PSICOLOGÍA

Q U I N TA E D I C IÓ N
PSICOLOGÍA
Q U I N TA E D I C IÓ N

Texas Wesleyan University

University of Southern Indiana

TRADUCCIÓN
María Elena Ortiz Salinas
Leticia Pineda Ayala
Astrid María Mues Zepeda
Verónica Alba Ramírez
Víctor Campos Olguín

ERRNVPHGLFRVRUJ

®
 DAVIS, STEPHEN F.
PALLADINO, JOSEPH J.
Psicología, Quinta edición
Pearson Educación de México, 2008
ISBN: 978-970-26-1046-5
Área: Psicología
Formato: 21 ⫻ 27 Páginas: 824

Authorized translation from the English language edition, entitled Psychology by Stephen F. Davis and Joseph J. Pa-
lladino, published by Pearson Education, Inc., publishing as PRENTICE HALL, INC., Copyright ©2007. All
rights reserved.

ISBN 0-13-220840-7

Traducción autorizada de la edición en idioma inglés. Psychology por Stephen F. Davis and Joseph J. Palladino, pu-
blicada por Pearson Education, Inc., publicada como PRENTICE HALL, INC., Copyright ©2007. Todos los
derechos reservados.

Esta edición en español es la única autorizada.

Edición en español

Editora: Leticia Gaona Figueroa

e-mail: leticia.gaona@pearsoned.com
Editor de desarrollo: Felipe Hernández Carrasco
Supervisora de producción: Adriana Rida Montes

QUINTA EDICIÓN, 2007

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ISBN 10: 970-26-1046-X

ISBN 13: 978-970-26-1046-5

Impreso en México. Printed in Mexico.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 11 10 09 08
R E S U M E N D E C O NTE N I D O

1 La psicología, la investigación y usted 2

2 Neurociencia del comportamiento 38

3 Sensación y percepción 86

4 Estados de conciencia 132

5 Aprendizaje 184

6 Motivación y emoción 230

7 Memoria 282

8 Pensamiento, lenguaje e inteligencia 322

9 Desarrollo durante la vida 376

10 Sexo y género 430

11 Personalidad 476

12 Trastornos psicológicos 516

13 La terapia 572

14 Psicología de la salud 612

15 Psicología social: el individuo en sociedad 644

16 Psicología industrial, organizacional

y otras aplicaciones de la psicología 688

v
 C O NTE N I D O
Acerca de los autores xiii
Prefacio xiv
C APÍTU LO 1 DEL SISTEMA NERVIOSO 49
La psicología, la investigación
y usted 2
CÓMO CONVERTIRSE EN UN PSICO-DETECTIVE 3
Arthur Conan Doyle creía en las hadas 5
◆ Lineamientos para el psico-detective 6
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 9
El estudio de caso 10 ◆ Observación naturalista 10
◆ Investigación de correlación 11 ◆ Investigación
por encuestas 13 ◆ El método experimental 14
◆ Estadística y psicólogos 18 ◆ Ética de la investi-
gación 19
LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA MODERNA 23
Wundt y el estructuralismo 23 ◆ Funcionalismo 24
◆ Psicología Gestalt 24 ◆ Perspectiva conductual
25 ◆ Sigmund Freud y la perspectiva psicodiná-
mica 25 ◆ Perspectiva humanista 26 ◆ Perspectiva
fisiológica 26 ◆ Perspectiva evolucionista 27 ◆
Perspectiva cognoscitiva 27 ◆ Perspectiva cultural y
de la diversidad 28 ◆ Perspectiva ambiental, pobla-
cional y conservacionista 30
PSICOLOGÍA ACTUAL 30
ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS 32
C APÍTU LO 2 FENÓMENOS PARANORMALES 127
Neurociencia del comportamiento 38
BIOLOGÍA Y COMPORTAMIENTO 39
EL SISTEMA NERVIOSO 41
El sistema nervioso periférico 41 ◆ El sistema
nervioso central 44
EL SISTEMA ENDOCRINO 45
Glándulas endocrinas principales 45
NEURONAS: CÉLULAS BÁSICAS
Los componentes de la neurona 50 ◆ Sinapsis y
neurotransmisores 52 ◆ La señal neural 59
EL CEREBRO: UN ACERCAMIENTO 63
Investigación de las funciones cerebrales 63
◆ Principales componentes del cerebro 69
◆ Cerebro dividido 78 ◆ Cerebro plástico 81
C APÍTU LO 3
Sensación y percepción 86
SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA 87
Sensación y percepción 87 ◆ Psicofísica 88
◆ Umbrales 89
SISTEMAS SENSORIALES 91
Visión 91 ◆ Audición (escuchar) 101 ◆ Los senti-
dos químicos: gusto y olfato 105 ◆ Procesos soma-
tosensoriales 110
PERCEPCIÓN 113
Motivación y atención 114 ◆ Habilidades perceptua-
les básicas: patrones y constancias 115 ◆ Principios
gestálticos de organización perceptual 118 ◆ Per-
cepción de movimiento 120 ◆ Hipótesis e ilusiones
perceptuales 121 ◆ Conflictos y hallazgos contem-
poráneos en la investigación de la percepción 124
Científicos escépticos 128 ◆ Una creencia pública
128
vii
 viii CONTENIDO

PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS Y SOCIALES

DEL APRENDIZAJE 222
El papel de la cognición 222 ◆ Aprendizaje observa-
cional 224

CAPÍTULO 4
Estados de conciencia 132

¿QUÉ ES CONCIENCIA? 133

LOS RITMOS DE LA VIDA 134

Ritmos circadianos 134 ◆ Problemas con los ciclos
CAPÍTULO 6
circadianos 138 Motivación y emoción 230

EL ESTUDIO DEL SUEÑO 141 ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? 231

Una noche en un laboratorio del sueño 142 ◆ Las
etapas del sueño 142 ◆ Diferencias en los patrones
de sueño individuales 144 ◆ Las funciones del sueño
147 ◆ Problemas del sueño 149 ◆ Los sueños: tea-
tro nocturno 155
HIPNOSIS 160
La historia de la hipnosis 160 ◆ Inducción hipnó-
tica 160 ◆ Fenómenos hipnóticos 161 ◆ Explica-
ciones de la hipnosis 163
ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA
CON DROGAS 165
Depresores 169 ◆ Estimulantes 175 ◆ Opiáceos
178 ◆ Alucinógenos 179
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN 232
Teorías biológicas 232 ◆ Teorías cognoscitivas 235
MOTIVOS ESPECÍFICOS 239
Hambre 239 ◆ Sexo 247 ◆ Logro 252
EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA EMOCIÓN 255
Relación entre emociones y comportamiento: la pers-
pectiva evolutiva 256
COMPONENTES PSICOLÓGICOS
DE LA EMOCIÓN 256
Primeras teorías acerca de las emociones 257 ◆ Di-
ferencias fisiológicas entre las emociones 258 ◆ El
papel del cerebro en las emociones 260 ◆ Evalua-
ción del detector de mentiras 262

COMPONENTES EXPRESIVOS
DE LAS EMOCIONES 266
Elementos universales en la expresión facial de las
emociones 266 ◆ Comunicación no verbal 273
◆ Efectos de género 274

COMPONENTES COGNOSCITIVOS
CAPÍTULO 5 DE LA EMOCIÓN 276
El lenguaje de las emociones 277 ◆ El desarrollo de
Aprendizaje 184
las emociones 278
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? 185

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 186

Elementos básicos del condicionamiento clásico 187
◆ Procesos del condicionamiento clásico 191
◆ Aplicaciones del condicionamiento clásico: fobias y
demás 195 ◆ Condicionamiento clásico después de
Pavlov 199 ◆ Evolución y condicionamiento clásico:
aprendizaje de aversión al sabor y preparación 200
CAPÍTULO 7
Memoria 282
CONDICIONAMIENTO OPERANTE 203
Reforzadores: concepto básico del condicionamiento ESTUDIOS INICIALES 283
operante 203 ◆ Contingencias y conducta 206 La curva de olvido 284 ◆ Reconocimiento y rea-
◆ Programas de reforzamiento 212 ◆ Castigo: lo prendizaje 286
contrario del reforzamiento 217
 CONTENIDO ix

MODELOS DE MEMORIA 287 TEMAS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA

La memoria humana como un sistema de procesa- DEL DESARROLLO 378
miento de información 287 ◆ Modelo de las etapas Naturaleza y crianza 378 ◆ Métodos de investiga-
de la memoria 289 ción 379

OTROS ENFOQUES DE LA MEMORIA 297 DESARROLLO DESDE LA CONCEPCIÓN

El modelo de los niveles de procesamiento 297
◆ Diferentes tipos de memoria de largo plazo 300
◆ Recuperación 303 ◆ La controversia de la memo-
ria reprimida/recuperada 308 ◆ Ilusiones de la me-
moria 311
TÉCNICAS PARA MEJORAR LA MEMORIA 312
Factores de influencia 313 ◆ Estrategias de procesa-
miento 313
BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE
Y LA MEMORIA 317
Amnesias 318
HASTA EL NACIMIENTO 380
Herencia 381 ◆ Desarrollo prenatal 383
◆ Nacimiento 386
DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA 386
Habilidades sensoriales 387 ◆ Cómo aprenden los
recién nacidos 387 ◆ Maduración 388
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ 391
Temperamento 392 ◆ Desarrollo de la personalidad
392 ◆ Apego 393 ◆ El papel del padre 396
◆ Guarderías 396 ◆ El grupo de pares 397 ◆ Te-
levisión 397
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DURANTE LA NIÑEZ 398
Teoría de Piaget 399 ◆ Desarrollo moral 402

ADOLESCENCIA 405
Cambios físicos 405 ◆ Cambios cognoscitivos e in-
CAPÍTULO 8 telectuales 407 ◆ Cambios sociales y de la personali-
dad 408
Pensamiento, lenguaje
ADULTEZ TEMPRANA 410
e inteligencia 322
Cambios físicos 410 ◆ Cambios cognoscitivos e in-
PENSAMIENTO 323 telectuales 411 ◆ Cambios sociales y de la personali-
dad 412
Psicología cognoscitiva 324 ◆ Resolución de problemas
327 ◆ Toma de decisiones 332 ◆ Creatividad 337 ADULTEZ INTERMEDIA 415
LENGUAJE 343 Cambios físicos 415 ◆ Cambios cognoscitivos e in-
telectuales 416 ◆ Cambios sociales y de la personali-
Desarrollo del lenguaje 343 ◆ Pensamiento y
dad 416
lenguaje 347
ADULTEZ TARDÍA 419
INTELIGENCIA 351
Cambios físicos 420 ◆ Cambios cognoscitivos e in-
Puntos de vista culturales sobre la inteligencia 351
telectuales 423 ◆ Cambios sociales y de la personali-
◆ Historia de las pruebas de inteligencia 352
dad 424
◆ Principios de las pruebas psicológicas 354 ◆ Ex-
tremos de la inteligencia 357 ◆ Tipos de inteligencia MORIR, MUERTE Y DUELO 426
360 ◆ Uso inadecuado de las pruebas de inteligen- Actitudes hacia la muerte 426 ◆ Enfrentamiento de
cia 363 ◆ Determinantes hereditarios y ambientales la muerte 427 ◆ Duelo, sufrimiento y apoyo 428
de la inteligencia 364

CAPÍTULO 9 CAPÍTULO 10
Desarrollo durante Sexo y género 430
la vida 376
 x CONTENIDO
SEXO Y GÉNERO: INTRODUCCIÓN 431
La biología del sexo 432 ◆ Conducta sexual 435
◆ El desarrollo de los roles de género 444 ◆ Este-
reotipos de género 447 ◆ Diferencias culturales de
los conceptos de masculinidad y feminidad 448
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE
HOMBRES Y MUJERES 453
Diferencias biológicas: realidad y ficción 453 ◆ Pri-
meros análisis de las diferencias entre sexos 454 ◆ El
ámbito cognoscitivo 455 ◆ El ámbito social 458
TEMAS SOCIALES 461
Educación 461 ◆ Trabajo y carreras profesionales
464 ◆ Responsabilidades familiares 473
CAPÍTULO 11
Personalidad 476
ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD 477
Definición de la personalidad 477 ◆ Evaluación de
la personalidad 478 ◆ ¿El comportamiento es con-
sistente? 482
ENFOQUES DE LOS RASGOS 484
Factores de la personalidad: Raymond B. Cattell 485
◆ Categorización de los rasgos: Hans Eysenck 485
◆ Los “cinco grandes” rasgos 486 ◆ Alternativas a los
cinco grandes 488
FACTORES BIOLÓGICOS
EN LA PERSONALIDAD 491
Primeros enfoques biológicos 491 ◆ Estudios de ge-
melos 494 ◆ Personalidad y perspectiva evolutiva
496
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA 498
Conceptos básicos 499 ◆ La estructura de la mente
500 ◆ Mecanismos de defensa 501 ◆ Fases del de-
sarrollo psicosexual 501 ◆ Freud en perspectiva 504
◆ Los neofreudianos 504
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA SOCIAL 507
Perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva 508
LA PERSPECTIVA HUMANISTA 510
CAPÍTULO 12
Trastornos psicológicos 516
COMPORTAMIENTO ANORMAL 517
Criterios de anormalidad 517 ◆ Una definición
operativa 518 ◆ Concepto de demencia 519
◆ Modelos de comportamiento anormal 521
CLASIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 522
DSM-IV-TR 523 ◆ El conflicto de la etiquetación
524 ◆ Prevalencia de los trastornos psicológicos 525
TRASTORNOS DE ANSIEDAD, SOMATOFORMES
Y DISOCIATIVOS 527
Trastornos de ansiedad 528 ◆ Trastornos somato-
formes 535 ◆ Trastornos disociativos 537
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO 541
Depresión 542 ◆ Trastorno bipolar 548 ◆ Causas
de los trastornos del estado de ánimo 549
ESQUIZOFRENIA 554
Síntomas de la esquizofrenia 555 ◆ Subtipos de la
esquizofrenia 556 ◆ Causas de la esquizofrenia 557
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
Y TRASTORNOS SEXUALES 565
Trastornos de personalidad 565 ◆ Trastornos sexua-
les 569
CAPÍTULO 13
La terapia 572
LA TERAPIA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS 573
La historia de la terapia 573 ◆ Terapia y terapeu-
tas 577
TERAPIAS BASADAS EN LA PSICOLOGÍA 580
Terapia psicoanalítica 581 ◆ Terapias
humanistas 582 ◆ Terapias cognoscitivas 584
◆ Terapias conductuales 589 ◆ Terapias de grupo
593 ◆ Autoayuda 594
 CONTENIDO xi

LA EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA 598 Formación de impresiones 646 ◆ Juicios sociales:

Características de la psicoterapia efectiva 599 ◆ La atribución de causas a los comportamientos 650
psicoterapia y las necesidades de diversidad 599 ◆ Actitudes 653
◆ Cuándo comenzar la psicoterapia y qué esperar
RELACIONES INTERPERSONALES 657
601
Atracción 657 ◆ Amistad 659 ◆ Amor 659
TERAPIAS BIOMÉDICAS 603 ◆ Comportamiento prosocial: ayudar a otros 661
Terapia con medicamentos 603 ◆ Terapia con medi- ◆ Agresión 663
camentos 607 ◆ Terapia electroconvulsiva 607
◆ Psicocirugía 610
INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE EL
COMPORTAMIENTO 669
Persuasión 670 ◆ Obediencia 675 ◆ Conformidad
y acatamiento 676

EL INDIVIDUO COMO PARTE DE UN GRUPO

SOCIAL 679
Facilitación social 679 ◆ Holgazanería social 680
◆ Audiencias y coactores 680 ◆ Interacciones y de-
CAPÍTULO 14 cisiones grupales 681 ◆ Prejuicio y discriminación
683
Psicología de la salud 612

PSICOLOGÍA DE LA SALUD: PERSPECTIVA

GENERAL 613

ESTRÉS Y ENFERMEDAD 615

El síndrome de adaptación general 615 ◆ Fuentes
de estrés 617 ◆ ¿Qué hace a los eventos estresantes?
619 ◆ Cómo se relacionan el estrés y las enfermeda-
des 620
INFLUENCIA DEL ESTILO DE VIDA EN EL RIESGO
DE ENFERMEDAD 623
Tabaquismo 623 ◆ Enfermedades cardiacas 625
◆ Factores ambientales 630 ◆ Síndrome de inmu-
nodeficiencia adquirida (SIDA) 631 ◆ Estrés en el
lugar de trabajo 633
AFRONTAR EL ESTRÉS 636
Moderadores psicológicos del estrés 636 ◆ Reducir
la excitación mediante la relajación y la actividad física
638
CAPÍTULO 16
Psicología industrial, organizacional y
otras aplicaciones de la psicología
688
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA
INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL 689
PSICOLOGÍA DE LOS RECURSOS HUMANOS 691
Selección de personal 692 ◆ Capacitación 697
◆ Evaluación del desempeño 699
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL 700
Motivación 700 ◆ Satisfacción en el trabajo 701

PSICOLOGÍA DE LOS FACTORES HUMANOS 702

Sistema hombre-máquina 703 ◆ Diseño del lugar de
trabajo 704

OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA

EN LA VIDA REAL 707
CAPÍTULO 15 Psicología forense 708 ◆ Psicología de la salud ocu-
pacional 710 ◆ Psicología del deporte 711
Psicología social: el individuo
en sociedad 644 Apéndice 714
Referencias 730
PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA 645 Créditos 762
CÓMO VEMOS A OTROS Y SUS Glosario e índice 766
COMPORTAMIENTOS 646
 A C E R C A D E LO S
S
tephen F. Davis es profesor emérito de psicología en la Uni-
versidad Estatal de Emporia, en Emporia, Kansas. Actual-
mente se desempeña como profesor visitante distinguido de
psicología en la Universidad de Texas Wesleyan. Entre 2002 y
2003 fue profesor distinguido de Artes y Ciencias en la Universi-
dad de San Diego. Recibió sus grados de licenciatura y maestría en
psicología de la Universidad Southern Methodist y su doctorado
en psicología experimental de la Universidad Texas Christian. Su
investigación, en la que siempre incluye a estudiantes asistentes, ha
examinado temas tan diversos como la deshonestidad académica,
la orientación de los estudiantes hacia el aprendizaje y hacia las ca-
lificaciones, la personalidad tipo A y los efectos conductuales de la
ingestión de metales tóxicos. Es autor de 17 libros y de más de 290
artículos en revistas; ha realizado más de 850 presentaciones en
congresos.
Las habilidades de Steve para la enseñanza han recibido
elogios a nivel nacional. Recibió el Premio Nacional de la Ense-
ñanza Distinguida de la Psicología de la American Psychological
Foundation y el Premio de la Excelencia en la Enseñanza de la
División Dos (Society for Teaching of Psychology) de la Ameri-
can Psychological Association. Sus logros profesionales también
incluyen la presidencia de la Southwestern Psychological Asso-
ciation, la Southern Society for Phylosophy and Psychology, y la
División Dos de la American Psychological Association. Tam-
bién ha fungido como presidente nacional de Psi Chi (The
National Honor Society in Psychology). Es miembro honorario
de la American Psychological Association, la American Psycho-
logical Society y de la American Association of Applied and Pre-
ventive Psychology.
A U TO R E S
J oseph J. Palladino es rector y profesor de psicología en la
Universidad de Southern Indiana en Evansville, Indiana.
Recibió todos sus grados académicos de la Universidad
Fordham, incluyendo su doctorado en psicología teórica general.
Sus numerosos artículos y presentaciones abarcan temas como los
sueños, la pena de muerte, las oportunidades para recibir créditos
adicionales, los métodos de enseñanza y las técnicas para fomentar
la investigación en estudiantes de licenciatura.
Joe fundó en 1982 la Conferencia para la investigación de
la psicología a nivel licenciatura del centro de Estados Unidos
(Mid-America Undergraduate Psychology Research Confe-
rence), la cual celebró su 25° aniversario en abril del 2006. La
Conferencia del Centro de Estados Unidos para Profesores de
Psicología, que inició en 1984, se convirtió en el modelo para las
conferencias regionales de enseñanza. Su contribución a la edu-
cación continua de los profesores fue reconocida con el Premio
al Servicio Docente entregado por la National University Con-
tinuing Education Association en 1991. En 1990 recibió el
Premio de Excelencia en la Enseñanza de la División Dos
(Society for the Teaching of Psychology) de la American Psy-
chological Association. En 1989 recibió la categoría de miembro
honorario de la American Psychological Association y fungió
como presidente de la División Dos entre 1991 y 1992. También
sirvió a la División Dos como asesor editorial, editor de méto-
dos y técnicas de la enseñanza de la psicología y como presidente
del comité del programa. En el 2000 recibió el Premio de Reco-
nocimiento. Docente de la Sociedad de Alumnos de la Univer-
sidad de Southern Indiana. Fungió como vicepresidente de Psi
Chi para la región centro-oeste de Estados Unidos, de la Natio-
nal Honor Society in Psychology (2000-2002). Durante años
escribió, en colaboración con Mitch Handlesman de la Univer-
sidad de Colorado en Denver, la columna “On the Light Side”.
La columna aparecía en el boletín de Psi Chi, Eye on Psi Chi.
Imitando a Seinfeld, ambos dejaron de colaborar en esa tarea
después de nueve años. En la actualidad, el doctor Palladino es
el presidente del Comité del Humor de la División Uno (Ame-
rican Psychological Association). También le gusta hablar al
cuerpo docente sobre “El humor de la enseñanza; la Enseñanza
del humor”. Además, es autor de muchas de las caricaturas que
acompañaban a las columnas de “On the Light Side”, varias de
las cuales aparecen ahora en este libro.
xiii
A L
P
PR O FE S O R
R E FAC I O
Comenzamos la primera edición de este texto con la premisa de
que la Introducción a la psicología podría ser el único curso de
psicología en la vida académica de los estudiantes. Con esto en
mente, nos propusimos escribir un texto que hiciera del curso
inicial de psicología una experiencia relevante e interactiva.
Esta filosofía se ha mantenido en las cinco ediciones de este
texto.
En conjunto, los dos autores tenemos una experiencia do-
cente de más de 60 años en la materia de introducción a la psico-
logía. Nuestra experiencia nos ha enseñado que los estudiantes
prefieren “hablar con alguien” en lugar de que “alguien les ha-
ble”. Esperamos que, conforme los estudiantes lean la quinta
edición de este libro, tengan la sensación de que participan en
una conversación con nosotros. También intentamos transmitir
el entusiasmo y amor por la psicología, que esperamos que ca-
racterice a nuestras clases.
NUESTROS OBJETIVOS
EN LA QUINTA EDICIÓN
Nuestros objetivos para esta edición fueron hacer el libro tan
accesible a los estudiantes como fuera posible, alentar el aprendi-
zaje activo a través del diseño y las características de nuestro texto,
y ayudar a los alumnos a aplicar en su vida personal lo que apren-
dieron en este curso.
Accesibilidad Al igual que en las primeras cuatro ediciones de
este texto, nuestro objetivo fundamental es hacer el libro intelec-
tual y financieramente accesible a los estudiantes. Hemos tra-
bajado duro para desarrollar un estilo de escritura conversacional
e interactivo que atraiga directamente a los estudiantes. En lugar
de intentar impresionar a los colegas con nuestro dominio del
material, nuestro interés primordial siempre es asegurar que el es-
tudiante logre una comprensión clara de los conceptos clave.
Nosotros, junto con Prentice Hall, estamos comprometidos en
ofrecer a los estudiantes un paquete educativo de calidad al menor
precio posible.
Aprendizaje activo Creemos que los estudiantes aprenden
mejor cuando participan activamente en el proceso, así que
hemos consolidado varias características en cada capítulo diseña-
das para facilitar el aprendizaje activo. Cada sección principal
comienza con una breve viñeta que incluye preguntas para des-
pertar el interés y anticipar el contenido que se presenta.
Muchas veces, dentro de cada capítulo, la sección de Psico-de-
tective pide a los estudiantes considerar una pregunta acerca del
tema bajo discusión. Las preguntas tienen que ver con temas
tales como la ética de la investigación, la forma de investigar o la
importancia de los hallazgos de un estudio particular. Se pide al
estudiante dar una respuesta a la pregunta antes de continuar
con la lectura. Los cuestionarios y ejercicios que aparecen en
Manos a la obra ponen a los estudiantes en contacto directo
con el material presentado en el capítulo. También se incluyen
preguntas bajo el título de Verifique su progreso después de
cada sección principal. Esto permite que los estudiantes pongan
a prueba su dominio del material que han leído y se preparen
para los exámenes.
Ayudar a los estudiantes a triunfar es la meta de todo pro-
fesor, y con tal fin hemos incorporado dos auxiliares académi-
cos en esta edición. Una sección de habilidades de estudio,
titulada “Para el estudiante” (pp. xxi-xxvii), ayuda a los alumnos
a valorar sus propios estilos de aprendizaje y a aplicarlos en las
áreas de toma de notas, lectura, memorización y presentación
de exámenes. También se incluyen “Tips de estudio” en los
márgenes de cada capítulo, que ofrecen a los estudiantes estra-
tegias específicas acerca de cómo dominar conceptos clave en el
curso.
Aprendizaje aplicado La psicología es una disciplina diná-
mica que constantemente busca nuevas formas de aplicar el co-
nocimiento obtenido en la investigación. Dentro de cada capítulo
subrayamos la amplia variedad de aplicaciones prácticas de la in-
vestigación psicológica. Con base en una cobertura amplia de
métodos de investigación y con el interés de hacer que los estu-
diantes sean mejores consumidores de información psicológica
(véase el capítulo 1), presentamos estos descubrimientos aplica-
dos de manera extensa para demostrar la relevancia de la investi-
gación en la vida cotidiana. Los ejemplos tratan con problemas
del sueño (capítulo 4), los esfuerzos por determinar si las perso-
nas dicen la verdad (capítulo 6), determinar si los individuos tie-
nen problemas con el alcohol (capítulo 4), mejorar la memoria
(capítulo 7) y usar los tests de personalidad en situaciones labora-
les (capítulo 16).
¿QUÉ HAY DE NUEVO
EN LA QUINTA EDICIÓN?
Como en ediciones anteriores, creemos que el enfoque más efec-
tivo es presentar un marco interactivo, numerosas ilustraciones y
auxiliares pedagógicos diseñados para ayudar a los alumnos a es-
tudiar y revisar el material conforme progresan en cada capítu-
lo. Los 16 capítulos de este texto siguen la secuencia que se ha
convertido en habitual en los libros de texto de introducción a la
psicología: se inicia con la naturaleza de la psicología y sus fun-
damentos biológicos, para terminar con los comportamientos
inadaptados, la terapia, la psicología de la salud, psicología social
y psicología industrial/organizacional. Un capítulo que no siem-
pre se encuentra en otros textos es el capítulo 10, dedicado al
tema de sexo y género. Creemos que este tema es lo suficiente-
mente importante en el mundo actual como para asignarle todo
un capítulo.
Aunque un capítulo acerca de sexo y género no siempre se
presenta en los textos de introducción a la psicología, decidimos
incluirlo por varias razones. En primer lugar, los revisores hicieron
comentarios positivos acerca de su cobertura y apoyaron su inclu-
sión. En segundo término, creemos que los temas de ese capítulo
(por ejemplo, los estereotipos de los roles sexuales y el hostiga-

miento sexual) son importantes para comprender tanto al indivi-
duo como a la sociedad. En tercer lugar, muchos de los temas en
ese capítulo no sólo son inherentemente interesantes para los es-
tudiantes (por ejemplo, el comportamiento sexual), también es
muy probable que reciban atención limitada en otras clases.
Nuevo material en cada capítulo Al preparar la quinta edi-
ción, se racionalizó la presentación en todos los capítulos, se enri-
queció la cobertura de muchos temas clave, se actualizaron los
ejemplos de investigación y se introdujo nuevo material relevante
e interesante. También se agregaron fotografías y figuras en todo el
libro para motivar al lector y ampliar la exposición. Los cambios
específicos a la quinta edición incluyen:
Capítulo 1- La psicología, la investigación y usted
• Se agregó una sección acerca de una nueva y rápidamente cre-
ciente especialidad, la psicología ambiental, con especial énfa-
sis en la psicología de la conservación.
• Se añadió nuevo material acerca de minorías étnicas en la psi-
cología estadounidense.
• Datos actualizados acerca de empleo y salarios para psicólogos.
• Datos actualizados acerca de la obtención de doctorados en
psicología por área de especialidad.
Capítulo 2- Neurociencia del comportamiento
• Se amplió la cobertura de los neurotransmisores para incluir el
glutamato.
• Se menciona la investigación en curso que ha identificado nue-
vas funciones del cerebelo.
• El material acerca de la plasticidad del cerebro se amplió de
forma considerable y ahora incluye material históricamente
significativo (por ejemplo, se habla de la investigación con
ratas criadas en ambientes enriquecidos frente a las que se
crían en ambientes empobrecidos). También se presentan nue-
vos datos acerca de los cambios cerebrales que ocurren después
de varias terapias, con la intención de analizar problemas que
van desde el tartamudeo hasta los efectos motores de los acci-
dentes cerebrovasculares.
• Se agregaron nuevas figuras pedagógicamente efectivas acerca
del sistema nervioso autónomo y los reflejos junto con gráficas
para mejorar la comprensión de la operación de las neuronas.
Capítulo 3- Sensación y percepción
• Se agregó nuevo material acerca de la exposición subliminal.
• Se añadió una sección acerca de los efectos de hablar por telé-
fono celular mientras se realizan tareas complejas, como con-
ducir.
• Se incorporó nuevo material acerca de los efectos de los am-
bientes sensorial y perceptualmente aislados y confinados.
Capítulo 4- Estados de conciencia
• Información actualizada acerca de los ritmos circadianos para
reflejar el conocimiento actual.
• Información sobre los resultados de la encuesta de la Fundación
Nacional del Sueño sobre duración y satisfacción del sueño.
PREFACIO xv
• Nueva información acerca de las funciones del sueño, que in-
cluye la explicación en torno al insomnio familiar fatal y la hi-
pótesis de la reparación celular.
• Explicaciones actualizadas y ampliadas sobre narcolepsia, apnea
del sueño, el síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL) y
el trastorno del comportamiento del sueño MOR; se agregó
una tabla que compara las pesadillas y los terrores nocturnos
en niños.
• Se actualizaron todos los datos de encuestas acerca del con-
sumo de drogas, se amplió el tema referente al consumo exce-
sivo de alcohol y sus efectos, y se incluyó nuevo material acerca
de las metanfetaminas y la marihuana.
Capítulo 5- Aprendizaje
• Nuevas figuras ayudan a comprender mejor el condiciona-
miento clásico y el reforzamiento.
• Explicación más amplia del condicionamiento clásico de las ac-
titudes.
• El nuevo material acerca de Thorndike y la caja de rompeca-
bezas ofrece un contexto histórico para el tema del condiciona-
miento operante.
• Clarificación de la diferencia entre reforzador positivo (y re-
forzador negativo) y los procesos de reforzamiento positivo y
negativo.
• Explicación más detallada de moldeamiento, condiciona-
miento de escape y castigo.
• Material actualizado y ampliado acerca del aprendizaje por ob-
servación a partir de varios medios de comunicación.
Capítulo 6- Motivación y emoción
• Nuevo material acerca de la disonancia cognoscitiva y el taba-
quismo.
• Explicación más detallada de la prevalencia de la obesidad y
una nueva tabla de valores de índice de masa corporal (IMC).
• Explicación ampliada de la anorexia y la bulimia nerviosas; se
agregó información transcultural acerca de su incidencia histó-
rica y actual.
• Nueva información acerca de intentos por diseñar métodos de
detección de mentiras; se actualizó la información acerca de los
aspectos legales de tales esfuerzos.
• Se agregó nueva información acerca de la inteligencia emocio-
nal, incluidos los componentes que configuran esta última.
Capítulo 7- Memoria
• Se actualizó la información acerca del aprendizaje por pares
asociados, incluido el papel de Mary Whiton Calkins.
• Se amplió la explicación del efecto de posición y la curva del
olvido.
• Nuevo material acerca de la imaginería eidética.
• Nueva información acerca de las entrevistas cognoscitivas que
describe formas en que los psicólogos han intentado reducir
los errores en los reportes de testigos.
 xvi PREFACIO
• Novedoso material acerca de la técnica de palabra gancho y
una nueva tabla acerca de las ilusiones de memoria junto con
más actividades de memorización para los estudiantes.
• Revisión exhaustiva de las figuras para mejorar la comprensión
de los estudiantes.
Capítulo 8- Pensamiento, lenguaje e inteligencia
• Se agregaron muchos nuevos problemas para que los estudian-
tes los resuelvan conforme leen el material, lo que mejorará el
aprendizaje activo.
• Material actualizado acerca de inteligencias múltiples.
• Se agregó material acerca de los efectos sobre la inteligencia de
los programas de intervención temprana.
• Tabla expandida de los hitos en el desarrollo del lenguaje.
Capítulo 9- Desarrollo durante la vida
• Se añadió nuevo material acerca de las diferencias de género
en el ajuste ante el duelo.
• Se incorporó nuevo material acerca de los efectos duraderos de
la pobreza infantil.
• Se agregó nuevo material acerca de las consecuencias psicoló-
gicas y académicas del uso de Internet por los niños de bajos
ingresos.
• Se presenta nuevo material acerca del apego y la cultura, y del
apego y la búsqueda de pareja.
• Se incluye nuevo material acerca de la independencia funcio-
nal de los ancianos a través de la tecnología doméstica.
Capítulo 10- Sexo y género
• Se amplió la explicación de las enfermedades de transmisión
sexual; se agregó una tabla que describe muchas de ellas.
• Se incorporó nuevo material acerca de los efectos de la vulne-
rabilidad de los estereotipos acerca del logro matemático de las
mujeres.
• Explicación revisada, reorganizada y delineada del acoso se-
xual.
Capítulo 11- Personalidad
• Se agregó una nueva sección acerca del perfeccionismo.
• Se presenta nuevo material acerca de los “cuatro principales”
de Mayer, como alternativa a los cinco grandes.
• Se incluye nuevo material acerca de los niños proclives a asu-
mir riesgos.
• Se añadió nuevo material acerca de los efectos de la actuación
extrovertida.
Capítulo 12- Trastornos psicológicos
• Se agregó nuevo material y un caso acerca del trastorno de
conversión; se actualizaron los casos de locura discutidos en el
texto.
• Explicación más extensa sobre el suicidio con múltiples ejem-
plos y datos a nivel mundial.
• Discusión actualizada del papel de la dopamina en el desarrollo
de la esquizofrenia.
• Se presentan nuevos datos que ilustran los indicadores fisioló-
gicos que se han identificado como propios del trastorno de
personalidad antisocial.
Capítulo 13- La terapia
• Se incluye una nueva sección acerca del estado actual del sis-
tema de salud mental en Estados Unidos.
• Se agregó una nueva sección acerca de la disponibilidad de tra-
tamiento psicológico en las áreas rurales.
• Se añadió nuevo material acerca de la relación entre la religio-
sidad, la espiritualidad y la efectividad del tratamiento.
• Se presenta nuevo material acerca del tratamiento de salud
mental en los estudiantes universitarios.
• Actualización del material acerca de los sitios de autoayuda en
Internet.
Capítulo 14- Psicología de la salud
• Se presenta una sección acerca de la relación entre la religiosi-
dad, la espiritualidad y la salud.
• Se incluye nuevo material acerca de los adolescentes y el taba-
quismo.
• Se agregó nuevo material acerca del llanto en los adultos y sus
efectos en la salud.
• Se actualizó el material acerca de la obesidad, la cultura esta-
dounidense y la salud.
• Se presenta nuevo material acerca de la relación de la ira y la
ansiedad con la salud.
Capítulo 15- Psicología social: el individuo en
sociedad
• Se incluye nuevo material acerca de la afiliación.
• Se presenta nuevo material acerca de estereotipos, especial-
mente de aquellos que se alientan en el hogar.
• Se incluye nuevo material acerca del calor y la violencia.
• Se agregó una nueva sección acerca de la teoría de administra-
ción del terror.
Capítulo 16- Psicología industrial, organizacional
y otras aplicaciones de la psicología
• Se presenta una nueva sección acerca de los métodos de inves-
tigación en psicología I/O.
• Se agregó nuevo material acerca del desarrollo de la ética cor-
porativa.
• Se incluye nuevo material acerca del costo del alcoholismo en
la producción y la productividad.

DISEÑO Y PEDAGOGÍA PARA
EL APRENDIZAJE ACTIVO
Al apegarnos a nuestras de metas de hacer este libro accesible y
alentar el aprendizaje activo, hemos dedicado mucha atención al
diseño y a los auxiliares pedagógicos del texto. Nuestra expe-
riencia en el salón de clase nos dice que los estudiantes tienden
a ignorar el material que está encerrado en recuadros o separado
de la narrativa principal, pues lo consideran menos importante
y creen que no se incluirá en el examen. Por eso, hemos deci-
dido no incluir secciones largas de material en recuadros. En
vez de ello, incluimos comentarios muy breves dentro del
cuerpo del texto que alientan a los estudiantes a leer de manera
activa, revisar con frecuencia y aplicar los conceptos de inme-
diato.
Mayor atención en las habilidades de estudio En respuesta
a la retroalimentación de los revisores, hemos extendido la sec-
ción “Al estudiante” al inicio del texto para ayudar a los alum-
nos a desarrollar mejores habilidades de estudio justo desde el
principio. Esta sección incluye una herramienta de valoración
para ayudar a los estudiantes a estar conscientes de sus propios
estilos de aprendizaje, así como estrategias específicas para me-
jorar sus habilidades en las áreas de toma de apuntes, lectura,
memorización y aplicación de exámenes. Hemos revisado y
agregado más breves “Tips de estudio” en los márgenes de cada
capítulo, que ofrecen sugerencias específicas para estudiar con-
ceptos clave en el texto.
Contenido del capítulo Cada capítulo comienza con un con-
tenido del capítulo detallado, que permite a los estudiantes sa-
ber qué esperar de él.
Perspectiva del capítulo Cada capítulo abre con una breve ex-
posición de cómo el material encaja dentro del “gran cuadro”.
Conforme progresamos de los capítulos que enfatizan los proce-
sos básicos hacia los que se ocupan de comportamientos más
complejos, mostramos a los estudiantes cómo los capítulos se
acumulan uno con otro para crear una comprensión más com-
pleta del comportamiento.
Viñetas de apertura Cada sección principal comienza con
una breve viñeta, que incluye preguntas para despertar el inte-
rés y anticipa el contenido que se presenta después.
Psico-detective Todo capítulo incluye muchas breves seccio-
nes de Psico-detective que piden a los estudiantes considerar
una pregunta acerca del tema bajo discusión. La pregunta se re-
laciona con temas como ética de la investigación, la forma de in-
vestigar o la importancia de los hallazgos de un estudio
particular. Pedimos a los estudiantes dar una respuesta a la pre-
gunta antes de seguir leyendo.
Manos a la obra Incluimos al menos una actividad de Ma-
nos a la obra en cada capítulo, que presenta un cuestionario o
ejercicio interactivo similar. Estas actividades llevan a los estu-
diantes a estar en contacto directo con el material presentado
en el capítulo.
PREFACIO xvii
Mito o ciencia Estas breves secciones comparan los hallazgos
de la investigación psicológica con las nociones ampliamente
difundidas y ayudan a los estudiantes a evaluar las afirmaciones
de la “psicología popular”.
Definiciones marginales Puesto que buena parte de la ter-
minología en este curso es nueva para los estudiantes, creemos
importante ofrecer acceso instantáneo a las definiciones. Por
eso incluimos la definición de cada término clave en el margen
de la página donde se presenta ese concepto.
Resúmenes de repaso y cuestionarios Verifique su progreso
Los estudiantes aprenden el material de manera más efectiva
cuando se les presenta en “trozos” más pequeños de informa-
ción. En consecuencia, hemos incluido Resúmenes de repaso
y cuestionarios Verifique su progreso al final de cada sección
principal dentro de los capítulos. Estos “aceleradores intelec-
tuales” piden a los estudiantes frenar, revisar lo que han leído y
formularse preguntas para determinar si comprendieron la sec-
ción antes de continuar. El número total de preguntas conteni-
das en las secciones Verifique su progreso se amplió para ofrecer
una cobertura completa del material en cada sección.
Complementos impresos y multimedia
para el instructor
Experimentos y actividades Live!Psych NUEVOS para Psi-
cología, quinta edición son los Experimentos Live!Psych. Esta
serie de más de una docena de experimentos multimedia se de-
sarrolló para ofrecer a los estudiantes una forma interactiva de
dominar los conceptos principales que se presentan en Psicolo-
gía y para reforzar la naturaleza científica de la disciplina. En
cada experimento, se presenta una introducción, una historia y
antecedentes para el experimento específico, además de instruc-
ciones acerca de cómo completarlo y cómo realizar muchos in-
tentos de prueba. Los datos individuales que los propios
estudiantes obtienen en el experimento se reúnen, analizan y
comparan para publicar estudios e ilustrar el significado de los
resultados. Los alumnos pueden imprimir o enviar por correo
electrónico a sus profesores los resultados de su participación y
así obtener una calificación. Los siguientes experimentos se han
integrado en el texto con iconos marginales: Especialización he-
misférica, Efectos de posición serial, Ley de Weber, Duración de
la memoria, Profundidad de procesamiento, Efecto de exposi-
ción pura, Atención selectiva, Figuras de imprimación/ambi-
guas, Transferencia de emociones, Condicionamiento clásico,
Aprendizaje latente, Rotación mental... ¡y más! Por el desarrollo
de los experimentos Live!Psych, agradecemos de manera espe-
cial a Linda Lockwood, del Metro State College, y a los miem-
bros de nuestro consejo de revisión Live!Psych.
Las actividades Live!Psych ofrecen más de 30 simulacio-
nes y animaciones multimedia enormemente interactivas, inte-
gradas en el texto y desarrolladas para enseñar los conceptos
clave, que con frecuencia son los conceptos que los estudiantes
encuentran más desafiantes y cruciales para comprender la psi-
cología. Diseñadas para que los estudiantes interactúen con el
material y atraer a diferentes estilos de aprendizaje, estas activi-
dades multimedia tienen su origen en consultas con profesores
xviii PREFACIO
de psicología; además, fueron cuidadosamente revisadas por un
consejo de expertos para asegurar la precisión y efectividad pe-
dagógica.
Tanto los experimentos como las actividades Live!Psych
están disponibles en www.prenhall.com/livepsych.
Manual de recursos del instructor (0-13-220834-2) Cree-
mos que usted encontrará una buena cantidad de información
útil y otros recursos en el Manual del instructor, escrito por
Laura Overstreet (Tarrant County College). La quinta edición
del MRI incluye mejores “facilitadores de clase”, así como de-
mostraciones, actividades y tareas para el estudiante. Cada ca-
pítulo describe cómo los alumnos pueden usar los recursos en
el Companion Website, en Live!Psych.
Archivo de preguntas de examen (0-13-220835-0) La parti-
cipación de los autores en todos los aspectos del programa au-
xiliar para la quinta edición se ilustra claramente en el Archivo
de preguntas de examen, que escribió Joe Palladino. Con base
en su experiencia como estudiante graduado en la clase de
Construcción de pruebas de la doctora Anne Anastasi, en Ford-
ham University, Joe revisó y rescribió cuidadosamente las pre-
guntas para mejorar la claridad y cobertura del material y
garantizar que el nivel de vocabulario fuera accesible a los estu-
diantes.
Las preguntas todavía se codifican como definitorias/fácti-
cas o como aplicadas/conceptuales. El Archivo de preguntas de
examen ahora incluye una Guía de valoración total de dos pági-
nas que cita todas las preguntas de examen en una sencilla guía de
referencia.
NUEVO: TestGen de Prentice Hall (0-13-220836-9) Dis-
ponible en CD-ROM de plataforma dual, este programa gene-
rador de exámenes ofrece a los profesores “lo mejor de la clase”
en un programa fácil de usar. Usted podrá crear exámenes con el
TestGen Wizard para seleccionar preguntas y luego modificar-
las con el Editor de preguntas. También podrá crear versiones
ilimitadas de un solo examen. La característica Quiz Master le
permite entregar los exámenes on line. TestGen viene con un
Libro de calificaciones del instructor y apoyo técnico completo.
Transparencias a color PH para Introductory Psychology
2006 (0-13-188688-6) Este conjunto de más de 120 transpa-
rencias a todo color ofrece una gran variedad de ilustraciones, fi-
guras y gráficas del texto, así como imágenes de diversas fuentes.
Presentaciones PowerPoint (en el CD-ROM del instructor y
en el Website PsychologyCentral) Cynthia Reed, de Tarrant
County College, creó presentaciones PowerPoint para cada ca-
pítulo con la finalidad de brindarle todavía mayor flexibilidad
en sus clases. Las presentaciones resaltan todos los puntos clave
en cada capítulo del texto e incluyen muchas gráficas y tablas
del texto.
Sistemas de respuesta en el salón Puesto que Pearson Educa-
ción formó sociedad con los sistemas de respuesta en clase lí-
deres en el mercado, los instructores que usen un sistema de
respuesta en el salón con un libro de texto de Pearson tienen
derecho a ahorros para el estudiante y el departamento. Ya
sea que usted considere un sistema por primera vez o que
esté interesado en expandir un programa a todo el departa-
mento, Prentice-Hall le ayudará a elegir el mejor sistema
para sus necesidades. Para más información, por favor visite
http://www.prenhall.com/crs.
Complementos impresos y multimedia
para el estudiante
Guía de estudio (0-13-220838-5) Preparada por Cynthia
Smith y Margaret Felton de la University of Southern Indiana,
esta guía de estudio completamente revisada alienta a los estu-
diantes a reforzar su aprendizaje al poner a su disposición revi-
siones de capítulo y autoexámenes.
Companion Website Todos los recursos on line en el Com-
panion Website se han creado cuidadosamente para reforzar la
comprensión de los estudiantes de los conceptos en el texto.
Los estudiantes podrán resolver exámenes on line y obtener ca-
lificación y retroalimentación inmediatas. El Companion
Website de la quinta edición de Davis y Palladino se encuentra
en www.pearsoneducacion.net/davis.
NUEVO: TIME Edición Especial: Psicología Prentice Hall
y TIME Magazine se complacen en ofrecerle a usted y a sus
alumnos la oportunidad de examinar los temas más actuales y
atractivos en una forma interesante y novedosa. TIME Edición
Especial: Psicología ofrece una selección de 15 artículos de TIME
en los temas y debates más actuales en el campo de la psicolo-
gía. Es perfecta para grupos de discusión, debates en clase o ta-
reas de investigación.

RECONOCIMIENTOS
Ningún libro de texto es el producto exclusivo de los esfuerzos
de los autores. Al preparar esta quinta edición de Psicología, nos
hemos beneficiado de las recomendaciones de muchos colegas
en la disciplina. Primero, queremos agradecer a los siguientes
colegas, quienes nos brindaron retroalimentación experta y su-
gerencias detalladas para la quinta edición:
Nancy Ashton, Richard Stockton College
LeAnn Binger, Richard Bland College
Chris Bloom, University of Southern Indiana
Robin Campbell, Brevard Community College
Keith Carroll, Benedictine University
Pamela Cingel, St. Thomas University
Julie Evey, University of Southern Indiana
Michael Feiler, Merritt College
Melissa I. Gebbia, Hofstra University
Thuy Karafa, Ferris State University
Susan P. Luek, Millersville University
Tracy Manning, Grossmont Community College
Glenn Meyer, Trinity University
Eleanor Midkiff, Palomar College
Lakshmi Narayanan, Florida Gulf Coast University
Cynthia J. Smith, University of Southern Indiana
También queremos expresar nuestra gratitud a las si-
guientes personas que revisaron ésta y ediciones anteriores de
nuestro texto:
Lois Attore, Orange Coast College
Ruth L. Ault, Davidson College
Ellen C. Banks, Daemen College
William A. Barnard, University of Northern Colorado
Jeff Bartel, Kansas State University
Joe Bean, Shorter College
Angela Becker, Indiana University–Kokomo
Barney Beins, Ithaca College
Daniel Berch, University of Cincinnati
Joy L. Berrenberg, University of Colorado at Denver
Amy D. Bertelson, Washington University
Deborah L. Best, Wake Forest University
Michael Best, Southern Methodist University
Jeanine R. Bloyd, Spoon River College
Charles Brewer, Furman University
Ross Buck, University of Connecticut
Stan Bursten, Cameron University
Joni Caldwell, Union College
David M. Carkenord, Longwood College
Peter Carswell, Asheville-Buncombe Technical Community
College
Avi Chaudhuri, McGill University
Sandy Ciccarelli, Gulf Coast Community College
Ronald Comer, Princeton University
Gary Coover, Northern Illinois University
Catharine L. Cowan, Southwest State University
Michael Crabtree, Washington and Jefferson College
W. A. Cronin-Hillix, San Diego State University
Denys deCatanzaro, McMaster University
PREFACIO xix
Patricia Decker, DeVry Institute of Technology
William Domhoff, University of California–Santa Cruz
Betty Dorr, Fort Lewis College
Julie Earles, Florida Atlantic University
Robert Emery, University of Virginia
Robert Emmons, University of California–Davis
Julie Evey, University of Southern Indiana
Roberta A. Eveslage, Johnson County Community College
Julie Evey, University of Southern Indiana
Sandra R. Fiske, Onondaga Community College
Karen E. Ford, Mesa State College
Grace Galliano, Kennesaw State College
Tracey Geer, University of Arizona
Judith Gibbons, St. Louis University
Peter J. Giordano, Belmont University
Nuria Giralt, University of Arizona
John Governale, Clark College
Richard A. Griggs, University of Florida
Sid Hall, University of Southern Indiana
Wayne Hall, San Jacinto College Central
Bernice B. Harshberger, Carteret Community College
Diane Herbert, SUNY Farmingdale
David K. Hogberg, Albion College
William D. Hopkins, Berry College
Phyllis A. Hornbuckle, Virginia Commonwealth University
James Huntermark, Missouri Western State College
Ted Jaeger, Westminster College
John Jahnke, Miami University
George G. Janzen, Ferris State University
Laurie L. Jensen, Northern State University
James M. Jones, University of Delaware
William Kelemen, University of Missouri–St. Louis
Mark Kelland, Lansing Community College
Allen Keniston, University of Wisconsin–Eau Claire
Stephen Klein, Mississippi State University
Sherry Lantinga, Dorot College
Patricia Lanzon, Henry Ford Community College
Randy Larsen, University of Michigan
Leslie Joy Larson, SUNY Farmingdale
Lindette Lent, Arizona Western College
Neil Lutsky, Carleton College
Salvador Macias III, University of South Carolina
Harold L. Mansfield, Fort Lewis College
Tom Marsh, Pitt Community College
Janet R. Matthews, Loyola University
Ron Mosher, Rock Valley College
David Murphy, Waubonsee College
David E. Neufeldt, Hutchinson Community College
Michele Paludi, Union College
Jeffrey Pedroza, Lansing Community College
Marites Pinon, Southwest Texas State
Retta E. Poe, Western Kentucky University
Janet Proctor, Purdue University
Patricia Puccio, College of DuPage
Elane Rehr, Diablo Valley College
Neil Salkind, University of Kansas
Lauren Scharff, Stephen F. Austin State University
Connie Schick, Bloomsburg University
 xx PREFACIO

H. R. Schiffman, Rutgers University Robert A. Wexler, Nassau Community College

Brian Schrader, Emporia State University Gordon Lee Whitman, Sandhills Community College
George Schreer, Plymouth State College Patrick S. Williams, University of Houston–Downtown
Alan Schultz, Prince Georges Community College Edie Woods, Madonna University
Matthew J. Sharps, California State University–Fresno Janice Yoder, University of Akron
Craig A. Smith, Vanderbilt University Otto Zinser, East Tennessee State University
Randolph A. Smith, Ouachita Baptist University
Steven M. Smith, Texas A&M University
El equipo editorial de Pearson Educación merece un recono-
Susan Nash Spooner, McLennan Community College
cimiento especial.
Kimberly Stoker, Holmes Community College
Finalmente, expresamos nuestro más profundo agradeci-
Chuck Strong, Northwest Mississippi Community College
miento a nuestros profesores. Entre ellos se encuentran Anne
Michael J. Strube, Washington University
Anastasi, Virginia Chancey, David Landrigan, Wayne Ludvigson,
Christopher Taylor, University of Arizona
Alvin North y Jack R. Strange. Gracias especiales al “maestro de
DeAnna L. Timmerman, Roane State Community College
maestros”, Bob Daniel.
Larry R. Vandervert, Spokane Falls Community College
Eva D. Vaughan, University of Pittsburgh
Lisa Vogelsang, University of Minnesota-Duluth
S.F.D.
Wilse Webb, University of Florida
J. J.P.

AL E STU D IANTE
ESTILOS DE APRENDIZAJE: UNA PARTE
IMPORTANTE DEL ESTUDIO FRUCTÍFERO
Ocurre en casi todos los cursos universitarios: los estudiantes escu-
chan las clases a lo largo del semestre. Cada alumno escucha las mis-
mas palabras al mismo tiempo y realiza las mismas tareas. Sin
embargo, después de los exámenes finales, las experiencias de los es-
tudiantes variarán desde la satisfacción y las altas calificaciones hasta
la completa desconexión, las bajas calificaciones y la deserción.
Muchas causas intervienen en este escenario: diferentes nive-
les de interés y esfuerzo, por ejemplo, o estrés exterior. Otro fac-
tor principal es el estilo de aprendizaje (cualquiera de las muchas
formas particulares para recibir y procesar información). Diga-
mos, por ejemplo, que un grupo de estudiantes toma una clase de
composición de primer año que con frecuencia se divide en grupos
de estudio. Los estudiantes que se sienten cómodos para trabajar
con palabras o que están felices cuando participan en discusiones
tendrán un buen rendimiento en el curso. Los estudiantes que son
más matemáticos que verbales, o que prefieren trabajar solos, tal
vez no se desempeñen tan bien. Los estilos y capacidades de
aprendizaje tienen una función importante.
Existen muchas formas diferentes e igualmente valiosas de
aprender. La forma en que cada persona aprende es una mezcla
única de estilos, que surge como resultado de distintas habilidades,
desafíos, experiencias y capacitación. Para ser un aprendiz exitoso,
usted necesita maximizar sus fortalezas y compensar sus debilidades.
La evaluación en esta sección, Múltiples rutas hacia el aprendi-
zaje, le ayudará a descubrir cuáles son esas fortalezas y debilidades.
Con esta información, usted estará en condiciones de establecer
metas específicas para una cambio positivo en su forma de estu-
diar, administrar el tiempo, recordar material y mucho más.
Cuanto más se conozca, mayor posibilidad tendrá de manejar las
diferentes situaciones y retos de aprendizaje.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
En 1983, Howard Gardner, profesor en Harvard University, cam-
bió la forma en que las personas perciben la inteligencia y el
aprendizaje con su teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría
sostiene que existen al menos ocho distintas inteligencias que po-
seen todas las personas, y que cada individuo desarrolla algunas
inteligencias más plenamente que otras. (Gardner define “inteli-
gencia” como la habilidad de resolver problemas o de dar forma a
productos que son útiles en un escenario cultural o comunidad
particulares.) De acuerdo con la teoría de las inteligencias múlti-
ples, cuando usted encuentra que una tarea o un tema es fácil, pro-
bablemente esté utilizando una inteligencia más plenamente
desarrollada; cuando tiene más problemas, quizá esté usando una
inteligencia menos desarrollada.
En la siguiente página hay descripciones de cada una de las
inteligencias, junto con habilidades características. La evaluación
de las Múltiples rutas hacia el aprendizaje, con base en el trabajo de
Gardner, le ayudará a determinar los niveles a los que están desa-
rrollados sus inteligencias. Encontrará la evaluación en la página
xxiii. Al realizar la evaluación, intente responder las preguntas de
PREFACIO xxi
manera objetiva; en otras palabras, responda las preguntas como
mejor indiquen quién es usted, no quién quiere ser (ni tampoco
quién quieren sus padres o su profesor que sea). Luego, anote sus
calificaciones en la página xxiv. No se preocupe si algunas de sus
calificaciones son bajas; esto les sucede a casi todos.
CÓMO PONER LAS EVALUACIONES EN
PERSPECTIVA
Antes de completar la evaluación de Múltiples rutas hacia el apren-
dizaje, recuerde: ninguna evaluación tiene la última palabra acerca
de quién es usted y qué puede hacer y qué no. Es una herramienta
interesante pero imperfecta, sus resultados se ven afectados por su
habilidad para responder de manera objetiva, su estado de ánimo
en ese día y otros factores. He aquí cómo usar mejor lo que le dice
esta evaluación, o cualquier otra:
Use las evaluaciones como referencia Aproxímese a cual-
quier evaluación como a una herramienta que le ayuda a expandir
su idea de usted mismo. No hay respuestas “correctas”, ni “mejo-
res” conjuntos de calificaciones. Piense en sus respuestas en la
misma forma en que lo haría si se estuviese probando un nuevo
par de anteojos para corregir la visión borrosa. Los anteojos no
crearán nuevas rutas y posibilidades, sino que le ayudarán a ver
más claramente los que ya existen.
Use las evaluaciones para comprender Descubrir el nivel
al que sus inteligencias parecen estar desarrolladas le ayudará a
evitar luchar consigo mismo en categorías que lo limiten. En
lugar de decir “no soy bueno en matemáticas”, alguien que no
tenga mucha facilidad para matemáticas podrá hacer la materia
más sencilla si utiliza estrategias apropiadas. Por ejemplo, un
aprendiz que responda a mensajes visuales aprenderá mejor al di-
bujar diagramas de problemas matemáticos. Cuanto más sepa de
usted mismo, más capaz será de evaluar y de adaptarse a cualquier
situación, en la escuela, el trabajo y la vida.
Enfrente los retos de manera realista Cualquier evalua-
ción revela áreas de retos así como habilidades. En lugar de lidiar
con las limitaciones (lo que promueve una autoimagen negativa) o
de ignorarlas (lo que conduce a elecciones improductivas), use lo
que sabe de la evaluación para mirar en dónde está y establecer
metas que le ayuden a llegar a donde quiere estar.
Explore estrategias en todas las áreas Después de la eva-
luación, usted verá estrategias de estudio relacionadas con las cuatro
inteligencias más relevantes para estudiar este texto. Explore mu-
chas estrategias diferentes, no sólo aquellas que se apliquen a sus
fortalezas. ¿Por qué? Puesto que usted tiene habilidades en todas las
áreas, aunque algunas estén más desarrolladas que otras, encontrará
sugerencias útiles bajo cualquiera de los encabezados. Más aún, sus
habilidades y estilos de aprendizaje cambian conforme aprende, así
que nunca sabrá con exactitud qué funcionará para usted.
Finalmente, cuando enfrente tareas y áreas académicas que le pa-
rezcan difíciles, las estrategias relacionadas con sus áreas más débi-
les le ayudarán. Por ejemplo, si usted no es fuerte en inteligencia
lógico-matemática y tiene que tomar un curso de ciencia matemá-
tica dura, las sugerencias relacionadas con los aprendices lógico-
matemáticos le ayudarán a desarrollar la habilidad que tiene.
 xxii PREFACIO
Inteligencias y habilidades características
Inteligencia Descripción
Verbal/lingüística Habilidad para comunicarse
con lenguaje a través
de la escucha,
la lectura, la escritura
y el habla.
Lógico/matemática Habilidad para comprender
el razonamiento lógico y
la resolución de problemas,
en particular en matemáticas
y ciencia.
Visual/espacial Habilidad para comprender
relaciones espaciales
y percibir y crear
imágenes.
Corporal/cinestésico Habilidad para usar el cuerpo
físico con destreza
y obtener conocimiento
a través de sensaciones
corporales.
Intrapersonal Habilidad para comprender
el comportamiento y
los sentimientos propios.
Interpersonal Habilidad para relacionarse
con otros, notar sus estados
de ánimo, motivaciones
y sentimientos.
Musical/rítmica Habilidad para comprender
y crear sonidos
significativos y
reconocer patrones.
Naturalista Habilidad para comprender
las características del
ambiente.
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO PARA
DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE
Encontrar cuáles estrategias de estudio funcionan mejor para us-
ted quizá sea un largo proceso de ensayo y error. Sin embargo, si
usted explora las estrategias en el contexto del estilo de aprendi-
zaje, tendrá un buen inicio. Después de completar la evaluación de
Múltiples rutas hacia el aprendizaje, usted será capaz de mirar el si-
Habilidades características
• Analiza el uso propio del lenguaje
• Recuerda términos con facilidad
• Explica, enseña, aprende y usa el humor
• Comprende la sintaxis y el significado de las palabras
• Convence a alguien de hacer algo
• Reconoce patrones y secuencias abstractos
• Razona inductiva y deductivamente
• Discierne relaciones y conexiones
• Realiza cálculos complejos
• Razona científicamente
• Percibe y forma objetos con precisión
• Manipula imágenes para artes visuales y diseño gráfico
• Encuentra la ruta propia en el espacio (usa gráficos y
mapas)
• Representa algo gráficamente
• Reconoce relaciones entre objetos
• Conecta mente y cuerpo
• Controla el movimiento
• Mejora funciones corporales
• Trabaja con las manos
• Expande la conciencia corporal a todos los sentidos
• Coordina el movimiento corporal
• Evalúa el pensamiento propio
• Está consciente de sus sentimientos y los expresa
• Toma acción independiente
• Entiende el yo en relación con los otros
• Piensa y razona en niveles superiores
• Ve las situaciones desde la perspectiva de otros
• Coopera dentro de un grupo
• Logra metas con un equipo
• Se comunica verbal y no verbalmente
• Crea y mantiene relaciones
• Percibe cualidades tonales
• Crea o disfruta melodías y ritmos
• Es sensible a sonidos y ritmos
• Usa “esquemas” para escuchar música
• Entiende la estructura de la música y otros patrones
• Profunda comprensión de la naturaleza, el equilibrio
ambiental y el ecosistema
• Aprecio del delicado equilibrio en la naturaleza
• Se siente más cómo cuando está en la naturaleza
• Habilidad para usar la naturaleza en la disminución del
estrés
guiente material con una visión más informada de lo que le ayu-
dará más.
Las estrategias que se presentan aquí se vinculan con cuatro
inteligencias, seleccionadas porque tienen la mayor relevancia
para el estudio en este curso: verbal/lingüística, lógico/matemá-
tica, visual/espacial e interpersonal. Aunque están escritas en el
contexto de fortaleza, recuerde que las estrategias también le ayu-
darán a fortalecer un área de debilidad. Intente estrategias de todas
(continúa en la p. xxiv)
 PREFACIO xxiii

Múltiples rutas hacia el aprendizaje

Cada inteligencia tiene un conjunto de enunciados numerados. Considere cada enunciado por sí mismo. Luego califique cuánto se ajusta a lo
que usted es ahora escribiendo el número correspondiente en la línea junto al enunciado. Por último, sume cada conjunto de seis preguntas.
1 rara vez 2 a veces 3 generalmente 4 siempre

1. ______ Me gustan las actividades físicas. 25. ______ Escucho música.

2. ______ Me incomoda estar sentado quieto.
3. ______ Prefiero aprender a través de hacer en vez de escuchar.
4. ______ Tiendo a mover mis piernas o manos cuando estoy sen-
tado.
5. ______ Disfruto trabajar con las manos.
6. ______ Me gusta caminar cuando pienso o estudio.
______ TOTAL para corporal-cinestésico
7. ______ Uso mapas con facilidad.
8. ______ Dibujo imágenes o diagramas cuando explico ideas.
9. ______ Puedo ensamblar objetos fácilmente a partir de dia-
gramas.
10. ______ Disfruto dibujar o tomar fotografías.
11. ______ No me gusta leer párrafos largos.
12. ______ Prefiero dibujar un mapa en lugar de escribir direcciones.
______ TOTAL para visual-espacial
13. ______ Disfruto contar historias.
14. ______ Me gusta escribir.
15. ______ Me gusta leer.
16. ______ Me expreso con claridad.
17. ______ Soy bueno para negociar.
18. ______ Me gusta discutir temas que me interesan.
______ TOTAL para verbal-lingüística
19. ______ Me gustan las matemáticas.
20. ______ Me gusta la ciencia.
21. ______ Resuelvo bien problemas.
22. ______ Pregunto por qué ocurren las cosas o cómo
funcionan.
23. ______ Disfruto planear o diseñar algo nuevo.
24. ______ Soy capaz de reparar objetos.
______ TOTAL para lógico-matemática
26. ______ Muevo mis dedos o pies cuando escucho música.
27. ______ Tengo buen ritmo.
28. ______ Me gusta cantar cuando escucho música.
29. ______ Las personas dicen que tengo talento musical.
30. ______ Me gusta expresar mis ideas a través de la música.
______ TOTAL para musical
31. ______ Me gusta hacer un proyecto con otras personas.
32. ______ La gente viene a mí para que le ayude a resolver con-
flictos.
33. ______ Me gusta pasar tiempo con los amigos.
34. ______ Soy bueno para comprender a la gente.
35. ______ Soy bueno para hacer que la gente se sienta cómoda.
36. ______ Disfruto ayudar a otros.
______ TOTAL para interpersonal
37. ______ Necesito momentos tranquilos para pensar.
38. ______ Cuando necesito tomar una decisión, prefiero pensar en
ello antes de hablarlo.
39. ______ Estoy interesado en el automejoramiento.
40. ______ Entiendo mis pensamientos, sentimientos y comporta-
miento.
41. ______ Sé lo que quiero de la vida.
42. ______ Prefiero trabajar solo en los proyectos.
______ TOTAL para intrapersonal
43. ______ Disfruto estar en la naturaleza siempre que es posible.
44. ______ Disfrutaría una carrera relacionada con la naturaleza.
45. ______ Disfruto estudiar plantas, animales, bosques u océanos.
46. ______ Prefiero estar en el exterior siempre que sea posible.
47. ______ Cuando era niño me gustaban los bichos, las hormigas y
las hojas.
48. ______ Cuando experimento estrés, quiero estar en la naturaleza.
______ TOTAL para naturalista
 xxiv PREFACIO
Retícula de calificación para Múltiples rutas hacia el aprendizaje
Para cada inteligencia, sombree el recuadro en la hilera que corresponda con el rango donde cae su calificación. Por ejemplo, si obtuvo 17 en
la inteligencia corporal-cinestésica, sombrearía el recuadro de en medio de esa hilera; si obtuvo un 13 en visual-espacial, sombrearía el último
recuadro en esa hilera. Cuando haya sombreado un recuadro para cada hilera, verá de un vistazo un “mapa” de su rango de desarrollo.
Una calificación de 20 a 24 indica un alto nivel de desarrollo en ese tipo particular de inteligencia, de 14 a 19 un nivel moderado y por debajo
de 14 una inteligencia subdesarrollada.
20–24
(desarrollo alto)
Corporal-cinestésica
Visual-espacial
Verbal-lingüística
Lógico-matemática
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
las áreas diferentes y evalúelas. ¿Las que encajan con sus fortalezas
funcionan bien para usted? ¿Las que corresponden a sus áreas más
débiles le ayudan a mejorar? ¿Una estrategia ganadora proviene de
un área de inteligencia inesperada? ¿Qué aprende de usted mismo
a partir del examen de las estrategias que le ayudan?
Toma de notas Puesto que es prácticamente imposible apun-
tar todo lo que escuche o lea, el acto de tomar notas le ofrece la
oportunidad de evaluar lo que vale la pena recordar y escribir.
Tomar notas le mantiene inmerso activamente en el material y le
ayuda a organizar su pensamiento. Saber cómo aprende le ayudará
a decidir cómo tomar notas en clase y del libro de texto.
Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Las palabras son lo
suyo, y las notas están hechas de palabras, así que por lo general es-
tos aprendices toman notas exhaustivas. De hecho, si usted cae en
esta categoría, con frecuencia exagera al intentar escribir todo lo
que escucha. Su reto es ser selectivo y organizado con lo que es-
cribe.
• Rescriba las notas para recortar el material innecesario y enfo-
carse en las ideas importantes.
• Resuma las ideas principales y puntos de apoyo de los capítu-
los.
• Evite escribir cada palabra: use abreviaturas y “taquigrafía per-
sonal”.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Usted prefiere
notas organizadas que fluyan lógicamente. Por desgracia, no todas
las clases y profesores hacen posible que usted tome el tipo de no-
14–19 Por debajo de 14
(desarrollo moderado) (subdesarrollo)
tas que prefiere. Con frecuencia, necesita tiempo para convertir
sus notas en un formato más estructurado.
• En su tiempo libre, rescriba las notas y organice el material ló-
gicamente.
• Elabore esquemas de las notas de clase o del material del texto.
• Deje uno o más espacios en blanco entre puntos, en caso de
que al hacer sus notas más lógicas necesite incorporar la infor-
mación faltante más tarde.
Aprendices con fortaleza visual/espacial Usted retiene mejor
lo que se presenta en alguna especie de formato gráfico o visual.
Los cursos que consisten básicamente en conferencias no aprove-
chan lo mejor de sus habilidades. Busque materiales que se apoyen
en su fortaleza, o créelos cuando no existan.
• Tome notas en un estilo visual; por ejemplo, use un “mapa
mental” o “liga de pensamiento”, que conecte ideas y ejemplos
con el uso de formas y líneas.
• Use diferentes colores, ya sea durante clase o después, para or-
ganizar sus notas.
• Use un código de colores en su libro de texto al tomar notas en
colores que usted relacione con diferentes ideas o tipos de in-
formación (por ejemplo, en un texto de ciencia, encierre en un
círculo el vocabulario importante en rojo y los eventos trascen-
dentes en azul).
Aprendices con fortaleza interpersonal El material permanece
mejor con usted cuando lo aprende y revisa activamente con otros.
Algunas clases le dan la oportunidad de interactuar, pero otras no.
 PREFACIO xxv

Haga que sus notas adquieran vida al hacer de la interacción una
parte de su experiencia de tomar notas.
• Examine las notas con uno o más compañeros estudiantes, y
ayúdense mutuamente a llenar las brechas.
• Consolide la comprensión de sus notas al enseñar los concep-
tos a alguien más.
• Si tiende a hablar con los compañeros de clase y distraerse, in-
tente no sentarse junto a sus amigos.
Leer La investigación ha demostrado que es mucho más efec-
tivo descomponer su lectura en muchos pasos que pasar la misma
cantidad de tiempo leyendo todo el material de una sola vez.
SQ3R es una técnica de lectura de textos que le ayudará a capturar
rápidamente las ideas, recordar más y repasar efectivamente para
los exámenes. Los símbolos S-Q-3-R significan examinar, cuestio-
nar, leer, recitar y revisar (survey, question, read, recite and review). A
continuación se presenta un breve panorama del SQ3R.
Examinar Examinar se refiere al proceso de previsualizar, o
preleer, un libro antes de que realmente se estudie. Cuando usted
examina un texto, pone atención a los preliminares (tabla de con-
tenido y prefacio); a los elementos de capítulo (título, resumen o
lista de objetivos, encabezados, tablas y figuras, citas, resumen y
otras características); y a los elementos finales (glosario, índice, bi-
bliografía).
Cuestionar Cuestionar significa leer los encabezados y/u objeti-
vos de capítulo y, en un trozo separado de papel o en los márgenes,
escribir preguntas vinculadas a ellos. Si su material de lectura no
tiene encabezados, formule preguntas conforme lea. Estas pre-
guntas enfocan su atención y aumentan su interés, le ayudan a
comprender y a relacionar nuevas ideas con lo que ya sabe.
Leer Sus preguntas le dan un punto de partida para leer, la pri-
mera R (read) en SQ3R. Aprender de los libros de texto requiere
que usted lea activamente, es decir, que se comprometa con el ma-
terial mediante el cuestionamiento, la escritura, la toma de notas y
otras actividades. Conforme lea, enfóquese en las preguntas de la
etapa Q, busque conceptos importantes y haga anotaciones en su
libro de texto (haga notas marginales, subraye, encierre en círculos
ideas clave). Lea en segmentos y asegúrese de que comprende lo
que lee conforme avanza.
Recite Una vez que finalice la lectura de un tema, deténgase y
responda las preguntas que surgieron en la etapa Q de SQ3R. Tal
vez decida recitar cada respuesta en voz alta, decir silenciosamente
las respuestas para usted mismo, comunicar las respuestas a otra
persona, o escribir sus ideas y respuestas en notas breves. Puesto
que escribir de memoria verifica su comprensión, con frecuencia
es la forma más efectiva de reafirmar lo que leyó.
Revisión Revise enseguida de terminar un capítulo. La revisión
—tanto la que se realiza de manera inmediata como de forma pe-
riódica en los días y semanas posteriores a la lectura— fortalece su
comprensión. Las técnicas de revisión incluyen releer, responder
preguntas de estudio, resumir, discutir en grupo, examinarse a sí
mismo y elaborar tarjetas de estudio. La revisión en tantas formas
diferentes como sea posible aumenta la probabilidad de retención.
Este texto tiene características que encajan en los pasos SQ3R
y refuerzan su aprendizaje. La tabla en la parte inferior de la pá-
gina muestra cómo aprovechar características específicas con-
forme avanza a través de los pasos de SQ3R.
A continuación hay algunas recomendaciones de lectura en
relación con las inteligencias:
Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Usted tiende a
funcionar mejor como lector. Encamínese al éxito siendo tan crí-
tico como sea posible cuando lee.
• Conforme lee el texto, subraye no más del 10%.
• Marque su texto con notas marginales mientras lee.
• Recite información al rescribir ideas y ejemplos importantes.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Usted se desem-
peña bien cuando lee material organizado y lógico. Cuando el ma-
terial no tiene estas características, se encuentra con problemas.
• Busque patrones y sistemas en su material de lectura.
• Lea el material en secuencia.
• Piense acerca de las conexiones lógicas entre lo que lee y el
mundo entero.
Aprendices con fortaleza visual/espacial Los libros de texto con
tablas, figuras y otros apoyos visuales le ayudan a retener los concep-
tos en su lectura. Diseñe sus propios materiales visuales cuando en un
libro haya pocos o ninguno.
• Conforme lea, tome notas de todos los mensajes visuales: foto-
grafías, tablas, figuras y otros auxiliares gráficos.
• Reconstruya lo que leyó utilizando un organizador visual
(mapa mental, línea del tiempo, gráfica).
• Tome tiempo para visualizar los conceptos conforme lea.
Aprendices con fortaleza interpersonal Como leer es una acti-
vidad que por lo general se realiza en soledad, éste no su escenario

Examinar Cuestionar Leer Recitar Revisar

Cada capítulo co-
mienza con un
Contenido del capítulo
Las preguntas apare-
cen después de cada
encabezado principal
de capítulo y también
en las secciones de
Psico-detective
El texto está diseñado Las preguntas de Los resúmenes de re-
para fluir, a la vez que Verifique su progreso paso aparecen al final
minimiza las interrup- aparecen al final de de cada sección princi-
ciones al lector cada sección principal pal de capítulo; en mu-
de cada capítulo chos capítulos
aparecen cuadros de
estudio
 xxvi PREFACIO
más fuerte, pues usted necesita desenvolverse en situaciones donde
la interacción grupal le ayude a mejorar su comprensión de lo que
lee.
• Forme un grupo de estudio que discuta las lecturas de clase
asignadas.
• Tenga una sesión de lectura conjunta con un amigo y tomen
turnos para resumir las secciones.
• Enseñe a alguien más conceptos seleccionados de su lectura.
Memorización En una teoría, la memoria humana se com-
para con una computadora, al tener una etapa de codificación, una
de almacenamiento (con tres niveles de almacenamiento: senso-
rial, a corto plazo y a largo plazo) y una etapa de recuperación.
Desde esta perspectiva, la mejora en la memorización implica
repasar la información con la finalidad de mover esta última de
la memoria de corto plazo a la de largo plazo. Otra teoría pro-
pone que hay diferentes niveles de procesamiento de informa-
ción que conducen a diversos grados de memorización. Desde
esta perspectiva, la mejora de la memoria requiere el uso de cre-
cientes esfuerzos cuando se procesa información. Usted apren-
derá más acerca de algunas de las siguientes estrategias en el
capítulo 7 de este libro.
Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Use palabras para
repetir la información.
• Escriba resúmenes de sus pasajes de texto y notas.
• Rescriba notas y trabájelas para hacerlas más limpias, más con-
cisas y fáciles de entender.
• Elabore mnemónicos basados en palabras, como los acróni-
mos.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Organizar su ma-
terial le ayudará a recordar.
• Imponga estructura a la información: elabore esquemas, use
técnicas de agrupamiento o división.
• Anote fechas y eventos en líneas de tiempo.
• Revise sistemáticamente, por ejemplo, durante 30 minutos en
un momento particular del día.
Aprendices con fortaleza visual/espacial Elabore su material
visual.
• Dibuje mapas mentales y llénelos con información importante.
• Convierta la información en gráficos o algún otro tipo de ma-
terial visual.
• Use imaginería: visualice los elementos conforme los aprenda.
Aprendices con fortaleza interpersonal Repasar con otros le
ayudará a cimentar lo que aprenda.
• Discuta en grupo; elaboren cuestionarios para aplicarse entre
ustedes; enseñe a alguien más.
• Trabaje junto con alguien para crear recursos mnemónicos.
• Interprete para otros canciones o poemas que contengan la in-
formación que necesita recordar.
Presentación de exámenes La presentación de exámenes
tiene que ver con el aprendizaje. Los exámenes están diseñados
para mostrar lo que aprendió y para ayudarlo a descubrir dónde
necesita trabajar más. Quienes se desempeñan bien en los exáme-
nes tienen muy claro que se preparan no sólo para el examen, sino
para lograr un sólido nivel de competencia. Usar un enfoque ba-
sado en el estilo de aprendizaje que le ayude a estudiar para un
examen, y presentarlo, mejorará su habilidad: si usted aprende el
material en la forma que se ajusta mejor a usted, será más capaz de
retenerlo y comunicarlo en una situación de examen, pero tam-
bién en un escenario de la vida real.
Aprendices con fortaleza verbal/lingüística Centre su aten-
ción en las palabras para hacer un buen uso de ellas.
• Piense en preguntas que su instructor pudiera plantear en un
examen, y escriba las respuestas.
• Ponga atención en las palabras e instrucciones importantes
que le digan cómo responder, por ejemplo, o en negativas que
influyan en el significado de una pregunta (“Cuál de los si-
guientes no es...”)
• Para exámenes de matemáticas y ciencias, resuelva primero
problemas verbales y luego traduzca las palabras en fórmulas.
Aprendices con fortaleza lógico/matemática Encuentre un sis-
tema secuencial.
• Disponga y use un sistema que prefiera: resolver el examen en
su orden exacto, por ejemplo, o resolver todos los problemas
simples primero y luego regresar a los difíciles.
• Subraye los conceptos clave de los temas sobre los que podrían
preguntarle en un examen.
• Si usted no sabe la respuesta correcta a una pregunta de opción
múltiple, busque patrones que puedan conducirle a la res-
puesta correcta. Por ejemplo, cuando hay dos opciones simila-
res, generalmente una de ellas es la correcta.
Aprendices con fortaleza visual/espacial Haga lo necesario
para que el examen se enfoque en lo visual.
• Subraye palabras y frases clave en las preguntas del examen.
• Elabore dibujos para ilustrar los conceptos sobre los que le
preguntan en un examen.
• Cree mapas mentales para organizar sus pensamientos antes
de responder una pregunta de ensayo.
Aprendices con fortaleza interpersonal Resolver exámenes es
una empresa solitaria, por lo que es una actividad que rara vez hace
uso de sus fortalezas. Haga cuanto sea posible para establecer si-
tuaciones de preparación que ofrezcan interacción.
• Estudie para los exámenes en parejas y grupos.
• En su grupo, escriba posibles preguntas de examen y formú-
lense preguntas unos a otros en un examen de tipo oral.
• Compartan información: hablen acerca del examen, cómo res-
pondieron las preguntas, qué desearían haber hecho diferente
y qué harán diferente la próxima vez.

CONCLUSIÓN
Ahora que ya ha explorado algunas posibilidades de cómo aplicar
el conocimiento de los estilos de aprendizaje a sus técnicas de es-
tudio, está en condiciones de intentar estrategias y de evaluar lo
que funciona mejor para usted. Conforme lea el texto, considere
los “Tips de estudio” en los márgenes, que le ofrecerán estrategias
específicas para dominar conceptos clave. Los “Tips de estudio”
están marcados con iconos que recuerdan cada uno de los cuatro
estilos de aprendizaje y son los siguientes:
Para verbal/lingüístico
Para lógico/matemático
Para visual/espacial
Para interpersonal
PREFACIO xxvii
Consulte su guía de estudio para material adicional que le ayude a
estudiar y prepararse para los exámenes. Además, si tiene acceso
a Internet, visite el Companion Website de este texto, en
www.prearsoneducacion.net/davis, donde encontrará:
• Animaciones Live!Psych, que mejoran el aspecto visual del
aprendizaje de conceptos clave en casi todos los capítulos.
• Actividades interactivas, que resumen cada sección e incluyen
gráficos.
• Cuestionarios de autoevaluación que le brindan retroalimenta-
ción instantánea.
Sea estratégico mientras lee, estudia y aprende, y encontrará que
su autoconocimiento y sus habilidades lo encauzarán hacia un bri-
llante futuro en la universidad y más allá.
Muchas recomendaciones de estudio forman parte de Orien-
tación educativa, quinta edición, © 2006, escrito por Carol Carter,
Joyce Bishop y Sarah Lyman, publicado por Pearson Educación.
PSICOLOGÍA
Q U I N TA E D I C IÓ N
C APÍTU LO
1
La psicología, la investigación
y usted

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

CÓMO CONVERTIRSE EN UN El método experimental Perspectiva humanista

PSICO-DETECTIVE Estadística y psicólogos Perspectiva fisiológica
Arthur Conan Doyle creía en las Ética de la investigación Perspectiva evolucionista
hadas
Perspectiva cognoscitiva
Lineamientos para el psico-detective LOS ORÍGENES DE LA
Perspectiva cultural y de la
PSICOLOGÍA MODERNA
diversidad
MÉTODOS DE Wundt y el estructuralismo
INVESTIGACIÓN EN Perspectiva ambiental, poblacional
PSICOLOGÍA Funcionalismo y conservacionista
El estudio de caso Psicología Gestalt
PSICOLOGÍA ACTUAL
Observación naturalista Perspectiva conductual
Investigación de correlación Sigmund Freud y la perspectiva ESPECIALIDADES
psicodinámica PSICOLÓGICAS
Investigación por encuestas
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
ste capítulo le introduce a la psicología, un campo con un tre-
mendo crecimiento a través de los años. Aquí describimos los
métodos que usan los psicólogos para recabar información
sobre los numerosos problemas y áreas que investigan; examinamos el desarrollo histórico y el creci-
miento de la psicología, y estudiamos los diferentes tipos de trabajos que los psicólogos llevan a cabo
en la actualidad. Además de introducirle al amplio y emocionante campo de la psicología, le explica-
mos cómo convertirse en un consumidor informado de la investigación psicológica. Los resultados y
afirmaciones de dicha investigación llenan nuestra vida diaria; es necesario saber cómo evaluarlos.
Una vez que hayamos puesto en perspectiva a la psicología contemporánea, estaremos listos para exa-
minar sus temas particulares en capítulos subsecuentes.
Casi todos los días encontramos eventos, en nuestras vidas o en los medios de comunicación ma-
siva, donde interviene la “psicología”. Dichos eventos abarcan una gran variedad de temas. Considere
los siguientes ejemplos.
EJEMPLO 1. Los amigos de Patty la han convencido de hacer una de esas pruebas que se en-
cuentran en Internet. Patty siempre ha querido conocer su cociente intelectual, por lo que selec-
ciona una prueba de CI (intelligence quotient) con una imagen de Albert Einstein en la parte
superior.
Responde preguntas de opción múltiple como “¿De qué color es el cielo por la noche?” y “El co-
lor del cielo es causado por”. Después de completar la prueba, se entera de que su puntuación es 48
y observa una lista de gente que había recibido altas puntuaciones en esta prueba. Debido a que su
puntuación de 48 es de las más altas de la lista, y más de 162,000 personas habían visitado este sitio
de Internet, Patty está convencida de que tiene un cociente intelectual alto. En el capítulo 8 habrá
más que decir sobre la prueba de CI de Patty.
EJEMPLO 2. En una universidad situada al otro lado de la ciudad, el profesor de psicología de
Keith empieza la clase preguntando: “¿Qué tanta descarga eléctrica, de 0 a 450 volts, le administra-
rían a alguien como parte de un experimento de psicología?” Keith se entera de que un psicólogo
social, Stanley Milgram (1974), condujo un estudio en el cual le pedía a la gente que administrara
descargas eléctricas a otras personas como parte de lo que ellos creían que era una investigación so-
bre cómo aprende la gente. Aunque en realidad las descargas no se daban, los participantes no se en-
teraban de este hecho. Continuaban administrando “descargas” aun cuando ellos creían que éstas
podían ser perjudiciales. Keith se sorprende, a la vez que se entristece, por los resultados del estudio
de Milgram, los cuales discutiremos con más detalle en el capítulo 15.

CÓMO CONVERTIRSE EN UN PSICO-DETECTIVE

Cada uno de estos ejemplos plantea preguntas que los psicólogos se hacen y tratan de contestar. Sí,
los psicólogos se parecen mucho a los detectives; buscan encontrar las mejores respuestas a los
cuestionamientos sobre nuestro comportamiento. Un psicólogo logra un doctorado y está intere-
sado en el comportamiento de los seres humanos y los animales. Definimos psicología como la
ciencia del comportamiento y los procesos mentales. Aunque esta definición enfatiza el comporta-
miento, no excluye la rica vida interior que todos experimentamos. Incluye los sueños, las fantasías psicología
y otras experiencias íntimas. Como una ciencia del comportamiento y los procesos mentales, la psi- Ciencia del compor-
cología proporciona las herramientas que necesitamos para responder las preguntas sobre las prue- tamiento y los proce-
bas de cociente intelectual, la ética de la investigación y un sinfín de otros asuntos. sos mentales

3
4 CAPÍTULO 1

La obediencia a la autoridad
puede llegar a ser
increíblemente ciega. En 1978
Jim Jones persuadió a sus
seguidores para que dieran de
beber Kool-Aid con cianuro a
sus hijos y después se
envenenaran ellos mismos.
Para entender cada una de estas situaciones, es necesario tener claro lo que sucedió an-
tes y así determinar por qué y cómo se suscitaron cada una de ellas. Por ejemplo, ¿la pun-
tuación de CI de Patty fue una indicación precisa de su habilidad intelectual? ¿La mayoría
de la gente administraría una descarga eléctrica de 450 volts a otra persona como parte de
un estudio sobre el aprendizaje? ¿Qué tan ciega es la obediencia a la autoridad? Contestar
estas preguntas le ayuda a entender situaciones similares y le proporciona las herramientas
necesarias para dar respuesta a otras preguntas sobre situaciones diversas.
¿Cómo aprender a ser un psico-detective si cada día está siendo bombardeado con
información diseñada para influir su opinión, persuadirle para comprar mercancías, entre-
tenerle o informarle sobre el mundo (McDonald, Nail y Levy, 2004)? La información viene
de los diarios, la radio, la televisión, la familia y los amigos, y los anuncios. A menudo toma
la forma de encabezados como los siguientes:
Milagrosa píldora para la felicidad, desvanece la depresión
Usted leerá 200% más rápido y tendrá una mejor comprensión
Diario encontrado apunta a una historia de abuso
Mensajes asociados con suicidios escondidos en canciones de rock
Psíquico de tres años predice el futuro
Para evaluar tal información, los psicólogos han encontrado ciertas técnicas que nos ayuda-
rán a pensar con criterio. Introducimos estas técnicas en la siguiente sección pero, primero,
considere una alternativa común: la sabiduría popular.
Cuando tratamos de entender los eventos del mundo que nos rodea, algunas veces re-
currimos a lo que se conoce como sabiduría popular. La tabla 1-1 contiene ejemplos de sabi-
duría popular en forma de proverbios. Lea cada uno y decida si está de acuerdo o no con lo
que dice.
Estos intentos por explicar los eventos se expresan en formas que nunca pueden des-
mentirse (Davis y Smith, 2005). Lea la lista de proverbios de nuevo y observe que los pro-
verbios de la lista B contradicen a los de la lista A. La sabiduría popular da una explicación
a cada evento imaginable, así como a su opuesto exacto (Teigen, 1986). Por consiguiente, la
sabiduría popular nos da respuestas para todas las situaciones pero no explica ninguna. Si
la sabiduría popular no es una guía útil para entender a nuestro mundo, ¿hacia dónde po-
demos voltear?
La respuesta está en buscar percepciones y explicaciones a través de los métodos de in-
vestigación psicológica. Los psicólogos están entrenados para formular buenas pregun-
tas, reunir información útil, llegar a conclusiones adecuadas, y desarrollar y formular más
preguntas con base en la información recabada. Sin embargo, existen maneras correctas e
incorrectas para hacer preguntas y llegar a conclusiones. Convertirse en un buen psico-de-
tective requiere de práctica. Para entender la necesidad de practicar las habilidades de un
psico-detective, remontémonos a la Inglaterra de los años veinte del siglo pasado.

TABLA 1-1
Sabiduría popular
Esta prueba de sabiduría popular incluye principios generales de conducta. ¿Con cuáles concuerda
usted? ¿Por qué?
Lista A Lista B
1. Mira antes de saltar. 1. Quien duda está perdido.
2. No se le pueden enseñar trucos nuevos 2. Nunca es tarde para aprender.
a un perro viejo. 3. La ausencia hace que el corazón se encariñe
3. Ojos que no ven, corazón que no siente. más.
4. Dos cabezas piensan mejor que una. 4. Si quieres que algo salga bien, hazlo tú mismo.
5. Un centavo ahorrado es un centavo ganado. 5. El que no arriesga, no gana.
6. Los opuestos se atraen. 6. Las aves del mismo plumaje vuelan juntas.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 5

Arthur Conan Doyle creía en las hadas prejuicios

Creencias que interfieren con la
Después de la Primera Guerra Mundial, el espiritismo (una creencia en lo sobrenatural) des- objetividad
pertó el interés a ambos lados del Atlántico. Casi toda ciudad tenía varios médiums, perso-
ley de parsimonia
nas que proclaman su poder para contactar al mundo de los espíritus y comunicarse con los
Principio por el cual se prefieren
muertos durante una sesión espiritista (Hines, 1988). Los participantes en este tipo de se-
las explicaciones simples de los
siones se toman de las manos y se sientan alrededor de una mesa en un cuarto oscuro. Pa- fenómenos sobre las explicacio-
rece que a menudo pasan cosas extrañas en la sesión espiritista. Se oye a los espíritus hablar nes complejas
como en susurros flotantes, se sienten brisas heladas y roces, y las mesas se vuelcan aunque
nadie las haya violentado.
Sir Arthur Conan Doyle, el creador del magistral detective Sherlock Holmes, estaba
profundamente interesado en el espiritismo. Su interés inició como un pasatiempo, pero
más tarde se convirtió en el centro de su vida ya que deseaba comunicarse con su hijo, quien
había muerto en la Primera Guerra Mundial. De hecho, Doyle creyó haber hablado con su
hijo en distintas ocasiones (Hanson y Hanson, 1989).
En mayo de 1920, Doyle escuchó rumores sobre que algunas hadas habían sido foto-
grafiadas; él recibió los informes con gran entusiasmo, porque parecían confirmar su
creencia en la existencia del mundo espiritual. Las fotografías fueron tomadas por dos jo-
vencitas quienes afirmaron haber observado a las hadas en un prado cercano. Doyle dese-
chó la posibilidad de un fraude, ya que las chicas eran jóvenes y no sabían cómo usar
equipos fotográficos (aunque una de ellas había trabajado en una tienda de fotografía). En
1921 presentó los resultados de su investigación en su libro, The Coming of the Fairies (La lle-
gada de las hadas). Con el peso de las declaraciones de Doyle mucha gente creyó que las fo-
tografías eran genuinas, y cientos de personas le escribieron para describir a las hadas que
ellos habían visto en sus propios jardines (Randi, 1987).
La tecnología moderna ha demostrado que las hadas son una farsa. Una amplificación
computarizada de las fotografías revela que las supuestas hadas eran, en realidad, recortes
de cartón de un libro para niños, suspendidos por hilos casi invisibles.
¿Qué lecciones podemos aprender de la historia de las hadas? Primero, aunque promi-
nentes figuras públicas puedan tener gran credibilidad, sus declaraciones no deben impedir-
nos formular nuestras propias preguntas. Segundo, debemos estar conscientes de la
existencia de prejuicios o creencias que interfieren con la objetividad. Estas preconcepcio-
nes nublan nuestras observaciones, influyen las preguntas que hacemos, determinan los mé-
todos que usamos e inducen nuestra interpretación de los datos recopilados. Antes de que
Conan Doyle hubiera visto las fotografías de las hadas, ya estaba convencido de la existencia
de un reino espiritual. Si Doyle hubiera sido un buen detective, habría reconocido los posi-
bles prejuicios, formulado preguntas certeras y llegado a conclusiones adecuadas.

La ley de parsimonia. Al estudiar la afirmación de Doyle acerca de que las hadas exis- Aquí, Frances Griffiths con
ten, usted ha aplicado la ley de parsimonia. Suponga que hay dos o más explicaciones so- algunos de los recortes de
bre un incidente o una declaración. ¿Cuál de ellas es la aceptable? Asuma por un momento cartón que utilizó para
que todas las explicaciones propuestas explican tal incidente o afirmación. La ley de parsi- convencer a sir Arthur Conan
monia indica que tomemos la explicación más simple, la que requiera el menor número de Doyle de que había contactado
suposiciones. a las hadas.
Doyle se enfrentó a dos explicaciones para el aparente
avistamiento de las hadas que reportaban las jóvenes. Una
explicación era que las dos chicas en realidad habían visto a
las hadas. La segunda explicación es que ellas le jugaron una
broma pesada a Doyle. ¿Cuál explicación es más simple y re-
quiere menos suposiciones? Claro, la creencia en la existen-
cia de hadas representa muchas suposiciones y más complejas
que la idea de que las chicas le hubieran jugado una broma.
Uno de nuestros objetivos al escribir este libro es
ayudarle a usted a ser un mejor psico-detective, capaz de
formular buenas preguntas, recabar información útil, llegar
a conclusiones defendibles y estar consciente de los prejui-
cios de otros o de los propios. El proceso que estamos dis-
cutiendo se aplica a la historia de las hadas de Doyle, a los
encabezados de las noticias y los anuncios de todos los días,
6 CAPÍTULO 1

a los ejemplos al inicio de este capítulo sobre las pruebas de CI y las descargas eléctricas
de 450 volts y a un sinfín de eventos que usted experimenta durante el curso de un día
cualquiera.

Lineamientos para el psico-detective

TIP DE ESTUDIO
Nombre un prejuicio que haya
visto en la gente que conozca o
incluso en usted mismo. Evalúe
el prejuicio: ¿Qué efectos tiene
sobre el comportamiento y la
creencia? ¿Cuáles son los resul-
tados de dichas conductas o
creencias; son positivos o nega-
tivos?
¿Cómo saber en qué creer? ¿Cómo separar la sensatez de lo absurdo? El pensamiento crítico,
o el razonamiento que hacemos para determinar si una afirmación es verdadera (Clifford, Bou-
fal y Kurtz, 2004), son la base de la psicología. En este libro usted leerá acerca de muchos ex-
perimentos en que los psicólogos pusieron en acción el pensamiento crítico para llegar a
conclusiones sobre el comportamiento y la experiencia. Se le motivará para evaluar los hechos
de manera inteligente y mejorar sus propias habilidades de razonamiento. Y aprenderá cómo
evaluar con criterio la información que lea y escuche en los medios y en cualquier otra parte.
Utilice las siguientes preguntas como directrices al evaluar una declaración o una afirmación.
¿Cuál es la declaración o afirmación, y quién la hace? Antes de aceptar una de-
claración o afirmación, considere la posibilidad de que la motive un prejuicio personal.
Siempre que alguien haga una declaración que parezca extraordinaria, cuestiónese si esta
persona tiene algo que ganar al hacer dicha afirmación. Los vendedores tienen un inte-
rés personal para convencerle de comprar sus productos. Por ejemplo, los distribuidores de
automóviles pretenden que los nuevos consumidores sepan que los compradores anteriores
han estado satisfechos, y de esta manera, para probar su afirmación, ofrecen los resultados
de las encuestas. Los fabricantes de automóviles envían encuestas por correo a los compra-
dores recientes para determinar su nivel de satisfacción. De acuerdo con Consumer Reports
(“Selling It”, 1991), algunos fabricantes han ofrecido a sus consumidores incentivos para
que llenen estas encuestas, pero solamente si llevan la encuesta a un distribuidor, ¡quien es-
tará feliz de ayudarles a llenarla!
Además de considerar la influencia de los prejuicios personales, debemos evaluar la
competencia de la persona que hace la declaración. Las figuras de autoridad a menudo ofre-
cen reflexiones útiles, pero no debemos cegarnos por sus ideas. Recuerde, la credibilidad no
pasa de un campo de competencia a otro en automático.
Nos hemos centrado en la posibilidad de que ciertos prejuicios motiven a la gente que
hace alguna afirmación. Debemos reconocer, sin embargo, que las mismas suposiciones
que hagamos podrían crear prejuicios que influirán, por tanto, nuestras opiniones sobre las
afirmaciones, preguntas o soluciones propuestas a un problema. La influencia del prejuicio
no se limita a los expertos; también nosotros podemos estar prejuiciados y debemos luchar
por reconocer sus, en ocasiones, sutiles efectos. La tabla 1-2 contiene una serie de preguntas
en apariencia simples. Intente contestarlas y después verifique si sus respuestas son correctas.

TABLA 1-2
Preguntas simples que revelan evidencia sobre prejuicios
Conteste cada una de las siguientes preguntas tan bien como le sea posible. Después, compare sus
respuestas con las que aparecen en la página 37.
1. ¿El sol se encuentra más cerca o más lejos de la Tierra durante los meses de invierno, o la distan-
cia es la misma en verano e invierno?
2. ¿La cara de quién aparece en una moneda de un centavo?
3. ¿Quién se robó el mayor número de bases en una sola temporada de béisbol profesional?
4. ¿Puede transformar la siguiente figura en un cuadrado perfecto usando solamente una línea recta?

Fuente: Adaptado de Beins (1993).

 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 7
¿La declaración o afirmación está fundamentada en observaciones científi-
cas? Mucha gente sustenta conclusiones sobre el comportamiento citando experiencias
o anécdotas personales. Por ejemplo, usted puede creer que tuvo éxito en un examen por-
que se sentó en su “asiento de la suerte”. Las experiencias personales con frecuencia se ofre-
cen también como prueba de la calidad de ciertos productos, que van desde detergentes
hasta automóviles.
Siempre que usted se encuentre ante una afirmación de éstas, cuestione si está justifi-
cada. Por ejemplo, ¿el hecho de que un cliente esté satisfecho con un producto prueba que
el producto es consistentemente satisfactorio? El pensamiento crítico también requiere
que preguntemos de dónde provienen los hechos. ¿La información estuvo apoyada por la
investigación científica o por la observación informal? Más adelante en este capítulo discu-
tiremos diversos métodos de investigación que los psicólogos utilizan para recabar datos y
dar respuesta a los cuestionamientos. Sólo uno de estos métodos, el experimental, nos da las
bases para hacer declaraciones de causa y efecto.
Las fuentes populares que van desde tabloides como National Inquirer, Star y National
Examiner hasta diarios más respetados como The New York Times y Philadelphia Inquirer con
frecuencia publican noticias relacionadas con la psicología. Sin embargo, menos de 50% de
estos artículos especifican los métodos de investigación sobre los cuales se fundamentan las
declaraciones en estas noticias. De tal suerte que muchas fuentes de las afirmaciones que
leemos en los medios impresos prestan poca atención al proceso de indagación científica, lo
que nos dificulta evaluar estas declaraciones. Las mismas precauciones aplican para Inter-
net. Cualquiera es capaz de crear una página Web y subir información a Internet. No existe
garantía de que la información que usted encuentra ahí sea precisa.
¿Qué revelan las estadísticas? Muchos estudiantes temen a cualquier forma de es-
tadísticas; aun así, todo el tiempo usamos estadísticas, aunque no siempre de manera inteli-
gente. Nunca dude en pedir cifras que sustenten una afirmación, pero asegúrese de que las
entiende. Las afirmaciones se presentan con frecuencia como una clase de promedio (o
puntuación típica). Un promedio expresa información sobre la media de una distribución
o grupo de cifras. No obstante, hay tres tipos de promedios, y usted necesita saber qué tipo
de promedio se está presentando y si es adecuado.
Al evaluar afirmaciones, necesitamos saber si los resultados pudieron haber ocurrido
por casualidad. Los investigadores normalmente reportan la probabilidad de que sus resul-
tados hayan surgido exclusivamente por la acción de la casualidad. Se dice que los resulta-
dos que van más allá de la incidencia de la casualidad son estadísticamente significativos. Es
importante recordar que no se puede afirmar si un resultado lo es si sólo se consideran los
resultados; se necesita llevar a cabo una prueba estadística.
Dichas pruebas, y otros temas estadísticos, se abordarán en el apéndice A. Le sugeri-
mos leer ese material en este momento; mejorará su habilidad como psico-detective.
¿Existen diferentes explicaciones plausibles para la declaración o afirmación?
Con frecuencia los investigadores reportan que hay dos variables (conductas o eventos) re-
lacionadas. Cuando enfrentemos una asociación entre dos variables, llamada correlación
(veáse p. 11), cabe considerar la posibilidad de que la relación se deba, en realidad, a una ter-
cera variable. El hecho de que dos eventos estén correlacionados no prueba que uno de
ellos haya causado el otro; sin embargo, conocer la relación entre dos eventos nos ayuda a
hacer predicciones sobre cuándo ocurrirán los eventos en el futuro. Por ejemplo, siempre
que hay luna llena, la policía reporta más delitos y las salas de emergencia atienden a más
víctimas de accidentes. ¿Existe una relación entre la luna llena y estos incidentes? Los in-
vestigadores que han examinado periodos más amplios han fallado consistentemente al tra-
tar de encontrar tal relación (Rotton y Kelly, 1985).
Aunque todos los eventos del mundo exigen una explicación, algunos son meras coin-
cidencias. Considere las declaraciones que aparecen en la tabla 1-3. ¿Algún factor causó el
otro o intervienen otros factores?
efecto placebo
Entre las muchas afirmaciones que encontramos a diario, hay unas sobre medicamen- En la investigación farmacéutica,
tos y otros remedios. Los pacientes responden a un tratamiento médico aun cuando éste los efectos positivos asociados a
no contenga ningún ingrediente activo. ¿Por qué? Si uno espera que un medicamento ali- las creencias y actitudes de una
vie una enfermedad, esa creencia por sí sola produce una reducción en los síntomas. Esta persona acerca del medicamento,
respuesta positiva asociada a una creencia o actitud es conocida como efecto placebo. Las aun cuando éste no contenga
declaraciones hechas sobre fármaco a menudo suenan impresionantes; no obstante, cuando ningún ingrediente activo
 8 CAPÍTULO 1

TABLA 1-3
Causa y efecto
Considere cada una de las siguientes declaraciones. ¿Alguno de los factores en cada una de ellas
causó el otro? Si no, ¿qué otros factores pudieron intervenir?
1. El teléfono siempre suena cuando estoy en la ducha.
2. Pierdo mis llaves sólo cuando estoy de prisa.
3. La gente siempre llama en momentos inoportunos.
4. Siempre llueve justo después de que lavo el auto.
5. Los productos siempre entran en oferta al día siguiente de que los compro.
6. El timbre de la puerta siempre suena justo cuando el bebé se está empezando a dormir.

juzguemos la eficacia de un fármaco, es necesario saber cuántos pacientes mejoraron debido

TIP DE ESTUDIO
Reúnase en un grupo de cuatro
personas. En un artículo actual
de un diario o una revista, en-
cuentre una afirmación o decla-
ración. Asigne uno de los cuatro
“lineamientos para el psico-de-
tective” a cada unos de los cua-
tro miembros del grupo.
Después, cada estudiante debe
evaluar la afirmación utilizando
la guía que escogió y compartir
esta información con el grupo.
al efecto placebo. Sólo cuando hayamos obtenido esta información comparativa, podremos
juzgar la verdadera eficacia de un fármaco.
Hemos presentado cuatro lineamientos que son de utilidad al evaluar una afirmación:
1. ¿Cuál es la declaración o afirmación, y quién la está haciendo?
2. ¿La declaración o afirmación está fundamentada en observaciones científicas?
3. ¿Qué revelan las estadísticas?
4. ¿Existen explicaciones diferentes plausibles para la declaración o afirmación?
Usar estos lineamientos no garantiza que siempre se llegará a una comprensión completa y
precisa de cualquier afirmación o explicación propuesta. Ni siquiera un experimento cien-
tífico bien llevado garantiza que se encuentre la verdad. Dependiendo del tipo específico de
experimento que se está llevando a cabo, la cultura en la que se está desarrollando y la in-
terpretación personal de los resultados, habría diferentes visiones de “la verdad”. Los linea-
mientos, sin embargo, sí le ayudan a evitar ciertas dificultades que tal vez le lleven a
conclusiones imprecisas.
En la siguiente sección examinaremos los métodos que usan los psicólogos para dar
respuesta a las preguntas de una investigación. Estas técnicas son las herramientas del psico-
detective.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los eventos de nuestra vida diaria plantean preguntas que los
psicólogos son capaces de contestar. Al contestar estas pregun-
tas, la psicología nos ayuda a desarrollar las habilidades nece-
sarias para evaluar las afirmaciones críticamente.
2. El caso de sir Arthur Conan Doyle y las fotografías de supues-
tas hadas nos enseñan la relevancia de formular buenas pregun-
tas y demuestran lo importante de estar conscientes de cómo el
prejuicio podría influir las preguntas que hacemos y las conclu-
siones a las que llegamos.
quién la hace. A menudo, las figuras de autoridad tienen gran cre-
dibilidad, pero su experiencia no pasa de un campo a otro, y sus
declaraciones no deben ser aceptadas a ciegas.
6. También es importante determinar si las afirmaciones se fun-
damentan en observaciones científicas. Aunque la ciencia no ga-
rantiza que el investigador encontrará la verdad, las conclusiones
sustentadas en observaciones sistemáticas y empíricas (objetiva-
mente cuantificables) de grandes muestreos son más fuertes
que aquéllas basadas en unos cuantos testimonios personales.

3. Cuando hay dos (o más) explicaciones para una afirmación o
declaración, la ley de parsimonia indica que debemos selec-
cionar aquella que requiera el menor número de suposiciones.
4. Si formulamos buenas preguntas, recabamos datos útiles y lle-
gamos a conclusiones defendibles, podemos convertirnos en
consumidores informados de la investigación psicológica.
5. Cuando evaluemos afirmaciones informales o por investiga-
ción, necesitamos saber exactamente cuál es la afirmación y
7. Entender y utilizar las estadísticas es de gran ayuda al evaluar
afirmaciones. Los psicólogos normalmente reportan la probabili-
dad de que sus hallazgos puedan ser el resultado de la pura ca-
sualidad.
8. Necesitamos entender que la relación entre dos eventos no
prueba que uno de éstos haya causado al otro. Debemos consi-
derar explicaciones diferentes que puedan dar cuenta de un
evento o afirmación en particular.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 9

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál es la mejor definición de la disciplina psicología?
a. La ciencia del comportamiento.
b. La ciencia de los procesos mentales.
c. La ciencia del comportamiento y los procesos mentales.
d. La ciencia del comportamiento humano y los procesos
mentales.
2. ¿Cuál es el principal problema de recurrir a la sabiduría popu-
lar o a los proverbios para explicar el comportamiento?
a. No es posible refutar a la sabiduría popular y los proverbios,
porque pueden adaptarse a cualquier situación.
b. La sabiduría popular y los proverbios nunca son acertados.
c. La sabiduría popular y los proverbios son demasiado vagos.
d. La sabiduría popular y los proverbios no proporcionan una
comprensión del comportamiento.
3. ¿Cuál de las siguientes podría considerarse una característica
de la investigación científica prejuiciosa?
a. Los investigadores se mantienen objetivos a toda costa.
b. Los investigadores permiten que las preconcepciones nu-
blen sus observaciones.
c. Los investigadores requieren pruebas más rigurosas de las
que normalmente se exigen.
d. Los investigadores se cuestionan a sí mismos, sin importar
lo que otras personas les digan.
5. ¿Cuál de los lineamientos para el psico-detective se refiere a la
4. Lea cada una de las siguientes afirmaciones y evalúe su validez
utilizando los lineamientos para el psico-detective que fueron
presentadas en las páginas 6 a 8.
a. Los alumnos de un curso de introducción a la psicología es-
taban intrigados por el tema de los sueños; planteaban pre-
guntas sobre el recuerdo de los sueños, su significado y la
presencia de color en ellos. Decidieron conducir una en-
cuesta para contestar su pregunta sobre el color en los sue-
ños. Los alumnos reportaban si aparecían colores en los
sueños que habían tenido la noche anterior. Solamente 2 de
50 alumnos reportaron colores en sus sueños. El grupo con-
cluyó que raramente soñamos en colores.
b. Una empresa reportó los resultados de una prueba de sa-
bor llamada “Fizzy vence a Foamy”, realizada en dos bebi-
das de cola. La compañía concluyó que “un sorprendente
60% dijo que Fizzy sabe tan bien o mejor que Foamy”.
c. En el trastorno llamado autismo, la persona afectada tiende
a evitar el contacto humano y muestra poca o ninguna habi-
lidad para hablar; mucha gente con este trastorno también
presenta discapacidad intelectual. Para ayudar a las perso-
nas autistas a comunicarse, los investigadores desarrollaron
una técnica en la cual un asistente llevaba el brazo de la
persona autista a apuntar hacia las letras de un teclado y,
de esta forma, deletrear palabras. Con esta ayuda, las per-
sonas que antes eran incapaces de comunicarse, según los
reportes, aprendieron cómo deletrear con corrección, a
construir oraciones con gramática correcta, a escribir poe-
sía y a resolver problemas matemáticos. No obstante, los
críticos se mostraron escépticos. Notaron que las personas
autistas rara vez miraban el teclado mientras el asistente les
llevaba el brazo.
cuestión de la causa y el efecto?
a. ¿Qué revelan las estadísticas?
b. ¿Cuál es la afirmación y quién la hace?
c. ¿La declaración o afirmación se fundamenta en observacio-
nes científicas?
d. ¿Existen otras explicaciones plausibles para la declaración o
afirmación?

probable que el facilitador fuera responsable por los resultados que estamos considerando. 5. d
mación. c. No hay pruebas de que los individuos autistas tuvieran algo que ver con el movimiento de sus brazos. Es
mente 10% que gusta de Fizzy más que de Foamy y 40% que gusta más de Foamy. Se necesita mucha más infor-
decir lo menos. ¿Qué pasaría si 90% de esta cantidad siente que ambas marcas saben igual de bien? Eso deja sola-
dos por la compañía Fizzy. La cifra de 60% que parece sustentar las afirmaciones de la compañía es engañosa, por
mejor que Foamy”. En realidad desconocemos quién participó en la prueba de sabor; quizá fueron empleados paga-
sueños. b. Existen diversos problemas con el resultado de que “un sorprendente 60% dijo que Fizzy sabe tan bien o
científica. Lo que es más, este hallazgo también se explica por otros factores, como la poca memoria de nuestros
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. b 4. a. La afirmación de rara vez soñar a colores no está sustentada en la observación

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Sam y Ann pasaron la tarde del sábado navegando en Internet y se sor-
prendieron con la variedad de sitios que visitaron. Las declaraciones de la
superioridad de este o aquel producto eran casi imposibles de creer. En-
contraron numerosos sitios en los que podían ordenar productos que esta-
ban anunciando las celebridades. Se preguntaron si los productos eran tan
buenos como ellas aclamaban. ¿Cómo contestarían los psicólogos el tipo de
preguntas que Sam y Ann hicieron?

La ciencia de la psicología se refiere a situaciones como ésta y como las descritas al principio del
capítulo. Los objetivos de la psicología son describir tales eventos, hacer predicciones sobre las
condiciones que los originaron, y después usar ese conocimiento para predecir y posiblemente
controlar eventos en el futuro.
10 CAPÍTULO 1
método científico
Sistema de investigación en el
que una persona lleva a cabo cui-
dadosas observaciones de un fe-
nómeno, propone teorías para
explicarlo, hace hipótesis sobre
comportamientos futuros y luego
prueba estas hipótesis a partir de
más investigación y observación
teoría
Explicación de un fenómeno con
base en observaciones cuidado-
sas y precisas
hipótesis
Predicción sobre comportamien-
tos futuros que se deriva de la
observación y las teorías
estudio de caso
Estudio detallado de una sola
persona. A menudo, proporcionan
sugerencias para futuras investi-
gaciones
observación naturalista
Estudio del comportamiento en
su entorno típico sin el afán de al-
terarlo
1.1
Como lo hemos discutido, la psicología es el estudio científico del comportamiento y
de los procesos mentales. ¿Qué hace de la psicología una ciencia? Los psicólogos compar-
ten una suposición básica con las demás ciencias: los eventos físicos y psicológicos tienen
causas que pueden descubrirse a partir de la investigación científica. Los científicos no re-
curren a la especulación, a las corazonadas o a la recolección no sistemática de experiencias
personales. En vez de eso, usan un sistema de investigación conocido como el método
científico. Como todos los científicos, los psicólogos empiezan su trabajo haciendo obser-
vaciones muy cuidadosas y precisas de diferentes fenómenos o eventos. Después utilizan la
información que han obtenido para desarrollar explicaciones para los fenómenos que han
observado; a esta información la llamamos teorías. De estas teorías los psicólogos desarro-
llan hipótesis o predicciones sobre comportamientos futuros. Después prueban estas hi-
pótesis a través de más investigación y observación.
¿Cómo recaban los psicólogos los datos que necesitan para desarrollar teorías y probar
hipótesis? Utilizan una serie de métodos de investigación que incluyen estudios de caso, ob-
servaciones naturalistas y experimentos. Cada método tiene puntos fuertes y débiles; todos
ellos contribuyen a nuestro conocimiento de afirmaciones y eventos. La elección del mé-
todo específico utilizado normalmente se determina por el tipo de problema que se está in-
vestigando.
El estudio de caso
A veces llamado estudio clínico, el estudio de caso es un análisis profundo de una persona.
Este método lo popularizó Sigmund Freud (véase capítulo 11) mientras desarrollaba su teo-
ría psicoanalítica de la personalidad. Una importante ventaja del estudio de caso es que, al
concentrarse en una persona (o, a veces, en unas cuantas personas), permite a los investiga-
dores recolectar una gran cantidad de información detallada. El objetivo de un estudio de
caso es utilizar la información obtenida de una persona para entender los comportamientos
de los otros. Los estudios de caso son, a menudo, una excelente fuente de ideas para inves-
tigaciones para explorarse con otros métodos.
Una posible desventaja del método es que lo aprendido al estudiar a una persona podría
no necesariamente aplicarse a otras. Por ejemplo, un estudio intensivo de los comportamien-
tos interpersonales y los rasgos de personalidad del presidente de Estados Unidos no podría
decirnos mucho sobre las mismas conductas y rasgos de otros hombres o mujeres estadou-
nidenses. El presidente vive en circunstancias únicas y lleva una vida con la que muy poca
gente puede relacionarse. Se dice que los resultados con aplicabilidad limitada no generalizan.
Observación naturalista
El objetivo de la observación naturalista es describir los entornos, la frecuencia y las ca-
racterísticas de ciertas conductas en el mundo real. Por ejemplo, los psicólogos interesados
en el uso de cinturones de seguridad se han estacionado a las salidas de los centros comer-
ciales para observar cuántos automovilistas los utilizan. También han detectado si los niños
que van en el auto los usan. Cuando los psicólogos aplican este método, observan los com-
portamientos en el momento en que ocurren, sin interferir o alterar los comportamientos
de ninguna manera.
Los observadores deben tener cuidado de no afectar los comportamientos que obser-
van y registran. Las observaciones que interfieren con el comportamiento que se estudia
son llamadas reactivas. ¿Alguna vez usted ha notado a alguien, en un restaurante, que le está
mirando mientras usted come? Si le ha ocurrido, está familiarizado con la observación re-
activa. Trate de recordar si el escrutinio del observador pudo haber cambiado su conducta
de alguna manera. Por ejemplo, ¿revisó usted si tenía comida en su ropa o en su rostro, o hi-
zo algún esfuerzo para poner en práctica sus mejores modales? Los psicólogos que hacen
observaciones naturalistas tratan de asegurarse de que ellos mismos no sean observados, in-
tentan mezclarse con el entorno para no ser detectados por las personas a quienes están ob-
servando. Otro método consiste en encontrar alguna forma de recabar información sin
estar físicamente presente. Por ejemplo, Gibson, Smith y Torres (2000), estaban interesa-
dos en saber si la proximidad de un transeúnte estaba relacionada con la percepción visual
de alguien que utilizaba un cajero automático. Desde su mirador escondido, observaron
que conforme se acortaba la distancia del transeúnte, la percepción de la persona que utili-
zaba el cajero automático aumentaba.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 11
Si utiliza un espejo de una
sola cara, el investigador se
mantiene oculto y realiza
observaciones naturalistas de
los niños de esta guardería.

Investigación de correlación
Imagine que es su último año de bachillerato y se enfrenta a todas las opciones y decisiones
que tienen que ver con su preparación para ir a la universidad. Antes de hacer solicitud en
la universidad de su preferencia, muy probablemente hizo un examen de colocación, como 1.2
el SAT (en inglés, Scholastic Aptitude Test) o el ACT (en inglés, American College Test).
¿Qué propósito tienen las pruebas como SAT y ACT? Los psicólogos han descubierto que
las puntuaciones en estas pruebas están relacionadas a (correlacionadas con) su desempeño
como estudiante de universidad. Esto significa que conocer las puntuaciones de SAT o
ACT permite que los educadores predigan el desempeño que un estudiante tendrá durante
su primer año de universidad. No obstante, tenga en cuenta que no sólo porque dos varia-
bles están correlacionadas, a un nivel alto, una variable causa la otra. En este caso, las pun-
tuaciones de SAT o ACT están relacionadas a los promedios de calificación, pero no los
causan en realidad.
La figura 1-1 presenta dos posibles diagramas de dispersión, gráficas que ilustran la
relación entre dos variables (en este caso las puntuaciones de SAT y el promedio de califi- diagrama de dispersión
caciones del primer año). En estos ejemplos, cada punto en la gráfica representa a un Gráfica que dibuja la relación
alumno. entre dos variables

Más alta Más alta

Puntuaciones

Puntuaciones
SAT

SAT

Más baja Más baja

Más baja Más alta Más baja Más alta
Promedio de calificaciones del primer año (GPA) Promedio de calificaciones del primer año (GPA)

A B
FIGURA 1-1 Los diagramas indican (A) una perfecta relación positiva y (B) una relación positiva
moderada entre las puntuaciones de SAT y el promedio de calificaciones del primer año (en inglés,
grade point average, GPA).
12 CAPÍTULO 1
coeficiente de correlación
Número que oscila entre ⫺1.00 y
⫹1.00 y que representa el grado y la
dirección de relación entre dos varia-
bles
La ubicación del punto se determina tanto por la puntuación del alumno en SAT
(eje vertical) y su promedio como estudiante del primer año (eje horizontal). Si la rela-
ción entre las puntuaciones de SAT y las calificaciones fuera perfecta, si el alumno con la
puntuación SAT más alta tuviera el promedio de calificaciones más alto, los puntos se co-
locarían en línea recta desde el extremo inferior izquierdo hasta el extremo superior de-
recho, como en la figura 1-1A. El grupo de puntos en la figura 1-1B parece más como un
gran óvalo que corre del extremo inferior izquierdo al superior derecho del diagrama;
cuanto mayor es la puntuación de SAT, mayor es la tendencia a tener un promedio de ca-
lificaciones más alto. Por tanto, hay algo de predictibilidad aquí, pero no es perfecta.
Los diagramas de dispersión nos dicen si los valores de dos variables están correla-
cionados, si tienden a producirse juntas. Podemos resumir la información presentada en
un diagrama con un solo número, un poco de taquigrafía que es muy útil cuando no se
tiene a la mano un diagrama de dispersión. Este número, conocido como coeficiente
de correlación, se simboliza por la letra r (véase apéndice A). Un coeficiente de co-
rrelación tiene un valor que oscila entre –1.00 y +1.00, ni más alto ni más bajo. El nú-
mero nos dice la fuerza de la correlación, y el signo nos dice la dirección de la relación.
¿Que significan esos números? Primero, por un momento, haga caso omiso del signo
(– o +) enfrente de los números. Cuanto más alta sea la r, la relación será más fuerte.
De tal forma, si r es 0.70, las dos variables están más fuertemente asociadas de lo que
estarían si r fuera 0.30. Si r es 0, las dos variables no están relacionadas en absoluto.
El signo (– o +) indica la dirección de la relación. Un signo más nos dice que con-
forme los valores de una variable (en nuestro ejemplo, las puntuaciones de SAT) au-
mentan, lo mismo sucede con los valores de la otra (en nuestro ejemplo, el promedio
de calificaciones). Así, los valores de ambas variables van en la misma dirección; están
positivamente correlacionadas. En consecuencia, si las puntuaciones de SAT son altas,
también lo son los promedios de calificaciones. De modo similar, el número de horas
que los alumnos estudian para un examen y las calificaciones que obtienen están posi-
tivamente correlacionadas. En contraste, un signo menos nos indica que los valores de
las dos variables van en direcciones opuestas; es decir, están negativamente correlaciona-
das. A medida que los valores de una variable aumentan, los valores de la otra tienden
a decrecer. Por ejemplo, los alumnos que estudian mucho deberían cometer menos
errores en un examen. Quienes no estudian mucho es probable que cometan más erro-
res. Las variables del tiempo de estudio y los errores en un examen están negativa-
mente correlacionadas.
Manos a la obra
He aquí una oportunidad para que usted comprenda mejor la investigación de correla-
ción cuando construya un diagrama de dispersión. Utilice el tiempo de cada una de sus
clases como una variable. Trace cada uno de estos tiempos en el eje vertical de su gráfica.
Comience con su primera clase de la mañana y así hasta llegar a su última clase de la tar-
de. Asegúrese de dejar espacio entre cada tiempo de clase (no los acumule todos al final
del eje). Sus calificaciones serán la segunda variable; trácelas sobre el eje horizontal. Co-
mience con las calificaciones más bajas y ascienda en unidades iguales a medida que vaya
avanzando en el eje (por ejemplo, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100). Es una tarea fácil graficar
sus calificaciones como una función del tiempo de clase. Usted traza sus calificaciones
para cada examen en todas sus clases o grafica varias pruebas en la misma gráfica. Ahora,
examine la gráfica para ver si las variables se correlacionan. Si el diagrama fluye del ex-
tremo superior izquierdo de la gráfica al extremo inferior derecho, entonces sus califica-
ciones son mejores en las primeras horas del día (ésta es una correlación negativa; cuanto
más temprano sea la clase, mejores serán las calificaciones). Si el diagrama fluye desde el
extremo inferior izquierdo al superior derecho, entonces sus calificaciones mejoran con-
forme el tiempo de clase va pasando (ésta es una correlación positiva). ¿Qué pasa si el dia-
grama parece no fluir en ninguna dirección? Esperamos que se nos adelante y diga que
esto sería una correlación inexistente (o casi). Con base en lo que ha encontrado, ¿la hora
del día es un factor para usted en términos de calificaciones?
Además de ser un gran ejercicio práctico, esta actividad es un excelente consejo
lógico-matemático de estudio.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 13

Psico-detective
Aquí está su primera oportunidad para ser un psico-detective. Hemos incluido algunas
secciones de psico-detective en cada capítulo para ayudarle a agudizar sus habilidades de
pensamiento crítico. Por favor, présteles atención y genere algunas respuestas para cada
pregunta antes de seguir leyendo.
Las dos variables en nuestro ejemplo anterior eran las puntuaciones de SAT y los pro-
medios de calificaciones. Antes de continuar leyendo, haga una lista de algunos factores que
puedan ser responsables de la asociación entre estas variables.

Un factor que podría explicar la asociación entre las puntuaciones de SAT y las califica-
ciones es la posibilidad de que ciertos estudiantes (en especial aquellos con las puntuaciones
de SAT más altas) fueron criados por familias que hacían hincapié en actividades de enri-
quecimiento y aprendizaje de actividades. Estas familias proporcionaron información y ex-
periencias que contribuyeron a mejores hábitos de estudio y, en consecuencia, a mayores
calificaciones, y a puntuaciones de SAT más altas. Destacamos esta posibilidad ya que una co-
rrelación entre dos variables no significa que una variable cause la otra. Quizá las dos variables
estén relacionadas debido a la influencia de una tercera variable. Las correlaciones sí nos per-
miten hacer predicciones; cuanto más grande sea la correlación, mejor será la predicción.

Investigación por encuestas

Los psicólogos y otros científicos sociales idearon el método de investigación por en-
cuesta para recabar datos de una muestra que represente a una población más grande. A
menudo, las encuestas son utilizadas porque son formas eficientes de recabar grandes can-
tidades de información. Son aplicadas en entrevistas personales, por teléfono o a través de
preguntas escritas, y aun por computadora. Las encuestas son un medio
El interés por comprender la violencia lleva a los investigadores a preguntar, para recabar grandes
“¿Cuánta violencia existe en nuestra sociedad?” Podríamos contestar si, a nuestra vez, pre- cantidades de información. Las
guntáramos a cada persona en el país si él o ella han sido víctimas de un delito violento entrevistas personales permiten
(como un robo o un ataque) durante el año pasado, pero este planteamiento es en extremo que los entrevistadores puedan
caro e impráctico. aclarar las respuestas.

Psico-detective
Suponga que decidiéramos contestar a nuestra pregunta sobre la violencia examinando el
número de delitos violentos reportados a la policía. ¿Cree que haya algunas razones por las
que este enfoque no proporcione un cálculo preciso de la cantidad de estos delitos en nues-
tra sociedad? ¿Cuáles son algunas formas en las que el tipo de encuesta podría influir la in-
formación que se está recabando? Escriba algunas de las razones antes de seguir leyendo.

El número de delitos violentos reportados a la policía no reflejaría el número real de

éstos en la sociedad porque muchos delitos nunca se reportan. En 1988, el Departamento
de Justicia de Estados Unidos descubrió que en realidad sólo 37% de todos los delitos se re-
portaban a la policía; esto es, por cada 37 delitos reportados, 63 no se reportaban (Jamieson
y Flanagan, 1988). Para contrarrestar el problema de los delitos no reportados, el Departa-
mento de Justicia recaba datos sobre el trato discriminatorio dado a los delitos, en su Na-
tional Crime Victimization Survey. La encuesta depende de los reportes de las víctimas; por
tanto, no calcula la frecuencia de los asesinatos, un delito que sí es reportado a la policía o
descubierto por ellos. Lo “violento” que se describan los delitos también influirá en el nú-
mero de delitos que se reporten. ¿La muerte u hospitalización están incluidas en la defini-
ción? ¿El daño a la propiedad es un requerimiento? Estos rasgos tendrán una influencia método de investigación por
directa en el número de delitos violentos que sean reportados. encuesta
En otro ejemplo de la investigación por encuesta, McKinney y McAndrew (2000) bus- Método de investigación por el
caban determinar la tolerancia a la homosexualidad entre atletas y no atletas colegiales de que se obtiene información de un
ambos sexos. Como se observa en la figura 1-2, sus resultados demostraron que los atletas grupo selecto de personas que
hombres fueron significativamente menos tolerantes a la homosexualidad que cualquiera de representan a un grupo más
los otros grupos. grande
14 CAPÍTULO 1
FIGURA 1-2 Tolerancia a la
homosexualidad por estatus
atlético y sexo.
Fuente: McKinney BA, McAndrew FT (2000).
Sexuality, gender, and sport: Does playing
have a price? Psi Chi Journal of Undergra-
duate Research, 5, 152-158.
muestra representativa
Muestra seleccionada para que re-
fleje las características de una pobla-
ción de interés para el investigador
método experimental
Método de investigación que incluye
la manipulación de variables indepen-
dientes para determinar cómo afec-
tan a las variables dependientes
1.3
Tolerancia a la homosexualidad
por estatus atlético y sexo
45
Puntuación de tolerancia
40
35
30
Atletas
No atletas
25
hombre mujer
Sexo
Cuando se dirige una encuesta, los investigadores deben obtener una muestra
representativa, una que es seleccionada para reflejar las características de un grupo
más grande (la población). El investigador trata de asegurarse de que la muestra es una
versión de la población en miniatura. Podemos ver la aplicación del método por en-
cuesta en cada elección, cuando los conductores de noticieros anuncian a los ganado-
res de la elección con base en la información de encuestadores, con sólo 2% del voto
tabulado. ¿Cómo alguien hace una predicción a partir de 2% (o aún menos) de los vo-
tos? Las organizaciones de noticias hacen estas predicciones porque los encuestadores
han identificado las áreas clave que representan a la población entera desde el punto de
vista de género, origen étnico y preferencia política; de tal suerte que un pequeño,
pero representativo segmento de la población, es usado para predecir la forma en que
votará la población entera.
Obtener una muestra representativa no es la única consideración importante
cuando se realizan encuestas. Las preguntas deben estar formuladas con mucho cui-
dado para obtener respuestas significativas y útiles. Considere una encuesta acerca del
número de dolores de cabeza reportados por los encuestados. Cuando se planteó la
pregunta “¿Padece usted dolores de cabeza frecuentemente, y si es así, con cuánta?”,
el promedio de dolores de cabeza reportados fue 2.2 por semana. Cuando la palabra
ocasionalmente se sustituyó por la palabra frecuentemente, el promedio de dolores de ca-
beza reportados fue solamente 0.7 por semana (Loftus, 1975).
Las preguntas de una encuesta algunas veces están inclinadas para dar resultados
tendenciosos. Por ejemplo, en 1993, H. Ross Perot y su organización United We Stand
condujeron una encuesta a nivel nacional. Escépticos por los resultados, Time y CNN
pidieron a Yankelovich Partners, una compañía profesional, conducir dos encuestas de
muestras aleatorias de la población de Estados Unidos. Una muestra recibió la versión
Perot de las preguntas; la segunda muestra contestó preguntas similares que habían sido
reescritas para reducir el potencial tendencioso. Perot hizo una pregunta de la siguiente
manera: “¿Se deben aprobar leyes para eliminar cualquier posibilidad de intereses es-
peciales, si se les otorgan grandes sumas de dinero a los candidatos?” La versión Yanke-
lovich era “¿Se deben aprobar leyes para prohibirle a los grupos de interés que
contribuyan a las campañas que apoyan?” Los resultados fueron asombrosos. A la ver-
sión de Perot, 80% de los encuestados contestó que sí y 17% contestó que no. En la en-
cuesta Yankelovich, 40% favoreció la aprobación de esas leyes mientras que 55% apoyó
el derecho de contribuir (Moore y Parker, 1995). Como vimos anteriormente, la natu-
raleza de una encuesta y la forma en que un proyecto es conducido daría como resul-
tado diferentes opiniones sobre el verdadero estado de los asuntos.
El método experimental
Los métodos de investigación descritos hasta ahora dan pistas útiles, datos sólidos y ex-
celentes descripciones. Sin embargo, como vimos con la investigación de correlación,
esos métodos no proporcionan declaraciones causa y efecto. Por otro lado, el método
experimental sí puede darnos dichas declaraciones. Con este método, los investiga-
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 15

dores manipulan ciertas variables o factores, para determinar cómo afectan a otras variables. variable independiente
Por tanto, es considerado el método de investigación más poderoso. Variable manipulada por un
La lógica del método experimental comienza con una hipótesis o una predicción a investigador para determinar sus
prueba, sobre cuál o cuáles variables causan el comportamiento en cuestión. Por ejemplo, efectos sobre una variable
¿cuáles variables podrían afectar una conducta violenta? Algunas posibilidades son las mul- dependiente
titudes, la frustración y el calor. Cada una de estas variables podría afectar la probabilidad variable dependiente
de que un acto de violencia pudiera ocurrir. Aunque las hipótesis guían muchos experi- Variable que muestra el resultado
mentos, Proctor y Capaldi (2001) advierten que una investigación no debe sustentarse en de un experimento al revelar los
hipótesis. Ellos creen que la investigación debe ser guiada por hallazgos observables, no efectos de una variable indepen-
sólo por predicciones hechas por una hipótesis experimental. diente
En la lógica de un experimento, las variables que pudieran causar un efecto se llaman definición operacional
variables independientes. El objetivo del psicólogo es manipular una o más variables in- Una definición cuidadosa y pre-
dependientes para determinar el efecto sobre una variable dependiente, un comporta- cisa que permite a otros investi-
miento que muestra el resultado de un experimento al revelar los efectos de una variable gadores repetir un experimento
independiente (Smith y Davis, 2004). En un estudio acerca de violencia, golpear a una per-
sona sería una variable dependiente; el número de golpes podría cambiar si manipuláramos grupo experimental
una variable independiente que realmente afectara la probabilidad de violencia, tal como El grupo en un experimento que
observar un modelo agresivo. Los investigadores son cuidadosos al ofrecer definiciones cla- recibe el efecto de la variable in-
ras y precisas para ambas variables, las independientes y las dependientes. Estas definicio- dependiente que se está manipu-
nes, conocidas como definiciones operacionales, permiten a otros investigadores replicar lando
(repetir) un experimento exactamente como se hizo originalmente para verificar los hallaz- grupo control
gos. En un caso simple, algunos participantes del experimento están expuestos a la variable Un grupo comparativo en un ex-
independiente; constituyen el grupo experimental. Otros participantes no están expuestos perimento que no recibe el efecto
a la variable independiente; constituyen el grupo control que será comparado con el grupo de la variable independiente que
experimental en la variable dependiente. Si nuestra variable independiente tuviera un se está manipulando
efecto sobre la violencia, el valor de la variable dependiente (número de golpes) exhibido
por el grupo control y el grupo experimental sería muy diferente.
Consideremos un experimento clásico. En la década iniciada en 1960, Albert Bandura
y colegas (Bandura, Ross y Ross, 1963) condujeron un experimento para determinar si los
niños aprenden conductas agresivas al observar las acciones de otros. Plantearon la hipóte-
sis de que los niños que observaran a un adulto con comportamiento agresivo tendrían más
probabilidades de exhibir acciones agresivas que los niños que observaran a un adulto que
no se comportara con agresividad. Se formaron dos grupos de niños de guardería; un grupo
observó un modelo de adulto agresivo, y el otro grupo observó un modelo no agresivo. La
variable independiente en este experimento era observar un modelo agresivo o no agresivo.
Después, todos los niños tuvieron oportunidad de golpear a un muñeco (véase figura 1-3A);
por tanto, la variable dependiente era el número de golpes dirigidos al muñeco. Bandura
y sus colegas notaron que los niños que observaban un modelo agresivo entablaban una
conducta más agresiva que quienes habían observado un modelo no agresivo. La variable
independiente (observar un modelo agresivo) condujo a un nivel más alto de agresión (gol-
pear al muñeco), la variable dependiente (véase figura 1-3B).
Aunque la investigación demostró que los modelos pueden ser una causa para que
los niños actúen agresivamente, usted necesita tener en cuenta algunos otros factores
sobre el experimento. Los detalles específicos del experimento, como el tipo de partici-
pantes, la edad de los modelos, el sexo de los modelos, la cantidad de agresión y demás,
pudieron haber influido los resultados. Tal vez otros procedimientos, nuevos participan-
tes y distintas magnitudes de agresión hubieran producido resultados diferentes. Estas
consideraciones apuntan a la necesidad de replicar o repetir la investigación; también
destacan el cuidado que los experimentadores deben tener al conducir e interpretar su
investigación.

Psico-detective
Suponga que Bandura y sus colegas hubieran asignado a los niños al grupo que observó
el modelo agresivo y a las niñas al grupo que observó el modelo no agresivo. ¿Podrían
concluir que los niños fueron más agresivos porque observaron un modelo agresivo?
Piense un poco en esta pregunta y escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
16 CAPÍTULO 1

B VARIABLE VARIABLE
GRUPO CONTROL INDEPENDIENTE DEPENDIENTE

MODELO
NO AGRESIVO NÚMERO DE GOLPES FIGURA 1-3 (A) Los
niños que observan a un
adulto golpear a un muñeco
(fila de arriba) tienen más
probabilidades de exhibir
POBLACIÓN conductas agresivas simila-
Niños de
res (filas de abajo). (B) Di-
guardería
seño del estudio Bandura,
Ross y Ross (1963) sobre
los efectos de los modelos
GRUPO EXPERIMENTAL MODELO AGRESIVO de agresión.

variables externas
Variables, aparte de la indepen-
diente, que podrían influir el re-
sultado de un experimento
Si todos los niños hubieran sido asignados al grupo que observó un modelo agresivo,
no podríamos concluir que tal modelo fue responsable de su agresión en la segunda parte
del experimento. Los niños podrían ser más agresivos que las niñas sin importar el tipo
de modelo que observaron. La lógica del método experimental requiere que la única di-
ferencia entre los grupos sea la variable (o variables) independiente manipulada por el ex-
perimentador, en este caso, el tipo de modelo observado. Si se tienen todas las otras
variables que podrían influir los resultados del experimento, conocidas como variables
externas, constantes, se podría identificar la causa del comportamiento en cuestión. Si
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 17

todos los niños hubieran sido asignados al grupo del modelo agresivo, habría dos explica- asignación aleatoria
ciones posibles para cualquier incremento en la agresión: ser un niño y observar un mo- Asignación al azar de los partici-
delo agresivo. pantes de un experimento a dos
En general, y esto también ocurrió con el estudio de Bandura y sus colegas, necesitamos o más grupos
seleccionar dos grupos que sean tan parecidos como sea posible antes de que comience un
experimento. Una forma de lograr este objetivo es utilizar el procedimiento llamado asig-
nación aleatoria, o asignación de participantes a dos o más grupos al azar. La asignación
aleatoria normalmente da como resultado dos grupos que son muy similares en muchas ca-
racterísticas. En este caso, probablemente tendríamos más o menos el mismo número de ni-
ños y niñas en cada grupo (véase figura 1-3B).
Sin embargo, la asignación aleatoria no resuelve todos los problemas ni hace toda
la investigación perfecta. Por ejemplo, los investigadores psicológicos originalmente
creían que su atuendo, su comportamiento, sus actitudes y sus expectativas no influían
en el desempeño/comportamiento de sus participantes en la investigación. Esta opinión
ha cambiado drásticamente. Uno de los estudios más citados sobre los efectos de la ex-
pectativa del experimentador humano incluía las puntuaciones de cociente intelectual
de niños de primaria (Rosenthal y Jacobson, 1968). Al principio del año escolar, todos los
niños de los grupos estudiados hicieron una prueba de CI. Después, se seleccionaron al
azar a varios niños de cada grupo, y a sus respectivos maestros se les dijo que estos niños
eran “capullos intelectuales”. Después de varios meses, cuando todos los niños volvieron
a hacer la prueba de CI, las puntuaciones de los capullos intelectuales habían subido más
que las de los otros niños. Debido a que los capullos intelectuales fueron seleccionados
al azar, es dudoso que fueran intelectualmente superiores. No obstante, se les percibió
de esta manera y los maestros los trataron de forma diferente. Como resultado, estos
alumnos respondieron de acuerdo con las expectativas de los maestros. Recientes inves-
tigaciones han demostrado que el efecto de expectativa “ocurre mucho más allá de los
confines de un salón de clases o de un laboratorio” (Rosenthal, 2003, p. 152). Por ejem-
plo, muchos experimentos han investigado la influencia de las expectativas de los traba-
jadores al cuidado de la salud sobre los resultados en la salud de sus pacientes. Uno de
estos estudios, conducido en una casa de retiro, mostró que los resultados, por las cre-
cientes expectativas de los cuidadores, llevaban a una reducción en los niveles de depre-
sión de los residentes.
En capítulos posteriores, usted verá estos métodos de investigación aplicados para dar
respuesta a preguntas sobre una gran variedad de comportamientos. Examinar el siguiente
cuadro de estudio deberá ayudarle a entender las diferencias entre estos métodos de inves-

C UA D R O de estudio
Métodos de investigación en psicología
Método Descripción
Estudio de caso Uso de la información obtenida de una o unas cuantas personas para explicar los
comportamientos de otros y sugerir investigaciones futuras.

Observación naturalista Observación de comportamientos en el momento que ocurren, sin ninguna inter-
vención o alteración.

Investigación de correlación Investigación en la cual los datos sobre la incidencia de dos variables son analiza-
dos para determinar hasta qué punto esas variables tienden a ocurrir juntas.

Investigación por encuestas Investigación en la cual la información es recabada de una muestra representativa
de una población más grande, utilizando entrevistas personales o telefónicas o
preguntas escritas.

Método experimental Técnica de investigación en la cual una variable o variables independientes son
manipuladas para determinar si afectan a una variable dependiente, un comporta-
miento que es el resultado de un experimento.
18 CAPÍTULO 1
estadística
Rama de las matemáticas que in-
cluye la recopilación, el análisis y
la interpretación de datos
estadística descriptiva
Procedimientos usados para re-
sumir cualquier conjunto de datos
estadística inferencial
Procedimientos utilizados para
analizar datos después de que se
completa un experimento; usados
para determinar si la variable in-
dependiente tiene un efecto im-
portante
medidas de tendencia central
Medidas descriptivas de un con-
junto de datos que nos hablan so-
bre una puntuación típica
medidas de variabilidad
Medidas descriptivas que nos ha-
blan sobre la cantidad de variabili-
dad o propagación en un
conjunto de datos
tigación. Recuerde que cada método hace una contribución a nuestra comprensión y que, a
menudo, los métodos se utilizan en combinación.
En esta sección hemos visto cómo, a través de un cuidadoso diseño y ejecución, la in-
vestigación experimental demuestra la causa y el efecto. Sin embargo, una vez que un pro-
yecto de investigación se completa, los resultados deben ser analizados antes de poder ser
entendidos y compartidos con otros profesionales.
Estadística y psicólogos
La práctica de hacer experimentos creó la necesidad de métodos para resumir resultados ex-
perimentales antes de que los investigadores los presentaran a la comunidad científica.
Psico-detective
¿Por qué es necesario resumir los datos de investigación antes de difundirlos? Escriba al-
gunas respuestas a esta pregunta antes de continuar leyendo.
Si usted conduce un experimento y un compañero de clase simplemente le entrega una
hoja de papel con cientos de observaciones científicas, usted no se encuentra más cerca de
tener una respuesta a su pregunta de investigación que antes de haber comenzado. Necesita
entender los datos que han sido recabados. Los psicólogos han recurrido, para apoyarse, a
una rama de las matemáticas, la estadística. La estadística incluye la recolección, el análisis
y la interpretación de datos. Las dos ramas principales de la estadística le ayudan a tomar
decisiones en formas diferentes. La estadística descriptiva son procedimientos utilizados
para resumir un conjunto de números para que usted pueda comprender y hablar sobre
ellos de un modo más inteligible. La estadística inferencial son procedimientos usados
para analizar datos después de que se conduce un experimento para determinar si una va-
riable independiente tuvo un efecto importante. Veamos cómo operan estas dos ramas de la
estadística.
Estadística descriptiva. Su profesor le acaba de devolver la prueba que usted realizó el
martes. La puntuación en su examen es 67. ¿Cuál es su reacción? Debido a que usted no
tiene suficiente información para saber si su resultado de 67 es bueno o malo, es entendible
y predecible una reacción de incertidumbre y confusión.
Psico-detective
¿Qué otra información necesita usted para juzgar la calidad de su trabajo? Medite un
poco esta pregunta y escriba sus respuestas antes de continuar.
Su primera respuesta puede haber sido “¿Cómo se desempeñó el resto del grupo?” Us-
ted se encuentra en la dirección correcta, pero seamos un poco más precisos. Primero, ne-
cesitamos saber cuál fue la puntuación promedio. Cuando reportamos la puntuación
promedio en un conjunto de números, estamos presentando una medida de tendencia
central. Sin duda alguna, usted ya está familiarizado con una medida de tendencia cen-
tral, el promedio aritmético o la media aritmética, que se calcula dividiendo el total de las
puntuaciones entre el número de puntuaciones. No obstante, una medida de tendencia
central por sí misma no proporciona suficiente información para que comprenda com-
pletamente su puntuación de 67; también necesita saber sobre la variabilidad o propa-
gación de las otras puntuaciones en el grupo. Las medidas de variabilidad brindan
información sobre la variabilidad o propagación de las puntuaciones en un conjunto de
datos. Si todas las puntuaciones se agrupan alrededor de la media u otra medida de ten-
dencia central, entonces verá la puntuación de 67 de manera diferente a que si las pun-
tuaciones estuvieran dispersas. Las medidas de tendencia central y variabilidad son la
principal estadística descriptiva utilizada por los psicólogos; está descrita con más detalle
en el apéndice A.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 19

Estadística inferencial. Al conducir un experimento, esperamos que la manipulación

de la variable independiente tenga un efecto pronunciado sobre la variable dependiente.
El efecto de la variable independiente se evalúa por la diferencia entre los grupos del ex-
perimento; cuanto más grande sea la diferencia, mayor será el efecto de la variable inde-
pendiente. Sin embargo, no todas las diferencias entre grupos se atribuyen a esta
influencia. Algunas veces las diferencias se deben a variaciones de azar entre los partici-
pantes de los grupos. Aunque seleccionemos a nuestros grupos al azar, nunca serán per-
fectamente idénticos. Entonces, ¿cómo distingue el experimentador las diferencias entre
los participantes de un experimento y las causadas por la variable independiente? La esta-
dística inferencial ofrece una solución a este dilema. Conducir una prueba de estadística per-
mite al investigador evaluar matemáticamente la diferencia entre los grupos de un
experimento y decidir si la diferencia observada ocurrió con frecuencia o rara vez por ca-
sualidad. Si la diferencia casi nunca ocurrió por casualidad, entonces el experimentador
concluye que el resultado es “significativo” y que la diferencia fue causada por la variable
independiente. En el apéndice A se discute la estadística inferencial con más detalle y se en-
cuentra una muestra de la misma.
Sin embargo, la conducción o reporte de una investigación no es algo aislado; los psi-
cólogos están obligados a observar un código de comportamiento ético.

Ética de la investigación
Volvamos al estudio de Milgram, descrito al principio de este capítulo (véase p. 3). Imagí-
nese como un participante a quien le solicitan administrar una descarga eléctrica de 450
volts a otro individuo. ¿Cómo reaccionaría usted si estuviera de acuerdo en administrar la
descarga? Después, le informan que en realidad no se administró ninguna descarga, pero
usted se da cuenta que de haber sido así, podría haber matado a alguien. Es evidente, hay
una posibilidad de que existan efectos traumáticos a largo plazo para los participantes de la
investigación en este experimento. Este ejemplo destaca una preocupación más importante
para los investigadores: cómo conducir una investigación de manera ética.
La American Psychological Association (2002) ha adoptado lineamientos éticos que
prescriben los estándares de conducta para el trabajo profesional de los psicólogos en su pa-
pel de investigadores, clínicos y profesores. Tales lineamientos incluyen diversos principios
generales. Por ejemplo, los psicólogos deben mantener altos estándares de competencia en
su trabajo, incluyendo el hecho de reconocer las limitantes de su capacidad. También deben
mostrar respeto por los derechos y la dignidad de las personas, como el derecho a la priva-
cidad y a la confidencialidad.
Los lineamientos éticos para conducir investigaciones requieren que todas las pro-
puestas de investigación sean revisadas para garantizar que cumplan con estas normas. Cada
propuesta debe ser aprobada por una junta institucional de revisión establecida por una fa-
cultad, universidad u otra organización en donde se realicen investigaciones (Smith y Davis,
2004). Además, en 2001 se creó la Association for the Accreditation of Human Research
Protection Programs (AAHRPP) para certificar y supervisar los programas de participantes
en investigaciones humanas, incluyendo a las juntas institucionales (Dingfelder, 2004).
Protección contra daños. Es más, los lineamientos éticos estipulan que los psicólo-
gos que conduzcan una investigación con participantes humanos deben asegurar que és-
tos queden protegidos contra daños físicos y psicológicos. Por tal razón, el estudio
conducido por Milgram, hace varias décadas, no se permitiría hoy en día. Aunque en rea-
lidad no se administraron descargas eléctricas, el estudio requería que los participantes
obedecieran al experimentador a pesar del imperativo moral de no lastimar a otra persona.
Este tipo de conflicto es ciertamente desagradable y podría ocasionar daño psicológico en
algunas personas.
Lo que el investigador considere un riesgo o una situación potencialmente dañina de-
pende del tipo de participantes seleccionados para un proyecto. Por ejemplo, los experimen-
tos donde intervienen esfuerzos físicos, como las pruebas acerca de los efectos que tiene el
ejercicio en tareas subsecuentes de memoria, que no representan ningún daño a participan-
tes saludables, constituirían un riesgo significativo para personas con una salud deficiente.
De igual manera, la edad de los participantes es una consideración relevante al determinar el
20 CAPÍTULO 1
Puedo ganar más
créditos si participo
en investigación.
consentimiento informado
Documento escrito en el cual una
persona acepta participar en un
estudio de investigación, después
de recibir información sobre los
procedimientos específicos del
investigador
recibir información
Procedimiento durante el cual se
da al participante una explicación
completa sobre una investigación
que ha implicado engaños
TIP DE ESTUDIO
Identifique materiales visuales
–iconos o ilustraciones– para
asignarlos a cada uno de los
principios de la ética de la in-
vestigación para que le ayuden
a recordarlos.
Fuente: Psi Chi Newsletter 22, núm. 1 (invierno de
2 puntos por la lista ¡Wow! Con mi
1996). Reimpreso con autorización de Psi Chi.
de espera del grupo Y 50 puntos GPA* puedo usar
control, por el grupo mis 50 puntos.
5 puntos por el experimental. Yo leería el consenti-
grupo de placebo... miento con cuidado.
* Promedio de calificaciones del primer año.
posible daño emocional o aflicción en los estudios que requieren la selección de compañeros
que les agradan o desagradan.
Confidencialidad. Los lineamientos éticos también requieren que cualquier registro de
una investigación, asociado con el nombre o identidad de una persona, sea confidencial. Por
ejemplo, los psicólogos utilizan nombres o números clave para sus participantes, y así, la in-
formación no será asociada con los nombres reales de la gente que ha tomado parte en una
investigación.
Participación voluntaria. Se debe informar a los participantes, incluyendo a los estu-
diantes de universidad de los cursos de introducción, que su participación en las inves-
tigaciones es voluntaria. No deben ser coaccionados para participar. Los estudiantes
universitarios pueden formar parte de un grupo del cual los investigadores van seleccio-
nando a los participantes para sus estudios. Si un estudiante se niega a participar, se le debe
ofrecer la oportunidad de seleccionar otras formas para ganar la misma cantidad de crédi-
tos o para completar los requerimientos del curso. En otras palabras, nadie debe ser casti-
gado por no participar en una investigación. Para facilitar que los posibles participantes
formen juicios adecuados sobre su participación, el investigador tiene que describir los
procedimientos del experimento y obtener un consentimiento escrito, al cual se le llama
consentimiento informado. Este documento indica que el participante conoce la natu-
raleza de la investigación y lo que ha aceptado hacer antes de participar.
Engaño e intimidación. Algunos experimentos requieren el uso de engaños. Por ejem-
plo, los investigadores no podrían estudiar la verdadera eficacia de los tratamientos médi-
cos sin la utilización de placebos. A los participantes que les dan placebos se les hace creer
que están tomando el medicamento real para que los investigadores puedan evaluar la in-
fluencia de las expectativas sobre la efectividad del fármaco. Cuando los psicólogos usan en-
gaños en su investigación, sus participantes deben recibir información inmediatamente
después del estudio, en el cual se les da una explicación completa de la investigación que ha
usado engaños. Durante el informe, los participantes hacen preguntas y el investigador eva-
lúa los posibles efectos posteriores del engaño. Además, los participantes de una investiga-
ción psicológica tienen el derecho de dar por terminada su participación en cualquier
momento. Los investigadores no deben usar la amenaza o intimidación para forzarlos a
completar las tareas de un estudio.
La ética de la investigación en animales. Como usted verá a lo largo de este libro,
muchos de los hallazgos más perdurables de los psicólogos han resultado de la investigación
en animales (Domjan y Purdy, 1995). Por ejemplo, muchos de nuestros conocimientos so-
bre la estructura y el funcionamiento del cerebro (capítulo 2), la sensación y la percepción
(capítulo 3), la motivación y la emoción (capítulo 6), los procesos básicos de aprendizaje (ca-
pítulo 5), los procesos de desarrollo (capítulo 9) y el comportamiento desadaptado (capítulo
12) son el resultado de investigaciones en animales. Aunque la psicología y la biología tie-
nen estrechas conexiones como un par de ciencias de vida (Simonton, 2004), el uso de ani-
males en la investigación biológica es aceptada, mientras que el uso de animales en la
investigación psicológica no se ha quedado sin respuesta (Mukerjee, 1997).
El debate que se sigue dando entre los defensores del uso de animales en la investiga-
ción y quienes condenan dichas prácticas en ocasiones ha sido apasionado y emotivo (Gal-
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 21

vin y Herzog, 1992). Los activistas de los derechos de los animales ven el uso de éstos en la
investigación psicológica y médica como cruel e innecesario. Es más, opinan que esta in-
vestigación a menudo implica estrés, dolor, castigo o privaciones sociales y ambientales
(Bowd y Shapiro, 1993; Rollin, 1985). Por otro lado, el valor de la investigación en anima-
les ha sido defendido con el argumento de que han dado como resultado mejoras en el bie-
nestar humano (Baldwin, 1993; Miller, 1985). Los investigadores psicológicos y médicos
señalan que algunos tipos de investigación no podrían ser llevados a cabo sin usar animales.
El Ethical Standar 8.09 adoptado por la American Psychological Association (2002) enlista
siete áreas de interés en el tratamiento ético de los animales en la investigación psicológica.
1. Los psicólogos adquirirán, cuidarán, usarán y dispondrán de los animales de acuerdo
con leyes y normas federales, estatales y locales, y estándares profesionales.
2. Psicólogos entrenados en métodos de investigación y con experiencia en el cuidado
El doctor Jesse Purdy estudia el
de animales de laboratorio supervisarán todos los procedimientos donde participen comportamiento y las
animales, y serán responsables de asegurar la apropiada atención a su comodidad, sa- habilidades de aprendizaje de
lud y trato humano. los peces en su laboratorio de
3. Los psicólogos se asegurarán de que todos los individuos bajo su supervisión que es- Southwestern University.
tén usando animales, hayan recibido instrucción en métodos de investigación y en el
cuidado, mantenimiento y manejo de las especies que se estén usando, hasta el punto
apropiado de su puesto.
4. Los psicólogos realizarán esfuerzos razonables para minimizar las molestias, infec-
ciones, enfermedades y dolor de los animales.
5. Los psicólogos utilizarán un procedimiento que someta a los animales al dolor, el es-
trés o las privaciones, sólo cuando no se tenga a la mano otro procedimiento y el fin
esté justificado por su valor científico, académico o aplicado.
6. Los psicólogos realizarán procedimientos quirúrgicos bajo la adecuada aplicación de
anestesia, y seguirán técnicas para evitar infecciones y minimizar el dolor durante y
después de la cirugía.
7. Cuando sea adecuado que se ponga fin a la vida de un animal, los psicólogos proce-
derán con rapidez, con la consigna de minimizar el dolor y de acuerdo con procedi-
mientos aceptados.
Los investigadores que utilicen animales en sus investigaciones están sujetos a una
larga lista de normas que incluyen leyes federales, estatales y locales. Estas normas buscan
definir bajo qué circunstancias es aceptable sacrificar animales para investigación. También
dictan ciertos requerimientos acerca de la alimentación, el espacio de las jaulas y los cuida-
dos veterinarios (Animal Behaviour, 2004).
Una serie de factores influyen los juicios de un individuo sobre la ética del uso de ani-
males en la investigación. Estos factores son complejos e incluyen la similitud de los ani-
males con los humanos, su “dulzura” y la importancia que supone la investigación para
aliviar el sufrimiento humano (Herzog, 1990).
La influencia de los movimientos a favor de los derechos de los animales es evidente.
La disminución en el número de estudios que utilizan ciertas especies animales como gatos,
perros y conejos se debe, en parte, a la consideración de que el movimiento de los derechos
de los animales se ha enfocado a este asunto (Gluck y Bell, 2003). De hecho, los investiga-
dores ahora están en busca de formas para reducir el número de animales utilizados en la
investigación. Por ejemplo, están buscando alternativas para las pruebas de químicos po-
tencialmente tóxicos. Los métodos nuevos no incluyen pruebas en animales superiores,
como perros y gatos; así que recurren a bacterias, células animales cultivadas o huevos de ga-
llina fertilizados (Goldberg y Frazier, 1989). Estos métodos no eliminan la necesidad de los
animales en ciertos tipos de investigación. Sin duda, las opiniones sobre el uso de animales
en la investigación seguirán siendo altamente personales, emocionales y fuertes (Furnham,
McManus y Scott, 2003; Roberts y Krystal, 2003).
Ahora que hemos discutido la necesidad de ser un buen psico-detective, así como los
métodos usados por los psicólogos para conducir y analizar su investigación, es tiempo de
hacer un alto y echar un vistazo general al campo de la psicología, antes de iniciar la cober-
tura capítulo por capítulo de los temas psicológicos específicos. Una breve revisión de la
historia de la psicología moderna y el estudio de las actividades de los psicólogos contem-
poráneos deben prepararle para seguir a una cobertura más detallada.
22 CAPÍTULO 1
R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los objetivos de la psicología son describir, predecir y contro-
lar el comportamiento. Estos objetivos se cumplen utilizando el
método científico, que es sistemático y empírico (con base en
eventos observables).
2. Un estudio de caso es un análisis profundo sobre una sola
persona o evento. Aunque los hallazgos de un estudio de caso
pueden aplicarse solamente a la persona o al evento estudiado,
nos dan una guía para futuros estudios que utilicen otros méto-
dos.
3. Para estudiar el comportamiento en situaciones de la vida real,
los psicólogos a menudo emplean la observación natura-
lista. Esta técnica también sugiere proyectos de investigación
que utilizan enfoques más controlados. Cuando se hace uso de
la observación naturalista, quien la realiza debe ser discreto y evi-
tar influir el comportamiento que estudia.
4. La investigación de correlación nos dice si los valores de
dos variables están relacionados. Aunque los métodos de corre-
lación no dan información sobre la causalidad, proporcionan re-
flexiones útiles y nos ayudan a hacer predicciones.
5. Al hacer preguntas de una muestra representativa, los in-
vestigadores que utilizan el método por encuesta proporcio-
nan información útil sobre una población mucho más grande. El
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál método de investigación reúne información detallada so-
bre un individuo?
a. un estudio de caso
b. un experimento
c. un estudio correlativo
d. un estudio naturalista
2. ¿Cuál aspecto de un coeficiente de correlación nos dice la di-
rección de la relación entre las variables? ¿Por qué?
3. ¿Qué objetivo de la psicología se cumple mejor a través de la
observación naturalista?
a. el comportamiento cambiante
b. el comportamiento previsible
c. el comportamiento descriptivo
d. el comportamiento controlador
4. La variable que manipula un experimentador para determinar
sus efectos en un experimento es llamada
a. variable dependiente
b. variable externa
c. variable controlada
d. variable independiente
5. ¿Qué tipo de procedimiento estadístico se utiliza para analizar
datos después de que se conduce un experimento con el fin
de determinar si la variable independiente tuvo un efecto signi-
ficativo?
a. descriptivo
b. deductivo
c. resumen
d. de tendencia
fraseo de las preguntas llega a influir las respuestas de los parti-
cipantes.
6. Debido a que genera afirmaciones de causa y efecto, muchos
psicólogos creen que el método experimental es el enfoque
de investigación más poderoso. Al manipular una variable in-
dependiente (la causa), el investigador determina si ésta influye
la variable dependiente (el efecto). A pesar de estas ventajas,
los resultados y la interpretación de un experimento científico
son influidos por la forma en que se conduce la investigación y
por los prejuicios personales del experimentador.
7. La estadística tiene que ver con la recopilación, el análisis y
la interpretación de datos. La estadística descriptiva resume
los datos, mientras que la estadística inferencial se utiliza
para determinar si los resultados de un experimento son impor-
tantes.
8. Las medidas de tendencia central dan información so-
bre una puntuación típica en un conjunto de números. Las me-
didas de variabilidad proporcionan información sobre la
variabilidad o propagación en un conjunto de datos.
9. La American Psychological Association ha establecido linea-
mientos éticos para tomar decisiones acerca de las investigacio-
nes, tanto con participantes humanos como con animales.
6. Discuta uno de los puntos fuertes y uno de los débiles de la
observación naturalista como una técnica de investigación.
¿Qué es una medida reactiva? ¿Cómo se evita?
7. En cada uno de los siguientes conjuntos de coeficientes de
correlación, ¿cuál representa la relación más fuerte?
a. ⫹0.25 ⫺0.30 ⫹0.10
b. ⫹0.65 ⫺0.88 ⫺1.00
c. ⫺0.20 ⫺0.05 ⫹0.33
8. “Correlación no implica causalidad.” ¿Qué significa este enun-
ciado?
9. ¿Cómo se aseguran los investigadores de que sus grupos de
participantes sean iguales antes de comenzar un experimento?
a. asignan al azar a los participantes a los grupos
b. miden la variable dependiente en repetidas ocasiones
c. usan variables independientes que están correlacionadas
con variables externas
d. asignan a los participantes que dicen tener control sobre
las variables externas
10. Identifique la variable independiente y la variable dependiente
en cada una de las siguientes situaciones:
a. Un investigador está interesado en saber qué tan rápido los
estudiantes de universidad apagan un timbre cuando suena.
Los participantes son estudiados bajo dos condiciones: luz
tenue y luz brillante.
b. La junta directiva de National Football League ha decidido
que la mitad de sus equipos vendan cerveza hasta el final
del juego; la otra mitad dejará de vender al finalizar el tercer
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 23
cuarto. La junta está conduciendo un estudio para determi- c. Un psicólogo industrial ha desarrollado dos posibles empa-
nar si el tiempo de venta de cerveza influye en el número ques para un nuevo champú que pronto saldrá al mercado.
de peleas y arrestos que suceden en los juegos. Tiene interés por determinar cuál empaque atraerá más
ventas.

diferentes); la variable dependiente es el atractivo de venta.

dependiente es el número de peleas y arrestos. c. La variable independiente son los empaques de champú (dos
pendiente es la duración de la venta de cerveza (concluir al final del tercer cuarto o vender todo el juego); la variable
condición de la luz (tenue y brillante); la variable dependiente (VD) es el tiempo de reacción. b. La variable inde-
clusiones tienen más probabilidades de generalizar a esa población. 9. a 10. a La variable independiente es la
factor desconocido. Una muestra representativa refleja las características de la población, por lo que nuestras con-
estén correlacionadas, no podemos decir que una causó la otra. La relación pudo haber sido causada por un tercer
ayuda a manejar el problema de la reactividad. 7. a. –0.30 b. –1.00 c. ⫹0.33 8. Sólo porque las dos variables
cuando los participantes saben que están siendo observados y cambian sus comportamientos. Pasar desapercibido
guna conclusión firme, en lo que concierne a las causas del comportamiento en cuestión. Un efecto reactivo ocurre
terferencia con ellos. Una desventaja es que el investigador no tiene control sobre la investigación y no llegaría a nin-
es que los comportamientos son observados en el momento en que ocurren y en entornos de la vida real; no hay in-
sitiva (signo más) o negativa (signo menos). 3. c 4. d 5. b 6. La principal ventaja de la observación naturalista
RESPUESTAS: 1. a 2. El signo más o menos delante del coeficiente de correlación nos dice si la relación es po-

LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA

MODERNA
En su clase de psicología de esta mañana, Carol y James escucharon a
su profesor decir que “la psicología tiene un pasado largo, pero una
historia corta”. ¿Qué quiso decir su profesor?

Aunque las personas han observado y estudiado el comportamiento humano por milenios,
la psicología científica es una disciplina relativamente nueva. Los orígenes de la psicología
moderna se remontan a la Universidad de Leipzig, Alemania, donde se estableció el primer
laboratorio dedicado al estudio científico de la psicología en 1879.

Wundt y el estructuralismo
Wilhelm Wundt (1832-1920) tiene el crédito de haber establecido el primer laboratorio de Se atribuye a Wilhelm Wundt el
psicología (Nicholas, Gyselinck, Murray y Bandomir, 2002). Debido a que la profesión haber establecido el primer
de psicología no era una elección de carrera en ese tiempo, Wundt fue originalmente en- laboratorio de psicología en
trenado como médico. Su misión al establecer el laboratorio era describir los contenidos de 1879.
la mente consciente. Wundt y su alumno, Edward B. Titchener (1867-1927), quien trajera Archivos de la History of the American
el modelo de psicología de Wundt a Estados Unidos, querían estudiar la psicología de la Psychology, Universidad de Akron.
misma forma en que un individuo estudiaría física o química. Si los investigadores podían
descomponer los contenidos de la mente en unidades básicas como los elementos básicos de
la materia en química, podrían identificar la estructura de la experiencia consciente y des-
cribir sus componentes más importantes (por ejemplo, los sentimientos, las sensaciones y
las imágenes). Este enfoque a la psicología se conoció como estructuralismo.
La investigación de Titchener dependía de un método llamado introspección, en el estructuralismo
cual los participantes daban reportes verbales de sus experiencias conscientes. Por ejemplo, El primer enfoque en la psicolo-
los participantes a quienes se les daba una naranja no la describían como una fruta sino que gía moderna, fundado por Wil-
describían su color, su forma y textura, y otros aspectos de su propia experiencia de la na- helm Wundt; su finalidad consiste
ranja. No obstante, a través de diversas tareas, los participantes tenían dificultad para pro- en analizar los elementos básicos
ducir reportes similares; este hecho originó preguntas sobre la existencia de cualquier de la experiencia consciente
elemento común en la experiencia consciente. El estructuralismo fue reemplazado por introspección
otros enfoques y, en ocasiones, la experiencia consciente ni siquiera fue considerada como El método más importante de los
un tema legítimo para la investigación psicológica. psicólogos estructuralistas, en el
En las últimas dos décadas pasadas, los psicólogos han redescubierto la experiencia cual los participantes reportaban
consciente y la han investigado usando técnicas más sofisticadas que las disponibles para los los contenidos de su experiencia
estructuralistas de finales del siglo XIX (Coon, 1993). Hoy en día, un campo de la psicología consciente
24 CAPÍTULO 1
psicología cognoscitiva
Estudio de los procesos mentales
más elevados como pensar, saber
y decidir
funcionalismo
Enfoque de la psicología que se
centró en los propósitos de la
conciencia
psicología Gestalt
Enfoque de la psicología más co-
nocido por enfatizar que nuestra
percepción de un todo es dife-
rente a nuestra percepción de es-
tímulos individuales
FIGURA 1-4 Aunque una tira
de película contiene una serie de
imágenes separadas, percibi-
mos esas imágenes como con-
tinuas cuando se les proyecta
en una pantalla. Este fenómeno,
conocido como movimiento
aparente, dio origen a la es-
cuela Gestalt de psicología.
que crece con rapidez ha expandido los primeros intereses de los estructuralistas; es la psi-
cología cognoscitiva. Los psicólogos cognoscitivos no están interesados en la estructura
de la experiencia consciente; ellos estudian procesos mentales más elevados como pensar,
conocer y decidir. Su investigación está diseñada para determinar cómo almacenamos y re-
cordamos la información, cómo resolvemos problemas y cómo tomamos decisiones
(Bourne, Dominowski, Loftus y Healy, 1986). Discutiremos la perspectiva cognoscitiva con
detalle más adelante en este capítulo.
Funcionalismo
Un nuevo enfoque de la psicología desarrollado en Estados Unidos a finales del siglo XIX.
El funcionalismo se ocupaba no de la estructura de la mente sino de los propósitos de la
conciencia, lo que la mente hace y por qué. Uno de los precursores del funcionalismo, Wi-
lliam James (1842-1910), estaba especialmente interesado en lo que denominó “el flujo de
conciencia” (Simon, 1996). Ya que la conciencia era como un “arroyo” fluyendo continua-
mente, no podía ser descompuesta en sus elementos, como Wundt había esperado. De
acuerdo con James, si se le descompusiera en elementos, perdería su realidad.
Los funcionalistas querían ver la manera en que la gente usa la información para adap-
tarse a su medio (Leahey, 2001). James y sus colegas funcionalistas estuvieron entre los pri-
meros psicólogos aplicados; se interesaban por los aspectos prácticos de la psicología, como
crear condiciones óptimas para aprender o para seleccionar a los trabajadores correctos
para los diferentes puestos. El funcionalismo alcanzó su nivel máximo en 1906 con el nom-
bramiento de James Rowland Angell como presidente de la American Psychological Asso-
ciation. Durante su periodo influyente, el funcionalismo estuvo asociado fuertemente a
James Rowland Angell en la Universidad de Chicago y a Robert S. Woodworth en la de
Columbia.
Psicología Gestalt
Un grupo de psicólogos que dieron a su enfoque el nombre de psicología Gestalt, carac-
terizada por enfatizar que la percepción de un todo difiere de la percepción de los estímu-
los individuales que hacen el todo, encabezaron el reto de la noción de los estructuralistas
de que la experiencia consciente podía ser descompuesta en elementos (Ash, 1995). Los
miembros principales de este grupo fueron Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köh-
ler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941). El enfoque Gestalt comenzó en Alemania en
1912, cuando Wertheimer (Leahey, 2001) describió la ilusión visual llamada movimiento
aparente, en la que una secuencia rápida de imágenes fijas crea la ilusión de movimiento
como en una película (Rock y Palmer, 1990; véase figura 1-4).
Rápidamente los psicólogos Gestalt comenzaron a describir otros fenómenos que apo-
yaban su opinión de que lo que percibimos (el todo) es diferente a la suma de sus partes (los
estímulos individuales). Percibimos formas unificadas y no pedazos. La palabra Gestalt en
alemán se traduce como “patrón”, “forma” o “configuración”, por lo que no es de sorpren-
derse que los psicólogos Gestalt hayan hecho sus más grandes contribuciones en el área de
la percepción, como veremos en el capítulo 3.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 25

Perspectiva conductual
La perspectiva conductual, a diferencia de los enfoques que hemos discutido hasta ahora,
se centra en conductas observables; por tanto, no especula sobre los procesos mentales
como el pensamiento. Es más, esta perspectiva enfatiza la importancia de aprender a través
de entender cómo se suscitan las diferentes conductas.
A principios del siglo XX el psicólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) estaba estudiando
la digestión en los perros cuando notó un fenómeno curioso. Cuando los perros estaban a
punto de ser alimentados, empezaban a salivar con sólo mirar la comida o al escuchar el tin-
tineo de las llaves usadas para abrir los cuartos en donde ellos se encontraban. Los perros
parecían haber aprendido una asociación entre ciertos sonidos o imágenes, y ser alimenta-
dos. Como veremos en el capítulo 5, esta simple observación llevó al desarrollo de nuestro
entendimiento de cómo los organismos aprenden a asociar eventos en sus ambientes.
El psicólogo estadounidense John B. Watson (1878-1958) leyó sobre el trabajo de Pav-
lov y vio que era prometedor. Watson creía que la psicología debía estar relacionada no con la
mente o la conciencia sino meramente con las conductas observables. Afirmaba que la aplica- Ivan Pavlov. Sus estudios
ción de rigurosos principios científicos como los utilizados en el laboratorio de Pavlov, resul- sobre la digestión de los perros
tarían en avances importantes (Buckley, 1989). Watson desarrolló y aplicó sus principios en el llevaron a importantes
laboratorio bajo condiciones estrictamente controladas. En su investigación los animales observaciones sobre cómo los
de laboratorio fueron excelentes, pero más adelante la expandió a participantes humanos. animales asocian los eventos en
La tradición conductual empezada por Pavlov y continuada por Watson encontró mu- su medio.
chos adeptos importantes. El más notable fue B. F. Skinner (1904-1990), quien ha sido lla-
mado el “más grande psicólogo contemporáneo” (Fowler, 1990). De cierta forma, el
enfoque de la psicología de Skinner era simple: la conducta cambia como resultado de sus
consecuencias (Leahey, 2004). Por tanto, las consecuencias del medio, y no el libre albedrío,
dan forma a la conducta humana. El objetivo del psicólogo conductual es identificar y cam-
biar las condiciones del medio que controlan la conducta (O’Neill, 1995).
Los seguidores de Skinner utilizaron muchos de sus principios básicos para alterar la
conducta humana en una variedad de entornos (Martin y Pear, 1996). Algunos de los méto-
dos de Skinner han sido utilizados para enseñar a las personas con esquizofrenia a hablar des-
pués de años de permanecer en silencio, a mejorar la seguridad en las plantas manufactureras
y a enseñar habilidades básicas a personas con discapacidad intelectual. Si alguna vez usted
ha visitado un parque de diversiones que exhiba delfines, focas, ballenas u otros animales en-
trenados, usted ha visto una aplicación de los principios de Skinner (véase capítulo 5).

