Neurociencia educativa

Neurociencia educativa (o Neuroeducación,1 un componente de Mente, Cerebro y

Educación) es un campo científico emergente el cual junta las investigaciones de
la neurociencia cognitiva, neurociencia del desarrollo cognitivo, psicología
educativa, tecnología educativa, teoría de la educación y otras disciplinas relacionadas
para explorar las interacciones entre los procesos biológicos y la educación.2345
Investigadores de neurociencia educativa investigan los mecanismos neuronales del
proceso de lectura,4 cognición numérica,6 atención y las dificultades concomitantes como
la dislexia,78 la discalculia,9 y el TDAH relacionadas con la educación. Investigadores de
esta área pueden relacionar descubrimientos básicos en neurociencia cognitiva con la
tecnología educativa para ayudar en la implementación de un currículum para la educación
matemática y la educación de la lectura. El objetivo de la neurociencia educativa es
generar investigación básica y aplicada que proporcione una nueva forma transdisciplinaria
de aprendizaje y enseñanza, la cual sea capaz de mejorar la educación. El mayor
propósito de la neurociencia educativa es unir la brecha entre los dos campos mediante el
diálogo directo de investigadores y educadores, dejando a un lado los "intermediarios de la
industria del aprendizaje basado en el cerebro". Estos intermediarios tienen intereses
comerciales invertidos en la venta de "neuromitos" y sus supuestos remedios.4
El potencial de la neurociencia educativa ha recibido gran variedad de niveles de apoyo
tanto de neurocientíficos cognitivos como de educadores. Davis10 argumenta que los
modelos médicos de cognición, "... tienen un papel muy limitado en el extenso campo de la
educación y del aprendizaje; principalmente porque los estadios intencionales relacionados
con el aprendizaje no son internos de los individuos de una forma que puedan ser
examinados por la actividad del cerebro." Por el otro lado, Pettito y Dunbar11 sugieren que
la neurociencia educativa "aporta el nivel más relevante de análisis para resolver los
problemas centrales de la educación hoy en día." Howard-Jones y Pickering12 tomaron la
opinión de maestros y educadores sobre el tema, y encontraron que en general estaban
entuciasmados por el uso de descubrimientos neurocientíficos en el campo de la
educación, y sentían que estos descubrimientos iban a influir más en su método de
enseñanza que en su contenido curricular. Algunos investigadores toman un punto de vista
neutro y opinan que la unión de la neurociencia con la educación tiene un "puente
demasiado lejano",13 pero que una disciplina puente, como la psicología cognitiva y la
psicología educativa14 pueden ofrecer las bases neurocientíficas para la práctica
educativa. Sin embargo, la opinión que prevalece parece ser que el enlace entre la
educación y la neurociencia ha alcanzado todo su potencial, y si a través de una tercera
disciplina o a través del desarrollo de nuevas investigaciones de paradigmas y proyectos
de neurociencia, es el momento adecuado para aplicar los descubrimientos de las
investigaciones neurocientíficas en la educación en una forma prácticamente significativa.2
45

Muchas instituciones educativas alrededor del mundo han comenzado a dirigir recursos y
energía al establecimiento de centros de investigación enfocados en la investigación
neurocientífica educativa. Por ejemplo, El Centro para Neurociencia Educativa en Londres,
Reino Unido es un proyecto interinstitucional entre University College de Londres,
Birkbeck, Universidad de Londres, y el Instituto de Educación. El centro reúne a
investigadores con experiencia en los campos de desarrollo emocional, conceptual, de
atención, lenguaje, y matemático, así como especialistas en investigación de educación y
aprendizaje con el objetivo de formar una nueva disciplina científica (Neurociencia
Educativa) de tal manera que se promueva una mejor enseñanza.

Índice

 1La necesidad de una nueva disciplina

  2Desarrollo temprano del cerebro
 3¿Podrá la neurociencia tomar parte en la educación?
 4Educación y neurociencia: Casos ejemplo
o 4.1Lenguaje y alfabetismo
o 4.2Matemáticas
o 4.3Cognición social y emocional
o 4.4Atención y control de ejecución
 5Neurociencia y educación: ¿Un puente demasiado lejano?
o 5.1Retos de la neurociencia educativa
o 5.2Transformando los retos en oportunidades
 5.2.1Retos científicos
 5.2.2Preocupaciones pragmáticas
o 5.3Una relación bidireccional
o 5.4El papel de los educadores
 6Neuromitos
o 6.1Cerebro derecho contra izquierdo
o 6.2Periodos críticos
o 6.3Ambientes enriquecidos
o 6.4Sinaptogénesis
o 6.5El cerebro masculino y femenino
o 6.6Estilos de aprendizaje
 7Referencias
 8Lecturas adicionales
 9Enlaces externos
o 9.1Iniciativas cubernamentales
o 9.2Organizaciones y conferencias
o 9.3Publicaciones

La necesidad de una nueva disciplina[editar]

El surgimiento de la neurociencia educacional ha nacido de la necesidad de una nueva
disciplina que haga a los científicos hacer investigación prácticamente aplicable al contexto
de la educación. Haciendo referencia al extenso campo de "mente, cerebro y educación",
Kurt Fischer estipula, "El modelo tradicional no va a funcionar. No es suficiente para los
investigadores recolectar información en las escuelas y hacer de esa información y de los
artículos resultantes disponibles para los educadores",15 como este método excluye tanto a
maestros como a aprendices de contribuir a la formación de métodos y preguntas de
investigación apropiadas.
El aprendizaje en psicología cognitiva y neurociencia se han enfocado en como los
individuos humanos y otras especies han evolucionado para extraer información útil de sus
mundos naturales y sociales que los rodean.16 En contraste, la educación, y especialmente
la educación formal moderna, se enfoca en descripciones y explicaciones del mundo que
los estudiantes no pueden adquirir por sí solos. De esta manera, el aprendizaje en el
sentido científico, y el aprendizaje en el sentido educativo pueden ser conceptos
complementarios. Esto crea un nuevo reto para la neurociencia cognitiva para adaptar al
mundo real los requerimientos prácticos del aprendizaje educativo. Por el contrario, la
neurociencia crea un nuevo reto a la educación ya que le provee de nuevas características
del aprendiz, incluyendo su estado cerebral, genético y hormonal, que pueden ser
relevantes para el aprendizaje y la enseñanza. Al proporcionar nuevas mediciones de los
efectos del aprendizaje y enseñanza, incluyendo la estructura y actividad del cerebro, es
posible separar los diferentes tipos de métodos y logros de aprendizaje. Por ejemplo, la
investigación neurocientífica puede ya distinguir el aprendizaje por rutina del aprendizaje a
través del entendimiento conceptual en matemáticas.17
La Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos publicó un importante reporte,
haciendo hincapié en que, "La neurociencia ha avanzado al punto en donde es tiempo de
pensar seriamente en una forma en la cual la información obtenida de las investigaciones
pueda estar disponible para los educadores de modo que esta sea interpretada
correctamente para la identificación práctica de cuales descubrimientos están listos para
su implementación y cuáles no."18
En su libro " El cerebro de aprendizaje ", investigadores del "Centro de Neurociencia
Educacional" de Londres, Blakemore & Frith describieron de manera general el desarrollo
neurofisiológico del cerebro humano el cual ha dado pie a muchas teorías referentes a la
neurociencia educativa.19 Uno de los pilares fundamentales que apoyan la relación entre la
educación y la neurociencia es la habilidad del cerebro de aprender. La neurociencia está
desarrollando e incrementando nuestro entendimiento del desarrollo temprano del cerebro,
y como estos cambios pueden relacionarse con el proceso de aprendizaje.

