer un mu- cuadros y se discutirá cómo hay que
real. Los niños se familiarizan con seo? Para despertar la atención de los presentarlas ante padres y hermanos,
el manejo de los útiles, montan lien- niños, empezamos por mostrarles en los visitantes. En ese debate sale a flote
zos y marcos y mezclan colores. Por la antesala los cuadros de una exposi- el propio proceso creador, qué se siente
último, el pintor exhibe su dominio ción que luego han de reconocer. En la y qué quiere expresarse. Corresponde
y les invita a imitarle. Nuevamente conversación final se revisan todas las entonces a los padres un papel esencial.
los niños presentan sus obras y las impresiones: ¿qué obra es la que más Se les exige que valoren el trabajo de
discuten entre sí. Es muy importante les ha gustado? sus hijos y que les hagan observaciones
positivas. Todo esto es motivo de futuros
proyectos creativos.
2. PINTAME TU RETRATO. En el proyecto “Arte en el Jardín de Infancia” los niños Bajo la tutela de los pedagogos
aprenden a mostrar a los demás sus sentimientos. museísticos y de los educadores, los
niños van tomando contacto estrecho
STEFANIE SCHMITT

con el arte, al par que se familiarizan

con formas y materiales. Lúdicamente,
van consiguiendo un estado de desin-
hibición.

PETRA SIEBERT es historiadora del arte, pe-

dagoga museística y creadora de la fundación
“El Arte para la Vida” de Münster.

Bibliografía complementaria
WARUM ICH FÜHLE, WAS DU FÜHLST. INTUI-
TIVE KOMMUNIKATION UND DAS GEHEIMNIS DER
SPIEGELNEURONE. J. Bauer. Hoffmann und
Campe; Hamburgo, 2005.
EMOTIONAL CONTEXT MODULATES SUBSEQUENT
MEMORY EFECT. S. Erk et al. en NeuroImage,
vol. 18, págs. 439-447; 2003.
DAS WISSEN VOM LERNEN. E. Fehse. Película de
50 minutos con información detallada. Apropiada
también para no expertos.

54 Mente y cerebro 19/2006