Sigmund Freud y la perspectiva John B. Watson. El fundador

psicodinámica del conductismo declaró que
los psicólogos debían limitar su
Históricamente, el enfoque de Skinner siguió al desarrollo del conductismo de Watson. Alre-
investigación a las conductas
dedor de la misma época, Watson definía a la psicología como el estudio de las conductas
observables.
observables; sin embargo, al otro lado del Atlántico, Sigmund Freud (1856-1939) estaba hur-
gando profundamente debajo de las conductas observables (Gelfand y Kerr, 1992). Poca
gente ha tenido una influencia tan profunda en la forma en que pensamos sobre nosotros mis-
mos como Freud, y pocos han sido, o continúan siendo, tan controvertidos (Crews, 1996).
Freud fue entrenado como neurólogo y no como psicólogo. Los pacientes que le visi-
taban sufrían de diversas ansiedades y otras perturbaciones. Freud y sus seguidores desa-
rrollaron la perspectiva psicodinámica, la cual sugiere que tanto los comportamientos perspectiva conductual
normales como las anormales están determinados principalmente por fuerzas inconscien- La perspectiva que se enfoca en
tes. El término psicodinámica es utilizado porque se cree que estas fuerzas interactúan una conductas observables y enfatiza
con otra. Las experiencias de Freud al tratar a sus pacientes lo convencieron de que la la naturaleza aprendida de la con-
mente inconsciente ejercía gran control sobre el comportamiento. Entre las observaciones ducta
que lo llevaron a esta conclusión estaban “los lapsus”, periodos en los que aparentemente se
perspectiva psicodinámica
revelaban los verdaderos sentimientos de los pacientes, y el análisis de los sueños de sus pa- Visión tomada por Sigmund Freud
cientes. Freud llegó a creer que, a menudo, la mente disfraza los sueños para que el soñador y sus seguidores que sugiere que
no esté consciente de su verdadero significado (véase capítulo 4). los comportamientos normales y
Freud también puso atención en las experiencias de la primera infancia como una in- anormales están determinados
fluencia significativa en el desarrollo de la personalidad. De acuerdo con Freud, si usted principalmente por fuerzas in-
quiere entender la personalidad de alguien, debe examinar sus primeras experiencias, las cua- conscientes
26 CAPÍTULO 1
B. F. Skinner. Sus principios
sentaron las bases para muchas
aplicaciones de la psicología.
Sigmund Freud. Su influencia
es patente no sólo en la
psicología, sino también en
muchas otras áreas.
terapia psicoanalítica
Tratamiento para el comporta-
miento desadaptado desarrollado
por Sigmund Freud; su finalidad
es llevar las causas inconscientes
del comportamiento al nivel de lo
consciente
perspectiva humanista
Enfoque de la psicología aso-
ciado con Abraham Maslow y Carl
Rogers; enfatiza el libre albedrío y
el control que tienen los indivi-
duos de sus propios comporta-
mientos
perspectiva fisiológica
Idea de que los comportamientos
y los procesos mentales se en-
tienden y explican al estudiar la fi-
siología subyacente
les tienen efectos duraderos. Freud se hizo de una gran fama y reputación al sugerir que las
personas (incluso los niños) son impulsados por móviles que son de naturaleza sexual.
Al tratar a sus pacientes, Freud primero recurrió a la hipnosis (véase capítulo 4), pero
la abandonó cuando determinó que no todos podían ser hipnotizados. El tratamiento para
el comportamiento desadaptado que eventualmente desarrolló, conocido como terapia
psicoanalítica, intenta llevar las causas inconscientes de una perturbación al nivel de lo
consciente. De acuerdo con Freud, una vez que las fuentes de la angustia son entendidas, es
factible cambiarlas.
Perspectiva humanista
Con el tiempo, los enfoques psicodinámico y conductual fueron cuestionados. Muchos psi-
cólogos veían el enfoque conductual como frío y poco atractivo. Para estos psicólogos la
noción de que toda conducta es controlada por circunstancias del medio no deja espacio
para la libertad personal, y la idea de que estamos condenados a conducirnos en formas de-
terminadas por el medio no es atractiva. Estos críticos creían que los conductistas parecían
evitar las cualidades únicas y positivas del comportamiento humano, como la creatividad y
el amor. Es más, su opinión sobre la naturaleza humana era neutral o negativa.
Para algunos, el enfoque psicodinámico ya no era llamativo porque sus defensores
veían el comportamiento como el resultado de fuerzas irracionales que ni siquiera se en-
cuentran bajo el control consciente. Los psicoanalistas estudiaban a personas que sufrían de
diversos problemas patológicos, mientras que los conductistas intentaban identificar las
condiciones que influyen en el comportamiento al estudiar a animales inferiores bajo con-
diciones controladas de laboratorio. Los críticos argumentaban que ninguna de estas pers-
pectivas llevaba a una verdadera comprensión del comportamiento humano ya que ninguna
enfocaba el potencial creativo y la salud psicológica de los seres humanos. Como resultado,
se desarrolló un nuevo enfoque a la psicología. La perspectiva humanista enfatizaba el li-
bre albedrío y el control que tienen los individuos de su propia conducta y se caracterizó
por una visión claramente positiva de la naturaleza humana. Los psicólogos humanistas se
veían a sí mismos como una “tercera fuerza” porque representaban una alternativa a las
perspectivas conductista y psicodinámica de la psicología (Leahey, 2004).
Los defensores de este enfoque, principalmente Carl Rogers (1902-1987) y Abraham
Maslow (1908-1970), se enfocaron en la libertad que creían caracterizaba el comporta-
miento humano. De acuerdo con los humanistas, las personas hacen elecciones en sus vidas
y no es posible entenderlas al estudiar animales en laboratorios o a personas que experi-
mentan problemas de adaptación.
En vez de intentar desarrollar principios generales, Rogers y Maslow buscaron enten-
der a cada persona como un individuo único. Los humanistas creen que cada persona expe-
rimenta el mundo de manera distinta. Uno de los principios humanistas más relevantes es
que todos los seres humanos tienen una necesidad básica de crecer a todo su potencial. Las
contribuciones humanistas más importantes a la psicología han sido su categórica y dife-
rente opinión de la naturaleza humana y el desarrollo de una serie de técnicas psicotera-
péuticas (Barton, 1992).
Perspectiva fisiológica
Como discutiremos en el capítulo 2, cada conducta de los seres humanos y los animales está
relacionada con algún cambio fisiológico en su cuerpo. Estos cambios fisiológicos son el
centro de atención para los psicólogos interesados en la perspectiva fisiológica. Los psi-
cólogos fisiológicos tienen un interés especial en el funcionamiento del cerebro y del resto
del sistema nervioso (Kalat, 2001). Para evaluar la función neurológica, ahora utilizan equi-
pos sofisticados que permiten crear imágenes del cerebro. Estas técnicas de imagen revelan
diferencias en el funcionamiento de varias áreas del cerebro, dependiendo de la tarea que se
le da a una persona.
Los psicólogos fisiológicos también estudian cómo se comunican nuestras células ner-
viosas, o neuronas, unas con otras a través de sustancias químicas especiales llamadas neuro-
transmisores. Los científicos han identificado una serie de neurotransmisores diferentes; cada
uno parece jugar un papel especial en diferentes comportamientos normales y anormales. La
mayoría de las drogas influyen en nuestras emociones y comportamientos alterando los ni-
veles de estos neurotransmisores en el cuerpo.
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 27

En los últimos años los psicólogos fisiológicos han mostrado un especial interés en la
influencia de la herencia en las características de la personalidad, las habilidades y el poten-
cial para desarrollar ciertos patrones de conducta anormal. Muchos psicólogos están exami-
nando la gran variedad de cambios fisiológicos que ocurren cuando estamos bajo estrés. Su
investigación ha determinado que las enfermedades no sólo son el resultado de la presencia
de virus o bacterias. Cada vez más, los psicólogos están investigando la forma en que los fac-
tores personales como nuestro manejo del estrés influyen en nuestro estado de salud.

Perspectiva evolucionista
Determinar por qué y cómo una conducta o una estructura física ayudan a la adaptación al
medio es lo que caracteriza a la perspectiva evolucionista. Charles Darwin (1859), quien Carl Rogers. Su sistema de
popularizara la teoría de la evolución, mantuvo que ésta se desarrolla de acuerdo con el psicología humanista centraba
principio de la selección natural: los organismos más fuertes y aptos son los que se han adap- su atención en el libre albedrío
tado mejor a su ambiente. Estos organismos tienen más probabilidades de sobrevivir y de y en ser capaces de controlar
legar sus características (genes) a las futuras generaciones. Los organismos que tienen (o he- nuestros propios
redan) diferentes características tienen menos probabilidades de sobrevivir. Por tanto, los comportamientos.
investigadores que trabajan desde la perspectiva evolucionista consistentemente se pregun-
tan qué papel juegan una estructura fisiológica o una conducta para ayudar a los organismos
a sobrevivir y a adaptarse a su medio. Los investigadores han aplicado con gran éxito la ex-
plicación evolucionista a diversas áreas, como la selección de la pareja, la agresividad, la se-
lección de los parientes, el cuidado de los hijos y la paternidad.
Veamos cómo sería una explicación evolucionista para una conducta común. Consi-
dere a un gato. ¿Qué sucede cuando el gato está asustado? El pelo del gato “se eriza”. Un
investigador evolucionista querría entender cómo esta conducta contribuyó a la supervi-
vencia de la especie. La explicación más factible es que cuando el pelo se eriza, el animal se
ve más grande y más intimidante a los ojos de los posibles depredadores. De tal suerte que,
hace millones de años, los gatos que tenían la capacidad de erizar su pelo cuando estaban
asustados tenían más probabilidades de ahuyentar a los depredadores y sobrevivir para así
legar sus genes a las futuras generaciones. Esta conducta que alguna vez fue adaptativa, per- Candace Pert. Esta psicóloga
sistió y continúa dándose. fisiológica descubrió los
Ahora, consideremos una explicación evolucionista para un comportamiento humano. receptores del cerebro para los
Es probable que enfrentemos discrepancia si afirmamos que la agresión ayuda en la adapta- neurotransmisores, llamados
ción al medio; los organismos agresivos son capaces de adquirir recursos y defender sus endorfinas y enkephalin.
propios territorios. Ahora, ¿pronosticaríamos una diferencia entre la cantidad total de agre-
sión que manifestarían hombres y mujeres? No, no parece existir ninguna razón para hacer
tal distinción. ¿Qué hay del tipo de agresión que mostrarían? Es aquí donde la teoría evo-
lucionista hace una distinción entre hombres y mujeres. Se pronostica que los hombres ma-
nifestarán más agresión directa (golpear, batear), mientras que las mujeres exteriorizarán
más agresión indirecta (intrigar, aislar). ¿Por qué? La explicación evolucionista se centra en
la implicación maternal de las mujeres. De acuerdo con Hagenah, Heaps, Gilden y Roberts
(2001), “las grandes cantidades de cuidados maternales dados a los hijos requieren que las
mujeres reduzcan su riesgo de daños físicos” (p. 128). La agresión indirecta minimiza la
probabilidad de lesiones por represalias en comparación con la agresión directa. La inves-
tigación hecha por Buss y Shackelford (1997) y Hagenah et al. (2001) apoya estas predic-
ciones evolucionistas.
Además de los comportamientos, los psicólogos evolucionistas están interesados en sa-
ber por qué se desarrollaron ciertas estructuras físicas y cómo contribuyen a la adaptación.
perspectiva evolucionista
Considere la evolución de la mano humana. ¿Por qué ciertas estructuras comparables di-
Se interesa por saber cómo una
fieren entre las diversas especies? Ya que estas consideraciones incluyen la inspección y
estructura fisiológica o una con-
comprensión del funcionamiento de la estructura implicada, los psicólogos evolucionistas ducta ayudan a un organismo a
frecuentemente emplean un enfoque funcional en su investigación. A menudo comparan el adaptarse a su medio
uso de una estructura entre las especies; estas comparaciones utilizan el enfoque comparativo.
perspectiva cognoscitiva
Idea que se enfoca al estudio
Perspectiva cognoscitiva de cómo ocurre el pensamiento,
Debido a que se preocupaban solamente por las conductas observables, los conductistas no cómo trabaja nuestra memoria
estudiaron los procesos cognoscitivos como pensar, recordar y determinar cómo se orga- y cómo se organiza y almacena la
niza y almacena el material en la mente, como parte de la línea central de la investigación información
28 CAPÍTULO 1
Mary Whiton Calkins, la
presidente número 14 de
la American Psychological
Association, fue la primera
mujer electa para el puesto.
Christine Ladd-Franklin fue
una connotada investigadora a
quien, por estar casada, se le
negó una posición académica
permanente.
Beverly Inez Prosser (1897-
1934) fue la primera mujer en
recibir un doctorado en
psicología educacional.
psicológica. Por ello, entre los años de 1920 hasta el de 1960, los psicólogos dedicaron muy
poca atención a la investigación de estos procesos. No obstante, ciertos psicólogos estuvie-
ron en desacuerdo con que la conducta observable debía ser el único tema de la psicología.
Por ejemplo, los psicólogos Gestalt defendían el estudio de los procesos cognoscitivos. Los
psicólogos George Miller y Jerome Bruner establecieron el Center of Cognitive Studies en
la Universidad de Harvard en 1960, y Ulric Neisser publicó el libro Cognitive Psychology en
1967. La aparición de un reconocido artículo que apoyaba el estudio de los procesos cog-
noscitivos (Liebman, 1979), combinada con la habilidad de la computadora para simular
procesos de pensamiento humano, generó considerable interés e investigación. Muchos
psicólogos han aceptado la perspectiva cognoscitiva (la atención se centra en la manera en
que ocurren el pensamiento, los procesos de memoria y el almacenamiento, y utilización de
la información), y en la actualidad conducen investigaciones en el área de los procesos cog-
noscitivos.
Perspectiva cultural y de la diversidad
Asista a una importante junta de psicólogos y estará rodeado de docenas de diferentes tipos
de psicólogos. Muchos laboran en facultades y universidades, donde quizá enseñan, condu-
cen investigaciones o trabajan en la clínica psicológica auspiciada por la universidad. La
presencia de mujeres y psicólogos provenientes de minorías representa un vívido contraste
al campo dominado por hombres caucásicos de hace unos cuantos años. Los psicólogos es-
tán comenzando a darse cuenta de que la cultura en la cual se conduce la investigación, el
género, el origen étnico y los prejuicios personales del investigador, así como el género y
el origen étnico de los participantes de la investigación, influye en los resultados de la misma
y contribuyen a nuestra noción de “verdad”. La psicología se está volviendo más diversa,
pero no siempre ha sido así (Minton, 2000).
En el pasado muchas barreras limitaban el acceso al campo, en especial para las muje-
res y las minorías étnicas. Por ejemplo, Mary Whiton Calkins (1863-1930) completó su tra-
bajo en la Universidad de Harvard, donde fue alumna de William James, pero la
universidad se opuso a otorgarle el doctorado que había obtenido porque no se daban títu-
los a mujeres (Furumoto, 1979). A pesar de este obstáculo, Calkins tuvo una carrera distin-
guida en la enseñanza, fundó uno de los primeros laboratorios de psicología en Estados
Unidos, y fue la primera mujer en ser electa presidente de la American Psychological Asso-
ciation (Madigan y O’Hara, 1992).
En algunos casos, el estado civil y los lazos de familia obstaculizaron las carreras de las
primeras psicólogas. Por ejemplo, la renombrada investigadora Christine Ladd-Franklin
“no fue considerada una candidata apropiada para ninguna posición académica perma-
nente” por estar casada (Furumoto, 1992, p. 180). De igual manera, la tradición por la
que la hija mayor cuidaba de sus padres mayores truncó la floreciente carrera de Milicent
Shinn, la primera mujer en recibir un doctorado de la Universidad de California en Berke-
ley en 1898. Shinn se estableció como una experta líder en el crecimiento mental y físico de
los niños y parecía preparada para una carrera ilustre en psicología hasta que la enfermedad
de sus padres la forzó a regresar a la granja de su familia (Scarborough y Furumoto, 1987).
Su carrera se detuvo completamente en ese momento y nunca continuó.
Un siglo después de que Harvard se negara a otorgarle a Calkins el doctorado, las mu-
jeres están entrando al campo de la psicología en grandes cantidades (véase figura 1-5). En
la carrera de psicología, por cada estudiante mujer hay un estudiante hombre; actual-
mente, las mujeres ostentan más doctorados en psicología que los hombres.
La lucha de las minorías raciales para convertirse en profesionistas reconocidos es
paralela a la de las primeras psicólogas. Robert Guthrie (1998) resumió las luchas de los
psicólogos afroestadounidenses en su famoso libro Even the Rat Was White. Por ejemplo,
señala que la capacitación profesional no era una opción para los estadounidenses negros
a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. No fue sino hasta 1920 que Francis C.
Sumner (1895-1954) se convirtió en el primer afroestadounidense en recibir un docto-
rado en psicología. Más tarde, Sumner estableció el programa de psicología en la Uni-
versidad Howard, convirtiéndola así en la fuente más importante de doctorados para los
estudiantes afroestadounidenses durante la primera mitad del siglo XX. A Sumner le han
seguido una serie de eminentes psicólogos afroestadounidenses de la talla de James
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 29
FIGURA 1-5 Los porcentajes
90
de doctorados en psicología
85 otorgados a hombres y mujeres.
Hombres
80
Mujeres
75 Fuentes: Bailey (2004); Henderson,
Clarke y Woods (1998).
70
65
60
Porcentaje

55
50
45
40
35
30
25
20
0
1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1999 2001
1920–1974 1993
Año

Arthur Bayton (1912-1990), quien lograra el reconocimiento nacional por su investiga-

ción en marketing.
No fue sino hasta 1930 que se otorgaron doctorados en psicología a las mujeres afro-
estadounidenses. Dos mujeres en este grupo son notables. Inez Beverly Prosser (1897-
1934) fue la primera mujer afroestadouniense que recibió un título de doctora en psicología
educacional; recibió este título de la Universidad de Cincinnati en 1933. Su tesis de in- Milicent Shinn fue la primera
vestigación fue acerca de “el desarrollo no académico de los niños negros en las escuelas mujer que recibió un doctorado
mixtas y segregadas”. Por desgracia, su carrera fue truncada por un trágico accidente auto- de la Universidad de California
movilístico el 28 de agosto de 1934; falleció el 5 de septiembre del mismo año. Ruth Wini- en Berkeley. Después abandonó
fred Howard (1900-1997) recibió su doctorado en psicología en 1934 de la Universidad de su carrera para hacerse cargo
Minnesota. Fue la primera persona que publicara una investigación sobre trillizos. de sus padres ya mayores.
Hasta hace poco, unos cuantos miembros de grupos raciales minoritarios obtenían tra-
bajos en psicología. Hoy en día, el número de candidatos pertenecientes a una minoría que
reciben títulos de doctor y que encuentran empleo en psicología está creciendo (Howard et
al., 1986). De hecho, en 1970, la American Psychological Association eligió al afroestadou-
nidense Kenneth B. Clark (1914-2005) como su presidente. Clark es conocido por su in-
vestigación sobre los efectos dañinos de la segregación, la cual fue citada por la suprema
corte en el famoso caso de 1954, Brown vs. Board of Education. Su esposa, Mamie Phipps
Clark (1917-1983), recibió su doctorado en psicología de la Universidad de Columbia en
1944 y logró un considerable reconocimiento a través de su investigación y la publicación
de temas como “el desarrollo de la conciencia del yo y la aparición de la identificación ra-
cial en los niños negros de preescolar”, que apareció en una edición del Journal of Social Psy-
chology en 1939.
Un asiático-estadounidense, Richard Suinn, fue elegido presidente de la American
Psychological Association en 1997. Sin embargo, conseguir prestigiosos cargos en asocia-
ciones profesionales no es la única señal visible de la influencia de la cultura y la diversidad.
El impacto de las diferentes culturas y la diversidad en la psicología es visto en la lite-
ratura psicológica contemporánea. Los estudios sobre los diversos grupos y temas, como las
cuestiones de género, los grupos étnicos, las culturas nacionales, la orientación sexual y Kenneth B. Clark fue el primer
las personas con discapacidades, abundan en las publicaciones de psicología. Podría decirse afroestadounidense en ocupar
que se ha puesto en marcha una revolución en el campo de la psicología (Matsumoto, el puesto de presidente de la
1998); hay un movimiento hacia una psicología cultural donde estos temas son la regla y no American Psychological
la excepción. El psicólogo David Matsumoto cree que “los principios psicológicos que de- Association.
30 CAPÍTULO 1
Mamie Phipps Clark condujo
una importante investigación
sobre la conciencia del yo y la
identificación social de los
niños afroestadounidenses de
preescolar.
TIP DE ESTUDIO
Haga un resumen de los oríge-
nes de la psicología moderna
con la intención de escribir un
libro titulado La historia de la
psicología. Dedique una página
para presentar un apretado su-
mario de cada una de las pers-
pectivas de la psicología
moderna. Utilice un estilo di-
dáctico: haga una síntesis, use
un lenguaje directo y escriba
pensando que sus lectores no
poseen ninguna información al
respecto.
perspectiva ambiental, pobla-
cional y conservacionista
En este enfoque los psicólogos
deben centrarse en las interaccio-
nes entre el comportamiento hu-
mano, la población y el medio
ambiente
enfoque ecléctico
Enfoque de la psicología que
combina varios enfoques
rivamos de las personas son consistentes o discrepantes en las diferentes culturas. Precisa-
mente porque las diferencias existen, es importante para todos nosotros apreciar la manera
en que los factores culturales moderan nuestros procesos psicológicos. Si logramos esta
apreciación, aprendemos cómo nuestro punto de vista, desarrollado dentro de nuestro pro-
pio marco cultural, distorsiona nuestra interpretación de los comportamientos de otros”.
Por ejemplo, en un estudio intercultural sobre la intensidad de las expresiones faciales de las
emociones en estadounidenses y japoneses, Matsumoto, Kasri y Kooken (1999) demostra-
ron que los estadounidenses exageraban sus puntuaciones. Anteriormente, se pensaba que
la diferencia entre las dos culturas ocurría porque los participantes japoneses reprimían sus
índices. Al mismo tiempo, necesitamos conocer los tipos de similitudes interculturales que
existen en los principios psicológicos y en los procesos básicos. Conocer estas similitudes
debe ayudarnos en nuestros intentos por aplicar estos principios en mejorar nuestras vidas
(Matsumoto, 1997, p. 2).
Perspectiva ambiental, poblacional
y conservacionista
El siglo XX presenció una creciente preocupación por los efectos de la sobrepoblación en la
calidad de vida y de nuestro ambiente. Estas preocupaciones son responsables del desarro-
llo de una nueva perspectiva en psicología: la perspectiva ambiental, poblacional y con-
servacionista. De acuerdo con Clay (2001), “ya sea que hablemos de basura,
sobrepoblación o calentamiento global, los psicólogos ambientalistas concuerdan en que el
comportamiento humano es la causa de la degradación ambiental. Concuerdan en que los
incentivos como los depósitos para botellas motivan a que las personas reciclen, que los re-
cordatorios los hacen apagar sus luces y que la colocación conveniente de basureros previe-
nen que tiren basura en la calle” (p. 42).
En resumen, estos psicólogos están aplicando los principios psicológicos para ayudar a
salvar al planeta. El reto que enfrentan estos profesionistas es la tarea de incrementar el
comportamiento proambiental. Su tarea es sobrecogedora, pero muy importante. Aquellos
psicólogos más interesados en promover la práctica de la conservación han establecido un
servidor que quizá usted quiera investigar. Para suscribirse, envíe un correo electrónico a
conservation-psychology-request@umich.edu con la palabra SUBSCRIBE como el título
del mensaje.
Estas diferentes perspectivas están resumidas en el siguiente cuadro de estudio.
PSICOLOGÍA ACTUAL
En la actualidad, los psicólogos están interesados en una diversidad de temas. De hecho,
existen pocas áreas que no interesarían al menos a uno del más de medio millón de psicólo-
gos en el mundo (Rosenzweig, 1992).
Los psicólogos de hoy no se alinean estrictamente con ninguno de los enfoques que
explicamos en nuestra discusión previa sobre los orígenes de la psicología. Por el contrario,
tienden a escoger el enfoque que consideran apropiado para cada situación en cuestión. De-
bido a que utilizan diferentes enfoques, muchos psicólogos han adoptado un enfoque
ecléctico en psicología.
La mayoría de los estudiantes de psicología que terminan su educación con una li-
cenciatura son contratados por compañías comerciales, o por organizaciones no lucrativas
(Ballie, 2001). Muchos psicólogos logran un título avanzado, usualmente un doctorado.
La mayoría de los psicólogos que tienen títulos avanzados trabajan por su cuenta o en al-
gún tipo de entorno educativo (Ballie, 2001). En varios estados, una persona no debe ad-
judicarse el título de psicólogo a menos que cumpla con ciertos estándares de educación y
capacitación. Los psicólogos en todo el mundo están trabajando para establecer el estatus
legal de su profesión. Su propósito es proteger al público al asegurarse de que las perso-
nas que se presentan como psicólogos tengan la capacitación y la experiencia profesional
apropiadas.
Aunque todos los psicólogos comparten un interés por promover nuestro conoci-
miento del comportamiento humano y animal a través de la investigación, algunos psicólo-
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 31

C UAD R O de estudio
Principales perspectivas en psicología
Perspectiva Descripción Figuras principales
Estructuralismo Tentativa por identificar los elementos básicos y Wilhelm Wundt (1832–1920) y
la estructura de la experiencia consciente. Edward B. Titchener (1867–1927)

Funcionalismo Interesado en los propósitos de la conciencia, William James (1842–1910) y

lo que hace la mente y por qué, y cómo James Rowland Angell (1869–1949)
esa información podría ser puesta en práctica.

Psicología Gestalt Hizo importantes contribuciones para entender Max Wertheimer (1880–1943),
cómo percibimos el mundo diferente a la Wolfgang Köhler (1887–1967), y
suma de sus elementos individuales. Kurt Koffka (1886–1941)

Conductual Se enfoca a las conductas observables sin especular John B. Watson (1878–1958)
sobre los procesos mentales, como pensar; un y B. F. Skinner (1904–1990)
mayor énfasis es que el aprendizaje juega un papel
importante al controlar e influir todas las conductas.

Psicodinámica Basada en la idea de que la mente inconsciente Sigmund Freud (1856–1939)

ejerce un gran control sobre el comportamiento y que
las experiencias de la primera infancia son una influen-
cia importante en el desarrollo de la personalidad.

Humanista Se enfoca al potencial creativo y la salud psicológica Carl Rogers (1902–1987) y

de los seres humanos, a la vez que enfatiza la Abraham Maslow (1908–1970)
interpretación que da el individuo a los eventos.

Fisiológica Se enfoca a la fisiología subyacente en todas las Karl S. Lashley (1890–1958)

formas del comportamiento y de los procesos mentales;
utiliza herramientas de investigación altamente sofisticadas
para investigar el funcionamiento del cerebro y la conduc-
ción de los impulsos nerviosos; también investiga el papel
de la herencia en los patrones de conducta normal y
anormal.

Evolucionista Se enfoca al por qué se desarrolló una conducta o D. M. Buss

estructura física en particular y cómo esa conducta
o estructura ayuda a la adaptación al medio.

Cognoscitiva Se enfoca a los procesos como el pensamiento, la George Miller (1920- ),

memoria y la organización y almacenamiento de Jerome Bruner (1915- ),
la información. y Ulric Neisser (1928- )

Cultural y de diversidad Se enfoca a la influencia que tienen las diferentes Janet Hyde y David Matsumoto
culturas y los diversos individuos en el proceso de
investigación y los resultados de ese proceso.

Ambiental, Se enfoca a las interacciones entre el comportamiento Susan Clayton y George Wilmouth
poblacional y humano y la población y el medio ambiente.
conservacionista

gos, por elección, participan muy poco o nada en la investigación. Un creciente número
de psicólogos ha incursionado en lo que se ha denominado proveedor de servicios de salud o
especialidades de servicio directo (Howard et al., 1986). Estos psicólogos están interesados
principalmente en las aplicaciones de la psicología. Como se observa en la figura 1-6, la es-
pecialidad más grande en psicología es de servicio directo: la psicología clínica.
32 CAPÍTULO 1
FIGURA 1-6 Especialidades
en psicología.
Nota: Las cifras se tomaron de una en-
cuesta sobre personas que tienen docto-
rados, 2002.
Fuente: Bailey (2004).
psicología clínica
Especialidad de la psicología
que incluye el diagnóstico y
tratamiento de los trastornos
psicológicos
psiquiatra
Doctor en medicina con una
capacitación especializada en
el tratamiento médico de los
trastornos mentales y
emocionales
asesoría psicológica
Especialidad de la psicología que
trata problemas menos serios
que aquellos tratados por los psi-
cólogos clínicos
psicólogo investigador
Psicólogo cuya principal actividad
es conducir y reportar los resulta-
dos de los experimentos
etnocentrismo
La idea de que otras culturas son
una extensión de la propia
Social/personalidad 6.15%
Industrial/organizacional e ingeniería 4.81%
Experimental/fisiológica/comparativa 6.28%
Desarrollo/niño 5.40%
Clínica
Escolar/educacional 4.47% 37.88%
Terapia
16.75% Otras
18.26%
ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS
Psicología clínica y de asesoría. La mayoría de los estudiantes que se gradúan se in-
teresan por el trabajo realizado por los psicólogos clínicos. Más y más estudiantes quieren
“trabajar con la gente”. Aunque la mayoría de los psicólogos trabajan con gente de una ma-
nera u otra, quienes intervienen en la psicología clínica se especializan en ayudar a las per-
sonas con problemas conductuales o emocionales a ajustarse a las demandas de la vida.
Los psicólogos clínicos son confundidos con psiquiatras (Murstein y Fontaine, 1993).
Los miembros de estas dos profesiones comparten un interés por el diagnóstico y el trata-
miento de personas que experimentan diversos problemas con su comportamiento y emo-
ciones. Sin embargo, los psicólogos clínicos y los psiquiatras difieren en los títulos que
obtienen y en otros aspectos de su capacitación. Después de completar una licenciatura, los
psicólogos clínicos hacen un doctorado, el cual normalmente les toma cuatro o más años.
Después, hacen por lo menos un año de internado para desarrollar sus habilidades de diag-
nóstico y terapia; durante este tiempo, son supervisados por psicólogos clínicos experimen-
tados.
En contraste, los psiquiatras son doctores en medicina; han obtenido un título de
médicos. Después de graduarse de la escuela de medicina, completan una residencia de tres
años, a menudo, en un hospital psiquiátrico importante. Aunque algunos aspectos del
entrenamiento de los psicólogos clínicos y los psiquiatras son similares, hay diferencias
importantes. Por ejemplo, los psiquiatras están capacitados en la evaluación médica de los
trastornos, y por tanto, tienen más probabilidades de verlos como causa de condiciones
médicas.
Una especialidad que tiene mucho en común con la psicología clínica es la asesoría
psicológica; los psicoterapeutas también realizan pruebas psicológicas y dan terapia. Una
diferencia entre los psicólogos clínicos y los psicoterapeutas tiene que ver con los tipos de
clientes que ven. Los psicoterapeutas trabajan con clientes que tienen problemas menos se-
rios que los pacientes que son vistos por los psicólogos clínicos. Por ejemplo, el psicólogo
de terapia trata con personas que tienen problemas para manejar sus problemas cotidianos,
como un impedimento físico o una decisión vocacional.
Otras especialidades. Mucha gente cree que los psicólogos exclusivamente dan diag-
nóstico y servicios de terapia a las personas que sufren de trastornos mentales; sin embargo,
hay una gran variedad de especialidades más allá de la psicología clínica y la terapia. Por
ejemplo, es común escuchar el término psicólogo experimental para describir a los psicólogos
que conducen experimentos; sin embargo, debido a que muchos diferentes tipos de psicó-
logos conducen experimentos, el término psicólogo investigador es más apropiado. La ta-
bla 1-4 resume estas especialidades de investigación. A menudo, usted encontrará que los
psicólogos investigadores dividen sus tareas entre conducir investigaciones y enseñar en al-
guna facultad o universidad.
Debido a que la psicología moderna se identifica tanto con Estados Unidos, se tiende
a creer que esta investigación es aplicable a todas las demás culturas. La idea de que otras
culturas son una extensión de la propia se llama etnocentrismo (Smith y Davis, 2004). La
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED 33

TABLA 1-4
Psicólogos dedicados a la investigación y sus intereses
Área o especialidad Descripción de los intereses de investigación
Conducta animal La conducta y los procesos básicos de aprendizaje; estu-
dios comparativos usando diferentes especies
Biopsicología/ Mecanismos fisiológicos del aprendizaje, la memoria
neuropsicología y la conducta
Procesos cognoscitivos Procesos mentales utilizados para recibir, almacenar y utili-
zar la información en el pensamiento, el recuerdo y la toma
de decisiones
Transcultural Investigación realizada para determinar si los resultados son
universales o específicos a la cultura
Del desarrollo Procesos de crecimiento, desarrollo y cambio a lo largo del
ciclo de vida
Educativa Aplicación al aula de los hallazgos y principios psicológicos
Motivación Causas y consecuencias de la motivación en animales y en
seres humanos
Personalidad Factores que hacen únicos a los individuos, así como los
factores que son compartidos
Psicometría Aspectos teóricos y prácticos de la evaluación y medición
psicológica
Sensación y percepción Procesos de la entrada sensorial y el uso e interpretación
de la información sensorial
Social Influencia de otras personas en la conducta

psicología intercultural es una rama que busca determinar si los resultados de una inves-
tigación son universales (es decir, si son generalizables o aplicables a otras culturas [Mat-
sumoto, 1994]). A medida que los psicólogos reconocen la cada vez más diversa naturaleza
de su área, se hace más evidente la importancia de la investigación intercultural. La com-
prensión del comportamiento “humano” requiere que conozcamos cuáles de nuestros ha-
llazgos son universales y cuáles son limitados a culturas específicas. Este enfoque ha
ayudado al desarrollo y expansión de la perspectiva cultural y de diversidad que discutimos
previamente.

Psico-detective
¿Cómo podrían las diferencias culturales afectar el desarrollo y la conducción de la in-
vestigación psicológica? Escriba algunas posibilidades antes de continuar leyendo.

Las diversas actitudes, valores y comportamientos de las diferentes culturas influyen

en la elección de los problemas a investigar, la hipótesis a desarrollar, las variables que son
estudiadas y hasta el tipo de encuesta o cuestionario que se utiliza. En resumen, la cultura
tiene el potencial para influir todos los aspectos de la investigación psicológica. De tal
suerte que debemos ser muy cuidadosos al generalizar los resultados de una cultura a otra.
Por último, mantenga en mente que existen numerosos grupos culturales dentro de Esta- psicología intercultural
dos Unidos; sus diferencias también deben ser consideradas. Sólo porque una investigación Rama de la psicología cuyo fin es
fue conducida en Estados Unidos, no garantiza que sus resultados sean aplicables a todos determinar si los resultados de
los estadounidenses. Claro, estas cuestiones interculturales deben ser consideradas para to- una investigación son aplicables a
dos los psicólogos investigadores. otras culturas
34 CAPÍTULO 1
psicólogo escolar
Psicólogo cuya especialidad en-
globa el diagnóstico y tratamiento
de los problemas de aprendizaje
y la terapia de otros problemas
de niños en edad escolar
psicólogo industrial y organi-
zacional (I/O)
Psicólogo que aplica la psicología
a los problemas en los negocios y
otras organizaciones
psicología del consumidor
Especialidad de la psicología que
estudia a los consumidores y las
elecciones que hacen
psicología de la salud
Subcampo de la psicología impli-
cada con la forma en que las va-
riables psicológicas y sociales
afectan la salud y la enfermedad
psicólogo forense
Profesionista que aplica la psico-
logía a la ley y a los procedimien-
tos legales
Los psicólogos escolares son empleados por sistemas escolares como consultores para
el resto del personal educativo. ¿Puede imaginar un tiempo en el que “no existían organiza-
ciones a nivel nacional o estatal para atender los intereses de los psicólogos escolares, no exis-
tían códigos de práctica, no había entrenamiento o lineamientos de identificación, y no había
acreditación o identificación” (Fagan, 2000, p. 756)? En el siglo XXI, con organizaciones como
la National Association of School Psychologists (NASP), que desarrolla estándares y progra-
mas de acreditación y ofrece una convención nacional anual, y la American Psychological As-
sociation que tiene una división para los psicólogos escolares, estas condiciones podrían
parecer más como imaginarias y no basadas en la realidad. Estas condiciones eran la orden del
día a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En la actualidad, los psicólogos escolares vi-
sitan varias escuelas en un distrito durante el curso de una semana, para realizar evaluaciones
psicológicas, hablar sobre ciertos alumnos con los profesores y reunirse con los padres.
Los psicólogos industriales y organizacionales (también conocidos como psicó-
logos I/O; véase capítulo 16) tienen que ver con todos los aspectos del trabajo y la estructura
y función de las organizaciones. Sus responsabilidades varían dependiendo del emplea-
dor, pero entre ellas está diseñar un sistema para la selección de personal o implementar
un programa de ayuda para los empleados con problemas de alcoholismo, drogadicción y
estrés, tanto dentro como fuera del trabajo. Cuando se contratan nuevos empleados, los
psicólogos I/O diseñan y evalúan los programas de capacitación para los nuevos puestos.
Además, diseñan métodos para medir la productividad del trabajador, incrementar la mo-
tivación, evaluar la eficiencia del horario de trabajo o diseñar sistemas para resolver dispu-
tas dentro las organizaciones (Rogelberg, 2002).
Algunos psicólogos I/O participan en el diseño de equipo y plantas manufactureras.
Cuando diseñan equipo, toman en cuenta la relación entre el trabajador y el equipo, así
como las capacidades del trabajador. Estos psicólogos también son llamados psicólogos de los
factores humanos, y su campo de acción es una especialidad llamada ergonomía.
La psicología del consumidor es el estudio científico del comportamiento de los
consumidores. Aunque su última compra de un reproductor de discos compactos portátil o
una secadora de pelo pueda parecerle un evento sin importancia, estos eventos, en aparien-
cia casuales, proporcionan las bases para las preguntas de los psicólogos del consumidor.
Quizá quieran saber cómo se enteró del producto, cómo evaluó las diferentes marcas o qué
lo llevó a seleccionar una marca en particular.
Una especialidad reciente en la lista es la psicología de la salud. Esta especialidad di-
versa y creciente estudia las relaciones entre los factores psicológicos y la salud. Los psicó-
logos de la salud trabajan para promover la salud y prevenir enfermedades; estudian las
causas y los tratamientos de las enfermedades y las formas en que las personas lidian con
ellas (véase capítulo 14). También investigan cómo reducir el riesgo de enfermedad al cam-
biar comportamientos insalubres o dañinos (Friedman, 2002). Por ejemplo, estudian los
efectos del ejercicio sobre los niveles de colesterol y los subsecuentes ataques al corazón, o
evalúan técnicas para promover la práctica del sexo seguro. Debido a que el estrés está pre-
sente en nuestras vidas, también intentan incrementar nuestra comprensión de los factores
relacionados al estrés y descubrir formas para aliviar sus consecuencias negativas. Por ejem-
plo, el psicólogo de la salud Tom Boll está usando pruebas psicológicas y otras medidas para
seleccionar a posibles pacientes de un trasplante de corazón que tengan mayor capacidad
para manejar el estrés de la operación (De Angelis, 1992).
Nuevas especialidades. La psicología no es una ciencia estática; sus defensores conti-
núan luchando por descubrir nuevas áreas para la investigación y la aplicación. Entre las re-
cientes adiciones al campo están la psicología forense (legal), la psicología del deporte y la
neuropsicología.
Los psicólogos forenses trabajan en el sistema legal: en una prisión, para evaluar a los
internos que llegan, o ayudan a seleccionar a un jurado para un juicio (Porter, 2004). For-
mular bien las preguntas que se hacen a los miembros del jurado prospecto ayuda a identi-
ficar a miembros prejuiciados, a quienes se debe eximir del servicio (Goodman, Loftus y
Greene, 1990). Los psicólogos forenses también dan testimonio como testigos expertos
(véase capítulo 7). Por ejemplo, la psicóloga Elizabeth Loftus ha testificado, en diversas
ocasiones, cómo el estrés afecta la precisión para recordar eventos, la forma en que obser-
var delitos violentos afecta la capacidad de identificación que hacen los testigos oculares, o
cómo la alineación que hace la policía de los inculpados lleva a los testigos a una identifica-
ción incorrecta (Hardy y Van Leeuwen, 2004).

TABLA 1-5
Puestos desempeñados por licenciados en psicología
A. Puestos directamente relacionados a la psicología
Consejero académico
Consejero para el abuso de alcohol/drogas
Analista de conducta
Consejero de carrera
Planeación y ubicación de carrera
Consejero
Asistente en el manejo de casos
Trabajador de casos
Trabajador para el cuidado del infante
Trabajador para la protección del infante
Trabajador de los servicios sociales
a la comunidad
Trabajador de apoyo a la comunidad
Funcionario de correccionales
Asistente de consejero
Supervisor de guardería
B. Puestos no directamente relacionados a la psicología, pero apropiados para los licenciados
en psicología
Asistente administrativo
Agente de publicidad
Aprendiz de publicidad
Representante de acciones afirmativas
Agente de reservaciones para líneas aéreas
Especialista en reclamaciones
Oficial de admisión a facultad
Trabajador para el esparcimiento
de la comunidad
Asistente del congreso
Relaciones comerciales
Representante de servicios al cliente
Director de relaciones con el alumnado
Director de recaudación de fondos
Consejero de empleados
Asistente de relaciones laborales
Investigador de energía
Fuente: Adaptado de Landrum y Davis (2004).
LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
Director de servicios voluntarios
Trabajador de elegibilidad
Consejero de empleo
Trabajador de los servicios de familia
Asistente de gerontología
Coordinador de casa comunitaria
Coordinador de alojamiento/vida
estudiantil
Consejero de habilidades para la vida
Técnico en salud mental
Gerente de la unidad de discapacidad
intelectual
Oficial de libertad bajo palabra
Trabajador de campaña política
Oficial de libertad condicional
Gerente de programa
Coordinador de asuntos públicos
Gerente de restaurantes de comida
rápida
Investigador de cine/redactor publicitario Analista ocupacional
Investigadores financieros
Asistente de investigación histórica
Representante de servicios de hospital
para pacientes
Reclutador de recursos humanos
Agente de seguros
Oficial de inteligencia
Analista de trabajo
Oficial de policía
Oficial de préstamos
Organizador de cabildeos
Aprendiz de gerente
Representante de marketing
Investigador de marketing
Comprador de medios de comunicación
35
Especialista en información pública
Especialista en relaciones públicas
Investigador de publicaciones
Asistente de investigación para radio
y televisión
Asesor de rehabilitación
Consejero de internos
Consejero de internos juveniles
Maestro de escuela secundaria
Asistente de servicio social
Director de servicios sociales
Asistente de trabajo social
Asistente de investigación para la
planeación urbana
Asesor de veteranos
Periodista
Director de parques y recreación
Trabajador/administrador de personal
Oficial de información pública
Relaciones públicas
Representante de ventas
Propietario de un negocio pequeño
Capacitación y desarrollo de personal
Asistente estadístico
Gerente de tienda
Escritor técnico
Consejero de rehabilitación vocacional
Gerente de almacén
 36 CAPÍTULO 1
psicólogo del deporte
Psicólogo que proporciona servi-
cios a atletas y entrenadores con
base en principios psicológicos
neuropsicólogo
Psicólogo entrenado en el diag-
nóstico y rehabilitación de trastor-
nos cerebrales
Los psicólogos del deporte aplican las teorías y el conocimiento de la psicología para
mejorar el desempeño de los atletas (Holowchak, 2002). Consultan con los entrenadores
sobre el uso de técnicas de preparación específicas o proporcionan terapia de apoyo y mo-
tivación a los jugadores que se están recuperando de lesiones. También ayudan a los atletas
a mejorar su desempeño al usar técnicas como la relajación y la imaginería (Murphy, 1994).
Desde 1978, los psicólogos del deporte han sido parte del equipo de expertos que ayuda a
los atletas estadounidenses a prepararse para los Juegos Olímpicos.
Debido a que el Congreso estadounidense designó la década de los noventa pasada
como “la década del cerebro”, no es de sorprenderse que algunas de las especialidades nue-
vas en psicología tengan que ver con el funcionamiento del cerebro (véase capítulo 2). Los
neuropsicólogos están capacitados para diagnosticar trastornos del cerebro. Utilizan va-
rias pruebas con las que intentan identificar áreas específicas del cerebro que puedan estar
funcionando mal. A menudo conducen investigaciones para identificar los primeros sínto-
mas que predicen el desarrollo de trastornos como el mal de Huntington (Diamond,
White, Myers y Mastromauro, 1992). También crean programas de rehabilitación para
ayudar a que los pacientes vuelvan a adquirir sus habilidades tanto como sea posible después
de sufrir daños cerebrales, embolias o lesiones por traumatismo en el cerebro (Diller, 1992).
Si usted está pensando en hacer una carrera en psicología después de graduarse, exis-
ten numerosas oportunidades de empleo para los graduados de la licenciatura. De hecho,
las posibilidades de trabajar son tan diversas como el campo de la psicología misma. Algu-
nas posibilidades de trabajo se muestran en la tabla 1-5.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La historia de la psicología moderna empezó en 1879, cuando
Wilhelm Wundt estableció el primer laboratorio de psicología en
la Universidad de Leipzig, Alemania. El fin de la escuela de psico-
logía de Wundt, conocida como estructuralismo, era identifi-
car los elementos de la experiencia consciente utilizando el
método de introspección.
2. Otra perspectiva, que se conoció como funcionalismo, se
enfocaba en los propósitos de la conciencia y estuvo especial-
mente interesada en las aplicaciones de la psicología. La psico-
logía Gestalt estudia principalmente la percepción de nuestro
entorno. La psicología cognoscitiva estudia procesos men-
tales más elevados como pensar, conocer y decidir.
3. Influido por el psicólogo ruso Ivan Pavlov, John B. Watson es-
taba interesado en cómo el ambiente afecta la conducta. Ya que
no es posible observar la conciencia directamente, Watson defi-
nió a la psicología como el estudio de la conducta observable. La
perspectiva conductual fue continuada por B. F. Skinner,
quizá el psicólogo más conocido e influyente de nuestros tiem-
pos.
4. La perspectiva psicodinámica de Sigmund Freud se ocu-
paba de los determinantes inconscientes del comportamiento.
Freud también desarrolló un tratamiento conocido como tera-
pia psicoanalítica.
5. El descontento con las perspectivas conductual y psicodiná-
mica llevó a los psicólogos Abraham Maslow y Carl Rogers a de-
sarrollar la perspectiva humanista. Los humanistas creen
que las otras perspectivas prestan muy poca atención a las ca-
racterísticas humanas únicas como el libre albedrío y el control
individual.
6. La perspectiva fisiológica se enfoca a las bases biológi-
cas subyacentes de todas las formas de comportamiento.
7. La perspectiva evolucionista estudia por qué una con-
ducta o estructura física en particular se desarrolla, y cómo ese
comportamiento o estructura ayuda en la adaptación al medio.
8. El campo de la psicología ha comenzado a reconocer las con-
tribuciones hechas por mujeres y minorías étnicas, y podemos
esperar más contribuciones de estos grupos en el futuro. La
perspectiva cultural y de diversidad se ocupa de dichas
contribuciones.
9. La perspectiva ambiental, poblacional y conserva-
cionista enfatiza la interacción entre el comportamiento hu-
mano, la población y el medio ambiente.
10. La mayoría de los psicólogos han obtenido un doctorado.
Aunque muchos psicólogos enseñan e investigan, muchos otros
proporcionan servicios directos a los clientes.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O

1. ¿A quién se le da el crédito por establecer el primer laboratorio 2. Uno de los precursores del funcionalismo que estaba intere-
psicológico? sado en el flujo de conciencia fue
a. Ivan Pavlov a. Ivan Pavlov
b. William James b. William James
c. Max Wertheimer c. Wilhelm Wundt
d. Wilhelm Wundt d. Max Wertheimer
 LA PSICOLOGÍA, LA INVESTIGACIÓN Y USTED
3. La psicología Gestalt tuvo su mayor impacto en el estudio de
a. la memoria
b. la percepción
c. la conducción nerviosa
d. el comportamiento anormal
4. ¿Qué barrera encontró Mary Whiton Calkins para convertirse en
psicóloga a finales de la década de los ochenta del siglo XIX?
a. Por ser mujer, no pudo completar su educación en Harvard.
b. Ya que era mujer, Harvard no le otorgó el doctorado que
había obtenido.
c. En ese tiempo, las mujeres no podían establecer laborato-
rios de psicología en Estados Unidos.
d. No se le permitió unirse a la American Psychological Asso-
ciation.
5. ¿Cuál es la representación por género en la psicología actual?
a. Los hombres obtienen más doctorados que las mujeres.
b. Mujeres y hombres obtienen aproximadamente números
iguales de doctorados.
c. Las mujeres obtienen más doctorados que los hombres.
d. La psicología no categoriza los doctorados por género.
6. Cada una de las siguientes descripciones podría aplicarse a
una de las perspectivas históricas de la psicología discutidas en
este capítulo. ¿Cuál perspectiva corresponde mejor a la des-
cripción?
a. cree que las fuerzas inconscientes son los determinantes
más importantes del comportamiento.
Psicólogo clínico b. Psicólogo de terapia c. Psicólogo del consumidor d. Psicólogo forense
e. Cognoscitiva 7. a. Mary Whiton Calkins b. Sigmund Freud c. Abraham Maslow o Carl Rogers 8. a.
RESPUESTAS: 1. d 2. b 3. b 4. b 5. c 6. a. Psicodinámica b. Fisiológica c. Estructuralismo d. Gestalt
RESPUESTAS a las preguntas de la tabla 1-2
1. La respuesta depende del hemisferio en el que usted
se encuentre cuando conteste la pregunta. Para la
gente del hemisferio norte, la Tierra está más cercana
al sol de septiembre a mayo; para la gente en el hemis-
ferio sur, la tierra está más cercana al sol de mayo a
septiembre. El grado de calor no está asociado a la dis-
tancia del sol; la inclinación de la Tierra a medida que
recibe los rayos del sol determina el calor.
2. Depende. Si el país que acuña la moneda es Estados
Unidos, la respuesta es Abraham Lincoln (note lo viejos
37
b. le preocupan los procesos biológicos que intervienen en
una conducta.
c. se interesa por los elementos de la conciencia.
d. cree que el todo es diferente a la suma de sus partes.
e. se interesa por estudiar la toma de decisiones y la resolu-
ción de problemas.
7. Identifique a la persona que parece haber hecho las siguientes
declaraciones
a. “Nunca recibí mi título de doctor, a pesar de habérmelo ga-
nado.”
b. “El estudio de mis pacientes me convence de que hay fuer-
zas inconscientes detrás de muchas de sus perturbacio-
nes.”
c. “Lo que me impresiona sobre el comportamiento humano
es la libertad que cada uno de nosotros tiene para tomar
decisiones y hacer elecciones.”
8. Nombre el tipo de psicólogo (o especialidad) descrito en cada
uno de los siguientes:
a. se le pidió diagnosticar y tratar a un hombre de 35 años
que escucha voces aterradoras a diario
b. ayudó a un mecánico desempleado a decidir sobre una
nueva carrera
c. diseñó una encuesta para determinar si los compradores
de un detergente líquido están satisfechos con el producto
d. actuó como testigo experto sobre los factores que influyen
la precisión de los testigos oculares
y valiosísimos que son los centavos). En Canadá, la
reina de Inglaterra aparece en la moneda de un cen-
tavo.
3. La respuesta es Sophie Kurys, quien jugó para la Liga
Profesional de Béisbol Femenil en 1946; se robó 202
bases.
4. La respuesta es simple, si es que decide no sacar con-
clusiones. Extienda la línea de la derecha hacia abajo y
producirá el número 4 (un cuadrado perfecto).
C APÍTU LO
2
Neurociencia
del comportamiento

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

BIOLOGÍA Y NEURONAS: CÉLULAS EL CEREBRO: UN

COMPORTAMIENTO BÁSICAS DEL SISTEMA ACERCAMIENTO
NERVIOSO Investigación de las funciones
EL SISTEMA NERVIOSO Los componentes de la neurona cerebrales
El sistema nervioso periférico Sinapsis y neurotransmisores Principales componentes del
El sistema nervioso central cerebro
La señal neural
Cerebro dividido
EL SISTEMA ENDOCRINO Cerebro plástico
Glándulas endocrinas principales
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
ste capítulo comienza nuestra exploración a fondo de las diver-
sas áreas de la psicología. A medida que usted progrese por las
páginas de este libro descubrirá que nuestro plan es pasar de
los temas básicos a los más generales y amplios. Observe que no se ha planteado un progreso de lo
simple a lo complejo. A medida que lea en este capítulo acerca del sistema nervioso, el sistema endo-
crino y nuestros procesos biológicos básicos, le aseguramos que estará de acuerdo en que estos temas
no son simples. Sentir, procesar y responder son vitales para nuestra habilidad de adaptación a un en-
torno cambiante. En capítulos subsiguientes ampliaremos el análisis de las bases biológicas de los
procesos psicológicos e incluiremos temas tales como la manera en que recibimos y procesamos in-
formación a partir del entorno (capítulo 3) y los varios estados de conciencia que experimentamos
(capítulo 4). En ocasiones, a lo largo del libro, volveremos a considerar las bases biológicas del com-
portamiento con la finalidad de ayudar a explicar temas como el desarrollo humano (capítulo 9), las
variedades de comportamiento anormal (capítulo 12) y algunas formas de tratamiento (capítulo 13).

BIOLOGÍA Y COMPORTAMIENTO
Hace miles de años nuestros ancestros vagaban por el planeta intentando so-
brevivir de la mejor manera posible. Enfrentaban animales para los cuales eran
presas y navegaban en una oscuridad que a menudo hacía que desplazarse re-
sultara muy peligroso. Algunos sobrevivieron y pasaron sus genes a generacio-
nes subsecuentes; otros murieron. A lo largo de miles de años y numerosas
generaciones, el cerebro y el resto del sistema nervioso humano evoluciona-
ron. Quienes sobrevivieron nos dejaron un legado de reacciones emotivas con
un valor de supervivencia, como el miedo, así como una amplia colección de
cambios corporales que nos motivan a pelear o a huir. A medida que se desa-
rrollaron nuevas formas de adaptación al entorno, el cerebro codificó tales
métodos, lo cual permite que sean transmitidos a nuevas generaciones para su
uso. ¿Cuál es la importancia de la biología para entender los comportamientos ani-
mal y humano?

El estudio de la relación entre las funciones biológicas y psicológicas se expande con rapidez, es com-
plejo y fascinante. Saber cómo funcionan el cuerpo y el cerebro humanos nos ayuda a entender mu-
chas áreas de la psicología: la naturaleza de la personalidad, las causas de ciertos comportamientos
anormales, nuestras reacciones ante situaciones estresantes, la eficacia de ciertos tipos de terapia con
determinados pacientes y mucho más. El reconocimiento de la importancia de la relación del sistema
nervioso con el comportamiento llevó al Congreso de Estados Unidos a designar la década de 1990
como “la década del cerebro”.
En sus esfuerzos por entender el cerebro y el resto del sistema nervioso, muchos investigadores
han adoptado una perspectiva evolutiva (Gaulin y McBurney, 2001; McKee, Poirier y McGraw, 2005),
que se centra en la función que una estructura física o un comportamiento en particular desempeñan
para ayudar a un organismo a adaptarse a su entorno a lo largo del tiempo. Dicha perspectiva co-
menzó con el viaje científico, al Pacífico sur, hecho por Charles Darwin. La gran variedad de espe-
cies animales y plantas recolectadas por Darwin era intrigante; él se preguntaba por qué en la
naturaleza había tantas variedades. Los esfuerzos realizados para responder a esta pregunta llevaron
a “lo que podría ser la teoría científica más importante y de mayor alcance que se haya formulado ja-
más” (Gaulin y McBurney, 2001, p. 19). Darwin (1859) decía que la evolución se lleva a cabo de

39
40 CAPÍTULO 2
selección natural
Según Charles Darwin, es el
proceso mediante el cual las ca-
racterísticas heredadas que
proporcionan ventajas en la
adaptación al entorno son
transmitidas a las generaciones
siguientes mediante el material
genético
neurociencia del
comportamiento
Término general que comprende
una gama de disciplinas como la
neurología, la psicología y la psi-
quiatría, que estudian la función
del sistema nervioso, en especial
el cerebro, para comprender el
comportamiento
estímulo
Característica ambiental que
provoca una respuesta en un
organismo
receptores
Células especializadas sensibles
a tipos específicos de energía de
los estímulos
2.1
acuerdo con el principio de la selección natural, proceso mediante el cual es más probable
que las características heredadas con alguna ventaja para la adaptación al ambiente se trans-
mitan (mediante el material genético) a las generaciones futuras. Durante miles de años han
ocurrido mutaciones dentro del enorme plan que para la evolución contienen los genes de
un organismo. Algunas de estas mutaciones provocan cambios que aumentan la probabili-
dad de sobrevivir. Por ejemplo, la mutación responsable de los fuertes espolones y el afilado
pico de un águila proporcionó a esos organismos una ventaja para atrapar y devorar presas,
a diferencia de las águilas que no tienen esos cambios. En consecuencia, tales características
físicas fueron heredadas a las generaciones siguientes. Ciertas especies de mariposas noc-
turnas tienen manchas sobre sus alas que asemejan los ojos del búho depredador. ¿Cómo
podría dar alguna ventaja tal característica? Estas manchas se encuentran ocultas; sin em-
bargo, cuando se acerca un ave, las alas de las mariposas se abren de manera que las man-
chas-ojos quedan expuestas. Las aves tienden a alejarse volando cuando ven las manchas, lo
cual conserva a las mariposas con cierta seguridad entre los depredadores (Carlson, 2001).
De igual forma, los investigadores que trabajan con base en la perspectiva evolutiva se pre-
guntan qué función desempeñan una estructura física o un comportamiento para ayudar a
un organismo a sobrevivir y adaptarse a su entorno.
Además de estudiar el proceso de la selección natural, los investigadores buscan des-
cubrir el material genético responsable de la estructura física o el comportamiento que se
investiga. Se hablará más acerca del tema en el capítulo 9. Mantener la perspectiva evolu-
tiva conforme lea el libro, le ayudará a entender por qué un comportamiento o una estruc-
tura física en particular se desarrollaron.
Los investigadores que estudian la base biológica de los comportamientos animal y hu-
mano trabajan en un área que se conoce como neurociencia del comportamiento. Este
término relativamente nuevo pone énfasis en la relación descubierta entre los factores bioló-
gicos y el comportamiento. Más aún, estos científicos representan varias disciplinas: psicolo-
gía (en especial los psicólogos fisiológicos), biología, medicina y otras. ¿Por qué se incluyen
tantas? Los investigadores estudian el sistema nervioso, lo que incluye el cerebro, la máquina
más compleja jamás construida. De hecho, ¡el cerebro es infinitamente más complejo que la
computadora más sofisticada! Nuestro análisis de esta máquina tan compleja comienza con
un panorama general de cómo los seres humanos se relacionan con su entorno.
Para sobrevivir, los seres humanos deben ser capaces de realizar tres actividades rela-
cionadas: sentir los acontecimientos o el estímulo; procesar el estímulo, y responder al es-
tímulo. Un estímulo es una característica del entorno como las luces de tránsito, una
señal, una alarma o el olor del humo, que provoca una respuesta. Los receptores son cé-
lulas especializadas del sistema nervioso que detectan el estímulo. En el capítulo 3 analiza-

Aunque la laptop de la izquierda y el cerebro de la derecha son de tamaños

aproximados, la computadora es producto del cerebro humano. A pesar de su tamaño,
el cerebro humano ha sido llamado la máquina más compleja jamás construida. Parte
de su elaborado refinamiento deriva de las millones de conexiones posibles entre sus
partes. A diferencia de la computadora, el cerebro humano es capaz de ser creativo, e
incluso (en algunas formas) autorrepararse de daños sufridos.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 41

Prohibido Prohibido
Prohibido
dar vuelta
dar vuelta

Prohibido
dar vuelta entre
7y9
entre
7y9
4y6
dar vuelta
entre entre 4y6

7y9
4y6 7y9
4y6
?
Prohibido
dar vuelta
entre
7y9
4y6

A Sentir B Procesar C Responder

FIGURA 2-1 Un ejemplo de las actividades de sentir, procesar y responder al estímu-
lo. Suponga que está manejando por un camino y llega a una luz amarilla a punto de
cambiar a roja. Usted también nota (paso 1) una señal que prohíbe dar vuelta, lo que
depende de la hora del día. Tiene mucha información que procesar y ordenar (paso
2). Decide detenerse con la luz y rápidamente se percata de que puede dar
la vuelta con la luz roja, aun después de haberse detenido. Arranca y procede a
dar vuelta (paso 3).

mos varios receptores (por ejemplo, los que se localizan en los ojos y los oídos). Por ahora,
recuerde que nuestra inquietud es la cadena de eventos que por lo general comienza
cuando un estímulo activa a un receptor.
La segunda actividad en la cadena es interpretar, o procesar, la información que llega a
los receptores. Este proceso normalmente se realiza en el cerebro. Una vez que hemos pro-
cesado y entendido la contribución sensorial, tal vez necesitemos responder a ella. Por
tanto, la tercera actividad ocurre cuando el cerebro envía mensajes a los músculos para pro-
ducir una respuesta. Como se ve en la figura 2-1, las tres actividades dan lugar a aconteci-
mientos comunes como manejar un automóvil.

EL SISTEMA NERVIOSO sistema nervioso central

Las actividades de sentir, procesar y responder están coordinadas y controladas por el sis- (SNC)
tema nervioso, el cual tiene dos divisiones principales (figura 2-2): el sistema nervioso cen- División del sistema nervioso for-
tral (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El SNC está formado por el cerebro mada por el cerebro y la médula
espinal
y la médula espinal; el SNP comunica las partes externas del cuerpo (o periferia) con el SNC.
El cerebro tiene dos mitades (llamadas hemisferios), una para la parte derecha del sistema nervioso periférico
cuerpo y otra para la izquierda. El hemisferio derecho recibe información del lado iz- (SNP)
quierdo del cuerpo y el hemisferio izquierdo la recibe del lado derecho del cuerpo. La acti- Parte del sistema nervioso for-
vidad por la cual cada hemisferio recibe información del lado opuesto del cuerpo se llama mada por fibras neurales que se
conducción contralateral. Las células básicas del sistema nervioso son las neuronas, sobre las encuentran fuera del cerebro y la
cuales se abundará más adelante. Primero, observaremos más de cerca al SNP y al SNC. médula espinal

neuronas
El sistema nervioso periférico Células básicas del sistema ner-
vioso
El SNP consta de todas las partes del sistema nervioso que están fuera del SNC. Si pensá-
ramos en el sistema nervioso como una computadora, el SNP consistiría en los “periféri- sistema nervioso somático
cos” como el monitor, el teclado y la impresora, que transportan información dentro y fuera Parte del sistema nervioso perifé-
de la parte central de la computadora. Las dos divisiones principales del SNP son el sistema rico que está formada por nervios
nervioso somático y el sistema nervioso autónomo (véase figura 2-2). que van de los receptores al cere-
bro y a la médula espinal, así
El sistema nervioso somático. Este sistema del SNP hace contacto con el entorno. como por nervios que van del ce-
Consiste de nervios que comunican receptores a la médula espinal y al cerebro, así como de rebro y la médula espinal a los
nervios que van a y desde el cerebro y la médula espinal a los músculos. Los nervios que músculos
42 CAPÍTULO 2
Sistema nervioso central (SNC)
Cerebro
Cerebro
posterior
Cerebro medio
Cerebro
anterior
nervios (sensoriales)
aferentes
Nervios que transportan informa-
ción de los receptores a la mé-
dula espinal y al cerebro
nervios (motores) eferentes
Nervios que transportan informa-
ción del cerebro y la médula espi-
nal a los músculos
TIP DE ESTUDIO
Elabore tarjetas para los siste-
mas nervioso central y periférico
usando todo el vocabulario aso-
ciado con estos sistemas. En un
lado escriba una palabra del vo-
cabulario; en el otro, escriba su
definición e indique si es “peri-
férico” o “central”. Después pida
que sus compañeros de clase
hagan ejercicios con las tarjetas.
Realice el ejercicio una vez para
identificar si una palabra o una
frase del vocabulario se asocian
con los sistemas nervioso cen-
tral y periférico; realice el ejerci-
cio de nuevo para definir la
palabra o frase.
SISTEMA NERVIOSO
Sistema nervioso periférico (SNP)
Médula espinal División División
somática autónoma
Vías
ascendentes Nervios Sistema nervioso
sensoriales simpático (prepara
(aferentes)
Interneuronas al cuerpo para
pelear o huir)
Nervios
Vías (eferentes)
descendentes motores Sistema nervioso
parasimpático
(regresa al cuerpo
a un estado
de calma)
FIGURA 2-2 Las divisiones principales del sistema nervioso son: el SNC y el SNP.
El SNC está formado por el cerebro y la médula espinal. El SNP conecta las partes
externas del cuerpo con el SNC.
transportan la información de los receptores al cerebro y a la médula espinal se llaman ner-
vios (sensoriales) aferentes; los nervios que transportan información del cerebro y de la
médula espinal a los músculos se llaman nervios (motores) eferentes. El sistema nervioso
somático participa en el sentir y responde a los pasos 1 a 3 de la cadena de eventos descrita
en la figura 2-1. A medida que usted maneja, sus ojos examinan su entorno y recoge los
cambios en las luces del semáforo y atiende las señales de tránsito (paso 1). Los nervios
aferentes transportan información acerca de las luces del semáforo y las señales que el
SNC debe procesar: ¿La luz es roja o amarilla? ¿Piso el freno o continúo manejando? Si
continúo, ¿puedo dar la vuelta en la luz roja (paso 2)? Los nervios eferentes transportan
información del SNC para que usted pueda responder (paso 3). Debido a que nuestras
respuestas con frecuencia son planeadas y organizadas, se dice que la división somática es
un sistema voluntario, es decir, lo controlamos de manera consciente.
El sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso autónomo del SNP afecta
nuestros órganos y glándulas para regular el funcionamiento corporal. Debido a que el sis-
tema nervioso autónomo trabaja sin nuestra conciencia es descrito como un sistema auto-
mático, o involuntario. El sistema nervioso autónomo tiene dos componentes principales: el
sistema nervioso simpático y el sistema nervioso parasimpático.
El sistema nervioso simpático. El sistema nervioso simpático activa al cuerpo en
caso de estrés o peligro. En la antigüedad esto era de particular utilidad para enfrentar ani-
males peligrosos. Los cuerpos de nuestros ancestros se preparaban para pelear o huir
cuando su sistema simpático se activaba (véase capítulos 6 y 14). ¿Alguna vez se ha asustado
por un trueno? ¿Cómo reaccionó cuando alguien se le apareció de repente mientras mane-
jaba? ¿Su corazón comenzó a latir más fuerte? ¿Su piel hormigueó? ¿Sus músculos se ten-
saron? Estos indicadores de excitación psicológica fueron producidos por el sistema
nervioso simpático.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 43

Psico-detective
En una noche muy oscura usted camina hacia su automóvil, que está en el estaciona-
miento del centro comercial. Debido a la multitud de compradores navideños, fue rele-
gado a un lugar que parece encontrarse a millas del centro comercial. Sus brazos están
llenos de paquetes y se aferra a todo lo que compró con el dinero que tanto trabajo le sistema nervioso autónomo
costó ganar. De repente, una figura vestida de negro con un pasamontañas sale de entre División del sistema nervioso peri-
dos automóviles, se acerca apresurado hacia usted y lo tira al suelo. El sistema nervioso férico asociada con el control del
simpático le indica ponerse alerta. Usted está preparado para pelear o huir; en este caso, funcionamiento corporal a través
para huir. Suponga que se encuentra en esta situación, ¿qué proceso simpático funciona? de órganos y glándulas
Escriba los procesos que experimentaría y siga leyendo. sistema nervioso simpático
Subdivisión del sistema nervioso
autónomo que es responsable de
Las reacciones que experimentó cuando fue atacado en el estacionamiento son prueba movilizar al cuerpo cuando está
de que el sistema simpático funciona. Durante estas ocasiones el cuerpo se prepara para la estresado, preparando a los orga-
acción mediante una serie de cambios coordinados, incluyendo la dilatación de las pupilas nismos para pelear o huir
de los ojos, la aceleración del ritmo cardiaco, la inhibición de las actividades digestivas y la
liberación de azúcar (glucosa) que produce la energía para la respuesta de pelear o huir.
Observe la figura 2-3 para conocer las respuestas simpáticas más importantes. ¿Hay al-
guna que usted no experimente cuando está “muy asustado” mientras ve una película de te- FIGURA 2-3 Los sistemas ner-
rror? Lo más probable es que las experimente todas, en algún grado, en situación tan viosos simpático y parasimpático
estresante. Dése cuenta de que algunos procesos conllevan un aumento en una función cor- del sistema nervioso autónomo
poral particular, en tanto que otros disminuyen tal función. y sus funciones.
Fuente: Goodenough et al. (2005).

Sistema nervioso simpático Sistema nervioso parasimpático

Dilata las Constriñe
pupilas las pupilas

Disminuye Aumenta
la salivación la salivación

Aumenta Nervios Disminuye

el ritmo craneales el ritmo
respiratorio respiratorio

Disminuye
Aumenta el ritmo
el ritmo cardiaco
cardiaco

Constriñe Ensancha
Nervios los vasos
los vasos torácicos
sanguíneos sanguíneos

Disminuye Aumenta
la actividad la actividad
digestiva digestiva
Nervios
Disminuye lumbares
la actividad Aumenta
digestiva la actividad
Nervios digestiva
Ganglio sacros
Estimula
la secreción
de epinefrina
y norepinefrina
Sinapsis
entre las
Produce retención neuronas
de agua y sal

Contrae
Relaja los músculos
los músculos de la vejiga
de la vejiga

Inhibe la Estimula la
defecación defecación
44 CAPÍTULO 2
sistema nervioso
parasimpático
Subdivisión del sistema nervioso
autónomo que es responsable de
regresar al cuerpo a su estado
de descanso o equilibrio
reflejo
Comportamiento automático dis-
parado como respuesta a un estí-
mulo específico
FIGURA 2-4 Corte transversal
de la médula espinal. Los nervios
sensoriales entran y los nervios
motores salen de manera organi-
zada. En muchos casos, los nervios
sensoriales y motores están conec-
tados por pequeñas interneuronas.
El sistema nervioso parasimpático. El sistema nervioso parasimpático disminuye
la velocidad de los procesos que han sido acelerados por la activación del sistema nervioso
simpático. Por ejemplo, cuando el sistema nervioso parasimpático funciona, las pupilas del
ojo se constriñen (o se cierran) y su ritmo cardiaco disminuye. Estos efectos, y otros mos-
trados en la figura 2-3, regresan al cuerpo a un estado de funcionamiento normal o equili-
brado caracterizado por una óptima variedad de procesos fisiológicos llamada homeostasis.
El sistema nervioso central
La otra división principal del sistema nervioso, el SNC, está formada por el cerebro y la mé-
dula espinal (véase figura 2-2). El SNC es análogo al motor de un automóvil o a la unidad
central de procesamiento (CPU) de una computadora. La siguiente sección presenta algu-
nos de los componentes del SNC.
La médula espinal. La médula espinal está dentro de una funda protectora conocida
como la columna vertebral, que en los seres humanos está compuesta por 24 huesos llamados
vértebras. Los nervios sensoriales del SNC entran en la médula espinal y los nervios moto-
res salen de la médula espinal entre las vértebras en una manera ordenada (véase figura
2-4): los nervios sensoriales entran por la parte de atrás de la médula espinal; los nervios
motores salen de la parte frontal. La médula espinal es como la supercarretera de informa-
ción del cuerpo. La información que no es procesada dentro de la médula espinal, es en-
viada al cerebro a través de vías ascendentes; la información que regresa del cerebro sigue
vías descendentes. Dentro del SNC, las interneuronas conectan a las neuronas entre sí. Ellas
envían la información, ya sea directamente a un nervio motor, para que la respuesta pueda
ser realizada, o la envían a la médula espinal, para que sea procesada por el cerebro. La fi-
gura 2-4 muestra a las interneuronas de la médula espinal.
Cuando la información proporcionada por los nervios sensoriales no tiene que hacer
todo el recorrido hacia el cerebro para producir una respuesta, se producen los comporta-
mientos automáticos conocidos como reflejos. El mensaje que provoca un reflejo por lo
general hace un recorrido menor que todo el recorrido hacia el cerebro. Esta distancia más
corta implica una menor conducción, lo que tiene una ventaja evolutiva. Toque una estufa
CORTE TRANSVERSAL DE LA MÉDULA ESPINAL
Neurona
(aferente)
sensorial Interneurona
Nervio
raquídeo
Neurona Materia Materia
(eferente) blanca gris
motora
Médula
espinal
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 45

caliente y su mano se retirará rápidamente. ¿Por

qué? El mensaje sensorial no debe ir hasta el cere-
bro. Considere a Ted, a quien le encanta caminar
por su casa descalzo. A él le gusta la comodidad de
caminar con los pies desnudos, pero algunas veces
paga un precio, porque justamente el otro día se
rompieron algunos vasos de vidrio en la cocina.
Cuando caminaba por allí, Ted no vio los pedazos
de vidrio roto y se incrustó algunos en sus pies y se
le hizo una herida. Un mensaje sensorial (dolor) Paso 1: Un estímulo comienza la
sensación de dolor.
fue enviado rápidamente a la médula espinal,
donde se comunicó con una interneurona. A la
vez, una neurona motora envió un mensaje al Paso 2: Los mensajes sensoriales son
transportados a la médula espinal a
músculo apropiado para que se contrajera y levan- través de una neurona sensorial.
tara el pie de Ted, alejándolo de los fragmentos de
vidrio. Los reflejos ocurren muy rápido: la reac-
ción a un estímulo de dolor sucede en 0-8 milési-
mas de segundo aproximadamente (una milésima Paso 3: Las interneuronas integran
la información de las neuronas
de segundo es 1/1000 de segundo). sensoriales y estimulan las neuronas
motoras apropiadas.
Tal vez la belleza del sistema nervioso con-
siste en el hecho de que en tanto el reflejo espinal
retiró el pie de Ted del vidrio, un mensaje de do-
lor de su pie también fue enviado a su cerebro Paso 4: Las neuronas motoras
(veáse la figura 2-5). Este mensaje tarda más en estimulan a los músculos apropiados.
llegar al cerebro de lo que tarda en llegar a la mé-
dula espinal, porque la distancia es mayor. Para
cuando el mensaje de dolor llega al cerebro, Ted Paso 5: Los músculos de las piernas se
contraen, lo que provoca que retire
ya ha retirado su pie. Por supuesto, dicha informa- el pie del vidrio.
ción sensorial probablemente forme las bases de
alguna toma de decisión iniciada por el cerebro:
FIGURA 2-5 Un reflejo envía
cuida la herida y barre con cuidado el piso (Goo-
información sensorial a la mé-
denough McGuire y Wallace, 2005).
dula espinal. Una interneurona
efectúa la conexión entre la neu-
rona sensorial y la neurona mo-
tora, la cual envía el mensaje
EL SISTEMA (en este caso) para contraer el
ENDOCRINO músculo; por tanto, el pie se re-
tira del vidrio. A pesar de que
Además del sistema nervioso, el cual es crucial este arco reflejo (respuesta al
para las actividades de sentir, procesar y respon- estímulo de la médula espinal)
der, otro sistema juega un papel importante para no es un proceso cerebral, el
moldear y controlar el comportamiento y los pro- mismo mensaje (dolor) es en-
cesos mentales. El sistema endocrino está for- viado hasta el cerebro para ser
mado por glándulas que producen y secretan procesado.
(liberan) químicos conocidos como hormonas. Cuando se estimulan, las glándulas endo- Fuente: Goodenough et al. (2005).

crinas secretan hormonas en el torrente sanguíneo. El flujo sanguíneo transporta las hor-
monas a través del cuerpo y, finalmente, a su objetivo, que quizá sea otra glándula localizada
un poco más lejos. A medida que estudiemos el sistema endocrino, recuerde que éste puede, sistema endocrino
Sistema de glándulas que produ-
y de hecho lo hace, interactuar con el sistema nervioso.
cen y secretan químicos, llamados
hormonas, que ejercen efectos a
Glándulas endocrinas principales distancia de la glándula que se-
cretó la hormona
La ubicación de algunas de las principales glándulas endocrinas se muestra en la figura 2-6.
A continuación proporcionaremos una breve descripción de la función de cada glándula. hormonas
Químicos producidos por las glán-
La glándula pineal. Ubicada en el centro del cerebro, produce la hormona melatonina, dulas del sistema endocrino que
en especial durante la noche. Por la noche, el aumento en los niveles de circulación de la son transportados por el torrente
melatonina se explica porque la glándula pineal recibe contribuciones de nuestras vías vi- sanguíneo hacia otros órganos a
suales, de la retina del ojo al hipotálamo y a la glándula pineal (Goodenough et al., 2005). través del cuerpo
46 CAPÍTULO 2

Glándula pineal:
FIGURA 2-6 Ubicación y funcio- libera melatonina,
nes de las principales glándulas la cual regula
endocrinas. el sueño

Hipotálamo:
produce hormonas
reguladoras

Glándula pituitaria:
(la glándula maestra)
afecta a muchas
otras glándulas

Tiroides:
regula el crecimiento
y el metabolismo

Páncreas:
libera insulina, la
cual afecta los
niveles de glucosa

Glándulas
suprarrenales:
(son dos) liberan
hormonas que
producen la
respuesta ”pelear
o huir”

Ovarios: Testículos:
producen las producen las
hormonas hormonas
sexuales sexuales

páncreas
Glándula endocrina que descansa
entre el estómago y el intestino
delgado; la hormona primaria que
libera, la insulina, regula los nive-
les de glucosa en el cuerpo
Esta hormona es importante para regular nuestro ciclo dormir-despertar (véase capítulo 4).
A medida que se aproxima la noche y nos acercamos a la hora de dormir, los niveles de me-
latonina aumentan. A medida que se acerca el día y despertamos, los niveles de melatonina
disminuyen.
El páncreas. Ubicado cerca del estómago y el intestino delgado, el páncreas secreta una
de las hormonas más conocidas, la insulina. Las células de nuestro cuerpo necesitan de la in-
sulina para utilizar el azúcar en la sangre (llamada glucosa); sin insulina, las células no reci-
ben el alimento adecuado de la glucosa disponible. Muy poca azúcar en la sangre
(hipoglucemia) provoca transpiración, respiración superficial, ansiedad e incluso inconcien-
cia. Dieciséis millones de personas en Estados Unidos padecen una enfermedad hormonal
llamada diabetes, que afecta los niveles de glucosa (Mader, 2000). Si no es tratada, la diabe-
tes provoca ceguera, enfermedades renales y trastornos circulatorios. En la diabetes tipo I
(que aparece en la juventud), el páncreas no produce insulina porque el sistema inmune del
cuerpo ataca a las células pancreáticas responsables de la producción de insulina. Como re-
sultado, se requieren inyecciones de insulina para reemplazar a la hormona que el cuerpo
no produce. La diabetes tipo II (también conocida como diabetes no dependiente de la insulina),
que se conocía como diabetes de la edad adulta, por lo general se desarrolla después de los 40
años; no obstante, se ha comenzado a presentar en personas más jóvenes. Este tipo de dia-
betes se manifiesta en 90 a 95% de todos los casos (Goodenough et al., 2005). En la diabe-
tes tipo II se produce la insulina, aunque las células corporales son insensibles a ella. La
obesidad y la inactividad son factores que aumentan el riesgo de padecer este tipo de diabe-
tes. Tal forma de diabetes se controla, hasta cierto punto, con una dieta balanceada baja en
grasas y con ejercicio.
El páncreas es un buen ejemplo de cómo reacciona el sistema de las glándulas endo-
crinas. Cuando usted come un alimento, éste se divide en glucosa; en consecuencia, el au-
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 47

mento en el nivel de glucosa en su sangre le envía una señal (reacción) al páncreas para hipotálamo
secretar insulina. Después, a medida que los niveles de glucosa en la sangre disminuyan, Glándula y estructura cerebral que en-
la cantidad de insulina secretada por el páncreas se reducirá. Como lo mencionamos, en vía señales a la glándula pituitaria y
los pacientes diabéticos el cuerpo ya no produce la insulina necesaria o las células no res- contiene centros clave para la pelea, la
ponden a la insulina presente. huida, la actividad sexual y el hambre

glándula pituitaria
Hipotálamo. Ubicado dentro del cerebro, esta pequeña glándula juega muchas fun- Llamada la glándula maestra, debido
ciones. Es tanto una glándula endocrina como un centro clave para una amplia variedad a que sus secreciones controlan a
de comportamientos relacionados con la supervivencia. El hipotálamo le envía señales otras glándulas; esta glándula endo-
a su vecina cercana, la pituitaria, para liberar hormonas con una amplia gama de efectos. crina está ubicada en el cerebro de-
También contiene centros clave para controlar la agresión (pelear), el escape, la activi- bajo del tálamo y el hipotálamo
dad sexual y el hambre.
tiroides
La glándula pituitaria. La glándula pituitaria a menudo es llamada la glándula Glándula endocrina ubicada debajo
maestra, porque sus secreciones controlan a muchas otras glándulas. La pituitaria es la laringe que libera hormonas inclu-
responsable de liberar la somatotropina, una hormona del crecimiento que actúa en los yendo la tiroxina, la cual tiene efectos
generalizados a través del cuerpo por
huesos y los músculos para producir el crecimiento acelerado que acompaña a la puber-
medio de sus efectos en el ritmo me-
tad. La hormona estimulante de la tiroides la estimula para regular la liberación de su
tabólico
hormona, la tiroxina. La hormona adrenocorticotrópica (ACTH), que ha sido vinculada con
el aprendizaje y la memoria, provoca que las glándulas suprarrenales secreten cortisol, lo gónadas
cual acelera la producción de energía productora de glucosa durante periodos de estrés. Término general que se refiere a las
La liberación de dichas hormonas refleja la interacción entre el sistema nervioso y el sis- glándulas sexuales, tanto en hombres
tema endocrino. (testículos) como en mujeres (ova-
rios); liberan hormonas que afectan
La tiroides. Esta glándula en forma de mariposa se localiza bajo la laringe (caja de el desarrollo sexual
voz). Cuando se activa por la hormona estimulante de la tiroides, la tiroides secreta tiro- ovarios
xina, la cual regula el crecimiento corporal y el ritmo metabólico. Una baja secreción de Gónadas femeninas
tiroxina (hipotiroidismo) provoca que la persona sea pequeña, parecida a un enano. La ad-
ministración de la hormona tiroides inicia el crecimiento; sin embargo, el tratamiento testículos
debe comenzar dentro de los dos meses posteriores al nacimiento; de lo contrario, pro- Gónadas masculinas
vocaría discapacidad intelectual. Si el hipotiroidismo ocurre en adultos, el individuo pre-
sentará letargo, aumento de peso, disminución del pulso y engrosamiento e hinchazón
de la piel. La cura para tales enfermedades inicia con la administración de dosis de la
hormona tiroides (Mader, 2000). Una alta secreción de la tiroxina provoca hipertiroi-
dismo, una de cuyas formas es la enfermedad de Graves, caracterizada por ojos saltones,
nerviosismo, hiperactividad, irritabilidad y mirada desesperada. Si el hipertiroidismo no
es tratado, provoca la muerte por enfermedad cardiaca.

La gónada. Las gónadas, (ovarios) en las mujeres y los testículos en los hombres
producen las hormonas sexuales (andrógenos en los hombres, estrógenos en las mujeres)
que activan los órganos reproductores y las estructuras en la pubertad. Tales hormonas
también afectan la aparición de características sexuales secundarias como el vello facial
y corporal, el cambio de voz y el desarrollo de los senos (véase capítulos 9 y 10). Los ni-
veles de testosterona también están relacionados con la agresividad (Dabbs y Morris,
1990; Dabbs, Riad y Chance, 2001); los niveles más altos de testosterona están asocia-
dos con una mayor agresividad.
Algunos atletas, tanto hombres como mujeres, consumen esteroides anabólicos o ver- La producción normal de hormonas
siones artificiales de la testosterona. Tomados en forma de píldora o inyectados, los es- tiroides establece el ritmo del
teroides anabólicos desarrollan más rápido los músculos (anabólico significa “creciente” o metabolismo celular. El cuerpo
“desarrollado”). También debilitan el sistema inmunológico (haciendo a las personas necesita el yodo (a menudo
encontrado en la sal de mesa) para
más susceptibles a las enfermedades) y provocan daño al hígado. Los esteroides anabó-
fabricar las hormonas tiroides. En
licos están asociados con el encogimiento de los testículos en los hombres y el cese de la
ausencia del yodo requerido, la tiroides
menstruación en las mujeres; también ocurren cambios de humor, depresión severa e continúa tratando de fabricar sus
irritabilidad. hormonas, pero el resultado es una
Si una mujer que ha pasado la menopausia es tratada con estrógeno (terapia de re- tiroides hinchada y dilatada o bocio,
emplazo de estrógeno), su cerebro se comportará igual que el cerebro de una mujer más como se muestra aquí. A pesar de que
joven en términos de lectura y memoria (Restak, 2000). Parece que el estrógeno también el bocio no se presenta con frecuencia
aumenta la activación de las regiones cerebrales responsables de almacenar los sonidos en Estados Unidos, es un problema en
que conforman las palabras que hablamos. A pesar de que algunos investigadores creen muchas partes del mundo.
 48 CAPÍTULO 2
glándulas suprarrenales
Par de glándulas localizadas en la
parte superior de cada riñón; libe-
ran una variedad de hormonas,
incluyendo la epinefrina y la nore-
pinefrina
TIP DE ESTUDIO
De memoria, y usando un es-
bozo informal, haga una lista de
las glándulas endocrinas y es-
criba un resumen de la función
de cada una.
que el estrógeno reduce la posibilidad de enfermedades cardiacas, los efectos potenciales en
el corazón son aún tema de controversia.
Las glándulas suprarrenales. Cuando usted experimenta estrés, las glándulas su-
prarrenales secretan epinefrina y norepinefrina (adrenalina y noradrenalina), lo que produce
la actividad del sistema nervioso simpático. Estas hormonas nos ayudan a responder al es-
trés produciendo la activación para pelear o huir (véase capítulos 6 y 14). Como resultado,
nuestro ritmo cardiaco, ritmo respiratorio y niveles de glucosa en la sangre aumentan. Es-
tas hormonas también llegan al cerebro, donde son responsables del aumento en la alerta
mental requerida, ya sea para huir o para pelear (Goodenough et al., 2005). Cuando la cor-
teza suprarrenal es estimulada por la hormona pituitaria ACTH, secreta glucocorticoides,
hormonas esteroides que producen glucosa.
El sistema endocrino es una parte importante del cuerpo humano, aunque algunas ve-
ces es pasado por alto. A pesar de que es fácil y conveniente hablar sobre el sistema endo-
crino y el sistema nervioso, como si fueran independientes, no lo son. Por ejemplo, cuando
nuestro cuerpo se prepara para pelear o huir, el sistema nervioso envía la primera alarma
para activar al sistema nervioso simpático, pero son las hormonas del sistema endocrino (so-
bre todo la epinefrina y la norepinefrina) las que mantienen el nivel de excitación por un pe-
riodo más largo. Cuando usted está bajo estrés, las glándulas suprarrenales secretan
epinefrina y norepinefrina, preparándolo para realizar la respuesta de pelear o huir. La im-
portancia de las hormonas también se observa en nuestra comprensión de varios trastornos.
Por ejemplo, ¿es la depresión de un adulto joven una reacción a eventos perturbadores re-
cientes en su vida o refleja una alteración en una o más hormonas? ¿Es la hiperactividad de
un niño un indicador de exuberancia juvenil o un trastorno como la falta de atención o hi-
peractividad? ¿O podría ser el resultado de alteraciones en las hormonas producidas por la
tiroides?
Hasta aquí hemos proporcionado un panorama completo del sistema nervioso, junto
con una observación más detallada del sistema endocrino. Pero, ¿qué hace que funcione
todo el sistema nervioso? En la siguiente sección observaremos más de cerca las unidades
más pequeñas del sistema nervioso, las células microscópicas que conforman nuestro sis-
tema nervioso.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. La perspectiva evolutiva pone énfasis en el papel de las es-
tructuras psicológicas, los comportamientos en la adaptación
de un organismo a su entorno y, finalmente, en su superviven-
cia. El principio de la selección natural declara que los orga-
nismos más adecuados sobreviven porque se adaptan mejor a
su entorno y, por tanto, pasan sus genes a generaciones futu-
ras. El término neurociencia del comportamiento describe el
trabajo de los científicos de varias disciplinas, quienes intentan
entender cómo se relaciona el sistema nervioso con el com-
portamiento.
2. Nosotros sentimos, procesamos y respondemos para interac-
tuar con nuestro entorno. El sistema nervioso está dividido en el
sistema nervioso central (SNC, cerebro y médula espinal) y
el sistema nervioso periférico (SNP, todas las partes del sis-
tema nervioso fuera del SNC), que coordinan las tres actividades.
3. El SNP está compuesto por el sistema nervioso somático y
el sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso somático
está formado por nervios (sensoriales) aferentes, que van de
los receptores a la médula espinal y al cerebro, y nervios (mo-
tores) eferentes, que van de las glándulas a los músculos. El
sistema nervioso autónomo está formado por el sistema ner-
vioso simpático, el cual moviliza los recursos corporales, y el
sistema nervioso parasimpático, el cual regresa al cuerpo a
su estado normal de homeostasis.
4. La médula espinal está compuesta por nervios sensoriales
(aferentes o ascendentes) y nervios motores (eferentes o des-
cendentes); las interneuronas conectan las neuronas sensoria-
les y motoras.
5. El sistema endocrino afecta el comportamiento al producir y
secretar hormonas, las cuales son químicos que regulan las
funciones corporales. Entre las glándulas endocrinas principa-
les están la glándula pineal, el hipotálamo, la glándula pitui-
taria, la tiroides, el páncreas, las gónadas y las glándulas
suprarrenales.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 49

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál es la perspectiva evolutiva? 7. Jake machucó su mano en un espacio pequeño bajo el
asiento de su automóvil. Las señales de dolor resultantes via-
2. Camino a clases usted ve un billete de $10 en la calle. Debido
jaron hacia el cerebro a través de los nervios _______, mien-
a que quiere algo más que un refresco para el almuerzo, re-
tras que el mensaje para jalar más fuerte, para liberar su
clama el billete como suyo. Para esta situación, describa cada
mano, fue enviado del cerebro a su mano a través de los ner-
uno de los pasos realizados en nuestra interacción con el en-
vios ______.
torno: sentir, procesar y responder.
a. aferente, eferente
3. Para cada una de las siguientes actividades señale si está aso- b. primario, secundario
ciado el sistema nervioso simpático o el parasimpático de la di- c. central, periférico
visión nerviosa autónoma. d. involuntario, voluntario
a. Un sentido de encogimiento en su estómago le indica que
8. ¿Cuál de los siguientes es el resultado de la actividad del sis-
está perdido, en la noche, en una sección abandonada de
tema nervioso simpático?
la ciudad y no tiene un teléfono celular o dinero para to-
a. La digestión aumenta
mar el autobús.
b. Su ritmo cardiaco aumenta
b. Usted, “prendido” antes de un juego de futbol, está listo
c. Las pupilas de sus ojos se constriñen
para arrollar a los oponentes.
d. El ritmo de liberación de azúcar disminuye
c. La música relajante le ayuda a calmarse después de una
prueba muy frustrante. 9. Los médicos en entrenamiento utilizan una computadora que
presenta casos y después pide el diagnóstico y el tratamiento
4. ¿Cuáles de los siguientes son reflejos? Explique por qué.
adecuados. El paciente actual es Tim, de 16 años, quien es
a. decidir ver una película
muy musculoso, está deprimido y sus testículos se han enco-
b. pestañear cuando una ráfaga de aire entra en su ojo
gido considerablemente. ¿Cuál de éstos sugerirá el futuro
c. un nene que chupa cuando se le coloca un chupón en su
médico como el tratamiento a seguir?
boca
a. Comprobar si tiene altos niveles de dopamina
d. sacar su mano de un depósito de agua muy caliente
b. Comprobar el posible uso de esteroides anabólicos
5. ¿Qué células detectan el estímulo? c. Realizar pruebas que revelen el uso de sustancias como
a. las glándulas la marihuana
b. los efectores d. Realizar pruebas que revelen la presencia de un bazo
c. los receptores malformado
d. los tractos sensoriales
10. ¿Qué glándula endocrina es llamada la glándula maestra?
6. ¿Qué glándula endocrina produce la insulina? a. pineal
a. pineal b. tiroides
b. tiroides c. pituitaria
c. suprarrenal d. páncreas
d. páncreas

miento involuntario) d. Reflejo (comportamiento involuntario) 5. c 6. d 7. a 8. b 9. b 10. c

es un reflejo: genera el comportamiento voluntario b. Reflejo (comportamiento involuntario) c. Reflejo (comporta-
el dinero para el almuerzo; responder: recoger el billete de $5. 3. a. Simpático b. Simpático c. Parasimpático 4. a. No
estructura física particular se desarrolla con el tiempo. 2. Sentir: ver el billete de $10; procesar: decidir que necesita
RESPUESTAS: 1. Con base en la teoría de Charles Darwin, la perspectiva evolutiva se enfoca en cómo y por qué una

NEURONAS: CÉLULAS BÁSICAS

DEL SISTEMA NERVIOSO
Cada año los estudiantes de una escuela secundaria local escogen, de
entre una lista de viajes de campo, los que responden a sus necesidades
e intereses específicos. Jackie y varias de sus amigas están pensando en
cursar carreras en medicina y psicología, por lo que deciden hacer un
viaje de campo a un importante hospital de investigación. Cuando lle-
gan, las llevan a hacer un recorrido con varias paradas. Observando a
través de un microscopio especializado de alto poder, una por una ob-
serva cómo se ven las células. El neurocientífico que conduce el reco-
50 CAPÍTULO 2

rrido les dice a las estudiantes que la conducción de un impulso ner-

vioso tiene una naturaleza tanto eléctrica como química. Ellas co-
mienzan a imaginar cómo ocurre dicho proceso cuando el
neurocientífico señala que lo interesante es que las células nerviosas
realmente no se tocan cuando se comunican. ¿Cómo pueden las células
nerviosas comunicarse sin tocarse?

Como ya mencionamos, el sistema nervioso está compuesto por células llamadas neuronas.
Igual que otras células corporales, las neuronas tienen un núcleo encerrado en una mem-
brana y una variedad de estructuras más pequeñas. Sin embargo, a diferencia de otras cé-
lulas, las neuronas se envían y reciben mensajes entre sí. Las neuronas tienen gran variedad
de tamaños y formas. Las neuronas motoras recorren distancias más largas, por lo que tien-
den a ser más grandes. Las interneuronas son pequeñas, por lo que un gran número de ellas
puede ocupar una área determinada. Cuanta más cantidad de neuronas haya en una área,
mayor será la complejidad de sus interconexiones.

Los componentes de la neurona

A pesar de que las neuronas tienen gran variedad de tamaños y formas, comparten algunas
características comunes. Un observador compara a las neuronas con los árboles de un bos-
que y proporciona una intrigante descripción de este bosque microscópico:
Las neuronas crecen como álamos temblorosos en el bosque de la mente,
brotando de una matriz, una arboleda escondida. A diferencia de otras cé-
lulas, no se mueven o separan. Sus ramas toman formas desde una pirá-
mide hasta una estrella. Lo mejor de todo, hablan entre sí, escuchan a
escondidas, se pasan mensajes. Con tal propósito, poseen dos tipos de ex-
FIGURA 2-7 Las estructuras bási- tremidades, dendritas y axones: las primeras, para escuchar; las segundas,
cas de todas las neuronas son las para hablar. Pendiendo de un tronco de neuronas, las dendritas escuchan
dendritas, el soma (el cuerpo celu- las señales de las neuronas vecinas a través de sus axones. Como elegantes
lar), el axón y los botones termina-
damas besan el aire para que no se les corra el maquillaje; las dendritas y
les. En algunas neuronas el axón
los axones no se tocan. El contacto ocurre en menos de una milésima de
está cubierto por una vaina de mie-
lina blanca.
segundo, un microtiempo tan poderoso como el destino (Ackerman, 2004,
pp. 37-38).
Los elementos comunes de la mayoría de las neuronas se observan en la existencia de
una membrana celular, dendritas, soma (el cuerpo celular), axón y botones terminales (véa-

Dendrita Axón terminal

Cuerpo celular
Nodo de Ranvier

Axón Célula de Schwann

Vaina de mielina
Núcleo
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 51

se figura 2.7). Primero observaremos a los componentes comunes y lo que hacen; después,
la parte que distingue a las neuronas, la vaina de mielina.
La membrana celular es como una cerca que rodea la neurona completa, dándole
forma y manteniendo en su interior sus fluidos internos. Sin embargo, la membrana celu-
lar es semipermeable. Permite que algunas sustancias —pero no todas— pasen a través de
ella. Las estructuras cortas, parecidas a ramas de las neuronas llamadas dendritas, reciben
señales o información de los receptores (por ejemplo, los ojos, los oídos, la piel) o de otras
neuronas. La mayoría de las neuronas tienen muchas (incluso miles) dendritas, igual que
las ramas de un árbol. Por tanto, es posible que una sola neurona reciba señales de muchas
otras neuronas.
Una vez que la señal ha sido recibida por las dendritas, pasa a través del soma o cuerpo
celular. Igual que otras células, el soma de la neurona tiene un núcleo que contiene material
genético asociado con el proceso metabólico (regulación de energía) de la célula. El soma 2.2
confía en la señal neural de las dendritas al axón.
El axón es la parte larga de la neurona que transmite señales eléctricas a otras neuro-
nas, así como a músculos y glándulas. Solamente un axón se extiende del cuerpo celular de
cada neurona. En tanto que la mayoría de las dendritas tienden a ser un tanto cortas, los
axones varían bastante en longitud (pero con un diámetro constante), lo que depende de la
ubicación de la neurona. Los axones de algunas neuronas localizadas en el cerebro son mi-
croscópicos; otros son bastante largos. Por ejemplo, el axón de una neurona motora se ex-
tiende desde la médula espinal hasta la mano o el pie.
A pesar de que solamente un axón deja el soma (cuerpo celular), se ramifica varias ve-
ces antes de llegar a su objetivo. Debido a que el axón se ramifica, la misma señal es enviada
a diferentes neuronas. La mayoría de los axones tienen varias pequeñas protuberancias en
sus extremos, los botones terminales, los cuales almacenan neurotransmisores (en estruc-
turas llamadas vesículas) antes de su liberación y transmiten las señales químicas y eléctricas
de una neurona a la siguiente. dendrita
Estructura corta de una neurona,
La vaina de mielina. Ahora que conocemos las estructuras comunes de todas las neu- parecida a una rama, que recibe
ronas, examinaremos cómo se diferencian las neuronas. Una de las principales diferencias información de los receptores y
entre las neuronas se encuentra en sus axones. El axón de la figura 2-7 está rodeado por una otras neuronas
vaina de mielina, la cual es una sustancia proteínica adiposa. La mielina es blanca, lo que soma
produce la apariencia de la médula espinal con sus largos axones cubiertos por mielina. Por Cuerpo celular de una neurona, la
otro lado, hay menos axones cubiertos por mielina en el cerebro, el cual se ve gris, mismo cual contiene el núcleo
color del resto de las neuronas, así como de los axones sin mielina. La vaina de mielina sirve
como una especie de cinta eléctrica viviente que aísla a los axones, lo que previene los cor- axón
tos circuitos entre las neuronas. Parte alargada de una neurona
que transmite información a otras
La vaina de mielina está formada por células gliales (de la palabra griega “pega-
neuronas, así como a músculos y
mento”), otro tipo especial de célula encontrado en el sistema nervioso. Las células gliales
glándulas
tienen varias funciones: remover desperdicios, ocupar sitios vacíos cuando las neuronas mue-
ren, guiar la migración de neuronas durante el desarrollo cerebral y el aislamiento. Si las botones terminales
neuronas son las estrellas del espectáculo, entonces las células gliales son los actores de re- Componentes de una neurona
parto. Igual que en las películas, hay puestos de actores de reparto con partes pequeñas, pero localizados en los extremos del
importantes. Las células gliales son considerablemente más pequeñas, pero más numerosas axón, donde se almacenan los
que las neuronas; hay cerca de nueve células gliales por cada neurona (Fields, 2004). No obs- neurotransmisores antes de ser
tante, la opinión de que las células gliales son actores de reparto empieza a cambiar. Los neu- liberados en la sinapsis
rocientíficos ahora saben que las células gliales se comunican con las neuronas y entre sí los vaina de mielina
mensajes que viajan por las neuronas. Las células gliales cambian dichas señales en el sitio Sustancia proteínica adiposa
donde las neuronas se comunican entre sí y determinan los espacios donde ocurre esta co- blanca, formada por células glia-
municación. Como resultado de esta nueva información, los neurocientíficos especulan que les, que cubre algunos axones y
las células gliales juegan un papel en el aprendizaje y la formación de la memoria. Algo más, aumenta la velocidad de la trans-
reparan los daños de las neuronas. Por ejemplo, limpian derrames de glutamato, un impor- misión neural
tante químico cerebral que en exceso es tóxico (Ackerman, 2004). célula glial
Considere lo que ocurre cuando por accidente pone su mano en una estufa caliente. Es Tipo de célula especial encon-
imperativo que la quite ¡de inmediato! Desde una perspectiva evolutiva, la velocidad de re- trada en el sistema nervioso que
acciones como las respuestas motoras es importante; escapar de un depredador a menudo forma la vaina de mielina, la cual
requiere gran velocidad. Sin esa velocidad, ¡se reduce la oportunidad de pasar nuestros ge- aumenta la velocidad de la con-
nes! A pesar de que una señal es transmitida rápidamente al axón, los axones motores con ducción neural, proporcionando
frecuencia son muy largos (los axones de la médula espinal llegan a medir tres pies o más); aislamiento a los axones
52 CAPÍTULO 2
esclerosis múltiple (EM)
Enfermedad producida por el de-
terioro de la mielina en el sistema
nervioso central. Las placas for-
madas en la vaina de mielina in-
terfieren con la transmisión
neural, lo que produce una varie-
dad de efectos, lo que depende
de su ubicación en el cuerpo,
aunque la mayoría con frecuencia
afectan el movimiento motor
sinapsis
Sitio donde dos o más neuronas
interactúan, pero no se tocan;
los neurotransmisores son libera-
dos en el espacio para continuar
los impulsos neurales
neurotransmisores
Sustancias químicas que se alma-
cenan en los botones terminales
y se liberan en la sinapsis entre
dos neuronas para transportar
señales de una neurona a la si-
guiente
por tanto, cualquier cosa que acelere la transmisión será útil. Una de las funciones de
la vaina de mielina es acelerar la transmisión de la señal neural (Toates, 2001) (véase figura
2-7). La mielina no cubre el largo total del axón, es interrumpida por los llamados nódulos
de Ranvier. Un impulso nervioso que “brinca” sucesivamente de un nódulo de Ranvier al si-
guiente tiene como resultado una transmisión hasta 100 veces más rápida que los impulsos
neurales en axones sin mielina (Goodenough et al., 2005).
Psico-detective
¿Qué ocurre cuando la vaina de mielina se deteriora? Repase lo que ha aprendido sobre
la vaina de mielina y piense en esta pregunta. Escriba su respuesta antes de seguir le-
yendo.
A pesar de que muchas enfermedades del sistema nervioso afectan al soma o al cuerpo
celular, algunas destruyen la vaina de mielina. Entre las enfermedades que destruyen la mie-
lina se encuentran la esclerosis lateral amiotrófica (enfermedad de Lou Gehrig) y la esclerosis
múltiple (Andreasen, 2001). La esclerosis múltiple (EM) se manifiesta cuando el sistema
inmunológico ataca a la vaina de mielina que cubre los axones en el SNC (cerebro y médula
espinal). Estas áreas dañadas de la mielina se convierten en cicatrices endurecidas conocidas
como esclerosis (de ahí el nombre de la enfermedad) (Goodenough et al., 2005). La enfer-
medad afecta a adultos jóvenes con una edad promedio de 30 años. Por razones que no son
claras, la EM ocurre de dos a tres veces más en mujeres y es más común en climas templa-
dos (Murray, 2005; Wallin, Page y Kurtzke, 2004). Los síntomas más comunes de la EM
son debilidad muscular, entumecimiento y cosquilleo en las extremidades, el tronco o el
rostro; alteraciones visuales como visión borrosa; y problemas de equilibrio/modo de andar
(Arnett, 2003). A pesar de que la enfermedad tiene poco efecto en la expectativa de vida, sí
afecta la calidad de vida de la persona, y también deteriora la memoria y las habilidades vi-
suales del espacio (Beatty y Aupperle, 2002; Murray, 2005). A medida que la enfermedad
progresa, todas las vainas de mielina son destruidas. La severidad de la enfermedad depende
de dónde ocurre el daño. El daño a la vaina de mielina en la médula espinal o en el tallo ce-
rebral es muy serio, porque la mielina no se regenera; dicho daño confina al paciente a una
silla de ruedas (Vertosick, 1996).
Sinapsis y neurotransmisores
Usted conoce los componentes de las neuronas, pero ¿cómo trabajan estas células especia-
les? En esta sección exploramos cómo se organizan las neuronas y de qué modo se trans-
mite la información de una neurona a otra.
La sinapsis. Para enviar mensajes las neuronas deben organizarse de una manera espe-
cial. Como la señal neural es enviada de una neurona a la siguiente, a través de los botones
terminales de los axones, la disposición más común es que los botones terminales de las neu-
ronas estén cerca, pero sin tocar, a las dendritas receptoras de las neuronas vecinas. Tal dis-
posición se muestra en el diagrama de la figura 2-8. La membrana en el lado receptor que
envía el mensaje es la membrana presináptica. La membrana en el lado receptor de la sinap-
sis es la membrana postsináptica, que se considera como una estación de acoplamiento.
La disposición más común en el extremo de un axón está formada por un botón termi-
nal para enviar la señal y una dendrita para recibirla, así como por el espacio entre las dos, el
cual es la sinapsis. La sinapsis (de la palabra griega “sujetar”) es microscópica: 2/100 de un
micrómetro (un micrómetro es 1/1000 de un milímetro) —incluso así las neuronas nunca se
tocan entre sí. Para darle una mejor idea del tamaño de la sinapsis, se necesitarían más de
12.5 millones de ellas para llenar una pulgada.
Neurotransmisores. Si hay un espacio entre las neuronas, ¿por qué la señal neural sim-
plemente no se detiene cuando llega a los botones terminales? La respuesta tiene que ver
con los químicos especiales llamados neurotransmisores, los cuales están almacenados en
las vesículas de los botones terminales en los extremos de los axones. Cuando la señal eléc-
trica llega a los botones terminales, esto ocasiona que las vesículas de los botones termina-
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 53
FIGURA 2-8 Las neuronas se
comunican entre sí, así como
con los músculos y las glándulas
a través de espacios microscópi-
cos llamados sinapsis. En el ex-
tremo del axón de la neurona se
Dendritas
encuentran los botones termina-
les, donde están las vesículas si-
nápticas. Los neurotransmisores
Axón Botón
terminal que se localizan en estas vesícu-
las son liberados en la sinapsis,
donde transportan el mensaje
Vesículas sinápticas neural a las dendritas de la neu-
rona receptora.

Cuerpo Neurotransmisor
celular
(soma)
Sinapsis Sitio
receptor

Dendrita

les liberen una señal química en forma de neurotransmisor en la sinapsis. A medida que el
neurotransmisor entra en la sinapsis, hace contacto con la membrana postsináptica (por lo
general, la dendrita) de la siguiente neurona. Cuando las moléculas del neurotransmisor ha-
cen contacto con sitios receptores especialmente moldeados localizados en la membrana
postsináptica, se adhieren o vinculan a él, lo que permite que la señal neural sea transmitida
de una neurona a la siguiente.
Cuando el neurotransmisor ocupa el sitio receptor adecuado, dependiendo del tipo de
neurotransmisor y de la ubicación de la sinapsis en el sistema nervioso, es posible obtener
uno de dos resultados. La neurona que recibe al neurotransmisor tiene más probabilidades
de transmitir el mensaje a neuronas subsiguientes, proceso que se llama excitación. En otros
casos, la neurona que recibe al neurotransmisor tiene menos probabilidades de transmitir el
mensaje a neuronas subsiguientes, proceso que se conoce como inhibición.
La importancia de los neurotransmisores, incluso en comportamientos básicos como
el movimiento, es evidente en el caso de John, un carpintero de 65 años. Hace algunos años,
John notó que sus dedos se sentían rígidos y empezaba a presentar ligeros temblores en am-
bas manos. En el transcurso de varios meses, por su enfermedad tuvo un deterioro progre-
sivo hasta que le fue imposible trabajar.
Después de un examen físico y una serie de pruebas, un neurólogo determinó que John
sufría del mal de Parkinson, el cual se presenta en personas con más de 50 años. Muchos co-
nocen esta enfermedad porque varias celebridades la padecen: el boxeador Muhammad Alí,
el actor Michael J. Fox, y la antigua ministra de Justicia de Estados Unidos, Janet Reno.
Ellos padecen una enfermedad que es resultado de la muerte de las neuronas que liberan la
dopamina neurotransmisora; la pérdida de las neuronas que liberan dopamina dificulta los
movimientos motrices (MacPhee y Steward, 2001; Stone y Darlington, 2000). Las perso-
nas que padecen del mal de Parkinson tienen que poner toda su atención en actividades
simples como pararse de una silla, sostener una taza con café o empezar a caminar. Además,
sus músculos se vuelven más rígidos debido a que tienen una contracción parcial; otros sín-
tomas incluyen temblores, movimientos lentos y dificultad en el equilibrio.
A pesar de que no conocemos la causa específica de la pérdida de estas neuronas libe-
radoras de dopamina, hay varias explicaciones posibles: infecciones cerebrales, lesiones,
apoplejías, tumores y toxinas.
54 CAPÍTULO 2
El ex campeón de boxeo de
peso pesado Muhammad Alí
alguna vez afirmó que podía
“flotar como una mariposa y
picar como una abeja”. El mal
de Parkinson lo despojó de su
habilidad atlética en el
cuadrilátero. El actor Michael J.
Fox fue diagnosticado con el
mal de Parkinson en 1991. La
Fundación Michael J. Fox para
la investigación del mal de
Parkinson se dedica a asegurar
el desarrollo de una cura en
esta década. Tanto Alí como
J. Fox han testificado ante el
Congreso para apoyar el
aumento de los fondos de
investigación para descubrir
una cura para el mal de
Parkinson.

Psico-detective
Si el mal de Parkinson es consecuencia de bajos niveles de dopamina, un tratamiento pro-
bable sería administrar dopamina a los pacientes. Éste es un tratamiento lógico; sin em-
bargo, los resultados al utilizarla no han sido positivos. Piense en esta situación y en las
razones por las cuales la administración de dopamina no es la solución al mal de Parkinson.

El cerebro es un órgano crucial y muy complejo que debe ser protegido. A pesar de
que el cráneo ofrece alguna protección, el ambiente contiene numerosas sustancias que re-
sultan tóxicas para él. En miles de años de evolución, los seres humanos desarrollaron una
barrera de sangre-cerebro (Pinel, 2006; Toates, 2001), un elemento parecido a un cedazo que
tamiza el paso de algunas sustancias al cerebro y mantiene a otras fuera de él. Algunas veces
esta barrera mantiene fuera a sustancias potencialmente útiles; por ejemplo, la dopamina no
atraviesa la barrera sangre-cerebro. Como lo veremos (en el capítulo 4), dicha barrera tam-
bién permite que entren sustancias dañinas como el alcohol. La L-dopa es un químico pre-
cursor de la dopamina (un componente básico que ciertas neuronas cerebrales utilizan para
fabricar la dopamina), que atraviesa la barrera sangre-cerebro. Una vez que la L-dopa atra-
viesa la barrera, las neuronas en el cerebro la utilizan para fabricar dopamina (Pinel, 2006).
El aumento en los niveles de dopamina produce importantes mejoras en los síntomas
motores de los pacientes que sufren del mal de Parkinson: “Pacientes, quienes podrían
haber estado virtualmente inmóviles con el mal de Parkinson, incluso por varios años, de
repente reviven a una hora de haber tomado la L-dopa” (Stone y Darlington, 2000, p. 120).
Sin embargo, este tratamiento no cura el mal de Parkinson. Después de varios años,
los pacientes pierden la sensibilidad al tratamiento en forma gradual y los efectos positivos
de la L-dopa pasan (Pinel, 2006). El trasplante de tejido fetal en los cerebros de los pacien-
tes con mal de Parkinson, para reemplazar las células productoras de dopamina dañadas, es
una posibilidad; sin embargo, varios intentos fallidos le han agregado un elemento de
debate y restricción (Olanow et al., 2003; Pinel, 2006). Los cirujanos han desarrollado un
implante electrónico que estimula las áreas afectadas del cerebro. Este tratamiento, estimu-
lación profunda del cerebro, ha sido utilizado para varios trastornos del movimiento (Ander-
son, Burchiel, Hogarth, Favre y Hammerstand, 2005; Tarsy, 2001).
Observaremos más de cerca algunos de los principales neurotransmisores:
Dopamina. Este neurotransmisor controla los niveles de excitación y, como hemos estu-
diado, juega un papel importante en el movimiento corporal. Además, la dopamina está
asociada con vías cerebrales que son responsables de recompensar y castigar. Como resul-
tado, la dopamina parece jugar un papel en la dependencia de (adicción a) drogas y fárma-
cos como las anfetaminas, la cocaína y la morfina (Kuhn, Swartzwelder y Wilson, 2003).
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 55

Todas estas drogas aumentan la liberación de dopamina de células nerviosas del

cerebro (Stone y Darlington, 2000).
Serotonina. A finales de la década de 1960, los miembros de la Facultad de
una importante universidad bromeaban con uno de sus colegas sobre quién había
dedicado su carrera a estudiar la serotonina. ¿Por qué alguien dedicaría su carrera
a algo que entonces era considerado un “jugo para dormir” y nada más? ¡Qué
errados estaban! En la actualidad, en el siglo XXI, sabemos que la serotonina juega
un papel en la regulación del peso, el sueño, la depresión, el suicidio, el trastorno
obsesivo-compulsivo y la agresión, así como una amplia gama de otros trastornos
y problemas del comportamiento (Dolan, Anderson y Deakin, 2001; Mann,
Brent y Arange, 2001). Por ejemplo, comparados con un grupo control, las per-
sonas que se suicidaban tenían menos neuronas que usaban serotonina en el área del cerebro, Los muy conocidos fármacos
justo sobre los ojos. Además, quienes utilizaron los medios más mortíferos para suicidarse (es Celexa, Paxil, Prozac y Zoloft
decir, tomaron más pastillas o saltaron del punto más alto) tenían la menor actividad de se- están clasificados como
rotonina en esta área del cerebro (Ezzell, 2003). Los niveles del neurotransmisor serotonina antidepresivos y afectan al
aumentan con fármacos antidepresivos tan conocidos como Celexa, Paxil, Prozac y Zoloft. neurotransmisor serotonina. En
la actualidad se recetan para
Acetilcolina. El neurotransmisor acetilcolina (ACh) fue el primero en ser descubierto; una amplia gama de problemas
controla la actividad en las áreas del cerebro relacionadas con la atención, el aprendizaje y médicos y psicológicos.
la memoria. Las personas que padecen la enfermedad de Alzheimer (véase capítulo 9) tie-
nen bajos niveles de ACh; los fármacos que aumentan sus niveles pueden mejorar la memo-
ria. Esta devastadora enfermedad se presenta en personas mayores, aunque algunas
variantes atacan a personas con poco más de 50 años. Alois Alzheimer describió la enfer-
medad hace cerca 100 años: Una mujer de 51 años presentaba pérdida de memoria y otros
síntomas que empeoraron en un corto periodo hasta que ya no pudo cuidar de sí misma.
Cinco años más tarde, una autopsia reveló los cambios patológicos distintivos de esta en-
fermedad: placas en el cerebro y nudos (filamentos largos y anudados) dentro de las neuro-
nas (Ingram, 2003).
En países industrializados, la enfermedad de Alzheimer es la tercera causa de muerte,
después de las enfermedades cardiacas y el cáncer. Cada año se reportan casi 400,000 nue-
vos casos en Estados Unidos (Harvard Mental Health Letter, 2001). Las personas que pade-
cen la enfermedad presentan la pérdida progresiva de la memoria que describió Alois
Alzheimer e, igual que en su descripción original, al final son incapaces de cuidarse a sí mis-
mos. La siguiente descripción proporciona una idea de dicha enfermedad: “Imagine que su
cerebro es una casa llena de luces. Ahora piense que alguien apaga las luces, una por una. A Charlton Heston le fue
Esto es lo que hace la enfermedad de Alzheimer: apaga las luces de manera que el flujo de diagnosticada la enfermedad de
ideas, emociones y recuerdos de un cuarto al otro se desacelera y finalmente deja de ocu- Alzheimer en el 2002. Durante
rrir” (Nash, 2000, p. 51). su carrera tuvo papeles
La acetilcolina también opera como el cruce de muchos de nuestros nervios y múscu- estelares en más de 60
los óseos. Por cientos de años, los aborígenes sudamericanos han frotado un veneno, el cu- películas; las más conocidas:
rare, en las puntas de sus flechas. Cuando el curare entra en la víctima (animal o humano), Ben Hur y Los diez
toma el lugar de la acetilcolina en la sinapsis. Los mensajes del cerebro son transportados a mandamientos. En una ocasión
los nervios, pero cuando llegan a los músculos los mensajes no pasan, lo que produce la pa- declaró a los reporteros: “Si
rálisis y la muerte. notan que camino más lento, si
no pronuncio su nombre, sabrán
Comida guardada de manera inadecuada puede contener la bacteria botulina, la cual
por qué. Y si les cuento una
evita la liberación del ACh. Sin ACh, los músculos que utilizamos para respirar se paralizan,
historia graciosa por segunda
lo que produce la muerte por falla respiratoria. El veneno de una picadura de araña viuda vez, por favor ríanse de todos
negra estimula el flujo del ACh; los espasmos musculares resultantes también ocasionan la modos”. Heston era amigo del
muerte. ex presidente Ronald Reagan,
Glutamato. El neurotransmisor excitatorio más ampliamente distribuido en el cuerpo es quien anunció que también
padecía Alzheimer, pero en
el glutamato. Como tal, es solicitado con frecuencia para mantener abiertas las líneas de co-
1994. Poco después de su
municación entre las neuronas, transmitir información y jugar un papel en el aprendizaje.
muerte en junio de 2004, a la
Aun así, este neurotransmisor también parece tener un lado oscuro. Niveles excesivos de edad de 93 años, Nancy Reagan
glutamato provocan que las neuronas se sobreexciten y, en consecuencia, la muerte. Lo an- describió la condición de su
terior explica la pérdida de las neuronas que ocurre en apoplejías, lesiones de la cabeza y al- marido con estas palabras: “El
gunos trastornos de ataques (Bradshaw, 2003). Por consiguiente, los investigadores trabajan largo viaje de Ronnie por fin lo
en métodos para mantener los niveles de glutamato controlados cuando ocurren diferentes ha llevado a un lugar lejano
heridas en el tejido cerebral (Milineuvo, Liado y Rami, 2005). donde yo no puedo ir”.
 56 CAPÍTULO 2

GABA. El GABA (ácido gamma-aminobutírico) es un neurotransmisor inhibitorio distri-

buido ampliamente a través del cerebro y la médula espinal. ¿Cuál es el propósito de los
neurotransmisores inhibitorios? Las neuronas en el cerebro están densamente empacadas
en el cerebro y con interconexiones estrechas. Así, el efecto de los neurotransmisores exci-
tatorios, al aumentar la tendencia de excitar a las neuronas vecinas, se extiende con una pro-
gresión casi infinita. Sin contar con la acción que frena las neuronas inhibitorias, las
neuronas podrían dispararse sin control, lo cual ocurre cuando alguien experimenta un ata-
que epiléptico. Por tanto, el efecto amortiguador de los neurotransmisores inhibitorios es
necesario para crear un equilibrio en el cerebro.
La importancia de los neurotransmisores inhibitorios también se demuestra en el si-
guiente caso. Suponga que ha quitado una olla muy caliente de la estufa. A pesar de que uti-
liza el asa, ésta no es lo bastante gruesa para protegerlo del agudo calor. El dolor provocado
por el calor desencadena un reflejo que ocasionará que usted tire la olla cliente; sin em-
bargo, usted logra llevarla a la mesa sin tirarla. ¿Cómo ocurrió esto? En tal caso, el neuro-
transmisor excitatorio estaba impulsando a las neuronas motoras para soltar la olla (y
tirarla). Sin embargo, dicha excitación fue contrarrestada por la inhibición del cerebro, la
cual reconoció el desastre que ocurriría si usted tirara la olla (Carlson, 2001).
Norepinefrina. Este neurotransmisor fundamentalmente excitatorio (el cual también es
una hormona) induce la excitación física y mental, además de acentuar nuestro humor. Se
encuentra en el sistema nervioso autónomo y es parte del poder detrás de la respuesta de
pelear o huir. La norepinefrina también ha sido vinculada con trastornos de ansiedad como
ataques de pánico (véase capítulo 12).
2.3
La tabla 2-1 proporciona un repaso de las características de los neurotransmisores que
acabamos de estudiar. Esta tabla le servirá como un repaso útil, así que consúltela con fre-
cuencia.

TABLA 2-1
Algunos neurotransmisores: sus efectos, ubicaciones y funciones
Neurotransmisores Efectos Ubicación Funciones
Acetilcolina (ACh) Excitatorio o inhibitorio Cerebro, médula espinal, sinapsis del Asociada con el movimiento
sistema nervioso parasimpático. muscular y la memoria, la
enfermedad de Alzheimer se relaciona
con bajos niveles.
Dopamina Inhibitorio o excitatorio Cerebro (tres circuitos principales: el Asociada con los centros del movimien-
hipotálamo, la pituitaria y el cerebro to y de la recompensa; la destrucción
medio). de las neuronas que secretan dopa-
mina provoca el mal de Parkinson; se
asocia con el desarrollo de la esquizo-
frenia.
Ácido gamma-amino- Inhibitorio Transmisión local en el SNC. Asociado con altos niveles de
butírico (GABA) excitación; las drogas utilizadas para
tratar la ansiedad aumentan la habilidad
del GABA para vincularse a sitios postsi-
nápticos, lo que provoca la disminución
de la excitación.
Norepinefrina Por lo general, excitatorio Tallo cerebral (los tractos nerviosos se Asociada con la actividad del sistema
extienden a muchas áreas del cerebro nervioso simpático; tiene influencia
y la médula espinal) y el sistema sobre la excitación, el humor y los
nervioso simpático. centros de recompensa; la cocaína y las
anfetaminas bloquean la reabsorción.
Serotonina Inhibitorio o excitatorio Tallo cerebral (el tracto nervioso se Asociada con el humor, el apetito,
extiende a muchas áreas del cerebro el sueño y la agresividad.
y la médula espinal).
Glutamato Excitatorio Cerebro y a través del SNC. Asociado con la memoria, pero también
daña las neuronas si sus niveles son ex-
cesivos.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 57

Manos a la obra
Prueba de orientación, memoria y concentración
INSTRUCCIONES: Anote 1 punto por cada respuesta incorrecta, hasta el máximo. Mul-
tiplique la cantidad de errores por el peso. Después súmelos para obtener el resultado final.
Cantidad Errores ⴛ
Preguntas máxima de peso = TIP DE ESTUDIO
errores resultado
Diseñe y elabore un organizador
1. ¿En que año estamos? 1 ⫻4= visual que ilustre las característi-
2. ¿En que mes estamos? 1 ⫻3= cas de los principales neuro-
transmisores. Utilice un mapa
Repita esta frase de memoria después de mí:
conceptual o un formato de
John Brown, 42 Market Street, Chicago
pensar-conectar, o cualquier es-
3. ¿Aproximadamente que hora es? (en 1 hora) 1 ⫻3= trategia visual que mejor le fun-
cione.
4. Cuente hacia atrás del 20 al 1. 2 ⫻2=
5. Diga los meses de atrás hacia adelante. 2 ⫻2=
6. Repita la frase de memoria nuevamente. 5 ⫻2=

El resultado total varía de 0 (sin errores) a 28 (todas erróneas). Un resultado mayor de 10,
por lo general, se asocia con la demencia. La enfermedad de Alzheimer es la forma más co-
mún de demencia.
Fuente: Time, 17 de julio de 2000, p. 56 (de la Gerontological Society of America).

Vaciado de la sinapsis. ¿Cómo salen los neurotransmisores de la sinapsis? Piense un

momento en esta pregunta y entenderá la importancia de vaciar la sinapsis. Es igual que su
teléfono. Si usted habla con una persona y nunca cuelga, sólo un mensaje enviará y recibirá.
Debe colgar para recibir y hacer otras llamadas. Asimismo, la sinapsis tiene que ser vaciada,
y con rapidez, antes de que señales adicionales puedan ser transmitidas.
La sinapsis se vacía de dos maneras, lo que depende del neurotransmisor implicado
(Toates, 2001). En el primer método, la descomposición, el neurotransmisor (por ejemplo,
ACh) se descompone y elimina de la sinopsis. Después de que el ACh afecta a la siguiente
neurona, una enzima (aceticolinesterasa) se descompone. Una vez que el ACh se descom-
pone y los sitios receptores están desocupados, la membrana postsináptica recibe otra señal.
Esta rápida descomposición es importante para agilizar las respuestas motoras necesarias
para tocar el piano, teclear o usar una calculadora.
El segundo método para vaciar la sinapsis, la reabsorción, lleva al neurotransmisor de re-
greso a las vesículas de los botones terminales, de donde provinieron. Una vez que el neu-
rotransmisor ha producido su efecto en la membrana postsináptica, entra de nuevo en las
vesículas de los botones terminales, donde está listo para usarse de nuevo. Todos los neuro-
transmisores, excepto el ACh, son eliminados de la sinapsis por reabsorción.
Neurotransmisores y acción de las drogas. La comprensión de la manera en que
los neurotransmisores trabajan ha aumentado nuestro conocimiento sobre la forma en
que las drogas afectan el cerebro y, en consecuencia, nuestro comportamiento. La mayo-
ría de las drogas ejercen sus efectos influyendo el funcionamiento de un neurotransmisor:
algunas aumentan la efectividad de los neurotransmisores; otras reducen su efectividad. Sin
importar el efecto específico de una droga, es muy probable que la acción biológica clave se
lleve a cabo en o cerca de la sinapsis.
Agonistas. Las drogas que promueven o aumentan el funcionamiento de un neuro-
transmisor se llaman agonistas. Los efectos de los neurotransmisores pueden aumentarse
de varias maneras (véase figura 2-9). Por ejemplo, algunas agonistas eliminan a la enzima agonistas
que descompone al neurotransmisor en la sinapsis. Sin la enzima, el neurotransmisor per- Drogas que aumentan los efectos
manece activo en la sinapsis por un mayor periodo, lo que produce una respuesta más de un neurotransmisor particular
58 CAPÍTULO 2
1. La droga aumenta la síntesis del 1. La droga bloquea la síntesis del
neurotransmisor (por ejemplo, neurotransmisor (por ejemplo,
Neurotransmisor incrementando la cantidad del Neurotransmisor destruyendo las enzimas
precursor precursor). precursor sintetizadoras).
(componente básico)

2. La droga aumenta la Molécula

Molécula cantidad del neurotransmisor 2.
neurotransmisora La droga provoca que el
neurotransmisora destruyendo las enzimas neurotransmisor se escurra
degradadas. de las vesículas.

Vesícula sináptica
Vesícula sináptica 3. La droga aumenta la 3. La droga bloquea la liberación
cantidad del neurotransmisor
que se está liberando. del neurotransmisor de
la neurona.

4.
La droga es un falso
neurotransmisor; se vincula
4. La droga se vincula con a los receptores y evita que
los receptores y los el neurotransmisor lo haga.
activa, o aumenta el
Receptores efecto del
neurotransmisor.

Receptores

5. La droga bloquea la
desactivación inhibiendo
la descomposición o la
reabsorción.

(A) (B)

FIGURA 2-9 (A) Las agonistas son drogas que aumentan la efectividad de un neu-
rotransmisor. (B) Las antagonistas son drogas que disminuyen la efectividad de un
neurotransmisor. Ambos tipos de drogas trabajan de diferentes maneras.

intensa. Por ejemplo, la droga fisostigmina desactiva la acetilcolinesterasa que descompone

el ACh. Por tanto, el ACh permanece activo por más tiempo. Las drogas como la fisostig-
mina producen una gama de efectos en el comportamiento, que incluyen pesadillas y sue-
ños vívidos (véase capítulo 4), lo mismo que efectos parasimpáticos como disminución del
ritmo cardiaco y constricción de las pupilas de los ojos.
Las drogas conocidas como benzodiazepinas aumentan el alivio de “tensión” al vincu-
larse al neurotransmisor GABA (Liska, 2004). Aunque el nombre benzodiazepinas no es muy
conocido, tal vez ha escuchado nombres comerciales como Ativan, Librium, Serax, Valium
y Xanax. Estos fármacos con frecuencia se recetan para reducir la ansiedad, pero también
promueven el sueño, relajan los músculos, reducen los síntomas asociados con el retrai-
miento del alcohol y disminuyen la probabilidad de ataques (Griffith, 2004).
Otro tipo de drogas, los inhibidores selectivos de reabsorción de serotonina (SSRI), a me-
nudo se utilizan para aliviar la depresión, aunque también se recetan para el trastorno ob-
sesivo-compulsivo, el trastorno de pánico y fobias sociales (Griffith, 2004; Liska, 2004).
Fármacos como el Prozac bloquean la reabsorción del neurotransmisor serotonina en los
botones terminales. Cuando la absorción es bloqueada, el neurotransmisor permanece ac-
tivo en la sinapsis por un mayor periodo que el normal. Como la depresión es aliviada
cuando se aumenta el nivel efectivo de serotonina en la sinapsis, los investigadores han pro-
puesto que la depresión aparece cuando los niveles de este neurotransmisor son anormal-
mente bajos.
Antagonistas. Las drogas que evitan o inhiben el funcionamiento de un neurotransmi-
sor se llaman antagonistas. Las antagonistas funcionan de diferentes maneras para reducir
la efectividad de un neurotransmisor dado (véase figura 2-9). Por ejemplo, se adhieren a si-
tios receptores y evitar que el neurotransmisor se adhiera ahí. Al detener la acción del neu-
rotransmisor, evitan la transmisión de señales neurales. Por ejemplo, el haloperidol
(Haldol) se adhiere a los receptores de dopamina y los bloquea; como resultado, menos do-
antagonistas pamina se vincula a los receptores en la membrana postsináptica. Como veremos en el ca-
Drogas que evitan o inhiben los pítulo 12, los investigadores creen que algunos trastornos psicológicos (por ejemplo, la
efectos de un neurotransmisor esquizofrenia) son resultado de altos niveles de dopamina. Drogas como el haloperidol son
particular efectivas en el tratamiento de estos trastornos porque reducen el nivel de dopamina.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 59

Otras drogas bloquean el almacenamiento del neurotransmisor. Cuando las vesículas

de los botones terminales vacían su contenido en la sinapsis, una cantidad menor del neu-
rotransmisor se libera y el efecto en la membrana postsináptica es menor de lo normal. La
droga para la presión sanguínea, llamada reserpina, funciona de esta manera. La reserpina
destruye las membranas de los botones terminales que contienen dopamina. Sin membrana
que la proteja, la dopamina es destruida por una enzima dentro del botón terminal. Como
resultado, menos dopamina es liberada en la sinapsis.
Neuromoduladores. La búsqueda de neurotransmisores adicionales condujo al descu-
brimiento de otros químicos, los neuromoduladores, que llegan a tener una influencia en
la transmisión de señales entre las neuronas. La liberación y la acción de los neurotransmi-
sores están limitadas a la sinapsis en un área específica; la distribución de neuromodulado-
res es más amplia. Por ejemplo, producen efectos simultáneos en varias regiones cerebrales;
su actividad puede ser indirecta y duradera. Algunos neuromoduladores ocasionan efectos
al facilitar la liberación de neurotransmisores; otros la inhiben.
Uno de los neuromoduladores mejor conocido, la morfina, alivia el dolor. Considere
el caso de Kevin, quien se rompió la pierna jugando futbol. La lesión fue tan severa que Ke-
vin debió ser hospitalizado y se le administraron inyecciones de morfina para reducir el do-
lor. La morfina bloquea o inhibe la transmisión de las señales neurales de dolor. Tal vez el
cuerpo produce una sustancia similar a la morfina; de otra manera, ¿hubiera desarrollado ¿Por qué el cuerpo humano
receptores para dichas sustancias? contendría receptores para
Esta pregunta condujo a los investigadores a buscar y localizar receptores sensibles a sustancias parecidas a la
químicos como la morfina (Pert y Snyder, 1973). Razonaron que no había receptores para morfina? Esta intrigante
recibir sustancias externas como la morfina; por tanto, se dispusieron a identificar a los quí- pregunta condujo a los
micos endógenos (internos) que de manera natural ocupan estos receptores, por lo que des- investigadores a descubrir que
cubrieron nuestros químicos analgésicos (Hughes et al., 1975). Los más conocidos de estos la naturaleza nos preparó para
analgésicos naturales son las endorfinas, las cuales son liberadas en respuesta al dolor o du- manejar el dolor al proporcio-
narnos nuestros propios
rante el ejercicio vigoroso. Las endorfinas son opiáceos endógenos, químicos parecidos al
analgésicos: las endorfinas. Las
opio producidos desde dentro. Reducen la sensación de dolor e inducen sentimientos de re-
endorfinas no sólo reducen el
lajación, excitación y euforia (Pert, 2002). Después de largas carreras, algunos atletas expe- dolor, también inducen la
rimentan la “euforia del corredor”, que probablemente se debe a la producción corporal de relajación e incluso la euforia, lo
endorfinas. ¿Ha escuchado sobre alguien que hace trabajos dentales (por ejemplo, aplicarse que algunas veces se manifiesta
la fresa en los dientes) sin inyecciones o analgésicos? Una explicación para este fenómeno como la “euforia del corredor”.
es que las personas difieren en sus niveles de endorfinas.
Los seres humanos tenemos un intrincado y complejo sistema para sentir dolor y
bloquearlo (Fernández y Turk, 1992). ¿Sería mejor si no sintiéramos dolor? Considere el
caso de la señorita C., quien ha sido insensible al dolor desde que nació (Melzack y Wall,
1982):
La señorita… parecía normal en todos los aspectos excepto que ella nunca
había sentido dolor. De niña se había mordido la punta de la lengua mien-
tras masticaba la comida y había sufrido quemaduras de tercer grado des-
pués de haberse arrodillado en un radiador para ver por una ventana… No
sintió dolor cuando partes de su cuerpo fueron sometidas a fuertes cho-
ques eléctricos, o a agua caliente…, o a prolongados baños con hielo (pp.
16 y 17).
La señorita C era poco común porque estaba en su adolescencia. La mayoría de las
personas que no sienten dolor mueren a una edad temprana. Para adaptarnos y sobrevivir
en nuestro entorno, debemos ser capaces de sentir acontecimientos que podrían lastimar-
nos o enfermarnos.
neuromoduladores
Químicos que tienen un efecto
La señal neural generalizado en la liberación de
A principios de este capítulo mencionamos que la función básica del sistema nervioso es re- neurotransmisores
cibir información o señales de células especializadas llamadas receptores. Como se demostró endorfinas
en el ejemplo donde se habló de imaginar señales de tránsito y cómo responder a ellas, gran Sustancias producidas por el
cantidad de esta información es procesada por el cerebro y después puesta en acción. Ahora cuerpo que bloquean el dolor;
dirigiremos nuestra atención a las señales neurales. Para entenderlas hay que considerar el estas sustancias son químicos
interior y el exterior de la neurona al mismo tiempo. parecidos al opio
60 CAPÍTULO 2
estado de descanso Si examina los químicos fuera de la membrana celular semipermeable de la neurona y
La carga eléctrica (270 mV) de los compara con los químicos dentro de la membrana celular, notará una diferencia en las
una neurona cuando no está dis- pequeñas partículas cargadas de electricidad llamadas iones. Los dos tipos de iones, positivo
parando (+) y negativo (–), se asemejan a dos polos o extremos de una batería. El ión negativo más
acción potencial importante es el cloruro (Cl-); el potasio (K+) y el sodio (Na+) son iones positivos significa-
Inversión en la carga eléctrica de tivos.
una neurona que ocurre cuando Cuando una neurona no está enviando o recibiendo una señal, está en su estado de
la neurona dispara descanso, con más iones negativos en el interior que en el exterior. Comparado con el ex-
terior, el interior de la neurona tiene aproximadamente 270 milivolts (un milivolt, mV, es
1/1000 de un volt) cuando la neurona está en su estado de descanso. Debido a dicha distri-
bución desigual de iones, la neurona está polarizada como una batería. La diferencia en la
carga eléctrica de 270mV entre el exterior y el interior de una neurona en descanso es el po-
tencial de descanso.
¿Qué ocurre cuando un neurotransmisor entra en la sinapsis? Una de dos reacciones.
La presencia de un neurotransmisor provoca la despolarización (la neurona tiene una carga
negativa menor) o la hiperpolarización (la neurona tiene una carga negativa mayor). La reac-
ción que ocurre es determinada por el tipo de neurotransmisor (excitatorio o inhibitorio) y
la ubicación de la sinapsis. Por ejemplo, la presencia de ACh en la sinapsis ubicada en los
músculos óseos provoca la despolarización; su presencia en la sinapsis ubicada en otras par-
tes del cuerpo, como el corazón, provoca la hiperpolarización.
Cuando los neurotransmisores excitatorios ocupan los sitios receptores apropiados,
provocan que la membrana celular permita que los iones positivos entren (véase figura 2-
10). El aumento de iones positivos en el interior de la neurona ocasiona que el potencial de
descanso baje. El neurotransmisor está presente para que la dendrita y el soma se despola-
ricen entre 265 y 260 mV, mientras la neurona genera su propia señal eléctrica. En este um-
bral (la cantidad mínima de cambio requerido para que ocurra la respuesta neural), la
membrana del axón de repente permite que mayores cantidades de iones positivos (Na+)
entren. En menos de un milisegundo, la neurona cambia de 260 a 130 mV, invirtiendo por
completo su naturaleza eléctrica o polaridad. Esta inversión a lo largo del axón es la señal
neural de la que hablamos. La llamamos una acción potencial, o respuesta de todo o nada,
cuando el axón dispara o no dispara más o menos como lo hizo la última vez. Una acción
potencial tiene la misma magnitud cada vez.

Cuerpo celular (soma)

Estímulo

Dirección del impulso neural

Na+
Estado de descanso Acción (sodio)
almacenado potencial Estado de descanso

Desde + + + – – – + + +
el cuerpo
celular
+ + +
Hacia los botones
terminales
Axón
FIGURA 2-10 La secuencia de + + +
eventos que ocurren dentro de
Membrana
las neuronas mientras la señal semipermeable
neural se mueve a través de la + + + – – – + + +
longitud de las neuronas.
Fuente: Adaptado de Morris y Maisto K+
(2002); Worchel y Shebilske (1995). (potasio)
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 61

Una vez que la dendrita y el soma llegan al umbral, la acción potencial se extiende con
rapidez por el axón hasta que llega a los botones terminales, donde provoca la liberación del
neurotransmisor. La acción potencial, o señal, no es más que un intercambio de iones. Para
los axones que no tienen una vaina de mielina, el intercambio de iones ocurre en los nó-
dulos de Ranvier. Por tanto, hay menos trabajo que hacer y la acción potencial llega a los
botones terminales más rápido. Los grandes axones con mielina ubicados en nuestras pier-
nas transmiten acciones potenciales tan rápido como 100 metros por segundo (224 millas
por hora); los axones pequeños y sin mielina (como los de nuestro cerebro) realizan las ac-
ciones potenciales tan lento como 1 metro por segundo (2.24 millas por hora).
Al mismo tiempo que la acción potencial es transmitida, el neurotransmisor iniciador
está siendo vaciado de la sinapsis. La eliminación del neurotransmisor provoca que la neu-
rona receptora regrese a su estado de descanso y permita generar otra acción potencial, es
decir, disparar de nuevo. Cuando la neurona se reposiciona —lo que se llama periodo refrac-
tario— no vuelve a disparar. Cuando la neurona regresa a su estado de descanso, puede ser
disparada.
La acción potencial y el periodo refractario ocurren en 2 milisegundos. ¡Muchos men-
sajes son transmitidos cuando las neuronas disparan 500 veces o más por segundo! El ritmo
por el cual las neuronas disparan es importante, porque la magnitud o intensidad del es-
tímulo se indica de esta manera. Un estímulo fuerte produce un alto ritmo de disparo; un
estímulo débil produce un ritmo más bajo. La presión de una mosca posándose sobre su
mano provoca un ritmo bajo de disparo, comparado con la presión de un peso de 50 libras.
No todas las neuronas responden a la presencia de un neurotransmisor despolarizado
o generan una acción potencial; el resultado llega a ser precisamente lo opuesto. En estos
casos, el neurotransmisor es inhibitorio, por lo que provoca que iones negativos adiciona-
les crucen la membrana celular y entren a la neurona. Cuando ocurre la inhibición, la neu-
rona se vuelve más negativa de lo que era durante su estado de descanso (hiperpolarizada),
haciendo más difícil generar la acción potencial, o en ciertas ocasiones imposible. Algunas
sinapsis de acetilcolina en el sistema parasimpático reflejan esta naturaleza inhibitoria.
Cuando se libera el ACh, las neuronas se hiperpolarizan; el resultado es una disminución en
la actividad parasimpática, como el ritmo cardiaco.
Ahora que hemos estudiado el funcionamiento de las unidades básicas del sistema
nervioso (neuronas) y el de los neurotransmisores, estamos listos para seguir con el cere-
bro. Empezaremos nuestra charla sobre el cerebro observando los métodos que los neu-
rocientíficos han usado para investigar su estructura y su función. Como verá, han
ocurrido algunos avances extraordinarios, en parte por utilizar las computadoras para es-
tudiar el cerebro. Después veremos sus estructuras y funciones específicas.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Las células que conforman el sistema nervioso, las neuro-
nas, están formadas por dendritas (que reciben señales de
neuronas adyacentes), un soma o cuerpo celular, un axón (en-
vía señales) y botones terminales (donde se almacenan los
neurotransmisores en vesículas).
2. Los neurotransmisores permiten que la señal de una neu-
rona sea enviada a otras a través de la sinapsis, un pequeño
espacio que las separa. Una vaina de mielina cubre a los axo-
nes de algunas neuronas para aumentar la velocidad de la se-
ñal neural.
3. Entre los neurotransmisores más importantes, la dopamina ha
sido vinculada al desarrollo del mal de Parkinson. La acetilcolina
(ACh) parece jugar un papel en la enfermedad de Alzheimer y la
serotonina provoca una variedad de trastornos, incluyendo la de-
presión y el trastorno obsesivo-compulsivo.
4. Los neuromoduladores tienen efectos más generalizados
e indirectos que los neurotransmisores y también influencia en la
transmisión entre las células.
5. Las agonistas son drogas que promueven la acción de un
neurotransmisor; las antagonistas evitan o inhiben la acción
de un neurotransmisor.
6. Los neurotransmisores deben ser eliminados de la sinapsis
antes de que otra señal pueda ser transmitida. La eliminación se
logra ya sea destruyendo al neurotransmisor (descomposición) o
llevándolo de regreso a los botones terminales (reabsorción).
 62 CAPÍTULO 2

7. Los iones (partículas cargadas de electricidad) se encuentran
en el interior y exterior de la membrana celular semipermeable
de la neurona. Cuando una neurona se encuentra en estado de
descanso, más iones negativos se ubican en el interior de la cé-
lula que en el exterior.
8. Los neurotransmisores estimulan a la membrana celular para
permitir que los iones entren en la neurona, lo que provoca la
despolarización (los iones positivos se mueven dentro de la neu-
rona, ocasionando excitación) o la hiperpolarización (los iones
negativos adicionales se mueven dentro, provocando inhibición).
9. Si la despolarización de la dendrita y el soma llega al nivel del
umbral, el axón rápidamente invierte su carga eléctrica, cuya se-
ñal es transmitida a la siguiente neurona. Esta inversión en la
carga eléctrica se conoce como acción potencial.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuáles son los componentes básicos del sistema nervioso? c. un rápido intercambio de partículas cargadas llamadas
a. conos iones
b. neuronas d. jalar y empujar de la tensión dentro del cuerpo celular
c. agonistas 7. Una vez que se ha liberado un neurotransmisor, debe elimi-
d. dendritas narse de la sinapsis antes de que la neurona pueda disparar
2. Enviar es a recibir como ______ es a _______. de nuevo. ¿Cuáles son las dos maneras principales en que se
logra esto?
a. axón, soma
b. mielina, axón a. reducción y recuperación
c. soma, dendrita b. descomposición y reabsorción
d. axón, dendrita c. desactivación e inervación
d. condensación y espiración
3. Mientras movía muebles en su departamento, Andy observa el
aislamiento del cable de una lámpara y recuerda algo que 8. Como parte de un proyecto de investigación de una compañía,
aprendió en la clase de hoy. Si el tema fuera la estructura de la se les administra a los pacientes una droga descrita como ago-
neurona, ¿en qué parte estaba pensando Andy? nista. Debido a que usted es nuevo en su trabajo, se pregunta
qué efecto podría tener esta droga. Después de buscar el tér-
a. soma
mino, ¿cuál de los siguientes concluiría que es el efecto proba-
b. sinapsis
ble de la droga?
c. botón terminal
d. vaina de mielina a. La droga causará mutaciones genéticas.
b. La droga se autodestruirá después de llegar a su órgano
4. Una profesora trata de presentar la terminología de las neuro- objetivo.
nas como un ejercicio visual. Tiene dos estudiantes para hacer c. La droga aumentará la efectividad de un neurotransmisor
el papel de neuronas. En algún momento, dice que una neu- en particular.
rona “escupe” un químico a la otra para continuar la conduc- d. La droga se multiplicará rápidamente en el cuerpo; por
ción neural. ¿Cuál es el nombre del químico que escupió? tanto, sus efectos serán mayores de lo anticipado original-
a. mielina mente.
b. hormona
9. ¿Cuál es el propósito de la vaina de mielina que cubre los axo-
c. endorfina
nes de algunas neuronas?
d. neurotransmisor
a. aumentar la velocidad de un impulso neural
5. ¿Qué persona tiene más probabilidad de ser diagnosticada b. almacenar a los neurotransmisores para su uso posterior
con EM? c. proteger a las neuronas de toxinas y virus
a. Alice, que tiene 18 años y padece insomnio y depresión d. destruir a los neurotransmisores presentes en niveles exce-
b. Carol, que tiene 30 años y tiene debilidad muscular y visión sivos
borrosa
10. Después de un examen físico y una serie de entrevistas, los
c. Daniel, que tiene 68 años y presenta síntomas de depre-
psiquiatras de Sid sugirieron que el mejor tratamiento para su
sión, así como pérdida del olfato
problema actual sería un proceso con Prozac. ¿Cuál de los si-
d. Darla, que tiene 34 años y presenta dificultad para recordar
guientes puntos describe el probable diagnóstico de Sid y el
qué día es y piensa que le disgusta a las personas
neurotransmisor objetivo del tratamiento propuesto?
6. ¿Cuál de las siguientes es la mejor descripción de lo que ocu- a. esquizofrenia y ACh
rre cuando una señal neural baja al axón? b. depresión y serotonina
a. el flujo y el reflujo de la presión hidráulica c. ataques de pánico y dopamina
b. el flujo de un neurotransmisor bajo alta presión d. trastorno bipolar y norepinefrina

RESPUESTAS: 1. b 2. d 3. d 4. d 5. b 6. c 7. b 8. c 9. a 10. b
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 63

EL CEREBRO: UN ACERCAMIENTO Sexo

Sexo Más
Es un día brillante y ligeramente frío en 1800, en un pequeño Ático
(actualmente sexo
pueblo de Estados Unidos. A medida que Sam camina por la no se utiliza) s
Recuerdos ¡Cosantes!
calle, su atención se centra en el letrero de un frenólogo. Su de la
im porta
secundaria
curiosidad es más fuerte que él y entra para preguntar: “¿Qué Fiestas
Comida
rápida
Excusas Recuerdos
es un frenólogo?” El hombre en el mostrador le contesta que Habilidad perdidos
para el
la frenología es una manera de evaluar las “facultades” de una estudio
Vacío
persona revisando los bultos y las hendiduras de su cráneo.
Excusas
Sam saca algunas monedas de diez centavos y vuelve a pregun- válidas
tar: “¿Qué puedo perder? Hagamos la prueba”. Después de
algunos minutos que parecieron como un masaje en su cabeza,
el frenólogo le dice a Sam sus fortalezas y debilidades, de
acuerdo con los bultos y las hendiduras de su cráneo. ¿Qué
tiene que ver la frenología con el estudio del cerebro?

El universitario de hoy: una

En 1800, un médico y anatomista alemán llamado Franz Joseph Gall (1758-1828) desarrolló
mirada humorística de la
la seudociencia frenología (“ciencia de la mente”) (Allen, Bruss y Damasio, 2004). Gall,
frenología.
quien ha sido descrito como “científico, charlatán y hombre del espectáculo” (Restak,
2000, p. 9), argumentó que el cerebro era como un músculo; si se ejercita crece más. Ade-
más, creía que varias habilidades y características de la personalidad (las cuales se conocen
como “facultades” mentales) podrían estar localizadas en el cerebro. ¿Cómo? Frota tus
manos sobre el cráneo de alguien y encuentra los bultos. De acuerdo con Gall, los bultos
en el cráneo representaban habilidades bien desarrolladas y características de la persona-
lidad. De hecho, identificó una lista de áreas del cerebro que creía eran responsables de
la codicia, el disimulo, la alegría, la benevolencia, la firmeza y muchas otras. Aunque lo
que queda de la frenología hoy son los modelos de cráneos de Gall (véase figura 2-11),
este temprano intento por entender el cerebro tenía un elemento de verdad (Allen et al.,
2004). Gall creía que las habilidades y características podrían localizarse en ciertas áreas
del cerebro. En los últimos 100 años, los neurocientíficos han estado tratando de identi-
ficar algunas de estas ubicaciones. Como verá, tratan de ubicar el lenguaje, el movimiento
motor y las impresiones sensoriales, en vez de la alegría y la firmeza. En
sólo un siglo, el estudio del sistema nervioso humano ha progresado de to-
car el cráneo de una persona a recabar pruebas del cerebro en acción sin in-
terferir con esa actividad.

Investigación de las funciones

cerebrales
Identificar las partes del cerebro no necesariamente nos dice cuáles son las
funciones de dichas partes. ¿Cómo han aprendido sobre estas funciones los
neurocientíficos? ¿Cómo sabemos, por ejemplo, qué áreas del cerebro juegan
papeles en la memoria? ¿Cómo sabemos qué áreas del cerebro son responsa-
bles del habla, el movimiento y las emociones?
El método de estudio. En 1861, el médico francés Paul Broca utilizó una
técnica para el entendimiento del cerebro: el método de estudio clínico.
Como vimos en el capítulo 1, en este método se estudia intensamente a un
solo paciente. Broca atendió a un paciente, a quien le llamaba “Tan” porque
éste era uno de los pocos sonidos que podía emitir, con una infección en la FIGURA 2-11 El modelo del
pierna. El sistema vocal de Tan no estaba paralizado y él era capaz de entender lo que se le cerebro humano representa la
decía. Unos días después de ser atendido, Tan murió. Como veremos dentro de poco, los idea de Franz Joseph Gall sobre
neurocientíficos de hoy usan sofisticadas exploraciones cerebrales para responder a las pre- la ubicación de varias habili-
guntas que Broca contestó al realizar una autopsia (Carter, 1998). La autopsia reveló daño dades y características (“facul-
en el hemisferio izquierdo del cerebro de Tan. Con base en el estudio de otros pacientes, tades”), las cuales él pensaba
Broca concluyó con acierto que esta área era responsable de la habilidad de producir el ha- podían ser descubiertas leyendo
bla. En reconocimiento a su descubrimiento, esta área se conoce como el área de Broca. los bultos del cráneo.
64 CAPÍTULO 2
El año de 1998 marcó el 150
aniversario del terrible
accidente de Phineas Gage.
Para conmemorar la ocasión, se
realizó un seminario médico en
Cavendish, Vermont. Al final del
seminario, la placa conmemora-
tiva mostrada aquí fue develada
y dedicada.
Fuente: Fleischmann (2000).
FIGURA 2-12 Un hierro para
apisonar traspasó la cabeza de
Phineas Gage; ¡él vivió para
contarlo! El hierro no tocó sec-
ciones del cerebro que son cru-
ciales para sobrevivir. Aunque el
daño estuvo muy cerca de los
ojos y sus vías neurales, no
afectó su visión. El daño al cere-
bro fue ceñido al lóbulo frontal
izquierdo de Gage. El tamaño
comparado de la barra de hie-
rro que pasó a través de su ca-
beza se muestra a la izquierda.
La historia de Phineas Gage (Harlow, 1868) es uno de los ca-
sos más famosos de supervivencia de una lesión cerebral masiva
(Fleischmann, 2002; Macmillan, 2000 a, b). Gage, un capataz del
ferrocarril, trabajaba con explosivos en Cavendish, Vermont, el 13
de septiembre de 1848, tratando de despejar un lecho de roca de
granito para seguir con la construcción de la vía férrea. El proce-
dimiento era arduo, pero sencillo: primero, taladrar a mano un
agujero en la roca y después colocar una carga explosiva y deto-
narla en el agujero. Se utilizaba una barra especialmente diseñada
(llamada hierro para apisonar) para compactar cuidadosamente el
explosivo. Después de que se vaciaba arena en el agujero, el mate-
rial podía ser vigorosamente compactado porque la arena propor-
ciona una barrera contra la explosión prematura. Por desgracia,
esa tarde Gage estaba distraído; cuando dejó caer el hierro para
apisonar sobre el polvo, éste golpeó la roca provocando una chispa. Con el agujero sirviendo
como plataforma de lanzamiento, el hierro para apisonar se convirtió en un misil de 131⁄4 li-
bras y 3 pies 7 pulgadas de alto, que se disparó del lado izquierdo del rostro de Gage y salió
por su cabeza. Gage se convirtió en el “sobreviviente de una de las lesiones cerebrales en la
historia médica más extraordinarias, si no es la más sorprendente” (Macmillan, 2000 a, p.
11). La figura 2-12 muestra el tamaño comparado de la barra que atravesó la cabeza de Gage
y el camino que siguió. Lo sorprendente es que Gage no murió en el accidente; sin embargo,
después varios problemas fueron evidentes. Antes del accidente, Gage había sido un trabaja-
dor excelente que se llevaba bien con todos y realizaba sus planes. Tras el accidente, nunca
los concretaba, utilizaba vulgaridades al hablar, se negaba a escuchar lo que los demás decían
si interfería con lo que él quería y siempre estaba malhumorado.
El estudio de personas que han sufrido daño cerebral como Phineas Gage proporciona
abundante información sobre el funcionamiento cerebral. Una apoplejía (accidente cerebro-
vascular) o la pérdida temporal del flujo sanguíneo al cerebro es la forma más común de
daño cerebral en adultos (Ginsberg, 1995). Las lesiones directas producidas por un golpe
en la cabeza o una herida de bala son otras de las causas más comunes. Al comparar el com-
portamiento de una persona, los procesos del pensamiento y la inteligencia, antes y después
del daño cerebral, los neuropsicólogos (psicólogos clínicos con entrenamiento especializado
para el diagnóstico y tratamiento de trastornos del SNC) pueden aprender mucho sobre las
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 65

funciones específicas del cerebro (Halligan, Kischka y Marshall, 2003;

Sundberg, Winebarger y Taplin, 2002). Estas comparaciones son realiza-
das por medio de pruebas que evalúan las habilidades sensoriales (por
ejemplo, la vista y el oído), la inteligencia, la memoria y el lenguaje. Ade-
más de administrar pruebas para determinar qué áreas del cerebro regu-
lan cuáles procesos, los neuropsicólogos coordinan y dirigen programas
de tratamiento. No es sorprendente que haya habido importantes avances
en la neuropsicología después de guerras en las cuales hubo un gran nú-
mero de heridos. Los avances para localizar partes clave del cerebro e
identificar sus funciones condujeron a crecientes intentos por alterar di-
chas estructuras cuando se presentan comportamientos anormales. Varias
formas de cirugía cerebral (psicocirugía) para alterar los comportamien- Los neuropsicólogos han
tos anormales predominaron entre estos esfuerzos. desarrollado una selección de
medidas para evaluar a las
Cirugía estereotáxica. En 1904, los investigadores cerebrales crearon un aparato que personas que han sufrido daño
hacía posible el estudio de ciertas estructuras cerebrales (Valenstein, 1973, 1986). Antes de la cerebral. Estas medidas clínicas
invención, las estructuras que se encontraban dentro del cerebro sólo podían ser examinadas no sólo ayudan a identificar la
al remover o dañar el tejido que las cubría. El instrumento estereotáxico mantiene a la cabeza forma específica del daño,
en una posición fija y permite que un electrodo (una fina pieza de cable con tratamiento es- también son útiles para idear
pecial) sea insertado en un área específica del cerebro del paciente. El electrodo es lo bas- terapias para la rehabilitación. El
tante delgado para no dañar el tejido mientras pasa a través de él. El electrodo registra la paciente retratado aquí ha
actividad cerebral eléctrica; logra estimularla con una leve corriente eléctrica o destruir un sufrido una apoplejía, por lo que
área cerebral al lesionarla (o destruirla) pasando una fuerte corriente eléctrica a través del ce- sus habilidades de lenguaje
rebro. Estos procedimientos (registrar, estimular y lesionar) aportan información sobre las están siendo evaluadas para
funciones de varias estructuras y son de uso común para estudiar el funcionamiento del ce- ayudarle a comunicarse mejor.
rebro de los animales. El instrumento estereotáxico también se utiliza para inyectar quími-
cos en algunas áreas del cerebro. Tales químicos son usados para estimular o destruir áreas electroencefalógrafo (EEG)
del cerebro (Joyner y Guillemot, 1994), ya sea de manera temporal o permanente. Aparato que monitorea y registra
Los instrumentos estereotáxicos se crean para cada especie y han sido usados en una la actividad eléctrica del cerebro
variedad de humanos y animales. El instrumento estereotáxico mostrado en la figura 2-13 en forma de una representación
es utilizado para estudiar y tratar cerebros humanos. El uso de dicha técnica provoca cues- gráfica de las ondas cerebrales
tiones éticas como el riesgo de que la operación provoque cambios permanentes en las
habilidades del paciente o en su personalidad (Valenstein, 1986). Por este motivo, la ci-
rugía extereotáxica (una forma de psicocirugía) en seres humanos es el último recurso.
Cuando es utilizada, su propósito es destruir un área del cerebro que se considera no
funciona bien y crea problemas de comportamiento como la violencia excesiva y sin
provocación (Mark y Ervin, 1970). En otro procedimiento, partes del cerebro que se
consideran causantes de perturbadoras formas del trastorno obsesivo-compulsivo
(véase capítulo 12) son destruidas (Jenike, 1998) en un esfuerzo por reducir la severi-
dad de los síntomas.

El electroencefalógrafo. Técnicas recién desarrolladas han permitido que los

neurocientíficos examinen las funciones cerebrales y la anatomía sin recurrir a la ne-
cropsia o a la invasiva cirugía esterotáxica. En 1929, Hans Berger desarrolló el elec-
troencefalógrafo (EEG), un aparato que monitorea y registra la actividad cerebral
eléctrica. Para hacer un registro con el EEG, un técnico coloca varios discos de metal,
llamados electrodos, en el cuero cabelludo del paciente. Estos electrodos detectan la ac-
tividad cerebral ocurrida en la región bajo ellos y transmite la información al sistema
EEG, el cual amplifica las señales. Tales señales amplificadas activan una pluma que re-
gistra el tipo de actividad eléctrica (conocidas como ondas cerebrales) que ocurren en la
región monitoreada, produciendo así un electroencefalograma.
Las ondas cerebrales (identificadas por letras griegas) se distin-
FIGURA 2-13 El instrumento estereotáxico per-
guen por su frecuencia, la cual es medida en ciclos por segundo (lla-
mite que los investigadores inserten un fino pe-
mados hertz, cuya abreviatura es Hz), y su amplitud (la altura de la dazo de cable llamado electrodo en las áreas más
onda en el registro EEG), el cual refleja su fuerza. Los investigadores profundas del cerebro. El electrodo se usa para
cerebrales han catalogado una cantidad de diferentes tipos de ondas ce- registrar la actividad cerebral, así como para es-
rebrales, cada una asociada con un estado de conciencia en especial timular o destruir (lesionar) un área del cerebro.
(véase figura 2-14). En otras palabras, la presencia de un tipo especí- Esta técnica ha sido utilizada para reducir los sín-
fico de ondas cerebrales nos dice lo que está pasando en el cerebro en tomas de trastornos como el obsesivo-compulsivo.
66 CAPÍTULO 2

ese momento. A continuación presentamos algunas de

las ondas cerebrales más comúnmente identificadas:
Ondas alfa. Son ondas cerebrales rápidas (de 8 a 12 Hz)
sin una amplitud alta. El cerebro por lo general produce
ondas alfa cuando el individuo está calmado, relajado y
no se está concentrando en algo en especial. Cierre sus
ojos y relájese, su cerebro probablemente producirá on-
das alfa; abra sus ojos y preste atención a su alrededor y
las ondas alfa desaparecerán.
Ondas beta. Son ondas cerebrales muy rápidas (de
13 a 30 Hz), pero no con amplitud alta. Están asociadas
con actividades mentales como leer este capítulo, tomar
notas en la clase o responder las preguntas de un exa-
men. Las ondas beta reducen o dejan de existir si hay
daño cerebral.
Este participante del EEG tiene
colocados los electrodos en su Ondas teta. Son ondas cerebrales lentas (de 3.5 a 7 Hz) y tienen una frecuencia irregu-
cuero cabelludo. Cada pequeño lar y amplitud baja. Cuando nos encontramos en una etapa ligera del sueño o soñamos des-
electrodo detecta las señales piertos, es porque nuestros cerebros producen este tipo de onda; sin embargo, las ondas teta
eléctricas generadas por son normales en niños despiertos de hasta 13 años.
millones de neuronas
cerebrales que se encuentran Ondas delta. Estas ondas cerebrales son las más lentas (menos de 3.5 Hz) y las más al-
bajo él. tas en amplitud. Son bastante comunes en infantes de hasta 1 año de edad y en las etapas
más profundas del sueño. Las lesiones cerebrales se asocian con la producción de ondas
delta en el sitio de la lesión o, lo más común, a través del cerebro.
Hablaremos más sobre las ondas cerebrales y los diferentes estados de conciencia con
los que están asociadas en el capítulo 4.
El EEG es útil para detectar las ondas cerebrales anormales encontradas en la epilep-
sia, para identificar ciertos trastornos del sueño (véase el capítulo 4 sobre la discusión de la
narcolepsia) y para proporcionar pruebas de la posible presencia de tumores cerebrales. El
EEG también se usa para confirmar un estado llamado muerte cerebral, en el cual una línea
recta del EEG indica que no está ocurriendo ninguna actividad cerebral (Afifi y Bergman,
FIGURA 2-14 Las señales 2005). A pesar de tales usos, el EEG tiene una utilidad limitada para los neurocientíficos
eléctricas del cerebro son de- porque no es lo bastante preciso para monitorear actividad localizada en áreas cerebrales es-
tectadas por electrodos adheri- pecíficas. Por la naturaleza general del EEG, se ha desarrollado una tecnología más deta-
dos al cráneo, pero después llada para determinar qué áreas del cerebro participan del comportamiento en cuestión.
son amplificadas y registradas.
Por ejemplo, los neurocientíficos utilizan la magnetoencefalografía (MEG) para medir los
Muchos de los tipos de ondas
campos magnéticos cerebrales y determinar así los niveles de actividad cerebral. Este mé-
cerebrales observados se ilus-
todo es más fácil de usar y de mayor precisión que el tradicional procedimiento del EEG
tran aquí.
(Huettel, Song y McCarthy, 2004).
El desarrollo de nuevas técnicas para investigar al ce-
Las ondas alfa son características en adultos
Ondas normales en descanso rebro y al resto del sistema nervioso ha ocurrido a un paso
alfa rápido. En años recientes nuestro entendimiento de la acti-
vidad neural ha “dado un salto cuántico” (Gazzaniga, Ivry y
Magnun, 1998, p. 77), incluyendo el desarrollo de métodos
Ondas Las ondas beta acompañan a una
beta concentración intensa para registrar la actividad de una sola neurona en los ani-
males. Los neurocientíficos ya no tienen que confiar en
burdas medidas como el EEG, el cual registra y promedia la
actividad de millones de neuronas. Con dichas técnicas, los
Ondas Las ondas teta se presentan en los niños,
teta en adultos frustrados y en un sueño muy ligero
científicos han aprendido que las neuronas activadas en el
procesamiento de la información visual en los primates no
responden a los mismos elementos de estímulo. De hecho,
las neuronas que son adyacentes entre sí pueden o no res-
Ondas Las ondas delta ocurren en el sueño profundo ponder a características como estímulos en forma o movi-
delta y en cier tos estados patológicos
miento.
Imagen cerebral computarizada. El advenimiento
1s de las computadoras ha conducido a importantes avances
en el estudio del cerebro. Con las técnicas más modernas,
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 67
tomografía por emisión
de positrones (PET)
Técnica de imagen que ayuda a
monitorear la actividad metabólica
del cerebro

tomografía axial
computarizada (CAT)
Técnica de imagen que resulta de
la producción de una gran canti-
dad de rayos X interpretados por
una computadora

imagen por resonancia

(A) (B) magnética (MRI)
Técnica para generar una imagen
FIGURA 2-15 La tomografía computarizada de la izquierda (A) fue una mejora a partir del uso de ondas radiales
sobre los rayos X cuando se presentó en la década de 1970. Desde entonces, téc- y un fuerte campo magnético para
nicas como la MRI (derecha) han mejorado la claridad de las imágenes. Utilizando producir una señal que es inter-
la MRI, (B) los investigadores ya son capaces de distinguir la materia gris del cere- pretada por una computadora
bro, la materia blanca y el fluido cerebroespinal (que parece negro). La capacidad
de mejorar la imagen ha conducido a importantes avances en la investigación,
pero también hace posible visualizar heridas cerebrales y fallas que eran inaccesi-
bles utilizando las técnicas anteriores.
Fuente: Allen, Bruss y Damasio (2004).

una computadora utiliza medidas de la actividad cerebral para producir una imagen del ce-
rebro. Algunas de estas técnicas para lograr imágenes cerebrales proporcionan fotografías
estáticas o de un solo punto en el tiempo de estructuras cerebrales que son similares a la ma-
nera en que los rayos X proporcionan la imagen de un hueso. Estas imágenes estáticas son
proporcionadas por una tomografía axial computarizada (CT o CAT) y una imagen por re-
sonancia magnética (MRI). Además, las técnicas de imágenes cerebrales recién desarrolla-
das proporcionan imágenes en curso o dinámicas del cerebro. La tomografía por emisión
de positrones (PET) es un ejemplo de estas exploraciones dinámicas; sin embargo, tien-
den a ser caras y, por tanto, no se utilizan tanto como las otras.
Si usted se sometiera a una exploración con CT o CAT (tomografía axial computa-
rizada), una técnica de imagen para la interpretación computarizada de gran cantidad de
rayos X, se encontrará recostado sobre una mesa con su cabeza dentro de una gran estruc- Un paciente preparándose para
tura parecida a un collar llamada puente. Una máquina de rayos X ubicada dentro del marco una exploración CT está a punto
rota alrededor de la cabeza del paciente mientras se toman numerosas placas. El paciente de ser colocado en el puente.
permanece en el explorador CT aproximadamente de 15 a 30 minutos.
Los rayos X son tomados desde una variedad de ángulos, y una compu-
tadora los combina para producir múltiples imágenes cerebrales. La figura
2-5A muestra el resultado de una exploración CT.
Las imágenes por resonancia magnética (MRI) utilizan un fuerte
campo magnético y ondas radiales en lugar de rayos X (Warach, 1995). En
este proceso, la cabeza del paciente es colocada dentro de un fuerte campo
magnético, lo cual ocasiona que los átomos de hidrógeno de las células ce-
rebrales se alineen y giren en la misma dirección. Las ondas radiales diri-
gidas al cerebro provocan que los átomos de hidrógeno que giran emitan
una señal. Cuanto más denso o grueso es el tejido, mayor es la cantidad de
átomos de hidrógeno y, por tanto, más fuerte es la señal. Una computadora
amplifica y analiza las señales de los átomos de hidrógeno para producir
una fotografía de los tejidos cerebrales. El procedimiento de MRI dura
aproximadamente lo doble que la exploración CT, pero los resultados va-
len la pena. Por ejemplo, la MRI distingue la materia gris, la materia
blanca (por lo general, fibras nerviosas con vainas de mielina), y el fluido
cerebroespinal que llena los espacios dentro y alrededor del cerebro (Allen
et al., 2004). Compare las figuras 2-15A y 2-15B, y observará que los deta-
lles producidos por la MRI son mejores que los del CT.
68 CAPÍTULO 2
FIGURA 2-16 Fotografías de
las exploraciones PET tomadas
mientras la persona se encuen-
tra en estado de descanso, y
escucha música y voces, juntos
y separados. El color que pro-
voca la exploración revela el ni-
vel de actividad en varias áreas
del cerebro. El rojo y el amarillo
indican un alto nivel de activi-
dad cerebral; el verde, un nivel
promedio de actividad; el azul,
un nivel de actividad debajo del
promedio. (Véase la sección a
color al final del libro).
imagen de resonancia
magnética funcional (fMRI)
Una modificación del procedi-
miento MRI estándar que permite
recoger imágenes temporales y
estructurales del cerebro
La PET proporciona información sobre la actividad metabó-
lica en curso del cerebro o el uso de energía. En este procedi-
miento, al paciente se le inyecta una forma radiactiva de glucosa
(azúcar en la sangre). Debido a que las neuronas activas requieren
de mayores cantidades de combustible, la glucosa radiactiva se acu-
mula en las áreas más activas del cerebro. La PET explora el cere-
bro y monitorea la actividad cerebral mientras una persona está
descansando y escuchando un lenguaje y/o música. Los neurocien-
tíficos programan sus computadoras para ilustrar los niveles de ac-
tividad cerebral a través de un color; sin embargo, la selección de
colores es arbitraria. Por lo general, emplean el amarillo y el rojo
para ilustrar altos niveles de utilización de glucosa (la actividad más
alta), el verde para indicar la actividad promedio y el azul para se-
ñalar una actividad por debajo de lo normal. Como se ve, hay dife-
rentes niveles de activación y en diferentes áreas del cerebro, lo que
depende de si estamos descansando, o escuchando una conversa-
ción o música. Aunque la exploración PET proporciona infor-
mación útil, toma mucho tiempo, y requiere que el paciente esté
consciente y pueda procesar el estímulo que se le presenta. Sin
embargo, ha demostrado ser bastante útil para los neurocientíficos que han estudiado la
relación entre el sistema nervioso y varios procesos mentales.
La MRI no trabajará tan bien y es potencialmente peligrosa si se tiene un marcapasos
o cualquier otro implante metálico. Los imanes de un instrumento de MRI emplean un ja-
lón gravitacional que es cerca de 40,000 veces más fuerte que el de la Tierra (Carter, 1998).
Los técnicos que han olvidado quitarse sus relojes o joyería han sido arrastrados a través de
una habitación por el imán del MRI. En el 2001, un niño de seis años estaba siendo some-
tido a una MRI rutinaria después de una cirugía para eliminar un tumor cerebral. Cuando
un tanque de oxígeno fue llevado a la habitación, los poderosos imanes del instrumento con-
virtieron el tanque metálico de 6.5 libras en un proyectil. Dos días después el niño murió
por las lesiones (Archibold, 2001).
Aunque la MRI estándar produce excelentes imágenes estructurales, no representa la
actividad cerebral en curso (temporal). La imagen de resonancia magnética funcional
(fMRI), una versión modificada de la MRI estándar, proporciona excelentes vistas estructu-
rales y cambios temporales en la actividad cerebral (Huettel et al., 2004). Los neurocientífi-
cos han usado la fMRI para determinar el papel que juegan varias estructuras en una variedad
de comportamientos (Pine et al., 2001; Whalen et al., 2001). Por ejemplo, los disléxicos tien-
den a subutilizar las regiones de procesamiento de palabras del cerebro más eficientes; en su
lugar, confían en las áreas de producción del habla. Ahora, responda con rapidez: ¿cuánto es
12 ⫻ 11? ¿Aproximadamente a cuántas millas de su clase está el McDonald’s más cercano?
Utilizando las exploraciones fMRI, los investigadores descubrieron que los universitarios
utilizan diferentes áreas cerebrales para responder este tipo de preguntas. Cuando usan las ta-
blas de multiplicar, los estudiantes utilizan las áreas de la memoria verbal; cuando proporcio-
nan cálculos de distancias, confían en las regiones de las tareas visuales y del espacio (Murray,
2000). Este tipo de investigación no hubiera sido posible hace algunos años.
Psico-detective
Un trabajador de la construcción sufrió una herida en la cabeza que le pudo provocar daño
cerebral. Si usted estuviera de guardia en la sala de emergencias cuando el paciente llegó,
¿qué técnica usaría para diagnosticar la extensión de cualquier posible daño cerebral? Sus
opciones incluyen EEG, MEG, exploración CT, exploración PET y la MRI. Considere la
situación y escriba el procedimiento que recomendaría. ¿Por qué tomó esta decisión?
Como toma mucho tiempo, la MRI no se utiliza cuando se requieren evaluaciones rá-
pidas. La exploración PET y el procedimiento EEG no se usarían porque no están diseña-
dos para detectar el tejido dañado y los resultados no serían lo bastante precisos. Las
víctimas de accidentes por lo general requieren de exploraciones CT más rápidas. En esta
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 69

sección hemos hablado sobre los diferentes métodos que los neurocientíficos utilizan
para estudiar al cerebro; ahora dirigiremos nuestra atención a lo que dichos métodos han

Los extremos ® por Gary Larson© 1986 FarWorks, Inc. Reservados todos los derechos. Los extremos ®
revelado sobre las estructuras y el funcionamiento del cerebro.

y la firma Larson® son marcas registradas de FarWorks, Inc. Utilizado con autorización
Principales componentes del cerebro
¿Qué nos diferencia de otros organismos de este planeta? ¿Nuestra estatura? Segura-
mente no, ya que hay organismos más altos. ¿Qué tal nuestra velocidad? ¿Cuáles son
nuestras probabilidades de ganar una carrera si competimos contra un caballo? La ma-
yoría de las personas diría que es nuestro cerebro, pero algunos hechos los sorprenderán.
Verá usted, los seres humanos no tienen el cerebro más grande de los seres del planeta.
A continuación presentamos algunos hechos humillantes que indican que el tamaño no
lo es todo (Restak, 2000):
• Un cachalote tiene un cerebro que pesa 7800 gramos
• El cerebro de un elefante pesa 6000 gramos © 1986 FarWorks, Inc. Todos los derechos reservados. Distribuido por Creators Syndicate.