Desarrollo temprano del cerebro[editar]

Artículo principal: Desarrollo neural

Casi todas las neuronas del cerebro son generadas antes del nacimiento, durante los
primeros tres meses de embarazo, y el cerebro del recién nacido tiene un número similar
de neuronas que un adulto. Muchas más neuronas que las necesarias son formadas, y
solo aquellas que formen conexiones activas con otras neuronas sobrevivirán. En el primer
año de vida, el cerebro del infante sufre una fase intensa de desarrollo, mientras que
numerosas conexiones extensivas entre neuronas están siendo formadas, y muchas de
estas conexiones en exceso deben de ser cortadas en el proceso de "poda sináptica". Este
proceso de poda, como estadio del desarrollo, es tan importante como el rápido
crecimiento temprano de las conexiones entre las células cerebrales. El proceso en el que
grandes cantidades de conexiones entre neuronas son formadas es
llamado sinaptogénesis. Para la visión y audición (la corteza visual y auditiva), hay una
sinaptogénesis temprana extensiva. La densidad de las conexiones alcanza su pico
máximo en alrededor del 150% de los niveles adultos entre cuatro y doce meses, y las
conexiones son posteriormente son extensivamente podados. La densidad sináptica
regresa a los niveles de adulto entre los dos y los cuatro años en la corteza visual. Para
otras áreas como la corteza prefrontal (pensado para apoyar la planeación y el
razonamiento), la densidad incrementa más lentamente y alcanza su máximo después de
los cinco años. La reducción de los niveles adultos de densidad toma al menos otros 10-20
años; por lo tanto, hay un desarrollo cerebral significativo en las áreas frontales incluso en
la adolescencia. El metabolismo cerebral (la captación de la glucosa, la cual es un
indicador aproximado de la funcionalidad sináptica) también está por encima de los niveles
adultos en los primero años. La captación de la glucosa alcanza hasta un 150% de los
niveles adultos alrededor de los 5 años. Alrededor de los 10 años, el metabolismo del
cerebro se ha reducido a niveles adultos para muchas regiones corticales. El desarrollo
cerebral consiste en explosiones de sinaptogénesis, picos de densidad, y después la
sinapsis re-arregla y se estabiliza. Esto ocurre a diferentes tiempos, diferentes velocidades
y en diferentes regiones del cerebro, lo que implica que pueden haber periodos de
sensibilidad diferentes para el desarrollo de diferentes tipos de conocimiento. Las
investigaciones en neurociencia se han implementado en políticas gubernamentales de
educación para niños menores a tres años en diferentes países incluyendo a EUA y al
Reino Unido. Estas políticas se han enfocado en enriquecer el ambiente de los niños
durante su edad de guardería y preescolar, exponiéndolos a estímulos y experiencias para
maximizar el potencial de aprendizaje de su joven cerebro.

¿Podrá la neurociencia tomar parte en la educación?[editar]

A pesar de que un grupo creciente de investigadores están buscando establecer la
neurociencia educativa como un campo productivo de investigación, el debate continúa
con respecto al potencial para la colaboración práctica entre los campos de la neurociencia
y la educación, y si la investigación en neurociencias en realidad tiene algo que ofrecer a
los educadores.
Daniel Willingham20 estipula que " la neurociencia puede ser informativa para la teoría
educativa y la práctica no es discutible." El enfoca la atención al hecho de que la
investigación del comportamiento por sí sola no fue decisiva en determinar si la dislexia del
desarrollo era un desorden de origen principalmente visual o fonológico. Las
investigaciones en neuroimágenes fueron capaces de revelar que había una reducción en
la actividad de ciertas regiones del cerebro que participan en el procesamiento fonológico
de los niños con dislexia,21 mientras que la evidencia del comportamiento apoya a la teoría
fonológica de la dislexia.
Mientras John Bruer13 sugiere que el enlace entre la neurociencia y la educación es
esencialmente imposible sin un tercer campo de investigación para unir a los dos, otros
investigadores piensan que esta percepción es demasiado pesimista. Si bien hay que
reconocer que se deben de construir más puentes que unan a la neurociencia básica con
la educación, y que los ya mencionados neuromitos (ver antes) deben de ser destruidos,
Usha Goswani22 sugiere que la neurociencia del desarrollo cognitivo ya ha hecho muchos
descubrimientos para su uso en la educación, y también ha derivado en el descubrimiento
de los "responsables de los nervios" que pueden ser utilizados para evaluar el desarrollo.
En otras palabras, indicadores de la actividad neural o de la estructura han sido
establecidos, con los cuales se puede comparar a un individuo con el fin de evaluar su
desarrollo.
Por ejemplo, Investigaciones del potencial relacionado con evento (ERP por sus siglas en
inglés) ha revelado varias señales neurales del procesamiento de lenguaje, incluyendo
marcadores del procesamiento semántico (ej. N400), procesamiento fonético (ej. desajunte
de negatividad) y procesamiento sintáctico (ej. P600). Goswami22 señala que estos
parámetros pueden ser ahora investigados ampliamente en niños, y que ciertos patrones
de cambio pueden indicar ciertos desórdenes del desarrollo. Además, la respuesta de
estos marcadores neurales para enfocarlo a intervenciones educativas puede ser usada
como una medida de la efectividad de la intervención. Investigadores, como Goswami,
acertaron en que la neurociencia cognitiva tiene el potencial de ofrecer diferentes
posibilidades para la educación. Para la educación especial, esto incluye el diagnóstico
temprano de las necesidades educativas especiales; el monitoreo y comparación de los
efectos de los diferentes tipos de entradas de aprendizaje educativo; y un entendimiento
en incremento de las diferencias individuales en el aprendizaje y las mejores formas de
adaptar la entrada del alumno.22
Una aplicación potencial para la neuroimagen destacada por Goswami22 es en diferenciar
entre el desarrollo retrasado y el desarrollo atípico en los desórdenes de aprendizaje. Por
ejemplo, ¿un niño con dislexia que estará desarrollando funciones de lectura en una forma
totalmente diferente de la de los típicos lectores, o sigue la misma trayectoria, pero solo le
está tomando más tiempo? Ya existe evidencia verás que sugiere que los niños con una
discapacidad específica en el lenguaje y con dislexia, tienen un retraso en el desarrollo del
sistema de lenguaje en lugar de un desarrollo fundamentalmente diferente al de la
naturaleza.2324 Sin embargo, en algunos desórdenes como el autismo, el desarrollo puede
ser cualitativamente diferente, mostrando una falta de desarrollo en el regiones del cerebro
asociadas con la "teoría de la mente".25
Goswami22 también sugiere que la neuroimagen puede ser utilizada para evaluar el
impacto de programas de entrenamiento particulares, como el Dore, un ejercicio basado
en un programa basado en la hipótesis del déficit cerebelar que conlleva a la mejora de la
lectura por medio de una serie de ejercicios balanceados. Algunos estudios de imágenes
del cerebro se están comenzando a usar para niños con dislexia que reciben
intervenciones educativas dirigidas, sus patrones de activación cerebral se comienzan a
ver muy similares a los de las personas con desórdenes de lectura, y además, otras
regiones del cerebro están actuando como mecanismos de compensación.2627 Esos
descubrimientos pueden ayudar a los educadores a entender que , incluso si los niños con
dislexia muestran una mejora en su comportamiento, los mecanismos neurales y
cognitivos con los que procesan la información escrita puede ser diferente, y esto puede
tener implicaciones prácticas para la instrucción en curso de los niños.28
Estudios en neurociencia han evidenciado su habilidad de revelar 'marcadores neurales'
de desórdenes de aprendizaje, más notablemente en el caso de dislexia. Estudios de EEG
han revelado que los infantes humanos con riesgo de dislexia (ej. con familiares
inmediatos que padezcan dislexia) muestran respuestas neurales atípicas a cambios en
sonidos del habla, incluso antes de ser capaces de entender el contenido semántico del
lenguaje.29 Estas investigaciones no solo permiten la identificación temprana de
desórdenes potenciales de aprendizaje, sino también apoyan a la hipótesis fonológica de
dislexia de una manera que la investigación del comportamiento no puede.
Muchos investigadores defienden con un optimismo precavido la unión entre la educación
y la neurociencia, y consideran el unir la brecha entre las dos además de que el desarrollo
de nuevos paradigmas es necesario y que estos nuevos paradigmas deben de ser
diseñados para capturar las relaciones entre la neurociencia y la educación por medio de
diferentes análisis (neuronal, cognitivo, de comportamiento).28

Educación y neurociencia: Casos ejemplo[editar]

Lenguaje y alfabetismo[editar]
Artículos principales: Lectura y Dislexia.