• El cerebro de un delfín pesa 1500 gramos “¡Ah! ¡Eso estuvo bien! Inténtalo,
• Un cerebro humano promedio pesa de 1300 a 1400 gramos (aproximadamente 3 Hobbs, sólo pincha su cerebro
libras) justo donde está mi dedo.”

¿Que nos hace únicos? Considere estos datos: la sangre que fluye al cerebro representa
de 15 a 20% de la que sale del corazón. ¿Por qué? Se necesita llevar mucha sangre, glucosa
y oxígeno a los 100 mil millones o más de neuronas del cerebro durante las 24 horas al día,
siete días a la semana. Cada pensamiento que tenemos, cada respiro, cada emoción que ex-
perimentamos, cada decisión que tomamos son procesados por esta masa de aproximada-
mente 3 libras que es “tan grande como un coco, con la forma de una nuez, el color de un
hígado sin cocinar y la consistencia de mantequilla fría” (Carter, 1998, p. 15). Cada neurona
hace contacto con miles de otras neuronas, creando así una red que no se iguala con nada que
exista en la naturaleza o que haya sido fabricado por el hombre. Como mencionamos, la
complejidad del cerebro humano ni siquiera es igualada por las computadoras modernas.
Antes de hablar sobre algunos de los procesos más complicados que controla el cerebro,
comencemos con un repaso de algunos comportamientos que ni siquiera llegan al cere-
bro. Recuerde que parte de su comportamiento es producido por reflejos, como los tirones
de su rodilla o intentar sacar su mano que está atorada en la puerta del automóvil. Como
mencionamos, dichos comportamientos no son procesados por el cerebro; al parecer, el
tiempo ahorrado en restringir estos comportamientos hacia la médula espinal tiene un valor
en la supervivencia y, por tanto, han sido transmitidos. Pero vivimos en un entorno siempre
cambiante con nuevos desafíos que requieren más que reflejos. ¿Qué haría si su mano estu-
viera atorada bajo el asiento de su automóvil y no pudiera liberarla? Sigamos esa información
a medida que es enviada por la médula espinal al cerebro. (Tenga en cuenta que aun cuando
toma algún tiempo describir este viaje, el proceso completo ocurre en milisegundos.)
Al principio, la información viaja hacia arriba en un grupo de nervios llamado tracto; su
cerebro posterior
destino final es el cerebro, que descansa sobre la parte superior de la médula espinal. Las tres La más vieja de las tres divisiones
divisiones principales del cerebro son el cerebro posterior, el cerebro medio y el cerebro anterior. principales del cerebro; sus es-
En la figura 2-17 se muestra un corte transversal del cerebro. Observémoslo más de cerca. tructuras principales son el bulbo
El cerebro posterior. A medida que la información sobre lo ocurrido a su mano deja la raquídeo, la protuberancia y el ce-
rebelo
médula espinal, pasa a estructuras en el cerebro posterior. Los componentes principales del
cerebro posterior son el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo. Desde una perspectiva evo- bulbo raquídeo (médula
lutiva, éstas son las partes más viejas del cerebro y tienen importantes funciones para la su- oblonga)
pervivencia. El bulbo raquídeo (o médula oblonga) contiene nuestro centro respiratorio, el Estructura localizada en el cerebro
cual nos mantiene respirando, en especial mientras dormimos. Obvio, podemos respirar a vo- posterior que regula respuestas
luntad (ahora respire profundamente) o de manera involuntaria, sin pensarlo. Sin embargo, si automáticas como respirar, tragar
nuestro centro respiratorio se daña, no lo haremos de manera automática porque tendríamos y la circulación sanguínea
que pensar cada respiro. Por tanto, si dejáramos de pensar, ¡dejaríamos de respirar (Vertosick, protuberancia
1996)! El bulbo raquídeo también controla el ritmo cardiaco, el vómito, el tragado, los bos- Estructura del cerebro posterior
tezos y la circulación sanguínea (Afifi y Bergman, 2005). Cuando la información inmediata que conecta las dos mitades del
llega y activa al bulbo raquídeo, dicha estructura aumenta nuestra respiración. cerebro; tiene núcleos que son
La protuberancia (del latín “puente”) conecta las dos mitades del cerebro en el nivel importantes para el sueño y la
del cerebro posterior; esta parte del cerebro posterior es importante para el sueño y la excitación
70 CAPÍTULO 2
Glándula
Cuerpo pineal
calloso

CEREBRO
Tálamo MEDIO

Hipotálamo

CEREBRO
ANTERIOR Ojo CEREBRO
derecho POSTERIOR
Glándula
pituitaria

Lóbulo temporal Protuberancia

Cerebelo

Bulbo raquídeo
Médula espinal
FIGURA 2-17 Corte transversal del cerebro que muestra las estructuras al nivel
del cerebro posterior, el cerebro medio y el cerebro anterior. (Véase la sección a
color al final del libro.)

excitación. El cerebelo coordina secuencias de movimiento relacionadas con objetos en

movimiento. Sin el control ejercido por el cerebelo, nos costaría mucho trabajo realizar
comportamientos como señalar un objeto en movimiento, aunque es correcto decir que el
cerebro trabaja en conjunto con otras áreas cerebrales que inician los movimientos moto-
res (las cuales estudiaremos más adelante). El cerebelo ajusta las señales motoras que vienen
del cerebro superior, por lo que el rendimiento del cerebelo es puramente inhibitorio. Las
neuronas del cerebelo disminuyen la actividad de otras neuronas en el cerebro (Vertosick,
1996); no obstante, no hace falta mucho para perturbar el funcionamiento del cerebelo. In-
cluso pequeñas cantidades de alcohol lo afectan. A los conductores sospechosos de condu-
cir bajo los efectos del alcohol, con frecuencia se les pide que efectúen una serie de pruebas
que indican si su coordinación motora ha sido afectada por la influencia del alcohol en el
cerebelo.
En el pasado, la atención se centraba en el papel del cerebelo para coordinar los movi-
mientos motores. Con el advenimiento de sofisticadas herramientas de investigación a su
disposición, los neurocientíficos han empezado a reconsiderar esta descripción. Por ejem-
plo, descubrieron que el cerebelo es más grande de lo que se pensaba cuando se referían a
él como el cerebro menor: el cerebelo es aproximadamente de igual tamaño que un hemisfe-
rio cerebral. Además, el cerebelo parece contener más neuronas que el resto del cerebro.
Otros descubrimientos intrigantes son:
• Los pacientes con daño al cerebelo tienden a tener más errores cuando realizan
ciertas tareas verbales.
• Los pacientes con enfermedades neurodegenerativas que les encogen el cerebelo
con frecuencia son menos precisos que otros al juzgar pequeñas diferencias entre
cerebelo
dos tonos.
Estructura del cerebro anterior
que coordina los movimientos • Las personas con daño al cerebelo tienden a cometer más errores cuando se les
musculares pide detectar la presencia, la velocidad y la dirección de objetos en movimiento.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 71
Los oficiales de policía utilizan
una variedad de pruebas
(llamadas pruebas de sobriedad
de campo) para determinar si un
conductor ha estado conducien-
do bajo la influencia de alcohol.
Algunas de estas pruebas son
caminar sobre una línea recta
con los talones o cerrar los ojos
y tocar la punta de la nariz con
un dedo. Los efectos
perjudiciales del alcohol en el
cerebelo probablemente se
manifiesten en el desempeño
del conductor en dichas
pruebas.

De seguro que éstos no son los descubrimientos que esperaríamos de una región cerebral cerebro medio
dedicada a la coordinación motora. Los pacientes también se pueden recuperar de lesiones Importante división del cerebro
en el cerebelo. A pesar de que la extirpación del cerebelo perturba la coordinación de los que contiene fibras conocidas
movimientos, con el tiempo es posible recuperar la función normal hasta cierto nivel. Estos como formación reticular
descubrimientos sugieren una función de apoyo general y sutil en los procesos sensoriales, tallo cerebral
cognoscitivos y afectivos que va más allá del movimiento motor (Bower y Parsons, 2003; La parte más vieja del cerebro;
Paquier y Marien, 2005). empieza en la parte superior de la
médula espinal y contiene centros
El cerebro medio. Al continuar su viaje hacia los centros cerebrales más altos, la infor-
cerebrales responsables de activi-
mación sobre su mano lastimada pasa a través del cerebro medio. El cerebro posterior y el
dades de supervivencia básica
cerebro medio se conocen como el tallo cerebral porque forman un tallo, o tronco, donde
descansa el resto del cerebro. El cerebro medio también está compuesto por vías nerviosas formación reticular
que van a y vienen de centros cerebrales más altos. Los psicólogos han descubierto que esta Importante división del cerebro
compleja red de fibras, conocida como formación reticular, es muy importante para con- formada por estructuras subcorti-
trolar nuestro nivel de excitación o alerta. En realidad, la formación reticular llega hasta el cales y la corteza cerebral
cerebro posterior a través del cerebro medio y el cerebro anterior. cuerpo calloso
Si usted ha cambiado de domicilio, quizá no durmió bien durante las primeras noches Amplia franja de fibras neurales
en su nueva casa. Cada ruidito sonaba como un cañón estallando en su habitación. Ahora que conecta los dos hemisferios
que se está acostumbrando a su nuevo entorno, puede (y lo hace) dormir sin despertarse del cerebro
(excepto para asistir a clases). Su formación reticular participa en este cambio porque actúa
como un guardián. Cuando es necesario estar atentos a información nueva y desconocida, corteza cerebral (cerebro)
La intrincada (arrugada) capa
como el sonido de una ambulancia o el de un camión de bomberos, la formación reticular
exterior del cerebro
permite que estas señales pasen a centros cerebrales más altos para procesarla. La informa-
ción conocida que no tiene una consecuencia inmediata, como el sonido del motor del re-
frigerador o del aire acondicionado, es bloqueada por la formación reticular y no nos
percatamos de ella.
El cerebro anterior. A medida que la información de la mano lastimada deja el tallo ce-
rebral y viaja hacia arriba, entra al cerebro anterior. Los exámenes a esta parte del cerebro 2.4
revelan que está dividido en dos mitades distintivas, con estructuras duplicadas en cada una.
Estos dos hemisferios están conectados por una amplia franja de fibras conocida como el
cuerpo calloso (“cuerpo duro”). Los dos hemisferios del cerebro anterior se comunican
entre sí a través del cuerpo calloso. Dentro del cerebro anterior, las áreas que la informa-
ción sobre su mano herida encuentra primero son conocidas como estructuras subcorticales,
debido a que están localizadas dentro de otra división principal del cerebro anterior, la cor-
teza cerebral (también conocida como cerebro) o cubierta exterior del cerebro.
Algunas de las principales estructuras subcorticales se resumen en la tabla 2-2 y apare-
cen en la figura 2-17. Tome su tiempo para familiarizarse con estas estructuras y sus fun-
ciones, y consulte la figura 2-17 para que conozca la ubicación de cada una.
72 CAPÍTULO 2
sistema límbico
Sistema de estructuras subcorti-
cales interconectadas que regula
las emociones y los comporta-
mientos motivados, como el ham-
bre, la sed, la agresividad y el
comportamiento sexual
tálamo
Estructura subcortical que pro-
porciona la información sensorial
que entra a la corteza cerebral y a
otras partes del cerebro
FIGURA 2-18 Componentes
principales del sistema límbico.
Éste se conecta con los lóbulos
frontales, así como con otras
partes del cerebro.
Corteza cerebral
TABLA 2-2
Algunas estructuras subcorticales y sus funciones
Sistema límbico
Grupo de estructuras que controlan y direccionan el comportamiento emocional. La
amígdala activa la reactividad emocional, la agresividad y el procesamiento de olores. El
hipocampo aloja la reactividad emocional y el almacenamiento de recuerdos.
Hipotálamo
Algunas neuronas en el hipotálamo actúan en el control de la excitación, la emotividad, la
ingesta de alimentos y agua, el comportamiento sexual y la temperatura corporal; es con-
siderado por algunos investigadores como parte del sistema límbico. Otras neuronas del
hipotálamo controlan la producción y liberación de la hormona pituitaria.
Tálamo
Una estructura que integra la información sensorial que entra y la envía a áreas apropia-
das de la corteza cerebral.
Ganglios basales
Grupo de estructuras localizadas cerca del tálamo que regulan el control de movimientos
voluntarios lentos, como pararnos, sentarnos y caminar.
Debajo de la corteza, muy adentro del cerebro, se encuentran los ganglios basales, una
serie de estructuras interconectadas relevantes para el movimiento motor. Estas estructuras
también están conectadas a otras partes del cerebro que participan del movimiento motor.
Las dificultades motoras que se presentan en el mal de Parkinson resultan de la pérdida de
neuronas en los ganglios basales que producen la dopamina.
El sistema límbico (véase figura 2-18) es un grupo de estructuras subcorticales inte-
rrelacionadas que regulan las emociones y comportamientos motivados como el hambre, la
sed, la agresividad y el comportamiento sexual (véase tabla 2-2).
El tálamo (palabra griega “habitación interna”) es primordial debido a que envía in-
formación sensorial a la corteza cerebral y a otras partes del cerebro. Debido a la cantidad
de información que entra y sale del tálamo, es llamado la “gran estación” del cerebro. Un
gran número de fibras nerviosas irradian del tálamo y envían la información a áreas especí-
ficas de la corteza cerebral (Barth y MacDonald, 1996). Por ejemplo, algunas fibras van a su
corteza sensorial y otras a su corteza motora. Las estructuras
principales del cerebro se resumen en el cuadro de estudio de la
página 73.
Lóbulos frontales Tal vez se pregunte cómo la información sensorial llega al
lugar correcto para ser procesada. Recuerde que los tractos
nerviosos transportan información sensorial a la médula espi-
Tálamo
nal y después a través del tallo cerebral. Cuando estos tractos
llegan al tálamo, cada uno se dirige al área apropiada para la in-
Hipocampo formación que transporta. Hay un área para la visión, otra para
la audición, una para el gusto, otra más para el tacto, y así pa-
ra cada uno de los sentidos, excepto el del olfato, que se procesa
Amígdala
en el bulbo olfativo. Después la información es llevada a las
áreas apropiadas de la corteza.
Hipotálamo Por último, la información sobre su mano machucada por
la puerta del automóvil llega a las áreas adecuadas de la corteza
cerebral. La figura 2-18 muestra que la corteza cerebral cubre
las estructuras subcorticales de las que hemos estado hablando.
Como lo muestra la figura 2-19, la corteza en animales más pe-
queños como ranas o gatos es lisa y no muy gruesa. Cuanto más
complejo sea el cerebro, más rugosa será la corteza. La corteza
humana tiene tantos pliegues que aparece muy arrugada, pare-
cida a una nuez o coliflor. En tiempos prehistóricos, cuando el
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 73

C UA D R O de estudio
Principales estructuras del cerebro RANA

Ubicación Estructura Función

Cerebro Bulbo raquídeo Controla respuestas autónomas como el
posterior ritmo cardiaco, la respiración, el tragado
y la circulación sanguínea. PALOMA

Protuberancia Sirve como un puente para conectar las

dos mitades del cerebro.

Cerebelo Coordina los movimientos musculares;

tiene una función de apoyo general y
sutil en los procesos sensorial, cognos-
citivo y afectivo. GATO

Cerebro Formación reticular Controla los niveles de excitación

medio y alerta.

Cerebro Cuerpo calloso Permite que los dos hemisferios del

anterior cerebro anterior se comuniquen.

Corteza cerebral Maneja el procesamiento sensorial, el

(cerebro) control motor y la formación y almace-
namiento de la memoria. CHIMPANCÉ
Sistema límbico Regula las emociones y los comporta-
mientos motivados como el hambre, la
sed, la agresividad, y el comportamiento
sexual.

Tálamo Integra la información entrante y la

transmite a la corteza cerebral.

cerebro humano se empezó a desarrollar, sucedió un gran crecimiento y expansión de la

corteza cerebral. Debido a que el cerebro estaba confinado dentro del cráneo, este creci-
miento provocó la expansión de la corteza para envolverse alrededor de las partes subcorti-
cales del cerebro y asumió sus protuberancias y grietas características (llamadas fisuras). Si
la corteza de varios organismos se desenrollara, pasaría que: SER HUMANO

• La corteza (lisa) de una rata sería del tamaño de una estampilla postal.
FIGURA 2-19 Tanto el tamaño
• La corteza de un mono sería del tamaño de un sobre. como la superficie del cerebro
• La corteza de un chimpancé sería aproximadamente del tamaño de una de las pá- (la corteza) son diferentes entre
ginas de este libro. las especies. En general, los or-
ganismos más desarrollados y
La corteza humana ocuparía cuatro páginas de este libro. Esta expansión y desarrollo de la complejos tienen una corteza
corteza cerebral distingue al cerebro humano del propio de los animales más pequeños. De con más pliegues y arrugas.
hecho, la corteza cerebral humana se ha descrito como “la expansión más intrincadamente or- Este arrugamiento por los plie-
ganizada y densamente poblada de bienes raíces biológicos del mundo” (Restak, 2000, p. 20). gues es la forma en que la natu-
Debido a que las protuberancias y grietas son similares de una persona a otra, son usadas raleza introduce más corteza en
como marcas para localizar áreas específicas de la corteza, llamadas lóbulos. La figura 2-20 el limitado espacio proporcio-
muestra las ubicaciones y funciones de cada uno de los cuatro lóbulos —frontal, temporal, pa- nado por el cráneo.
rietal y occipital— en cada hemisferio. (Recuerde, hay dos mitades o hemisferios del cerebro.
La corteza de cada hemisferio tiene cuatro lóbulos.) Cada uno de los lóbulos parece tener
algunas responsabilidades especializadas. Continuaremos con más acerca de cada uno de ellos. lóbulos frontales
Los lóbulos más grandes de la
Lóbulos frontales. Como resultado de sus nombres, los lóbulos frontales son fáciles corteza; contienen una franja
de localizar. Además, son fáciles de ver porque son bastante grandes (comparados con los motora, el área de Broca (habla)
otros lóbulos) y representan casi 50% del volumen de cada hemisferio cerebral (Restak, y áreas responsables de tomar
2000). Los lóbulos frontales con frecuencia son llamados el brazo ejecutivo del cerebro decisiones
74 CAPÍTULO 2
FIGURA 2-20 Ubicaciones y
funciones de los cuatro lóbulos
de la corteza cerebral. Lóbulos
frontales: controlan el movi-
miento corporal, la toma de
decisiones y el lenguaje. Lóbu-
los temporales: sirven para una
variedad de funciones, inclu-
yendo la memoria y el procesa-
miento de información auditiva.
Lóbulos parietales: contienen
áreas sensoriales importantes
de la corteza. Sin embargo, la
información sensorial es reci-
bida del lado opuesto del
cuerpo. Por tanto, el lóbulo pa-
rietal izquierdo recibe informa-
ción del lado derecho del
cuerpo y viceversa. Lóbulos oc-
cipitales: contienen las áreas
primarias de la corteza para el
procesamiento visual. (Véase la
sección a color al final del libro.)
lóbulos parietales
Lóbulos ubicados detrás de los
frontales, que contienen la cor-
teza sensorial
Fisura
central Corteza
Corteza somatosensorial
motora
Lóbulo parietal
(procesamiento sensorial)
Área de Broca
Área de
Wernicke
Lóbulo
frontal
(el centro Lóbulo
ejecutivo temporal
del (audición)
cerebro)
Lóbulo
occipital
(procesamiento
visual)
Cerebelo
(Goldberg, 2001) a partir de sus responsabilidades: lenguaje, movimiento, razonamiento,
planeación, resolución de problemas y personalidad. La figura 2-21 ilustra la cantidad de la
corteza motora primaria de los lóbulos frontales dedicada a varias partes del cuerpo. En ge-
neral, más área cortical está dedicada a funciones motoras que son las más relevantes para
nuestra supervivencia. Debido a que el uso de nuestras manos es tan importante para so-
brevivir, grandes áreas motoras están dedicadas a la destreza manual.
La importancia de los lóbulos frontales se revela claramente en el caso de Phineas
Gage. Como recordará de nuestro ejemplo anterior, un hierro para apisonar atravesó la ca-
beza de Gage, y aun así él vivió para contarlo. De manera milagrosa, el hierro para apisonar
(de 1.25 pulgadas de diámetro) creó un túnel por debajo de su ojo izquierdo a través de su
cráneo, pero no dañó ningún área necesaria para la supervivencia. La visión y las habilida-
des motoras de Gage no fueron afectadas. Los resultados físicos del accidente se hicieron
evidentes por las cicatrices, pero el daño a su personalidad parecía mayor para quienes lo
conocían bien y juraban que él “ya no era Gage”. Sus habilidades para planear y tomar bue-
nas decisiones fueron severamente dañadas. Antes era un trabajador eficiente, confiable y
responsable, nunca regresó al tipo de trabajo que él disfrutaba, incluso fue relegado a ser
una atracción en el circo. El daño lo volvió susceptible a las clases de caprichos que los ló-
bulos frontales mantienen a raya a través de sus funciones inhibitorias. Gage murió 11 años
y seis meses después del accidente a causa de severos ataques, quizá resultado del accidente.
Lóbulos parietales. Los lóbulos parietales se localizan justo detrás de los frontales. Su
principal responsabilidad es procesar todas las sensaciones, excepto el olor, el cual, como se
estudia en el capítulo 3, tiene conexiones directas con el sistema límbico del cerebro. Los
lóbulos parietales también se consideran un integrador sensorial debido a que son responsa-
bles de la posición del cuerpo así como de nuestra corteza sensorial o franja somatosensorial.
La figura 2-21 presenta un mapa de la corteza sensorial. Observe cómo las partes del cuerpo
que son más significativas para manejar con eficacia el entorno contienen las áreas cerebra-
les más grandes. Por ejemplo, la información recibida de sus dedos es más importante para
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 75

Salida: Corteza motora Entrada: Corteza somatosensorial

(lóbulos frontales) (lóbulos parietales)

Cadera TroncoCadera
Tronco Rodilla Cuello Rodilla
Brazo Pierna
Muñeca Brazo
Mano
Dedos Talón Dedos Pie
Dedo pulgar
Dedo pulgar Dedos
Dedos del pie Ojo del pie
Cuello Nariz
Ceja Rostro Genitales
Ojo
Rostro Labios

Labios Dientes
Señales Encías Señales
Quijada motoras sensoriales
Quijada
Lengua Lengua
Tragar
A

Homúnculo motor

Homúnculo sensorial

B
FIGURA 2-21 (A) Mapa de la corteza motora primaria y la corteza somatosensorial. Los sentidos más importantes
ocupan áreas más grandes. (B) Estas figuras de apariencia rara se llaman homúnculos. Un homúnculo representa
cómo se verían dos seres humanos si nuestros cuerpos estuvieran proporcionados por la cantidad de espacio cere-
bral dedicado a nuestras funciones motoras y sensoriales.
76 CAPÍTULO 2
lóbulos temporales
Lóbulos responsables de oír
e interpretar el habla (área
de Wernicke)
lóbulos occipitales
Lóbulos ubicados en la parte tra-
sera del cerebro responsables de
procesar los estímulos visuales
su supervivencia que la información recibida por la mitad de su espalda. Por tanto, más área
cerebral está dedicada a los dedos que a la espalda.
El daño a los lóbulos parietales produce una enfermedad neurológica llamada síndrome
de abandono. Si el daño afecta a la franja somatosensorial, el paciente no podrá reconocer ob-
jetos o acontecimientos en el espacio opuesto a la lesión. Por ejemplo, el daño al lóbulo pa-
rietal derecho hace que el paciente sea incapaz de percibir o responder al estímulo del lado
izquierdo. Una consecuencia de este síndrome es que los pacientes abandonan un lado com-
pleto de su propio cuerpo y son incapaces de realizar comportamientos normales como
cepillarse.
Mito o ciencia
¿Cómo trazaron los neurocientíficos el mapa de las franjas motoras y somatosensoriales
del cerebro? Las partes que se estimulan por medio de la electricidad del cerebro pro-
porcionan la información requerida para crear estos mapas. Este procedimiento se
efectúa mientras los pacientes están conscientes; algo interesante es que el cerebro no
tiene receptores de dolor, por lo cual los pacientes no experimentan ningún dolor ante
una descarga eléctrica. Al colocar un electrodo cerca de la parte alta de la franja motora
del lóbulo frontal derecho de una persona, ésta moverá su mano derecha o izquierda. Si
continúa moviendo ese electrodo, sólo un poco, se revelará la serie completa de movi-
mientos motores y áreas cerebrales responsables de dichos movimientos.
Uno de los más interesantes descubrimientos en los esfuerzos para trazar el mapa
del cerebro es que el estímulo de la mayoría de las áreas del cerebro no aumenta una res-
puesta motora o una impresión sensorial en particular. De hecho, una gran parte del ce-
rebro está compuesta por lo que se llaman áreas asociativas, que conectan otras áreas una
con la otra. En muchos casos estas áreas son como carreteras; mueven recuerdos, pensa-
mientos e impresiones, conectándolos con otros elementos como las emociones y los
planes futuros. Por tanto, una parte muy grande del cerebro “se emplea en la grandiosa
saga de realizar asociaciones entre acontecimientos, ideas, experiencias personales, es-
trategias y personas” (Ackerman, 2004, p. 18). Debido a que la mayor parte del cerebro
está compuesta por áreas asociativas, muchas personas creen que solamente usamos
10% de éste. El psicólogo Donald McBurney (2002) ha llamado a esta creencia “uno de
los hierbajos más resistentes del jardín de la psicología”. Aunque este concepto no es
muy atractivo y tal vez incluso deseemos que sea cierto, no es cierto. A pesar de que gran
parte del cerebro es un área asociativa, esto no significa que estas áreas no se utilicen.
Los resultados de las exploraciones cerebrales indican que las áreas grandes del cerebro
son utilizadas por varias tareas cognoscitivas, y estas áreas con frecuencia son diferentes,
dependiendo de la tarea que las ocupe. Por tanto, usted seguramente pone su mejor es-
fuerzo en una tarea, pero no se engañe pensando que 90% de su cerebro no se utiliza.
Lóbulos temporales. Los lóbulos temporales realizan varias funciones, incluyendo el
procesamiento de información auditiva; en la mayoría de las personas el lado izquierdo in-
terpreta el significado del habla (área de Wernicke). Estos lóbulos también juegan un papel
importante en el aprendizaje, la memoria y las emociones. En consecuencia, el daño a los
lóbulos temporales tiene un efecto perjudicial en nuestra habilidad para aprender nuevos
comportamientos e información reciente. Los ataques de ira y furia han sido asociados con
ataques que implican los lóbulos temporales (Drubach, 2000). En parte, estos diferentes re-
sultados se relacionan con las conexiones de los lóbulos temporales al hipocampo y la amíg-
dala, que son importantes para el aprendizaje, la memoria y las emociones.
Lóbulos occipitales. La parte trasera del cerebro contiene los lóbulos occipitales, los
más simples de los lóbulos, en términos de responsabilidades. El trabajo primario de los ló-
bulos occipitales es procesar la información visual. Aunque recibimos información sensorial
visual a través de los ojos, la procesamos y entendemos por un proceso sorprendentemente
complejo realizado por neuronas con alta especialización. Por ejemplo, algunas neuronas se
activan por líneas verticales, otras por líneas horizontales, y otras por líneas de una cierta lon-
gitud. Además, algunas neuronas responden a ciertos colores o a formas específicas. Las neu-
ronas de los lóbulos occipitales están organizadas de una manera jerárquica: la primera línea
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 77

de neuronas procesa información visual simple como el contraste y transporta esta informa-
ción a una capa secundaria de neuronas que procesan formas, y después a una capa adicional
de neuronas para el procesamiento completo del acceso visual que entra (Drubach, 2000).
Cada uno de los lóbulos occipitales procesa la información recibida de la mitad del
campo visual. Esta disposición contralateral significa que la información del campo visual
derecho es enviada al lóbulo occipital izquierdo y viceversa. Desde luego, existen numero-
sas conexiones entre los dos lóbulos occipitales, por lo cual la información visual al final
tiene un proceso holístico a menos que se presente algún tipo de daño. El daño a ambos ló-
bulos occipitales causa ceguera cortical, lo cual significa que no hay daño a los ojos pero los
lóbulos occipitales son incapaces de procesar la información visual recibida. Si sólo se daña
un lóbulo occipital, el resultado es ceguera en el campo visual opuesto.
Considere el siguiente caso: el doctor. P. era un profesor de música que padecía de pro-
blemas visuales muy peculiares. Con frecuencia era visto dándole palmaditas a parquímetros,
que él confundía con niños (Sacks, 1985). Este problema se llama agnosia visual, la incapaci-
dad visual para identificar objetos. El problema resultó por un tumor en el área visual de su
cerebro. A pesar de estos problemas, el doctor P. pudo continuar enseñando música hasta los
últimos días de su vida. Los investigadores concluyeron que él padecía agnosia visual: no re-
conocía o recordaba nada de lo que veía. De hecho, una vez confundió la cabeza de su esposa
con su sombrero: trató de levantarla de su cuerpo y ponérsela sobre su cabeza.
¿Usted recuerda su primer día de escuela y la primera clase a la que asistió? ¿Escudriñó
a los estudiantes de la clase con la esperanza de reconocer un rostro conocido? Reconocer
rostros es una función del sistema nervioso; forma la base de nuestras reacciones hacia
otros, así como de nuestras predicciones sobre su comportamiento. Sin embargo, para al-
gunas personas, reconocer rostros es difícil y hasta imposible. El daño cerebral, en especial
a los lóbulos occipitales y/o temporales, perturba nuestra habilidad para reconocer rostros,
aunque el reconocimiento a través de la voz no es afectado. Esta incapacidad para recono-
cer rostros, llamada prosopagnosia, no es el resultado del deterioro intelectual o del daño a
los ojos. En un caso especial, un paciente que no podía reconocer a su esposa, de pronto se
percató que una persona extraña lo estaba observando. ¡El paciente había estado observán-
dose a sí mismo en un espejo!
El lenguaje y el cerebro. Una de las diferencias clave que distingue a los humanos de
animales más pequeños es la existencia de un lenguaje complejo y en continuo desarrollo.
Como resultado, no es sorprendente que los neurocientíficos se hayan enfocado en las es-
tructuras cerebrales responsables del lenguaje así como en problemas que se desarrollan
cuando estas áreas son dañadas. Como estudiamos antes, el área de Broca (que en la mayo-
ría de las personas se localiza en el lóbulo frontal izquierdo) es el área clave para la produc-
ción del lenguaje. El área de Wernicke (en la mayoría de las personas se localiza en el lóbulo
frontal izquierdo) es el área clave para el entendimiento del lenguaje. El daño a cualquiera o
a ambas áreas tiene efectos significativos en las habilidades de lenguaje de una persona.
El término afasia se refiere a la pérdida de la habilidad de hablar o entender un len-
guaje escrito o hablado. La afasia es bastante común, y ocurre en 40% de las personas que
han sufrido una apoplejía (Gazzaniga et al., 1998). El daño al área de Broca provoca la afa-
sia no fluida. Las personas que la padecen tienen dificultad para hablar, aunque entienden lo
que otros les dicen. El habla de las personas con la afasia de Broca a menudo es lenta, re-
quiere de mucho esfuerzo y le faltan palabras funcionales, por lo que se parece a un tele-
grama. Hilar o combinar las palabras apropiadas para expresar sus pensamientos por lo
general es una gran lucha. Aquí está un ejemplo del habla espontánea de una persona con
afasia de Broca: “Hijo… universidad… listo… buen… buen… muchacho…”. Tal vez tam-
bién experimenten dificultad para entender las oraciones reversibles como “el muchacho
fue golpeado por la muchacha. ¿Quién golpeó a quién?”. Aunque usted no tendría dificul-
tad para responder esta pregunta, el daño al área de Broca probablemente ocasionaría que
la persona respondiera “muchacho golpeó muchacha” (Gazzaniga et al., 1998, p. 307).
En 1874 el neurólogo alemán Carl Wernicke (1848-1905) identificó una segunda área
cerebral que juega un importante papel en el lenguaje. El daño al área de Wernicke provoca
problemas de lenguaje llamados afasia fluida. En contraste con el habla de las personas con afasia
daño al área de Broca, el daño al área de Wernicke provoca un habla que suena fluida pero Término general para problemas
no tiene significado. Suponga que escucha a alguien que habla otro idioma (por ejemplo, de entendimiento o producción
holandés). Aunque usted no entienda una palabra de lo que se está diciendo, lo que usted del lenguaje escrito o hablado
78 CAPÍTULO 2
apraxia escucha le suena bien. Sin embargo, si el orador padece la afasia de Wernicke, lo siguiente
Deficiencias en habilidades no podría ser una traducción de lo que le sonó bien:
verbales
Llamé por televisión a mi madre y no entendí la puerta. No era muy desa-
yuno, pero vinieron de lejos a cerca. Mi madre no es muy vieja para que yo
sea joven. (Gazzaniga et al., 1998, p. 308.)
Aunque la versión holandesa de esta traducción podría haber fluido suavemente, la traduc-
ción indica que no tiene absolutamente ningún significado y también contiene varios erro-
res semánticos.
Las afasias de Broca y de Wernicke son las dos más comunes, pero existen otros tipos.
Por ejemplo, la afasia óptica es la incapacidad para leer más de una letra a la vez (Buxbaum y
Coslett, 1996), en tanto que una persona que padece sordera de la palabra no entiende el len-
guaje hablado a pesar de que sus habilidades auditivas y de lectura son normales (Davis, 1993).
Las apraxias son deficiencias en las habilidades no verbales. Como podrá sospechar,
las apraxias son lesiones al hemisferio derecho. Dependiendo del sitio del daño, podemos
observar una apraxia del vestido, en la cual una persona tiene dificultad para ponerse la ropa
de un lado del cuerpo, o la apraxia constructiva, incapacidad para copiar un simple dibujo.
Oliver Sacks (1985) informó sobre una interesante apraxia que incapacitaba la percep-
ción de los olores. Después de una lesión en la cabeza, un talentoso joven sufrió la completa
pérdida de su sentido del olfato. Esta pérdida fue un terrible golpe para él: “Era como estar
ciego. De repente mi mundo era mucho más pobre” (Sacks, 1985, p. 159). Después de al-
gún tiempo, él sintió que estaba recuperando su habilidad para oler. De nuevo podía sabo-
rear el fino aroma de su pipa favorita. Los exámenes mostraron que él no había recobrado
su habilidad para oler; sin embargo, los recuerdos de sus aromas favoritos le hicieron su
mundo más completo. Además del olor de su pipa, él podía oler una taza de café y los aro-
mas de la primavera.
Además de las apraxias, el hemisferio derecho controla la prosodia, la habilidad para ex-
presar emoción. Las personas que padecen la aprosodia motora hablan en un mismo tono sin
importar sus sentimientos reales. Dichas personas simplemente no pueden mostrar sus
emociones.

Cerebro dividido
En este capítulo describimos los dos hemisferios de la corteza cerebral, los cuales están co-
nectados por el cuerpo calloso (del tamaño de un pequeño plátano). Por años, los psicólo-
gos se preguntaron qué pasaría si el cuerpo calloso se cortara, eliminando la comunicación
entre los dos hemisferios. ¿Habría dos mentes independientes dentro de una cabeza? A
principio de la década de los sesenta, dos neurocirujanos, Philip Vogel y Joseph Bogen, des-
cubrieron que cortando el cuerpo calloso se reducían los ataques de pacientes epilépticos no
tratables. Aunque no sabemos con exactitud por qué esta operación controla los ataques,
aún se realiza como último recurso para casos severos de epilepsia.
Al principio no se notaron otros cambios en los pacientes que se habían sometido a
esta operación: sin embargo, la investigación de Roger Sperry, ganador del Premio Nobel
(1964), y su colega Michael Gazzaniga (1967), produjo algunos extraordinarios descubri-
mientos. Éstos mostraron que en las personas con un cuerpo calloso cortado, los dos he-
misferios parecían estar haciendo cosas diferentes. En efecto, ¡era como si hubiera dos
mentes en una cabeza! Por ejemplo, la mano derecha podía desabotonar la camisa del pa-
ciente, ¡mientras la mano izquierda la abotonaba! Dichos conflictos ocurrían poco tiempo
después de la cirugía y tendían a disminuir a medida que los hemisferios separados apren-
dían a trabajar juntos (Myers y Sperry, 1985).
Veamos la lógica detrás del procedimiento de pruebas de Sperry y Gazzaniga. La fi-
gura 2-22 muestra la transmisión de información visual de los campos visuales izquierdo y
derecho al cerebro. Si usted sigue de cerca el diagrama, observará que cuando el cuerpo ca-
lloso se corta y la persona se enfoca en el centro del campo visual, la información presen-
tada al campo visual izquierdo de cada ojo sólo va al hemisferio derecho, en tanto que la
información presentada al campo visual derecho sólo va al hemisferio izquierdo. En las per-
sonas con el cuerpo calloso intacto, la información presentada a un hemisferio es rápida-
mente transmitida al otro. En resumen, en una persona con un cuerpo calloso cortado, los
dos hemisferios del cerebro son incapaces de comunicarse entre sí.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 79
CEREBRO NORMAL CEREBRO CON CONEXIONES CORTADAS FIGURA 2-22 La transmisión
de información visual al cerebro.
CAT
Campo visual
CAT
Campo visual
Toda la información de los cam-
pos visuales derechos va al he-
Campo visual Campo visual
izquierdo derecho izquierdo derecho misferio izquierdo, en tanto que
la información de los campos vi-
suales izquierdos va al hemisfe-
rio derecho. En la parte A, la
imagen del campo visual dere-
cho viajará por el cuerpo calloso
Hemisferio Hemisferio
al hemisferio derecho. En la
izquierdo derecho
parte B, el cuerpo calloso está
cortado, por lo que la imagen no
puede ser transferida al hemis-
ferio derecho.

Áreas del Áreas del

lenguaje lenguaje
CAT
CAT CAT
A B

Psico-detective
Suponga que a usted le han realizado esta operación. Está sentado en el aparato de prue-
bas, usando lentes especiales que le permiten al técnico presentar un estímulo visual se-
parado a su campo visual derecho o izquierdo. ¿Qué tipo de respuestas podría necesitar
hacer cuando se le presenta un objeto? ¿La respuesta que usted pueda hacer será dife-
rente, dependiendo de cuál hemisferio reciba la información? Escriba y explique su res-
puesta a estas preguntas antes de seguir leyendo.
Suponga que le mostramos una fotografía de una pelota de béisbol en su campo visual
derecho y le pedimos que nombre el objeto. Si seguimos la pista de la entrada visual, en-
contraremos que termina en el hemisferio izquierdo. La responsabilidad de nombrar el ob-
jeto recae en el hemisferio izquierdo. Si cambiáramos los campos visuales, haríamos
participar al hemisferio derecho. Dichas tareas representan un gran problema para los pa-
cientes con un cuerpo calloso cortado; son capaces de nombrar un objeto sólo cuando se les
presenta en el campo visual derecho (y por tanto presentándolo al hemisferio izquierdo).
Sin embargo, si la tarea fuera invertida, de modo que al paciente se le mostrara la palabra
béisbol en el campo visual izquierdo y se le pidiera seleccionar con la mano izquierda lo que
puede observar en un grupo de objetos en una mesa, la combinación del campo visual iz-
quierdo con el hemisferio derecho realiza la tarea, en tanto que la combinación del campo
visual derecho con el hemisferio izquierdo no puede hacerlo (véase figura 2-23). ¿Por qué?

Estudios como los arriba mencionados apoyan la conclusión de que el hemisferio iz-
quierdo produce el habla y el lenguaje. Por tanto, usted fácilmente identifica una pelota de
béisbol o una taza de café cuando se le presentan en su campo visual derecho, debido a que 2.5
esta información es procesada en el hemisferio izquierdo. Además, el hemisferio izquierdo
funciona de una manera lógica, secuencial y analítica (Bradshaw y Nettleton, 1981).
A pesar de que el hemisferio derecho tiene funciones de lenguaje limitadas (Levy,
1983), es esencial para agregar contenido emocional a nuestra habla (Shapiro y Danly, 1985).
También es importante para las habilidades del espacio como reconocer complejos patrones
geométricos (Clarke, Assal y deTribolet, 1993), los rostros de las personas y para seleccionar
objetos. El hemisferio derecho funciona de una manera más holística o que lo abarca todo.
No queremos dejarlo con la impresión de que la operación de cerebro dividido deja al
paciente en un estado extraño o anormal. Además de tener algunos problemas para mante-
80 CAPÍTULO 2

¿Qué ve?

Veo una
pelota.

¿Qué ve?

No veo
nada.

FIGURA 2-23 Prueba para un paciente con cerebro dividido. En el panel supe-
rior la imagen de una pelota de béisbol se proyecta en el lado derecho de la pan-
talla y se transmite al hemisferio izquierdo del paciente. El paciente es capaz de
seleccionar el objeto tocándolo entre un grupo de objetos y lo identifica nombrán-
dolo. Cuando la imagen de un martillo es proyectada en el lado izquierdo de la
pantalla y transmitida al hemisferio derecho (panel inferior), el paciente localiza el
objeto tocándolo pero no lo identifica verbalmente.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 81

ner la atención, los pacientes con cerebros divididos no padecen deficiencias en la inteli-
gencia o en la motivación (Hoptman y Davidson, 1994).

Cerebro plástico
Usted no consideraría utilizar la palabra plástico para referirse al cerebro; sin embargo, en
realidad haría una descripción acertada. El plástico se moldea y cambia en muchas formas.
Es un material maleable con funciones diversas. De alguna manera se puede decir lo mismo
del cerebro, el cual cambia de manera sorprendente con el tiempo. Considere algunos de los
extraordinarios descubrimientos que los neurocientíficos han presentado en años recientes.
• Mediante exploraciones MRI, los investigadores examinaron una pequeña estruc-
tura en la parte superior del lóbulo temporal, donde se procesa el sonido. Com-
pararon a 25 personas sordas de nacimiento y a 25 personas que podían oír,
quienes eran iguales en sexo y edad. La proporción de la materia gris en relación
con la materia blanca fue mayor en las personas sordas, comparada con el grupo
control de los que podían oír. El aumento se debió a una reducción en el volumen
de la materia blanca (la materia gris varío muy poco entre las personas que podían
oír y los sordos). ¿Qué podía explicar esta diferencia anatómica? Tal vez la falta de
audición desde el nacimiento experimentada por los sordos pudo provocar menor
mielinización, menores conexiones entre neuronas, y una descomposición gradual
de las fibras axonales no utilizadas. Es evidente que la exposición al sonido había
cambiado la anatomía del cerebro (Allen et al., 2004; Emmorey, Allen, Bruss, Schen-
ker y Damasio, 2003).
• El tartamudeo persistente es un problema serio para muchos, pero existen técnicas
de tratamiento. Algunas pruebas sugieren que el tartamudeo está relacionado con
una anormalidad en las áreas del habla de la materia blanca en el hemisferio iz-
quierdo. Antes y después de someterse a la terapia de tartamudeo, se realizaron es-
tudios de neuroimagen en nueve hombres. Los resultados indicaron que después
de la terapia, estos hombres presentaban una activación más generalizada en las re-
giones frontales y las áreas temporales del habla y del lenguaje. Los investigadores
sugirieron que el tratamiento había remodelado el sistema de circuitos del cerebro
alrededor de las áreas que habían causado el problema (Neumann et al., 2005).
• La vida de una rata de laboratorio es bastante simple: su jaula es estéril, no hay ob-
jetos para explorar o trajinar, y las otras ratas de laboratorio están en jaulas conti-
guas pero no cerca. Aunque se satisfacen las necesidades básicas de alimento y
agua de la rata, existe poca estimulación. Por otro lado, imagine a un grupo de ra-
tas en jaulas con otras ratas y una variedad de objetos como resbaladillas. ¿La
crianza de ratas en un entorno empobrecido en comparación con un entorno enri-
quecido haría alguna diferencia en el cerebro? La respuesta parece ser sí. Las ratas
criadas en entornos enriquecidos tuvieron más conexiones neurales (dendritas) y

La crianza de ratas en entornos

enriquecidos (izquierda)
comparada con un entorno
empobrecido (derecha) cambia
al cerebro. Uno de los más
dramáticos efectos fue el
aumento en las conexiones
dendríticas en los cerebros de
las ratas criadas en entornos
enriquecidos.
Las dendritas de ratas que habitan
jaulas “enriquecidas” mostraron Las dendritas de ratas que Fuente: Rosenzweig, Bennett y Diamond
más conexiones sinápticas habitan jaulas vacías (1972).
82 CAPÍTULO 2

Tamaños del área cortical Tamaño del área cortical después

antes del entrenamiento del entrenamiento
hemisferio no afectado hemisferio afectado hemisferio afectado
4 4

2 2

cm cm
2 2 4 2 4
2 2

4 4

cm cm

FIGURA 2-24 La terapia de restricción de movimiento inducido se utiliza para

ayudar a los pacientes de apoplejías a recuperar el uso de sus extremidades. Un
paciente con un brazo afectado al cual se le restringe el brazo menos afectado la
mayoría del tiempo que está despierto, se le fuerza a usar el brazo más afectado.
Esta terapia produce importantes mejoras en el funcionamiento del miembro afec-
tado. Estas mejoras se asocian con cambios en el SNC. Estas figuras representan
el tamaño de la corteza motora primaria que provoca las respuestas en un impor-
tante músculo de la mano. Después de la terapia, el tamaño del área había au-
mentado. En otras palabras, el cerebro había cambiado como resultado de la
experiencia.
Fuente: Taub (2004).

parecían desempeñarse mejor en varias pruebas (Kleim, Vij, Ballard y Greenough,

1997; Rosenzweig, 1984, 1996).
• Una apoplejía cambia la vida de la persona, ¿pero el cambio es permanente? ¿Es
posible un tratamiento efectivo de las deficiencias que se presentan después de una
apoplejía? Edward Taub (2004) descubrió que los monos a los cuales les habían
cortado mediante cirugía las conexiones con su extremidad superior podían recu-
perar algo de su función. ¿Cómo? Taub usó una técnica que forzaba a los anima-
les a utilizar el miembro que tenía el daño quirúrgico. Mediante lo que él
denominó “terapia de restricción de movimiento inducido” en pacientes humanos
con apoplejías, Taub descubrió pruebas sorprendentes de por lo menos una recu-
peración parcial. Los descubrimientos más impresionantes son los que muestran
los cambios reales en la corteza motora de los seres humanos (véase figura 2-24).
Considere un caso más: en sus primeros 3 años de vida, Matthew tuvo un desarrollo
normal, como otros niños. Sin embargo, justo antes de cumplir los 4 años, Matthew co-
menzó a experimentar ataques que no respondían a tratamientos con fármacos. Los ataques
eran severos (amenazaban su vida) y frecuentes (tan seguidos como cada 3 minutos). El
diagnóstico final fue encefalitis de Rasmussen, aterrador nombre para una enfermedad rara
e incurable que incluye la epilepsia, la disminución motora y cognoscitiva, y la pérdida de
células cerebrales (Tran, Day, Eskin, Carney y Maria, 2000). Los neurocirujanos propusie-
ron un tratamiento extremo: extirpación de la mitad del cerebro de Matthew. La cirugía,
llamada hemisferectomía, es realizada unas doce veces al año en Estados Unidos (Pulsifer et
al., 2004). A los padres de Matthew les costó mucho trabajo escoger entre las difíciles op-
ciones: un procedimiento de cirugía radical o probablemente la muerte. Se decidieron por
la cirugía, la cual fue realizada en el hospital John Hopkins de Baltimore (Swerdlow, 1995).

Psico-detective
¿Las personas pueden vivir sólo con la mitad de su cerebro? ¿Cuáles son las consecuen-
cias probables de tan drástica intervención quirúrgica? Piense en estas preguntas y des-
pués escriba su respuesta, antes de continuar leyendo.
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 83

Después de la cirugía, Matthew tenía una cicatriz que corría a lo largo de un oído y de-
saparecía bajo su pelo; su rostro no era asimétrico. No tiene visión periférica en ningún ojo,
cojea ligeramente, y tiene uso limitado de su brazo y mano derechos. El espacio dejado por
la extirpación del hemisferio izquierdo rápidamente se llenó con fluido cerebroespinal. La
esperada eliminación de los ataques que amenazaban su vida fue el resultado más positivo,
y esto ocurre en la mayoría de los niños que se someten a esta cirugía tan seria (Pulsifer et
al., 2004).
Después de estudiar todas las partes del cerebro y sus funciones asociadas, parecería
imposible sobrevivir si se removiera quirúrgicamente la mitad del cerebro (o se dañara en
un accidente). El fluido cerebroespinal que llenó el espacio dejado por la extirpación del he-
misferio izquierdo de Matthew no funciona como las neuronas cerebrales. Parecería que las
funciones de las partes perdidas del cerebro se perderían para siempre. Sin embargo, el ce-
rebro posee una sorprendente adaptabilidad, en especial ante un cambio que sucede tem-
prano en la vida, como ocurrió con Matthew (Johnston, 2004). Después de la cirugía,
Matthew se sometió a terapias semanales del habla. Como parte de la terapia, el terapeuta
colocaba tarjetas frente a él. Si la tarjeta decía “cosas rápidas”, Matthew tenía que nombrar
rápidamente tantas cosas como pudiera. No ofrecía tantos ejemplos como otros niños de su
edad; sin embargo, progresó en el uso del lenguaje. Como otros niños que han sufrido esta
operación, las partes restantes del cerebro de Matthew asumieron algunas de las tareas co-
rrespondientes a la parte que fue extirpada. Esta habilidad de cambio es a lo que se refieren
los neurocientíficos cuando dicen que el cerebro es plástico.
Una razón por la cual el cerebro, en especial en niños, puede cambiar en respuesta a
experiencias (incluyendo la extirpación de un hemisferio completo) es que los seres huma-
nos no vienen a este mundo con un cerebro ya desarrollado y conectado. En contraste con
los peces y los reptiles, los mamíferos jóvenes (incluso los seres humanos) son cuidados por
adultos. “En consecuencia, el proceso evolutivo no tiene que producir un cerebro con cir-
cuitos especializados que realice tareas especializadas. En su lugar, puede producir un cere-
bro más grande con abundantes circuitos neurales que se modifican con la experiencia”
(Carlson, 2001, p. 18).
Desde hace mucho tiempo los profesores han enseñado y los estudiantes han creído
que es imposible desarrollar neuronas nuevas en el cerebro humano. Ahora la información
reciente está desafiando este antiguo concepto; parece que el cerebro es aún más plástico de
lo que habíamos imaginado (Gibbs, 1998).
Aunque los investigadores han sabido por algún tiempo que animales como la rata, la
zarigüeya y la musaraña de árbol pueden desarrollar neuronas nuevas de adultos, este pro-
ceso, hasta hace poco, nunca se había demostrado en los seres humanos adultos. Desde
luego, los procedimientos invasivos, como el sacrificar organismos para preparar secciones
cerebrales, utilizadas para realizar dichas determinaciones en animales, no se aplican a los
seres humanos. De la misma manera, debido a que las neuronas “nuevas” y “viejas” son in-
distinguibles (Gibbs, 1998), la autopsia del cerebro no ofrece a los investigadores una he-
rramienta viable para contestar esta pregunta.
Un grupo de investigadores diseñaron una técnica simple, pero ingeniosa (Eriksson et
al., 1998) para investigar el desarrollo de nuevas células cerebrales (neurogénesis). Localiza-
ron a un oncólogo (especialista en cáncer) quien seguía el progreso de los tumores inyec-
tando a los pacientes con un químico que catalogaba las células que se habían dividido. Por
fortuna, este químico (bromodeoxiuridina) es observable bajo el microscopio. Los investi-
gadores obtuvieron cinco muestras de autopsia cerebral de este grupo de pacientes (la edad
de los pacientes variaba entre 57 a 62 años). La inspección microscópica de estas muestras
ubicó a la bromodeoxiuridina e indicó que cientos de nuevas neuronas se habían desarro-
llado en un área del hipocampo. Como todo esto evidencia, el cerebro es más plástico (cam-
biante) de lo que imaginábamos.
En este capítulo hemos examinado las bases biológicas de la psicología: el sistema ner- TIP DE ESTUDIO
vioso, en especial el cerebro, y el sistema endocrino. Hemos visto cómo estos sistemas son
responsables del sentir, procesar y responder a estímulos de nuestro entorno. En el si- Elabore un esbozo detallado de
guiente capítulo observaremos más de cerca estos procesos. Exploraremos las maneras en los principales componentes del
que los receptores especializados del sistema nervioso detectan el estímulo y cómo las sen- cerebro, incluyendo el cerebro
saciones resultantes son procesadas para producir las percepciones que son la materia prima anterior, el medio, el posterior y
del funcionamiento psicológico. los diferentes lóbulos.
 84 CAPÍTULO 2
R E S U M E N D E R E PAS O
1. La frenología es una seudociencia popularizada a partir de
1800 por Franz Joseph Gall, quien creía que se podían determi-
nar las habilidades y características de una persona identifi-
cando las protuberancias de su cráneo.
2. Los estudios tempranos sobre el funcionamiento cerebral
eran la estimulación o extirpación de partes de la corteza. El
instrumento estereotáxico permitía el examen de estructuras
que se encuentran muy dentro del cerebro.
3. El electroencefalógrafo (EEG) le proporciona al investigador
un gráfico de las ondas cerebrales de una persona. Las imáge-
nes de las estructuras del cerebro se producen por técnicas
computarizadas como (PET) (tomografía por emisión de po-
sitrones), CT o CAT (tomografía axial computarizada), MRI
(imagen por resonancia magnética), y fMRI (imagen de reso-
nancia magnética funcional).
4. El cerebro se divide en el cerebro posterior (el cual ma-
neja las funciones de supervivencia y el control motor), el ce-
rebro medio (donde se localiza la formación reticular) y el
cerebro anterior (dos hemisferios unidos por el cuerpo ca-
lloso).
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Suponga que usted está conectado a un EEG mientras lee
esta pregunta. Más tarde usted está profundamente dormido,
cuando se están evaluando sus ondas cerebrales. ¿Cuál de las
dos ondas cerebrales encontraríamos en los registros del EEG
en estos puntos en el tiempo?
a. beta y delta
b. alfa y beta
c. teta y delta
d. teta y alfa
2. Como parte de un proyecto de investigación, usted accede a
realizarse una exploración cerebral. De acuerdo con el formato
de aceptación, le inyectarán glucosa radiactiva. ¿Cuál de las si-
guientes exploraciones cerebrales será utilizada?
a. imagen por resonancia magnética (MRI)
b. tomografía axial computarizada (CAT)
c. tomografía por emisión de positrones (PET)
d. imagen de resonancia magnética funcional (fMRI)
3. ¿Por qué Phineas Gage es tan conocido entre los neurocientífi-
cos?
a. él desarrolló el EEG.
b. él sufrió una forma de epilepsia que era tratada con cirugía.
c. los efectos de su daño cerebral nos ayudaron a entender el
funcionamiento cerebral.
d. el desarrollo de las exploraciones cerebrales dependió de
su buena disposición para realizarse una cirugía cerebral in-
vasiva.
5. La corteza cerebral cubre el cerebro anterior y está dividida
en cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.
6. Un grupo de estructuras subcorticales responsables de la
emoción, la memoria, comer, beber y el comportamiento sexual
están ubicadas dentro de la corteza. Estas estructuras incluyen
al sistema límbico, al tálamo y al hipotálamo.
7. El estudio del cerebro humano proporciona información so-
bre las afasias (deficiencias en el lenguaje) y las apraxias (de-
ficiencias no verbales).
8. En la operación de cerebro dividido se corta el cuerpo ca-
lloso para ayudar a reducir los ataques epilépticos. El estudio
de los pacientes con cerebro dividido proporciona información
sobre las funciones de los dos hemisferios. El hemisferio iz-
quierdo es el responsable primordial de la producción de las
habilidades de lenguaje y habla, así como del pensamiento ló-
gico y racional; el hemisferio derecho se encarga de las rela-
ciones del espacio y la percepción de conceptos holísticos.
9. El cerebro ha sido descrito como plástico, lo cual significa
que cambia con el tiempo y se recupera hasta cierto nivel, in-
cluso de la extirpación de un hemisferio completo.
4. Es probable que el daño al área de Wernicke tenga un efecto
en la habilidad de la persona para
a. comer una dieta balanceada.
b. mantener el equilibro del fluido.
c. entender un lenguaje hablado.
d. anticipar las consecuencias del comportamiento agresivo.
5. Explique cómo se separan los dos hemisferios del cerebro.
¿Por qué se ha realizado esta operación? ¿Cuáles son sus con-
secuencias?
6. Si Andy tiene dañados sus lóbulos occipitales, ¿cuál de los si-
guientes puntos tiene más probabilidad de presentarse du-
rante la realización de una prueba por un neuropsicólogo?
a. Andy no sabrá su nombre.
b. Andy mostrará dificultades visuales.
c. Se notará un ligero temblor en su mano.
d. Ocurrirán una serie de arrebatos violentos.
7. Rose sufrió una apoplejía que produjo lo que un neurólogo y
un neuropsicólogo describieron como afasia no fluida. ¿Cuál
es la localización más probable del daño cerebral causado por
la apoplejía?
a. lóbulo frontal izquierdo
b. lóbulo parietal izquierdo
c. lóbulo occipital derecho
d. lóbulo temporal derecho
 NEUROCIENCIA DEL COMPORTAMIENTO 85

8. ¿Qué parte del cerebro es responsable de la respiración, el b. la agudeza visual de su ojo derecho
ritmo cardiaco, el tragado y la circulación sanguínea? c. los niveles de glucosa después de ayunar por 24 horas
a. la protuberancia d. los movimientos motores del lado derecho de su cuerpo
b. el tálamo
c. el bulbo raquídeo 10. Un neurocientífico fue invitado para dar una conferencia sobre
d. la formación reticular los cambios del cerebro con el tiempo. ¿Cuál de los siguientes
títulos es el mejor para esta presentación?
9. Una serie de exploraciones cerebrales revelan que Denise pre- a. “Más plástico de lo que jamás pensamos”
senta un ligero daño en el lóbulo frontal izquierdo de su cere- b. “El cerebro es como una montaña: ¿alguna vez ha movido
bro. Los neurólogos sospechan que el daño se desarrollará una montaña?”
con el tiempo, por lo que planean tener a Densie bajo cuida- c. “Resistiendo los efectos de la experiencia para proteger al
dosa observación. ¿Cuál de los siguientes puntos será más útil cerebro”
para graficar el proceso del daño? d. “Nuestros genes son los responsables de los cambios en el
a. los niveles de hambre y sed cerebro con el tiempo”

9. d 10. a
lloso. Esta operación se ha realizado para reducir los síntomas de formas severas de epilepsia. 6. b 7. a 8. c
RESPUESTAS: 1. a 2. c 3. c 4. c 5. Los dos hemisferios se separan cortando quirúrgicamente el cuerpo ca-
C APÍTU LO
3
Sensación y percepción

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Los sentidos químicos: gusto y Percepción de movimiento

Y PSICOFÍSICA olfato
Sensación y percepción Procesos somatosensoriales
Psicofísica
PERCEPCIÓN
Umbrales
Motivación y atención
Habilidades perceptuales básicas:
SISTEMAS SENSORIALES
patrones y constancias
Visión
Principios gestálticos de
Audición (escucha) organización perceptual
Hipótesis e ilusiones perceptuales
Conflictos y hallazgos
contemporáneos en la
investigación de la percepción
FENÓMENOS
PARANORMALES
Científicos escépticos
Una creencia pública
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
n el capítulo 2 discutimos la importancia de la conformación
biológica en la adaptación a las demandas cambiantes de nues-
tro medio ambiente. En el capítulo 3, este análisis se lleva un
paso adelante. Primero, examinamos los sistemas que reciben información sensorial acerca de la vi-
sión, la audición, el gusto, el olfato, la posición corporal y el movimiento. Luego, cómo procesamos
o percibimos dicha información para darle significado. Tenga presente que este significado varía de
acuerdo con la experiencia y la cultura. Por ejemplo, en Estados Unidos muchas personas reportan
ver al “hombre en la Luna” cuando observan al satélite en una noche clara. Sin embargo, los nativos
estadounidenses dicen observar a un conejo y los chinos a una mujer que intenta escapar de su ma-
rido (Samovar y Porter, 1991).
Conforme lea el libro, tenga en mente que los aspectos básicos de la sensación y la percepción son
cruciales para establecer la conciencia (capítulo 4), los comportamientos emocionales y las reacciones
al estrés (capítulos 6 y 14), las respuestas aprendidas (capítulos 5 y 7), las respuestas inadaptadas (ca-
pítulo 12) y las interacciones con otras personas (capítulo 15). Sin un estímulo sensorial adecuado ni
un procesamiento perceptual, éstos y otros sistemas más elaborados simplemente no se desempeña-
rían de manera adecuada.

SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA

Durante algún tiempo ha planeado invitar a cenar a muchos amigos, pero no
para comer pizza, sino para degustar algo que usted prepare. Llega el gran día
y ha pasado toda la tarde en la cocina. Los aromas que llenan su departamento
sugieren que prepara una comida soberbia. Ya sentados a la mesa, para asegu-
rarse de que todo sabe tan bien como huele, sondea a sus invitados con frecuen-
cia. Sin embargo, mientras más los sondea, menos satisfechos se muestran. La
salsa picante no lo está tanto y el puré de papas no parece tener sabor. Usted
espera que algunos condimentos adicionales resuelvan el problema. ¿La solu-
ción a su problema son más condimentos?

El problema descrito tiene que ver con la forma en que experimentamos y comprendemos el mundo;
esto es: se relaciona con los procesos de sensación y percepción.

Sensación y percepción
En el capítulo 2 discutimos la sensibilidad de células especializadas, llamadas receptores, ante tipos es- sensación
pecíficos de estímulos ambientales. La sensación se refiere a la activación de dichos receptores, en Activación de los re-
tanto las sensaciones se pueden ver como los aspectos básicos de la percepción. La percepción es el ceptores mediante
proceso de organizar e intentar comprender la estimulación sensorial que se recibe. Cuando los re- estímulos en el am-
ceptores se estimulan, la información se transmite al cerebro. Sin embargo, la transmisión de im- biente
pulsos neurales al cerebro no es suficiente para comprender y estar al tanto del entorno. percepción
Si los receptores no reciben estimulación del ambiente o son incapaces de procesarla, ninguna Proceso de organi-
información se transmite al cerebro y la percepción no ocurre (Orbach, Mikulincer, Sirota y Giboa- zación y asignación
Schechtman, 2003). Por ejemplo, las personas que son daltónicas no pueden expresar, a partir de su de sentido a la infor-
percepción del color, cuando la luz de un semáforo es roja o es verde; dado que no son sensibles a mación sensorial

87
88 CAPÍTULO 3
Las imágenes, los sonidos y los
olores de una gran ciudad
proporcionan vastos estímulos
para activar los receptores
sensoriales (sensación). El
cerebro interpretará dichos
estímulos (percepción).
TIP DE ESTUDIO
Elabore tarjetas de estudio con
todas las definiciones situadas
en los márgenes de este capí-
tulo. Escriba las palabras en un
lado y las definiciones en el
otro. Pruébese a sí mismo con
frecuencia usando las tarjetas.
transducción
Conversión de los estímulos reci-
bidos por los receptores en una
forma (patrones de impulsos neu-
rales) que puede usar el sistema
nervioso
adaptación
Pérdida de sensibilidad de los
receptores a un estímulo como
resultado de la presentación
continua de dicho estímulo
este tipo de información, dependen de pistas de brillo y posición para determinar el color
de la señal.
Suena simple: activar los receptores (sensación) y luego transmitir la información al
cerebro para darle sentido (percepción). No obstante, como verá, el proceso es más com-
plicado.
Para activar un receptor particular, debe estar presente un tipo específico de energía:
ondas luminosas para la visión, movimiento de moléculas de aire para la audición, molécu-
las en una solución líquida para el gusto, etcétera. Si usted enciende un foco en su oído, no
espere tener una respuesta visual: ahí no hay receptores sensibles a la luz.
Como vimos en el capítulo 2, las neuronas operan a partir de los cambios en la carga
eléctrica y la liberación de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. De algún modo,
las energías físicas de la luz, así como las ondas sonoras y las de las moléculas de olor y de
gusto, deben cambiarse en formas electroquímicas que el sistema nervioso logre procesar.
Este proceso de convertir la estimulación recibida por los receptores en energía electroquí-
mica que se puede usar en el sistema nervioso se llama transducción. Por ejemplo, cuando
se escucha un sonido, las ondas sonoras doblan algunos vellos muy finos ubicados en el oído
interno. Estos vellos son los receptores auditivos. Si se doblan lo suficiente, la primera neu-
rona en la ruta auditiva se disparará (despliega una respuesta de todo o nada). Ahora la in-
formación auditiva se llega a transmitir hacia el cerebro.
Sin embargo, la reiteración del mismo estímulo hace que los receptores se vuelvan in-
sensibles al mismo; en consecuencia, se requiere un estímulo más fuerte para activar los re-
ceptores. Este proceso, conocido como adaptación, ocurre muy rápido cuando
intervienen olores y sabores. En algunos casos, por ejemplo cuando se atasca una sierra, la
adaptación es algo deseable. En otras situaciones, como cuando prepara la cena para sus
amigos, la adaptación llega a ser desventajosa. Piense de nuevo en el escenario descrito al
principio de este capítulo. ¿Más condimentos son la solución a su problema de sabor?
Puesto que sus repetidas pruebas han hecho que sus receptores se adapten, ahora se re-
quiere un estímulo más fuerte (en este caso, más condimentos) para activarlos. Por tanto,
agregar más condimentos puede crear un problema aún mayor que el que cree tener. Sus
invitados, cuyos receptores no se han adaptado como los suyos, ¡encontrarán la comida
muy condimentada!
Psicofísica
Antes de que exploremos cómo operan los sistemas sensoriales, eche un vistazo a los méto-
dos utilizados por los primeros investigadores, conocidos como psicofísicos, quienes estudia-
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 89

ron las relaciones entre la mente y el cuerpo. Al mismo tiempo que Wilhelm Wundt fun-
daba la psicología (1879), un grupo de psicofísicos alemanes estudiaban la relación entre es-
tímulos y experiencia de los participantes. Sus procedimientos básicos fueron claros y
directos. Se presentaba un estímulo y pedían al individuo indicar si percibió el estímulo
(cuando sólo se presentaba un estímulo) o si el estímulo presentado difería notablemente de
un estímulo de comparación, que también se presentaba. En resumen, estudiaron la rela-
ción entre la mente y el cuerpo.
Ernst Weber (1795-1878) estuvo interesado en determinar la diferencia detectable
más pequeña entre dos estímulos. Por ejemplo, ¿usted puede decir que un foco de 105 watts
es más brillante que un foco de 100 watts? ¿Notaría que una un foco de 95 watts es menos
brillante que un foco de 100 watts? La investigación de Weber indicó que la cantidad de
cambio requerido para percibir tal diferencia se estimaba con la fórmula K = ⌬I/I. Esta fór-
mula, conocida como Ley de Weber, indica que el cambio en la intensidad del estímulo
(⌬I) dividida entre la intensidad de comparación (I) es igual a una constante (K). La cons-
tante es la misma para todas las pruebas del mismo sentido, pero difiere si se trata de otro.
Por ejemplo, la constante para identificar cambios notables en la intensidad auditiva es de Ernst Weber (1795-1878) estudió
5%, mientras que para la visión es de 8%. Por ende, usted no sería confiable para dife- la diferencia detectable más
renciar 95 watts y 100 watts o 100 watts y 105 watts, pero sí para diferenciar 95 watts y pequeña entre dos estímulos.
105 watts.
Weber estudió la diferencia apenas perceptible (DAP), o la diferencia más pequeña
entre dos estímulos que es apreciable en un 50% del tiempo, lo que dio a la psicología una
de sus primeras leyes. Al demostrar que la cantidad en aumento o disminución de estímulo,
requerida para notar un cambio, dividida por la estimulación original, era una constante,
Weber enseñó cómo se podía relacionar la mente (las percepciones) con el cuerpo (la esti-
mulación física que se recibe). Aun cuando los investigadores tratan estas leyes psicofísicas
como si se aplicasen a todas las situaciones, Lockhead (2004) confirmó que los juicios psi-
ley de Weber
cofísicos están hechos dentro y reciben influencia del contexto (y los recuerdos). Es claro
Es la cantidad en aumento o dis-
que se debe hacer más investigación en el área de la psicofísica. minución de un estímulo, reque-
rida para notar un cambio,
Umbrales dividida por la estimulación
original constante
Umbrales absolutos y diferenciales. ¿Cuán intenso requiere ser un estímulo para
diferencia apenas perceptible
ser percibido por un receptor? Mediante su estudio de los umbrales sensoriales, Gustav
(DAP)
Fechner (1801-1887) refinó y expandió la obra que Weber comenzó. Por su extensa inves- Diferencia más pequeña entre
tigación en psicofísica, algunos historiadores de la psicología creen que Fechner merece ser dos estímulos que es apreciable
reconocido como el creador de la psicología moderna. Fechner estudió tanto el umbral ab- por los participantes en un 50%
soluto como el diferencial. Para determinar el umbral absoluto, se pregunta: “¿Cuál es la
cantidad más pequeña de energía de estímulo que debe estar presente para que la percep- umbral absoluto
ción ocurra 50% de las veces?” Como observa en la tabla 3-1, el umbral absoluto de cada Cantidad mínima de energía re-
uno de los sentidos es sorprendentemente bajo. querida por los participantes para
la detección consciente de un es-
tímulo 50% de las veces

TABLA 3-1
Ejemplos de umbrales absolutos
Sentido Umbral
Visión Flama de una vela a 45 km en una noche oscura y despejada.

Audición El tic-tac de un reloj a 6 m de distancia en una habitación silenciosa.

Olfato Una gota de perfume difundida a través de una casa pequeña.

Gusto Un gramo de la sustancia amarga diluida en un litro de agua.

Tacto El ala de un insecto que cae sobre su mejilla desde una distancia de
1 cm.
90 CAPÍTULO 3
umbral diferencial
Cantidad más pequeña de
estimulación que se debe agre-
gar o quitar de un estímulo exis-
tente para que una persona sea
capaz de detectar un cambio
50% de las veces (véase DAP)
teoría de detección
de señales
Argumentación de que el umbral
varía con la naturaleza del estí-
mulo (señal) y la estimulación de
fondo (ruido)
estímulos subliminales
Estímulos que están por abajo
del umbral de conciencia
Para determinar el umbral diferencial o DAP, investigamos la cantidad de energía de
estímulo que se tiene que agregar o restar de un estímulo existente para que un participante
aprecie una diferencia (esto es, para producir una diferencia apenas perceptible) 50% de las ve-
ces. Por ejemplo, un psicólogo que estudia el umbral diferencial puede estar interesado en
cuánto se debe aumentar (o disminuir) la intensidad de una luz o un tono para que un par-
ticipante en la prueba note el cambio. Piense de nuevo en la experiencia de la cena con sus
amigos, con la que se inició el capítulo: cuando intenta decidir cuánto condimento debe
agregar, enfrenta un problema de umbral diferencial.
Aunque la investigación de Fechner acerca de los umbrales absolutos y diferenciales
fue relevante, no tomó en cuenta dos factores: a) la condición en la cual se percibió el es-
tímulo y b) la naturaleza del perceptor. Ambos son importantes para determinar los um-
brales. Por ejemplo, determinar el umbral diferencial o el absoluto para una luz es mucho
más difícil en una habitación brillantemente iluminada que en un cuarto oscuro. En una ha-
bitación iluminada, distinguir cambios en el estímulo objetivo (señal) de la iluminación de
fondo (ruido) es más difícil que en un ambiente oscuro. La teoría de detección de señales
afirma que el umbral varía con la naturaleza de la señal y el ruido; la misma se desarrolló
para explicar las dificultades que uno llega a encontrar para distinguir ciertos estímulos del
fondo o el ruido (Swets, Tanner y Birdsall, 1961). Los problemas para la detección de seña-
les son comunes en la vida cotidiana. ¿Con cuánta frecuencia creyó escuchar (o más tarde
aprendió que falló en escuchar) el sonido de la campana de su puerta o el teléfono (señal)
mientras veía televisión o escuchaba el radio (ruido de fondo)?
La importancia (o falta de relevancia) para detectar la señal también influye en la de-
tección del mismo. Si su automóvil se encuentra en el taller y espera que le llamen para
decirle que está listo, detectar la señal (escuchar el teléfono) es muy trascendente. Se puede
permitir algunos errores (por ejemplo, levantar el teléfono sólo para escuchar el tono de lla-
mada), siempre que lo conteste cuando le llamen del taller. Tales equívocos se conocen
como falsos positivos, porque erróneamente cree que está presente la llamada que espera. Un
operador de radar que monitorea aeronaves enemigas que se aproximan no se debe permi-
tir errores falsos positivos; en este caso, tenerlos resultaría en una alerta a gran escala y la
movilización de mucho personal. Por la misma razón, el operador no se puede permitir pa-
sar por alto cualquier aeronave enemiga. A tales errores se les llama falsos negativos, los cua-
les pueden resultar costosos en términos de pérdidas de vidas y propiedades. Estos factores
de decisión (véase tabla 3-2) se llaman características operativas del receptor. Comprenderlas
como señales de que usted piensa que un objetivo está ahí cuando no lo está, o viceversa,
permite comprender si un estímulo se detectó.
Percepción subliminal. El estudio de los umbrales da lugar a una pregunta interesante.
¿Los estímulos que están por abajo del umbral de percepción pueden tener algún efecto so-
bre nosotros? Dichos eventos se llaman estímulos subliminales porque, aun cuando acti-
van nuestros receptores, no estamos conscientes de ellos. Por ejemplo, si un mensaje
persuasivo (véase el capítulo 15) lograse activar los motivos inconscientes, tendría mejor
oportunidad de triunfar porque uno no intentaría, de modo consciente, resistirlo. Ésta es la
premisa detrás del uso de la percepción subliminal en la publicidad. Puesto que los estímu-
los subliminales están por abajo del nivel de atención consciente, deben provocar un efecto
directo sobre la motivación inconsciente. Para lograr esta meta, los estímulos visuales se lle-
gan a presentar tan rápido que uno no tenga una percepción consciente, o se pueden re-
TABLA 3-2
Características operativas del receptor en la teoría
de detección de señales
Señal presente Señal ausente
Responder “presente” Verdadero positivo Falso positivo
Responder “ausente” Falso negativo Verdadero negativo
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 91

producir grabaciones de audio durante el sueño (Ap, 2004). Por tanto, algunos investiga-
dores creen que los estímulos visuales y los auditivos subliminales tienen algún efecto sobre
el comportamiento.
La demostración evidente más famosa de la efectividad de la percepción subliminal
ocurrió en 1956, cuando se mostraron, durante la proyección de una película, anuncios pu-
blicitarios de palomitas de maíz y bebidas a intervalos de 1/3000 de segundo. Puesto que
este intervalo es muy corto para la atención consciente, los asistentes a la función no ha-
brían estado conscientes de haber visto los anuncios, pero las ventas de palomitas de maíz y
bebidas tuvieron un aumento considerable (McConnell, Cutler y McNeil, 1958). A pesar
del éxito de la percepción subliminal en este ejemplo, nunca se han presentado datos con-
vincentes. Más aún, estudios con mejores controles han fracasado en reproducir dichos re-
sultados (Trappey, 1996).
Aunque un número limitado de presentaciones de estímulos subliminales, como en
el ejemplo de las palomitas y las bebidas, quizá no altere nuestro comportamiento de in-
mediato ni de forma dramática, hay cierta evidencia de que los estímulos subliminales re-
petidos llegan a cambiar las actitudes y opiniones (Abrams y Greenwald, 2000). Por
ejemplo, Monahan, Murphy y Zajonc (2000) informaron que participantes sometidos a
25 exposiciones subliminales repetidas de estímulos visuales novedosos y ambiguos cali-
ficaron su estado de ánimo más positivamente que quienes sólo tuvieron una exposición
subliminal. En consecuencia, es claro que los estímulos subliminales pueden influir sobre
las actitudes. En efecto, dicha área necesita más investigación científica.
Con esta información general acerca de la sensación, la percepción y los métodos de
los psicofísicos, ahora se logran observar los sistemas sensoriales para saber cómo operan.

SISTEMAS SENSORIALES
Si usted pasa tiempo mirando a otras personas, notará que parpadea
con frecuencia. Aunque la tasa de parpadeo varía de una persona a
otra, el promedio es de un parpadeo cada 4 segundos (Records, 1979).
Cuando el aire está seco, la tasa de parpadeo se eleva. ¿Por qué? Par-
padear humedece la delicada superficie enfrente del ojo y evita que se
seque. ¿De qué otra forma parpadear se relaciona con los procesos senso-
riales?

Muchas personas argumentan que la visión es el sentido más trascendente y tiene un

enorme valor. Pregunte a varias personas acerca de la pérdida de cuál de sus sentidos le re-
sultaría más dolorosa; casi todas ellas responderán que la vista. Se teme a la ceguera porque
los seres humanos son criaturas principalmente visuales. ¿Por qué? El cerebro tiene más
neuronas dedicadas a la visión que al oído, el gusto o el olfato (Restak, 1994).
¿Qué ajustes en su estilo de vida le impondría la pérdida de su visión? Compare estos
cambios con los ajustes que requeriría si perdiese su sentido del olfato. Dada la importan-
cia de la visión y la facilidad con que los ojos se pueden estudiar, no es de sorprender que la
visión sea el sentido más analizado.

Visión
Para apreciar las habilidades visuales, es necesario saber dos cosas: qué se ve y los compo-
nentes del sistema visual.
Qué se ve: el estímulo visual. La visión es un proceso que implica la recepción de
ondas electromagnéticas por medio de células receptoras visuales. Este tipo de energía
viaja en ondas con enormes variaciones en longitud. Por ejemplo, las ondas gamma son
muy cortas, mientras que algunas de las ondas que intervienen en la transmisión de seña-
les de radio y televisión tienen kilómetros de longitud. Las longitudes de onda se miden
en nanómetros (nm), que son milmillonésimas de metro. Las únicas ondas luminosas que longitud de onda
los humanos detectan tienen longitudes de onda de entre 380 y 760 nm (véase la figura Longitud física de una onda lumi-
3-1). Este rango limitado de estímulos (el ojo humano sólo puede ver una pequeña por- nosa medida en nanómetros
92 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-1 El espectro visi-
ble y las tres características Longitud de onda (metros)
del estímulo visual: longitud
de onda (matiz o color), am-
plitud (intensidad o brillo) y
saturación (pureza). (Véase Rayos Rayos Rayos
Rayos X TV Onda Circuitos
la sección a color al final del gamma ultravioleta infrarrojos Radar AM
FM corta CA
libro.)
Espectro visible
(luz blanca)

400 450 500 550 600 650 700 750

Azul Verde Amarillo Rojo
Longitud de onda (nanómetros)

Amplitud
baja

Longitudes de Longitudes de
onda cortas onda largas
Amplitud
alta

Azul puro Alta saturación Rojo puro

Azul impuro Menor saturación Rojo impuro

amplitud
Intensidad de un estímulo (brillan-
tez para estímulos visuales; volu-
men para estímulos auditivos)
saturación
Fidelidad o pureza de un color
luz radiante
Energía visible emitida por un
objeto
luz reflejada
Energía que reflejan los objetos
ción) se llama espectro visible. Diferentes longitudes de onda luminosas se asocian con colo-
res distintos. Por ejemplo, una longitud de onda de 425 nm se ve como violeta y una lon-
gitud de onda de 650 nm como roja. Por tanto, la contraparte psicológica de la longitud de
onda es el matiz o color.
Como verá en la figura 3-1, las ondas luminosas difieren en dos formas adicionales:
amplitud y saturación. La amplitud se refiere a la intensidad (brillantez) de la luz. La satu-
ración, a la “fidelidad” o pureza de los colores que se perciben. Mientras más saturado pa-
rezca un color, es más probable que usted perciba una longitud de onda.
Para entender el concepto de saturación, es necesario distinguir entre luz radiante y
luz reflejada. Con la luz radiante, la energía visible se emite (libera) directamente por un
objeto. Sólo hay unas cuantas fuentes de energía radiante: el Sol, los focos y otros objetos
calientes que liberan energía. Si usted coloca un trozo de celofán rojo enfrente de un
foco, verá una luz roja debido a las longitudes de onda que se muestran a través del celo-
fán rojo.
¿Qué ocurre cuando usted mira simultáneamente luces roja y verde? Como verá en la
figura 3-2A, percibirá amarillo. Si agrega una luz azul a la mezcla roja y verde, verá blanco.
¿Por qué? Las tres longitudes de onda primarias se suman y se sienten al mismo tiempo. Su-
mar las tres longitudes de onda primarias resulta en la percepción de blanco (en otras pala-
bras, ninguna longitud de onda específica es dominante).
En contraste, con la luz reflejada, la energía la reflejan los objetos. La mayoría de
las ondas luminosas que recibimos no son radiantes, son reflejadas por los objetos
de nuestro ambiente. En otras palabras, las ondas luminosas golpean un objeto y rebotan
en él; las ondas que recibimos son las que han rebotado del objeto. Usted percibe los co-
lores del pasto, una rosa y su suéter como resultado directo de la reflexión de la luz en di-
chos objetos.

Proceso de suma
Rojo
La suma de todas las longitudes
de onda resulta en blanco
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 93
FIGURA 3-2 Los procesos
de suma y resta en la mez-
Azul
cla de colores. (A) Cuando las
luces se mezclan, las longitu-
des de onda se suman. Por
ejemplo, las luces roja y verde
Proceso de resta se combinan para formar
La resta de todas las longitudes amarillo. (B) Cuando se mez-
de onda resulta en negro
clan pinturas, las longitudes
de onda se restan. Por ejem-
lo
aril plo, las pinturas roja, amarilla
Am
y azul se combinan para for-
mar un color oscuro o ne-
gruzco. (Véase la sección a
color al final del libro.)

Rojo Azul

Verde

A B

Psico-detective
¿Por qué las ondas luminosas reflejadas nos permiten ver diferentes colores (longitudes
de onda)? Piense unos momentos acerca del proceso que hace posible la reflexión de di-
ferentes longitudes de onda. He aquí una sugerencia: cuando la luz golpea un objeto,
¿todas las longitudes de onda diferentes se reflejan hacia su ojo? Escriba sus sugerencias
antes de leer más.

Saber que los objetos absorben ondas luminosas para reflejarlas debe ayudarle a en-
tender la reflexión de los diferentes colores. Si todas las ondas luminosas se absorben, el ob-
jeto o la superficie parecerán negros; en contraste, si todas las ondas luminosas se reflejan,
el objeto o la superficie parecerán blancos. Los colores los vemos cuando ciertas longitudes
de onda se reflejan y otras se absorben. Como se observa en la figura 3-2B, cuando se mez-
clan las pinturas roja, amarilla y azul, todas las longitudes de onda se absorben o restan; el
resultado es negro porque no se refleja matiz.

El auto es una fuente de luz reflejada, mientras que el foco es una fuente de luz radiante.
94 CAPÍTULO 3

Ligamento

Iris
Fóvea

Córnea Punto
Trayectoria de la luz ciego
Pupila

Humor acuoso
Cristalino (actúa
como el diafragma Nervio óptico
de una cámara) Retina (contiene
Músculo ciliar fotorreceptores
Esclerótica sensibles a la luz)
Coroides
(lo blanco de los ojos)
(el recubrimiento negro)
Humor vítreo
FIGURA 3-3 Estructuras del ojo. (Véase la sección a color al final del libro.)
Fuente: Pinel (1993).

Si una superficie refleja sólo una longitud de onda, el color que percibe es puro. El
grado de pureza disminuye conforme aumenta el número de diferentes longitudes de onda
3.1 reflejadas.
Cómo vemos: el sistema visual. En la visión interviene una compleja cadena de even-
tos. En la figura 3-3 se muestran las estructuras del ojo. Familiarícese con ellas conforme si-
gue el viaje de las ondas luminosas a través del ojo.
Al inicio, las ondas luminosas pasan a través de la córnea protectora. La córnea es trans-
parente, pero se convierte en una cobertura opaca blanquecina, conocida como esclerótica,
sobre el resto del globo ocular. Además de su función protectora, la córnea ayuda a enfocar
las ondas luminosas.
Después de golpear la córnea, las ondas luminosas entran a un área abierta llamada cá-
mara anterior. Aquí pasan a través del humor acuoso, un fluido claro que parece agua. Este
fluido, que se recicla continuamente, ayuda a proporcionar nutrimentos al ojo. Luego las
ondas luminosas se canalizan a través de una pequeña abertura conocida como pupila. La
pupila está rodeada de una membrana colorida, el iris, que cambia de forma (como el dia-
fragma de una cámara) para regular el tamaño de la pupila y, por tanto, la cantidad de luz
que ingresa.
A continuación, la luz pasa a través del cristalino. El cristalino, que está sostenido por
dos poderosos músculos ciliares, es elástico; puede cambiar de forma para enfocar la imagen
visual. Al cambio de forma del cristalino para enfocar se le conoce como acomodación.
Después de pasar por el cristalino, las ondas luminosas entran a un segundo espacio
abierto más grande, llamado cámara posterior. Otro fluido gelatinoso y claro, el humor vítreo,
llena la cámara posterior. El humor vítreo también proporciona nutrimentos y ayuda a dar
acomodación forma al ojo. Por último, las ondas luminosas golpean la retina, tejido sensible a la luz si-
Al enfocar, acción de los múscu- tuado en la parte posterior del ojo, que contiene los receptores visuales (bastones y conos). La
los ciliares para cambiar la forma secuencia básica que debe recordar es
del cristalino
Córnea ➔ pupila ➔ cristalino ➔ retina.
retina
Tejido que contiene los recepto- La figura 3-4 muestra que la retina está hecha de varias capas: las tres principales son la capa
res visuales, ubicados en la parte de células ganglionares, la capa de células bipolares y la capa fotorreceptora. Esta explica-
posterior del ojo ción sería mucho más simple si pudiéramos decir que, cuando las ondas luminosas golpean
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 95

2. Los bastones y conos, que son

sensibles a la luz, responden
3. Ahora, las células bipolares mediante la transmisión de
transmiten esta información información a las células bipolares.
a las células ganglionares.

Luz

1. La luz pasa entre las células

ganglionares y las células Luz
bipolares alcanzan los
bastones y los conos en la
parte posterior de la retina.
Luz

Célula ganglionar Célula bipolar Cono Bastones

4. Los axones de las células ganglionares se juntan

para formar el nervio óptico, que transmite los
mensajes de ambos ojos al cerebro, donde se
Nervio interpretan como visión.
óptico
FIGURA 3-4 Capas de células en la retina.
Fuente: Dowling y Boycott (1966).

células bipolares
la retina, primero estimulan los receptores y luego activan progresivamente las capas de cé- Células en la retina que conectan
lulas ubicadas detrás de la retina, donde el nervio óptico se enerva con la parte posterior de los receptores con las células
la retina y va hacia el encéfalo. Sin embargo, en realidad, lo contrario es cierto: después ganglionares
de que la luz golpea la superficie de la retina, debe ir a través de varias capas de células an-
células ganglionares
tes de activar los receptores visuales que conforman la capa posterior de la retina (véase la Células en la retina cuyos axones
figura 3-4). Las ondas luminosas hacen que los receptores cambien su carga eléctrica. Si forman el nervio óptico
este cambio es lo suficientemente grande, las células bipolares se disparan. Si suficientes
células bipolares se disparan, la siguiente capa de células, las células ganglionares, se dis- punto ciego
paran. Los axones de las células ganglionares se juntan para formar el nervio óptico, que Posición en la que el nervio
porta la información visual hacia centros cerebrales superiores. óptico sale del globo ocular; no
contiene receptores
¿Por qué los receptores visuales están “alambrados” hacia atrás? El ordenamiento
puede parecer no práctico, pero es la única forma en que los receptores se logran ubicar
cerca del suministro de sangre situado detrás de la retina para recibir los nutrimentos ade-
cuados y mantener su estado bioquímico correcto.
No hay receptores en el punto donde los axones de las células ganglionares se juntan y
dejan el globo ocular. Esta área se conoce como punto ciego. Si usted sigue las indicacio-
nes de la figura 3-5, experimentará su propio punto ciego.

Psico-detective
Como sugerimos al comienzo de esta sección, parpadear tiene más que ver con la sensa-
ción que con sólo mantener los ojos húmedos. Cuando parpadea, la luz no entra a su sis-
tema visual. Puesto que durante el parpadeo no se procesa luz, debe experimentar 15 o
más apagones visuales breves cada minuto. ¿Puede explicar por qué no se experimentan
tales apagones? Escriba algunas razones posibles antes de leer más.
96 CAPÍTULO 3
quiasma óptico
Punto donde se juntan las fibras
del nervio óptico de cada ojo; las
fibras provenientes de la mitad
nasal de la retina cruzan hacia el
hemisferio opuesto del cerebro
bastones
Receptores visuales más numero-
sos; tienen un umbral más bajo y
menos agudeza que los conos,
y además no detectan color
conos
Receptores visuales que son me-
nos relevantes que los bastones;
tienen un mayor umbral y mayor
agudeza, además de que son ca-
paces de detectar el color
fóvea
Mancha incrustada en el centro
de la retina que sólo contiene
conos
FIGURA 3-5 Sostenga el libro aproximadamente a 20 pulgadas enfrente de us-
ted. Cierre su ojo izquierdo y observe la X con su ojo derecho. Mueva el libro ha-
cia usted gradualmente. El ave que se acerca a su nido desaparecerá cuando la
imagen esté enfocada en el punto ciego. Conforme sigue acercando el libro hacia
sus ojos, la imagen reaparecerá, sale del punto ciego. ¿Ahora entiende cómo llega
a perder cosas porque estaban en el punto ciego de su vista?
Frances Volkmann, Curnin Riggs y Robert Moore (1980) propusieron que cuando el
cerebro indica a los párpados que se cierren, también detiene o inhibe la actividad del sis-
tema visual. Cuando el parpadeo se completa, el sistema visual regresa a su funcionamiento
normal. Por tanto, la información acerca de los apagones visuales simplemente no se trans-
mite ni procesa. Además, puesto que para el objeto que observamos se tiene una memoria
muy corta (que dura más o menos un cuarto de segundo), que persiste durante los parpa-
deos —debido a la memoria icónica—, el objeto se recuerda y no nota los parpadeos.
La trayectoria visual. La trayectoria que sigue el nervio óptico se diagrama en la figura
3-6. Los nervios ópticos de cada ojo se unen en el quiasma óptico, que se ubica en el lado
inferior del encéfalo, justo enfrente de la glándula pituitaria. Las fibras que provienen de la
mitad nasal (la más cercana a la nariz) de la retina cruzan hacia el hemisferio opuesto; las
que provienen de la mitad periférica (en el exterior) de cada retina continúan hacia el he-
misferio en el mismo lado del cuerpo. Después se dirigen hacia una área en el tálamo, la es-
tación de retransmisión en el encéfalo anterior (véase el capítulo 2). A final de cuentas, la
información visual se recibe en los lóbulos occipitales de la corteza, donde comienza el pro-
cesamiento de nivel superior (Payne y Cornwell, 2004).
Los receptores visuales. Puesto que son tan importantes para ver, los receptores vi-
suales, los bastones y los conos merecen atención especial. Los bastones (120 a 125 millo-
nes por ojo) son los receptores visuales más numerosos. Tienen un umbral más bajo y
menor agudeza (claridad de percepción) que los conos y no detectan color. En contraste, los
conos (6 a 7 millones) son menos relevantes, tienen un umbral más alto y mayor agudeza,
pero son capaces de detectar color. Los bastones son delgados y cilíndricos, mientras que
los conos son mucho más anchos (véase la figura 3-4). La mayoría de los conos se encuen-
tran en una área, la fóvea, una mancha incrustada en el centro de la retina (véase la figura
3-3). Tanto bastones como conos contienen químicos sensibles a la luz llamados fotopig-
mentos. Cuando la luz golpea los bastones y conos, provoca una reacción química en dichos
fotopigmentos. Este cambio hiperpolariza (véase el capítulo 2) los bastones y conos, además
de librar su influencia inhibidora en las células bipolares (Drubach, 2000). Sin esta inhibi-
ción, las células bipolares exhiben activación, por lo que se envía un mensaje al cerebro.
Observe de nuevo la figura 3-4. ¿Los conos tienen un enganche más directo, uno a
uno, con las células bipolares? Compare este ordenamiento con el de los bastones: muchos
de ellos hacen sinapsis (están cerca, pero en realidad no se tocan; véase el capítulo 2) en cada
célula bipolar. ¿Cuál receptor cree que proporciona información más detallada y precisa? Si
no está seguro, considere una analogía: suponga que tiene una discusión con un compañero
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 97
FIGURA 3-6 Trayectoria to-
mada por un estímulo visual
desde el ojo hasta el encéfalo.
(Véase la sección a color al final
del libro.)

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Retina

Quiasma
óptico
Ner vio
óptico
Núcleo
geniculado
lateral en
el tálamo

Cor teza visual

de clase acerca de una prueba de psicología. Cada uno sabe con exactitud lo que dice el otro.
Esta conversación es como la información enviada por los conos a las células bipolares: clara
y directa. En comparación, la transmisión de información de los bastones a las células bi-
polares sería como los miembros de una gran clase de psicología discutiendo acalorada-
mente acerca del trastorno por estrés postraumático. Debido al tamaño de la clase, con
frecuencia no es posible decir quién habla en un momento dado.
Para experimentar la diferencia en la agudeza (claridad) de los bastones y conos, sos-
tenga este libro a 12 pulgadas de su cara y mire directo a él. Enfoque una letra en medio de
una palabra a la mitad de un párrafo. Ahora, sin mover los ojos, ¿cuántas letras a la izquierda
y derecha de su letra objetivo lee con claridad?

Psico-detective
Las letras a la izquierda y derecha de su letra objetivo deben aparecer borrosas y más di-
fíciles de leer. ¿Por qué? Analice la situación y escriba algunas posibilidades antes de
leer más.

Las letras que observa no se enfocan en las mismas áreas de la retina. Puesto que mira
de frente a la letra objetivo, enfoca con la fóvea rica en conos, mientras que las letras a la iz-
98 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-7 ¡Observe la rosa
volverse negra! Con niveles de
iluminación altos, usamos los
conos y vemos color. Sin em-
bargo, conforme experimenta-
mos niveles más bajos de
iluminación, cambiamos a la vi-
sión de bastón y no vemos co-
lor. Para experimentar dicho
cambio, encuentre una habita-
ción donde disminuya la ilumi-
nación gradualmente con un
regulador. Baje la intensidad de
las luces y verá la rosa cambiar
de rojo a negro, el punto donde
cambió de la visión de cono a
la de bastón. (Véase la sección
a color al final del libro.)
teoría tricromática
Teoría de la visión del color que
afirma la existencia de tres tipos
de receptores de color
teoría del proceso oponente
Teoría de la visión de color que
subraya el pareado de las expe-
riencias de color; la activación de
un proceso puede inhibir a su par
TABLA 3-3
Diferencias entre bastones y conos
Bastones Conos
1. Son numerosos y se encuentran 1. Se concentran principalmente
en la retina periférica. en la fóvea.
2. Tienen un umbral más bajo 2. Tienen un umbral más alto de
de activación. activación.
3. Tienen menor agudeza. 3. Tienen mayor agudeza.
4. No procesan color. 4. Procesan color.
quierda y derecha de su letra objetivo son enfocadas por áreas de la retina alrededor de la
fóvea. Los bastones predominan en dichas áreas. La menor agudeza de los bastones hace
que la imagen se vuelva borrosa. Por esta razón, usted sostiene los documentos con letra pe-
queña, como el crédito hipotecario, justo enfrente de sus ojos: para enfocar las letras con los
conos de la fóvea.
Hemos dicho que los bastones y los conos difieren en dos aspectos: los bastones tienen
un umbral más bajo que los conos; por tanto, requieren menos luz para activarse, mientras
los conos se usan para visión de color (tabla 3-3). La visión de bastón es como en la televi-
sión en blanco y negro: puede ajustar los niveles de brillo, pero sólo ve negro, blanco y gris.
Por tanto, si la iluminación disminuye tiene que ser capaz de observar que los objetos pier-
den sus colores. Use la figura 3-7 para demostrar este fenómeno.
Teorías de la visión del color. Los investigadores saben desde hace mucho que la sen-
sación de color se transmite al encéfalo mediante los conos de la retina; sin embargo, el co-
nocimiento de cómo ocurre exactamente es reciente. Dos teorías, propuestas a principios
del siglo XIX, han guiado el progreso hacia la comprensión de este proceso. La teoría tri-
cromática la propuso Thomas Young en 1802 y la modificó Hermann von Helmholtz en
1852. Young y Helmholtz creyeron que había tres tipos de conos y que cada uno daba una
respuesta máxima a uno de los tres colores primarios: rojo, verde y azul. ¿Qué hay acerca de
los diferentes espectros de color que percibimos? De acuerdo con la teoría tricromática, los
espectros se crean cuando recibimos una entrada sensorial en diferentes cantidades o pro-
porciones de los tres tipos de conos.
A partir de 1960, algunos investigadores, entre ellos Brown y Wald (1964), identifica-
ron tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales es sensible a uno de los colores
primarios. Estos tres tipos de conos tienen una sensibilidad máxima a las longitudes de onda
de 445, 535 o 570 nm. Como verá al comparar estos valores con los de la figura 3-1, Young
y Helmholtz estuvieron equivocados cuando propusieron longitudes de onda roja, verde y
azul; las longitudes de onda azul-violeta, verde y amarillo-verde son las que tienen una sen-
sibilidad máxima (Pick y Reid, 1995).
Si la teoría tricromática parece explicar la visión de color, ¿necesitamos discutir la se-
gunda teoría de la visión de color? Durante varios años, después de verificada la existencia
de los tres tipos de conos, los investigadores no lo creyeron así. No obstante, la continua in-
vestigación proporcionó apoyo para otra teoría de la visión de color. Cuando Ewald Hering
propuso en 1870 la teoría del proceso oponente, afirmó que los conos estaban ordena-
dos en pares; el rojo pareado con el verde, mientras que el azul se pareaba con el amarillo.
La operación de un miembro de un par inhibe o se opone directamente a la operación del
otro. Por ejemplo, si un cono rojo se dispara, el cono verde pareado con él se inhibe, y vi-
ceversa.
Conforme aumentó el conocimiento de la retina, la teoría del proceso oponente se
abandonó y la teoría tricromática se verificó. Sin embargo, hacia finales de la década de
1960, los investigadores del cerebro (como De Valois y Jacobs, 1968) que registraban las se-
ñales provenientes de neuronas solas descubrieron que algunos pares de células respondían
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 99
FIGURA 3-8 Postimágenes de
color. Mire fijamente el punto
en el centro de los cuatro par-
ches de color durante un mi-
nuto. Ahora vea el punto en el
centro del panel derecho. Las
postimágenes de color que ob-
servará serán las opuestas a las
primeras. (Véase la sección a
color al final del libro.)

como había asegurado Hering. No obstante, estas células no son conos y no se ubican ex- postimagen de color
clusivamente en la retina. Estas células del proceso oponente se encuentran en el núcleo ge- Percepción de un color que en
niculado lateral (NGL), un área del tálamo (véase la figura 3-6). Células del proceso realidad no está presente; ocurre
oponente también existen en la capa de célula bipolar de la retina. En consecuencia, la teo- después de ver el color opuesto
ría tricromática explica el procesamiento del color por los conos de la retina, mientras que o complementario
la teoría del proceso oponente explica el procesamiento del color por las células bipolares y monocroma
el tálamo. Persona que ve sólo espectros de
Las células del proceso oponente también son responsables de la producción de posti- gris, causados por una rara defi-
mágenes de color. Una postimagen de color es la percepción de un color que en realidad ciencia de color
no está presente; ocurre después de ver el color opuesto o complementario. Por ejemplo,
dicromado
después de ver fijamente un objeto rojo, verá una postimagen verde cuando el objeto se
Persona que tiene problemas
aleje (véase la figura 3-8); el verde es el opuesto, o complementario, del rojo. De acuerdo con
para ver uno de los colores prima-
la teoría del proceso oponente, la vista continua del rojo debilita la habilidad para inhibir al rios (rojo, azul o verde), por una
verde; ocurrió una adaptación. deficiencia de color
Deficiencias de color. Se dice que las personas que sufren una visión insuficiente de
color son deficientes al color (Kalat, 2001). En raras ocasiones no llegan a ver
color; estas personas son monocromas. Las personas monocromas sólo
poseen un tipo de cono, por lo que el cerebro trata igual a todas las ondas
luminosas recibidas y sólo percibe espectros de gris.
Usted puede experimentar qué se siente ser monocroma. Puesto que
los bastones son receptores monocromáticos, sólo procesan espectros de
gris. La siguiente ocasión que esté en luz tenue y no vea color, sabrá cómo
perciben el mundo los verdaderos monocromos.
Los dicromados son otro tipo de personas con deficiencias para detec-
tar el color. Un dicromado tiene problemas para ver uno de los colores pri-
marios (rojo, azul o verde). Una persona con tal deficiencia carece de un
tipo de cono y, por tanto, tiene problemas con la función del proceso opo-
nente. Si la deficiencia implica un cono rojo o verde, la persona ve sólo azu-
les, amarillos y espectros de gris. Si la deficiencia se relaciona con los conos
azules, sólo ve rojos, verdes y espectros de gris. Para evaluar las deficiencias
de color se han desarrollado tests especiales. En la figura 3-9 se muestra
uno de dichos patrones de test. Si no ve un número ahí, puede tener pro-
blemas con la visión de color rojo-verde.
FIGURA 3-9 Un test para la
Puesto que hay más hombres que mujeres dicromados, se sospecha
deficiencia de color. Todos los
que las deficiencias de color tienen una base genética o hereditaria (Bollinger, Bialozynksi,
puntos en este patrón poseen la
Nietz y Nietz, 2001). Factores como diabetes, una dieta carente de vitamina B12 o un cam-
misma brillantez. Sólo la dife-
bio en el cristalino del ojo, que filtra el color, conducen a una deficiencia de color adquirida. rencia en longitud de onda per-
Por ejemplo, conforme envejecemos el cristalino se vuelve amarillo y pierde parte de su mite que uno vea un número.
habilidad para filtrar longitudes de onda cortas. Este cambio lleva a confundir colores, en Los individuos que no lo ven
especial los azules y los verdes. La confusión de color se convierte en un problema que ame- enfrentan un problema con la vi-
naza la vida de las personas mayores, quienes deben lidiar con píldoras y cápsulas de medi- sión de color rojo-verde. (Véase
camentos de colores. la sección a color al final del
libro.)
 100 CAPÍTULO 3

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Sensación se refiere a la estimulación o activación de los re- das luminosas difieren en términos de longitud de onda (ma-
ceptores. Las sensaciones son los aspectos básicos de la per- tiz) o color, amplitud (intensidad) y saturación (pureza).
cepción, que es el proceso de interpretar o dar sentido a la
5. Los conos tienen mayor agudeza, responden al color y su
entrada sensorial.
umbral de activación es mayor; los bastones tienen menor agu-
2. Los receptores para cada sistema sensorial responden sólo deza, responden al negro, al blanco y los espectros de gris, y su
a un tipo de estímulo ambiental. La transducción es el proceso umbral es menor.
mediante el cual los receptores cambian la energía que reciben
6. Los receptores visuales están ubicados en la retina, en la
en una forma apropiada para el uso del sistema nervioso. La
parte posterior del ojo. Para llegar a los receptores, las ondas
adaptación sucede cuando la presentación continua del
luminosas pasan a través de muchas otras estructuras en el ojo,
mismo estímulo resulta en una pérdida de sensibilidad.
así como por varias capas de células retinales.
3. Psicofísicos como Ernst Weber y Gustav Fechner estudiaron
7. Se han formulado dos teorías de la visión del color. La teoría
la relación entre la mente y el cuerpo. La Ley de Weber rela-
tricromática propone que hay tres diferentes tipos de conos; la
ciona la cantidad de cambio en un estímulo con la experiencia
teoría del proceso oponente argumenta que las células sensi-
consciente de cambio en el estímulo. Fechner analizó la canti-
bles al color se ordenen en pares. Ambas se apoyan en hallaz-
dad de energía más pequeña que se podría detectar 50% de las
gos de investigación.
veces (el umbral absoluto) y el cambio más pequeño que se
podría detectar 50% de las veces (el umbral diferencial o dife- 8. Los dicromados carecen de la habilidad par ver uno de los
rencia apenas perceptible [DAP]). tres colores primarios. Los monocromos son incapaces de ver
color.
4. Los receptores visuales, bastones y conos, responden a un
rango limitado de ondas luminosas, el espectro visible. Las on-

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Sensación se refiere a auricular, sólo para percibir el tono de llamada. De acuerdo
a. activación de los receptores. con la teoría de la detección de señal, ¿qué tipo de decisión
b. intentar comprender la estimulación que recibimos. debe tomar?
c. reducción en la sensibilidad de los receptores ante un estí- a. falsa negativa
mulo particular. b. falsa positiva
d. convertir la estimulación recibida por los receptores en c. verdadera negativa
energía electroquímica. d. verdadera positiva

2. Relacione cada término con su característica. 6. Erin aprendió a crear una luz “verdaderamente azul” al enfo-
a. umbral diferencial 1. sensibilidad al color carse sólo en una longitud de onda del espectro visible. ¿Por
b. umbral absoluto 2. activación de receptores cuál propiedad de la luz es más probable que esté preocu-
c. sensación 3. cantidad mínima de energía pada?
d. bastones 4. menos agudeza visual a. amplitud
e. conos 5. mínimo cambio en energía b. magnitud
f. longitud de onda 6. matiz c. intensidad
d. saturación
3. Usted oprime el botón de volumen en su control remoto hasta
que logra decir que el sonido de la televisión es fuerte. El nú- 7. “Sólo podemos ver una pequeña porción del espectro visible.”
mero de veces que oprimió el botón representa su Explique el enunciado.
a. límite perceptual.
8. ¿Qué color vería si un investigador pasa simultáneamente luz
b. umbral absoluto.
radiante a través de filtros rojo, amarillo y azul?
c. fase de detección de señal.
d. diferencia apenas perceptible. a. blanco
b. negro
4. El proceso mediante el cual los receptores se vuelven menos c. gris oscuro
sensibles a las repeticiones del mismo estímulo se llama d. gris claro
a. adaptación.
9. ¿Cuáles receptores sensoriales reciben información relacio-
b. transducción.
nada con el color?
c. sensación.
d. percepción. a. bastones
b. conos
5. Usted ve televisión mientras espera una importante llamada te- c. esclerótica
lefónica. Periódicamente cree escuchar el teléfono y levanta el d. transductores
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 101
10. El expediente médico de Alex tiene la siguiente anotación: “Pa- 11. La teoría del proceso oponente explica
ciente monocromo”. Si supone que esta anotación es precisa, a. ceguera del color.
¿qué concluiría acerca de Alex? b. por qué son necesarios los bastones y los conos.
a. Sólo ve colores brillantez. c. la habilidad para ver en la oscuridad y la luz.
b. No puede distinguir colores. d. el procesamiento del color mediante las células bipolares
c. Prefiere un color sobre los demás. y el tálamo.
d. Logra poner atención sólo a una entrada a la vez.

son sensibles sólo a longitudes de onda entre 380 y 760 nm. 8. a 9. b 10. b 11. d
RESPUESTAS: 1. a 2. a-5, b-3, c-2, d-4, e-1, f-6 3. d 4. a 5. b 6. d 7. Nuestros receptores visuales

Audición (escuchar)
Después de la visión, el sentido del oído, o audición, es nuestro vínculo más importante audición
con el ambiente. Tal como vemos las ondas luminosas, escuchamos las ondas sonoras. En Sentido del oído
esta sección exploramos lo que escuchamos (el estímulo auditivo) y cómo escuchamos (el
sistema auditivo).
Qué escuchamos: el estímulo auditivo. ¿Alguna vez se ha preguntado qué es una
onda sonora? Para entender la audición necesitamos responder esta pregunta. Una onda so-
nora es, en esencia, aire en movimiento. Los objetos que vibran hacen que las moléculas de
aire se muevan; los movimientos de dichas moléculas conforman las ondas sonoras. En la fi-
gura 3-10 se muestran ejemplos de ondas sonoras.
Al igual que las ondas luminosas, las ondas sonoras tienen tres características distinti-
vas: longitud de onda (frecuencia), amplitud (intensidad) y pureza (también conocida como
timbre). Las longitudes de onda más cortas son las más frecuentes; las longitudes de onda
más largas ocurren con menos frecuencia. La frecuencia se mide en ciclos por segundo y se

Componentes de una onda sonora

(longitud o frecuencia de onda)

Ciclo

Amplitud
(intensidad)

Ondas sonoras de alta frecuencia

FIGURA 3-10 Las ondas sono-
ras se miden en términos del nú-
Baja Alta mero de veces que la onda se
amplitud amplitud
repite cada segundo. Cada repe-
tición se llama ciclo. Los ciclos
por segundo también se cono-
cen como hertz (Hz). Mientras
Ondas sonoras de baja frecuencia mayores sean los hertz, más alto
será el tono del sonido. Algunos
objetos vibran más fuerte que
Baja Alta otros. Esta diferencia en vibra-
amplitud amplitud ción resulta en amplitudes o in-
tensidades variadas de las ondas
sonoras. Mientras más fuerte
sea la vibración, más intenso es
el sonido.
102 CAPÍTULO 3
hertz (Hz)
Unidad de medida (en ciclos por
segundo) de la frecuencia de una
onda sonora
decibel (dB)
Unidad de medida de la cantidad
de energía que producen las vi-
braciones que percibimos como
sonido
timbre
Pureza de una onda sonora
osículos
Tres huesillos (martillo, yunque y
estribo) ubicados en el oído me-
dio que conducen el sonido
desde el oído exterior hasta el
interno
ventana oval
Estructura que conecta el oído
medio con la cóclea del oído in-
terno; sus movimientos hacen
que se mueva el fluido de la có-
clea
membrana basilar
Ubicada en la cóclea del oído in-
terno; el movimiento del fluido
coclear hace que vibre
órgano de Corti
Estructura ubicada en la mem-
brana basilar del oído interno que
contiene los receptores auditivos
membrana tectorial
Membrana ubicada sobre el ór-
gano de Corti, en el oído interno
TABLA 3-4
Varios sonidos, su nivel en decibles y el riesgo de daño
al sistema auditivo
Nivel de decibeles Daño debido a exposición
180 Lanzamiento de cohete Pérdida auditiva permanente inmediata
150 Avión jet, explosión de escopeta Cualquier exposición peligrosa
120 Concierto de rock (cerca de las Peligro inmediato
bocinas)
100 Sierra de cadena Daño en 2 horas
90 Tráfico camionero, podadora, Posible daño en menos de 8 horas
motocicleta
80 Tránsito citadino pesado Posible daño después de 8 horas
70 Exposición constante a un restaurante Nivel crítico; la exposición prolongada
ruidoso puede resultar en daño
60 Conversación normal Sin peligro
expresa en hertz (Hz). Las personas con cuerdas vocales más largas tienen voces más bajas
(frecuencias más bajas) que aquellas con cuerdas vocales más cortas; las cuerdas vocales más
largas no vibran tan rápido.
Igual que con las ondas luminosas, la amplitud, o altura, de la onda sonora afecta su in-
tensidad. Mayor amplitud resulta en un sonido más intenso. El control de volumen en su
reproductor de discos compactos ajusta la amplitud o intensidad del sonido que escucha. La
amplitud de las ondas sonoras se mide en decibeles (dB). El nivel de decibeles representa
la cantidad de energía que produce la presión de las vibraciones que percibimos como so-
nido; a mayor presión, más fuerza o más intensidad en la vibración (véase la tabla 3-4).
Como en raras ocasiones vemos colores puros, no escuchamos un tono puro a la vez.
Considere la diversidad de sonidos que escucha cuando tiene encendido el radio. Luego
agregue la conversación de su compañero de cuarto, el ruido del tránsito de la calle y un te-
léfono que suena. La pureza o el timbre de una onda sonora se puede medir, pero uno no
experimenta muchos tonos puros en la vida.
Al igual que los receptores visuales, los receptores auditivos son sensibles a un rango li-
mitado de ondas sonoras. Escuchamos sonidos con longitudes de onda entre 20 y 20,000 Hz.
Incluso dentro de este rango normal, no escuchamos todos los sonidos igualmente bien. Lo
que escuchamos es más agudo a 1000 Hz; si uno quiere escuchar tonos con frecuencias más
bajas o más altas se requiere mayor intensidad (amplitud). Por tanto, para escuchar todas las
frecuencias bajas y altas de un disco compacto, necesitaríamos subir el volumen mucho.
Cómo escuchamos: el sistema auditivo. El rango notable de la habilidad auditiva
sugiere la presencia de un sistema secuencial. En la figura 3-11 se muestra un diagrama del
sistema auditivo. El sistema auditivo se divide en tres componentes: el oído externo, el oído
medio y el oído interno.
El oído externo, en especial el pabellón auricular, reúne ondas sonoras y las inicia en su
trayectoria hacia los receptores auditivos. Luego, las ondas sonoras se dirigen al canal audi-
tivo. A final de cuentas golpean el tímpano y hacen que éste se mueva. El movimiento del
tímpano, a la vez, hace que vibren los tres huesillos del oído medio (martillo, yunque y es-
tribo) llamados, en conjunto, osículos. El martillo, que está unido al tímpano, golpea el
yunque. El yunque, a la vez, golpea al estribo. El estribo está conectado a la ventana oval, que
conecta el oído medio con la cóclea en forma de caracol del oído interno.
Cuando el estribo hace vibrar a la ventana oval, el fluido ubicado en la cóclea se pone
en movimiento. Dicho movimiento produce vibración en la membrana basilar. Esta vi-
bración, a la vez, hace que el órgano de Corti, el cual se apoya en ella, se eleve y caiga.
Cuando el órgano de Corti se mueve hacia arriba, las células pilosas que se proyectan desde
él cepillan la membrana tectorial ubicada sobre él (véase la figura 3-11).
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 103

6. Cuando los impulsos nerviosos

llegan al lóbulo temporal se
interpretan como sonidos.

Canal auditivo
Nervio
Órgano
Pabellón auricular auditivo
vestibular 5. El nervio auditivo lleva
impulsos al encéfalo.

Sección transversal de la cóclea

Cóclea
Membrana tectorial Células pilosas
1. La primera etapa del
proceso auditivo es una
Órgano
serie de vibraciones.
de Corti
Las ondas sonoras
entran al oído externo,
van hacia el tímpano Martillo
y lo hacen vibrar. Yunque Nervio
Ondas Estribo coclear
Fibras del nervio Membrana basilar
sonoras Ventana oval coclear

Tímpano Oído medio El órgano de Corti, arriba

4.
de la membrana basilar, se
mueve también. Adentro del
órgano de Corti, miles de
2. El tímpano en vibración hace que los 3. Ahora, el fluido en movimiento pequeñas células receptoras
huesillos del oído medio (martillo, yunque lleva a la membrana basilar, son golpeadas por un haz de
y estribo) golpeen unos con otros, lo cual adentro de la cóclea. fibras pilosas. Conforme la
amplifica y lleva las vibraciones hacia la membrana basilar vibra, las
ventana oval y en el fluido en la cóclea fibras se doblan, lo que
enrollada del oído interno. estimula a las células
receptoras para que envíen
una señal a través de las
terminaciones de los nervios
aferentes, que se unen para
formar el nervio auditivo.

FIGURA 3-11 Las ondas sonoras entran al oído externo, activan el martillo, el yunque y
el estribo en el oído medio; después, activan los receptores auditivos en el oído interno.
(Véase la sección a color al final del libro.)

Las células pilosas son los receptores auditivos donde ocurre la transducción. El con-
tacto con la membrana tectorial hace que se doblen; cuando lo hacen, se despolarizan (Ka-
lat, 2001). La suficiente despolarización de los receptores auditivos permite el disparo de las
neuronas que hacen sinapsis con ellas. Los axones de dichas neuronas entran en contacto
antes de salir de la cóclea para formar el nervio auditivo, que transmite información auditiva
hacia centros cerebrales superiores. Desde la cóclea, el nervio auditivo viaja hacia el bulbo
raquídeo, donde algunas fibras cruzan hacia el hemisferio opuesto. Las fibras restantes no
cruzan. La siguiente parada es el tálamo. A final de cuentas, la información llega al lóbulo
temporal de la corteza para su procesamiento.
En la actualidad hay dos teorías para explicar cómo escuchamos diferentes tonos. La más
antigua, la teoría del lugar, propuesta por Hermann von Helmholtz, en 1863, dice que las
células pilosas ubicadas en distintos lugares del órgano de Corti transmiten información
acerca de diferentes tonos. Por ejemplo, el plegamiento de las células pilosas ubicadas cerca de 3.2
la ventana oval resulta en la percepción de frecuencias más altas, mientras que el plegamiento
de las ubicadas más lejos resulta en la percepción de frecuencias más bajas. Para la teoría del
lugar, lo que se escucha depende de cuáles células pilosas se activan. Para que esta teoría sea
correcta, la membrana basilar tiene que vibrar de manera dispareja, exactamente lo que ocu- teoría del lugar
rre con frecuencias por arriba de 1000 Hz. Esta vibración dispareja, conocida como onda via- Afirma que la membrana basilar
jera, la causa el grosor diferencial de la membrana basilar. El ganador del Premio Nobel de vibra en diferentes lugares para
1961, Georg von Bekesy, (1899-1972; Evans, 2003) demostró que la membrana basilar es más crear la percepción de tonos
delgada cerca de la ventana oval y que cuanto más se aleja más se engrosa (Von Bekesy, 1956). distintos
 104 CAPÍTULO 3
teoría de la frecuencia
Teoría que afirma que la mem-
brana basilar vibra a diferentes
tasas para crear la percepción de
diferentes tonos
¿Qué hay acerca de las frecuencias por abajo de 1000 Hz? Aquí se aplica la teoría de
la frecuencia de Ernest Rutherford. En 1886, Rutherford sugirió que los humanos perci-
ben el tono de acuerdo con cuán rápido vibra la membrana basilar. Mientras más rápida sea
la vibración, mayor será el tono, y viceversa. La teoría de la frecuencia funciona bien con
frecuencias de hasta 100 Hz; sin embargo, por lo general las neuronas no se disparan más
de 100 veces por segundo. ¿Cómo se va de 100 a 1000 Hz, donde comienza la teoría del lu-
gar? El principio del Voleo (Rose, Brugge, Anderson y Hind, 1967) sugiere una posibilidad. De
acuerdo con este punto de vista, en frecuencias por arriba de 100 Hz no todas las neuronas
auditivas se disparan al mismo tiempo; en vez de ello, se disparan en rotación o en voleas.
Por ejemplo, para un tono de 300 Hz, un grupo se dispararía a 100 Hz, para ser seguido por
un segundo grupo, que también se dispara al siguiente intervalo de 100 Hz, y luego por un
tercer grupo que se dispara hasta el siguiente intervalo de 100 Hz. La activación de estos
tres grupos de neuronas diría al sistema nervioso que usted escuchó un tono de 300 Hz.
Es cierto, la habilidad para discriminar entre varios tonos es un atributo importante.
Igual de importante es la habilidad para ubicar el sonido en el espacio. Piense en cuán con-
fuso sería el mundo si no fuéramos capaces de distinguir de dónde proviene un sonido. Ma-
nejar vehículos sería una pesadilla; no sabríamos que personas hablan a menos que viéramos
sus labios moverse; además, nos sería imposible encontrar a un niño perdido si dependiéra-
mos sólo de escuchar su llamado de auxilio.
Dos mecanismos nos ayudan a ubicar la fuente de un sonido. El primero es el bloqueo
que hace la cabeza de ciertos sonidos. Puesto que la cabeza bloquea parcialmente las ondas
sonoras provenientes del lado opuesto del cuerpo, dichos sonidos son un poco más débiles
y se perciben más lejanos. Por ejemplo, si alguien a su lado derecho le habla, los sonidos en-
tran a su oído derecho sin bloqueo. No obstante, su cabeza, en forma parcial, bloquea di-
chos sonidos antes de que entren a su oído izquierdo. Así, los sonidos que entran a su oído
derecho son un poco más fuertes que los que entran a su oído izquierdo y usted está cons-
ciente de que la persona está a su derecha. De igual modo, sus pabellones auriculares (oídos
externos) ayudan a bloquear sonidos que vienen de detrás de sí.
El segundo mecanismo es el retraso en el procesamiento neural. El cerebro procesa la
diferencia en tiempo cuando un sonido entra a un oído y cuando entra al otro oído para per-
mitirle localizar sonidos en el espacio. Si un sonido está a su derecha, primero entra a su
oído derecho, luego al izquierdo. Aun cuando la diferencia de tiempo pueda ser de unos
cuantos milisegundos, es tiempo suficiente para que su encéfalo procese y lo ayude a locali-
zar objetos en el espacio.
Las características de las ondas luminosas y sonoras se resumen en el cuadro de estu-
dio. Emplee algunos minutos para revisar los hechos acerca de la frecuencia, la amplitud y
la saturación de las ondas, tanto luminosas como sonoras.

C UAD R O de estudio
Características de las ondas luminosas y sonoras
Característica Descripción Unidad de medida Rango visible/audible
Longitud de onda Representada por la distancia Luz: nanómetros (1 nm Luz: 380-760 nm
(frecuencia) entre las crestas un milmillonésimo de metro) Sonido: 20-20 000 Hz
de ondas sucesivas. Sonido: hertz (Hz; ciclos por
segundo).

Amplitud Fuerza o intensidad de la Sonido: decibeles (dB; Sonido: 0-180 dB

onda, representada por su cantidad de energía que Luz: varía de acuerdo con la
altura. produce la onda) recepción; los bastones son
Luz: candela (c; usualmente se más sensibles que
calcula con un medidor de luz). los conos.

Saturación “Fidelidad” del porcentaje Presencia de longitudes de onda Depende de los porcentajes
de color/sonido. distintas a la longitud de onda objetivo. de otras longitudes de onda.
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 105

Trastornos auditivos. Desde hace algunos años, los reportes en los medios de comuni- sordera de conducción
cación advierten que los ruidos fuertes, como los producidos en los conciertos de rock, por Sordera causada por problemas
los aviones, las sirenas y los martillos de aire causan daño al oído. Si usted es como la ma- asociados con la transmisión de
yoría de las personas, querrá saber si estas afirmaciones son ciertas. En la tabla 3-4 se pre- sonidos a través de los oídos ex-
sentan algunas comparaciones de riesgo de daño. La exposición prolongada a sonidos con terno y medio
intensidades de 70 dB o más resulta en pérdida auditiva. Conforme el nivel de decibeles au- sordera neurosensorial
menta, el tiempo necesario para sufrir daño disminuye. En otras palabras, mientras más Sordera causada por daño al oído
fuerte sea el sonido, más corto es el tiempo de exposición antes de que el oído resulte da- interno, en especial a las células
ñado. El fuerte ruido que produce el radio de un carro, que además tiene un bafle para au- pilosas
mentar la potencia de los bajos, o estar cerca de las bocinas en un club o en un concierto
sordera central
también produce otros problemas. Por ejemplo, los médicos ingleses perciben un aumento
Sordera que resulta de enferme-
significativo en neumotórax (pulmones colapsados). Un médico ha ligado este aumento en dad y tumores en las vías auditivas
neumotórax con la potencia aumentada de los radios de los carros y los fuertes sonidos pro- o la corteza auditiva del cerebro
ducidos en los conciertos de rock y clubes.
¿Está condenado a sufrir pérdida auditiva? En la vida actual hay sonidos potencial- degustar
mente peligrosos; sin embargo, la cantidad de exposición con frecuencia está dentro de su Sentido del gusto
control.
Muchas personas tienen problemas auditivos. Tres de tales problemas se han estudiado
de manera extensa: la sordera de conducción, la sordera neurosensorial y la sordera central.
Las primeras dos pueden ser causadas por exposición a ruidos muy fuertes. La sordera de
conducción se refiere a problemas asociados con la conducción o transmisión de sonidos a
través de los oídos externo y medio. Además de la exposición excesiva a los ruidos fuertes,
que pueden ocasionar que el tímpano se reviente, las causas comunes de la sordera de con-
ducción son cerilla excesiva o daño al martillo, al yunque o al estribo. La sordera neuro-
sensorial la causa el daño al oído interno, en especial a las células pilosas. Un ruido que es
tan fuerte como para hacer que las células pilosas se rompan, causa esta sordera. La sordera
central es producto de enfermedad y tumores en las trayectorias auditivas y la corteza audi-
tiva del cerebro. Aunque las sorderas neurosensorial y central se pueden heredar (Kral, Hart-
man, Tillein, Heid y Klinke, 2002), también se llegan a desarrollar cuando se tiene el
sarampión y otras enfermedades contagiosas antes del nacimiento, o a un inadecuado sumi-
nistro de oxígeno durante el nacimiento y a padecimientos infantiles como la meningitis.
La sordera de conducción se puede tratar; con frecuencia se usan auxiliares auditivos
para superar la pérdida auditiva resultante del daño a los huesos del oído medio. Las sorde-
ras neurosensorial y central sólo son tratables con implantes cocleares, que estimulan al
nervio auditivo, o con cirugía de la porción auditiva del sistema nervioso central. Sin em-
bargo, en muchos casos no hay forma de restaurar la escucha cuando hay sordera neuro-
sensorial o central.

Los sentidos químicos: gusto y olfato

A diferencia de los humanos, muchas especies animales dependen de los sentidos químicos
(gusto y olfato); en consecuencia, a veces se les llama sentidos primitivos. El gusto implica la
mezcla de moléculas en un líquido y el olfato, la mezcla de moléculas en el aire.
Gusto (degustar). Pocas personas discreparían de que degustar (el término técnico del
gusto) es una liga significativa y con frecuencia disfrutable con el ambiente. Como un in-
vestigador lo describe: “La lengua es como un reino dividido en principados, de acuerdo
con el talento sensorial. Sería como si quienes pudiesen ver vivieran en el este, quienes pu-
diesen oír en el oeste, quienes pudiesen degustar en el sur y quienes pudiesen tocar en el
norte. Un sabor que viaje a través de este reino no se reconoce de la misma forma en dos lu-
gares” (Ackerman, 1990, p. 139). Puesto que los receptores del gusto se adaptan tan rápido,
y dado que saborear no ocurre sin oler (Stillman, 2002), el conocimiento del sentido del
gusto no es tan completo o tan preciso como debiera ser.
Qué saboreamos: el estímulo gustativo. Los estímulos para el sabor son moléculas
disueltas en un líquido. Pero, ¿cómo se explican los sabores distintivos de los alimentos se-
cos? Si piensa en la saliva que se produce cuando come alimentos secos, ha dado con la
fuente del líquido. ¿Alguna vez ha comido cereal seco como refrigerio? Es probable que al
comienzo sean insípidos y secos, pero cuando la saliva comienza a fluir, aparece el sabor del
alimento.
106 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-12 (A) En esta foto-
grafía son claramente visibles
las grandes y redondas papilas
gustativas. (B) Trayectoria del
nervio gustativo.
yemas gustativas
Estructuras que contienen los
receptores de sabor
papilas
Protuberancias distribuidas en
lengua y garganta, recubiertas
con yemas gustativas
microvellos
Vellos que crecen desde los
receptores del gusto
Corteza
somatosensorial
(lóbulo parietal)
•
Tálamo
(encéfalo
•
anterior) De las papilas
gustativas •
Bulbo raquídeo
(metencéfalo)
(A) (B)
Cómo saboreamos: el sistema gustativo. Una vez que las moléculas están en solu-
ción, pueden entrar en contacto con las células receptoras del sabor, ubicadas en las estruc-
turas conocidas como yemas gustativas (véase la figura 3-12A). Cada yema gustativa
contiene entre 50 y 100 receptores de sabor (Smith y Margolskee, 2001). Las yemas gusta-
tivas recubren las paredes de la lengua y la garganta de pequeñas protuberancias llamadas
papilas (del latín “abolladura”). Aunque las ubicaciones primarias de las yemas gustativas
son la punta, la parte posterior y los lados de la lengua, algunas se ubican en la parte trasera
de su garganta, en el techo de su boca y adentro de las mejillas. El número de papilas difiere de
persona a persona. Hay quienes sólo tienen unas cuantas papilas, y son deficientes en su
habilidad para saborear, mientras que las personas con un gran número se denominan
supersaboreadores (Beckman, 2004). Sin embargo, ser un supersaboreador tiene algunos
inconvenientes, lo mismo que beneficios. El lado negativo: no disfrutan los alimentos y be-
bidas con sabores fuertes. En consecuencia, evitan las barbacoas, las sazonadas comidas ita-
liana y mexicana, las nutridas ensaladas e incluso algunos vegetales. Por el lado positivo, los
supersaboreadores tienen mejores perfiles de colesterol y tienden a ser más delgados que
los saboreadores normales.
Las células receptoras de sabor individuales no duran para siempre; con una expecta-
tiva de vida de sólo de 10 días a dos semanas, las células dentro de una yema gustativa son
sustituidas de manera continua (McLaughlin y Margolskee, 1994). El número de yemas
gustativas aumenta durante la infancia hasta un máximo de alrededor de 10,000. Cerca de
los 40 años de edad, la tendencia se invierte y el sentido del gusto declina (Schiffman, 1983).
¿Cómo funcionan los receptores del sabor? Aunque los investigadores no están segu-
ros, las más creíbles teorías sugieren que las moléculas en la solución se unen a o encajan en
los sitios receptores. Los sitios reales de los receptores de sabor se ubican en pelillos mi-
croscópicos, conocidos como microvellos, que se proyectan desde las puntas de las células
receptoras del sabor. Los sitios receptores tienen diferentes formas geométricas o diferen-
tes tipos de canales iónicos (Gilbertson y Boughter, 2003), así que la forma de la molécula
determina si encaja en un sitio receptor específico.
Durante casi un siglo los investigadores han coincidido con la proposición de que las
personas son sensibles a cuatro sabores primarios: dulce, ácido o agrio, amargo y salado
(Henning, 1916). A finales de la década de 1990 se identificaron sitios receptores para
un quinto sabor, umam (sabroso o carnoso); sin embargo, los investigadores no están en
completo acuerdo de que el umami* realmente sea un sabor separado (Smith y Margolskee,
2001). Por tanto, es razonable suponer que hay al menos cuatro formas diferentes de
receptores. Su funcionamiento es como una llave que encaja en una cerradura. En este caso,
la llave es la molécula y la cerradura el receptor. Una vez que se ocupan los sitios, sucede la
despolarización y la información se transmite a través del nervio gustativo hacia el encéfalo
(véase la figura 3-12B). Varias moléculas ocupan un sitio receptor: mientras mejor se ajus-
tan, mayor es la despolarización (McLaughlin y Margolskee, 1994). No obstante, tenga en
mente que la teoría cerradura-llave no es definitiva. Aun cuando un receptor señale cierto
sabor más que otro, también puede contribuir a la percepción de otros sabores (Erickson,
DiLorenzo y Woodbury, 1994).
*N.T. Umami es una palabra japonesa que significa sabroso o carnoso, y se aplica a la sensación de sa-
bores agradables, en específico a la detección de glutamatos.
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 107

Psico-detective
Esta teoría de cerradura-llave para cuatro sabores suena razonable, pero, ¿le ha ocurrido
que experimenta más de cuatro sabores? Con sólo cuatro tipos propuestos de sitios re-
ceptores, ¿cómo explica la amplia variedad de sabores que es capaz de experimentar? Es-
criba algunas posibles respuestas antes de leer más.

La explicación a la habilidad para experimentar una diversidad de sabores, pese a la

existencia de cuatro tipos de sitios receptores, parece estar en el patrón o la combinación de
actividad neural que el nervio gustativo envía al cerebro (Pfaffmann, 1955). Por ejemplo, un
sabor se representa mediante la actividad de todos los receptores, excepto los salados, mien-
tras que un segundo sabor se representa mediante altos niveles de actividad de sólo dos ti-
pos de receptores.
Como muestra la figura 3-12B, el nervio gustativo va de las yemas gustativas al bulbo
raquídeo en el metencéfalo (véase el capítulo 2), donde hacen sinapsis. Desde ahí la infor-
mación viaja hacia el tálamo y luego se retransmite hacia la corteza somatosensorial en el
encéfalo anterior. En este punto usted es capaz de determinar la naturaleza del sabor que
experimentó. La naturaleza y la cantidad de esta actividad cerebral tienen un efecto pro-
nunciado en cuán sofisticada es la experiencia del gusto. Por ejemplo, los catadores de vinos
profesionales (sommeliers) muestran una explosión de actividad eléctrica en áreas cerebrales
que tratan con codificación de memoria (véase el capítulo 7) y respuestas emocionales (véa-
se el capítulo 6) que las personas normales no tienen. En consecuencia, es probable que los
sommeliers vivan una experiencia más elaborada y satisfactoria cuando prueban vino.
Los humanos han aprendido a disfrutar muchos sabores. Puesto que varias fuentes de
alimento son más abundantes en diferentes localidades y países, se han desarrollado dife-
rencias culturales y étnicas. Como Diane Ackerman (1990) puntualiza: “Muchas personas
comen ratones, saltamontes, serpientes, aves que no vuelan, canguros, langostas, caracoles
y murciélagos. A diferencia de otros animales pequeños, en la gran red de vida sobre la Tie-
rra, los humanos son omnívoros. La diversidad es nuestra delicia” (p. 133).
Oler (olfatear). A diferencia de los animales que utilizan su sentido del olfato para so-
brevivir (Ru y Makosso, 2001), los humanos no ponen mucha atención a los olores, a me-
nos que sean inusualmente malos (como la basura perecedera con tres semanas sin tirar al
depósito) o muy agradables (como una pizza recién salida del horno). El olfatear, habilidad
para sentir olores, no es crucial para nuestra supervivencia, pero ciertos olores son impor-
tantes, como el de una fuga de gas, la comida echada a perder o el humo. Incluso si el olfa-
tear no es esencial para la sobrevivencia, considere cuán insípido parecería el mundo si no
se pudiera oler nada. Los humanos llegan a reconocer aproximadamente 10,000 esencias;
muchos animales, como los sabuesos, logran detectar y discriminar entre una gran diver-
sidad.
Qué olemos: el estímulo olfativo. Los olores se producen por moléculas en el aire.
Cuanto más se combinan las moléculas de la sustancia con el aire, más fácil es olerlas. Las
moléculas de gasolina se mezclan con el aire muy fácilmente y son más detectables que, por
ejemplo, las moléculas de gas, por lo que se le agrega una sustancia que nos permite detec-
tar cuando hay una fuga. ¿Puede describir el olor del vidrio? Aunque nadie es capaz de ha-
cerlo, para algunas personas es imposible describir olores comunes. Más de 2 millones de
estadounidenses tienen una pérdida significativa en la habilidad para oler. Esta condición,
llamada anosmia, puede resultar de defectos genéticos, envejecimiento, virus, alergias o cier-
tos fármacos. Sin embargo, la causa más común son los traumatismos craneales, que han
cortado axones que van desde los nervios olfativos hacia el cerebro (DeKruijk et al., 2003).
Más aún, los investigadores han descubierto que ciertas pérdidas olfativas son característi-
cas de trastornos específicos (Dingfelder, 2004). Por ejemplo, las personas que sufren de es-
quizofrenia (véase el capítulo 12) no identifican los olores del queso y los plátanos; las
personas con padecimientos de Parkinson tienen problemas para identificar los olores de
pizza, el clavo y las plantas.
Cómo olemos: el sistema olfativo. El olfatear no se considera un sistema sensorial olfatear
relevante en los humanos; por tanto, no ha sido objeto de tanta investigación como la visión Sentido del olfato
108 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-13 La ubicación de
los receptores olfativos los hace
muy difíciles de estudiar.
2.
3. El bulbo olfativo transmite estos
impulsos hacia los lóbulos
temporales del cerebro, donde
se experimentan como olfato.
Los axones desde estos millones
de receptores llevan impulsos
nerviosos hacia el bulbo olfativo.

Bulbo olfativo

Axón de
nervio

Célula de
apoyo

Cilios Célula receptora

1. Cuando respira, las moléculas
de la flor llegan a las células
receptoras en la parte alta de
cada cavidad nasal.

y el oído. Lo que es más, la ubicación de los receptores olfativos hacen difícil examinarlos
directamente. Es posible que se sorprenda con esa afirmación hasta que se da cuenta de que
la nariz no contiene los receptores olfativos; su función es recolectar y filtrar el aire que se
respira. Como puede ver en la figura 3-13, los receptores olfativos se ubican en una área de
tejido de aproximadamente 2.5 cm (1 pulgada) cuadrados en cada cavidad nasal (Breer y
Boekhoff, 1992).
Tenemos cerca de 10 millones de receptores olfativos, cada uno con de seis a 12 pro-
yecciones pilosas llamadas cilios. Como los receptores de sabor, los olfativos se secan conti-
nuamente y se sustituyen (Wang, Wysocki y Gold, 1993). El tiempo de vida de un receptor
olfativo es de cinco a ocho semanas.
En 1991, Linda Buck y Richard Axel identificaron muchos sitios específicos de recep-
tores olfativos. Otros investigadores (Raming et al., 1993) han identificado, desde entonces,
otros más. De hecho, puede haber hasta 1000 tipos diferentes de sitios receptores olfativos.
Aunque los investigadores no saben mucho acerca de cómo funcionan, los receptores olfa-
tivos parecen operar bajo el mismo principio de reconocimiento del patrón cerradura-llave
(Malnic, Hirono y Buck, 1999) que los receptores de sabor (Amoore, 1970). Cuando las
moléculas de aire de cierta forma encajan en un sitio receptor, el receptor se despolariza y
envía un mensaje al cerebro. El nervio olfativo toma una ruta diferente hacia el encéfalo
desde los otros sentidos discutidos hasta el momento. El primer paso es una sinapsis en el
bulbo olfativo, que se ubica cerca del quiasma óptico, en la parte baja del encéfalo. Desde ahí,
algunas fibras del nervio olfativo van hacia la amígdala, que, como se anotó en el capítulo 2,
es parte del sistema límbico. Desde la amígdala, el nervio olfativo viaja hacia el tálamo y el
hipotálamo, y luego hacia la corteza cerebral para un procesamiento de alto nivel.
El vínculo entre olores y recuerdos es familiar a todos. Charles Dickens afirmó que un
mero soplo del tipo de pasta que se usa para pegar las etiquetas a las botellas le llevó de
nuevo a toda la angustia de sus primeros años, cuando la bancarrota condujo a su padre a
abandonarlo en un almacén infernal donde se elaboraban tales botellas. ¿Alguna vez descu-
brió que el olor de gasolina, pizza, pan recién horneado, loción para después de afeitar, su-
dor, perfume o pino le evocan recuerdos? Del mismo modo, muchos viajeros también
comentan que diferentes países y culturas tienen sus propios olores, únicos. ¿Cuán antiguos
son estos recuerdos? ¿Cuán vívidamente los recuerda? ¿Hay emociones ligadas a ellos?
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 109

Para la mayoría de las personas, algunos olores se asocian con recuerdos muy emotivos
(Pierce, Cohen y Ulrich, 2004). Esta relación es una consecuencia natural del hecho de que el
sistema límbico, el centro emocional del encéfalo, interviene en el procesamiento de olores y re-
cuerdos. Diane Ackerman (1990) describió los recuerdos que se disparan por los olores de la
forma siguiente: “Los olores detonan suavemente en la memoria como mordaces minas te-
rrestres, ocultas bajo la masa cubierta de hierbas de muchos años y experiencias. Golpee un
percutor de olfato y los recuerdos explotarán, todos al mismo tiempo. Una visión compleja
salta del subsuelo” (p. 5). Los fabricantes de colonias y perfumes desde hace mucho han sacado
ventaja de su conocimiento de esta relación del sistema límbico en el procesamiento de olores.

Mito o ciencia
En ocasiones las extrañas afirmaciones que caracterizan a la psicología popular, en rea-
lidad conducen a sonoros experimentos científicos y descubrimientos significativos.
Por ejemplo, a principios de la década de 1980, la mayoría de las personas se burlaba de
la propuesta de que rociar una fragancia en el aire mejoraría la productividad, algo que
descalificaban como sólo otro artilugio publicitario. Sin embargo, la investigación
apoyó dicha afirmación. Por ejemplo, ciertos psicólogos (Warm, Dember y Parasura-
man, 1991) encontraron que los hombres y la mujeres que olieron un agradable olor de
menta se desempeñaron mucho mejor en una aburrida labor de computadora que par-
ticipantes comparables que sólo respiraron aire sin esencia. Otro investigador (Griffin,
1992) reportó resultados similares en una gran firma comercial en Tokio y en vagones
del metro de Nueva York.

¿Los hombres y las mujeres difieren en su sentido del olfato? Los sistemas olfativos en
hombres y mujeres parecen ser estructuralmente iguales, pero puede haber diferencias a par-
tir del sexo en cuanto a sensibilidad y recuerdo del olor. William Cain (1982) investigó esta
cuestión presentando 80 diferentes olores a hombres y mujeres. Los participantes olieron
cada olor muchas veces y luego se les dijo qué olor era. Siguieron una serie de pruebas de re-
conocimiento de olor; las mujeres superaron el rendimiento de los hombres en la mayoría de
estas pruebas. Entre los 63 olores que las mujeres aprendieron a identificar mejor que los
hombres se encontraban las colillas de cigarrillo, la piel, el tabaco para pipa, el jengibre, la
miel y el aceite industrial. Los hombres aprendieron los olores de cosas como la loción para
después de afeitar, el amoniaco, el whisky y la goma de mascar más fácilmente que las muje-
res. No se sabe la razón de estos resultados, pero parece que, en general, las mujeres tienen
mejor memoria de olor que los hombres. Acaso estos resultados también significan que las
mujeres tienen un mejor sentido del olfato en general. Será interesante ver qué respuestas da
la investigación posterior y determinar si también hay diferencias culturales.
La interacción de olfato y gusto. Hasta el momento se han tratado al olfato y el gusto
como si fuesen independientes; sin embargo, estas dos sensaciones interactúan para deter-
minar el sabor (¿recuerda cómo supo su comida la última vez que tuvo un resfriado?). Un
grupo de investigadores (Mozel, Smith, Smith, Sullivan y Swender, 1969) reportaron los
resultados de un experimento que prueba la interdependencia de olfato y gusto para expe-
rimentar un sabor. En este estudio colocaron una gota de cierto sabor en la lengua de un
participante y le pidieron identificar el sabor. Cuando los participantes olían con normali-
dad, respondían correctamente en la mayoría de los intentos; sin embargo, cuando el expe-
rimentador evitó que olieran, con frecuencia eran incapaces de identificarlo. Por ejemplo,
cuando los participantes degustaban y olían café, su sabor se identificaba correctamente casi
90% de las veces. Cuando sólo se les permitió degustar, su sabor se identificaba correcta-
mente menos de 5% de las ocasiones.
Usted puede demostrar este fenómeno. Corte una manzana y una papa en trozos pe-
queños. Cierre sus ojos, apriete su nariz y haga que un amigo ponga un trozo de manzana
(o papa) en su boca. ¿Puede decir si le dieron manzana o papa? Cuando sólo se debe apoyar
en el gusto, con frecuencia se confunden varios sabores (Mozel et al., 1969). Por tanto, el
olor es una pista importante de qué comida se ingiere y cómo debe saber.
La interacción de gusto y olfato no termina con la demostración de que los olores y los
recuerdos de olor influyen la percepción del gusto. Cuando un componente de olor se
110 CAPÍTULO 3
El sentido vestibular está activo
durante la presentación de esta
patinadora olímpica.
sentido vestibular
Sistema ubicado en el oído interno
que permite hacer ajustes a movi-
mientos corporales y posturas
canales semicirculares
Conductos llenos de fluido en el
oído interno que detectan movi-
miento de la cabeza
utrículo
Cámara llena de fluido en el oído
interno que detecta cambios en
la gravedad
sentido cinestésico
Sistema de receptores ubicados
en los músculos y las articulacio-
nes que proporciona información
acerca de la posición de las ex-
tremidades
sentidos cutáneos
Sistema de receptores ubicados
en la piel que proporcionan infor-
mación acerca del tacto, la pre-
sión, el dolor y la temperatura
agrega a un sabor, la sensación de gusto (no la del olor) se amplifica (Murphy, Cain y Bar-
toshuk, 1977). Pruébelo usted mismo: empiece a comer con sus dedos cerrando sus fosas
nasales con firmeza, luego agregue el componente de olor con la liberación de sus dedos
para abrir sus fosas nasales. El sabor parecerá revivir en su boca, porque la masticación li-
bera químicos en los pasos nasales.
Procesos somatosensoriales
Visión, audición, gusto y olfato son sentidos importantes; sin embargo, no son los únicos.
Si alguna vez se ha subido en una montaña rusa de un parque de diversiones, viajado en un
rápido tren subterráneo que se detiene de súbito, vestido una prenda muy pequeña o puesto
su mano en una sartén de agua hirviendo, estará muy consciente de sus otros sentidos. En
esta sección se discuten los procesos somatosensoriales: el sentido vestibular, el sentido ci-
nestésico y el sentido cutáneo.
Sentido vestibular. El sentido vestibular, que se origina en el oído interno (véase la fi-
gura 3-11), proporciona información acerca de la orientación y el movimiento del cuerpo
(Wade, 2003). El sistema vestibular consiste del árbol de canales semicirculares en el oído
interno y el utrículo. Los canales semicirculares se ubican en ángulos rectos mutuos para
proporcionar información acerca del movimiento en todas direcciones. Cada canal semi-
circular está lleno con un fluido gelatinoso que se mueve conforme la cabeza lo hace. El
movimiento del fluido en el canal hace que se doblen las células pilosas ubicadas en el ca-
nal. El plegamiento de las células pilosas envía información del movimiento al cerebro.
El utrículo, una cámara llena de fluido también ubicada en el oído interno, opera so-
bre el mismo principio que los canales semicirculares y funciona como detector de grave-
dad. Para experimentar el sistema vestibular, mueva su cabeza y continúe leyendo. No debe
tener problemas. Ahora intente mover el libro mientras lee. El acto de leer debe ser nota-
blemente más difícil. ¿Por qué? Porque el movimiento de la cabeza activa el sistema vesti-
bular. Cuando se siente movimiento de los ojos, la cabeza y el cuerpo se hacen ajustes para
mantener el mundo en cierta perspectiva. Esta perspectiva nos ayuda a orientarnos en nues-
tro ambiente.
Sentido cinestésico. ¿Alguna vez se ha sentado en una pierna o mantenido un brazo en
una posición complicada hasta que hormiguea o “se duerme”? ¿Recuerda cuán difícil es ca-
minar o mover el brazo en estas circunstancias? La razón para la dificultad es que, cuando
esta sensación de hormigueo sucede, usted ya no tiene información adecuada para determi-
nar la posición de su pierna o su brazo. Tal información acerca de los músculos y las articu-
laciones constituye el sentido cinestésico. Los receptores sensoriales ubicados en las
articulaciones y los músculos envían información al cerebro en cuanto a tensión muscular y
posición de articulación. El encéfalo combina esta información con otra entrada sensorial,
como la visión y la audición, para ayudar a determinar la posición de las extremidades. Aun
cuando rara vez se piense acerca de o se tenga atención consciente de los ajustes muscula-
res y los receptores que actúan en la adaptación al ambiente, estos procesos son cruciales
para una adecuación efectiva y eficiente al ambiente.
Carello y Turvey (2004) subrayan la importancia de este sistema sensorial:
El trastorno sensorial de neuropatía periférica, una desconexión entre
estos músculos receptores y el encéfalo, proporciona un buen ejemplo del
sutil funcionamiento del sentido muscular. Los individuos neuropáticos
encuentran que estar de pie, caminar, alcanzar y manipular los objetos es
considerablemente difícil y con frecuencia imposible. Estas actividades se
pueden lograr con una concentración y un gran esfuerzo intelectual. Sin
embargo, la visión debe sustituir, de manera imperfecta, la pérdida de la
sensibilidad. Caminar, por ejemplo, requiere observar cada pierna, a la vez,
conforme se balancea rígidamente hacia adelante con la finalidad explícita
de decidir cuándo y dónde se debe detener dicho movimiento hacia ade-
lante (p. 147).
Los sentidos cutáneos. Los sentidos cutáneos procesan varios tipos de información
que se siente en los receptores de la piel (Augurelle, Smith, Lejeune y Thonnard, 2003).
Una vista microscópica de la piel produce un cuadro sorprendente (véase la figura 3-14).
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 111
FIGURA 3-14 Vista transversal
Tallo capilar
Capa exterior de piel de la piel, donde se aprecian
muchos de los receptores.
(Véase la sección a color al final
del libro.)
Fuente: Shaver y Tarpy (1993).

Corpúsculo de
Meissner

Disco de Merkel

Terminación ner viosa

libre

Corpúsculo de Pacini

Terminación
ner viosa alrededor
del folículo piloso

Algunas secciones de la piel están empacadas con una diversidad de receptores que res- teoría del control de
ponden a alguna forma de información cutánea: tacto o presión, dolor y temperatura. La compuerta
amplia variedad de receptores de la piel para tacto o presión se llaman mecanorreceptores; los Afirma que la liberación de la sus-
receptores para temperatura son los termorreceptores. tancia P en la médula espinal pro-
duce la sensación de dolor
Dolor. La sensación de dolor es causada por un estímulo dañino como calor o frío ex-
tremo, químicos tóxicos, rompimiento o invasión de la piel. El término general para los re-
ceptores que responden a los estímulos dolorosos es nociorreceptores. Piense en los diferentes
tipos de dolor que ha experimentado. Un dolor agudo puede ser causado por un pinchazo,
mientras un dolor crónico, por exceso de ejercicio físico. Puesto que el dolor advierte de
una lesión inminente, ayuda a adaptarse al ambiente.
Una teoría del dolor, la teoría del control de compuerta (Melzack y Wall, 1965;
Sufka y Price, 2002), ha influido enormemente en la comprensión del dolor. De acuerdo TIP DE ESTUDIO
con esta teoría, los impulsos del dolor se transmiten desde los receptores (terminaciones ner-
viosas libres) hacia la médula espinal. Los axones de las neuronas de dolor liberan sustancia En un grupo de cinco, asigne a
P (véase el capítulo 2) en la médula espinal (Piercey et al., 1981). A la vez, la sustancia P hace cada estudiante uno de los
que las neuronas en la médula espinal envíen información acerca del dolor al encéfalo para cinco sentidos. Cada uno debe
preparar una breve exposición
procesamiento y percepción.
oral acerca de los hechos bási-
Por tanto, el estímulo doloroso, en conjunción con la sustancia P, abren la com-
cos de su sentido y entregarlo
puerta del dolor. ¿Cómo se cierra la compuerta? Las neuronas que descienden desde el
al resto del grupo.
encéfalo hacia la médula espinal liberan péptidos opiáceos (véase el capítulo 2) llamados
endorfinas. A la vez, las endorfinas bloquean la liberación de sustancia P (Reichling, Kwait
y Basbaum, 1988) y la compuerta de dolor se cierra. Las situaciones dolorosas y estresan-
tes o amenazadoras están entre las condiciones que producen como respuesta la libera-
ción de endorfinas.
 112 CAPÍTULO 3
receptores cutáneos
Receptores en la piel que propor-
cionan información sensorial
¿Todas las personas perciben el dolor de igual modo? Es evidente que no. Por ejemplo,
Hall y Davies (1991) encontraron que las atletas femeninas tienen mayores umbrales de do-
lor que las mujeres no atletas. Del mismo modo, se han reportado diferencias culturales en
la respuesta al dolor. Por ejemplo, los participantes de investigación nepaleses tienen mayo-
res umbrales de dolor que los participantes occidentales (Clark y Clark, 1980).
Los receptores cutáneos trabajan unidos para proporcionar información comprehen-
siva en relación con los tipos de objetos que se encuentran. Una vez que la información
cutánea se envía, los nervios sensoriales recorren la médula espinal y hacen sinapsis en el tá-
lamo. Entonces la información sensorial se retransmite hacia la corteza somatosensorial, que
se ubica en el lóbulo parietal (véase el capítulo 2), el procesamiento de nivel superior. Como
vio en el mapa de la corteza sensorial (figura 2-21), las áreas de la piel con más receptores en-
vían información a áreas más grandes de la corteza.
El siguiente cuadro de estudio resume las propiedades y operación de los cinco senti-
dos principales.

C UAD R O de estudio
Los cinco sentidos
Experiencia sensorial Receptores Estímulo objetivo Subjetivo
Habilidad para detectar Células especializadas que Energía o químicos que Qué se experimenta
estímulos permiten experimentar esta disparan estos receptores. cuando se disparan
sensación. estos receptores.

Visión Bastones y conos Ondas electromagnéticas LUZ

en la retina. entre 380 y 760 nm.

Escucha (audición) Células pilosas en la Moléculas que vibran entre SONIDOS

membrana basilar. 20 y 20,000 Hz.

Gusto (degustar) Microvellos en la lengua. Moléculas de sustancias disueltas SABORES

en un líquido.

Olfato (olfatear) Células olfativas en las Moléculas de sustancias en el OLORES

paredes de los pasajes entre aire.
la nariz y la garganta.

Tacto (cutáneo) Mecanorreceptores en la piel que Presión en la piel, vibraciones PRESIÓN

responden a deformación de la piel. y movimientos de pelo; cambios
Termorreceptores en la piel en temperatura y estímulos TEMPERATURA
que responden a cambios mecánicos o térmicos que
en temperatura. comienzan cerca de niveles que
pueden producir daño en el tejido.
Nociorreceptores en la piel que DOLOR
responden a estímulos dolorosos.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Audición, el sentido de escuchar, inicia con el movimiento de
moléculas en el aire. La vibración del tímpano comienza una re-
acción en cadena que resulta en movimiento de fluido en el
oído interno y el plegamiento de células pilosas especializadas,
que son los receptores para escuchar.
2. El tono, o la frecuencia, de una onda sonora está determi-
nado por la ubicación de los pelillos que se activan (teoría del
lugar) y la rapidez con que vibra la membrana basilar (teoría de
la frecuencia).
3. Los trastornos auditivos pueden resultar de daños a los hue-
sillos del oído medio (sordera de conducción), el oído interno,
en particular las células pilosas (sordera neurosensorial) o el
nervio y la corteza auditivos (sordera central).
4. Los sentidos químicos incluyen el sentido del gusto (degus-
tar) y el sentido del olfato (olfatear).
5. Las moléculas en solución estimulan el gusto. Los pelillos,
ubicados en estructuras conocidas como yemas gustativas,
funcionan como los receptores. Aunque los receptores respon-
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 113

den a muchos sabores, cada uno tiene sensibilidad máxima a
uno de cuatro sabores: dulce, ácido o agrio, amargo o salado.
6. Las moléculas en el aire estimulan el sentido del olfato. Los
pelillos ubicados en la cavidad nasal funcionan como los re-
ceptores. El olfato tiene una conexión directa con el sistema
límbico; como resultado, muchos de los recuerdos que tienen
que ver con olores son enormemente emocionales.
7. El sentido vestibular permite ajustarse a diferentes movi-
mientos corporales. El sentido cinestésico posibilita determi-
nar la posición de las extremidades. Los receptores cutáneos
para presión, dolor y temperatura se ubican en la piel.

VE R I FI Q U E S U PR O G R E S O
1. ¿Qué produce a una onda sonora? ¿Cómo se miden las ondas c. el timbre del sonido y las diferencias en tiempo para que el
sonoras? sonido alcance cada oído.
d. el volumen del sonido y las diferencias en tiempo para que
2. Relacione cada término con un término cercano a él. el sonido alcance cada oído.
a. Hertz (Hz) 1. Receptores de sabor
6. ¿Qué son las papilas?
b corpúsculo de Pacinian 2. Sentido vestibular
c. decibeles (dB) 3. Procesamiento somatosensorial a. receptores gustativos
d. microvellos 4. Posición de brazos y piernas b. protuberancias que contienen yemas gustativas
e. canales semicirculares 5. Dolor c. la porción más sensible de la yema gustativa
f. sustancia P 6. Frecuencia d. yemas gustativas ubicadas en la parte posterior de la gar-
g. cinestesia 7. Intensidad ganta

3. ¿Cuál es la función básica del oído externo? 7. Herman ha tenido un momento difícil para oler el pastel de
manzana de la panadería. Puede que sufra de
a. proteger al tímpano
b reunir y guiar las ondas sonoras hacia el tímpano a. anosmia.
c. amplificar sonidos de baja intensidad de modo que se escu- b. síndrome anóxico.
chen c. declive olfativo.
d. reducir los sonidos de alta intensidad a niveles tolerables d. retiro gustativo.

4. ¿Cuál teoría propone que arriba de 100 Hz las neuronas auditi- 8. Distinga entre los estímulos para gusto y olfato.
vas no se disparan todas a la vez, sino en rotación?
9. ¿Por qué la investigación en torno al sistema olfativo no ha pro-
a. teoría del lugar gresado tanto como la de otros sentidos?
b. principio del Voleo
c. teoría de la frecuencia 10. La realimentación acerca del equilibrio y la posición corporal la
d. teoría rotacional proporcionan el movimiento de fluido en
5. Una persona puede ubicar los sonidos a su alrededor a través de a. cóclea.
b. cavidades nasales.
a. el volumen y timbre del sonido.
c. canales semicirculares.
b. el principio del Voleo y el volumen del sonido.
d. corpúsculos de Meissner.

porque los receptores olfativos son más bien inaccesibles y difíciles de estudiar. 10. c
en la olfacción no ha progresado tan rápido porque la olfacción no se considera uno de los sentidos principales y
moléculas en una solución líquida, mientras que los estímulos olfativos son moléculas en el aire. 9. La investigación
decibeles. 2. a-6, b-3, c-7, d-1, e-2, f-5, g-4 3. b 4. b 5. d 6. b 7. a 8. Los estímulos gustativos (sabor) son
RESPUESTAS: 1. El movimiento de las moléculas de aire produce una onda sonora. Las ondas sonoras se miden en

PERCEPCIÓN
Terminaron las vacaciones de primavera y usted conduce de regreso a
la escuela. Al haber saboreado cada minuto de su tiempo de descanso,
parte un poco tarde y pierde la comida y la cena. Ahora son las 9 P.M. y
está dolorosamente consciente de cada señal de la carretera que men-
ciona comida. Las otras señales son borrosas; de hecho, ni siquiera está
seguro de que haya otras señales. Por fin llega a la salida para el res-
taurante de comida rápida que ha leído durante los últimos 40 kilóme-
tros. Se detiene a la orilla del camino; después de una hamburguesa,
papas fritas y una malteada, regresa al camino. ¿Por qué no percibió las
otras señales de la carretera?
114 CAPÍTULO 3
atención dividida
Habilidad para procesar más de
una fuente de estimulación al
mismo tiempo
Como lo discutimos al comienzo de este capítulo, la percepción es el proceso de organizar
y dar sentido a los estímulos en el ambiente. Puesto que nos apoyamos tanto en el sentido
de la vista, mucho del conocimiento acerca de la percepción lo hemos aprendido a través de
la investigación acerca de la visión. Por tanto, para entender los procesos perceptuales nos
centraremos en la percepción visual. Sin embargo, muchos de los procesos que discutimos
también se aplican a otros sentidos; conforme lea esta sección, intente usar estos principios
para describir la percepción de sonidos, sabores y olores, así como presión, dolor y tempe-
ratura.
Al igual que tantas áreas en psicología, la percepción no es un asunto simple y directo.
Puesto que los motivos (necesidades, pulsiones e incluso prejuicios) pueden distorsionar o
determinar lo que se percibe, la discusión de la percepción comienza con una descripción
de cómo influye la motivación en la atención.
Motivación y atención
Nosotros no percibimos todo en el ambiente; los motivos influyen enormemente las per-
cepciones. De igual modo, ciertos estímulos tienen más posibilidad que otros de atraer
nuestra atención.
Influencias motivacionales. Piense de nuevo en el texto de inicio de esta sección, en
particular en lo relativo a las señales de alimentos. En este escenario, ¿por qué no percibió
las otras señales? Aunque las otras señales ciertamente activaron sus receptores (sensación),
no los percibió porque no le concernían a su hambre, su motivo dominante en ese mo-
mento. Ahora que su necesidad de alimento se satisfizo, comienza a notar otras cosas. Echa
un vistazo a su tablero de instrumentos y entra en pánico: ¡el medidor de gasolina indica
“vacío”! Ahora está atento a un conjunto diferente de señales: las que anuncian estaciones
de gasolina.
Atención. Quizás uno no podría atender y procesar todos los estímulos recibidos por los
sistemas sensoriales en cualquier momento; determinados de ellos se deben filtrar. ¿Alguna
vez intentó escuchar a dos amigos que le hablan al mismo tiempo? Ese es un ejemplo de la
necesidad de filtrar la información.
Manos a la obra
Usted puede recrear tal situación al realizar un ejercicio de escucha dicótica (Goodwin,
1988). En los experimentos de escucha dicótica, un mensaje diferente se presenta a cada
uno de los oídos de un participante, y a éste se le pide recordar ambos mensajes. Estos ex-
perimentos requieren el uso de una grabadora y audífonos especiales. Sin embargo, tres
personas, sin este equipo, pueden lograr la misma meta. El procedimiento es el siguiente:
coloque tres sillas lado a lado. Usted, el participante, se sienta en la silla de en medio. Haga
que una persona sentada a su derecha y otra a su izquierda lean diferentes pasajes al mismo
tiempo. Después de cierto tiempo, como 20 o 30 segundos, intente repetir verbalmente o
escribir lo que recuerde. Puede crear variaciones interesantes de este procedimiento bá-
sico, como una voz de hombre en un oído y una voz de mujer en el otro, o lectura rápida
en un oído y lectura lenta en el otro. Cuando intente escuchar ambos mensajes, se encon-
trará yendo de ida y vuelta entre ellos y se confundirá mucho.
Las tareas de escucha dicótica están diseñadas para estudiar la atención dividida, ha-
bilidad para atender a más de un mensaje o tipo de información al mismo tiempo. La in-
vestigación en esta área ha descubierto alguna información intrigante acerca de la
percepción humana. Por ejemplo, las personas escuchan (y entienden) mucha más infor-
mación de la que están atentos de manera consciente. Este hecho se demuestra mediante el
famoso “fenómeno de la fiesta de coctel” (Cherry y Bowles, 1960). La escena es una típica
fiesta de fin semana, con numerosas personas hablando mucho. Usted conversa con cinco
o seis amigos cuando súbitamente escucha que su nombre se menciona en una conversación
en el otro lado de la habitación. No gritaron su nombre y usted no está al tanto de algo más
que se haya dicho, sólo de su nombre. Claro, usted escuchaba y procesaba otras conversa-
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 115

ciones durante la conversación con sus amigos.

Sólo cuando el contenido incluyó algo impor-
tante, como su nombre, la conversación entró a
su conciencia y agudizó su atención o percep-
ción.
El fenómeno de la fiesta de coctel demuestra
que la atención se puede dividir en cierta me-
dida. La habilidad para escuchar dos mensajes a
la vez puede ser muy benéfica. ¿Puede hacer
algo para que esta tarea sea más sencilla o más
efectiva? La respuesta es ejercitar. Mientras más
practique en procesar dos mensajes separados
simultáneamente, más hábil se volverá en ello.
Encontrará que es más fácil dividir su atención
cuando procesa diferentes tipos de información.
Por ejemplo, la mayoría de las personas tienen
poca dificultad para escuchar un disco compacto
mientras conducen. La atención se divide entre los estímulos visuales que intervienen en la Fenómeno de la fiesta de
conducción y el estímulo auditivo producido por el disco compacto. La intención no es de- coctel. Puede escuchar algo
jarlo con la impresión de que intentar dividir su atención siempre es un buen objetivo. Los que es muy importante para
numerosos accidentes de tránsito resultantes de personas que intentan hablar por teléfono usted, como su nombre, aun
celular mientras conducen es un buen ejemplo de un situación potencialmente peligrosa. cuando se diga en un tono
Además de las necesidades, los motivos y los prejuicios, ciertos aspectos de los estímu- normal de voz a través de una
los determinan cuáles obtienen atención. Por ejemplo, las personas ponen más aplicación habitación ruidosa.
a los estímulos que son más grandes, más sonoros o más coloridos que otros. Usted puede ver
los comerciales de televisión cualquier noche de la semana para observar cómo los publi-
cistas explotan este fenómeno. Lo que es más, su atención la atraen los estímulos que des-
tacan o resaltan con los objetos alrededor de ellos.
Cuando hay un suceso inesperado, nuestra atención es atraída rápidamente. Cuando
se combinan contraste y sorpresa, la atención se captura con más rapidez. Por ejemplo, si su
instructor viste pijama en clase, esta ocurrencia inusual atraparía su atención de inmediato.
Aunque la motivación y la atención son aspectos importantes de nuestra percepción,
no proporcionan una imagen completa. Una vez que un estímulo atrae la atención, hay ha-
bilidades perceptuales básicas que se usan para responder a él.

Habilidades perceptuales básicas:

patrones y constancias
Los objetos del ambiente los percibimos con características tales como patrón, constancia,
profundidad y movimiento. Nuestra percepción de estos objetos y sus características es tan
automática que con frecuencia las damos por descontado. Sin embargo, son componentes
cruciales de la percepción. En esta sección se les describe en detalle.
Percepción del patrón. Entre nuestras habilidades perceptuales básicas está la de per-
cibir patrones. Para sobrevivir en la sociedad moderna, uno debe ser capaz de percibir un
número asombroso de formas y figuras. Unos cuantos de los patrones con los que se lidia
todos los días son las letras del abecedario, las señales de tránsito, las características faciales
de los amigos, los alimentos en la tienda, los departamentos en un complejo de edificios y
los automóviles en un estacionamiento. Los psicólogos se refieren a la habilidad para dis-
criminar entre diferentes formas y figuras como percepción del patrón. Aunque algunas percepción del patrón
células corticales parecen funcionar como detectores de características, sensibles a formas es- Habilidad para discriminar entre
pecíficas, como líneas, barras o bordes, todavía es necesario traducir estas características en diferentes figuras y formas
una percepción del ambiente (Hughes, Nozawa y Kitterle, 1996). Hay muchas teorías en re- teoría del análisis de rasgos
lación con el proceso de percepción del patrón. Teoría de la percepción del patrón
La teoría del análisis de rasgos (Lindsay y Norman, 1977) establece que se perci- que afirma que se perciben ele-
ben elementos básicos de un objeto y después se les ensambla con la mente para crear un mentos básicos de un objeto y se
objeto completo. Como cuando se construye una casa, se juntan varias piezas hasta que la ensamblan mentalmente para
estructura está completa. En resumen, se parte del fondo y se trabaja hasta un edificio crear el objeto completo
116 CAPÍTULO 3
constancias perceptuales
Tendencia a percibir el tamaño y
la forma de un objeto como cons-
tante, aun cuando su imagen reti-
nal cambie
constancia de forma
Tendencia a percibir la forma de
un objeto como constante, a pe-
sar de cambios en su imagen
retinal
constancia de tamaño
Tendencia a percibir el tamaño de
un objeto como constante a pe-
sar de cambios en su imagen
retinal
¿Puede decir el tamaño de este
objeto? Cuando no se puede
apoyar en pistas para la
distancia o el tamaño de otros
objetos, la constancia de
tamaño no es buena. Vea al
final del capítulo otra fotografía
que le dará una mejor idea del
tamaño de este objeto.
completo y reconocible. Una vez que el objeto se ensambla, se compara contra objetos al-
macenados en la memoria. Si hay similitud, las personas son capaces de identificar el ob-
jeto. Si no la hay, se buscará la memoria que lo recuerde con más exactitud.
En términos de procesos perceptuales, nuestra experiencia perceptual comienza con la
actividad receptora y funciona en progresión hacia centros cerebrales más elevados. Este
proceso de iniciar con elementos básicos y trabajar hacia una percepción más compleja se
conoce como modelo abajo-arriba. Sin embargo, si observamos la tarea de reconocer pala-
bras, este modelo abajo-arriba para el análisis de característica presenta problemas. Muchos
estudios (como los de Johnston y McClelland, 1973, 1974) demuestran que uno puede re-
conocer mejor una palabra completa que letras individuales. Estos resultados nos sugieren
que, al menos en algunas instancias, se usa un enfoque arriba-abajo en el que todo el objeto
se reconoce antes de identificar sus partes componentes. Pero el procesamiento arriba-
abajo resulta en errores cuando la palabra no se percibe correctamente, como al leer la pa-
labra house (casa) en lugar de horse (caballo).
Constancias perceptuales. Usted no tiene que tratar a todo cambio perceptual como
si su ambiente hubiese variado por completo. Una vez que identifica un objeto, continúa re-
conociéndolo incluso si cambian su ubicación y distancia desde usted y, por tanto, impri-
men una imagen diferente en su retina. Un cambio en la imagen retinal no señala un
cambio en el objeto. Esta tendencia a percibir el tamaño y la forma de los objeto como es-
tables, a pesar de los cambios retinales, se conoce como constancia perceptual. La impor-
tancia de las constancias perceptuales debe ser obvia: permiten lidiar con el ambiente como
si fuera estable e invariable.
Constancia de forma. La constancia de forma significa que su percepción de la
forma de un objeto visto desde ángulos diferentes no cambia, aun cuando la imagen pro-
yectada en su retina lo haga. En otras palabras, la forma de un objeto se percibe sin im-
portar la imagen que imprime en la retina. Este fenómeno es fácil de demostrar. Observe
este libro desde distintos ángulos. Usted sólo ve un libro que se sostiene en diferentes po-
siciones. Lo mismo se podría decir para la apertura y el cierre de una puerta o la imagen
de un automóvil que da vuelta hacia la izquierda enfrente de usted. La imagen en su re-
tina cambia, aunque el objeto que percibe no lo hace. Casi cualquier objeto en movi-
miento exhibe el principio de constancia de forma. No obstante, para que ocurra la
percepción de la constancia de forma, el objeto debe ser familiar y verse en un contexto
identificable. Si no hay contexto o fondo con el que se pueda relacionar al objeto, parece
flotar en el espacio y usted no puede juzgar su orientación correcta; la constancia de
forma desaparece.
Constancia de tamaño. La constancia de tamaño también ayuda a mantener consis-
tencia en el ambiente perceptual. Conforme los objetos se mueven hacia usted, sus imáge-
nes retinales se agrandan; conforme se alejan, sus imágenes retinales disminuyen. Sin
embargo, el tamaño de estos objetos no se percibe como variable; en vez de ello, se perci-
ben como en movimiento hacia o desde usted. La constancia de tamaño depende de la fa-
miliaridad con el objeto y la habilidad para juzgar distancias. Cuando se trata con objetos
familiares y se conocen las distancias, se tiene más posibilidad de percibir el tamaño de los
objetos como constante. Cuando se trata con objetos no familiares y la habilidad para esti-
mar distancias es pobre, los objetos parecen cambiar de tamaño.
Para entender este punto, considere un ejemplo clásico. C. M. Turnbull (1961), an-
tropólogo, estudiaba a los Pigmeos BaMbuti en la densa selva del entonces Congo belga.
Durante sus estudios, Turnbull viajó de un grupo a otro. En un viaje, que lo llevó a través
de un llano, lo acompañó un joven, Kenge, quien había pasado su vida entera en la densa
selva. Al nunca haber estado en el llano, Kenge fue incapaz de juzgar las distancias y deter-
minar el tamaño de los objetos no familiares. Una manada de búfalos a la distancia presentó
un gran problema; Kenge “intentó comparar al búfalo distante con los diversos escarabajos
y hormigas con los que estaba familiarizado” (Turnbull, 1961, p. 305). Imagine la sorpresa
de Kenge cuando, conforme se acercaron al búfalo, él pensó haber visto a los animales cre-
cer de manera constante. Evidentemente, la cultura y las experiencias influyen en las per-
cepciones de la vida real y las imágenes.
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 117

Puesto que son procesos automáticos, las constancias de tamaño y forma nos pueden percepción de profundidad
parecer más bien simples; no obstante, dichas constancias implican más procesamiento. Habilidad para percibir el mundo
Usamos objetos de fondo familiares para propósitos de comparación (constancia de ta- en tres dimensiones
maño) y para anclar las percepciones (constancia de forma). Sin embargo, si los objetos de pistas binoculares
fondo se eliminan y nos enfrentamos con un objeto no familiar, tendremos dificultad para Pistas para percepción de profun-
percibir su tamaño y distancia correctos. Como en la historia de Kenge, sin pistas de dis- didad que implican el uso de am-
tancia y otros objetos con los cuales comparar, no se puede juzgar bien el tamaño. De igual bos ojos
modo, sin un fondo para anclar las percepciones, los objetos en movimiento parecen cam-
biar de forma en lugar de simplemente moverse en el espacio. pistas monoculares
Pistas para percepción de profun-
Las constancias auditivas son otro aspecto importante de la percepción. Las palabras
didad que implican el uso de un
se perciben como iguales cuando las hablan muchas personas con voces muy diferentes. Del
ojo
mismo modo, una melodía es reconocible aun cuando se toque en diferentes instrumentos
y en diferentes claves. disparidad binocular
Diferencia entre las imágenes
Percepción de profundidad. Además de un mundo de constancias, experimentamos vistas por los dos ojos
una tercera dimensión, la percepción de profundidad. Durante décadas, los psicólogos se
han preguntado cómo los humanos somos capaces de percibir profundidad o distancia. La
superficie de la retina es bidimensional (arriba-abajo, lado a lado), aunque uno es capaz de
juzgar bastante bien las distancias y ubicar los objetos en el espacio (en tres dimensiones).
Dos tipos principales de pistas, binoculares y monoculares, se usan para crear la percepción
de profundidad. Las pistas binoculares requieren el uso integral de ambos ojos, mientras
que las pistas monoculares tienen un desempeño efectivo con el uso de información pro-
cedente de un solo ojo.
Pistas binoculares. Dos pistas binoculares son los ajustes de los músculos del ojo (una
pista débil/imprecisa) y la disparidad binocular. Primero considere los ajustes de los
músculos del ojo. Los ojos están sostenidos por músculos que mueven el globo ocular para
permitir la mejor visión posible. También proporcionan realimentación para juzgar distan-
cias. Cuando los objetos están cerca, los ojos rotan hacia un punto central. Usted puede sen-
tir la tensión muscular cuando observa objetos que están muy cerca. Para experimentar esta
sensación, enfóquese en esta oración y gradualmente mueva el libro hacia sus ojos. Mien-
tras más cerca llegue el libro, más tensión muscular sentirá en el ojo; cuanto más lo aleje,
menos tensión muscular ocular experimentará. La disparidad binocular proporciona pistas
de profundidad más precisas que los ajustes musculares del ojo.
Si usted abre y cierra un ojo y luego el otro, es obvio que no verá exactamente la misma
cosa con cada ojo. Mientras más cercano está el objeto, mayor es la diferencia entre lo que
ven los dos ojos. Esta diferencia ocurre porque cada ojo ve desde un ángulo diferente, un
3.3
fenómeno conocido como disparidad binocular. Cuando las imágenes procedentes de
ambos ojos se fusionan en el cerebro, se crea una sensación de profundidad. El estereo-
grama de punto aleatorio (Burgess, Rehman y Williams, 2003) se apoya por completo en las
pistas de disparidad binocular (no hay pistas monoculares presentes) para crear la percep-
ción de profundidad. Si usted tiene dificultad para ver la imagen tridimensional, no deses-
pere; muchas personas pasan un momento difícil para ver la imagen debido al enfoque
anormal que se requiere (enfocar detrás de la imagen, no en la imagen en sí). Lo que es más,
al menos de 2 a 3% de la población no puede ver la imagen porque tienen ojos débiles o li-
geramente mal alineados que evitan la detección de pistas de disparidad binocular.
Los investigadores han identificado células corticales que responden a la disparidad bi-
nocular (González, Justo, Bermúdez y Pérez, 2003), y suponen que la actividad de estas cé-
lulas es una pista primaria para la profundidad. Usted puede demostrar fácilmente la
disparidad binocular al cerrar un ojo y alinear sus dos dedos índices. Ahora cambie los ojos.
¿Los dedos todavía están alineados? Esta falta de alineación es incluso más grande cuando
los dedos están más cerca de la cara en comparación con cuando están a la longitud de los
brazos.
Pistas monoculares. Las pistas monoculares, que se pueden percibir por cualquiera de
los ojos solos, también ayudan a determinar la profundidad (Ciuffreda y Engber, 2002). Por
ejemplo, cuando los músculos ciliares cambian la forma del cristalino en la acomodación, se
sienten los ajustes musculares y se usan para ayudar a determinar la distancia.
118 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-16 El abismo vi-
sual. ¿El niño percibirá profun-
didad o se moverá hacia el
vidrio que cubre el lado pro-
fundo del abismo visual?
3.4
FIGURA 3-15 Pistas monoculares para la percepción de profundidad: inter-
posición y brillantez (izquierda); gradiente de textura y perspectiva lineal (cen-
tro); y textura, perspectiva lineal e interposición (derecha).
Los artistas usan numerosas pistas monoculares para crear la ilusión de profundidad,
entre ellas: interposición (los objetos cercanos oscurecen parcialmente a los objetos más
distantes), gradiente de textura (la textura de una superficie se vuelve más suave con la dis-
tancia creciente), perspectiva lineal (líneas paralelas parecen converger conforme se alejan a
la distancia) y brillantez relativa (los objetos más brillantes aparecen cercanos y los de apa-
riencia más deslucida están a la distancia). Estas pistas también operan en el ambiente coti-
diano, como verá en la figura 3-15. Después de estudiar las tres fotografías, mire alrededor
de la habitación en la que se encuentra e identifique otros ejemplos de estas pistas.
Además de demostrar la importancia de las pistas binoculares y monoculares para la
percepción de profundidad, los psicólogos han investigado si esta habilidad perceptual es
innata o aprendida. Por ejemplo, Eleanor Gibson (1910-2002); Gibson y
Walk, (1960) usó con eficacia el abismo visual (véase la figura 3-16) para
poner a prueba la habilidad de percepción de profundidad en infantes y
niños, así como en una diversidad de animales. El abismo visual consiste
de una cámara de dos lados; el fondo de un lado de la cámara es poco pro-
fundo y de fácil alcance, mientras que el fondo del otro lado es profundo.
Ambos lados de la cámara están cubiertos con vidrio. Un participante de
la prueba se coloca en una pequeña plataforma en el centro del abismo vi-
sual y debe elegir entre gatear hacia el lado superficial o profundo. Los
infantes humanos evitan el lado profundo desde el momento en que pue-
den moverse. Aunque los humanos perciben la profundidad desde los seis
meses de edad, cuando se les coloca en el abismo visual pueden percibir
que algo es diferente mucho más temprano. Los infantes tan jóvenes
como de dos a cuatro meses de edad tienen un ritmo cardiaco mucho más
alto cuando se les coloca en el lado profundo del abismo visual. La inves-
tigación de Gibson acerca de la percepción es tan significativa que ella recibió la National
Medal of Science de manos del presidente Bush en 1992, el mayor honor que se puede
otorgar a un científico por el presidente de Estados Unidos.
Principios gestálticos de organización
perceptual
Los fundadores de la psicología Gestalt (véase el capítulo 1), Max Wertheimer, Wolfgang
Köhler y Kurt Koffka, propusieron que los humanos nacen con la habilidad de organizar
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 119

FIGURA 3-17 Ejemplo de rela-

ciones figura-fondo.

los elementos del mundo perceptual en formas muy predecibles (Sharps y Wertheimer,
2000). La meta de estos procesos de organización automáticos es producir la mejor o más
completa percepción del ambiente. Entre los procesos más familiares están las distinciones
figura-fondo y el agrupamiento de elementos.
Figura y fondo. Los psicólogos gestálticos enfatizan que una de las formas en que los
humanos organizan el mundo perceptual es mediante el ordenamiento de los estímulos en
figura y fondo (Humphreys y Mueller, 2000). La figura es el foco de atención; el fondo
constituye el resto de la percepción. En la figura 3-17 se muestra un ejemplo de una rela-
ción figura-fondo. Observe que la figura, lo que se enfoca, tiende a ser más pequeña, más
colorida o brillante que el fondo.
A veces estos procesos automáticos engañan. Observe la figura 3-18 y decida qué es fi-
gura y qué es fondo en cada ejemplo. En cada instancia, la relación figura-fondo es poco
clara o ambigua, por lo que la tarea es mucho más difícil que la mostrada en la figura 3-17.
Cuando se enfrentan figuras ambiguas como en la figura 3-18, uno es capaz de organizar el relaciones figura-fondo
Organización de elementos per-
material en al menos dos formas. ¿Cuál ve primero? Eso puede depender de las influencias
ceptuales en una figura (el foco
arriba-abajo creadas por la lectura de la leyenda (¿decía primero “mujer joven” o “mujer
de atención) y un fondo
vieja”?) o en las características que atraen primero su atención. Una vez que ve ambas figu-
ras en un dibujo ambiguo, puede invertir fácilmente la relación figura-fondo.

A ¿Letras u objetos?

FIGURA 3-18 Ejemplos de re-

laciones figura-fondo ambiguas
o poco claras. ¿Cuál objeto ve
B ¿Copa o rostros?
D ¿Conejo o pato? primero en cada dibujo? ¿Eso
hace más difícil ver la otra fi-
gura?
C ¿Mujer joven o mujer vieja?
120 CAPÍTULO 3
proximidad
Principio gestáltico de que los
elementos perceptuales que es-
tán juntos se ven como un grupo
similitud
Principio gestáltico de que los
elementos perceptuales similares
se ven como grupo
buena continuidad
Principio gestáltico de que las lí-
neas suaves y fluidas se perciben
con más facilidad que las líneas
variables e interrumpidas
cierre
Principio gestáltico de que es
más fácil organizar las percepcio-
nes en objetos completos, que
percibir independientemente par-
tes separadas
movimiento aparente
Ilusión de movimiento en un ob-
jeto estacionario
¿Con cuánta frecuencia encuentra problemas figura-fondo en sus actividades cotidia-
nas? Por ejemplo, mientras conduce, ¿alguna vez se ha detenido junto a un gran camión en
un semáforo? ¡Súbitamente siente que se mueve hacia atrás! ¿Fallaron sus frenos? Su pie
está en el freno y lo presiona más fuerte. Sin embargo, no sucede nada: el movimiento ha-
cia atrás continúa. Sólo entonces se da cuenta de que el camión, no su automóvil, es el que
se mueve.
De modo inconsciente percibió a su automóvil como la figura y al gran camión como
el fondo. Puesto que las figuras se mueven a través de un fondo, usted se percibió, y no al
camión, como el objeto en movimiento. ¿Puede pensar en otros ejemplos de cómo sus per-
cepciones han sido engañadas por inusuales relaciones figura-fondo?
Principios de agrupamiento. Además de demostrar que percibimos relaciones figura-
fondo, los psicólogos gestálticos demostraron que organizamos nuestras percepciones me-
diante el agrupamiento de elementos (King, 2001). La forma en que agrupamos los
elementos perceptuales es de extrema importancia. Piense en cuántos problemas enfrenta-
ría si tuviese que lidiar con cada elemento perceptual de manera independiente. Las letras
que lee caen en grupos llamados palabras. ¿Cómo sería la lectura si tuviese que pensar en
cada letra individual? ¿Cómo sería escuchar hablar a alguien si no pudiese agrupar los soni-
dos en palabras? Los humanos funcionan con más efectividad y eficiencia cuando organizan
los elementos perceptuales en grupos.
Muchas condiciones promueven el agrupamiento de elementos perceptuales. Aunque
estas condiciones se analizan por separado, tenga en mente que más de una de ellas puede
operar a la vez. Vea cuántas de estas condiciones encuentra en su vida cotidiana.
Con la proximidad, uno de los más elementales principios gestálticos de agrupa-
miento, los objetos que están cercanos unos de otros se perciben como grupo. Las palabras
que se presentan en esta página son un ejemplo de proximidad. De acuerdo con el princi-
pio gestáltico de similitud, los objetos que son parecidos se agrupan: XXXOOO, es per-
cibido como tres X y tres O. Estos dos principios se ilustran en la figura 3-19. ¿Operan
efectivamente con sentidos distintos a la visión? Piense acerca de las melodías musicales o
las palabras escritas. ¿Cómo sería si tuviese que poner atención a cada nota o sonido sepa-
rado?
El principio gestáltico de buena continuidad dice que las líneas continuas fluidas se
perciben más que las líneas variables e interrumpidas. ¿Qué ve en el cuarto panel de la fi-
gura 3-19? Debe ser más fácil ver una figura continua y fluida en lugar de dos líneas sepa-
radas, como han predicho los psicólogos gestálticos.
Ahora examine el tercer panel de la figura 3-19. ¿Qué observa? Es una bicicleta, desde
luego, ¿pero es el dibujo completo? Para completar el cuadro e identificar el objeto, tiene
que crear perceptualmente las piezas faltantes. Este proceso ilustra el principio gestáltico de
cierre: la organización de las percepciones en objetos completos es más sencillo que perci-
bir cada parte por separado.
Percepción de movimiento
Suponga que va en camino a su siguiente clase cuando llama su atención un mensaje en un
tablero electrónico. Es uno de esos tableros, como las marquesinas de los teatros, que tie-
nen letras y palabras que parecen moverse de un extremo al otro. La percepción de palabras
separadas se crea debido a la proximidad de las letras que conforman cada grupo (palabra)
y los espacios entre grupos de letras sucesivos. A diferencia de las letras que lee en este li-
bro, las letras en el tablero electrónico están hechas de puntos separados, desconectados,
que usted los conecta mediante el principio de cierre.
Sin embargo, este tablero agrega otra dimensión a la consideración de la percepción.
Aunque las palabras en realidad no se mueven a lo largo del tablero, parecen hacerlo. El
movimiento aparente es la ilusión de movimiento en un objeto estacionario. En el tablero
electrónico se crea mediante el encendido y apagado de las luces en una secuencia particu-
lar. ¿Cuán corriente es el movimiento aparente? Considere películas, televisión, videocase-
tes y DVD. Todas estas formas de entretenimiento se apoyan en la habilidad del cerebro
para crear la percepción de movimiento a partir de cuadros fijos.
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 121

Proximidad. Cuando los objetos están cerca uno de otro,

tendemos a percibirlos juntos en lugar de separados; la
mayoría de las personas percibirían estas siete líneas como
tres pares y una línea adicional a la derecha debido a la
relación de proximidad de los pares de líneas.

Similitud. Los objetos que tienen color, tamaño o forma

similares las percibimos como parte de un patrón; la mayoría
de las personas percibiría la primera figura en forma vertical,
como columnas de puntos y rayas, y no horizontal, como
hileras de puntos y rayas alternados.

Cierre. Nos inclinamos a pasar por alto lo incompleto en la

información sensorial y a percibir un objeto completo incluso
donde en realidad no existe; aquí, la tendencia es ver una
bicicleta completa en lugar de dos partes separadas.

Continuidad (buena continuación). A los objetos que

continúan un patrón o una dirección tendemos a agruparlos
como parte del patrón; en esta figura, la tendencia es
percibir una línea ondulada continua que cruza tres grecas
cuadradas, aun cuando la figura justificablemente pudiese
percibirse como dos líneas separadas.

FIGURA 3-19 Ejemplos de los principios gestálticos de agrupamiento. El agru-

pamiento de los elementos perceptuales nos permite lidiar con más eficiencia
con el ambiente.

Manos a la obra
El movimiento es tan importante que su cerebro crea la ilusión de movimiento, incluso
cuando no lo hay (Suzuki y Peterson, 2000). Este fenómeno, conocido como efecto autoci-
nético, evita que los receptores visuales se adapten. Si sus receptores lo hacen, la visión ce-
saría. Para demostrar el efecto autocinético, necesitará una pequeña lámpara, algo de
cuerda y un cuarto muy oscuro. Cuelgue la lámpara, apuntando hacia abajo, de una insta-
lación luminosa fija o un ventilador de techo. Encienda la lámpara y apague todas las de-
más luces de la habitación. Siéntese en el suelo y observe la lámpara. En un minuto o
menos la lámpara parecerá moverse, en un patrón elíptico (forma de huevo). Este efecto se
debe a pequeños movimientos involuntarios del ojo que el encéfalo no rastrea, así que per-
cibe movimiento del objeto.

Hipótesis e ilusiones perceptuales

Se ha dicho que la percepción es el intento del encéfalo por interpretar y dar sentido a los
estímulos que recibe del ambiente. La constancia, las relaciones figura-fondo y los procesos hipótesis perceptual
de agrupamiento ayudan a desarrollar suposiciones, o inferencias, acerca de la naturaleza de Inferencia acerca de la naturaleza
dichos estímulos. Tales inferencias se llaman hipótesis perceptuales y conforman la expe- de los estímulos recibidos del am-
riencia perceptual. Por ejemplo, su hipótesis perceptual puede ser que los eventos en su biente
122 CAPÍTULO 3
ilusiones perceptuales
Pseudo percepciones o interpre-
taciones de los estímulos que no
corresponden a las sensaciones
recibidas
mundo perceptual son constantes y estables. En otras ocasiones, su hipótesis perceptual
será de cambio y diversidad. Ambas hipótesis y la habilidad para discriminar entre ellas son
muy importantes para la adaptación al ambiente (Wasserman, Young y Cook, 2004). Antes
de decir “sí, eso sólo es buen sentido común que todos ya conocen”, no suponga que siem-
pre es fácil discriminar igual y diferente (o constante y cambio). El cambio se puede discri-
minar cuando se anticipa que es probable o lógico; sin embargo, los cambios improbables
o poco posibles no se notan muy bien (Greer, 2004).
Si usted se detiene y piensa acerca de ello, las hipótesis perceptuales son ejemplos del
procesamiento arriba-abajo que ya se discutió (véase la p. 116). Gran parte del tiempo nues-
tras hipótesis perceptuales son precisas, pero a veces están equivocadas. Por ejemplo, ¿con
cuánta frecuencia podría haber jurado que su profesor dijo que el vencimiento para entre-
gar un ensayo era el jueves en lugar del siguiente martes? ¿Alguna vez ha estado seguro de
que la luz de un semáforo era verde y no roja?
Es fácil engañar a nuestros sentidos al desarrollar una hipótesis perceptual incorrecta.
Tales hipótesis perceptuales incorrectas forman la base para las ilusiones perceptuales,
que son pseudo percepciones o interpretaciones de los estímulos que no corresponden con
nuestras sensaciones recibidas por el ojo u otros sentidos (Toppino, 2003). El caso donde el
pasto tras la cerca se ve más verde es un buen ejemplo.

Psico-detective
¿Cuántas veces ha escuchado a la gente decir “el pasto se ve más verde del otro lado de
la cerca”? Esta afirmación se refiere al hecho de que la mayoría de las personas se equi-
vocan en apreciar lo que tienen y añoran lo que no tienen. ¿El pasto verdadero al otro

FIGURA 3-20 El tipo de estí- A

mulo y el contexto en el que se
ve dicho estímulo pueden enga-
ñar su sentido visual. (A) El gris
en el recuadro anaranjado pa-
rece más oscuro que el gris en
el cuadrado azul, aun cuando
sean exactamente del mismo
tono. (B) Aun cuando este pa-
trón sea regular y uniforme,
cuando lo observa, sus ojos
crean patrones y movimiento
dentro del patrón más grande.
(C) Cuando no mira directo a
las intersecciones de las hileras
y columnas blancas, debería ver
puntos grises. Si observa di-
recto a dichas intersecciones,
las manchas desaparecerán.
(Véase la sección a color al final
del libro.) B C
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 123

lado de la cerca real parece más verde? Piense un poco su respuesta. Escríbala, y las razones
de la misma, antes de seguir leyendo.

La respuesta a la pregunta del pasto más verde es sí, y hay una explicación. Cuando us-
ted observa directo hacia el pasto en su jardín, ve tanto el pasto verde como el suelo café os-
curo en el que crece. Estos colores se mezclan. Sin embargo, cuando observa el pasto atrás
de la cerca, no mira directamente hacia abajo y por tanto no ve el suelo café. En conse- 3.5
cuencia, percibe el pasto en el otro lado de la cerca con un tono más puro de verde. Sus sen-
tidos se engañan al creer que el pasto realmente es más verde en el otro lado de la cerca. La
figura 3-20 muestra cómo puede engañarse su sentido visual mediante estímulos percep-
tuales. TIP DE ESTUDIO
El desarrollo de hipótesis perceptuales incorrectas está en el corazón de nuestras ilu-
siones perceptuales. Algunas, que son de las favoritas de los autores, se muestran en la figura Dibuje sus propias imá-
genes originales para
3-21. Observe cada una de ellas y decida qué hipótesis perceptual desarrolló para ella. La
cada uno de los princi-
pios de agrupamiento.

¿Las cubiertas de las mesas ¿Las líneas horizontales

tienen el mismo tamaño? ¿Las diagonales son paralelas? tienen la misma longitud?

A B C

¿Los círculos del centro ¿Cuántas patas

tienen el mismo tamaño? tiene el elefante?

D E F
FIGURA 3-21 Las hipótesis perceptuales pueden ser la causa de muchas ilusiones.
(A) Puesto que es estrecha, la mesa de la izquierda se percibe como más larga que la
mesa de la derecha, que es más ancha; no lo es. (B) Las líneas transversales cortas
(algunas personas las llaman plumas) ayudan a crear la percepción de que las líneas
más largas no son paralelas; lo son. C) Los símbolos ⬍⬎ o “alas” en los extremos de
la línea superior y los símbolos ⬎⬍ en los extremos de la línea inferior crean la ilusión
de que la superior es más corta que la inferior. La cantidad de error al juzgar la ilusión
de Muller-Lyer depende de algunos factores (Wraga, Creem y Proffitt, 2000), como el
ángulo y la longitud de las alas. (D) Puesto que está rodeado por varios círculos más
grandes, el círculo central a la izquierda se percibe como más pequeño que el círculo
central a la derecha (ilusión de Ebbinghaus). Los dos círculos tienen el mismo tamaño.
(E) Aun cuando se sepa que un elefante sólo tiene cuatro patas, las formas de patas
adicionales son pistas convincentes. ¿Las verdaderas patas del elefante tienen color
oscuro o claro? (F) La espiral de Fraser crea la ilusión de una espiral. Si usted com-
prueba con cuidado, no hay espiral, sólo una serie de círculos concéntricos. (Véase la
sección a color al final del libro.)
124 CAPÍTULO 3
FIGURA 3-22 Si supone que
la habitación Ames es de forma
regular, entonces la persona en
la esquina derecha parece mu-
cho más grande de lo que de-
bería ser.
Fuente: Seaman y Kenrick (1994).
TIP DE ESTUDIO
Elabore un resumen de las ha-
bilidades perceptuales básicas
(patrones y constancias).
figura 3-21D, que muestra la ilusión de Ebbinghaus (Franz, Gegenfurtner, Bulthoff y
Fahle, 2000), sugiere que las hipótesis perceptuales están influidas por contraste o la ten-
dencia a acentuar las diferencias. En esta ilusión, los círculos grandes hacen que un círculo
central parezca pequeño, mientras que los círculos pequeños hacen que el círculo central se
vea más grande. ¿Qué aspectos de los otros dibujos engañan al sistema visual y hacen que
se desarrollen hipótesis perceptuales incorrectas?
Una de las ilusiones perceptuales más fascinantes es la habitación Ames. La figura
3-22A muestra la vista que usted tendría si mirase hacia la habitación Ames. Note cuán
grande parece la mujer a la derecha. ¿Cómo puede ser posible? Se supone que las perso-
nas no varían tanto en altura. La explicación está en la figura 3-22B. Aunque usted su-
ponga que la habitación es perfectamente cuadrada, no lo es. Los pisos que presupone que
están a nivel, no lo están. En realidad, la mujer está más cerca de usted e imprime una ima-
gen más grande en su retina. Sin la información de que una persona está más cerca y sobre
un piso que se inclina hacia arriba, usted concluye que esta persona es anormalmente
grande.
Conflictos y hallazgos contemporáneos
en la investigación de la percepción
Procesamiento paralelo, búsqueda visual, teléfonos celulares y la aplicación
de la investigación perceptual básica. Durante “la década del cerebro” (los noventa
del siglo pasado), la investigación acerca de los procesos perceptuales progresó rápida-
mente. De acuerdo con Woods y Krantz (2001), los recientes avances en el estudio del fun-
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 125

cionamiento cerebral prometieron cambiar nuestra concepción de los procesos sensoriales búsqueda visual
y la percepción. Por ejemplo, los estudios de la corteza visual humana (Zeki, 1993) indican Identificación de la presencia de
que el procesamiento sensorial no ocurre en una forma estrictamente secuencial, donde una un estímulo objetivo entre un
parte del encéfalo realiza una actividad y luego pasa la sensación modificada a otra área para grupo de otros objetos distrac-
un procesamiento adicional. La imagen que surge es la de un sistema de procesamiento para- tores
lelo (Dosher, Han y Lu, 2004) en el que la información fluye simultáneamente de niveles in-
feriores a superiores y de niveles superiores a inferiores.
Por ejemplo, excitantes progresos también ocurren en el estudio de los procesos de ni-
vel superior cognoscitivos, como la búsqueda visual (Geisler y Chou, 1995). La búsqueda
visual es el proceso de identificar la presencia o la ausencia de un estímulo objetivo entre
un grupo de objetos distractores. La investigación en esta materia muestra que, cuando los
estímulos tienen alta prominencia (esto es, cuando son relevantes, significativos o distinti-
vos), la búsqueda visual se realiza con eficiencia, rapidez y en paralelo. De hecho, tales es-
tímulos de alta prominencia parecen “brotar” de los distractores. Características tales como
color, movimiento, brillantez (McCarley, Kramer, Colcombe y Scialfa, 2004) y experiencias
previas con el objetivo (Lubow y Kaplan, 1997) ayudan a crear el efecto de brote. Sin em-
bargo, la combinación de estas características (por ejemplo, color y forma [D’Zmura, Len-
nie y Tiana, 1997]) puede resultar en una búsqueda visual más larga y difícil. Hay muchas
aplicaciones notables, de la investigación en torno a la búsqueda visual, a situaciones de la
vida real en la que los estímulos objetivo deben detectarse de entre los distractores. Éstos
incluyen el control de tránsito aéreo (McCarley, Kramer, Wickens, Vidoni y Boot, 2004),
conducir un automóvil (Lajunen, Hakkarainen y Summala, 1996) y monitorizar desplie-
gues visuales (Liu, 1996).
La investigación en percepción básica también juega un importante papel en nues-
tra comprensión de la familia de problemas de aprendizaje conocidos como dislexias (Sa-
vage, 2004). Por ejemplo, Stein y Walsh (1997) proporcionaron datos que vinculan a la
dislexia con un desarrollo neural anormal. Más aún, se ha demostrado que los niños con
la forma más común de dislexia, la discapacidad de lectura específica (Colangelo, Buchanan y
Westbury, 2004), tienen muchas dificultades perceptuales. La naturaleza determinada del
problema que enfrentan los disléxicos la descubrieron Ballew, Brooks y Annacelli (2001),
quienes estudiaron el efecto del contraste en la habilidad de lectura. Ellos encontraron
que, conforme se reducía el contraste entre las letras individuales y el fondo, el desem-
peño en la lectura de los niños disléxicos disminuía significativamente más que el desempe-
ño de lectura de niños normales. Woods y Oross (1998) reportaron que los estímulos y
condiciones especiales no eran necesarios para producir estas condiciones. Claro, la in-
vestigación en percepción tiene el potencial de ofrecer soluciones de fácil implementa-
ción, como el mantenimiento de altos contrastes entre letras-fondo, que pueden auxiliar
a los individuos disléxicos. Más aún, la investigadora en percepción Lauren Scharff y sus
colegas (Scharff y Ahumada, 2001; Scharff, Hill y Ahumada, 2000) demostraron que el
tipo de textura de fondo puede afectar la legibilidad del texto para los individuos norma-
les. Esta área de investigación de percepción aplicada trae beneficios para una gran can-
tidad de individuos.
Si usted posee un monitor de computadora o televisión de pantalla plana, un escáner,
una impresora a color o una cámara digital, la investigación en percepción contemporánea
ha impactado su vida. De acuerdo con Woods y Krantz (2001), el desarrollo de pantallas de
alta tecnología para estas aplicaciones y “para ambientes visuales duros, como la cabina
de un avión” es una de las áreas principales de la investigación en percepción. Por ejemplo,
alguien tiene que asegurarse de que los colores en estos dispositivos sean precisos; ésta es la
labor del investigador de percepción.
La investigación en percepción básica también tiene el potencial de lograr un impacto
sobre un gran fenómeno reciente: el uso de teléfonos celulares mientras se conduce un au-
tomóvil. La investigación ha demostrado que participar en tareas cognoscitivas, como las
conversaciones complejas, resulta en una reducción de la atención del conductor (Adelson,
2003). Más aún, Strayer, Drews y Johnston (2003) encontraron que, cuando los participan-
tes conversaban por teléfonos celulares de manos libres, bajo condiciones de manejo simu-
ladas, su memoria a corto plazo para las señales sufrió una merma. Esta atención reducida
a las señales resultó en reacciones bruscas ante otros vehículos que frenaban (véase también
Recarte y Nunes, 2003).
126 CAPÍTULO 3

Sin duda, la investigación en percepción básica nos ha proporcionado importante in-

formación y promete producir aplicaciones adicionales para la vida real en el futuro. Tam-
bién tiene el potencial de enseñarnos acerca de los procesos sociales.
El contexto social afecta la percepción. Puesto que la mayoría de los estímulos tie-
nen propiedades físicas que se pueden describir con precisión, es fácil tener la idea de que
la percepción es más bien un proceso automático y mecánico. De hecho, algunos psicólo-
gos han sostenido este punto de vista durante años. Sin embargo, este concepto cambia de
manera dramática. Los investigadores han podido demostrar que el contexto social influye
incluso a los fenómenos perceptuales básicos. Considere un interesante proyecto de inves-
tigación en la Universidad de Amsterdam, Holanda (Stapel y Koomen, 1997).
¿Recuerda la ilusión de Ebbinghaus (véase la figura 3-21D)? En esta ilusión, el ta-
maño percibido del círculo central está influido por el tamaño de los círculos que lo
rodean: cuando los círculos circundantes son grandes, el círculo central se ve más pe-
queño, y viceversa. Stapel y Koomen se preguntaron si este efecto se podría obtener con
estímulos distintos a figuras geométricas. Si el efecto se pudiera obtener con figuras no ge-
ométricas, entonces se cuestionaron si otros factores lo influyen. Para responder estas pre-
guntas llevaron a cabo dos experimentos. En ambos, estudiantes universitarios estimaron
el tamaño de un rostro humano que estaba rodeado con caras u otros objetos.
En el primer experimento, el estímulo objetivo (un rostro) estaba rodeado con a) ros-
tros idénticos, b) rostros del mismo género, c) rostros de diferente género o d) objetos, no
personas (camiones o maletas). La magnitud de la ilusión fue mayor cuando el estímulo ob-
jetivo estaba rodeado por estímulos idénticos. Por tanto, el rostro objetivo fue percibido
como más grande cuando estaba rodeado por rostros idénticos pequeños. Como puede ver
en la figura 3-23, los rostros del mismo género produjeron el siguiente contraste más
grande, seguido por rostros de diferente género y estímulos de no personas. Claro, el tipo
de estímulo que rodea al objetivo tiene un efecto significativo en nuestra percepción de él:
no todos los estímulos son perceptualmente iguales.

2.0
Magnitud de la ilusión de contraste de tamaño

Idéntico

Mismo género
1.5
Diferente género
No persona
(mm)

1.0

0.5

0.0

Estímulo contextual

FIGURA 3-23 Resultados del experimento 1 de Stapel y Koomen, que muestra la

magnitud de la ilusión de contraste de tamaño como función de la apariencia física
del estímulo de contexto. La magnitud de la ilusión se define como la diferencia entre
los objetivos en dos tipos de configuraciones de estímulo: el estímulo objetivo rodea-
do por estímulos contextuales pequeños frente al mismo estímulo objetivo rodeado
por estímulos contextuales grandes.
Fuente: Stapel y Koomen (1997).
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 127

Psico-detective
Los resultados de este experimento sugieren la operación de un principio general sub-
yacente. Emplee algunos minutos para revisar los resultados de este estudio, asegúrese
de consultar la figura 3-23. Agrupe sus ideas al respecto y luego escriba su impresión del
principio general.

Los resultados del experimento 1 indican que entre mayor es la similitud entre el ob-
jetivo en el centro y los estímulos que lo rodean, más pronunciada es la ilusión (mayor el
contraste percibido). Stapel y Koomen se refieren a este efecto como “la similitud nutre la
comparabilidad”, esto es: mientras más similares sean el objetivo y los objetos que lo ro-
dean, más probabilidad hay de que usted los compare y experimente la ilusión. Este princi-
pio general recibió un interesante e importante giro en el experimento 2.
Los estímulos del experimento 1 se usaron en el 2. Sin embargo, algunos participantes
recibieron una descripción social de los rostros circundantes y objetivo antes de juzgar el ta-
maño del objetivo. Por ejemplo, a un grupo se le dijo que los rostros eran todos de estudian-
tes. Estas descripciones sociales tendieron a aumentar la similitud percibida del objetivo y
los estímulos circundantes. Por ende, la comparabilidad de los estímulos fue mayor y la
magnitud de la ilusión también. Por ejemplo, aun cuando el rostro objetivo era femenino y
los rostros circundantes masculinos, cuando a los participantes se les dijo que todos eran es-
tudiantes (o abogados), el tamaño de la ilusión aumentó y no difirió de la ilusión que ocu-
rrió cuando los rostros eran idénticos. En consecuencia, los factores no físicos (sino
sociales) pueden, y lo hacen, influir la percepción básica de los objetos humanos y no hu-
manos. El tema del contexto social se encontrará de nuevo cuando se analice la psicología
social (capítulo 15).
Ahora que hemos examinado tanto fenómenos perceptuales estándar como contem-
poráneos, dirijamos nuestra atención hacia una área que siempre recibe considerable apli-
cación de los medios de comunicación: los fenómenos paranormales.

FENÓMENOS PARANORMALES
Para anunciar la primera aparición pública de un famoso psíquico que
había pasado años sometido a pruebas de laboratorio en diversas partes
del mundo, se distribuyeron miles de folletos, se pegaron carteles y co-
locaron anuncios publicitarios en los periódicos. Se compraron sillas
adicionales para acomodar a una gran multitud que quería ver y oír la
conferencia y la demostración. El psíquico comenzó por mostrar plan-
tas que percibían la animosidad o los afectos de la gente. A continua-
ción, trazó algunas figuras geométricas que encajaban con las dibujadas
por un miembro del auditorio. Por último, a 20 pies de distancia, y sólo
con el uso de su poder mental, hizo que una gran silla se balanceara ha-
cia atrás y para adelante (Gordon, 1987). ¿Cuál es la causa de estos fenó-
menos, según la gente?

De acuerdo con una encuesta de 1990 (Gallup y Newport, 1991), de más de 1000 adul-
tos estadounidenses, 93% cree al menos en un fenómeno paranormal (literalmente, “más
allá de lo normal”) o psíquico, y casi la mitad cree en cinco o más. La creencia en tales fe-
nómenos es extendida entre los estudiantes universitarios. Un tercio de ellos manifiesta
creer en la reencarnación; un número similar cree posible la comunicación con los muer-
tos. Más de la mitad opina que sus sueños predicen eventos tales como la muerte de un fa-
miliar o un desastre natural (Messer y Griggs, 1989). percepción extrasensorial
Sin duda usted ha escuchado acerca de la percepción extrasensorial (PES), referida a (PES)
experiencias o comportamientos que ocurren sin contacto sensorial; en otras palabras, sin el Comportamientos o experiencias
uso de los receptores sensoriales. El término PES se reserva para fenómenos paranormales que no se pueden explicar con la
donde no participan los sentidos. Los ejemplos de PES mencionados con más frecuencia son información recibida por los sen-
clarividencia, telepatía y precognición. La clarividencia (del francés para “visión clara”) es la tidos
128 CAPÍTULO 3

pretendida habilidad de “ver” información de los objetos o eventos sin contacto directo con
los sentidos. Si usted pudiera decir qué hay en el interior de una caja cerrada que nunca hu-
biera visto, demostraría clarividencia. La telepatía es la pretendida habilidad de percibir los
pensamientos o las emociones de otros sin el uso de los sentidos conocidos. La precognición
es el conocimiento de un evento o una circunstancia futuros, obtenido por medios paranor-
males. La psicoquinesis (alguna vez conocida como telequinesis) es el pretendido poder de la
mente para influir directamente en la materia. Puesto que la psicoquinesis no incluye la per-
cepción, algunos investigadores no la consideran un ejemplo de PES. Con frecuencia se usa
el término parapsicología para referirse a “el estudio de los fenómenos paranormales que se
consideran muy afuera de las fronteras de la ciencia establecida” (Hines, 1988, p. 7).

Científicos escépticos
El estudio de los fenómenos paranormales data desde finales del siglo XIX, cuando había nu-
merosas investigaciones de los mediums espirituales, personas que afirmaban recibir mensa-
jes de los muertos. La investigación moderna acerca de los fenómenos paranormales
comenzó con Joseph Banks Rhine (1895-1980), quien acuñó el término percepción extrasen-
sorial en 1934 y estableció un laboratorio en la Universidad de Duke.
Muchos de los experimentos de Rhine usaron un mazo de tarjetas Zener, que consiste
de cinco de cada uno de los siguientes diseños: círculo, cruz, rectángulo, estrella y líneas on-
duladas. En un estudio típico, la tarea del participante era adivinar el diseño de cada tarjeta
conforme un experimentador la seleccionaba del mazo. Con procedimientos estadísticos,
Rhine comparó los aciertos de cada persona con la tasa de éxito esperada sobre la base del
azar, que es de 20% o de uno en cinco correctos. Algunos participantes lo hicieron mejor
que el azar y parecieron vencer dichas probabilidades. Por desgracia, algunos de los que
mejor se desempeñaron tuvieron una oportunidad para hacer trampa. Lo que es más, las ta-
sas de acierto que superaron el azar también pudieron deberse a irregularidades en las tar-
jetas que los participantes usaron como pistas. Por ejemplo, con la luz correcta a veces era
posible leer el símbolo, a trasluz de la parte posterior de la tarjeta utilizada.
Las afirmaciones de quienes apoyan a la PES, en ocasiones se presentan en formas que
hacen difícil, si no imposible, diseñar una prueba definitiva. (Recuerde los lineamientos
para evaluar las afirmaciones que se presentaron en el capítulo 1.) Por ejemplo, cuando los
participantes lo hicieron peor que lo esperado sobre la base del azar, los parapsicólogos lo
han tomado como evidencia de lo que se ha denominado fallo-psi, o dar a propósito la res-
puesta equivocada. Tales afirmaciones ponen las cosas en la posición de un juego de “cara
gana, cruz pierde”. Sobre la base de tales hallazgos, James Alcock (1989) concluyó que la
parapsicología había fracasado para producir evidencia científica de su validez. No es de
sorprender que a la parapsicología se le haya denominado “ciencia controvetida” (Brough-
ton, 1991).
La mayoría de los científicos concuerdan en que los supuestos fenómenos paranorma-
les se pueden explicar sin recurrir a la evidencia no normal. Las explicaciones paranormales
requerirían que uno rescribiera los principios científicos bien establecidos para explicarlos.
La ley de parsimonia (véase el capítulo 1) sugiere que uno busca explicaciones con el menor
número de suposiciones, siempre que puedan explicar el fenómeno en cuestión.

Una creencia pública

“La evidencia para las afirmaciones paranormales viene en muchos disfraces”, observa un in-
vestigador. “El abrumador cúmulo de la evidencia proviene de experiencia personal, anéc-
dotas y el folclor. Aunque los psicólogos y otros científicos se dan cuenta de que tal evidencia

Ejemplos de tarjetas Zener

que se usan en
investigación
parapsicológica.
 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 129

es poco confiable, casi todo creyente está convencido debido a tal evidencia” (Hyman, 1989,
p. 15). De acuerdo con Wayne Messer y Richard Griggs (1989), más de 40% de los estu-
diantes universitarios reportaron haber experimentado sueños que predecían el futuro
(sueños precognoscitivos). La precisión de estos sueños se puede corroborar al escribir un
diario de sueños. Incluso quienes afirman que sus sueños “siempre se realizan” encuentran
que no es el caso cuando redactan un diario de sueños para corroborar su precisión.
Las encuestas citadas indican que muchas personas creen en los fenómenos psíquicos.
¿Por qué? La respuesta es simple: muchas tienen experiencias psíquicas, o al menos expe-
riencias que interpretan como tales (Wiseman, Greening y Smith, 2003). Los psicólogos
sugieren que las experiencias paranormales son una consecuencia inevitable de la forma en
que se percibe y recuerda la información (Blackmore, 1992). Las explicaciones que se apo-
yan en alguna propuesta “voluntad para creer” no mejoran la comprensión del tema.
Las personas pueden engañarse con sus experiencias como se equivocan con las ilusio-
nes visuales descritas en el capítulo. Una ilusión que alienta la creencia en los fenómenos
paranormales como la PES, sucede cuando uno considera las coincidencias, los sueños con- “El sorprendente Randi”. El
vertidos en realidad, como evidencia de una conexión. Todos han tenido una experiencia si- mago James Randi ofreció
milar: “Me llamó hoy después de no haber escuchado de él en 15 años. Estaba pensando en 1 millón de dólares a quien
él sólo pocas horas antes. Sé que no es una coincidencia, debe ser PES”. Sin duda la expe- pudiera demostrar poder
riencia es real, pero sus orígenes se encuentran en el procesamiento interno, no en el paranormal bajo condiciones de
observación satisfactorias.
mundo exterior. ¡Las coincidencias ocurren!
Imagínese sentado enfrente de una computadora diseñada para generar caras o cruces
en un juego de lanzar monedas. Su tarea es adivinar si en la pantalla aparecerá una cara o
una cruz. ¿Cuántos aciertos (llamados impactos) cree que logrará en 20 intentos? Los cre-
yentes en la PES supusieron que promediarían 7.0 impactos; los no creyentes supusieron
un promedio de 9.6 impactos (Blackmore y Troscianko, 1985). Más aún, los creyentes tu-
vieron más posibilidad de decidir que ellos habían influido a la computadora, aun cuando la
computadora generaba series aleatorias de caras y cruces. ¿Por qué? Como se mencionó, los
creyentes subestiman el número de suposiciones correctas logradas sólo por azar. Las per-
sonas que consistentemente subestiman las ocurrencias azarosas pueden buscar explicacio-
nes en alguna otra parte y las explicaciones paranormales llegan a parecer atractivas.
Subestimar el azar subyace a la tendencia a interpretar la coincidencia ordinaria con even-
tos psíquicos y, por tanto, fortalece la creencia en tales fenómenos.
Los medios de comunicación también afectan la creencia en lo paranormal, aunque
ellos reflejan, más que causar, las creencias. Dicho de manera simple, los fenómenos para-
normales venden, ya sean fantasmas, reencarnación o doblar cucharas. Las historias en los
periódicos de supuestos fenómenos paranormales con frecuencia se reportan como hechos,
con amplia cobertura de los puntos de vista de los proponentes y menor atención a los pun-
tos de vista escépticos (Klare, 1990).
Una palabra final. Hay una amplia variedad de fenómenos paranormales y muchas per-
sonas reportan experiencia personal con alguno de ellos. Los científicos y creyentes no es-
tán de acuerdo en lo que constituye una prueba de tales fenómenos. Los creyentes
presentan anécdotas y apuntan hacia la investigación de laboratorio (Hergovich, 2004). Los
escépticos apuntan a la imposibilidad de la investigación en laboratorio y los psicólogos
ofrecen explicaciones para muchas de estas experiencias personales. Puesto que los psicólo-
gos apuntan razones de que tales fenómenos no llegan a ocurrir, no pueden desaprobarlos;
la carga de la prueba de tales afirmaciones extraordinarias descansa en las personas que ha-
cen las afirmaciones.
Aunque han mejorado los métodos de estudio para los fenómenos paranormales, “la
meta de una demostración concluyente y convincente o un experimento repetible todavía
no se logra” (Blackmore, 1994). Al principio del siglo XX, el mago Harry Houdini retó a los
mediums para producir fenómenos que él no pudiera duplicar. Nadie triunfó. Desde 1964,
el mago James Randi ofreció una recompensa sustancial (actualmente 1 millón de dólares)
a quien lograra demostrar poder paranormal bajo condiciones de observación satisfactorias
(véase el sitio Web de Randi para detalles completos: http://www.randi.org). De nuevo, na-
die ha triunfado. Por tanto, ¿se debe desechar incluso la posibilidad de los fenómenos para-
normales? Antes de hacerlo, considere una importante lección de historia: algunos
fenómenos que en el pasado se consideraron paranormales, imposibles o incluso fraudu-
lentos, desde entonces se han verificado como reales.
 130 CAPÍTULO 3

Tan tarde como finales del siglo XVIII, la mayoría de las personas creía que la noción de
rocas que caían del cielo era ridícula. Cualquiera que sugiriera la posibilidad era sometido a
burlas, similares a las que se recetan con frecuencia a los reportes actuales de objetos vola-
dores no identificados. A pesar de estas reacciones, lo que alguna vez se creyó imposible, de
hecho es posible: los meteoritos caen del cielo. Acaso la lección de historia es doble: pri-
mero, cierta cantidad de humildad, en lo que creemos nos volvemos; segundo, podemos te-
ner la mente abierta sin despreciar la necesidad de evidencia empírica.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Percepción es el proceso de organizar y dar sentido a los es-
tímulos en el ambiente. Los motivos ayudan a determinar cuáles
estímulos percibimos.
2. Participamos de la atención selectiva porque no nos es posible
procesar todos los estímulos que encontramos. Los experimen-
tos de escucha dicótica estudian la atención dividida. Con prác-
tica, aprendemos cómo dividir la atención de manera efectiva.
3. Para atraer la atención, los estímulos deben ser más colori-
dos, largos y fuertes que otros estímulos del ambiente.
4. La habilidad para discriminar entre formas y figuras se co-
noce como percepción de patrón. La teoría del análisis de
rasgos afirma que percibimos los elementos de un objeto y
luego los combinamos para producir la percepción del objeto
(procesamiento abajo-arriba). Otras investigaciones demues-
tran que percibimos el objeto antes que sus elementos (proce-
samiento arriba-abajo).
5. Las constancias perceptuales se experimentan cuando la
percepción de un objeto no cambia, aun cuando la imagen reti-
nal se modifique. La constancia de tamaño y la constancia de
forma dependen de la presencia de un fondo y de la habilidad
para juzgar distancia.
6. Los psicólogos gestálticos demostraron que organizamos de
manera activa el mundo perceptual en grupos significativos o
completos. La relación figura-fondo es una de nuestras orga-
nizaciones perceptuales más básicas. Principios adicionales
para el agrupamiento de elementos estímulo son proximidad,
similitud, buena continuidad y cierre.
7. Las hipótesis perceptuales son inferencias acerca de la na-
turaleza de los estímulos que sentimos. Las ilusiones percep-
tuales y las figuras ambiguas pueden hacer que desarrollemos
hipótesis perceptuales incorrectas.
8. El procesamiento paralelo, en oposición al secuencial, pa-
rece caracterizar mucha de la actividad perceptual. El procesa-
miento paralelo es evidente en la búsqueda visual, en la que
un estímulo objetivo se debe distinguir entre un grupo de dis-
tractores.
9. El contexto social puede influir la percepción. Por ejemplo, la
ilusión de Ebbinghaus sufre influencia por el tipo de estímulo
social utilizado.
10. La percepción extrasensorial (PES) se refiere a la ocu-
rrencia de experiencias o comportamientos en ausencia de un
estímulo adecuado. Tales ocurrencias se consideran paranor-
males, o más allá de las habilidades sensoriales normales. Cla-
rividencia, telepatía, precognición y psicoquinesis son ejemplos
de fenómenos paranormales.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Qué es atención selectiva? ¿Por qué es una característica im- 4. ¿Bajo qué circunstancias puede ocurrir más fácilmente la aten-
portante del proceso perceptual? ción dividida?
a. cuando está bajo estrés
2. ¿Cuál de los siguientes conceptos ilustra que uno escucha y
b. cuando la atención a los pequeños detalles es crucial
comprende mucho más información de la que en realidad en-
c. cuando realiza dos tareas que están enormemente relaciona-
tra a la atención consciente?
das
a. atención enfocada
d. cuando realiza tareas que son simples y ya practicadas
b. fenómeno de la fiesta de coctel
c. experimentos de escucha dicótica 5. ¿Qué se entiende por constancia perceptual? Proporcione
d. efectos motivacionales sobre la percepción ejemplos de constancia de forma y de tamaño.

3. De acuerdo con la teoría de análisis de característica, ¿cómo se 6. La convergencia y la disparidad binocular son pistas importan-
identifican los objetos que se perciben? tes para la percepción de
a. profundidad.
 ser mucho más grande de lo que pensó.
tamaño, el objeto que vio en la p. 116 puede
Con las pistas adecuadas de distancia y
a la pregunta fotográfica de la página 116 RESPUESTA
RESPUESTAS: 1. La atención selectiva implica atender a algunos estímulos y no a otros. Es importante para ayudar
a las personas a concentrarse en los estímulos que son más relevantes en el momento. 2. b 3. Identificamos los
elementos o características del objeto en cuestión; luego ensamblamos sus características para crear el objeto iden-
tificable completo; esto es: procesamiento abajo-arriba. 4. d 5. La constancia perceptual es la percepción de un
objeto estable a pesar de una imagen retinal cambiante. Un ejemplo de constancia de forma sería la percepción de
que un avión no cambia de forma mientras se eleva al cielo y la imagen retinal del avión cambia. El hecho de que el
mismo avión se ve en movimiento alejándose, y no cambia físicamente de forma, es un ejemplo de constancia de ta-
maño. 6. a 7. La relación figura-fondo es la organización de los estímulos perceptuales que se reciben en una fi-
gura y un fondo. Las figuras son más pequeñas, brillantes o coloridas, y muestran movimiento. 8. a 9. a 10. a
d. ley de resultados irreproducibles
c. ley de sentido común
b. ley de simplicidad
a. ley de parsimonia
d. buena continuidad
científicos bien establecidos?
c. inclusión
fenómenos paranormales que encajen dentro de los principios
b. figura-fondo
10. ¿Qué ley argumenta que se deben buscar explicaciones de los
a. similitud
d. psicoquinesis 8. ¿Cuál principio gestáltico ayuda a la percepción de WWWXXX?
c. precognición
zan a las figuras?
b. clarividencia
7. ¿Qué es una relación figura-fondo? ¿Qué cualidades caracteri-
a. telepatía
forma de PES puede afirmar que usó? d. umbrales.
que intentaría picar algo de comida antes de cenar. ¿Qué c. constancia.
9. Su madre afirma que ella fue capaz de leer su mente y sabía b. patrones.
131 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
C APÍTU LO
4
Estados de conciencia

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

¿QUÉ ES CONCIENCIA? Las etapas del sueño Fenómenos hipnóticos

LOS RITMOS DE LA VIDA
Ritmos circadianos
Problemas con los ritmos
circadianos
EL ESTUDIO DEL SUEÑO
Una noche en un laboratorio del
sueño
Diferencias en los patrones de Explicaciones de la hipnosis
sueño individuales
Las funciones del sueño
Problemas del sueño ALTERACIÓN DE LA
CONCIENCIA CON DROGAS
Los sueños: teatro nocturno
Depresores
Estimulantes
HIPNOSIS Opiáceos
La historia de la hipnosis Alucinógenos
Inducción hipnótica
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
l viaje hacia la comprensión de la conducta ha llevado al estudio
de los procesos fundamentales: el funcionamiento del cerebro y
el sistema nervioso, y la percepción del entorno. El enfoque
sobre los procesos fundamentales continúa conforme se investigan los cambios en la concientización.
El término conciencia es difícil de definir. Cuando usted lee estas palabras, está consciente, pero ¿de
qué manera el tejido cerebral hace consciente a una persona?
En este capítulo aprenderá que los continuos cambios corporales llamados ritmos biológicos influ-
yen en la habilidad para sentir y percibir los estímulos. También es posible provocar artificialmente
cambios en la conciencia, mediante el uso de sustancias o a través de la inducción de un estado hip-
nótico. La discusión evidenciará que los factores sociales también afectan la conciencia.
Al igual que las mareas del océano, la mayoría de los procesos biológicos internos siguen un
ritmo en el que se alternan niveles altos y bajos. Algunos procesos biológicos están acompañados de
cambios en la concientización o nivel de conciencia. Por ejemplo, el ritmo del sueño y vigilia se
acompaña del cambio en la conciencia que se llama soñar. Por siglos, las personas han encontrado for-
mas de alterar su conciencia a través de medios como el uso de sustancias o la hipnosis. Éstos son sólo
algunos de los temas que encontrará en este capítulo.

¿QUÉ ES CONCIENCIA?
Para completar los requerimientos de un curso de psicología, Amy acepta par-
ticipar en diversos proyectos de investigación. Para el primero, debe llevar
consigo un beeper durante todo el día. El aparato timbra a intervalos irregula-
res para alertarla de escribir lo que sea que tenga en mente en ese momento.
Cuando termina su participación en el proyecto, el investigador le dice que el
tema de la investigación era la conciencia. ¿Cómo definen los psicólogos la con-
ciencia?

Estar consciente es estar alerta, pero ¿alerta de qué? Los psicólogos definen conciencia como el co-
nocimiento personal de los sentimientos, sensaciones y pensamientos. Conducir en una ciudad con la
que usted no está familiarizado le daría amplias oportunidades para entender los cambios en su nivel
de conciencia. Usted está consciente de un creciente sentimiento de tensión, por lo que toma el vo-
lante con firmeza. Su boca se pone seca; corre sudor por su rostro. Ve automóviles que entran y salen
del tráfico como si ejecutaran un ballet de alta velocidad. Mira el retrovisor y ve un enorme camión de-
trás de usted, ¿o está en su portaequipaje? Empieza a pensar que no debería conducir en esta ciudad
durante la hora pico. Finalmente, sale de la ciudad y entra a los suburbios. Ve un vistoso auto depor-
tivo y se ve a sí mismo detrás del volante. ¡Espere un minuto! ¡Acaba de pasar de largo su salida!
Como se mencionó en el capítulo 1, William James describió la conciencia como un “arroyo”.
Al igual que un arroyo, la conciencia es continua, cambia y tiene profundidad. Pero el arroyo de la
conciencia es personal; es muy propio. Regrese a su paseo por la ciudad desconocida. Durante el pa-
seo probablemente cambió su conciencia de los estímulos tanto externos (como los otros vehículos)
como internos (como el cinturón de seguridad en su cuerpo). Es más, conforme abandonaba la ciu- conciencia
dad, fantaseó sobre el auto deportivo. Durante esta fantasía, su atención se dirigió hacia dentro y se Apreciación que
alejó de las fuentes externas de estimulación. Para atravesar la ciudad, tuvo que enfocar su atención tiene una persona
sobre los eventos a su alrededor; no era tiempo de que la conciencia divagara. Pero una vez que de sus sentimien-
abandonó la ciudad, su atención podía desviarse, y dejó atrás su salida. A menudo, las personas par- tos, sensaciones y
ticipan en conductas cotidianas sin estar completamente alerta de ellas; esto es, ocurren fuera de la pensamientos en
conciencia. un momento dado

133
134 CAPÍTULO 4
La apariencia de “perdido en
mis pensamientos” puede ser
una pista de que esta persona
se encuentra en un estado
alterado de conciencia llamado
ensoñación. Soñar despierto es
tan común que hasta es posible
no darse cuenta de que ha
ocurrido. Existen muchas
probabilidades de que usted
sueñe despierto varias veces al
día, quizá mientras conduce, ve
la televisión o asiste a una
clase.
ensoñación
Forma de conciencia que implica
fantasías, generalmente espontá-
neas, que ocurren mientras una
persona está despierta
ritmos circadianos
Cambios biológicos internos que
ocurren diariamente
Esta forma de conciencia que implica a la fantasía, y que ocurre mientras usted está
despierto, se llama ensoñación. Casi todas las personas sueñan despiertas, aunque la fre-
cuencia disminuye conforme se envejece (Giambra, 1999-2000). La mayoría de las ensoña-
ciones son imágenes o pensamientos espontáneos que saltan a la mente por un corto tiempo
y después se olvidan. Sin embargo, es posible que uno se vuelva aficionado a utilizarlas para
resolver problemas, ensayar una secuencia de eventos o encontrar nuevas ideas. Algunas en-
soñaciones son intentos deliberados para manejar situaciones tales como un trabajo abu-
rrido, ya que proveen estimulación interna. No obstante, la mayoría de las ensoñaciones se
relacionan con eventos tan cotidianos como pagar las cuentas o seleccionar la ropa que
se va a usar. Alrededor de dos tercios de las ensoñaciones se relacionan con la situación in-
mediata del soñador. A diferencia de lo que cree la mayoría de la gente, sólo una pequeña
proporción de las ensoñaciones tienen contenido sexual (Klinger, 1990). De cualquier
forma, aproximadamente el 95% de los hombres y mujeres reportan haber tenido ensoña-
ciones sexuales en algún momento (Leitenberg y Henning, 1995).
Los psicólogos han ideado formas ingeniosas de investigar los cambios en la concien-
cia, particularmente la ensoñación. Por ejemplo, han equipado a la gente con beepers que
timbran a intervalos irregulares para señalarles que reporten sus pensamientos por escrito
(Klinger, 1990). Estos beepers son uno de los métodos que se utilizan para estudiar la enso-
ñación. La ventaja de este método es que no recurre a la memoria.
La experiencia de la ensoñación es diferente a la conciencia de vigilia normal, y por esa
razón se le llama estado alterado de conciencia. De hecho, al utilizar un electroencefalograma
(EEG), los investigadores del cerebro encontraron que las ensoñaciones se asocian con
cambios en la tasa de diversas ondas cerebrales (Cunningham, Scerbo y Freeman, 2000). En
el curso de un día, la conciencia cambia aún más drásticamente que durante la ensoñación.
Por ejemplo, el consumo de alcohol o de otras sustancias a menudo lleva a cambios impor-
tantes en la conciencia y la conducta observable. Como se analizará más adelante, algunos
investigadores consideran la hipnosis como un estado alterado de la conciencia. De igual
manera, los cambios rítmicos del dormir y el soñar alteran de forma considerable la con-
cientización personal. El acto de dormir y los sueños se estudiarán conforme se investiguen
la conciencia y los ritmos biológicos de la vida.
LOS RITMOS DE LA VIDA
Un jet que volaba de Taiwán a Los Ángeles perdió potencia en un mo-
tor y cayó alrededor de siete kilómetros, lo que causó lesiones a dos
pasajeros y daño estructural a la nave. Aunque la pérdida de potencia
fue un accidente, el piloto pudo haber fallado al monitorear los instru-
mentos cuidadosamente. Los investigadores determinaron que el acci-
dente ocurrió cinco horas después de la hora en la que el piloto estaba
acostumbrado a irse a dormir (Lauber y Kayten, 1988). Tim, un traba-
jador de una planta nuclear, leyó el relato del accidente en un perió-
dico y se preguntó si el hecho de trabajar en el turno de noche podría
afectar su habilidad de monitorear los instrumentos y tomar decisiones
importantes. ¿Cuáles son los efectos de cambiar los turnos laborales sobre
la capacidad para estar alerta y tomar decisiones?
Todos los organismos vivientes exhiben ritmos o ciclos innatos de actividad biológica in-
terna llamados ritmos biológicos. Los ritmos biológicos, como el latido cardiaco, que duran
menos de 24 horas, se llaman ritmos ultradianos. Los ritmos más largos, como el ciclo mens-
trual, se conocen como ritmos infradianos. No obstante, algunos de los ritmos biológicos
más importantes ocurren a diario.
Ritmos circadianos
Los cambios biológicos internos que ocurren a diario se llaman ritmos circadianos (circa,
“cerca de, aproximado”; dies, “día”) y se encuentran en casi todas las especies (Czeisler, Bux-
ton y Khalsa, 2005). La mayoría de las personas tienen un solo periodo de sueño cada 24
 ESTADOS DE CONCIENCIA 135

HORA 1 (1 A.M.) FIGURA 4-1 Procesos

Hay más probabilidades de que biológicos que siguen un ritmo
HORA 23 (11 P.M.) las mujeres embarazadas entren HORA 2 (2 A.M.)
en labor de parto La hormona del crecimiento
circadiano. Los investigadores y
Hay más probabilidades
de que ocurran está en su nivel más alto. médicos están cada vez más
respuestas alérgicas La melatonina se encuentra conscientes de los efectos de
en su nivel más elevado
los ritmos circadianos en los
HORA 21 (9 P.M.)
procesos biológicos y
El umbral del dolor
23 24 1 2 psicológicos.
22
está en su nivel HORA 4 (4 A.M.)
más bajo 3 Hay más probabilidades

1
de que ocurran ataques Fuente: Young (2000).

02
de asma

4
LUCES

18192
ENCENDIDAS

5 6 7 8
HORA 18 (6 P.M.) (dormido)
El flujo de orina HORA 6 (6 A.M.)
está en su Se elevan los niveles
LUCES APAGADAS
17
máximo nivel de cortisol, la
(despierto) hormona del estrés.
16

Los niveles de
melatonina comienzan

9
5 10 a disminuir
HORA 16 (4 P.M.)
La temperatura corporal, 11 1213141
el pulso y la presión arterial
están en su máximo nivel

HORA 8 (8 A.M.)
El riesgo de ataques cardiacos
HORA 15 (3 P.M.) y derrames cerebrales está
Se dan los máximos niveles en su máximo nivel
de fuerza, ritmo respiratorio HORA 12 (mediodía)
y sensibilidad en los reflejos El nivel de hemoglobina
está al máximo

horas. El ciclo sueño-vigilia es sólo uno de los ritmos circadianos en los humanos; los cien-
tíficos han detectado altas y bajas en la temperatura corporal, el ritmo cardiaco y
los niveles hormonales durante un periodo de 24 horas (Foster y Kreitzman, 2004). Por
ejemplo, los niveles de la hormona del estrés, el cortisol, son insignificantes una o dos ho-
ras antes de ir a dormir, comienzan a aumentar antes de despertar y alcanzan un punto má-
ximo al despertar o casi a la hora de despertar (Moore-Ede, Sulzman y Fuller, 1982). Los
ritmos circadianos también son importantes para detectar enfermedades y planear trata-
mientos médicos (Lamberg, 1994). Los resultados de las pruebas médicas dependen de
cuándo se realiza la prueba; los medicamentos que ayudan a cierta hora del día podrían ser
dañinos a otra hora. Una práctica común al probar la toxicidad de los medicamentos y adi-
tivos es su aplicación en ratas y ratones; sin embargo, su vida nocturna produce resultados
confusos cuando estas sustancias se utilizan en humanos (Foster y Kreitzman, 2004). Un in-
vestigador identificó más de 100 medicamentos, incluidos muchos que se utilizan en el tra-
tamiento del cáncer, cuyos efectos varían significativamente como consecuencia del
momento cuando se administran en un periodo de 24 horas (Bjarnason, Jordan y Sothern,
1999). En la figura 4-1 se muestran las horas pico para algunos indicadores de salud y en-
fermedad.
El ciclo sueño-vigilia. La cronobiología es la rama de la ciencia que investiga y aplica la
información acerca de los ritmos biológicos. Para determinar qué controla los ritmos bio-
Fuente: Reimpreso con autorización de Sidney

lógicos, los investigadores han observado a voluntarios que fueron aisla-

dos de cualquier indicador de tiempo (nada de relojes, televisión, radio o
periódicos) en cuevas o apartamentos especiales. Para verificar la preci-
sión del reloj interno humano, los investigadores registraron diaria-
mente los ritmos hormonales y la temperatura corporal de 24 hombres
y mujeres saludables, jóvenes y viejos, durante un mes. Encontraron que
el reloj interno es muy preciso: los ciclos diarios promediaron 24 horas
y 11 minutos (Czeisler et al., 1999; Honma, Hashimoto, Nakao y
Honma, 2003).
¿Dónde se localiza este reloj interno? La respuesta es: en el núcleo
supraquiasmático (NSQ), un grupo de neuronas del tamaño de una cabeza
Harris.

de alfiler ubicadas en el hipotálamo (vea el capítulo 2), justo arriba del

136 CAPÍTULO 4

quiasma óptico (Young, 2000; Zisapel, 2001). Estas

Glándula
pineal
Nervio
óptico
Núcleo
supraquiasmático
FIGURA 4-2 El NSQ tiene co-
nexiones a las rutas visuales, y
brinda información que se usa
para regular los ritmos circadia-
nos, incluidos la liberación de
melatonina por la glándula pi-
neal.
Fuente: Young (2000).
neuronas reciben información acerca de la luz y la
oscuridad desde los ojos y sus rutas nerviosas (Mo-
ore-Ede, 1993). El NSQ sirve como un reloj in-
terno central que ejerce control indirecto sobre las
neuronas en todo el cuerpo (véase la figura 4-2); sin
embargo, parecen existir relojes periféricos localiza-
dos en todo el cuerpo (Czeisler et al., 2005).
Exactamente cómo opera el reloj biológico es
un asunto que todavía bajo investigación. Los inves-
tigadores sospechan que la hormona melatonina,
producida por la glándula pineal (véase el capítulo 2),
tiene algo que ver (Young, 2000). La luz brillante
suprime la producción de melatonina; la oscuridad
desencadena la secreción de la hormona. De hecho,
la concentración de melatonina en la sangre es de 10
a 15 veces más alta en su pico (alrededor de 2 horas
antes de ir a dormir) que durante el día, lo cual su-
giere que es el catalizador final para el sueño (Pe-
layo, Chen, Monzon y Guilleminault, 2004). Por
sus efectos sobre los ritmos circadianos, la melato-
nina a veces recibe el nombre de “la píldora para dormir de la naturaleza”. Las tiendas na-
turistas venden formas sintéticas de esta hormona, que los consumidores aceptaron
ampliamente. Sin embargo, la mayoría de los investigadores son muy precavidos en su eva-
luación de esta hormona, que se ha anunciado como una “sustancia maravillosa” para com-
batir el insomnio, el cáncer, la hipertensión, el Alzheimer, el SIDA y las enfermedades
cardiacas (Foster y Kreitzman, 2004). La conferencia sobre el insomnio (2005) de los Na-
tional Institutes of Health State-of the-Science (Institutos Nacionales de la Salud) recien-
temente concluyó que existe poca evidencia de la eficacia de la melatonina para tratar el
insomnio. Una razón más para tener precauciones se basa en el hecho de que, como suple-
mento dietético, la melatonina no se rige por los reglamentos de la FDA (Food and Drug
Administration) respecto de la seguridad, pureza y eficacia. Es más, no se puede patentar,
por lo que hay pocos incentivos para que las compañías financien las investigaciones sobre
su seguridad a largo plazo (Foster y Kreitzman, 2004). Si usted está considerando utilizar
melatonina, el mejor consejo por ahora es “consúltelo con la almohada” hasta que su efica-
cia y seguridad a largo plazo se hayan establecido claramente.
Temperatura corporal. Es posible que le sorprenda saber que su temperatura corporal
no es siempre de 36.5°C; al contrario, fluctúa de medio grado a un grado en el curso de un
día (véase la figura 4-3). El ritmo (circadiano) de 24 horas de la temperatura corporal está
controlado por el NSQ (Coleman, 1995).

Psico-detective
En algún momento, la mayoría de los estudiantes han pasado en vela más de una noche
estudiando para un examen. Si usted es uno de estos estudiantes, tal vez haya notado algo
inusual mientras trabaja contra la rápida aproximación del amanecer. En algún momento
sintió un poco de frío. ¿Bajó la temperatura de la habitación o existe otra explicación?
Piense en esta pregunta y escriba su respuesta antes de seguir leyendo.

La temperatura corporal se relaciona con el nivel de alerta y el ciclo sueño-vigilia. De he-

cho, las observaciones de los ciclos circadianos sin indicadores de tiempo demuestran que
el sueño se asocia más con su temperatura corporal a la hora de ir a dormir que con el nú-
mero de horas que ha estado despierto (Czeisler, Weitzman, Moore-Ede, Zimmerman y
Knauser, 1980). La temperatura más alta (pero no a niveles de fiebre) por lo general co-
rresponde a niveles elevados de alerta; la temperatura baja generalmente corresponde a
alerta y motivación reducidas. La temperatura corporal generalmente alcanza su punto más
bajo durante la segunda mitad del episodio de sueño nocturno (Czeisler et al., 2005). Si us-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 137
FIGURA 4-3 El ritmo circa-
No
diano de la temperatura corpo-
Dormir dormir ral básica. Si usted alguna vez
pasó en vela una noche para
estudiar, probablemente sintió
98.5
Temperatura corporal Máxima frío a mitad de la noche. Incluso
somnolencia si la temperatura de la habita-
ción permaneció constante, su
97.5
temperatura corporal básica dis-
minuyó y le resultó cada vez
más difícil concentrarse.
Fuente: Moore-Ede (1993).
96.5

11 P.M. 7 A.M. 11 P.M. 7 A.M.

Anochecer Amanecer Anochecer Amanecer

ted está despierto a mitad de la noche, muy probablemente sentirá frío conforme su tem-
peratura alcanza su punto más bajo. La temperatura corporal sube después de despertar y
generalmente alcanza su nivel más alto por la tarde. En la mayoría de las personas, el cuerpo
está preparado para altos niveles de rendimiento por la tarde.
Los ciclos sueño-vigilia y de temperatura corporal normalmente están sincronizados.
Sin embargo, cuando no cuenta con indicadores de tiempo o cuando viaja a través de husos
horarios o cambia turnos laborales, estos ciclos pueden desacoplarse y causar problemas
como la fatiga y la somnolencia.
¿Ha escuchado los términos búhos nocturnos y aves mañaneras (o alondras) aplicados a
personas con diferentes hábitos de sueño? Las aves tempraneras o alondras (de tipo matinal)
se levantan con facilidad y están más alerta y activas en la mañana que en la noche; les es di-
fícil desvelarse y se quedan dormidas rápidamente por la noche. La temperatura más alta de
la alondra se registra temprano en el día, alrededor de las 8 A.M. En contraste, los búhos
nocturnos (de tipo vespertino) duermen hasta tarde por la mañana, realmente no entran en
acción hasta la tarde y les toma mucho tiempo quedarse dormidos por la noche. La tempe-
ratura del búho nocturno alcanza su pico más alto, alrededor de las 8 P.M. o incluso más
tarde. Es recomendable completar el cuestionario de esta página para determinar si usted
tiende a ser un búho o una alondra. Estas diferencias reflejan distintos ciclos sueño-vigilia y
de temperatura (Duffy, Rimmer y Czeisler, 2001), que parecen estar influidos por factores
genéticos (Foster y Kreitzman, 2004; Hur, Bouchard y Lykken, 1998). Estas diferencias fi-
siológicas influyen en los tiempos de estudio preferidos, la actividad interpersonal, la salud
y otros aspectos de la vida de una persona.

Manos a la obra
¿Es usted un búho o una alondra?
Indique su respuesta para cada uno de los siguientes enunciados mediante una marca en el
círculo junto a la palabra día o noche.
1. Estoy más alerta durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
2. Siento que tengo más energía durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
3. Prefiero tomar clases durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
4. Prefiero estudiar durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
5. Prefiero trabajar durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
6. Tengo mis mejores ideas durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
7. Disfruto más la recreación durante el (la) Día Noche
⬚ ⬚
138 CAPÍTULO 4
jet lag (desfase horario)
Desajuste temporal que ocurre
cuando un cambio de zonas ho-
rarias causa que los ritmos bioló-
gicos estén fuera de fase con el
tiempo local
8. Soy más productivo durante el (la) Día
⬚ Noche
⬚
9. Siento que soy más inteligente durante el (la)
10. Cuando me gradúe, prefiero encontrar un empleo
Día
⬚ Noche
⬚
durante el (la) Día
⬚ Noche
⬚
Nota: Ocho o más respuestas de día indican que usted es una alondra, y ocho o más respuestas
de noche indican que usted es un búho. Las puntuaciones intermedias indican que usted no
es claramente búho o alondra.
Fuente: Wallace (1993).
Problemas con los ciclos circadianos
Si usted viaja en un jet a través de unos cuantos husos horarios, entenderá que no es tan fácil
alterar la biología de los seres humanos (Foster y Kreitzman, 2004). La era moderna ha ex-
tendido la habilidad del cuerpo para adaptarse. Por ejemplo, la habilidad de viajar grandes
distancias a través de muchos husos horarios en poco tiempo ha dado origen al fenómeno co-
nocido como jet lag, o desfase de horario, el desajuste temporal que ocurre cuando un cam-
bio de huso horario causa que los ritmos biológicos estén fuera de fase con el tiempo local.
Jet lag. Súbase a un jet en Nueva York y dos horas después estará en Chicago; el cambio
de un huso horario requiere sólo un ajuste menor de su reloj interno. Un viaje en jet de
Nueva York a Londres toma aproximadamente 7 horas a través de cinco husos horarios.
Usted estará en Londres a las 8 A.M., pero su cuerpo piensa que es la mitad de la noche
(3 A.M. en Nueva York). Sus ritmos circadianos no están sincronizados con su entorno;
como resultado, probablemente experimente los síntomas del jet lag: fatiga, irritabilidad,
dificultad para concentrarse, incapacidad para quedarse dormido, dolores en el cuerpo y de-
sorientación, junto con problemas digestivos y del apetito (Foster y Kreitzman, 2004).
Psico-detective
Sus planes de viaje incluyen varios viajes de largas distancias en jet que le llevan de un
lado a otro del país y alrededor del mundo. ¿A qué dirección de viaje sería más fácil ajus-
tarse: este a oeste u oeste a este? ¿Por qué? ¿Qué podría hacer para ajustarse a los cam-
bios de horario producidos por este viaje?
El jet lag tiene poco que ver con la duración de su vuelo; la clave es el número de hu-
sos horarios que usted cruza. Cuantos más husos horarios cruce, mayor será la necesidad de
ajustes. Si usted viaja de Nueva York a Lima, Perú, directamente al sur a través del mismo
huso horario, no necesita ajustar su reloj interno. Pero un viaje de Los Ángeles a Hong
Kong le lleva a través de muchos husos horarios, por lo que se requiere un mayor ajuste. La
dirección del viaje influye en la velocidad con la que se adapta el cuerpo. Un viaje hacia el
oeste, digamos de Nueva York a San Francisco, equivale a retrasar su sueño por 3 horas y se
llama retraso de fase. Claro que usted podría quedarse en casa y tener una experiencia simi-
lar. Si normalmente se va a dormir a la medianoche, intente retrasar su hora de dormir por
tres horas hasta las 3 A.M. y experimentará un retraso de fase. Si usted viaja hacia el este, de
San Francisco a Nueva York, reduce el día a 21 horas, lo que se conoce como un avance de
fase. Una vez más, quédese en casa e intente adelantar su hora de dormir 3 horas. Si nor-
malmente se va a la cama a medianoche, trate de dormirse a las 9 P.M. Por lo general, re-
trasar el sueño (retrasos de fase o viaje este-oeste) tiende a ser más fácil que adelantar la hora
de dormir (avances de fase o viaje oeste-este).
Si viaja grandes distancias y supone que experimentará jet lag, aquí hay algunas reco-
mendaciones. Durante cortas estadías, coma y duerma con los tiempos de casa para que no
necesite reajustar su reloj interno. Para estadías más largas, comience a ajustarse antes de
partir; coma de acuerdo con el horario de su destino. Cuando llegue a su destino, utilice la
clave de tiempo más poderosa, la luz del día, para reajustar su reloj interno al tiempo local
(Czeisler et al., 1986). Note que el tiempo de su exposición a la luz fuerte es un factor fun-
damental (Foster y Kreitzman, 2004; Young, 2000). El reloj biológico interpreta la exposi-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 139

ción a la luz brillante cerca del final del periodo normal de sueño (por ejemplo, 4 A.M.)
como una señal del amanecer (el comienzo de un nuevo día) que adelanta el reloj interno e
inicia un periodo de actividad. En contraste, la exposición a la luz brillante hacia el final de
un periodo activo normal (horas de vigilia) retrasa el reloj y hace que la gente quiera irse a
dormir más tarde de su tiempo habitual.
Turnos laborales. Los consumidores necesitan y quieren productos, protección y en-
tretenimiento las 24 horas del día. Alternar turnos laborales satisface la demanda de tener
personal las 24 horas del día en tiendas, fábricas, hospitales y centros recreativos. Sin em-
bargo, existen problemas asociados con el trabajo por turnos.
Al principio de esta sección conoció a Tim, a quien le preocupaba que trabajar por tur-
nos pudiera afectar su capacidad de estar alerta y tomar decisiones en la planta nuclear. Tim
no es el único: más de 25 millones de estadounidenses (el 27% de los trabajadores de
tiempo completo) trabajan turnos que no son de día (Golden y Jorgensen, 2001). Muchos
de ellos reportan síntomas como el jet lag, efectos en la salud y problemas sociales y fami-
liares (Kimball, 2000).
Vea más de cerca el cambiante horario de Tim. Al final de su turno de día, se dirige a
casa y va a la cama a las 11 de la noche. Después de una semana en el turno de día, pasa al
turno de la noche y trabaja de 11 P.M. a 7 A.M. Tratar de dormir a las 2:00 de la tarde es
casi imposible porque su cuerpo no está listo para dormir. Sin embargo, ¡sí está listo para
dormir cuando llega al trabajo! “El trabajador por turnos desea dormir, pero los ritmos cir-
cadianos posiblemente no se lo permitan” (Foster y Kreitzman, 2004, p. 206).
El trabajo por turnos a menudo lleva a una pérdida acumulativa de sueño. Alrededor del
75% de los trabajadores del turno nocturno experimentan somnolencia mientras están en el
trabajo y el 20% de ellos reportan haberse quedado dormidos en el horario laboral (Akers-
tedt, 1991). La somnolencia que resulta de la rotación de turnos no dificulta caminar, ver o
escuchar. Pero las personas que no duermen lo suficiente no pueden pensar, ni tomar deci-
siones adecuadas ni mantener periodos de atención muy largos. Los errores en el trabajo se
incrementan durante el turno nocturno, lo cual afecta adversamente el desempeño en el tra-
bajo e incluso compromete la seguridad pública (Scott, 1994). La somnolencia que resulta de
la rotación de turnos laborales interfiere con la habilidad de una persona para administrar
medicamentos a los pacientes, para pilotear un avión o para operar una planta nuclear. La
somnolencia fue uno de los factores determinantes en serios accidentes ocurridos en dos
plantas nucleares (Chernobyl en Ucrania y Three Mile Island en Pennsylvania), en la explo-
sión de la planta de Union Carbide en Bhopal, India, y en el derramamiento de petróleo del
Exxon Valdez en Alaska. Es más, en una investigación de la explosión del trasbordador Cha-
llenger, en 1986, se mencionaban errores de juicio relacionados con la pérdida de sueño y la
rotación de turnos laborales durante las primeras horas de la mañana (Report of the Presiden-
tial Comission on the Space Shuttle Challenger Accident, 1986). La privación de sueño y los de-
sórdenes del sueño contribuyen a accidentes, baja productividad y costos médicos elevados
(Fritz, 1993; Comisión Nacional para la Investigación de los Trastornos del Sueño, 1992).

Aunque el cuerpo humano fue

diseñado para dormir de noche
y estar alerta y activo durante el
día, ahora se vive en una
sociedad de 24/7. Para cubrir
las demandas de servicios y
productos, los empleadores
aumentaron el número de
trabajadores designados a
cambiar turnos y a laborar en
turnos nocturnos.
 140 CAPÍTULO 4

Mejoras en los turnos laborales. Un horario de rotación típico implica una semana
en cada uno de los turnos: diurno, nocturno y vespertino, en ese orden. Aunque una sema-
na en un turno no es suficiente tiempo para que los trabajadores se ajusten a su nuevo ho-
rario, a menudo vuelven a cambiar al final de la semana. Este horario de rotación es el
equivalente a trabajar semanas sucesivas en Denver, París y Tokio. Los turnos normales no
dan suficiente tiempo para que los ritmos circadianos de los trabajadores se ajusten antes de
que se les vuelva a pedir cambiar otra vez (Kimball, 2000).
Los investigadores tienen algunas recomendaciones para las personas que programan
los turnos o que trabajan por turnos (Akerstedt, 1991; Czeisler, Moore-Ede y Coleman,
1982). Los trabajadores deben cambiar turnos en la dirección de las manecillas del reloj (de
día a tarde y de tarde a noche) para que los cambios sean retrasos de fase y no adelantos
de fase. Si usted trabaja de 7 A.M. a 4 P.M. y se va a dormir a las 10 P.M., no le sería difícil
retrasar su sueño hasta después del turno de la tarde que termina a las 11 P.M. Cuando los
turnos cambian en contra de las manecillas del reloj (de día a noche y de noche a tarde),
los trabajadores deben intentar dormir durante el tiempo en el que estaban trabajando. Las
ventajas de cambiar turno en la dirección de las manecillas del reloj son mayores si a los tra-
bajadores se les permite estar más de una semana en un turno para tener más tiempo de
ajustar sus relojes internos. Se ha demostrado que trabajar por turnos en la dirección de las
manecillas del reloj mejora la satisfacción de los trabajadores y sus familias, incrementa la
productividad y reduce los accidentes.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La conciencia es la percepción personal de los sentimientos,
las sensaciones y los pensamientos. Los cambios en la con-
ciencia normal se conocen como estados alterados de concien-
cia. Un cambio común en la conciencia es la ensoñación.
2. Diversos procesos biológicos siguen ritmos o ciclos regula-
res que varían en duración. El estudio de los ritmos biológicos,
la cronobiología, incluye la investigación de los efectos de tales
ciclos en el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades.
3. Los ritmos circadianos son cambios biológicos que ocurren
a diario, e incluyen el ciclo sueño-vigilia y el ciclo de la tempe-
ratura corporal.
4. Los ritmos circadianos están controlados por el núcleo su-
praquiasmático (NSQ), que se localiza en el hipotálamo y actúa
como un reloj interno. Los niveles de melatonina, una hormona
secretada por la glándula pineal, se ven afectados por la luz y la
oscuridad; por tanto, la melatonina pudiera jugar un papel impor-
tante en el control de los ritmos biológicos. Al aislar voluntarios
en un ambiente sin indicadores de tiempo, los investigadores
descubrieron que los ritmos circadianos humanos se acercan a
las 24 horas.
5. Los viajes aéreos y los turnos laborales distorsionan el ciclo
sueño-vigilia. Los síntomas del jet lag son el resultado de la di-
ferencia entre el reloj interno y el tiempo del entorno. Es más fá-
cil adaptarse a los retrasos de fase (viajes este-oeste) que a los
adelantos de fase (viajes oeste-este). Es conveniente cambiar
de turno siguiendo la dirección de las manecillas del reloj (de
día a tarde y de tarde a noche), porque implica una serie de re-
trasos de fase.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Qué quieren decir los psicólogos cuando utilizan la palabra con- c. La dosis capaz de inducir el sueño también induce un
ciencia? estado de coma.
d. No hay evidencia de la eficacia de la melatonina como
2. De acuerdo con los investigadores, ¿cuál de las siguientes es una un tratamiento contra el insomnio.
ensoñación común?
4. ¿En qué parte del cerebro se localiza el reloj interno de los
a. ganar el Premio Nobel
humanos?
b. escribir la “novela más grande del mundo”
c. manejar una situación cotidiana a. en la protuberancia
d. castigarse a uno mismo por pensar en el sexo b. en el cerebelo
c. en la glándula tiroides
3. Dave padece insomnio y decide investigar los tratamientos disponi- d. en el hipotálamo
bles. Uno de ellos, la melatonina, le intriga porque es una hormona
natural. Después de terminar su investigación, ¿cuál es la posible 5. Dave se ofreció como voluntario para participar en una in-
conclusión a la que llegará en cuanto a la efectividad de la melato- vestigación diseñada para estudiar una sustancia que se
nina? cree que influye en el sueño. Los investigadores le dirán qué
sustancia es al final de una prueba de dos meses. Después
a. La melatonina no cruza la barrera sangre-cerebro.
de ese tiempo, Dave probablemente descubrirá que tomaba
b. La melatonina aumenta la duración del sueño sólo en los ancianos.
a. tiroxina
b. dopamina
 ESTADOS DE CONCIENCIA 141
c. melatonina a. la cantidad total de lo que duermen por semana
d. norepinefrina b. la hora de la temperatura corporal pico durante el día
c. los niveles de GABA que circulan en su cuerpo a lo largo del día
6. ¿Cuál de los siguientes viajes se clasificaría como un adelanto
d. la cantidad de tiempo que pasan dando vueltas durante la no-
de fase de su ciclo sueño-vigilia?
che
a. de París a Detroit
b. de Roma a Denver 9. El centro comercial de la ciudad estará abierto 24 horas. El gerente
c. de Chicago a Londres contrató a un asesor para que diseñara el mejor horario posible de
d. de Nueva York a Miami rotación de turnos para los empleados de tiempo completo. ¿Cuál
de los siguientes horarios recomendaría el asesor?
7. Como parte de un curso sobre el sueño, Alicia tiene la oportu-
a. 2 turnos de día, luego 2 turnos de tarde y 2 turnos de noche
nidad de dormir en un laboratorio del sueño donde se hace
b. 1 semana de día, 1 semana de noche y 1 semana de tarde
un seguimiento de su sueño y sus niveles hormonales. Si ella
c. 2 semanas de día, 2 semanas de tarde y 2 semanas de noche
duerme normalmente y no es ni búho ni alondra, ¿cuándo co-
d. 2 semanas de noche, 1 semana de día y 2 semanas de tarde
menzaría a disminuir su nivel de melatonina?
a. a las 2 A.M. 10. Uno de los problemas principales con la rotación de turnos es
b. a las 4 A.M. que los turnos típicos son __________, mientras que el cuerpo
c. a las 6 A.M. tiene más capacidad para adaptarse a los turnos que son
d. a medianoche __________.
a. circadianos, infradianos
8. Dana y su compañera de cuarto, Bárbara, han sido descritas
b. ultradianos, infradianos
como alondra y búho nocturno, respectivamente. Para un in-
c. en dirección de las manecillas del reloj, en contra de las ma-
vestigador, el uso de estos términos sugiere que estas compa-
necillas del reloj
ñeras de habitación difieren. ¿En qué aspecto de su conducta
d. en contra de las manecillas del reloj, en dirección de las ma-
difieren principalmente?
necillas del reloj

los pensamientos en un momento determinado. 2. c 3. d 4. d 5. c 6. c 7. c 8. b 9. c 10. d

RESPUESTAS: 1. La palabra conciencia se refiere a la percepción personal de los sentimientos, las sensaciones y

EL ESTUDIO DEL SUEÑO

Sara y Jim están fascinados con su pequeña hija. Por la noche, con
frecuencia entran sigilosamente a su habitación para estar al pen-
diente de ella. A veces notan que su cuerpo está completamente
inmóvil, aunque sus ojos se mueven rápidamente una y otra vez.
No se habían percatado de que es posible ver los ojos de alguien
moverse debajo de los párpados cerrados. Se preguntan qué sig-
nifican esos movimientos oculares. ¿Cuál es la importancia de los
movimientos oculares que ocurren mientras se duerme?

Mucho de lo que se sabe acerca del sueño se deriva de las investigaciones realizadas en
laboratorios del sueño desde la Segunda Guerra Mundial. Investigadores de diversas
disciplinas como neurología, psiquiatría y psicología han puesto a prueba a miles de
personas en busca de soluciones a los misterios del sueño.
En 1929, el invento de Hans Berger, el electroencefalógrafo (EEG), hizo posible
estudiar el cerebro viviente sin entrar en él (véase el capítulo 2). Aunque el EEG fue
un avance importante, el descubrimiento más importante en el estudio del sueño
fue la observación de los ojos de las personas al dormir. Un equipo de investigación
colocó electrodos junto a los ojos de la gente que dormía para efectuar un registro
continuo de los periodos durante los cuales los ojos se movían repetidamente (Ase-
rinsky y Kleitman, 1953). Los investigadores acuñaron el término movimiento ocular
rápido (MOR) para describir este fenómeno.
La tercera parte de la vida que
Al principio de esta sección usted conoció a Sara y a Jim, quienes tenían curiosidad por
los humanos pasan dormidos
los movimientos oculares de su hija durante su sueño. Ahora se sabe que estaban obser- ha estado llena de misterios,
vando el sueño MOR. ¿Cuál es la importancia de los movimientos oculares? Cuando se des- pero ahora los investigadores
piertan del sueño MOR, las personas tienen altas probabilidades de reportar sueños comienzan a develarlos. Los
(Dement, 1978; Dement y Wolpert, 1958; Martin, 2004). Aunque el sueño MOR se equi- cambios en el sueño a lo largo
paró con soñar, los sueños no se restringen al sueño MOR (Cavallero, Cicogna, Natale y de una vida son una de las
Occhionero, 1992; Foulkes, 1962). Como se verá, los investigadores del sueño identificaron pistas que los investigadores
una serie de cambios fisiológicos que caracterizan al sueño MOR. utilizan para estudiar el sueño.
142 CAPÍTULO 4
TIP DE ESTUDIO
Identifique sus tiempos genera-
les de sueño y vigilia. Con la
gráfica de etapas del sueño (fi-
gura 4-6) como guía, grafique
sus propias etapas del sueño,
anotando las horas, en prome-
dio, cuando estaría en una
etapa MOR o una NMOR.
Un polisomnógrafo amplifica y
registra las señales asociadas
con los cambios fisiológicos
que ocurren durante una noche
en un laboratorio del sueño.
Aunque es factible hacer una
gran variedad de mediciones,
las más típicas incluyen las
ondas cerebrales, la tensión
muscular, los movimientos
oculares y el ritmo cardiaco.
polisomnógrafo
Instrumento que amplifica y regis-
tra las señales asociadas con los
cambios biológicos que ocurren
durante una noche en un labora-
torio del sueño
sueño no MOR (NMOR)
Etapas de sueño 1, 2, 3 y 4; el
sueño NMOR consiste principal-
mente en las etapas 3 y 4 (sueño
profundo) al principio de la noche
y de la etapa 2 más adelante
sueño de onda lenta
Sueño profundo de las etapas 3 y
4 NMOR, que se caracteriza por
ondas delta
FIGURA 4-4 Aunque los rituales que
algunas veces preceden al sueño tal vez
le hagan creer que dormir es un proceso
gradual, lo que indica el registro EEG es
diferente. Como se ilustra en esta figura,
en un momento está despierto y al si-
guiente está dormido. El sueño lo abraza
en un instante.
Fuente: Dement y Vaughan (1999).
Una noche en un laboratorio del sueño
Un anuncio que solicita voluntarios para un estudio del sueño llama su atención. ¡Imagine
que le paguen por dormir! Usted llama a la investigadora, quien le dice que está interesada
en los patrones del sueño de los estudiantes universitarios que trabajan medio tiempo. Us-
ted llega dos horas antes de su hora normal de ir a la cama. Un técnico le coloca varios elec-
trodos, del tamaño de una moneda, en diferentes partes del cuerpo. Los electrodos detectan
los cambios fisiológicos que ocurren durante la noche. La información se captura en un po-
lisomnógrafo (poli, “muchos”; somni, “sueño”; grafo, “escrito o dibujado”), un instrumento
que amplifica las señales asociadas con los cambios fisiológicos y que produce un registro de
los mismos en papel, en un disco de computadora o en una cinta.
El técnico le coloca varios electrodos en el cuero cabelludo para medir sus ondas cere-
brales. Dos electrodos más, uno cerca de cada ojo, proveen datos para el electrooculógrafo
(EOG), que detecta los movimientos oculares. Un electrodo bajo su barbilla mide la activi-
dad muscular; su ritmo cardiaco es monitoreado por un electrocardiógrafo (ECG). Cuando
se suman otros aparatos que miden su respiración, sus niveles hormonales, el oxígeno en su
sangre y su temperatura, usted se ve y se siente como un robot.
Le conducen a una habitación a prueba de ruidos, donde se registrará cada movi-
miento y sonido que usted haga. Aprensivo por el posible mal funcionamiento del equipo,
se da cuenta de que tiene pensamientos de miedo en su mente. El efecto de la primera noche
probablemente haga que su sueño sea diferente a una noche en casa; por ejemplo, tal vez
presente un retraso para conciliar el sueño (Hirshkowitz, 2002). Como consecuencia, los
investigadores generalmente descartan los datos de la primera noche. La siguiente noche,
al haberse adaptado a su nuevo ambiente, usted duerme cómodamente.
Las etapas del sueño
Aunque parece que el sueño es un proceso gradual, el EEG indica algo diferente. En un se-
gundo usted está despierto y un segundo después está dormido (véase la figura 4-4). Du-
rante una noche normal usted atraviesa cinco etapas del sueño: el sueño MOR y otras
cuatro etapas del sueño conocidas como etapas 1, 2, 3 y 4. Durante cada etapa del sueño, en
el registro del EEG aparece una “firma” distintiva de las ondas cerebrales (Carskadon y De-
ment, 2005) (véase la figura 4-5). Eche un vistazo más de cerca a estas etapas.
Sueño NMOR. Usted comienza el sueño con la etapa 1 y después progresa hacia las eta-
pas 2, 3 y 4 (Carskadon y Dement, 2005). En cada etapa, la tarea de despertar del sueño se
vuelve más difícil. Estas cuatro etapas se conocen colectivamente como sueño no MOR
(NMOR). Normalmente, usted pasa unos cuantos minutos en la etapa 1 (véase la figura
4-6), una fase de transición entre la vigilia y el sueño; la etapa 2 del sueño ocupa alrededor
del 50% del sueño de un adulto. El EEG anuncia la llegada de la etapa 2 con la aparición de
husos de sueño, oleadas de actividad en el registro del EEG, y complejos K. Estas grandes des-
viaciones en la forma de las ondas ocurren cada dos minutos, y aparentemente funcionan
como vigilancia interna para mantener a la persona preparada para despertar si es necesa-
rio. ¿Qué es lo que lleva a un complejo K? La respuesta es: ciertos sonidos u otros estímu-
los externos o internos. Por ejemplo, susurre el nombre de su amigo durante la etapa 2 del
sueño y aparecerán complejos K en el registro del EEG (Harvard Medical School, 2001)
(vea la figura 4-5). Finalmente, usted desciende a las etapas 3 y 4, que juntas se conocen
como sueño de onda lenta o sueño delta. Despertar a alguien del sueño de onda lenta es
muy difícil; las personas a quienes se les despierta de este sueño profundo probablemente
1 segundo
Despierto Dormido
 ESTADOS DE CONCIENCIA 143

FIGURA 4-5 Marcas de un

Despierto EEG de un registro hecho en
un laboratorio del sueño. Cada
etapa del sueño tiene sus pro-
1 segundo
Adormilado (ondas alfa) pias marcas identificadoras en
el registro del EEG.
Fuente: Havri (1992).
Etapa 1 ondas theta

Etapa 2
huso de sueño complejo K

Etapas 3 y 4 (onda lenta) ondas delta

Sueño MOR

estarán desorientadas y aturdidas. Durante el sueño profundo, la respiración se vuelve más

regular, la presión arterial baja y el pulso disminuye aproximadamente entre el 20 y 30% de
su ritmo de vigilia (Harvard Medical School, 2001). Las ondas delta aparecen primera-
mente en la etapa 3, donde representan entre el 20 y 50% de las ondas cerebrales. Hacia la
etapa 4 del sueño, las ondas delta representan más del 50% de las ondas cerebrales. Los pa-
trones del sueño varían de una persona a otra, pero generalmente progresan como se des-
cribe en la figura 4-6 (Carskadon y Dement, 2005). Como se observa, a partir del sueño
profundo de las etapas 3 y 4, una persona asciende a través de etapas NMOR más ligeras y
después entra a una etapa del sueño totalmente diferente llamada MOR.

Etapas del sueño y porcentaje aproximado de sueño en adultos

Despierto (menos de 5%)
Etapa 1 (2%–5%)
(sueño muy ligero)
MOR(20%–25%)
Etapa 2 (45%–55%)
(sueño ligero)
La duración del MOR tiende a
Etapa 3 (3%–8%) aumentar a lo largo de la noche
(sueño profundo)
La mayor parte del sueño de onda lenta Sueño MOR
Etapa 4 (10%–15%) ocurre en la primera parte de la noche Sueño NMOR
(sueño muy profundo)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Horas de sueño

FIGURA 4-6 Etapas del sueño durante la noche. El ciclo del sueño sigue un patrón bastante
consistente a lo largo de una noche y de una persona a otra. Cada ciclo de sueño dura aproxi-
madamente de 90 a 100 minutos y consiste en una serie de etapas NMOR seguidas del sueño
MOR. La mayor parte del sueño de onda lenta ocurre durante la primera parte de la noche; la
mayor parte del sueño MOR ocurre después. Los periodos MOR generalmente se vuelven
más largos conforme aumenta el tiempo de sueño. (Véase la sección a color al final del libro.)
144 CAPÍTULO 4
FIGURA 4-7 Tomografías del
cerebro durante el sueño MOR
(izquierda), el sueño NMOR
(derecha) y las horas de vigilia
(abajo). Los colores rojo y
amarillo indican niveles más
elevados de actividad metabó-
lica. Note la similitud en el nivel
de actividad durante el sueño
MOR y las horas de vigilia.
(Véase la sección a color al
final del libro.)
sueño del movimiento ocular
rápido (MOR)
Etapa del sueño que se caracte-
riza por rápidos movimientos
oculares, sueños, altos niveles de
actividad cerebral y parálisis
muscular
Sueño MOR. Alguna vez, el sueño se vio como un “tiempo fuera”, como apagar el motor de
su automóvil; sin embargo, ahora esta visión se considera imprecisa. Durante el sueño de mo-
vimiento ocular rápido (MOR), una etapa del sueño que se caracteriza por movimientos ocu-
lares rápidos, sueños, elevada actividad cerebral y parálisis muscular, el cerebro se parece más a
un coche estacionado con el motor funcionando. Son obvias las señales de actividad: el ritmo
cardiaco y la respiración son más variables que en las etapas NMOR; la temperatura del cere-
bro se eleva (Martin, 2002). El sistema nervioso simpático está dos veces más activo durante el
sueño MOR que cuando usted está despierto (Harvard Medical School, 2001). Los hombres
tienen erecciones penianas; las mujeres experimentan un incremento en el flujo de sangre en el
área genital y sus pezones están erectos (Martin, 2002). No obstante, estas indicaciones de ex-
citación sexual no se relacionan con sueños eróticos. El registro del EEG de una persona en el
sueño MOR se parece al de una persona despierta (revise la figura 4-5). La intensa actividad de
las neuronas en todo el cerebro hace que una tomografía por emisión de positrones (véase el
capítulo 2) se vea como un árbol de Navidad iluminado; la temperatura del cerebro aumenta
conforme más sangre fluye al cerebro (véase la figura 4-7). Como se vio en la figura 4-6, los
adultos pasan del 20 al 25% de la noche en esta sobrecargada etapa del sueño.
Regrese a la descripción de una noche en un laboratorio del sueño. El técnico de la-
boratorio le puso un electrodo en la barbilla para detectar actividad muscular. ¿Por qué?
Durante el sueño MOR, la actividad músculo-esquelética (voluntaria) se suprime, lo que en
esencia lo deja paralizado; esta parálisis aparece primero en su barbilla y cuello. Esta curiosa
combinación de un cerebro activo con músculos inactivos llevó a los investigadores a des-
cribir el sueño MOR como “sueño paradójico” (Martin, 2002).
El final del primer periodo MOR marca el final de un ciclo de sueño, el periodo que
va desde el inicio del sueño hasta el final del sueño MOR, que toma aproximadamente de
90 a 100 minutos (Allen, 1997; Dement y Vaughan, 1999). El ciclo del sueño se repite, con
algunos cambios, de cuatro a seis veces en una noche en la mayoría de los adultos (revise la
figura 4-6). Los cambios en el ciclo del sueño durante la noche implican al sueño de onda
lenta y al sueño MOR. La cantidad de sueño de onda lenta disminuye durante la noche;
la mayor parte de su sueño de onda lenta ocurre temprano (Carskadon y Dement, 2005). La
duración de los episodios MOR aumentan durante la noche: el primer periodo MOR puede
ser de 5 a 10 minutos; y el último podría durar 30 minutos o más (Hirshkowitz, 2002).
Diferencias en los patrones de sueño
individuales
Como se observa en la figura 4-8, la cantidad de tiempo que las personas duermen varía con
la edad. Durante la primera semana de vida, la mayoría de los niños duermen alrededor de
16 horas por día; no obstante, algunos recién nacidos duermen solamente 11 horas y otros
más de 20. Es probable que estas grandes diferencias se deban a factores genéticos; la dura-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 145
FIGURA 4-8 Duración del
16
sueño a lo largo de la vida. La
15 duración del sueño disminuye
14 rápidamente de la infancia a la
adolescencia y después cambia
13 a un ritmo mucho más lento.
12 Fuente: American Medical Association
(1984).
Horas de sueño 11

10

9 Despierto en cama

7 Etapa 1 del sueño

Sueño MOR
6

5
Etapa 2 del sueño
4

2
Etapas 3 y 4 del sueño (onda lenta)
1
10 20 30 40 50 60 70
Edad

ción del sueño se parece más en gemelos idénticos que en gemelos bivitelinos (Heath,
Kendler, Eaves y Martin, 1990).
La duración del sueño disminuye con la edad en la adolescencia, pero no cambia mu-
cho entre la adultez temprana y los 70 años. ¿Debe usted preocuparse si no duerme 7 u 8 ho-
ras como el adulto promedio? Cuando se trata de dormir, no existe un patrón que se ajuste a
todos. ¿Cómo evalúa entonces su propia necesidad de sueño? La pregunta clave es: ¿se siente
como nuevo después de despertar? Para un número creciente de personas, la respuesta es no.
El test de latencia múltiple del sueño es un indicador confiable del nivel de somnolencia de
una persona. Con esta técnica, usted intenta quedarse dormido cada 2 horas durante horas
normales de vigilia. Si se queda dormido, un investigador lo despertará y repetirá la operación
más tarde. Quedarse dormido fácilmente es una señal de que
su cantidad diaria de sueño no satisface su necesidad. Mu-
chas de estas observaciones han convencido a algunos exper- 50

tos del sueño de que “la mayoría de la gente ya no sabe lo que

Días de la semana
se siente estar completamente alerta” (Coleman, 1995, p. 40
Porcentaje de adultos

Fines de semana
67). Considere lo siguiente: antes de que Thomas Edison in-
ventara el foco, la mayoría de los adultos dormían 10 horas 30
por noche. Durante el curso del siguiente siglo, el promedio
de horas de sueño por noche disminuyó a aproximadamente 20
8 (National Comission on Sleep Disorders Research, 1993).
La encuesta de la National Sleep Foundation (2005) acerca 10
de la duración del sueño revela que ésta continúa a la baja: el
40% de los adultos reportaron que dormían menos de 7 ho-
0
ras por noche durante la semana. Los fines de semana, el <6 6–6.9 7–7.9 8 o más
25% dormía menos de 7 horas por noche (véase la figura 4- Horas de sueño
9). Es más, muchos adolescentes no duermen la cantidad su-
ficiente, lo que se ha considerado como un factor de FIGURA 4-9 Una encuesta telefónica aplicada a 1506 adultos,
importancia en el creciente nivel de accidentes automovilís- patrocinada por la National Sleep Foundation, indica que la can-
ticos entre la gente joven (Carskadon, 2002). tidad de sueño de los adultos varía durante la semana y en los
El investigador del sueño James Maas (1998) ve serios fines de semana. El incremento en el sueño los fines de sema-
problemas en esta disminución de la duración del sueño. na sugiere que las personas intentan sobreponerse a la “deuda
“La tercera parte de su vida, que debería pasar durmiendo, de sueño” que ocurre principalmente durante la semana.
tiene profundos efectos en las otras dos terceras partes de Fuente: National Sleep Foundation (2005c).
146 CAPÍTULO 4

su vida, en cuestión de su estado de alerta, energía, estado de ánimo, peso corporal, per-
cepción, memoria, pensamiento, tiempo de reacción, productividad, desempeño, habilida-
des de comunicación, creatividad, seguridad y buena salud” (p. 6). Hay un creciente
reconocimiento de que una epidemia de somnolencia afecta a la humanidad (Brink, 2000;
Dement, 1999; Maas, 1998). Usted podrá evaluar su propio nivel de privación continua de
sueño si completa el siguiente cuestionario en la actividad Manos a la obra.

Manos a la obra
He aquí una oportunidad de evaluar su nivel de privación de sueño. Por favor indique si las
siguientes oraciones son verdaderas o falsas:
1. A menudo me duermo cuando veo TV. Verdadero Falso
⬚ ⬚
2. A menudo me siento con sueño cuando conduzco. Verdadero Falso
⬚ ⬚
3. Tengo ojeras debajo de los ojos. Verdadero Falso
⬚ ⬚
4. A menudo necesito una siesta para llegar al final del día. Verdadero Falso
⬚ ⬚
5. A menudo me duermo mientras me relajo después de comer. Verdadero Falso
6. A menudo duermo de más por la mañana los fines
⬚ ⬚
de semana. Verdadero Falso
⬚ ⬚
7. Tengo problemas para concentrarme y recordar. Verdadero Falso
⬚ ⬚
8. Me cuesta trabajo salir de la cama por la mañana. Verdadero Falso
⬚ ⬚
9. Me siento cansado, irritable y estresado durante la semana. Verdadero Falso
10. A menudo me duermo a los cinco minutos de haberme
⬚ ⬚
metido a la cama.
11. A menudo me duermo en juntas o conferencias aburridas
Verdadero Falso
⬚ ⬚
y en habitaciones calurosas.
12. A menudo me duermo después de comidas pesadas
Verdadero Falso
⬚ ⬚
o después de una dosis baja de alcohol.
13. Necesito un reloj con alarma para poder despertar
Verdadero Falso
⬚ ⬚
a la hora apropiada.
14. Me siento lento para el pensamiento crítico, la resolución
Verdadero Falso
⬚ ⬚
de problemas y para ser creativo.
15. En las mañanas, durante la semana, pulso el botón de
Verdadero Falso
⬚ ⬚
repetición de la alarma varias veces para poder dormir más. Verdadero Falso
⬚ ⬚
Si contestó verdadero a 3 o más de estas 15 preguntas, probablemente no está durmiendo
FIGURA 4-10 Número de lo suficiente.
veces que se despierta durante Fuente: Maas (1998).
la noche. El número aumenta
notablemente entre los ancia-
nos. El hecho de despertarse
Al contrario de lo que sostiene la creencia general, los ancianos no necesitan menos
tantas veces es una razón por
sueño que los adultos jóvenes. Sin embargo, sí se despiertan con más frecuencia durante la
la que algunos ancianos repor-
tan que su sueño es menos re-
noche; en consecuencia, su sueño está más fragmentado (véase la figura 4-10). El índice de
parador de lo que era en el eficacia del sueño, la proporción del tiempo de cama que en realidad se pasa dormido, revela
pasado. lo que sucede con el sueño conforme se envejece. La eficacia del sueño está por arriba del
Fuente: Hartmann (1987).
95% para hombres y mujeres en sus 30. Disminuye a aproximadamente al 80% entre las
personas de 70 años por dos razones. Primero, el sueño profundo de
10 la etapa 4 está marcadamente reducido o completamente ausente.
Número de veces que se despierta

9 Segundo, los ancianos pasan más tiempo en las etapas más ligeras del
8
Mujeres sueño, lo que los hace más susceptibles a despertar. La mayoría de los
Hombres
7 adultos tienen solamente un periodo de sueño cada 24 horas; los be-
6 bés tienen de seis a ocho periodos de sueño por día. La siguiente vez
5 que usted escuche a alguien decir que “durmió como un bebé”, dí-
4 gale que el sueño de un bebé consiste en varios periodos de sueño
3 cortos. Con el tiempo, esos periodos cortos se unen (véase la figura
2 4-11); hacia los 6 meses de edad, alrededor del 80% de los bebés
1 duermen toda la noche (Webb, 1992).
10 20 30 40 50 60 70 80
Los niños pequeños normalmente tienen dos episodios de sueño
Edad
por día (el sueño de la noche y la siesta de la tarde). Casi todos los ni-
ños dejan de tomar siestas cuando asisten a la escuela primaria; aun así
 ESTADOS DE CONCIENCIA 147

aproximadamente el 50% de los estudiantes universitarios toman siestas, ya

sea todos los días u ocasionalmente, para compensar la pérdida de sueño noc-
Recién nacido
turno. Además de los estudiantes universitarios, muchos otros adultos saluda-
bles toman siestas; la frecuencia de las siestas en los adultos aumenta con la
1 año
edad. Muchos adultos toman siestas una o más veces por semana, más a me-
nudo cuando su sueño nocturno es inadecuado, como es el caso de quienes tra- 4 años
bajan de noche o cambian de turno (Ohayon y Zulley, 1999). Aunque algunas

Edad
personas que toman siestas experimentan inercia del sueño, una sensación tem- 6 años
poral de discapacidad que sigue al despertar, las siestas normalmente mejoran
el estado de ánimo y el desempeño (Hayashi, Watanabe y Hori, 1999). Una 10 años
advertencia: las siestas de aproximadamente 20 minutos parecen ser las mejo-
res; cuando la siesta llega a 45 minutos o más, probablemente se alcancen eta- Adulto

pas más profundas del sueño y entonces se despierte sintiéndose algo atontado.
La siesta, que dura de 1 a 2 horas y por lo general se toma después de la 6 A.M. Mediodía 6 P.M. Medianoche 6 A.M.
Tiempo
comida, es en parte una práctica de sueño determinada culturalmente. Esta
práctica se desarrolló como una forma de evitar la parte más calurosa del día en
los climas tropicales como el de los países mediterráneos (España e Italia), así como en partes FIGURA 4-11 Periodos de
de Centroamérica y Sudamérica. Después de una siesta, la gente regresa a trabajar durante las sueño (periodos de tiempo
horas más frescas del día. Casi todas las personas que toman una siesta reducen su cantidad de sombreados) en diferentes eda-
sueño nocturno; de tal suerte que la combinación del sueño nocturno y una siesta está en el des. Como la mayoría de los pa-
rango promedio. Una ventaja adicional de las siestas es que contrarrestan la disminución dres saben, los recién nacidos
del estado de alerta que viene después de la comida (Foster y Kreitzman, 2004). Sin embargo, tienen varios periodos de sueño
el creciente nivel de industrialización alrededor del mundo ha reducido la frecuencia de esta que se distribuyen a lo largo de
práctica (Kribbs, 1993). 24 horas, sin diferenciación en-
tre noche y día. Estos periodos
de sueño pronto se consolidan
Las funciones del sueño en un periodo largo, principal-
Si usted llega a los 75 años, habrá pasado un tercio de su vida (alrededor de 220,000 horas) mente en la noche, más una
durmiendo. Pero, ¿por qué dormir? Los intentos por contestar esta pregunta han produ- siesta. La mayoría de los adul-
cido resultados que son controversiales, por lo que la respuesta parece difícil de alcanzar tos tienen un solo periodo largo
(Rechtschaffen, 1998). El sentido común dice que las personas duermen para restaurar los de sueño, por lo general du-
fatigados cuerpos; sin embargo, esta noción es difícil de conciliar con ciertos hechos. Si se rante la noche; sin embargo, al-
pasa la mayor parte del día en cama, de todas maneras se dormirá esa noche aunque el gasto gunos adultos toman una siesta
(no se muestra en esta figura), y
de energía y el “desgaste” del cuerpo hayan permanecido al mínimo. Dormir después de pa-
por tanto exhiben un patrón que
sar todo el día en la cama refleja la operación del ciclo circadiano de sueño-vigilia, que causa
es común a una edad más tem-
somnolencia más o menos a la misma hora todos los días. Sin embargo, la inanición, una ci-
prana.
rugía y otras demandas físicas, a veces producen incrementos en el sueño de onda lenta. Este
Fuente: Moorcroft (1993).
sueño profundo es la etapa cuando es probable que ocurran el descanso y la reparación.
Un enfoque común para contestar la pregunta “¿por qué dormir?” es privar a los orga-
nismos de sueño y ver qué sucede. Los resultados a veces son dramáticos: la privación de
sueño lleva a las ratas a la muerte (Siegel, 2003). Estos animales pierden peso a pesar del au-
mento en el consumo de comida, lo cual sugiere que experimentan una pérdida excesiva de
calor. Algunos humanos sufren de una extraña enfermedad degenerativa del cerebro llamada
insomnio familiar fatal, que conduce a la muerte después de varios meses. Sin embargo, no
queda claro si estas muertes se deben al daño en el cerebro o a la privación de sueño.
Los esfuerzos para privar de sueño a los humanos se han manejado con precaución,
pero aun así han producido resultados interesantes y quizá sorprendentes. En enero de
1959, un disc-jockey de 32 años llamado Peter Tripp decidió no dormir durante 200 horas
como un ardid publicitario para recaudar dinero para obras de caridad. Sin dejarse intimi-
dar por los expertos, quienes le advirtieron del riesgo de muerte, Tripp perseveró. Cuando
descubrió que era extremadamente difícil mantenerse despierto después de 135 horas, re-
currió a estimulantes (anfetaminas) que alteraron sus percepciones: partículas de polvo se
convirtieron en insectos; un cajón de la oficina estalló en llamas. Aun así, presentó su pro-
grama, “Your Hits of the Week”, entre las 5 P.M. y las 8 P.M. todos los días, sin dar mues-
tra alguna de lo que padecía. Después de 201 horas sin dormir, durmió durante 13 horas
seguidas; el único síntoma que experimentó como resultado de su dramática experiencia fue
una ligera depresión que duró unos cuantos meses.
En 1964, Randy Gardner, un estudiante de bachillerato de California de 17 años, junto
con dos de sus amigos, se sometió a una prueba de privación de sueño para una feria científica
148 CAPÍTULO 4
Randy Gardner, quien pasó 264
horas sin dormir, se muestra
aquí después de su primer
sueño de recuperación. Lo
observa el investigador del
sueño William Dement, quien
monitoreó la privación de
sueño de Gardner. A pesar de
estar 11 días sin dormir, Randy
durmió solamente 15 horas en
su primera noche después de
establecer su entonces récord
de privación de sueño.
rebote MOR
Aumento en la cantidad normal
de sueño MOR que sigue a una
reducción del mismo por una pri-
vación del sueño o por el uso de
ciertas sustancias que reducen el
sueño MOR
de bachillerato. El fin era que Randy permaneciera 264 horas sin dormir. Gard-
ner no usó ningún estimulante, ni siquiera café, durante sus 11 días sin dormir
(Gulevich, Dement y Johnson, 1966). Quedarse sin dormir por tan largo tiempo
no fue fácil. Al segundo día, Randy tenía dificultades para enfocar sus ojos y
como resultado tuvo que dejar de ver la televisión. En las noches siguientes
experimentó lapsus de memoria, dificultades para concentrarse, habla mal arti-
culada, alucinaciones y delirios. Al noveno día, ¡sus ojos se desviaban indepen-
dientemente de lado a lado! Después de establecer lo que en ese entonces fue un
récord mundial de privación de sueño, la primera noche durmió menos de 15
horas y, como se reportó ampliamente, no sufrió problemas físicos a largo plazo
(Coren, 1996).
Peter Tripp y Randy Gardner sobrepasaron los límites de la privación de
sueño sin sufrir ninguna consecuencia seria aparente a largo plazo. De hecho, “estudios siste-
máticos de privación total de sueño en humanos revelaron que no existen efectos permanen-
tes, sino sólo unos cuantos déficit profundos” (Anch, Browman, Mitler y Walsh, 1988, p. 9).
Aunque Tripp y Gardner parecían haber estado sin dormir durante varios días, ahora se sabe
que la privación total de sueño es casi imposible excepto en algunos trastornos neurológicos
extraños como el insomnio familiar fatal, mencionado previamente. La privación de sueño
lleva a lapsus de atención, olvidos y bajo desempeño. ¿Por qué? La respuesta parece estar en
los microsueños, que son breves episodios de sueño (de hasta 30 segundos) que se infiltran en la
vigilia. A medida que el periodo de privación de sueño se prolonga, los microsueños se vuel-
ven más largos y más frecuentes; por tanto, la privación total de sueño no ocurre por mucho
tiempo en los humanos. Aunque los microsueños no compensan todo el sueño perdido, reve-
lan cuán poderosa es la necesidad de sueño cuando se intenta negarla durante periodos pro-
longados.
El sueño pudo haberse desarrollado en las diferentes especies de maneras que aumenta-
ran sus posibilidades de supervivencia (Webb, 1992). Se sabe que todas las especies duermen,
aunque algunas son capaces de posponerlo por largos periodos de tiempo. En algunas espe-
cies, como los mamíferos marinos, el sueño ocurre en un hemisferio del cerebro a la vez (un
hemisferio duerme mientras el otro está despierto) (Zepelin, Siegel y Tobler, 2005). El rango
de necesidades de sueño entre todas las especies es impresionante: la zarigüeya duerme 18 ho-
ras al día; un elefante es capaz de sobrevivir con sólo 3 horas de sueño. Si una especie se adapta
mejor durmiendo mucho o poco depende de dos factores: la vulnerabilidad del animal a los
depredadores y su necesidad de comida. Los animales que se encuentran en mayor riesgo
frente a sus depredadores deben estar alerta, ya que los periodos de inactividad los ponen en
grave peligro (Webb, 1988). Los leones duermen 2 o 3 días después de consumir una comida
de gacela o antílope, posiblemente porque tienen pocos enemigos (Hobson, 1989).
Otro factor en la duración del sueño es el tamaño de un organismo. Los animales más
grandes (elefantes, jirafas, grandes primates como los humanos) duermen menos que los or-
ganismos más pequeños. En general, los animales más pequeños tienen niveles metabólicos
más altos y la temperatura de su cerebro y su cuerpo es más elevada. Un metabolismo más
alto genera radicales libres, químicos que dañan e incluso matan células. El daño se contra-
rresta si se reemplazan las células dañadas por nuevas células, pero la mayor parte de las re-
giones del cerebro no producen cantidades significativas de nuevas células cerebrales
después del nacimiento. Los menores niveles metabólicos y la temperatura del cerebro más
baja durante el sueño NMOR dan la oportunidad de contrarrestar cualquier daño sufrido
durante la vigilia. Esta hipótesis de reparación celular podría explicar el sueño NMOR pero no
el sueño MOR. ¿Por qué? El cerebro no se puede reparar a sí mismo cuando está dema-
siado activo, como sucede en el sueño MOR (Siegel, 2003).
Los investigadores también han privado a personas del sueño MOR despertándolas
cada vez que entraban en esta etapa. Cuando a las personas privadas de MOR se les permi-
tió dormir sin interrupciones en las noches siguientes, exhibieron un porcentaje más alto de
sueño MOR, un fenómeno conocido como rebote MOR. El cuerpo aparentemente nece-
sita el sueño MOR porque intenta recapturar algo de su pérdida. Pero demostrar una ne-
cesidad no manifiesta a qué propósito sirve. “El misterio expuesto por el descubrimiento
del sueño MOR continúa. No se conoce la necesidad biológica que da comienzo al sueño
MOR” (Siegel, 2005, p. 131).
La liberación de neurotransmisores llamados monoaminas (norepinefrina, serotonina e
histamina) cesa durante el sueño MOR (Siegel, 2003). Las células cerebrales que fabrican
 ESTADOS DE CONCIENCIA 149

las monoaminas tienen un fuerte desgaste durante el día. Si estos neurotransmisores estu-
vieran activos todo el tiempo, los receptores para ellos se podrían desensibilizar. El cese de
la liberación de monoaminas durante el sueño MOR permite que estos sistemas receptores
descansen y vuelvan a recargar su sensibilidad total.

Mito o ciencia
La evidencia que sugiere que los recuerdos pueden consolidarse durante el sueño MOR
conduce a plantear la siguiente pregunta: ¿Es posible aprender nuevo material mientras se
duerme? La prensa popular ha presagiado el aprendizaje a través del sueño como una ma-
nera fácil de aprender. Imagine correr una cinta de un curso mientras usted duerme y des-
pertar a la mañana siguiente con el material en su memoria. Por desgracia, la evidencia de
laboratorio revela que, aunque es posible procesar algo de información sensorial durante
el sueño, como cuando uno despierta ante el sonido de una alarma de incendio o el llanto
de un bebé, esa información no se retiene para después recordarla. Algunas personas que
aparentemente retuvieron información de su sueño en realidad estaban despiertas, de
acuerdo con los registros del EEG, durante la reproducción de la cinta. Por tanto, el
aprendizaje durante el sueño parece ser un mito nacido de hacerse ilusiones (Badia, 1993).

Otra posibilidad es que el sueño MOR pudiera ser parte importante de la consolida-
ción de la memoria; sin embargo, la evidencia de esta función es débil y contradictoria (Sie-
gel, 2003). Por ejemplo, las personas que tienen daño cerebral que inhibe el sueño MOR,
tienen una memoria normal o incluso mejorada. Muchas de las sustancias que se usan para
tratar la depresión reducen o eliminan el sueño MOR, pero no existen reportes de déficit
de memoria atribuible a tales tratamientos (Siegel, 2005). Aunque la privación del sueño
afecta la concentración y el desempeño, la privación de MOR después del aprendizaje cons-
ciente parece no afectar la retención de nueva información. De hecho, la habilidad de
aprender en las especies no se relaciona con la duración del MOR. En los humanos, no hay
relación entre MOR y coeficiente intelectual o desempeño escolar.
Otra posibilidad es que el sueño MOR sirva para brindar estimulación externa que
conduzca al desarrollo neuronal, especialmente en animales que tienen desarrollo sensorial
demorado. Existe una pista en el hecho de que la mitad de las 16 horas de sueño por día de
los recién nacidos se pasa en sueño MOR; los bebés prematuros pasan incluso más de la mi-
tad de su sueño en la etapa MOR (Roffwarg, Muzio y Dement, 1966). ¿Por qué los bebés
pasan tanto tiempo en el sueño MOR? El sueño MOR, un periodo de alta actividad en el
cerebro, quizás dé a los bebés la estimulación que no pueden proveerse a sí mismos. Esta es-
timulación es necesaria para el desarrollo del cerebro.

Problemas del sueño

El aumento en el número de clínicas que diagnostican y tratan trastornos del sueño con-
firma el hecho de que el sueño no siempre es pacífico y apacible. De acuerdo con la en-
cuesta Dormir en Estados Unidos de la National Sleep Foundation (2005), el 26% de los
adultos dijeron experimentar “un buen sueño” sólo unas cuantas noches al mes, rara vez o
nunca. El 24% de los encuestados dijeron tener un buen sueño unas cuantas noches a la se-
mana. Los trastornos del sueño varían desde los molestos hasta los que amenazan la vida, y
se dividen en tres categorías: insomnio, hipersomnias y parasomnias.
Insomnio. “No pude dormir nada anoche; estuve dando vueltas y vueltas”. Si esta condi-
ción le suena familiar, usted no está solo. El insomnio (in, “no”, somnus, “sueño”), la queja
más común en cuanto al sueño, se define como sueño inadecuado o de poca calidad que se
caracteriza por uno o más de los siguientes factores: dificultad para comenzar a dormir (lla-
mado insomnio al comienzo del sueño), dificultad para mantener el sueño, o despertarse muy
temprano en la mañana (National Institutes of Health, 2005). Los especialistas del sueño
también clasifican el insomnio como o agudo o crónico. El insomnio de corto plazo o agudo insomnio
dura hasta un mes y generalmente se debe a situaciones temporales como estrés, perturba- Quejas por la dificultad para con-
ción de los ritmos circadianos a causa del jet lag o a trabajo nocturno, pérdida del empleo o ciliar el sueño, permanecer dor-
problemas en las relaciones personales. La mayoría de las personas se duermen a los 15 mi- mido, despertarse con frecuencia
nutos después de poner la cabeza en la almohada (Hirshkowitz, 2002); otros dan vueltas en o deficiente calidad del sueño
150 CAPÍTULO 4

la cama. Este tipo de insomnio por lo general se asocia con eventos estre-
santes y a menudo desaparece cuando esos eventos terminan. Por ejem-
plo, quizás usted dé vueltas en la cama la noche anterior a un examen o
una entrevista importante, pero la siguiente noche probablemente no ten-
drá problemas para dormir. El insomnio de larga duración o crónico dura
un mes o más y se deriva de condiciones médicas, físicas o psicológicas, de
otro trastorno del sueño o del consumo de sustancias (como demasiada
cafeína) y medicamentos (National Sleep Foundation, 2005a).
Los inductores del sueño que se venden sin receta, como Nytol y So-
minex, se usan frecuentemente para tratar el insomnio. La mayoría de es-
tas sustancias contienen un antihistamínico que causa somnolencia, que se
extiende hasta las horas de vigilia y afecta la habilidad para conducir. Es
CUANDO ERA NIÑO, LOS PADRES DE BOB LE DIJERON
más, el experto del sueño William Dement comenta: “La mayoría de los
VARIAS VECES QUE “SE ESFORZARA MÁS” PARA QUEDARSE ‘inductores del sueño’ que se venden sin receta no tienen una eficacia pro-
DORMIDO. A LOS 50 AÑOS DE EDAD, FINALMENTE SE bada” (Dement y Vaughan, 1999, p. 163).
DA CUENTA DE QUE ERA UN MUY BUEN CONSEJO.
Para tratar el insomnio existen muchas sustancias que se venden con
Fuente: De Eye on Psi Chi Newsletter 2, número 3 (primavera receta médica. Aunque las pastillas para dormir no curan el insomnio, sí
de 1998). Reimpreso con autorización. proveen alivio para sus síntomas. Sin embargo, el uso de sustancias sedan-
tes o hipnóticas para tratar el insomnio ha disminuido, pues se han reco-
nocido sus efectos secundarios y otros problemas. Por ejemplo, si usted las
utiliza todas las noches perderán su efectividad en unas cuantas semanas conforme su cuerpo
se ajuste a ellas. Las píldoras para dormir que reducen el sueño MOR provocarán un rebote
MOR cuando deje de tomarlas. Durante noches seguidas, el insomnio regresará junto con pe-
sadillas producidas por el sueño MOR adicional. Las sustancias desarrolladas más reciente-
mente, como el Ambien (Zolipidem), tienen más ventajas que otras sustancias usadas para
tratar el insomnio. Ambien trabaja rápidamente (a menudo después de 30 minutos), se eli-
mina del cuerpo normalmente a las 5 horas (Harvard Medical School, 2001) y tiene muy po-
cas o ninguna posibilidad de convertirse en adictivo (Dement y Vaughan, 1999).
Los tratamientos psicológicos, como la relajación y el control de estímulos, son bas-
tante efectivos para reducir la latencia al dormir (la cantidad de tiempo que se requiere para
quedarse dormido) y para aumentar el tiempo de sueño (Murtagh y Greenwood, 1995). El
método de control de estímulos, que se utiliza para el insomnio al comienzo del sueño, es un con-
junto de reglas diseñadas para establecer mejores hábitos de sueño. A las personas con in-
somnio al comienzo del sueño se les ordena acostarse sólo cuando tienen sueño, no utilizar la
cama para otra cosa que no sea dormir o tener sexo y salir de la cama si no concilian el sueño
(Bootzin, Epstein y Wood, 1991). Estas sugerencias también son elementos de una buena hi-
giene del sueño; de hecho, la mejor manera de tratar el insomnio es practicar una buena
higiene del sueño. Por ejemplo, mantenga un horario regular de sueño y evite la cafeína. La
tabla 4-1 menciona varias sugerencias para ayudarle a dormir mejor.
TABLA 4-1
Sugerencias para dormir bien
1. Tenga tiempos fijos para dormir y despertar (incluso los fines de semana) con el fin de establecer un ritmo circa-
diano consistente.
2. Evite las temperaturas extremas y el ruido. Reduzca la cantidad de luz que entra en la habitación.
3. Tómese un tiempo para “desconectarse” antes de ir a dormir; establezca rituales relajantes previos al sueño ta-
les como escuchar música suave o tomar un baño tibio.
4. Si no logra quedarse dormido a los 15 o 20 minutos, levántese y vaya a otra habitación. Quédese despierto por
30 minutos, después regrese a la habitación a dormir. Si todavía no logra conciliar el sueño, levántese de nuevo.
El objetivo es asociar la cama con el hecho de conciliar el sueño rápidamente.
5. No se lleve las preocupaciones a la cama. Si debe preocuparse, aparte algo de tiempo más temprano durante el
día. No haga de la cama el lugar para pensar en sus problemas.
6. Evite el alcohol, la cafeína y la nicotina. Grandes dosis de alcohol perturban el sueño. La cafeína y la nicotina son
estimulantes, lo que provoca excitación en lugar de sueño. Es más, el uso crónico de píldoras para dormir es una
práctica ineficiente y hasta dañina para un buen sueño.
7. Coma bocadillos ligeros que puedan ayudarle a dormir, especialmente si contienen L-triptofano, que se encuen-
tra en la leche, el queso y otros alimentos.
8. El ejercicio durante el día promueve el sueño de onda lenta, pero no haga ejercicio dentro de las 3 horas ante-
riores al momento de ir a la cama porque su efecto excitador retrasará el sueño.
 ESTADOS DE CONCIENCIA 151

Hipersomnias. Aunque la cultura occidental no reconoce la somnolencia excesiva du- hipersomnias

rante el día como una queja seria, podría ser síntoma de un serio trastorno médico. Las hi- Trastornos del sueño que se ca-
persomnias son trastornos del sueño que se caracterizan por excesiva somnolencia durante racterizan por excesiva somnolen-
el día. Incluyen la narcolepsia y la apnea del sueño. cia durante el día

Narcolepsia. Imagine que se siente somnoliento todos los días. Sus ojos se cierran mien- narcolepsia
tras lucha por mantenerse despierto, pero el sueño vence y su cabeza cae a su pecho. La Trastorno del sueño que se carac-
teriza por excesiva somnolencia
somnolencia excesiva durante el día, sin importar la cantidad de sueño nocturno, es uno de
diurna y ataques de debilidad
los síntomas de la narcolepsia (narce, “soporífero”; lepsis, “ataque”), un trastorno del sueño
muscular (cataplexia) inducidos
permanente que aflige al .05% de la población o a una de cada 2000 personas (Dement y por las emociones, así como alu-
Vaughan, 1999). La somnolencia diurna podría deberse a muchos factores, por lo que es ne- cinaciones hipnagógicas; los sín-
cesario el diagnóstico de una clínica de trastornos del sueño para determinar su causa. La tomas se deben a la intrusión del
narcolepsia normalmente comienza en la adolescencia o en la adultez temprana; sin em- sueño MOR en el tiempo de vigilia
bargo, podrían pasar de 10 a 15 años antes de que se haga un diagnóstico correcto (Natio-
nal Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2005).
Ahora imagine a un amigo quien de repente se cae al suelo mientras le cuenta un
chiste. Su amigo acaba de experimentar uno de los síntomas de la narcolepsia, la cataplexia
(cata, “abajo”; plexis, “golpe”), una repentina pérdida de tono muscular a menudo provo-
cada por una emoción fuerte como la ira o incluso la risa. Los ataques de cataplexia van
desde una debilidad muscular parcial hasta la completa pérdida de tono muscular, y puede
durar de unos cuantos segundos hasta un minuto. Una víctima de este trastorno continua-
mente se quedaba dormido en su época de estudiante de bachillerato y universidad. Esos re-
petidos periodos de sueño terminaron en 15 accidentes automovilísticos a la edad de 25
años; por fortuna, nadie salió seriamente lastimado (Fritz, 1993). Otros dos síntomas de la
narcolepsia son las alucinaciones hipnagógicas (sueños intensos y vívidos que ocurren al inicio
del sueño) y la parálisis al principio del sueño o al despertar.

Psico-detective
Los síntomas de la narcolepsia tienen algo en común. Utilice lo que aprendió acerca del
sueño para sugerir qué está mal con el sueño de las personas que padecen narcolepsia y
qué podría causar estos síntomas. Usted necesita analizar cada uno de los síntomas para
encontrar la conexión entre ellos. Escriba su respuesta antes de seguir leyendo.

Los investigadores del sueño encontraron que la narcolepsia ocurre cuando el sueño
MOR invade la vigilia. Una revisión de los síntomas revela cómo se relacionan con el sue-
ño MOR. Por ejemplo, la pérdida de tono muscular en la cataplexia concuerda con la paráli-
sis de los músculos estriados que ocurre durante el sueño MOR. Todavía no queda del todo
claro el mecanismo exacto que hace que el sueño MOR se vuelque sobre el tiempo de vigilia,
aunque nuevas investigaciones sugieren que la médula media en el metencéfalo desempeña
un papel importante en este trastorno, ya que suprime la actividad muscular durante el sueño
MOR. En un estudio con perros narcolépticos, se descubrió que la médula media se aviva en
los índices altos de la vigilia. Por tanto, “un grupo de neuronas, que se supone que deberían
estar activas sólo durante el sueño MOR para suprimir el tono muscular y protegernos de los
elaborados programas motrices que acompañan a nuestros sueños, se activan durante la vigi-
lia” (Siegel, 2000, p. 78). Un marcador del desarrollo de la narcolepsia parece ser un químico
cerebral llamado hipocretina. La mayoría de los casos de narcolepsia se producen por la pér-
dida de neuronas (en el hipotálamo) que generan hipocretina, un péptido que desempeña una
función en la promoción de la vigilia (Mignot, 2005; Siegel, 2005). Aunque no existe cura para
la narcolepsia, se utilizan sustancias estimulantes para reducir la somnolencia. La FDA aprobó
una sustancia, el modafinil (Provigil), para la somnolencia, que también se receta para proble-
mas del sueño relacionados con el cambio de turnos laborales. Además, los antidepresivos
controlan la cataplexia (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2005). Las
siestas programadas reducen la severidad de los síntomas de la narcolepsia, en especial la som-
nolencia (Littner et al., 2001; Rogers, Aldrich y Lin, 2001).
Apnea del sueño. Durante años, el reverendo Allen careció de energía y dormía tan mal
que raras veces despertaba sintiéndose como nuevo. Después de retirarse del ministerio es-
peraba descansar más y sentirse mejor, pero esto no ocurrió. Comenzó a perder su coordi-
152 CAPÍTULO 4
La apnea del sueño se trata
con presión positiva continua
de las vías respiratoria (PPCVR).
La máscara sobre el rostro del
paciente se conecta a un
compresor que mantiene
un flujo de aire constante para
evitar que la vía respiratoria se
colapse.
apnea del sueño
Trastorno del sueño que se ca-
racteriza por pausas en la respi-
ración durante el sueño; es más
común en hombres mayores con
sobrepeso
parasomnias
Trastornos del sueño, distintos
del insomnio y las hipersomnias,
que ocurren con más frecuencia
en niños y generalmente desapa-
recen sin tratamiento
nación y se dio cuenta de que se le difi-
cultaba caminar y escribir. Aunque fue
tratado por problemas cardiacos y otros
síntomas, no se identificó ninguna
causa definitiva. Un día, su esposa leyó
un artículo en una revista que describía
los síntomas de la apnea del sueño; pa-
recían corresponder a los de su esposo
y él estuvo de acuerdo. Pasaron los si-
guientes meses en una inútil búsqueda
de ayuda, hasta que alguien los puso
en contacto con una clínica de tras-
tornos del sueño en otra ciudad. Para
entonces, sus síntomas se habían re-
crudecido; esperaba poder llegar a la si-
guiente Navidad. Su cita en la clínica
estaba programada unos cuantos días
antes de Navidad, pero estaba tan frágil
que su esposa pensó cancelarla porque
le daba miedo que pudiera morir en el trayecto a la clínica. Él estaba determinado a asistir a
la cita. El especialista del sueño inmediatamente sospechó de una severa apnea del sueño y
reprogramó su horario para poder examinar al reverendo Allen esa misma noche. El examen
reveló apnea del sueño. Con el tratamiento, el reverendo experimentó un nuevo comienzo.
Un hombre que estuvo cerca de la muerte y que difícilmente podía caminar por la estancia
de su casa, ahora caminaba un kilómetro todos los días (Pascualy y Soest, 2000).
La apnea del sueño (de la palabra griega que significa “ausencia de la respiración”) es
una condición seria, que potencialmente amenaza la vida, en la que el flujo de aire hacia los
pulmones se detiene al menos 10 segundos y en ocasiones no comienza de nuevo sino hasta
después de un minuto o más. Se estima que el número de estadounidenses que padecen ap-
nea del sueño es de 20 a 25 millones (Pascualy y Soest, 2000). El riesgo de desarrollar apnea
del sueño es más alto en los hombres y la gente obesa (Brock y Shucard, 1994). Aun los ca-
sos leves se asocian con un elevado riesgo de enfermedades cardiovasculares (Meoli et al.,
2001). Las víctimas de apnea pueden despertar cientos de veces en una noche y, aunque se
acostumbren a este patrón, los continuos despertares les dejan extremadamente cansadas y
a menudo se quejan de insomnio. En consecuencia, la somnolencia diurna excesiva es uno
de los síntomas clave que sugieren un diagnóstico (National Institute of Neurological Di-
sorders and Stroke, 2005). A pesar de las serias consecuencias en la salud asociadas con la
apnea del sueño, probablemente se desconoce por lo menos el 80% de todos los casos
(Young, Evans, Finn y Palta, 1997).
Existen dos formas de apnea del sueño: la central y la obstructiva. La apnea central del
sueño (la forma menos común) ocurre cuando el cerebro no envía las señales apropiadas a
los músculos de la respiración. La apnea obstructiva del sueño (la que experimentó el reve-
rendo Allen) es mucho más común y ocurre cuando el aire no fluye dentro o fuera de la na-
riz o boca de una persona a pesar de los continuos esfuerzos para respirar. Después de estar
sin oxígeno por 90 segundos, el cerebro hace que el individuo despierte de emergencia para
llenar los pulmones con aire.
Algunos casos de apnea del sueño mejoran con algunos cambios en la posición para
dormir o con la pérdida de peso; en otros casos, se emplean aparatos para detener la lengua
o retenedores de mandíbula para mantener las vías respiratorias libres de obstrucciones. Un
tratamiento muy efectivo para la apnea es la presión positiva continua de las vías respiratorias
(PPCVR). Por la noche, se coloca una máscara sobre la nariz del paciente y ésta se conecta
al tubo de un compresor que mantiene un flujo de aire presurizado en los pulmones para
evitar el colapso de las vías respiratorias. En otros casos se utilizan métodos quirúrgicos, in-
cluidos procedimientos con láser; por ejemplo, el tejido suave que se encuentra atrás de la
garganta se encoge o remueve para ensanchar la vía de respiración.
Parasomnias. Las parasomnias son conductas del sueño indeseables y/o perturbadoras,
distintas del insomnio y las hipersomnias, que ocurren exclusivamente durante el sueño o que
empeoran con el sueño. Este diverso grupo de trastornos va desde mojar la cama hasta las pe-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 153

sadillas. Ocurren con más frecuencia en niños que en adultos, y quizá reflejan la inmadurez sonambulismo
del sistema nervioso del sujeto. Aunque muchas parasomnias desaparecen con el tiempo sin Parasomnia que ocurre durante la
necesidad de tratamiento, algunas son potencialmente peligrosas e incluso mortales. etapa 4 del sueño, por lo general
en niños; con más frecuencia
Sonambulismo. Aproximadamente el 20% de la población ha experimentado uno o consiste en sentarse en la cama
más episodios de sonambulismo. La mayoría de los episodios ocurren en niños y existe una
propensión familiar al sonambulismo (Hobson y Silvestri, 1999). Aunque en las películas enuresis
Mojar la cama; un trastorno del
los sonámbulos caminan con los brazos extendidos hacia el frente, un episodio de la vida
sueño que ocurre principalmente
real puede ser el mero hecho de sentarse en la cama. Cuando un sonámbulo llega a salir de
en los niños y se considera un
su cama, tal vez deambule desorientado y encienda las luces, coma emparedados de comida trastorno del despertar que nor-
para gato o camine a través de puertas o ventanas abiertas. Es probable que sus ojos estén malmente se corrige con la madu-
abiertos, pero la mente está al menos parcialmente cerrada por el momento: el EEG de esa ración del sistema nervioso
persona muestra una mezcla inusual de ondas cerebrales asociadas con el sueño profundo y central
la vigilia relajada. Los sonámbulos generalmente regresan a su sueño normal en su propia
cama sin recordar nada a la mañana siguiente.
Un consejo útil para los padres de sonámbulos: quite cualquier cable que pueda causar
tropiezos; ubique la habitación del sonámbulo en el primer piso; y cierre con llave ventanas
y puertas. En la mayoría de los casos, el sonambulismo ocurre durante algunos años y des-
pués desaparece sin tratamiento.

Psico-detective
Los sonámbulos presentan conductas extrañas si deambulan por la casa. ¿Esto significa
que actúan un sueño? Medite un poco en esta pregunta y escriba su respuesta antes de
seguir leyendo.

Puesto que los músculos estriados están paralizados durante el sueño MOR, los so-
námbulos no actúan en sus sueños. En vez de ello, el sonambulismo ocurre durante la etapa
4 del sueño, por lo que es más probable que ocurra durante el primer tercio de la noche
(Keefauver y Guilleminault, 1994; revise la figura 4-6).
El sonambulismo se asocia estrechamente con el sueño de onda lenta, pero existe otro
trastorno del sueño parecido al sonambulismo que ocurre durante el sueño MOR. El tras-
torno del comportamiento del sueño MOR (TCM) es un síndrome de conducta perjudicial o
perturbadora que surge durante el sueño MOR. La parálisis muscular que ocurre general-
mente durante el sueño MOR no se presenta en las personas que padecen este trastorno; en
consecuencia, son capaces de “actuar sus sueños”. El TCM ocurre principalmente en hom-
bres mayores, con una edad promedio de inicio en los 50 años (Mahowald y Schenck, 2003;
Schenck, Hurwitz y Mahowald, 1993). La conducta puede consistir en sentarse, saltar de la
cama, gritar, correr y golpear, lo que frecuentemente resulta en lesiones para la víctima o su
pareja. Aproximadamente el 85% de las personas con este trastorno se lastiman ellas mis-
mas y casi la mitad lesiona a su compañero de cama (Harvard Medical School, 2001). Se
sospecha que una causa del TCM son los sutiles cambios cerebrales relacionados con la
edad y que afectan el mecanismo que suprime la actividad muscular voluntaria durante el
sueño MOR. Aunque los síntomas del TCM se pueden tratar eficazmente con tranquili-
zantes leves, la evidencia acumulada sugiere que el trastorno a menudo es un precursor de
condiciones neurológicas degenerativas como la enfermedad de Parkinson y muchas otras
formas de demencia (Hirshkowitz, 2002; Mahowald y Schenck, 2003).
Enuresis. Los especialistas del sueño no consideran a la enuresis (mojar la cama) un
trastorno, a menos que el niño tenga por lo menos cinco años de edad (Friman y Warzak,
1990). Se ve como un trastorno del despertar: el niño tiene un elevado umbral para desper-
tar, lo que significa que tiene dificultades para despertar después de un episodio de enure-
sis. Como cualquier otro trastorno del sueño infantil, la enuresis probablemente refleja un
sistema nervioso inmaduro, que podría ser de origen familiar, pero se espera que se corrija
con la maduración del sistema nervioso central. La mayoría de los episodios de enuresis
ocurren en la primera mitad de la noche durante el sueño NMOR; no tiene relación con
ninguna etapa NMOR particular (Bandla y Splaingard, 2004). Los tratamientos con medi-
camentos representan riesgos para la salud y a menudo son ineficaces (Friman y Warzak,
154 CAPÍTULO 4

1990; Toren et al., 2001). Otras formas de tratar la enuresis incluyen despertar al niño pe-
riódicamente durante la noche y recompensarlo por dormir toda la noche sin mojar la
cama. Un tratamiento común es la “almohadilla con alarma” o alarma urinaria (Houts,
1991). Un sensor urinario, ya sea debajo de las sábanas o cocido a la ropa interior del niño,
se conecta a un timbre que suena cuando las primeras gotas de orina caen sobre él. Al des-
pertarse, el niño se vuelve consciente de la presión de su vejiga. Una vez que el niño se hace
consciente, despierta espontáneamente antes de comenzar a orinar. La mayoría de los niños
dejan atrás la enuresis, así como los terrores nocturnos y el sonambulismo, lo que sugiere
que los tres trastornos se relacionan con la maduración tardía.
Terrores nocturnos y pesadillas. Los terrores nocturnos (también llamados terrores
del sueño) son experiencias intensamente aterradoras que comienzan durante la etapa 4 del
sueño. Cerca del 5% de los niños entre los 2 y 5 años de edad experimentan terrores noc-
turnos; este trastorno generalmente desaparece conforme el niño madura. A menudo, la
primera señal de un terror nocturno es un grito espeluznante, seguido por la acción de sen-
tarse en la cama. El despertar fisiológico que lo acompaña es notable: el ritmo cardiaco se
triplica en un minuto, la respiración se dificulta y el niño se empapa en sudor. Por lo ge-
neral, los niños son incapaces de recordar la experiencia, lo que a menudo aterroriza a los
padres. En contraste, las víctimas adultas de terrores nocturnos (quienes tienen esta expe-
riencia muy rara vez) tienden a recordar el evento con detalle.
Las pesadillas son sueños aterradores que ocurren durante el sueño MOR (Zadra y
Donderi, 2000); sin embargo, son leves en comparación con los terrores nocturnos (véase
la tabla 4-2). Los niños son más susceptibles a las pesadillas porque pasan mucho tiempo en
el sueño MOR; el índice de ocurrencia puede ser de hasta un 50% en niños entre los 3 y 6
años de edad (Hobson y Silvestri, 1999). En algunos casos, la ansiedad asociada con las pe-
sadillas es tan fuerte que conduce a una forma de insomnio llamada insomnio de interrupción
del sueño MOR (Hobson y Silvestri, 1999).

Psico-detective
Suponga que usted es el único técnico que trabaja en un laboratorio del sueño. Dos per-
sonas están programadas para pasar la noche en el laboratorio en cuartos separados; una
sufre de terrores nocturnos y la otra de pesadillas. Usted quiere estar presente para ob-
servar cada uno de los trastornos, pero no podrá estar en dos lugares al mismo tiempo. Si

TABLA 4-2
Comparación entre terrores nocturnos y pesadillas
(con enfoque en niños)
En un terror nocturno, el niño probablemente
se resista a la intervención de sus padres.
esté confundido al despertar.
se vuelva a dormir breve y rápidamente.
esté en el sueño NMOR (sueño de onda lenta).
tenga un recuerdo vago o completamente nulo del evento.
exhiba intensas descargas del sistema nervioso autónomo.
terror nocturno experimente el episodio del primer tercio a la primera mitad de la noche.
Despertar parcial de la etapa 4 En una pesadilla, el niño probablemente
del sueño que se caracteriza por
fuertes gritos y extrema activa- esté alerta al despertar.
ción fisiológica se vuelva a dormir después de un tiempo prolongado.
se deje confortar fácilmente por sus padres.
pesadilla experimente el evento durante el sueño MOR (la etapa de los sueños).
Sueño aterrador que general- tenga un recuerdo claro del sueño/historia detallada.
mente despierta a la persona del experimente ligera actividad del sistema nervioso autónomo.
sueño MOR; ocurre con más fre- experimente el evento de la segunda mitad al último tercio del periodo de sueño.
cuencia en niños de 3 a 6 años
Fuente: Sheldon (2004).
de edad
 ESTADOS DE CONCIENCIA 155

las dos personas comienzan a soñar al mismo tiempo, ¿podrá us-

ted cumplir su objetivo? Piense un poco en esta pregunta y escriba
su respuesta, con razones, antes de continuar leyendo.

Los terrores nocturnos son un trastorno de la etapa 4 del

sueño; ocurren en la primera parte de la noche, por lo general a
las dos horas de que una persona se queda dormida. Las pesadillas
ocurren durante el sueño MOR, por lo que probablemente ocu-
rren más cerca de la hora de despertar, cuando los episodios MOR
son más largos. Aunque usted sea el único técnico trabajando,
debe poder observar tanto el terror nocturno como la pesadilla.
Síndrome de muerte súbita del lactante (SMSL). Cada
año, alrededor de 3000 niños, aparentemente saludables, se en-
cuentran muertos en sus cunas después de dormir durante la no-
che o tomar una siesta durante el día (National Institute of Child
Health and Human Development, 2001). El síndrome de muer-
te súbita del lactante (SMSL) es la muerte repentina de un niño
menor de 1 año, aparentemente saludable, que no se explica con
una autopsia o con la investigación del historial del niño y el lugar
de la muerte. El SMSL es la causa principal de muerte entre las
edades de 1 mes y 1 año. La mayoría de los casos ocurren entre los El programa “De vuelta a dormir” ha tenido mucho
2 y los 4 meses de edad. No se sabe qué causa este síndrome, pero éxito al reducir la incidencia de SMSL en Estados
sí se sabe que muchos factores aumentan el riesgo: dormir boca Unidos y otros países. Los pediatras y otros
abajo, una enfermedad reciente, dormir en un colchón suave y la proveedores de cuidados de la salud utilizan
temperatura elevada de la habitación. Los medios específicos por materiales como éstos para comunicar este consejo
los cuales estos factores contribuyen a este síndrome no se cono- tan simple e importante para salvar vidas. Los factores
raciales y étnicos parecen jugar una parte importante
cen todavía. Una posibilidad es que el material con que se fabrica
en el riesgo de SMSL: es aproximadamente dos veces
la ropa de cama obstruye las vías respiratorias. Otra posibilidad es más alto entre los afroamericanos que entre los
que los colchones suaves reduzcan el movimiento del aire, lo que caucásicos.
aumenta la probabilidad de que el bebé aspire el dióxido de car-
bono que acaba de exhalar (Ponsonby, Dwyer, Gibbons, Coch-
rane y Wang, 1993). Los infantes que han muerto de SMSL tienen una deficiencia en la
fijación del neurotransmisor acetilcolina en el bulbo raquídeo, la parte del cerebro que con-
trola la respiración (véase el capítulo 2). Esta deficiencia parece hacer que los infantes sean
menos capaces de responder con reflejos protectores que aseguren una respiración ade-
cuada cuando su nivel de oxígeno disminuye (Kinney et al., 1995).
Una campaña de salud pública, que utiliza el eslogan “De vuelta a dormir”, motiva a
los cuidadores a colocar a los niños sobre su costado o su espalda para dormir. En varios paí-
ses, estas campañas dieron como resultado reducciones de aproximadamente el 40 o 50%
en la tasa de mortalidad por SMSL (National Institute of Child Health and Human Deve-
lopment, 2001). Además, algunos cuidadores ahora utilizan monitores electrónicos que vi-
gilan la respiración del niño y activan una alarma si ésta se detiene.

Los sueños: teatro nocturno síndrome de muerte súbita

Un sueño es “una sucesión de imágenes, predominantemente visuales en calidad, que se del lactante (SMSL)
experimentan mientras dormimos” (Hall, 1966, p. 3). Las opiniones varían en torno a la im- Muerte inesperada de un lactante
portancia que se debe dar a esta sucesión de imágenes, pero el psicólogo Calvin Hall cree de hasta 1 año de edad aparente-
que la interpretación de los sueños mejora el autoconocimiento. mente sano, que no se explica
Como se definen generalmente, los sueños ocurren durante el sueño MOR; sin em- por la autopsia, la información del
bargo, no permita que la asociación entre MOR y los reportes de sueños le lleven a concluir caso médico o una investigación
que el sueño NMOR es un terreno baldío de la mente. Cuando despiertan de un sueño de la escena de la muerte
NMOR, es probable que las personas reporten algún contenido mental. Sin embargo, exis-
sueño
ten diferencias cualitativas entre los reportes MOR y los NMOR. Los reportes de sueños Sucesión de imágenes predomi-
MOR son más vívidos, más visuales, más dramáticos, más emocionales y más activos. Los nantemente visuales que se ex-
perimentan durante el acto de
N. del T. En inglés, Back to sleep es un juego de palabras que significa tanto “De vuelta a dormir” como
“De espaldas para dormir”. dormir
 156 CAPÍTULO 4

C UAD R O de estudio
Trastornos comunes del sueño
Trastorno Descripción
Insomnio Sueño inadecuado o de poca calidad que presenta una o más de las siguientes características:
dificultad para conciliar el sueño (insomnio del comienzo del sueño), dificultad para permanecer
dormido, despertar demasiado temprano por las mañanas o quedarse dormido. Se ha tratado
con inductores del sueño que se venden sin receta médica y contienen un antihistamínico, un se-
dante o sustancias hipnóticas, o una serie de tratamientos psicológicos como la relajación y el
control de estímulos.

Narcolepsia Trastorno potencialmente serio que consiste en una excesiva somnolencia durante el día y cuyos
síntomas se relacionan con la intrusión del sueño MOR en las horas de vigilia; incluye cataplexias
(debilidad muscular repentina relacionada con emociones fuertes). El tratamiento incluye sustan-
cias estimulantes y antidepresivos; las siestas resultan de utilidad.

Apnea del sueño Frecuentes pausas en la respiración, especialmente en hombres con sobrepeso, que causa que
la persona se despierte cientos de veces durante el sueño. Los tratamientos incluyen PPCVR,
cambios en la postura para dormir, pérdida de peso, aparatos para detener la lengua y cirugía.

Síndrome de muerte Causa principal de muerte entre infantes de 1 mes a 1 año de edad. Colocar al niño sobre su
súbita del lactante costado o espalda para dormir reduce la incidencia de SMSL.
(SMSL)

Sonambulismo Parasomnia que ocurre durante la etapa 4 del sueño, especialmente en niños, y refleja la inmadu-
rez del sistema nervioso. Las medidas preventivas, como cerrar ventanas y puertas, reducen las
probabilidades de lesiones.

Enuresis Mojar la cama; se puede tratar con la alarma urinaria (almohadilla con alarma); refleja un retraso
en la maduración del sistema nervioso central.

Terror nocturno Despertar parcial de la etapa 4 del sueño acompañado por un alto nivel de excitación fisiológica;
puede ocurrir a la par del sonambulismo. Los niños normalmente no recuerdan el evento.

Pesadilla Sueño aterrador que ocurre durante el MOR y, por tanto, es probable que ocurra cerca del final
del periodo de sueño.

Síndrome de las Desagradables sensaciones de hormigueo, picor o cosquilleo en piernas y pies, con constante
piernas inquietas movimiento de piernas durante el día e insomnio durante la noche. Aunque este síndrome puede
desarrollarse a cualquier edad, es más común en los ancianos.

Bruxismo El apretar o rechinar los dientes (que también ocurre durante la vigilia) a menudo da como resul-
tado trastornos de la mandíbula, como dolor e irritación, dolores de cabeza y de oído, dientes da-
ñados y otros problemas. Los tratamientos normales son la utilización de protectores bucales o
aparatos llamados férulas, que ayudan a proteger los dientes de la presión.

reportes de NMOR tienden a ser justo lo opuesto; a menudo se parecen a los pensamien-
tos y tienen más que ver con los problemas actuales que los sueños MOR.
Por qué se olvidan los sueños. Recordar los sueños varía de una persona a otra: algu-
nas personas recuerdan sus sueños cada mañana, mientras que otras rara vez los recuerdan.
Sigmund Freud propuso que la razón principal para olvidar los sueños es la represión, un
proceso que sumerge el material de ansiedad y excitación sexual en lo profundo del incons-
ciente. Para darle algo de luz a este asunto, el psicólogo David Cohen dividió a sus alumnos
al azar en dos grupos y les pidió escribir sus sueños al despertar (Cohen y Wolfe, 1973).
Los estudiantes del grupo experimental llamaron al número de información del clima y re-
gistraron la predicción del clima antes de escribir sus sueños. Quienes estaban en el grupo
de control pasaron alrededor de 90 segundos (el tiempo necesario para llenar el reporte del
clima) acostados en la cama antes de escribir. Obtener el reporte del clima tuvo un efecto
drástico en el recuerdo del sueño: el 33% de los estudiantes que llamaron para obtener el
 ESTADOS DE CONCIENCIA 157

reporte del clima recordaron un sueño en comparación con el 63% de quienes no llamaron.
Cohen y Wolfe concluyeron que hacer varias actividades después de despertar interfiere
con la habilidad para recordar los sueños. La interferencia, y no la represión, aparente-
mente es la razón principal de que se olviden los sueños.
La cultura y los sueños. No importa en dónde viva o quién sea, quédese dormido y en
algún momento soñará. Aunque algunas personas dicen que nunca sueñan, cuando se les
despierta durante la noche en un laboratorio del sueño inevitablemente tienen sueños que
reportar. Si una persona recuerda un sueño al despertar por la mañana depende, en parte,
de factores como la interferencia, pero también en cómo la propia cultura ve los sueños. Las
diferentes culturas dan un énfasis distinto a los sueños y apoyan diferentes creencias en
torno a los mismos. Por ejemplo, muchas personas en Estados Unidos ven los sueños como
fantasías irrelevantes sin conexión alguna con la vida diaria. Por otro lado, las personas de
otras culturas ven los sueños como fuentes clave de información del futuro, el mundo espi-
ritual y el soñador mismo. Tales visiones culturales influyen en las probabilidades de recor-
dar los sueños. En muchas culturas occidentales modernas, las personas rara vez recuerdan
sus sueños al despertar. No obstante, los Parintintin de Sudamérica regularmente recuer-
dan varios sueños todas las noches (Kracke, 1993), y los Senoi de Malasia comentan sus sue-
ños con los miembros de la familia por la mañana (Hennager, 1993).
Algunas culturas ven los sueños como actos reales o canales de comunicación. La his-
toria de un misionero en una de tales culturas ilustra el punto: el misionero estaba sorpren-
dido por la frecuencia de los reportes de adulterio confesados por sus conversos. Más
adelante, descubrió que confesaban pecados que habían cometido durante sus sueños. En-
tre los Parintintin, tener un sueño erótico significa que la otra persona piensa en el soñador
con deseo. Los Arapesh de Nueva Guinea creen que soñar con otra persona en forma eró-
tica es equivalente al contacto íntimo real (Kracke, 1993). De igual manera, los Senoi ven
los sueños como una “co-realidad” con la vida en vigilia; para ellos, el mundo de los sueños
existe junto al mundo de la vigilia. Si algo ocurre en uno, también ocurre en el otro. Los se-
noi creen que los sueños reflejan acontecimientos de esta vida, por lo que representan una
fuerza que los guía en sus vidas. Es más, a los niños senoi se les motiva a reportar sus sue-
ños y a utilizarlos para manipular la realidad (Hennager, 1993).
Un método para analizar los sueños, propuesto por Calvin Hall (llamado análisis del
contenido de los sueños) se usa para estudiar los sueños en algunas culturas. Los resultados
revelan consistencias y diferencias que reflejan el énfasis cultural sobre el soñar, así como
experiencias culturales diferentes. Por ejemplo, los sueños de los estudiantes universitarios
en Holanda contienen menos ejemplos de agresión física que los sueños de los estadouni-
denses. Quizá esta diferencia en el contenido de los sueños refleje el hecho de que Estados
Unidos es la nación industrializada más violenta, mientras que Holanda es una de las me-
nos violentas (Domhoff, 1996). Los sueños de estudiantes universitarios japoneses incluyen
menos animales que los sueños de los estadounidenses. Una posibilidad para este hallazgo
es que los sueños reflejan los principales entornos urbanos y la relativa ausencia de masco-
tas en Japón. Los sueños de los estudiantes japoneses también contienen más gente cono-
cida que no conocida, en comparación con los sueños de los estadounidenses.
Interpretación de los sueños. De acuerdo con Sigmund Freud (1900-1965), el sueño
que se recuerda por la mañana es el contenido manifiesto. Si usted le contara a alguien el
sueño que tuvo anoche, le reportaría su contenido manifiesto. Sin embargo, Freud creía
que es necesario sondear debajo del contenido obvio en busca del significado subyacente
más profundo; esto es, se debe buscar el contenido latente. El contenido latente se trans-
forma en el contenido manifiesto a través de un proceso llamado trabajo del sueño. El análi-
sis del contenido manifiesto revelaría intentos por cumplir deseos, especialmente de contenido manifiesto
naturaleza sexual o agresiva, de los que el soñador no está consciente. Estos deseos se ex- De acuerdo con Freud, el sueño
presan en una forma simbólica, que es el contenido manifiesto de los sueños. como lo reporta el soñador
A pesar de la idea de Freud de los sueños como una forma de satisfacción de los deseos, contenido latente
décadas de investigación han revelado muy poco para sugerir que los sueños sirvan a este De acuerdo con Freud, el signifi-
propósito (Fisher y Greenberg, 1977, 1996). Por ende, la noción de Freud de que los sue- cado subyacente más profundo
ños de alguna manera satisfacen los deseos sexuales y agresivos sufrió el mismo destino que de un sueño, conectado mediante
su idea de que la represión provoca el olvido de los sueños: ninguna soportó el escrutinio de símbolos con el contenido mani-
la investigación científica. fiesto
 158 CAPÍTULO 4

Fuente: Reimpreso con autorización
especial de Psi Chi.
hipótesis de activación-
síntesis
Explicación de los sueños que
sugiere que éstos resultan
cuando la corteza busca explicar
el elevado nivel de actividad neu-
ronal que ocurre durante el
sueño MOR
¿Esto significa que los sueños son inútiles, que nunca se debe-
rían tomar en cuenta? ¿Podría ser que, de cualquier manera, los sím-
bolos que Freud pensó que llenaban los sueños tengan algún
significado, aunque no revistan la forma de satisfacción de deseos?
Los símbolos en los sueños podrían explicar más que disfrazar o dis-
torsionar el significado (Hall, 1966). Por ejemplo, aunque una serie
; de símbolos en los sueños representen los órganos sexuales (los palos
o cuchillos podrían representar el órgano sexual masculino; los hor-
nos o cofres podrían representar el órgano sexual femenino), la ma-
yoría de la gente entiende estos símbolos; por tanto, no esconden el
significado. En los sueños también existen algunos elementos comu-
nes. Por ejemplo, la mayoría de los sueños incluyen alrededor de dos
personajes aparte del soñador, los hombres sueñan con hombres más
que con mujeres, las mujeres sueñan con hombres y mujeres por
igual, hay más emociones desagradables que placenteras y los actos
hostiles rebasan en número a los actos de amistad.
Los investigadores del cerebro J. Allan Hobson y Robert McCarley (1977) ofrecen un
enfoque diferente para explicar los sueños. Su hipótesis de activación-síntesis comienza
con las diferentes formas en que las células cerebrales se activan y desactivan durante la vigi-
lia y durante el sueño MOR y el NMOR (Hobson, 2005). Como se ha visto, el cerebro está
muy activo durante el sueño MOR. Hobson y McCarley creen que los sueños surgen en el
sueño MOR, mediante repentinas explosiones de actividad de las células nerviosas en el ta-
llo cerebral. La corteza del cerebro trata de darle significado a estas señales irregulares. No
obstante, los sueños se pueden desmembrar y revolver pues comienzan como señales al azar.
Hobson y McCarley también dibujan paralelos entre la actividad cerebral y las característi-
cas de los sueños. Por ejemplo, los centros cerebrales responsables de la actividad motriz se
encienden frenéticamente durante el sueño MOR, pero el movimiento motriz se bloquea en
la médula espinal y el tallo cerebral. En los centros cerebrales responsables del sentido del
equilibrio también ocurre una rápida activación de neuronas, lo que podría explicar los re-
portes de vuelo en los sueños. Recuerde, los ojos se mueven rápidamente, por lo que no es
de sorprender que los sueños se caractericen por una vívida imaginería visual. Aunque esta
teoría ofrece una base fisiológica para los sueños, no explica por qué ciertos temas aparecen
de manera recurrente en los sueños de una persona. Esta consistencia es difícil de explicar si
los sueños son el resultado de señales al azar (Cartwright y Lambert, 1992).
En suma, existe una serie de enfoques para el estudio e interpretación de los sueños.
Para los teóricos que enfatizan el significado personal de los sueños, la interpretación de los
sueños implica símbolos que tal vez no sean difíciles de entender. En contraste, la hipótesis
de activación-síntesis declara que la corteza crea los sueños para explicar los elevados nive-
les de actividad cerebral durante el sueño MOR. Es probable que ninguna de estas explica-
ciones de los sueños satisfaga a todos.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El principal avance en el estudio del sueño fue la observa-
ción de los movimientos oculares rápidos (MOR). Las medicio-
nes de los procesos fisiológicos como el electroencefalograma
(EEG) también ayudan a la investigación del sueño.
2. Un ciclo de sueño dura aproximadamente de 90 a 100 minu-
tos y comienza con el sueño no MOR (NMOR). Las personas
descienden a través de las etapas 1 a 4 del NMOR y después
ascienden a través de ellas hacia el sueño de movimientos
oculares rápidos (MOR). El adulto promedio repite este ciclo
aproximadamente de 4 a 6 veces por noche.
3. El sueño disminuye de aproximadamente 16 horas al nacer a
aproximadamente 7 u 8 horas en los jóvenes, con pocos cam-
bios después de esto. Las observaciones de personas dormi-
das sugieren que muchas de ellas no duermen lo suficiente. La
eficacia del sueño (el tiempo que se pasa en cama realmente
dormido) es más bajo entre los ancianos, quienes experimen-
tan menos sueño de onda lenta y pasan más tiempo en las eta-
pas más ligeras del sueño. Las siestas son más comunes de lo
que mucha gente cree.
4. Las personas a quienes se les priva de sueño experimentan mi-
crosueños, que son la causa de un desempeño deficiente en ta-
reas que requieren atención. La privación del sueño MOR lleva al
rebote MOR, un aumento posterior en la cantidad del sueño
MOR. El cese de la liberación de monoaminas durante el MOR
permite que esos sistemas receptores descansen. Los niños pa-
san cerca del 50% de su sueño en el sueño MOR, quizá para ob-
tener la estimulación que necesitan para el desarrollo del cerebro.
El sueño pudo haber evolucionado para ocupar el tiempo, pero la
cantidad de sueño en cada especie depende de la vulnerabilidad
a los depredadores y la necesidad de encontrar comida.
5. La mayor parte de los casos de insomnio son de corta dura-
ción. Las píldoras para dormir poseen una utilidad limitada y se

deben usar con cuidado. El método de control de estímulos es
un tratamiento efectivo para el insomnio al comienzo del sueño.
6. Las hipersomnias son trastornos del sueño marcados por
una somnolencia excesiva durante el día. La narcolepsia se ca-
racteriza por somnolencia durante el día, cataplexia y otros sín-
tomas consistentes con la intrusión del sueño MOR en las horas
de vigilia. Los hombres de mediana edad con sobrepeso son
susceptibles a la apnea del sueño, que consiste en frecuentes
pausas al respirar durante la noche.
7. Las parasomnias son perturbaciones del sueño, distintas del
insomnio y las hipersomnias. La enuresis (mojar la cama) es un
trastorno común en la niñez que se puede tratar con la alarma
urinaria. El sonambulismo y los terrores nocturnos se asocian
con la etapa 4 del sueño, tienden a ocurrir en los niños y nor-
malmente desaparecen sin tratamiento. El trastorno de la con-
ducta del sueño MOR ocurre en hombres mayores y consiste en
acciones agresivas durante el sueño MOR. Las pesadillas son
sueños indeseables que ocurren durante el sueño MOR. El sín-
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Las personas observadas en un laboratorio del sueño tienen
muchos aparatos de medición en su cuerpo. Nombre el aparato
que se usa para medir cada uno de los siguientes indicadores:
a. ritmo cardiaco
b. ondas cerebrales
c. movimientos oculares
2. Si se le despertara al azar, ¿quién probablemente estaría en el
sueño MOR?
a. un niño de 1 año
b. un adolescente de 12 años
c. un adulto de 32 años
d. un adulto de 72 años
3. Si usted despierta a una persona de 27 años de edad en un
punto de su sueño escogido al azar, ¿cuál de las siguientes
etapas sería más probable observar en el EEG?
a. Etapa 1
b. Etapa 2
c. Etapa 3
d. Sueño MOR
4. Usted recibe una invitación para pasar la noche realizando ob-
servaciones en el laboratorio del sueño de la universidad. Un
técnico le enseña cómo se conectan los diferentes aparatos y
después usted pasa la mayor parte de la noche observando
los resultados del EEG de un voluntario. ¿Cuál de las siguien-
tes sería la mejor descripción del registro?
a. MOR, Etapa 1, Etapa 2, Etapa 3, Etapa 4
b. Etapa 1, Etapa 2, MOR, Etapa 3, Etapa 4
c. MOR, etapas NMOR, MOR, etapas NMOR
d. Etapas NMOR, MOR, etapas NMOR, MOR
5. Jim, un voluntario del laboratorio del sueño, se va a dormir
aproximadamente a la medianoche y pasa dormido 8 horas. Si
usted quiere despertar a Jim del sueño de onda lenta,
¿cuándo debería tratar de hacerlo?
a. cerca de las 6 A.M.
b. aproximadamente 45 minutos después de que se ha dor-
mido
ESTADOS DE CONCIENCIA 159
drome de muerte súbita del lactante (SMSL) es la principal
causa de muerte entre los infantes de 1 mes a 1 año de edad.
Acostar a los niños boca arriba reduce la incidencia de SMSL.
8. Como se les define normalmente, los sueños se asocian con
el sueño MOR, aunque el sueño NMOR no es un vacío mental.
Freud sugirió que los sueños sirven para cumplir deseos sexua-
les y agresivos y que se olvidan a causa de la represión. El aná-
lisis del contenido manifiesto de un sueño produce el
contenido latente de un sueño, el supuesto significado verda-
dero. La investigación no ha apoyado las opiniones de Freud
respecto de los sueños. Por ejemplo, olvidar los sueños parece
explicarse mejor por las actividades de vigilia que interfieren
con la memoria, que por la represión. A menudo, los sueños re-
flejan características culturales como el enfoque a las relacio-
nes y los niveles de agresión en una cultura.
9. La hipótesis de activación-síntesis sugiere que los sue-
ños resultan de los intentos del cerebro por darle significado a
los altos niveles de actividad neuronal.
c. aproximadamente cuando lleva 4 horas en el periodo de
sueño
d. tan cerca como sea posible de la hora a la que se des-
pierta normalmente
6. Dé dos razones por las que el sueño de los ancianos es me-
nos eficiente que el de la gente más joven.
7. Los investigadores no han encontrado una respuesta com-
pleta a la pregunta “¿Por qué dormimos?”. Una posibilidad in-
teresante es que el tiempo de sueño de diferentes especies
está diseñado para brindar un periodo de inmovilización. La
duración de su sueño, a su vez, depende de varios factores;
mencione dos de ellos.
8. Su compañera de habitación tuvo grandes problemas durante
las últimas 6 semanas; cada noche lucha para poder dormir
aunque sea un poco. Busca algo de alivio en las píldoras para
dormir pero le pide su consejo. ¿Qué debe decirle acerca de
los medicamentos que se venden sin receta médica que se-
leccionó?
a. Estas sustancias crean un hábito.
b. Estos medicamentos pueden hacerte sentir atontada por la
mañana.
c. Estas sustancias son seguras, pero sólo si se toman a la
mitad de la dosis recomendada.
d. El sueño inducido por estas sustancias es probable que se
asocie con pesadillas.
9. Identifique el trastorno del sueño que más probablemente
aflija a cada una de estas personas:
a. Nathan experimenta extrema somnolencia diurna y cae al
suelo después de decir un chiste.
b. Mel, de 60 años de edad, ama a su esposa profundamente,
por lo que se queda perplejo cuando se entera de que la
atacó durante la noche.
c. Un artículo en el periódico describió la muerte de Jessica,
de 4 meses de edad, a causa de lo que se describió como
“la principal causa de muerte en los niños de entre 1 mes y
1 año de edad”.
160 CAPÍTULO 4
d. Varias veces en el último mes, Daniel, de 3 años, ha gritado
muy fuerte mientras duerme. Cuando sus padres corren
hacia él, encuentran que su corazón se siente muy acele-
rado y el niño está empapado en sudor.
e. Como Jason se ha sentido somnoliento durante varios
años, su médico le recomienda que se examine en una clí-
nica de trastornos del sueño, donde descubren que des-
pierta cientos de veces cada noche.
f. En las últimas semanas, Janice se ha despertado muy an-
siosa por el sueño que acaba de tener.
10. Su profesor de psicología le asigna a cada estudiante reseñar
a un personaje famoso en la historia de la psicología. A usted
le toca hablar de Sigmund Freud y de sus opiniones acerca de
los sueños. Si le pide poner un título a su presentación, ¿cuál
de los siguientes sería el más apropiado?
a. “El uso de los sueños para predecir el futuro”
b. “La satisfacción de los deseos por medio de la fantasía”
c. “Los sueños: puras tonterías neurológicas”
d. “El recuerdo de las vidas pasadas a través de los sueños”

d. terror nocturno e. apnea del sueño f. pesadilla 10. b

8. b 9. a. narcolepsia b. trastorno del comportamiento del sueño MOR c. síndrome de muerte súbita del lactante
Por tanto, se despiertan con mayor facilidad. 7. La vulnerabilidad ante los depredadores y la necesidad de comida.
los ancianos pasan menos tiempo en el sueño profundo de la etapa 4 y más tiempo en el sueño ligero de la etapa 1.
RESPUESTAS: 1. a. ECG b. EEG c. EOG 2. a 3. b 4. d 5. b 6. Comparados con las personas más jóvenes,

HIPNOSIS
La semana pasada Beth y Jason asistieron a la presentación en escena
de un hipnotizador. El público estaba muy entusiasmado antes del es-
pectáculo y no se decepcionó. Durante el espectáculo, un miembro del
público fue hipnotizado y se le pidió que extendiera su cuerpo a lo
largo de dos sillas: cabeza y hombros en una y pies en la otra. Entonces
el hipnotizador se paró sobre esta “tabla humana” para demostrar que
una persona hipnotizada es capaz de soportar el peso completo del
hipnotizador. ¿El hipnotismo explica la demostración de la tabla humana?