El lenguaje humano es una facultad única de la mente30 y la habilidad de entender y

producir lenguaje oral y escrito es fundamental para el lógro y conocimiento académico.31
Los niños que experimentan dificultades con el lenguaje oral plantean retos importantes
para la política y práctica educativa;32 Estrategia Nacional, (Todo niño un hablante, 2008).
Las dificultades comúnmente persisten durante los primeros años de escuela33 en donde,
además de los déficit básicos del lenguaje, los niños experimentan problemas de
alfabetismo, 34 aritmética,35 y de comportamiento y en las relaciones en pareja. 36 La
detección e intervención temprana de estas problemáticas, así como la identificación de
las formas en las que los ambientes de aprendizaje pueden apoyar el desarrollo atípico del
lenguaje es esencial.32 Las necesidades de lenguaje y habla no tratadas resultan en costos
significativos tanto para el individuo como para la economía nacional (ICAN, 2006).
Desde la última década, ha habido un incremento significativo en la investigación
neurocientífica al examinar el procesamiento del lenguaje en un nivel fonético, de palabras,
y de oraciones de niños pequeños. 37 Hay claras indicaciones de que los sustratos
neurales para todos los niveles de lenguaje pueden ser identificados en puntos tempranos
del desarrollo. Al mismo tiempo, los estudios de intervención han demostrado las formas
en las que el cerebro mantiene su plasticidad para el procesamiento del lenguaje. La
remediación intensa con un programa del procesamiento auditivo del lenguaje ha sido
acompañado con cambios funcionales en la corteza tempo-parietal y en el giro inferior
frontal.27 Sin embargo, el grado en el que estos resultados generalizan al lenguaje hablado
y escrito es debatido.38
Las relaciones entre conocer las necesidades educativas de los niños con las dificultades
del lenguaje y los descubrimientos de los estudios en neurociencia aún no han sido
establecidos. Una concreta vía de progreso es el uso de métodos neurocientíficos para
formular preguntas que sean significativas para la práctica en los ambientes de
aprendizaje. Por ejemplo, el grado en el que la habilidades del lenguaje son atribuidas a
una sola característica, y la consistencia de esa característica en el desarrollo, son materia
de debate.39 Sin embargo, las evaluaciones directas a la actividad cerebral pueden tomar
parte en estos debates.40 Un entendimiento detallado de los subcomponentes del sistema
de lenguaje, y las formas en las que estos cambien con forme el tiempo puede
inevitablemente derivar en implicaciones para la práctica educativa.
Matemáticas[editar]
Artículos principales: Educación matemática y Discalculia.

Las habilidades matemáticas son importantes no solo para la economía nacional, sino
también para las oportunidades de vida de los individuos: bajo nivel en aritmética
incrementa la probabilidad de arresto, depresión, enfermedades físicas y desempleo.41
Una de las principales causas de los bajos niveles de aritmética es una condición cognitiva
llamada discalculia. Como el informe de prevención de Capital Mental y Bienestar lo
presenta, "discalculia del desarrollo debido a su bajo perfil pero altos impactos, es una
prioridad que debe ser planteada. La discalculia se relaciona con la aritmética y afecta del
4-7% de los niños. Tiene un perfil más bajo que la dislexia pero también puede tener
impactos sustanciales: puede reducir las ganancias de toda la vida en alrededor de
£114,000 y reducir la probabilidad de alcanzar cinco o más GCSEs (A*-C) por 7-20 puntos
porcentuales. Las intervenciones de casa y escuela han sido una vez más identificadas por
el Proyecto. También, las intervenciones tecnológicas son extremadamente prometedoras,
al ofrecer seguimiento y ayuda personalizada, a pesar de que esto necesite más
desarrollo.” (Resumen ejecutivo, Sección 5.3) El entendimiento típico y atípico del
desarrollo matemático es un fundamento crucial para el diseño tanto de la corriente
principal y currículo de matemáticas como para ayudar a aquellos que no mantienen el
ritmo. 42 En los últimos diez años, un sistema cerebral para el procesamiento numérico
simple ha sido identificado4344 y un puñado de estudios a los cerebros de niños que arrojan
un poco de luz sobre su desarrollo. 9 Un incremento en la convergencia de evidencia
sugiere que la discalculia puede deberse al déficit en un sistema central hereditario que
representa el número de objetos en un conjunto, y como las operaciones en conjunto
afectan el número45 y a los sistemas neurales que apoyan a estas habilidades .9 Este
déficit central afecta la habilidad de los alumnos de enumerar grupos y ordenarlos por
tamaño, lo que hace muy difícil el entendimiento de la aritmética, y hace muy difícil el
proporcionar una estructura significativa para los factores aritméticos. Estudios familiares46
y de gemelos47 sugieren que la discalculia es altamente heredable, y las anomalías
genéticas, como el [[síndrome de Turner, indican un importante papel de los genes en el
cromosoma X. .48
Este indicio de que la discalculia es provocada por déficits en un déficit central en el
sentido numérico es análogo a la teoría de que la dislexia se debe a un déficit central en el
procesamiento fonológico. A pesar de estas similitudes en términos de avances científicos,
el conocimiento público de la discalculia es más profundo que el de la dislexia. El
Consejero Científico en Jefe del Reino Unido, John Beddington, sugiere que, “la discalculia
del desarrollo es actualmente poco relacionada con la dislexia, con un perfil público muy
bajo. Sin embargo, las consecuencias de la discalculia son tan severas como las de la
dislexia.”49
La aplicación de la neurociencia para entender el procesamiento matemático ya ha
resultado en el entendimiento más allá de las primeras teorías cognitivas. La investigación
en neurociencia cognitiva ha revelado la existencia de un sistema de 'sentido numérico'
nato, presente en animales e infantes así como en adultos, el cual es responsable del
entendimiento básico de los números y sus relaciones. Este sistema está localizado en los
lóbulos parietales del cerebro.4350 Este sistema parietal está activo en niños y adultos
durante las tareas numéricas básicas,5152 pero con el curso del desarrollo se vuelve cada
vez más especializado. Además, los niños con discapacidades en el aprendizaje
matemático (discalculia) muestran una activación más débil en esta región que los niños
con un desarrollo normal durante las tareas numéricas básicas.9 Estos resultados
demuestran como las neuroimágenes pueden proporcionar información importante acerca
de los enlaces entre las funciones cognitivas básicas y un nivel alto de aprendizaje, así
como los que hay entre la comparación de dos números y el aprendizaje aritmético.
Además de este sentido numérico básico, la información numérica puede ser almacenada
verbalmente en el sistema de lenguaje, un sistema que la investigación neurocientífica
está comenzando a revelar como cualitativamente diferente en un nivel cerebral al sistema
de sentido numérico.53 Este sistema también guarda información acerca del buen
aprendizaje de secuencias verbales, como lo son los días de la semana, meses del año y
hasta poesía, y para el procesamiento numérico apoya al enumeración y el aprendizaje de
las tablas de multiplicar. Mientras que muchos problemas aritméticos son muy bien
conocidos que se almacenan como hechos verbales, otros problemas más complejos
requieren de la imaginación mental viso-espacial. 54 Mostrando que estos subconjuntos de
habilidades aritméticas son apoyados por los diferentes mecanismos cerebrales ofrece la
oportunidad de un entendimiento más profundo del proceso de aprendizaje requerido para
la habilidad aritmética.
Estudios de neuroimagen sobre las discapacidades del aprendizaje matemático aún no
son tan comunes pero la discalculia es un área de interés creciente para los investigadores
en neurociencia. Dado que diferentes mecanismos neurales contribuyen a diferentes
elementos del rendimiento matemático, puede ser que niños con discalculia muestren
diferentes patrones anormales en un nivel cerebral. Por ejemplo, muchos niños con
discalculia también tienen dislexia, y aquellos que la tienen pueden mostrar diferentes
patrones de activación de las redes verbales que apoyan a las matemáticas, mientras que
aquellos que sólo tienen discalculia, pueden mostrar interferencias en el sistema parietal
del sentido numérico. cabe mencionar que los estudios hechos a niños con discalculia solo
se centran en los impedimentos, en un nivel cerebral, del sistema de sentido numérico.955
Dicha evidencia ha comenzado a tomar parte de un debate teórico entre investigadores
quienes creen que la discalculia es causada por un déficit a nivel cerebral del sentido
numérico y aquellos que creen que los desórdenes derivan de un problema en el uso de
los símbolos numéricos para acceder a la información del sentido numérico. Con el
continuo desarrollo de modelos teóricos de la discalculia que generen hipótesis explícitas
que puedan ser probadas, el progreso debería ser rápido en el desarrollo de
investigaciones en las cuales los investigadores relacionen los desórdenes de aprendizaje
matemático y sus correlaciones neurales.20
Cognición social y emocional[editar]
Artículo principal: Neurociencia social

En los últimos 10 años, ha habido una explosión en el interés del papel que tienen las
habilidades y características emocionales en contribuir al éxito de todos los aspectos de la
vida. El concepto de inteligencia emocional (IE)56 ha ganado gran reconocimiento y ha sido
caracterizado en el reporte Forsight en Capital Mental y Bienestar. Algunos ha hecho
influentes declaraciones que la IE es más importante que la inteligencia cognitiva
convencional, y que más fácilmente puede ser mejorada.57 La investigación sistemática ha
proporcionado bastante soporte a estas declaraciones; sin embargo, la IE se ha
encontrado asociada con el éxito académico458 y hay evidencia que puede ser de particular
importancia para los grupos en riesgo de fracaso académico y exclusión social. A pesar de
la débil base de pruebas, ha habido un enfoque en promocionar la competencia emocional
y social, la salud mental y el bienestar psicológico de los niños y personas jóvenes, 59
particularmente en escuelas como resultado de la inversión en servicios universales,
prevención y temprana intervención (ej. el proyecto los Aspectos Sociales y Emocionales
de Aprendizaje (SEAL por sus siglas en inglés) en el Reino Unido [DfES, 2005, 2007]).
Las bases neurales del reconocimiento emocional en el desarrollo normal de los niños60 ha
sido investigado; sin embargo, hay poco trabajo de neuroimagen del desarrollo atípico de
los niños que procesan diferente las emociones. 4 Los hombres son comúnmente mayoría
en las poblaciones de desarrollo atípico y la mayoría de mujeres se reporta normalmente
tanto en mediciones de IE como en muchas áreas del procesamiento emocional. En el
procesamiento de las expresiones faciales, las mujeres tienen ventaja y es mejor explicada
por una cuenta integrada al considerar tanto la maduración cerebral como la interacción
social. 61
El daño cerebral prefrontal en los niños afecta al comportamiento social provocando una
insensibilidad a la aceptación social, aprobación o rechazo. 62 Estas áreas cerebrales
procesan las emociones sociales como la vergüenza, compasión y envidia. Además, ese
daño afecta las decisiones cognitivas y sociales que se hacen en el contexto del mundo
real63[55] apoyando a la perspectiva Vygotskian de que los factores sociales y culturales
son importantes para el aprendizaje cognitivo y la toma de decisiones. Esta perspectiva
enfatiza la importancia de unir las perspectivas construccionistas neurocientíficas y
sociales, en este caso al examinar la influencia de las emociones en el aprendizaje
transferible. 64
Sin embargo, actualmente hay muchas lagunas en el intento de relacionar el desarrollo de
la ciencia y neurociencia para producir un entendimiento más completo del desarrollo de la
conciencia y empatía. 65 La investigación educativa se basa en la precisión de un auto-
informe del alumno sobre las emociones, el cual puede no ser posible para algunos
alumnos, por ejemplo, alexitimia, la dificultad de identificar y describir sentimientos, la cual
se encuantra en el 10% de los adultos normales. La conciencia emocional puede ser
medida por medio de métodos de neuroimagen66 que muestran que los diferentes niveles
de conciencia emocional están asociados con las diferencias en la actividad de la
amígdala, de la corteza insular anterior, y de la corteza media prefrontal. Estudios del
desarrollo cerebral en la infancia y adolescencia muestran que estas áreas sufren un
cambio estructural de gran escala. 67 Por lo tanto, el grado en el que los niños en la edad
escolar y los jóvenes adultos son conscientes de las emociones puede variar a lo largo de
esta periodo, lo que puede tener un impacto importante en el comportamiento dentro del
salón de clases y la medida con la que los estilos de enseñanza y enfoques curriculares
pueden ser efectivos.
El trabajo en neuroimagen también está comenzando a ayudar en el entendimiento de los
desórdenes de la conducta social en niños. Por ejemplo, rasgos insensibles a las
emocionales en niños son un problema particular difícil para que los maestros puedan
hacer frente, y representan una forma particular seria de perturbaciones en la conducta.
Jones et al. (2009)68 demostró que niños con rasgos insensibles a las emocionales tenían
menor activación cerebral en la respuesta de la amígdala derecha a las caras intimidantes,
sugirió que las correlaciones neurales de ese tipo de perturbaciones emocionales se
presentan en el desarrollo temprano.
Investigadores del Centro para la Neurociencia Educativa en Londres ha sido fundamental
en desarrollar un contenido de investigación que busca como la cognición social se
desarrolla en el cerebro. En particular, Sarah-Jayne Blakemore, coautora de "The learning
Brain", ha publicado influyentes investigaciones en el desarrollo cerebral relacionado con la
cognición social durante la adolescencia. Su investigación sugiere que la actividad en
regiones cerebrales asociadas con el procesamiento emocional sufre cambios funcionales
significativos durante la adolescencia. 69
Atención y control de ejecución[editar]
Atención se refiere a los mecanismos cerebrales que nos permiten concentrarnos en
aspectos particulares del medio sensorial con la exclusión relativa de los demás. La
atención modula el procesamiento sensorial por medio de variaciones altas y bajas. El
mantener la atención selectiva hacia una cosa o persona en particular por un periodo
prolongado es claramente una habilidad crítica en el salón de clases. La atención es la
habilidad cognitiva clave relacionada con TDAH resultando en la dificultad de completar
tareas o en poner atención a detalles.70 Aspectos de la atención pueden ser también
atípicos en niños mostrando comportamiento antisocial y desórdenes de conducta. Desde
la perspectiva de la neurociencia básica, evidencia reciente sugiere que las habilidades de
atención puede ser una de las funciones del cerebro humano que responden mejor a la
intervención temprana y entrenamiento (Ej. 71).
Además, desde una perspectiva neuroconstructivista de atención es un mecanismo vital
con el que un niño puede elegir activamente aspectos particulares de su ambiente para su
posterior aprendizaje. Funciones de ejecución incluyen habilidades para inhibir información
que no es requerida o respuestas, planear para una secuencia de pasos o acciones
mentales, y para retener tareas relevantes e intercambiar información por cortos periodos
de tiempo (memoria de trabajo).72 Como la atención, las habilidades de función ejecutiva
proporcionan una plataforma crítica para la adquisición de un dominio del conocimiento
específico y de habilidades en un contexto educativo. Además, estudios recientes
demuestran que el entrenamiento preescolar de las habilidades ejecutivas pueden prevenir
el fracaso escolar.7374 los niños con TDAH, comportamiento antisocial, desórdenes de
conducta, o autismo pueden todos mostrar patrones atípicos de la función ejecutiva.
Estudios de neurociencia básica han identificado las estructuras primarias y circuitos del
cerebro involucrados en las funciones ejecutivas, incluyendo a la corteza prefrontal en
adultos. Sin embargo, se necesita mucha investigación para poder entender el desarrollo
de estos circuitos, y las bases genéticas y neurales de las diferencias individuales en la
función ejecutiva.75 El proyecto de Prevención del Capital Mental y Bienestar
específicamente identifica y resalta la importancia de las habilidades de atención y función
ejecutiva en los futuros cambios para las dificultades en el aprendizaje (secciones 2.2.4 y
2.4 en "Dificultades del Aprendizaje: Futuros Retos").