Es posible que usted haya visto demostraciones de hipnotizadores o leído anuncios donde
afirman que la hipnosis ayuda a bajar de peso, dejar de fumar o estudiar más eficazmente.
El poder atribuido a la hipnosis ha intrigado y retado a los practicantes, los investigadores
y los teóricos por más de un siglo.

Franz Anton Mesmer desarrolló
un método poco ortodoxo para
tratar las enfermedades. Creía
que una sustancia, parecida a
un fluido, se originaba de forma
natural y que fuerzas
magnéticas podían alterar esa
sustancia, lo que
desencadenaba la curación.
Con el tiempo, Mesmer
concluyó que los imanes no
eran necesarios; bastaba con
pasar sus manos sobre el
cuerpo para crear las fuerzas
magnéticas necesarias, o eso
creía él. Las técnicas que
desarrolló, a menudo llamadas
mesmerismo, evolucionaron en
la hipnosis.
hipnosis
Estado de elevada susceptibilidad
a las sugestiones
La historia de la hipnosis
En el siglo XVIII, la hipnosis fue llamada mesmerismo, en honor del médico austriaco Franz
Anton Mesmer (1734-1815). Mesmer capturó la imaginación de muchos residentes de Pa-
rís al proclamar que podía curarlo todo, desde dolores dentales hasta parálisis. Creía que la
atmósfera estaba llena de una fuerza magnética invisible que él podía acumular en su cuerpo
y transferir a los cuerpos de las personas enfermas. Los pacientes que esperaban ser sanados
se sentaban alrededor de una tina llena de agua, limaduras de hierro y cristales molidos.
Después, Mesmer hacía una gran entrada y pasaba unas barras de hierro sobre los pacien-
tes o los tocaba con una varita mágica. Los pacientes empezaban a temblar; sus brazos y
piernas se movían involuntariamente; algunos se desmayaban. Mesmer les aseguraba que
varios tratamientos reestablecerían su equilibrio magnético corporal y curarían sus enfer-
medades. Muchos testimoniales dieron fe del poder curativo del fluido magnético.
Las comunidades médica y científica vieron los tratamientos de Mesmer con escepti-
cismo e hicieron una petición para su investigación. En 1784, una comisión encabezada por
Benjamin Franklin concluyó que las reacciones de los pacientes se debían a la imaginación,
no al magnetismo. Mesmer fue desacreditado, pero su técnica sobrevivió y otros la utiliza-
ron. En 1843, James Braid, un cirujano escocés, cambió su nombre al de hipnosis.
Inducción hipnótica
La hipnosis se ha definido como “una interacción social en la que una persona, designada
como el sujeto, responde a la sugestión ofrecida por otra persona, designada el hipnotiza-
dor, para experiencias que implican alteraciones en la percepción, la memoria y la acción
voluntaria” (Kihlstrom, 1985, p. 385). Algunos teóricos ven a la hipnosis como un estado al-
terado de la conciencia, llamado trance hipnótico; otros dicen que la gente hipnotizada se
comporta de acuerdo con sus expectativas acerca de la hipnosis. Para entender por qué per-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 161

sisten estas diferentes opiniones, es necesario echar un vistazo más de cerca al fenómeno de
la hipnosis y a cómo se produce.
Las respuestas humanas a las comunicaciones del hipnotizador llevaron a los investi-
gadores al concepto de sugestibilidad o “hipnotizabilidad”. Las personas claramente difieren
en la sugestibilidad, es decir, en cuán fácilmente siguen las sugerencias de un hipnotizador.
Un hipnotizador necesita crear una situación donde las personas probablemente sigan su-
gestiones, instrucciones o peticiones. Este proceso se conoce con inducción hipnótica. La
inducción hipnótica tradicional implica hacer que el individuo mire un objeto detenida-
mente, que induzca la relajación, fomente la imaginación y estimule la somnolencia.
Suponga que usted aceptó ser hipnotizado. El hipnotizador le dirá que “se relaje y se
concentre” en un objeto en particular, como un reloj. “Usted se siente más relajado. Sus
párpados se hacen más pesados. Le está dando sueño”. Aunque la palabra hipnosis se deriva
de la palabra griega “dormir”, la hipnosis no es dormir. El EEG de una persona hipnotizada
indica relajación, no sueño.
Después de una breve inducción como la recién descrita, el hipnotizador utiliza una
serie de pruebas para juzgar su grado de susceptibilidad a la hipnosis. La medición más
usada es la escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford (Stanford Hypnotic Susceptibility Sca-
les), que se desarrolló a finales de la década de 1950. Esta medida de respuesta a la hipnosis
consiste en 12 actividades que prueban la profundidad del estado hipnótico. Quizás le pi-
dan que “entrelace los dedos de ambas manos tan fuertemente que no se puedan separar”.
¿Es capaz de separar sus dedos? O tal vez se le pida que no tenga sentido del olfato antes de
agitar un frasco de amoniaco debajo de su nariz (Nash, 2001). Estas pruebas permiten que
los hipnotizadores determinen si usted es susceptible a la hipnosis. Las puntuaciones en es-
tas pruebas se dan en una distribución normal, lo que significa que la mayoría de las perso-
nas se ubican a la mitad, y muy pocas en los extremos (Patterson, 2004). Si el día de hoy
usted es altamente susceptible, con probabilidad será altamente hipnotizable dentro de 25
años porque la susceptibilidad a la hipnosis parece ser bastante estable con el paso del
tiempo (Nash, 2001; Piccione, Hilgard y Zimbardo, 1989).

Fenómenos hipnóticos
Un hipnotizador no puede hacer que usted haga algo que normalmente no haría. La hipnosis
no le confiere fuerza sobrehumana; no será capaz de levantar un auto mientras esté hipnoti-
zado, ¡a menos que sea capaz de levantarlo cuando no está hipnotizado! La hipnosis depende
del establecimiento de una relación positiva entre el hipnotizador y el sujeto hipnotizado.
En esta sección se examinarán algunas de las afirmaciones hechas acerca de la hipno-
sis. Se comenzará con algunas de las afirmaciones más sorprendentes, aquellas que tienen
que ver con la reducción del dolor y los tratamientos médicos.
Reducción del dolor y tratamientos médicos. Desde el siglo XIX, muchos investi-
gadores han descrito el uso de la hipnosis para reducir el dolor durante una cirugía, un
parto, quemaduras, cáncer y procedimientos dentales. La falta de controles experimentales
adecuados en los casos reportados debería despertar dudas, pero ello no descarta la posibi-
lidad de que algunas personas se beneficien de tal tratamiento.

Psico-detective
Un anuncio de odontología sin dolor llama su atención, pero tiene algunas dudas acerca
del tratamiento. Un amigo le dice que él mismo se sometió a varios procedimientos den-
tales bajo el poder de la hipnosis y no sintió dolor en absoluto. ¿Qué componentes de la
hipnosis podrían ser útiles para reducir el dolor o aliviar ciertos problemas médicos?

Muchos elementos de la inducción hipnótica podrían ayudar a reducir el dolor. Pri-

mero, la relajación, que generalmente se incluye en la inducción, ayuda a reducir el dolor.
Segundo, la motivación del hipnotizador ayuda a los pacientes que experimentan dolor. Ter-
cero, al ayudar a las personas a tolerar el dolor, las presentaciones repetidas de la inducción
hipnótica son más efectivas que una sola presentación (Price y Barber, 1987). Las múltiples
presentaciones sirven como recordatorios de relajamiento o distraen a la persona de la expe-
riencia del dolor.
162 CAPÍTULO 4

Además de aliviar el dolor, la hipnosis se ha usado para combatir problemas médicos

comunes. Una revisión de la eficacia de la hipnosis al tratar condiciones médicas, como el
asma, y los problemas de conducta, como fumar, revelaron unas cuantas diferencias entre
los tratamientos con o sin hipnosis (Spanos, 1991). Los beneficios que ocurrieron es pro-
bable que se debieran a las actitudes y expectativas de los pacientes y no a algún efecto in-
trínseco de la hipnosis. Por otra parte, la revisión de 18 estudios llevó a la conclusión de que
la hipnosis ofreció alivio del dolor a 75% de las personas que se estudiaron (Montgomery,
DuHamel y Redd, 2000). La hipnosis puede tener diferentes efectos sobre el dolor agudo
(a corto plazo) y sobre el dolor crónico (a largo plazo). El dolor crónico (principalmente do-
lores de cabeza) se redujo mediante hipnosis, pero los efectos generalmente fueron equiva-
lentes a los del entrenamiento de relajación (Patterson y Jensen, 2003), lo que recuerda
algunas de las puntualizaciones hechas por los investigadores que encuentran que la hipno-
sis podría tener efectos derivados de factores distintos a los de la hipnosis misma.
La hipnosis se hace más efectiva al ajustar el tratamiento al dolor específico. Las investi-
gaciones revelan que el dolor tiene un componente emocional (por ejemplo “este dolor es ho-
rrible”) y un componente sensorial (esto es, la intensidad del dolor en una escala de 0 a 10). Si
a los pacientes que llevan un tratamiento hipnótico para el dolor se les dice que sufrirán me-
nos del componente emocional del dolor, sus cerebros revelarán activación en diferentes
áreas, en comparación con los pacientes a los que se les dice que experimentarán un dolor me-
nos intenso (Patterson, 2004). Estos descubrimientos sugieren formas para que los clínicos
modifiquen sus sugestiones hipnóticas para que sus pacientes se vean más beneficiados.
Efectos en la memoria. Después de una sesión hipnótica, algunas personas hipnotiza-
das reportan no tener ningún recuerdo de los eventos ocurridos durante la sesión. Quizá es-
tos recuerdos perdidos puedan recuperarse cuando el hipnotizador haga una señal en
particular. Se ha propuesto a la hipnosis como un auxiliar para la memoria, lo que sería un
beneficio importante para la policía. Los testigos o víctimas de crímenes no tienen memo-
rias fotográficas, y el estrés asociado con los eventos traumáticos, como presenciar un ase-
sinato o sufrir un asalto, hace difícil recordar el evento con precisión.
No obstante, el uso del testimonio provocado hipnóticamente, pero no confirmado con
evidencia física, ha levantado serias preocupaciones (Giannelli, 1995). Cuando se hipnotiza
a las personas para refrescar sus recuerdos, muchas veces su recuerdo contiene distorsiones
y falsas memorias, que pudieron haberse implantado inadvertidamente durante las sesiones
hipnóticas. Aun así, estas personas tienden a confiar más en la precisión de sus recuerdos que
las personas que no se someten a la hipnosis (Spiegel y Scheflin, Steblay, Mehrkens y Both-
well, 1994). Como observó un experto: “Los investigadores en el campo de la hipnosis saben
desde hace más de un siglo que es posible que en los individuos se implanten falsas memo-
rias a través del uso de procedimientos hipnóticos normales o incluso a través de la simple
sugestión” (Yapko, 1994, p. 96). En la actualidad, casi todo el testimonio obtenido hipnóti-
camente se excluye de la corte porque las preguntas surgidas acerca del uso de la técnica im-
plican riesgos para los acusados en los casos criminales (Newman y Thompson, 2001).
La percepción. Las alucinaciones positivas y negativas están entre los diversos efectos
conceptuales reportados por las personas hipnotizadas. Las alucinaciones positivas son repor-
tes de haber visto un objeto que no está realmente presente. Por ejemplo, una persona hip-
notizada podría reportar haber acariciado a un gato imaginario. Con las alucinaciones
negativas, una persona hipnotizada no percibe un objeto que está presente. Por ejemplo, tal
vez intente caminar sobre una silla en el centro de una habitación.
Un enfoque muy inteligente para probar la validez de los cambios de percepción in-
ducidos hipnóticamente es dar una sugestión hipnótica de sordera y pedirle a la persona
hipnotizada que lea en voz alta. Sus palabras se reproducen medio segundo después de que
las dice; este retraso es fuente de confusión para la persona oyente promedio. Si se indujera
sordera hipnótica, la retroalimentación posterior no tendría efecto; sin embargo, los estu-
dios han encontrado que tiene un gran efecto tanto en gente hipnotizada como en quienes
no han sido hipnotizados (Baker, 1990).
Regresión. En el fenómeno de la regresión, las personas hipnotizadas reciben sugestiones
que presumiblemente los llevan a revivir eventos que ocurrieron cuando eran más jóvenes,
a menudo durante la niñez, y sentir y actuar como un niño de esa edad. Los cambios ob-
servados en los adultos que han respondido a estas sugestiones con frecuencia son notables
y parecen ofrecer evidencia convincente de que la regresión ocurrió.
 ESTADOS DE CONCIENCIA 163

¿Los cambios atribuidos a la regresión hipnótica son diferentes de los que podrían
ocurrir en alguien que no fue hipnotizado? En un estudio, el 92% de las personas hipnoti-
zadas que regresaron a su décimo cumpleaños identificaron correctamente el día de la se-
mana cuando tuvo lugar el evento, y lo mismo sucedió con el 84% de quienes regresaron a
su cuarto cumpleaños (True, 1949).

Psico-detective
Estos hallazgos son impresionantes, pero ¿está usted convencido de que los participan-
tes recordaron el día de la semana de su cuarto o décimo cumpleaños? ¿Usted recuerda
el día de la semana de su último cumpleaños? Investigadores posteriores encontraron
una falla importante en este estudio que explicaba los altos índices de recuerdo. ¿Ima-
gina una falla en una investigación que pudiera explicar estos resultados? Escríbala antes
de continuar leyendo.

El hipnotizador-experimentador que llevó a cabo este estudio tenía un calendario per-

petuo sobre su escritorio. Conforme interrogaba a los participantes pudo haber guiado su-
tilmente a la respuesta correcta por medio de preguntas como “¿Era miércoles?” Cuando
otros investigadores corrigieron esta falla metodológica, no fue posible replicar el resultado.
La regresión hipnótica se ha usado para llevar a las personas en viajes incluso más im-
presionantes: viajes a vidas pasadas. En la regresión hipnótica a vidas pasadas, se dice que las
personas reportan vidas previas así como eventos de tiempos anteriores. No obstante, estos
reportes dependen, en parte, de las sugestiones del hipnotizador. Si el hipnotizador expresa
poca creencia en la regresión a vidas pasadas, los participantes reportan pocas de esas expe-
riencias (Spanos, Menary, Gabora, Du Breuil y Dewhirst, 1991). Estos reportes de vidas pa-
sadas también están salpicados con errores en los hechos históricos que las personas del
periodo histórico en cuestión no cometerían. Por ejemplo, una persona afirmaba ser Julio
César, emperador de Roma en el año 50 a.C. ¿Entiende usted el problema? Las designa-
ciones a.C. y d.C. no se usaron sino hasta varios siglos después (Spanos, 1987-1988).

Explicaciones de la hipnosis
Como se anotó anteriormente, los investigadores están divididos en sus explicaciones
acerca de la hipnosis. De acuerdo con la perspectiva cognoscitivo-social, los fenómenos que se
etiquetan como hipnóticos ocurren cuando alguien actúa el papel de una persona hipnoti-
zada. Esta opinión sugiere que la hipnosis no es un estado alterado de conciencia.
Uno de los problemas cuando se ve a la hipnosis como un estado alterado de concien-
cia es que es difícil saber cuándo una persona está hipnotizada. El veterano investigador en
hipnosis, Ernest Hilgard (1991), admitió que “sería más cómodo para el investigador si hu-
biera un indicador preciso del establecimiento de una condición hipnótica, pero hasta ahora Si los hombros y los pies se
esto esquiva a los investigadores” (p. 39). Es más, algunas de las proezas atribuidas a la hip- apoyan de manera adecuada, es
nosis también las pueden lograr personas que no se han sometido a inducción hipnótica. posible soportar el peso de una
Al principio de esta sección conoció a Beth y a Jason, quienes asistieron a una demos- persona parada sobre el pecho
tración en escena de un hipnotizador. Se sorprendieron cuando una persona hipnotizada, ex- de la tabla humana. El peso lo
tendida sobre dos sillas, pudo sostener el peso del hipnotizador sobre su pecho. ¿Es necesario cargan los fuertes músculos de
el concepto de hipnosis para explicar esta demostración de la tabla humana? La fotografía los hombros, la espalda, los
que aparece en esta página muestra a dos personas (ninguna de ellas está hipnotizada) ha- glúteos y las piernas. Sin
embargo, si estos músculos
ciendo el número de la tabla humana. La demostración funciona si el hipnotizador no es
son débiles o si las sillas se
muy pesado y si no permanece mucho tiempo en esa posición. Si Beth y Jason hubieran sa-
resbalan, hay peligro de sufrir
bido lo que usted sabe ahora, no se hubieran sorprendido tanto. serias lesiones.

Psico-detective
La perspectiva cognoscitivo-social opina que las personas hipnotizadas se comportan de
la forma en que creen se comporta la gente hipnotizada. Si usted participara en un ex-
perimento de hipnosis, ¿cómo se comportaría como persona hipnotizada? Medite un
poco esta pregunta, examine sus expectativas sobre la hipnosis y escriba su respuesta an-
tes de seguir leyendo.
 164 CAPÍTULO 4

En un estudio (Baker, 1990), el investigador pidió a varios estudiantes que se sometie-

TIP DE ESTUDIO
Vuelva a leer la sección acerca
de hipnosis. Además de las de-
finiciones al margen, encuentre
al menos cinco términos más
que antes no conocía o que de-
see solidificar en su memoria.
Escriba cada término y defínalo
en el contexto de su lectura.
disociación
Separación de la percepción
consciente que se cree que
juega un papel en la reducción
hipnótica del dolor
ran a inducción hipnótica antes de realizar un video educativo. Cuando se dio cuenta de que
necesitaba más voluntarios, pidió al personal del estudio que colaborara, aunque ellos no es-
tuvieran hipnotizados. Se comportaron tan parecidamente que el público no pudo distin-
guir a los suplentes de quienes sí habían recibido la inducción hipnótica. Todos los
participantes se sentaron con los ojos cerrados, se veían somnolientos y cumplían las peti-
ciones de bajar y levantar las manos. Cuando se les dijo que sus sillas estaban muy calientes,
todos se levantaron. Esta demostración revela que las personas se conforman fácilmente a
sus percepciones de lo que la gente hipnotizada hace, que es responder automáticamente
a sugestiones (Lynn, Rhue y Weekes, 1989).
Anteriormente en el capítulo se mencionó la reducción del dolor como una afirmación
hecha por la hipnosis. Entre las más sorprendentes demostraciones de la reducción de do-
lor a través de la hipnosis están aquéllas ocurridas durante los procedimientos dentales o el
parto. Ernest Hilgard (1904-2001) propuso una explicación de los fenómenos hipnóticos
que se originó en estudios con personas que experimentaban estímulos dolorosos. Hilgard
(1991) sugiere que la hipnosis implica la disociación, o la división de la atención cons-
ciente. Varios ejemplos de disociación ocurren en las actividades ordinarias. ¿Alguna vez ha
leído un libro sólo para darse cuenta de que no tiene idea de lo que ha leído en los últimos
minutos? Sus ojos seguían el texto, pero su mente fantaseaba; el acto de leer y la memoria
de lo que leyó se disociaron de la experiencia de soñar despierto.
Hilgard propone que algunas personas, cuando enfrentan estímulos dolorosos, diso-
cian la experiencia con tal éxito que una parte de la mente está consciente del dolor mien-
tras que otra parte no lo está. Las dos partes de la mente están separadas y no tienen
ninguna noción una de la otra. Pero, ¿qué tipo de persona es capaz de disociar la concien-
cia de esta manera? Un excelente pronóstico de hipnotizabilidad es una tendencia a involu-
crarse cada vez más en actividades imaginativas y tener imágenes excepcionalmente vívidas
que ocurren sin mucho esfuerzo deliberado (Wilson y Barber, 1983). Estas personas sus-
ceptibles a fantasías pasan casi la mitad de su tiempo absortos en ellas. De hecho, sus fanta-
sías sexuales son tan poderosas que afirman tener la capacidad de alcanzar el orgasmo sin
estimulación física. Sus imaginaciones vívidas pueden tener una función útil al permitirles
alterar su conciencia en formas que sean adaptables; por ejemplo, mediante la disociación
para manejar el dolor.
Existen explicaciones para la hipnosis que compiten entre sí; de hecho, los expertos
discrepan sobre si la hipnosis es un fenómeno que siquiera necesite una explicación.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La hipnosis, un estado elevado de sugestión, se remonta al
siglo XVIII, cuando Franz Anton Mesmer afirmó que tenía el poder
de inducir un equilibrio magnético en los cuerpos de sus pa-
cientes. Al contrario de lo que sostiene la opinión generalizada
de que la hipnosis es un estado alterado de conciencia, la evi-
dencia sugiere que no difiere de un estado de relajación.
2. La hipnosis se ha usado para reducir el dolor en varios tipos
de tratamientos médicos. Sin embargo, no está claro qué as-
pecto de la hipnosis es responsable de la reducción del dolor; la
relajación, la distracción y las expectativas parecen desempeñar
funciones importantes.
3. Se ha usado hipnosis para mejorar la memoria; no obstante,
las memorias que se refrescan hipnóticamente tienden a conte-
ner distorsiones y reportes falsos.
4. En la regresión hipnótica, una persona hipnotizada parece re-
gresar a la niñez o quizá incluso a vidas pasadas. Las investiga-
ciones indican que la regresión da como resultado el reporte de
fantasías o recuerdos sugeridos por el hipnotizador.
5. La explicación cognoscitivo-social sugiere que los fenómenos
observados se explican por la relación entre el hipnotizador y la
persona hipnotizada, así como por las ampliamente compartidas
expectativas sobre el procedimiento. Otra explicación, que pro-
pone Ernest Hilgard, sugiere que interviene la disociación o di-
visión de la conciencia.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Qué fuerza afirmaba utilizar Mesmer en sus intentos por curar c. magnetismo
los diferentes males? d. “esencia virtual”
a. el alma 2. Una estudiante acepta formar parte de una investigación acerca
b. jugo para el sueño de la hipnosis. Como parte del consentimiento fundamentado,

el investigador le dice que se utilizará la escala de susceptibili-
dad hipnótica de Stanford. ¿Qué es probable que se le pida
hacer a la alumna durante la aplicación de esta prueba?
a. Que cuente de 100 a 0.
b. Le darán la orden de no oler, para después agitar un frasco
de amoniaco enfrente de ella.
c. Después de decirle que es una levantadora de pesas, le
pedirá que intente levantar un automóvil.
d. Que reporte sus pensamientos a intervalos irregulares du-
rante las siguientes 24 horas.
3. Un investigador administra una escala de hipnotizabilidad a
estudiantes universitarios. Veinte años después, se localiza a
los mismos individuos y se les aplica la misma prueba. ¿Qué
coeficiente de correlación describe mejor la relación entre los
dos grupos de puntuaciones?
a. .00
b. .75
c. .20
d. –.65
4. Una persona es hipnotizada y se le da la sugestión posthipnó-
tica de que es sorda. ¿Cómo probaría el investigador la validez
de la sugestión de sordera?
a. Tocar la música favorita de la persona hipnotizada.
b. Verificar el nivel de ondas delta en el cerebro.
c. Volver a leer lo que ella leyó con un retraso de medio se-
gundo.
d. Observar sus movimientos corporales para detectar cual-
quier indicio de que es capaz de escuchar.
5. ¿Cuáles de los siguientes elementos parecen ser clave para la
inducción hipnótica?
a. Relajación, concentración y atención a las órdenes del hip-
notizador
b. Cambios en las ondas cerebrales, renuncia al control y gran
memoria
c. Altos niveles de creatividad, disposición para “soltarse” y el
deseo de experimentar nuevos niveles de conciencia
d. Creencia en la vida después de la muerte, obediencia a las
figuras de autoridad y disposición para prescindir de
creencias arraigadas
miento una de la otra.
parte de la mente esté consciente del dolor y la otra no lo esté. Estas partes están separadas y no tienen conoci-
Hilgard propone que algunas personas pueden disociar la experiencia de los estímulos dolorosos para que una
RESPUESTAS: 1. c 2. b 3. b 4. c 5. a 6. a 7. a 8. b 9. La disociación es la división de la conciencia.
ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA
CON DROGAS
En un elegante restaurante estaban dos parejas de mediana edad ce-
nando y charlando sobre drogas, política e impuestos. Estuvieron de
acuerdo en que nunca utilizarían ninguna droga que pudiera afectar sus
mentes. A la mitad de la cena, pidieron al mesero que les trajera otra
botella de vino. Después, tomaron varias tazas de café para acompañar
su pastel de chocolate. Después de la cena, fueron a caminar y fumaron
unos cuantos cigarrillos. ¿Las drogas ilícitas son las únicas sustancias que
afectan la conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta?
ESTADOS DE CONCIENCIA 165
6. Existe una controversia referente a si la hipnosis reduce el do-
lor o cura problemas médicos. ¿Cuáles elementos de la hip-
nosis son responsables de los reportes de reducción del
dolor en pacientes hipnotizados?
a. distracción y relajación
b. elevada concentración y efectos placebo
c. fantasías durante la hipnosis y efectos placebo
d. alucinaciones auditivas y un estado alterado de conciencia
7. Investigaciones previas acerca de los efectos de la regresión a
través de la hipnosis parecían sugerir que la hipnosis podía
traer de vuelta recuerdos de un tiempo pasado. ¿Qué seria fa-
lla se identificó en esta investigación?
a. Un calendario sobre el escritorio probablemente llevó al in-
vestigador a dirigir las respuestas.
b. Todos los participantes eran individuos altamente hipnoti-
zables reclutados por defensores de la hipnosis.
c. Se utilizó una combinación de hipnosis y suero de la ver-
dad en vez de la inducción hipnótica normal.
d. Los participantes fueron reclutados de las filas de actores
que disfrutaban representar batallas históricas y, por tanto,
tenían conocimiento de los hechos históricos.
8. Se hipnotiza a una testigo para ayudar a recordar un crimen que
presenció. El fiscal quisiera admitir el testimonio pero el juez
quiere escuchar a los expertos hablar acerca de los testimonios
recordados a través de la hipnosis. ¿Cuál dirán los expertos que
es el efecto probable de la hipnosis sobre la memoria?
a. La hipnosis tiende a causar represión generalizada de los
recuerdos relacionados con la angustia.
b. El testigo cree que recuerda más información, pero algu-
nos de sus recuerdos pudieron haber sido sugeridos du-
rante la entrevista.
c. La hipnosis tenderá a mejorar el recuerdo de detalles me-
nores, pero tendrá poco efecto sobre el recuerdo de los
elementos más importantes del crimen.
d. El testigo recuerda muchos más detalles concretos como
resultado de la reducción de la ansiedad inducida por el
trance hipnótico.
9. ¿Qué quiere decir Hilgard con disociación y cómo usa este
concepto para explicar los fenómenos hipnóticos, especial-
mente la reducción del dolor?
166 CAPÍTULO 4

TABLA 4-3
Efectos de las drogas más importantes
Algunos nombres Vías de
Droga Fuente comunes administración Reacciones típicas
DEPRESORES
Alcohol Azúcar y levadura Chupe, quiebra, copa, pomo, Oral Reducción en la tensión y
fermentadas chupirul, pomelo, pisto las inhibiciones, alivio de la
ansiedad, somnolencia.

Barbitúricos Derivados Reinas, amarillas, azules, Oral o por inyección Reducción en la tensión y
sintéticamente pastas, queso, mejorales las inhibiciones, alivio de la
ansiedad, somnolencia.
Benzodiacepinas Derivados Downies, sosiegos, babas, Oral Reducción en la tensión y
sintéticamente pestaña, pillis, ladrillos las inhibiciones, alivio de la
ansiedad, somnolencia.

ESTIMULANTES
Anfetaminas Derivados Acelerador, chochos, chocolates, Oral o por inyección Estado de alerta intensifi-
sintéticamente fibetas, demonios, madrinas, cado, estado de ánimo ele-
pingas, rojas, vitamina p, tachas vado, fatiga disminuida, au-
mento de la actividad motriz.
Cocaína Planta de coca Coca, roca, azúcar, cocada, Oral (masticada), por Estado de alerta intensificado,
cucaracha, doña blanca, nieve, inyección, inhalada, estado de ánimo elevado,
talco, perico, línea, raya fumada fatiga disminuida, aumento de
la actividad motriz.

OPIÁCEOS
Morfina Amapola o Adormidera, Sr. Morph, Oral o por inyección Euforia relajada, sedación,
adormidera pasta, goma aprensión reducida.
Heroína Morfina China blanca, caballo, heroica, Por inserción rectal, Euforia relajada, sedación,
helena, soplo mex, potro, piquete, por inyección, fumada aprensión reducida.
arpón

ALUCINÓGENOS
Dietilamida del Hongo cornezuelo Ácido, acitrón, luces, diablos, Oral Ilusiones, alucinaciones,
ácido lisérgico delcenteno y otros divina, lluvia de estrellas, nave, distorsiones en tiempo,
(LSD) granos chuchul, papel, colación ansiedad, realce de las
experiencias sensoriales.

Marihuana Planta Mota, hierba, toque, María, juanita, Oral y fumada Euforia, inhibiciones relajadas,
Cannabis sativa grifa, bacha, chicharra, pot, zaca aumento en la sensación de
bienestar.

sustancias psicoactivas
Químicos que afectan la concien-
cia, la percepción, el estado de
ánimo y la conducta
Muchas personas usan el término droga para referirse a sustancias ilegales, posiblemente
adictivas, a diferencia de los agentes médicos ingeridos para curar enfermedades. En reali-
dad, el término se refiere tanto a las sustancias legales como a las ilegales; una droga es cual-
quier químico que modifique el funcionamiento fisiológico. Las sustancias psicoactivas,
que incluyen muchas drogas ilegales o ilícitas, son químicos que alteran la conciencia, la
percepción, el estado de ánimo y la conducta.
Las dos parejas que se acaba de describir decían que nunca utilizarían drogas que pu-
dieran afectar sus mentes. Pero en unas cuantas horas utilizaron tres sustancias psicoactivas
 ESTADOS DE CONCIENCIA 167

Efectos sobre los

Consecuencia de una sobredosis Usos médicos neurotransmisores

Desorientación, pérdida del conoci- Antiséptico. Aumenta la actividad de GABA, dismi-

miento, falta de coordinación; en nive-
les muy altos, puede ocurrir la muerte
por paro respiratorio.
Problemas en el desempeño motriz e
intelectual; coma y muerte a altas dosis
cuando se mezclan con alcohol.
Problemas en el desempeño motriz e
intelectual, aunque por lo general estos
efectos no son tan peligrosos como
los de los barbitúricos, ya que estas
drogas no producen depresión signifi-
cativa de la respiración.
Sedante, píldora para dormir, anesté-
sico, previene ataques y convulsiones.
Sedante, píldora para dormir, ansiolí-
tico, previene ataques y convulsiones.
nuye la actividad del glutamato y la
acetilcolina, aumenta la acción de la
dopamina; altera los procesos de las
membranas neuronales.
Mejora la actividad de GABA.
Mejora la actividad de GABA.

Ansiedad, desconfianza, paranoia, Tratamiento del trastorno por déficit de
alucinaciones. atención e hiperactividad; narcolepsia;
auxiliar en las dietas y los programas
de pérdida de peso.
Ansiedad, desconfianza, paranoia, Anestésico local para cirugías de ojos,
alucinaciones. oídos y garganta.
Bloquea la recaptación de la dopamina
y la norepinefrina.
Bloquea la recaptación de la dopamina
y la norepinefrina.

Posible muerte por depresión del sis-
tema respiratorio.
Posible muerte por depresión del sis-
tema respiratorio.
Analgésico e inhibidor de tos. Inhibe la liberación de la sustancia P
y aumenta la liberación de dopamina.
—
Inhibe la liberación de la sustancia P
y aumenta la liberación de dopamina.

“Mal viaje”, que se caracteriza por an- — Interfiere con la acción normal de la
siedad, ataques de pánico o serias re- serotonina, lo que a su vez desenca-
acciones psicóticas. dena respuestas en las que participan
muchos otros neurotransmisores.

Problemas de aprendizaje y coordina- Reducción de las náuseas y el vómito Afecta receptores específicos del cere-
ción, mareos, paranoia, alucinaciones. asociados con la quimioterapia para el bro, que son estructuralmente simila-
cáncer. res a los receptores opiáceos.

legales: alcohol (en el vino), cafeína (en el café y el pastel de chocolate) y nicotina (en los ci-
garrillos). Cuando dijeron que nunca usarían drogas, se referían a drogas ilegales que alteran
la mente; suponían que las sustancias legales que consumían no afectarían sus mentes. Pero,
como se verá dentro de poco, estaban en un error. Las sustancias psicoactivas más comunes
se dividen en cuatro categorías con base en sus efectos: depresores, estimulantes, opiáceos y
alucinógenos (véase la tabla 4-3).
La encuesta nacional sobre el uso de drogas y salud estima que 19.1 millones de per-
sonas (de 12 años o más) en Estados Unidos utilizaron una droga ilícita en los 30 días ante-
168 CAPÍTULO 4
FIGURA 4-12 Porcentaje de
alumnos de doceavo grado que
usaron cualquier droga ilícita,
varias drogas ilícitas específicas
o alcohol en los 30 días previos
a la encuesta que se les aplicó
para el estudio “Monitoreando
el futuro” de la Universidad de
Michigan. (Véase la sección a
color al final del libro.)
Fuente: Johnson, O’Malley, Bachman y
Schulenberg (2005).
TIP DE ESTUDIO
Reúnase en un grupo de cuatro
personas. Cada alumno deberá
estudiar una de las cuatro cla-
ses de drogas que se descri-
ben en la tabla 4-3 (Efectos de
las drogas más importantes) y
presentará una descripción al
grupo. El estudiante que pre-
sente deberá pedir a los otros
que den ejemplos de cada ca-
tegoría de droga.
abuso de sustancias
Patrón de consumo de sustancias
que tiene efectos perjudiciales
sobre la salud y la seguridad de
una persona, así como en sus ro-
les sociales y ocupacionales
dependencia de sustancias
Patrón más serio de consumo de
sustancias que la que se encuen-
tra en el del abuso de sustancias;
comúnmente se le llama adicción
y con frecuencia se caracteriza
por tolerancia a la droga y sínto-
mas de abstinencia cuando se
detiene el consumo de la droga
tolerancia
Necesidad de aumentar las dosis
de una droga para lograr el
mismo efecto que con dosis an-
teriores más pequeñas
abstinencia
Cambios en conducta, cognición
y fisiología que ocurren cuando
se detiene o reduce el consumo
fuerte y prolongado de una sus-
tancia psicoactiva
Alcohol
80 Cualquier droga ilícita
Marihuana
Porcentaje de alumnos del doceavo grado
70
Anfetaminas
Alucinógenos
Cocaína
60
50
40
30
20
10
0
1980 1985 1990 1995 2000 2004
Año
riores a la encuesta. Este número representa el 7.9% de la población de 12 años o más. La
marihuana, la droga ilícita más usada, la consumieron 14.6 millones, que es el 76% de los
usuarios regulares de drogas ilícitas. Hubo 2 millones de usuarios de cocaína y 1 millón de
usuarios de alucinógenos (Substance Abuse and Mental Health Services Administration,
2004). Cada año, las encuestas de los alumnos de último año de bachillerato ofrecen esta-
dísticas acerca del porcentaje de quienes usan varias drogas. La figura 4-12 muestra el por-
centaje de alumnos de último año de bachillerato que son usuarios regulares de diversas
drogas (consumieron la droga en los 30 días previos a la encuesta) hace ya varios años.
Los efectos de la mayoría de las sustancias psicoactivas se explican por los cambios que
causan en la acción de los neurotransmisores (véase el capítulo 2), especialmente en el ce-
rebro. Por tanto, la mayoría de la sustancias psicoactivas tienen efectos de amplio espectro.
El uso regular y excesivo de sustancias conduce a un patrón de conducta desadaptada
conocida como trastorno por uso de sustancias, que incluye el abuso y la dependencia de sus-
tancias (American Psychiatric Association, 2000). El abuso de sustancias ocurre cuando el
consumo de una sustancia trastoca las relaciones familiares y sociales, interfiere con el tra-
bajo y/o crea riesgos en la salud y la seguridad del usuario.
Las personas que muestran dependencia de sustancias, un trastorno más serio que
comúnmente se conoce como adicción, desarrollan una dependencia física de la sustancia
además de un patrón de abuso. La dependencia física es evidente en el fenómeno de la to-
lerancia, que ocurre cuando una persona necesita aumentar las dosis de la sustancia para lo-
grar el efecto que obtenía antes con dosis más pequeñas. La abstinencia, que se caracteriza
por cambios en conducta, cognición y fisiología, ocurre cuando una persona deja de tomar
la sustancia o reduce la cantidad consumida. Los síntomas de la abstinencia van desde la
irritabilidad hasta gran urgencia por consumir la sustancia, y se manifiestan a las cuantas
horas de tomar la última dosis.
Un denominador común en las drogas de abuso (cocaína, alcohol, opiáceos, anfetami-
nas) es que estimulan la liberación de dopamina en el sistema de circuitos de recompensa del
cerebro, que se proyecta desde la base del cerebro (una área llamada núcleo accumbens) hacia
el hipocampo y la amígdala. Cuando las personas hacen algo que les satisface (como ingerir
una sustancia), el hipocampo hace que la memoria tenga una rápida sensación de satisfacción
y la amígdala crea una respuesta aprendida a los impulsos asociados con tomar la sustancia
(Harvard Mental Health Letter, 2004). Por ende, la estimulación de este patrón refuerza la
conducta que estableció el ciclo vicioso que lleva a un mayor deseo por consumir la droga
(adicción), al mismo tiempo que aumentan los efectos negativos de la droga sobre la salud.
Este sistema es tan poderoso que los investigadores han sido testigos de cómo el cerebro de
individuos adictos a la cocaína se ilumina en las tomografías cuando se les ofrece una “línea”
 ESTADOS DE CONCIENCIA 169

(Nestler y Malenka, 2004). Es más, los estudios realizados en ge-

melos y en personas adoptadas muestran que aproximadamente el
50% de las variaciones en la susceptibilidad a la adicción es here-
ditaria (Harvard Mental Health Letter, 2004).
En el resto de esta sección, se verá más de cerca cada una de
las categorías principales de sustancias psicoactivas.

Depresores
Los depresores son drogas que hacen más lento el funcionamiento
del sistema nervioso central. Entre los depresores están el alcohol,
los barbitúricos y las benzodiacepinas (Liska, 2004; Stevens y
Smith, 2001). El alcohol es una de las sustancias psicoactivas más
utilizadas en Estados Unidos y en todo el mundo. Los barbitúricos
son menos comunes, pero fáciles de conseguir. Las benzodiacepi-
nas a menudo se llaman tranquilizantes menores.
Alcohol. Junto con la nicotina y la cafeína, el alcohol podría llamarse una droga no reco-
nocida. Uno está tan acostumbrado a consumir alcohol que “beber” a menudo significa in-
gerir bebidas alcohólicas, a menos que se especifique de otra manera. Los siguientes son
algunos hechos significativos acerca del uso de alcohol en Estados Unidos:
• El alcohol contribuye a 100,000 muertes por año y a un costo económico de
185,000 millones de dólares (Harwood, 2000); aproximadamente el 40% de las
muertes por accidentes de tránsito se relacionan con el alcohol (National Highway
Transportation Administration, 2005). En contraste, el número de muertes que se
atribuyen a todas las drogas ilegales (178 drogas son ilegales en Estados Unidos) es
de 8000 (Gahlinger, 2004).
• Una encuesta realizada entre estudiantes universitarios mostró que el 50% de los
hombres y el 39% de las mujeres tendían al consumo excesivo de alcohol (beber cinco
o más copas seguidas en el caso de los hombres, o cuatro o más copas seguidas en el
de las mujeres, durante las 2 semanas anteriores a la encuesta). Quienes frecuente-
mente consumen alcohol en exceso representan el 23% de todos los estudiantes,
pero consumen el 73% del alcohol que beben los estudiantes universitarios. Como
se ve en la figura 4-13, el consumo excesivo de alcohol se relaciona con una varie-
dad de problemas de salud y con otros muchos, como el daño a la propiedad
(Wechsler, Davenport, Dowdall, Moeykens y Castillo, 1994; Wechsler y Wueth-
rich, 2002). El consumo excesivo de alcohol durante los años de universidad con
frecuencia tiene un efecto que va más allá de la vida estudiantil. Un seguimiento de
10 años de los estudiantes universitarios indicó que, comparados con los no bebe-
dores, quienes bebían alcohol en exceso tenían índices más elevados de desgaste
académico, de abandono de estudios, de problemas en el empleo y de dependencia
y abuso del alcohol (Jennison, 2004).
• En 2004, el 33% de los estudiantes de último año de bachillerato se emborracha-
ron en algún momento de los 30 días previos a la encuesta sobre el uso de drogas;
los estudiantes de último año de bachillerato tenían un índice del 2.8% de uso
diario de alcohol; el 77% ingirió alcohol en algún momento de su vida (Johnson,
O’Malley, Bachman y Schulenberg, 2005).
El consumo de alcohol se asocia con una variedad de problemas médicos y de salud
mental. El consumo excesivo de alcohol se relaciona con diferentes formas de cáncer, con
trastorno antisocial de la personalidad (véase el capítulo 12) y con daño cardiaco (O´Con-
nor y Schottenfeld, 1998). No obstante, el consumo moderado de alcohol se asocia con un depresores
riesgo menor de enfermedades cardiacas; aunque se desconoce el mecanismo exacto por el Drogas como el alcohol y los bar-
que esto ocurre, el alcohol parece reducir los niveles de colesterol (Klatsky, 2003; Zakhari, bitúricos que disminuyen la activi-
dad del sistema nervioso central
1997). Dados los bien conocidos riesgos asociados con el alcohol, los profesionales de la sa-
lud son precavidos al hacer cualquier recomendación de consumir alcohol, por temor a que alcohol
esto sea malentendido. Muchas personas tienen la creencia de que cualquier cosa que es Sustancia psicoactiva depresora,
buena para uno es aún mejor si se consume en grandes cantidades. El alcohol es el princi- también conocida como etanol o
pal causante de cirrosis, una enfermedad del hígado que es la novena causa de muerte en Es- alcohol etílico
170 CAPÍTULO 4

70

Beben, pero no se emborrachan

60 Bebedor ocasional
Bebedor frecuente

50

Porcentaje 40

30

20

10

Par ticipar en actividades

uno se arrepiente
Perder una clase

trabajos escolares

No usar protección

Dañar la propiedad

de los problemas
relacionados con el
Atrasarse en los

Hacer algo de lo que

Olvidar dónde estuvo

o lo que hizo

Pelear con los amigos

sexuales no planeadas

en el sexo

Lastimarse

Conducir después
de beber

Experimentar 5 o más

alcohol que se mencionan

Problemas relacionados con el alcohol

FIGURA 4-13 El consumo excesivo de alcohol es un problema importante, es-

pecialmente entre las poblaciones de estudiantes de bachillerato y universidad. La
frecuencia de una variedad de problemas aumenta con el nivel de alcohol inge-
rido.
Fuente: Wechsler y Wuethrich (2002).

tados Unidos (Census Bureau, 2005). Es importante identificar y tratar el abuso o depen-
dencia del alcohol tan pronto como sea posible. El cuestionario de la tabla 4-4 está diseñado
para ayudar a las personas a determinar si tienen un problema con el alcohol.
Efectos del alcohol. El alcohol en la cerveza, en el licor destilado y en el vino es alco-
hol etílico o etanol. Este líquido incoloro contiene una gran cantidad de calorías (210 calo-
rías en 28 g de alcohol puro) que da energía pero ningún nutriente que alimente al cuerpo
(Stevens y Smith, 2001). Ingerir bebidas alcohólicas añade calorías a su dieta, al mismo
tiempo que reduce la tasa a la que usted quema grasas. Las grasa no descompuesta muy pro-
bablemente se depositará en sus caderas, muslos y estómago (Suter, Schutz y Jequier, 1992).
El contenido de alcohol varía de acuerdo con la bebida: la cerveza contiene del 3 al 6%
de alcohol, el vino contiene del 8 al 20% de alcohol y las bebidas destiladas contienen del
40 a 50% de alcohol. Las porciones estándar de estas bebidas contienen cantidades simila-
res de alcohol: una cerveza de 340 g contiene 17 g de alcohol o aproximadamente la misma
cantidad de alcohol contenida en una porción de 142 g de vino o una porción de 42 g de
una bebida destilada. Así, los efectos del alcohol no dependen tanto de lo que usted tome
sino de cuánto tome.
Su cuerpo es capaz de descomponer el alcohol antes de que le afecte si lo consume len-
tamente, pero pocas personas lo consumen con suficiente lentitud (el hígado puede des-
componer una porción estándar de alcohol por hora). La cantidad de alcohol en la sangre
depende en parte de cuánto tiempo le toma al estómago vaciar sus contenidos al intestino
delgado, donde la mayor parte del alcohol entra al torrente sanguíneo (McKim, 2000). Si el
tiempo de vaciado de su estómago es lento, también frena (pero no detiene) la liberación de
 ESTADOS DE CONCIENCIA 171

TABLA 4-4
Cuestionario básico para la identificación de trastornos por el uso de alcohol
(AUDIT – Alcohol Use Disorders Identification Test)
La Organización Mundial de la Salud desarrolló este cuestiona- (1) Menos de una vez al mes
rio de autorreporte como una medida del consumo del alcohol, (2) Cada mes
los síntomas de dependencia y el daño personal y social provo- (3) Semanalmente
cado por el consumo de bebidas, especialmente en el último (4) A diario o casi a diario
año. Esta prueba es eficaz en la detección de formas de beber
dañinas o peligrosas, así como para confirmar casos de depen- 6. ¿Con qué frecuencia durante el último año necesitó una
dencia del alcohol. copa por la mañana para iniciar el día después de beber
en exceso la noche anterior?
1. ¿Con qué frecuencia consume alguna bebida que con-
(0) Nunca
tenga alcohol?
(1) Menos de una vez al mes
(0) Nunca (2) Cada mes
(1) Mensualmente o menos (3) Semanalmente
(2) 2 a 4 veces por mes (4) A diario o casi a diario
(3) 2 a 3 veces por semana
(4) 4 o más veces por semana 7. ¿Con qué frecuencia durante el último año tuvo senti-
miento de culpa o remordimiento después de beber?
2. ¿Cuántas bebidas que contengan alcohol consume en un
(0) Nunca
día normal cuando bebe?
(1) Menos de una vez al mes
(0) 1o2 (2) Cada mes
(1) 3o4 (3) Semanalmente
(2) 5o6 (4) A diario o casi a diario
(3) De 7 a 9
(4) 10 o más copas estándar 8. ¿Con qué frecuencia durante el último año fue incapaz
de recordar lo que pasó la noche anterior porque estuvo
3. ¿Con qué frecuencia bebe usted más de 6 copas en una bebiendo?
sola ocasión?
(0) Nunca
(0) Nunca (1) Menos de una vez al mes
(1) Menos de una vez al mes (2) Cada mes
(2) Cada mes (3) Semanalmente
(3) Semanalmente (4) A diario o casi a diario
(4) A diario o casi a diario
9. ¿Usted o alguien más ha salido lastimado como resultado
4. ¿Con qué frecuencia durante el último año notó que no de su forma de beber?
podía dejar de beber una vez que había empezado?
(0) No
(0) Nunca (2) Sí, pero no en el último año
(1) Menos de una vez al mes (4) Sí, durante el último año
(2) Cada mes
(3) Semanalmente 10. ¿Algún familiar, amigo, médico u otro trabajador de la sa-
(4) A diario o casi a diario lud ha estado preocupado por su manera de beber o le
ha sugerido que reduzca su consumo?
5. ¿Con qué frecuencia durante el último año no hizo lo que
(0) No
se esperaba de usted a causa de la bebida?
(2) Sí, pero no en el último año
(0) Nunca (4) Sí, durante el último año

Las puntuaciones de 8 o más se asocian con el uso peligroso o dañino del alcohol.

Fuente: Bohn, Babor y Kranzler (1995); Saunders, Aasland, Babor, de la Fuente y Grant (1993).

alcohol en la sangre. Una razón para ingerir alimentos mientras consume bebidas alcohóli-
cas es que la presencia de la comida en su estómago hace más lento el proceso de vaciado.
La concentración de alcohol en la sangre (CAS) es el porcentaje de alcohol en el torrente
sanguíneo; una CAS de .05% representa 5 partes de alcohol por 1000 partes de sangre. En
Estados Unidos, 46 de los estados y el distrito de Columbia usan un CAS de 0.8 como la de-
finición legal de intoxicación. En esos estados, un conductor con CAS igual de .08 o más se
considera “intoxicado per se” y, por tanto, no se requiere ninguna prueba adicional de in-
capacidad para conducir (Findlaw, 2005). Todos los estados utilizan un estándar más es-
172 CAPÍTULO 4

Porcentaje aproximado de alcohol en la sangre: Hombres

FIGURA 4-14 Niveles CAS.
Peso corporal en kilogramos
La concentración de alcohol en
Copas 45 54 63 72 81 90 99 108
la sangre se relaciona con el
peso corporal y el número de 0 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00
1 .04 .03 .03 .02 .02 .02 .02 .02
copas ingeridas. Los niveles
2 .08 .06 .05 .05 .04 .04 .03 .03
CAS en esta tabla suponen que
3 .11 .09 .08 .07 .06 .06 .05 .05
las copas se consumieron en 1 4 .15 .12 .11 .09 .08 .08 .07 .06
hora. Con el mismo peso y des- 5 .19 .16 .13 .12 .11 .09 .09 .08
pués de consumir cantidades 6 .23 .19 .16 .14 .13 .11 .10 .09
idénticas de alcohol, las muje- 7 .26 .22 .19 .16 .15 .13 .12 .11
res por lo general tendrán una 8 .30 .25 .21 .19 .17 .15 .14 .13
CAS ligeramente más elevada 9 .34 .28 .24 .21 .19 .17 .15 .14
que los hombres. Las áreas 10 .38 .31 .27 .23 .21 .19 .17 .16
sombreadas representan los ni-
veles de CAS que satisfarían el
nuevo estándar de .08 para de-
finir lo que se conoce como Porcentaje aproximado de alcohol en la sangre: Mujeres
conducir bajo la influencia del Peso corporal en kilogramos
alcohol. Copas 40 45 54 63 72 81 90 99 108
Fuente: Pennsylvania Liquor Control 0 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00
Board (1995). 1 .05 .05 .04 .03 .03 .03 .02 .02 .02
2 .10 .09 .08 .07 .06 .05 .04 .04 .04
3 .15 .14 .11 .10 .09 .08 .07 .06 .06
4 .20 .18 .15 .13 .11 .10 .09 .08 .08
5 .25 .23 .19 .16 .14 .13 .11 .10 .09
6 .30 .27 .23 .19 .17 .15 .14 .12 .11
7 .35 .32 .27 .23 .20 .18 .16 .14 .13
8 .40 .36 .30 .26 .23 .20 .18 .17 .15
9 .45 .41 .34 .29 .26 .23 .20 .19 .17
El National Institute on Alcohol 10 .51 .45 .38 .32 .28 .25 .23 .21 .19
Abuse and Alcoholism dirige a
Su cuerpo puede deshacerse de una copa por hora.
la población universitaria sus
Una copa equivale a 42 g de licor 80% Alc.Vol., 340 g de cerveza o 142 g de vino de mesa.
programas diseñados para
reducir los problemas
relacionados con el alcohol.

tricto (llamando tolerancia cero) para los conductores menores de 21

años; una CAS de hasta .02 (dependiendo del estado) define lo que se
conoce como conducir bajo la influencia del alcohol. Como se ve en
la figura 4-14, la concentración depende principalmente del peso y
del número de copas que haya consumido. Una persona que pesa
54 kg tendrá una concentración mucho más elevada que alguien que
pesa 108 kg, si ambos consumen el mismo número de copas durante
el mismo periodo de tiempo. Una mujer que pesa lo mismo que un
hombre, y que consume la misma cantidad de alcohol, tendrá una
concentración ligeramente más alta. Esta diferencia en cuanto a sexo
se debe a diferencias en el nivel o en la eficacia de una enzima (alco-
hol dehidrogenasa) que descompone el alcohol. Por razones que no
se comprenden todavía, la enzima no es tan eficaz en las mujeres
como lo es en los hombres (Braun, 1996). Con una concentración de
aproximadamente .32, usted podría soportar una cirugía sin estar
consciente; niveles de concentración de .40 y más paralizan la parte
del cerebro (el bulbo raquídeo) que controla la respiración y en con-
secuencia causan la muerte (Wechsler y Wuethrich, 2002).
El alcohol afecta virtualmente a todos los órganos del cuerpo,
especialmente al cerebro. ¿Alguna vez se preguntó por qué algunos
de sus amigos se comportaban de formas extrañas en las fiestas des-
pués de consumir alcohol? El alcohol deprime las áreas del cerebro
que inhiben la conducta; por tanto, permite que la persona mani-
fieste conductas que no realizaría normalmente. Aun en niveles ba-
 ESTADOS DE CONCIENCIA 173

jos, el alcohol afecta rápidamente la visión, el tiempo de reacción, la coor-

dinación muscular y el juicio.
Una razón por la que las personas beben alcohol es la esperanza de
sentir los efectos positivos (Jung, 2001): piensan que el alcohol las ayuda a
sentirse mejor, a sobreponerse al mal humor o a dormirse más fácilmente.
Los efectos de “bienestar” del alcohol a menudo son inmediatos, mientras
que las consecuencias negativas vienen después, a veces en minutos (pérdida
de coordinación) o en años (disfunción del hígado) (Martinic y Leigh,
2004). En dosis bajas, el alcohol reduce la ansiedad en las personas nervio-
sas o tímidas, pero en dosis más altas interfiere con el desempeño sexual
(Crowe y George, 1989). Shakespeare resumió los efectos del alcohol sobre
la excitación sexual en estas palabras de Macbeth (segundo acto, primera es-
cena): “Provoca el deseo pero resta desempeño”. Entre los factores responsables
Las personas que consumen bebidas alcohólicas podrían terminar en una situación se- del consumo de alcohol están
xual o de conducción que parezca contradecir sus actitudes e intenciones normales. ¿Por las presiones sociales y la
qué? El alcohol lleva a un estado alterado de la conciencia que se caracteriza por una dis- esperanza de sentir los efectos
minución en la capacidad de registrar la información. En un estudio, alumnos universita- positivos del alcohol.
rios, sobrios e intoxicados, expresaron actitudes igualmente negativas cuando se les hicieron
preguntas generales acerca de beber y conducir. Cuando se les hicieron preguntas más es-
pecíficas, como “¿Beberías y conducirías sólo una pequeña distancia?”, más estudiantes so-
brios que intoxicados dijeron que no (MacDonald, Zanna y Fong, 1995). Así, las personas
intoxicadas pueden hacer caso exclusivamente a las señales más notorias en el momento,
como el deseo de llegar a casa tan rápidamente como sea posible. Esta miopía del alcohol
(Steele y Josephs, 1990) explica los muchos ejemplos donde los bebedores intoxicados par-
ticipan en conductas que contradicen las actitudes que expresaron al estar sobrios.
Parece existir una relación entre el alcohol y la agresión. Por ejemplo, aproximada-
mente el 42% de los crímenes violentos reportados a la policía anualmente se relacionan
con el alcohol, y se estima que la tasa de crímenes específicos es aún más alta (National Ins-
titute on Alcohol Abuse and Alcoholism, 1997). Recientes investigaciones de laboratorio
aclararon la comprensión de la asociación entre el alcohol y la agresión. En niveles bajos de Las imágenes de resonancia
CAS, las expectativas parecen jugar un papel importante en los efectos del alcohol; en nive- magnética de los cerebros de
les más elevados, el efecto biológico del alcohol en el cerebro es probablemente el deter- dos varones, uno con una
minante primordial de su influencia. Hay más probabilidades de que la violencia tenga historia de consumo excesivo
lugar en niveles más altos de CAS (Chermack y Taylor, 1995). Se desconoce el mecanismo de alcohol y el otro saludable.
Las áreas oscuras revelan
específico que explica la creciente agresión después de la ingestión de altas dosis de alcohol.
ventrículos agrandados
El alcohol tiene una gran variedad de efectos importantes. Por ejemplo, las altas dosis de al-
(espacios llenos de líquido) que
cohol reducen el miedo, lo que disminuye la preocupación acerca del daño potencial que resultan de la pérdida de tejido
resulta de las acciones agresivas. cerebral. Los cambios como
Una consecuencia seria del consumo excesivo de alcohol es una forma de abstinencia éste son comunes en las
llamada delírium tremens (DT). Los síntomas incluyen ansiedad severa, pulso acelerado e in- personas que han consumido
cluso la muerte. También se producen alucinaciones vívidas, especialmente de insectos y ani- grandes cantidades de alcohol
males pequeños y rápidos, que aumentan la ansiedad. Las durante muchos años.
alucinaciones son el resultado del rebote MOR, ya que el
alcohol suprime el sueño MOR; cuando se descontinúa
el alcohol, se recupera una gran cantidad de sueño MOR.
Otra consecuencia a largo plazo es el síndrome de Kor-
sakoff, una severa discapacidad cerebral que se caracteriza
por el olvido de los episodios de la vida cotidiana tan
pronto como suceden. En consecuencia, las personas con
este síndrome viven prácticamente en el pasado. Por
ejemplo, una persona que desarrolló esta condición en la
década de 1960 podría creer que el presidente de Estados
Unidos todavía es John F. Kennedy (Oscar-Berman, Sha-
grin, Evert y Epstein, 1997). A menudo, la dieta de un al-
cohólico carece de ciertas vitaminas; la deficiencia de
tiamina (una vitamina B) juega un papel crucial en el desa-
rrollo del síndrome de Korsakoff. El uso excesivo de alco-
hol daña las áreas del cerebro que son importantes para la
memoria, como el hipocampo (Sullivan y Marsh, 2003).
174 CAPÍTULO 4

Aunque el número y porcentaje

de muertes en carretera
relacionadas con el alcohol
bajó en la última década,
aproximadamente 40% de ellas
se relacionan con el uso y
abuso del alcohol.

Factores que influyen en el consumo de alcohol. Los patrones en el consumo del

TIP DE ESTUDIO
Después de leer la sección
acerca del consumo de alcohol,
escriba un pequeño resumen
donde describa lo que consi-
dera que son los dos patrones
más importantes del consumo
de alcohol. Apoye su opinión
con descripciones de las con-
secuencias de estos patrones.
alcohol varían entre las diferentes poblaciones de la sociedad. Por ejemplo, los hombres son
más propensos a beber alcohol y en mayores cantidades (véase la figura 4-15). De acuerdo
con la National Household Survey on Drug Abuse and Health (Substance Abuse and Men-
tal Health Services Administration, 2004), 57.3% de los hombres, de 12 años o más, son be-
bedores regulares en comparación con 43.2% de las mujeres (esto es, consumieron por lo
menos una bebida en los 30 días previos a la encuesta). Entre los hombres mayores de 12
años había 35.5 millones (30.9%) que se habían emborrachado en los 30 días previos a la
encuesta; entre las mujeres había 18.2 millones de bebedoras, es decir 14.8%.
En Estados Unidos, el abuso y la dependencia del alcohol (comúnmente llamado alco-
holismo) abarca aproximadamente al 7% de las personas mayores de 18 años, un total de al-
rededor de 14 millones de personas. Las tasas de abuso y dependencia del alcohol varían de
acuerdo con una serie de factores, especialmente el sexo de la persona (Grant et al., 2004).
Las tasas de abuso y dependencia del alcohol son más altas en hombres que en mujeres. La

FIGURA 4-15 Consumo exce-

Porcentaje de quienes reportan consumo

sivo de alcohol. El consumo ex- 25

excesivo de alcohol en el último mes

cesivo se define como el

consumo de cinco copas o más 20
en la misma ocasión en al me-
nos 5 días diferentes durante
los últimos 30 días. Las tasas 15
para los hombres son significa-
tivamente más elevadas que 10
para las mujeres. Estos patro-
nes son constantes en cada
grupo étnico. 5

0
Total Hombres Mujeres Blancos Negros Indios Asiáticos Hispanos
americanos
o nativos
de Alaska
 ESTADOS DE CONCIENCIA 175

edad también es un factor: la prevalencia de 1 año del problema en la bebida es mucho ma-
yor entre las personas de 18 a 29 años que a otras edades (Grant et al., 1994).
Los factores fisiológicos y sociales juegan papeles importantes en el consumo de alco-
hol. Alrededor del 50% de los asiáticos orientales tienen una deficiencia en la enzima que
descompone el alcohol en el cuerpo. Como resultado, experimentan rubor con sólo beber
una copa. Esta reacción es el enrojecimiento de la cara y el cuello, y con frecuencia va acom-
pañada de dolor de cabeza, náuseas y otros síntomas (Liska, 2004). Por tanto, a menudo se
piensa que los asiáticos no tienen problemas con la bebida. Los asiáticos americanos repor-
tan niveles más bajos de consumo de alcohol que los caucásicos, lo que podría deberse a esta
reacción (Akutsu, Sue, Zane y Nakamura, 1989). Las encuestas acerca del consumo de alco-
hol entre los hombres en Corea y Japón revelan que los niveles del abuso y la dependencia
del alcohol son tan altos como en Estados Unidos (Helzer et al., 1990; Yamamoto y Lin,
1995). En contraste, los chinos de Taiwán beben considerablemente menos que los coreanos
y los japoneses, y son menos propensos a desarrollar abuso y dependencia del alcohol.
Los hombres coreanos y japoneses a menudo sienten la presión social de beber, aunque su
capacidad para manejar el alcohol es limitada. En contraste, la cultura china recomienda mo-
deración en el consumo del alcohol (Yamamoto y Lin, 1995).
Barbitúricos y benzodiacepinas. Los barbitúricos se conocen popularmente como
“sedantes”, ya que deprimen el funcionamiento del sistema nervioso central. Dependiendo
de la dosis, sus efectos van desde la sedación ligera al coma (Julien, 2001; Kuhn, Swartz-
welder y Wilson, 2003). En dosis muy altas, los barbitúricos son causa de serios síntomas de
abstinencia, incluidas convulsiones que amenazan la vida. Los barbitúricos tienen un razón
terapéutica muy estrecha, lo que significa que la cantidad necesaria para lograr un efecto te-
rapéutico se acerca a la cantidad que resulta peligrosa e incluso fatal (Gahlinger, 2004). Es-
tas drogas interfieren con los sistemas que utilizan oxígeno y producen energía, lo que
induce el sueño pero puede llevar a la muerte y al coma (Liska, 2004).
Puesto que la mayoría de los barbitúricos causan somnolencia, en el pasado se utiliza-
ban para tratar el insomnio. Este uso disminuyó drásticamente, pues los médicos recono-
cieron que los barbitúricos no inducen el sueño natural; al contrario, suprimen el sueño
MOR y la etapa 4 del sueño. Es más, es fácil tomar una sobredosis mortal de barbitúricos.
Una persona con problemas del sueño puede tratar de conseguir una receta para comprar
un barbitúrico y después, a sabiendas o sin saber, también consumir algo de alcohol. La
combinación de estas dos drogas reduce considerablemente la actividad del sistema ner-
vioso central, lo que algunas veces causa la muerte. De hecho, muchos de los efectos de los
barbitúricos son indistinguibles de los del alcohol.
Como los barbitúricos se han utilizado para inducir el sueño, recibieron el nombre de
hipnóticos-sedantes. Su uso como drogas inductoras del sueño por lo general se sustituye con
las benzodiacepinas (consulte los capítulos 2 y 13), que se consideran más seguras que los
barbitúricos (Gahlinger, 2004; Kuhn et al., 2003). Tanto los barbitúricos como las benzodia-
cepinas (también llamadas tranquilizantes menores) funcionan al aumentar la fijación del neu-
rotransmisor inhibidor GABA (véase el capítulo 2). Además de su uso para tratar los
problemas relacionados con el sueño, las benzodiacepinas se usan en el tratamiento de la an-
siedad y la agitación y para relajar los músculos (Griffith, 2004; McKim, 2000). Entre las
benzodiacepinas comunes se encuentran el diazepam (Valium), el alprazolam (Xanax) y el
flurazepam (Dalmane). Una de las otras benzodiacepinas, el Rohypnol, se conoce común-
mente como “rophies”, Valium mexicano y “toque”. Sus efectos perjudiciales sobre la me-
moria —que duran unas ocho horas— y su rápida acción como sedante le han dado el apodo
de “píldora para olvidar” o “píldora olvídame”. Se sabe que la píldora se mezcla en bebidas
destinadas a mujeres que insospechadamente la ingieren y después son víctimas de violación.
barbitúricos
Estimulantes Drogas depresoras que se usan
Los estimulantes son drogas que aceleran la actividad del SNC. Entre los estimulantes para inducir sueño pero que re-
más comunes están un grupo de drogas sintéticas llamadas anfetaminas como la Benzedrina sultan mortales cuando se combi-
nan con alcohol
y la Dexedrina (McKim, 2000). También conocidas como “aceleradores” o “tachas”, estas
drogas estimulan la liberación de los neurotransmisores dopamina y norepinefrina. En do- estimulantes
sis de bajas a moderadas, las anfetaminas aumentan el estado de alerta, mejoran el estado de Drogas que aumentan la actividad
ánimo, reducen el apetito y la necesidad de dormir e inducen la euforia. Las dosis más gran- del SNC
176 CAPÍTULO 4
Durante el siglo XIX, la cocaína
era un ingrediente (a menudo
en pequeñas cantidades) en
miles de medicinas patentadas.
Hasta 1903, la Coca-Cola
contenía cocaína y se
comercializaba como una cura
para los dolores de cabeza y
otros males.
anfetaminas
Estimulantes que se usan para
tratar el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad y la
narcolepsia
des de anfetaminas causan irritabilidad y ansiedad o una reacción grave que es indistingui-
ble de la esquizofrenia paranoide (véase el capítulo 12).
Las anfetaminas tienen un amplio rango de efectos que mimetizan la reacción del
cuerpo al estrés: aumentan la presión arterial, la velocidad de la respiración, desvían la san-
gre de los órganos internos a los músculos estriados y suprimen el apetito (Liska, 2004). An-
tes se utilizaban en los programas de pérdida peso porque aumentan el metabolismo, pero
actualmente rara vez se emplean con ese propósito, pues su rápida tolerancia provoca serios
efectos físicos y psicológicos. Entre los pocos usos médicos apropiados de las anfetaminas es-
tán el tratamiento de la narcolepsia y el trastorno por déficit atención con hiperactividad (TDAH)
(Greenhill, 2005), que sufren entre el 3 y 5% de los niños en edad escolar (Daw, 2001). Los
niños con este trastorno muestran altos niveles de actividad y son distraídos e impulsivos. La
sustancia les permite enfocar su atención, lo que, a su vez, los calma. El Ritalin, una medicina
parecida a las anfetaminas, es la más recetada para el tratamiento de niños con TDAH.
Otro estimulante, la cocaína, se extrae de las hojas de la planta de coca que crece princi-
palmente en Perú y Bolivia. Por siglos, los habitantes de los Andes han masticado las hojas
de coca para contrarrestar la fatiga (McKim, 2000). Las opiniones populares sobre la cocaína
han cambiado de forma considerable al pasar los años. En el siglo XIX, la cocaína se conside-
raba una droga maravillosa e incluso se usaba para remedios contra la gripe. Sigmund Freud
la propuso como una cura para la depresión, la fatiga y los problemas con el alcohol (Julien,
2001). Hasta 1903 era un ingrediente de la Coca-Cola. Durante las décadas de 1960 y 1970,
el uso de la cocaína se asociaba con las industrias y estilos de vida sofisticados, como el mundo
de la farándula y los deportes profesionales. Las encuestas actuales indican que el 2.5% (5.9
millones) de la población estadounidense consumió cocaína en el último año y el 0.80%
(2 millones) reportó haberla consumido en los 30 días previos a la encuesta. Alrededor del
15% de los estadounidenses mayores de 12 años (34.1 millones) han consumido cocaína al
menos una vez (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004).
La cocaína es el estimulante más potente de origen natural. Los traficantes callejeros
generalmente la diluyen con sustancias inertes como la fécula de maíz, el polvo de talco y/o
el azúcar; o con drogas activas, como las anfetaminas. Se puede comer, inyectar en las venas,
fumar o inhalar a través de la nariz (esnifada). Cuando la cocaína se inhala, alcanza el cere-
bro en un lapso de 1 a 3 minutos y produce una “subida” que dura media hora. Cuando se
fuma, produce su efecto en 10 segundos, alcanza su punto máximo entre 3 y 5 minutos y dura
alrededor de 15 minutos. Puesto que el efecto producido por la cocaína fumada es tan corto
e intenso, es particularmente adictiva (Gahlinger, 2004). Cuando se inyecta, su potencia
aumenta de forma considerable, lo que hace de esta práctica algo muy peligroso y poten-
cialmente mortal. El crack es una forma purificada de cocaína que es muy potente cuando
se fuma. El término crack se deriva del sonido del crujido que se escucha cuando la droga se
mezcla con químicos y se calienta. El uso de crack produce una “subida” en menos de 10
segundos. Todas las formas de cocaína aumentan la liberación y bloquean la recaptación de
dopamina y norepinefrina en el cerebro. Una rápida y poderosa subida va seguida de un
 ESTADOS DE CONCIENCIA 177
El uso de metanfetamina es un
serio problema que crece cada
día. Aunque existen
restricciones para la venta de
los ingredientes, estas
restricciones no han tenido
mucho efecto. Los ingredientes
son productos que se
consiguen con facilidad, como
las tabletas para el resfriado,
que se venden sin receta
médica. Cuando se descubren
laboratorios de metanfetamina,
las autoridades deben
deshacerse cuidadosamente de
la mezcla de ingredientes, pues
implica un peligro para quienes
viven cerca.
drástico “bajón”, lo que produce las ansias de consumir más droga. Se ha observado a ani-
males de laboratorio administrarse la droga a sí mismos hasta que mueren (Siegel, 1989). La
cocaína aumenta el ritmo cardiaco y la presión arterial, eleva el estado de alerta y reduce la
fatiga. Estos efectos son similares a los de las anfetaminas, aunque no duran tanto tiempo.
La metanfetamina es un estimulante que recibió el nombre de “la droga más peligrosa
de Estados Unidos” (Jefferson, 2005); se puede inhalar, fumar o inyectar. En 2003, más de
1 millón de estadounidenses de 12 años o más eran usuarios regulares de metanfetamina,
cristal, speed o hielo (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). La
metanfetamina es menos costosa y posiblemente más adictiva que la cocaína o la heroína
(Miller, 2005). La usaron los pilotos kamikaze japoneses durante la Segunda Guerra Mun-
dial; en la actualidad es la droga ilegal más popular en Japón. Su popularidad se atribuye a
su capacidad para aumentar la energía, inducir la euforia y suprimir el apetito. Su uso en Es-
tados Unidos comenzó en las áreas rurales y en la costa oeste, pero se extendió rápidamente
en todo el país (Jefferson, 2005). Inunda el sistema de recompensa del cerebro con dopa-
mina, en tal cantidad que el sistema se desgasta. Las consecuencias a largo plazo son apatía
crónica e incapacidad para experimentar cualquier placer. Demasiado “bueno” para ser ver-
dad, ése es el caso de la metanfetamina.
Por lo general, la metanfetamina se elabora en pequeñas operaciones caseras llamadas
“laboratorios met”. Los ingredientes se consiguen fácilmente, incluida la efedrina o pseu-
doefedrina que contienen las tabletas para el resfriado y alergias que se venden sin receta
médica, así como los químicos que se encuentran en los limpiadores de frenos, los destapa-
caños y las baterías para cámaras. Los gobiernos federal y estatal estadounidenses han he-
cho intentos por limitar las cantidades que se venden de estos productos, y así reducir la
cantidad de metanfetamina que se manufactura y distribuye (Gahlinger, 2004).
La metilenedioximetanfetamina (MDMA) es una sustancia sintética que se fabrica con
materiales que se consiguen fácilmente (Stevens y Smith, 2001). La MDMA o éxtasis tam-
bién se conoce como XTC, Adán, tacha, pirula, cristal y X. En 2004, 11 millones de personas
de 12 años o más utilizaron éxtasis al menos una vez; 450,000 de ellos eran usuarios regula-
res (definidos así por haber usado la droga 30 días antes de la encuesta [Substance Abuse
and Mental Health Services Administration, 2004]). La MDMA se usa frecuentemente en
combinación con otras drogas, incluida la cafeína, la metanfetamina, la cocaína, la efedrina
(un estimulante) y la quetamina (un anestésico que utilizan los veterinarios, aunque también
se administra a humanos). Aunque normalmente se ingiere por vía oral, en forma de table-
tas o cápsulas, también se puede inhalar o inyectar en forma de polvo puro disuelto en agua;
sus efectos duran de 4 a 6 horas (Kuhn et al., 2003).
La MDMA es químicamente similar al estimulante metanfetamina y al alucinógeno
mescalina (National Institute on Drug Abuse, 2005), aunque sus efectos son únicos. Por
ejemplo, su parecido con los estimulantes tiene una excepción notable: los usuarios de
MDMA experimentan un cálido estado de “empatía” y buenos sentimientos para todos los
que les rodean (Kuhn et al., 2003). La MDMA se utiliza en “raves” o fiestas “underground”.
En dosis elevadas, interfiere con la habilidad corporal de regular la temperatura (National
178 CAPÍTULO 4
Número de artículos recordados
opiáceos
Grupo de drogas naturales o sin-
téticas que tienen propiedades si-
milares a las del opio y, por tanto,
reducen el dolor
La vaina (arriba) de la planta de
amapola es la fuente del opio,
que se procesa para
convertirse en morfina y
codeína. Las amapolas tienen
varios pétalos, que duran de 2 a
4 días y después se caen,
dejando al descubierto una
pequeña fruta redonda y verde,
o baya. El opio se recolecta de
estas bayas raspándolas o
rallándolas, lo que permite que
el opio salga. El opio
recolectado se convierte en
morfina, codeína y heroína. La
posesión de esta planta se
declaró ilegal en Estados
Unidos por la Ley para el
Control de la Amapola de Opio
de 1942.
11 10
Recuerdo inmediato Recuerdo demorado
10 9
9 8
8 7
7 6
6 5
5 4
4 3
Ex- Usuarios Usuarios No Ex- Usuarios Usuarios No
usuarios regulares polidrogas usuarios usuarios regulares polidrogas usuarios
FIGURA 4-16 Cada vez hay más evidencia de que la droga éxtasis (MDMA)
tiene efectos importantes sobre la memoria y la atención de un individuo. Estos
cambios son irreversibles.
Fuente: National Institute of Drug Abuse (2001).
Institute on Drug Abuse, 2005). Usar éxtasis en “raves” tiende a aumentar los riesgos del
cansancio y la deshidratación, y se han reportado muertes por golpe de calor (Jung, 2001;
Kuhn et al., 2003). Al igual que las anfetaminas, la MDMA aumenta los niveles de dopa-
mina y norepinefrina, por lo general a niveles que rebasan los que se registran con el con-
sumo de cocaína. A diferencia de las anfetaminas, la MDMA también aumenta los niveles
de serotonina; de hecho, es mejor para liberar serotonina en las sinapsis que otros neuro-
transmisores (Kuhn et al., 2003). La evidencia sugiere que las personas que consumen
MDMA, incluso unas cuantas veces, tienen el riesgo de desarrollar problemas permanentes
de aprendizaje y memoria (véase la figura 4-16), posiblemente como resultado del daño de
las neuronas que usan serotonina (Stevens y Smith, 2001).
Aunque generalmente no se le considera como una droga y, ciertamente no requiere
receta médica, la cafeína es un estimulante que se consigue fácilmente y se usa con frecuen-
cia. La cafeína se encuentra en una variedad de alimentos y bebidas, incluidos el café, el té,
el chocolate, los refrescos y algunas medicinas que no necesitan receta. El uso excesivo y
continuo de productos que contienen cafeína es causa de muchos casos de insomnio. Los
efectos de la cafeína no son tan severos como los de otros estimulantes porque se necesita-
rían grandes cantidades de ésta para causar síntomas similares.
También en la categoría de los estimulantes se incluye la nicotina, una potente sustan-
cia que activa el cerebro, el corazón y el sistema nervioso. Junto con la cafeína, la nicotina
se utiliza como estimulante aceptado en la sociedad. Presente en productos derivados del
tabaco, aumenta la presión arterial y el ritmo cardiaco, y estimula la respuesta de pelea o
huída del cuerpo. Existen por lo menos 1200 químicos tóxicos en el humo del tabaco, mu-
chos de los cuales causan cáncer. El humo del cigarro contiene alquitrán; una serie de ga-
ses, que incluyen el monóxido de carbono, y, por supuesto, nicotina. Hace más de una
década la Dirección General de Salud Pública de Estados Unidos (Departamento de Salud
y Servicio Humanos de Estados Unidos, 1988) declaró que fumar era la causa individual,
que se puede prevenir, que provoca más muertes prematuras en Estados Unidos. Aun así,
millones de estadounidenses continúan fumando: en 2004, más de 70 millones de personas
(de 12 años o más) eran usuarias regulares de cigarrillos u otros productos derivados del ta-
baco (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2004). En el capítulo
14 se discutirán los problemas de salud asociados con el tabaquismo.
Opiáceos
El término opiáceos u opioides se refiere a un grupo de drogas naturales o sintéticas (véase
la explicación sobre las endorfinas en el capítulo 2) que tienen propiedades similares a las
del opio. Esta familia de drogas también se llama analgésicos narcóticos (o simplemente narcó-
ticos), ya que producen analgesia (pérdida de sensibilidad al dolor) y somnolencia en quien
 ESTADOS DE CONCIENCIA 179

las consume (McKim, 2000). El opio se deriva de la vaina inmadura de la amapola. Aunque alucinógenos
la amapola tuvo sus orígenes en Asia (incluida Afganistán), ahora se cultiva en países con cli- Drogas que provocan cambios en
mas similares en todo el mundo, incluidos México y Sudamérica, que son fuentes principa- el pensamiento, las emociones, la
les de la heroína que se consume en Estados Unidos (Liska, 2004; McKim, 2000). Cuando autoconciencia y las percepcio-
se ralla la amapola, suelta una savia, que se raspa un día después y se acumula en forma de nes; por lo general, estos cam-
bios se expresan en alucinaciones
pasteles de opio. Dos de las drogas que se derivan de este opio son la morfina y la codeína
(Liska, 2004); de las dos, la morfina es el analgésico más poderoso. También en la categoría dietilamida del ácido lisérgico
de los opiáceos se incluye la heroína, un compuesto semisintético que se produce a partir de (LSD)
la morfina. Sus muchos nombres callejeros incluyen los de caballo, heroica y piquete. La he- Poderoso alucinógeno derivado
roína llega al cerebro más rápido y en concentraciones más altas que la morfina. En los del cornezuelo, un hongo que se
últimos años ha habido un incremento en el uso de heroína, y un cambio en su administra- encuentra en el centeno y otros
ción, de inyectarla a fumarla o inhalarla con niveles de pureza mejorados. Las personas que granos
usan opiáceos al principio experimentan una euforia aletargada y placentera y un alivio de
la ansiedad y el estrés. El uso continuo lleva a la tolerancia, que hace imposible sentir cual- fenciclidina piperidina (PCP)
quier efecto placentero. Poderoso alucinógeno que tiene
Los opiáceos son enormemente adictivos y potencialmente peligrosos. Dependiendo impredecibles efectos depreso-
de la dosis, el método de administración y el nivel de tolerancia del usuario, sus efectos van res, estimulantes, alucinógenos o
desde una ligera sedación y relajación hasta la parálisis y la muerte. Los opiáceos también se analgésicos
relacionan con efectos de abstinencia. La abstinencia por opiáceos produce disforia, una
condición que se caracteriza por síntomas como el dolor en todo el cuerpo, sudoración y
trastornos estomacales, que a menudo se confunden con los síntomas de la gripe. En la ac-
tualidad, los principales usos médicos de los opiáceos son como analgésicos, remedios para
la tos y tratamientos para la diarrea (Griffith, 2004).

Alucinógenos
Los alucinógenos son drogas capaces cambiar la percepción, el pensamiento, las emociones
y la autoconciencia. Se han utilizado durante miles de años en ceremonias mágicas, místi-
cas y religiosas. Esta clase de drogas, a veces llamadas drogas psicodélicas, incluyen compuestos
que son de origen natural, así como un número cada vez mayor de drogas producidas en la-
boratorios. Los alucinógenos producen alucinaciones, distorsiones en tiempo y espacio, así
como síntomas similares a los que se presentan en trastornos psicológicos severos.
La dietilamida del ácido lisérgico (LSD) es una droga incolora, inodora y de ligera-
mente amarga a insípida, que se deriva del cornezuelo, un hongo que crece en el centeno y
otros granos. Generalmente se administra por vía oral, se absorbe rápidamente en el cuerpo
y una pequeña cantidad llega a la corteza. A menudo, el LSD se pone en papel absorbente,
como el papel secante, y se divide en pequeños cuadrados decorados. Los efectos del LSD
dependen de la cantidad ingerida, de la personalidad, del estado de ánimo y de las expecta-
tivas del usuario, así como del entorno donde se consume la droga. Los efectos físicos in-
cluyen sudoración, pupilas dilatadas, temperatura corporal elevada y aumento en el ritmo
cardiaco y la presión arterial. Sin embargo, los cambios en las sensaciones y las emociones
son mucho más fuertes que las señales físicas. El usuario siente diferentes emociones al
mismo tiempo o cambia rápidamente de una emoción a otra. Las dosis más elevadas pro-
ducen delirios y alucinaciones, como colores y formas cambiantes. Otra reacción ante el uso
del LSD, el flashback, parece ocurrir más a menudo en personas que son usuarias crónicas
de alucinógenos. Sin haber consumido la droga de nuevo, la persona experimenta repenti-
namente una recurrencia de algunos aspectos de una experiencia previa con la droga, con
todo y los sentimientos de paranoia y las distorsiones conceptuales.
La fenciclidina piperidina (PCP) tiene efectos depresores, estimulantes, alucinóge-
nos o analgésicos, dependiendo de la dosis. Este polvo blanco cristalino de sabor amargo, se
puede comer, fumar o inhalar a través de la nariz (esnifado). Entre sus nombres coloquiales
más comunes están polvo de ángel (cuando se mezcla con hojas de menta, perejil o marihuana
de baja graduación), ozono, combustible para cohetes y toques asesinos (cuando se combina con
marihuana). Puesto que frecuentemente se mezcla con otras drogas ilícitas, es difícil obte-
ner reportes precisos de la extensión del uso del PCP.
Los diversos efectos del PCP incluyen euforia, sentimientos muy desagradables, ma-
reos, ataques, sensaciones distorsionadas, alucinaciones, coma e incluso una tendencia a co-
meter actos violentos. Un efecto particularmente peligroso del PCP es un tipo de disociación
180 CAPÍTULO 4
El término marihuana se refiere
a las hojas y flores de la planta
cannabis, que se seca para
adquirir una apariencia similar a
la del tabaco. La potencia de la
marihuana varía dependiendo
de la fuente y la selección de
los materiales de la planta,
aunque la marihuana disponible
en la actualidad tiene niveles
más elevados de THC que la
marihuana disponible durante
la década de 1960 y 1970.
Fuente: J. J. Palladino.
marihuana
Sustancia derivada de la planta
Cannabis sativa
FIGURA 4-17 La marihuana
tiene varios efectos, como el
que provoca en la memoria,
la reducción en la ansiedad
o la habilidad para suprimir
el vómito y aumentar el ape-
tito. Es posible rastrear estos
efectos a las amplias ubica-
ciones de los receptores del
cerebro que responden a
los ingredientes activos de
la marihuana.
Fuente: Nicoll y Alger (2004).
donde las señales sensoriales están tan distorsionadas que el usuario no
siente dolor alguno. En esta condición, el usuario podría sufrir lesiones
físicas serias sin darse cuenta. Por ejemplo, una persona estaba tan deso-
rientada que saltó a una piscina y trató de salir por abajo (Liska, 2004).
La marihuana es la droga ilícita de uso más común en Estados
Unidos (Substance Abuse and Mental Health Services Administration,
2004). Consiste en las hojas y flores secas de la planta Cannabis sativa
(marihuana), que se puede fumar, comer o beber. Más a menudo, se fuma
en forma de cigarro (churro) o en una pipa (bacha). También se mezcla
con alimentos o se utiliza para preparar té. El hachís, o hash, es una
forma más potente de marihuana, y se hace presionando la resina de las
hojas o las flores de la planta Cannabis. Casi 97 millones de estadouni-
denses (46%) de 12 años o más han consumido marihuana al menos una
vez en su vida y 14.6 millones son usuarios regulares (6.2%). En 2003,
había 2.6 millones de nuevos usuarios de marihuana, lo que significa que, cada día, un pro-
medio de 7000 estadounidenses prueban la marihuana por primera vez (Substance Abuse
and Mental Health Services Administration, 2004).
De los más de 400 compuestos que se encuentran en la marihuana (Grinspoon y Ba-
kalar, 1993), uno es un importante ingrediente psicoactivo: el delta-9-tetrahidrocannabinol
(THC). Los subproductos del THC se detectan días o semanas después de incluso un redu-
cido consumo de marihuana. Este compuesto se absorbe rápidamente en la sangre y el te-
jido en todo el cuerpo, incluido el cerebro. Estimula los receptores nerviosos en la corteza
y el hipocampo, que son las áreas responsables de la actividad motriz, la concentración y la
memoria (figura 4-17). Se sabe que la marihuana perturba la atención, la memoria a corto
plazo y la coordinación (Cowley, 1997; Ilan, Smith y Gevins, 2004; Lane, Cherek, Lieving
y Tcheremissine, 2005). La subjetiva experiencia de la “subida” de la marihuana está in-
fluida por la expectativa de la persona acerca de cómo se sentirá, así como por la cantidad
de la droga ingerida y su potencia. Dosis de pequeñas a moderadas de THC generalmente
llevan a sensaciones de bienestar y euforia, y de hambre intensa conocida como munchies*.
Las dosis grandes causan paranoia y alucinaciones. No obstante, los efectos más comunes
del THC son aumento en el ritmo cardiaco y ojos enrojecidos (McKim, 2000).
En el capítulo 2 se describió la historia de los investigadores que se preguntaban por
qué el cerebro tenía receptores para las sustancias parecidas al opio; su búsqueda los llevó a
encontrar endorfinas u opiáceos endógenos. De igual modo, los investigadores se pregun-
taban por qué el cerebro tenía receptores para el THC. Su búsqueda los llevó a descubrir
HIPOTÁLAMO
Controla el apetito,
los niveles hormonales
y la conducta sexual CORTEZA
Responsable de las
funciones cognoscitivas
GANGLIOS BASALES superiores y de la integración
Intervienen en el control de la información sensorial
motriz y la planeación,
así como en el inicio
y el término de la HIPOCAMPO
acción Importante para la memoria
y el aprendizaje de hechos,
secuencias y lugares
AMÍGDALA
Responsable de
la ansiedad, las
emociones y el miedo CEREBELO
Centro del control motriz
y la coordinación
TALLO CEREBRAL Y MÉDULA ESPINAL
Importantes en el reflejo de vómito
y en la sensación de dolor
N.T. En caló, alusión al Síndrome de Munchhausen, un deseo de gula o glotonería.
 ESTADOS DE CONCIENCIA 181

los receptores nerviosos en el cerebro que son específicos para los cannabinoides, lo que su-
giere que el cerebro crea su propia marihuana (una familia de sustancias cerebrales llama-
das endocannabinoides). El primer cannabinoide descubierto se llamó anandamida, de la
palabra ananda, palabra en sánscrito que significa “dicha”. Las mayores concentraciones de
receptores cannabinoides se encuentran en el cerebelo, los ganglios basales y el hipocampo,
así se explica la amplia variedad de acciones de la marihuana (Gahlinger, 2004). Estas sus-
tancias actúan de forma bastante peculiar: son pseudoneurotransmisores que reducen la efi-
cacia del neurotransmisor inhibitorio GABA, con lo que aumenta la transmisión que ocurre
en ciertas sinapsis (Nicoll y Alger, 2004).
En alguna época, la marihuana se describió como “la hierba asesina” que llevaba a las
personas a la locura y la violencia. Aun así, fue enormemente utilizada durante las décadas
de 1960 y 1970. En la actualidad, las opiniones sobre el daño potencial y los usos médicos
de la marihuana están claramente divididas. Por un lado, se cree que el abuso de la ma-
rihuana lleva a varios efectos dañinos sobre la salud (Substance Abuse and Mental Health
Services Administration, 2002). Por otra parte, existe evidencia que sugiere que la ma-
rihuana alivia el dolor y la ansiedad, suprime el vómito y aumenta el apetito, lo cual es im-
portante para los pacientes que sufren los efectos secundarios de la quimioterapia para el
cáncer (Nicoll y Alger, 2004; Piomelli, 2004). En los últimos años se ha mantenido un de-
bate enfocado en los beneficios médicos de la marihuana. Una parte ve a la marihuana
como una “droga maravillosa”, mientras que la otra parte la considera “intrínsecamente
maligna” (Brownlee, 2003). A finales de la década de 1990, los votantes de varios estados
aprobaron el uso de la marihuana por razones médicas. La Oficina de Política de Control
de Drogas de la Casa Blanca comisionó al Instituto de Medicina a revisar la literatura cien-
tífica acerca de los beneficios y problemas asociados con el uso de la marihuana (Joy, Wat-
son y Benson, 1999). Tras revisar la evidencia disponible, llegaron a las siguientes
conclusiones: “Aunque el humo de la marihuana libera THC y otros cannabinoides en el
cuerpo, también libera sustancias dañinas, incluidas la mayoría de las encontradas en el hu-
mo del tabaco. Además, las plantas contienen una mezcla variable de compuestos biológi-
camente activos y no cabe esperar que provean un efecto de droga claramente definido. Por
estas razones, existe poco futuro en la marihuana fumada como un medicamento aprobado”
(p. 178).
En 2001, la Suprema Corte de Estados Unidos dictaminó que la marihuana no tenía
beneficios médicos dignos de hacer una excepción en las leyes existentes sobre la aproba-
ción de drogas para uso médico. En 2005, la Suprema Corte decidió que el gobierno fede-
ral tenía la autoridad de hacer cumplir sus leyes prohibiendo el uso de la marihuana incluso
si la ley estatal permitía su utilización. La demanda fue presentada por dos mujeres de Ca-
lifornia que usaban marihuana para trastornos serios y debilitantes. Su consumo de ma-
rihuana era congruente con la Ley de Uso Compasivo de California, que permite a los
pacientes usar pequeñas cantidades de marihuana si lo recomienda un médico. Otros nueve
estados tienen leyes similares. La resolución de la Suprema Corte llevó a John Walaters, di-
rector de la Política Nacional de Control de Drogas, a declarar el “fin de la marihuana mé-
dica como asunto político”. Si Walaters tiene razón o no, se sabrá en los años venideros. Por
lo menos, parece prudente decir que la corte no puso punto final a todo uso de marihuana.
Los pacientes todavía tienen acceso a una forma sintética de marihuana llamada dronabi-
dol, que se comercializa bajo el nombre de Marinol.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Las sustancias psicoactivas son drogas que afectan la
conciencia, la percepción, el estado de ánimo y la conducta.
Su uso excesivo y regular conduce al abuso o la depen-
dencia de sustancias.
2. El uso del alcohol se relaciona con una variedad de con-
secuencias médicas y psicológicas. Un efecto importante es
sobre las partes del cerebro responsables de inhibir la con-
ducta.
3. Los efectos del alcohol se relacionan con la concentración
de alcohol en la sangre (CAS), un indicador de la cantidad de
alcohol en la sangre. La CAS se determina por cuánto bebe
un individuo, el tiempo que le toma beber esa cantidad, su
peso y si consume alimentos antes o mientras bebe.
182 CAPÍTULO 4
4. Las expectativas acerca de los efectos del alcohol influyen
en los patrones de consumo. Sin embargo, la relación del al-
cohol con la violencia parece deberse a sus efectos biológi-
cos, no a las expectativas. La tasas de abuso y dependencia
del alcohol son más elevadas en hombres que en mujeres.
5. Como el alcohol, los barbitúricos y las benzodiacepinas
son depresores que hacen más lenta la actividad del SNC.
6. Los estimulantes, como las anfetaminas, aceleran la
actividad del sistema nervioso. Uno de los estimulantes más
utilizados es la cafeína, que se encuentra en alimentos como
el chocolate y en bebidas como el café. La nicotina, un com-
ponente principal del humo del tabaco, se asocia con enfer-
medades que se pueden prevenir como los males cardiacos.
La cocaína llega al cerebro rápidamente y causa una “subida”
poderosa seguida de un “bajón” drástico. La metanfetamina
es un estimulante que se fabrica en laboratorios pequeños
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Indique si cada uno de los siguientes es un depresor, un
estimulante, un opiáceo o un alucinógeno: alcohol etílico,
cocaína, cafeína, morfina, PCP, nicotina.
2. ¿Qué procesos o trastornos se describen en los siguientes
ejemplos?
a. A pesar de las regulaciones que prohíben que los pilo-
tos consuman alcohol 8 horas antes de un vuelo, Ted
consumió 10 cervezas antes de pilotear un avión. Decía
que 10 cervezas para él no eran lo mismo que 10 cerve-
zas para alguien que no lleva tanto tiempo bebiendo
como él. ¿En qué concepto se basa su argumento?
b. Después de tomar barbitúricos durante tres años, Jack
desea dejar de hacerlo. Cuando lo intenta, experimenta
síntomas físicos y psicológicos perturbadores. ¿Cuál es
el nombre del síndrome que Jack experimenta?
3. ¿Cuál de estos individuos se ubica en un patrón llamado
consumo excesivo de alcohol?
a. A menudo, Sal consume cinco o más tragos en una sola
ocasión.
b. Cuando bebe, Alice consume vino, cerveza o una be-
bida destilada.
c. Cada vez que Tim sale a una cena consume el alcohol
suficiente para elevar su nivel CAS a 0.10.
d. Mientras está fuera de casa, Jean va de la cerveza al
vino y, en algún momento, a alguna bebida destilada, a
lo largo de varias horas.
4. ¿Qué nivel de CAS define la intoxicación en la mayoría de
los estados de Estados Unidos?
a. 0.05
b. 0.08
c. 0.12
d. 0.15
5. A un paciente del hospital local le diagnosticaron delírium
tremens. Con base en este diagnóstico, ¿cuál de las si-
guientes situaciones pudo haber ocurrido antes de su hos-
pitalización?
a. Consumió una combinación de cocaína y heroína.
con ingredientes que son fáciles de conseguir. La MDMA o
éxtasis es similar al estimulante metanfetamina y al alucinó-
geno mescalina, pero induce un estado de empatía.
7. Los opiáceos, como la morfina y la cocaína, se derivan de
la semilla de la planta de la amapola; su uso médico principal
es para reducir el dolor. La heroína es un compuesto semi-
sintético que se deriva de la morfina.
8. Los alucinógenos causan cambios en la percepción, in-
cluso alucinaciones. Entre los alucinógenos mejor conocidos
están la dietilamida del ácido lisérgico (LSD) y la fen-
ciclidina piperidina (PCP). La marihuana está hecha de
hojas y flores secas de la planta Cannabis sativa. El ingre-
diente psicoactivo activo en la marihuana es el delta-9-tetrahi-
drocannabinol (THC).
b. Dejó de consumir alcohol después de años de con-
sumo excesivo.
c. Después de años de fumar marihuana, repentinamente
cambió a PCP.
d. Después de consumir cerveza por años, decidió probar
algún licor destilado.
6. A Andy, de 7 años de edad, le diagnosticaron trastorno por
déficit de atención con hiperactividad. ¿Cuál de las siguien-
tes categorías de drogas se le prescribiría para este tras-
torno?
a. opiáceos
b. estimulantes
c. depresores
d. alucinógenos
7. ¿Cuál droga toma alguien si sus efectos principales son au-
mento en los niveles de dopamina y norepinefrina en el ce-
rebro?
a. PCP
b. heroína
c. cocaína
d. una benzodiacepina
8. ¿Cuál individuo tiene más probabilidades de experimentar
abstinencia a causa de los opiáceos?
a. Juan, quien ha dormido 20 horas seguidas y tiene pulso
acelerado
b. Cara, quien reporta dolor en todo el cuerpo y otros sín-
tomas parecidos al resfriado
c. Ed, quien tiene temblores y tics y no puede quedarse
quieto por más de unos cuantos minutos
d. Debra, quien consumió grandes cantidades de alimentos
ricos en carbohidratos y tiene la presión arterial elevada
9. Los estudios acerca de los receptores del cerebro que res-
ponden a los ingredientes activos de la marihuana indican
que ciertas áreas son abundantes en estos receptores.
¿Cuáles áreas del cerebro están entre aquellas que tienen
un gran número de neuronas receptoras?
a. hipocampo, hipotálamo, cerebelo
 ESTADOS DE CONCIENCIA 183

b. lóbulos parietales, protuberancia, cuerpo calloso a. heroína

c. hipotálamo, lóbulos occipitales, tálamo. b. cocaína
d. ganglios basales, lóbulos temporales, septum c. éxtasis
d. marihuana
10. Usted lee un artículo en el periódico acerca de “la droga ilí-
cita más usada” y reconoce que el artículo debe tratarse de

3. a 4. b 5. b 6. b 7. c 8. b 9. a 10. d
morfina es un opiáceo; el PCP es un alucinógeno; la nicotina es un estimulante. 2. a. tolerancia b. abstinencia
RESPUESTAS: 1. El alcohol etílico es un depresor; la cocaína es un estimulante; la cafeína es un estimulante; la
 C APÍTU LO 5
C O NTE N I D O
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Elementos básicos del
condicionamiento clásico
Procesos del condicionamiento
clásico
Aplicaciones del condicionamiento
clásico: fobias y demás
Aprendizaje
D E L C APÍTU LO
Condicionamiento clásico después Programas de reforzamiento
de Pavlov Castigo: lo contrario del
Evolución y condicionamiento reforzamiento
clásico: aprendizaje de aversión
al sabor y preparación PERSPECTIVAS
COGNOSCITIVAS Y
CONDICIONAMIENTO SOCIALES DEL
OPERANTE APRENDIZAJE
Reforzadores: concepto básico del El papel de la cognición
condicionamiento operante
Aprendizaje observacional
Contingencias y conductas
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

C
asi todos los organismos deben aprender a sobrevivir en su en-
torno. En efecto, la habilidad para adaptarse al entorno es la
clave para determinar qué organismos sobreviven lo suficiente
para pasar sus genes a las futuras generaciones. De acuerdo con la perspectiva evolutiva, el apren-
dizaje es un comportamiento adaptativo que refuerza la selección natural. Ya hemos examinado las es-
tructuras físicas (capítulo 2) y los procesos de la sensación y percepción (capítulo 3) que usamos para
interactuar con el entorno. En algunos casos nuestras respuestas a los estímulos ambientales, como
pestañear por reflejo en respuesta a una ráfaga de viento, son rutinarios, duran poco y ni siquiera
son conscientes. En otras ocasiones nuestra conciencia es crítica, cuando se trata de responder e in-
teractuar con nuestro entorno. Por ejemplo, necesitamos recordar cómo marcar el número de
emergencias para solicitar ayuda cuando llegamos al lugar de un serio accidente automovilístico;
necesitamos saber cómo formatear la computadora para escribir el trabajo de 10 páginas que debe-
mos entregar el próximo miércoles; y nos es necesario saber cómo reparar una fuga en el baño que
podría provocar daños a nuestras pertenencias y a las de las personas de los demás departamentos.
Asismismo, una vez que una rata de campo ha llegado al granero, es útil que la rata recuerde cómo
regresar a su fuente de alimento en el futuro. Estos efectos duraderos de interactuar con el entorno
son el tema central de este capítulo y el siguiente. En resumen, esto queremos decir cuando nos re-
ferimos al aprendizaje. En este capítulo estudiaremos varias formas básicas de aprendizaje.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Para una persona que ha crecido en una pequeña comunidad de Nebraska,
manejar en el tránsito de una ciudad grande sería una experiencia que cause
ansiedad. El ritmo furioso y la gran cantidad de vehículos puede ser insopor-
table al principio; con automóviles a la derecha, a la izquierda y casi en la ca-
juela, ¡hay muy poca cordura! Sin embargo, después de varios meses de
manejar hacia y del trabajo durante la hora pico en Chicago, Linda, que cre-
ció en una pequeña comunidad, se ha convertido en una profesional para ma-
nejar en el tránsito de una ciudad grande. ¿Por qué la perfeccionada habilidad
de Linda para manejar se considera un ejemplo de aprendizaje?

Los psicólogos definen el aprendizaje como un cambio permanente en el comportamiento o en

el potencial para reaccionar como resultado de la experiencia (Hergenhahn y Olson, 2001; Ma-
zur, 2006). Esta definición diferencia los comportamientos aprendidos de aquellos que ocurren
en automático como respuesta a acontecimientos externos, por ejemplo temblar cuando hace
frío o sudar cuando hace calor. Al incluir el concepto de la experiencia en la definición, distingui-
mos entre los comportamientos aprendidos y los que son posibles a medida que nuestras capaci-
dades físicas se desarrollan, es decir, maduran. Por ejemplo, cuando usted tenía 6 meses de edad,
era improbable que pudiera caminar. Cuando cumplió un año más o menos (o poco después),
surgió la habilidad de caminar. ¿Ocurrió como resultado del aprendizaje? Como veremos, la res- aprendizaje
puesta es no. Cuando usted cumplió 2 años de edad, no tenía la fuerza para levantar un peso de 5 Un cambio permanen-
te en el comporta-
libras (2.5 kg). No obstante, cuando tenía 10 años, alzar 5 libras era fácil. Usted no tuvo que
miento o en el
aprender nada para poder caminar o levantar un peso de 5 libras. Como resultado del proceso de potencial para reaccio-
maduración (véase capítulo 10), sus músculos y nervios se habían desarrollado hasta que fue capaz nar como resultado de
de caminar y levantar el peso. la experiencia

185
186 CAPÍTULO 5

Retomemos nuestra pregunta, ¿por qué el mejoramiento de la habilidad de Linda para

manejar en Chicago se considera un ejemplo de aprendizaje? A menos que Linda fuera muy
joven cuando empezó a manejar en una ciudad grande, descartamos la maduración como
causa del cambio en su comportamiento. De igual manera, este cambio de Linda no es una
respuesta automática, como temblar en el frío o pestañear cuando una ráfaga de aire nos en-
tra en los ojos. Es la experiencia reiterada de manejar a la hora pico en la ciudad la que ha
provocado un cambio en su comportamiento; ella ha aprendido.
En este capítulo estudiaremos primero dos de los tres tipos básicos de aprendizaje, el
condicionamiento clásico (o de respuesta) y el condicionamiento operante (o instrumental). Des-
pués exploraremos la perspectiva cognoscitiva del aprendizaje junto al tercer tipo básico de
aprendizaje, el observacional o modelamiento. Recuerde que la palabra condicionamiento re-
fiere que las personas están aprendiendo a formar una asociación, por lo común entre un es-
tímulo y una respuesta o entre dos estímulos.

Victoria Marie de 11 meses casi

puede caminar. Diez días
después de que se tomó esta
fotografía, dio sus primeros
pasos sin la ayuda de una
mesa, silla u otro objeto para
equilibrarse. ¿Sus primeros
pasos fueron el resultado del
aprendizaje? La respuesta es
no. Sus nervios y músculos se
desarrollaron por medio de un
proceso llamado, maduración,
hasta que esta habilidad se
manifestó.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Un profesor de psicología pasa una lata de limonada en polvo en el
aula; cada estudiante pone una cucharada del polvo sobre una hoja de
papel. Una vez que todos los estudiantes tienen limonada en polvo, se
les pide que mojen uno de sus dedos. Cuando el profesor dice
“ahora”, cada estudiante pone una pequeña cantidad de la limonada
en su lengua. El efecto de poner la limonada en la lengua es previsi-
ble: la boca se frunce y comienza a fluir la saliva. El profesor hace que
los estudiantes repitan este procedimiento varias veces durante la
clase hasta que se termina toda la limonada. Antes de que termine
la clase, el profesor indica “ahora” sin ningún aviso previo. Las bocas
de los estudiantes se fruncen y la saliva fluye. ¿Cuál es el propósito de
esta demostración?

Esta demostración es un ejemplo del condicionamiento clásico, el cual ha sido ampliamente

asociado con el científico ruso Ivan Pavlov (1849-1936) y con frecuencia es llamado condi-
cionamiento pavloviano. Pavlov era un psicólogo que tenía título de médico; su trabajo fue tan
respetado que recibió el Premio Nobel de Medicina en 1904 por su investigación sobre la
digestión.

La investigación de Ivan Pavlov

sobre la digestión fue merece-
dora del Premio Nobel en 1904.
Durante su investigación,
quirúrgicamente extrajo la
apertura de la glándula salival
de un perro fuera de la piel
para observar y medir la
secreción de saliva. Con el
tiempo, Pavlov y su equipo
notaron que los perros salivaron
con otros estímulos diferentes a
la comida. La precisión del
laboratorio le proporcionó a
Pavlov el entorno en el cual él
podía investigar los componen-
tes de lo que se conoció como
el condicionamiento pavloviano
o condicionamiento clásico.
 APRENDIZAJE 187

FIGURA 5-1 Por su investiga-

ción sobre la digestión, Ivan
Pavlov ganó el Premio Nobel de
Medicina. Lo que despertó el in-
terés de Pavlov fue la tendencia
de los perros a salivar con es-
tímulos como las pisadas del in-
vestigador. Como resultado, mu-
chos investigadores siguieron
su ejemplo y elaboraron un
equipo como el mostrado en el
dibujo para investigar los princi-
pios del condicionamiento clá-
sico.
Fuente: Mazur (2006).

Como parte de su estudio sobre la digestión, Pavlov insertó, quirúrgicamente, un

tubo en el hocico de cada perro, para recolectar y medir la cantidad de saliva que produ-
cían (véase figura 5-1). Descubrió que los canes tendían a salivar antes de que se les colo-
cara el alimento en el hocico. De hecho, salivaban si veían el plato de la comida, el
alimento, y si escuchaban el sonido de las pisadas del investigador. Pavlov acuñó el término
“secreciones psicológicas” para describir lo que observó, que primero consideró como un
obstáculo para su investigación sobre la digestión. Por consiguiente, se dispuso a desha-
cerse de estas secreciones, aunque pronto averiguó que tenía algo mucho más grande que
las secreciones psíquicas. Los perros habían formado asociaciones entre una variedad de
estímulos (el plato, la comida y las pisadas) y la carne en polvo, que aumentó la salivación
que había observado. Estos diferentes estímulos se habían convertido en señales que indi-
caban que la carne en polvo pronto sería puesta en el hocico del perro. En resumen, ha-
bían aprendido.
A pesar de que Pavlov realizó gran parte de su investigación con perros, se encuentran
ejemplos del condicionamiento clásico en muchos comportamientos humanos. El condi-
cionamiento clásico es una forma de aprendizaje que ocurre cuando dos estímulos, uno
neutral y otro incondicionado, se asocian. Por ejemplo, observar los arcos amarillos de un
restaurante McDonalds y oler y saborear una jugosa hamburguesa juntos, da como resul-
tado, que mucha gente asocie los arcos amarillos con la deliciosa comida rápida.

Elementos básicos del condicionamiento condicionamiento clásico

clásico Aprendizaje que ocurre cuando
dos estímulos, uno condicionado
El procedimiento para establecer el condicionamiento clásico es presentar dos aconteci-
(en principio un estímulo neutral)
mientos, llamados estímulos, para que al asociarlos provoquen en un participante humano o
y uno incondicionado, se relacio-
animal una asociación. Al principio del condicionamiento, el primer acontecimiento, que en
nan y asocian entre sí
un laboratorio podría ser una luz, un tono o una palabra, es neutral, es decir, en ese mo-
mento no está asociado con la respuesta que se quiere establecer. ¿Cuál fue el estímulo neu-
estímulo neutral (EN)
tral en el ejemplo de la limonada al principio de esta sección? Siga leyendo y lo averiguará.
Estímulo que, antes del condicio-
Cuando se presenta este estímulo neutral (EN), el participante nota que está ahí, pero no
namiento, no provocaba una res-
le causa ninguna reacción en particular. Sin embargo, cuando se presenta el segundo acon- puesta en particular
tecimiento, llamado estímulo incondicionado (EI), después del EN, el EN se transforma
en un estímulo condicionado (EC). El EN se convierte en un EC porque repetidamente estímulo incondicionado (EI)
se relaciona con un EI. Esta relación, al final, provoca que el participante establezca una Estímulo que sin ningún entrena-
asociación entre los dos acontecimientos; el EC predice o señala la incidencia del EI. En el miento previo produce una
ejemplo de la limonada, la palabra ahora era el EN y se convirtió en un EC después de que respuesta
fue relacionado con la limonada. estímulo condicionado (EC)
Como lo indica el término, el EI automáticamente produce una reacción; el partici- Estímulo neutral que provoca una
pante no tiene que estar entrenado para reaccionar a él. El EI siempre produce la misma respuesta condicionada después
reacción. La comida en su boca le produce salivación; tocar una estufa caliente provoca de relacionarse con un estímulo
que retire su mano; una ráfaga de aire en su ojo le hará pestañear, un ruido fuerte provo- no condicionado
188 CAPÍTULO 5
respuesta incondicionada (RI)
Reacción que se produce cuando
se presenta un estímulo incondi-
cionado
respuesta condicionada (RC)
Respuesta provocada por un estí-
mulo condicionado que ha sido
relacionado con un estímulo in-
condicionado; es similar a la res-
puesta incondicionada
ca que reaccione con sobresalto. En términos psicológicos, el EI provoca, o inspira, una
respuesta. La reacción que es provocada por el EI se llama respuesta incondicionada
(RI). Si usted siente que ya hemos estudiado este tipo de respuesta, está en lo correcto.
Estas RI son reflejos, como los que estudiamos en el capítulo 2. Usted no tiene que
aprender una RI; todos los organismos están equipados por la naturaleza con estas res-
puestas, las cuales por lo general sirven para la supervivencia. Por ejemplo, usted no
aprende a quitar su mano cuando toca la estufa caliente; la retira sin pensarlo. Ésta es una
respuesta fija (incondicionada) útil para protegerlo de mayores daños. Como parte de un
examen físico rutinario, el doctor usa un pequeño martillo de goma para pegarle justo de-
bajo de la rodilla. Cuando su extremidad inferior patea, el médico sabe que ese reflejo
particular (llamado reflejo de la rodilla) funciona (véase capítulo 2). Ahora, ¿cuál es la RI en
el ejemplo de la limonada?
Cuando un participante asocia el EN (por ejemplo, una luz o un tono) con el EI, el
EN se transforma en un EC que provocaría una respuesta similar a la RI (por ejemplo, un
poco menos de saliva). La respuesta ocasionada por el EC se conoce como respuesta con-
dicionada (RC). Cuando el EC provoca la RC, decimos que ha ocurrido el condiciona-
miento clásico. Pavlov (1927) utilizó comida como el EI en sus estudios precursores.
Mientras un metrónomo repicaba (EC), colocó una pequeña cantidad de carne en polvo
(EI) en el hocico del hambriento perro. La carne en polvo provocó que el perro empezara
a salivar (RI). Después, cuando se le presentaba el sonido del metrónomo repicando, el pe-
rro salivaba (RC).
Retomemos la demostración anterior en la cual se asocia la limonada con la palabra
“ahora” (Cogan y Cogan, 1984) para que pueda experimentar el condicionamiento clásico.
Considere lo que ocurrió de manera natural (EI-RI) y lo que se aprendió (EC-RC) y com-
plete los espacios de esta oración para ver si aplicaría la terminología recién descrita. “El
EC, _______, asociado con el EI, ______, provocan la RI, ______.” El EC es la palabra
“ahora”. La limonada es el EI que automáticamente, provoca la RI de fruncir la boca y sa-
livar. Al principio, la palabra “ahora” es un estímulo neutral. Sin embargo, después de aso-
ciarla con la limonada en polvo varias veces, se convierte en un EC y ahora provoca el RC
de fruncir y salivar.
Pongamos estos elementos en otro ejemplo. Suponga que su hermano pequeño
apenas puede alcanzar la sartén caliente que está en la estufa. Él la agarra y de inmediato
la tira. Su dolor es evidente e intenso, y usted trata de consolarlo. Por fin deja de llorar,
y usted olvida el incidente. No obstante, tres días después, la misma sartén está de nuevo
en la estufa. Su hermano entra en la cocina, ve la sartén, y empieza a llorar. Es evidente
que la sartén adquirió un nuevo significado para él, lo cual demuestra que algunos estí-
mulos son tan memorables que producen el aprendizaje sin la necesidad de asociaciones
repetidas.
En términos del condicionamiento clásico, al principio la sartén era un EN (no
causaba ninguna respuesta en particular); después del condicionamiento, se convirtió en
EC. El intenso calor fue el EI, el cual siempre provoca dolor y se trata de evitar. Dichas res-
puestas, el dolor y el quitar la mano o tirar la sartén, constituyen la RI. Recuerde que la
secuencia del condicionamiento clásico implica, primero, presentar el EN y después
seguirlo con el EI. Si estos dos acontecimientos se asocian, el EN se convierte en un EC que
indica que el EI está por presentarse.
Después de una experiencia de condicionamiento de este tipo, cuando el EC se pre-
senta solo, produce una respuesta, la RC, que es muy similar a la RI. En nuestro ejemplo,
ver la sartén le recordó a su hermano el dolor que experimentó. Las secuencias del condi-
cionamiento clásico de esta situación y de los perros de Pavlov se presentan en el diagrama
de la figura 5-2.
Los EI no tienen que ser acontecimientos dolorosos como un choque eléctrico o gol-
pearse el dedo con un martillo (Capaldi y Sheffer, 1992; Owens, Capaldi y Sheffer, 1993).
Diferentes estímulos sirven como EI; sus respuestas asociadas son reflejos que con frecuen-
cia son cruciales para el funcionamiento biológico, la supervivencia y la reproducción
(Baldwin y Baldwin, 2001). Por ejemplo, darle un mordisco a su comida preferida cuando
está hambriento de inmediato provoca que salive. La comida en su boca es el EI; la saliva-
ción es la RI. Los sentimientos positivos que usted experimenta cuando recibe un beso o un
abrazo son también ejemplos de un EI. La tabla 5-1 muestra los EI y las RI; estos estímu-
 APRENDIZAJE 189

ANTES DEL CONDICIONAMIENTO ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

no provoca no provoca
EN (estímulo neutral) ninguna respuesta en particular EN (estímulo neutral) ninguna respuesta en particular

DURANTE EL CONDICIONAMIENTO DURANTE EL CONDICIONAMIENTO

EC (estímulo condicionado, lo que antes era el EN, la sartén) EC (estímulo condicionado, antes era el EN, el sonido del metrónomo)
+ (se asocia con) provoca + (se asocia con) provoca
EI (estímulo incondicionado, el calor) RI (repuesta incondicionada) EI (estímulo incondicionado, la carne en polvo) RI (repuesta
incondicionada)

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

provoca provoca
EC RC (respuesta condicionada) EC RC (respuesta condicionada)

A B

FIGURA 5-2 Dos ejemplos del condicionamiento clásico. Mediante nuestros símbolos, podemos describir el condi-
cionamiento clásico de la siguiente manera: Antes del condicionamiento: el EN al principio no provoca una respuesta
específica. Durante el condicionamiento: el EN (ahora EC) se presenta justo antes del EI. El EI provoca una RI. Des-
pués del condicionamiento: más tarde, cuando el EC se presenta, ocurre una RC, que es similar a la RI. En resumen,
una nueva respuesta, la RC, ha sido condicionada al EC porque el EC ha sido asociado con el EI.

TABLA 5-1
Estímulos incondicionados comunes (EI) y sus respuestas
incondicionadas (RI) asociadas
Las asociaciones entre estos estímulos y respuestas son innatas. Cada una de las respuestas
puede ser provocada por el organismo mediante los estímulos apropiados.
EI RI
Músculos voluntarios
estímulo agudo o caliente quitarse y llorar
golpes, choques, quemaduras retirarse
objetos tocando el labio chupar
Sistema circulatorio
temperatura alta sudar, sonrojarse
ruido fuerte repentino palidecer, ritmo cardiaco acelerado
Sistema digestivo
buena comida salivación
mala comida enfermedad, náusea, vómito
Sistema respiratorio
nariz irritada estornudos
garganta congestionada tos
alérgicos ataques de asma
Sistema afectivo
golpe doloroso miedo
estimulación sexual sentimientos eróticos
Sistema reproductivo
estimulación genital lubricación vaginal, erección del pene, orgasmo
estimulación del pezón liberación de leche (en mujeres que están lac-
tando)

Fuente: Baldwin y Baldwin (2001).

190 CAPÍTULO 5

los y sus respuestas asociadas se encuentran a lo largo de nuestros sistemas corporales. Lo

que es importante sobre el condicionamiento clásico es que los organismos aprenden a res-
ponder no solamente al EI original, sino que aprenden a responder a otros EC que se aso-
cian con nuestros reflejos (Baldwin y Baldwin, 2001).
En efecto, los psicólogos no se esconden en los restaurantes esperando para hacer un
ruido mientras usted come, ni la mayoría de los profesores llevan limonada en polvo a sus
clases. Sin embargo, las personas tienen condicionamientos clásicos, similares a los condi-
cionamientos de los perros de Pavlov. Por ejemplo, los entornos y sonidos que acompañan
a las comidas pueden convertirse en EC. Para muchas personas, la decoración de un res-
taurante, un anuncio o un menú actúan como EC. ¿Alguna vez ha salivado mientras observa
fotografías tentadoras en un anuncio o camina por los pasillos de una tienda de víveres? En
la vida diaria hay numerosos ejemplos de la RC del condicionamiento clásico. ¿Hay una
canción en especial (EC) que le haga recordar un momento feliz (RC)? ¿Conoce a alguien
que compre automóviles solamente de un cierto color porque dicho color fue asociado en
el pasado con su automóvil favorito?

Manos a la obra
Condicionar a sus amigos
La facilidad con la que opera el condicionamiento clásico se reproduce en la vida real. Esta
demostración se basa en que la mayoría de las personas han sido condicionadas para estre-
mecerse (la respuesta de sobresalto) cuando alguien pincha un globo con un alfiler. (El al-
filer es el EC, el ruido el EI, y la respuesta de sobresalto es la RI.) Utilice el siguiente
procedimiento para sorprender a sus amigos y al mismo tiempo observar el condiciona-
miento clásico.
Necesitará 20 globos de buena calidad y una aguja. Cualquier aguja de cocer afilada
estará bien, pero, para un efecto más dramático, es mejor usar una aguja de un pie de largo.
Infle de 15 a 20 globos. Después haga que un amigo reviente cinco o seis globos con la
aguja. Ahora, haga que sus amigos lo observen usar la aguja para reventar cinco o seis glo-
bos más. Una vez que haya reventado varios globos, inserte la aguja en un área del globo
donde exista menos tensión (en la tetina, o alrededor del nudo), debido a que hay menos
tensión en estos puntos, el hule es relativamente grueso, y el globo no revienta cuando se
le inserta la aguja. Sin embargo, sus amigos se estremecerán. ¿Por qué? Porque ellos han
sido condicionados para esperar un fuerte ruido. Si usted utiliza una aguja de un pie de largo,
puede hacer que el efecto sea aún más dramático al atravesar completamente el globo con
la aguja (insértela en la tetina y sáquela por el nudo; observe las fotografías).

La doctora Edie McClellan de la

Ohio University Eastern se
prepara para demostrar que es
posible atravesar un globo con
una aguja sin reventarlo.
Cuando la aguja se aproxima al
globo (A), muchos estudiantes
se estremecen, una respuesta
condicionada basada en
experiencias pasadas de oír un
ruido mientras se pincha un
globo con un alfiler. El hecho
de insertar la aguja en la parte
gruesa del globo le permite a la
aguja atravesar el globo sin
reventarlo (B). A B
 APRENDIZAJE 191

Psico-detective
Piense en sus propios ejemplos de condicionamiento clásico. Quizá le será más fácil em-
pezar con el EI, después decidir cuál es la RI, y al final determine cuál EC pueden ocu-
rrir en la presencia del EI. Piense en un buen olor que le haga recordar un recuerdo
agradable de su niñez, quizá el olor de galletas horneándose o el olor a canela de un pas-
tel de manzana caliente. ¿Piensa en un acontecimiento en especial, y se le hace agua la
boca? La comida que usted disfruta es el EI. ¿Cuál es la RI? ¿Cuál es el EC? ¿Cuál es
la RC? (Presentamos algunas posibles respuestas al final del capítulo.)

Procesos del condicionamiento clásico

La investigación de Ivan Pavlov reveló muchos procesos trascendentes del condiciona-
miento clásico, además de los que ya hemos estudiado. Estos descubrimientos recaen en dos
categorías generales: la adquisición, o cómo desarrollamos las RC, y la extinción, o cómo eli-
minamos dichas respuestas. PAVLOV
Toque, NO use
Adquisición. La adquisición es la etapa de entrenamiento durante la cual se aprende una
respuesta en particular (por ejemplo, salivar o pestañear, ocurre después de que se presenta el timbre, hay
el EC). Muchos factores tienen una influencia en la adquisición de las RC. Entre ellos se perros dentro
encuentra el orden en el cual se presentan el EC y el EI, la intensidad de los EI, y las veces
en que se asocian el EC y el EI (Barker, 2001). Ahora observaremos más de cerca cada uno
de estos factores.
Secuencia de presentación de los EC-EI. El orden en el cual se presentan los EC
y los EI tiene una influencia en la fuerza del condicionamiento. La secuencia óptima es
cuando el EC precede al EI (por aproximadamente .50 segundo). Por ejemplo, Pavlov
hacía sonar el tono antes de poner la carne en polvo en el hocico de los perros. Esta se- Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión
cuencia se llama condicionamiento adelantado. Otras secuencias, como el EI, preceden al autorizada por Psi Chi.
EC (es decir, el condicionamiento atrasado) y producen un condicionamiento más débil si
es que ocasionan alguno. ¿Por qué? Si el EC se presenta después del EI, no serviría
como una indicación de lo que está apunto de suceder. El tono (EC) debe preceder a la
presentación de la carne en polvo (EI); el invertir la secuencia no brinda ninguna infor-
mación significativa al organismo.
Fuerza del EI. Cuanto más fuerte sea el EI, más fuerza tendrá el condicionamiento
(Holloway y Domjan, 1993). Cuando Pavlov les dio a sus perros una pequeña cantidad
de carne en polvo, no salivaron tanto como cuando les dio cantidades más grandes de 5.1
carne en polvo. La sartén caliente que su hermano pequeño agarró en la estufa fue un
estímulo doloroso y notable. Los EI más fuertes provocan RI más fuertes; los EI más
débiles provocan RI más débiles.
Cantidad de asociaciones EC-EI. Cuanto más veces se asocien el EC y el EI, más
fuerte será la RC. Es fácil conducir una investigación sobre la relación entre el EC y el
EI cuando podemos utilizar un laboratorio como lo hizo Pavlov. Bajo ciertas condicio-
nes, la cantidad de veces que se presentan el EC y el EI se puede determinar con preci-
sión. Además, el entorno del laboratorio le permitió a Pavlov eliminar estímulos
externos (como los pasos) y proporcionar estímulos de interés en cantidades específicas
en horas determinadas; por consiguiente, él enfocó su investigación en los estímulos de
Fuente: Reimpresión autorizada.
Todos los derechos reservados.
192 CAPÍTULO 5
FIGURA 5-3 Patrones de ad-
quisición del condicionamiento
clásico cuando se presenta el
EI en las pruebas con diferen-
tes porcentajes (una serie de
presentaciones de estímulos).
En una prueba dada, el EC y el
EI fueron asociados de 25% a
100% de las veces. Algunos par-
ticipantes recibieron el EC y el
EI en cada presentación du-
rante la prueba; en otros casos,
el EI se presentó con el EC
solamente 25% de las veces.
Durante las pruebas, la mayor
asociación del EI con el EC pro-
dujo un condicionamiento más
fuerte, es decir, una incidencia
más frecuente de la RC. (Véase
la sección a color al final del
libro.)
Fuente: Hartman y Grant (1960).
recuperación espontánea
La reaparición de una RC extin-
guida después de algún tiempo
100
Condicionamiento más fuerte
80
60
RC (%)
40
100%
20 50%
25%
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Pruebas de adquisición
mayor interés (como el sonido del metrónomo). Sin embargo, los efectos de las varia-
ciones en cantidades de asociaciones EC-EI también se demuestran en la vida real. Si su
hermano pequeño agarra la sartén caliente más de una vez, puede ser que su RC a la sar-
tén sea más fuerte. Si usted ha comido en un restaurante muy elegante varias veces,
cuando ve el restaurante y su menú su RC será más fuerte que si solamente hubiera co-
mido ahí en una ocasión. La figura 5-3 muestra varios patrones de la adquisición del
condicionamiento clásico; a medida que aumenta el porcentaje de asociaciones, se for-
talece la adquisición de la RC.
Extinción. Una vez que se ha adquirido una RC, ¿qué se puede hacer para extinguir o
eliminar esa respuesta? El procedimiento más fácil es presentar el EC sin el EI (solo el EC)
y registrar qué tan fuerte es la RC y cuántas veces o cuánto tiempo podemos presentar solo
el EC antes de que desaparezca la RC (se extinga). La cantidad de veces que se presenta el
EC sin el EI es un factor muy importante para eliminar la RC. Cuando Pavlov repetida-
mente hacía sonar el tono (EC) sin dar a los perros la carne en polvo (EI), la cantidad de go-
tas de saliva que producían disminuía de forma gradual cada vez que hacía sonar el tono. De
manera similar, si su hermano agarra varias veces la sartén cuando está fría, su miedo dis-
minuirá paulatinamente.
La extinción es un término general para la reducción y final desaparición de un com-
portamiento; en el caso del condicionamiento clásico, la extinción ocurre cuando se
presenta repetidamente el EC solo, disminuyendo así la fuerza de la RC (Schreurs, 1993).
Cuanto más fuerte sea la RC, más tiempo tomará la extinción. Lo que ocurre durante la
adquisición tiene una influencia en el proceso de extinción. Por ejemplo, cuanto más fuerte
sea el EI y se presente con más frecuencia durante la adquisición, más tiempo tomará ex-
tinguir la RC.
Recuperación espontánea. Algunas veces los participantes del condicionamiento clá-
sico parecen olvidar que ha ocurrido la extinción. Recuerde al perro de Pavlov. Solamente
se ha presentado el EC (en este caso una campana) al perro, varias veces durante su sesión
diaria de extinción. La RC (salivación) ha disminuido hasta que parece que el perro ya no
saliva cuando se presenta el sonido de la campana. Cuando el perro es regresado a su jaula,
podríamos concluir que el proceso de extinción ha terminado. No obstante, cuando se pre-
senta el EC al día siguiente, el perro empieza de nuevo a salivar. Pavlov (1972) llamó a este
fenómeno recuperación espontánea porque la RC recupera algo de la fuerza que perdió
durante sesiones previas de extinción. Este proceso se presenta en la figura 5-4. La cantidad
de recuperación espontánea disminuye día con día hasta que la RC finalmente no ocurre al
principio de la sesión. En este punto, la extinción de una respuesta ha terminado. Una de
las razones por las cuales ocurre la recuperación espontánea es porque rara vez la extinción
termina. Cuando se llevan a cabo las pruebas de extinción (el EC presentado solo), el orga-
nismo reduce su tendencia a responder, pero en la mayoría de los casos esa tendencia no es
eliminada.
 APRENDIZAJE 193

FIGURA 5-4 La extinción

ocurre cuando el tono (EC) se

Fuerza o frecuencia de la RC
Comienzo presenta sin la carne en polvo
de la sesión
(EI). Al final de cada sesión de
(EC solo)
extinción diaria, la RC es bas-
Fin de la
sesión tante débil. Sin embargo, recu-
pera un poco de fuerza al
comienzo de la siguiente se-
sión, un fenómeno conocido
1 2 3 4 5 como recuperación espontánea.
Días del entrenamiento de extinción Al final de la extinción, la RC es
bastante baja y la cantidad de
recuperación espontánea
puede ser indetectable.

La recuperación espontánea no está limitada a la experimentación en laboratorio; se generalización

presenta también en situaciones de la vida real. Suponga que usted fue a esquiar el invierno Incidencia de respuestas al es-
pasado y el segundo día tuvo una fuerte caída. Después de reunir mucho valor y determi- tímulo que son similares al EC
nación, se puso sus esquís y regresó a las laderas 2 días después. Por fortuna, no hubo más
caídas, y su miedo pareció extinguirse. Pero si está completamente extinguido, ¿nunca re-
gresará? Ahora, un año después, regresa al centro turístico para esquiar. Experimenta un
grado de aprensión mientras se pone sus botas. Usted pensó que su miedo había desapare-
cido, que se había extinguido cuando terminó de esquiar el año pasado, pero parece que un
poco de ese miedo ha regresado este año (recuperación espontánea).
Las personas de mediana edad, igual que los autores, se divirtieron con diferentes ju-
guetes y juegos hace varias décadas. No teníamos reproductores de DVD, computadoras,
videojuegos, ni ningún otro juguete moderno. Los carritos rojos, las muñecas y las bicicle-
tas nos daban horas de diversión. Algunos de estos juguetes quizá estuvieron almacenados
en áticos, donde permanecieron sin ser vistos o tocados por décadas. Si va al ático y ve uno
de estos juguetes recordará la diversión de hace muchos años. Este ejemplo ilustra que la re-
FIGURA 5-5 Fases básicas
cuperación espontánea puede ocurrir después de años e incluso décadas, y ocurrir tanto con del condicionamiento clásico.
EC agradables como desagradables. En la adquisición o fase de en-
La figura 5-5 muestra la relación entre la adquisición, la extinción y la recuperación es- trenamiento, el EC y el EI son
pontánea. Consulte esta figura a medida que lee esta sección, para observar el “panorama asociados y provocan la RI. Esta
completo” de los elementos y procesos implicados en el condicionamiento clásico. asociación produce la RC que
sigue al EC. La presentación re-
Generalización y discriminación. Suponga que varios días después de que su her-
petida del EC solo provoca la
mano pequeño cometió el error de coger la sartén caliente, ustedes caminan por la sección extinción. Después de algún
de artículos para el hogar de una tienda departamental cuando él empieza a llorar y se niega tiempo, la presentación del EC
a caminar más. Actúa como si sus pies fueran de cemento; “no daré un paso más” dice con solo provocaría la recuperación
determinación. Usted nota que él está mirando algunas sartenes. ¿También les tiene miedo? espontánea de la RC.
Sí, y cuanto más se parezcan a los sartenes de su casa,
mayor será su miedo.
Alto
Cuando se presenta una respuesta a un estí- Adquisición Extinción Recuperación
mulo que es similar al EC, ha ocurrido la generali- espontánea
Fuerza o frecuencia de la RC

zación. Los efectos del condicionamiento clásico se

pueden aplicar (generalizar) a otros estímulos que Reextinción
si el EC no se
son similares al EC original: se “extienden” del es- El tiempo
asocia con el EI
tímulo original a otros. Por ejemplo, a pesar de que pasa,
os

EC

no se
iad

los perros de Pavlov fueron condicionados para sali-

sol

presenta
soc

var en respuesta a un tono específico (EC), también

o

el EC
EI a

salivaban cuando se les presentaban otros tonos si- ni el EI

EC-

milares (véase la figura 5-6). Alguien que ha adqui-

rido un miedo a las víboras reaccionaría con miedo
cuando ve un pedazo de cuerda sobre el piso. La se-
mejanza de la cuerda con la víbora provoca la res-
Bajo
puesta de miedo (RC), la cual se generalizó de la
Pruebas
víbora. Suponga que su color favorito es el rojo, y
194 CAPÍTULO 5
Una caída accidentada en una
ladera mientras esquía provoca-
ría un miedo condicionado
clásico. Una de las mejores
formas de extinguir el miedo es
levantarse y “ponerse los es-
quís” inmediatamente después
de dicha caída. La extinción
puede “olvidarse” durante el
verano, provocando una recu-
peración espontánea de la
respuesta de miedo cuando
vuelve a esquiar al año
siguiente.

discriminación
Incidencia de respuestas única-
mente a un EC específico
cuando usted lo ve se siente calientito y gratificado. Tal vez usted tenga una reacción simi-
lar, quizá menor, al rosa e incluso al naranja.
Es fácil ver cómo ocurre la generalización. Si alguna vez usted ha sido picado por una
avispa, tendrá un saludable respeto por los insectos voladores, en especial por los que se pa-
recen a las avispas. Su respuesta se ha generalizado de un estímulo a otros. Pero si usted no
es picado cada vez que se encuentra con un insecto volador, muchas de estas respuestas ge-
neralizadas se extinguirán. De niños pronto descubrimos que las mariposas y las palomillas
no pican; en tanto que las avispas y las abejas, sí. Por tanto nosotros tememos a los insectos
que pican, pero no a los otros. En otras palabras, aprendemos a distinguir o discriminar en-
tre los EC que predicen con precisión la incidencia de los EI y aquellos que no lo hacen
(Bouton y Brooks, 1993; Nakajima, 1993). A través de la discriminación, extinguimos
nuestro miedo a los insectos que no pican, pero hemos retenido el miedo a los insectos que
sí lo hacen. La generalización y la discriminación funcionan como opuestos. En tanto que la
generalización crea más probabilidades para responder a estímulos similares, la discrimina-
ción limita su respuesta a los estímulos apropiados y a ningún otro. De este modo, la dis-
criminación requiere de un estímulo que se distinga claramente. Por ejemplo, si usted no
pudiera distinguir entre los insectos que no pican y los que pican, imagine cómo sería de
aprensivo cada vez que saliera.
Casi todos los días, uno de los autores trota por el vecindario para hacer ejercicio y
mantener su peso. En una de sus caminatas, se encontró con un perro negro, de largo pe-
laje, el cual pensó que él era su almuerzo y le dio una pequeña, pero dolorosa mordida, en
la pierna. Desde ese día, el autor le ha tenido miedo no sólo a ese perro, sino también a los
que se le parecen (generalización) en tamaño y color. Por otro lado, este miedo no es pro-
Cantidad de saliva (RC)

FIGURA 5-6 La generaliza-

ción se presenta cuando los or-
ganismos responden a
estímulos similares al EC origi-
nal. Como lo descubrió Pavlov,
los perros salivaban con tonos
que eran similares al original.
Los tonos que no eran tan simi-
lares al EC original tenían me- 850 900 950 1000 1050 1100 1150
nor probabilidad de provocar la EC (tono, en hertz)
RC de salivación.
 APRENDIZAJE 195

vocado por perros pequeños de otros colores (discriminación). Una manera de recordar la
discriminación y la generalización es considerar lo siguiente: la generalización amplía o au-
menta el rango de estímulo que provoca una RC; la discriminación limita o disminuye el
rango de estímulo que provoca una RC.
Pavlov (1928) entendió este principio y lo investigó. Entrenó a un grupo de perros
para discriminar un círculo de una elipse; el círculo siempre era asociado con comida. Una
vez que estableció esta asociación, Pavlov cambió la elipse en una serie de presentaciones
hasta que no se podía distinguir del círculo.

Psico-detective
¿Qué comportamiento(s) mostraban los perros de Pavlov cuando se les presentaban estos
dos estímulos indistinguibles? Escriba su respuesta antes de seguir leyendo.

Debido a que los perros eran incapaces de discriminar los dos estímulos, salivaban con
ambos. Mostraron otros comportamientos que no ocurrían cuando podían discriminar los
dos estímulos. Ellos gemían y aullaban, se agitaban y trataban de liberarse de su arnés. Es-
tos comportamientos continuaban fuera del cuarto de experimentos. Pavlov llamó a estos
comportamientos inapropiados neurosis experimentales y creía que ocurrían cuando un ani-
mal o un ser humano intentaban resolver tareas de discriminación que no podían ser re-
sueltas. Este análisis brinda una idea sobre el posible origen de algunos comportamientos
anormales en los seres humanos (véase capítulo 12; Baumrind, 1983). Como lo muestra la
siguiente sección, dicha agitación y aprensión influiría en nuestro comportamiento.

Aplicaciones del condicionamiento clásico:

fobias y demás
En 1913, John B. Watson, un defensor del conductismo, declaró que los psicólogos debían
estudiar conductas observables (véase capítulo 1). De acuerdo con los conductistas, el ob-
jeto principal de la psicología es estudiar conductas observables como correr en el parque,
correr por un aeropuerto para tomar un vuelo, e incluso los componentes observables de
la emoción. Cualquier cosa relacionada con el pensamiento, sentimiento o conciencia, no
era considerada un tema apropiado para el estudio psicológico, porque dichos procesos
“mentales”, si es que existían, no podían ser observados directamente. La meta de los con-
ductistas era descubrir qué estímulo visible provoca qué respuestas (conductas observa-
bles). En su intento por alcanzar esta meta, John Watson y su asistente, Rosalie Rayner,
condicionaron clásicamente al “pequeño Albert”, de 11 meses de edad, para temer a una
rata blanca (Watson y Rayner, 1920). Al principio, el pequeño Albert no mostró ningún
miedo por la rata y hasta permitía que se le subiera al cuerpo. Mientras el pequeño Albert
jugaba con la rata, Watson le pegaba a una barra de acero con un martillo, haciendo un
ruido repentino y ensordecedor. No fue sorprendente que Albert se sobresaltara. Cada vez
que se asociaba al fuerte ruido con la presencia de la rata, Albert lloraba con miedo. Des-
pués de varias asociaciones de los dos estímulos, Albert comenzaba a llorar al ver la rata, John B. Watson (izquierda), su
incluso cuando no se presentaba el ruido, y al final temía cualquier objeto que se pareciera asistente de investigación
a la rata, como una liebre blanca e incluso los bigotes blancos de una máscara de Santa Rosalie Rayner (derecha), y el
Claus. Albert desarrolló una fobia a las ratas y a los objetos que se parecían a las ratas. Por pequeño Albert fueron parte de
desgracia, nadie siguió el desarrollo de Albert a través de su vida; por tanto, no sabemos una de las investigaciones más
cuánto tiempo lo acosaron estas fobias, o si Albert alguna vez superó su miedo a las ratas y famosas en la psicología. Los
a estímulos similares. descubrimientos mostraron
Analicemos los elementos del miedo del pequeño Albert. ¿Qué EI se utilizó? ¿Cuál fue cómo el condicionamiento
clásico puede ser responsable
la RI? ¿Cuáles fueron el EC y la RC? Mientras piensa en estas respuestas, recuerde que la
del desarrollo de fobias. No
rata también fue expuesta a una situación aterradora. Tanto para el pequeño Albert, como
obstante, esta investigación
para la rata, el EI era el fuerte ruido creado al golpear una barra de acero con un martillo. planteó muchas cuestiones
La RI fue el estado de sobresalto y miedo. Para Albert, el EC fue la rata; para la rata, el EC éticas; no hubiera podido ser
fue Albert. La RC de ambos fue el miedo de un objeto que indicaba que seguiría un fuerte realizada bajo el código de ética
ruido. Estas relaciones se muestran en la figura 5-7. actual.
196 CAPÍTULO 5

ANTES DEL CONDICIONAMIENTO DURANTE EL CONDICIONAMIENTO DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

RI RC

EI

EN EC EC

FIGURA 5-7 Condicionamiento del pequeño Albert para temer a la rata. Antes del
condicionamiento: al principio, el pequeño Alberto no le tiene miedo a la rata blanca
(el EN del pequeño Albert); la rata no le tiene miedo al pequeño Albert (el EN de la
rata). Durante el condicionamiento: mientras el pequeño Albert juega con la rata,
John Watson golpea una barra de acero. El fuerte sonido (EI) provoca una respuesta
de miedo y sobresalto (RI). El pequeño Albert asocia a la rata blanca (ahora el EC)
con el fuerte ruido. La rata asocia al pequeño Albert (ahora el EC) con el fuerte ruido.
Después del condicionamiento: la rata blanca le provoca miedo al pequeño Albert.
Otros objetos, como una liebre, que son similares a la rata blanca, ahora provocan
miedo al pequeño Albert, y el niño, a su vez, le provoca miedo a la rata.

Muchas RI tienen un componente emocional que es placentero o desagradable.

Cuando se provoca un reflejo, a menudo ocasiona respuestas emocionales, como en el caso
del pequeño Albert. Como hemos visto, algunas de estas reacciones emocionales son agra-
dables (por ejemplo, las que implican comida y sexo), en tanto que otras son desagradables
(por ejemplo, estímulos dolorosos). Estos componentes de placer y dolor de nuestros refle-
jos se encuentran en nuestras funciones básicas de supervivencia (Keltner y Haidt, 1999;
Levenson, 1999).

Psico-detective
El estudio de Watson y Rayner es importante porque fue uno de los primeros intentos
por mostrar que una reacción emocional como el miedo puede ser condicionada de ma-
nera clásica (lo que provoca una respuesta condicionada de miedo); sin embargo, surgen
cuestiones éticas para la investigación psicológica (véase capítulo 1). ¿Fue correcto que
Watson y Rayner atemorizaran con deliberación con tanta intensidad al pequeño Al-
bert? ¿Usted permitiría que se realizara dicho experimento en su hijo? ¿Sería correcto
que los padres autorizaran que se realizara dicho procedimiento en su hijo? Escriba sus
respuestas y razones antes de continuar leyendo.

The Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct, publicado por la American Psy-
chological Association (2002), probablemente diría que “no” a estas cuestiones. Si Watson
y Rayner condujeran su investigación con el pequeño Albert en el siglo XXI, tendrían difi-
cultades para cumplir con los estándares éticos sobre los que usted leyó en el capítulo 1.
A pesar de la cuestionable ética mostrada en la investigación del pequeño Albert, el
condicionamiento clásico ha sido objeto de atención en nuestros intentos por entender las
fobias desde la década de los veinte. Considere el caso de Scott, quien tenía 3 años cuando
sus compañeros de juego lo encerraron en un refrigerador abandonado, donde casi se
ahoga. Desde entonces, ha temido a los espacios cerrados. Ahora, 25 años después, él aún
tiene miedo a los espacios cerrados y a cualquier cosa que se le parezca. No soporta subirse
a un elevador y siempre utiliza las escaleras, aun en edificios altos. Incluso la visión de la fo-
tografía de un refrigerador le provoca un sudor frío. Si usted no conociera los antecedentes
de Scott, su intenso miedo a los espacios cerrados, como los elevadores, automóviles com-
pactos y habitaciones pequeñas, le podría parecer extraño. Aunque quizás usted no le tema
 APRENDIZAJE 197

a los espacios cerrados al grado de Scott, tal vez le tema a algunos objetos o situaciones a los fobia
que la mayoría de las personas no temen. ¿Cómo adquirimos estos miedos irracionales, evi- Miedo irracional a una actividad,
dentemente poco realistas? objeto o situación que está fuera
Muchos de nuestros miedos y ansiedades pueden haber sido condicionados de manera de proporción con el peligro real
clásica, como en el caso del miedo de Scott a los espacios cerrados. Debido a que él estuvo que plantea
encerrado en un refrigerador abandonado cuando era niño y estuvo a punto de ahogarse,
ahora le teme a cualquier cosa que se parezca a un espacio cerrado. Él padece una enfer-
medad conocida como fobia; más específicamente, sufre de claustrofobia (claustro, “espacio
cerrado”; fobo, “miedo”). Una fobia es un miedo irracional a una actividad, objeto o situa-
ción que está fuera de proporción con el peligro real que plantea. Las fobias pueden crear
tanta ansiedad que interfieren con el funcionamiento normal; por consiguiente, se clasifi-
can como trastornos de ansiedad (véase capítulo 12). Otras personas con fobias serían incapa-
ces de recordar un acontecimiento específico, causa de la fobia. Por tanto, muchas fobias
ejercen su influencia en un modo aparentemente misterioso y potencial perjuicio.
Las fobias llegan a interferir con las actividades diarias de una persona. Por ejemplo,
un vendedor que sufre de glosofobia (miedo a hablar) no se podría desempeñar muy bien en
el mundo de los negocios, donde una junta o recibir a los clientes son muy importantes. Un
paramédico o enfermera con hemofobia (miedo a la sangre) tendrían dificultad en un día nor-
mal que puede estar lleno de emergencias médicas que requieren ver mucha sangre. El
psiquiatra Joseph Wolpe (1915-1997) desarrolló un tratamiento, conocido como desensibili-
zación sistemática, para ayudar a eliminar las fobias (Martin y Pear, 2003; Rachman, 2000).
La desensibilización sistemática implica condicionar clásicamente una respuesta deseada, la
relajación, al estímulo fóbico; ha sido bastante certera para tratar una variedad de fobias
(Powell, 2004; Schneider y Nevid, 1993; Ventis, Higbee y Murdock, 2001). Por ejemplo,
usando este procedimiento, se condiciona a una persona con claustrofobia como Scott para
relajarse en espacios cerrados. Estudiaremos la desensibilización sistemática con más am-
plitud en el capítulo 13.
Condicionamiento clasico de nuestras actitudes. ¿Cómo se siente cuando ve su
bandera siendo quemada? ¿Qué opina sobre el uso de esteroides por atletas profesionales?
¿Pensar en comer caracoles lo altera? Para cada una de estas situaciones usted tiene una reac-
ción general que va desde muy positiva hasta muy negativa; los psicólogos la llaman una acti-
tud. Aunque el tema de las actitudes es de especial interés para los psicólogos (véase capítulo
15), también es de interés para los psicólogos que se enfocan en el aprendizaje. Los teóricos
del aprendizaje creen que las actitudes se desarrollan a través del condicionamiento clásico.
Si un potencial objeto de actitud (EC), como una marca particular de automóvil tiene
una asociación repetida con un EI que es positivo o negativo, es probable que se forme una
actitud. Este proceso es la base de la formación de la actitud que se relaciona con un prejui-
cio racial, marcas preferidas y una amplia variedad de objetos y situaciones que encontra-
mos todos los días. Para ampliar nuestro conocimiento sobre la formación de la actitud,
algunos estudiantes universitarios tomaron parte en lo que se describió como investigación
en video y vigilancia (Olson y Fazio, 2001). Se les dijo a estos estudiantes que se les presen-

Condicionamiento clásico de
nuestras actitudes. Al asociar
imágenes de los personajes de
la caricatura Pokemon con
palabras o imágenes positivas o
negativas, los investigadores
descubrieron que podían
provocar actitudes positivas y
negativas en estudiantes
universitarios. Esta demostra-
ción revela cómo la publicidad
utiliza el condicionamiento
clásico para influir nuestras
actitudes hacia una gran
variedad de productos y
servicios.
198 CAPÍTULO 5
motivación aprendida
Se adquieren, por lo general,
a través del condicionamiento
clásico
metas aprendidas (incentivos)
Incentivos que se aprenden, por
lo general, a través del condicio-
namiento clásico
tarían cientos de imágenes en orden aleatorio en el monitor de una computadora. Cada
imagen era asociada con una palabra (como excelente o formidable) o una imagen (como
cachorros o un helado con jarabe de chocolate) positiva o una palabra (como espantoso u
horrible) o una imagen (como una cucaracha o un hombre empuñando un cuchillo) nega-
tiva. Las imágenes meta (EC) fueron los personajes de la caricatura Pokemon. Los investi-
gadores descubrieron que los participantes reportaron evaluaciones positivas de las
imágenes de Pokemon asociadas con palabras o imágenes positivas y evaluaciones negativas
de aquellos que se asociaron con palabras o imágenes negativas.
Lo relevante fue que los participantes no reconocieron la conexión entre los persona-
jes de la caricatura que les gustaron (actitudes positivas) y el hecho de que los habían
asociado con palabras o imágenes positivas. En otras palabras, las actitudes pueden desa-
rrollarse sin la conciencia de que está ocurriendo el proceso de condicionamiento clásico.
Usted sabe que cada día está sujeto a “experimentos” similares en la vida real, cuando los
anunciantes lo bombardean con palabras e imágenes de personas atractivas, hermosas esce-
nas de la naturaleza e indicios de riqueza y buena fortuna, que ellos desean asociar con sus
productos. Algunas veces las asociaciones no tienen sentido, pero llegan a ser efectivas. Por
muchos años los cigarrillos fueron asociados con la aventura y el aire libre, sin importar que
usar el producto no le permitiría disfrutar de los beneficios del aire libre. Los anunciantes
esperan que usted recuerde dichas imágenes y palabras, influyendo en su evaluación de los
productos y atrayéndolo para comprarlos.
Condicionamiento clásico y nuestra motivación. A medida que el estudio del pe-
queño Albert y el desarrollo de fobias se develan, el condicionamiento clásico aporta más
sobre el comportamiento humano y animal de lo que usted piensa; todo a partir de sus orí-
genes en la investigación sobre la salivación. Como resultado de su condicionamiento, el
pequeño Albert estaba motivado para evitar las ratas y otros animales peludos. Como vere-
mos a continuación, el condicionamiento clásico provoca que los organismos desarrollen
una variedad de comportamientos que tendrían influencias perdurables. Aunque Jim no
tuvo gatos como mascotas cuando era niño, sus amigos lo convencieron de adoptar al tierno
gatito callejero que encontró la semana pasada. Jim ahora está convencido de que fue una
mala idea. Cada tarde, cuando Jim se ha sentado en su silla favorita para ver las noticias de
la tarde, el gatito se lanza sobre él y lo ataca. Después de una semana de este comporta-
miento, Jim se pone nervioso tan pronto como se sienta en su silla favorita, aunque el gatito
no esté en la habitación. El sonido de las noticias de la tarde aumenta su ansiedad. Cuando
Jim sale de la habitación, de inmediato se siente mejor.
¿Cuál es la relación entre los ataques del gatito, el nerviosismo y ansiedad de Jim y la
motivación? Partes de la historia de Jim y su gatito tal vez le parezcan conocidas. ¿Podemos
describir los ataques del gato en los términos psicológicos que ha aprendido? ¿Ciertas res-
puestas se presentan enseguida del ataque? Sí, el dolor, el miedo o la ansiedad se podrían
presentar. ¿Qué clase de estímulo provoca una respuesta inmediata? Recuerde, el EI pro-
voca la RI. ¿Qué pasa con la silla favorita de Jim y el programa de noticias de la tarde? ¿Qué
papel juegan? Después de que estos estímulos han sido asociados con los ataques del gato
varias veces, provocan que Jim se sienta nervioso y ansioso. Éstos son EC, y la tensión y la
ansiedad que producen son RC.
¿Cómo está relacionada la ansiedad condicionada de Jim con la motivación? A través
del proceso de condicionamiento clásico, la silla favorita de Jim y las noticias de la tarde se
han convertido en un EC que provoca ansiedad y tensión. Estos sentimientos de ansiedad
y tensión son desagradables, por lo que él está motivado para reducir su incidencia saliendo
de la habitación. Las motivaciones que se adquieren a través del proceso de condiciona-
miento clásico se llaman motivaciones aprendidas. Muchas otras motivaciones se adquie-
ren de esta manera. Las fobias son excelentes ejemplos de la motivación aprendida. Si usted
tiene una fobia a un objeto o situación, está motivado para evitar dicho objeto o situación;
si usted se encuentra frente al objeto de la fobia, está motivado para distanciarse del objeto.
El condicionamiento clásico parece estar en el centro de muchos de estos miedos inusuales.
El mismo procedimiento y lógica se aplican a las metas e incentivos del aprendizaje.
Muchas de las metas e incentivos que motivan nuestro comportamiento se aprenden a tra-
vés del condicionamiento clásico; de ahí su término metas aprendidas (incentivos). Con-
sidere el dinero, los diamantes, el oro y boletos para conciertos. La respuesta de un niño a
 APRENDIZAJE 199

estos objetos lo convencerá de que no poseen un valor intrínseco; debemos aprender su va-
lor antes de que puedan afectar nuestro comportamiento.

Condicionamiento clásico después de Pavlov

Nuestra concepción del condicionamiento clásico ha cambiado desde la época de Pavlov.
Ahora sabemos que el condicionamiento no es un proceso automático que vincula los EC y
los EI. Hoy en día, los psicólogos enfatizan más la información que el EC parece decir o
transmitir al participante.

Teoría de la contingencia. Un principio que ha surgido de esta investigación conti-

nua es que cuanto mejor prediga el EC la incidencia del EI, más fuerte será el condiciona-
miento (Bolles, 1979; Rescorla, 1968). Nosotros vimos la importancia de la previsibilidad al
estudiar la secuencia de presentación de los EC-EI en la página 191. Un estudio del condi-
cionamiento clásico en dos grupos de ratas ilustra este punto (Rescorla, 1968). Para el pri-
mer grupo, el EC (tono) fue siempre seguido por un EI (un choque). Los animales de este
grupo formaron el grupo contingente, porque la incidencia del choque siempre seguía (era un
contingente) al tono. Los animales del segundo grupo oían el tono antes o después de que se
presentaba el choque. Estos animales integraron el grupo no contingente porque la incidencia
del choque no siempre seguía (no era un contingente) al tono. Debido a que el tono prede-
cía el EI de los animales contingentes, el condicionamiento clásico era fuerte. Para los ani-
males no contingentes, el condicionamiento clásico era más débil porque el EC no siempre
precedía al EI.
Esta relación no debe ser sorprendente. Como hemos visto, un EC fuerte y previsible
es la meta de la adquisición o el proceso de entrenamiento durante el cual se forma una aso-
ciación entre el EC y el EI. Un EC particular predice que un EI particular está a punto de
ocurrir. Por ejemplo, el sonido del repicar del metrónomo predice de manera confiable la
entrega de carne en polvo a los perros de Pavlov. A la inversa, cuando llevamos a cabo la ex-
tinción, tratamos de convencer al participante que el EC no será seguido por —no prede-
cirá— el EI (Delemater, 1995). Cuanto más confiable sea el EC para predecir el EI, más
difícil será extinguir la RC. Sin embargo, como lo muestra la siguiente sección, los EC no FIGURA 5-8 La investigación
tienen una asociación unívoca con los EI, incluso si son previsibles. sobre el bloqueo ha demos-
trado de manera convincente
Bloqueo. Si el condicionamiento clásico implica asociar un EC y un EI, el momento en que asociar el EC y el EI no es
el que ocurre la asociación no debe hacer ninguna diferencia. Pero sí importa. Considere la el único factor implicado en el
siguiente investigación. Un grupo de ratas fue condicionado clásicamente presentándoles condicionamiento clásico. El
un tono (EC) y después un choque eléctrico (EI) (Kamin, 1969). Una vez que se condicionó momento de la asociación
la respuesta al tono, un segundo EC (una luz) también se presentaba antes del choque. Un puede ocasionar resultados en
segundo grupo de animales recibieron, al mismo tiempo, las asociaciones de luz y choque. los cuales las asociaciones an-
El investigador después comprobó la fuerza del condicionamiento a la luz. Esta disposición teriores bloquean el efecto de
un EC en particular.
experimental se muestra en la figura 5-8.
Fuente: Kamin (1969).

FASE 1 FASE 2 FASE DE PRUEBA

Grupo Luz (2° EC)

tono (EC) Choque (EI) Choque (EI)
experimental Tono (EC anterior) Prueba para condicionar la luz
Resultados: condicionamiento
más débil

Grupo
control Sin condicionamiento Luz (EC) Choque (EI)

Prueba para condicionar la luz

Resultados: condicionamiento
más fuerte
200 CAPÍTULO 5
bloqueo
Situación en la cual el condicio-
namiento de un EC se debilita
cuando se asocia con un EI con
asociación previa a otro EC
aprendizaje de la aversión
al sabor
Desarrollo de una aversión a un
sabor o alimento que ha sido aso-
ciado con una enfermedad
John Garcia. Por varias décadas
los investigadores estaban
convencidos que el
condicionamiento clásico
solamente podía ocurrir si el
tiempo entre el EC y el EI era
muy corto. La investigación de
John Garcia cambió de manera
drástica esta opinión y nos
mostró cómo la historia
evolutiva de un organismo llega
a influir en lo que puede
aprender.
El condicionamiento fue más débil para los animales que recibieron asociaciones de
tono-choque antes de que el tono y la luz fueran asociados con el choque. Los animales que
sólo recibieron la asociación de luz-choque demostraron un condicionamiento más fuerte.
El condicionamiento del tono antes de presentar la luz había bloqueado o reducido el condi-
cionamiento de la luz.
Si usted considera de nuevo la previsibilidad, los resultados de este experimento tienen
sentido. Si el tono ya hubiera sido establecido como un EC previsible, no se hubiera necesitado
otro EC previsible (Williams, 1994). Para los animales que ya habían recibido las asociaciones
tono-choque, el resultado fue el bloqueo de la asociación de luz-choque. Debido a que la luz
fue el único EC presentado al otro grupo de animales, el condicionamiento resultó más fuerte.
Evolución y condicionamiento clásico:
aprendizaje de aversión al sabor
y preparación
Suponga que se ha mudado a un área metropolitana grande, que es bastante diferente a la pe-
queña comunidad donde vivía. Por ejemplo, la variedad de restaurantes le sorprende. Cierta
noche, algunos amigos lo llevaron a un restaurante de mariscos donde comió camarones al
coco por primera vez. La decoración y atmósfera eran encantadoras; el sabor de la comida
extraordinario y no se parecía en nada a lo que hubiera comido antes. Por desgracia, durante
la noche se enfermó del estómago. ¡El resto de la noche tuvo náuseas! Estos acontecimien-
tos no parecen implicar al aprendizaje, pero se presentó el condicionamiento clásico: usted
estaba condicionado para evitar los camarones al coco. ¿Por qué? La razón: “el cerebro no es
sensible a todos los estímulos. Determinados tipos de estímulo son mucho más importantes
para la supervivencia que otros, y un proceso evolutivo ha preparado al cerebro para locali-
zar con más facilidad a algunos tipos de correlaciones causales que a otros” (Baldwin y Bald-
win, 2001, p. 24).
Aversión al sabor. ¿Tiene algo que ver el sentir náuseas después de comer un alimento
que es extraño para usted con el aprendizaje? La idea de la previsibilidad, de nuevo, es útil.
Cuando una persona o animal se enferman después de consumir comida con un sabor nuevo
(aversión al sabor), el sabor (EC) se puede convertir en un vaticinador de enfermedad.
El aprendizaje de la aversión al sabor implica el desarrollo de una aversión a (dis-
gusto de) un sabor que ha sido asociado con una enfermedad (Batsell y Best, 1992, 1993). A
mediados de la década de los sesenta, John Garcia y sus colegas demostraron que cuando se
utilizaba un sabor nuevo como el EC y una enfermedad o náusea era la RI, las ratas desa-
rrollaban una intensa aversión a dicho sabor, lo que se conoce como el efecto Garcia. El con-
dicionamiento clásico de un tono y un alimento ocurre cuando el tono es presentado justo
0.50 segundos antes de que se presente la comida, pero las aversiones al sabor más fuertes
pueden ser condicionadas cuando la enfermedad ocurre una hora (o más) después de que se
experimenta el sabor (Garcia, Ervin y Koelling, 1966). La primera vez que se presentó la in-
vestigación de Garcia, fue recibida con mucho escepticismo porque no parecía seguir los
principios establecidos del condicionamiento clásico. La importante cantidad de tiempo
entre la presentación del EC y el EI no concordaba con lo que los investigadores habían
aprendido en décadas de investigación en laboratorios. Como resultado, se rechazó la
publicación de la investigación de Garcia en una prestigiada revista dedicada al comporta-
miento animal. La perseverancia de Garcia sobre su trabajo por fin logró la aceptación;
ahora es considerado un clásico para demostrar que “la herencia evolutiva de un animal
limita lo que es capaz de aprender” (Leahey, 2001, p. 288).
Existen dos puntos de interés en estos estudios de la aversión al sabor. Primero, el sa-
bor tiene que ser nuevo para que se asocie con la enfermedad. Si usted ha comido filetes por
años, es improbable que los asocie con una enfermedad: un sabor que ha sido consumido
por mucho tiempo no predice una enfermedad, pero el sabor de algo que usted nunca an-
tes ha probado (camarones al coco) sí lo hace. Segundo, el tiempo que transcurre entre el
comienzo del EC (sabor) y el comienzo del EI (enfermedad) quizá sea bastante largo, y aun
así se presenta el condicionamiento.
Los seres humanos forman aversiones al sabor con facilidad. Piense en las ocasiones en
que ha sentido náuseas después de comer. En la mayoría de los casos, ¿ha consumido usted
 APRENDIZAJE 201

un alimento o bebida nuevos? De hecho, dichas experiencias son sorprendentemente comu-

nes. En un estudio con estudiantes universitarios, 65% de los estudiantes informaron tener TIP DE ESTUDIO
por lo menos una aversión a la comida. La mayoría de las aversiones a la comida se desarro-
llan varias horas después de ingerir alimentos asociados con una enfermedad (Logue, Ophir Después de leer la sección so-
y Strauss, 1981). Además, dichas aversiones no se extinguen con facilidad; llegan a durar 50 bre los elementos del condicio-
años o más (Garb y Stunkard, 1974). Las aversiones al sabor pueden ocurrir en situaciones namiento clásico, lleve a cabo
una lluvia de ideas en un grupo
en las cuales sabemos que la enfermedad fue causada por algo como una infección. La parte
de tres o cuatro. Piense en por
más desarrollada de nuestro cerebro que “conoce” esta información no se compara con la
lo menos tres ejemplos adicio-
parte que facilita asociar a la enfermedad con algunos alimentos, incluso si no tenemos ra- nales, que no se mencionen en
zón. Miles de años de evolución han creado un cerebro que, por un lado, sabe más, pero por el texto, de formas en las que
otro lado, se basa en la sabiduría de nuestra herencia evolutiva. De muchas maneras, no está se condiciona el comporta-
bien engañar a la madre naturaleza cuando nos dice que es mejor alejarnos de algunos ali- miento de los seres humanos.
mentos nuevos porque hay posibilidades de que eso sea lo que provocó nuestra enfermedad. Comente sobre cada comporta-
Algunas veces las aversiones al sabor tienen serios efectos perjudiciales. Por ejemplo, miento y cómo ocurre el condi-
los niños que se someten a la quimioterapia para el cáncer podrían desarrollar aversiones cionamiento.
a los alimentos que afectan su habilidad para comer una dieta normal. Los psicólogos han
aplicado sus conocimientos sobre las aversiones al sabor a este problema (Bernstein, 1978;
Bernstein y Webster, 1980, 1982). A los niños se les permitía comer un helado de un sabor
inusual (llamado “Mapletof”) poco después de recibir el tratamiento de quimioterapia que
les provocaba náuseas. Después, estos niños comían menos helado Mapletof que el segundo
grupo de pacientes, cuyo tratamiento consistía en cirugía, en vez de quimioterapia. El se-
gundo grupo de niños también había comido un poco de helado Mapletof antes del trata-
miento. Su tratamiento no producía náuseas, así que ellos no asociaban el sabor del helado
con la enfermedad. Claro, la asociación de sabor-enfermedad es crucial para el desarrollo
de una aversión al sabor.
Investigaciones posteriores demostraron que el consumo del helado Mapletof antes de
la quimioterapia reducía la renuencia del paciente a comer su dieta normal. Después de la
quimioterapia, los pacientes, quienes habían comido el helado Mapletof y habían formado
una aversión al sabor, estaban más dispuestos a comer su dieta normal que los pacientes que
no habían comido helado Mapletof. La formación de la aversión al sabor del helado Ma-
pletof tendía a bloquear las aversiones al sabor de otros alimentos y ayudaba así a los pa-
cientes a mantener su dieta normal sin presentar náuseas.

Preparación. Como hemos visto, ciertos estímulos, como los sabores, se asocian con
ciertas RI, como la enfermedad, más fácil de lo que se asocian con otras RI, como un choque
eléctrico. Los animales parecen estar biológicamente listos o preparados para asociar cier-
tos EC con ciertos EI (Seligman, 1979). Algunos acontecimientos parecen ir juntos de ma-
nera natural, en tanto que otros no. Para los seres humanos y muchas especies animales, el
sabor y la enfermedad forman una de estas asociaciones naturales; presentar un tono o luz,
EC, con un choque eléctrico es otra asociación natural. Si tratamos de asociar el tono o
luz, EC, con la enfermedad o el sabor, EC, con un choque eléctrico, obtenemos un condi-
cionamiento débil (Garcia y Koelling, 1966). Otras asociaciones también son fáciles de apren-
der. Por ejemplo, los seres humanos, así como muchas mascotas, parecen preparados para
asociar un relámpago (EC) con el sonido de un trueno. La preparación se presenta cuando
algunas especies están más preparadas biológicamente para formar ciertas asociaciones; esto
explicaría por qué algunas fobias son tan fáciles de aprender (véase capítulo 12). Sin em-
bargo, no parecemos estar preparados para asociar ruidos fuertes con náusea o enfermedad.
Considere lo siguiente: unos investigadores presentaron agua azul y agria (EC) a unas
codornices y después enfermaron, por cierto tiempo, a las aves, dándoles una droga que
produce náuseas (Wilcoxin, Dragoin y Kral, 1971). Después de enfermarse, estas aves pre-
sentaban una fuerte aversión al color azul pero no al sabor agrio. Estos descubrimientos su-
gieren que las codornices no estaban preparadas, o contrapreparadas, para hacer la asociación
de sabor-enfermedad. La teoría de la preparación explica por qué los animales se adaptan a
sus entornos: aprenden a evitar estímulos dañinos que los han enfermado con anterioridad.
Evitar dichas sustancias aumenta sus posibilidades de sobrevivir. Con su aguda visión, las
aves discriminan el estímulo con base en el color, en tanto que las ratas y los ratones, que no preparación
tienen una buena visión, discriminan por el sabor. La teoría de la preparación es un exce- Teoría que explica la preparación
lente ejemplo de la perspectiva evolutiva. Los animales están preparados para hacer asocia- biológica de los organismos para
ciones que les ayuden a adaptarse a los entornos que habitan. asociar ciertos EC con ciertos EI
 202 CAPÍTULO 5
R E S U M E N D E R E PAS O
1. El aprendizaje se presenta cuando la experiencia produce
un cambio permanente en el comportamiento, el cual diferen-
cia al aprendizaje de los cambios de comportamiento de la ma-
duración.
2. El condicionamiento clásico implica asociar un estímulo in-
condicionado (EI), el cual provoca una respuesta incondicionada
(RI), con un estímulo condicionado (EC), que al principio del con-
dicionamiento es neutral. Varias asociaciones durante la fase de
adquisición pueden conducir a una situación en la cual el EC,
presentado solo, provoca una respuesta condicionada (RC).
3. Cuando el EI es intenso y se presenta con más frecuencia, se
produce un condicionamiento clásico más fuerte. La respuesta
condicionada clásica se elimina o extingue cuando el EI (por
ejemplo, la carne en polvo) se elimina o no se presenta; este pro-
ceso se llama extinción. La recuperación espontánea de la RC
ocurre cuando se permite que pase tiempo entre las sesiones de
extinción. La generalización se presenta cuando las RC son pro-
vocadas por estímulos similares al EC. El proceso contrario de
discriminación implica responder al EC apropiado. Por tanto, la
generalización y la discriminación son procesos contrarios.
4. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que las emo-
ciones se pueden aprender al condicionar de manera clásica al
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Alguna vez ha salivado mientras camina por la sección de pa-
nadería del supermercado? ¿Cuál fue el EI? ¿Cuál fue el EC?
¿Cuál fue la RC?
2. Complete las siguientes oraciones:
a. Antes del condicionamiento, la ________ es provocada auto-
máticamente por el ________.
b. La RC se refuerza si el ________ y ________ se asocian de
manera frecuente.
c. La extinción de una respuesta clásicamente condicionada
implica la presentación del ________. En otras palabras, el
________ es eliminado.
d. La extinción provoca que la ________ se vuelva paulatina-
mente ________.
3. Mencione qué aspecto del condicionamiento clásico se ilustra
en las siguientes situaciones:
a. Un tono suena; medio segundo después, una ráfaga de
viento le pega en el ojo y usted pestañea. Una vez que se
ha establecido el pestañeo condicionado, la ráfaga de
viento se elimina y el tono se presenta solo varias veces.
b. De niño usted fue picado por una abeja. Además del dolor
de la picadura, respiraba con dificultad y fue llevado de
emergencia al hospital. Veinte años después, le teme a las
abejas y a otros insectos voladores.
c. Su compañero de habitación fue a cenar a un nuevo restau-
rante y por la noche desarrolló un severo caso de infección
intestinal. Los camarones al limón que había comido provo-
caron que el restaurante perdiera un cliente.
d. Los niños que juegan con grandes bolsas de plástico a ve-
ces quedan atrapados dentro de la bolsa y casi se ahogan.
pequeño Albert, de 11 meses de edad, a temer a una rata blanca.
Este niño presentó una fobia, que es un miedo a ciertas activi-
dades, objetos o situaciones. La investigación llevada a cabo por
Watson y Rayner no se podría considerar ética bajo los estánda-
res actuales para conducir investigaciones. Las actitudes hacia
productos y otros objetos se podrían inducir a través del condi-
cionamiento clásico; los anunciantes usan este descubrimiento
para tratar de asociar sentimientos positivos con sus productos.
La motivación aprendida y las metas aprendidas (o incentivos)
se adquieren a través del condicionamiento clásico.
5. El entendimiento actual del condicionamiento sugiere que
pese a lo relevante de la asociación de un EC con un EI para
establecer el condicionamiento, la clave real es el grado en el
cual el EC predice la incidencia del EI. Pruebas anteriores de
asociaciones EC-EI pueden bloquear la efectividad de un se-
gundo EC.
6. Para muchas especies la asociación de un sabor nuevo con
la experiencia de la enfermedad provocaría el aprendizaje de la
aversión al sabor, el cual ocurre fácilmente en los seres huma-
nos. La preparación es evidente cuando algunas especies tie-
nen más probabilidades de formar ciertas asociaciones que
otras.
Si tienen la suerte de ser rescatados, probablemente ten-
drán un miedo condicionado a los espacios cerrados
4. ¿Cuál era el EC en el caso del pequeño Albert?
a. la rata
b. el martillo
c. un juguete pequeño
d. un fuerte ruido
5. Sara está tomando un curso de psicología experimental, el
cual requiere que ella demuestre el condicionamiento clásico.
Ella decide tocar las primeras letras de una canción antes de
echar un chorro de jugo de limón en la boca de la partici-
pante. Después de varias pruebas, la participante reacciona
con una expresión facial que parece indicar que anticipa el
agrio sabor del jugo de limón. Sin embargo, antes de que la
participante se vaya del laboratorio, Sara debe extinguir esta
respuesta. ¿Cuál es la mejor manera de hacerlol?
a. Ella debe tocar la canción varias veces sin echar el chorro
de jugo de limón en la boca de la participante.
b. Ella debe echar pequeñas cantidades de jugo de limón en
orden aleatorio en la boca de la participante por 15 minutos.
c. Después de tocar una canción de rocanrol tan fuerte como
la canción original, ella debe echar agua en la boca de la
participante.
d. Después de tocar una canción de rocanrol a la mitad del
volumen de la canción original, ella debe echar una mezcla
de agua y limón en la boca de la participante.
6. En los meses pasados Sara ha estado usando un perfume lla-
mado Pasión. A su novio, Jim, le gusta mucho el perfume. De
hecho, en varias ocasiones él ha pasado junto a mujeres que
 APRENDIZAJE 203

usan Pasión y ha tenido la misma reacción: su ritmo cardiaco b. la adquisición.

aumentó. En este ejemplo, el perfume es el ________ y el au- c. la discriminación.
mento del ritmo cardiaco de Jim es la ________. d. la generalización.
a. EC, EI 9. ¿Por qué el pequeño Albert es una persona tan conocida en
b. EC, RC la historia de la psicología?
c. EI, RI
a. Él resumió los elementos clave del condicionamiento clá-
d. EI, RC
sico basados en su investigación con perros.
7. Las aversiones al sabor parecen ser ejemplos específicos de b. Una seria infección provocó que descubriera los princi-
¿qué tipo de aprendizaje? pios más importantes del aprendizaje de la aversión al sa-
a. aprendizaje intuitivo bor.
b. aprendizaje vicario c. Fue el objeto de una investigación que ilustraba cómo el
c. condicionamiento operante condicionamiento clásico explica el desarrollo de fobias.
d. condicionamiento clásico d. Después de que desarrolló una fuerte aversión a las agu-
jas, alfileres e inyecciones, encontró una manera de usar
8. La semana pasada Jason vio una película que describía gráfi- la hipnosis para vencer tales reacciones.
camente los horripilantes asesinatos de un asesino en serie.
Cuando llegó a la escuela, Jason se sintió incómodo cuando 10. ¿Cuál de los siguientes ejemplos ilustra una RI?
uno de sus profesores entró al aula. Después de la clase, él a. Un gran helado de fresa
se percató que el profesor se parecía mucho al asesino en b. Su tienda de helados favorita
serie. La reacción de Jason ante el profesor es un ejemplo de c. La salivación cuando usted prueba un helado de fresa
a. la extinción. d. La salivación cuando usted ve su tienda de helados favorita

c. aversión al sabor d. respuesta de miedo condicionado o fobia 4. a 5. a 6. b 7. d 8. d 9. c 10. c

2. a. RI, EI b. EC, EI c. EC, EI d. RC, más débil 3. a. extinción b. generalización
RESPUESTAS: 1. EI, el sabor de los panes que ha comido antes. EC, la vista y el olor de los panes. RC, la salivación.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Greg, el compañero de habitación de Bob, es un desordenado de pri-
mera. En la opinión de Bob, el aseo de la habitación de Greg es su pro-
blema, pero el del baño que comparten es otra cuestión. Casi cada
semana discuten sobre la limpieza del baño y Bob termina aseándolo.
Cuando Bob ya no pudo soportar más esta injusticia, cambió de tácti-
ca. Cuando Greg hace algo para ayudar a limpiar el departamento, Bob
lo elogia: “Buen trabajo, Greg; el departamento se ve grandioso”. Poco
a poco, Greg empieza a ayudar con más frecuencia, e incluso una se-
mana se ofreció a limpiar el baño. ¿Qué técnica usó Bob para hacer que
Greg limpiara el departamento?

Ahora estudiaremos el segundo tipo básico de aprendizaje, el condicionamiento operante. En

el condicionamiento operante, también conocido como condicionamiento instrumental, un
organismo actúa en su entorno para producir un cambio (Leahey y Harris, 2001; Mazur,
2006). En otras palabras, el comportamiento del organismo es instrumental, realiza un
cambio en su entorno. Como verá, el tipo de cambio que se produce es un elemento funda-
mental para este aprendizaje.

Reforzadores: concepto básico

del condicionamiento operante
A principios del siglo XX, el educador Edward Lee Thorndike (1874-1949) elaboró una in- condicionamiento operante
fluyente teoría del aprendizaje, con base en su estudio de animales hambrientos (1898, 1911, Aprendizaje que ocurre cuando el
1927). Thorndike colocaba un animal (un gato o un perro) en una pequeña cámara que el participante debe responder para
nombró caja problema (véase figura 5-9A). Si el animal tenía un comportamiento apropiado, producir un cambio en el entorno
204 CAPÍTULO 5
ley de efecto
Según Thorndike los reforzadores
promueven el aprendizaje, en
tanto que los castigos provocan el
desaprendizaje de las respuestas
B.F. Skinner entrenando una
rata en la caja de Skinner.
150
Tiempo para escapar (segundos)
100
50
0
1 12 24
Prueba
A B
FIGURA 5-9 La investigación de Thorndike creó el marco para el desarrollo del
condicionamiento operante. Mediante la caja problema (A), mostró que los com-
portamientos, que él describió como satisfactorios, tendían a grabarse en el orga-
nismo. Al principio, el animal realizaba respuestas aleatorias al tratar de salir de la
caja y agarrar el pescado (un satisfactor), pero pronto presentaba comportamien-
tos que le permitían escapar y tomar la comida fuera de la caja problema (B).
la puerta de la caja problema se abría y el animal salía para comer el alimento que había sido
colocado justo fuera de la puerta. En algunos casos salir de la caja problema requería una
simple respuesta como oprimir una palanca o pisar una plataforma. En otros, la respuesta
requerida era más difícil. Por ejemplo, el animal tenía que realizar tres respuestas separadas:
jalar una cuerda (que levantaba un perno), pisar una plataforma (que levantaba el otro
perno) y alcanzar y girar uno de los dos pestillos a través de las barras al frente de la puerta.
Cuando Thorndike colocó al animal en la caja problema (ya sea en la versión simple o en la
compleja), por lo general le tomaba un largo tiempo escapar. El animal se movía alrededor
de la caja problema y exploraba varias partes de la cámara, de manera aleatoria. Al final, el
animal realizaba la(s) respuesta(s) que abría la puerta. Thorndike regresaba al animal a la
caja problema muchas veces y registraba la cantidad de tiempo que le tomaba escapar. Los
resultados de este procedimiento se observan en la figura 5-9B. Thorndike creía que la pri-
mera respuesta acertada del animal era accidental. Con el tiempo, al animal le tomaba me-
nos tiempo escapar, haciéndose más eficiente para realizar la respuesta (o respuestas)
apropiada. Esta observación condujo a Thorndike a establecer lo que llamó la ley del
efecto (Thorndike, 1911): presentar un “satisfactor” conduce al fortalecimiento o aprendi-
zaje de nuevas respuestas, en tanto que presentar un “perturbador” conduce al debilita-
miento o desaprendizaje de las respuestas. En este caso, el satisfactor (salir y obtener la
comida) parece haberse grabado en el repertorio del animal, en tanto que los intentos falli-
dos parecen haber salido del repertorio de comportamientos.
El trabajo de Thorndike creó el marco para el desarrollo del condicionamiento ope-
rante. La terminología específica cambiaría, pero las ideas básicas tenían sus raíces en la caja
problema de Thorndike. Nadie ha sido más asociado con el condicionamiento operante
que el difunto psicólogo de Harvard B.F. Skinner (1904-1990), quien ha sido considerado
como el psicólogo más famoso del mundo (Fowler, 1990). Skinner tenía una gran influen-
cia de Edward Thorndike, así como de la opinión conductual de John B. Watson sobre la
psicología (véase p. 195). Como hemos visto, Watson creía que si pudiéramos entender
cómo predecir y controlar la conducta, sabríamos todo sobre la psicología. Por tanto, Skin-
ner empezó a buscar el estímulo que controla la conducta. Para aislar estos efectos, desa-
rrolló un ambiente de pruebas especial llamado cámara de condicionamiento operante, la cual
se conoce como caja de Skinner (véase figura 5-10). Aunque Skinner se basaba en el uso de
animales, como ratas y palomas, sus ideas se han aplicado a la conducta humana. La ventaja
de la caja de Skinner y los estudios de laboratorio es que permiten a los investigadores te-
ner control en su investigación y, por tanto, los investigadores están en una mejor posición
para identificar las influencias reales en la conducta.
 APRENDIZAJE 205

FIGURA 5-10 (A) Una cá-

mara de condicionamiento
Disco (Llave) Sistema de Dirección del operante, o caja de Skinner. Pi-
liberación movimiento registrado cotear el disco circular o “llave”
de granos con el tiempo es la respuesta meta producto
Dirección del de un reforzador de comida a la
movimiento de paloma. (B) La grabadora acu-
la pluma con las mulativa registra las respuestas
respuestas
del participante.

Caja de Skinner (cámara

de condicionamiento operante) Grabadora acumulativa
A B

Regresemos a la pregunta planteada al inicio de esta sección: ¿Cómo convenció Bob a reforzador
Greg de ayudarle a limpiar el departamento? La respuesta es que él elogió su conducta, uti- Acontecimiento o estímulo que
lizando así lo que Skinner llamó reforzador (o satisfactor en la terminología de Thorndike). aumenta la frecuencia de la res-
En algunos casos la conducta operante puede ocasionar un estímulo o acontecimiento. Usar puesta que le sigue
el término reforzador evita el uso de términos como satisfactor, que era demasiado impreciso reforzador positivo
para Skinner. Por ejemplo, cuando usted inserta dinero en una máquina de refrescos, ob- Acontecimiento o estímulo pre-
tiene una bebida fría. Cuando Greg limpió el departamento, recibió un elogio. En otras sentado después de la respuesta
ocasiones, la conducta operante puede producir la eliminación de un estímulo o aconteci- meta que aumenta la posibilidad
miento. Por ejemplo, usted ha aprendido la manera más fácil para eliminar el sonido que de que esta respuesta vuelva a
emite su despertador cada mañana. Dichos acontecimientos, o reforzadores, están en el co- ocurrir
razón del condicionamiento operante. Por tanto, podemos definir nuestro reforzador como
un acontecimiento o estímulo que hace que la conducta que le sigue tenga más probabili-
dades de ocurrir de nuevo (Skinner, 1938). Por ejemplo, obtener una bebida fría de la má-
quina de refrescos y eliminar el molesto ruido del despertador son reforzadores. La
conducta que sigue a un reforzador es la respuesta meta, es la conducta que queremos forta-
lecer o aumentar. Los reforzadores son positivos o negativos; en cualquier caso, pueden ser-
vir para aumentar la incidencia de la respuesta meta.
Reforzadores positivos y negativos. Los reforzadores positivos son acontecimien-
tos y estímulos como la comida, el dinero y los elogios que se presentan después de que ocu-
Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión autorizada

¿Cuál es la
mejor forma
de responder
preguntas de
opción
múltiple? Ninguna de las anteriores

Protesta simbólica contra la

El método del misil aerodiná- opresión de la expresión artística
por Psi Chi.

mico hiperparamétrico para probar el conocimiento con

El método monetario
(basado en la investigación preguntas de opción múltiple
dicótomo (lanzar
de la NASA) Ayuda divina
monedas)
206 CAPÍTULO 5
reforzador negativo rre la respuesta meta. Por lo general son considerados deseables y agradables y, por tanto,
Acontecimiento o estímulo elimi- son buscados por las personas y los animales. Por ejemplo, un agente de bienes raíces gana
nado después de la respuesta una comisión por cada casa que vende; las comisiones refuerzan sus intentos por vender
meta, aumentando así la probabi- tantas casas como sea posible. A su pequeño hermano le permiten ver caricaturas los sába-
lidad de que esta respuesta dos después de que limpia su habitación; como resultado, él limpia su habitación todos los
vuelva a ocurrir
sábados. Esperamos que usted haya sido elogiado por recibir buenas clasificaciones en las
reforzador primario pruebas psicológicas; los elogios lo alientan a estudiar aún más en el futuro.
Estímulo que tiene propiedades Reforzadores negativos son acontecimientos o estímulos que se eliminan porque ha
de reforzamiento innatas ocurrido una respuesta. Algunos ejemplos de los reforzadores negativos incluyen tocar mú-
sica para reducir el aburrimiento, limpiar su cuarto para que su compañero deje de quejarse
reforzador secundario
porque usted es desaliñado y tomar medicamentos para reducir el dolor de una cirugía de
Estímulo que adquiere propieda-
des de reforzador al ser asociado
hernia reciente. En estas situaciones algo se detuvo (el aburrimiento), se eliminó (la crítica)
con un reforzador primario o se redujo (el dolor) porque usted realizó una respuesta meta.

reforzador positivo Reforzadores primarios y secundarios (condicionados). Un reforzador pri-

Aumento en la frecuencia de una mario es un acontecimiento o estímulo que tiene propiedades de reforzamiento innatas (es
conducta meta (respuesta) que decir, biológicas); usted no necesita aprender que dichos estímulos son reforzadores. Para
ocurre cuando una conducta es una persona hambrienta, la comida es un reforzador primario. El agua es otro reforzador
seguida por la presentación de primario, en especial en un día muy caluroso; un tercer ejemplo del reforzador primario es
un reforzador positivo el descanso proporcionado al dormir, que es bienvenido, refrescante y con frecuencia insu-
ficiente para nuestras necesidades. De más está decir que no todos los acontecimiento o es-
tímulos que pueden seguir a una conducta satisfarán algunas de las necesidades biológicas
como el hambre, la sed o el sueño. Un reforzador secundario es un estímulo que adquiere
propiedades de reforzador al ser asociado con un reforzador primario. Debido a que usted
Fuente: Psi Chi Newsletter. Se reproduce con

debe aprender que los estímulos son reforzadores, también se llaman reforzadores condicio-
nados. El dinero es el mejor ejemplo de un reforzador secundario. Por sí mismo, el dinero
no tiene ningún valor intrínseco; los niños aprenden que el dinero se intercambia por re-
forzadores primarios como el helado, los refrescos, las palomitas de maíz o los dulces. Tam-
bién usamos el dinero para comprar otros alimentos, bebidas y lugares para dormir, como
un departamento, una casa o un cuarto de hotel.
autorización de Psi Chi.

Contingencias y conducta
Skinner acuñó el término condicionamiento operante porque las conductas que realizamos
voluntariamente (a diferencia de las conductas que son provocadas o “sacadas” del orga-
nismo) operan de alguna manera en el entorno que nos rodea. Los cambios resultantes en
el entorno determinan lo que pasa con una conducta meta dada (respuesta). Si una con-
ducta es seguida por un reforzador positivo, como cuando un estudiante responde una
pregunta y el profesor le dice “¡Excelente!”, la conducta tiende a aumentar en el futuro.
Skinner notó que se establece una contingencia entre la conducta y los resultados: las con-
tingencias toman la forma de las relaciones “Si ______ entonces _____”. Si un estudiante
da una buena respuesta, entonces el profesor dirá “Excelente” (véase figura 5-11). En otros
casos, como en el castigo, la contingencia es diferente: si un niño corre hacia la calle, en-
tonces sus padres le pegarán, lo que produce una disminución de la conducta (correr hacia
la calle) en el futuro.
Reforzador positivo. Es un concepto fácil de entender porque existen muchos ejem-
plos en la vida diaria. El reforzador positivo ocurre cuando una conducta meta (respuesta)
es seguida por la presentación de un reforzador positivo, el cual tiene el efecto de tener más
probabilidades de que la conducta ocurra en el futuro. A continuación presentamos algunos
ejemplos de reforzadores cotidianos, que aparecen en forma de contingencias:
• Si Agnes, de 5 años, recoge todos los juguetes del piso de su habitación (conducta
meta), entonces su mamá le dará más postre en la cena (presentación de un refor-
zador positivo que produce un reforzamiento positivo).
• Si Jason, de 16 años, corta el pasto (conducta meta), entonces sus padres le presta-
rán el automóvil el sábado por la noche (presentación de un reforzador positivo
que produce un reforzamiento positivo).
 APRENDIZAJE 207

REFORZAMIENTO POSITIVO
Se realiza la respuesta meta Se presenta el reforzador del estímulo La respuesta meta (limpiar la habitación)
(limpiar la habitación) (el dinero) vuelve a ocurrir

REFORZAMIENTO NEGATIVO
Se realiza la respuesta meta Se elimina el estímulo desagradable La respuesta meta (tomar las medicinas)
(tomar las medicinas) (el dolor) vuelve a ocurrir

FIGURA 5-11 Diagrama del funcionamiento de los reforzadores positivos y ne-

gativos. En la parte superior, la respuesta meta de limpiar la habitación se refuerza
con dinero (un reforzador positivo), produciendo un reforzamiento positivo (au-
mento en la respuesta meta). En la parte inferior, la respuesta meta (tomar me-
dicamentos para un fuerte dolor de cabeza) elimina el dolor (un reforzador
negativo), produciendo un reforzamiento negativo (el aumento del uso de medi-
camentos). Note que tanto el reforzador positivo como el negativo producen un
aumento en la frecuencia de las respuestas meta.

• Si el vendedor de una compañía de facturación médica obtiene dos nuevos clien-

tes (conducta meta), entonces el presidente de la compañía le dará al vendedor una
bonificación de $500 (la presentación de un reforzador positivo produce un re-
forzamiento positivo).
• Si un paramédico realiza una evaluación precisa del problema respiratorio de un
paciente y le administra un tratamiento que le salva la vida (conducta meta), en-
tonces el supervisor elogiará su evaluación y tratamiento (la presentación de un re-
forzador positivo produce un reforzamiento positivo).
Aunque estos ejemplos le harían creer que el reforzamiento positivo aumenta las con-
ductas deseables y meritorias, como verá éste no siempre es el caso. Suponga que un estu-
diante hace trampa durante un examen o le pasa la respuesta a un amigo. La respuesta meta Cuando los índices de
es el hecho de hacer trampa. El reforzador es recibir una calificación alta. Debido a que se detección y castigo son muy
le otorga la calificación (se le presenta), es un reforzador positivo, lo que produce un refor- bajos, los índices de hacer
zamiento positivo de la conducta de hacer trampa. ¿Las amenazas o castigos contrarrestan trampa pueden ser muy altos.
208 CAPÍTULO 5
modelamiento
Una forma de condicionamiento
operante en la cual una respuesta
deseada se enseña por medio del
reforzamiento de las respuestas
sucesivas que más se asemejan a
la respuesta meta
5.2
Las ratas pueden aprender a
jugar básquetbol. Los
estudiantes de la escuela
secundaria DeKalb, bajo la guía
de su profesor, el doctor Jim
Divine, usaron técnicas de
modelamiento para enseñar a
ratas a jugar básquetbol. Sus
ratas eran excelentes para
hacer canastas (como se
muestra aquí), ¡aunque tenían
dificultad con los lanzamientos
de tres puntos!
esta conducta? La respuesta parece ser negativa; la cantidad de estudiantes que admiten ha-
ber hecho trampa en exámenes es bastante grande; de 40 a 95% de los estudiantes univer-
sitarios encuestados informaron haber hecho trampa en alguna ocasión (Burnett, Rudolph
y Clifford, 1998; Davis y Ludvigson, 1995; Jensen, Arnett, Feldman y Cauffman, 2002); por
consiguiente, el hacer trampa es una seria preocupación en muchos campus universitarios
(McCabe, Trevino y Butterfield, 2001; Whitley y Keith-Spiegel, 2002).
Psico-detective
¿Puede un reforzador positivo alentar la conducta falta de ética? Considere el problema
de hacer trampa. A los niños se les enseña que hacer trampa está mal, pero esta conducta
persiste en la mayoría de los segmentos de nuestra sociedad. ¿Por qué? Analice por al-
gunos minutos la conducta de hacer trampa en términos del condicionamiento clásico.
Asegúrese de escribir la respuesta meta y los reforzadores.
Existe una creciente preocupación porque la expansión actual de formatos de aprendi-
zaje a larga distancia facilitaría aún más que los estudiantes hagan trampa (Kennedy, No-
wak, Raghuraman, Thomas y Davis, 2000; Underwood y Szabo, 2003). Además, los índices
de detección son muy bajos, a menudo menores de 2% (Haines, Diekhoff, LaBeff y Clark,
1986). Por tanto, solamente se detecta una pequeña cantidad de tramposos y aún menos son
castigados. El prospecto de obtener una calificación fácilmente, aunado a la baja probabili-
dad de ser descubierto, es un poderoso reforzador para hacer trampa en las pruebas.
Modelamiento. Piense por un momento sobre las conductas diarias que observa en
su entorno. Mientras piensa en ellas, quizá se percate de que la conducta final no siem-
pre ocurre desde el principio. Por ejemplo, no es probable que usted haya aprendido a
manejar después de dar una vuelta a la manzana. ¿Cómo explica Skinner la manera en
que desarrollamos conductas complejas, que tal vez no existían antes de comenzar el en-
trenamiento?
Cuando usted comienza a entrenar una rata en una caja de Skinner (véase página 205),
no espere mucho de la rata. La rata no empezará a oprimir la palanca o la barra tan pronto
como entre en este nuevo entorno. Usted tendrá que ayudarla a aprender a oprimir la pa-
lanca o barra para obtener comida. La técnica que usará es una forma de condicionamiento
operante llamada modelamiento. El modelamiento implica las respuestas de reforzadores
sucesivas que se parecen más a la respuesta meta deseada; en otras palabras, usted está
usando el método de las aproximaciones sucesivas. Cuando utiliza este método, retiene el re-
forzador hasta que el animal realiza una conducta que se acerca a la respuesta meta deseada.
Aunque el concepto del modelamiento es claro, llevarlo a cabo sería difícil. La sincroniza-
ción de la presentación del reforzador es crucial; si los reforzadores no se presentan en el
momento exacto, puede modelarse una respuesta inapropiada.
Para que una rata aprenda a oprimir una palanca para obtener alimento, la secuen-
cia de eventos es la siguiente: cuando la rata esté cerca del plato de comida, deje caer un
pedazo de comida en el plato. Comer el alimento refuerza la conducta de acercarse al
plato. Una vez que la rata haya aprendido dónde está la comida, comience a ofrecerle re-
forzadores cuando la rata esté cerca de la palanca de respuesta. De manera gradual, usted
hace que los requerimientos de su respuesta sean más exigentes hasta que la rata debe to-
car la palanca para recibir el reforzador. Una vez que la rata haya empezado a tocar la pa-
lanca, requeriría que la palanca sea oprimida antes de darle el reforzador. De esta manera
usted ha hecho que la respuesta que produce el reforzador se parezca más (aproximación
sucesiva) a la respuesta meta de oprimir la palanca. En resumen, usted ha modelado la res-
puesta de la rata.
Uno de los casos más conocidos de modelamiento implica a un paciente que fue inter-
nado en un hospital mental a los 21 años, diagnosticado con esquizofrenia (véase capítulo
12); él había estado “completamente mudo inmediatamente después de ser internado” (Isa-
acs, Thomas y Goldiamond, 1960). ¡Nadie había sido capaz de sacarle una palabra por 19
años! Él vivía sin pronunciar una palabra, con una mirada perdida. Un día, a un psicólogo
se le cayó una caja de goma de mascar. Los ojos del paciente se fijaron en la goma de mas-
 APRENDIZAJE 209

car y después continuó con su mirada perdida. Al final, hubo una pequeña señal de recepti-
vidad. ¿Podría usarse la goma de mascar como reforzador? Durante las siguientes 2 sema-
nas los psicólogos sostuvieron la goma de mascar frente al paciente, esperando algún
contacto visual. Una vez que ocurrió esta respuesta, se le dio más goma de mascar al pa-
ciente. Después los psicólogos retenían la goma de mascar hasta que el paciente respondía
tanto con contacto visual como con movimiento de los labios. Un proceso concienzudo de
modelamiento condujo al paciente a decir, “goma de mascar, por favor”, sus primeras pala-
bras en 19 años.
El modelamiento tiene una amplia gama de aplicaciones y es una herramienta muy
efectiva derivada de los principios del condicionamiento operante. Si los profesores sienten
que sus estudiantes no brindan la respuesta correcta a preguntas planteadas en la clase, pue-
den elogiar respuestas parciales e incluso el intento. En forma paulatina, aumentarán sus
expectativas para que los estudiantes tengan que dar respuestas más completas para obtener
un elogio (Eggen y Kauchak, 2001). Si usted alguna vez ha visto a osos patinando, focas
atrapando pelotas, delfines “volando” a través de aros o palomas jugando ping-pong, usted
ha sido entretenido por los resultados de largas series de pasos que modelan estas conductas
(Coren, 1999). Cuando piense en la gama de conductas que realizamos todos los días, en es-
pecial las más complejas, verá qué tan importante es el modelamiento. Manejar un auto-
móvil, atar las cintas de los zapatos, tocar el piano y teclear son conductas que aprendimos
por medio del modelamiento.

Psico-detective
Nos percatemos o no, las técnicas de modelamiento han sido usadas para ayudarnos a
adquirir muchas nuevas conductas. Piense en conductas como caminar, escribir y mane-
jar un automóvil. Éstas fueron modeladas de manera gradual a través de la adecuada en-
trega de reforzadores. ¿Recuerda cuando comenzó a manejar? ¿Cómo eran sus La mayoría de las conductas
habilidades para manejar entonces? ¿Cómo son ahora? ¿Cómo se modelaron dichas ha- de los animales que observa-
bilidades? Recuerde estas conductas y acontecimientos y relaciónelos con nuestra charla mos en los espectáculos no
sobre el condicionamiento operante antes de que siga leyendo. ocurren en su hábitat natural.
Los entrenadores de animales
usan métodos de condiciona-
La primera vez que se sentó al volante, no fue capaz de manejar alrededor de la cuadra miento operante, sobre todo el
o de estacionarse como un conductor experimentado. Para manejar alrededor de la cuadra, modelamiento, para entrenar
se tuvo que acostumbrar a los espejos retrovisores, a usar las señales de vuelta, aplicar los mapaches, focas, ballenas,
frenos y quizá a cambiar las velocidades. Después fue capaz de estacionarse, lo cual requiere delfines y otras criaturas. La
clave del modelamiento es
de mucha práctica. Su instructor reforzó las técnicas de manejo con frases como “buen tra-
dividir las conductas complejas
bajo”, “excelente” y “así se hace”. Sus habilidades mejoraron hasta que pudo maniobrar su
en conductas más pequeñas y
automóvil en un pequeño espacio sin dificultad. más fáciles y después reforzar
Ahora recuerde el caso de Bob y Greg, quienes tenían problemas para mantener lim- aproximaciones sucesivas a la
pio su departamento. Bob estaba modelando la conducta de Greg. Primero elogió cualquier conducta final, más compleja.
cosa que Greg hacía para ayudar a mantener el departamento limpio. Gra-
dualmente él fue reservando sus elogios para esfuerzos mayores, hasta que al
final Greg limpiaba el departamento con regularidad.

El principio Premack. Imagine que usted es un profesor de música en

una escuela secundaria donde sus estudiantes adoran tocar composiciones
de jazz-rock moderno. Por desgracia, no son tan entusiastas cuando deben
tocar la música popular que es parte del plan de estudios requerido (Eggen
y Kauchak, 2001). ¿Cómo usaría los principios del condicionamiento ope-
rante para resolver este problema? Una manera inteligente de tratar este
problema implica el uso del principio de Premack, llamado así por el psicó-
logo David Premack (1965). Premack determinó que la oportunidad de
participar en una actividad preferida (en este caso tocar jazz-rock) reforza-
ría actividades menos preferidas (tocar las piezas musicales requeridas). Lo
que Premack describió en términos de condicionamiento operante ha sido
conocido como la “regla de la abuela” (“Primero come tus vegetales y des-
pués puedes comer el postre”).
210 CAPÍTULO 5
reforzador negativo
Aumento en la frecuencia de una
conducta meta (respuesta) que
ocurre cuando un reforzador ne-
gativo es eliminado o terminado;
el condicionamiento de escape
y el de evitación son algunos
ejemplos
El principio de Premack fue utilizado en una situación con riesgo de muerte de un
niño de 7 años que solamente aceptaba comer alimentos muy específicos. Cuando sus pa-
dres le ofrecían otros alimentos, él se volvía agresivo y difícil. Sus padres estaban preocupa-
dos de que esta dieta autoimpuesta le provocara serios riesgos de salud. Ellos solicitaron la
ayuda de un terapeuta que diseñó un programa de tratamiento basado en el principio de
Premack. A la hora de la comida, sus padres decían al niño que si comía una pequeña can-
tidad de alimentos nuevos, podía comer uno de sus alimentos favoritos. Si no comía estos
nuevos alimentos, le daban uno de los alimentos que menos le gustaban para que no estu-
viera hambriento. Con el tiempo, el niño empezó a comer una variedad más amplia de ali-
mentos y estaba más calmado cuando se le presentaban nuevos alimentos (Brown, Spencer
y Stella, 2002).
Existen numerosos ejemplos del principio de Premack, incluyendo:
• Terminar la tarea (actividad no preferida) se refuerza con la oportunidad de jugar
(actividad preferida).
• Los jugadores de futbol pueden hacer nuevas jugadas (actividad preferida) después
de que han corrido las vueltas requeridas (actividad no preferida).
• El recoger y poner en bolsa las hojas el domingo por la mañana (actividad no pre-
ferida) se refuerza con la oportunidad de jugar un videojuego el domingo por la
tarde (actividad preferida).
Reforzadores negativos. Los estudiantes parecen tener más dificultad para aprender el
concepto de los reforzadores negativos que los positivos. Cuando los estudiantes ven la pala-
bra negativo, con frecuencia asumen que una conducta disminuye. No se enrede en este ma-
lentendido, que ha sido conocido como uno de los principales errores cometidos por los
estudiantes de psicología (Leahey y Harris, 2001; McConnell, 1990). Tanto los reforzadores
negativos como los positivos han sido efectivos, la respuesta meta que lo terminó tiene pro-
babilidades de ocurrir de nuevo. El reforzador negativo ocurre cuando una conducta meta
(respuesta) es seguida por la eliminación o reducción de un reforzador negativo, el cual pro-
duce un aumento en la frecuencia de la conducta meta (véase figura 5-11 en la página 207).
Considere los siguientes ejemplos del reforzador negativo presentados en forma de contin-
gencias:
• Si Ann se sube a su automóvil y escucha el molesto sonido de la alarma del cintu-
rón de seguridad, entonces ella se abrocha el cinturón de seguridad (respuesta meta)
y el molesto sonido desaparece (eliminación de un reforzador negativo que con-
duce al reforzamiento negativo).
• Si Jason se pone su crema para el tratamiento de quemaduras de sol (conducta
meta), entonces su dolor parece esfumarse (eliminación de un reforzador negativo
que produce un reforzamiento negativo).
• Si Joe se pone ansioso cuando ve un gran perro negro de largo pelaje a 200 yar-
das y camina en dirección opuesta al perro (conducta meta), entonces su nivel de an-
siedad baja con cada paso que da para alejarse del perro (eliminación de un
reforzador negativo que produce un reforzamiento negativo).
• Si Warren está trabajando en casa y la temperatura aumenta a un nivel incómodo,
entonces él camina hacia el termostato y baja la temperatura a un nivel más cómodo
(conducta meta). Él se percata que el calor incómodo se ha eliminado (eliminación
de un reforzador negativo que produce un reforzamiento negativo).
Considere el siguiente caso: Jason, el encargado de un hospital estatal, era considerado
un empleado modelo; era trabajador, puntual y los pacientes lo querían. Sólo había un pro-
blema: Jason tenía la tendencia de caminar con los hombros caídos mientras trabajaba. A
pesar que el caminar con los hombros caídos no es un problema grave, presenta un modelo
de conducta inapropiado para los pacientes. Varios psicólogos diseñaron un arnés para los
hombros con una banda elástica a lo largo de la espalda de Jason. La banda estaba conec-
tada a un pequeño generador de tono y a un aparato que hacía clic. El arnés no se veía
cuando Jason usaba una camisa y un suéter encima. Cuando caminaba con los hombros caí-
dos, la banda elástica se estiraba y producía un sonido de clic. Tres segundos después sonaba
un tono desagradable que no se detenía hasta que Jason se enderezaba. Cuando Jason es-
taba en una buena postura, podía escapar al sonido del tono. Si continuaba con una buena
 APRENDIZAJE 211

postura, podía evitar el fuerte sonido. Antes de que Jason usara el aparato, caminaba con los extinción
hombros caídos 60% del tiempo. Después de usar el aparato, lo hacía el 1% del tiempo Término general para referirse a
(Martin y Pear, 2003). la reducción y eliminación de con-
El condicionamiento de escape se presenta cuando cierto estímulo, que es eliminado ense- ductas; en el condicionamiento
guida de la incidencia de una respuesta, aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por tanto, clásico, la extinción ocurre
cuando la presentación repetida
el condicionamiento de escape es un ejemplo del reforzamiento negativo. Ejemplos del con-
del EC, por sí solo, conduce a una
dicionamiento de escape abundan en la vida diaria. Por ejemplo, cuando una habitación está
reducción en la intensidad de la
demasiado fría, escapamos del frío poniéndonos otro suéter. Si el personal de reparación de la RC; en el condicionamiento ope-
calle está trabajando fuera de nuestro hogar, cerramos la ventana para escapar del ruido. Una rante, la extinción ocurre cuando
desventaja del condicionamiento de escape es que el estímulo aversivo debe presentarse para una conducta ya no va seguida
que se dé la respuesta deseada. En el procedimiento de condicionamiento de escape usado con por un reforzador
Jason, el tono desagradable sonaba antes de que Jason se enderezara. Por tanto, el condicio-
namiento de escape no es una contingencia final para mantener la conducta, es una prepara- estímulo discriminativo
ción para el condicionamiento de evitación. El condicionamiento de evitación ocurre cuando una Estímulo o señal que indica al
conducta aumenta en frecuencia y evita que ocurra un estímulo aversivo. Durante el procedi- participante que la respuesta será
miento de evitación usado con Jason, la buena postura evitaba que sonara el tono. reforzada

Extinción. Igual que el condicionamiento clásico, las conductas (respuestas) se lle-

gan a extinguir. La extinción es un proceso que produce la eliminación de conductas
(respuestas). Como lo vimos al estudiar el condicionamiento clásico, la extinción de res-
puestas condicionadas de manera clásica implica presentar el EC sin el EI. En el condi-
cionamiento operante la extinción implica seguir la conducta meta sin reforzadores. Para
poner la extinción en términos de contingencias: si Johnny grita mientras sus padres ha-
cen las compras, sus padres ignoran su conducta. Por desgracia, en la vida real los pa-
dres, aun con las mejores intenciones, refuerzan los gritos. A menudo están tan
alterados y apenados que refuerzan los gritos de los niños al darles un dulce o alguna
otra cosa (un reforzador positivo).
Antes señalamos que el reforzamiento no sólo aumenta las conductas deseadas. Ade-
más, los padres (y otros), sin darse cuenta, refuerzan las conductas que desean extinguir.
Considere el siguiente ejemplo: cuando nació, Raymond padeció de una severa privación
de oxígeno que le provocó daño cerebral y discapacidad intelectual. Cuando tenía 2 años de
edad, golpeaba la cabeza contra la pared. Sus horrorizados padres corrían hacia él y lo abra-
zaban y besaban cada vez que golpeaba su cabeza contra la pared. Para su desgracia, los gol-
pes a la cabeza continuaron, y fueron aumentando. Preocupados por la seguridad y bienestar
de su hijo, consultaron un psicólogo, quien accedió a ir a su casa para hacer una observación
naturalista. Al día siguiente, el psicólogo los llamó con un plan para eliminar los golpes, pero
no era lo que los padres esperaban oír. El psicólogo dijo que su atención estaba reforzando
los golpes de Raymond. En términos de contingencias, la situación se describiría así:
• Si Raymond golpea su cabeza contra la pared, entonces sus padres le prestarán mu-
cha atención.
El plan para eliminar los golpes implicaba la extinción, que significa que sus padres te-
nían que permanecer pasivos y no responder a los golpes. El psicólogo señaló un pro-
blema llamado estallido de extinción (Mazur, 2006), es decir, la conducta aumenta, una vez
que comienza la extinción, antes de ser eliminada. En este caso, un aumento en un ya alto
ritmo de golpes a la cabeza podría ser peligroso; por tanto, el psicólogo le colocó a Ray-
mond una cubierta protectora para la cabeza (similar a un casco de futbol). Los primeros Uso de la extinción para
días fueron muy difíciles para sus padres, pero con el apoyo de su psicólogo siguieron el eliminar los golpes a la cabeza.
plan y permanecieron pasivos. Al final se extinguieron los golpes; su frecuencia se redujo Cuando se utilizan los
a cero. procedimientos de extinción
(ignorar una conducta no
Condicionamiento operante y control de estímulos. Controlar el estímulo de una
deseada), algunas veces la
conducta significa que un estímulo particular o señal le indica al participante que sus
conducta aumenta al principio.
respuestas se reforzarán. Por ejemplo, en una cámara de condicionamiento operante, Este aumento sería peligroso en
una luz verde o un tono pueden ser una señal del reforzador para que la rata oprima la casos de golpes a la cabeza,
palanca. Dicha señal se llama estímulo discriminativo. Cuando la luz o el tono se pre- por tanto, con frecuencia se le
sentan, oprimir la palanca es el reforzador en el programa de reforzamiento que la rata brinda al niño una cubierta
ha experimentado durante el entrenamiento. Cuando el estímulo discriminativo no está protectora para la cabeza, como
presente, las respuestas no son reforzadas y ocurre la extinción. se muestra aquí.
212 CAPÍTULO 5
La señal de “abierto” es un
estímulo discriminativo que
indica que la respuesta de jalar
el picaporte de la puerta será
reforzado al poder entrar a
Mother Myrick’s para comer un
refrigerio.
registro acumulativo
Resultado de una serie de prue-
bas de condicionamiento ope-
rante, mostrado como un índice
de respuesta
programa de reforzamiento
Patrón preestablecido para liberar
el reforzador
reforzamiento continuo
Reforzamiento que sigue a todas
las respuestas meta
reforzamiento intermitente
(o parcial)
Reforzador que no sigue a todas
las respuestas meta
programa de razón
Programa de reforzamiento en el
cual el reforzador es la cantidad
de respuestas, la cual se esta-
blece (programa de RF) o varía de
un reforzador a otro (programa
de RV)
Un gran número de estímulos discriminativos se encuentran en el mundo real. La se-
ñal de “abierto” en la ventana de una tienda es un estímulo discriminativo, señala que la res-
puesta de alcanzar el picaporte de la puerta será reforzada al poder entrar en la tienda y
comprar. El color de la luz del semáforo en una intersección señala que la respuesta de
detener su automóvil (roja) o seguir (verde) será reforzada al llegar seguro a su destino. El
estado de ánimo de sus amigos es una señal de que una respuesta, como hacer una broma o
un comentario simpático, puede ser apreciada.
Programas de reforzamiento
En una cámara de condicionamiento operante, el investigador liberará reforzadores, como
una bolita de comida para una rata o paloma hambrientas, de acuerdo con un patrón pre-
determinado. La figura 5-10 (pág. 205) muestra un instrumento, conocido como grabadora
acumulativa, que registra las respuestas del participante. La hoja de resultados, conocida
como registro acumulativo, muestra el índice de respuesta en una serie de pruebas de con-
dicionamiento operante; cuanto más empinada sea la línea, más alto será el índice de res-
puesta. Tenga en cuenta que una grabadora acumulativa registra la acumulación de las
respuestas meta contra el tiempo, de ahí el término acumulativa.
Psico-detective
Suponga que observa el registro acumulativo de una rata que está siendo entrenada en
una caja de Skinner. Mientras sostiene la rata en su mano, observa el registro y nota algo
interesante. A lo largo de varios días, el registro muestra una línea recta horizontal.
¿Qué le pasó a la respuesta meta de la rata?
Esta rata ha dejado de realizar la conducta meta. El hecho de que la esté sosteniendo
significa que el animal aún está vivo. El investigador coloca a esta rata en un programa que
produce la reducción y eliminación de la respuesta (extinción).
Un patrón o plan preestablecido para liberar el reforzamiento, un programa de re-
forzamiento, es un importante factor determinante de la conducta (Mazur, 2006; Shull y
Lawrence, 1998). Una vez que la respuesta meta ha sido modelada, el investigador puede
hacer que el reforzador se libere de acuerdo con un programa específico. La mayoría de los
planes o programas para liberar reforzadores recaen en dos categorías principales: continuo
e intermitente (parcial). Esto significa que el reforzador siempre seguirá a la conducta meta
o algunas veces seguirá a la conducta meta.
Reforzamiento continuo. El programa básico es el de reforzamiento continuo, en el
cual se le proporciona al participante un reforzador después de que ocurre la respuesta
meta. Por ejemplo, una rata en una caja de Skinner recibe una bolita de alimento cada vez
que oprime la barra; una máquina de refrescos entrega una bebida fría cada vez que recibe
dinero. Un programa de reforzamiento continuo produce un índice de respuesta alto. No
obstante, una vez que el reforzador pierde su efectividad, el índice de respuesta baja rápida-
mente. Una bolita de alimento refuerza la respuesta de una rata hambrienta, pero no es
efectiva después de que ha comido muchas.
Reforzamiento intermitente (parcial). En programas que no implican el uso del re-
forzamiento continuo, algunas respuestas no se refuerzan. El término reforzamiento in-
termitente (o parcial) describe estos patrones interrumpidos de entrega de reforzamiento.
Existen dos tipos principales de programas intermitentes: de proporción y de intervalo.
Programas de razón. Cuando se usa el programa de razón, la cantidad de respuestas
determina si el participante recibe el reforzamiento. En algunos casos la cantidad exacta de
respuestas que se deben realizar para recibir un reforzador es específica. Por ejemplo, tal
vez se requiera que una paloma picotee un disco (llave) cinco veces antes de que el grano
(un reforzador positivo) sea liberado. Cuando la cantidad de respuestas requeridas para pro-
ducir un reforzador se especifica, se conoce como un programa de razón fija (RF). Pedir que
una paloma picotee cinco veces para recibir el reforzamiento está diseñado como un pro-
grama de razón fija 5 (RF-5). Podemos pensar en un programa de reforzamiento continuo
como un programa de razón fija 1 (RF-1).
 APRENDIZAJE 213

Reproducido con autorización de Jerry Marcus.

“En realidad, él es fácil de entrenar. Cada vez que
oprimo el timbre, me trae comida.”

En otras ocasiones quizá no se desee especificar la cantidad exacta de respuestas. Algu-

nas veces el reforzador será liberado después de 15 respuestas, otras veces después de 35 res-
puestas o de 10 respuestas, y así en lo sucesivo. Si la cantidad exacta de respuestas requeridas
para un reforzador no se ha especificado, se llama programa de razón variable (RV). Usamos
la cantidad promedio de respuestas para indicar el tipo específico de programa de RV usado.
En nuestro ejemplo, en el cual se usaron los valores 15, 35 y 10, la cantidad promedio de
respuestas sería de 20 [(15 + 35 + 10)/3 = 20]. Este programa en especial sería designado
como un programa de razón variable (RV-20).
Los participantes por lo general realizan muchas respuestas en programas de RV y RF.
Las respuestas frecuentes tienen sentido en estas situaciones: cuanto más respuestas se rea-
licen, con más frecuencia recibirán reforzadores los participantes. Aunque tanto los progra-
mas de RF como los de RV producen muchas respuestas, los programas de RV tienden a
producir índices de respuesta más altos. Dichas diferencias en los índices de respuesta se
muestran en la figura 5-12.

Intervalo fijo Intervalo variable FIGURA 5-12 Algunos ejem-

plos de programas parciales de
reforzamiento. Cuánto más pen-
diente sea la línea, más alto es
el índice de respuesta. Observe
Respuestas acumulativas

Respuestas acumulativas

que las respuestas se detienen

(línea plana) por un pequeño
periodo después de que se ha
entregado el reforzador bajo un
exigente programa de RF. Esta
pausa no se presenta cuando
se aplica el programa de RV. En
Tiempo
un programa de intervalo fijo
Tiempo
(IF), la mayoría de las respues-
Razón fija Razón variable tas se realizan al final del inter-
valo, cuando la respuesta será
reforzada. Una vez que se ha
entregado el reforzador y el in-
tervalo comienza de nuevo, el
Respuestas acumulativas
Respuestas acumulativas

índice de respuesta disminuye

de manera drástica. Bajo un
programa de intervalo variable
(IV), el participante no predeciría
el final del intervalo y, por tanto,
no podría juzgar cuándo res-
ponder. Se mantiene un índice
Tiempo Tiempo de respuesta bajo y constante.
Fuente: Morris y Maisto (2006).
214 CAPÍTULO 5
programa de intervalo
Programa de reforzamiento ba-
sado en el transcurrir del tiempo
y en donde una sola respuesta al
final del intervalo designado es
reforzada; los intervalos son fijos
(programa de IF) o varían de una
respuesta a otra (programa de IV)
El año pasado Bárbara y sus amigos se fueron de vacaciones a Las Vegas. Las máqui-
nas tragamonedas fueron su perdición. Algunas veces sonaba la campana ganadora y ella re-
cogía una bandeja llena de monedas, lo cual la alentaba a seguir jugando. Antes de darse
cuenta, había puesto monedas en “el bandido de una mano” por 6 horas. Cuando hizo un
balance, había gastado $250 para ganar $33. Las máquinas tragamonedas “la recompensa-
ron” en un programa de RV. A medida que Bárbara ponía una moneda tras otra en la má-
quina pensaba que “en la siguiente sonará la campana, y obtendré el premio”. Ella sabía que
recibiría una recompensa (ganar el premio) tarde o temprano, pero debido a que las má-
quinas tragamonedas funcionan con un programa de RV, no podía predecir cuándo iba a
ganar. Si usted alguna vez se ha “enviciado” con la lotería, entiende este proceso. Los pro-
gramas de reforzamiento de RV producen altos índices de respuesta en una caja de Skinner
o frente al “bandido de una mano” en Las Vegas.
Cuando se aplica un programa de RF, los participantes hacen una pausa después de que
se ha entregado el reforzamiento. Esta pausa posterior al reforzamiento no ocurre cuando un
programa de RV es usado. Cuando es usado el reforzador sirve como señal para tomar un pe-
queño descanso. Si usted estuviera respondiendo en un programa de RF, podría pensar,
“cinco respuestas más hasta que obtenga el reforzador; después descansaré un poco antes de
empezar a responder de nuevo”. El psicólogo James Mazur describe el funcionamiento
de un programa de RF y su pausa posterior al reforzamiento:
Cuando era universitario, trabajé por varios veranos en una fábrica y tuve
la oportunidad de observar a algunos trabajadores a quienes se les pagaba
por pieza… una vez que el trabajador comenzaba a usar la máquina, casi
siempre trabajaba de manera continua y rápida hasta que el contador de la
máquina indicaba que se habían hecho 100 piezas. En ese momento, el tra-
bajador registraba la cantidad terminada en una tarjeta y enseguida tomaba
un descanso… Después de esta pausa, el trabajador regresaba, encendía la
máquina y producía otras 100 bisagras. Estos trabajadores requerían de
muy poca supervisión por parte de su jefe. El jefe no tenía que recordarles
que trabajaran más rápido o reprenderlos por tomar descansos muy largos
(Mazur, 2006, p. 147).
La duración de la pausa posterior al reforzamiento no es la misma en todos los pro-
gramas de RF; cuanto más grande sea el programa (más grande será la cantidad de respues-
tas requeridas para producir un reforzador), más larga será la pausa. Además, cuanto más
tiempo se tarde en responder, más larga será la pausa posterior al reforzamiento.
Programas de intervalo. El segundo tipo de programa de reforzamiento intermitente
(parcial) implica el transcurso del tiempo. Cuando se aplica un programa de intervalo, las
respuestas se refuerzan después de que ha transcurrido cierto intervalo. Igual que en los pro-
gramas de razón, hay dos tipos básicos: intervalo fijo y variable. La tabla 5-2 enlista algunos
ejemplos comunes de los programas de reforzamiento que estamos estudiando.
En un programa de intervalo fijo (IF), debe transcurrir un periodo constante antes de
que se refuerce la respuesta. Las respuestas realizadas antes del final de ese periodo no se re-
fuerzan. No importa cuántas veces revise su buzón, no recibirá el correo hasta que sea la
hora de entrega del correo. En un programa de IF, los participantes tratan de calcular el
transcurso del tiempo y realizar la mayoría de sus respuestas hacia el final del intervalo,
cuando serán reforzadas. Si su correo siempre es entregado entre las 3:00 y las 3:30 P.M.,
no empezará a buscarlo hasta que se acerque esa hora. Sin embargo, los participantes (seres
humanos o animales) tienden a realizar respuestas anticipadas antes de que termine el inter-
valo. Suponga que un pavo para la cena de Acción de Gracias está programado para ser
asado por 4 horas. ¿Cuántos de nosotros podemos resistir la tentación de abrir el horno an-
tes de las 4 horas, en especial cuando se acerca el final del periodo de 4 horas? Sin embargo,
en general, cuanto más tiempo permanezcan los participantes en un programa de IF, mejor
sincronizarán el tiempo de sus respuestas.
Cuando el reforzamiento ocurre en un programa de intervalo variable (IV), los partici-
pantes nunca saben la cantidad exacta de tiempo que debe transcurrir antes de que se refuerce
la respuesta; el intervalo de tiempo cambia después de cada reforzamiento. Debido a que la
respuesta se puede reforzar a cualquier hora, tiene sentido que los participantes mantengan un
índice constante, pero no muy alto, de respuesta. Piense en las ocasiones en las que ha llamado
 APRENDIZAJE 215

TABLA 5-2
Programas de reforzamiento y ejemplos
Continuo 1. Un profesor “guía a los estudiantes a través” de los pasos para resolver ecuaciones simultáneas. Ellos
deliberadamente son elogiados en cada paso, a medida que aprenden la solución.
2. Varias veces al día la conductora de una camioneta de entregas coloca la llave en el encendido y cada
vez se enciende el motor, permitiendo que ella maneje hacia la siguiente parada de su ruta de entrega.
3. Un estudiante deposita varias monedas en una máquina expendedora. Cada vez que lo hace, recibe un
refresco.
Razón fija 1. Un vendedor recibe una gratificación por vender automóviles. Después de que ha vendido 10 unidades,
recibe $500 que se agregan a su salario normal. RF-10
2. El profesor de álgebra dice, “tan pronto como hayan resuelto tres problemas consecutivos correcta-
mente, empiecen su tarea para que puedan terminarla al final de la clase”. RF-3
3. Un trabajador de una cadena de montaje tiene que armar varios componentes para construir la caja de
frenos de automóviles nuevos. Por cada 12 cajas de frenos que termine, el trabajador recibe $5. RF-12
Razón variable 1. Los estudiantes se ofrecen como voluntarios para responder preguntas levantando sus manos y son se-
leccionados de manera aleatoria.
2. Los vendedores ambulantes tienen que hacer muchas visitas antes de poder vender suscripciones a
sus revistas. Con el tiempo, se percatan de que necesitan hacer 10 visitas para obtener una suscripción;
algunas veces tienen que hacer más y otras menos. RV-10
3. Un grupo de amigos decide pasar sus vacaciones en Las Vegas. Muchos están entusiasmados por ju-
gar con las máquinas tragamonedas. Varios pasan horas depositando monedas en las máquinas. Les
dijeron que 1 moneda en 250 turnos será la ganadora. RV-250
Intervalo variable 1. A los estudiantes se les aplican pruebas repentinas; por consiguiente, han debido estudiar con un ín-
dice más o menos constante durante el semestre.
2. Un grupo de estudiantes decide viajar pidiendo jale a través de Estados Unidos durante el verano. La
cantidad de tiempo que pasan en la carretera esperando que alguien los lleve varía mucho. Algunas ve-
ces obtienen un jale después de unos minutos; otras, tienen que esperar por varias horas.
3. Andy es un universitario de primer año que confía en que sus padres le depositen dinero en su cuenta.
La fecha exacta en la que envían el dinero varía bastante, pero en promedio depositan el dinero en la
cuenta de Andy cada dos semanas (algunas veces es 1 semana, algunas es 3 y otras más). IV-2
Intervalo fijo 1. Se les aplica una prueba a los estudiantes todos los viernes.
2. Los chefs de cocina de un restaurante local, famoso por sus grandiosos asados, ajustan el temporiza-
dor a 3 horas para cocinar el asado a la perfección. IF-3
3. Los viernes de cada 2 semanas, todos los empleados de la compañía de facturación médica reciben su
paga con un cheque.

por teléfono a un amigo y sólo consigue entrar al correo de voz. Tal vez usted no volvió a mar-
car con un ritmo frenético. Quizá volvió a llamar después de algunos minutos y así hasta que
logró comunicarse. Usted no sabía si su amigo estaba teniendo conversaciones cortas o largas,
es decir, no sabía cuándo su marcación sería reforzada por el sonido del teléfono repicando.
Sólo el tiempo lo diría. En algún momento su amigo colgó y usted pudo comunicarse. A me-
dida que pasó el tiempo, sus probabilidades de comunicarse mejoraron.
El promedio de tiempo que debe transcurrir antes de que una respuesta produzca un
reforzamiento en un programa de IV influye en el índice de respuesta; cuanto más largo sea
el intervalo, más bajo será el índice de respuesta. Por ejemplo, las palomas reforzadas en un
programa de IV de 2 minutos respondieron entre 600 y 100 veces por minuto, en tanto que
las palomas reforzadas con un programa de IV de 7 minutos respondieron de 20 a 70 veces
por minuto (Catania y Reynolds, 1968). Los patrones característicos de respuesta de los
programas de IF y de IV se muestran en la figura 5-12.
Un ejemplo clásico de un programa de reforzamiento de intervalo es un curso en el cual
los estudiantes sólo hacen un examen parcial y uno final. Con este sistema, muchos estudian-
tes dedicaban su tiempo a estudiar cerca del final del intervalo fijo (justo antes de los exámenes
parcial y final), y memorizaban tanto como podían para el examen. (Como lo estudiaremos en
el capítulo 7, la memorización no es un enfoque muy efectivo para estudiar, en especial si los
estudiantes están preocupados por recordar el material a largo plazo.) Quizá un enfoque más
efectivo sería poner a la clase en un programa de intervalo variable. Si se usara este programa,
tal vez se produciría una conducta de estudio constante a lo largo del semestre, a diferencia de
la memorización de último minuto. ¿Por qué? Un programa de intervalo variable significa
 216 CAPÍTULO 5
C UAD R O de estudio
Comparación del condicionamiento clásico y el condicionamiento operante
Proceso básico
Entrenamiento: adquisición de una
nueva respuesta
Extinción: probabilidad o frecuencia
con que una respuesta condicio-
nada disminuye.
Generalización: se realizan respues-
tas a otros estímulos diferentes a los
usados en el entrenamiento.
Discriminación: las respuestas se
realizan sólo ante el estímulo usado
en el entrenamiento
Condicionamiento clásico Condicionamiento operante
Un EI provoca una RI; después de El reforzamiento (positivo y negativo) se
que se asocia a un EC con un EI va- usa para modelar una respuesta meta; una
rias veces, el EC provoca una RC. vez que se establece la respuesta, se
puede implementar un programa de refor-
zamiento (fijo o variable, de intervalo o de
razón) para mantenerla.
Se asocia el EC con el EI; después Debido a que la respuesta meta es seguida
de varias asociaciones, el EC pro- por un reforzador, su probabilidad o índice
voca la RC. aumenta.
El EC se presenta solo y se observa Se suspende el reforzamiento y el índice
una disminución en la RC. de respuesta disminuye de manera gradual.
Estímulos similares al EC provocan la La respuesta ocurre cuando se presentan
RC. estímulos similares al estímulo discrimina-
tivo.
Estímulos que son similares al EC no Sólo los estímulos discriminativos provocan
provocan una RC. la respuesta.
que los estudiantes no saben cuándo se llevará a cabo el próximo examen; por tanto, se-
ría mejor estar preparados siempre. Por supuesto, también reconocemos que la mayoría
de los estudiantes se opondrá a dicho programa de exámenes. Anticipando justo esa res-
puesta, la mayoría de los miembros de la facultad no usan dicho enfoque, a pesar de sus
evidentes beneficios en términos de conducta del estudio.
El cuadro de estudio anterior compara el condicionamiento clásico y el condicio-
namiento operante. Verifique su comprensión de estas formas básicas de aprendizaje
antes de seguir leyendo.
El efecto de reforzamiento parcial. Cada día usted busca en su buzón una carta
de su amigo. Después de buscar por 3 meses, al fin se convence de que su amigo no va
a escribir; ninguna carta ha llegado y no hay ninguna razón para esperarla. Al eliminar
por completo el reforzador, en este caso las cartas de su amigo, forma la situación de
condicionamiento operante que produce la extinción, o eliminación, de la respuesta
del condicionamiento operante. Hay algunas similitudes básicas entre la manera en
que se produce la extinción en el condicionamiento clásico (omitir el EI, EC solo) y la
manera en que se produce en el condicionamiento operante (eliminar al reforzador).
Como lo vio anteriormente en este capítulo, los programas de reforzamiento in-
termitente o parcial producirían altos índices de respuesta. Este resultado ocurre mu-
cho en los programas de razón, en los que cuanto más fuerte trabajen los participantes,
más reforzadores recibirán. Debido a que los programas de reforzamiento parcial im-
plican realizar varias respuestas que no se refuerzan, sería difícil predecir cuándo se ha
suspendido por completo el reforzamiento y cuándo solamente ha sido retrasado. De-
bido a que Bárbara no sabía si la máquina tragamonedas estaba descompuesta o si ga-
naría la próxima vez que introdujera una moneda, ella siguió jugando. Muchos
jugadores no se detienen hasta cuando ya no tienen dinero. El juego de azar no es la
única conducta que se presenta en un programa de reforzamiento parcial. ¿Conoce a al-
gún amigo que tenga la “carpeta de la suerte” en la clase? ¿Conoce a alguien que lleve
consigo una pata de conejo para la suerte? ¿Usted posee un gorro de la suerte que debe
usar en el juego importante? Éstos son ejemplos de conductas que se describen como
supersticiosas. Un pensador crítico podría recabar datos para determinar que cualquier
 APRENDIZAJE 217

FIGURA 5-13 La extinción de

una respuesta de oprimir la ba-

Cantidad de respuestas habituales

Alto
Después del rra después del entrenamiento
reforzamiento de reforzamiento continuo y
parcial parcial en una caja de Skinner.

Después del
reforzamiento
continuo

Bajo
Pruebas de extinción

supuesta relación entre la “carpeta de la suerte” y las calificaciones no tiene sentido, pero po-
cos revisamos esos datos. Las conductas supersticiosas por lo general se refuerzan con pro-
gramas de reforzamiento parciales, igual que las máquinas tragamonedas, y son difíciles de
detener (Vyse, 1997).
¿Observa usted un patrón general sobre la extinción y el condicionamiento operante?
Si el reforzamiento se entrega de una manera predecible, debe ser más fácil predecir cuándo
ha sido suspendido y cuándo ha comenzado la extinción. Por tanto, la extinción debe ocu-
rrir más rápido después del entrenamiento de RF que después del entrenamiento de RV. De
la misma manera, la extinción debe ocurrir más rápido después del tratamiento de IF
que después del tratamiento de IV. Además, incluso debe ser más fácil extinguir la respues-
ta que ha sido condicionada por el uso del reforzamiento continuo que la respuesta que ha
sido condicionada por un programa intermitente o parcial.
Estos hechos han sido verificados mediante experimentos. El efecto de reforzamiento
parcial estipula que la extinción de una conducta operante es más difícil después del re-
forzamiento parcial o intermitente que después del continuo. ¿Alguna vez ha sentido lástima
por un gato callejero hambriento y le ha dado comida? Algunas veces lo alimenta cuando re-
gresa a su puerta y otras no. Cuando decide que nunca más lo volverá a alimentar, se percata
que el gato no se irá. El gato ha sido reforzado con un programa de reforzamiento intermi-
tente o parcial. Regresará una y otra vez por algún tiempo. La figura 5-13 muestra algunas
diferencias entre el entrenamiento continuo y el parcial en una caja de Skinner.
El conocimiento de los efectos de varios reforzamientos y las funciones del efecto de
reforzamiento parcial quizá sean útiles para diseñar programas de modificación de con-
ducta, en una amplia gama de entornos. Considere la siguiente situación: Alice, de 11 años,
era una estudiante del quinto grado con una inteligencia promedio. Durante las clases de
matemáticas, pasaba mucho tiempo en otras tareas (es decir, no ponía atención); por consi-
guiente, cometía muchos errores en los problemas aritméticos que debía terminar. El pro-
fesor de Alice, que conocía el uso del condicionamiento operante, diseñó un plan para
mantenerla concentrada en los problemas y terminarlos de manera correcta. Todos los días
durante la clase de matemáticas, un asistente de enseñanza trabajaba con Alice. Durante los
primeros 2 días, el asistente le decía “buen trabajo” o “excelente trabajo” cuando Alice re- efecto de reforzamiento
solvía un problema. Durante los 2 días siguientes, el profesor aumentó a 4 la cantidad de parcial
problemas que debía resolver antes de que se le presentara el reforzador. Por tanto, el asis- Fenómeno en el cual la extinción
tente movía el programa de reforzamiento de RF-2 a RF-4. Algunos días después, la canti- de la respuesta operante des-
dad de problemas aumentaba de nuevo, esta vez a 8 y después a 16. El índice de resolución pués de un reforzamiento parcial
o intermitente toma más tiempo
correcta de problemas de Alice se triplicó; el índice de trabajo más alto ocurrió al final del
para extinguirse que la extinción
estudio, cuando fue elogiada por la resolución de 16 problemas. Además, Alice estaba con-
después del reforzamiento
centrada en su tarea 100% del tiempo (adaptado de Martin y Pear, 2003).
continuo

castigo
Castigo: lo contrario del reforzamiento Estímulo que produce la disminu-
Hemos visto que el efecto de un reforzador (ya sea negativo o positivo) es aumentar la pro- ción de la respuesta; podría pre-
babilidad de una respuesta meta. Un castigo tiene el efecto contrario: disminuir la proba- sentarse en forma de un estímulo
bilidad o índice de respuesta de una respuesta meta. o en el cese de un estímulo
218 CAPÍTULO 5

I. DOS TIPOS DE CASTIGOS

Una conducta no deseada es seguida por la presentación y se produce una disminución en la
de un estímulo aversivo conducta no deseada

II.
Una conducta no deseada es seguida por el cese de un y se produce una disminución en la
estímulo o acontecimiento deseado conducta no deseada

FIGURA 5-14 Diagrama del funcionamiento de los castigos. Existen dos tipos de
castigos: (A) presentar un estímulo aversivo (reforzador negativo) como repri-
menda y (B) eliminar el estímulo deseado (reforzador positivo) como usar la bici-
cleta. En ambos casos, el resultado final es un castigo o la disminución en el
índice de respuesta de la conducta.

castigar
El proceso de utilizar un castigo
para disminuir el índice de res-
puesta
Todos parecen tener una opinión sobre la utilidad y conveniencia del castigo. Thorn-
dike concluyó que el castigo quizá no sea efectivo, pero es posible que se haya apresurado
en su juicio. Ahora nos enfocaremos en los diferentes tipos de castigos, así como en algunas
pautas para utilizar con efectividad el castigo.
Los castigos pueden ser (1) estímulos aversivos que se presentan o (2) estímulos o
eventos agradables que se eliminan (véase figura 5-14). Recuerde que el reforzamiento (po-
sitivo o negativo) aumenta el índice de respuesta, en tanto que castigar lo disminuye. Por
ejemplo, si una rata en una cámara de condicionamiento operante recibe un choque eléc-
trico después de oprimir una barra, su índice de oprimir la barra disminuye. Si un niño es
reprimido por jugar en la calle, la conducta ocurrirá con menos frecuencia. Estos son ejem-
plos de castigo. Otros ejemplos de castigo incluyen quitarle al niño su mesada, castigar a un
adolescente o darle un manotazo a su gato por rayar los muebles. Observe que el castigo
disminuye o inhibe la conducta; rara vez la elimina, como en el caso de la extinción. De he-
cho, el castigo no es un medio muy efectivo para cambiar la conducta. Piense en el payaso
del salón de la escuela primaria. ¿Qué tan efectivo era el castigo para reducir sus payasadas?
En la mayoría de los casos la respuesta probable es “no muy efectivo”. Como lo estudiare-
mos más tarde, varios factores influyen en la efectividad del castigo, y la mayoría de éstos no
 APRENDIZAJE 219

se dan en el caso del payaso del salón. Por ejemplo, el castigo tiende a ser más efectivo cuando
cada caso de la conducta no deseada es castigado. Es improbable que algún profesor sea ca-
paz de detectar y castigar cada una de las payasadas, que por tanto son reforzadas por la res-
puesta típica de los otros estudiantes. En una escala mayor, la ineficacia del castigo se
observa en una gran variedad de conductas que la sociedad quiere influir usando el castigo.
¿Cuántos de ustedes han excedido la velocidad límite en las últimas 24 horas? No resulta
sorprendente que la gran mayoría recaiga en la categoría que no respeta el límite de veloci-
dad y cuya conducta no es afectada por el castigo porque la probabilidad de ser multado es
baja. Otro caso más, en Estados Unidos se busca reducir la tasa de asesinatos imponiendo
la pena de muerte. No importa qué lado de este tema emocional tome usted, el hecho es
que se tiene una de las tasas de asesinato más altas del mundo.
Un ejemplo común del uso del castigo es el castigo corporal o los golpes. Una sor-
prendente cantidad de padres estadounidenses consideran que los golpes son un elemento
aceptable, importante y conveniente en la crianza de sus hijos. De hecho, casi la mitad de
las madres con niños de menos de 4 años y casi 20% de las madres con niños de 1 año o me-
nos creen que es apropiado pegarle a un niño de menos de 1 año (Springen, 2000; Straus,
Gelles y Steinmetz, 2003). Las opiniones sobre los golpes varían significativamente de país El payaso del salón. A menudo
a país y de cultura a cultura. Por ejemplo, Austria, Alemania y Suecia han prohibido golpear los intentos por usar el castigo
a los niños, en tanto que la opinión preponderante en Estados Unidos acepta la práctica, para reducir las bufonadas del
como se dice “si no usas la vara, estropearás al niño” (Durant, 1999; Gershoff, 2002). Nues- payaso del salón son
infructuosos. Los profesores
tra cultura valora la libertad individual; por consiguiente, las decisiones sobre el uso del cas-
raramente castigan todos los
tigo físico en los niños son consideradas cuestiones privadas de la familia, las cuales no son
incidentes.
tomadas en cuenta por los reguladores gubernamentales. Los defensores del castigo seña-
lan que sí inhibe conductas no deseadas, con frecuencia de inmediato. Por otro lado, las
pruebas sugieren que también crea muchos problemas. Por ejemplo, los niños que fueron
golpeados tienden a tener una relación padre-hijo de menor calidad, niveles de delincuen-
cia más altos y una conducta antisocial; tienen más probabilidades de presentar problemas
psicológicos y de abusar de sus parejas e hijos cuando crecen (Gershoff, 2002; Kazdin y
Benjet. 2003). El último descubrimiento a menudo se cita como un ejemplo del fenómeno
del ciclo de violencia, en el cual los niños golpeados crecen para golpear también.

Psico-detective
Hemos estudiado cómo presentar los reforzadores para obtener un alto índice de respuesta.
¿Cómo se administra el castigo para maximizar sus efectos? Seleccione una conducta que
usted o la sociedad consideren no deseada y que le gustaría que disminuyera. Después for-
mule respuestas específicas a esta pregunta y escríbalas antes de seguir leyendo.

Si el castigo se va a usar de manera efectiva, existen varios procedimientos que deben

seguirse (Axelrod y Apsche, 1983; Azrin y Holz, 1966):
1. El castigo debe ser entregado (positivo) o eliminado (negativo) inmediatamente
después de la repuesta que se quiere eliminar. El pegarle a su gato por desenterrar sus
violetas africanas mientras estaba fuera no tendrá ningún efecto excepto que usted
se sienta mejor. ¿Por qué? El gato no verá ninguna conexión entre su conducta no
deseada anterior y el castigo actual.
2. El castigo debe ser lo bastante fuerte para que se dé una diferencia real. Ser castigado
por 2 días puede no importar mucho, pero ser castigado por 2 meses es una histo-
ria diferente. La mayoría de las personas consideran inaceptable el uso de castigos
muy fuertes, en especial los que implican el castigo físico o violento, y éticamente
incorrecto. No queremos infligir tanto castigo que provoque un daño real.
3. El castigo debe ser administrado después de cada respuesta meta no deseada. El castigo
es menos efectivo cuando no castiga todas las respuestas no deseadas; su adminis-
tración debe ser consistente. Por tanto, si quiere que un niño deje de usar un len-
guaje ofensivo, debe castigar al niño cada vez que lo usa. El permitir que ocurra
incluso un episodio de la conducta no deseada después de un castigo previo dis-
minuye bastante la efectividad del castigo.
 220 CAPÍTULO 5

4. No debe haber ningún escape no autorizado del castigo. Si la aplicación del castigo no
es uniforme, sus efectos se debilitarán. Las ratas son muy listas; con frecuencia
aprenden cómo colgarse de la parte superior de la jaula para evitar el choque eléc-
trico a sus patas
5. Si usted usa el castigo, esté preparado para una respuesta agresiva. A las ratas no les
gustan los choques, a los niños no les gusta que no los dejen ver el televisor y
los golpes también provocan otras conductas además del llanto. Los niños que son
golpeados quizá contraataquen con patadas y mordidas. Observe que la respuesta
agresiva se dirige a una persona, animal u objeto que no puede contraatacar, como
los gatos o los perros; dicha conducta se llama agresión desplazada. Ni tampoco la
conducta agresiva siempre termina cuando termina el castigo. Cuando era niño,
¿alguna vez trató de “desquitarse” de sus padres después de ser castigado? En re-
sumen, el castigo tal vez enseñe a un niño a usar la fuerza u otro tipo de violencia
contra las personas.
6. Proporcione una conducta deseada alternativa que pueda dar un reforzador a la per-
sona. Pegarle a un niño por jugar en la calle no es muy efectivo si no hay nadie más
TIP DE ESTUDIO
con quien jugar. Claro, es muy difícil usar el castigo de manera efectiva. Tal vez la
Elabore un esbozo resumiendo mejor solución es reforzar una conducta deseada alterna. El uso de la desviación
los puntos básicos del material como una técnica disciplinaria en el cuidado de los niños nos da un ejemplo.
de la caja de Skinner, el mode- Cuando un niño realiza una conducta inapropiada, se le quita y se le proporciona
lamiento y los programas de re- otra actividad apropiada. Elogiar al niño por su éxito en esta actividad apropiada
forzamiento. es el reforzamiento de una conducta deseada alterna.
El siguiente cuadro de estudio resume las diferencias entre el reforzamiento y el castigo.

C UAD R O de estudio
Comparación entre reforzamiento positivo y negativo y el castigo
Reforzamiento Produce un aumento en la respuesta

POSITIVO Se presenta el estímulo después de una respuesta meta; ocurre un aumento en la respuesta (por
ejemplo, recibir buenas calificaciones aumenta la cantidad de tiempo dedicada a los estudios).

NEGATIVO Se elimina el estímulo después de una respuesta meta; ocurre un aumento en la respuesta (por
ejemplo, si tocar música reduce el aburrimiento, la frecuencia de tocar música aumenta).

Castigo Produce una disminución en la respuesta

POSITIVO Se presenta el estímulo después de una respuesta meta; ocurre una disminución en la respuesta
(por ejemplo, lavar la boca de un niño con jabón por maldecir reduce la cantidad de palabras
ofensivas que el niño dice).

NEGATIVO Se elimina el estímulo después de una respuesta meta; ocurre una disminución en la respuesta
(por ejemplo, no se le permite ver las caricaturas el sábado por la mañana porque el niño no ha
terminado sus tareas).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El condicionamiento operante ocurre cuando un orga-
nismo realiza una respuesta meta que es seguida por un re-
forzador, el cual afecta la probabilidad de que la conducta
(respuesta meta) vuelva a ocurrir.
2. Todos los reforzadores aumentan la frecuencia de la res-
puesta que siguen. Los reforzadores positivos se presen-
tan después de que se ha realizado la respuesta meta; los
reforzadores negativos se retiran o quitan después de
que se ha realizado la respuesta meta. Los reforzadores
primarios (por ejemplo, la comida) satisfacen las necesida-
des biológicas básicas; los reforzadores (condicionados)
secundarios (por ejemplo, el dinero) adquieren su poder
para reforzar la conducta al ser asociados con los reforza-
dores primarios.

3. Las respuestas complejas pueden adquirirse de manera gra-
dual a través del proceso de modelamiento (aproximaciones
sucesivas). Los psicólogos rastrean el índice de respuesta
usando un registro acumulativo, el cual enlista todas las
respuestas meta hechas por un organismo a medida que pasa
el tiempo. Un estímulo discriminativo señala que las res-
puestas serán reforzadas. Se dice que la conducta está bajo el
control del estímulo cuando la respuesta ocurre únicamente
cuando se presenta el estímulo discriminativo.
4. Una vez que se ha adquirido la conducta, puede reforzarse
de acuerdo con un programa de reforzamiento particular.
Cuando se aplica un programa de razón, la cantidad de res-
puestas es importante. Los programas de razón fija (RF ) re-
quieren que una cantidad establecida de respuestas sea
realizada antes de entregar el reforzador; los programas de ra-
zón variable (RV ) requieren que el participante realice diferen-
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. En cada una de las siguientes situaciones, encuentre la res-
puesta que se está reforzando, identifique el reforzador y deter-
mine qué programa de reforzamiento se está utilizando.
a. Jugar a la lotería se ha hecho tan popular que las personas
hacen largas filas para comprar boletos de lotería. Algunas
veces ganan y otras pierden.
b. Un amigo atiende un trabajo de medio tiempo haciendo lla-
madas para convencer a las personas de contratar una tar-
jeta de crédito. Por cada 25 nuevos clientes, su amigo
recibe una gratificación.
c. Cada mañana, llueva o no, su perro, McDuff, va a la puerta
trasera a esperar su desayuno, el cual recibe cada mañana.
d. Cada vez que a Alan le duele la cabeza, toma el medica-
mento que el médico le recetó y el dolor se le quita y conti-
núa con su rutina diaria sin problemas.
2. En cada una de las siguientes situaciones, indique si se está
utilizando un reforzador positivo o negativo.
a. Una rata oprime una barra para desactivar un choque eléc-
trico en sus patas.
b. Un niño saca el premio de una caja de cereal nueva.
c. Un adolescente pretende estar enfermo para recibir aten-
ción adicional.
d. Un adolescente pretende estar enfermo para evitar dar una
exposición en la clase.
3. En cada uno de los siguientes puntos, indique si está implicado
un reforzamiento parcial. Si lo está, indique el posible programa
de reforzamiento.
a. recibir elogios cada vez que obtiene una buena calificación
b. ser atrapado algunas veces manejando a alta velocidad
c. nunca haber sido sorprendido haciendo trampa en la es-
cuela secundaria
d. algunas veces encontrar dinero en el piso mientras camina
hacia el aula
e. jugar básquetbol en un equipo que ganó 3 de 15 partidos el
año pasado
f. manejar alrededor de un estacionamiento lleno hasta que
alguien se va y usted estaciona ahí su automóvil
4. Explique por qué aprender a tocar el piano es un ejemplo del
modelamiento. ¿Cuál sería el reforzador o reforzadores en esta
situación?
APRENDIZAJE 221
tes cantidades de respuestas para obtener el reforzador. En un
programa de intervalo, debe transcurrir cierta cantidad de
tiempo antes de que se refuerce la respuesta. En un programa
de intervalo fijo (IF), el intervalo de tiempo es constante; el inter-
valo de tiempo cambia después de que se entrega el reforzador
cuando se usa un programa de intervalo variable (IV). Las res-
puestas operantes que están en un programa de reforzamiento
intermitente durante el entrenamiento tardan más tiempo en ex-
tinguirse que las respuestas que han recibido un reforzamiento
continuo. Este fenómeno se conoce como reforzamiento in-
termitente (o parcial).
5. El reforzamiento contrario, el castigar, implica la presenta-
ción o eliminación de un estímulo llamado castigo, el cual in-
hibe la conducta meta.
5. ¿En cuál de los tipos de condicionamiento es importante la
conducta de la persona que está aprendiendo para provocar el
aprendizaje?
a. el condicionamiento hacia atrás
b. el condicionamiento clásico
c. el condicionamiento operante
d. el condicionamiento pavloviano
6. Cuando el profesor le entregó el examen de aritmética de ayer
con una calificación de 100, Alicia sonrió. Varias horas después
ella le presentó su boleta de calificaciones a sus padres, quie-
nes la llevaron a comer su helado favorito. Cuando llegaron a
casa, le dijeron a Alicia que no tenía que guardar los platos,
algo que no le gusta hacer a Alicia. La mamá de Alicia está to-
mando un curso de introducción a la psicología, en el cual ella
necesita describir ejemplos del condicionamiento operante de
su propia experiencia o de la experiencia de miembros de su
familia. Cuando ella escriba su informe, ¿qué contendrá?
a. dos ejemplos del principio de Premack y uno del modelamiento
b. dos ejemplos del reforzamiento positivo y uno de la extinción
c. un ejemplo del reforzamiento positivo y dos ejemplos del nega-
tivo
d. dos ejemplos del reforzamiento positivo y uno del negativo
7. ¿Cuál es la gráfica que muestra el patrón de las respuestas de
una rata en una caja de Skinner?
a. un registro de modelamiento
b. un patrón de respuesta
c. un registro acumulativo
d. un patrón de reforzamiento
8. El efecto del ________ es disminuir la probabilidad o índice de
una respuesta meta.
a. castigo
b. reforzamiento positivo
c. reforzamiento negativo
d. reforzamiento intermitente
9. ¿Cuál es el efecto del reforzamiento parcial?
a. La extinción después del reforzamiento continuo es más difícil.
b. La extinción después del reforzamiento parcial es más difícil.
c. El aprendizaje después del reforzamiento continuo es más
difícil.
222 CAPÍTULO 5
d. El aprendizaje bajo el reforzamiento parcial es más difícil. a. la cognición y el modelamiento
b. la discriminación y la generalización
10. ¿Qué procesos contrarios están implicados para crear el es-
c. el reforzamiento negativo y el positivo
tímulo discriminativo?
d. el modelamiento y el aprendizaje observacional

el sentimiento de logro del estudiante es otra fuente de reforzamiento. 5. c. 6. d. 7. c. 8. a. 9. b. 10. b

fraseo y ritmo se adquieren de manera gradual. Los elogios del profesor de música y de sus seres queridos es una fuente de reforzamiento;
queridas para tocar de inmediato. Las habilidades musicales, como la destreza de la mano izquierda y de la mano derecha y la coordinación,
de RV. e. Está implicado el reforzador parcial. Es un programa de IV 4. Los estudiantes de piano principiantes no poseen las habilidades re-
zando el reforzamiento parcial; éste es un programa de reforzamiento continuo. d. Está implicado el reforzamiento parcial. Es un programa
el reforzamiento parcial; éste es un programa de reforzamiento continuo. b. Está implicado el castigo, no el reforzamiento. c. No se está utili-
zamiento continuo. 2. a. Reforzador negativo b. Reforzador positivo c. Reforzador positivo d. Reforzador negativo 3. a. No se está utilizando
Tomar el medicamento es la conducta que se está reforzando; b. El alivio del dolor es el reforzador; c. Está implicado un programa de refor-
respuesta que se está reforzando; b. La comida es el reforzador; c. Se está utilizando un reforzador de IF. Ejemplo del dolor de cabeza: a.
gratificación es el reforzador; c. Se está utilizando un programa de RF. McDuff esperando su desayuno: a. McDuff yendo a la puerta es la
dor; c. Se está utilizando un programa de RV. Llamada telefónica: a. Hacer llamadas telefónicas es la respuesta que se está reforzando; b. La
RESPUESTAS 1. Ejemplo de la lotería: a. Comprar boletos de la lotería es la respuesta que se está reforzando; b. El dinero es el reforza-

PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS
Y SOCIALES DEL APRENDIZAJE
La puerta del garaje estaba entreabierta y Mary se asustó; ella tenía miedo
de que alguien pudiera estar tratando de robar su casa. Temblando, echó
una mirada al garaje para descubrir que su hijo de 3 años estaba en el
asiento del conductor de la camioneta de la familia, moviendo la llave. De
repente, el motor se encendió y Mary corrió al coche para evitar un acci-
dente. En una reunión familiar varias semanas después del incidente, Mary
hablaba sobre lo que había pasado; los miembros de la familia estaban bas-
tante sorprendidos de que un niño de 3 años hubiera podido encender la
camioneta. Una de las primas de Mary, Amy, es una estudiante de psicolo-
gía y tenía algunas ideas sobre lo que había ocurrido ese día. ¿Cómo explica-
rían los psicólogos que un niño de 3 años encendiera la camioneta?

En nuestro estudio del condicionamiento clásico nos topamos con la teoría de la con-
tingencia y el bloqueo (véase página 199). Estos procesos sugieren que el condicionamiento
clásico no es un simple proceso mecánico, sino que la actividad mental o los procesos del
pensamiento (cognición) están implicados en algún grado. La relación de la cognición con
los procesos de aprendizaje básicos, como el espontáneo y el latente, ha sido estudiada du-
rante décadas.

aprendizaje intuitivo
(por insight)
Entendimiento repentino de un
concepto o solución a un pro-
blema que proviene de la rees-
tructuración perceptual; se
caracteriza por un cambio inme-
diato en la conducta
El papel de la cognición
Dos de los más convincentes ejemplos de cómo los factores cognoscitivos están implícitos
en el aprendizaje son el aprendizaje intuitivo y el latente. En varios puntos estudiamos los
elementos del aprendizaje que tenían componentes claramente cognoscitivos. Por ejemplo,
la capacidad de un EC para predecir la incidencia del EI sugiere que los organismos evalúan
este elemento de la situación de aprendizaje. Los efectos de varios programas de reforza-
miento para responder también sugieren un elemento de procesamiento activo en vez de
tener las conductas grabadas de manera mecánica. Por ejemplo, los participantes humanos
de los programas de reforzamiento de RF se hacen muy buenos para evaluar dónde se en-
cuentran en términos de la probabilidad de recibir el reforzamiento. Éste y otros ejemplos
sugieren que los organismos son mucho más activos de lo que podían haber imaginado los
antiguos teóricos.
Aprendizaje intuitivo (por insight). La importancia de la cognición en el condiciona-
miento operante se puede observar en el proceso conocido como aprendizaje intuitivo. El
aprendizaje intuitivo es una forma de condicionamiento operante en el cual reestructura-
 APRENDIZAJE 223

mos nuestro estímulo perceptual (vemos las cosas de una manera diferente), realizamos una aprendizaje latente
respuesta (operante) instrumental y generalizamos esta conducta con otras situaciones. En Aprendizaje que ha ocurrido pero
resumen, no es un aprendizaje ciego, de ensayo-error con desarrollo paulatino sino un tipo que no se demuestra
de aprendizaje que ocurre de repente y se basa en los procesos cognoscitivos. Es la excla-
mación de “¡Ah!” cuando de repente resolvemos un problema.
La investigación del psicólogo de la Gestalt (véase capítulo 1) Wolfgang Köhler (1927)
es un ejemplo del aprendizaje intuitivo. Usando chimpancés como animales de prueba, Köh-
ler les dio el siguiente problema: un racimo de plátanos estaba suspendido fuera del alcance
de los chimpancés. Para alcanzar los plátanos, los chimpancés tenían que apilar tres cajas y
después unir las piezas de un palo para formar uno más largo. Después de varios intentos fa-
llidos de brincar para tratar de alcanzar los plátanos, el alumno más destacado de Köhler,
Sultán, parecía inspeccionar la situación (mentalmente cambiaba de posición los elementos
de estímulo que estaban presentes) y resolvió el problema de la manera recomendada. Köh-
ler creía que Sultán había alcanzado un entendimiento en la correcta solución del problema.
Considere la solución de un problema matemático especialmente difícil. Usted lucha
por resolver el problema, sin lograrlo. Frustrado, deja de lado el problema y comienza otra
tarea. De repente usted entiende lo que se necesita para resolver el problema matemático;
usted ha experimentado un “¡Ah!”. Ha cambiado la manera en que usted percibe la situa-
ción; ha ocurrido el entendimiento. Una vez que lo ha resuelto, usted podría resolver otros
problemas similares. Del mismo modo, uno de los autores trabaja en juegos de “sopa de le-
tras” casi todos los días. Algunas veces sufre para cambiar de lugar las letras mezcladas (ana-
grama) para formar palabras y algunas veces las respuestas aparecen casi al instante. Con
frecuencia (en especial después de que toma un descanso), una respuesta parece ocurrir rá-
pido, porque se ha logrado el aprendizaje.
Por tanto, los procesos cognoscitivos son importantes para ayudar a adaptarnos a nues-
tro entorno. Como veremos, otros organismos, incluso las ratas, usan los procesos cognos-
citivos en sus actividades diarias.
Aprendizaje latente. El psicólogo Edward C. Tolman presentó pruebas convincentes
para el uso de los procesos cognoscitivos en el aprendizaje básico en su estudio del aprendi-
zaje de laberintos con ratas (Tolman y Honzik, 1930). A menudo se asocia a Tolman con su
estudio del aprendizaje latente, el cual ocurre cuando se ha llevado a cabo el aprendizaje
pero no se ha demostrado. En uno de los estudios más famosos de Tolman, tres grupos de
ratas aprendieron un complejo laberinto que tenía muchas opciones y callejones sin salida.
Un grupo de ratas siempre se reforzaba con comida por salir del laberinto. Estos animales
iban cometiendo cada vez menos y menos errores, hasta que después de 11 días de entrena-
miento, su desempeño era casi perfecto. Un segundo grupo de ratas nunca fue reforzado;
TIP DE ESTUDIO
las ratas seguían cometiendo numerosos errores. El tercer grupo (entrenamiento latente) de
animales no recibió reforzamiento durante los primeros 10 días de entrenamiento. Sin em- Elabore un organizador visual
bargo, en el día 11 se les dio reforzamiento. La conducta de estos animales en el día 12 es que muestre conductas con re-
de vital importancia. Si el aprendizaje ocurre de un modo gradual de ensayo-error, el de- querimientos cognoscitivos
sempeño de las ratas en el día 12 no debía diferir mucho de su desempeño en el día 11. Sin (aprendizaje intuitivo, aprendi-
embargo, si las ratas usaron procesos cognoscitivos para aprender a caminar por el labe- zaje latente, etc.) y sus elemen-
rinto, mostrarían cambios dramáticos de conducta. tos más importantes.
Promedio de errores en el laberinto

10

8 FIGURA 5-15 Los resultados

de los experimentos de los la-
6 berintos de Tolman y Honzik no
se explican fácilmente con los
4 conceptos del condiciona-
miento operante. Esta investiga-
2
ción fue una importante
0 contribución al desarrollo de
1 3 5 7 9 11 13 15 17 opiniones orientadas más cog-
Días noscitivamente sobre cómo
Sin Recompensados Recompensados aprenden los organismos.
recompensa de manera regular hasta el día 11
Fuente: Tolman y Honzik (1930).
224 CAPÍTULO 5
El jugador de béisbol de los
Yankees de Nueva York y
miembro del Salón de la Fama,
Yogi Berra, una vez dijo:
“Puedes aprender mucho
observando.” Existe una
creciente preocupación porque
muchos jóvenes están imitando
la violencia que ven en las
películas y en los videojuegos.
Los videojuegos de la
actualidad son realistas,
atractivos, excitantes y
cautivadores. El futuro desafío
sería diseñar juegos que sean
tan atractivos y excitantes y
brinden oportunidades para
modelar comportamientos no
violentos y a favor de la De hecho, en el día 12 estas ratas aprendieron a resolver el laberinto tan rápido como
sociedad. las ratas que habían sido reforzadas de manera continua (véase figura 5-15). ¿Cómo apren-
dieron tan rápido estas ratas? Tolman alegaba que al vagar por el laberinto 10 días antes de
la introducción del reforzamiento, estos animales habían formado un mapa cognoscitivo del
laberinto. En otras palabras, habían aprendido a resolver el laberinto, pero este conoci-
aprendizaje observacional miento había permanecido latente (sin usar) hasta que se introdujo el reforzamiento el día
(modelamiento) 11. Después, en el día 12, estas ratas demostraron que sabían cómo llegar a la ubicación del
Aprendizaje que ocurre a través reforzador. Su aprendizaje latente se había manifestado. Las repercusiones de este descu-
de la observación y la imitación de brimiento son claras: es posible aprender una conducta, pero esta conducta puede no ob-
las conductas de otros servarse directamente.

Aprendizaje observacional
Como lo sugieren las charlas anteriores, nuestro comportamiento y el de otros animales no
sólo se graba o se borra de manera mecánica. Cierto grado de la actividad cognoscitiva o
procesamiento de la información está implicado cuando aprendemos. Considere el si-
guiente ejemplo. Imagine que usted les dio permiso a su hijo de 6 años y a su hija de 8 de
participar en un experimento psicológico de la universidad local. Durante el experimento,
cada niño observa a un adulto jugando con un muñeco inflable grande que sirve también
para golpearlo como un saco de arena. Debido a que la base del muñeco contiene arena, el
muñeco rebota y se vuelve a parar cuando se golpea, listo para más golpes. El adulto lo gol-
pea sin piedad; después se le da oportunidad a cada niño de jugar con el muñeco. ¿Qué nos
puede decir este experimento sobre el aprendizaje?
Por muchos años los psicólogos creyeron que un participante debe realizar una res-
puesta operante para que ocurra el aprendizaje. A principios de la década de los sesenta, Al-
bert Bandura y sus colegas cambiaron esta opinión (Bandura, Ross y Ross, 1963). Como
recordará del capítulo 1, ellos averiguaron que los niños que observaban a un adulto pegán-
dole a un muñeco inflable tenían más probabilidades de repetir dichos comportamientos
cuando se les daba la oportunidad de jugar con el muñeco. Los participantes control, que
no habían observado al adulto modelo, se comportaron de manera menos agresiva. Debido
a que los niños no respondieron mientras estaban observando, los investigadores concluye-
ron que simplemente el observar la conducta y el reforzador (o castigo) de otro participante
motivaría el aprendizaje (Bandura, 1977). Dicho aprendizaje se conoce como aprendizaje
observacional, modelamiento o imitación. Debido a que la observación de otras personas es
un factor central en esta forma de aprendizaje, este enfoque con frecuencia se conoce como
la teoría social del aprendizaje.
Por casi cinco décadas, los investigadores han estado acumulando estudios correlacio-
nales y experimentales sobre el vínculo entre la exposición a la violencia en los medios de
comunicación y la agresión en la vida real. Un convincente estudio examinó el impacto de ni-
ños viendo televisión a una edad de 8 años con la actividad criminal a la edad de 30 años
(Huesmann, 1986). Como lo ilustra la figura 5-16, los niños de 8 años que veían mucha vio-
lencia por televisión tuvieron los registros criminales más grandes a la edad de 30 años. Este
 APRENDIZAJE 225

FIGURA 5-16 Los investigado-

res han descubierto una aso-
ciación entre los niveles de
Niños que veían mucha exposición a la violencia por te-
violencia en televisión levisión entre los niños y la gra-
vedad de la actividad criminal a
Niños que veían alguna
violencia en televisión la edad de 30 años.
Fuente: Huesmann (1986).
Niños que veían poca
violencia en televisión

4 6 8 10
Gravedad de la actividad criminal a la edad de 30 años
(Los números más altos indican delitos más serios)

descubrimiento incluía a las mujeres, aunque éstas tenían niveles totales más bajos de acti-
vidad criminal. La conclusión general de los estudios acumulados es: la violencia en los me-
dios de comunicación está relacionada causalmente con expresiones de agresión a corto y
largo plazos.
La investigación de Albert Bandura fue importante cuando fue presentada, pero sus re-
percusiones parecen aumentar en importancia a medida que los medios de comunicación do-
minan nuestras vidas, en particular para los jóvenes. Algunos hechos derivados de encuestas
de familias nos dan una idea del impacto potencial que los medios de comunicación tienen
para bien o para mal (Rideout, Vandewater y Wartella, 2003; Roberts, Foehr, Rideout y Vro-
die, 1999; Woodward, 2000). Si usted entra en el hogar de una familia típica, encontrará por
lo menos un televisor, pero esto es el comienzo del potencial para exponer a la violencia a tra-
vés de los medios de comunicación porque nuevas formas de comunicación se están creando
constantemente. Por ejemplo, la mayoría de las familias tienen por lo menos un reproductor
de videocasete o DVD, y la mayoría (tres en cuatro) están suscritas a la televisión por cable o
por satélite. Usted encontrará un sistema de videojuego en los hogares de 7 de cada 10 fami-
lias; un porcentaje similar tiene por lo menos una computadora. ¡La mayoría de los niños
tiene un televisor en su habitación (incluyendo 30% entre las edades de 0 a 3 años)! La actual
generación de niños ha crecido con la televisión y otros medios de comunicación. De hecho,
los niños pasan más tiempo viendo televisión que realizando cualquier otra actividad, excepto
ir a la escuela y dormir. (Liebert y Sprafkin, 1988; Roberts et al., 1999).
Sesenta y un por ciento de todos los programas de televisión contienen algún grado de
violencia, pero solamente 4% presentan mensajes contra la violencia (Wilson et al., 1997).
Además, cerca de 70% de los programas de televisión dirigidos a los niños contienen actos de
violencia física (Wilson, 2002). En casi cerca de 75% de las escenas violentas, no hay un cas-
tigo o condena inmediata por la violencia. Mucha de la violencia se supone inofensiva: 51%
de las interacciones violentas en la televisión no incluyen el dolor y 47% no incluyen el daño.
De todas las escenas violentas de la televisión, 86% no incluyen sangre (Wilson et al., 1998).
Una de las consecuencias de esta exposición a la violencia en los medios de comunica-
ción es la desensibilización, la cual es una reducción de la reacción fisiológica relacionada con
la aflicción a pensamientos o visiones de violencia. Las personas que ven mucha violencia
en los medios de comunicación experimentan menos excitación fisiológica. ¿Por qué es im-
portante esto? Dicha excitación fisiológica tiende a inhibir la violencia, la conducta emo-
cional y los pensamientos violentos. Puesto de manera simple, ver violencia en los medios
de comunicación haría que las personas dejen de responder a la violencia como lo hicieron
una vez, teniendo así más probabilidades de involucrarse en actos violentos (Huesmann et
al., 2003).
Una preocupación reciente se enfoca en los videojuegos, que llegan a ser en extremo vio-
lentos. Craig Anderson y Karen Dill (2000) descubrieron que jugar videojuegos violentos es-
taba positivamente correlacionado con la conducta agresiva y la delincuencia en los niños. Las
advertencias que presentamos sobre los estudios correlacionales en el capítulo 1 deben hacer
que uno se pregunte si aquí hay una relación causal. En un segundo estudio, estos investiga-
dores descubrieron que exponer una muestra aleatoria de niños a un videojuego con violen-
cia gráfica tenía un impacto directo e inmediato en su conducta y pensamientos agresivos.
226 CAPÍTULO 5
La naturaleza gráfica y extensa de
la violencia en televisión y en
juegos de computadora es una
creciente preocupación, en
especial a medida que más y más
niños tienen acceso a dicho
material. En esta fotografía de la
página de Internet de Mortal
Kombat, se muestra a un personaje
cortándole la cabeza a otro
personaje con una espada que sale
de su antebrazo.
Además, una revisión de la información sobre los efectos de la violencia por videojuegos
condujo a los investigadores (Anderson y Bushman, 2001) a la siguiente conclusión:
Los resultados apoyan la hipótesis de que la exposición a videojuegos
violentos representa una amenaza de salud pública para los niños y la
juventud, incluyendo a los universitarios. La exposición está positiva-
mente asociada con altos niveles de agresión en adultos jóvenes y
niños, en diseños experimentales y no experimentales, y en hombres
y mujeres. La exposición está asociada de manera negativa con la
buena conducta social (p. 358).
A pesar de que hay importantes diferencias entre las canciones y los medios visuales
como la televisión, la investigación ha establecido que las palabras agresivas pueden in-
citar pensamientos, percepciones y conductas agresivas, de ahí la preocupación por los
efectos potenciales de las letras violentas en las canciones. Craig Anderson y sus cole-
gas (2003) investigaron los efectos de las canciones y las letras violentas (los partici-
pantes control escucharon canciones similares pero no violentas) en los pensamientos
agresivos y sentimientos hostiles de cinco experimentos separados usando a estudian-
tes universitarios como participantes. La tendencia general de los resultados fue clara.
“El aumento en los pensamientos agresivos se mostró de tres diferentes maneras. Las
canciones violentas provocaban interpretaciones más agresivas de palabras agresivas
ambiguas, aumentaban la velocidad relativa con la cual las personas leen palabras agre-
sivas (contra no agresivas) y aumentaron la proporción de concluir palabras agresivas.”
Un descubrimiento de especial interés fue que los efectos de la canción violenta no in-
teractúan con la característica de hostilidad o el género. La consistencia en los resulta-
dos entre los cinco experimentos fue impresionante. Por supuesto, los efectos de las
letras de canciones violentas pueden limitarse a tiempo, especialmente si algún acon-
tecimiento positivo le sigue a las letras violentas.
Hasta ahora, la investigación sobre los efectos de las letras violentas apenas em-
pieza. Sin embargo, existen fuertes razones teóricas y empíricas para que los investiga-
dores esperen que los efectos de las letras de las canciones sobre una conducta agresiva
sean similares a los bien establecidos efectos de la exposición a la violencia en cine y te-
levisión, así como los recientemente determinados efectos de los videojuegos violentos.
En un informe titulado “La influencia de la violencia en los medios de comunica-
ción en la juventud”, Craig Anderson y sus colegas concluyeron que la “información
sobre la investigación existente claramente revela que la exposición a la violencia en los
medios de comunicación juega un importante papel causal en la violencia en la socie-
dad moderna” (Anderson et al., 2003, p. 105). ¿Esto significa que la violencia en los
medios de comunicación es la causa necesaria o suficiente de la agresión? La respuesta
es no. Muchos niños pequeños y adolescentes tendrán una historia de exposición a me-
dios de comunicación con violencia y nunca matarán a nadie. De manera similar, ha-
brá personas de 45 años que fumen dos cajetillas de cigarrillos al día y no tengan cáncer
de pulmón. Sus experiencias personales provocan que ambos rechacen el argumento
causal porque no aplica a los hechos de su situación, pero no tienen razón. La violen-
cia en los medios de comunicación aumenta la propensión a la violencia, igual que fu-
mar cigarrillos aumenta la probabilidad de desarrollar cáncer.
Si usted piensa en ello, el aprendizaje observacional es la manera principal en la
que aprendemos sobre nuestra cultura y sus costumbres y tradiciones. Regresemos al
caso que abrió este capítulo. El aprendizaje observacional es la manera en que el hijo
de 3 años de Mary aprendió a encender la camioneta. Él había observado a su madre y
a su padre poner la llave en el encendido y girarla, cientos si no es que miles de veces.
Una de las claves del aprendizaje observacional parece ser que el participante se
identifica con la persona que está observando. Si nos ponemos en el lugar de la otra
persona por un momento, podemos imaginar mejor los efectos del reforzador o cas-
tigo. Este fenómeno se llama reforzamiento vicario o castigo vicario. La tabla 5-3 describe
los principales efectos de las consecuencias vicarias (a través de otros) y sus repercu-
siones en el aprendizaje.
El aprendizaje observacional es un fenómeno generalizado que incluso se presenta
entre algunos animales. Por ejemplo, las ratas que observaron la conducta de extinción
 APRENDIZAJE 227

TABLA 5-3
Importantes efectos de las consecuencias vicarias
Reforzamiento vicario
Transporta información sobre qué conductas
son apropiadas en qué entornos
Despierta las respuestas emocionales de pla-
cer y satisfacción en el observador
Después de varios reforzamientos, se gene-
ran efectos de incentivo-motivación; el com-
portamiento adquiere valor funcional
Castigo vicario
Transporta información sobre qué conductas
son inapropiadas en qué entornos
Tiende a ejercer una influencia de restricción
en la imitación de un comportamiento mode-
lado
Tiende a subvalorar el estado del modelo
porque el comportamiento no produjo un re-
forzador

Fuente: Adaptado de Gredler (2001).

de otras ratas después dejaron de responder más rápido que las ratas que no habían obser-
vado el desarrollo de la extinción (Heyes, Jaldow y Dawson, 1993). En otro experimento, los
changos criados en un laboratorio no le temían a las víboras. Sin embargo, después de ob-
servar a otro grupo de changos reaccionar con miedo a las víboras, los que no tenían miedo
desarrollaron un marcado miedo a las víboras (Cook, Mineka, Wolkenstein y Laitsch, 1985).
Los intentos por influir en la conducta a través del aprendizaje observacional ocurren
todos los días (junto con intentos basados en el condicionamiento clásico). Prenda el televi-
sor y lo bombardearán con comerciales, los cuales a menudo contienen elementos de
aprendizaje operacional. Si usted maneja este tipo de automóvil, usa estas ropas, usa esta
marca de perfume, se baña con este jabón y come este tipo de desayuno, usted será rico, fa-
moso, poderoso, sexy y demás, igual que los modelos de los comerciales.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura (1986), para
que el aprendizaje observacional sea efectivo, se deben presentar las siguientes condiciones:
1. Usted debe prestar atención a lo que la otra persona está haciendo y a lo que le pasa.
2. Usted probablemente no realizará la respuesta modelada de inmediato; necesita al-
Fuente: Psi Chi Newsletter. Reimpresión
macenar un recuerdo de la situación que ha observado. Por ejemplo, los pegajosos autorizada por Psi Chi.
jingles publicitarios que continuamente pasan por nuestras cabezas nos ayudan a re-
cordar un comercial en especial y su mensaje (capítulo 7).
3. Usted debe poder repetir o reproducir la conducta que observó. Sería maravilloso
soñar con poseer un Porsche, pero la mayoría de nosotros jamás seremos capaces de
reproducir los comportamientos necesarios para obtener uno, sin importar qué tan
seguido observemos el comercial.
4. Su estado de motivación debe ser el apropiado para el comportamiento que ha
aprendido por medio de la observación. Observar numerosos comerciales de perso-
nas bebiendo una marca particular de refresco no provocará que usted compre uno
si no está sediento.
5. Usted debe prestar atención al estímulo discriminativo. Algunas veces no escogemos
el mejor lugar y hora para imitar la conducta de otros. Por ejemplo, no sería inteli-
gente que los adolescentes modelaran las conductas de algunos de sus compañeros a
la hora de la cena.
El aprendizaje observacional también ha sido utilizado para reducir o eliminar fobias.
Por ejemplo, a los adultos con un intenso miedo a las víboras se les mostraron modelos vi-
vos agarrando víboras vivas (Bandura, Blanchard y Ritter, 1969). Estos individuos después
fueron alentados a agarrar las víboras ellos mismos. Una prueba final indicó que tenían me-
TIP DE ESTUDIO
nos miedo a las víboras que las personas que habían visto una película sobre personas aga-
rrando víboras y un grupo de control que no había recibido ningún tratamiento. Reescriba con sus propias pala-
Hemos presentado varios conceptos y principios de este capítulo de manera separada bras, dando dos ejemplos para
para facilitar su aprendizaje y entendimiento. En realidad, el condicionamiento clásico, el ilustrarlos, las condiciones ne-
condicionamiento operante, el aprendizaje observacional y el castigo no son mutuamente cesarias para un aprendizaje
excluyentes. Muchas veces ocurren simultáneamente. observacional efectivo.
 228 CAPÍTULO 5
R E S U M E N D E R E PAS O
1. El aprendizaje intuitivo implica reestructurar nuestros estímu-
los perceptuales para lograr la solución de un problema. Dicha re-
estructuración perceptual y soluciones por lo general ocurren
rápido.
2. El aprendizaje latente se presenta cuando ha ocurrido el
aprendizaje pero no se demuestra hasta un tiempo después.
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál de la(s) siguiente(s) situación(es) implica el aprendizaje ob-
servacional?
a. aprender a manejar tomando un curso que enfatiza la expe-
riencia tras el volante
b. oprimir el control remoto para cambiar los canales de televi-
sión
c. usar un video para aprender a jugar golf
d. ver a sus amigos montar sus motocicletas, diciéndose a usted
mismo: “apuesto que puedo hacer eso”, y tratar de hacerlo
e. salivar cada vez que pasa por su restaurante favorito
2. Han surgido preocupaciones sobre la violencia en televisión y en
las películas debido a los estudios de investigación sobre
a. el modelamiento.
b. el condicionamiento clásico.
c. el condicionamiento operante.
d. el reforzamiento negativo.
3. ¿Cuál de las siguientes situaciones resume mejor las pruebas de
la relación entre la violencia en los videojuegos y la agresión?
a. A la fecha, solamente se ha informado sobre la investigación
correlacional
b. Hay poca relación entre los dos; casos extremos se destacan
en los medios de comunicación
c. Aunque la investigación correlacional encuentra una asocia-
ción, ningún estudio en laboratorio apoya ninguna conclusión
más allá de una asociación
d. Tanto la investigación correlacional como la de laboratorio
apoyan la existencia de una relación entre los dos
4. Cuando las ratas de Tolman corrían por el laberinto, ¿qué fenó-
meno descubrió que ha influido las concepciones del aprendizaje?
a. Las ratas confiaban más en su olfato que en cualquier otro
sentido para caminar por el laberinto
b. Existían pruebas de que las ratas habían formado un mapa
cognoscitivo de los laberintos que produjo pruebas de apren-
dizaje cuando se reforzaron
c. Las ratas tenían más probabilidades de aprender a caminar
por los laberintos si eran reforzadas con un programa de IV
que en cualquier otro programa de reforzamiento
d. Existían pruebas de que incluso las ratas podían demostrar una
forma particular de aprendizaje observacional, porque las ratas
que simplemente observaban a otras ratas aprendían a resol-
ver los laberintos rápidamente
Aprendizaje observacional. e. Aprendizaje no observacional. 2. a 3. d 4. b 5. a 6. a 7. c 8. c
RESPUESTAS 1. a. Aprendizaje no observacional. b. Aprendizaje no observacional. c. Aprendizaje observacional. d.
3. El aprendizaje observacional sucede cuando observamos y
nos identificamos con las conductas de otros. Los comerciales de
televisión y la publicidad recurren a este proceso. La violencia televi-
sada provoca el aprendizaje observacional y produce un aumento
en los comportamientos violentos.
5. ¿Cuál de los siguientes puntos es otro nombre común para el en-
foque que Albert Bandura describió en su famosa investigación
con muñecos?
a. modelamiento
b. aprendizaje latente
c. imágenes cognoscitivas
d. condicionamiento de respuesta
6. Algunas pruebas proporcionadas por Wolfgang Köhler apoyan la
existencia del
a. aprendizaje intuitivo.
b. condicionamiento operante.
c. condicionamiento de respuesta.
d. condicionamiento vicario.
7. Un reportero de noticias se enfoca en la desensibilización de la
violencia, el cual es un término nuevo para usted. Por consi-
guiente, usted lo busca y está intrigado por su potencial investiga-
ción. ¿Cuál de los siguientes experimentos sería el mejor ejemplo
de un intento por investigar los efectos de la desensibilización?
a. un análisis de la cantidad de violencia encontrada en los pro-
gramas para niños del sábado por la mañana
b. un análisis correlacional para determinar la relación entre el ta-
maño de la familia y la propensión a la violencia
c. un análisis sobre los cambios fisiológicos que ocurren entre
los televidentes frecuentes contra los televidentes no frecuen-
tes por la violencia en los medios de comunicación
d. un experimento para determinar cómo reciben y procesan los
niños los mensajes a favor de la sociedad mientras ven la tele-
visión
8. A usted se le da la tarea de escribir un documento sobre el tra-
bajo de Wolfgang Köhler, Edward Tolman y Albert Bandura. ¿Cuál
de los siguientes puntos sería el mejor resumen de los puntos
principales que usted pondría en su documento?
a. Los reforzadores son importantes en todas las formas de
aprendizaje
b. El aprendizaje es el resultado del condicionamiento operante o
del condicionamiento clásico
c. Cuando aprendemos ocurren algunos procesos cognoscitivos
de información
d. Las formas primarias en las cuales aprendemos pueden ser
rastreadas hasta nuestras acciones reflejas
 APRENDIZAJE 229

RESPUESTAS del ejemplo del psico-detective sobre el condicionamiento clásico

PÁGINA 191
Para el ejemplo de la comida, el EI es la comida en su
boca y la RI es la salivación que se presenta cuando la
comida está en su boca. El EC es el nombre de la comida
de la que se le está hablando y la RC es la salivación que
produce cuando escucha el nombre de su comida favo-
rita. En el ejemplo del miedo de Scott a los espacios ce-
rrados, el EI es estar encerrado en el refrigerador
abandonado y la RI es casi ahogarse. Cualquier cosa que
se parezca a un espacio cerrado es el EC y su miedo a
los espacios cerrados es la RC.
C APÍTU LO
6
Motivación y emoción

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? Relación entre emociones y COMPONENTES EXPRESIVOS

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
Teorías biológicas
Teorías cognoscitivas
MOTIVOS ESPECÍFICOS
Hambre
Sexo
Logro
EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA
EMOCIÓN
comportamiento: la perspectiva DE LAS EMOCIONES
evolutiva
Elementos universales
en la expresión facial
COMPONENTES de las emociones
PSICOLÓGICOS DE LA
EMOCIÓN Comunicación no verbal
Efectos de género
Primeras teorías acerca de las
emociones
COMPONENTES
Diferencias fisiológicas entre las
COGNOSCITIVOS DE LA
emociones
EMOCIÓN
El papel del cerebro en las
El lenguaje de las emociones
emociones
Evaluación del detector de El desarrollo de las emociones
mentiras
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta el momento hemos descrito los métodos que los psi-
cólogos usan para responder a las preguntas que se plan-
tean y cómo usted puede convertirse en un consumidor
educado de información. Hemos trazado la ruta de la recepción y procesamiento de la información
del ambiente y examinado los estados de conciencia. También añadimos el conocimiento de cómo
aprenden los humanos y animales a la comprensión del comportamiento. Ahora consideraremos dos
tópicos relacionados: motivación y emoción, que juntas nos ayudarán a comprender aún más los
comportamientos complejos.
El término motivación se deriva de la palabra latina movere, que significa “mover”. La motivación
tiene que ver con las causas del comportamiento; esto es, lo que “mueve” a los organismos a com-
portarse. Comenzamos el capítulo con una exposición de las teorías de la motivación y luego nos cen-
tramos en tres motivos específicos. A continuación presentamos un elemento del comportamiento
que tiene ventajas evolutivas significativas: las emociones. Piense las veces en que ha experimentado
emociones positivas o negativas. ¿Qué ventajas tienen tales experiencias? Conforme explore este
tema, percibirá que el cerebro juega un papel clave en la regulación de las emociones. Puesto que la
cultura también afecta al comportamiento, exploraremos las similitudes y diferencias globales en la
expresión emocional. En la última parte de este capítulo conoceremos cómo la evaluación cognosci-
tiva (valoración) de las situaciones afecta las respuestas emocionales.

¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
Luego de 2 horas, Dan y Dana interrumpen su caminata para beber y saciar su
sed. Más tarde se detienen para comer algo del alimento que llevan. Mientras
se sientan y descansan, hablan acerca de lo que harán al día siguiente y deci-
den escalar una montaña porque “está ahí”. También deciden aumentar su co-
lección de piedras al recoger algunos especímenes conforme pasean. ¿Por qué
realizaron estos comportamientos? ¿Qué los causa?

Estas preguntas son el núcleo del estudio de la motivación, que tiene tres aspectos: (1) el factor o es-
tado motivacional que incita el comportamiento, (2) la(s) meta(s) hacia la(s) que se dirige el compor-
tamiento, y (3) las razones para las diferencias en la intensidad del comportamiento. Algunos
ejemplos son más fáciles de explicar que otros. Nos parece claro el porqué Dan y Dana bebieron agua
y comieron. Sin embargo, cuando se trata de escalar la montaña y recolectar rocas, las explicaciones
no son muy directas.
Al combinar los tres aspectos definimos a la motivación como los factores fisiológicos y psico-
lógicos que explican la activación (energizan), la dirección y la persistencia del comportamiento. Ad-
vierta que la motivación es un estado hipotético. No es posible que verla o tocarla se la debe inferir a
partir de conductas observables. Considere dos ratas que aprendieron a oprimir una palanca para re-
cibir alimento en una caja de Skinner. Una vez aprendida esta conducta, ¿qué las hace repetirla?
Acaso la visión de la jaula o la palanca evocan la respuesta de oprimir la palanca. Aunque estos
motivación
estímulos influyen en la conducta de la rata, hay otro factor de igual importancia: el hambre. Si las Factores fisiológicos y
ratas tienen hambre (un estado motivacional), oprimen la palanca para obtener alimento (la meta). psicológicos que ex-
¿Por qué una rata realiza hasta dos respuestas (y recibe el doble de alimento) que la otra rata? Si plican la activación, la
la primera no ha recibido alimento en 12 horas, mientras que la segunda rata se alimentó 6 horas an- dirección y la persis-
tes, entonces concluimos que las diferencias en el estado motivacional influyeron en la conducta. En tencia del comporta-
otras palabras, la primera rata está más hambrienta. Estos tres aspectos encajan de la siguiente forma: miento

231
232 CAPÍTULO 6
FIGURA 6-1 El espinoso ma-
cho de la derecha asume la
postura de amenaza, con la ca-
beza hacia abajo, debido al ma-
cho intruso de la izquierda.
Fuente: Tinbergen (1951).
instintos
Comportamientos no aprendidos
específicos de la especie, más
complejos que los actos reflejos
y se disparan por eventos am-
bientales llamados estímulos
liberadores
la rata hambrienta oprime la palanca (conducta) para obtener alimento (meta); cuanto más
hambrienta esté la rata (nivel de motivación), con más frecuencia oprimirá la palanca.
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
En la anécdota de apertura mencionamos algo más acerca de la motivación: puede ser com-
pleja. ¿Por qué las personas escalan montañas o recolectan piedras? Para entender esta
complejidad, los investigadores nos han propuesto muchas teorías. Un grupo de teorías se
orienta hacia factores biológicos, como es evidente en el hambre; un segundo grupo se en-
cauza por los procesos cognoscitivos. La teoría de Abraham Maslow combina factores bio-
lógicos y cognoscitivos. Las siguientes secciones examinan estos enfoques de la motivación.
Teorías biológicas
Las teorías biológicas se encauzan por los procesos biológicos y fisiológicos que determinan
el comportamiento. Entre estos procesos están los comportamientos no aprendidos, que
son parte del repertorio de un organismo desde el nacimiento. Cuando éstos son más com-
plejos que los reflejos simples, como el parpadeo, se llaman instintos. Estos comporta-
mientos involuntarios, no aprendidos, específicos de la especie, se activan mediante eventos
ambientales determinados, llamados estímulos liberadores. Por ejemplo, los murciélagos lo-
calizan los objetos, como las polillas, con el uso de ondas de sonar, que son similares al ra-
dar. El sonido de las ondas de sonar funciona como un estímulo liberador para las polillas,
que realizan vuelos erráticos de seguridad entre el pasto.
Etología. Etología es el estudio científico del comportamiento animal bajo condiciones
naturales. El etólogo Niko Tinbergen (1951) estaba interesado en estudiar los comporta-
mientos reproductivos y agresivos en el espinoso, una especie de pez. Durante la primavera,
los cambios fisiológicos hacen que el macho espinoso desarrolle una mancha roja en su
vientre. Tinbergen determinó que la mancha roja es un estímulo liberador. Los espinosos
machos establecen territorios y construyen nidos en forma de túnel. Cuando otro macho
entra en uno de estos territorios, el propietario despliega una postura de amenaza (véase la
figura 6-1).
¿Los instintos también dirigen el comportamiento humano? Robert Ardrey (1966)
presenta argumentos convincentes acerca de un instinto humano para establecer y defen-
der territorios. Él señala un “paralelo entre el matrimonio humano y el apareamiento ani-
mal” y “entre el deseo humano por un lugar que sea propiedad personal y el instinto animal
para cercar ese dominio privado” (p. 101). A veces las personas hablan de un “instinto ma-
terno” y un “instinto de agresión”. Aunque tales comportamientos son instintivos en algu-
nos otros animales, no hay pruebas convincentes de ello en los humanos. ¿Por qué? Es
difícil regular la influencia del aprendizaje en tales situaciones. Aunque los intentos por ex-
plicar el comportamiento humano con el uso del concepto de instintos han fracasado, los
psicólogos mantienen su interés en la influencia de los factores biológicos del comporta-
miento.
Frank y Ernest
NO NECESITO
CERVEZA SEGUIR MIS
50 C INSTINTOS. SÉ
DÓNDE PASAN
EL TIEMPO.
Fuente: Copyright © Thaves. Reimpreso con permiso.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 233

Estados internos, pulsiones y reducción de pulsión. Cuando John B.

Watson fundó el conductismo, su meta era entender las relaciones entre los es-
tímulos ambientales y las respuestas. Comprender estas relaciones permitiría
hacer predicciones precisas acerca de cuál conducta ocurriría cuando cierto es-
tímulo se presentara, o al menos así lo pensó. A pesar de que los conductistas
creyeron que una situación o estímulo invariable evocaría la misma respuesta
cada vez, éste no era el caso.
Cuando los estímulos ambientales permanecen constantes, la conducta no
siempre hace lo mismo. Por ejemplo, Curt Richter (1922) encontró que el nivel
de actividad de las ratas hembras tenía un pico cada quinto día, aun cuando se
pusieran a prueba en el mismo aparato. Este aumento en actividad coincidía con
el estro, o receptividad sexual. El ciclo del estro creó un estado motivacional in-
terno que influyó el comportamiento de las ratas. De acuerdo con la teoría de
Un estado motivacional interno que se crea por una necesidad fisiológica es una pul- reducción de pulsiones, la
sión. Las pulsiones activan más de una respuesta. Si el alimento no está disponible, una rata fuerza de una pulsión particular
determina el comportamiento.
hambrienta intenta respuestas que en el pasado le permitieron obtener alimento. ¿Usted
Después de una tormenta, las
qué haría si no tuviese dinero para comprar el almuerzo? Podría buscar dinero en su auto-
personas están preocupadas
móvil, pedir prestado a un amigo o ver si en las máquinas expendedoras hay monedas olvi- por encontrar refugio.
dadas por otras personas. El comportamiento motivado se dirige a metas; el estado
motivacional interno de hambre provoca o impulsa hacia la meta de obtener alimento.
Clark Hull (1943, 1952) usó el concepto de pulsiones para ligar los procesos fisiológi-
cos y los comportamientos. La figura 6-2 ilustra cómo operan las pulsiones. Una pulsión se
crea mediante una necesidad fisiológica, como la falta de agua. Una vez creada, la pulsión
activa diversas respuestas, incluidas las aprendidas, como oprimir palancas. La meta de es-
tas respuestas es hacer o asegurar algo que reduzca la pulsión (lo que conduce a la reducción
de la pulsión), y en consecuencia regrese el cuerpo a un estado más normal o equilibrio de
funcionamiento fisiológico, llamado homeostasis.
Regrese al escenario de apertura. Puesto que Dan y Dana estaban sedientos, bebieron
algo de agua; más tarde tenían hambre, así que comieron. En ambos casos regresaron sus
cuerpos al estado más equilibrado de funcionamiento fisiológico que existía antes de que es-
tuvieran en un estado sediento o hambriento. La teoría de reducción de pulsión consi- pulsión
dera que el comportamiento motivado está diseñado para reducir un desequilibrio Estado motivacional interno crea-
fisiológico y regresar el organismo a la homeostasis. do por una necesidad fisiológica
La reducción de pulsión señala al organismo que una necesidad particular se ha redu- teoría de reducción
cido y que los comportamientos diseñados para reducir otras pulsiones inician su curso. Al- de pulsión
gunos teóricos la consideran necesaria para el aprendizaje; los comportamientos que Considera que el comporta-
reducen la pulsión son aprendidos. Cada vez que un comportamiento reduce la pulsión, la miento motivado está dirigido
intensidad del hábito (o tendencia) a realizar dicho comportamiento aumenta ligeramente. hacia la reducción de una
Cuando un comportamiento sigue a la reducción de pulsión, muchas veces la intensidad del necesidad fisiológica

Necesidad fisiológica Activa respuestas que Logro de meta Las respuestas

que crea pulsión conducen al compor- que reducen las
tamiento hacia la meta pulsiones son
D aprendidas
A B C
Eso estuvo bien. Ya no
tengo hambre. Recordaré
Tengo venir aquí la próxima vez
hambre. que tenga hambre. FIGURA 6-2 Modelo de re-
ducción de pulsión. Una pulsión
se crea por una necesidad fisio-
lógica (A). Esta pulsión activa
respuestas (B). Dichas respues-
tas se dirigen hacia el logro de
una meta que reduzca la pul-
sión mediante la gratificación
de la necesidad (C). Las res-
puestas que reducen las pulsio-
nes son aprendidas (D).
234 CAPÍTULO 6
Estos monos pasan horas
abriendo y cerrando cerrojos.
Algunos investigadores sugieren
que su pulsión de curiosidad es
elevada.
teoría del nivel óptimo
Teoría que afirma que el cuerpo
funciona mejor a un nivel especí-
fico de activación, el cual varía de
un individuo a otro
hábito, o la tendencia a actuar bajo situaciones similares, es muy
alta. Cuando usted tiene hambre a mediodía, ¿cuál es el comporta-
miento más probable que realice?
Teorías de nivel óptimo. ¿Por qué los monos oprimen una
palanca: para tener la oportunidad de observar un tren eléctrico de
juguete (Butler y Harlow, 1954) o trabajan durante horas en com-
plicados cerrojos que no ofrecen recompensa más que la apertura
misma (Harlow, Harlow y Meyer, 1950)? ¿Por qué los humanos pa-
san horas intentando resolver crucigramas? La teoría de la pulsión
explica estos comportamientos en términos de la reducción de una
pulsión de estímulo, como la curiosidad o la exploración. Pregúntese
qué haría bajo las siguientes condiciones: (a) un helicóptero se eleva
en el vecindario, y (b) cuando está en un museo de arte ve un letrero
que dice “No tocar”. Cuando una pulsión de estímulo tiene sufi-
ciente fuerza, provoca comportamientos como mirar al helicóptero
o tocar la obra de arte. El logro de estos comportamientos reduce la pulsión; en consecuen-
cia, la frecuencia de estos comportamientos debe aumentar en el futuro.
Aunque este análisis es razonable, la definición y medida de una pulsión de estímulo,
por ejemplo la curiosidad, no son claras como la definición y medición del hambre. Pode-
mos restringir la ingesta de alimento para crear hambre, ¿pero qué debemos restringir para
activar la pulsión de curiosidad?
¿Hay otra manera de ver los comportamientos descritos? Considere un experimento
(Haber, 1958) en el que voluntarios humanos se adaptaron (acostumbraron) al agua con
temperatura de 20 °C. Más tarde calificaron al agua que estaba ligeramente arriba o abajo
de 20 °C como agradable, mientras que el agua mucho más fría y mucho más caliente la ca-
lificaron como desagradable o incómoda.
Psico-detective
Deténgase un momento y piense acerca de los resultados de este estudio. ¿Qué informa-
ción proporciona acerca del comportamiento motivado? ¿Cómo explica los resultados la
teoría de reducción de pulsión? Escriba algunas posibles respuestas antes de leer más.
Estos resultados sugieren que no siempre buscamos reducir la estimulación, como pre-
dice la teoría de reducción de pulsiones; más bien, experimentar cambio en la estimulación
es importante. El agua a 20 °C era aburrida; un cambio en estimulación resultó agradable.
Sin embargo, si el cambio en temperatura era muy grande, se percibía como desagrada-
ble. Otras instancias en que la estimulación se busca incluyen subir en una montaña rusa,
cantar en la regadera y cambiar las estaciones de radio para escuchar algo diferente.
El nivel de activación óptimo o cambio difieren de persona a persona y depende del ni-
vel de estimulación al cual se haya acostumbrado la persona. En general, la estimulación
que está muy por arriba o por abajo de un nivel óptimo se percibe como desagradable. Esta
teoría de nivel óptimo permite hacer predicciones. Puesto que las personas en las áreas
urbanas y rurales se han adaptado a diferentes niveles de estimulación, deben reaccionar de
manera distinta para reducir las experiencias sensoriales. (Las personas que viven en las
áreas urbanas se han adaptado a altos niveles de ruido y estimulación, como el incesante so-
nar de bocinas del tránsito; las personas en las áreas rurales se han adaptado a niveles más
bajos de estimulación, como el canto de las aves.) La privación sensorial representa un cam-
bio más grande para los individuos urbanos que para los residentes rurales, de modo que ca-
lifican este cambio como más desagradable.
La teoría del nivel óptimo es un importante complemento a las teorías de motivación
que ayudan a comprender la necesidad del cambio. Algunas personas se mueven al campo
para huir del frenético ritmo de vida de la gran ciudad; otros se mudan a la excitante gran
ciudad para escapar del aburrimiento del campo. Claro, no todos los motivos son innatos
(teoría de instintos) o están diseñados para reducir las necesidades (modelo de reducción de
pulsión).
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 235

Teorías cognoscitivas disonancia cognoscitiva

Estado aversivo que se produce
Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan en cómo se procesa y entiende la in- cuando un individuo sostiene dos
formación. Cuando usted tiene hambre, no siempre come sólo para reducir una pulsión. pensamientos o cogniciones in-
Toma decisiones acerca de qué y dónde comerá. Las teorías cognoscitivas consideran que compatibles
los individuos piensan, planean y ejercen control sobre sus comportamientos. Las teorías
cognoscitivas más importantes son las teorías de consistencia cognoscitiva y la jerarquía de
necesidades de Maslow.
Teorías de consistencia cognoscitiva. De acuerdo con estas teorías, las personas es-
tán motivadas para lograr un estado psicológico en el que las creencias y comportamientos
sean consistentes, porque la inconsistencia entre creencias y comportamientos es desagra-
dable (Elliot y Devine, 1994). Los estudiantes que piensan estudiar pero nunca hacen algo
para llevarlo a cabo necesitan lograr consistencia entre sus pensamientos y acciones. Logran
consistencia al decidir que están demasiado cansados para estudiar. Piense en este motivo
como una necesidad para alcanzar homeostasis psicológica.
Un estado psicológico conocido como disonancia cognoscitiva (véase el capítulo 15)
ocurre cuando una persona tiene dos pensamientos o cogniciones inconsistentes o incom-
patibles (Aronson, Wilson y Akert, 2002; Festinger, 1957). Puesto que la disonancia cog-
noscitiva produce incomodidad, motiva a reducir la incomodidad en formas que sean
similares a cómo el hambre y la sed motivan para reducir la incomodidad (Aronson et al.,
2002). En este caso, se busca reducir la incomodidad mediante la creación de disonancia cog-
noscitiva, el estado en el que las cogniciones son compatibles unas con otras.
En la figura 6-3 se muestra un ejemplo de una situación que pudiera conducir a diso-
nancia cognoscitiva. Suponga que se le pide elegir uno de dos regalos. Antes de elegir el re-
galo, califica la deseabilidad de los objetos. Si elige entre un regalo enormemente deseable
y un regalo menos deseable, la decisión es sencilla. Pero la decisión es más difícil cuando la
elección es entre dos regalos muy deseables.
Elegir un regalo significa rechazar el segundo. Cuando el segundo regalo es menos de-
seable, la decisión es sencilla. Pero elegir entre regalos igualmente deseables crea conflicto.
Una vez tomada tan difícil decisión, muchas personas se preguntan si tomaron la decisión
correcta. Esta disonancia postdecisión se reduce mediante la elevación de la valoración del
objeto elegido y la reducción de la valoración del objeto rechazado. Después de tomar la de-
cisión, los dos objetos ya no se califican como igualmente deseables y por lo tanto se reduce
la disonancia cognoscitiva.
La disonancia ocurre en situaciones distintas a la elección entre dos objetos deseables:
exposición a información que contradice las creencias propias y reta las opiniones persona-
les. Imagine que se le requiere para convencer a otros de que una tarea aburrida (como su-
mar columnas de números) es excitante. La evaluación de la tarea aburrida debe mejorar y la
disonancia reducir. Si las personas se exponen a información que contradice sus creencias,

FIGURA 6-3 En una investigación

acerca de la disonancia cognoscitiva,
se instruyó a los participantes para
seleccionar entre dos regalos que les
gustaría recibir. Cuando un regalo es-
taba bajo en deseabilidad y el otro
alto, la elección era sencilla y la diso-
nancia cognoscitiva era baja o au-
sente. Por otro lado, cuando ambos
regalos tenían alta deseabilidad, la
elección era más difícil. Después de
que los participantes tomaron sus
decisiones, la calificación para el re-
galo elegido era más positiva, mien-
tras que para el regalo rechazado era
más negativa. Estas diferencias en
calificación reflejan la operación de la
disonancia cognoscitiva.
236 CAPÍTULO 6
jerarquía de necesidades
Punto de vista de Maslow acerca
de que se deben satisfacer las
necesidades básicas antes de sa-
tisfacer las necesidades de orden
superior
autorrealización
Necesidad de desarrollar todo el
potencial personal; el nivel más
alto de la jerarquía de Maslow
TIP DE ESTUDIO
De memoria, mencione las cinco
necesidades de la jerarquía de
Maslow, y deje espacio entre
ellas. Luego, en el espacio abajo
de cada necesidad, escriba todos
los ejemplos de la necesidad que
se le ocurran.
Con base en la jerarquía de
necesidades de Maslow,
afirmamos que los prisioneros
en los campos de concentración
nazis estuvieron motivados por
sus necesidades básicas de
supervivencia. En contraste con
esta predicción, algunos
prisioneros en dichos campos ,
como los de Mittlebau Dora en
Nordhausen, Alemania (1945),
pusieron la sobrevivencia de los
demás antes que la propia y
ofrecieron alimento, ropa y, a
veces, incluso sus propias vidas.
la disonancia se despierta y es probable que busque información adicional que apoye sus
creencias. Por ejemplo, los fumadores son bombardeados por reportes acerca de los peligros
del tabaquismo; entonces buscan informes que apoyen su comportamiento y hablan de per-
sonas que han fumado durante décadas sin efectos de enfermedad. De hecho, un estudio que
observó a hombres que por lo regular pasan tiempo en una tabaquería en conversaciones di-
versas apoya esta visión de la disonancia cognoscitiva. Ninguna de sus discusiones era tan
apasionada como la concerniente a los riesgos que conlleva fumar cigarrillos. Los sujetos ob-
servados armaban argumentos para refutar los hallazgos de la investigación médica y para
aislarse del impacto de los mensajes antitabaquismo; en consecuencia, reducían su disonan-
cia cognoscitiva cuando encendían un cigarrillo (Desantis, 2003). La disonancia también se
crea cuando se confrontan las opiniones personales. Considere su reacción cuando desafían
sus creencias políticas. El acuerdo con otros que compartan opiniones similares reduce la di-
sonancia. Aunque los psicólogos se han centrado en la disonancia cognoscitiva desde una
perspectiva individual, el fenómeno también ocurre en escenarios grupales. Cuando los in-
dividuos encuentran que sus opiniones están en desacuerdo con las del grupo y, por lo tanto,
generan una disonancia cognoscitiva, es probable que intenten llegar a un consenso al
persuadir a los otros, cambiar sus propias posiciones para encajar con las del grupo o unirse
a un grupo con actitudes que sean consistentes con las suyas (Matz y Wood, 2005).
Teorías de incentivos. No es posible explicar todos los motivos como instintos, re-
ducción de pulsión o solución de disonancia cognoscitiva. ¿Alguna vez ha soñado despierto
con poseer un convertible rojo nuevo? Usted ahorra dinero y lo maneja. ¿Qué motivos in-
tervienen? ¿Cómo una teoría de reducción de la pulsión explicaría su deseo por el conver-
tible? Es difícil imaginar alguna pulsión psicológica que se haya reducido por su
comportamiento de comprar un automóvil. Tampoco es probable que el auto sea un es-
tímulo liberador para un comportamiento instintivo. Puesto que las teorías de reducción de
pulsión y de instinto no explican los comportamientos como comprar un auto, algunos teó-
ricos se enfocan en los incentivos o metas para motivar los comportamientos.
Las teorías de reducción de pulsión establecen que las pulsiones biológicas empujan a
las personas hacia las metas. En contraste, las teorías de incentivos consideran al comporta-
miento motivado como jalado por el incentivo o la meta; cuanto
más grande o más poderoso sea el incentivo, más fuerte será el jalón.
Es más convincente argumentar que uno es jalado por el atractivo
del auto soñado que sugerir una pulsión para comprar automóviles.
Jerarquía de necesidades de Maslow. La jerarquía de ne-
cesidades de Abraham Maslow (1970) combina aspectos biológicos
y psicológicos de la motivación (véase el capítulo 11). De acuerdo
con Maslow, cinco categorías de comportamiento motivado se orde-
nan en forma jerárquica a lo largo de dos dimensiones: (a) el tipo
de motivación (desde motivos psicológicos innatos hasta motivos
psicológicos más aprendidos) y (b) la intensidad de la motivación
(desde las más fuertes hasta las más débiles). Este ordenamiento de
motivos se muestra en la figura 6-4. Los motivos más fuertes y con
base psicológica incluyen la satisfacción de las necesidades básicas o
de supervivencia, como el hambre y la sed.
De acuerdo con Maslow, uno intenta satisfacer los motivos más fuertes antes de satis-
facer los que están más altos en la jerarquía. Por lo tanto, las necesidades fisiológicas (como
el hambre) se deben satisfacer antes que las necesidades de seguridad, las cuales se satisfa-
cen mediante un empleo estable, seguros y reservas financieras para emergencias. Para las
pocas personas que logran satisfacer sus necesidades fisiológicas, de seguridad, de perte-
nencia y estima, surge todavía otra necesidad, la autorrealización. La autorrealización se lo-
gra al desarrollar el potencial único y personal en toda su extensión. Cada persona lucha por
convertirse en lo mejor (carpintero, camionero, etcétera) que su potencial le permita llegar
a ser. Puesto que la lucha por satisfacer las necesidades que están abajo en la jerarquía es
continua, sólo un pequeño número de personas logran la autorrealización.
La teoría de Maslow con frecuencia se caracteriza como una teoría de motivación creciente,
porque las personas luchan por lograr satisfacer necesidades mayores. Conforme se satisfacen
necesidades en niveles progresivamente superiores, las personas crecen como individuos; este
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 237
FIGURA 6-4 Jerarquía de nece-
sidades de Abraham Maslow. Las
necesidades inferiores se deben
satisfacer antes de que un indivi-
Autorrea- duo se enfoque en las necesidades
lización del siguiente nivel superior.
Desarrollo del
potencial personal en
toda su extensión

Necesidades de estima
o de
Atención y reconocimient
logro,
otros, y sentimientos de
competencia y dominio

ia y amor
Necesidades de per tenenc
y com pañeros,
Afiliación con amigos
fam ilia que apo ya, iden tificación
una
po y una rela ción íntima
con el gru
ad
Necesidades de segurid
ade s de ord en, pre dec ibilidad,seguridad física
Necesid
y libertad de temores

básicas
Necesidades fisiológicas
superv iven cia, incl uido s alimento, agua y sueño
Necesidades básicas de

crecimiento influye en cómo las personas se comportan cuando más tarde son forzadas a en-
frentar de nuevo las necesidades de nivel inferior. Aunque se podría esperar que los prisione-
ros de guerra estuviesen preocupados sólo por su sobrevivencia, muchos prisioneros en los
campos de concentración nazis daban su comida, ropa e incluso sus vidas por otros.
Los críticos observan que no todos proceden como la jerarquía de Maslow subrayó.
Más aún, en algunas sociedades las personas tienen dificultad para satisfacer las necesidades
básicas, aunque tienen capacidad para satisfacer necesidades superiores, como cuando una
pareja lucha por establecer una familia y para alcanzar sus propósitos mientras crecen más
cerca uno de otro como resultado de su lucha.
Motivos y conflictos. Tanto la teoría de reducción de pulsión como
la jerarquía de necesidades de Maslow lo llevan a pensar que la gente li-
dia sólo con un motivo a la vez. Un momento de reflexión lo convencerá
de que ésta no es la forma en que opera el mundo real. Las personas se
enfrentan a varios motivos. Existen cuatro situaciones que implican múl-
tiples motivos: aproximación-aproximación, evitación-evitación, aproxima-
ción-evitación y aproximación-evitación múltiple.
Algunos conflictos, en especial los de aproximación-aproximación,
son fáciles de resolver. Otros, como la aproximación-evitación, son más
difíciles de resolver. Entre los conflictos más complicados están los que
implican aproximación-evitación múltiple, donde muchas metas tienen
características tanto buenas como malas. Suponga que necesita una
nueva computadora y decide comprarla. Conforme sopesa los pros y los
contras de varias marcas, se siente abrumado por la indecisión. ¿Cuál
comprará? Cada equipo tiene características buenas y malas. Está atra-
pado en una situación de aproximación-evitación múltiple.
Los conflictos de aproximación-evitación múltiple son similares a
muchas experiencias diarias en las que uno es atraído y rechazado por
una diversidad de metas. Si continúa evaluando las características de las
diversas marcas, costos y reputación del vendedor, resolverá el conflicto
de la computadora. Cuando tales conflictos ocurren en las relaciones in- Escalar una montaña es un ejemplo de conflicto
terpersonales que tienen muchos factores positivos y negativos, como el de aproximación (conquistar la montaña) y
matrimonio o el divorcio, puede haber efectos serios de larga duración. evitación (temor de caer).
 238 CAPÍTULO 6

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La motivación se refiere a factores fisiológicos o psicológicos cual los organismos funcionan mejor. Para llegar a este nivel, el
que explican la activación, dirección y persistencia del comporta- organismo busca agregar estimulación o activación.
miento. Los aspectos de motivación son: (a) un estado motiva-
5. Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan en el
cional que incita el comportamiento, (b) la meta hacia la que se
procesamiento activo de información. Las teorías de consistencia
dirige el comportamiento y (c) las razones de la variabilidad en la
cognoscitiva subrayan la necesidad de lograr un estado psicoló-
intensidad del comportamiento.
gico en el que nuestros pensamientos sean consistentes. La diso-
2. Las teorías biológicas de la motivación se enfocan en la im- nancia cognoscitiva ocurre cuando pensamientos incompatibles
portancia de los procesos biológicos en la determinación del crean un estado aversivo que el organismo está motivado a re-
comportamiento motivado. Los instintos son comportamientos ducir. Las teorías de incentivos de la motivación subrayan las me-
no aprendidos y específicos de la especie que son más compli- tas hacia las que el organismo se dirige.
cados que los reflejos y se disparan mediante eventos ambienta-
6. De acuerdo con la teoría de Maslow, las necesidades motiva-
les llamados estímulos liberadores.
cionales se ordenan jerárquicamente desde las necesidades fi-
3. Los estados motivacionales internos o pulsiones se crean por siológicas básicas hasta la autorrealización.
necesidades fisiológicas, como la necesidad de alimento. Las
7. La existencia de múltiples motivos con frecuencia resulta en
pulsiones producen comportamiento motivado. Puesto que las pul-
conflictos. Los conflictos más comunes son aproximación-aproxi-
siones son aversivas, la meta del comportamiento motivado es la
mación, evitación-evitación, aproximación-evitación y aproxima-
reducción de la pulsión.
ción-evitación múltiple.
4. A diferencia de las teorías de reducción de pulsión, las teorías
de nivel óptimo proponen que existe un nivel de activación en el

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O

1. Describa los tres aspectos generales de la motivación. b. reductor de pulsión.

c. pulsión de estímulo.
2. Indique cuál de las teorías de la motivación (instinto, reducción d. evento disonante.
de pulsión, disonancia cognoscitiva, incentivo) se ejemplifica
mediante cada uno de los siguientes comportamientos: 6. Alan necesita comprar un auto. Él prefiere los autos deportivos
pero son muy caros, así que se queda con un auto familiar.
a. Las aves construyen nidos en la primavera.
¿Cómo resolverá Alan la disonancia cognoscitiva que ocurrió
b. Se queda despierto hasta tarde para terminar de leer una
cuando hizo su compra?
novela excitante.
c. Aunque no le gusta el pollo, come el pollo que dejó su a. Leerá el manual del propietario y seguirá las instrucciones.
compañero de habitación porque no hay nada más en la b. Duplicará los pagos del crédito para pagarlo en un periodo
casa y no ha comido nada en todo el día. de tiempo más corto.
c. Se dará cuenta de que el auto que compró tiene ciertas
3. Usted sólo tiene $100 que le quedan de su paga. Esta cantidad ventajas sobre los autos deportivos.
es justo suficiente para hacer dos de las cosas siguientes: d. Pasará gran cantidad de tiempo soñando despierto en el
a. pagar la factura de electricidad. auto que prefería comprar.
b. ir a una nueva obra de teatro que quiere ver.
7. ¿Cómo se le llama a los comportamientos no aprendidos que
c. comprar provisiones para la próxima semana
son más complejos que un parpadeo de ojos y son parte del
De acuerdo con Maslow, ¿cuáles dos elegiría? ¿Por qué? repertorio de un organismo desde el nacimiento?
a. pulsiones
4. ¿Cuál de las siguientes es un ejemplo de una necesidad en la b. instintos
jerarquía de Maslow? c. comportamientos liberadores
a. creatividad d. comportamientos universales
b. soñar despierto
c. autoestima 8. Cuando una persona tiene dos pensamientos o motivos incon-
d. responsabilidad sistentes o incompatibles, esta situación crea una
a. necesidad cognoscitiva.
5. En una práctica de campo para una clase de biología, el ins- b. consonancia cognoscitiva.
tructor puntualiza el comportamiento de las polillas que súbita- c. disonancia cognoscitiva.
mente echan a volar como si estuviesen poseídas por una d. consistencia cognoscitiva.
“fuerza interior”. Más tarde, el instructor dice a los estudiantes
que ellos observaron lo que probablemente era un vuelo instin- 9. Andrew no ha comido desde el desayuno y son casi las 8 p.m.
tivo que ocurrió después de un/una Cuando va a su casa desde el trabajo, se detiene en su restau-
a. estímulo liberador. rante favorito para comer un jugoso filete con todas sus guar-
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 239
niciones. Aunque dice que está “atiborrado”, ordena una reba- 10. Las pulsiones sirven para activar respuestas que se dirigen a
nada de pastel de manzana, que devora. ¿Cuáles teorías de reducir la pulsión y, en consecuencia, regresar el cuerpo a un
motivación serían más útiles para explicar el comportamiento estado más normal llamado
de Andrew? a. estabilidad.
a. instinto y reducción de pulsión b. equilibrio.
b. reducción de pulsión e incentivo c. homeostasis.
c. nivel óptimo de activación e instinto d. equilibrio fisiológico.
d. autorrealización y consistencia cognoscitiva

7. b 8. c 9. b 10. c
necesidades son más básicas e inferiores en la jerarquía de necesidades que ir a la obra de teatro. 4. c 5. a 6. c
ducción de pulsión 3. Comprar las provisiones de la próxima semana y pagar la factura de electricidad. Estas dos
portamiento; las razones para las diferencias en intensidad del comportamiento. 2. a instinto b. incentivo c. re-
RESPUESTAS: 1. El factor o estado motivacional que incita el comportamiento; la meta hacia la que se dirige el com-

MOTIVOS ESPECÍFICOS
Como parte de un proyecto para una clase de publicidad, Scott y Jane
reúnen información acerca de los motivos que los publicistas usan para
atraer a las personas a comprar sus productos. Concluyen que muchos
publicistas arman sus anuncios publicitarios para excitar motivos se-
xuales, incluso cuando el producto tiene poco que ver con el compor-
tamiento sexual. ¿Por qué los publicistas usan motivos sexuales para
vender sus productos?

Hasta este momento le hemos provisto de un panorama teórico del comportamiento moti-
vado. Estas teorías intentan ofrecer comprensión de todo comportamiento motivado sin
centrarse en algún motivo dado. Los psicólogos están interesados en motivos específicos,
así como en el gran cuadro de los panoramas teóricos. En esta sección el enfoque será so-
bre tres motivos: hambre, sexo y logro.

Hambre
Las teorías de pulsión de la motivación ven al hambre como una necesidad fisiológica que
lleva a comportarse en formas particulares: se come porque se debe sobrevivir. Las teorías
de incentivos subrayan las propiedades atractivas de la comida que se planea consumir y
dónde se planea comer. De acuerdo con las teorías de pulsiones, se come para vivir; de
acuerdo con las teorías de incentivos, se vive para comer. Sin importar cuál teoría motiva-
cional abrace, las preguntas acerca del hambre requieren contestarse. ¿Cuáles son las seña-
les físicas para el hambre? ¿Dónde se procesan estas señales y se traducen en acción?
Una explicación temprana del hambre proponía que la glucosa sanguínea (azúcar en la
sangre) es una importante señal de hambre. Cuando nuestro suministro de glucosa es alto
y las células del cuerpo son capaces de usarla, el hambre disminuye. Conforme disminuye
el suministro de azúcar en la sangre, el hambre aumenta.
La cantidad de grasa corporal almacenada también sirve como una señal de hambre.
Cuando cae el peso de una persona, la grasa se extrae de las células grasas y una señal de
hambre se envía al cerebro. Cuando las células grasas están llenas, no se envía señal. El hi-
potálamo es la estructura cerebral que recibe las señales de hambre. La remoción (lesión)
quirúrgica de dos áreas del hipotálamo en ratas produjo diferentes resultados. Las lesiones
en el hipotálamo lateral redujeron la ingesta de alimento; las lesiones en el hipotálamo ven-
TIP DE ESTUDIO
tromedial (centro, enfrente) aumentaron la ingesta de alimento. Las lesiones hipotalámicas
laterales resultan en inanición y muerte, aunque la remoción del hipotálamo ventromedial En revistas y/o periódicos en-
no crea un animal que come en exceso hasta que muere. Estos animales se vuelven bastante cuentre dos ejemplos de cómo
obesos, pero sus pesos se estabilizan a un nuevo nivel superior. Estas áreas del hipotálamo los publicistas usan los motivos
son importantes en la determinación del comportamiento alimentario, y son parte de un de hambre, sexo y logro para
sistema muy complejo. Por ejemplo, un haz de fibras nerviosas que pasan cerca del hipotá- atraer la atención de los
lamo lateral también es importante en la regulación del hambre y la insulina regula cuánta lectores.
240 CAPÍTULO 6
Supertamaño. Durante años, el
tamaño de porción promedio ha
aumentado para una amplia
variedad de productos. Como
resultado, una porción contiene
ahora muchas más calorías. En
el caso de Coca-Cola, una
botella sencilla es tres veces
más grande hoy de lo que era
en 1894 (122 mL, en
comparación con 600 mL) y
tiene 3 veces más calorías (79
calorías contra 250 calorías).
Fuente: Spake (2002).
Aunque la herencia tiene un
papel importante en determinar
cuánto pesa un individuo, las
personas obesas experimentan
discriminación y falta de
aceptación. Cada vez se
organizan más para alentar
mayor aceptación y
comprensión.
glucosa se quema. La colecistoquinina, una hormona activa en el intestino delgado, parece
ser otra señal para dejar de comer (Klein, 2000). Más recientemente, los investigadores des-
cubrieron que la hormona leptina, producida por las células grasas del estómago, suprime
el apetito y estimula el gasto de energía, y por lo tanto interviene en la regulación de la grasa
corporal (Holtkamp et al., 2003). Lo que ha quedado claro es que la regulación del hambre
y la grasa corporal es más compleja de lo que originalmente se creyó (Nash, 2002).
Nutrición y conducta alimentaria. Hace muchas décadas el gran problema dietético
que enfrentaban los estadounidenses era obtener suficientes cantidades de vitaminas y nu-
trimentos. En la actualidad, el principal problema son los excesos y los desequilibrios en los
alimentos que consumen. Los factores dietéticos contribuyen al aumento de enfermedades
evitables y muertes prematuras en Estados Unidos. De acuerdo con Surgeon General de
Estados Unidos (2001), 300,000 muertes por año son atribuibles al sobrepeso y la obesidad,
y el riesgo de muerte se eleva con el aumento de peso. La obesidad es un factor de riesgo
significativo para enfermedades cardiacas, presión arterial elevada (el doble en adultos que
son obesos) y diabetes (más de 80% de personas con diabetes tienen sobrepeso o son obe-
sas). La obesidad y el sobrepeso están asociados con muchos tipos de cáncer (colon, vesícula
biliar, próstata y riñón) (U.S. Department of Health and Human Services, 2001; Organiza-
ción Mundial de la Salud, 2005). Un estudio prospectivo de más de 900,000 personas estu-
diadas por primera vez en 1982 y seguidas durante 16 años reveló que de todas las muertes
por cáncer, 14% de éstas entre hombres y 20% entre mujeres se atribuyen al sobrepeso y la
obesidad (Calle, Rodriquez, Walker-Thurmond y Thun, 2003). De hecho, el sobrepeso y
la obesidad se han implicado en 4 de las 10 causas principales de muerte en Estados Unidos
(National Center of Health Statistics, NCHS, 2004). El costo estimado asociado con el so-
brepeso y la obesidad en Estados Unidos en 2000 fue de $117 mil millones en gastos médi-
cos y pérdida de productividad (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). El
sobrepeso y la obesidad también son problemas por todo el planeta: existen más de mil mi-
llones de personas con sobrepeso en todo el mundo, y al menos 300 millones de ellos son
obesos. Un estimado de 22 millones de niños por abajo de los 5 años de edad tienen sobre-
peso a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2005).
Imagine a hombres y mujeres hace cientos o incluso miles de años. Luchaban por so-
brevivir, nunca sabían de dónde vendría la siguiente comida, o si acaso la habría. ¿Lograrían
cazar? ¿Serían capaces de encontrar un árbol lleno con moras comestibles en la siguiente
colina? No sólo la comida era escasa, sino que obtenerla requería una gran cantidad de
energía física. En consecuencia, la evolución favoreció a quienes comían tantas calorías
como podían para protegerse contra la hambruna y por lo tanto tenían la energía para so-
brevivir y transmitir sus genes a la siguiente generación. Pero los tiempos cambiaron. El in-
vestigador en nutrición de la Universidad de Colorado, James Hill, dice: “Nuestra fisiología
nos pide comer siempre que haya alimento disponible. Y ahora el alimento siempre está
disponible” (citado en Spake, 2002, p. 41). En la actualidad, el alimento es tan abundante en
Estados Unidos que se tienen 3800 calorías disponibles por persona cada día, aunque sólo
se necesita la mitad de esta cantidad. Entre 1984 y 2000 aumentó la ingesta diaria de calo-
rías en 500 por día. Lo que es más, se tiende a comer con más frecuencia, y mucho de lo que
se consume tiene más grasa, menos fibra, más colesterol y más calorías que las comidas case-
ras (Spake, 2002). Y a fin de que no se olvide, se vive en la era
del supertamaño en las comidas; por centavos más, suman cien-
tos de calorías. De hecho, al aumentar el tamaño de las por-
ciones (como ocurre en los tamaños combo) crece la cantidad
de comida que se consume (Rolls, Roe, Kral, Meengs y Wall,
2004). Mientras consumen más calorías, las personas realizan
menos actividad para quemar dichas calorías. Las convenciones
modernas han reducido dramáticamente el gasto de energía: de
acuerdo con Healthy People 2010, 40% de los adultos de 18 años
y más no participan de ninguna actividad física en su tiempo de
ocio (Department of Health and Human Services de Estados
Unidos, 2000). ¿Cuándo fue la última vez que dejó su silla para
cambiar un canal de televisión? Las calorías en exceso que no se
queman rápido se convierten en kilos de más.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 241

¿Cómo se compara mi peso? ¿Tengo sobrepeso? ¿Estoy obeso? ¿Cuál es la diferen-

cia? ¿Cuánto debo pesar?

Psico-detective
Igual que la mayoría de las personas, usted se pregunta cómo se compara su peso con el
de las otras personas. ¿De qué forma reúne información para hacer dichas comparacio-
nes y cómo estar seguro de que son significativas? Escriba su respuesta antes de leer más.

Una forma común de encontrar nuestro peso deseable era buscar en las tablas que pu- obesidad
blicó por primera vez la Metropolitan Life Insurance Company en 1959. Las compañías 20% o más de exceso en el peso
aseguradoras descubrieron que los niveles de peso se relacionaban con las tasas de mor- corporal deseable
talidad. Las personas se clasificaban con sobrepeso si excedían el rango en la tabla entre 10
índice de masa corporal (IMC)
a 20%. Si excedían el rango por más de 20%, se clasificaban como obesas. Las tablas de Índice numérico que se calcula a
peso deseable de las compañías aseguradoras correspondían a las personas delgadas (por partir de la altura y el peso de
ejemplo, 57 kg para una mujer que mide 1.62 m y 70 kg para un hombre de 1.78); en la una persona; se usa para indicar
actualidad aproximadamente 80% de los estadounidenses superarían estos estándares el estado de salud y el riesgo de
(Wickelgren, 1998). enfermedad
Aunque las tablas de la compañía aseguradora son el método común para valorar el
peso, no son lo ideal por varias razones. Estas tablas se basan en una muestra de personas
que costean un seguro: por lo general personas jóvenes o de edad media, de clase media o
superior. Lo que es más, dichas tablas no representan con precisión a toda la población. Más
aún, conforme la gente envejece, tiende a pesar más como resultado de factores metabóli-
cos, entre otros; este aumento en peso puede ser mayor del que sugieren las tablas, porque
las personas arriba de 55 años no están bien representadas en las muestras empleadas para
establecer las tablas.

El índice de masa corporal (IMC). Durante décadas se cotejaban las gráficas de las
aseguradoras para determinar dónde se encontraba uno en la batalla del abultamiento, pero
ahora se usa una nueva cinta de medir. En 1998, el National Heart, Lung, and Blood Insti-
tute (NHLBI) anunció nuevos lineamientos (con la intención de identificar y tratar a quie-
nes tenían sobrepeso o eran obesos) con base en el índice de masa corporal (IMC)
(Shapiro, 1998), una razón entre el peso y la estatura al cuadrado. Éste número representa
su peso y estatura sin importar el género; se correlaciona con la grasa corporal. El IMC ele-
vado se asocia con riesgos crecientes de hipertensión, enfermedad
cardiovascular, diabetes tipo II (de inicio en la edad adulta) y apnea
del sueño. El grado de riesgo a la salud es evidente según un estudio
longitudinal de casi 6000 hombres y mujeres: cada aumento de 1 en
el IMC elevó el riesgo de paro cardiaco, 5% en hombres y 7% en
mujeres (Kenchaiah et al., 2002). Lo que es más, el IMC es un mejor
predictor de riesgo de enfermedad que el peso corporal. Por otro
lado, el IMC no es una medida adecuada para todos: los atletas de
competencia y los fisicoconstructivistas desarrollan un IMC alto
como resultado de su gran cantidad de tejido muscular, con más peso
que el tejido graso. En consecuencia, su IMC sobrestima su riesgo de
enfermedad. Además, los siguientes individuos no deben usar el
IMC: mujeres embarazadas o en lactancia, niños e individuos disca-
pacitados y sedentarios. Usted encuentra su IMC al observar la in-
tersección de su talla y peso en la tabla 6-1. Aunque los datos exactos Las células grasas se expanden
en las recomendaciones para perder peso todavía están a debate (Strawbridge, Wallhagen y con rapidez y son fáciles de
Sheman, 2000), los lineamientos del NHLBI son: sobrepeso, 25-29.9; obeso, 30 o más. Las conservar una vez expandidas.
encuestas de la población general producen tasas altas de sobrepeso y obesidad entre adul- Es difícil perder peso porque el
tos, así como en niños. Lo que es más, estos problemas se han vuelto más pronunciados en cuerpo interpreta los esfuerzos
unas cuantas décadas (véase las figuras 6-5 y 6-6 de la p. 243). por reducir como el equivalente
de hambruna. Para conservar
La biología de la obesidad. Para comprender los esfuerzos por controlar el peso, es energía, el cuerpo baja su tasa
necesario conocer algo acerca de las calorías. Una caloría (abreviatura de kilocaloría) es una metabólica de reposo, y por lo
medida de energía: una caloría es la cantidad de calor necesario para elevar 1 °C la tempe- tanto quema menos calorías.
242
TABLA 6-1
Índice de masa corporal (IMC). Localice su estatura en la columna de la izquierda, luego encuentre su peso a la derecha. Su
IMC se encuentra en negritas sobre su peso.
Normal Sobrepeso Obeso Obesidad extrema
IMC 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Estatura
(pulgadas) Peso corporal (libras)
58 91 96 100 105 110 115 119 124 129 134 138 143 148 153 158 162 167 172 177 181 186 191 196 201 205 210 215 220 224 229 234 239
60 97 102 107 112 118 123 128 133 138 143 148 153 158 163 168 174 179 184 189 194 199 204 209 215 220 225 230 235 240 245 250 255
62 104 109 115 120 126 131 136 142 147 153 158 164 169 175 180 186 191 196 202 207 213 218 224 229 235 240 246 251 256 262 267 273
64 110 116 122 128 134 140 145 151 157 163 169 174 180 186 192 197 204 209 215 221 227 232 238 244 250 256 262 267 273 279 285 291
66 118 124 130 136 142 148 155 161 167 173 179 186 192 198 204 210 216 223 229 235 241 247 253 260 266 272 278 284 291 297 303 309
68 125 131 138 144 151 158 164 171 177 184 190 197 203 210 216 223 230 236 243 249 256 262 269 276 282 289 295 302 308 315 322 328
70 132 139 146 153 160 167 174 181 188 195 202 209 216 222 229 236 243 250 257 264 271 278 285 292 299 306 313 320 327 334 341 348
72 140 147 154 162 169 177 184 191 199 206 213 221 228 235 242 250 258 265 272 279 287 294 302 309 316 324 331 338 346 353 361 368
74 148 155 163 171 179 186 194 202 210 218 225 233 241 249 256 264 272 280 287 295 303 311 319 326 334 342 350 358 365 373 381 389
76 156 164 172 180 189 197 205 213 221 230 238 246 254 263 271 279 287 295 304 312 320 328 336 344 353 361 369 377 385 394 402 410
Fuente: Adaptado de Clinical Guidelines in the Identification, Evaluation, and Treatment of Overweight and Obesity in Adults: The Evidence Report.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 243
FIGURA 6-5 Prevalencia de
Sobrepeso u obeso (IMC mayor sobrepeso y obesidad entre
que o igual a 25.0) adultos en Estados Unidos. Los
70
Obeso (IMC mayor que resultados de las National
o igual a 30.0) Health and Nutrition Examina-
60 tion Surveys (NHANES) 1988-
1994 y 1999-2002 indican que la
50 mayoría de adultos tienen so-
Prevalencia brepeso (IMC de 25 a 29.9) o
40 son obesos (IMC de 30 y más).
Fuente: Centers for Disease Control,
30 National Center for Health Statistics
(CDC-NCHS) (2004a).
20

10

0
NHANES III NHANES
(1988–94) (1999–2002)
(n = 16,679) (n = 8505)

ratura de 1 kilogramo de agua. Medio kilogramo de grasa contiene aproximadamente 3500

calorías, así que, para perder medio kilogramo a la semana, ¡se tendría que reducir el con-
sumo de calorías en 500 calorías diarias (Goodenough, McGuire y Wallace, 2005)!
¿Alguna vez ha escuchado a la gente decir que ellos “nacieron gordos” o que hereda-
ron sus problemas de peso de sus padres? Existe una considerable evidencia para apoyar ta-
les afirmaciones. Sólo alrededor de 5% de los casos de obesidad resultan de causas físicas
como disfunciones endocrinas o daño al hipotálamo (Bray, 2004; Grilo y Pogue-Geile,
1991). ¿Y qué hay de otros casos? Las correlaciones entre los pesos de gemelos adultos que
se criaron por separado fueron de 0.70 para hombres y 0.66 para mujeres. Estas correlacio-
nes sólo fueron ligeramente más bajas que las de los gemelos que se criaron juntos (Stun-
Fuente: Copyright © 2000 Ziggy and
friends, Inc. Reimpreso cortesía de
Universal Press Syndicate.

6–11 años 12–19 años

20
FIGURA 6-6 Prevalencia de
sobrepeso entre niños y adoles-
centes en Estados Unidos. Los
Prevalencia

15
resultados de las National
Health and Nutrition Examina-
tion Surveys (NHANES) 1999-
10
2002 indican que 16% de los
niños y adolescentes de 6-19
años de edad tienen sobre-
5 peso. La tendencia desde 1963
ha ido a la alza. Entre los niños
de 6-11 años de edad, el por-
0 centaje de los que tienen so-
NHANES NHANES NHANES NHANES NHANES brepeso ahora es cuatro veces
1963–65 1971–74 1976–80 1988–94 1999–2002 mayor.
1966–70
Fuente: Centers for Disease Control,
Años
National Center for Health Statistics
(CDC-NCHS) (2004b).
244 CAPÍTULO 6
Para ilustrar el delicado
equilibrio de ingesta de
calorías, gasto de energía y
peso, considere lo siguiente: un
adulto que come 10 calorías
adicionales por día (sin ningún
cambio en su gasto de energía)
subiría medio kilogramo de
peso al año. En una era de
supertamaños, muy pocas
personas suman sólo 10
calorías por día, así que es
posible que la ganancia en
peso sea mucho más
significativa.
FIGURA 6-7 Indice metabó-
lico basal (en reposo). La veloci-
dad a la que el cuerpo quema
energía para las necesidades
básicas de sobrevivencia (por
ejemplo, latido cardiaco y respi-
ración) es diferente para hom-
bres y mujeres y cambia según
se envejece. Como resultado, se
vuelve más difícil perder peso
conforme se envejece.
kard Harris, Pedersen y McClearn, 1990). La evidencia sugiere que
la influencia de la genética en el peso es sustancial sin importar si se
usan kilogramos, circunferencia de cadera, pliegues cutáneos u
otras mediciones relacionadas con el peso (Bulik, Sullivan y Kend-
ler, 2003; Schousboe et al., 2004). El riesgo de obesidad está en la fa-
milia. Los adolescentes con sobrepeso tienen 70% de posibilidades
de convertirse en adultos con sobrepeso u obesos; este factor de
riesgo aumenta a 80% si uno o los dos padres tienen sobrepeso u
obesidad (Department of Health and Human Services de Estados
Unidos, 2001). El riesgo de obesidad extrema (IMC de 45 o más) es
mayor en familias de individuos en extremo obesos. “La talla y el
peso del cuerpo están enormemente determinados por nuestros ge-
nes. Elegir los padres correctos es, con mucho, más importante que
elegir la dieta correcta” (Rodin, 1992, p. 175).
Por lo tanto, la herencia parece jugar un papel significativo en
el peso. Pero, con exactitud, ¿qué se hereda? Todos tienen cierta cantidad de grasa corpo-
ral, pero la cantidad varía de un individuo a otro. La grasa representa de 20 a 25% del peso
corporal en la mujer; en el hombre representa de 15 a 18% (Hales, 2001). Las personas
obesas tienen más células grasas que los individuos con peso normal, posiblemente debido
a factores genéticos. Como adultos, el número de células grasas en el cuerpo no cambia ex-
cepto bajo circunstancias inusuales, como la liposucción, extracción quirúrgica de la grasa
corporal. Esa operación se ha vuelto sorprendentemente común: es el procedimiento de es-
tética corporal más común realizado en adultos y el sexto más común entre adolescentes
(Sarver, 2001). Sin embargo, las células grasas se hinchan (vuelven más grandes). Cuando las
células se hinchan para retener grasa adicional, requieren poca energía para mantenerse.
La herencia también influye en lo que pesamos al afectar el índice metabólico basal (IMB),
la energía mínima necesaria para conservar vivo un cuerpo despierto en reposo. Por lo ge-
neral, el IMB representa de 60 a 75% de las necesidades energéticas del cuerpo. Los hom-
bres tienen un mayor IMB que las mujeres porque tienden a tener más músculo y menos
grasa (véase la figura 6-7). Los músculos usan más energía que la grasa. Conforme se enve-
jece, se pierde masa muscular y el IMB declina. Este cambio relacionado con la edad fácil-
mente agrega kilogramos adicionales cada año después de los 35 (Goodenough et al., 2005).
Factores sociales y culturales en el peso. La investigación acumulada sugiere que
los factores biológicos no explican por completo la obesidad; por lo tanto, también se de-
ben considerar factores sociales y culturales (Sobal y Stunkard, 1989). De acuerdo con He-
althy People 2010 (Department of Health and Human Services de Estados Unidos, 2000),
23% de los adultos estadounidenses de 20 años de edad o más eran obesos (definidos por
un IMC de 30 o más) y 11% de los niños y adolescentes (de 6 a 19 años de edad) tenían so-
brepeso o eran obesos; sin embargo, el problema no es parejo entre la población. Entre las
mujeres, la obesidad se relaciona con la clase social. Por ejemplo, 35% de las mujeres que
viven en pobreza son obesas. Las tasas de obesidad son mayores entre las personas en las
clases socioeconómicas bajas que entre las de clases media y alta (Bray, 2004). La relación
entre obesidad y clase social es inconsistente para hombres y niños (Sobal y Stunkard,
Metabolismo basal (kilocalorías
55
por metro cuadrado por hora)
Hombres
50
Mujeres
45
40
35
30
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Edad (años)
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 245

1989). Las tasas de obesidad tienen una variación enorme de país a país, lo cual sugiere que
la cultura juega un papel. Por ejemplo, en China, Japón y ciertos países africanos, las tasas
de obesidad están por debajo de 5%, mientras que en Samoa urbana la tasa de obesidad es
de 75% (Organización Mundial de la Salud, 2005).
Dieta. La cultura occidental tiene un deseo insaciable por libros, artículos, medicamen-
tos y programas para hacer que tengamos mejor condición física y seamos más delgados y
sanos. Lo que es más, con frecuencia las dietas ofrecen guías conflictivas acerca de lo que se
debe y no se debe consumir (Christensen, 2003). Existe una alta tasa de dietas, incluso en-
tre niños y adolescentes (Thompson y Smolak, 2001), que parece reflejar falta de satisfac-
ción con el propio cuerpo. Cuando se consideran las dietas, es importante notar que el
cuerpo no trata igual a todas las calorías (Rodin, 1992). Un gramo de carbohidratos o pro-
teína contiene 4 calorías, mientras que 1 gramo de grasa contiene 9 calorías (Bernard y Kru-
pat, 1994). Lo que es más, las dietas altas en grasa requieren menos calorías para digerirse
que las dietas altas en carbohidratos. Una vez que la grasa se deposita en el cuerpo, se ne-
cesitan pocas calorías para mantenerla, así que es difícil removerla.
Tenga en mente que la pérdida de peso en etapas tempranas de cualquier dieta se debe
principalmente a la pérdida de agua y una drástica reducción de calorías. Esta reducción
drástica de calorías es poco probable que se sostenga y sí es probable que el peso regrese.
Conforme usted cambia sus comportamientos (aumenta el ejercicio, reduce la ingesta de
grasas, etcétera), sucede la pérdida de peso sostenida, pero el cuerpo ajusta su metabolismo
para acomodar la reducción en calorías. ¿Por qué? Este ajuste refleja la herencia evolutiva
como un intento por conservar energía al reducir la tasa a la que el cuerpo consume calo-
rías. Tal cambio ayudaría a las personas a prepararse para lo que en el pasado sería una ham-
bruna inevitable. La pérdida de peso subsecuente es más difícil. Perder un kilogramo de
grasa es un proceso muy lento. Una persona de 45 kg tendría que saltar la cuerda durante 7
horas; una persona de 68 kg tendría que caminar 15 horas a 4.5 km por hora para perder
medio kilogramo (American Heart Association, 2005). Uno no quema tantas calorías por
minuto de actividad física como podría creer (véase la tabla 6-2). Por lo tanto, perder peso
implica paciencia y el compromiso por hacer cambios significativos en el estilo de vida. Si
usted tiene problemas para despojarse de los kilos, no se desaliente. Sin embargo, sea rea-
lista acerca de la cantidad de peso que puede perder y sus oportunidades de no recuperarlo.
La tabla 6-3 menciona algunas sugerencias útiles.

TABLA 6-2
Número aproximado de calorías que gasta por hora una
persona de 45, 68 y 90 kg cuando realiza una actividad
física particular
Actividad 45 kg 68 kg 90 kg
Pasear en bicicleta, 10 km/h 160 240 312
Pasear en bicicleta, 20 km/h 270 410 534
Trotar, 10 km/h 610 920 1230
Saltar la cuerda 500 750 1000
Correr 8 km/h 440 660 962
Correr 15 km/h 850 1280 1664
Nadar, 23 m/min 185 275 358
Nadar, 45 m/min 325 500 650
Partido de tenis 265 400 535
Caminar, 3 km/h 160 240 312
Caminar, 5 km/h 210 320 416
Caminar, 7 km/h 295 440 572
Fuente: American Heart Association (2005).
246 CAPÍTULO 6
anorexia nerviosa
Trastorno alimentario que es una
verdadera amenaza a la vida y
que se presenta principalmente
en mujeres adolescentes o adul-
tas jóvenes; un intenso temor por
volverse gorda conduce a la au-
toinanición y a la pérdida de peso
acompañada con una fuerte
creencia de que se es gorda a
pesar de la evidencia objetiva de
lo contrario
bulimia nerviosa
Trastorno de la conducta alimen-
taria en el que una víctima alterna
el consumo de grandes cantida-
des de comida (atracón) y luego
vacía el estómago (purga), me-
diante inducción de vómito
Caraline, 28 años de edad, dijo
a un reportero: “No voy a
decirle cuánto peso porque me
avergüenza no perder más
peso”. Más tarde murió de
complicaciones debidas a
anorexia nerviosa.
Fuente: Oltmanns y Emery (2001).
TABLA 6-3
Comportamientos que contribuyen a la reducción de peso
• Realizar actividad física, lo que mejora la pérdida a largo plazo porque quema calorías.
• Reconocer que el control del peso demanda un cambio de estilo de vida permanente y
no una dieta temporal.
• Comer más despacio. Descubrir el sabor exacto de la comida y, por lo tanto, permitir que
las señales del cuerpo (por ejemplo, la sensación de satisfacción) funcionen más tiempo.
• Reducir el porcentaje de calorías derivadas de grasa. Incluso si usted sustituye dichas
calorías con carbohidratos, su cuerpo usa más calorías para descomponer los
carbohidratos de las que se requieren para descomponer grasa.
• Reduzca las tentaciones para comer. Almacene el alimento fuera de la vista; no compre
con el estómago vacío. Coma más alimentos bajos en calorías como zanahorias y
palomitas de maíz (limite la mantequilla) que proporcionan volumen y por lo tanto le hacen
sentir lleno.
• Establezca metas realistas. Pocas personas se van a ver como modelos de anuncio
publicitario de revista. Los beneficios positivos, físicos y psicológicos de perder peso con
frecuencia ocurren a niveles por arriba de un peso ideal propuesto.
• Mejore el sabor de los alimentos bajos en grasas al agregarles especias y aumente así la
efectividad de las dietas, sin aumentar las calorías. ¿Por qué? La mayoría de las dietas
fallan porque quitan el placer de comer. La grasa en la mayoría de los alimentos los hace
más sabrosos, cremosos y jugosos.
• Haga partícipes, con su apoyo, a los miembros de la familia y amigos. Dígales que usted
desea perder peso y que es importante para usted. Pídales que eviten ofrecerle un trozo
adicional de pastel o una segunda porción de chuletas de cerdo. Los amigos y parientes
también pueden proporcionarle apoyo emocional cuando lo necesite.
• Coma una pieza de fruta para disminuir su apetito. Contrario a la creencia popular, no
todos los azúcares son malos. La fructosa que se encuentra en las frutas y la miel tiende
a hacerlo sentir lleno. Nos inclinamos a consumir más calorías después de un bocadillo
de glucosa (la glucosa es la forma común del azúcar que se encuentra en muchos
alimentos) que después de un bocadillo de fructosa con iguales calorías.
Trastornos de la conducta alimentaria. Dos trastornos de la conducta alimentaria
son tan serios que potencialmente ponen en peligro la vida: la anorexia nerviosa (anorexia)
y la bulimia nerviosa (bulimia). Una alta tasa de insatisfacción con el propio cuerpo, en es-
pecial en los países occidentales, ha conducido a muchas personas, la mayoría mujeres, a co-
menzar dietas con la finalidad de controlar su peso, debido a las presiones sociales y
culturales por ser delgadas (Thompson y Smolak, 2001; Yanovski y Stunkard, 2004). Algu-
nas de ellas desarrollan los dos trastornos que expondremos aquí.
El significado literal de anorexia nerviosa (“pérdida nerviosa de apetito”) es engañoso;
las personas con este trastorno están hambrientas, pero niegan su hambre por un intenso
temor de volverse gordas o ganar peso (Keel, 2005). “Para ellas, el alimento es un enemigo,
una amenaza a su sentido del yo, identidad y autonomía” (Hales, 2001, p. 258). Su autoina-
nición no es causada por alguna enfermedad física conocida. Por definición mantienen un
peso corporal que es menor que el 85% de su peso esperado, con frecuencia mediante ejer-
citación compulsiva; la víctima promedio de anorexia nerviosa pierde una cantidad sustan-
cial de peso, de 25 a 30% del peso corporal normal (Hsu, 1990). Esta pérdida de peso se
asocia con numerosas complicaciones médicas. Si la víctima es lo suficientemente joven, su
desarrollo sexual se detiene (“Anorexia nerviosa-Parte I”, 2003); si es madura, experimenta
amenorrea (ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos) (Keel, 2005). En los
hombres caen los niveles de testosterona (Hales, 2001). Las personas con anorexia también
sufren dolor abdominal, anemia, intolerancia al frío, constipación, hipotensión (baja pre-
sión arterial) y letargo. La falta de nutrimentos hace que el cuerpo compense; por ejemplo,
el calcio que se extrae de los huesos conduce a fracturas por tensión que ocurren mientras
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 247

simplemente se camina (American Psychiatric Association, 2000; Yanovski y Stunkard,

2004). Los niveles alterados de potasio y sodio conducen a paros cardiacos o falla renal. Lo
que es más, la anorexia se asocia con depresión, baja autoestima, bulimia nerviosa y tras-
torno obsesivo-compulsivo (American Psychiatric Association, 2000). Además, después de
perder tanto peso sus huesos se proyectan y su imagen corporal está tan distorsionada que
continúan creyendo que pesan demasiado. Lo trágico es que un estimado de 5% de las víc-
timas literalmente se matan de hambre (Stuart y Laraia, 2005).
La anorexia nerviosa ocurre con más frecuencia en mujeres jóvenes, entre los 13 y
20 años de edad, con una edad promedio de inicio de 17 (American Psychiatric Asso-
ciation, 2000). El trastorno afecta a entre .50% y 1% de la población femenina (Stuart
y Laraia, 2005); los hombres tienen menos de 10% de todos los casos del trastorno
(Keel, 2005). El número de casos de anorexia nerviosa aumentó durante el siglo XX.
Aunque alguna vez se pensó que sólo ocurría en las culturas occidentales, investigación
reciente sugiere que se encuentra también en países no occidentales (Keel, 2005; Keel y
Klump, 2003). El primer tratamiento objetivo es la reanudación de una ingesta normal
y la ganancia de peso (Hill y Pomeroy, 2001). Aproximadamente 50% de los pacientes
con anorexia son pacientes externos; los restantes necesitan hospitalización. Los indivi-
duos que sufren de anorexia deben realizar introspecciones sobre sus sentimientos
negativos acerca de sus cuerpos y los comportamientos que acompañan dichos senti-
mientos. Sin esta introspección cualquier ganancia de peso será temporal y el paciente
regresará a los hábitos anoréxicos. La terapia cognoscitiva, que ayuda a los pacientes a
entender los pensamientos y sentimientos asociados con el trastorno, y la terapia con-
ductista, que ayuda a cambiar la conducta indeseable del paciente, son tratamientos
efectivos (Yanovski y Stunkard, 2004).
La bulimia nerviosa (literalmente “hambre nerviosa continua”) es una urgencia por co-
mer grandes cantidades de alimento (hasta 20,000 calorías) en un corto periodo; con fre-
cuencia se desarrolla durante la adolescencia o la adultez temprana (American Psychiatric
Association, 2000). Como la anorexia, la bulimia es más común entre mujeres jóvenes (la
edad típica de inicio es de 15 a 18). La prevalencia estimada de vida es de 1 a 4% de las mu-
jeres (Stuart y Laraia, 2005); la prevalencia aumentó en la segunda mitad del siglo XX (Keel
y Klump, 2003). Un sentimiento de falta de control sobre el comer es común durante un
episodio. Más adelante aparecen depresión y culpa que conducen a purgarse mediante vó-
mito autoinducido, uso excesivo de laxantes (hasta 200 laxantes a la semana) o diuréticos
(tipo purgativo), o ejercicio extremo (tipo no purgativo). El vómito hace que el ácido esto-
macal entre en contacto con los dientes, lo que corroe el esmalte y deriva en caída de pie-
zas. Existen algunas complicaciones médicas: alteración del reflejo de vómito, de modo que
se dispara tan fácilmente o de manera no intencional; agrandamiento de las glándulas sali-
vales (lo que hace que la víctima tenga mejillas con apariencia de “ardilla”); desequilibrio en
potasio, sodio y calcio; ritmo cardiaco irregular, osteoporosis y convulsiones. Las víctimas
de bulimia también tienen cicatrices y abrasiones en sus manos debido al vómito autoindu-
cido (Hales, 2001; Yanovski y Stunkard, 2004). Además de una diversidad de problemas de
salud físicos, la bulimia nerviosa se asocia con un creciente riesgo de trastornos de ansiedad,
trastornos del estado de ánimo y diabetes. Sin embargo, a diferencia de la mujer anoréxica,
la mujer bulímica no tiene subpeso y es menos probable que requiera hospitalización (Hill y
Pomeroy, 2001). Su peso es normal o apenas por arriba del rango normal. Por esta razón, la
bulimia es más fácil de ocultar que la anorexia y, en consecuencia, es más difícil de calcular el
número de personas que sufren de este trastorno.
En resumen, las personas con bulimia tienen una imagen muy distorsionada y negativa
de sus cuerpos. Enfrentan una presión continua autoimpuesta para hacer algo acerca de su
peso. Si lograran alejar el peso, creen, la felicidad y la popularidad llegarían. Esta situación
nunca se materializa; en consecuencia, los individuos bulímicos nunca están satisfechos con
su apetito.