Neurociencia y educación: ¿Un puente demasiado

lejano?[editar]
A pesar del optimismo de muchos que piensan que la neurociencia
hace una contribución relevante a la educación y que existe el
potencial para el establecimiento de un campo de investigación de
neurociencia educativa, algunos investigadores consideran que las
diferencias entre las dos disciplinas son demasiado extensas como
para ser directamente relacionadas en de una forma prácticamente
significativa. En 1997, John Bruer publicó una crítica mayor de lo
que él llama el "argumento de neurociencia y educación".13
El 'argumento de neurociencia y educación' como lo define Bruer,
surge de tres descubrimientos mayores en el desarrollo de la
neurobiología.

1. La infancia temprana está caracterizada

por un crecimiento rápido en el número
de sinapsis en el cerebro
(sinaptogénesis), y esta expansión es
seguida por un periodo de poda.
2. Existen los llamados periodos críticos
dependientes de experiencia durante el
cual el desarrollo del cerebro es mejor
situado para desarrollar ciertas
habilidades sensoriales y motoras.
3. Un ambiente rico en estímulos provoca
una mayor sinaptogénesis. El argumento
principal es que los niños son capaces
de aprender más en edades tempranas
cuando tienen un exceso de crecimiento
sináptico y están en el pico de la
actividad cerebral.
El conocimiento del desarrollo temprano del cerebro proporcionado
por la neurobiología ha sido utilizado para apoyar varios
argumentos con respecto a la educación. Por ejemplo, la idea de
que cualquier materia puede ser enseñada a niños pequeños en
una forma intelectualmente honesta, junto con la gran adaptabilidad
y potencial de aprendizaje del joven cerebro.76 Alternativamente, la
idea de que existen periodos cruciales para el aprendizaje de
ciertas habilidades o conjuntos de conocimiento recurre al hecho de
que en estudios animales, si el cerebro en desarrollo es privado de
ciertos estímulos sensoriales, las áreas responsables para el
procesamiento de esos estímulos fallan para el desarrollo completo
posterior, y por tanto "si pierdes la ventana, estás jugando con una
gorra".77
Uno de los puntos de contención clave de Bruer con reportes a
favor de la neurociencia y educación es la falta de evidencia actual
neurocientífica. Reportes como Años de Promesa: Una Estrategia
de Aprendizaje comprensivo para Niños Americanos (Corporación
Carnegie de Nueva York, 1996) cita muchos estudios de cognición y
psicología del comportamiento, pero no más que la ayuda de los
estudios basados en el cerebro, y marca inferencias dramáticas con
respecto con el papel del cerebro en el aprendizaje.
Bruer argumenta que la ciencia del comportamiento puede
proporcionar las bases para fundamentar la política educativa, pero
el enlace con la neurociencia es "un puente bastante lejano", y las
limitaciones de la aplicación de la neurociencia en la educación
rechazan a las limitaciones del conocimiento de la neurociencia
misma. Bruer apoya su crítica al argumentar las limitaciones del
actual conocimiento con respecto a los tres principios del argumento
de la neurociencia y educación. Ver Neuromitos.
Otro problema es la discrepancia entre la resolución espacial de los
métodos de imagen y la resolución espacial de los cambios
sinápticos que son sugeridos para destacar el proceso de
aprendizaje. Un problema similar es cierto con respecto a la
resolución temporal. Esto hace difícil de relacionar los
subcomponentes de las habilidades cognitivas para la función
cerebral. Sin embargo, el principal desperfecto del argumento de la
neurociencia educativa de acuerdo a la opinión de Bruer es que
esta intenta relacionar lo que pasa en un nivel sináptico para un
orden más alto de aprendizaje e instrucción. La terminología,
"Mente, Cerebro y educación" alude a la idea de que si no se puede
formar un puente directo entre la neurociencia y la educación,
entonces se puede utilizar dos conexiones existentes para informar
a la educación. Estos son el enlace entre la psicología educativa y
la educación, y entre la psicología cognitiva y la neurociencia.
Bruer sostiene que la neurociencia en su forma actual tiene poco
que ofrecer a los educadores en un nivel práctico. Por el otro lado,
la ciencia cognitiva puede servir como base para el desarrollo de
una ciencia aplicada al aprendizaje y la educación. Otros
investigadores han sugerido puentes alternativos para la psicología
cognitiva los cuales ya había sugerido Bruer. 13 Mason 14 sugiere
que la brecha entre la educación y la neurociencia puede ser unida
de mejor manera por medio de la psicología educativa, la cual ella
describe como una preocupación con "el desarrollo de modelos
descriptivos, interpretativos y prescriptivos del aprendizaje de los
estudiantes y otros fenómenos educativos"
Retos de la neurociencia educativa[editar]
A pesar de la afirmación de Willingham20 de que el potencial para
que la neurociencia contribuya a la práctica y teoría educativa ya
está fuera de cualquier duda, el resalta tres retos que deben de ser
superados para unir las dos disciplinas de manera efectiva.
El problema meta: Willingham sugiere que la educación es una ya
conocida "ciencia artificial" que busca construir un 'artefacto', en
este caso un conjunto de estrategias y materiales pedagógicos. Por
otro lado, la neurociencia es la ya conocida la "ciencia natural",
interesados en el descubrimiento de los principios naturales que
describen la estructura y función neural. Estas diferencias significan
que algunas metas fijadas por la educación son simplemente
imposibles de resolver utilizando la investigación neurocientífica, por
ejemplo, la construcción del carácter o el sentido estético en los
niños.
El Problema Vertical: Niveles de análisis: Willingham sugiere que
el nivel de análisis más alto utilizado por los neurocientíficos es el
mapeo de la estructura y actividad cerebral sobre la función
cognitiva (por ejemplo, el impacto de las emociones en el
aprendizaje). En la investigación neurocientífica estas funciones son
estudiadas de forma aislada por el bien de la simplicidad, y el
sistema nervioso como un todo, funcionando en su totalidad con
toda su gran composición de las interacciones funcionales, no fue
considerado. Para los educadores, por el otro lado, el nivel más
bajo de análisis es la mente de un único niño, con los niveles
incrementando al incorporar a un salón, un vecindario, un país, etc.
Por tanto, la importación de la investigación sobre un solo factor
cognitivo aislado, en un campo en el que el contexto es
esencialmente importante crea una dificultad inherente. Por
ejemplo, mientras que el aprendizaje de memoria puede ser
mostrado para mejorar el aprendizaje en el laboratorio de
investigación, el maestro no puede implementar esa estrategia sin
considerar el impacto en la motivación del estudiante. En cambio,
es difícil para los neurocientíficos caracterizar esas interacciones en
un conjunto de investigaciones.
El Problema Horizontal: La traducción de los resultados de
investigación: Mientras que la educación teórica y los datos sean
casi exclusivos del comportamiento, los descubrimientos de la
investigación neurocientífica puede tomar varias formas (ej.
eléctrico, químico, espacial, temporal, etc.). La información más