Sexo
Un vistazo a los anuncios publicitarios de televisión, revistas y periódicos lo convencerá de
que el sexo es un poderoso motivo. Aunque el sexo se categoriza como un motivo biológico,
difiere de otros como el hambre y la sed. El comportamiento sexual se requiere para la so-
brevivencia de las especies, pero la privación sexual no conduce a la muerte de una persona,
248 CAPÍTULO 6
Fuente: Copyright © The New Yorker Collection 2000 Alex Gregory de cartoonbank.com. Todos los derechos
reservados.
orientación sexual
Tendencia de una persona a ser
atraída hacia individuos del
mismo sexo, el sexo opuesto o
ambos
como ocurre con la privación de alimento y agua. El hambre y la sed son estados aversivos
que se busca reducir; en contraste, la excitación sexual es un estado placentero. En esta sec-
ción se examina la influencia de varios mecanismos acerca del comportamiento sexual.
Al potencial de un individuo para responder sexualmente a personas del mismo sexo,
del sexo opuesto o de ambos se llama orientación sexual. La norma cultural más común
es la heterosexualidad (de la palabra griega hetero, que significa “el otro de dos”), se aplica
cuando una persona siente atracción sexual por el sexo biológico opuesto. La homosexuali-
dad (de la palabra griega homo, que significa “lo mismo”) se usa cuando una persona se siente
sexualmente atraída por alguien del mismo sexo biológico. Los homosexuales han adoptado
el término gay para colocar su orientación sexual en una luz más positiva que otros térmi-
nos. En el uso común este término se refiere a los hombres y a veces a las mujeres; aunque
el término lesbiana se reserva exclusivamente para las mujeres que son sexualmente atraídas
por otras mujeres (Friedman y Downey, 1994). La orientación sexual conocida como bise-
xualidad se refiere a la atracción por personas de ambos sexos. Muchas encuestas de orien-
tación y prácticas sexuales pasan por alto la categoría de bisexualidad al clasificar como
homosexuales a las personas con cualquier comportamiento hacia el mismo sexo.
En algunos casos las personas que nacen con los genitales de un sexo sienten que son
del otro sexo y están atrapadas en un cuerpo equivocado; esta condición se llama transexua-
lismo. Algunas de estas personas eligen cambiar su identidad sexual mediante cirugía. (En el
capítulo 12 se hablará más acerca del transexualismo.)
Una creciente evidencia sugiere que ciertos factores biológicos juegan un importante
papel en el desarrollo de la orientación sexual. Una pequeña porción del hipotálamo es el
doble de grande en hombres que en mujeres, y dos a tres veces mayor en hombres hetero-
sexuales que en homosexuales (LeVay y Hamer, 1994). El crecimiento de neuronas en esta
región se relaciona con el nivel de testosterona: cuanto más alto sea este nivel, mayor será
el número de neuronas sobrevivientes y en consecuencia mayor la región. Por lo tanto, los
niveles de testosterona son inusualmente bajos en los fetos de los hombres que se vuelven
gay y muy elevados en los fetos de las mujeres que se vuelven lesbianas.
La investigación de gemelos también sugiere un componente genético para la homo-
sexualidad: entre los hombres, cuando un gemelo idéntico es homosexual, el otro gemelo
también es homosexual en 57% de los casos. Entre gemelos fraternos, en 24% de los casos
ambos gemelos son homosexuales. Entre mujeres, 50% de las gemelas idénticas, 16% de las
gemelas fraternas y 13% de las hermanas de lesbianas también son lesbianas (LeVay y Ha-
mer, 1994). Estos datos son consistentes con una influencia genética que una revisión re-
ciente estimó en el rango de 50 a 60% (Rahman y Wilson, 2003), pero no excluyen posibles
influencias ambientales. Puesto que todos los individuos genéticamente idénticos no com-
parten la misma orientación sexual, es probable que las influencias ambientales tengan al-
gún efecto (Yoder, 2003).
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 249

Factores externos. El comportamiento sexual en los animales está controlado por

factores programados genéticamente, en especial niveles hormonales (véase el capítulo 2).
Como resultado, las hembras son receptivas a las proposiciones sexuales sólo en ciertos mo-
mentos determinados por su biología, cuando están “en celo” (en estro).

Psico-detective
¿En qué formas la excitación sexual en los seres humanos es diferente de la excitación se-
xual en los animales? ¿Cuáles son las consecuencias de estas diferencias en la excitación?
Piense un poco en estas preguntas y escriba sus respuestas antes de leer más.

El comportamiento sexual humano, en contraste con el de muchos otros organismos,

es resultado de un complejo interjuego de factores genéticos, prenatales y ambientales; por
lo tanto, los humanos no somos esclavos de sus niveles hormonales. Nos excitamos sexual-
mente por una variedad de estímulos, desde olores hasta imágenes y fantasías. Esta obser-
vación explica algunos comportamientos sexuales y patrones de excitación inusuales que
ocurren en los humanos pero no en animales inferiores; algunos de éstos se describen en el
capítulo 12.
En muchas especies la respuesta sexual masculina se liga a pistas externas. El olor
emitido por una hembra cuando ovula es una pista externa para el avance sexual de los ma-
chos. Tales olores, llamados feromonas, se crean mediante químicos que evocan una res-
puesta particular en una especie (Sam et al., 2001). Aunque la existencia de feromonas
humanas todavía no logra una demostración convincente, hay una especulación intere-
sante en la materia. Los ciclos menstruales de mujeres universitarias que viven en el mismo
dormitorio se sincronizan durante los primeros 4 meses de vida conjunta. Similar sincro-
nía menstrual se ha detectado entre parejas lesbianas (Weller y Weller, 1992). La conver-
gencia de los ciclos menstruales de las mujeres que viven en proximidad puede deberse a
una feromona todavía no identificada que se transmite de una mujer a otra (McClintock,
1971), son ejemplos de los llamados primers (imprimadores) que influyen cambios a largo
plazo en los niveles hormonales. Aunque los investigadores todavía buscan sustancias que
actúan más rápido (llamadas liberadores), la tendencia general parece ser la excitación que si-
gue al descubrimiento de una supuesta sustancia y luego una serie de fallas para replicar sus
supuestos efectos sobre los humanos. No obstante, productos disponibles en el mercado se
venden con la afirmación de que actúan como feromonas. El mejor consejo es “tenga cui-
dado, comprador”, pues no hay evidencia convincente de que funcionen como se publicita
(Benson, 2002).
Aunque la relevancia de los estímulos sexuales externos no se discute, los factores in-
ternos, como las hormonas y mecanismos cerebrales, también son determinantes en el com-
portamiento sexual.

Hormonas. Como se describió en el capítulo 2, hay dos hormonas sexuales principales:

testosterona y estrógeno. Aunque muchas personas creen que los hombres y las mujeres tie-
nen hormonas sexuales por completo diferentes, ambos géneros tienen cantidades mensu-
rables de estrógeno y testosterona. Las cantidades de dichas hormonas difieren en hombres
y mujeres: la testosterona domina en el hombre, el estrógeno en la mujer.
Las hormonas sexuales son significativas en la dirección del comportamiento sexual en
los animales inferiores; sin embargo, su papel para dirigir el comportamiento sexual hu-
mano es menos claro. A pesar de que los niveles de testosterona se relacionan con la activi-
dad sexual (Dabbs y Dabbs, 2000) y la castración resulta en un declive del deseo sexual en
el hombre (Money, 1980), no termina con la actividad sexual. Por otro lado, los estudios
que relacionan el nivel de estrógeno con el interés sexual han fracasado para detectar una
relación consistente entre nivel hormonal e interés o actividad sexual (Miracle, Miracle y
Baumeister, 2003). feromonas
Olores químicos emitidos por al-
Mecanismos cerebrales. Además de su labor en la determinación del hambre y la gunos animales que influyen en el
sed, el hipotálamo regula el comportamiento sexual. Las señales externas (como los olores, comportamiento de los miembros
señales visuales y sonidos) y los estímulos internos (como la subida y caída de los niveles de de la misma especie
250 CAPÍTULO 6

estrógeno en las mujeres) estimulan al hipotálamo para que libere químicos conocidos
como factores liberadores, los cuales hacen que otras glándulas liberen sus hormonas. A su
vez, estos factores liberadores estimulan a la pituitaria para que segregue hormona folícu-
loestimulante (FSH) y hormona luteinizante (LH) en el torrente sanguíneo. La FSH esti-
mula la ovulación en la mujer y la producción de espermatozoides en el hombre, mientras
que la LH estimula a los ovarios para que segreguen estrógeno y a los testículos para que
segreguen testosterona. Conforme el nivel de estrógeno de la mujer declina en la ovula-
ción, se reduce la estimulación del hipotálamo para segregar el factor liberador. Una re-
ducción en los estímulos externos de excitación sexual resulta en una disminución en la
producción de factores liberadores hipotalámicos en hombres y mujeres.
Aunque los factores que controlan el comportamiento sexual son complejos, la pulsión
sexual masculina se relaciona, en parte, con los niveles de testosterona. Por lo tanto, los in-
tentos por modificar los comportamientos sexuales agresivos e inapropiados como la ur-
gencia por tener sexo con niños (pedofilia) se enfocan en la medicación. El fármaco acetato de
medroxiprogesterona (MPA, o Provera) se prescribe para desviaciones sexuales agresivas de-
bido a que baja los niveles de testosterona (Maletzky y Field, 2003). Después de inyectarse
en el tejido muscular, lentamente se libera en el torrente sanguíneo.
La respuesta sexual. Alfred Kinsey y sus colegas (Kinsey, Pomeroy y Martin, 1948,
1953) llevaron a cabo investigaciones pioneras acerca del comportamiento sexual. Entre
otras cosas, encontraron que la incidencia de relaciones prematrimoniales, masturbación y
homosexualidad era mayor de lo que se creyó anteriormente.
Una crítica de la encuesta Kinsey fue que los participantes no se eligieron al azar. Una
encuesta más reciente actualizó y extendió las encuestas Kinsey. El National Opinion Re-
search Center de la Universidad de Chicago llevó a cabo una encuesta con más de 3000
hombres y mujeres estadounidenses seleccionados al azar, entre los 18 y 59 años de edad
(Laumann, Gagnon y Michaels, 1994). La tasa de participación en la encuesta fue muy alta:
80% de los individuos contactados estuvieron de acuerdo en responder preguntas en re-
lación con su comportamiento sexual. Esta encuesta ofreció una gran cantidad de informa-
ción al respecto (véase la figura 6-8). Un hallazgo interesante es que la práctica sexual más
común es la monogamia, lo cual contrasta con lo que parecen sugerir los medios de comu-
nicación.

Hombres Mujeres
100

80
Prevalencia

60

40

20
FIGURA 6-8 Resultados de
la National Opinion Research
0
Center de prácticas sexuales.
Los porcentajes se refieren al Cópula Masturbación Sexo oral Sexo oral Sexo anal
número de participantes que vaginal activo receptivo
encontraron la actividad sexual Actividad
“muy llamativa”.
Fuente: Laumann et al. (1994).
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 251
FIGURA 6-9 Las cuatro eta-
pas del ciclo de respuesta se-
Orgasmo PATRÓN MASCULINO
Alto xual humana. Aunque hombres
y mujeres comparten el ciclo de
Nivel de excitación
respuesta básico (excitación,
Periodo
meseta, orgasmo, resolución),
fisiológica refractario
existen algunas diferencias.
Después de la resolución, los
hombres entran en un periodo
Excitación Meseta Resolución refractario durante el cual no
Bajo están sexualmente excitables.
Tiempo
Por otro lado, las mujeres tal
Orgasmo PATRÓN FEMENINO vez experimenten muchos or-
Alto
gasmos antes de entrar a la re-
solución.
Nivel de excitación

Fuente: Adaptado de Masters and John-

fisiológica

son (1966).

Excitación Meseta Resolución

Bajo
Tiempo

La investigación de laboratorio llevada a cabo por William Masters y Virginia Johnson

(1966) los condujo a describir cuatro fases de la respuesta sexual durante la cópula: excita-
ción, meseta, orgasmo y resolución. Cada fase se caracteriza por cambios fisiológicos y de com-
portamiento específicos (véase la figura 6-9); sin embargo, este patrón varía en cada persona
y en un individuo en diferentes momentos y bajo distintas circunstancias (Masters, Johnson y
Kolodny, 1994). Por ejemplo, las respuestas fisiológicas resultan lentas por altos niveles de
alcohol, fatiga o recuperación de enfermedad.
La respuesta sexual no es sólo un evento genital; muchos sistemas corporales partici-
pan (Masters et al., 1994). Por ejemplo, durante la excitación sexual la atención sensorial
cambia dramáticamente. El sentido del tacto se intensifica conforme aumenta el involucra-
miento sexual. Estos cambios en atención sensorial a altos niveles de excitación sexual ex-
plican por qué algunas personas se sorprenden al descubrir que han sido arañadas o
mordidas durante la actividad sexual.
Durante la primera fase, la excitación sexual crece rápidamente; el ritmo cardiaco, la
presión sanguínea y la respiración aumentan. La excitación continúa acumulándose, pero
a una tasa más lenta, durante la fase de meseta. El orgasmo ocurre cuando la excitación
sexual alcanza una intensidad máxima, y la respiración, el ritmo cardiaco y la presión ar-
terial aumentan todavía más en esta etapa. Las mujeres son capaces de orgasmos múlti-
ples, pero los hombres rara vez experimentan más de un orgasmo durante un episodio de
cópula sexual.
Durante la fase de resolución, los cambios fisiológicos asociados con la excitación se-
xual declinan gradualmente. Sin embargo, si no se experimentó orgasmo, la fase de resolu-
ción se extiende. Los hombres se vuelven mucho menos responsivos a la estimulación
después del orgasmo; esta falta de respuesta se llama periodo refractario. Algunos estudiosos
han revisado el modelo para explicar el papel de las necesidades de intimidad, el contexto
relacional de la excitación y la interpretación cognoscitiva de los estímulos sexuales en la ex-
citación sexual de la mujer (Basson, 2001, 2002).
Además de describir la respuesta sexual humana, Masters y Johnson investigaron dis-
funciones sexuales, que dejan a las personas incapaces de funcionar con normalidad en su
respuesta sexual (véase el capítulo 10). No es raro que la mayoría de las personas experi-
menten una falta ocasional de interés en la actividad sexual, dificultad para excitarse o
problemas relacionados con el orgasmo. Un diagnóstico de disfunción sexual se reserva
252 CAPÍTULO 6
logro
Manipulación del entorno, de
acuerdo con las reglas estableci-
das, para alcanzar una meta de-
seada
Numerosos ejemplos de
comportamientos orientados al
logro ocurren todos los días.
Estos comportamientos
incluyen logros académicos,
como “aprobar un examen”,
y logros deportivos. Algunos
logros resultan en reconoci-
mientos en forma de orgullo,
placas o listones; pero la
satisfacción personal es todo lo
que importa a los participantes.
para aquellos casos en que las dificultades en el funcionamiento sexual son persistentes y
provocan una ansiedad significativa o problemas para el individuo o la pareja (American
Psychiatric Association, 2000; Bach, Wincze y Barlow, 2001). La disfunción sexual es más
común en mujeres (43%) que en hombres (31%), y es más probable entre quienes tienen
una salud física y emocional pobre (Laumann, Paik y Rosen, 1999). Entre las disfuncio-
nes sexuales comunes están la eyaculación precoz: la tendencia a llegar al orgasmo y eyacu-
lar con mínima estimulación sexual antes o poco después de la penetración y antes de que
el hombre quiera que suceda. En el trastorno orgásmico femenino, una mujer experimenta
repetidamente orgasmo demorado o ninguno en absoluto después de una fase de excita-
ción sexual normal y estimulación adecuada (American Psychiatric Association, 2000;
Bach et al., 2001).
Aunque su investigación original se enfocó en los aspectos físicos del comportamiento
sexual, Masters y Johnson encontraron que muchas disfunciones responden con un trata-
miento psicológico. De hecho, los tratamientos actuales enfatizan un enfoque cognosci-
tivo-conductual que funciona como el único tratamiento o como auxiliar a intervenciones
médicas o quirúrgicas; la mayoría de los profesionales reconocen que los factores psicoló-
gicos y biológicos tienen un papel en las disfunciones sexuales (Bach et al., 2001). Los tera-
peutas creen que las parejas, no los individuos, tienen problemas sexuales; por lo tanto,
realizan el tratamiento de ambos compañeros en los casos de disfunción sexual. Entre las
técnicas útiles están la de enfoque sensato, que se basa en la creencia de que las parejas dis-
funcionales han perdido la habilidad para pensar y sentir en una forma sensual como resul-
tado del estrés y la presión que asocian con el coito. La pareja debe reintroducirse en los
placeres del contacto táctil. Cada compañero aprende que ser tocado es placentero y que
explorar y acariciar el cuerpo del compañero es estimulante. Durante las primeras etapas
del tratamiento, el coito está prohibido porque aumenta la tensión.
Logro
La mayoría de las personas están seguras de que entienden qué es el logro y dan ejemplos
de comportamiento relacionado con el logro, pero es difícil definirlo con precisión: “los
comportamientos de logro son comportamientos relacionados con la manipulación del am-
biente de acuerdo con reglas y estándares” (Hoyenga y Hoyenga, 1984, p. 374). El logro
consiste de tres componentes: (a) comportamientos que manipulan el ambiente en alguna
forma, (b) reglas para realizar dichos comportamientos y (c) estándares de rendimiento
aceptados contra los que las personas compiten y comparan su rendimiento. Estudiar duro
para obtener buenas calificaciones es un ejemplo de dicho comportamiento; las califica-
ciones son el logro hacia el que se dirige el comportamiento.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 253

El logro y la competencia intervienen en la sociedad. La prevalencia de los comporta-

mientos orientados al logro ha urgido a los teóricos a proponer la existencia del motivo del
logro. Puesto que los comportamientos de logro están dirigidos a alcanzar una meta/pre-
mio placentero o evitar un evento aversivo, con frecuencia se usan las teorías de incentivos
para explicar los comportamientos de logro.
El Test de Apercepción Temática (TAT) se usa para medir niveles de motivación de lo-
gro (Atkinson, 1974; McClelland, 1958, 1985). Cuando a usted se le aplica el TAT, se le
pide crear una historia acerca de una serie de dibujos que muestran a personas en situacio-
nes ambiguas. Se cree que los participantes atribuyen sus propios motivos a las figuras en
los dibujos ambiguos. Los participantes cuyas historias tienen una gran cantidad de conte-
nido de logro son considerados con alto motivo de logro; los participantes cuyas historias
contienen poco contenido de logro se consideran bajas en este motivo. FIGURA 6-10 El diagrama
de Euler. Se pide a los partici-
Algunos teóricos subrayan la necesidad de triunfar; otros la de evitar el fracaso. La di-
pantes trazar la figura sin volver
ferencia entre las dos necesidades se ilustra mediante dos estudiantes que obtienen 10 en el
a remarcar una línea o levantar
mismo curso, pero por diferentes razones. Un estudiante está motivado por obtener el 10 el lápiz.
por el orgullo que otorga dominar la materia. El otro logra el 10 para evitar la vergüenza
asociada con fracasar u obtener una baja calificación.
Considere un ejemplo. Kurt se ofrece como voluntario para tomar parte en un experi-
mento psicológico. La primera tarea que se le pide completar es la elaboración de una his-
toria acerca de cada dibujo de una serie (TAT). Después de relatar las historias, se le da una
pila de tarjetas con una figura (véase la figura 6-10) impresa en ellas.
Su tarea es trazar la figura sin volver a recorrer una línea o levantar el lápiz. Se le dice
que “la probabilidad de éxito en esta tarea es de 70%”. Por lo tanto, las oportunidades de
triunfar eran dos veces mayores que la de fracasar. Sin embargo, después de intentar trazar
el mismo diagrama en varias tarjetas, Kurt decide que no quiere experimentar más fracasos,
así que renuncia. Se pregunta cuántas tarjetas trazaron los otros participantes del experi-
mento.
¿Qué dice este experimento acerca de la necesidad de logro? Antes de ir más allá,
se debe puntualizar que el patrón usado en esta investigación, el diagrama de Euler, no
es solucionable. No es posible trazar toda la figura sin remarcar una línea o levantar el
lápiz.
¿Cómo se evaluó la necesidad de logro de Kurt? El contenido de las historias propor-
cionó una medida de la motivación de logro. ¿El logro es el único motivo que mide el TAT?
No, también mide el motivo para evitar el fracaso. Recuerde que Kurt se preguntó cómo le
fue a los otros participantes. ¿Y si hubiese dos grupos, uno de participantes con alta nece-
sidad de logro y otro con alta necesidad de evitar el fracaso? ¿Podría predecir que la res-
puesta de estos dos grupos a la tarea insoluble diferiría? ¿Y qué ocurre luego de varios
fracasos? Los participantes motivados por el logro estarían energizados para continuar res-
pondiendo con la finalidad del logro. Los participantes que estuvieran motivados para evi-
tar el fracaso dejarían de trazar más pronto con la finalidad de evitar mayores fracasos.
Cuando se llevó a cabo tal experimento, éstos fueron exactamente los resultados obtenidos
(Feather, 1961). Los participantes con una alta necesidad de logro intentaron más trazos
que los participantes con un fuerte deseo de evitar el fracaso. La necesidad de logro es un
poderoso motivo que influye en el comportamiento tanto de niños como de adultos, pero
es más complejo de lo que muchos creen.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Un factor en la regulación del hambre es el nivel de azúcar en
la sangre (glucosa). Bajos niveles de azúcar en la sangre señalan
hambre, y altos niveles señalan que el organismo está lleno. Ade-
más, el cuerpo también usa los niveles de grasa para regular el
hambre.
2. La obesidad se asocia con muchas enfermedades físicas. El ín-
dice de masa corporal (IMC), derivado de la estatura y del peso de
una persona, es un mejor predictor de riesgo de enfermedad que
las tablas de las compañías aseguradoras de pesos deseables.
3. Los factores genéticos juegan un papel clave en la determi-
nación del peso de una persona. El índice de metabolismo basal
es la tasa con la que una persona quema calorías para mantener
el funcionamiento del cuerpo. El índice metabólico declina con la
edad y es más bajo en mujeres que en hombres.
 254 CAPÍTULO 6

4. Una persona con anorexia nerviosa perderá una cantidad sig-
nificativa de peso. Una persona con bulimia nerviosa entra en un
círculo tragar-vomitar, por el cual consume grandes cantidades
de comida y luego las vomita.
5. Aunque el sexo se clasifica como un motivo biológico, sus di-
ferencias con otros son importantes. La orientación sexual es la
tendencia de una persona por estar atraída hacia un sexo, el otro
o ambos. El comportamiento sexual está influido por factores ex-
ternos, mecanismos cerebrales y hormonas. Las feromonas son
químicos que evocan una respuesta en los miembros de la
misma especie. El despliegue de comportamiento sexual en or-
ganismos inferiores se liga a niveles hormonales en la sangre. El
comportamiento sexual humano resulta de un complejo inter-
juego de factores genéticos, hormonales y psicológicos. Masters
y Johnson subrayan las etapas de excitación sexual: excitación,
meseta, orgasmo y resolución. También desarrollaron técnicas
para tratar disfunciones sexuales.
6. El logro consiste en comportamientos que manipulan el am-
biente, reglas para dichos comportamientos y estándares para
juzgar el rendimiento. La necesidad de logro se mide mediante
respuestas al Test de Apercepción Temática (TAT).

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O

1. ¿Cuál es la mejor descripción del IMC? a. “Analicen la causa principal de sus problemas.”
a. una medida de la tasa de energía que el cuerpo usa b. “Aquí hay cambios en sus dietas que aumentan los niveles
b. un solo número que se usa para valorar el estado de salud hormonales.”
c. una indicación de la cantidad de grasa que las células retienen c. “Quiero que los dos pasen tiempo acariciando y explorando
d. un indicador de la salud cardiovascular y la condición física el cuerpo de su pareja y experimenten el placer de tocar.”
d. “Quiero que sueñen despiertos acerca del otro y luego parti-
cipen en contactos sexuales cada noche durante al menos
2. ¿Cuál persona tiene un IMC que la coloca apenas por arriba del una semana.”
corte del NHBLI para obesidad?
7. Describa los tres componentes del comportamiento de logro.
a. Mai, cuyo IMC es 20
¿Por qué cada uno es un ingrediente necesario del logro?
b. Jennifer, cuyo IMC es 24
c. Danny, cuyo IMC es 31 8. ¿Cuál es una razón principal para la tendencia a ganar peso
d. Justin, cuyo IMC es 36 conforme se envejece?
3. ¿En cuál de las siguientes áreas del cerebro es más probable a. Las tasas metabólicas bajan conforme se envejece.
que afecte el hambre de un animal? b. Conforme se envejece, se consumen más calorías.
a. lóbulos frontales c. Los niveles de actividad aumentan con la finalidad de
b. hipotálamo mantener el vigor.
c. hipocampo d. Conforme se envejece, las dietas contienen porcentajes
d. lóbulos parietales más grandes de grasa.

4. ¿Cuál fármaco se usa para reducir los niveles de testosterona? 9. ¿Cuántas calorías hay en medio kilogramo de grasa?

a. dopamina a. 3500
b. feromona b. 2000
c. provera c. 1500
d. valium d. 750

5. ¿Qué etapa del ciclo de respuesta sexual de Masters y Johnson 10. ¿Cuáles son las complicaciones médicas comunes asociadas
ocurre cuando la excitación sexual se incrementa rápidamente con la bulimia nerviosa?
y aumentan el ritmo cardiaco, la presión arterial y la respira- a. acné, sudor frío e insomnio
ción? b. coagulación sanguínea lenta, manchas de la piel y convulsiones
a. excitación c. dificultad para respirar, resfriados frecuentes y fiebres altas
b. meseta d. caída de dientes, ritmo cardiaco irregular, desequilibrios en
c. orgasmo los niveles de potasio
d. resolución

6. Después de años de culparse mutuamente por sus problemas

sexuales, una pareja busca terapia. El terapeuta recomienda el
enfoque sensato. ¿Cómo explicará el terapeuta este trata-
miento?

nentes son necesarios para explicar todo el rango de comportamientos motivados por logro. 8. a 9. a 10. d
zarlos y estándares de rendimiento aceptados contra los que se evalúa/compara el rendimiento. Estos tres compo-
RESPUESTAS: 1. b 2. c 3. b 4. c 5. a 6. c 7. Comportamientos que manipulan el ambiente, reglas para reali-
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 255

EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LA EMOCIÓN

Tim está frente al micrófono para hacer una presentación. El audito-
rio realmente no está caliente; sólo parece estarlo para Tim. Mientras
comienza a hablar, una extraña sensación aparece en su garganta. In-
tenta aclararla, con la esperanza de que las palabras salgan por sus la-
bios resecos. La forma en que se sujeta del podio le provoca una
sensación de dolor en sus manos y antebrazos. La creciente impacien-
cia de la audiencia no es una amenaza real, aunque Tim actúa como si
lo fuese. Su corazón parece estar “a todo galope”. Él espera que nadie
vea la sudoración que empapa su cuerpo. La parte racional de su ser le
dice que su imaginación se ha llevado lo mejor de él, aunque no se
puede sacudir el temor que se ha prendido de su cuerpo. ¿Qué dice la
experiencia de Tim acerca del estudio de la emoción?

Imagine la vida sin emoción. El arte no se asocia con la alegría. Un crimen vicioso no pro-
voca ira o malestar. Observar al equipo deportivo favorito no produce “el estremecimiento
de la victoria o la agonía de la derrota”. La tristeza no sigue a la muerte de un ser querido
porque no se experimenta amor. Sin emoción, la vida sería desabrida e incolora, como una
comida que necesita sazón. Pero las emociones hacen más que proporcionar color y sabor;
en realidad ayudan a sobrevivir.
No hace mucho, los científicos consideraban a la emoción como trivial, que no valía la
pena estudiarla. Dejen que los poetas y los filósofos analicen las emociones, decían. Los
científicos se deben centrar en la parte racional de la naturaleza humana. Las emociones,
argumentaban, representan el lado animal, irracional, de la naturaleza humana, capaces de
perturbar el pensamiento racional. Esta falta de atención a la parte emocional de la natura-
leza humana cambió; un número creciente de investigaciones estudia el qué, el porqué y el
cómo de las emociones.
El término común de lo que Tim experimentó es pánico escénico, un ejemplo extremo
de emoción. El significativo aumento en el ritmo cardiaco, los sentimientos de angustia y
los niveles elevados de hormonas se relacionan con el estrés que ocurre durante el pánico
escénico (Fredrikson y Gunnarsson, 1992). La experiencia de Tim es similar a lo que ocu-
rre cuando se enfrentan amenazas reales como perder el control de un automóvil o ser asal-
tado. Este fenómeno señala cómo el estudio de las emociones conecta el presente con el
pasado.
Su corazón bombea, su boca está seca y las pupilas de sus ojos se dilatan. Estos cam-
bios fisiológicos son el resultado de la actividad de la rama simpática del sistema nervioso
autónomo (véase el capítulo 2), que prepara para la lucha o la huida. En este estado de acti-
vación elevada se quema energía a una tasa mayor que la normal, así que se transpira para
enfriar el cuerpo. Después de esta “llamada a las armas”, la rama parasimpática del sistema
nervioso autónomo toma el control para calmar al cuerpo y regresar todos los sistemas a los
niveles de reposo normales. Pasar largos periodos en el estado activado que acompaña a al-
gunas emociones tiene efectos devastadores en el cuerpo y la salud (véase el capítulo 14).
Pero, ¿qué es la emoción? Como muchos términos que se usan cada día, la emoción no
es fácil de definir. Esta dificultad se refleja en las más de 90 definiciones que se ofrecieron
durante el siglo XX (Plutchik, 2001). Intente describir lo que sabe acerca del término. Us-
ted decide que la emoción es diferente del pensamiento racional; no es lo mismo que la in-
formación adquirida a través de los sentidos o almacenada en la memoria. Las emociones
no duran mucho (Edwards, 1998; Ekman, 1992). Cuando los sentimientos subjetivos aso-
ciados con las emociones duran un periodo prolongado, se les llama estados de ánimo.
La palabra emoción se deriva de la palabra latina que significa “mover”; el prefijo e- sig-
nifica “alejar”. Como revela la introducción precedente, la emoción describe un estado de emoción
conciencia con varios componentes. Por lo tanto, la definición de este texto para emoción Cambios fisiológicos y sentimien-
abarca índices fisiológicos como son los cambios en el ritmo cardiaco, comportamientos os- tos conscientes de placer o dis-
tensibles como las expresiones faciales y sujetar con firmeza el podio, y evocadores de emo- placer, excitados por estímulos
ción como la preocupación por dar una conferencia. Pero permanece una pregunta clave: externos e internos, que conduce
¿cuál es el propósito de las emociones? a reacciones conductuales
256 CAPÍTULO 6
Matilda Crabtree fue baleada
por su padre, quien la
confundió con un ladrón. La
acción de su padre fue una
reacción instantánea ante la
percepción de una amenaza
que no le dejaría tiempo para
determinar que la persona a
quien disparaba era su propia
hija.
Relación entre emociones y comportamiento:
la perspectiva evolutiva
En su libro La expresión de las emociones en el hombre y los animales, Charles Darwin
(1872/1965) sugirió que las expresiones emocionales tienen una base biológica. De acuerdo
con Darwin, los animales y los humanos comparten expresiones faciales y de postura que
tienen orígenes y funciones en común. Por ejemplo, tanto los humanos como los monos su-
periores parecen fruncir el ceño; la mayoría de los animales pelan los dientes durante la ira
o al enfurecerse. Más adelante se verá que las expresiones faciales que los humanos exhiben
durante las reacciones emocionales son muy similares a través de las culturas.
Pero, ¿por qué tales expresiones pasarían de especie a especie y a través de las genera-
ciones? Darwin sugirió que estas expresiones comunican información acerca de los eventos,
la cual ayuda a los organismos a adaptarse. Por ejemplo, la habilidad de un depredador para
comunicar miedo es primordial para los animales de caza; las emociones también comuni-
can el deseo por pelear con un enemigo.
Las emociones aumentan las oportunidades para la sobrevivencia al generar una dispo-
sición para acciones como pelear con los depredadores, lo que nos ha ayudado a sobrevivir
a través de la historia evolutiva (Plutchik, 1993, 2001). Tome a la ira como ejemplo: “inti-
mida, influye en otros para que hagan algo que quiere que hagan, energiza a un individuo
para el ataque o la defensa y separa a los participantes en un conflicto” (Plutchik, 2001,
p. 348). El miedo lleva sangre a los músculos largos, lo cual hace más fácil correr; la sorpresa
eleva las cejas de modo que los ojos se ensanchan para captar más información. Algunos
gestos asociados con las reacciones emocionales descienden de nuestros ancestros humanos
que no tenían un lenguaje hablado desarrollado; ellos se apoyaban en la comunicación no
verbal para promover la sobrevivencia. En resumen, las emociones advierten del peligro,
guían a lo que es deseable y satisfactorio y transmiten nuestras intenciones a otros.
COMPONENTES PSICOLÓGICOS
DE LA EMOCIÓN
Un sábado en la noche, Matilda Crabtree, de 16 años de edad, planea-
ba ir a casa de su amiga a pasar la noche; sus padres irían a visitar a sus
amigos. Cuando sus padres regresaron alrededor de la 1 a.m., escucha-
ron ruidos y sospecharon que habían atrapado a un ladrón en flagran-
cia. Ellos no sabían que Matilda y su amiga habían regresado y estaban
haciendo ruidos mientras se escondían en un clóset listas para jugar
una broma pesada. Bobby Crabtree tomó su pistola y caminó con cau-
tela hacia la habitación de Matilda. Cuando entró a la habitación, Ma-
tilda saltó del clóset y gritó “¡bu!”. Sonó un disparo; una bala se alojó
en el cuello de Matilda. Sus últimas palabras a su padre fueron “te
quiero, papi”. Murió 12 horas más tarde. En un instante el miedo mo-
vilizó a Bobby Crabtree hacia acciones que significaban protegerlo a él
y a su familia. Miles de años de evolución lo habían preparado para una
respuesta rápida. En una fracción de segundo que recordará el resto de
su vida, no tuvo tiempo de reconocer la voz de su hija (Nossiter, 1994).
¿Qué circuitos cerebrales intervienen cuando se reacciona al instante ante
eventos como la sospecha de que un ladrón está en casa?
Si se les pide proporcionar una definición de emoción, muchas personas ofrecen ejemplos
de actividad fisiológica. ¿Por qué? Con frecuencia, la activación generalizada del cuerpo es
el signo más perceptible de emoción para la persona y para los observadores. Usted imagine
lo que ocurrió en el cuerpo de Bobby Crabtree mientras se dirigía a enfrentar al supuesto
ladrón. Dicha activación motiva hacia un curso de acción que ayuda a sobrevivir. Sin em-
bargo, a veces las emociones son perturbadoras, como sabe cualquier estudiante que haya
sufrido de ansiedad ante un examen.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 257

Primeras teorías acerca teoría de James-Lange

Afirma que los cambios fisiológi-
de las emociones cos preceden y causan emocio-
nes
Dada la importancia de los componentes fisiológicos de la emoción, no es de sorprender
que las primeras explicaciones teóricas de la emoción se enfocaran en estos componentes. visión de sentido común
Más adelante se regresará a estas explicaciones. de las emociones
Punto de vista según el cual las
La teoría de James-Lange. En 1884, William James (1842-1910) formuló una teoría emociones preceden y causan
que había propuesto por su parte en 1885 un fisiólogo danés, Carl Lange (1836-1900); se le cambios corporales
refiere como teoría de James-Lange de la emoción.
teoría de Cannon-Bard
Antes de la teoría de James-Lange se suponía que un estímulo interno o externo dis- Establece que el tálamo envía in-
paraba una emoción, y la emoción, a su vez, producía cambios fisiológicos. La secuencia es- formación simultánea a la corteza
tímulo → emoción → cambios fisiológicos se llama visión de sentido común de las y al sistema nervioso simpático,
emociones. La teoría de James-Lange invirtió está visión de que la percepción de un con lo que se generan emocio-
evento emocional causaba un estado fisiológico que se etiquetaba como emoción. nes y cambios fisiológicos al
James creyó que el orden de los últimos dos eventos se debían invertir: estímulo → mismo tiempo
cambios fisiológicos → emoción. Por lo tanto, la teoría de James-Lange establece que
los cambios fisiológicos ocurren antes que la emoción y crean los sentimientos que se co-
nocen como emoción. Por ejemplo, los sentimientos que usted experimenta mientras es-
cucha una pieza musical que le gusta son resultado de cambios fisiológicos. Los sonidos
de la música se reciben en la corteza sensorial, que activa la rama simpática del sistema
nervioso autónomo. Luego los impulsos de la división simpática se envían a la corteza
para crear el sentimiento emocional apropiado. En otras palabras, los cambios fisiológi-
cos preceden y producen la emoción: uno se siente triste porque llora, temeroso porque
tiembla, no al revés.
Los científicos de hoy saben un poco más que James y Lange acerca de los cambios fi-
siológicos asociados con la emoción. Como resultado, tienen varias críticas a esta teoría.
Por ejemplo, a veces se experimenta emoción antes de que los sistemas corporales hayan te-
nido tiempo de reaccionar, como revela el caso de Bobby Crabtree. Más aún, si la emoción
es equivalente a la activación fisiológica general, ¿cómo se clasifican las diferencias entre
miedo y amor, excitación y gozo, etcétera? No hay duda de que la activación fisiológica es
relevante en la emoción, pero no necesariamente causa la emoción.

La teoría de Cannon-Bard. La teoría de James-Lange fue criticada por Walter Can-

non y su colega Philip Bard, quienes argumentaron que los cambios fisiológicos presentes
durante los episodios emocionales no tienen la suficiente diversidad o complejidad para ex-
plicar el rango de emociones que experimentan las personas. Lo que es más, Cannon (1927)
creyó que muchos cambios fisiológicos, en especial donde intevienen hormonas, son de-
masiado lentos como para servir de base a las emociones. El miedo que usted siente cuando
un piloto de avión anuncia “un problema con los motores” es instantáneo y precede a cam-
bios fisiológicos como la liberación e influencia de epinefrina (adrenalina). Esta secuencia
de reacciones contradice la teoría de James-Lange.
Cannon y Bard crearon una teoría de emociones centrada en el tálamo, un punto sa-
lida para la información sensorial que viaja hacia la corteza cerebral. De acuerdo con la teo-
ría de Cannon-Bard, la información que proviene del estímulo emocional de entrada se
reenvía al mismo tiempo a la corteza y a los órganos internos del sistema simpático. Por lo
tanto, los sentimientos emocionales no dependen de la aparición de cambios corporales
(teoría de James-Lange), ni de los que resultan de un sentimiento emocional previo (visión
de sentido común). El sentimiento y los componentes fisiológicos de una emoción son si-
multáneos.
La teoría de Cannon-Bard reconcilia las diferencias entre la visión de sentido común TIP DE ESTUDIO
y la teoría de James-Lange, pero no es perfecta. Karl Lashley (1938) señaló que la teoría de Compare la teoría de la emo-
Cannon-Bard pone una enorme responsabilidad en el tálamo. Para que esta teoría sea co- ción de James-Lange con la de
rrecta, el tálamo debe ser capaz de interpretar y transmitir toda la gama de reacciones, tanto Cannon-Bard. ¿En qué son simi-
fisiológicas como emocionales. Es dudoso que el tálamo sea tan versátil. Aunque el tálamo lares y en qué diferentes? ¿Cuál
no transmite información, parece que se requieren otras áreas del cerebro para interpretar parece tener más sentido y por
esta información por completo. qué?
258 CAPÍTULO 6

Diferencias fisiológicas entre las emociones

Aunque es complicado distinguir una emoción de otra con base en los cambios fisiológicos,
algunas diferencias ofrecen pistas importantes. Las personas lloran cuando están tristes, a
veces cuando están felices, pero casi nunca cuando están enojadas o molestas (Scherer y
Wallbott, 1994). Cuando los investigadores pidieron a casi 3 000 estudiantes de 37 países
que describieran varias experiencias emocionales, encontraron una amplia coincidencia
acerca de las sensaciones fisiológicas primarias que ocurrían (Scherer y Wallbott, 1994; véa-
se la tabla 6-4).
Establecer la especificidad fisiológica de las emociones no requiere que cada emoción
tenga una respuesta fisiológica única, sólo que algunas emociones difieren de otras. Encon-
trar tal evidencia no ha sido fácil porque las emociones duran sólo unos cuantos segundos
(Edwards, 1998). Lo que es más, los investigadores deben encontrar una forma de evocar
una emoción antes de que la puedan estudiar. En un método (Ekman, Levenson y Friesen,
1983; Levenson, Ekman y Friesen, 1990), estudiantes y actores siguieron instrucciones para
crear expresiones faciales. Mirar en el espejo y seguir estas instrucciones: “Baje sus cejas y
júntelas. Suba su párpado superior. Estire su labio inferior hacia arriba y cuando los junte
oprímalos” (Levenson et al., 1990, p. 365). Acaba de representar la ira. Los investigadores
auxiliaron a los participantes para que cumplieran las instrucciones; luego registraban índi-
ces del sistema nervioso autónomo mientras los participantes mantenían las expresiones.
La evidencia con base en este tipo de investigación sugiere la existencia de muchas di-
ferencias entre las emociones. Un hallazgo consistente es que la ira tiende a asociarse con
cambios cardiovasculares (Cacioppo, Klein, Berntson y Hatfield, 1993). El ritmo cardiaco
aumenta con la ira, el miedo y la tristeza; disminuye con la repugnancia (véase la figura
6-11). En comparación con la ira, el miedo se asocia con presión arterial más baja, tempe-
ratura superficial más fría y menos flujo sanguíneo hacia la periferia del cuerpo (Levenson,
1992, 1994). El lenguaje refleja algunas diferencias fisiológicas: se usan frases como “hervir
la sangre” cuando se habla de la ira, pero no cuando se habla de la repugnancia o la felici-
dad. La descripción “blanco de miedo” refleja la temperatura de piel más fría asociada con
esta emoción.

TABLA 6-4
Porcentaje de participantes que reportan cambios
fisiológicos con emociones específicas
Emoción Cambio reportado Porcentaje de participantes
Ira Ritmo cardiaco más rápido 50
Músculos tensos 43
Respiración más rápida 37
Miedo Ritmo cardiaco más rápido 65
Músculos tensos 52
Respiración más rápida 47
Alegría Aumento de temperatura 63
Ritmo cardiaco más rápido 40
Tensión muscular disminuida 10
Tristeza Llanto/sollozo 55
Ritmo cardiaco más rápido 27
Músculos tensos 27
Vergüenza Aumento de temperatura 40
Ritmo cardiaco más rápido 35
Nudo en la garganta 24
Fuente: Scherer y Wallbott (1994).

Cambio (latidos por minuto)
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 259
FIGURA 6-11 Diferencias fi-
Ritmo cardiaco Temperatura de los dedos siológicas (sistema nervioso au-
9 0.5
tónomo) en las emociones. El
8
0.4 ritmo cardiaco aumenta con la
7 ira, el miedo, la tristeza y la feli-

Cambio (grados)
0.3 cidad; la temperatura de los de-
6
dos aumenta con la ira y
5 0.2 disminuye con el miedo. (Véase
4 la sección a color al final del li-
0.1
bro.)
3
0 Figura: Levenson, Ekman y Friesen
2 (1990).
–0.1
1
0 –0.2

Ira Tristeza Felicidad

Miedo Repugnancia Sorpresa

Robert Levenson y sus colegas (1992) viajaron a Sumatra occidental, en Indonesia,

para estudiar a los minangkabau, una sociedad agraria con una organización socioeconó-
mica orientada a la mujer. Esta sociedad enfatiza aspectos externos de la emoción y tiene
una prohibición contra las muestras públicas de la ira. Levenson y sus colegas hallaron evi-
dencia de similitudes y diferencias entre los minangkabau y los estadounidenses. Los hom-
bres jóvenes mostraban en sus emociones las mismas expresiones faciales que las
distinciones fisiológicas encontradas entre los estadounidenses. Este hallazgo sugiere que
los gestos faciales causan cambios autónomos que están preconcertados y libres de influen-
cia cultural. Sin embargo, las señales sensoriales de los músculos faciales no produjeron los
mismos sentimientos subjetivos que tuvieron entre los estadounidenses.
Observamos similitud entre patrones fisiológicos en ciertas emociones como el bo-
chorno, que conducen a sonrojamiento. Imagine este escenario: usted está sentado en una
habitación con muchas otras personas esperando escuchar una grabación en la cual usted
canta. Conforme los primeros tonos salen por el sistema de sonido, los capilares de sus me-
jillas, orejas, cuello y parte superior del pecho (la “región de sonrojo”) se llenan con sangre,
elevan la temperatura y ponen su piel caliente (Shearn, Bergman, Hill y Abel, 1990). El
sonrojamiento en las personas de piel oscura aparece como un mayor oscurecimiento de la
piel, o no es observable por los demás (Leary, Britt, Cutlip y Templeton, 1992).
Aunque Darwin (1872/1965) pensó que esta peculiar expresión humana no tenía fun-
ción, el sonrojamiento comunica el mensaje de que la persona valora la preocupación posi-
tiva de los demás. Casi todas las personas se han sonrojado, aunque quienes están
especialmente preocupados con la forma en que los demás los evalúan son más proclives a
sonrojarse (Leary y Meadows, 1991; Leary et al., 1992). Las amenazas a la imagen pública
propia, como pasar por incompetente, son fuertes evocadores del sonrojamiento; sin em-
bargo, ser el centro de atención es suficiente para que algunas personas se sonrojen. El son-
rojamiento también se presenta cuando se elogia a alguien o se le dice que parece estarse
sonrojando.
Sabemos que cambios fisiológicos particulares se presentan con ciertas emociones en
las personas de todas partes, desde las calles de Baltimore hasta la selva tropical de Borneo,
desde los desiertos del suroeste estadounidense hasta las ciudades rivereñas del delta del
Mekong (Mesquita y Fridja, 1992). Pero algunas diferencias en reacciones fisiológicas pro-
vienen de las influencias culturales. Por ejemplo, en Estados Unidos y otros países que
alientan la individualidad, las expresiones emocionales tienden a durar más tiempo y son
más intensas (véase la discusión acerca del individualismo y colectivismo en el capítulo 11).
Por otro lado, los investigadores han fracasado en encontrar diferencias entre los chino-es-
tadounideses y los mexico-estadoundenses en aspectos fisiológicos de sus respuestas emo-
cionales a un sobresalto acústico de suficiente magnitud (115 dB) para producir una fuerte
respuesta defensiva. Los dos grupos fueron seleccionados porque se pensó que ellos dife-
260 CAPÍTULO 6

rían drásticamente en sus visiones concernientes a la emoción. Se considera que la cul-

tura china valora el control emocional y la moderación, mientras que la cultura mexi-
cana valora la libre y abierta expresión de la emoción. Ya sea que el ruido presentado
fuese anticipado, no anticipado o anticipado con instrucciones para modificar la res-
puesta emocional propia, no hubo diferencia; las respuestas fisiológicas fueron simila-
res a través de las condiciones y los grupos culturales (Soto, Levenson y Ebling, 2005).
La relevancia de los aspectos fisiológicos de la emoción conduce a preguntas
acerca de qué partes del sistema nervioso son significativas. Claro, el cerebro tiene un
papel clave en las emociones, como en la mayoría de nuestros comportamientos.

El papel del cerebro en las emociones

El tamaño y desarrollo de la corteza separa a los animales más desarrollados, como los
primates, de los animales inferiores. La corteza (con frecuencia llamada la parte racio-
nal del cerebro) creció a partir de la parte emocional del cerebro. La sofisticada cor-
teza de H. sapiens le proporciona más opciones después de la activación emocional. Un
conejo perseguido por un depredador tiene pocas respuestas ante su miedo mortal: o
corre más rápido que nunca o pierde la carrera y su vida. En contraste, la enorme-
mente evolucionada corteza humana ofrece muchas opciones: correr, pelear, llamar al
911, etcétera (Goleman, 1995).
De todas las partes del cerebro, el sistema límbico es el más importante para un
análisis de la emoción. Esta red de estructuras ubicada abajo de la corteza incluye a la
amígdala, el hipocampo y el hipotálamo. El papel primario del hipocampo parece estar en
el procesamiento de recuerdos. La amígdala (una pequeña estructura con forma de al-
mendra) recibe entradas sensoriales y es esencial en la evaluación del significado emo-
cional de los estímulos. La investigación ha sostenido la importancia de la amígdala
para las emociones; por ejemplo, los animales cuya amígdala se remueve carecen de
respuestas de miedo e ira.
Joseph LeDoux (1996) encontró que la amígdala reacciona al instante a estímulos
sensoriales y dispara la respuesta de huida o pelea, mientras la corteza evalúa los estí-
mulos y toma decisiones. Esta secuencia de actividad cerebral ayuda a entender la rá-
pida respuesta de Bobby Crabtree para disparar su arma. LeDoux se enfoca en el
miedo porque éste aparece a través de las culturas y en muchas especies, y juega un pa-
pel clave en algunos trastornos psicológicos (véase el capítulo 12). Con el uso de ratas
como animales experimentales, LeDoux tocó un tono y aplicó un breve choque eléc-
trico a los pies de las ratas.

Psico-detective
Piense en usted mismo como una de las ratas de LeDoux. Cada vez que escucha un
tono, también recibe un ligero choque eléctrico en sus pies. ¿Cómo modificaría su
comportamiento esta experiencia? Escriba su respuesta antes de leer más.

Más tarde, cuando el tono sonaba de nuevo (sin el choque acompañante), los ani-
males se congelaban y sus presiones sanguíneas y ritmos cardiacos aumentaban. Las ra-
tas parecían haber aprendido a temer al tono. LeDoux usó electrodos para rastrear los
impulsos nerviosos que llevaban información acerca del sonido proveniente del oído al
tálamo. Desde el tálamo, la información se aceleró hacia la corteza, donde se evaluó;
luego el impulso fue hacia la amígdala. La ruta desde el tálamo hacia la corteza sensorial
y de ahí a la amígdala activa muchas conexiones neurales que agregan tiempo al proceso.
Pero, además, la señal acerca del tono siguió una segunda ruta: desde el oído ha-
cia el tálamo y de ahí, directo a la amígdala (véase la figura 6-12). Pero, ¿por qué dos
rutas, una cortical y una subcortical, llevaban la misma información? La ruta más corta
(subcortical) ahorra tiempo, lo cual permite que las respuestas emocionales comiencen
en la amígdala antes de reconocer por completo a lo que se reacciona o qué se siente.
Como LeDoux explica: “Fallar en responder ante el peligro es más costoso que res-
ponder de manera inadecuada a un estímulo benigno” (LeDoux, 1994, p. 56).
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 261

FIGURA 6-12 Rutas cortical y subcortical de información relacionada con los

estímulos que inducen miedo. La información acerca de un estímulo visual pri-
mero viaja hacia el tálamo, que pasa la información directo a la amígdala (negra).
Esta rápida transmisión proporciona una respuesta expedita al peligro potencial
(gris). El tálamo también envía la información a la corteza visual, donde una mayor
sofisticación perceptual y tiempo agregado conducen a una determinación de
que hay una serpiente en el trayecto (blanca). El envío de esta determinación a la
amígdala conduce a un incremento en el ritmo cardiaco y la presión arterial, así
como a la contracción muscular. Sin embargo, si la corteza determinó que el ob-
jeto no es una serpiente, el mensaje a la amígdala reduciría la respuesta de
miedo.
Fuente: LeDoux (1994).

Los investigadores continúan descubriendo información adicional acerca del papel de

la amígdala en las emociones. Por ejemplo, algunos participantes humanos a quienes se en-
señó a asociar una pista visual con choques mostraron aumento en el flujo sanguíneo hacia
la amígdala cuando más tarde vieron la pista. En otra investigación, pacientes con amígdala
dañada calificaron rostros con expresiones negativas tan confiables como los rostros con ex-
presiones positivas (Mlot, 1998). Las imágenes de resonancia magnética funcional del cere-
bro (véase el capítulo 2) revelan evidencia de activación de la amígdala cuando las personas
ven expresiones faciales de miedo e ira (Whalen et al., 2001). Aunque diferentes regiones de
la amígdala tuvieron especial actividad con cada una de dichas emociones, hay poca duda
de que la amígdala juega un importante papel en las emociones. El rango de emociones en
que la amígdala participa parece expandirse a una rápida velocidad; la investigación reciente
indica que la amígdala se activa mientras ve imágenes que muestran tristeza (Wang, Mc-
Carthy, Song y LaBar, 2005).
262 CAPÍTULO 6

Los hemisferios cerebrales y las emociones. Claro, las áreas subcorticales se ac-
tivan con el miedo, pero todo el cerebro participa en las emociones. Los médicos, los neu-
ropsicólogos clínicos y los parientes de las personas que han sufrido daño cerebral han
notado que el daño en el hemisferio derecho con frecuencia deja a las víctimas emocional-
mente indiferentes. Estas observaciones son consistentes con la investigación acerca de la
actividad cerebral durante las expresiones emocionales. Los pacientes con accidente cere-
brovascular (apoplejía) con daño en el hemisferio derecho tienen problemas para expresar
emoción y percibir señales emocionales de otros. Estas personas entienden el enunciado
“estoy enojado” pero fracasan para detectar el tono de voz del hablante o la expresión facial
de ira. Los pacientes con enfermedad o daño en el hemisferio derecho tienen más dificul-
tad que los pacientes con daño en el hemisferio izquierdo para procesar expresiones facia-
les o discursos con carga emocional. El hemisferio derecho parece estar especializado en
percibir la emoción de las expresiones faciales.
Cuando las personas normales reportan emociones negativas como el miedo o la repug-
nancia, se incrementa la actividad de su hemisferio derecho; el hemisferio izquierdo está más
activo durante emociones positivas como la felicidad (Davidson, 1993; Ekman, Davidson y
Friesen, 1990). Las regiones frontales de los hemisferios izquierdo y derecho están especiali-
zadas para procesos de acercamiento y alejamiento, respectivamente (Davidson, 1993).
Falta de emoción. Aunque pensemos que todos los humanos comparten y expresan
emociones, algunas personas tienen dificultad para expresar sus emociones y entender
las emociones de otros (McDonald y Prkachin, 1990). Como resultado, estas personas en-
cuentran difícil mantener relaciones y su falta de respuesta emocional con frecuencia enfu-
rece a sus compañeros. Esta dificultad emocional, llamada alexitimia, se deriva del latín: a
(“sin”), lex (“palabra”) y timia (“sentimiento”). Por lo tanto, la palabra se refiere a una defi-
ciencia que se caracteriza por no tener palabras para describir los sentimientos (Linde, Wen
y Paulhus, 1995). Considere el caso siguiente:
Gary, un exitoso cirujano de 35 años de edad, es articulado y reflexivo
cuando discute de arte y ciencia. En contraste, tiene dificultad para hablar
acerca de sus emociones y no responde a las emociones que muestran los
demás. Después de casarse con Ellen, ella con frecuencia se enojaba con él,
aunque él rara vez entendió por qué. Ella le urgió a comenzar psicoterapia.
Durante una sesión de terapia grupal, él dijo: “No expreso naturalmente
mis emociones” y se sintió aliviado al escuchar que otros tenían problemas
similares. Cuando alguien lo describió como demasiado intelectual, sonrió
para mostrar su acuerdo. Él describió su dificultad con las emociones en
estas palabras: “No tengo sentimientos fuertes, ni positivos ni negativos”
(Swiller, 1988).
Las personas con alexitimia carecen de autoconciencia; rara vez lloran, son descritos
como incoloros o insípidos y no son capaces de discriminar entre diferentes emociones. Con
frecuencia no están conscientes de lo que sienten los demás en torno suyo. No difieren de los
demás en el número o tipo de palabras que usan para describir sus sueños; sin embargo, sus
sueños se califican como menos fantásticos (Parker, Bauermann y Smith, 2000). Las perso-
nas con alexitimia tienden a ser hombres que vienen de familias con poca comunicación po-
sitiva y menos modelos para expresar emociones (Berenbaum y James, 1994). Sus
características tienden a ser estables a través del tiempo (Honkalampi et al., 2001).
Los estudios de gemelos con alexitimia no aportan una sólida argumentación para de-
finir como causa a los factores ambientales compartidos o los factores genéticos (Valera y
Berenbaum, 2001). Aunque la alexitimia no es un diagnóstico psiquiátrico o psicológico ofi-
cialmente reconocido, el interés en esta condición ha crecido debido a que se le asocia con
síntomas físicos, problemas de drogas, depresión y trastornos relacionados con estrés
(Honkalampi, Hintikka, Laukkanen, Lehtonen y Viinamaki, 2001; Saarijaervi, Salminen y
Toikka, 2001).

Evaluación del detector de mentiras

Qué estímulo tendría la policía si pudiera colocar electrodos a un sospechoso, hacerle
preguntas, monitorizar índices fisiológicos y determinar si la persona mentía. La premisa
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 263
La aplicación de una prueba
de polígrafo requiere el uso de
electrodos para medir diversos
indicadores fisiológicos que se
cree están relacionados con el
engaño.

del detector es simple: un cambio fisiológico específico dice que una persona ha mentido.
Usted se sorprenderá al saber que el dispositivo llamado detector de mentiras en realidad
no detecta mentiras (Vrij, 2001). A lo que llamamos detector de mentiras en realidad es
un polígrafo (literalmente, “muchos escritos”). Este dispositivo electrónico fue conce-
bido por el psicólogo William Marston en 1915; siente y registra al mismo tiempo va-
rios índices fisiológicos, incluidos presión sanguínea, ritmo cardiaco, respiración y
respuesta galvánica de la piel (RGP), cambios en la capacidad de la piel para conducir
corriente eléctrica que se asocia con niveles de sudoración. Se han desarrollado sistemas
de calificación computarizados para interpretar los resultados (Olsen, Harris, Capps y
Ansley, 1997).
Aunque la mayoría de las cortes estatales y federales de Estados Unidos prohíben el
testimonio con base en los detectores de mentiras (Knight, 2004; Saxe, 1994), la policía los
usa con frecuencia para eliminar sospechosos, verificar los testimonios de los testigos o en-
contrar nuevas pistas. En el pasado los polígrafos se usaban para clasificar a los candidatos
de un empleo y descubrir empleados ladrones; sin embargo, la Employee Polygraph Protection
Act of 1988 prohibió la mayoría de los usos relacionados con el empleo. Por otro lado, la
Corte Suprema de Canadá reglamentó que la evidencia del polígrafo no se podía admitir en
la corte, y una legislación en Australia es probable que ponga fin al uso de los polígrafos en
los procedimientos judiciales (Freckelton, 2004).
Un método para aplicar una prueba de polígrafo, el Test de conocimiento del culpable
(TCC), se diseñó para revelar si una persona tenía información trascendente y específica de
un crimen (Rosenfeld, 1995). Las preguntas se enfocan en detalles pertinentes del crimen
que sólo la parte culpable y la policía conocen. Por lo tanto, se espera que sólo la persona
culpable reaccione intensamente a detalles relevantes del crimen. Un segundo método de
administrar el polígrafo es el Test de pregunta de control (también llamado Test relevante/irre-
levante). Con este método, los examinadores comparan respuestas fisiológicas a preguntas
de control o irrelevantes (por ejemplo, “¿su nombre es Dan?”) que no se espera creen la ac-
tivación que se asocia con las respuestas a preguntas acerca del delito (por ejemplo, “¿tomó
usted la computadora?”) (véase la figura 6-13).
Puesto que las pruebas de polígrafo miden respuestas fisiológicas, los esfuerzos por polígrafo
modificarlas afectan la precisión de la prueba. Los métodos utilizados para alterar las res- Dispositivo electrónico (con fre-
cuencia llamado detector de
puestas fisiológicas (llamados contramedidas) incluyen drogas, métodos físicos (como mor-
mentiras) que siente y registra
der la lengua) y métodos mentales (como contar hacia atrás de siete en siete) (Vrij, 2001). En
cambios en diversos índices fisio-
un estudio, la mitad de las personas culpables vencieron la prueba del polígrafo (fueron
lógicos, incluidos presión sanguí-
juzgadas inocentes) al usar contramedidas (Honts y Kircher, 1994). El uso de contrame- nea, ritmo cardiaco, respiración y
didas es un serio problema, acaso insuperable, para los examinadores porque es difícil de respuesta galvánica de la piel
detectar.
264 CAPÍTULO 6
FIGURA 6-13 Registro de
una prueba de polígrafo. La ma-
Respiración
yoría de los métodos de polí-
grafo comparan la activación
fisiológica de un individuo ante
diferentes preguntas. Por ejem- Sudoración (RGP)
plo, no se esperaría que un par-
ticipante mostrase gran
cantidad de activación fisioló-
gica cuando se le pregunta “¿su Ritmo cardiaco
nombre es John Donald?”. Si la
persona ha robado una cámara
costosa, los examinadores del
polígrafo esperarían ver activa- Pregunta de control Pregunta relevante
ción fisiológica ante una pre- “¿Su nombre es “Sí” “¿Robó una "No"
gunta como “¿robó una John Donald?” cámara del
anaquel de
cámara?”.
su jefe?”

Psico-detective
Imagine que usted ha sido “conectado” a un polígrafo. Un examinador camina a la ha-
bitación y le pide que responda todas las preguntas verídicamente. ¿Qué cambios fisio-
lógicos suceden conforme responde las preguntas? ¿Por qué cree que sucederán estos
cambios?

Las pruebas de polígrafo se han visto como una invasión de la privacidad y se les cri-
tica en terrenos éticos, legales y científicos (National Research Council, 2003). Acaso la
crítica más convincente es que la premisa básica es falsa: “Si hubiese una respuesta de men-
tira específica, entonces las modernas técnicas psicofisiológicas permitirían detectarla y el
sueño de un genuino detector de mentiras sería una realidad” (Lykken, 1981, p. 51). Sin
embargo, los cambios fisiológicos que se cree revelarían engaño podrían resultar de la an-
siedad acerca de ser interrogado, ira al pedir ser examinado o miedo de ponderar las con-
secuencias de “fracasar” en la prueba. Usted podría reaccionar en cualquiera de esas formas
si estuviese conectado a un polígrafo (Knight, 2004). No medimos el engaño directamente
(Iacono y Lykken, 1997), y cuando se intenta hacerlo, resultan errores.
El error más común al usar un polígrafo es identificar una persona inocente: no decir
la verdad, llamado falso positivo (Vrij, 2001). La clasificación de una persona culpable como
inocente se llama falso negativo. Aunque alguna investigación indica que los polígrafos tie-
nen un alto grado de precisión, las críticas señalan que los examinadores tienen acceso a in-
formación más allá del polígrafo, lo que podría mejorar la precisión. No obstante, parece
que los esfuerzos por identificar personas culpables hacen aparecer a personas honestas
como mentirosas (Lykken, 1998), y algunos críticos describen el número de errores como
“sustancial” (Vrij, 2001). Lo que es más, algunos individuos identificados como poseedores
de rasgos psicopáticos (véase el capítulo 12) parecen especialmente capaces de evitar la de-
tección mediante exámenes de polígrafo, en parte como resultado de su reducida RGP
(Verschuere, Crombez, De Clercq y Koster, 2005).
La esperanza de encontrar un método para descubrir el engaño continúa. La creciente
preocupación acerca de la seguridad nacional ha intensificado la búsqueda de tecnología
para identificar a quienes tratan de engañar (Knight, 2004). Por ejemplo, con el uso de imá-
genes de resonancia magnética funcional (fIRM), los investigadores encontraron que la ac-
tividad significativamente aumentada en el cerebro se asocia con la atención así como con
áreas que inician el movimiento voluntario. La tecnología de las imágenes térmicas se usa
para identificar cambios faciales, como el calentamiento alrededor de los ojos, que se su-
pone acompaña al engaño (Slotnick, 2002). Otro enfoque evita el polígrafo por completo,
y se apoya en el tiempo de reacción, que se mide electrónicamente (Seymour, Seifert,
Shafto y Mosmann, 2000). Estudiantes universitarios a quienes se les pidió cometer un
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 265

fraude (entrar en una computadora de la universidad y enviar un mensaje a otro sospe-

choso) fueron identificados por tiempos de reacción más largos ante palabras clave relevan-
tes para el crimen. Cuando se les pidió evitar la detección de conocimiento crítico, los
participantes no fueron capaces de hacerlo; 95% de los participantes fueron clasificados co-
rrectamente como culpables o inocentes. La investigación adicional probará aún más estas
ideas, en especial en poblaciones distintas a estudiantes universitarios.
Lawrence Farwell usa una técnica que él describe como toma de impresiones digitales ce-
rebrales, que usa tecnología para determinar si información específica se almacena en el ce-
rebro de una persona (Knight, 2004). Esta técnica se apoya en el examen de ondas
cerebrales en busca de potenciales relacionados con evento (PRE), un fenómeno bien do-
cumentado en la investigación del cerebro. El examinador busca la onda cerebral P300, así
llamada porque aparece a los 300 milisegundos después de un estímulo que contiene algún
significado especial para la persona. Sin embargo, tan pronto como se desarrolle una nueva
tecnología, la evidencia sugiere que estará sujeta a alguna de las mismas contramedidas que
han vencido a los polígrafos tradicionales (Rosenfeld, Soskins, Bosh y Ryan, 2004).
Hemos visto que los componentes fisiológicos de la emoción son importantes para la
descripción de las emociones y las reacciones emocionales que se perciben en los demás.
Por desgracia, el centro de los componentes fisiológicos condujo al controvertido detector
de mentiras. Como veremos, se deben considerar otros componentes de las emociones para
desarrollar una imagen más completa.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Emoción es la conciencia de un sentimiento evocado en
respuesta a un estímulo ambiental, acompañado por cambios fi-
siológicos y ciertos comportamientos ostensibles como las ex-
presiones faciales.
2. Darwin propuso que las emociones podían ser comporta-
mientos innatos, transmitidos por los genes, que ayudan a los or-
ganismos a adaptarse a su ambiente.
3. La visión de sentido común de las emociones afirma
que la secuencia de eventos en la respuesta emocional es: es-
tímulo emocional → emoción → cambios fisiológicos.
4. La teoría de James-Lange afirma que los cambios fisioló-
gicos preceden y de hecho crean las emociones. La secuencia
de eventos en la respuesta emocional es: estímulo emocional →
cambios fisiológicos → emoción.
5. La teoría de Cannon-Bard subraya el papel del tálamo al
enviar simultáneamente el estímulo emocional a la corteza y al sis-
tema nervioso simpático.
6. Existen algunas diferencias fisiológicas entre las emociones,
como el aumento del ritmo cardiaco en la ira. El sonrojamiento es
evocado por algunas circunstancias que generan preocupación
acerca de cómo otros evalúan a la persona.
7. La alexitimia es una marcada incapacidad para experimentar y
expresar emociones.
8. El polígrafo registra mediciones fisiológicas que se cree in-
dican engaño. Sin embargo, los cambios fisiológicos también re-
sultan de la ansiedad, ira o miedo. El fracaso para reconocer
posibles causas de activación identifica incorrectamente a perso-
nas como mentirosas (falsos positivos).

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál es el punto de vista de Darwin acerca de la función de 4. De acuerdo con la investigación de Joseph LeDoux, ¿cuál parte
las emociones en los animales y los seres humanos? del cerebro juega un papel especial en el aprendizaje de una
reacción de miedo?
2. ¿Qué evidencia usó Darwin para apoyar su punto de vista de la
a. amígdala
función de las emociones?
b. cerebelo
3. Usted camina en el bosque y ve un oso. ¿Qué ocurre en este c. hipotálamo
punto de acuerdo con la teoría de James-Lange? d. cuerpo calloso
a. cambios fisiológicos seguidos por miedo
5. ¿De qué forma los investigadores evocan reacciones emocio-
b. miedo seguido por cambios fisiológicos
nales en las investigaciones diseñadas para estudiar los cam-
c. cambios fisiológicos y miedo simultáneamente
bios fisiológicos asociados con las diferentes emociones?
d. cambios fisiológicos y valoración contextual seguida por
miedo
 266 CAPÍTULO 6
6. Cuando una persona experimenta felicidad, es probable que tar la emoción a partir del tono de voz. Con base en estas ob-
muestre activación elevada en el servaciones, sospecha que el daño ocurrió en el
a. cerebelo a. hipocampo
b. hipocampo b. hipotálamo
c. hemisferio izquierdo c. hemisferio izquierdo
d. hemisferio derecho d. hemisferio derecho

7. ¿Cuál de los siguientes estados es característico de una per-
sona que muestra alexitimia?
a. en un constante estado de miedo
b. decodifica emociones sólo a partir de la voz
c. tiene dificultad para encontrar palabras y discutir las emo-
ciones
d. reacciona intensamente con ira ante cualquier provocación
8. ¿Cuál es el significado literal de la palabra polígrafo?
a. detector de mentiras
b. muchos escritos
c. grabador de engaños
d. detector fisiológico
9. Su abuelo recientemente sufrió una lesión cerebral. Usted se
percata que él tiene dificultad para reconocer caras e interpre-
10. Un convicto quiere “negociar” con el fiscal para reducir su sen-
tencia. El fiscal pide al convicto que esté de acuerdo en testifi-
car en otro caso y tomar una prueba de polígrafo para asegurar
que el testimonio es confiable. El convicto intenta mentir du-
rante la prueba del polígrafo y en la corte con el uso de contra-
medidas. ¿Qué podría intentar para evitar que se descubran
sus mentiras?
a. Responderá todas las preguntas con respuestas de una
sola palabra.
b. Durante la prueba contará hacia atrás de siete en siete
desde 100.
c. Tomará sus pistas a partir del tono de voz del examinador
durante el examen.
d. Pedirá que se repitan las preguntas difíciles para que pueda
reponerse y mentir más eficientemente.

nes. 6. c 7. c 8. b 9. d 10. b
que sigan las instrucciones músculo por músculo para crear expresiones faciales asociadas con diferentes emocio-
método para evocar emociones con la finalidad de estudiar las diferencias fisiológicas es pedir a los participantes
su visión de la emoción, Darwin puntualizó que los animales pelan los dientes durante el peligro. 3. a 4. a 5. Un
ción acerca de eventos presentes y futuros que ayudan a los organismos a adaptarse a su ambiente. 2. Para apoyar
RESPUESTAS: 1. De acuerdo con Darwin, las emociones se transmiten con expresiones que comunican informa-

COMPONENTES EXPRESIVOS
DE LAS EMOCIONES
Debido a un proyecto de investigación, le piden observar fotografías de
expresiones faciales y elegir de una lista la emoción que muestran. La
tarea es sencilla y usted termina pronto. Cuando se aleja, le pregunta a
la investigadora acerca del propósito del examen. Ella le dice que usted
participó en un estudio sobre la universalidad de las expresiones emo-
cionales. ¿Las mismas expresiones emocionales se reconocen en todo el
mundo?

La cara es como un tablero de anuncios. ¿Cómo sabe que un amigo está temeroso, enojado
o feliz? Consistente con la teoría evolutiva, la cara juega un papel clave en la comunicación
de la emoción, así que no es de sorprender que una gran cantidad de investigación se enfo-
que en dos preguntas vinculadas: ¿las mismas emociones se reconocen en todo el mundo?
y ¿cuántas emociones existen?

Elementos universales en la expresión facial

de las emociones
La evidencia para aceptar la presencia universal de las expresiones faciales de la emoción
viene de muchas fuentes. Las observaciones de las expresiones emocionales de infantes
muestran, incluso los infantes que nacen ciegos y sordos, las mismas expresiones faciales en
situaciones similares (Galati, Scherer y Ricci-Bitti, 1997). Por ejemplo, una emoción que se
observa en los bebés es la repugnancia. Esta expresión evolucionó a partir de experiencias
sensoriales útiles para evitar que los animales comieran alimento echado a perder (identifi-
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 267

TABLA 6-5
Porcentaje de concordancia transcultural en el reconocimiento
de emociones básicas
Felicidad Sorpresa Tristeza Miedo Repugnancia Ira
Alemania 93 87 83 86 61 71
Italia 97 92 81 82 89 72
Japón 90 94 87 65 60 67
Sumatra 69 78 91 70 70 70
Turquía 87 90 76 76 74 79
Estados Unidos 95 92 92 84 86 81

Fuente: Ekman et al. (1987).

cado a partir de un olor desagradable). Al final la repugnancia quedó bajo cierto control vo-
luntario; ahora las expresiones faciales de repugnancia aparecen como respuesta a circuns-
tancias, menos relacionadas con el sabor de los alimentos, que nos hacen reaccionar ante
ofensas morales, lenguaje tonto o falta de higiene (Rozin, Lowery y Ebert, 1994).
Paul Ekman (2003) y sus colegas (1987) pidieron a miles de personas, en todo el
mundo, participar en el juego “nombre esta emoción” (véase la tabla 6-5). Ellos concluyeron
que las personas de las culturas letradas occidentales y orientales, incluidos Japón y Estados
Unidos, asociaron emociones similares con ciertas expresiones faciales. De hecho, incluso las
personas de una cultura preletrada y aislada en Nueva Guinea identificó con facilidad foto-
grafías de varias emociones, aunque exhibieron alguna dificultad para distinguir el miedo de
la sorpresa (Ekman, 1994; Izard, 1994). Estas personas no aprendieron los significados de las
expresiones faciales a través de los medios de comunicación. Los investigadores invirtieron
el diseño del estudio y encontraron que las personas de Nueva Guinea poseían expresiones
faciales comprensibles para los observadores occidentales. Investigación más reciente con
participantes de Estados Unidos, India y Japón revela que, aunque las emociones tienden a
ser reconocidas a lo largo del mundo, es más fácil su reconocimiento cuando ven a personas
de su propia cultura (Elfenbein, Mandal, Ambady, Harizuka y Kumar, 2002).
Como aprenderemos más adelante, también el resto del cuerpo comunica emociones,
aunque mucha de la investigación se enfoca en la cara. Es más, la investigación descrita
hasta el momento ha usado fotografías estáticas, en lugar de retratos dinámicos de emocio- 6.1
nes. En un interesante estudio, los investigadores usaron expresiones videograbadas de
emociones (por ejemplo, ira y tristeza) que se describieron en la literatura hindú de la India
hace 2 000 años (Hejmadi, Davidson y Rozin, 2000). Estos retratos dinámicos implicaban
el rostro y el cuerpo, en especial las manos. Estudiantes universitarios de Estados Unidos e
India identificaron las emociones a niveles que estuvieron muy por arriba del azar. Por lo
tanto, la evidencia demuestra que existen emociones universales que son comunes y reco-
nocidas a lo largo del mundo.
A la fecha, nadie ha encontrado personas que sonrían cuando están disgustadas o
frunzan el ceño cuando están súper alegres. Estos hallazgos apoyan la noción de que los
humanos tienen plantillas innatas, genéticamente instaladas en los genes, para expresar di-
ferentes emociones. “Tiene sentido que deba haber similitudes transculturales. Los seres
humanos pertenecen a la misma especie: nuestros cerebros, cuerpos, sistemas nerviosos
autónomos, hormonas y órganos sensoriales están construidos de manera similar” (Ells-
worth, 1994, p. 25).
¿Cuántas emociones existen? Las emociones negativas (incluidas ira, repugnancia y
miedo) parecen tener señales faciales distintivas. En contraste, las expresiones faciales de las
emociones positivas son más semejantes. ¿Por qué? Desde una perspectiva evolutiva es su-
ficiente con saber que una emoción es positiva sin conocer la emoción específica.
268 CAPÍTULO 6

A B C

D E F

Expresiones faciales de seis emociones básicas. Cada emoción es un plano

general del movimiento de muchos conjuntos de músculos: las cejas y la frente;
ojos, párpados y nariz, y la parte baja de la cara.
A. Ira: los ojos tienen una mirada penetrante; arruga vertical en las cejas;
párpados tensos; labios oprimidos juntos o abiertos y proyectados hacia adelante.
B. Repugnancia: mejillas levantadas, nariz arrugada; labio inferior o jalado hacia
arriba o hacia abajo y ligeramente proyectado; labio superior levantado; párpado
inferior subido y cejas abajo.
C. Miedo: cejas elevadas y juntas; arrugas en medio de la frente; ojos abiertos y
tensos; boca abierta; los labios pueden estar jalados hacia atrás de manera tensa.
D. Felicidad: mejillas elevadas; comisuras de la boca levantadas y patas de gallo
(arrugas desde la comisura exterior de los ojos); a veces se exponen los dientes.
E. Tristeza: esquinas interiores de las cejas levantadas; párpados superiores hacia
abajo; esquinas de los párpados superiores elevadas; labios vueltos hacia abajo.
F. Sorpresa: cejas elevadas; los ojos están muy abiertos; mandíbula caída; frente
arrugada; boca abierta.

Existen al menos seis emociones reconocidas en todas partes: ira, repugnancia,

miedo, felicidad, tristeza y sorpresa. Hay amplia coincidencia en las expresiones facia-
les de la felicidad (Elfenbein y Ambady, 2002). Hay algún descuerdo acerca de la uni-
versalidad de otras emociones como el desprecio, la culpa, el interés y la vergüenza
(Ekman, 1992; Matsumoto, 1992), y como se verá más adelante, algunos modelos de
emoción sugieren que hay más de seis emociones primarias. Investigaciones recientes
reportaron un alto grado de confiabilidad en la identificación de la emoción del orgu-
llo, que los participantes distinguieron de emociones relacionadas como la felicidad.
La expresión del orgullo consiste en una pequeña sonrisa, cabeza ligeramente incli-
nada hacia atrás, visible postura expandida y brazos elevados sobre la cabeza o manos
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 269

Fuente: Reimpreso con permiso de Psi Chi. 1 IRA 4 FELICIDAD

7 NO SABÍA QUE EL EXAMEN
2 REPUGNANCIA 5 TRISTEZA
3 MIEDO 6 SORPRESA ERA UN ENSAYO

EMOCIÓN
“HE AQUÍ LAS SEIS EMOCIONES PRIMARIAS “LOS INVESTIGADORES RECIENTEMENTE
RECONOCIDAS EN TODO EL MUNDO.” DESCUBRIERON UNA NUEVA EMOCIÓN...”

sobre las caderas. Un hallazgo interesante fue que este reconocimiento se redujo cuando la
expresión se restringía a la cabeza y los hombros, y no era mayor cuando la expresión se res-
tringía a la cara (Tracy y Robins, 2004).
Las etiquetas usadas para describir las emociones son una abreviatura para un número
de procesos y respuestas que ocurren durante una emoción: cambios fisiológicos, expresio-
nes faciales, valoración del evento precedente, recuerdos y expectativas. Lo que es más, las
emociones se difuminan unas con otras, lo que hace difícil estar de acuerdo en la etiqueta
específica para una emoción. ¿Cuándo la impaciencia se convierte en ira? Dentro de cada
una de las emociones básicas, las expresiones faciales relacionadas comparten ciertas pro-
piedades centrales; por lo tanto, se pueden ver como variaciones dentro de una familia que
reflejan el nivel de intensidad (nivel de activación) de una emoción, siempre que la emoción
esté controlada, ya sea simulada o espontánea, y las especificidades de los eventos que pro-
vocaron la emoción (Ekman, 1993). Por ejemplo, hay una sorpresa interrogante, una sor-
presa atónita y una sorpresa deslumbrante. La intensidad de la ira es transmitida por 60
expresiones faciales, que van desde la molestia menor a la rabia incontrolable.
Robert Plutchik (1980, 2001) desarrolló un vocabulario visual que le permite hablar de
TIP DE ESTUDIO
y comparar emociones. Él propone ocho emociones básicas: alegría, confianza, miedo, sor-
presa, tristeza, repugnancia, ira y anticipación. Estas emociones primarias son cuatro pares En parejas, examinen la lista de
de opuestos polares y cada emoción existe en varios grados de intensidad. Son los aspectos ocho emociones humanas bási-
a combinar para crear emociones más complejas, como los colores primarios se combinan cas de Robert Plutchik en la fi-
para formar matices. El resultado es una estructura tridimensional que consiste de ocho gura 6-14. Un estudiante debe
agrupamientos de emociones primarias ordenadas en filas que representan grados de in- elegir una emoción y bosque-
tensidad y pureza. jarla con el uso de su rostro,
Cada color en la figura 6-14 representa una emoción diferente; la ira se presenta como mientras el otro intenta adivinar
rojo, el terror como verde. Cada color es más brillante en la punta de la figura; cuanto más la emoción. Tomen turnos, pa-
brillante sea el color, más intensa será la emoción. Si está tan furioso que lanza cosas contra sen por las ocho emociones bá-
la pared y grita, tiene rabia, está en la cima de la sección ira. Si alguien se mete enfrente de sicas y luego intenten ver si
usted en la fila del supermercado y usted no tiene prisa, sólo está molesto. Las emociones pueden hacer que su compa-
ñero adivine alguna de las emo-
en el nivel superior existen en forma pura; las que están en los niveles inferiores se combi-
ciones modificadas que se
nan para crear otros sentimientos. Por ejemplo, la combinación de miedo y sorpresa pro-
mencionan como “cambios en
duce sobrecogimiento; la hostilidad es una mezcla de ira y repugnancia. Los opuestos como intensidad”.
el miedo y la ira no se mezclan; una persona que experimenta ambos se siente jalada en dos
direcciones a la vez.
La hipótesis de realimentación facial. Recuerde el énfasis que Darwin daba a las ex-
presiones faciales de las emociones. La hipótesis de realimentación facial es una exten-
sión de las ideas de Darwin (1872/1965) de que la intensidad de una emoción se fortalece
cuando está acompañada por actividad muscular y se debilita cuando no se acompaña con hipótesis de realimentación
tal actividad (Cacioppo, Bush y Tassinary, 1992; Izard, 1990). La hipótesis afirma que la re- facial
alimentación facial afecta la expresión emocional y el comportamiento. Supone que hacer cierta expre-
Darwin sostuvo sus puntos de vista en especulaciones y conjeturas. ¿Cómo podría de- sión facial producirá la emoción
mostrar un investigador que las características faciales influyen en las emociones? correspondiente
270 CAPÍTULO 6
FIGURA 6-14 Las ocho emo-
ciones básicas y algunas combi-
naciones, de acuerdo con
Robert Plutchik. (Véase la sec-
ción a color al final del libro.)
Fuente: Plutchik (2001).

opt
im
serenidad

or
ism

am
o
aceptación
interés alegría

anticipación confianza
agre n
sivid isió
ad éxtasis sum
vigilancia admiración

molestia ira rabia terror miedo aprensión

aborrecimiento asombro so
bre
o co
pr eci pena gim
des repugnancia
ien
sorpresa to

aburrimiento tristeza distracción

o
ent

des
imi

apro
ord

ensimismamiento

bac
rem

ión

Psico-detective
Suponga que usted se ofrece como voluntario para participar en un experimento acerca
de la actividad motriz. Se sienta con un lápiz sujeto con sus dientes. Hace unos minutos
su tarea era cruzar unas letras. Ahora juzga el humor en una serie de caricaturas. Esta ta-
rea no parece relacionada con la habilidad motriz; el humor es más una respuesta emo-
cional. ¿Cómo se relaciona sostener un lápiz entre sus dientes, con la hipótesis de
realimentación facial? Piense acerca de esta pregunta, analice la situación y escriba al-
gunas respuestas antes de leer más.

A los estudiantes universitarios que iban a participar en un estudio de habilidad psico-

motriz se les dijo “usen partes de sus cuerpos que normalmente no usarían para tales tareas”
(Strack, Martin y Stepper, 1988, p. 770). Los estudiantes sujetaron los lápices con la boca y
luego se aplicaron a las tareas que requerían escribir. Un grupo sostuvo sus lápices con los
labios, lo que evitaba el uso de los músculos que intervienen en la sonrisa. Otro grupo los
sostuvo con sus dientes, lo cual les permitió usar dichos músculos.
La variable dependiente (véase el capítulo 1) fueron las calificaciones de los estudian-
tes sobre lo cómico de una serie de caricaturas de Far Side. Si la hipótesis de realimentación
facial es correcta, quienes sostuvieron los lápices con sus dientes y podían sonreír habrían
calificado las caricaturas como más cómicas que quienes sostuvieron los lápices en sus la-
bios y no pudieron sonreír. Los resultados confirmaron esta predicción: las caricaturas fue-
ron calificadas como más cómicas por quienes sostuvieron los lápices con sus dientes, que
por parte de quienes los sostuvieron con sus labios.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 271

Un segundo estudio confirmó y extendió estos hallazgos (Martin, Harlow y Strack, reglas de exhibición
1992). Las participantes que tenían en sus rostros una expresión de felicidad mientras Reglas específicas de cada cul-
leían una historia, pusieron una calificación positiva a la historia más que quienes tenían tura acerca de qué emociones
rostros de enfurecidos mientras leían la misma historia. El nivel de activación también in- mostrar, a quién y cuándo se pue-
fluyó en la intensidad de las emociones: los participantes que se ejercitaron durante 90 se- den mostrar
gundos antes de leer la historia tuvieron emociones más intensas que los participantes
que no se ejercitaron. Una reciente extensión y aplicación de esta investigación presta
mayor credibilidad a los hallazgos. A las personas que se les pidió sostener un lápiz con
los dientes para facilitar la sonrisa no sólo reportaron afecto más positivo; también mos-
traron mayor activación fisiológica en comparación con quienes sostuvieron un lápiz en
formas que inhibían la sonrisa (Soussignan, 2002). Existen dos versiones de esta teoría.
Una dice que manipular los músculos faciales trae más experiencias emocionales en todos
los aspectos; la otra afirma que la realimentación de los músculos faciales afecta la inten-
sidad de la emoción.
Reglas de exhibición: el efecto de la cultura. Incluso si ciertas emociones son uni-
versales, la cultura influye en su expresión. Algunas diferencias en la expresión de la emo-
ción se explican mediante las reglas de exhibición: normas culturales acerca de qué
emociones mostrar, a quién y cuándo (Ekman, 1993). Cuáles emociones se muestran de-
pende de la situación y quién esté presente. Por ejemplo, sólo los realmente valientes o in-
dependientes con dinero no sonríen cuando el jefe les cuenta un chiste. Estos requisitos o
expectativas conducen a mostrar emociones que en realidad no sienten o fracasan para ex-
hibir emociones que se sienten.
Paul Ekman mostró una película de cirugía que induce estrés a estudiantes universita-
rios varones en Tokio, Japón, y Berkeley, California (Ekman y Friesen, 1971). Al principio,
los participantes observaron la película estando solos; más tarde, un científico (vestido con
bata de laboratorio) entró a la habitación y se sentó mientras los participantes observaban
la película. Las videocintas grabadas por una cámara oculta revelaron que los estudiantes de
ambos países mostraron expresiones similares de angustia cuando estaban solos. Además,
reportaron sentimientos y respuestas fisiológicas análogos. Sin embargo, cuando hablaron
con el investigador, los estudiantes japoneses permanecieron compuestos, en tanto que los
estadounidenses mostraron abiertamente sus sentimientos. ¿Por qué los dos grupos se
comportaron de manera diferente? Comparados con los estudiantes estadounidenses, los
japoneses son más sensibles a las diferencias de estatus (Barnlund, 1989); sus reglas de exhi-
bición los desalientan a mostrar emociones negativas en presencia de individuos de mayor
estatus. Por lo tanto, expresan las mismas emociones que los estadounidenses cuando están
solos, pero no exhiben dichas emociones cuando el científico está presente.
Ejemplos de reglas de exhibición abundan. Por ejemplo, los esquimales utku condenan
fuertemente el sentimiento de ira, mientras que ciertos grupos árabes ven como deshon-
roso el fracaso de un hombre para responder con ira (Ellsworth, 1994). Las reglas de exhi-
bición también influyen en las percepciones de emociones en los demás. Por ejemplo, en
comparación con los estadounidenses, los japoneses perciben emociones menos intensas ya
sea que vean rostros de estadounidenses o japoneses (Matsumoto y Ekman, 1989).
Sonreír. Sonreír es un acto social; rara vez se sonríe cuando se está solo (Provine, 1997,
2000). Es una señal social tan prominente que uno reconoce una sonrisa a 100 m de distan-
cia (Blum, 1998). Las sonrisas reflejan regocijo como resultado de diversión, placer, orgullo
o alivio. Sin embargo, también se sonríe cuando no se experimenta regocijo verdadero: una
“falsa sonrisa” es deliberada para convencer a otros; una “sonrisa enmascarada” concilia
emociones negativas; una “sonrisa miserable” reconoce un deseo de tolerar circunstancias
no placenteras (Ekman, Davidson y Friesen, 1990). Por lo tanto, a veces la expresión facial
universal de felicidad es engañosa.

Psico-detective
Piense en una ocasión en que haya sonreído cuando no experimentaba regocijo. ¿Cómo
logra que dicha sonrisa difiera de una sonrisa de verdadero regocijo? Piense un poco su
respuesta y escríbala antes de leer más.
272 CAPÍTULO 6
FIGURA 6-15 Dos grupos
principales de músculos se
mueven en una sonrisa. En la
genuina sonrisa de regocijo o
de Duchenne participan los
músculos orbiculares de los
párpados, que se enrollan en
torno de los ojos y arrugan la
esquina exterior de los ojos.
Músculos
Los músculos cigomáticos co- orbiculares de
rren desde el malar hasta la los párpados
comisura de la boca y jalan
los labios hacia arriba.
Fuente: Martini y Bartholomew (2000).

Músculos
cigomáticos

Un médico francés, Guillaume Duchenne de Boulogne (1806-1875), sugirió que las

genuinas sonrisas de regocijo resultan de la contracción de dos grupos de músculos faciales
(véase la figura 6-15): los músculos cigomáticos y los músculos orbiculares de los párpados. Aunque
identificamos al menos 18 diferentes sonrisas (por ejemplo, cruel, falsa y cortés), sólo la son-
risa de Duchenne revela verdadero regocijo. Duchenne notó que, cuando las personas ponen
una sonrisa falsa, sonríen con sus mejillas, no con sus ojos. ¿Por qué? Los orbiculares de los
párpados (que se enrollan alrededor del ojo) no están bajo control voluntario, así que las
sonrisas de falso regocijo no activan este músculo. Ahora entiende por qué hay dificultad
para sonreír cuando los fotógrafos le dicen “diga whisky” (Damasio, 1994). Los músculos
cigomáticos jalan las comisuras de los labios hacia el malar. Los orbiculares de los párpados
jalan la piel arriba y abajo del ojo hacia el globo ocular, lo que resulta en estos cambios de
apariencia (véase la figura 6-16): las mejillas se jalan hacia arriba, en la piel abajo del ojo se
forman bolsas, el párpado inferior se mueve hacia arriba y en la comisura exterior del ojo

FIGURA 6-16 Paul Ekman

demuestra la diferencia entre
una sonrisa falsa y una genuina
sonrisa de regocijo (Duchenne).
¿Encuentra la diferencia? Una
clave para diferenciar una son-
risa genuina de una falsa es
observar el área cerca de los
ojos. En una sonrisa genuina
aparecen patas de gallo
(derecha).
Fuente: Michael Klauseman/NYT Pictures.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 273

aparecen las arrugas conocidas como patas de gallo (Frank y Ekman, 1993). Las sonrisas de
Duchenne duran más tiempo que las sonrisas falsas; su presencia se relaciona con califica-
ciones de regocijo, mientras que la ocurrencia de otras sonrisas no (Ekman, Friesen y O’-
Sullivan, 1988).
La sonrisa proporciona otro ejemplo de la operación de las reglas de exhibición. Si
usted entra a una tienda en cualquier parte de Estados Unidos, espera una sonrisa del de-
pendiente. Dicha sonrisa es un saludo que dice “sea bienvenido a comprar en este estable-
cimiento y queremos hacer negocios con usted”. Pero una sonrisa no es la norma cultural
de esta situación en Corea. En consecuencia, los propietarios de negocios coreanos en Es-
tados Unidos que fracasan para sonreír (siguiendo las reglas de exhibición de su cultura) con
frecuencia se perciben como hostiles, aunque seguramente no sea su intención (Lindsey y
Beach, 2004).

Comunicación no verbal
Es posible que le sorprenda saber que aprende mucho acerca de las personas incluso si no
habla su idioma. Imagine pasar una hora entre gente que habla otro idioma. Encontraría
casi imposible comunicarse. Por ejemplo, su expresión facial interrogadora justo ahora en- Las pistas no verbales como la
vía un mensaje de que usted experimenta duda. Cuando uno se comunica, voluntaria o in- postura y expresión de este
voluntariamente, con el uso de movimientos corporales, gestos, expresiones faciales, oficial de policía activan
contacto visual, espacio personal y contacto en lugar de palabras, usa comunicación no emociones específicas.
verbal (Knapp y Hall, 1997; Lindzey y Beach, 2004).
El tono de voz y la postura envían información que es diferente de lo que se verbaliza.
Alguien que afirma sentirse bien pero que solloza se ve diferente de cuando sonríe. Consi-
dere la palabra no. Puede ser una simple respuesta no emocional a una pregunta. Sin em-
bargo, si se expresa mientras da pisotones y golpea la mesa, el significado se convierte en
“¡definitivamente no!”. Agregue una inflexión y se convierte en una pregunta. Una sonrisa comunicación no verbal
torcida y un ligero ondular de mano altera el significado a incredulidad (Ruchlis, 1990). Por Incluye movimientos, gestos, ex-
lo tanto, las pistas no verbales ensombrecen el significado literal de las palabras (Archer y presiones faciales, contacto vi-
Akert, 1984). sual, uso del espacio personal y
contactos físicos
Lenguaje corporal. Además de las expresiones faciales, los mensajes acerca de los sen-
timientos se comunican a través de miradas, gestos, postura y modos de andar. Los si-
guientes son ejemplos: los “cinco grandes”, apretón de manos y poner una mano en el
hombro de una persona. Se discutirán brevemente algunos tipos de lenguaje corporal: em-
blemas, ilustradores, reguladores y adaptadores.
Los emblemas son gestos y movimientos no verbales que tienen definiciones bien com-
prendidas (Archer, 1997); también se llaman gestos simbólicos (véase la figura 6-17). Los em-
blemas son intencionales para comunicar un significado específico (Richmond y
McCroskey, 1995). Mueva su cabeza atrás y adelante y la mayoría de las personas sabrán
que dice “sí”. Hay un acuerdo general acerca de los emblemas para “te advierto” y “está
frío” (Kleinke, 1986), aunque los emblemas varían su significado en distintas culturas (Ek-
man, Friesen y Bear, 1984).
Pida a un mesero de un restaurante en el sur de Italia algo que no esté en el menú y la
respuesta probable será no un movimiento de lado a lado de la cabeza, sino un rápido le-
vantamiento de la cabeza con frecuencia acompañado por un sonido “tsssk”. Winston
Churchill, primer ministro de Gran Bretaña durante la Segunda Guerra Mundial, usó la se-
ñal de la “V de la victoria” (palma adelante). Cambie el gesto a la posición con la palma ha-
cia atrás y se convierte en un grave insulto (Morris, 1994).
Los ilustradores son gestos o movimientos no verbales que se hacen mientras se ha-
bla y acentúan o enfatizan las palabras. Sin embargo, a diferencia de los emblemas, no co-
munican significados específicos. Los ilustradores, como agitar los brazos o golpear una
mesa, enfatizan sus palabras, pero no se explican por sí solos (Ekman et al., 1984). Los
ilustradores clarifican los enunciados verbales o una posición al dibujar una imagen o La famosa “V de la victoria” del
puntualizar. También comunican intensidad de emoción: los gestos activos indican fuerte ex primer ministro británico
intensidad, mientras que los gestos como encogerse de hombros indican débil involucra- Winston Churchill puede tomar
miento emocional. un significado muy diferente si
Los reguladores son acciones, como el contacto visual y los movimientos de cabeza, que se invierte la posición de la
coordinan el flujo de la comunicación entre dos o más personas. Se usan para comenzar palma.
274 CAPÍTULO 6
FIGURA 6-17 Los gestos que
tienen significados específicos
se llaman emblemas; el signifi-
cado de estos gestos varía de
cultura a cultura.
Fuentes: Aronson et al. (2002); Ekman et
al. (1984); Morris (1994).
paralenguaje
Comunicación que incluye aspec-
tos del habla como el ritmo y el
tono de la voz, mas no las pala-
bras utilizadas
Estoy impaciente. Ocurre cuando se ha esperado o se está
impaciente porque algo no sucede. Considerado una forma simbólica
de “huida”, este emblema se asocia con la urgencia de levantarse e
irse. En términos evolutivos, las manos alguna vez fueron patas
delanteras. El golpeteo rítmico de la pata tiene el mismo significado.
El uso de estos gestos es muy extendido.
¡Debería darte vergüenza! Un índice frota arriba y abajo el otro,
lo que simboliza fricción. Se usa en Estados Unidos.
Todo bien o bueno. El gesto del anillo mostrado con las puntas del
pulgar y el índice se ha conocido desde hace 2 000 años. Se usa en
Estados Unidos y Europa. En Alemania, Grecia, Turquía, Medio Este y
partes de Sudamérica simboliza un orificio y puede ser un insulto
burlón. En Bélgica y Francia el anillo simboliza un cero, lo que indica
que un individuo o un objeto no valen la pena. En partes del sur de
Italia es una expresión vulgar para el recto. En Japón, el anillo es un
símbolo de moneda y el gesto usualmente es una petición de dinero o
comentario acerca del costo de algo.
No bueno. El pulgar se sacude con fuerza hacia abajo muchas veces
o se puede sostener en una posición invertida. Originado en la antigua
Roma para representar el apuñalamiento de un gladiador vencido.
Cuando la audiencia quería que el hombre muriera, lanzaban sus
pulgares hacia abajo como si se clavara una espada en su cuerpo. Su
uso es muy extendido.
Gesto de la “mano fruncida”. Este gesto se forma al enderezar
los dedos de una mano y juntarlos de modo que se toquen las puntas,
apuntando hacia arriba. Este gesto no tiene un significado claro en la
cultura estadounidense. Sin embargo, en Italia significa “¿Qué intentas
decir?”; en España significa “bueno”; en Túnez significa “con calma”; y
en Malta significa “parecerás bueno, pero en realidad eres malo”.
conversaciones y señalar cuándo un escucha, está listo para hablar y un hablante está listo
para escuchar. El regulador más común para iniciar una interacción es el apretón de manos.
Los adaptadores (o manipuladores) son movimientos u objetos manipulados con un pro-
pósito; se usan cuando uno se encuentra en un estado de ánimo o situación particular. In-
cluyen lo que se hace con el cuerpo (rascarse, acicalarse) o con los objetos (garabatear con
un lápiz o pluma). Los adaptadores no tienen significado específico, aunque por lo general
aumentan cuando las personas están incómodas (Ekman et al., 1984).
Paralenguaje. Una gran cantidad de comunicación no verbal ocurre mediante expresio-
nes vocales como el tono de la voz, el ritmo del discurso, las pausas, suspiros, gritos, énfasis
e incluso el silencio. El silencio, por ejemplo, con frecuencia acompaña a la tristeza, ver-
güenza, culpa, miedo y repugnancia (Scherer y Wallbott, 1994). El paralenguaje es una co-
municación más allá de las palabras habladas, específicas. “No es lo que dice, es cómo lo
dice. Y el cómo se transmite mediante paralenguaje” (Weaver, 1993, p. 269).
Con frecuencia las emociones se asocian con cambios en el tono de voz. La frecuencia
(tono; véase el capítulo 3) de las vocalizaciones aumenta en muchas emociones. Aunque las
emociones presentadas con niveles similares de activación (intensidad) no se distinguen una
de otra, las articulaciones asociadas con varias emociones se presentan con diferentes nive-
les de intensidad. Dichas diferencias permiten reconocer mejor distintas emociones de la
voz sola que los cambios de niveles. La tristeza y la ira son las emociones más fáciles de re-
conocer, seguidas por el miedo (Pittam y Scherer, 1993).
Efectos de género
Una pregunta frecuente acerca de las emociones es: ¿hombres y mujeres difieren en sus re-
acciones emocionales o su habilidad para detectar (decodificar) las emociones en los demás?
Un enfoque para responder esta pregunta implica el uso del Test de percepción interpersonal
(TPI), que consiste de 30 breves escenas grabadas que se utilizan para evaluar y enseñar for-
mas de comunicación. Por ejemplo, una escena muestra a un hombre que cuenta dos ver-
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 275

siones de su vida: una versión verdadera y una fabricada. A los observadores se les pide de-
terminar cuál versión es la falsa y cuál es la verdadera (Costanzo y Archer, 1989, 1991). A
través de los tiempos, culturas y personas, las mujeres tienen más precisión que los hombres
para decodificar la emoción de las pistas no verbales ofrecidas por el rostro, el cuerpo y la
voz (Hall, 1984). Las observaciones objetivas apoyan el estereotipo común de que, en com-
paración con el hombre, las mujeres muestran un mayor grado de expresividad facial de las
emociones positivas y negativas excepto la ira (Brody y Hall, 1993; Grossman y Wood,
1993; Kring y Gordon, 1998; Wang, McCarthy, Song y LaBar, 2005).
En un estudio los investigadores pidieron a hombres y mujeres generar descripciones
verbales de sus sentimientos anticipados y los de otra persona para cada uno de 20 escena-
rios (Barret, Lane, Sechrest y Schwartz, 2000). Las respuestas fueron calificadas por el
grado en el que se usaron términos de emoción discreta para describir a uno mismo y a los
demás. “Las mujeres mostraron más conciencia emocional que los hombres... las mujeres
usaron lenguaje de emoción para representar la experiencia emocional propia y la de los de-
más con más diferenciación y complejidad” (p. 1031). Lo que es más, los resultados no se
debieron a alguna diferencia en habilidad verbal entre hombres y mujeres.
Una posible explicación para estas diferencias es que se espera que las mujeres sean las
educadoras y con más frecuencia las educadoras primarias de la familia y el lugar de trabajo
(por ejemplo, una enfermera o profesora). Estos papeles y ocupaciones requieren sensibili-
dad hacia las necesidades y expresiones emocionales de los otros; los papeles típicos de los
hombres enfatizan menos la respuesta emocional (Brody y Hall, 1993; Grossman y Wood,
1993). También existen diferencias en los años de infancia y preescolares: una mayor varie-
dad de emociones se muestran y se discuten con niñas infantes y preescolares que con niños
(Brody y Hall, 1993).
Los investigadores también examinaron las diferencias en los músculos faciales en
hombres y mujeres expuestos a diapositivas de estímulos positivos y negativos. Las mujeres
mostraron un mayor nivel de movimiento muscular facial que los hombres, lo cual sugiere
que los autorreportes de respuesta emocional son precisos. Estas diferencias aparecen
cuando a los participantes no se les dieron instrucciones claras concernientes a la respuesta
emocional apropiada; por lo tanto, los participantes probablemente se apoyaron en su cono-
cimiento de los papeles típicos asignados a hombres y mujeres. Cuando a los participantes se
les dieron instrucciones para que asociaran un aumento o una disminución en la respuesta
emocional con ajuste psicológico, no se encontraron diferencias entre hombres y mujeres.
Los neurocientíficos también investigaron posibles diferencias entre hombres y muje-
res al juzgar las emociones de expresiones faciales (Gur et al., 1995). Los voluntarios juzga-
ban si el rostro de un hombre o una mujer mostraba felicidad o tristeza. Los hombres y las
mujeres fueron casi infalibles cuando juzgaban expresiones faciales de felicidad. Sin em-
bargo, los resultados cambiaron cuando juzgaban rostros tristes. Las mujeres identificaban
correctamente un rostro triste 90% del tiempo, ya sea que se les presentara un hombre o una
mujer; en contraste, los hombres reconocían la tristeza de los rostros de hombres 90% del
tiempo (igual que las mujeres), pero sólo fueron 70% correctos cuando juzgaban la tristeza
en rostros femeninos. Los hallazgos tienen sentido en términos evolutivos; los hombres ne-
cesitarían estar especialmente vigilantes acerca de los rostros de los hombres, para que no
perdieran señales tempranas de que estaban a punto de ser atacados (Begley, 1995).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Hay evidencia clara del reconocimiento universal de al menos
seis emociones básicas: ira, repugnancia, miedo, felicidad, tris-
teza y sorpresa.
2. Robert Plutchik ofreció un modelo de cómo se combinan las
emociones para producir mezclas que difieren en intensidad.
3. La hipótesis de realimentación facial afirma que los
músculos faciales afectan la experiencia de emoción.
4. Las reglas de exhibición son prescripciones específicas de
la cultura que dicen cuáles emociones mostrar, a quién y cuándo.
Tales reglas explican algunas diferencias transculturales en la ex-
presión de la emoción.
5. Una sonrisa real de regocijo, la sonrisa de Duchenne, activa
músculos inactivos durante las sonrisas falsas.
6. La comunicación no verbal implica la comunicación a tra-
vés del lenguaje corporal, movimientos y gestos. Existen cuatro
categorías principales de lenguaje corporal: emblemas, ilustrado-
res, reguladores y adaptadores. El significado de ciertos gestos
varía con la cultura.
 276 CAPÍTULO 6
7. El paralenguaje acentúa la comunicación a través del tono nes. Una posible explicación es que los papeles y ocupaciones de
de la voz, ritmo del habla, pausas, suspiros y gritos. las mujeres tienden a requerir mayor sensibilidad ante las expre-
siones emocionales de los demás.
8. En comparación con los hombres, las mujeres reportan más
experiencias emocionales y mayor comodidad con las emocio-

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál emoción es más fácil de reconocer entre las culturas? d. La exposición a los medios de comunicación, en especial la
a. miedo televisión por cable, ha esparcido estas expresiones en el
b. ira mundo.
c. repugnancia 7. ¿Cuál emoción incluye Plutchik entre sus ocho emociones pro-
d. felicidad puestas?
2. Describa los elementos clave del modelo de emociones de a. furia
Plutchik. b. responsabilidad
c. anticipación
3. ¿Cuál de las siguientes es la mejor indicación de que una per- d. desilusión
sona que sonríe experimenta verdadero regocijo?
8. ¿Cuál enunciado refleja una idea central de la hipótesis de rea-
a. patas de gallo
limentación facial?
b. cejas elevadas
c. activación del hemisferio derecho a. Los hombres no expresan emoción a través de la cara.
d. creciente flujo sanguíneo en la amígdala b. Las expresiones faciales emocionales son similares en todo
el mundo.
4. Usted toma parte en un experimento disfrutable: observar pelí- c. La información proveniente de los músculos faciales inten-
culas cómicas. ¿En qué condición encontrará más divertidas sifica las experiencias emocionales.
las películas? d. Cuando ocurre una expresión facial, pronto se registra su
a. Si sostiene un lápiz en los labios. opuesto en la cara.
b. Si sostiene un lápiz en los dientes.
9. Si usted no sabe si debe llorar en las películas mientras visita a
c. Si arruga la nariz mientras ve las películas.
sus amigos en Japón, está confundido acerca de
d. Si arruga la frente mientras ve las películas.
a. las reglas de exhibición en Japón.
5. Dé un ejemplo de cada categoría de lenguaje corporal: emble- b. el paralenguaje en Japón.
mas, reguladores, adaptadores e ilustradores. c. el uso del doble lenguaje en Japón.
d. la comunicación inconsciente en Japón.
6. ¿Cómo explican los investigadores de la emoción la universali-
dad de las expresiones faciales? 10. ¿Qué tipo de comunicación no verbal usa si usted mira a la
a. Los antropólogos han transmitido estas expresiones de cul- distancia después de hacer un discurso?
tura a cultura. a. emblema
b. Las expresiones faciales se aprenden a través de los mis- b. adaptador
mos métodos en el mundo. c. regulador
c. Estas expresiones faciales ayudan a las personas a adap- d. ilustrador
tarse mediante la comunicación de información.

palabras. 6. c 7. c 8. c 9. a 10. c
adaptadores: garabatear con una pluma o lápiz; ilustradores: agitar sus brazos o golpear una mesa para exaltar sus
guladores: contacto visual y movimientos de cabeza que coordinan el flujo de la comunicación en una conversación;
ciones más complejas. 3. a 4. b 5. Emblemas: mover hacia adelante y hacia atrás su cabeza para indicar “sí”; re-
emoción existe en diversos grados de intensidad. Estas emociones primarias son los aspectos a combinar en emo-
RESPUESTAS 1. d 2. Plutchik propuso que ocho emociones básicas se pueden ver como opuestos polares; cada

COMPONENTES COGNOSCITIVOS
DE LA EMOCIÓN
Ser padre es un trabajo duro. No debe cometer errores: la hija adoles-
cente de Marie y Joe se porta bien, es respetuosa y obtiene buenas ca-
lificaciones. La regulación estatal le permite que a sus 16 años obtenga
una licencia para conducir, pero Marie y Joe insisten en que es dema-
siado joven. En una noche típica de verano, su hija sale con unos ami-
gos. Marie y Joe esperan en vigilia el regreso de su hija. Conforme se
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 277

acerca el fin del permiso para estar fuera de casa, los padres tienen va-
rios pensamientos corriendo por sus cabezas. No están seguros de lo
que sienten. ¿Es ira o miedo? Cuando su adolescente llega a casa a
salvo, se sienten aliviados. ¿Esto significa que estaban ansiosos, teme-
rosos o qué? ¿Cómo determinar cuáles emociones experimentaban?

Entre las situaciones que evocan respuestas emocionales están las acciones interpersonales
y los eventos naturales como los truenos. Pero, ¿el evento en sí conduce a respuestas emo-
cionales? ¿El lenguaje tiene algún papel en la emoción? ¿Cómo influye la interpretación de
un evento en las emociones? Éstos son algunos de los temas que se explorarán conforme
continúa el estudio de las emociones.

El lenguaje de las emociones

Las palabras que se usan para describir las experiencias son importantes. De hecho, las cul-
turas e idiomas varían en el número de términos que usan para describir la emoción. El in-
glés tiene un arsenal de palabras más grande que otros idiomas. Más de 2 000 palabras en
inglés describen emociones, en comparación con 1 500 palabras en alemán, 230 en malayo
y 7 entre los chewong, una sociedad de cazadores-recolectores que viven en la selva tropi-
cal de Malasia (Russell, 1991).
Algunas diferencias en las palabras que se usan para describir las emociones son de es-
pecial valor. Por ejemplo, la traducción japonesa para la palabra inglesa depresión, yuutsu, no
captura el significado inglés. ¿Cómo saben esto los investigadores? Piden a personas en di-
ferentes culturas que proporcionen asociaciones libres a las palabras bajo investigación
(Russell y Sato, 1995).
Algunas palabras inglesas describen categorías de emoción que no tienen equivalentes
en otros idiomas; otros idiomas tienen palabras de emoción sin equivalentes en inglés. Por
ejemplo, en inglés se distingue aprensión, temor, horror y terror como grados de miedo. El
lenguaje de los aborígenes australianos usa una palabra, gurakadj (Russell, 1991). La distin-
ción en inglés entre vergüenza y embarazo no se hace en japonés. Aunque los tahitianos tie-
nen 46 palabras para tipos de ira (el inglés tiene molestia, ira, irritación, etcétera), no tienen
el concepto de tristeza. Desde luego, el hecho de que un idioma no tenga palabras para una
emoción no significa que la emoción no ocurra en dicha cultura, sólo que la emoción no
está representada por un solo término (Ekman, 1993).
No hay palabra inglesa para ciertas emociones que se encuentran en otras partes; la pa-
labra alemana schadenfreude (literalmente “alegría dañina”) se refiere a los sentimientos pla-
centeros que una persona encuentra en la mala fortuna de otra. La palabra japonesa ijirashii
se refiere a los sentimientos asociados con ver a alguien admirable superar un obstáculo
(Russell, 1991). La palabra japonesa amae literalmente significa “dulce dependencia”, y es-
pecifica una relación interdependiente donde intervienen la expectativa de aceptación y el
cuidado de otros (Matsumoto, 1996). La importancia de amae en Japón ejemplifica cómo
la vida emocional está conformada por la cultura. En las culturas orientadas a la comunidad,
como Japón, las emociones se enfocan no en las necesidades y habilidades del individuo,
sino en los sentimientos que enfatizan vínculos entre las personas.
El modelo de evaluación de Schachter y Singer. Estas diferencias de lenguaje su-
gieren que el cómo se piensa acerca de los eventos afecta las experiencias emocionales. A lo
largo de líneas paralelas, Stanley Schachter (1922-1997) y Jerome Singer (1962, 2001) pro-
pusieron una teoría que subraya los procesos fisiológicos y la evaluación del contexto como
determinantes de la emoción. De acuerdo con Schachter y Singer, la activación fisiológica
es un estado indiferenciado al que se le pueden dar algunas etiquetas. Las etiquetas usadas
para describir las emociones dependen del ambiente inmediato y lo que está en la mente en
un momento en particular.
¿Cómo podría probar las predicciones de esta teoría? Creando un contexto en el que
se experimente una emoción específica parece suficientemente sencillo. Las personas po-
drían interactuar con un cómplice del experimentador que pretenda estar experimentando
una emoción particular como euforia (felicidad). El comportamiento del cómplice crea un
contexto que sugiere una interpretación de los eventos. Es necesario encontrar alguna
forma de crear los cambios fisiológicos en cada participante de la prueba.
278 CAPÍTULO 6
La emoción que siente esta
persona es clara; sin embargo,
uno no está seguro de lo que
condujo a esta particular
reacción emocional. Si la misma
situación ocurriese a otra
persona, la respuesta podría ser
muy diferente, dependiendo de
cómo se evaluó la situación.
Se usaron inyecciones de epinefrina (adrenalina), una sustancia que aumenta el ritmo
cardiaco y crea activación generalizada (activación simpática), para crear cambios fisiológi-
cos similares a los experimentados durante una genuina reacción emocional. Para disfrazar
los efectos del fármaco, se le dijo a los participantes en los grupos experimentales que reci-
birían un suplemento vitamínico llamado Suproxin, que no produciría efectos notables.
Luego cada participante entró en una habitación con un cómplice que actuó eufórico o muy
enojado. Los participantes control a quienes se les dijo que ocurrirían efectos fisiológicos
no experimentaron estos sentimientos.
Puesto que los participantes en el grupo experimental no podían atribuir su activación
fisiológica a causas externas, la atribuyeron a la presencia de una reacción emocional.
Cuando se les preguntó qué tipo de emoción experimentaron, los individuos que interac-
tuaron con el cómplice feliz dijeron haber estado felices; quienes interactuaron con el cóm-
plice enojado reportaron estar enojados. Por lo tanto, el contexto en el que se experimenta
una emoción juega un papel en la decisión de cuál emoción se siente.
Otras teorías de evaluación de la emoción. En los años sesenta, muchos psicólogos
elaboraron teorías similares para sugerir que las emociones resultaban de la forma en que se
interpreta o valora el ambiente (Ellsworth, 1994; Roseman, Dhawan, Rettek, Naidu y
Thapa, 1995). Estas teorías de evaluación elaboran la afirmación de Schachter y Singer de
que las variaciones en la emoción resultan de diferencias en cómo los observadores in-
terpretan su ambiente. Si las personas interpretan su ambiente de manera diferente, ex-
perimentarán emociones distintas. Por ejemplo, una situación específica no produce
vergüenza; la interpretación de una persona de un evento produce vergüenza (Lewis,
1993a). La tristeza es diferente de la ira porque las personas ven la situación de manera di-
ferente. Lo que separa las teorías de evaluación de los esfuerzos de Schachter y Singer es
que dichas teorías intentan definir los tipos de interpretación que contribuyen a diferentes
emociones (Ellsworth, 1994; Lazarus, 1994).
Emociones similares aparecen en la mayoría de las culturas porque los eventos son simi-
lares, así como las valoraciones de dichos eventos (Lazarus, 1994). Los observadores distin-
guen cuál emoción experimenta alguien, no tanto por la expresión como por el conocimiento
de cuáles emociones es probable que ocurran en una situación dada. Sin embargo, diferentes
culturas enfatizan o desenfatizan ciertas emociones. Suponga que dos personas de diferen-
tes culturas experimentaron un fracaso escolar. En una cultura no es deseable maldecir el fra-
caso por falta de esfuerzo. En la otra no es deseable maldecir el fracaso por falta de habilidad.
En el primer caso, sugerir que el fracaso se debió a la falta de esfuerzo puede conducir a ver-
güenza o ira. En el segundo caso, tal explicación tiene poco o ningún giro emocional; la falta
de esfuerzo incluso puede proporcionar una aceptable excusa social para el fracaso. Por ende,
los valores culturales que definen lo que es ofensivo o amenazador conforman la valoración
de los eventos y las emociones experimentadas (Lazarus, 1994).
El psicólogo Robert Zajonc (1980) argumentó, en contraste, que la emoción incluso
no requiere cognición previa; las dos están básicamente separadas. Este enfoque tiene cierto
sentido desde una perspectiva evolutiva porque las emociones preceden a una respuesta
cognoscitiva en la evolución; por lo tanto, no se necesita una evaluación cognoscitiva con la
finalidad de experimentar algunas reacciones emocionales. Uno de los mejores ejemplos de
emoción sin cognición es la rápida respuesta de miedo que se discutió en este capítulo.
El desarrollo de las emociones
Las emociones de la infancia varían desde angustia general hasta placer. Las expresiones de
regocijo surgen conforme los infantes sonríen y parecen mostrar activación y felicidad
cuando confrontan eventos familiares como los rostros de las personas que conocen. La
tristeza surge a los 3 meses, en conexión con el retiro de eventos estimulantes positivos (Le-
wis, 1993a).
Muy temprano, los niños aprenden que la expresión emocional es más que hacer caras
y sonidos; requiere oportunidad, comprensión del contexto y conocimiento de la audiencia
que recibe la comunicación. Hacia los 2 años de edad, la mayoría de los niños comienzan a
trabajar esto. Por ejemplo, un niño que se lastima mientras juega y empieza a llorar se de-
tiene y mira a su alrededor para encontrar a alguien que escuche su llanto. Determinado a en-
contrar una audiencia para la expresión emocional, el niño se acerca a la casa, ubica a mami
o a papi muy cerca y comienza a llorar con más fervor.
 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 279

Expresiones emocionales,
similares a las vistas en adultos,
se observan en niños menores
Cerca de los 3 años de edad, las emociones que experimenta un niño se vuelven enor-
de 1 año de edad. ¿Qué
memente diferenciadas (Lewis, 1993a). ¿Qué explica este gran cambio? La respuesta es que
emociones expresan estos
el niño desarrolla algunas habilidades cognoscitivas bastante sofisticadas que instalan el es- niños?
cenario para un nuevo conjunto de emociones. El niño adquiere un sentido de autocon-
ciencia, un conjunto de estándares, una comprensión de qué constituye el éxito o el fracaso,
y la habilidad para evaluar su comportamiento en comparación con los estándares. Dichas
habilidades son la base para las emociones autoconscientes: las emociones negativas de ver-
güenza y culpa y la emoción positiva de orgullo (Lewis, 1993b, 1995). Estas emociones
también están íntimamente conectadas y conducen a otras emociones como ira y tristeza.
La vergüenza resulta cuando un individuo siente que ha fallado para vivir con sus estánda-
res (Lewis, 1992). La persona avergonzada desea esconderse, desaparecer o morir. Esta
emoción intensamente negativa y dolorosa puede perturbar el comportamiento, confundir
el pensamiento y dejar a la persona sin habla (Lewis, 1993b). De hecho, el abuso físico pa-
rece tener un efecto de largo plazo en la habilidad para percibir emociones en expresiones
faciales. A niños entre los 8 y 10 años de edad se les mostraron rostros modificados digital-
mente que iban de feliz a temeroso o enojado a triste. Los niños que sufrieron abuso tuvie-
ron más probabilidad de categorizar un rostro como enojado incluso cuando se mostraba
sólo una ligera cantidad de ira. Lo que es más, en comparación con los niños que no sufrie-
ron abuso, los niños con abuso exhibieron más actividad cerebral cuando vieron un rostro
de ira, lo cual sugiere que el abuso desarrolló su habilidad para reconocer expresiones fa-
ciales (Pollak y Tolley-Schell, 2003).
La culpa (o arrepentimiento) se produce cuando una persona evalúa su comporta-
miento como fallido y se enfoca en las características específicas del yo o las acciones que
condujeron al fracaso. Estas personas sienten dolor por la evaluación del fracaso, pero diri-
gen el dolor hacia la causa de la falla o el objeto del daño. La culpa se asocia con alguna ac-
ción correctiva tomada para reparar la falla y evitar que ocurra de nuevo. Por lo tanto, la
culpa no es tan intensamente negativa como la vergüenza y no conduce a confusión y pér-
dida de acción.
El orgullo y la vergüenza son muy diferentes de la felicidad y la tristeza. Si usted gana
la lotería, se sentirá muy feliz acerca del dinero, pero no se sentiría orgulloso, porque ganar
no es resultado de su comportamiento. Usted se sentiría triste si no pudiese hacer algo, pero
si no fue su culpa, no se sentiría avergonzado o culpable.
Inteligencia emocional. El término inteligencia emocional describe cuatro cualidades: (a)
la habilidad para percibir emociones en otros, (b) la habilidad para facilitar el pensamiento,
(c) comprender las emociones y (d) manejar las emociones (Grewal y Salovey, 2005). Este
concepto reconoce el hecho de que el poder del cerebro, medido por las pruebas de inteli-
gencia y los tests estandarizados de logro, no necesariamente es tan importante para el éxito
como las cualidades subrayadas aquí, que se han reconocido (Cooper y Sawaf, 1997; Gole-
man, 1995). De hecho, la inteligencia emocional parece no relacionarse con las medidas de
la inteligencia general (Derksen, Kramer y Katzko, 2002). Los psicólogos han desarrollado
el concepto y han trabajado en varias formas de evaluar la inteligencia emocional (Schutte
et al., 1998). Una forma popular de evaluar la inteligencia son los test “lápiz y papel”, como
el Test de autorreporte de inteligencia emocional (TAIE). Otra técnica común es hablar con las
personas que interactúan mutuamente para calificar el grado de inteligencia emocional del
otro (Grewal y Salovey, 2005).
280 CAPÍTULO 6
El término inteligencia emocio-
nal abarca al menos cuatro ha- percepción de facilitar el
bilidades: la habilidad para emociones pensamiento
percibir las emociones con pre- ¿qué puedo
cisión, la habilidad para usar las hacer acerca de
emociones para facilitar el pen- estas cosas?
samiento y el razonamiento, la
habilidad para comprender las
emociones y la habilidad para ¿cuál es el
sentimiento?
manejar las emociones en uno
mismo y en los demás. Estas
habilidades impactan significati-
vamente el funcionamiento de
una persona en casa, en la es-
cuela, en el trabajo y en las rela-
ciones con los otros. comprender manejo de
est
las emociones nervioosy emociones
Fuente: Grewal y Salovey (2005). a
liz
estoy fe

¿puedo manejar
¿puedo describir con estas emociones?
palabras lo que siento?

El uso de varias de estas medidas de inteligencia emocional ha producido algunos re-

sultados interesantes e inquietantes. Por ejemplo, cuando a algunas parejas se les pidió que
completaran una medición escrita de inteligencia emocional junto a varios cuestionarios di-
señados para destacar aspectos de sus relaciones, la felicidad se correlacionaba con mayores
calificaciones de inteligencia emocional para ambos compañeros; cuando un compañero te-
nía una calificación alta y el otro una baja, la satisfacción tendía a caer en un rango inter-
medio (Brackett y Mayer, 2003). En otro estudio, supervisores y trabajadores se calificaban
mutuamente en conceptos pensados para destacar aspectos de inteligencia emocional
(como “esta persona maneja el estrés sin ponerse muy tensa”). Los empleadores que califi-
caron alto en inteligencia emocional recibieron más calificaciones positivas tanto de pares
como de supervisores. Lo que es más, sus pares reportaron que habían tenido pocos con-
flictos con ellos y los percibieron como creadores de una atmósfera positiva en el trabajo
(Lopes et al., 2004).
Algunas personas incluso no reconocen cuál emoción están experimentando. Por
ejemplo, no se dan cuenta de que en realidad están enojados porque una persona murió. O
considere a un padre que le grita a un niño que acaba de correr en la calle. ¿El padre expresa
ira por el acto de desobediencia o miedo por lo que pudo haber pasado? Reconocer cuáles
emociones se sienten es un elemento clave de la inteligencia emocional, ayuda a los indivi-
duos a entender cómo las emociones que experimentan afectan su pensamiento.
Algunos impulsos parecen más fáciles de controlar que otros; la ira es uno de las más
difíciles de controlar, acaso debido a su valor evolutivo en la preparación de las personas
para la acción. Lidiar con la ira en realidad aumenta su poder. Para controlar la ira, el
cuerpo necesita una oportunidad para usar la adrenalina a través de ejercicio, técnicas de re-
lajación o el bien conocido consejo de contar hasta 10. Comprender cómo la ira afecta el
comportamiento es un excelente ejemplo de inteligencia emocional en acción (Goleman,
1995). De hecho, la educación implica incorporar entrenamiento en autoconciencia, auto-
control y empatía, y las artes de escuchar, resolver conflictos y cooperación. Para quienes
argumenten que las escuelas ya tienen mucho que enseñar a los estudiantes sin agregar ins-
trucción en inteligencia emocional, los proponentes de tal instrucción sugieren que sería
más sencillo enseñar a los estudiantes a mantener su equilibrio emocional ante una amplia
variedad de estresores en casa y en la comunidad (Sleek, 1997).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El idioma y la cultura difieren en el número de palabras que
describen categorías de emoción. Algunas palabras se refieren a
emociones que no se describen en todas las culturas o idiomas.
2. Schachter y Singer propusieron una teoría que describe el co-
mienzo de la emoción como una activación indiferenciada. La eti-
queta de emoción específica que se usa para describir la
activación depende de la interpretación del contexto.
3. Las teorías de evaluación de la emoción proponen que la
forma de hacer juicios acerca de los eventos conduce a reaccio-
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Dé ejemplos de palabras de otras culturas que describan cate-
gorías de emoción que no tengan contrapartes en español.
2. Usted camina en el bosque y ve un oso. De acuerdo con
Schachter y Singer, ¿qué ocurre en ese momento?
a. cambios fisiológicos, seguidos por miedo
b. miedo, seguido por cambios fisiológicos
c. cambios fisiológicos y miedo simultáneos
d. cambios fisiológicos y evaluación de contexto, seguido por
miedo
3. ¿Cómo crean Schachter y Singer, en sus participantes experi-
mentales, activación fisiológica similar a la que se experimenta
durante reacciones emocionales?
a. A los participantes se les inyectó epinefrina.
b. Hicieron que sus participantes se ejercitaran antes de entrar
al laboratorio.
c. Los participantes observaron una película terrorífica antes
de comenzar el experimento.
d. Se dijo a los participantes que un peligroso químico se de-
rramó en un laboratorio vecino.
4. ¿Cuál es una emoción de autoconciencia?
a. miedo
b. vergüenza
c. repugnancia
d. felicidad
5. Defina el término inteligencia emocional.
6. ¿Cuál niño experimenta una emoción de autoconciencia?
a. un niño que da sus primeros pasos
b. un niño que es capaz de comer por sí solo
c. un niño que derrama comida en todo su vestido nuevo
d. un niño que usa el teléfono sin ayuda
emoción. 6. c 7. a 8. d 9. a 10. a
cia emocional es la habilidad para percibir emoción, facilitar el pensamiento, entender la emoción y manejar la
fiere a los sentimientos asociados con ver a alguien admirable superar un obstáculo. 2. d 3. a 4. b 5. Inteligen-
RESPUESTAS 1. La palabra alemana schadenfreude significa “alegría dañina”, y la palabra japonesa ijirashii se re-
MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 281
nes emocionales. Los valores culturales influyen en las emocio-
nes de las personas.
4. Una habilidad cognoscitiva clave es evaluar el comportamiento
propio en relación con estándares internos o externos. Esta habi-
lidad es la base de las emociones de autoconciencia como ver-
güenza, culpa y orgullo.
5. El concepto de inteligencia emocional incluye habilidades ta-
les como comprender las emociones y manejar las emociones.
7. La teoría propuesta por Stanley Schachter y Jerome Singer su-
braya que los procesos fisiológicos y ___________________ son
determinantes importantes de la emoción.
a. el contexto
b. los estímulos
c. la intensidad
d. el inconsciente
8. ¿Qué elemento del experimento de Schachter y Singer sería
considerado no ético en la actualidad?
a. interactuar con un cómplice enojado
b. dar a los participantes una inyección de adrenalina
c. interactuar con un cómplice eufórico
d. confundir a los participantes acerca de los efectos de las in-
yecciones de adrenalina
9. ¿Cuál es el hallazgo general de los estudios transculturales de
las palabras utilizadas para describir las emociones?
a. Algunas culturas tienen palabras para emociones únicas.
b. En todas las culturas se usan las mismas palabras para las
emociones.
c. Debe existir una palabra antes de que una emoción se
pueda experimentar.
d. En comparación con otras culturas, las culturas de lengua
inglesa tienen relativamente pocas palabras para las emo-
ciones.
10. ¿Cuál es el significado de la palabra amae en la cultura japo-
nesa?
a. La palabra, que significa “dulce dependencia”, muestra
cómo la cultura configura las emociones.
b. La palabra, que significa “amor”, ilustra la importancia que la
cultura japonesa pone sobre los adultos mayores.
c. La palabra se usa como recordatorio a los japoneses de
que deben restringir la muestra de sus emociones a otros.
d. La palabra, que significa “depresión”, ilustra que incluso un
trastorno psicológico tiene aspectos positivos.
C APÍTU LO
7
C O NTE N I D O D E L
ESTUDIOS INICIALES
La curva de olvido
Reconocimiento y reaprendizaje
MODELOS DE MEMORIA
La memoria humana como
un sistema de procesamiento
de información
Modelo de las etapas
de la memoria
Memoria
C APÍTU LO
OTROS ENFOQUES DE LA
MEMORIA
El modelo de los niveles
de procesamiento
Diferentes tipos de memoria
de largo plazo
Recuperación
La controversia de la memoria
reprimida/recuperada
Ilusiones de la memoria
TÉCNICAS PARA MEJORAR
LA MEMORIA
Factores de influencia
Estrategias de procesamiento
BASES FISIOLÓGICAS
DEL APRENDIZAJE
Y LA MEMORIA
Amnesias
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
n el capítulo 5 examinamos los procesos básicos de aprendizaje,
en especial el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante (instrumental), que son característicos de una amplia
variedad de organismos. En este capítulo destacamos algunos aspectos excepcionalmente hu-
manos del aprendizaje y la memoria. Empezamos con los primeros estudios de la memoria,
con atención especial al trabajo pionero de Hermann Ebbinghaus. Luego examinamos con
detalle el fenómeno de la memoria y revisamos varios estudios recientes. Después de revisar al-
gunas técnicas para mejorar su memoria, exploramos las bases fisiológicas del aprendizaje y la
memoria.
Además de ayudar a que nuestra adaptación al entorno sea más eficiente, los procesos cubier-
tos en este capítulo despejan el camino para mejorar la comunicación y el almacenamiento del
conocimiento. Como ha notado, empezamos a atender los procesos que definen lo que nos hace
humanos y la forma en que funcionamos como individuos y como miembros de grupos.
Antes de empezar un examen a profundidad de la memoria, definamos nuestro tema. Esta ta-
rea es más difícil de lo que piensa; la memoria es una de esas capacidades que se dan por sentadas.
Es cierto: la memoria se relaciona con el aprendizaje. Si no aprendiéramos nuevo conocimiento, no
tendríamos nada que almacenar en nuestra memoria. En muchos casos los recuerdos duran un
tiempo increíblemente largo. Si unimos esas ideas, tenemos una definición tentativa de la memo-
ria como un sistema o proceso mediante el cual los productos o resultados del aprendizaje son al-
macenados para un uso futuro.

ESTUDIOS INICIALES
Cuando Sue se graduó de la preparatoria, se inscribió en una universidad
que estaba a varios cientos de kilómetros de su casa. Al terminar la universi-
dad, aceptó un trabajo como directora de programa de la YMCA en un área
metropolitana grande. Como sus viajes de regreso a casa eran poco frecuen-
tes, perdió contacto con sus compañeros de preparatoria. No ha visto a la
mayoría de ellos en años. Se acerca la 25a. reunión de su preparatoria y Sue
se pregunta qué tan buena es su memoria. ¿A cuántos de sus compañeros
reconocerá? ¿Qué tan buena es la memoria para los rostros después de un largo
intervalo de tiempo?

El estudio científico de la memoria humana es casi tan antiguo como la psicología científica mis- memoria
ma. El pionero en esta área fue Hermann Ebbinghaus, un psicólogo alemán paciente y concien- Sistema o proceso por
zudo que realizó sus estudios sobre la memoria a finales del siglo XIX y principios del siglo XX el cual los productos o
(Ebbinghaus, 1885). Ebbinghaus hacía preguntas como “¿qué condiciones son favorables (o desfa- resultados del apren-
vorables) para relacionar o asociar las palabras, sonidos y estímulos visuales que componen nuestro dizaje se almacenan
almacén de conocimiento aprendido?” para un uso futuro
Dado que las palabras cotidianas ya tienen significados y asociaciones asignados (es decir, sílabas sin sentido
ya ha tenido lugar algún aprendizaje), Ebbinghaus utilizó otros estímulos en muchos de sus Estímulos usados para
experimentos. Su investigación se enfocó en las sílabas sin sentido, las cuales por lo regular es- estudiar la memoria;
tán formadas por tres letras arregladas en una secuencia de consonante-vocal-consonante. Por por lo general están
ejemplo, gok, taf, keb y tup son sílabas sin sentido. Como las sílabas sin sentido no tienen signi- compuestas por una
ficado, Ebbinghaus creía que podía estudiar cómo se forman las asociaciones entre esos estímu- secuencia consonante-
los sin que otros factores, como el aprendizaje previo, complicaran los resultados. vocal-consonante

283
284 CAPÍTULO 7
Hermann Ebbinghaus (1850-
1909), pionero en el estudio de
la memoria humana.
aprendizaje serial
Procedimiento de aprendizaje en
el cual el material que ha sido
aprendido debe repetirse en el
orden en que fue presentado;
también se conoce como re-
cuerdo ordenado
aprendizaje por pares
asociados
Procedimiento de aprendizaje en el
cual los elementos que deben re-
cordarse se aprenden en pares.
Durante el recuerdo, se presenta
un miembro del par y debe recor-
darse el otro
recuerdo libre
Procedimiento de aprendizaje en
el cual el material que ha sido
aprendido es repetido en cual-
quier orden
efecto de la posición serial
Tendencia a que los elementos
del inicio y el final de una lista se
aprendan mejor que los elemen-
tos de la mitad
Armado con esos nuevos estímulos, Ebbinghaus empezó sus estudios con un partici-
pante: él mismo. En la mayoría de los casos la tarea consistía en memorizar listas de sílabas
sin sentido. Antes de que empiece a cuestionar la importancia de estudiar cómo es que uno
aprende una secuencia de sílabas sin sentido, piense en todas las listas o secuencias que apren-
demos (Curran y Keele, 1993). Cuando estamos en la primaria, aprendemos el alfabeto, los
nombres de los presidentes y las tablas de multiplicar. Al crecer, son números telefónicos,
códigos postales y combinaciones de cerrojos. Los estudios que hizo Ebbinghaus con las lis-
tas en realidad fueron relevantes.
Psico-detective
El siguiente paso de Ebbinghaus fue idear una manera para medir la memoria. Ahora, si
alguien dice que lo necesario para medir la memoria es preguntar a un participante qué
ha aprendido, usted podría mostrarse escéptico. La medición de la memoria es más com-
plicada. Antes de que siga leyendo, anote algunas ideas acerca de cómo mediría la memo-
ria cuando un participante está aprendiendo una lista de sílabas sin sentido. Asegúrese de
identificar la respuesta específica que está midiendo.
El método de Ebbinghaus para medir la memoria de listas de sílabas sin sentido se de-
nominó aprendizaje serial (conocido también como recuerdo ordenado). Como partici-
pante, recibe un conjunto de elementos a recordar y se le pide que reproduzca la secuencia
en el orden exacto en que fue presentada (Marshuetz, 2005). Esta técnica revela si usted do-
minó la secuencia correcta de las sílabas y otros estímulos como números (Baddeley, Pa-
pagno y Andrade, 1993). Por ejemplo, si marca o teclea en el teléfono 343-7355 en lugar de
343-3755 (el supuesto número que debía aprender), el aprendizaje serial no es perfecto.
Un segundo método, el aprendizaje por pares asociados, fue elaborado por Mary
Whiton Calkins (1863-1930), la primera mujer que fue presidenta de la American Psycho-
logical Association (véase el capítulo 1; Madigan y O’Hara, 1992). En esta tarea usted aso-
cia una palabra desconocida o una sílaba sin sentido con una palabra familiar. Esta técnica
se usa a menudo para aprender el vocabulario de una lengua extranjera (¿recuerda las tarje-
tas que usaba para aprender inglés o francés?). La prueba consiste en presentar la palabra
familiar y luego producir la palabra extranjera asociada con ella.
Un tercer método es el recuerdo libre. Aquí la tarea es recordar tantos elementos como
sea posible, sin importar la secuencia (Baddeley, 2004). Nombrar las partes importantes de
una neurona (véase el capítulo 2), los principales trastornos del sueño (véase el capítulo 4) o
los componentes del condicionamiento clásico (véase el capítulo 5) son ejemplos de recuerdo
libre. El recuerdo libre es ahora el método preferido para medir el aprendizaje. Usted experi-
mentará justo ahora este método. Cubra cada palabra de la tabla 7.1 con una tarjeta y luego
lea una palabra a la vez a un ritmo cómodo. Cuando llegue al final de la lista, encontrará la ins-
trucción para “recordar” las palabras. Anote tantas palabras como recuerde.
Uno de los hallazgos más interesantes de los estudios de recuerdo libre es que la posi-
ción u orden del material que debe ser evocado afecta las posibilidades en que será recor-
dado. Por ejemplo, los elementos cercanos al inicio de la lista se recuerdan bien (el efecto de
primacía), lo mismo que los elementos cercanos al final de la lista (el efecto de lo reciente). En-
tonces, los elementos de la mitad de la lista tienden a recordarse. Este fenómeno, llamado
efecto de la posición serial (Baddeley, 2004), fue descubierto por Mary Whiton Calkins
(Madigan y O’Hara, 1992; véase la figura 7-1).
La curva de olvido
Uno de los hallazgos más importantes de la investigación de Ebbinghaus es la curva de ol-
vido. Ebbinghaus encontró que la memoria para el material aprendido es mejor enseguida
de la sesión de aprendizaje. A medida que pasa el tiempo, olvidamos más y más. Este ha-
llazgo básico ha sido replicado (reproducido) en numerosas ocasiones desde que Ebbing-
haus lo descubrió. Como se aprecia en la figura 7-2, Jenkins y Dallenbach (1924)
encontraron que los participantes recordaban más cuando se les probaba inmediatamente
después del aprendizaje. Los participantes aprendían una lista de 10 sílabas sin sentido y
 MEMORIA 285

TABLA 7-1
Recuerdo libre
Instrucciones: Trate de recordar las palabras de esta lista. Ponga una tarjeta sobre la lista
y luego revele una palabra a la vez. Cuando llegue al final de la lista, cierre el libro y anote
tantas palabras como recuerde.
Hospital
Césped
Timbre
Lavandería
Calle
Ratón
Radio
Madera
Sofá
Garaje
*Recuerdo*

luego se les pedía que la recordaran media hora, 2, 4 y 8 horas después. Media hora después
de la sesión inicial de entrenamiento, los participantes recordaban sólo la mitad de la lista;
su desempeño seguía deteriorándose con el paso del tiempo. La importancia de esos resul-
tados es clara: usted espera que su recuerdo sea mejor poco después de una sesión de apren-
dizaje. Otro hallazgo importante del laboratorio de Ebbinghaus se conoce como práctica
distribuida. Dicho de manera simple, es mejor distribuir los ensayos de aprendizaje a lo largo
de un periodo que concentrarlos en un solo bloque de aprendizaje. “Cuando se trata de
aprender, un poco cada día es la manera óptima” (Baddeley, 2004, p. 70). Por supuesto, la
práctica distribuida es justo lo contrario de lo que hacen los estudiantes cuando se preparan
intensivamente para los exámenes. Los estudiantes que actúan así confían en la alta tasa de
recuerdo seguido después de los ensayos de aprendizaje. A menudo ignoran la elevada tasa
de olvido que ocurre inmediatamente después del aprendizaje. La mayoría de los estudian-
tes se dan una preparación intensiva porque no planean su tiempo de estudio. Existen téc-

90

80
Porcentaje recordado correctamente

70

60

50

40
FIGURA 7-1 La tendencia a
que los elementos del inicio o
30 del final de una lista se recuer-
den con mayor facilidad que los
20 elementos de la mitad de la
lista se conoce como efecto de
10 Secuencia de 10 palabras la posición serial. Este fenó-
Secuencia de 20 palabras meno sucede con listas de va-
Secuencia de 30 palabras rios tamaños. (Véase la sección
0 a color al final del libro.)
1a. 10a. 20a. 30a.
Fuente: Baddeley (2004)
286 CAPÍTULO 7
FIGURA 7-2 Número de síla-
bas sin sentido recordadas por
dos participantes, con varios in-
tervalos, luego del aprendizaje.
El recuerdo caía de manera
considerable con el tiempo,
pero era más alto si dormían
después del aprendizaje. De
acuerdo con la investigación de
Ebbinghaus, la mayor disminu-
ción en el recuerdo ocurría muy
poco después de que el apren-
dizaje había tenido lugar. (Véase
la sección a color al final del
libro.)
Fuente: Jenkins y Dallenbach (1924).
7.1
prueba de reconocimiento
Mide la retención a partir de la
habilidad para reconocer los ele-
mentos previamente aprendidos
de una lista que también contiene
elementos desconocidos
prueba de reaprendizaje
Es de retención y compara el
tiempo o los ensayos requeridos
para aprender el material por se-
gunda vez con el tiempo o los en-
sayos empleados para aprender
el material la primera vez
calificación de ahorros
Diferencia entre el tiempo o los
ensayos requeridos al principio
para aprender el material y el
tiempo o los ensayos requeridos
para reaprender el material; tam-
bién se conoce como calificación
de reaprendizaje
12
Sujeto H
Inmediatamente Sujeto Mc
10 después del
aprendizaje el
Sílabas sin sentido recordadas (de 10)
recuerdo es
bastante alto
8
6 Dos horas después del
aprendizaje el recuerdo es
menos de la mitad de lo que
era enseguida del aprendizaje
4
El recuerdo sigue
cayendo con el
paso del tiempo
2
0
2 4 6 8
Intervalo de retención (horas)
nicas eficaces para mejorar el estudio. Más adelante, en este capítulo, le presentamos varias
sugerencias para mejorar su forma de estudiar, en la sección sobre “Técnicas para mejorar
la memoria”.
Reconocimiento y reaprendizaje
Dos procedimientos adicionales para medir la memoria, la prueba de reconocimiento y la
prueba de reaprendizaje, complementan los tres métodos recién descritos. En la prueba de
reconocimiento, los participantes identifican los elementos a los que fueron previamente
expuestos de una lista más larga que también contiene elementos desconocidos (Haist, Shi-
mamura y Squire, 1992; Yonelinas, Hockley y Murdock, 1992). Este tipo de tarea de me-
moria actúa cuando se presenta un examen de opción múltiple. Recuerde a Sue, la chica de
la anécdota con que inició este capítulo. Cuando asista a la reunión de su preparatoria, Sue
intentará una tarea similar al reconocer a sus antiguos compañeros.
¿Qué tan buena es nuestra memoria para reconocer rostros después de un largo inter-
valo? Los resultados de un proyecto de investigación indican que nuestra habilidad para re-
cordar rostros por un largo tiempo es bastante buena (Bruck, Cavanagh y Ceci, 1991). En
dicho estudio se pidió a los participantes que compararan fotografías actuales de antiguos
compañeros de preparatoria con fotos tomadas 25 años antes. Estos individuos tuvieron un
desempeño mucho mejor en la comparación de las fotos que un grupo de participantes que
no había asistido a la preparatoria con las personas de las fotografías.
Una prueba de reaprendizaje es justo lo que su nombre implica. Después del paso de
cierto tiempo (llamado intervalo de retención), se aprende de nuevo el material original. Por
ejemplo, usted debe estudiar una lista de 15 sílabas sin sentido el lunes por la tarde. Estudia
la lista hasta que es capaz de repetirla tres veces sin un error; este nivel de desempeño, su ni-
vel criterio, es establecido por el investigador. Una semana más tarde estudia la misma lista.
El investigador calcula la cantidad de tiempo, o el número de ensayos, que le lleva reapren-
der el material, de modo que iguala su criterio de desempeño y luego se comparan las dos
calificaciones. Si el aprendizaje ocurrió con mayor rapidez la segunda vez que estudió la
lista, esta diferencia se reporta como calificación de ahorros (o calificación de reaprendizaje).
Un buen ejemplo de reaprendizaje es estudiar para un examen final. Es muy posible que,
con la concentración correcta, le tomará menos tiempo y esfuerzo reaprender el material.
 MEMORIA 287

Aunque el trabajo de Ebbinghaus y otros de los primeros psicólogos proporcionó una codificación
comprensión básica de la memoria humana, desde entonces se ha descubierto mucho más. Primera etapa del proceso de
Hoy son pocos los psicólogos que estudian cómo aprendemos listas de sílabas sin sentido; es- memoria; la información es trans-
tán más interesados en examinar los procesos por los cuales se forman, almacenan, recupe- formada o codificada (un proceso
ran y utilizan la memoria. Este cambio de interés es porque la mayoría de los psicólogos de transducción) para seguir
siendo procesada y almacenada
abandonaron el modelo mecánico de la memoria, basado en la asociación, en que los ele-
mentos se conectaban simplemente con otros elementos. Empezó a surgir una nueva visión
de la mente, en la cual es un agente activo con muchas otras propiedades de organización.
Esta visión en desarrollo dio lugar a preguntas diferentes. ¿Cómo almacenamos los elemen-
tos en la memoria? Una vez que la memoria está almacenada, ¿cómo la recuperamos?

MODELOS DE MEMORIA
¡Ann es increíble! Conoce a cada cliente por su nombre y recuerda con
facilidad los detalles de informes particulares. Siempre toma la deci-
sión correcta, a menudo bajo extrema presión, y nunca parece alterada
o molesta. Las citas de negocios con ella son un placer. Sus amigos han
comentado con frecuencia que su memoria es “como una computado-
ra”. ¿En qué se parecen una computadora y la memoria humana?

La memoria humana como un sistema

de procesamiento de información
Igual que la computadora, los investigadores han caracterizado a la memoria humana como
un sistema de procesamiento de información con tres etapas separadas: una entrada o etapa
de codificación, una etapa de almacenamiento y una etapa de recuperación durante la cual una me- 7.2
moria ya almacenada es traída a la conciencia (véase la figura 7-3). Veamos más de cerca
cada una de esas etapas.
Codificación. En la etapa de codificación, la información sensorial es recibida y codifi-
cada, y luego es transformada en impulsos nerviosos que continúan siendo procesados o se
almacenan para un uso posterior. Así como la computadora cambia las entradas en el te-
clado en símbolos electrónicos utilizables que son almacenados en un disco de la compu-
tadora, la información sensorial es transducida, o convertida, en impulsos nerviosos (véase el
capítulo 3) usados y almacenados por el encéfalo. Además de la transducción, buena parte
del proceso de codificación está dedicado al repaso (práctica o repetición) de la entrada, or-
ganizándola en grupos y relacionando éstos con información ya almacenada. La codifica-
ción implica que se dé un nombre o etiqueta especial a esta información.

CODIFICACIÓN ALMACENAMIENTO RECUPERACIÓN

COMPUTADORA

El número 564-4464 ¿Cuál era

es 564-4464 564-4464 el número?
564-4464
564-4464 FIGURA 7-3 Debido a que
tiene etapas separadas de codi-
HUMANO
ficación, almacenamiento y re-
cuperación, la memoria humana
es similar a un sistema de pro-
cesamiento de la información
como la computadora.
288 CAPÍTULO 7
¿Qué recuerdos le ayuda a
recuperar esta clase de ciencia
de primaria?
almacenamiento
Segunda etapa del proceso de
memoria; la información se co-
loca en el sistema de memoria.
En esta etapa implica un almace-
namiento breve o a largo plazo
de los recuerdos
recuperación
Tercera etapa del proceso de me-
moria; los recuerdos son traídos a
la conciencia
imaginería eidética
Una forma de memoria, llamada a
menudo memoria fotográfica, que
consta de recuerdos visuales es-
pecialmente vívidos del material
Suponga que mientras conduce a la escuela, escucha una
nueva canción en la radio. Los sonidos son transducidos en im-
pulsos nerviosos, que luego son reconocidos como parte de una
canción. Usted recuerda haber escuchado canciones similares y
clasifica la que está escuchando como perteneciente a ese gé-
nero (por ejemplo, “jazz suave” o “clásica”). Este procedimiento
es muy parecido a la instalación de un programa de compu-
tadora; la información es codificada en la unidad central de
procesamiento y el usuario le da un nombre y trayectoria de ar-
chivo que ayuda a relacionarlo con programas similares.
Almacenamiento. La segunda etapa del procesamiento de
la memoria es el almacenamiento. Igual que en el programa
de una computadora, la información codificada debe ser alma-
cenada en el sistema de memoria si planeamos conservarla du-
rante cierto tiempo o utilizarla más de una vez. Aunque el
almacenamiento de algunas piezas de información es breve, se usa una sola vez y luego se
descarta; otras, como ciertos números telefónicos, se usan con frecuencia, y por lo tanto
se almacenan sobre una base más permanente.
Recuperación. Una vez que un programa de computadora ha recibido un nombre y se ha
almacenado, podemos “llamarlo” por su nombre y usarlo de nuevo. La memoria humana tra-
baja de manera muy parecida. Cuando evocamos o traemos un recuerdo a la conciencia, lo he-
mos recuperado. Este proceso de recuerdo se conoce como recuperación de la memoria.
No almacenamos la información en la memoria al azar. La información se organiza y
relaciona con otra, que ya está almacenada, de modo que a partir de usar ciertas señales sean
recuperables.
Psico-detective
Para ver cómo funciona el proceso de recuperación, anote el nombre de su maestra de cuarto
grado. Después de que lo haya hecho, describa el proceso que lo condujo a ese nombre.
Las palabras maestra de cuarto grado son los estímulos que activaron sus recuerdos del
cuarto grado. A medida que usted recupera esos recuerdos mientras busca el nombre de su
maestra, recuerda el edificio de su escuela, el aula de cuarto grado, el viaje a la escuela y los
nombres de sus compañeros de clase. A su vez, cada uno de esos recuerdos sirve como un
estímulo para recuperar recuerdos vinculados. Tal vez existan muchos estímulos que le ayu-
darían a recuperar el nombre de su maestra de cuarto grado.
En algunos casos la red de recuerdos vinculados es pequeña y sólo unas cuantas seña-
les específicas logran atraer cierto recuerdo. Por ejemplo, suponga que está en el super-
mercado tratando de elegir una marca de detergente cuando un desconocido inicia una
conversación con usted. El “desconocido” le habla como si se conocieran de cierto tiempo,
pero usted no tiene idea de cuál es el nombre de esta persona. ¿Por qué nos resulta tan di-
fícil recordar algunos nombres? Conocer algo acerca de las señales de recuperación nos
ayuda a responder esta pregunta. Cuando el desconocido le recuerda que se conocieron el
sábado anterior en una fiesta, es como si se encendiera una luz. De pronto, usted recuerda
quién es esta persona y dónde la conoció. Como usted la conoció en circunstancias espe-
ciales, la fiesta, sólo las señales enlazadas con esa situación recuperarán la memoria de la
reunión. Cuando esas señales específicas se presentan, el recuerdo regresa.
Mito o ciencia
¿Qué tan a menudo ha escuchado que alguien tiene una “memoria fotográfica”?
Aunque es probable que este comentario se refiera a personas con muy buena memoria,
algunos individuos parecen tener memoria fotográfica. La gente con imaginería eidé-
tica (término técnico para la memoria fotográfica) dicen que les es posible mirar una
página escrita, persona, diapositiva o dibujo y luego ver mentalmente esa imagen
 MEMORIA 289

(Guenther, 1998; Haber, 1969). La imagen visual persiste después de la estimulación

TIP DE ESTUDIO
(por ejemplo, una diapositiva es apagada), se explora como una fotografía y ofrece un
detalle exacto. En efecto, parece como si esas personas tomaran fotografías y las alma- Elabore un diagrama visual que
cenaran en su mente para un uso futuro. Por ejemplo, cuando usted necesita informa- muestre la memoria humana
ción de la página de un libro, recupera esa página de la memoria y la lee. Leonardo Da como un sistema de procesa-
Vinci y Napoleón Bonaparte son dos personas famosas que tenían memoria fotográfica. miento de la información, inclu-
Leonardo dibujaba retratos detallados de personas después de verlas una sola vez. yendo las fases del modelo de
Napoleón echaba un vistazo rápido a un mapa y más tarde recordaba la ubicación de cada las etapas de la memoria, y es-
arroyo, pueblo y colina. No obstante, la imaginería eidética parece ser rara. Las estimacio- criba una breve definición de
nes del porcentaje de la población con imaginería eidética a menudo son de un solo dígito cada etapa en su diagrama.
(Haber y Haber, 1964). ¿Sería fenomenal tener esta habilidad en los exámenes? Quizá. Sin
embargo, parece que una vez que la imagen se ha desvanecido (dichas imágenes duran cua-
tro minutos), la memoria no es mejor que la memoria de quienes no poseen imaginería ei-
dética (Haber, 1969; Haber y Haber, 1964).

Modelo de las etapas de la memoria

Nuestro modelo de codificación-almacenamiento-recuperación cumpliría muy bien nues-
tro propósito si sólo tuviéramos un tipo de memoria para almacenar. Sin embargo, tenemos
al menos tres tipos de memoria bien definidos: sensorial, de corto plazo y de largo plazo.
Así que el modelo del procesamiento de la información debe leerse de la siguiente manera:
Codificación → “tipo” de almacenamiento → recuperación
El resto de esta sección describe los tres tipos de memoria y en qué las utilizamos en
nuestra vida cotidiana. El modelo de las etapas de la memoria (el modelo tradicional) se mues-
tra en la figura 7-4 y fue desarrollado por Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968).
Memoria sensorial. Como el concepto lo implica, la memoria sensorial es un almace- memoria sensorial
namiento de eventos sensoriales como vistas, sonidos y sabores, sin procesamiento o inter- Memoria muy breve (0.5 a 1.0 se-
pretación adicional. Puesto que la memoria sensorial nos proporciona una imagen fugaz de gundo para los estímulos visuales
los estímulos presentes en un instante particular, tiene el potencial de ser enorme. Debido a y de 2 a 3 segundos para los estí-
que todo el tiempo se están recibiendo muchos estímulos, la duración de la memoria senso- mulos auditivos) pero muy amplia
rial parece ser muy breve, alrededor de 0.5 a 1.0 segundo, dependiendo del sistema sensorial para los eventos sensoriales
que interviene.
La información sensorial que no es seleccionada para un procesamiento posterior por
los centros encefálicos superiores decae y es remplazada por los nuevos estímulos. No po-
demos atender y procesar todos los estímulos que recibimos (capítulo 3); algunos de ellos
tienen que ser filtrados. Los estímulos que atendemos son los que se seleccionan de la me-
moria sensorial para un procesamiento posterior; los otros estímulos se pierden.

Repaso

Información Codificación
Memoria de Memoria de
en el ambiente Memoria
corto plazo largo plazo
(estímulos) sensorial
(MCP) (MLP)
Recuperación

El olvido es El olvido ocurre El olvido resulta de

muy rápido después de 20 la falta de uso,
segundos si la interferencia o
información no dificultad para la
se repasa recuperación

FIGURA 7-4 El modelo de las etapas de memoria.

290 CAPÍTULO 7

Después de reflexionar, podría preguntar, “Si la memoria sensorial dura tan poco
tiempo, ¿cómo demostrar que existe?” En un convincente conjunto de experimentos, los
investigadores presentaron a los participantes un arreglo de 12 letras (Sperling, 1960). El
patrón era como el siguiente:

D C R M ← Tono alto
Y N S V ← Tono medio
I E G Z ← Tono bajo

El patrón completo se mostraba durante sólo 1/20 de segundo. Los participantes luego
recordaban y anotaban tantas letras como podían. Por lo general, eran capaces de recordar
sólo 4 o 5 de las 12 letras. ¡Eso no parece ser una buena evidencia para cualquier tipo de me-
moria! Sin embargo, algunos cambios hechos en experimentos posteriores produjeron una
notable mejoría. Una modificación fue asignar un tono audible diferente a cada hilera del pa-
trón estímulo: un tono alto para la hilera superior, uno medio para la hilera central y uno bajo
para la última hilera. Como antes, se presentó el patrón completo durante 1/20 de segundo.
De inmediato, sonaba uno de los tres tonos y se pedía a los participantes que anotaran las le-
tras de la hilera designada por el tono. Cuando los tonos acompañaban a la presentación de
las letras, los participantes acertaron tres o cuatro letras de una hilera sin importar qué hilera
fuera señalada. Es claro que mucha más información de la que evidenciaban los experimen-
tos originales estaba disponible en la memoria. Dado que no sabían de antemano cuál hilera
sería señalada, los participantes debían tener una memoria de todas las letras cuando sonaba
uno de los tonos. Sin embargo, el tiempo es importante; cuando el tono sonaba un segundo
después de que se presentaban las letras, los participantes sólo podían recordar una o dos le-
tras de la hilera designada. De modo que una cantidad importante de información se pierde
de la memoria sensorial con mucha rapidez después de que se presentan los estímulos.
La cantidad de información perdida no es fija. Más bien, depende de la cantidad de es-
fuerzo de procesamiento que se dedica en la siguiente etapa de la memoria. Podemos hacer
un procesamiento concienzudo de unos cuantos elementos y perder una gran cantidad de
la memoria sensorial o hacer un procesamiento superficial de un mayor número de ele-
mentos y retener más memoria sensorial.
Debido a que es importante y sencilla de estudiar, hemos centrado la atención en la me-
moria sensorial visual. ¿Tenemos memoria sensorial breve para otros sentidos? Aunque se ha
hecho menos investigación sobre este tema, la respuesta parece ser afirmativa. Ulric Neisser
(1967) propuso la existencia de una memoria auditiva o ecoica. Su propuesta la sustenta un estu-
dio en que los participantes escuchaban al mismo tiempo listas de letras de tres altoparlantes en
diferentes ubicaciones (Darwin, Turvey y Crowder, 1972). Si los estudiantes intentaban repor-
tar las letras de los tres altoparlantes, su desempeño era pobre; pero si se les pedía que repitie-
ran las letras de sólo uno, inmediatamente después de que se leía la lista, su desempeño era
mucho mejor. Si se imponía una demora, su desempeño tenía una notable disminución. Esos
resultados son similares a los que reportó Sperling para los estímulos visuales con una excep-
ción importante. La memoria sensorial ecoica dura un poco más, cerca de 2 a 3 segundos (Lu,
Williamson y Kaufman, 1992), aunque algunas investigaciones sugieren que dura hasta 10 se-
gundos (Sams, Hari, Rif y Knuutila, 1993). Usted también experimenta la memoria sensorial
auditiva. Golpee sus manos contra la parte superior de su escritorio. ¿Sigue escuchando el so-
nido un instante después de que se ha detenido? Ese sonido es una memoria sensorial auditiva.

Psico-detective
Considere la siguiente situación: Jim está sentado en clase, pero en realidad no presta
atención a la exposición. Su mente está en la película que planea ver esa tarde. Sin darse
cuenta, frota la mano por el borde del pupitre. Después de frotar su mano varias veces
sobre el pupitre, Jim se percata de su comportamiento. Cada vez que aleja su mano del
pupitre, está seguro de que todavía experimenta la sensación. ¿Qué causa la sensación
que experimenta después de frotar su mano por el borde del pupitre? Anote algunas po-
sibilidades antes de seguir leyendo.
 MEMORIA 291

La memoria sensorial parece estar activa en la sensación que Jim experimenta. Prué- memoria de corto plazo
belo usted mismo. Frote su mano con rapidez por el borde de su escritorio o de una mesa, (MCP)
primero la palma, al final las yemas de los dedos. Por un breve instante, después de que su Etapa de la memoria en que se
mano deja el escritorio, tendrá la sensación de que sigue tocándolo. Acaba de experimentar mantiene la información en la
un ejemplo de memoria sensorial táctil (tacto). conciencia de 10 a 20 segundos
De acuerdo con el modelo de las etapas de la memoria, ¿qué sucede con la informa-
ción de la memoria sensorial que es seleccionada y no se pierde? Para responder esta pre-
gunta, necesitamos continuar nuestra exploración de los diversos tipos de memoria.
Memoria de corto plazo. Una vez que la información de la memoria sensorial ha sido
seleccionada, se le transfiere a la conciencia (Engle, Cantor y Carullo, 1993; Laming, 1992).
De acuerdo con el enfoque de las etapas de la memoria, la información debe ser procesada
en la memoria de corto plazo (MCP) antes de ser transferida a un almacén más perma-
nente, la memoria de largo plazo. ¿Qué es la MCP? Como su nombre lo indica, la duración
de la MCP es muy breve, quizá varios segundos. Aunque los investigadores no han deter-
minado con exactitud cuánto tiempo perduran esos recuerdos, parece que se pierden en al-
rededor de 10 a 20 segundos.
Por ejemplo, una investigación en que los participantes recordaban un estímulo de tres
letras, encontró que el recuerdo caía de 90% de aciertos, inmediatamente después de la pre-
sentación del estímulo, a 10% luego de 18 segundos (Brown, 1958; Peterson y Peterson,
1959). ¿Por qué? Al parecer operan dos procesos: (a) a menos que los recuerdos se practi-
quen o repasen, se vuelven más débiles y se desvanecen; y (b) para hacer espacio a la nueva
información, algunos de los recuerdos en la MCP son expulsados o desplazados. En los es-
tudios de Brown y de Peterson y Peterson, los participantes contaban hacia atrás de tres en
tres para impedir la práctica luego de aprender el estímulo de tres letras. Sus resultados in-
dicaban que mucha de esta información desplazada simplemente se pierde, pero que parte
se transfiere a la memoria de largo plazo.

Psico-detective
Estudie los siguientes números telefónicos durante 15 segundos:
316-343-5800
401-246-4531
912-692-3423
Ahora anótelos en una hoja de papel sin mirar esta página. Es probable que la tarea le re-
sulte difícil. Usted debería ser capaz de manejar dos números telefónicos mejor. ¿Por qué?
Escriba algunas posibles respuestas antes de seguir leyendo.

Ejercicios como éste, aunados a una amplia investigación, llevaron al psicólogo

George Miller (1956) a proponer que en cualquier momento podemos mantener siete ele-
mentos (más o menos dos) en la MCP (lo que en ocasiones se conoce como el “número má-
gico”). Después de reflexionar un momento, usted podría estar seguro de que esta
propuesta de 7 +/– 2 es incorrecta. Cuando recordamos los dos números telefónicos, esta-
mos manejando más de nueve elementos (7 +/– 2). Eso sería cierto si contamos por sepa-
rado cada dígito. La mayoría de la gente recuerda los números telefónicos (con el código de
área) no como 10 dígitos separados sino como tres segmentos. Piense en un segmento como
en una unidad significativa de información (Gobet, et al., 2001). Intente lo siguiente: diga el
primer número telefónico en voz alta y podrá “escuchar” los segmentos. Cuando dice el nú-
mero telefónico en voz alta, es probable que diga 316 (pausa), 343 (pausa), 5800. Un seg-
mento es como una cubeta en la que ponemos varios elementos individuales que luego
recordamos juntos en la memoria. Con los dos números telefónicos, cada uno con un có- George Miller, ex presidente de
digo de área, usted sólo debe recordar seis segmentos. la American Psychological
Lo que Miller demostró con el principio de agrupamiento o segmentación es que aun- Association, propuso que
que la MCP está limitada entre cinco y nueve elementos (7 +/– 2), cada elemento consiste podemos mantener 7 兾 2
en un segmento o grupo de elementos. De esta forma, la capacidad de la MCP se incre- elementos en la MCP en
menta de manera significativa. cualquier momento.
292 CAPÍTULO 7
Sin repaso, la MCP no dura
mucho tiempo.
memoria de trabajo
Segunda etapa de la memoria de
corto plazo; en ella se enfocan la
atención y el esfuerzo consciente
sobre el material
Fuente: Con autorización de Johnny Hart y Creators Syndicate, Inc.
Psico-detective
¿Qué haría si quisiera recordar la siguiente lista? Estúdiela durante 15 segundos; luego
cierre su libro y anote tantos elementos como le sea posible.
teléfono Ford pino Toyota
álamo fax Chevrolet cerezo
roble disco compacto nogal radio
Buick Mazda televisión DVD
cedro correo cinta de casete Pontiac
Saturno arce olmo Honda
Hay 24 elementos en esta lista, mucho más que el mágico número 7 +/– 2, por lo que
le será difícil recordar cada palabra por separado. Sin embargo, si establece tres categorías
(árboles, automóviles y aparatos de comunicación) y coloca cada elemento en la catego-
ría apropiada, no tendría problemas para recordar los 24 elementos (véase la figura 7-5).
El concepto original de la MCP planteó un problema importante: era demasiado
corta. Aunque 10 o 20 segundos eran suficientes para ingresar y almacenar la nueva infor-
mación, no daba tiempo para procesarla (Ashcraft, 2006). El periodo inicial de 10 a 20 se-
gundos de la MCP a menudo conduce a una segunda fase, la memoria de trabajo, durante
la cual se aplican la atención y el esfuerzo consciente. La memoria de trabajo es como una
mesa de trabajo mental, o un lugar donde se aplica el esfuerzo mental (Baddeley, 2004;
Nairne, 2003). Si intenta resolver la siguiente operación, encontrará que tenía la respuesta
intermedia en la memoria mientras calculaba la siguiente parte, luego sostuvo el valor in-
termedio actualizado, y así sucesivamente:
2  5兾6  4
⁄2  (6  3)
1
Lo que es más, la comprensión de las oraciones en ocasiones pone a prueba nuestros
procesos inmediatos de memoria. Trate de entender lo siguiente:
Sé que no ignoras mi incapacidad para hablar alemán.
Mientras está tratando de dar sentido a esta oración usted la aprende pedazo a pedazo,
luego une las piezas (Ashcraft, 2006). Cuando recuperamos palabras de la memoria de largo
plazo y las unimos en una oración, el proceso de unirlas se realiza en la memoria de trabajo.
Por ejemplo, digamos que está escuchando una conferencia en la que su maestro hace una
observación interesante, pero muy complicada. Mientras usted mantiene la oración en la
MCP, recupera los significados de las palabras de la memoria de largo plazo. Luego, a la luz
de lo que ya conoce (lo que recuperó de la memoria de largo plazo), usa la memoria de tra-
bajo para entender las nuevas oraciones que acaba de escuchar. Mediante el uso de técnicas
de obtención de imágenes encefálicas (véase el capítulo 2), los investigadores han empezado
a aislar regiones del encéfalo que se activan cuando usamos la memoria de trabajo. Por
ejemplo, la memoria para el orden y para los elementos son separables y participan dife-
 MEMORIA 293
FIGURA 7-5 La segmentación
nos ayuda a crear categorías
que incrementan la cantidad de
información que podemos man-
893 542 4612 tener en la MCP.