común llevada de la neurociencia a la educación es el mapeo
espacial de la activación del cerebro a la función cognitiva.
Willingham (2009) resalta la problemática en la aplicación se esa
información espacial en la teoría educativa. Si una cierta región del
cerebro es conocida por apoyar una función cognitiva relevante
para la educación, ¿Que se podría hacer realmente con esa
información? Willingham sugiere que este "problema horizontal"
puede ser resuelto solo cuando exista un rico contenido de
información y teorías del comportamiento, 78 y destaca que esos
métodos ya han sido exitosos en la identificación de subtipos de
dislexia (por ejemplo, 7980).
Willingham sugiere que lo que es esencial para el éxito de la unión
entre la neurociencia y la educación es que ambos campos tengan
expectativas realistas uno del otro. Por ejemplo, Los educadores no
deberían de esperar que la neurociencia le brinde respuestas
prescritas para la práctica educativa, respuestas para las metas
educativas que son incompatibles con los métodos de la
neurociencia (por ejemplo, Entrenamiento estético), o niveles de
análisis más allá del nivel individual. Finalmente, Willingham sugiere
que la neurociencia no será útil para los maestros cuando se dirige
un problema específico a un nivel de análisis muy fino, por ejemplo,
como la gente lee, pero que esa información sólo va a ser útil en el
contexto de las bien desarrolladas teorías del comportamiento.
Otros investigadores, como Katzir & Pareblagoev28 han señalado
que la metodología de neuroimagen como es presentada puede no
ser adecuada para la examinación de niveles más altos de
funciones cognitivas, porque se basa principalmente en el 'método
de diferenciación'. Por este método, la actividad cerebral durante la
realización de una tarea simple es diferenciada de aquella con un
orden 'más alto' de tarea cognitiva, por tanto, se deja la activación
que está relacionada específicamente con la función de interés.
Katzir & Pareblagoev sugieren que mientras que este método es
muy bueno para estudiar los niveles bajos de procesamiento, como
la percepción, visión y tacto, es muy difícil diseñar una tarea control
efectiva para un nivel alto de procesamiento, como lo es la
comprensión de lectura y la formulación de inferencias. Por lo tanto,
algunos investigadores8182 argumentan que las tecnologías
funcionales de imágenes pueden no ser las adecuadas para la
medición de altos órdenes de procesamiento. Katzir & Pareblagoev,
sugieren que esto puede deberse al déficit tecnológico, pero
además del diseño de experimentos y de la habilidad de interpretar
los resultados. Los autores utilizan las mediciones experimentales
en el escáner para el cual la información del comportamiento ya es
bien entendida, y para la cual existen fuertes bases teóricas
Transformando los retos en oportunidades[editar]
Otra revisión reciente de la neurociencia educativa debatida por
Varma, McCandliss y Schwartz83 se enfoca en los ocho principales
retos, divididos en retos científicos y retos prácticos, encarando a
las disciplinas, y los intentos de transformar aquellos retos en
oportunidades.
Retos científicos[editar]
Métodos: Los métodos neurocientíficos crean ambientes artificiales
y por tanto no puede proporcionar información útil acerca de los
contextos del salón de clases. Además, la preocupación es que si la
neurociencia comienza a influir fuertemente en la práctica
educativa, puede haber un opacamiento de las variables
contextuales, y las soluciones a los problemas educativos pueden
convertirse principalmente en biológicos en lugar de institucionales.
Sin embargo, Varma et al. argumentan que los nuevos paradigmas
experimentales crean la oportunidad de investigar el contexto, así
como la activación del cerebro en diferentes procesos de
aprendizaje84 y que la neuroimagen puede también permitir al
estudio del desarrollo de cambios estratégicos/mecánicos que no
pueden ser aprovechados por las reacciones en el tiempo y las
mediciones del comportamiento por sí solas. Además, Varma et al.
citaron investigaciones recientes que muestran que el efecto de las
variables culturales pueden ser investigadas con el uso de
imágenes cerebrales (por ejemplo, 85), y los resultados pueden ser
utilizados para marcar las implicaciones para la práctica en el salón
de clases.
Datos: Al conocer la región del cerebro que participa en una función
elemental cognitiva no nos dice nada sobre cómo se diseña la
instrucción para esa acción. Sin embargo, Varma et al. sugieren que
la neurociencia proporciona la oportunidad de un novedoso análisis
cognitivo, separando el comportamiento en elementos invisibles en
un nivel conductual. Por ejemplo, la pregunta de si diferentes
operaciones aritméticas muestran diferentes perfiles de velocidades
y precisión es resultado de los diferentes niveles de eficiencia en un
sistema cognitivo contra el uso de diferentes sistemas cognitivos.
Teorías reduccionistas: Aplicar la terminología y teoría
neurocientífica a la práctica educativa no simplifica ni tiene un uso
práctico para los educadores. No hay ganancia en re describir un
déficit conductual en términos neurocientíficos. Varma et al. señalan
que el reduccionismo es una forma por la cual la ciencia es
unificada, y que el co-optado de la terminología neurocientífica no
necesita la eliminación de la terminología educativa, simplemente
proporciona la oportunidad de la comunicación y entendimiento
interdisciplinario.
Filosofía: La educación y la neurociencia son fundamentalmente
incompatibles, por que intenta describir el fenómeno conductual en
el salón de clases por medio de la descripción de mecanismos
físicos del cerebro individual lo que es lógicamente incorrecto. Sin
embargo, la neurociencia puede ayudar a resolver conflictos
internos con la uniformidad con respecto a los resultados
reportados.
Preocupaciones pragmáticas[editar]
Costos: Los métodos de neurociencia son altamente costosos, y
las ganancias esperadas no justifican el costo. Sin embargo, Varma
et al. señalan que la neurociencia educativa relevante puede atraer
un financiamiento extra para la investigación educativa en lugar de
usurpar los recursos. El principal reclamo de la neurociencia
educativa es que los dos campos son interdependientes y que una
porción del financiamiento asignado en conjunto a los dos campos
debería de ser dirigido hacia las interrogantes en común.
Tiempos: La neurociencia, mientras se va expandiendo
rápidamente, sigue en infancia relativa con respecto a los estudios
no invasivos de los cerebros sanos, y por tanto los investigadores
en educación tienen que esperar hasta que se recolecte más
información y que esta sea sintetizada en teorías. Contrario a esto,
Varma et al. argumentan que algunos éxitos parciales ya pueden
ser evidentes. Por ejemplo los estudios que examinan el éxito en de
los programas para tratar la dislexia86 han podido revelar el impacto
de estos programas en las conexiones cerebrales apoyando a la
lectura. Esto a cambio conduce a la generación de nuevas
preguntas de investigación.
Control: Si la educación permite entrar a la neurociencia, las
teorías van a ser pasadas en términos de mecanismos neurales y
los debates van a confiar más en la información de neuroimágenes.
La neurociencia va a consumir recursos la investigación educativa
va a perder su independencia. Varma et al. argumentan que la
asunción de una relación asimétrica entre los dos campos es
innecesaria. La educación tiene el potencial de influir en la
neurociencia, dirigiendo a la investigación futura a complejas formas
de investigaciones cognitivas y educativas que pueden ayudar a la
neurociencia educativa a evitar experimentos ingenuos y la
repetición de errores anteriores.
Neuromitos: Por tanto muchos de los descubrimientos en
neurociencia aplicados a la educación han resultado ser
neuromitos, extrapolaciones irresponsables de la investigación
básica para preguntas de educación. Además, esos neuromitos han
ido más allá de la academia y son directamente marcado a los
maestros, administradores y al público. Varma et al. responden que
la existencia de los neuromitos revela una fascinación popular por la
función del cerebro. Una traducción apropiada de los resultados de
la neurociencia educativa y de la investigación bien colaborada
puede disminuir ese gusto por los neuromitos
Una relación bidireccional[editar]
Investigadores como Katzir & Pareblagoev28 y Cacioppo & Berntson
(1992) 87 argumentan que así como la neurociencia informa a la
educación, el enfoque de investigación educativa puede contribuir al
desarrollo de nuevos paradigmas experimentales en la investigación
científica. Katzir y Pareblagoev (2006) sugieren el ejemplo de la
investigación de la dislexia como un modelo de como la
colaboración bidireccional puede ser efectiva. En este caso, teorías
del proceso de lectura han guiado a ambos a diseñar e interpretar la
investigación neurocientífica, pero las teorías existentes fueron
desarrolladas principalmente desde el trabajo conductual. Los
autores sugieren que el establecimiento de teorías, las cuales
delimitaban las habilidades y sub capacidades para las tareas
educativamente relevantes, es un requerimiento esencial para
producción de investigación en neurociencia educativa. Además,
esas teorías necesitan sugerir conexiones empíricas comprobables
entre el comportamiento educativamente relevante y la función del
cerebro.
El papel de los educadores[editar]
Kurt Fischer, director del programa de postrado Mente, Cerebro y
Educación de la Universidad de Harvard estipula "Una de las
razones por las que hay tanta basura es que hay muy poca gente
que conoce lo suficiente sobre educación y neurociencia como para
unirlas".88 Los maestros han sido dependientes de las habilidades
de los demás para las interpretaciones de la neurociencia dado que
no han sido capaces de discernir si los reclamos pueden tener
representaciones válidas o inválidas en la investigación. Sin un
acceso directo a la investigación primaria, los educadores pueden
estar en riesgo de usar de manera incorrecta los resultados que
ofrece la investigación neurocientífica89 La necesidad del llamado
'intermediario' en la traducción de la investigación a la práctica ha
derivado en la situación en donde la aplicación de los
descubrimientos de la investigación en neurociencia cognitiva está
avanzando.
Para poder negar la necesidad de un intermediario, algunos
investigadores han sugerido la necesidad de desarrollar un grupo
de neuro-educadores, una clase de profesionales especialmente
entrenada cuyo papel sería guiar la introducción de la neurociencia
cognitiva en la práctica educativa de una forma ética y sensible. Los
neuro-educadores jugarían un papel fundamental evaluando la
calidad de las pruebas que pretenden ser relevantes para la
educación, evaluando quien está en mejores condiciones para
emplear el nuevo conocimiento desarrollado, y con qué garantías, y
cómo hacer frente a las consecuencias inesperadas de los
resultados de investigaciones aplicadas.90
Byrnes & Fox (1998)91 han sugerido que los psicólogos del
desarrollo, psicólogos de la educación y en general los maestros
caen en una de las cuatro directrices con respecto a la investigación
neurocientífica "(1)aquellos que aceptan fácilmente (y algunas
veces sobre-interpretan) los resultados de los estudios
neurocientíficos; (2) aquellos que rechazan completamente el
enfoque neurocientífica y consideran que los resultados de los
estudios neurocientíficos no son significativos; (3) aquellos que no
están familiarizados o les es indiferente la investigación
neurocientífica; y (4) aquellos que aceptan cautelosamente a los
descubrimientos neurocientíficos como una parte proactiva del total
de un patrón de descubrimientos que han surgido a raíz de distintos
enfoques de las ciencias cognitiva y neural". Greenwood
(2009)[85] sugiere que como el contenido de conocimiento disponible
para los maestros aumenta, y la habilidad de ser un experto en
todas las áreas disminuye, el punto de vista más productivo podrían
ser es cuarto descrito por [87], la referente a la aceptación cautelosa
de los descubrimientos neurocientíficos y colaboración proactiva.
Bennett & Rolheiser-Bennett (2001)92 señala que " los maestros
deben de ser conscientes de la función de la neurociencia en el arte
de enseñar". Ellos sugieren que los educadores deben de ser
conscientes de otros métodos e incorporarlos a la práctica. Además,
Bennett y Rolheiser-Bennett sugieren que contenidos específicos
del conocimiento pueden jugar un papel importante informando a
los educadores cuando estén tomando decisiones con respecto al
"diseño de ambientes de aprendizaje". El cuerpo del conocimiento
discutido, incluye inteligencias múltiples, inteligencia emocional,
estilos de aprendizaje, el cerebro humano, niños en riesgo y género.
Como lo explicaron los autores esta y otras áreas están menos
desarrolladas para extenderlas al entendimiento de los maestros de
como los estudiantes aprenden, y la forma en la que entienden,
para tomar decisiones acerca de cómo y cuándo seleccionar,
integrar y añadir elementos en la ... lista[88].
Mason14 apoya la colaboración constructiva bidireccional entre la
neurociencia y la educación, en donde, en lugar de que la
investigación neurocientífica sólo sea aplicada a la educación, los
descubrimientos de la investigación neurocientífica van a ser
usados para limitar la teorización educativa. A cambio, la educación
va influir en los tipos de preguntas y en los paradigmas
experimentales usados en la investigación neurocientífica. Mason
también da el ejemplo de que mientras la práctica pedagógica en el
salón de clases puede dar lugar a interrogantes educativas con
respecto a las bases emocionales de la realización de tareas
escolares, la neurociencia tiene el potencial de revelar las bases del
cerebro de un orden más alto en el proceso de pensar y por tanto
puede ayudar a entender el papel que las emociones juegan en el
aprendizaje y abren nuevas áreas de estudio del pensamiento
emocional en el salón de clases
Neuromitos[editar]
El término "neuromitos" fue por primera vez usado en el reporte de
la OCDE sobre el entendimiento del cerebro.93 El término se refiere
a la traducción de descubrimientos científicos en información
incorrecta con respecto a la educación. El reporte de la OCDE
resalta tres neuromitos en los que hay que prestar mayor atención,
a pesar de que los investigadores, como Usha Goswani, han
identificado muchos más.

1. La creencia que las diferencias en los

hemisferios se relacionan con los
diferentes tipos de aprendizaje (ejemplo,
 cerebro derecho contra cerebro
izquierdo).
2. La creencia que el cerebro es plástico
para ciertos tipos de aprendizaje sólo
durante ciertos "periodos críticos", y por
lo tanto el aprendizaje en esas áreas
debe de ser en dichos periodos.
3. La creencia de que las intervenciones
educativas efectivas tienen que coincidir
con los periodos de sinaptogénesis. En
otras palabras, los ambientes de los
niños deben de ser enriquecidos dirante
los periodos de crecimiento sináptico
máximo.
Cerebro derecho contra izquierdo[editar]
La idea de que los dos hemisferios del cerebro pueden aprender
diferente no tiene prácticamente bases en la investigación
neurocientífica.4 La idea ha surgido del conociemiento de que
algunas habilidades cognitivas están diferentemente localizadas
hacia un hemisferio específico (ejemplo, las funciones de lenguaje
son comúnmente realizadas por regiones del hemisferio derecho del
cerebro en las personas diestras sanas). Sin embargo, una gran
cantidad de conexiones fibrosas unen los dos hemisferios del
cerebro en los individios neurologicamente sanos. Cada habilidad
cognitiva que ha sido investigada con el uso de la neuroimagen
utiliza una red de las regiones del cerebro extendida a lo largo de
los dos hemisferios, incluyendo lenguaje y lectura, y por tanto no
existe evidencia de que para cualquier tipo de aprendizaje hay un
lado específico del cerebro.
Periodos críticos[editar]
El neuro mito de los periodos críticos es una sobreextensión de
ciertos descubrimientos de la investigación neurocientífica (ver
abajo) principalmente de la investigación del sistema visual, más
que de cognición y aprendizaje. A pesar de que privación sensorial
durante ciertos periodos de tiempo pueda claramente impedir el
desarrollo de las habilidades visuales, estos periodos son más
sensitivos que críticos, y la oportunidad de aprendizaje no está
necesariamente perdida para siempre, como el término "crítico"
implica. Mientras que los niños se pueden beneficiar de ciertos tipos
de estímulos ambientales, por ejemplo, la enseñanza de un
segundo idioma durante el periodo sensible para la adquisición del
lenguaje, esto no significa que los adultos sean incapaces de
adquirir habilidades para adquirir posteriormente un lenguaje
extranjero.
La idea de los periodos críticos viene principalmente del trabajo de
Hubel y Wiesel. 94 Los periodos crítico generalmente coinciden con
periodos de formación de sinapsis en exceso, y terminan cerca de
los tiempos en los que los niveles sinápticos se estabilizan. Durante
estos periodos de formación sináptica en sistemas específicos, por
ejemplo, el sistema visual tiene diferentes periodos críticos para el
dominio ocular, agudeza visual y función binocular;95 también hay
diferentes periodos críticos entre sistemas, por ejemplo, los
periodos críticos para los sistemas visuales parecen terminar
alrededor de la edad de 12 años, mientras que la adquisición de
sintaxis termina cerca de los 16 años.
Además de hablar de un solo periodo crítico para los sistemas
cognitivos generales, los neurocientíficos ahora perciben periodos
de tiempo sensibles mientras el cerebro esta más capaz de ser
moldeado de una manera sutil y gradual. Además, los periodos
críticos por sí solos pueden estar divididos en tres fases. La
primera, Cambio rápido, seguida del desarrollo continuo con el
potencial de pérdida o deterioro, y finalmente una fase de continuo
desarrollo durante la cual el sistema se puede recuperar de la
privación.
A pesar de haber evidencia para los periodos sensibles, no
sabemos si existen para sistemas de conocimiento culturalmente
transmitidos como los dominios educativos como la lectura y
aritmética. Además, no sabemos que papel juega la sinaptogénesis
en la adquisición de habilidades
Ambientes enriquecidos[editar]
El argumento de los ambientes enriquecidos está basado en
evidencia de que las ratas en ambientes complejos ejecutan mejor
las tareas difíciles y tienen entre el 20 y 25% más de conexiones
sinápticas que aquellas que fueron criadas en ambientes austeros.96
Sin embargo, estos ambientes enriquecidos fueron en cajas de
laboratorio, y no estuvieron cerca de replicar el ambiente
intensamente enriquecedor que una rata en vida salvaje podría
experimentar. Además, la formación de estas conexiones
adicionales en respuesta de nuevos estímulos ambientales ocurre
durante la vida, no sólo durante los periodos críticos o sensibles.
Por ejemplo, un pianista prodigioso muestra grandes
representaciones en la corteza auditiva ralacionada especialmente
a los tonos del piano,97 miestras que los violinistas tienen grandes
representaciones neurales para sus dedos izquierdos.98 Incluso los
taxistas de Londres que se aprenden el mapa de las calles de
Londres con gran detalle desarrollan grandes formaciones en la
parte del cerebro responsable de la representación espacial y
navegación.99 Estos resultados muestran que el cerebro puede
formar nuevas conexiones extensivas como resultado de los
estímulos educativos dirigidos, incluso cuando este estímilo sólo se
recibe en la adultez. El trabajo de Greenough sugiere un segundo
tipo de plasticidad cerebral. Mientras la sinaptogénesis y los
periodos críticos se relacionan con la plasticidad de experiencia-
expectante, el crecieminto sináptico en ambientes complejos se
relaciona con la plasticidad de "experiencia dependiente". Este tipo
de plasticidad es conserniente con el ambiente de un aprendizaje
específico, y no con características del ambiente que son ubiquas y
comunes para todos los miembros de las especies, como lo es el
vocabulario.
La plasticidad de experiencia dependiente es importante porque
relaciona potencialmente el aprendizaje específico con la plasticidad
del cerebro, pero es relevante a lo largo de la vida, y no solo en los
periodos críticos. La "plasticidad de experiencia-expectante", 96
sugiere que las características ambientales necesarias para la fina
afinación de los sistemas sensoriales son ubicuas y de una
naturaleza bastante general. Este tipo de estímulos son abundantes
en cualquier ambiente normal de un niño. Por tanto, La plasticidad
de experiencia-expectante no depende de experiencias específicas
dentro de un ambiente específico, y por lo tanto no proporciona una
guía de la elección de juguetes, preescuelas, o políticas de
cuidados tempranos infantil. El enlace entre la experiencia y la
plasticidad del cerebro es intrigante. No hay duda en que el
aprendizaje afecta al cerebro, pero esta relación no ofrece una guía
de como se puede diseñar la instrucción.
Bruer también advierte los peligros de un ambiente enriquecido
basado en los sistemas de valores socioeconómicos, y advierte en
la tendencia típica de valorar las actividades de la clase media
como más enriquecedoras que aquellos asociados al estilo de vida
de la clase trabajadora, cuando no hay justificación neurocientífica
para esto.
Sinaptogénesis[editar]
Alguna críticas del enfoque de la neurociencia educativa han
resaltado limitaciones en la aplicación del entendimiento del
desarrollo cerebral tamprano psicológico, en particular la
sinaptogénesis para la teoría educativa.
La investigación de sinaptigénesis ha sido principalmente llevada a
cabo en animales ( por ejemplo, monos y gatos). La medición de la
densidad sináptica son medidas adicionales, y es conocido que
diferentes tipos de neuronas en la misma región cerebral difieren en
las velocidades de crecimiento sináptico [70]. En segundo lugar, el
supuesto "periodo crítico" desde el nacimiento hasta los tres años
de edad es derivado de la investigación en monos rhesus, los
cuales alcanzaron la pubertad a la edad de tres años, y asumieron
que el periodo de sinaptogénesis en humanos es exactamente un
espejo con el de los monos. Puede ser más razonable en asumir
que este periodo de crecimiento neuronal realmente dura hasta la
pubertad, lo que correspondería hasta los primeros trece años en
humanos.
Periodos de intensa sinaptogenesis están generalmente
correlacionadas con el surgimiento de estas habilidades, pero no lo
puede explicar completamente debido a su continuo refinamiento.100
Algunos otros cambios en el cerebro deben contribuir con el
continuo aprendizaje.
Adicionalmente, los tipos de cambios cognitivos por lo general se ha
visto que se correlacionan con la sinaptogénesis girando en torno a
la memoria visual, táctil, motora y de trabajo. Estas no son
pensadas como habilidades pero más como habilidades que son
normalmente independientes a la escuela, aunque ayuden al
aprendizaje futuro. El como estas habilidades se relacionan
posteriormente al aprendizaje escolar es aún incierto. Sabemos que
la sinaptigénesis ocurre, y que el patrón de sinaptogénesis es
importante para la función cerebral normal. Sin embargo, lo que
faltaría es la habilidad de la neurociencia para decirle a los
maestros que clase de experiencias de la infancia temprana pueden
mejorar las capacidades cognitivas de los niños o los resultados
educativos.
El cerebro masculino y femenino[editar]
La idea de que una persona tiene un cerebro "masculino" o un
cerebro "femenino" es una mala interpretación de los términos
utilizados para describir los estilos cognitivos por Baron-Cohen101
cuando intentó conceptualizar la naturaleza de los patrones
cognitivos de la gente con desorden del espectro autista. Baron-
Cohen sugiere que mientras los hombres son mejores
"sistematizando" (buenos en el entendimiento de sistemas
mecánicos), las mujeres son mejores en "empatizar" (buenas en
comunicar y entender a otros), por lo tanto él sugiere que el autismo
puede ser pensado como una forma extrema del "cerebro
masculino". No hubo sugerencia alguna de que los hombres y
mujeres tienen diferencias radicales en el cerebro o que las mujeres
con autismo tienen un cerebro masculino.
Estilos de aprendizaje[editar]
Un mito común en el campo de la educación es que los individuos
tienen diferentes estilos de aprendizaje, como “visual” o
“kinestésico”. Muchos individuos declararán preferencias para el
modo en el que quieren que se les enseñe, pero no existe evidencia
de que corresponder una técnica de enseñanza con un estilo
preferido propiciará el aprendizaje, a pesar de que la hipótesis se ha
puesto a prueba en múltiples ocasiones. 102103 Incluso, podrían
existir daños asociados con el uso de los estilos de aprendizaje,
pues los aprendientes podrían ser “encasillados” al hacerlos percibir
que ciertos tipos de enseñanza no corresponden a su “estilo de
aprendizaje” (como sucedería con un aprendiente visual al negarse
a aprender con música). A pesar de la falta de evidencia, un estudio
del 2012 demostró que la creencia sobre la utilidad de los estilos de
aprendizaje estaba muy extendida entre profesores, 104 y un estudio
de 2015 mostró que la mayoría de los artículos de investigación en
educación superior hace promoción inmerecida de los estilos de
aprendizaje