893-
542-4612

carro disco
manzana
limusina camioneta impresora
disco barco monitor
falda
limusina teclado
un peso carro
bicicleta ratón
camisa
plátano
cinco pesos manzana camisa
impresora
zanahoria cereza pantalones
camioneta
plátano corbata
monitor
pantalones zanahoria falda
barco papa zapatos
diez pesos
corbata
cereza
veinte pesos un peso
papa teclado cinco pesos
bicicleta diez pesos
ratón
zapatos veinte pesos
cien pesos
cien pesos

rentes regiones del encéfalo (Marshuetz, 2005). Otras investigaciones revelan que la “me-
moria de trabajo espacial humana está mediada en parte por regiones de la corteza parietal
y prefrontal” (Smith, 2000, p. 45). Investigación futura que utilice técnicas de obtención de
imágenes encefálicas definirá con mayor precisión ésas y otras regiones del encéfalo parti-
cipantes en la memoria de trabajo.
Memoria de largo plazo. ¿Cómo serían sus interacciones con su entorno si la MCP
fuera el único tipo de memoria que tuviera? Debido a que carecería de cualquier capacidad
para el almacenamiento permanente en la memoria, tendría que aprender las mismas cosas
una y otra vez. (Más adelante, en este capítulo, describimos a una persona que sólo tiene
MCP.) Es crucial ser capaz de transferir la información de la MCP a un almacén más per-
manente, memoria de largo plazo (MLP). El modelo de las etapas de la memoria enfatiza
la importancia del repaso o práctica en esta transferencia. Los elementos que son repasados
parecen tener mayor probabilidad de transferirse que los que no se repasan. Por ejemplo,
usted recordará mejor el número telefónico de su amigo si lo repite (repasa) varias veces que
si sólo lo repite una vez.
Hay diferentes tipos de repaso; algunos ayudan a transferir la información a la MLP y
otros no. Un investigador condujo una serie de estudios de un fenómeno conocido como memoria de largo plazo (MLP)
olvido dirigido (Björk, 1975). En esos experimentos se pidió a dos grupos de participantes Etapa que tiene una capacidad
que aprendieran varias listas de elementos, como sílabas sin sentido o números telefónicos. muy grande y almacena informa-
A ambos grupos se les daba la misma cantidad de tiempo para repasar cada lista después de ción de manera permanente
294 CAPÍTULO 7
FIGURA 7-6 Diseño de
un experimento de olvido
dirigido.
repaso de mantenimiento
Usado cuando queremos guardar
o mantener un recuerdo por un
periodo específico
repaso elaborativo
Agrega significado al material que
debe recordarse
interferencia proactiva
Situación en la cual la informa-
ción aprendida con anterioridad
dificulta el recuerdo de informa-
ción aprendida más reciente-
mente
7.3
Grupo 1: Recibe instrucciones de aprender cada lista de sílabas sin sentido para una
prueba y luego olvidar la lista antes de aprender la siguiente
Grupo 2: Recibe instrucciones de aprender y almacenar todas las listas de sílabas sin
sentido
Aprende Prueba Aprende Prueba Aprende Prueba Prueba
Lista 1 Lista 1 Lista 2 Lista 2 Lista 3 Lista 3 Todas las listas
Ambos Ambos Ambos El grupo 2 es
RESULTADOS grupos grupos grupos superior al
iguales iguales iguales grupo 1
(evidencia de
olvido dirigido)
que se les presentaba. Previo a presentarles la siguiente lista, se aplicó una prueba de reten-
ción. Antes de empezar el experimento, se dijo a un grupo que olvidara todos los elemen-
tos de una lista dada inmediatamente después de la prueba de retención. Al segundo grupo
se le dijo que recordara todas las listas. En la figura 7-6 se diagrama un experimento típico
de olvido dirigido (véase Fleck, Berch, Shear y Strakowski, 2001).
Aunque no se encontraron diferencias entre los grupos en cuanto a la retención de las
listas individuales de sílabas sin sentido, en una prueba de retención aplicada después de
presentar todas las listas, se hicieron evidentes grandes diferencias. Los participantes a quie-
nes se indicó que olvidaran, tuvieron un desempeño mucho peor que a quienes se pidió que
recordaran. Esas diferencias parecen ser causadas por diferentes tipos de repaso.
Se han estudiado dos tipos de repaso: de mantenimiento y elaborativo. Usamos el re-
paso de mantenimiento cuando queremos guardar o mantener un recuerdo por un pe-
riodo corto. Los ejemplos de repaso de mantenimiento incluyen el número telefónico de la
pizzería que acaba de buscar o el material que trató de memorizar para una prueba. El re-
paso de mantenimiento asegura que el recuerdo permanezca hasta que ha sido usado y
luego es descartado; los participantes a los que se indicó que olvidaran una lista en cuanto
la hubieran aprendido y repetido usaron este tipo de repaso. Los participantes a quienes se
ordenó que recordaran una lista usaron repaso elaborativo, el cual agrega significado al
material que queremos recordar. Por ejemplo, es más factible que recuerde el nombre de
alguien si están presentes elementos significativos cuando se lo presentan. ¿Dónde trabaja
o vive la persona? ¿Cuáles son sus pasatiempos? Una presentación como “Quiero que
conozcas a mi amigo Jason Downey. Jason trabaja como oficial en jefe de libertad condi-
cional para el estado. Es un paracaidista ferviente” proporciona varios elementos que son
útiles para la memoria. Antes vimos que cuanto más significativo sea el material, mejor se
aprenderá. El repaso elaborativo es un ejemplo de la operación de este proceso; da por re-
sultado una memoria más permanente y promueve la transferencia de la información a la
MLP (Bartlett, 1932; Best, 1999). A diferencia de la MCP, la MLP tiene una capacidad muy
grande, es ilimitada.
Olvido. Una vez que un recuerdo ha sido transferido de la MCP a la MLP, se supone que
su permanencia ahí debe ser permanente. Si eso es cierto, ¿por qué olvidamos? Parte de la
pérdida de memoria se debe al desvanecimiento o decaimiento de los recuerdos (Dosher y
Ma, 1998), pero buena parte de la pérdida parece ser causada por la interferencia. Los viejos
recuerdos que ya están almacenados son evocados en lugar del recuerdo específico que es-
tamos buscando. Este efecto se denomina interferencia proactiva, la cual sucede cuando
la información antigua entorpece nuestra memoria de la nueva información. Cuando usted
se muda a una casa o apartamento nuevo, su dirección y su número telefónico son nuevos.
¿Con cuánta frecuencia se sorprende usando la dirección o el número telefónico antiguos?
En ocasiones este problema dura por años. Otro ejemplo de interferencia proactiva es ma-
nifiesto cada enero, cuando millones de personas siguen escribiendo el año previo en sus
cheques bancarios.
 MEMORIA 295

De manera similar, la información que se aprendió después del material que queremos interferencia retroactiva
recordar dificulta el recuerdo del material aprendido antes. Este proceso se denomina in- Situación en la cual la informa-
terferencia retroactiva. A veces es importante recordar las direcciones y números telefó- ción recién aprendida dificulta el
nicos antiguos, pero por mucho que hagamos, lo único que viene a la mente son las recuerdo de la información apren-
direcciones y números telefónicos nuevos. La otra información está almacenada en la MLP, dida antes
pero nos es imposible recuperarla. En la figura 7-7 se diagraman la interferencia proactiva
y la retroactiva.

Interferencia proactiva: los viejos recuerdos son evocados en lugar de los nuevos
Grupo experimental

Aprende la Aprende Prueba de

lista A lista B recuerdo
COSTUMBRES de la lista B
DELITO
ENCANTADOR SAGACIDAD DELITO
PUERIL GRAVITAR SAGACIDAD
NADIR INDOLENTE GRAVITAR
DEMAGOGO EXISTENTE INDOLENTE
QUÓRUM HOSCO EXISTENTE
AFABLE NECIO HOSCO
NECIO

Grupo control

Aprende Prueba de
lista B recuerdo
de la lista B
DELITO
SAGACIDAD DELITO
Descanso GRAVITAR SAGACIDAD
INDOLENTE GRAVITAR
EXISTENTE INDOLENTE
HOSCO EXISTENTE
NECIO HOSCO
NECIO

Resultados Ocurre la interferencia proactiva si B es recordada mejor por el grupo

control. Este resultado indica que A interfirió con el recuerdo de B.

Interferencia retroactiva: se evocan nuevos recuerdos en lugar de los antiguos

Grupo experimental

Aprende la Aprende Prueba de

lista A lista B recuerdo
de la lista A
COSTUMBRES DELITO
ENCANTADOR SAGACIDAD COSTUMBRES
PUERIL GRAVITAR ENCANTADOR
NADIR INDOLENTE PUERIL
DEMAGOGO EXISTENTE NADIR
QUÓRUM HOSCO DEMAGOGO
AFABLE NECIO QUÓRUM
AFABLE

Grupo control

Aprende la Prueba de
lista A recuerdo
de la lista A
COSTUMBRES
ENCANTADOR Descanso
COSTUMBRES
PUERIL
ENCANTADOR
NADIR
PUERIL
DEMAGOGO
NADIR
QUÓRUM
DEMAGOGO
AFABLE
QUÓRUM
AFABLE

Resultados La interferencia retroactiva ocurre si A es recordada mejor por el grupo FIGURA 7-7 Investigación di-
control. Este resultado indica que B interfiere con el recuerdo de A.
señada para probar la interfe-
rencia proactiva y retroactiva.
 296 CAPÍTULO 7

¿Qué sucede cuando recuperamos un recuerdo de la MLP? Como vimos en la figura

7-3, el modelo de las etapas de la memoria sugiere que cuando se evoca un recuerdo de la
MLP y entra a la conciencia, es colocado en la MCP. Ahí se combina con la nueva infor-
mación recibida, creando un nuevo recuerdo. Si este nuevo recuerdo se repasa de manera
apropiada, es transferido a la MLP para un almacenamiento más permanente. El si-
guiente cuadro de estudio resume los principales componentes del modelo de las etapas
de la memoria.
El modelo de las etapas de la memoria no es el único que se ha elaborado. En la si-
guiente sección exploramos un segundo modelo con influencia, el modelo de los niveles de
procesamiento.

C UAD R O de estudio
Tipos de memoria de acuerdo con el modelo de las etapas de la memoria
Tipo Descripción Ejemplo
Sensorial Almacenamiento de un gran número de eventos Frotar la parte superior de la mesa con la
sensoriales durante 0.5 a 1.0 segundo. mano y experimentar la sensación, por un
breve instante, después de que se detiene.

Memoria de corto La memoria de trabajo es la segunda etapa de la Recordar el nombre de una persona que
plazo (MCP) MCP. Dura unos pocos segundos a menos que acaba de conocer.
tenga lugar el repaso. Interviene la conciencia.

Memoria de largo Forma más permanente de almacenamiento en Su número telefónico o la dirección de su

plazo (MLP) la memoria. El repaso o práctica es importante casa.
para transferir los recuerdos de la MCP a la MLP.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Hermann Ebbinghaus realizó una investigación pionera sobre
la memoria a finales del siglo XIX. Para estudiar cómo se forman las
asociaciones entre estímulos, Ebbinghaus inventó las sílabas sin
sentido, las cuales no tenían significado adjunto. Por medio del
uso del aprendizaje serial, Ebbinghaus determinó que buena
parte de lo que aprendemos se olvida muy poco tiempo después
de una sesión de aprendizaje. Cuando tratamos de recordar una
lista de elementos, tendemos a recordar los elementos del inicio
(efecto de primacía) y los del final (efecto de lo reciente) mejor
que los elementos de en medio. Este fenómeno se conoce
como el efecto de la posición serial. Otros métodos para estu-
diar la memoria incluyen el aprendizaje de pares asociados y el
recuerdo libre.
2. Esos métodos básicos fueron desarrollados y ampliados in-
corporando tareas adicionales, como la prueba de reconoci-
miento y la de reaprendizaje. El método de reaprendizaje da
lugar a la calificación de ahorros.
3. Algunos investigadores han trazado un paralelo entre la com-
putadora y la memoria humana. Las computadoras y la memoria
humana tienen (a) una entrada o etapa de codificación, (b) una
etapa de almacenamiento y (c) una etapa de recuperación
4. El modelo de las etapas de la memoria (tradicional) propone
la existencia de tres tipos de memoria: sensorial, de corto plazo
y de largo plazo. La memoria sensorial es una memoria muy
breve (que dura entre 0.5 y 1 segundo) para una gran selección
de estímulos (visuales). La imaginería eidética (memoria fotográ-
fica) ocurre cuando una imagen visual persiste más tiempo de lo
normal después de la estimulación. Esta habilidad parece ser
muy rara. La memoria de corto plazo (MCP) tiene una capacidad
más limitada que la sensorial, pero dura más tiempo (alrededor
de 10 a 20 segundos). La memoria de trabajo es la segunda
etapa de la MCP, durante la cual se dirigen la atención y el es-
fuerzo consciente sobre el material. Con la práctica o repaso, los
recuerdos persisten incluso más tiempo y en última instancia son
transferidos a un almacenamiento más permanente en la memo-
ria de largo plazo (MLP).
5. Cuando los recuerdos no son recuperables de la MLP se
debe a que se han desvanecido o por la interferencia de otros
recuerdos.
6. La interferencia proactiva aparece cuando el material antiguo
interfiere con la recuperación del material recién aprendido.
La interferencia retroactiva sucede cuando el material recién
aprendido interfiere con la recuperación del material aprendido
con anterioridad.
 MEMORIA 297

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O

1. Kevin y Sharin participan en un experimento de memoria. Su ta- 7. Su examen final fue una pesadilla. Todo lo que podía recordar
rea es aprender una lista de elementos como bok y gex. ¿Cómo era el material que acababa de aprender; el material antiguo
se llaman esos elementos? ¿Por qué se utilizan en el estudio de parecía haberse desvanecido de su memoria. ¿De qué clase
la memoria? de interferencia es un ejemplo este tipo de falla de memoria?
2. Explique la afirmación: “La memoria humana es como un sis- 8. Una vez que aprendió la lista de elementos, la tarea de Kevin
tema de procesamiento de la información.” es reproducirlos en el orden en que se presentaron. ¿Qué tér-
3. Indique si cada una de las siguientes afirmaciones mino usan los psicólogos para este procedimiento de medi-
describe a la memoria sensorial, la MCP o la MLP. ción de la memoria?
a. capacidad muy grande a. reconocimiento
b. capacidad de 7 +/– 2 elementos b. recuerdo libre
c. almacenamiento “permanente” c. aprendizaje serial
d. dura sólo de .5 a 1.0 segundo d. pares asociados
e. dura de 10 a 20 segundos 9. Ted se mudó recientemente de Nueva York a Denver, y ahora
4. Describa la memoria de trabajo. ¿En qué difiere de la MCP? tiene un nuevo número telefónico. Cuando la gente le pregunta
su nuevo número telefónico, el número que recuerda es el an-
5. Usted intenta recordar un número telefónico repitiéndolo una y tiguo. ¿Qué fenómeno psicológico está ocurriendo aquí?
otra vez para sí mismo. ¿Qué tipo de repaso está usando?
a. ahorros
a. condensado b. reconocimiento
b. permanente c. interferencia
c. elaborativo d. represión
d. de mantenimiento
10. Seleccionar a un sospechoso entre una fila de identificación
6. Una buena parte de la pérdida de memoria parece deberse a: policial es un ejemplo de
a. desvanecimiento. a. recuerdo.
b. desuso. b. reconocimiento.
c. interferencia. c. reaprendizaje.
d. mala codificación. d. aprendizaje de pares asociados.

8. c 9. c 10. b
rante la memoria de trabajo se aplican atención y esfuerzo consciente sobre el material. 5. d 6. c 7. Retroactiva
d. Memoria sensorial visual e. MCP 4. La memoria de trabajo sigue a los 10 o 20 segundos iniciales de la MCP. Du-
ficación, una etapa de almacenamiento y una etapa de recuperación. 3. a. Memoria sensorial o MLP. b. MCP c. MLP
previas del aprendizaje. 2. Tanto el sistema de información como la memoria humana cuentan con una etapa de codi-
RESPUESTAS: 1. Sílabas sin sentido. Las sílabas sin sentido se utilizan para evitar la influencia de las asociaciones

OTROS ENFOQUES DE LA MEMORIA

Myra se ofreció a participar en un experimento sobre la memoria. Su
tarea inicial era leer un artículo de una revista psicológica. Después de
leer el artículo, se le indicó que preparara una breve presentación so-
bre el artículo desde la perspectiva del autor. Por último, Myra pre-
sentó una prueba acerca del contenido del artículo. ¿Qué relación
tienen estos procedimientos con la memoria?

Aunque el modelo de las etapas de la memoria o tradicional tiene sentido y ha generado una
gran cantidad de investigaciones, no es la única explicación acerca de cómo opera la me-
moria. En esta sección examinamos otros modelos del proceso de memoria. modelo de los niveles
de procesamiento
Teoría que afirma que el proce-
El modelo de los niveles de procesamiento samiento más profundo de la
El modelo de los niveles de procesamiento propuesto por Fergus Craik y Robert Lock- información incrementa la proba-
hart (1972) representa un cambio radical respecto al modelo de las etapas de la memoria bilidad de que ésta será recor-
(Challis, 1993; Challis y Brodbeck, 1992). Craik y Lockhart propusieron que existe sólo un dada
298 CAPÍTULO 7
FIGURA 7-8 El modelo de me-
moria de los niveles de proce-
samiento. (Véase sección a
color al final del libro.)
TIP DE ESTUDIO
Compare y contraste el modelo
de las etapas de la memoria y
la teoría de los niveles de pro-
cesamiento. Indique cuál tiene
más sentido para usted como
un modelo de memoria y por
qué. Si su modelo ideal con-
tiene elementos de ambos, des-
críbalo.
Este material me
ayudará a entender
Objeto rectangular varias opciones de
Libro inversión
SUPERFICIAL PROFUNDO
Niveles de procesamiento
tipo de almacén de memoria y que su capacidad es enorme, si no es que ilimitada. Una vez
que los recuerdos han entrado a este almacén, son conservados ahí por periodos extrema-
damente largos.
Usted podría estar pensando, “Un enorme almacén de memoria en el cual los recuer-
dos duran por largos periodos, eso parece bastante simple. Sin embargo, si ésa es la forma
en que nuestra memoria está compuesta, ¿por qué olvidamos algunas cosas más rápido que
otras?” Esa pregunta capta el corazón de la visión de Craik y Lockhart: lo que en realidad
trasciende es cómo procesamos la información. El repaso es importante, pero lo es más aún
la forma en que repasamos. Como muestra la figura 7-8, Craik y Lockhart creen que tene-
mos varios niveles de repaso o procesamiento. Las técnicas de repaso de mantenimiento y
elaborativo que revisamos antes son sólo dos ejemplos.
Un nivel superficial o muy simple de procesamiento sólo atendería a las características
físicas de un objeto. De esta forma, podríamos caracterizar al objeto de la figura 7-8 como
color rojo y rectangular. A un nivel más profundo o complejo de procesamiento, conside-
ramos características adicionales: el objeto tiene páginas. Esta adición es una forma de re-
paso elaborativo. Ahora estamos tratando con un libro color rojo rectangular. Al agregar
incluso más significado —es decir, al pasar a un nivel aún más profundo de procesamiento—
ahora consideramos qué tipo de libro es éste y si nos ayudará en alguno de nuestros cursos
del semestre. Este último tipo de procesamiento requiere que examinemos el libro y lo
comparemos con otros y con la información ya almacenada en la memoria. ¿Qué cursos es-
tamos tomando? ¿Qué libros se están usando en esos cursos? ¿Nos ayudará este libro?
No avanzamos de un nivel a otro sólo porque dediquemos más tiempo al procesa-
miento. Si todo nuestro tiempo de procesamiento se limita a un nivel muy superficial, nues-
tro recuerdo será almacenado sólo en términos de señales superficiales como color, forma
o sonido. Cuando queramos recuperar este recuerdo, esas señales superficiales podrán te-
ner acceso y recuperarlo. Por ejemplo, si sólo escuchamos el sonido del nombre de una per-
sona, quizá no seamos capaces de recuperarlo más tarde. Las características físicas de la
persona, su ocupación, personalidad, dirección, etcétera, podrían no ser de ayuda, porque
esas señales no fueron repasadas cuando se almacenó el recuerdo. El sonido del nombre de
la persona es la única señal que tendrá acceso al recuerdo del nombre. Esas señales físicas
son menos significativas; por consiguiente, no permanecen en nuestro almacén de memo-
ria tanto tiempo como las señales más significativas que son repasadas a niveles de proce-
samiento más profundos. En otras palabras, cuanto más profundo sea el nivel de
procesamiento, mayor será la probabilidad de que la información sea almacenada. El
tiempo del procesamiento no es tan importante como su profundidad.
Las instrucciones que se dan a los participantes de una investigación tienen un notable
efecto sobre lo que se aprende. En un estudio clásico (Hyde y Jenkins, 1969), los investiga-
dores demostraron los efectos producidos por diferentes tipos de procesamiento. Dieron
instrucciones a cuatro grupos de participantes de estudiar la misma lista de palabras. Como
se muestra en la tabla 7-2, las instrucciones específicas diferían para cada grupo. Luego se
aplicó a los cuatro grupos una prueba de recuerdo. La prueba fue una sorpresa para los gru-
pos 1, 2 y 3, pero no para el grupo 4.
 MEMORIA 299

TABLA 7-2
Instrucciones dadas a los participantes en el experimento
de Hyde y Jenkins (1969)
Grupo 1 Contar las letras de cada palabra.
Grupo 2 Marcar todas las e de cada palabra.
Grupo 3 Calificar lo agradable de cada palabra.
Grupo 4 Memorizar las palabras para una prueba de recuerdo posterior.

Los resultados (véase la figura 7-9) indicaron que los participantes de los grupos 1 y 2
recordaron muchas menos palabras que los participantes de los grupos 3 y 4. Debido a que
no hubo diferencias entre los grupos 3 y 4, podemos concluir que el valor sorpresivo de la
prueba no produjo esos resultados. Los grupos diferían por el nivel de procesamiento que
realizaron. Los grupos 1 y 2 nunca trataron con las palabras mismas, sólo contaron las le-
tras (grupo 1) o marcaron las e (grupo 2). Por lo tanto, los grupos 1 y 2 procesaron la infor-
mación a un nivel muy superficial. Puesto que debieron tener en cuenta las palabras, los
participantes del grupo 3 (que calificaron lo agradable de las palabras) y del grupo 4 (que
memorizaron las palabras para una prueba) procesaron la información a niveles más pro-
fundos y por eso las recordaron mejor.
Considere el experimento de memoria descrito al principio de esta sección. ¿Cuál es el
papel de esos procedimientos en la memoria? El objetivo del experimento en el que parti-
cipó Myra eran los niveles de procesamiento. Sin que Myra lo supiera, a otros participantes
sólo se les pidió que leyeran el artículo de la revista; no se les pidió que prepararan la pre-
sentación breve. Cuando los investigadores diseñaron el estudio, plantearon la hipótesis de
que la preparación de la presentación requeriría un nivel más profundo de procesamiento y
daría por resultado una mejor comprensión (Kixmiller, Wann, Weaver, Grover y Davis,
1987). Esta predicción fue confirmada por los resultados del experimento.
Aunque muchos estudios han confirmado que la profundidad o nivel de procesa-
miento influye en nuestra memoria, esta teoría no ha estado exenta de objeciones. Los
críticos afirman que no se ha especificado el significado exacto del término nivel de procesa-
miento (Baddeley, 1998, 2004). Sin una definición clara de lo que es un nivel o de cómo me-
dirlo de manera objetiva, es difícil saber cuántos niveles existen. Dichas críticas han
alentado a algunos investigadores a considerar los diferentes niveles de procesamiento
como la cantidad de esfuerzo cognoscitivo o mental invertido. En su opinión, cuanto ma-
yor sea el esfuerzo, más profundo será el nivel de procesamiento.
En apoyo a esta propuesta, varios estudios demuestran que una mejor retención está li-
gada a un mayor esfuerzo. Por ejemplo, imagine que forma parte de un experimento en el cual
la tarea es aprender palabras que rimen. Se le presenta una palabra, como gato, y se le pide que
genere una palabra, como rato, que rime con ella. Su tarea es memorizar las rimas que ha ge-

18
Número promedio de elementos

Grupo 3 Grupo 4

14
recordados

Grupo 1 Grupo 2
10 FIGURA 7-9 Promedio de
respuestas correctas en una
6 prueba de recuerdo. Sólo los
participantes del grupo 4 sabían
2
que se les aplicaría la prueba.
El procesamiento a un nivel
Contó el Contó el Calificó lo Memorizó las más profundo (grupo 3) mejoró
número número de agradable palabras para la memoria.
de letras letras e de cada palabra una prueba
Fuente: Adaptado de Hyde y Jenkins
(1969).
300 CAPÍTULO 7
Recordar cómo patinar es un
ejemplo de memoria
procedimental.
memoria procedimental
Memoria para dar respuestas y
realizar con habilidad las activida-
des
memoria semántica
Memoria para el conocimiento
general
fenómeno de la punta de la
lengua (FPL)
Condición en la que se es casi
capaz, pero no del todo, de recor-
dar algo; se usa para investigar la
naturaleza de la memoria semán-
tica
nerado. ¿Su recuerdo de las palabras que riman será mejor que el de las per-
sonas a quienes sólo se pidió que memorizaran rimas que se les presentaron?
Como su esfuerzo al generar y memorizar las palabras fue mayor que el de la
sola memorización de las otras personas, la respuesta es afirmativa.
Por último, el modelo de los niveles de procesamiento supone que el
procesamiento ocurre a través de una sucesión de etapas independientes;
esta suposición tiene que ser verificada. Debido a tales problemas, se han
desarrollado otros enfoques.
Diferentes tipos de memoria
de largo plazo
La investigación reciente ha demostrado que existe más de un tipo de
MLP. No sólo colocamos un recuerdo en la MLP (modelo de las etapas
de la memoria) o lo procesamos simplemente a un nivel más profundo (el
modelo de Craik y Lockhart). El tipo de información que es procesada in-
fluye en la naturaleza del recuerdo almacenado. Se han propuesto cuatro
categorías o tipos principales de MLP: procedimental, semántica, episódica y
de preparación (o implícita). Además, la investigación actual ha mejorado
nuestra comprensión de las estrategias de codificación, procesamiento y recuperación. En
las siguientes secciones examinamos algunos de esos enfoques actuales.
Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a los recuerdos que
usamos al realizar respuestas y desempeñar acciones con habilidad (Anderson y Fincham,
1994). Recordar cómo patinar es un ejemplo de memoria procedimental. Estos recuerdos a
menudo se usan al mismo tiempo que otros tipos de memoria. Por ejemplo, recordar cómo
conducir un carro implica la memoria procedimental. Pero recordar las leyes de tránsito no
requiere el uso de habilidades motoras sino la memoria de principios generales, conocida
como memoria semántica.
Memoria semántica. Nuestro caudal de conocimiento general se almacena en la me-
moria semántica. Debido a que tratamos con conocimiento general, nuestros recuerdos
semánticos no incluyen fechas ni tiempos específicos que conciernen a las personas. Usted
encontrará esos elementos en la memoria episódica. La memoria semántica incluye con-
ceptos, el significado de las palabras y hechos (Lesch y Pollatsek, 1993; Rohrer, Wixted,
Salmon y Butters, 1995). Los siguientes son algunos ejemplos de los elementos que podrían
ser almacenados en la memoria semántica:
1. El petróleo es uno de los principales ingredientes del asfalto.
2. Las tres ramas del gobierno son el Ejecutivo, Legislativo y Judicial.
3. En un partido de tenis, el ganador de seis juegos por lo general gana un set a menos
que los jugadores estén empatados.
4. Las carreteras interestatales que corren al este y al oeste reciben designaciones con
números pares.
5. En los deportes interuniversitarios, las escuelas de la división 3 no otorgan becas
atléticas.
¿Alguna vez le han hecho una pregunta que no respondió de inmediato, pero sentía
que tenía la respuesta correcta “en la punta de la lengua”? Dicha pregunta produce el fe-
nómeno de la punta de la lengua (FPL) (Brown y McNeill, 1966). Usted sabe que la res-
puesta está ahí, pero no es capaz de recuperarla. De hecho, muchas personas que
experimentan el fenómeno de la punta de la lengua reportan la primera letra de la palabra,
saben algunas de las otras letras de la palabra, el número de sílabas de la palabra, y es proba-
ble que informen de palabras relacionadas. El grado de información disponible durante la
experiencia del fenómeno de la punta de la lengua es sorprendente, en especial si considera
que la persona no es capaz de reportar la palabra misma. Por ejemplo, el italiano designa
como masculinas o femeninas palabras que no tienen ese género en la mayoría de los idio-
mas, incluyendo el inglés. En italiano hay dos palabras para piedra: sasso es masculino y pie-
 MEMORIA 301

tra es femenino (Caramazza y Miozzo, 1997; Vigliocco, Antonini y Garrett, 1997). Cuando
son atrapados en el dilema de la punta de la lengua, los hablantes del italiano son capaces de
señalar si la palabra bloqueada es masculina o femenina.

Psico-detective
Vamos a probar su memoria semántica. Anote la respuesta a cada una de las siguientes pre-
guntas antes de seguir leyendo.
1. ¿Cuál es el océano colindante con California?
2. ¿Qué término usamos para describir un carro que funciona con gasolina y con batería
de poder?
3. ¿Qué sustancia encontrada en muchos alimentos produce la obstrucción de las arterias?
4. ¿Qué hace un oso en el invierno?
5. ¿Qué río separa al Perú de Brasil?

¿Cuántas de esas preguntas produjeron una respuesta en la punta de la lengua? ¿Buscó

en sus recuerdos almacenados y encontró la respuesta correcta? (Las respuestas se encuen-
tran al final del capítulo.) Debido a que la mayoría de las experiencias de la punta de la len-
gua parecen requerir la memoria semántica, han sido estudiadas a fondo por los psicólogos
que quieren aprender más acerca de este tipo de memoria y de cómo se recupera. Al pare-
cer, somos sistemáticos y organizados cuando buscamos nuestros recuerdos semánticos
(Reason y Mycielska, 1982). Al observar cómo busca la gente su conocimiento almacenado,
aprendemos más acerca de la enorme red de recuerdos semánticos.

Manos a la obra
El fenómeno de la punta de la lengua y la memoria
Para tener una mejor idea de la relevancia del fenómeno de la punta de la lengua para el
estudio de la memoria, haga la siguiente prueba. Con tiras de cartulina, cubra ambas co-
lumnas de las letras que siguen y anote tantas capitales como le sea posible. Luego descu-
bra las columnas y vea si esas señales alfabéticas le ayudan a recordar las que tenía en la
punta de la lengua. Las respuestas están al final del capítulo.
Primera letra Primera letra
Estado de la capital Estado de la capital
Argentina B. A. Malasia K. L. A
Uruguay M Chile S
Francia P Alemania B
Portugal L Irak B
India N. D. Cuba L. H.
Canadá O Uganda K
Kenia N Colombia S. de B.
Nicaragua M Irlanda D

Memoria episódica. Nuestras experiencias personales son almacenadas en la memoria

episódica. Son recuerdos de eventos ocurridos en ciertos momentos con personas, lugares
y cosas específicas (Goldringer, 1996; Levy et al., 1995; Nyberg y Tulving, 1996). Los si-
guientes son algunos ejemplos de los recuerdos episódicos de los autores. ¿Qué recuerdos
episódicos tiene usted?
1. Estar en Dallas, Texas, el día que el presidente John F. Kennedy fue asesinado.
memoria episódica
2. Ver tornados devastar Nashville, Tennessee, en la primavera de 1998. Memoria de las experiencias
3. Mirar la cobertura televisiva del huracán Katrina en 2005. personales
302 CAPÍTULO 7
destellos de memoria 4. Llegar al campus para el primer día en la universidad.
Recuerdo muy detallado de una
5. Mirar al lanzador de béisbol Nolan Ryan poncharse en su batazo 5000 en 1989 y
situación excitante, sorprendente
ganar su juego 300 de las grandes ligas en 1990.
o emocional
Así como el fenómeno de la punta de la lengua ha sido estudiado para ayudarnos a sa-
ber más acerca de la memoria semántica, se han estudiado los destellos de memoria para
proporcionar información acerca de la memoria episódica. Los destellos de memoria son
recuerdos detallados de situaciones que son muy excitantes, sorprendentes o emotivas.
Nuestros recuerdos de dichos eventos a menudo son más detallados que los de episodios
cotidianos más usuales. Por ejemplo, las personas danesas que vivieron la ocupación nazi y
la liberación final tenían recuerdos muy vívidos de eventos de la Segunda Guerra Mundial.
De hecho, sus recuerdos sobre hechos (como el clima) fueron verificados con registros ob-
jetivos. Lo que es más, los miembros del movimiento de resistencia tenían recuerdos más
intensos, detallados y exactos que otras personas sin esa participación (Berntsen y Thom-
sen, 2005). Usted podría pensar que los destellos de memoria son similares a las fotografías
tomadas con una cámara digital. Presione el botón y en unos cuantos segundos tiene acceso
a una recreación perfecta de la escena, siempre que lo desee. En su mente, la situación es
iluminada tal como ocurrió. Debido a que se invierte más esfuerzo en la formación de los
destellos de memoria, ese realce de los pormenores conduce a niveles más profundos de
procesamiento y proporciona más señales para la recuperación.
Dado que los destellos de memoria están ligados a fechas, lugares y momentos especí-
ficos, es difícil dar ejemplos que todos identifiquen de inmediato. Algunas personas recuer-
dan de manera muy intensa dónde estaban cuando el presidente Kennedy fue asesinado en
1963, pero otras no. Otros destellos de memoria son la explosión del transbordador espa-
cial Challenger en 1986, la caída del muro de Berlín en 1989, y la muerte de la princesa
Diana en 1997 (Hornstein, Brown y Mulligan, 2003). Los ataques terroristas al World
Trade Center, en Nueva York, y al Pentágono, en Washington, DC, en 2001 son destellos
de memoria actuales para mucha gente. A medida que las nuevas generaciones se hagan ma-
yores, no tendrán esos destellos de memoria. Las fuertes reacciones emocionales a eventos
como los descritos arriba parecen proporcionar un terreno fértil para el establecimiento de
recuerdos duraderos. Por otro lado, la evidencia indica que los recuerdos no son tan exac-
tos o consistentes como alguna vez se creyó (Talarico y Rubin, 2003). El componente emo-
cional del recuerdo nos lleva a revisarlo una y otra vez; ese repaso repetido tiene el efecto
de alterar el recuerdo, aunque la confianza en el recuerdo suele mantenerse muy alta.

¿Dónde estaba usted el 11 de

septiembre del 2001? Esas
imágenes reflejan destellos de
memoria para mucha gente en
todo el mundo.
 MEMORIA 303

Preparación o memoria implícita. La reciente adición de la preparación o memo- preparación o memoria

ria implícita a la lista de tipos de memoria es uno de los avances más importantes en este implícita
estudio (Poldrack y Cohen, 1998; Schachter y Badgaiyan, 2001). “La preparación es una Procesamiento inconsciente de
forma no consciente de memoria humana, la cual hace una identificación perceptual de pa- memoria en el cual la exposición
labras y objetos y que sólo recién ha sido reconocida como separada de otras formas de me- previa a elementos estímulo
ayuda al aprendizaje posterior
moria o sistemas de memoria” (Tulving y Schachter, 1990, p. 301).
Debido a que la preparación o memoria implícita no opera a nivel consciente, es difícil
de detectar y estudiar. La primera evidencia provino de los estudios de amnesia o pérdida de
la memoria (Warrington y Weiskrantz, 1968). Aunque los pacientes amnésicos tienen una
memoria en extremo mala para los eventos recientes, permitirles estudiar un grupo de pala-
bras les ayudó cuando debieron aprender esas mismas palabras. El periodo inicial de estudio
los preparó o sensibilizó a las palabras que debían aprender en una sesión posterior. Aunque
no tenían memoria de la primera sesión de estudio, los pacientes amnésicos preparados se de-
sempeñaron mejor que otros pacientes con amnesia e individuos normales que no estudia-
ron antes los elementos. De alguna manera la sesión anticipada de estudio preparó a los
pacientes amnésicos para reconocer los objetos que debían aprender. Estudios posteriores
(Schweinberger, 1996) de individuos no amnésicos examinaron el tiempo y la producción de
ondas encefálicas para estudiar la preparación. Los efectos de preparación se revelan cuan-
do ondas encefálicas apropiadas se muestran más temprano en los participantes preparados.
Aunque aún tenemos mucho por aprender, la preparación parece facilitar los procesos TIP DE ESTUDIO
de memoria procedimental y semántica al mejorar nuestra habilidad para identificar estí-
mulos perceptuales u objetos que encontramos (Rajaram y Roediger, 1993). A un nivel in- En un grupo de cuatro, cada es-
consciente, la preparación de la memoria nos alerta de que ya antes hemos encontrado un tudiante debería estudiar un
objeto particular (Musen y Squire, 1993). Este efecto de preparación es mejor cuando in- poco y luego describir al grupo
tervienen niveles más profundos de procesamiento (Hamann y Squire, 1996). Los diferen- uno de los cuatro tipos de me-
moria de largo plazo. Después
tes tipos de MLP se resumen en el siguiente cuadro de estudio. Dedique unos minutos a
de que un estudiante describa
revisarlo antes de seguir leyendo.
un tipo, el resto del grupo de-
bería encontrar ejemplos del
Recuperación mismo mediante una lluvia de
ideas.
El año pasado durante las vacaciones de primavera, Jennifer visitó de sorpresa a su antigua
maestra de primer grado. Aunque la maestra no había visto a Jennifer en 10 años, de inme-
diato le dijo “Jennifer ¿cómo estás? ¿Todavía tienes a Buffy, la boa constrictor que era tu
mascota?” En ocasiones somos capaces de retener y recuperar algunos recuerdos sorpren-
dentes. Por el contrario, otras veces las cosas que deberíamos recordar parecen haberse ido
para siempre. Por ejemplo, ¿se encuentra usted entre el gran número de personas que pa-
recen incapaces de recordar sus números de placa y de teléfono?

C UAD R O de estudio
Tipos de memoria de largo plazo
Tipo Descripción Ejemplos
Procedimental Recuerdo de cómo responder y Recordar cómo montar en bicicleta,
tener habilidad para las acciones. jugar tenis o conducir un auto.

Semántica Nuestro almacén de conocimiento general. El agua se congela a 32 °F; Brasil es el ma-
yor de los países continentales; el metabo-
lismo disminuye cuando los animales
hibernan.

Episódica Recuerdos de eventos personales. Su graduación de preparatoria, su primer día

en la universidad, recibir su licencia de con-
ducir.

Implícita Forma no consciente de MLP que se relaciona Permitir que pacientes amnésicos
(preparación) con la identificación de palabras y objetos. estudien un objeto y luego encontrar que el
aprendizaje mejora aunque no recuerden ha-
304 CAPÍTULO 7

Fuente: GEECH. Reimpreso con

autorización de United Features
Adivina quién llamó No lo recuerdo, por eso
mientras estabas ¿Quién?
tenías que adi vinarlo
fuera

Syndicate, Inc.
Recuperación de la MCP. Como se mencionó antes, la recuperación es el proceso por
el cual localizamos un recuerdo que ha sido almacenado y luego lo traemos a la conciencia.
Los psicólogos están interesados en estudiar la recuperación porque la mayoría de las per-
sonas tenemos recuerdos extremadamente buenos y malos.

Psico-detective
Cuando leyó el subtítulo “Recuperación de la MCP”, quizá se le ocurrió la siguiente
pregunta: “Si la información de la MCP ya está en nuestra conciencia ¿por qué debería-
mos hablar acerca de recuperarla?” Piense en esta pregunta y anote algunas posibles ra-
zones antes de seguir leyendo.

Una serie de estudios de S. Sternberg (1966, 1975) sugirieron que la recuperación de

la MCP no es instantánea; tenemos que escudriñar nuestra MCP, localizar un elemento y
procesarlo. Sternberg pidió a los participantes que mantuvieran una serie de letras (como B,
Q, R, D, T y P) en la MCP para recordarlas más tarde. Pero en lugar de que se les aplicara
la prueba de recuerdo que esperaban, se les presentó una letra, como B, y se les preguntó si
estaba en la lista que mantenían en la MCP. Si la recuperación no existiera, la respuesta de
los participantes debió ser instantánea. Pero no fue así. Lo que es más, a medida que se
agregaban letras adicionales a la lista mantenida en la MCP, a los participantes les llevaba
más tiempo responder. Estaban escudriñando la lista entera en la MCP para comparar la
letra de prueba con las que habían almacenado. Cuanto más larga fuera la lista en la MCP,
más tiempo requería el proceso de búsqueda para encontrar una coincidencia.
Recuperación de la MLP. El proceso de escudriñar los elementos de la MCP para re-
cuperar un recuerdo específico es sencillo, pero la recuperación de recuerdos de largo plazo
es una historia diferente. Dependiendo de la situación, participan varios procesos. Por
ejemplo, debemos distinguir entre la recuperación de recuerdos en una tarea de reconoci-
miento y la recuperación de recuerdos en una tarea de recuerdo.
¿Qué tipo de prueba preferiría presentar, una prueba de respuesta corta o de ensayo,
en la cual tiene que producir todas las respuestas, o una prueba de opción múltiple, en la
cual tiene que reconocer la respuesta correcta? La mayoría de la gente prefiere la prueba de
opción múltiple porque es más sencilla; todo lo que debe hacer es elegir la respuesta co-
rrecta. Considere las siguientes preguntas sobre el material del capítulo 4. ¿Qué pregunta
es más fácil?
1. ¿Qué trastorno del sueño se caracteriza por somnolencia extrema, cataplexia
y parálisis del sueño?
a. enuresis
b. narcolepsia
c. apnea del sueño
d. sonambulismo
2. ¿Qué trastorno del sueño se caracteriza por somnolencia extrema, cataplexia
y parálisis del sueño?
Si las tareas de reconocimiento son más sencillas, quizá no requieren la misma canti-
dad o tipo de procesamiento de recuperación. Es más simple recuperar recuerdos por me-
 MEMORIA 305

dio del reconocimiento. Muchos investigadores apoyaron esta idea hasta que Tulving y sus red semántica
colegas demostraron que, en algunas situaciones, ¡la memoria de recuerdo es en realidad Red de conceptos relacionados
superior a la memoria de reconocimiento! que están ligados
Aunque un tipo de tarea de memoria no siempre es más sencillo que el otro, tal vez el esquema
proceso de recuperación es el mismo para ambos. John Anderson y Gordon Bower (1974) Agrupamiento de conocimiento
propusieron que el reconocimiento y el recuerdo usan los mismos procesos de recupera- acerca de un objeto o de una se-
ción. La recuperación, tanto en el recuerdo como en el reconocimiento, tiene una etapa ini- cuencia de eventos
cial durante la cual buscamos recuerdos almacenados. Esta búsqueda nos conduce a un
número grande de palabras y frases relacionadas. En resumen, no almacenamos la informa-
ción como trozos y piezas separadas; buena parte de ella se almacena como una red semán-
tica de elementos vinculados.
Las redes semánticas están formadas por conceptos, llamados nodos, que están liga-
dos (Collins y Loftus, 1975; Collins y Quillian, 1972). Por ejemplo, la mención del con-
cepto “periódico” activa la red semántica mostrada en la figura 7-10. El proceso de
activación de una red es el proceso de recuperación. La longitud de las líneas, llamadas es-
labones, que conectan los distintos conceptos en la red del periódico, refleja la fuerza de la
asociación; los eslabones más cortos implican asociaciones más fuertes. Por ejemplo, la aso-
ciación entre “periódico” y “reportero” es más fuerte (un eslabón más corto) que la asocia-
ción entre “periódico” y “lluvia” (eslabón más largo). Advierta que en la red semántica cada
concepto está relacionado con el concepto central, en este caso “periódico”. En algunos ca-
sos, la relación es directa; en otros, indirecta.
No todos nuestros recuerdos almacenados están ordenados en redes semánticas, en las
cuales un concepto desencadena una red de elementos vinculados. En muchas ocasiones se
nos pide que usemos un agrupamiento de conocimiento acerca de una secuencia de even-
tos o de un objeto. Tales grupos de conocimiento o formas típicas de pensar en las cosas se
denominan esquemas (Ahn, Brewer y Mooney, 1992; Dopkins, Pollatsek y Nordlie, 1994).
Por ejemplo, suponga que una amiga le pide que le cuente acerca del concierto al que asis-
tió el fin de semana pasado. Como usted asistió a varios conciertos durante el año pasado,
tiene un grupo organizado de conocimiento (un esquema) acerca de ir a los conciertos. De
este modo, su recuerdo del concierto del fin de semana pasado será influido por su esquema
para los conciertos y por los eventos específicos del concierto en cuestión. De manera si-
milar, usted tiene esquemas para una visita al médico, el primer día de clases, la ceremonia
de una boda, las negociaciones para comprar un carro nuevo, etcétera.
Para obtener una mejor idea de la naturaleza de las redes semánticas y los esquemas,
digamos que ha aprendido una lista de palabras que incluye la palabra caballo. Más tarde

FIGURA 7-10 Una red semán-

tica para el concepto “perió-
dico”. Las líneas más largas
Papel representan asociaciones (esla-
bones) más débiles; las líneas
más cortas representan eslabo-
nes más fuertes.
Anuncios
Lluvia clasificados Domingo

Trabajo de
Titulares tiempo parcial
Periódico

Editor Reportero

Televisión Reciclar

Manos sucias
306 CAPÍTULO 7
especificidad de la
codificación
Teoría para la cual la efectividad
de la recuperación de la memoria
está directamente relacionada
con la similitud de las señales
presentes cuando el recuerdo fue
codificado y cuando se recupera
presenta una prueba de reconocimiento en la cual se le ofrece una lista más larga de pala-
bras y se le pide que seleccione las que había aprendido. Usted llega a la palabra caballo, que
sirve como señal de recuperación para la red semántica que contiene sus recuerdos relacio-
nados con caballos. Ahora su trabajo es determinar si la palabra caballo estaba en la lista que
aprendió antes. Revisar todos sus recuerdos de caballo sería una tarea impresionante y con-
fusa, en especial si hay muchos eslabones fuertes. Por otro lado, la palabra cerdo hormiguero
sería más fácil de reconocer como una de las palabras que aprendió porque debería activar
menos eslabones que caballo.
El mismo proceso interviene cuando recuperamos la memoria bajo condiciones de re-
cuerdo. Por ejemplo, una pregunta de ensayo en su prueba de psicología podría pedirle que
mencionara los cuatro lóbulos de la corteza. Usted empieza a escudriñar su red semántica
de los elementos relacionados con el concepto “lóbulos de la corteza”. Encuentra una red de
información relacionada que incluye estructuras subcorticales, cirugía estereotáxica y un
grupo de elementos que incluye los términos frontal, temporal, parietal y occipital, los cuatro
lóbulos corticales que había estado buscando.
Considere la siguiente pregunta de la prueba: “Explique las contribuciones de Ivan
Pavlov”. En este caso, necesita recordar más que sólo nombres para responder la pregunta;
necesita activar un grupo organizado de conocimiento, un esquema. Su esquema para Pav-
lov contiene la información que desea el maestro. De hecho, contiene incluso más de lo que
necesita recordar. ¿Podría haber alguna manera de recuperar sólo el recuerdo deseado?
Especificidad de la codificación. La hipótesis de la especificidad de la codificación
afirma que la efectividad en la recuperación de la memoria tiene relación directa con la si-
militud de las señales presentes cuando el recuerdo se codificó originalmente con las seña-
les presentes cuando se recupera el recuerdo (Gerrig y McKoon, 2001; Tulving, 1983). En
resumen, se codifican señales específicas, y esas señales, o unas muy similares, deberían es-
tar presentes cuando se intenta la recuperación.
¿Alguna vez ha tenido dificultades para recordar el material que había estudiado? Parte
del problema es que estudió en una ubicación y el examen se presentó en un lugar muy di-
ferente. La mayoría de las señales de recuperación efectivas (las que estaban en el cuarto en
el que estudió) estaban ausentes en el aula en que usted presentó la prueba. De ahí que le
resultara difícil recuperar la información necesitada.
Psico-detective
¿Cómo resolver este problema de recuerdo? Piense en este problema y anote algunas
posibilidades antes de seguir leyendo.
Trate de estudiar en el salón donde se va a aplicar el examen. Las señales del salón le
ayudarán a recuperar el recuerdo. Si no es posible estudiar en el salón donde se aplicará la
prueba, intente variar las ubicaciones en las que estudia. Esta variedad impedirá que un solo
conjunto de señales se asocien con el recuerdo del material que está aprendiendo. Como re-
sultado, la recuperación de sus recuerdos tendrá menos enlaces con un conjunto específico
de señales ambientales.
Testimonio de testigos oculares. Una de las aplicaciones más interesantes de la hi-
pótesis de la especificidad de la codificación se ha dado en el área del testimonio de testigos
oculares. Dicho testimonio juega una parte importante en los juicios con jurado.
Por lo tanto, la posibilidad de que sean inexactos ha estimulado una gran cantidad de in-
vestigación. Uno de los hallazgos más alarmantes atañe a lo que sucede con un recuerdo una
vez que ha sido recuperado. Antes vimos que al recuperar un recuerdo de la MLP, se coloca
en la MCP para su procesamiento consciente. Sin embargo, mientras está en la MCP, es po-
sible agregarle nueva información y luego recodificar el recuerdo modificado. La próxima vez
que usted recupere el nuevo recuerdo, su reporte no será exacto con lo que en realidad suce-
dió, porque ahora el nuevo recuerdo contiene la información adicional.
Este efecto fue probado en varios experimentos ingeniosos conducidos por Elizabeth
Loftus y sus colegas (Loftus, 1979; Loftus, Miller y Burns, 1978). El diseño de uno de esos
experimentos se diagrama en la figura 7-11. En este experimento, dos grupos de personas
 MEMORIA 307

Un grupo vio al automóvil deportivo rojo acercarse a la señal de alto.

DISEÑO EXPERIMENTAL
PASO 1 PASO 2 PASO 3 RESULTADOS
Ver diapositivas Responder preguntas acerca Ver diapositivas Los participantes a los
de automóviles de lo que habían visto. A los y elegir las que que se hicieron preguntas
deportivos rojos participantes congruentes se vieron en el congruentes en el paso 2
acercarse a una les hicieron preguntas acerca paso 1. fueron más exactos al
señal de alto. de señales de alto. A los elegir las diapositivas que
participantes incongruentes habían visto que los
se les hicieron preguntas participantes
ALTO acerca de señales de ceder incongruentes.
el paso.
El otro grupo vio al automóvil deportivo rojo acercarse a una señal de ceder el paso.
DISEÑO EXPERIMENTAL
PASO 1 PASO 2 PASO 3 RESULTADOS
Ver diapositivas Responder preguntas acerca Ver diapositivas Los participantes a los
del automóvil de lo que habían visto. A los y elegir las que que se hicieron preguntas
deportivo rojo participantes congruentes vieron en el congruentes en el paso 2
acercarse a una se les hicieron preguntas paso 1. fueron más exactos al
señal de ceder acerca de señales de ceder elegir las diapositivas que FIGURA 7-11 Diagrama del
el paso. el paso. A los participantes habían visto que los experimento de Loftus (1979)
CEDA EL
incongruentes se les hicieron participantes sobre la exactitud de los testi-
PASO
preguntas acerca de señales incongruentes. gos oculares.
de alto.
Fuente: Loftus (1979).

miraron una serie de diapositivas que mostraban un choque inminente entre un automóvil
deportivo rojo y otro automóvil. Un grupo vio que el deportivo se aproximaba a una señal de
alto en una intersección. El segundo, que el carro deportivo rojo se acercaba a una señal
de ceda el paso en la intersección. Después de completar la presentación de diapositivas, se
hizo a los participantes una serie de preguntas acerca de lo que habían visto. Para la mitad de
los participantes de cada grupo las preguntas fueron congruentes con lo que habían visto. En
otras palabras, si habían visto una señal de alto, las preguntas se referían a una señal de alto,
y si habían visto una señal de ceder el paso, las preguntas se referían a la señal de ceder el
paso. Para los restantes las preguntas fueron incongruentes: si habían visto una señal de alto,
las preguntas se referían a una señal de ceda el paso y viceversa. Por último, a todos los par-
ticipantes se les mostraron pares de diapositivas y se les pidió que eligieran la que en realidad
habían visto (una prueba de reconocimiento).
Como podría usted esperar, un gran número (75%) de los participantes a los que se les
hicieron las preguntas congruentes después de ver las diapositivas eligieron la diapositiva
que habían visto. Sin embargo, cuando se les hicieron preguntas incongruentes, sólo 40%
pudo seleccionar la diapositiva que en realidad habían visto. Las preguntas incongruentes
alteraron su recuerdo del incidente. Más tarde, cuando recuperaron este recuerdo, muchos No debe confiar en que los
participantes reportaron un recuerdo incorrecto porque habían codificado información testigos oculares proporcionen
inexacta en su memoria después de que se les hicieron preguntas incongruentes (Ayers y información precisa. La
Reder, 1998; Garry y Polaschek, 2000; Porter, Birt, Yuille y Lehman, 2000). Los resultados memoria para los eventos es
de este tipo de investigación tienen implicaciones significativas para la forma en que los po- influida por muchos factores,
como las preguntas que se
licías interrogan a los testigos oculares. Deben ser cuidadosos en la manera en que formu-
hacen después de un incidente.
lan las preguntas porque los interrogatorios sugestivos alteran los recuerdos de los testigos
del incidente (Schachter, 2001).
Además de demostrar los efectos de las preguntas en la alteración de la memoria, la in-
vestigación ha demostrado que: (a) los participantes tienen problemas para distinguir entre
individuos de otras razas y (b) la violencia interfiere con la recuperación de la memoria
(Loftus, 1984). Lo que es más, la correlación entre confianza y exactitud de la identificación
hecha por los testigos oculares es baja, aunque está en función de cosas como las condicio-
nes de la exposición (Loftus, 1984; Wells et al., 2000). Más aún, el efecto de la falsa memo-
ria es excepcionalmente fuerte y no se disipa con facilidad o rapidez (Carpenter, 2000). El
problema y las preocupaciones que crean tales resultados para la credibilidad del testimo-
nio de los testigos oculares son obvios.
308 CAPÍTULO 7
Lo que usted dice haber visto
quizá no sea lo que en realidad
sucedió: nuestros recuerdos
cambian. Esos cambios no son
intencionales, pero debe
reconocerse y abordarse el
potencial para la alteración de
los reportes de los testigos
oculares.
Si usted bebe un estimulante,
como café, mientras estudia, el
fenómeno del aprendizaje
dependiente del estado predice
que será más capaz de
recuperar sus recuerdos del
material estudiado si antes
bebe un estimulante.
aprendizaje dependiente
del estado
Teoría que afirma que cuando
aprendemos algo mientras esta-
mos en un estado fisiológico es-
pecífico, nuestro recuerdo de esa
información será mejor cuando
estemos en el mismo estado fi-
siológico
Aprendizaje dependiente del estado. Durante varios
años, los psicólogos han sabido que si usted aprende algo bajo
ciertas condiciones especiales, logrará la recuperación de ese
material bajo las mismas condiciones. Por ejemplo, Randi be-
bió mucho café mientras estudiaba para su última prueba de
psicología. El café contiene una generosa cantidad de cafeína,
un estimulante del sistema nervioso central, por lo que Randi
estuvo muy alerta durante su sesión de estudio. Su estado fisio-
lógico se convirtió en uno de los estímulos presentes cuando se
codificaron los recuerdos del material que estudió. La hipóte-
sis de la especificidad de la codificación es clara: la recupera-
ción de Randi será mejor cuando se le examine después de
beber una cantidad considerable de café. En otras palabras, el
material aprendido en un estado fisiológico particular se recuerda mejor en el mismo es-
tado, un fenómeno conocido como aprendizaje dependiente del estado.
Gordon Bower (1981) extendió este hallazgo para incluir los estados de ánimo, como
estar feliz o triste. Su lógica era simple. Si usted aprende material mientras está feliz (o
triste), deberá recuperarlo con más facilidad cuando esté feliz (o triste). Si el estado de
ánimo que estaba presente durante el aprendizaje difiere del que está presente durante el
examen, la recuperación será más difícil (Weaver y McNeill, 1992).
Como vimos en el capítulo 3, los olores se ligan a las emociones y los recuerdos. El
vínculo entre olor y memoria ha sido probado (Schab, 1990). Unos estudiantes percibieron
un olor mientras generaban antónimos (opuestos) para un conjunto de palabras estímulo
como grande y bello y también más tarde, mientras recordaban esos antónimos. Esos estu-
diantes recordaron más antónimos que otros estudiantes que habían percibido el olor sólo
durante la sesión de aprendizaje o durante la sesión de prueba. Se usaron tres olores muy
diferentes (chocolate, esencia de manzana y canela y naftalina) por separado, para demos-
trar que este efecto de la memoria no se limitaba a un olor específico. Los resultados indi-
caron que sin importar el tipo de olor, quienes percibieron el mismo olor durante el
entrenamiento y la prueba recordaron los antónimos mejor que los participantes que sólo
percibieron el olor durante el entrenamiento o durante la prueba.
El fenómeno del aprendizaje dependiente del estado indica que los recuerdos adquiri-
dos en un conjunto específico de circunstancias son difíciles de recuperar en otro momento
o bajo circunstancias diferentes. Quizá tenemos recuerdos de eventos de hace años que es-
peran ser desencadenados.
La controversia de la memoria
reprimida/recuperada
Una de las controversias más dramáticas e importantes de los años recientes es acerca de re-
portes de la evocación repentina de recuerdos reprimidos de abuso sexual en la niñez. Por
ejemplo, un artículo de un periódico llevaba el titular “Es posible que errores de los testi-
gos oculares condenen a inocentes” (Associated Press, 2000). Se ha documentado que la re-
cuperación de esos recuerdos aparece décadas después del abuso. La relevancia de este tema
se hace evidente a partir de que la American Psychological Association y la British Psycho-
logical Association (pidieron a grupos de expertos que estudiaran el tema y escribieran sus
lineamientos (Lindsay y Read, 1993). Este tema atrajo tanto la atención profesional que en
1997 un número entero del Current Directions in Psychological Science fue dedicado al mismo.
Los siguientes casos ilustran la base para la controversia.
Caso 1. Mientras Melody estaba en el hospital para un tratamiento de
depresión, su terapeuta le sugirió con insistencia que su depresión era re-
sultado de haber sufrido incesto durante la niñez. Después de unas sesio-
nes, Melody informó que su padre la había violado cuando tenía cuatro
años de edad. Al ser presionada para que diera detalles, escribió páginas de
sus emergentes recuerdos reprimidos, incluyendo el hecho de haber su-
frido abuso de su padre cuando tenía un año de edad. Se enfrentó a sus pa-
dres y consultó a un abogado para presentar cargos. Después de dejar el
 MEMORIA 309

hospital y consultar con nuevos terapeutas, Melody concluyó que el abuso

nunca había ocurrido. Ahora dice que los recuerdos fueron “un producto
de mi imaginación alentada por mi terapeuta y los libros de psicología po-
pular que estaba leyendo” (Wartik, 1993, p. 64).
Caso 2. Claudia perdió más de 45 kilogramos en un programa de un hos-
pital para tratamiento de la obesidad. Mientras estaba en el hospital tuvo
escenas retrospectivas de abuso sexual cometido por su hermano. Después
de que se unió a un grupo de terapia para sobrevivientes del incesto, los re-
cuerdos del abuso se agolparon en su memoria. Su hermano había muerto
en la Guerra de Vietnam más de 15 años antes de que sus recuerdos salie-
ran a la superficie. Los padres de Claudia habían dejado su cuarto intacto
desde su muerte. Ella buscó en su habitación y encontró materiales porno-
gráficos, esposas y un diario en el que describía “experimentos” sexuales
con su hermana (Bower, 1993).
Caso 3. Nadean Cool, una auxiliar de enfermería, buscó terapia en 1986
para ayudarse a afrontar su reacción a un evento traumático experimentado
por su hija. Mediante una variedad de técnicas, incluyendo la hipnosis, un
psiquiatra “descubrió evidencia” de que Cool había reprimido recuerdos de
haber estado en un culto satánico, de comer bebés, de haber sido violada y
de tener sexo con animales. Lo que es más, ella llegó a creer que tenía 120
personalidades diferentes como resultado del abuso sexual y físico que había
experimentado. Con el tiempo, Cool se dio cuenta de que los falsos recuer-
dos habían sido implantados y demandó al psiquiatra. En 1997, su caso fue
resuelto mediante un acuerdo por 2.4 millones de dólares (Loftus, 1997).
Cerca de la mitad de las legislaciones locales estadounidenses han acogido la ley de limita-
ciones que permite a las personas que han recuperado recuerdos de abuso demandar a los

Kelly Michaels trabajaba en la guardería Wee en Maplewood, Nueva Jersey.

Mientras un médico le tomaba la temperatura en el consultorio, un niño dijo que
su maestra le hacía lo mismo. Las acusaciones en su contra pronto crecieron.
Con base en entrevistas repetidas con preguntas altamente sugestivas e
insinuantes, los niños dijeron que Kelly lamía mantequilla de maní en sus
genitales, los obligaba a beber orina y a comer heces y los violaba con objetos
que iban de platería a cubos de lego. A pesar de la ausencia de evidencia forense
que apoyara esas acusaciones, fue declarada culpable de 15 cargos y sentenciada
a 47 años. Al final el caso en su contra fue anulado por la falta de evidencia; los
acusadores decidieron que no la llevarían a juicio de nuevo.
310 CAPÍTULO 7

presuntos agresores con un límite de tres a seis años desde el momento en que surgen los
recuerdos. Un número creciente de víctimas han aprovechado esas leyes revisadas para pre-
sentar demandas civiles y criminales.
¿Cómo se recuperan los recuerdos reprimidos? La psicoterapia (véase el capítulo 13)
es el medio más común para la recuperación de recuerdos de abuso en la niñez (por lo ge-
neral incesto). Los pacientes son, por lo común, mujeres entre 20 y 30 años de edad que
buscan terapia para alguno de varios problemas. Según muchos terapeutas, dichos proble-
mas están asociados con el abuso sexual en la niñez. En congruencia con esta creencia, al-
gunos de ellos preguntan por la existencia de abuso en la niñez en la primera sesión de
terapia, y otros insisten en que dicho abuso ocurrió, a pesar de las negaciones del cliente.
Muchos terapeutas que confían en las técnicas de recuperación de recuerdos creen que
a sus pacientes les ayuda recordar memorias reprimidas de abuso. Por ejemplo, 83% de una
muestra de terapeutas estuvo de acuerdo con la afirmación: “La hipnosis parece contrarres-
tar los mecanismos de defensa de la represión, llevando el material reprimido a la concien-
cia” (Yapko, 1994, p. 57). Por desgracia, las técnicas de recuperación de recuerdos (como la
hipnosis, la imaginería, la interpretación de los sueños y la escritura de diarios) también
ayudan a la gente a crear recuerdos ilusorios convincentes (Ceci y Loftus, 1994; Schachter,
2001; Yapko, 1994). Aunque se han obtenido logros impresionantes al usar la hipnosis para
ayudar al recuerdo, es probable que la técnica provoque informes inexactos. La hipnosis
tiende a incrementar la confianza en los recuerdos, pero tiene poca influencia positiva en su
exactitud. Lo que es más, juega un papel decisivo en la implantación de recuerdos falsos “en
los individuos, por medio del uso de procedimientos hipnóticos formales o incluso a través
de simples sugestiones, sin hipnosis formal” (Yapko, 1994, p. 96).
¿Cuál es la evidencia a favor de la represión? La teoría de que los recuerdos son re-
primidos es la piedra angular del debate (Arrigo y Pezdek, 1997). Sin embargo, después
de 70 años de búsqueda, los investigadores no han encontrado evidencia de que exista el
proceso (Holmes, 1994). En una evaluación típica de represión, los participantes apren-
den grupos de palabras. Luego se provoca estrés en la mitad de los participantes al decir-
les que fallaron en una prueba o que tienen algún defecto de personalidad; a los otros
participantes se les dice que aprobaron la prueba o reciben comentarios neutrales sobre
su personalidad. Cuando se les pide que recuerden las palabras, los participantes expues-
tos al estrés recuerdan menos palabras. Este resultado parece congruente con la idea de
que habían estado reprimiendo los recuerdos asociados con el estrés. Más tarde, cuando
se dijo a los individuos estresados que habían aprobado una prueba difícil o que los resul-
tados anteriores de la prueba habían sido falsos, recordaron las palabras tan bien como los
participantes control. Los investigadores han encontrado que los participantes estaban
concentrados en la experiencia del evento estresante en lugar de dejar de pensar en éste,
como sugiere la represión. De esta forma, el recuerdo que tenían de las palabras era malo
no por la represión sino debido a la distracción creada al concentrarse en el evento estre-
sante. Sin embargo, los críticos argumentan que los estudios de laboratorio de la repre-
sión no son relevantes para los tipos de traumas reales que han sido asociados con los
recuerdos reprimidos.
Parece posible que podemos perder contacto con recuerdos por largos periodos; sin
embargo, se ha abusado de la represión como explicación de tales fallas de memoria. Las ex-
plicaciones más probables son el olvido normal, la evitación deliberada y la amnesia infantil,
o la incapacidad para formar recuerdos al principio de la vida (Ceci y Loftus, 1994). El re-
cuerdo del primer año de vida es improbable debido a que el hipocampo no está lo bastante
desarrollado para establecer recuerdos duraderos (Loftus, 1997).
No existe evidencia de que la gente que informa de recuerdos de abuso esté involu-
crada en un engaño deliberado (Yapko, 1994). Por el contrario, es posible crear recuerdos
falsos de un evento de la niñez que nunca sucedió (por ejemplo, de haberse perdido en un
centro comercial) (Loftus, 1997; Loftus y Ketcham, 1994). Veinticuatro adultos leyeron
un folleto que contenía tres historias reales de un párrafo de eventos que en realidad les su-
cedieron; esos eventos habían sido contados por uno de los padres, un hermano mayor u
otro familiar cercano. Una cuarta historia (la relativa a haberse extraviado en el centro co-
mercial) no era cierta, pero tenía elementos creíbles: perderse por un periodo prolongado,
llorar, recibir ayuda y consuelo de una mujer mayor y reunirse con la familia. Después de
leer las historias, los participantes escribieron lo que recordaban sobre los eventos. Se les
 MEMORIA 311

dijo que si no recordaban un evento escribieran que no lo recordaban. Dos entrevistas pos-
teriores examinaron cuántos detalles podían recordar y cómo se comparaban sus recuerdos
con los de sus familiares. En entrevistas de seguimiento, 25% de los participantes afirma-
ron que recordaban el evento ficticio. La creación de recuerdos falsos no se limita a las “me-
morias” de eventos de la niñez. Saul Kassin y sus colegas encontraron que estudiantes
universitarios a quienes se les hizo la falsa acusación de haber dañado una computadora al
presionar la tecla equivocada, a menudo llegaban a creer y confesar dicha acción. Un cóm-
plice del investigador que afirmaba haber visto al estudiante realizar el acto parecía condu-
cir a muchos participantes a confesar (Kassin y Kiechel, 1996).
Quizá el mayor problema en la evaluación de los recuerdos de abuso sexual en la niñez
es que no existe manera de distinguir los recuerdos reprimidos verdaderos de los falsos
(Lindsay y Read, 1993; Loftus, 1993, 1997). Ceci y Loftus (1994) escribieron: “El punto no
es que las técnicas sugestivas de memoria conduzcan definitivamente a un recuerdo falso,
sino que pueden hacerlo” (p. 359). Existe un riesgo en la aceptación acrítica de las acusa-
ciones hechas por los pacientes: “Esas actividades conducen a una mayor probabilidad de
que la sociedad en general no crea en los casos genuinos de abuso sexual en la niñez que en
verdad merecen nuestra atención continua” (Loftus, 1993, p. 534).
Los problemas asociados con la hipnosis y el uso de preguntas sugestivas (analizado
antes) llevaron a los investigadores a diseñar nuevos procedimientos para incrementar la
recuperación de información exacta. Escuchar numerosas grabaciones de las entrevistas
policiales permitió a los investigadores modelar las entrevistas. Por lo general, el entrevis-
tador hacía muchas preguntas (las cuales a menudo provocaban respuestas breves), plante-
aba preguntas cerradas y con frecuencia interrumpía, lo que interfería con el flujo de la
información y dificultaba el establecimiento de concordia. Uno de los enfoques nuevos,
más efectivos, la entrevista cognoscitiva, está diseñada para evitar el uso de preguntas suges-
tivas o directrices y para establecer concordia que es probable que suscite descripciones
narrativas de un incidente (Fisher, 1995; Fisher y Geiselman, 1992). En contraste con la
entrevista tradicional, el entrevistador que usa el enfoque cognoscitivo hace menos pre-
guntas que por lo general son abiertas. Se da al entrevistado mucho tiempo para respon-
der, de modo que proporcione una narrativa en lugar de responder a una serie de
preguntas rápidas y cerradas.
La entrevista comienza pidiendo a la persona que reporte todo acerca de un incidente
relevante (por ejemplo, es probable que se formule una pregunta como “Describa el inci-
dente” en lugar de preguntar “¿De qué color era el carro?”). Un segundo componente de
la entrevista requiere que los testigos restablezcan mentalmente el contexto o escenario en
el cual ocurrió el incidente. Dicho restablecimiento mejora la recuperación de la memoria.
A continuación, se pide al testigo que trate de recordar los eventos en diferentes órdenes
temporales (empezando por el final, por el principio, etcétera). Por último, se pide al tes-
tigo que tome diferentes perspectivas del evento, tales como verlo desde la perspectiva del
perpetrador o de la víctima. La investigación demuestra que esta técnica incrementa el re-
cuerdo de los testigos; por lo general, existe un incremento de 35 a 75% en la cantidad de
información reunida en comparación con las entrevistas típicas. Aunque tal vez haya infor-
mación inexacta, tiende a ser menor (Brock, Fisher y Cutler, 1999; Clifford y Gwyer, 1999;
Colwell, Hiscock y Memom, 2002; Kebell, Milne y Wagstaff, 1999; Kohnken, Milne, Me-
mom y Bull, 1999; Memom y Higham, 1999).

Ilusiones de la memoria
Es claro que la investigación de la memoria falsa y la controversia sobre los recuerdos re-
primidos han estimulado una cantidad considerable de investigación. De hecho, una nueva
visión de la memoria surge de esta investigación: “la memoria es falible, extravagante y de
naturaleza esencialmente reconstructiva” (Lynn y Payne, 1997, p. 55).
Debido a que los recuerdos falsos “ocurren en muchos contextos diferentes y son del
todo convincentes” (Payne, Neuschatz, Lampinen y Lynn, 1997, p. 56), varios investiga-
dores los consideran ilusiones de la memoria. (¿Recuerda algunas de las ilusiones visuales
que vimos en el capítulo 3? Con las ilusiones visuales vemos cosas que no existen.) En el
caso de las ilusiones de la memoria, podemos recordar cosas que nunca sucedieron (véase
la tabla 7-3).
312 CAPÍTULO 7

TABLA 7-3
Ilusiones de la memoria
Criptoamnesia: Un tipo especial de plagio en el cual olvidamos, sin advertirlo, la fuente
real de la información que leímos y usamos el material como si fuera nuestro.
Déjá vu: Este término, derivado del francés, significa “ya visto”. El déjá vu es el senti-
miento o ilusión inusual de ya haber visto o experimentado algo que en realidad se expe-
rimenta por primera vez. El término es ampliamente citado en las palabras del antiguo
jugador de béisbol Yogi Berra, quien dijo “todo esto es déjá vu de nuevo”.
Paramnesia: Una condición en que no se recuerda el significado apropiado de las pala-
bras.
Jamais vu: En esencia, lo opuesto al déjá vu; esta condición ocurre cuando una persona
experimenta una escena o situación que por lo general es parte de la vida cotidiana pero
cree que es desconocida.

La fuerza y credibilidad de las ilusiones de la memoria se demuestran en estudios en los

que se aprendieron listas de palabras (Payne, Elie, Blackwell y Neuschatz, 1996). En esos es-
tudios, los participantes afirmaban que recordaban con exactitud quién había dicho las pala-
bras valiosas pero inexistentes. Lo que es más, algunos participantes se negaban a creer que
dichas palabras no formaban parte de la lista original, incluso cuando escuchaban de nuevo
la grabación. Otras investigaciones indican con claridad que las ilusiones de la memoria son
creadas por situaciones muy complejas, como haber sido hospitalizados a una edad temprana
(véase, por ejemplo, Loftus, 1997). Las ilusiones de la memoria suelen ser muy fuertes y creí-
bles, y parecen operar de la misma manera que otros procesos normales de la memoria.
Aunque las ilusiones de la memoria operan de manera similar a otros procesos norma-
les de la memoria, tienen algunas diferencias con los recuerdos verdaderos. Quizá la dife-
rencia más evidente atañe a la cantidad de detalle que se recuerda: en los verdaderos se
recuerda mayor detalle (Mather, Henkel y Johnson, 1997; Norman y Schachter, 1997).
¿Qué parte del encéfalo interviene en la creación de las ilusiones de la memoria? Da-
niel Schachter y sus colegas presentaron datos que sugieren un papel importante del lóbulo
frontal derecho (Schachter, 1997; Schachter, Curran, Galluccio, Milberg y Bates, 1996).
Por ejemplo, un paciente con daño en el lóbulo frontal derecho exhibió más ilusiones de la
memoria que personas sin dicha lesión.
Las ilusiones de la memoria también son relevantes para el testimonio de testigos ocula-
res. Sin embargo, la investigación ha progresado más allá de la demostración de la falibilidad
de dicho testimonio para examinar factores específicos, distintos a la adición de preguntas en-
gañosas y a la colocación de piezas de información errónea, que crean esas ilusiones de la me-
moria. Por ejemplo, Maggie Bruck y Stephen Ceci (1997) demostraron que el sesgo del
entrevistador es uno de los factores que llevan a las ilusiones de la memoria. Asimismo, la in-
vestigación sobre la exactitud del recuerdo bajo hipnosis indica que esos recuerdos no son más
exactos que los evocados en condiciones no hipnóticas (Erdelyi, 1994). De hecho, los indivi-
duos altamente hipnotizables reportan más ilusiones de la memoria que las personas no hip-
notizadas (Lynn, Lock, Myers y Payne, 1997; Lynn, Myers y Malinoski, 2000). Aunque
advertir a las personas, antes de la hipnosis, de la posibilidad de que sean sugestionables re-
duce el número de ilusiones de la memoria, no las elimina (Green, Lynn y Malinoski, 1998).
Es claro que las ilusiones de la memoria son muy reales y frecuentes. Será interesante
ver lo que descubrirá la investigación futura.

TÉCNICAS PARA MEJORAR LA MEMORIA

Brad es un estudiante de arte que tiene problemas en su curso de his-
toria de Estados Unidos. No se le graban hechos como las principales
batallas de la Guerra Civil. No tienen significado para él. El consejo de
sus amigos no ha sido de ayuda. Brad se siente muy frustrado y está
pensando en dejar el curso. Pero debe aprobar este curso para comple-
tar su grado. ¿Qué debe hacer Brad para mejorar su memoria?
 MEMORIA 313
dispositivos mnemónicos
TABLA 7-4
Procedimientos para asociar la
Factores que influyen en el aprendizaje nueva información con los recuer-
y la memoria humanos dos previamente almacenados

Factor
Número de sesiones
de estudio
Distribución de las sesiones
de estudio
Significado del material
Similitud de los elementos
Posición serial
Efecto
Cuanto mayor sea el número de sesiones de estudio
(aprendizaje), mejores serán el aprendizaje y la memoria.
Las sesiones de estudio deberían extenderse. La prác-
tica espaciada es más efectiva que la práctica intensiva.
El material que es significativo se aprenderá mejor y se
recordará por más tiempo.
Un grupo de elementos del mismo tipo se aprenderá me-
jor que un grupo de elementos diferentes.
Los elementos al inicio y al final de una sesión de estudio
o lista se aprenderán mejor que los elementos interme-
dios.

Factores de influencia
Durante mucho tiempo los psicólogos han intentado responder esta pregunta (Higbee,
1993). Como muestra la tabla 7-4, han encontrado varios factores que influyen en el apren-
dizaje y la memoria. Entre esos factores se encuentran el número de sesiones de estudio, su
distribución, el significado del material, la similitud de los elementos y la posición serial.
Suponga que Brad realmente ha tratado de estudiar; la clave para recordar la tarea de
historia es encontrar algún significado en el material. En la medida que la historia de Esta-
dos Unidos tiene poco significado o relevancia para él, le será difícil aprenderla.
Comprender los factores presentados en la tabla 7-4 también nos ayuda a responder la
7.4
pregunta “¿Cuál es la mejor manera de estudiar para un examen?” Brad ahora sabe que le
irá mejor en las pruebas si estudia con tanta frecuencia como le sea posible (incrementar el
número de sesiones), pero se toma varios descansos entre las sesiones de estudio (mejorar la
distribución de las sesiones). Para que suceda el mejor aprendizaje, el material de estudio
debe ser significativo (Moravcsik y Healey, 1995) y no debe tratar de estudiar varios temas
diferentes durante la misma sesión (mantener la similitud de los elementos). Por último, el
efecto de la posición serial indica que debería ponerle un poco más de atención al material que
estudia durante la parte intermedia de una sesión de estudio (Baddeley,
2004; Gershberg y Shimamura, 1994; Madigan y O’Hara, 1992). Quizá
desee probar esos procedimientos usted mismo; podrían ayudarlo a me-
jorar sus calificaciones.

Estrategias de procesamiento
Ahora que entiende cómo ordenar sus sesiones de estudio y el tipo de ma-
terial que debe estudiar, quiere saber más. ¿Por qué algunas personas re-
cuerdan mejor que otras? ¿Tienen secretos o trucos especiales? Esta
sección describe las técnicas de memoria que han demostrado su fun-
cionabilidad. Esos dispositivos o métodos de aprendizaje activo se de-
nominan dispositivos mnemónicos; útiles porque asocian la nueva
información con los recuerdos previamente almacenados (Ashcraft, 2006).
Por consiguiente, son formas de repaso elaborado y dan por resultado un
procesamiento más profundo. Para recordar el material nuevo, primero
recuerda la información aprendida (familiar) y luego recuerda la nueva in-
formación que ha sido asociada con ella. Usted decide si los dispositivos
mnemónicos en realidad funcionan. Como con cualquier otra cosa, se re-
quiere cierta práctica para aprender a usarlos con eficiencia. Entre las téc-
nicas más comunes están la imaginería, el método de los loci, la técnica de Fuente: © The New Yorker Collection, 1994. Roz Chast de
las palabras gancho, el agrupamiento y la codificación. cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
314 CAPÍTULO 7
método de los loci
Uso de ubicaciones familiares
como señales para recordar ele-
mentos que han sido asociados
con ellas
técnica de las palabras
gancho
Uso de palabras o nombres fami-
liares como señales para recordar
elementos que han sido asocia-
dos con ellos
Imaginería. Si usted crea y usa cuadros o imágenes mentales de los elementos que está
estudiando, los recordará mejor (Dewhurst y Conway, 1994; Paivio, 1971). Repetir los ele-
mentos una y otra vez no es un método de especial eficacia para ayudar a recordarlos; sin
embargo, visualizarlos mientras los está aprendiendo incrementa de manera notable el re-
cuerdo. Cuando tratamos de recordar usando las palabras y las imágenes, tenemos un sis-
tema dual para codificar la información, lo que incrementa las posibilidades de que será
recordada (Sadoski y Paivio, 2001). Por ejemplo, si está aprendiendo los componentes del
condicionamiento clásico (véase el capítulo 5), no debería pensar simplemente “EC”, “EI”,
“RI” y “RC”, sino más bien visualizar un ejemplo concreto de cada uno. El EC podría ser
una chicharra ruidosa, el EI un delicioso pastel de manzana, y así sucesivamente. Este pro-
ceso de visualizar los elementos mientras se están aprendiendo se conoce como imaginería.
Más allá de este hallazgo general, se han desarrollado otras dos técnicas más específicas
de imaginería mental. Se conocen como el método de los loci y la técnica de las palabras gancho.
Método de los loci. El método de los loci se remonta a los días de los antiguos orado-
res griegos, quienes usaban la imaginería visual y memorizaban localizaciones para ayu-
darse a recordar discursos o poemas épicos enteros. Loci es el término en latín para
“lugares”; las señales ya almacenadas para el método de los loci son lugares familiares es-
pecíficos. Cuando se emplea este dispositivo mnemónico, usted comienza con un conjunto
de ubicaciones familiares. Por ejemplo, si vive en el campus, podría enlistar (en orden) los
principales puntos de referencia que ve cada vez que camina de su dormitorio a la asocia-
ción de estudiantes. Esos puntos de referencia podrían incluir la puerta de su habitación, la
escalera al primer piso, la puerta exterior, un árbol, una estatua, el salón de ciencias, y así
hasta que entre a la puerta frontal del edificio de la asociación de estudiantes. Luego podría
asignar a cada ubicación un elemento que quiere aprender. De esta forma, si estuviera tra-
tando de aprender las partes del encéfalo, podría aparear la protuberancia con su puerta, el
cerebelo con la escalera al primer piso, y así en lo sucesivo. Podría imaginar una protube-
rancia animada colgando de su puerta. El cerebelo podría convertirse en la escalera. Algu-
nas personas creen que las imágenes más estrambóticas tienen un mayor efecto en la
mejoría de la memoria (Hirshman, Whelley y Palij, 1989). Para recordar las partes del en-
céfalo en orden, podría evocar la imagen mental de las cosas que encuentra en el camino a
la asociación de estudiantes y recordar la parte del encéfalo asociada con cada lugar. Este
procedimiento parece un poco complejo, pero se ha encontrado que es muy efectivo.
Psico-detective
Don, el experto en rocanrol, recita en orden todas las canciones de cada uno de los dis-
cos compactos “viejitos” de rock popular. Esta noche Don está estudiando para una
prueba de psicología. Durante su sesión de estudio, escucha algunas de sus canciones fa-
voritas. Don espera que en lugar de interferir con su estudio, escuchar música le ayude a
obtener una puntuación más alta en la prueba. Él pone un tipo de música para cada sec-
ción del material que estudia. La primera sección mientras suena la música de los Bea-
tles; durante la siguiente sección escucha algo de Billy Joel, y así sigue el resto de la tarde.
¿Cómo ayudará a Don esta inusual sesión de estudio cuando presente la prueba? Anote
una respuesta a esta pregunta antes de seguir leyendo.
Técnica de las palabras gancho. En la técnica de las palabras gancho, similar al
método de los loci, usted empieza con una lista de elementos que ya conoce bastante bien
(véase la tabla 7-5). Para que Don aprenda un conjunto de elementos, todo lo que debe ha-
cer es asignar un elemento a cada canción de un disco compacto particular. Cuando está
listo para recordar la nueva información, simplemente recuerda los títulos de las canciones
y los elementos asociados con cada una. Don está usando la técnica de las palabras gancho
para ayudarse a recordar el material para su prueba de psicología. Por ejemplo, los térmi-
nos básicos de aprendizaje (véase el capítulo 5) como EC, EI, RI, RC, reforzamiento y extin-
ción se asocian con los títulos del álbum de los Beatles. Los elementos que tienen que ver
con los estados de conciencia (capítulo 4) podrían asociarse con los títulos del álbum de
Billy Joel. La diferencia principal entre la técnica de las palabras gancho y el método de los
 MEMORIA 315

TABLA 7-5
La técnica mnemónica de las palabras gancho
Ganchos numerados Palabras que deben aprenderse Imagen
Uno es bollo Taza Un bollo de hamburguesa con una taza rota

Dos es un zapato Bandera Zapatos que corren con una bandera

Tres es un árbol Caballo Un caballo varado en la punta de un árbol

Cuatro es una puerta Dólar Un billete de dólar clavado a la puerta frontal

Cinco es una colmena Cepillo La abeja reina cepillando su cabello

Seis son ramitas Cacerola Hervir una cacerola llena de ramitas de canela

Siete es el cielo Reloj San Pedro chocando los relojes en las puertas del
cielo

Ocho es una puerta Pluma La cerca de una puerta con bolígrafos como estacas

Una enredadera de madreselva con periódicos en lu-

Nueve es una enredadera Papel gar de flores

Una gallina horneada en la fuente que lleva puesta una

Diez es una gallina Camisa
camisa de franela

Fuente: Ashcraft (2006).

loci es que en este último usted visualiza localizaciones específicas, mientras que en la técnica
de las palabras gancho piensa en una lista ya establecida de elementos.
Agrupamiento (segmentación). ¿Cuál es su número telefónico? Usted responderá
con un grupo de números, como 316-555-5800. Desde la época del primer experimento so-
bre el agrupamiento (Bousfield, 1953), los psicólogos han encontrado de manera consis-
tencia en nuestra tendencia a agrupar o segmentar los elementos cuando los recordamos. Si
debe aprender un material en cierto orden, agrupe los primeros tres o cuatro elementos, los
siguientes tres o cuatro, etcétera. Usamos este método de agrupamiento cuando aprende-
mos los números telefónicos. Si el material no debe ser recordado en un orden particular,
las posibilidades de agrupamiento se incrementan considerablemente. Usted agrupa los
elementos de acuerdo a su tipo, su terminación, su longitud o de cualquier otra forma en
que sean similares. ¿Cómo recordaría las siguientes palabras?
delfín, habichuela, Mickey Mouse, remolacha, Tribilín, zanahoria,
pez, squash, bajo, Minnie Mouse, espinaca, trucha,
Pluto, salmón, apio, perca, Pato Donald
Estudie la lista durante un minuto; luego cierre el libro y anote tantas palabras como le
sea posible. ¿Agrupó los elementos en tres categorías familiares: peces, vegetales y personajes
de Walt Disney? Si no usó esas tres categorías, ¿empleó otras? De ser así, ¿en qué difieren de
las categorías que le proponemos? La segmentación parece ser de uso frecuente y efectivo
para las tareas de la MCP, como recordar un número telefónico o una lista de palabras.
Codificación. Los elementos que no son muy significativos o relevantes para el estu-
diante no se aprenden tan bien o con tanta facilidad como los elementos más significativos
o relevantes. Algunas personas crean códigos especiales para ayudarse a aprender el mate-
 316 CAPÍTULO 7
acrónimo
Una palabra formada con las le-
tras iniciales de los elementos
que deben recordarse
acróstico
Un verso o refrán en que las pri-
meras letras de cada palabra re-
presentan una pieza de
información
TIP DE ESTUDIO
Haga un conjunto de tarjetas
con los nombres de las diferen-
tes estrategias de procesa-
miento de un lado y sus
definiciones del otro. Cuando
estudie el material de ésta o de
otra clase, elija una tarjeta al
azar, póngase a prueba sobre la
definición y luego pruebe esa
estrategia particular con el ma-
terial que está estudiando.
rial que carece de relevancia. Codifican el material menos relevante de una forma significa-
tiva y luego recuerdan los elementos codificados. Sin embargo, es importante ser capaz de
decodificar los elementos una vez que han sido aprendidos. Por ejemplo, sería difícil recor-
dar las sílabas sin sentido zul, ram y sot porque no tienen altos niveles de significado. ¿Qué
pasaría si las codificáramos escribiéndolas al revés? En ese caso, zul se convierte en luz, ram
se convierte en mar y sot se convierte en tos. Esas sílabas codificadas son altas en significado
y por ende es mucho más sencillo recordarlas. Cuando queremos recordar los estímulos co-
dificados, todo lo que debemos hacer es invertir el orden de las letras después de que se han
recordado las palabras familiares.
Acrónimos y acrósticos. Los acrónimos y los acrósticos son dos técnicas populares de
codificación. Un acrónimo es una palabra formada por las letras iniciales de los elementos
a recordar. Para recordar la información deseada usted recuerda el acrónimo y luego lo de-
codifica. Por ejemplo, para ayudarse a recordar los nombres de los Grandes Lagos, todo lo
que necesita hacer es recordar el acrónimo HOMES y luego decodificarlo: H (lago Hurón),
O (lago Ontario), M (lago Michigan), E (lago Erie) y S (lago Superior).
Un acróstico es un verso o refrán (a menudo inusual o gracioso) en que la primera le-
tra de cada palabra representa una pieza de información. Por ejemplo, digamos que le asig-
nan la tarea de recordar los nombres de los primeros siete presidentes de Estados Unidos
en orden. Un enfoque sería usar la memorización mecánica. Por otro lado, tendría un me-
jor desempeño, gastaría menos tiempo y se divertiría más si inventara una pequeña frase
como ésta: “Washington alabó justamente mis maniobras ante Juan”. La primera letra de
cada palabra de este dicho representa el apellido de un presidente: George Washington,
John Adams, Thomas Jefferson, James Madison, James Monroe, John Quince Adams y
Andrew Jackson. Es común que los estudiantes creen acrónimos y acrósticos cuando estu-
dian para los exámenes.
La evaluación de las técnicas para mejorar la memoria de manera natural llevó a los
psicólogos a buscar las bases fisiológicas de la memoria. A continuación consideramos sus
hallazgos.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Craik y Lockhart propusieron sólo un tipo de memoria. El ni- almacenamos la información; también influyen en la manera en
vel de procesamiento determina la permanencia del almace- que la recuperamos de la memoria.
namiento de esta memoria.
6. Se ha sugerido que los recuerdos de abuso sexual en la niñez
2. Existen al menos cuatro tipos de MLP: procedimental, se- son reprimidos y evocados durante la adultez. Muchos de esos
mántica, episódica y preparación (o memoria implícita). recuerdos reprimidos parecen haber sido inducidos durante se-
Cada una sirve para almacenar un tipo diferente de información. siones de terapia por las sugerencias hechas por el terapeuta.
Los psicólogos han desarrollado varias técnicas, incluyendo la
3. El fenómeno de la punta de la lengua (FPL) ha sido
entrevista cognoscitiva, para ayudar a obtener información de los
empleado para estudiar la red de recuerdos semánticos, mien-
testigos oculares.
tras que el estudio de los destellos de memoria ha propor-
cionado información acerca de la memoria episódica. 7. El número de sesiones, la distribución de la práctica, el signifi-
cado de los elementos, su similitud y su posición serial influyen
4. La investigación sobre la recuperación de recuerdos ha de-
en el aprendizaje humano. Es factible que mejoremos nuestra
mostrado que escudriñamos tanto la MCP como la MLP para lo-
memoria mediante el uso de un dispositivo mnemónico
calizar un elemento que deseamos recordar.
como la imaginería. El método de los loci y la técnica de
5. La especificidad de la codificación tiene mucho que ver las palabras gancho son dos dispositivos mnemónicos acep-
con la facilidad para recuperar un recuerdo. Si las señales que tados.
estaban presentes cuando se codificó o almacenó un recuerdo
8. El agrupamiento y la codificación son otras dos técnicas útiles
no están presentes durante la recuperación, es difícil recuperar
para auxiliar a la memoria. Los acrónimos, palabras formadas
ese recuerdo. La especificidad de la codificación parece operar
con la primera letra de los elementos que deben recordarse, y
en el aprendizaje dependiente del estado, el cual afirma
los acrósticos, un verso o refrán en el que la primera letra de
que recordamos mejor la información cuando aprendemos y so-
cada palabra representa una pieza de información, son dos for-
mos probados en el mismo estado fisiológico o psicológico. Los
mas de codificación.
esquemas son grupos de conocimiento o formas típicas de
pensar en las cosas. Como tales, no sólo reflejan la forma en que
 MEMORIA 317

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Si su estrategia al estudiar para un examen es memorizar todo c. memoria episódica.
el material, su desempeño no es tan bueno como el de alguien d. memoria procedimental.
más que relaciona los materiales del curso con eventos de la
7. ¿Cuál de los siguientes ilustra un esquema?
vida real. ¿Por qué?
a. la definición de la palabra leve.
2. ¿Cuál es el principal problema que presenta el enfoque de los b. la lista de comestibles que acaba de memorizar.
niveles de procesamiento para el estudio de la memoria? c. su conocimiento acerca de ir a una obra de teatro.
d. su recuerdo de una época en que jugaba básquetbol.
3. ¿En qué difiere el modelo de memoria de Craik y Lockhart del
modelo tradicional de la memoria? 8. ¿Cómo pueden implantar los psicólogos recuerdos falsos de
una experiencia de la niñez en la que estuvo perdido en un
a. El segundo modelo propone sólo un tipo de MLP.
centro comercial?
b. El segundo modelo asume que la recuperación no es un
proceso activo en la MCP. a. Mediante hipnosis seguida de sugestiones repetidas de
c. El primer modelo propone sólo un tipo de memoria pero di- que dicho evento en realidad había ocurrido.
ferentes niveles del procesamiento de la información. b. Con recortes de prensa creados expresamente, intercalán-
d. El primer modelo usa las redes semánticas como concepto dolos con otros recortes del mismo periodo.
central en la determinación de lo que se retiene en la me- c. Recopilando recuerdos reales con miembros de la familia y
moria de trabajo. preguntando a los individuos por los recuerdos verdaderos
junto al recuerdo que buscan implantar.
4. ¿Cuál es la pregunta más importante para la visión de la me- d. Al combinar un tratamiento de amital sódico con imaginería
moria de Craik y Lockhart? onírica, creando un estado alterado de conciencia que hace
a. ¿Cuánto tiempo duran los recuerdos? susceptibles a los participantes de las escenas sugestivas
b. ¿Cómo procesamos la información? que les pidieron imaginar.
c. ¿Cómo se almacenan los recuerdos visuales?
9. Los psicólogos que hablan de la memoria de trabajo se refie-
d. ¿Qué tanto podemos almacenar en la memoria?
ren a la segunda etapa de la
5. ¿En cuál aspecto del golf participa la memoria procedimental? a. MCP.
a. recordar cómo balancear el palo de golf b. MLP.
b. recordar la ocasión en que hizo un hoyo en uno c. memoria episódica.
c. recordar qué tipo de pelota de golf está usando d. memoria primaria.
d. recordar que el golf se jugó primero en Escocia
10. ¿Qué técnica usaban los antiguos oradores griegos para recor-
6. El fenómeno de la punta de la lengua (FPL) es a la memoria dar los discursos?
semántica lo que los destellos de memoria son a la a. codificación
a. memoria implícita. b. transferencia
b. memoria semántica. c. método de los loci
d. dependencia del estado

nido con claridad. 3. c 4. b 5. a 6. c 7. c 8. c 9. a 10. c

tos de la vida real procesa a un nivel mucho más profundo. 2. El término nivel de procesamiento nunca se ha defi-
RESPUESTAS: 1. Usted está procesando a un nivel muy superficial. La persona que relaciona el material con even-

BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Y LA MEMORIA
A la edad de siete años H. M. fue golpeado por una bicicleta, cayó y se
lesionó la cabeza. Aunque parecía que el daño era mínimo, varios años
más tarde empezó a experimentar convulsiones encefálicas, menores
pero intensas. Cuando tenía 16 sufrió una convulsión grave. En sus 27,
la frecuencia e intensidad de las convulsiones justificaban una cirugía
para extirpar grandes porciones del hipocampo y la amígdala (véase el
capítulo 2). La operación tuvo lugar en 1953. ¿Qué nos dice acerca de la
memoria una operación para controlar las convulsiones?
318 CAPÍTULO 7
amnesia
Pérdida de la memoria como re-
sultado del trauma físico o psico-
lógico
amnesia anterógrada
Incapacidad para almacenar nue-
vos recuerdos después de un
evento traumático
amnesia retrógrada
Pérdida de los recuerdos que se
almacenaron antes de un evento
traumático
hipótesis de la consolidación
Hipótesis de que los recuerdos
deben consolidarse o estable-
cerse antes de ser almacenados
Además de identificar y estudiar los procesos que ocurren durante el aprendizaje y la me-
moria, los psicólogos han intentado aislar los cambios físicos que acompañan a esos pro-
cesos. En otras palabras, han tratado de establecer con exactitud y describir las bases
fisiológicas del aprendizaje y la memoria. Su investigación se ha enfocado en pacientes que
sufren pérdida de memoria como resultado de lesiones en la cabeza u operaciones como la
descrita.
Amnesias
Después de experimentar un trauma físico o psicológico, una persona pierde su memoria de
personas, lugares y cosas. Tales pérdidas de memoria se denominan amnesias. En el capí-
tulo 12 revisaremos las amnesias causadas por traumas psicológicos. El estudio de las am-
nesias que resultan del trauma físico proporciona información sobre la naturaleza de la
memoria. Se han identificado dos tipos de amnesias; anterógrada y retrógrada.
La amnesia anterógrada y el hipocampo. La incapacidad para almacenar nueva in-
formación después de un evento físico traumático se conoce como amnesia anterógrada.
El caso de H. M. es un ejemplo bien conocido de este tipo de amnesia (Scoville y Milner,
1957). ¿Qué nos dice este caso acerca de la memoria?
Tal como resultó, la operación de H. M., en la cual se extirparon grandes porciones del
hipocampo, proporcionó información acerca de la naturaleza de la memoria. Después de la
operación, H. M. era incapaz de formar nuevos recuerdos; todo su mundo consistía en los
recuerdos formados antes de 1953. No recordaba los nombres de las personas que acababa
de conocer, lo que había comido en el almuerzo, lo que pasaron en la televisión la noche an-
terior o qué año era. En resumen, su experiencia diaria consistía exclusivamente en la MCP,
o en vivir momento a momento, con excepción de sus recuerdos anteriores a 1953.
Psico-detective
Con base en este caso, usted debería ser capaz de llegar a dos conclusiones tentativas.
Una tiene que ver con el procesamiento de las etapas de memoria que vimos antes; la se-
gunda atañe a las bases fisiológicas de la memoria. Dedique unos momentos a revisar
esta información; luego anote las dos conclusiones.
Si usted cree que el problema de H. M. tenía que ver con el proceso de almacenamiento en
la memoria, tiene razón. En el caso de H. M., la nueva información no estaba llegando al
almacén de largo plazo. Esto nos conduce a la segunda conclusión: el hipocampo interviene
en el proceso de almacenamiento de los nuevos recuerdos. Observe que dijimos que esta es-
tructura participa en el proceso de almacenamiento de los nuevos recuerdos, no que los nue-
vos recuerdos se almacenan en esta estructura. Si los recuerdos se almacenaran en el
hipocampo, la operación de H. M. habría borrado los recuerdos almacenados antes de
1953.
La conclusión de que el hipocampo interviene en el almacenamiento de recuerdos es
apoyada por la investigación animal. Cuando se extirpa el hipocampo de ambos hemisfe-
rios del encéfalo de animales de laboratorio, éstos tienen dificultad para mantener en la
MCP la información acerca de una tarea de aprendizaje que acaban de dominar (Baddeley,
1988).
Amnesia retrógrada y la hipótesis de la consolidación. El trauma físico también
resulta en la pérdida de la memoria de eventos que ocurrieron antes del trauma. En tales ca-
sos tratamos con la amnesia retrógrada. El hecho de que la mayor pérdida de memoria sea
para eventos ocurridos justo antes del trauma sugiere una hipótesis interesante y factible de
ser sometida a prueba. A partir de la idea de que los recuerdos deben “establecerse” o “con-
solidarse” para ser almacenados en la MLP, la hipótesis de la consolidación predice que
los recuerdos interferidos antes de que se hayan consolidado no serán almacenados. Este
proceso es análogo a hornear un pastel: si se abre la puerta del horno antes de tiempo el pas-
tel no esponjará. El golpe en la cabeza que produce amnesia retrógrada ha interrumpido el
proceso de consolidación de los recuerdos recientes.
 MEMORIA 319
Un paciente humano sometido
a terapia electroconvulsiva sufre
amnesia retrógrada. Según la
hipótesis de la consolidación,
esta pérdida de memoria
ocurre porque la consolidación
y la transferencia a la MLP no
tienen lugar.

Estudios con humanos y animales han proporcionado evidencia que apoya la hipótesis
de la consolidación. Por ejemplo, en algunos casos de depresión severa es benéfico el uso de
la terapia electroconvulsiva (TEC), conocida también como terapia de electrochoques (véase el
capítulo 13). Este procedimiento implica hacer pasar una corriente eléctrica por el encéfalo
del paciente. Además de reducir la depresión, la TEC produce una fuerte amnesia retró-
grada. Los primeros estudios encontraron que la aplicación de un choque electroconvulsivo
(CEC) a animales poco después de una tarea de aprendizaje también producía amnesia re-
trógrada, lo cual sugiere que interfiere con la formación de un recuerdo. Lo que es más,
cuanto más larga fuera la demora entre la terminación de la tarea y la aplicación del choque
electroconvulsivo, menor era su efecto. En las condiciones de demora más largas, supone-
mos que el recuerdo tuvo más tiempo para consolidarse y que por lo tanto el choque no lo
interfirió tanto.
En un estudio de los efectos de choques electroconvulsivos (Chorover y Schiller,
1965), se colocó a ratas en pequeñas plataformas. La respuesta normal de una rata en esta
situación es bajar de la plataforma. Sin embargo, cuando las ratas bajaban recibían una des-
carga eléctrica en las patas. La tarea de las ratas era aprender a permanecer en la plataforma
para evitar una descarga. Se probó a cinco grupos de ratas. Esos grupos recibían choques
electroconvulsivos (haciendo pasar una leve corriente eléctrica por su encéfalo) 3, 5, 7, 10 o
30 segundos después de bajar de la plataforma y recibir la descarga en las patas. La figura
7-12 muestra que cuanto más largo era el intervalo entre la tarea de aprendizaje y la aplica-
ción del choque electroconvulsivo, mayor era el porcentaje de animales que permanecían

100
Porcentaje que permanecía

80
en la plataforma

60
FIGURA 7-12 Cuanto más
40 larga fue la demora entre el
aprendizaje original y un cho-
20 que electroconvulsivo (CEC),
mayor era el porcentaje de ani-
0
5 10 15 20 25 30 males que evitaban el choque
Segundos entre la tarea de aprendizaje en las patas permaneciendo so-
y la aplicación del choque electroconvulsivo bre la plataforma.
Fuente: Chorover y Schiller (1965).
 320 CAPÍTULO 7

en la plataforma en el siguiente ensayo. De esta forma parece que el recuerdo de recibir la

descarga en las patas después de bajarse de la plataforma se consolidaba con mayor fuerza
cuando el choque electroconvulsivo se aplicaba 10 o 30 segundos después de una descarga
en las patas. Aunque no todos los estudios con animales han apoyado tan bien la hipótesis
de la consolidación (Maki, 1986), no hay duda de que los choques electroconvulsivos afec-
tan el almacenamiento en la memoria.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. El trauma físico produce una pérdida de memoria conocida daño al hipocampo. La amnesia retrógrada se presenta
como amnesia. La amnesia anterógrada se presenta cuando se pierden los recuerdos de eventos que sucedieron an-
cuando no se es incapaz de almacenar la nueva información, tes del suceso traumático. Ocurre porque no se permite que los
aunque los viejos recuerdos permanecen intactos. Es posible un recuerdos se consoliden o establezcan.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. La pérdida de memoria debida a un trauma físico se conoce a. circuitos nerviosos
como b. hipótesis de la consolidación
a. amnesia. c. cambios sinápticos y memoria
b. habituación. d. síntesis de proteína y memoria
c. consolidación. 4. ¿Qué tipo de amnesia resulta del daño al hipocampo? ¿Por
d. potenciación a largo plazo. qué?
2. Después de un accidente automovilístico grave, John no re-
5. Las ratas de laboratorio prefieren estar en lugares oscuros; por
cuerda que estaba conduciendo bajo la lluvia. Tampoco logra
lo tanto, se cambian de inmediato de una cámara con ilumina-
recordar que patinó y se estrelló contra un camión. Este déficit
ción brillante a una oscura. Suponga que se aplica una des-
es un ejemplo de
carga en las patas cuando las ratas entran al compartimiento
a. amnesia retrógrada. oscuro. ¿Qué deberían aprender las ratas de esta experiencia?
b. amnesia anterógrada. ¿Qué sucederá si reciben un choque electroconvulsivo 3 se-
c. especificidad de la codificación. gundos después de recibir una descarga en las patas en el
d. aprendizaje dependiente del estado. compartimiento oscuro? ¿Qué sucedería si el choque electro-
3. ¿Qué idea es apoyada por el hecho de que la terapia electro- convulsivo se aplicara una hora después de que las ratas reci-
convulsiva afecta los recuerdos? bieron una descarga en las patas en el compartimiento
oscuro?

compartimiento oscuro, el recuerdo se habrá establecido y el choque electroconvulsivo no tendrá efecto.

considerable de la consolidación; si se aplica un choque electroconvulsivo una hora después de la descarga en el
choque electroconvulsivo 3 segundos después de la descarga en el compartimiento oscuro, es factible un trastorno
mar nuevos recuerdos 5. Las ratas deberían aprender a no entrar en el compartimiento oscuro. Si se aplica un
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. b 4. Amnesia anterógrada. El daño al hipocampo produce la incapacidad para for-

RESPUESTAS Al psico-detective
PÁGINA 301 3. Colesterol
4. Hibernar
1. Océano Pacífico
5. Río Ohio
2. Híbrido
 MEMORIA 321

RESPUESTAS Al ejercicio de Manos a la obra

PÁGINA 301
Estado Capital
¿Cuántas capitales tenía en la punta de la lengua la pri- Kenia Nairobi
mera vez que revisó la lista de países? ¿Lo ayudó la primera Nicaragua Managua
letra a recordar nombres adicionales?
Malasia Kuala Limpur
Estado Capital
Chile Santiago
Argentina Buenos Aires
Alemania Berlín
Uruguay Montevideo
Irak Bagdad
Francia París
Cuba La Habana
Portugal Lisboa
Uganda Kampala
India Nueva Delhi
Colombia Santa Fe de Bogotá
Canadá Ottawa
Irlanda Dublín
C APÍTU LO
8
Pensamiento, lenguaje
e inteligencia

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

PENSAMIENTO INTELIGENCIA Tipos de inteligencia

Psicología cognoscitiva Puntos de vista culturales sobre la Uso inadecuado de las pruebas de
inteligencia inteligencia
Resolución de problemas
Historia de las pruebas de Determinantes hereditarios y
Toma de decisiones
inteligencia ambientales de la inteligencia
Creatividad
Principios de las pruebas
psicológicas
LENGUAJE
Extremos de la inteligencia
Desarrollo del lenguaje
Pensamiento y lenguaje
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

E
l cerebro desempeña una función básica en los procesos tales
como sentir y percibir el ambiente, las reacciones emocionales
y los estados de conciencia. La mayoría de los procesos básicos
que se han analizado hasta ahora también se presentan en los animales inferiores, lo que nos lleva a
preguntar qué diferencia a los animales de los seres humanos.
El cerebro humano nos brinda habilidades notables para la resolución de problemas y la toma
de decisiones. En este capítulo exploraremos algunas de las habilidades más notables de los humanos.
Conforme las analicemos, también nos daremos cuenta de que los humanos pueden engañarse por
algunos de los métodos utilizados para resolver problemas y tomar decisiones. Uno de los logros hu-
manos más notables —el desarrollo de un lenguaje complejo— nos diferencia de otras especies. Una
forma de ver los logros intelectuales de los humanos es considerando este hecho: sólo los seres hu-
manos son capaces de crear métodos para medir sus logros intelectuales. Una de las cuestiones más
controvertidas que se analizan es la medición de la inteligencia. El análisis que realizamos sobre este
tema muestra cómo el estudio de un tema cambia con el paso del tiempo y cómo surgen nuevas ma-
neras de conceptualizar la inteligencia.

PENSAMIENTO
Después de aceptar su participación en un experimento, a Sandy se le pidió
sentarse frente a una pantalla de computadora y ver una serie de pares de fi-
guras geométricas (véase la figura 8-1). Su tarea era sencilla: determinar si las
figuras que se le presentaban en pares eran iguales o diferentes. En algunos
casos, ella tomaba la decisión con rapidez; en otros, el proceso le tomaba más
tiempo. Aunque ella supuso que el experimento se había diseñado para estu-
diar el pensamiento, se preguntaba cómo los psicólogos eran capaces de es-
tudiar un proceso tan oculto. ¿Cómo estudian el pensamiento los psicólogos?

En el capítulo 1 se describió cómo John B. Watson, fundador del conductismo, redirigió la psicolo-
gía para centrarla en la observación de los eventos externos. Puesto que la experiencia consciente no
podía observarse directamente, Watson concluyó que no merecía ser objeto de la investigación cien-
tífica. Los términos como pensamiento o pensar no eran precisos, así que Watson se dedicó al estudio
de los movimientos musculares del habla subvocal como base de lo que conocemos como pensa-
miento. ¿Le parece exagerada la propuesta de Watson sobre el estudio de los movimientos muscu-
lares relacionados con el lenguaje? Haga una pregunta a alguien (de preferencia, una pregunta que
requiera cierta deliberación) y observe los labios de la persona mientras considera cómo responder.
¿Se mueven los labios del sujeto? Como parte de su intento por hacer más objetiva la psicología,
Watson afirmaba que los psicólogos podían estudiar el pensamiento si éste estaba constituido por
movimientos musculares como los que ocurren cuando uno habla consigo mismo.
Si el pensamiento estuviese compuesto de movimientos apenas perceptibles, sería imposible
pensar si todos nuestros músculos motores estuvieran paralizados. A fin de probar esta idea, Scott
Smith se inyectó curare (véase el capítulo 2), un veneno que causa parálisis al bloquear la conduc-
ción en las neuronas motoras (Smith, Brown, Toman y Goodman, 1947). Si no hubiera estado co-
nectado a un aparato que respirara por él, habría muerto. Mientras estuvo paralizado, sus colegas le
hicieron preguntas y le presentaron problemas para que los resolviera. Una vez que pasaron los
efectos del curare, Smith les dijo a sus colegas que había estado pensando mientras estuvo paralizado.
Sus valientes esfuerzos demostraron que el pensamiento consta de más elementos que sólo los mo-
vimientos musculares.

323
324 CAPÍTULO 8
A tuales, usamos el lenguaje y comunicamos nuestros pensamientos a los demás. El
B Imágenes. ¿Qué ruta sigue usted cuando camina desde la puerta de entrada de su casa a
C den las personas a preguntas sobre materiales presentados de manera visual. Observe de
FIGURA 8-1 Imágenes de obje-
tos tridimensionales que Shepard
y Metzler (1971) mostraron a los
participantes. Observe en cada
una al objeto de la izquierda y
determine si el objeto de la dere-
cha es el mismo objeto después
de que se hizo girar.
Fuente: Shepard y Metzler (1971).
psicología cognoscitiva
Subcampo de la psicología que
se ocupa del estudio de los pro-
cesos mentales más elevados
como el pensamiento, el conoci-
miento y la toma de decisiones
pensamiento
Manipulación de la información
en la forma de imágenes menta-
les o conceptos
Psicología cognoscitiva
Aunque los resultados que obtuvieron Smith y sus colegas fueron sorprendentes, el con-
ductismo permaneció como una fuerza dominante de la psicología durante más de la mitad
del siglo XX (Guenther, 1998). Con el tiempo, destacó una nueva perspectiva llamada psi-
cología cognoscitiva. La psicología cognoscitiva es una rama de la psicología que examina
el pensamiento: las formas en que conocemos y comprendemos el mundo, resolvemos pro-
blemas, tomamos decisiones, combinamos información de la memoria y experiencias ac-
pensamiento es un proceso mental que implica la manipulación de información en forma
de imágenes o conceptos y que se infiere a partir de nuestra conducta. El pensamiento es
evidente, por ejemplo, cuando resolvemos un problema o tomamos una decisión.
Los psicólogos cognoscitivos infieren los procesos mentales a partir de las conductas
observables de las personas a quienes estudian. Por ejemplo, para descubrir las estrategias
de resolución de problemas, piden a las personas que piensen en voz alta mientras re-
suelven problemas (lo que se conoce como protocolo verbal). En el siguiente análisis consi-
deramos la manera en la que los psicólogos cognoscitivos llegan a inferencias sobre el
pensamiento mediante el estudio de imágenes.
su recámara? ¿Cuál es la forma y el color de la señal de tránsito que dice “ceda el paso”?
Muchas personas reportan que visualizan los eventos y objetos para contestar tales pregun-
tas. La imaginería visual, experiencia que consiste en visualizar un evento u objeto aunque
la persona en realidad no lo esté viendo, activa las áreas cerebrales responsables de la per-
cepción visual, tales como los lóbulos occipitales (véase el capítulo 2). Sin embargo, las imá-
genes no tienen que ser visuales; también pueden ser auditivas o incluso olfatorias (según el
sentido que impliquen).
Antes del desarrollo de equipos complejos para el estudio de la activación cerebral, los
investigadores Roger Shepard y Jacqueline Metzler (1971, 1994) estudiaron cómo respon-
nuevo la figura 8-1 y examine los dibujos en pares con el fin de determinar si los objetos
de la derecha son iguales a los de la izquierda. Si se hicieran girar los objetos de la izquierda,
¿serían iguales a los de la derecha? Los pares de figuras geométricas utilizados por Shepard
y Metzler diferían en su orientación uno con respecto al otro entre 0 y 180 grados. La mitad
de los pares eran parejas iguales que se habían hecho girar y la otra mitad eran imágenes es-
peculares que no podían haberse girado para que correspondieran. ¿Cómo respondería us-
ted a preguntas sobre estos pares de figuras? ¿Crearía usted en su mente una imagen visual
de los objetos?
Psico-detective
El estudio de la imaginería visual plantea algunas dificultades para los investigadores: el
proceso de pensamiento no puede observarse de manera directa. ¿Cómo podrían los in-
vestigadores llegar a inferencias sobre los procesos mentales que tienen lugar al respon-
der preguntas sobre las parejas de objetos de la figura 8-1? Piense un poco en esta
pregunta y escriba su respuesta antes de continuar su lectura.
Shepard y Metzler encontraron que las personas, por lo general, acertaban al juzgar si
los pares de figuras eran iguales o diferentes. Sin embargo, cuando un objeto se había gi-
rado de forma considerable, los participantes tardaban más en decidir si era igual o dife-
rente. ¿Por qué? Los investigadores infirieron que el incremento de tiempo se ocupaba en
hacer girar las figuras mentalmente. Cuanto mayor era el grado de rotación, más tiempo tar-
daban los sujetos en girar la configuración de regreso a la orientación original. Para los con-
ductistas, tales inferencias sobre los procesos mentales ocultos no son una parte legítima de
la ciencia. Sin embargo, en la ciencia es común inferir: los geólogos se basan en las capas
de sedimentos de la Tierra para inferir eventos pasados y los físicos no pueden observar la
gravedad de manera directa, sino que estudian sus efectos.
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 325

Las imágenes visuales permiten examinar la informa-

ción almacenada en la memoria y responder preguntas como
las que hicimos anteriormente; también ayudan a planear un
curso de acción. Por ejemplo, Albert Einstein concibió la teo-
ría de la relatividad al crear una imagen visual en la que per-
seguía e igualaba la velocidad de un rayo de luz. Más adelante
transformó esta imagen visual en palabras. Los siguientes
ejemplos ilustran el valor de la imaginería en nuestro pensa-
miento, así como su aplicación potencial en los deportes.
Suponga que necesitamos describir el tamaño de un
acre. ¿Cómo transmitimos esta información? Si le dijéramos
que hay 43,560 pies cuadrados en un acre, ¿le ayudaría esto
a comprender cuán grande es un acre? Tal vez no. Sin em-
bargo, si utilizáramos una imagen visual y le dijéramos que
un acre es aproximadamente del tamaño de un campo de
futbol americano sin considerar las zonas de anotación, pro-
bablemente lo haríamos más comprensible.
Las palabras como libro, laptop y lápiz de inmediato pro- Ver, oír, hablar y pensar activan
vocan imágenes visuales y son más fáciles de recordar que las palabras con baja imaginería diferentes áreas del cerebro
como ambición, integridad y responsabilidad (Paivio, 1971, 1986). ¿Por qué? Las palabras con (que se indican en rojo en esta
alta imaginería ofrecen dos “ganchos” de las cuales “colgamos” nuestros recuerdos: imágenes tomografía por emisión de
visuales y significado (véase el capítulo 7). En contraste, las palabras con baja imaginería de- positrones. (Véase la seccón a
ben recordarse tan sólo a partir de su significado. color al final de este libro.) La
Los psicólogos del deporte recomiendan la imaginería visual como una técnica de imaginería visual activa los
práctica con el fin de mejorar la atención y el desempeño en muchos deportes, y consideran lóbulos occipitales (figura
superior izquierda),
que resulta de suma utilidad para la rehabilitación de lesiones (Calmels, Berthoumieux y
responsables del procesamiento
d’Arripe-Longueville, 2004; Nordin y Cumming, 2005; Smith, Holmes, Whitmore, Co-
de la información visual.
llins y Devonport, 2001). Al revisar la evidencia sobre los efectos de la imaginería en el de-
sempeño deportivo se llegó a la conclusión de que la imaginería tiene un efecto positivo e
importante en el desempeño (Driskell, Copper y Moran, 1994). ¿Cómo mejora el desem-
peño la imaginería visual? Las mediciones de flujo sanguíneo hacia el cerebro muestran que
la práctica mental activa las estructuras cerebrales sin que haya un movimiento físico real;
esta activación parece mejorar el control y la ejecución del movimiento (Decety e Ingvar,
1990; Roure et al., 1999).
Aunque las imágenes desempeñan una función importante en la cognición, no todo el
pensamiento implica la imaginería. Buena parte de él implica la formación y el uso de con-
ceptos. A continuación se examinará la función que desempeñan los conceptos en el pensa-
miento.

La visualización de un campo
de futbol americano (sin las
zonas de anotación) ayuda a
comprender más fácilmente el
tamaño de un acre.
326 CAPÍTULO 8
conceptos
Categorías mentales que tienen
características en común
FIGURA 8-2 Muestra de mate-
rial utilizado en experimentos
de formación de conceptos.
Conceptos. ¿Cómo sería la vida si tuviéramos que lidiar por separado con cada animal, ob-
jeto y persona en nuestro entorno? ¿Cómo aprenderíamos los nombres de todos ellos? Evita-
mos tales problemas con el uso de conceptos, esto es, con representaciones mentales de una
clase de seres (sillas, perros, profesores). La col, los pimientos y las habas verdes son ejemplos
del concepto “vegetales”. Los conceptos reducen la carga de la memoria y mejoran nuestra
habilidad de comunicación; también nos permiten hacer predicciones sobre nuestro mundo.
Imagínese al volante de un automóvil que no le es familiar. Usted es capaz de predecir
cómo funciona el vehículo, de saber el tipo de combustible que requiere, de entender lo que
sucede cuando introduce la llave en el interruptor de arranque y de ubicar varios controles.
Es posible hacer esto porque usted entiende el concepto “automóvil”. Gran parte de lo que
aprendemos en la escuela, en especial en la primaria, implica conceptos como los colores,
las letras, las especies de organismos vivos, los números enteros y las fracciones, el tiempo
y la distancia. El uso de tales conceptos hace que sea posible comunicar gran cantidad de in-
formación con relativa facilidad.
Somos capaces de clasificar algo como ejemplo de un concepto gracias a que existen
reglas que nos indican lo que es y no es un ejemplo de ese concepto. Los objetos que siguen
las reglas y tienen ciertas propiedades se conocen como instancias positivas del concepto; la
ausencia de tales propiedades marca una instancia negativa del concepto. Tales reglas fun-
cionan bien para definir conceptos como “cuadrado” (una figura cerrada bidimensional con
cuatro lados iguales conectados por ángulos de 90 grados) (Ross y Spalding, 1994).
Psico-detective
Un ejemplo del método de las reglas para los conceptos se presenta en la figura 8-2,
donde se mencionan instancias positivas y negativas de un concepto. Su tarea consiste en
deducir las reglas que utilizamos. Los ejemplos primero y cuarto ilustran el concepto
(instancias positivas); los ejemplos segundo y tercero no ilustran el concepto (instancias
negativas). Escriba la regla (o reglas) que usted cree que define el concepto. (La res-
puesta correcta se encuentra al final del capítulo.)
Una manera en la que podría aprender este nuevo concepto es utilizando el aprendizaje
mediante prueba y error: usted sugiere una idea preliminar de lo que podría ser el concepto;
entonces prueba esta idea o hipótesis de manera sistemática con nuevos ejemplos. Los in-
vestigadores han utilizado este método en los estudios de laboratorio sobre formación de
conceptos. ¿Pudo usted identificar el concepto que se ilustra en la figura 8-2? Al pensar so-
bre este concepto, es probable que usted haya notado que este ejemplo basado en laborato-
rio no es como los que encuentra en su vida diaria, que, por lo general, son más complicados
y no están definidos por conjuntos ordenados de reglas.
Ahora intente hacer una lista de las propiedades que podrían utilizarse para clasificar
un animal como un perro. Podría sugerir cuatro patas, algo de pelaje y una cola, pero hasta
aquí la lista de propiedades aún incluye a los gatos, zorros y lobos. Como podrá darse
cuenta, listar un grupo de propiedades como las reglas para definir un concepto no siempre
1 2 3 4
C
H
D Z
E U A B K C E Q
K Y R E D K I G
C D W O L G F S
L A D P U X A M N R
R G W S B L C U B
O Q J S R L O
T H D V I
Y
O
+ – – +
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 327

FIGURA 8-3 Los animales en la fotografía de la izquierda se clasifican bajo el

concepto de “perro”. ¿El zorro que aparece a la derecha pertenece a este con-
cepto? ¿Por qué?

funciona bien. ¿Por qué? Como muestra el ejemplo del perro, muchos conceptos tienen lí-
mites poco claros (véase la figura 8-3). Parece que no formamos conceptos de la misma ma-
nera en que lo hacen los participantes en las investigaciones de laboratorio, mediante la
creación de una lista de propiedades. En lugar de ello, a menudo nos basamos en un pro-
totipo, o el mejor ejemplo, de cada concepto. Cuando encontramos un objeto nuevo, lo
comparamos con el prototipo.
Piense en el concepto “frutas”. ¿Qué prototipo (imagen o palabra) tiene usted en mente
ahora mismo? ¿Pensó usted en una naranja, una ciruela o un dátil? Piense en el concepto
“deporte”. ¿Cuál de los siguientes se aproxima más a su prototipo de deporte: las carreras de
automóviles, el ajedrez o el béisbol? Ahora piense en un ave. ¿Qué tiene usted en mente?
Cuando las personas calificaron el grado en el que diversas frutas representaban el concepto
“frutas”, calificaron las naranjas y manzanas como los mejores ejemplos; el tomate y la palta
tenían menos probabilidades de funcionar como prototipo de una fruta (Rosch, 1975).
Cuando le pedimos que pensara en un ave, ¿pensó usted en un cardenal, en un petirrojo o en
un gorrión? Es posible que usted no haya pensado en un pollo o en un pingüino.
Clasificamos los objetos nuevos de acuerdo con su similitud con nuestros prototipos.
Así, la pertenencia a una categoría de conceptos no es una cuestión de todo o nada; más
bien, a menudo existen grados de similitud con los prototipos. Los conceptos que encon-
tramos y utilizamos todos los días no tienen límites muy definidos y no se basan en un
conjunto específico y concreto de propiedades.
Es más, nuestros conceptos no existen de manera independiente, aislados unos de
otros; más bien, están organizados en una jerarquía. Tomemos el concepto de muebles, por
ejemplo, donde los conceptos relacionados que se organizan dentro de él cada vez se vuel-
ven más específicos. En el siguiente nivel inferior, podremos tener diversos tipos de mue-
bles, incluyendo uno que se etiqueta como “silla”. Bajo este encabezado existe todavía otro
nivel que incluiría “silla reclinable”, “merecedora”, “silla de escritorio” y demás (Ashcraft,
2006; Ross y Spalding, 1994).
Como hemos visto, los conceptos disminuyen la carga en nuestra memoria, puesto que
no tenemos que recordar cada ejemplo de los objetos por separado. En ocasiones, depen-
demos de la memoria para que nos ayude a resolver problemas relacionados con otros si-
milares que hemos visto con anterioridad. Incluso cuando un problema no es similar a
problemas anteriores, podemos recurrir a algunos métodos de resolución de problemas
que, en general, han resistido la prueba del tiempo.

Resolución de problemas
Todos los días encontramos una gama de problemas menores; en ocasiones enfrentamos al-
prototipo
gunos de mayor importancia. Tal vez las ruedas de su automóvil derrapen sobre el hielo, uno Ejemplo específico de un con-
de los cierres de su equipaje se rompa cuando está a punto de abordar un avión, o su com- cepto en particular que viene a la
putadora se descomponga en el momento más inoportuno. Algunos problemas son fáciles de mente de inmediato; lo que se
resolver, otros requieren de un gran esfuerzo y algunos otros carecen de solución. percibe como el más típico o me-
Los problemas difieren en varias dimensiones; por ejemplo, algunos están bien defini- jor ejemplo de un concepto espe-
dos o estructurados, mientras que otros están mal definidos o carecen de estructura (Ale- cífico
328 CAPÍTULO 8
algoritmo
Procedimiento sistemático que
garantiza encontrar la respuesta
correcta a un problema si se si-
gue de manera estricta, puesto
que el procedimiento implica eva-
luar todas las soluciones posibles
8.1
Intente resolver los siguientes ana-
gramas. Pista: Todos ellos se relacio-
nan con el material presentado en
los capítulos anteriores.
OVPALV
ESENATCU
RONEUNA
CEANOCNICI
OMAREIM
ATGCOSI
xander, 2006). Los problemas bien definidos tienen tres características específicas: un es-
tado inicial claramente especificado (el punto de partida), un conjunto de herramientas o téc-
nicas claramente especificadas para encontrar la solución (las operaciones necesarias) y un
estado de solución claramente especificado (el producto final) (Guenther, 1998; Medin, Ross
y Markman, 2001). Un problema bien definido podría tomar la forma de “¿Cómo debería
programar el procesador de palabras de manera que un ensayo de 500 palabras quepa en
dos páginas?” o “Si usted y un amigo son capaces de plantar tres pinos en 60 minutos,
¿cuántos pinos podrán plantar usted y dos amigos en cuatro horas?”
Los problemas mal definidos tienen cierto grado de incertidumbre o “desorden”
acerca del punto de partida, las operaciones necesarias y el producto final. Tales problemas
pueden tener numerosas respuestas aceptables y los criterios para evaluar estas últimas no
necesariamente son sencillos (Alexander, 2006). Una pregunta mal definida podría tomar la
forma de “¿Qué programas es factible establecer para reducir la dependencia de los recur-
sos energéticos no renovables como el petróleo? o “¿Cuáles son 10 usos poco comunes para
el relleno de poliestireno que viene en los cajones de embalaje?”
Métodos de resolución de problemas. Cuando se reconoce que existe un problema,
es conveniente buscar en la memoria para determinar si se han enfrentado problemas simi-
lares en el pasado; si es así, es posible recuperar la solución desde la memoria y aplicarla a
un problema actual (véase el capítulo 7). Si el problema es nuevo y no existe una solución
en la memoria de largo plazo, es posible utilizar diversas estrategias para resolverlo. Las
computadoras de alta velocidad ofrecen a los científicos un modelo que resulta útil para
comprender el pensamiento humano. Sin embargo, para utilizar la computadora como mo-
delo del pensamiento humano, los investigadores necesitan saber lo que hacen los seres hu-
manos cuando resuelven problemas. Existen dos métodos generales para la resolución de
problemas susceptibles de programarse en una computadora: los algoritmos y la heurística.
Algoritmos. Una estrategia que se podría utilizar para resolver algunos problemas garan-
tiza una solución correcta en el tiempo (siempre y cuando exista una solución). Un algoritmo
es un procedimiento sistemático o un conjunto de pasos específicos para resolver un pro-
blema, lo que implica evaluar todas las soluciones posibles (Ashcraft, 2006; Medin et al., 2001).
Un ejemplo de un algoritmo es la fórmula matemática utilizada para determinar el área com-
prendida dentro de un rectángulo: la longitud multiplicada por el ancho da la respuesta.
Psico-detective
Le presentamos una oportunidad para que resuelva un problema que podría implicar el
uso de un algoritmo. Un anagrama es una colección de letras que pueden reacomodarse
para formar una o más palabras. Considere el siguiente anagrama:
O C I N U S L Ó
¿Cómo haría usted para encontrar la palabra? Conforme intente resolver este problema,
ponga atención en lo que hace exactamente.
Encontrar la solución a nuestro problema del anagrama es un poco más complicado
que utilizar la fórmula para obtener el área de un rectángulo. Antes de comenzar a escribir
todos los posibles acomodos de estas ocho letras, observe que pueden acomodarse de 57
maneras diferentes. Claro que no todas las combinaciones forman palabras, aunque hay al-
gunas que parecen palabras reales.
Los algoritmos nos dicen exactamente qué hacer para llegar a una solución, pero en
ocasiones toman mucho tiempo. Si usted tardara un segundo en cada combinación de cinco
letras, pasaría dos minutos resolviendo un sencillo anagrama. Puesto que la mayoría de la
gente resuelve un anagrama como éste en un tiempo considerablemente inferior a los dos
minutos, posiblemente utilicen un método diferente al del algoritmo. (Las posibles res-
puestas al anagrama son oclusión, solución y colusión.)
Ahora considere los siguientes ejemplos:
1. Si se lanza una moneda al aire, ¿cuál es la probabilidad de que caiga cara?
2. Si se lanza una moneda al aire, ¿cuál es la probabilidad de que caiga cara dos veces se-
guidas?
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 329

La respuesta a la primera pregunta es fácil: la probabilidad de que caiga cara es 0.50 (50%
para cara y 50% para cruz). Pero la segunda pregunta plantea cierta dificultad para muchos
estudiantes: en una encuesta aplicada a estudiantes universitarios, el 89% contestó correc-
tamente la primera pregunta, pero sólo el 42% acertó en la segunda. ¿Por qué? La mayoría
de los estudiantes no conocen la fórmula (un algoritmo) para calcular la probabilidad de una
secuencia de eventos independientes: la probabilidad del evento (0.50 en este caso) multi-
plicada por sí misma por cada evento dentro de la secuencia, es decir, 0.50 × 0.50 = 0.25. En
otras palabras, lanzar dos monedas al aire puede dar los siguientes resultados: cruz-cara,
cara-cruz, cara-cara y cruz-cruz; así, la probabilidad de que caigan dos caras es 0.25 o 25%
(Ashcraft, 2006).
Los algoritmos no brindan respuestas cuando los problemas no se especifican con cla-
ridad. No es posible establecer procedimientos por anticipado que garanticen una solución
para tales problemas. Es más, algunos problemas son tan vastos que los algoritmos son poco
prácticos. Por ejemplo, los jugadores de ajedrez no dependen de los algoritmos, ya que les
tomaría siglos examinar todos los arreglos posibles de las piezas de ajedrez.
Heurística. Mientras usted intentaba resolver el anagrama, quizá decidió que las vo-
cales O y U deberían ir separadas. También podría ser una buena idea separar las letras
L y S, puesto que esta combinación de letras no ocurre con frecuencia en las palabras
en español; por otro lado, IÓN es una combinación común. Estas reglas básicas son
ejemplos de un método de resolución de problemas llamado heurística (derivado de la
palabra griega que significa “inventar o descubrir”). La heurística no garantiza solu-
ciones, pero utiliza el tiempo de manera eficiente. El uso de la heurística podría llevar
a soluciones rápidas o a ninguna solución.
Obstáculos y ayuda en la resolución de problemas. Los investigadores han com-
parado cómo resuelven los problemas los expertos y quienes no lo son, y han encontrado
que los primeros conocen más información que usan al resolver los problemas. Y algo más
importante, los expertos saben cómo agrupar y organizar la información y son mejores para
reconocer patrones en la información que recolectan. Podemos utilizar el conocimiento
que han obtenido los investigadores para mejorar nuestras propias habilidades de resolu-
ción de problemas y evitar así los obstáculos.
Establecer submetas. Como se ha observado, una forma de estudiar la resolución de
problemas es pedir a las personas que piensen en voz alta. Este procedimiento permite al
investigador hacer un seguimiento de los esfuerzos de una persona para resolver un pro-
blema. El uso de esta técnica ha permitido a los psicólogos encontrar que los expertos en
resolución de problemas suelen dividirlos en submetas, en las que se concentran para resol-
ver una por una. Estas submetas intermedias hacen que los problemas sean más manejables
y aumentan la posibilidad de llegar una solución.

Psico-detective
Intente resolver este problema. Nueve adultos y dos niños quieren cruzar un río utili-
zando una balsa que llevará a un adulto o a dos niños. Una persona debe remar y no es
posible jalar la balsa desde una orilla del río con una cuerda. ¿Cuántas veces debe cruzar
el río la balsa para lograr la meta? (Un viaje redondo equivale a cruzar dos veces.) Es-
criba su respuesta antes de continuar leyendo.

Éste no es un problema sencillo. Recuerde que quienes resuelven problemas de forma

eficaz los dividen en submetas más pequeñas; es difícil resolver un problema tan grande de
una sola vez. Primero, necesita saber cuántas veces se requiere cruzar para transportar a un
adulto de un lado al otro del río. Encontrará que es necesario cruzar cuatro veces para pa-
sar a un adulto de una orilla a la otra y regresar el bote al muelle original. Si dos niños cru-
zan el río, uno de ellos puede llevar la balsa de regreso. Cuando el niño regresa, un adulto heurística
puede cruzar solo y el otro niño podrá llevar de regreso el bote. Para que los nueve adultos Suposiciones o reglas generales
crucen el río, es necesario repetir esa secuencia de cuatro viajes ocho veces más; tomará 36 para resolver problemas que no
viajes desplazar a los nueve adultos. Se requerirá un viaje adicional para que crucen los dos garantizan que se llegue a la res-
niños, lo que hace un total de 37 viajes. puesta correcta
330 CAPÍTULO 8
FIGURA 8-4 El problema de
los nueve puntos.
FIGURA 8-5 Pruebe su habili-
dad al resolver tres problemas
más. La clave para resolverlos
es evitar las formas obvias de
ver las cosas. Considere otras
perspectivas; de lo contrario, se
verá acorralado como sucedió
si es que trató los nueve puntos
en la figura 8-4 como si fueran
un rectángulo. Las respuestas
aparecen al final del capítulo.
Fuente: Michalko (1991).
Las claves para resolver este problema son: (a) identificar la secuencia necesaria para
transportar a un adulto de una orilla a la otra del río y (b) determinar que la secuencia debe
repetirse. Para encontrar la solución es necesario dividir el problema en submetas interme-
dias manejables (una persona a la vez).
Método para la representación de problemas. La información que no se organiza
de manera eficaz entorpece la resolución de problemas. En ocasiones se dependerá de la
memoria, y en otras resultarán útiles las representaciones externas del problema.
Considere el siguiente problema. Hay tres cajas del mismo tamaño. Dentro de cada
una hay dos cajas más pequeñas. En cada una de las cajas más pequeñas hay cuatro cajas aún
más pequeñas. ¿Cuántas cajas hay en total? Las probabilidades de resolver este problema
aumentan si se le representa en otro lugar que no sea nuestra cabeza. Los estudiantes a
quienes se les instó a dibujar la situación resolvieron el problema con mayor frecuencia. (La
respuesta correcta es 33 cajas.)
¿Cuánto es 2/3 de 1/2? Cuando usted leyó el problema por primera vez, tal vez se
sintió confundido y concluyó que era difícil. Ahora representemos el problema como
2/3 × 1/2. Esto muestra que podemos representarlo como “¿Cuánto es 1/2 de 2/3?” Este
pequeño cambio en la representación convierte un problema de dificultad moderada en
uno sencillo en el cual la respuesta se hace evidente. Ahora intente resolver un tipo de
problema un poco diferente.
Psico-detective
Una los nueve puntos de la figura 8-4 con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz de la
página. Intente resolver este problema antes de continuar leyendo.
¿Qué fue lo que vio cuando miró los puntos? Su percepción de los puntos probable-
mente siguió los principios de organización perceptual que se analizaron en el capítulo 3.
Una dificultad a la que se enfrentan las personas al resolver este problema es la tendencia a
ver los puntos como un límite que encierra un rectángulo. Así, nuestra percepción nos en-
gaña; sin embargo, nada en el problema nos impide tomar nuestro lápiz fuera del límite
imaginario creado por nuestra mente. Intente resolver el problema, y después vaya al final
del capítulo donde encontrará algunas soluciones.
He aquí otro problema para resolver. ¿Cómo pondría usted 27 cerdos en cuatro co-
rrales con un número impar de cerdos en cada corral? La mayoría de quienes resuelven el
problema tratan de encontrar la forma de dividir 27 en cuatro números impares. Este mé-
todo parece razonable hasta que uno se da cuenta de que no es posible. Se intenta usar este
método porque se ha percibido que la solución implica cuatro corrales separados y distin-
tos. Sugerencia: Intente ver de nuevo la relación entre los corrales. Consulte el final del ca-
pítulo donde encontrará la solución a este problema.
Ahora intente resolver los problemas que se presentan en la figura 8-5.
A. Quite tres cerillos para dejar cuatro.
B. Esta ecuación es incorrecta. Corríjala sin tocar, añadir o quitar cerillos.
C. ¿Cuánto es la mitad de doce? (Una pista: Hay varias soluciones.)
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 331

FIGURA 8-6 El problema de las dos cuerdas de Maier.
Las dos cuerdas que cuelgan del techo deben atarse
una con otra, usando para ello solamente el banco y las
pinzas.
Fuente: Maier (1931).
FIGURA 8-7 El problema de las velas. Utili-
zando sólo los materiales fotografiados, encuen-
tre la manera de montar la vela en la pared de
forma que pueda usarse.
Fuente: Duncker (1945).

Rigidez. El uso de experiencias pasadas a menudo es útil para resolver problemas, pero
en ocasiones bloquea el camino de nuestros esfuerzos por resolverlos. La rigidez es la ten-
dencia a depender demasiado de la experiencia pasada para resolver problemas. Un ejem-
plo específico de rigidez es la dificultad que se experimenta al utilizar objetos y conceptos
familiares de nuevas formas, lo que se conoce como fijación funcional. Un ejemplo de ella,
que se muestra en la figura 8-6, es el problema clásico de Maier de las dos cuerdas (Maier,
1931). Las dos cuerdas que cuelgan del techo deben atarse una con otra. Entre los objetos
que se encuentran en la habitación hay un banco y unas pinzas.
Las cuerdas se encuentran demasiado lejos para que la persona tome ambas y las ate.
No es sorprendente que la mayoría de las soluciones que intentaron quienes participaron
en el experimento de Maier hayan incluido al banco, aunque sin éxito. ¿Cuál es la solución?
Piénselo un poco.
La solución a este problema es atar las pinzas al extremo de una de las cuerdas, poner
en movimiento esa cuerda a manera de péndulo, atraparla y atarla con la otra cuerda. Ahora,
la solución parece obvia, pero sólo el 39% de los participantes en el experimento de Maier
resolvieron el problema en los 10 minutos asignados a ese fin. ¿Por qué tuvieron tantas di-
ficultades con este problema? Demostraron tener fijación funcional: no vieron que las pin-
zas podían utilizarse de manera poco usual. Ahora observe la figura 8-7.

Psico-detective
Su tarea será resolver el problema presentado en la figura 8-7. Imagine que se encuen-
tra en una habitación pequeña y casi vacía. En el piso se encuentran los siguientes obje-
tos: una caja de cerillos de madera para cocina, un pedazo de cuerda, una vela y varias
tachuelas. No hay energía eléctrica en la habitación. La tarea consiste en utilizar los ma-
teriales de la figura para montar la vela en la pared (Duncker, 1945). Escriba su propia
solución al problema antes de continuar leyendo.

fijación funcional
La solución se presenta al final del capítulo. Muchas personas fracasan al resolver este Falta de habilidad para encontrar
problema a causa de la fijación funcional. Como los cerillos se muestran dentro de la caja, nuevos usos a objetos familiares
332 CAPÍTULO 8

TABLA 8-1
Problemas de la jarra de agua de Luchins
El objetivo es obtener la cantidad deseada de agua mediante el uso de las jarras especificadas.
Capacidad de Capacidad de Capacidad de Cantidad
Problema la jarra A la jarra B la jarra C deseada
1 29 3 0 20
2 21 127 3 100
3 14 163 25 99
4 18 43 10 5
5 9 42 6 21
6 20 59 4 31
7 23 49 3 20
8 28 59 3 25

Fuente: Luchins (1946).

TIP DE ESTUDIO
Formen equipos de tres perso-
nas y analicen el material que
describe la resolución de pro-
blemas. Juntos elaboren un
plan básico para la resolución
de problemas, identifiquen los
pasos y observen las dificulta-
des que deben evitar. Después,
mencionen un problema mal
definido que algún miembro del
equipo necesite resolver, ha-
blen sobre cómo resolverlo
usando el plan que elaboraron
e identifiquen algunas solucio-
nes posibles.
efecto de disposición
Sesgo hacia el uso de ciertos mé-
todos de resolución de proble-
mas que se debe a las
experiencias pasadas
muchas de las personas que intentan resolver el problema no perciben la caja como un po-
sible sostén para la vela.
Efecto de disposición. Como hemos mostrado, quienes resuelven problemas con fre-
cuencia experimentan dificultades al representar un problema y podrían depender de los
usos comunes de los objetos. Otra forma en la que nos restringimos a ciertos métodos de
resolución de problemas, aunque no sean los más eficaces, es la dependencia de la expe-
riencia previa. Tal sesgo se conoce como efecto de disposición.
Luchins (1942) presentó a algunos individuos el problema descrito en la tabla 8-1. En
él, la meta es obtener la cantidad especificada de agua utilizando las jarras que se indican.
Después del primer problema introductorio, la solución toma la forma de B menos A me-
nos 2C: llenar la jarra B, entonces servir suficiente agua para llenar la jarra A y llenar dos ve-
ces la jarra C. Esta solución funciona para los problemas 2 al 6.
El éxito al resolver los primeros problemas de las jarras de agua crea una “disposición”
o tendencia a usar el mismo método para el resto de los problemas; después de todo, ese
método funcionó. No obstante, hay una manera más sencilla de resolver los problemas 7 y
8. Es posible resolverlos con menos pasos, al llenar primero la jarra A y usándola entonces
para llenar la jarra C. Quizás usted no vio esta solución más sencilla al aplicar de manera ru-
tinaria el método que le funcionó tan bien en los problemas anteriores. Continúe desarro-
llando sus habilidades de resolución de problemas al intentar resolver los problemas de la
figura 8-8.
Los problemas que aquí se han descrito tienen soluciones. En la resolución de proble-
mas buscamos soluciones; sin embargo, nuestro pensamiento no implica únicamente la re-
solución de problemas. A veces se nos pide ponderar las ventajas y desventajas de diferentes
cursos de acción. En ese caso no hay un problema por solucionar, sino que es necesario to-
mar una decisión.
Toma de decisiones
Todos los días tomamos decenas —tal vez cientos— de decisiones. ¿Cuál es la forma más
fácil de llegar a la reunión familiar la semana próxima? ¿Debo ir hoy al banco o es preferi-
ble esperar hasta mañana? Algunas de estas decisiones son fáciles, pero otras son más difí-
ciles. ¿Cómo se toman tales decisiones?
El cerebro nos permite procesar enormes cantidades de información de manera rápida
y precisa. La heurística a menudo resulta útil y económica y conduce a buenas decisiones;
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 333
Un problema de conejos Diez bolos

Un granjero compra nueve conejos, pero no sabe cuáles son

machos y cuáles son hembras. Hasta que lo averigüe, quiere Los 10 objetos de la figura apuntan hacia la parte superior
mantenerlos separados. El problema es que el granjero sólo de la página. Mueva cualesquiera tres de ellos para hacer
posee un corral cuadrado. Muéstrele cómo puede construir dos que el arreglo apunte hacia la parte inferior de la página.
corrales cuadrados adicionales dentro de este gran corral de
manera que cada conejo tenga su propia área separada.
1

2 3

4 5 6

7 8 9 10

Seis vasos para beber

Al manejar y mover sólo un vaso, cambie el arreglo de manera que ningún vaso lleno se
encuentre junto a otro que esté lleno y que ningún vaso vacío se encuentre junto a otro
vacío.

1 2 3 4 5 6

Seis monedas de un centavo

Mueva sólo dos monedas en el diagrama de la izquierda para obtener el patrón

de la derecha.
Dados Meta
D WE TRU GO
D WE TRU
ST
FIGURA 8-8 Aquí tiene una
GO ST N

oportunidad para probar sus

N
I
I

LIBERTY LIBERTY

1 2 3 1993 1993

habilidades de resolución en di-

D WE TRU D WE TRU D WE TRU
GO ST GO ST GO ST
N N N

ferentes tipos de problemas.

I

LIBERTY LIBERTY LIBERTY

1993 1993 1993 D WE TRU D WE TRU
GO

Recuerde el análisis realizado

GO ST ST
N N
I
I

acerca de los obstáculos a los

LIBERTY LIBERTY

4 5 6 1993 1993

D WE TRU D WE TRU D WE TRU

N
GO ST
N
GO ST
N
GO ST

que nos enfrentamos al intentar

I

LIBERTY
1993
LIBERTY
1993
LIBERTY
1993
N
GO
D WE TRU
ST N
GO
D WE TRU
ST resolver problemas. No permita
I
I

LIBERTY
1993
LIBERTY
1993
que estos obstáculos anulen
sus esfuerzos. Intente resolver
cada uno de estos problemas
antes de verificar las respuestas
al final del capítulo.
334 CAPÍTULO 8
sesgo de confirmación
Inclinarse hacia una hipótesis sin
probar de manera adecuada otras
posibilidades
heurístico de la
representatividad
Heurístico en el que uno deter-
mina si una instancia en particular
representa una cierta clase o ca-
tegoría
sin embargo, en ocasiones también nos lleva a malas decisiones. Los mismos principios que
nos permiten juzgar fácilmente, y a menudo de manera exitosa, también son responsables
de algunos de nuestros errores. Por ejemplo, suponga que usted ve un automóvil rojo que
participó en un accidente. ¿Alguna vez ha pensado que las personas que conducen autos
rojos lo hacen más rápido y de manera menos segura que otros conductores? Si se le pide
que calcule el número de crímenes en los que las personas se declaran “inocentes por de-
mencia” es probable que usted sobreestime el número real por una cantidad considerable.
En esta sección analizaremos los métodos heurísticos más importantes y su utilidad para
tomar decisiones.
Búsqueda de información para confirmar una solución. La serie 2, 4, 6 sigue una
regla sobre cómo se relacionan entre sí los números. Su tarea será descubrir la regla al su-
gerir otros conjuntos de números que la sigan. Puesto que los números aumentan de 2 en
2, muchas personas sugieren una serie como 12, 14, 16, seguida de otra como 22, 24, 26.
Ambas series siguen la regla. Animado por estas dos confirmaciones de la regla propuesta,
es posible que usted anuncie que la regla requiere que los números aumenten de 2 en 2; sin
embargo, estaría equivocado. De hecho, el 79% de los participantes en un estudio afirma-
ron con seguridad una regla incorrecta cuando se les presentó este problema (Wason,
1960).
Un error común para probar hipótesis es comprometerse con una hipótesis sin probar
otras posibilidades de manera adecuada; esto se conoce como sesgo de confirmación. En
nuestro ejemplo, la regla correcta es que la serie debe constar de tres números positivos que
aumenten. Si usted probara con una serie como 1, 2, 3, le diríamos que la serie sigue la re-
gla y usted podría modificar su hipótesis inicial. Las personas que encontraron más pronto
la regla correcta habían generado más instancias negativas, lo que brindó información que
pudieron utilizar para modificar sus hipótesis. Este ejemplo ilustra un aspecto importante
de nuestra conducta de resolución de problemas y toma de decisiones: la tendencia a bus-
car casos que confirman nuestras creencias, soluciones o hipótesis y a evitar casos que las
niegan.
La siguiente historia ilustra el poder del sesgo de confirmación. Varios niños jugaban
“20 preguntas”; la meta era encontrar un número entre 1 y 10,000. Aclamaban cuando la
profesora decía, “Sí, está entre 5000 y 10,000” y se quejaban cuando la respuesta era “No,
no está entre 0 y 5000”. Aunque ambas respuestas comunicaban la misma cantidad de in-
formación, la confirmación se recibía con júbilo y la falta de confirmación con desencanto.
Como adultos, no superamos la tendencia a buscar confirmación.
Representatividad. Cuando se usa el heurístico de la representatividad, se deter-
mina si un evento, objeto o persona se parece (o representa) un prototipo. Suponga que
Ted, un graduado universitario, es muy cuidadoso y se preocupa por los detalles. Rara vez
cuenta chistes y parece que le falta creatividad. Pero si se le asigna una tarea, la desempe-
ñará de acuerdo con las reglas. ¿Ted es un contador o un escritor? Su conclusión, muy pro-
bablemente, estará basada en la similitud que usted percibe entre las características de Ted
y las que usted cree que son comunes entre los contadores y los escritores; usted utilizaría
el heurístico de la representatividad. En esencia, usted busca una correlación entre Ted
y el prototipo de contador o escritor. Al incluir información acerca del número de conta-
dores (30%) y escritores (70%) en un grupo, no se alteró la predicción de la ocupación de
Ted (Kahneman y Tversky, 1973, 2000). Los participantes se inclinaron por la similitud
entre las características de la personalidad de Ted y el estereotipo común de un contador,
que es muy diferente del estereotipo de un escritor, a quien se percibe como creativo, to-
lerante y abierto a nuevas experiencias. Puesto que el perfil de Ted suena parecido al que
asociamos con los contadores, representa nuestro prototipo del contador. En este caso el
heurístico de la representatividad (una regla general) nos lleva a suponer que la similitud
en el perfil de la personalidad es una herramienta para predecir con mayor fuerza las posi-
bilidades de seleccionar un contador de entre un grupo con un pequeño número de con-
tadores.
A continuación se presenta un ejercicio sencillo que ilustra el heurístico de la repre-
sentatividad. Saque de su bolsillo algunas monedas de un centavo y déjelas caer sobre la
mesa.
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 335

A B C
WE TRU WE TRU WE TRU S OF A S OF A S OF A S OF A S OF A S OF A S OF A S OF A S OF A
GO
D ST GO
D ST GO
D ST ATE M ATE M ATE M D WE TRU D WE TRU ATE M ATE M D WE TRU ATE M ATE M ATE M ATE M
N N N ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E GO ST GO ST ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E GO ST ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E
N N N
I

ED

ED

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I

I
UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM

CA

CA

CA

CA

CA

CA

CA

CA

CA
UNIT

UNIT

UNIT

UNIT

UNIT

UNIT

UNIT

UNIT

UNIT
LIBERTY LIBERTY LIBERTY LIBERTY LIBERTY LIBERTY
1993 1993 1993 1993 1993 1993
ON ON ON ON ON ON ON ON ON
E CENT E CENT E CENT E CENT E CENT E CE NT E CE NT E CE NT E CE N T

D E
S OF A S OF A WE TRU S OF A S OF A S OF A WE TRU S OF A WE TRU WE TRU
ATE M ATE M GO
D ST ATE M ATE M ATE M GO
D ST ATE M GO
D ST GO
D ST
ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E N ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E ST E PLURIBUS E N ST E PLURIBUS E N N

ED

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ED

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I

I
UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM UNUM

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LIBERTY LIBERTY LIBERTY LIBERTY
1993 1993 1993 1993
ON ON ON ON ON ON
E CENT E CENT E CENT E CENT E CE N T E CE N T

FIGURA 8-9 Observe cada serie de lanzamientos de monedas. Al hacerlo, mu-

chas personas concluyen que algunas de ellas representan con mayor precisión
la verdadera aleatoriedad que otras. De hecho, todas estas series fueron genera-
das por computadora.

Psico-detective
Suponga que usted y un amigo están lanzando monedas al aire. Su amigo lanza cinco ca-
ras seguidas. Es su turno para apostar en el siguiente lanzamiento de la moneda. ¿Será
cara o cruz? Escriba su elección y la razón para haberla hecho antes de continuar leyendo.

Esperamos que el número de caras y cruces será aproximadamente igual en el largo plazo
y que los procesos aleatorios “parezcan” aleatorios (Burns y Corpus, 2004). De hecho, los des-
cubrimientos de las investigaciones y nuestras propias experiencias nos dicen que las monedas
que no están cargadas se comportan de esta manera durante muchos lanzamientos. Aunque es-
peramos encontrar esta igualdad aproximada en el corto plazo, el azar no funciona de esa ma-
nera. Apostar a que el próximo lanzamiento será cruz después de que su amigo ha lanzado
cinco caras seguidas es como decir que la moneda “sabe” lo que sucedió en los cinco lanza-
mientos previos y, por lo tanto, “toca” que caiga cara. Aunque una secuencia de cinco caras no
parece ser representativa de una distribución aleatoria de caras y cruces, las probabilidades para
el siguiente lanzamiento aún son 50:50. Los lanzamientos anteriores no afectan las probabili-
dades. Esta suposición errónea se llama la falacia del jugador, otro ejemplo de heurístico de la re-
presentatividad. Una serie de caras y cruces que no parece ser aleatorio se toma como evidencia
de que está operando un proceso no aleatorio. De manera sorprendente, los lanzamientos con-
secutivos de caras y cruces en secuencia aleatoria parecen estar un tanto ordenados. Algunas de
las secuencias generadas por computadora de la figura 8-9 parecen ser más aleatorias que otras.
Algunos jugadores podrían malinterpretar las series de caras y cruces y suponer que tienen una
mayor probabilidad de predecir el siguiente lanzamiento de lo que en realidad sería el caso.
Disponibilidad. El heurístico de la disponibilidad implica elaborar juicios acerca de la
frecuencia de los eventos basada en la facilidad con que se nos ocurren ejemplos del evento. Las apuestas que hacen los
Esta “facilidad de recuperación” es lo que significa el término disponibilidad (Ashcraft, jugadores en ocasiones se ven
2006). Considere lo siguiente: ¿Existen más palabras que comiencen con la letra r que pa- influidas por sus observaciones
labras que la tengan en tercer lugar? Un rápido inventario de palabras lleva a la conclusión de secuencias de números o
de que existen más palabras que inician con la letra r, pero esto no es correcto. ¿Por qué? colores. A menudo suponen
que una secuencia que
Las palabras que comienzan con r (revisar, rico, recompensa y ropa) nos vienen a la mente con
aparentemente no es aleatoria
mayor facilidad que las palabras tales como para, marca, cartón y carta.
(es decir, una secuencia
Suponemos que los elementos que se recuerdan con facilidad ocurren con mayor fre- repetida) se invertirá en el corto
cuencia que los que no nos vienen a la mente de inmediato. Es más, suponemos que lo que nos plazo.
viene a la mente con facilidad también tiene más probabilidades de ocurrir en el futuro (Dawes,
1998; Kahneman y Tversky, 2000). La facilidad del recuerdo con frecuencia —pero no siem- heurístico de la disponibilidad
pre— se correlaciona con datos reales. ¿Quién tiene más probabilidades de morir en un accidente Heurístico en el que la probabili-
causado por conducir un automóvil en estado de ebriedad? La mayoría de la gente cree que la dad de un evento está determi-
respuesta es una víctima inocente. Sin embargo, de acuerdo con la National Highway Traffic nada por la facilidad con que
Safety Administration (2005a), la persona con mayor probabilidad de morir en un accidente de viene a la mente
336 CAPÍTULO 8
Los investigadores examinan
los restos del avión de Air
France luego de sufrir un
accidente en el aeropuerto
Pearson de Toronto. A pesar de
que en este choque no hubo
muertos, la amplia cobertura
que se da a tales accidentes
hace que muchas personas
sobreestimen la frecuencia de
los accidentes aéreos, ya que los
ejemplos son muy fáciles de
recordar.
encuadre
Tendencia a verse influido por la
presentación de resultados positi-
vos y negativos para la toma de
decisiones, que tiende a ser ad-
versa al riesgo
este tipo es el conductor ebrio. ¿Por qué no respondemos correctamente? Es más fácil recor-
dar incidentes en los cuales una persona inocente fue víctima de un accidente causado por el
consumo de alcohol, ya que tales acontecimientos son considerados dignos de darse a conocer
en las noticias. Los conductores ebrios mueren en las carreteras del país todos los días, pero po-
cos de esos accidentes reciben atención de los medios de comunicación masiva.
Aunque los hechos cubiertos por los medios de comunicación podrían afectarnos de ma-
nera directa, desempeñan una función en la forma en que calculamos los riesgos de sufrir ac-
cidentes, catástrofes o enfermedades. Imagine a dos de sus amigos discutiendo sobre la relativa
seguridad de viajar a un destino vacacional por avión o automóvil. Las noticias recientes sobre
un accidente aéreo les hace decidir en favor del viaje por automóvil, que creen que es más se-
guro. Podríamos equivocarnos puesto que los ejemplos de los accidentes aéreos son dramáti-
cos y, por lo tanto, fáciles de recordar. Sin embargo, más personas mueren en automóviles y
camiones durante una sola semana que en accidentes aéreos durante todo un año. En 2004,
37,142 personas que viajaban en vehículos automotores murieron en accidentes de tránsito (el
total aumenta a 42,636 cuando se incluye a las personas que no viajaban en vehículos, como los
peatones). En una semana normal mueren 714 personas en accidentes de tránsito donde par-
ticipan vehículos de pasajeros, camiones y motocicletas en Estados Unidos (National Highway
Traffic Safety Administration, 2005b). Durante el mismo periodo hubo 1715 muertos en acci-
dentes de aviación civil; la gran mayoría de estas muertes sucedieron en la aviación general (pi-
lotos privados y operadores de taxis aéreos). El número total de muertes atribuidas a aerolíneas
comerciales programadas fue de 13 (National Transportation Safety Board, 2005b).
Comparación. A menudo tomamos decisiones al comparar la información que hemos
obtenido con algún estándar. Los estándares de las personas cambian de manera constante,
y estos cambios afectan sus cálculos. Por ejemplo, una temperatura de 20°C parece agrada-
ble en invierno pero fresca en el verano.
¿Conduciría usted su automóvil 20 minutos para ahorrarse $5? Su respuesta podría de-
pender de la base para comparar. Si un tostador cuesta $45 en una tienda y el mismo tosta-
dor está disponible por $40 en otra, ¿sería probable que usted condujera a la tienda que
ofrece el precio más bajo? ¿Recorrería usted esa distancia para comprar un traje por $295
en vez de $300 (Kahneman y Tversky, 2000; Tversky y Kahneman, 1981)? La mayoría de
las personas dirían que conducirían para comprar el tostador pero no el traje, ¡pero la can-
tidad de dinero ahorrado sería la misma! Estas elecciones son ejemplos de la diferencia ape-
nas notable que se analizó en el capítulo 3. En resumen, tenemos la tendencia a ver los
beneficios o ganancias de una comparación en términos relativos más que absolutos.
Encuadre. Cuando tomamos decisiones, también nos vemos influidos por el hecho de
que los resultados positivos o negativos atraigan nuestra atención; los psicólogos se refieren
a esta presentación de un asunto como encuadre (Guenther, 1998; Kahneman & Tversky,
2000). Cuando tomamos decisiones, por lo general tenemos aversión por el riesgo; esto sig-
nifica que queremos alejarnos de los resultados negativos. Por desgracia, en ocasiones esta
tendencia tiene el potencial de engañarnos, lo que nos impide ver que la manera en que se
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 337
FIGURA 8-10 La forma en
que se encuadra un asunto in-
100
Los resultados para los pacientes de fluye en nuestra toma de deci-
80
cáncer pulmonar que eligieron una operación siones, incluso en asuntos tan
60
quirúrgica fueron:
40
importantes como el trata-
68% estaban vivos después de un año miento médico. En este caso, a
20
34% estaban vivos después de cinco años las personas se les presentó la
0
tasa de supervivencia para uno
100
de dos tipos de tratamiento (la
80
cirugía se representaba por el
Los resultados para los pacientes de cáncer
60 bisturí y la radiación se repre-
pulmonar que eligieron radiación fueron:
77% estaban vivos después de un año 40 sentaba por el paciente reci-
22% estaban vivos después de cinco años 20 biendo este tratamiento).
0 Cuando se presentaban las ta-
sas de supervivencia para uno y
cinco años, la mayoría de la
gente elegía la cirugía. Cuando
se presentó la misma informa-
100 ción en términos de tasas de
Los resultados para los pacientes de 80 mortalidad, solamente una leve
cáncer pulmonar que eligieron una operación 60
quirúrgica fueron:
mayoría optó por la cirugía. Es-
40 tas diferencias al seleccionar
32% estaban vivos después de un año
20
66% estaban vivos después de cinco años las opciones de tratamiento
0
ocurrieron a pesar de que la in-
formación presentada era la
100 misma; simplemente se encua-
Los resultados para los pacientes de cáncer 80 dró de manera diferente.
pulmonar que eligieron radiación fueron: 60
23% estaban vivos después de un año 40
78% estaban vivos después de cinco años 20
0

presenta información idéntica puede hacer una diferencia en la toma de decisiones. Imagine TIP DE ESTUDIO
que usted tiene cáncer pulmonar y que las opciones de tratamiento son la cirugía y la radia-
ción. Para ayudarle a tomar una decisión informada, su médico le dice los resultados para Cree iconos o imágenes que le
los pacientes de cáncer pulmonar que eligieron la cirugía: 68% estaban vivos después de un ayuden a recordar cada uno de
año y 34% viven aún después de cinco años. Para los pacientes de cáncer pulmonar que eli- los heurísticos de la toma de
gieron la radiación, 77% siguen vivos después de un año y 22% estaban vivos después de decisiones.
cinco años. Con esta información, ¿qué tratamiento seleccionaría usted? La gran mayoría
elegiría la cirugía.
Ahora cambiemos un poco el encuadre. Suponga que se da la siguiente información:
entre los pacientes que eligieron la cirugía, 32% murieron después de un año y 66% des-
pués de cinco años. De entre los pacientes que seleccionaron la radiación, 23% murieron
después de un año y 78% después de cinco años. ¿Cuál tratamiento elegiría esta vez? Tan
sólo una pequeña mayoría elige la cirugía. Observe que las elecciones encuadradas en tér-
minos de vida o muerte son idénticas (véase la figura 8-10), pero aun así el encuadre afecta
la opción seleccionada.
Estos escenarios no fueron provocados por la estupidez o el mal funcionamiento cere-
bral: “Ilustran cómo funciona la mente en realidad. Si se plantea en términos evolutivos, la
mente ha evolucionado para ser eficaz en situaciones que tienen más probabilidades de pre-
sentarse” (Restak, 1988, p. 238). Hemos desarrollado métodos para tomar decisiones que
funcionan bien la mayor parte del tiempo, aunque no siempre.

Creatividad
Aunque a menudo nos enfrentamos con dificultades al intentar resolver problemas o al to-
mar decisiones, somos capaces de encontrar soluciones y de efectuar cálculos impresionan- creatividad
tes y creativos. Pero aun así, la creatividad o la habilidad para generar trabajo tanto Habilidad para generar trabajo
novedoso como adecuado (Sternberg y Lubart, 1999) es un concepto difícil de explicar. tanto novedoso como adecuado
338 CAPÍTULO 8
FIGURA 8-11 Apreciación de
la creatividad. Estos mosaicos
fueron diseñados por individuos
con diferentes niveles de creati-
vidad. ¿Cuál considera usted
que es creativo? (Véase la sec-
ción a color al final del libro.)
Fuente: Barron (1958).

Definición de creatividad. ¿Cuál de los diseños de mosaicos en la figura 8-11 considera

usted que es creativo? Muestre estos dibujos a varios amigos y pídales sus opiniones. ¿Están
de acuerdo en que algunos son creativos y otros no? ¿Cuáles? Aunque quizá encuentre con-
senso, usted y sus amigos podrían verse imposibilitados para reportar los criterios precisos
que utilizaron para decidir lo que constituye la creatividad.
Si no existe un estándar absoluto para la creatividad, ¿cómo podemos juzgar si un tra-
bajo es creativo? Teresa Amabile (1982, 1996) propuso una evaluación consensual de la crea-
tividad. Pidió a un grupo de jueces que hicieran calificaciones globales basadas en sus
propias definiciones de creatividad. Las calificaciones de los jueces tanto de productos ver-
bales como artísticos fueron consistentes y confiables. Parece ser que las personas están de
acuerdo en lo que es y no es creativo, pero todavía no es posible definirlo. Las investiga-
ciones posteriores indican que la evaluación consensual de la creatividad produce califi-
caciones de la creatividad al menos moderadamente confiables para una cantidad de
productos y de una cultura a otra (Chen et al., 2002; Hickey, 2001).
Medición de la creatividad. Las pruebas de inteligencia no fueron diseñadas para me-
dir la creatividad, así que no es sorprendente que la correlación entre las medidas de crea-
tividad de inteligencia sea entre débil y moderada (+.10 a +.50) (Lubart, 2003). Una gran
inteligencia no garantiza que una persona sea creativa; por otra parte, la escasa inteligencia
no es un impedimento para que haya creatividad. En muchos casos, “la solución creativa no
se conoce de antemano y hay una inmensa gama de posibilidades de nuevos desarrollos una
vez que nos adentramos en un problema. No sólo no existen respuestas ‘correctas o inco-
rrectas’, sino que no existen ‘respuestas’ en absoluto, hasta que hayan sido probadas en la
percepción de alguna otra persona o por una realidad externa” (Barron, 1998, p. 85). Este
análisis sugiere que muchos ejemplos de creatividad podrían comenzar como problemas
mal definidos o no estructurados.
Imagine el pensamiento como una línea. Cuando todas las líneas de pensamiento con-
vergen en una respuesta correcta, tenemos un ejemplo de pensamiento convergente. En contras-
te, el pensamiento divergente lleva nuestro pensamiento en diferentes direcciones en busca de
respuestas múltiples a una pregunta. De estos dos, el pensamiento divergente se relaciona
más estrechamente con la creatividad.
Por lo general, la creatividad implica visualizar formas poco comunes pero posibles de
asociar elementos o visualizar aspectos de un asunto que sean reales y útiles pero que, por lo re-
gular, no son el foco principal de nuestra atención. Usted puede llegar a comprender este pro-
ceso al completar los puntos de la Prueba de asociaciones remotas de la tabla 8-2. Esta prueba
se diseñó para medir el proceso de elaboración de nuevas asociaciones. El éxito en la prueba re-
quiere flexibilidad para hacer asociaciones, fluidez en el uso del lenguaje y originalidad.
Los psicólogos han concebido otras maneras de medir la creatividad. En la Prueba de
usos inusuales, por ejemplo, a un sujeto se le pediría que pensara en usos poco habituales
para objetos comunes tales como un tabique, una pelota o un sujetapapeles. En otra medida
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 339

TABLA 8-2
Muestra de la prueba de asociaciones remotas
En esta prueba a usted se le presentan tres palabras y se le pide que encuentre una
cuarta que se relaciona con las otras tres. Por ejemplo, ¿qué palabra piensa que se rela-
ciona con estas tres?
galletas dieciséis amor
La respuesta en este caso es dulce. Las galletas son dulces, se forma parte de la frase
“dulces dieciséis” y parte de la frase “dulce amor”. A continuación hay otro ejemplo:
tortuga marcha fuego
La respuesta es lento: lento como tortuga, marcha lenta, fuego lento. Como se aprecia, la
cuarta palabra podría tener relación con las otras tres por diversas razones. Ahora, in-
tente con las siguientes:
1. profundo tierra relieve
2. militar laica primaria
3. cerebral infantil facial
4. sorpresa nacional de cumpleaños
5. viento hacerse el pescado
Fuente: Adaptado de: Mednick y Mednick (1967).

de la creatividad, la Prueba de las consecuencias, usted tendría que dar respuestas a pre-
guntas tales como “¿Qué sucedería si las personas pudieran volverse invisibles a voluntad?”
“¿Qué sucedería si todas las plantas generadoras de electricidad cerraran al mediodía todos
los días?” “¿Qué sucedería si todos pudieran leer la mente de los demás?” Las respuestas se
juzgan con base en su carácter novedoso y adecuado. Por ejemplo, en respuesta a la primera
pregunta, usted podría decir “Llovería durante 40 días y 40 noches”. Aunque esta respuesta
es novedosa (estadísticamente poco común), no es adecuada para el contexto de la pregunta.
De igual forma, si alguien contestara “No podríamos ver a los demás”, la respuesta sería
apropiada pero no novedosa. Por tanto, existen dos elementos clave en la definición de crea-
tividad, entendida como la habilidad de generar trabajo tanto novedoso como adecuado.
Factores personales en la creatividad. ¿Existen otras claves para comprender la
creatividad? Diversas características personales distinguen a la gente creativa de la me-
nos creativa. Quienes son creativos no temen al trabajo duro, le otorgan su atención to-
tal y perseveran cuando enfrentan obstáculos.
Otra característica de las personas creativas es la disposición a asumir riesgos y a expo-
nerse al potencial fracaso. La coreógrafa Twyla Tharp (2003) afirma que cuando entra en
una sesión de improvisación de tres horas con un bailarín, encuentra 30 segundos de mate-
rial útil, lo que significa que rechaza 99.7% de su trabajo diario, un proceso doloroso pero
necesario para que ocurra el proceso creativo. Su trabajo la pone en contacto con los mejo-
res y más famosos bailarines del mundo. Así describe a uno de ellos:
Algunos de mis bailarines favoritos del ballet de la ciudad de Nueva York
fueron los que más fallaban. Siempre me encantó ver a Mimi Paul: tomaba
muchos riesgos en el escenario y se caía a menudo. Sus caídas le recuerdan
a uno que los bailarines hacen cosas sobrehumanas en el escenario... y caer
al suelo parecía transformar a Mimi: parecía que el escenario absorbía la
energía de su caída y se la inyectaba de nuevo con una dosis adicional de
intrepidez. Mimi se levantaba de nuevo, ignoraba la caída y justo frente a
mis ojos se volvía sobrehumana una vez más (pp. 213-214).
Tales personas ponen en riesgo su autoestima a cambio de enormes recompensas que otros
ni siquiera imaginan. Por ejemplo, Thomas Edison llevó a cabo más de 2000 experimentos
con diferentes filamentos posibles para hacer un foco antes de encontrar alguno que no se
quemara tan rápidamente. Por otra parte, los expertos declararon no viable el concepto para
Federal Express de Fred Smith. En la actualidad, Federal Express es el líder en la entrega de
paquetes (desde cartas hasta motores para jets) en cualquier parte del mundo de la noche a la
340 CAPÍTULO 8

mañana. Es más, la gente creativa tolera la ambigüedad, complejidad o falta de simetría. De

acuerdo con un experto, “está claro que las personas creativas están especialmente dispues-
tas a admitir la complejidad e incluso el desorden en sus percepciones sin que el caos re-
sultante les provoque ansiedad. No es que les guste el desorden por sí mismo, sino que
prefieren la riqueza del desorden a la desnudez de lo sencillo” (MacKinnon, 1978, p. 62).
Factores situacionales en la creatividad. La creatividad a menudo emerge cuando
reacomodamos lo conocido de formas nuevas e inusuales capaces de producir ideas, bienes
y servicios creativos. El humor y la disposición a jugar constituyen tierra fértil para la for-
mación de asociaciones y arreglos nuevos. Mozart reconoció esta posibilidad cuando escri-
bió: “Cuando me siento bien y de buen humor, cuando paseo en coche o camino después
de una buena comida,... mi mente se llena de pensamientos tan fácilmente como uno pu-
diera desear” (Ghiselin, 1952, p. 44).
Alice Isen y sus colegas pidieron a los estudiantes universitarios que resolvieran el pro-
blema de la vela que se presenta en la figura 8-7 (Isen, Daubman y Nowicki, 1987). Antes
de intentar resolver el problema, algunos estudiantes vieron una película de comedia; 75%
encontró la solución. Sólo 13% de los estudiantes que no vieron una película de comedia
solucionó el problema. En otro experimento, Isen y sus colegas dividieron a los estudiantes
en tres grupos. Los del primer grupo vieron una película de comedia, los del segundo grupo
hicieron ejercicio durante dos minutos, y el tercer grupo, el grupo de control, no tuvo pre-
paración especial. Entonces, todos los estudiantes intentaron resolver problemas similares
a los que se presentan en la Prueba de asociaciones remotas de la tabla 8-2. El primer grupo
resolvió más problemas que los otros dos; Isen y sus colegas concluyeron que los senti-
mientos positivos inducidos facilitan la creatividad.
En un estudio se pidió a los participantes que contaran una historia o que hicieran un co-
llage. Algunos de ellos realizaron el trabajo a cambio de una recompensa; a otros no se les dio
recompensa (Amabile, Hennessey y Grossman, 1986). Las opiniones sobre la creatividad
mostrada en las historias o collages fueron más bajas cuando los participantes habían recibido
una recompensa. Este resultado fue congruente con otros estudios que han encontrado que
las recompensas extrínsecas (en comparación con las recompensas intrínsecas) pueden cam-
biar las percepciones de las actividades y también disminuir el interés que se tenga en ellas.
Otra perspectiva sobre la motivación que subyace en la creatividad se concentra en la
manera en que el motivador realmente afecta a la persona: ¿Dirige la atención hacia la ta-
rea más que hacia la meta? Un motivador concentrado en las tareas motiva a la persona a que
trabaje y mantiene su atención en la tarea. En contraste, un motivador concentrado en las me-
tas hace que la persona fije su atención en recompensas, tales como el dinero, en detrimento
de la tarea. Los motivadores intrínsecos tienden a concentrarse en las tareas porque una
meta como la satisfacción personal se integra en la tarea. Los motivadores extrínsecos tien-
den a concentrarse en las metas puesto que las recompensas son evidentes y distintas de la
tarea. Sin embargo, las personas varían en la manera en que se concentran. Algunas se con-
centran en las metas, lo que puede distraerlas de la tarea; otras, en cambio, se concentran en
la tarea. Así, los motivadores extrínsecos tienen beneficios o efectos negativos, dependiendo
de la manera como influyan en la atención de una persona (Lubart, 1994).
La creatividad a menudo florece con la mezcla correcta de motivación intrínseca y ex-
trínseca. El primer invento de Thomas Edison fue un sistema de registro automático de vo-
tos para el Congreso. Cuando se lo presentó a un miembro del Congreso, éste le dijo que
lo último que el Congreso deseaba era eficiencia para formular leyes. Desde ese momento,
Edison dijo que la única razón por la que inventaba era para hacer dinero; no tenía tiempo
ni interés en modificar al mundo para que se adecuara a sus inventos.
Mejoramiento de la creatividad en el trabajo. Los negocios crecen y prosperan al
adaptarse y crear nuevos productos y desarrollar mercados. En consecuencia, la comunidad
de los negocios está interesada en desarrollar la creatividad en sus empleados. Las compañías
como Frito-Lay y Texas Instruments han incluido métodos para mejorar la creatividad en sus
cursos de capacitación con resultados sobresalientes. No hay magia en la mejora de la creati-
vidad; se necesita la actitud y la tecnología adecuadas en un clima de trabajo receptivo al pen-
samiento creativo y a las nuevas ideas (Van Gundy, 1995). La creatividad individual y la
organizacional están íntimamente relacionadas. Por ejemplo, las condiciones ambientales en
el trabajo —incluyendo el control sobre el propio trabajo y suficiente tiempo para pensar—
facilitan la creatividad (Amabile, 1988). Entre otras influencias organizacionales importantes
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 341

que tienen efectos positivos sobre la creatividad se encuentran la motivación para asu-
mir riesgos, así como para generar y compartir ideas. Un ejemplo concreto de los
efectos de estas influencias ocurrió en el desarrollo del Scotchgard de 3M. La comu-
nicación abierta que se fomentaba en la empresa permitió que los científicos de una
unidad de la compañía desarrollaran una idea originada fuera de la organización y que
otra unidad de investigación la aplicara (McLean, 2005).
Una clave para el desarrollo de la creatividad es estar alerta a problemas po-
tenciales que podrían resolverse con soluciones creativas. Por ejemplo, un entrena-
dor de atletismo puso atención cuando sus corredores se quejaron de que sus
zapatos para correr estaban provocándoles ampollas. El entrenador, Bill Brower-
man, tenía confianza en que podía mejorar el diseño de los zapatos existentes. Uti-
lizando bolsas de la tienda de abarrotes cortó patrones para los zapatos y encontró
materiales ligeros que mejoraron el acojinamiento y la tracción. Actualmente los za-
patos de Browerman se conocen con la marca Nike.
También podemos aprender de la historia del inventor suizo George de Mes-
tral. Su nombre tal vez le resulte desconocido, pero su invento es sumamente conocido. Un A pesar de que a menudo
día salió de cacería con su perro y, accidentalmente, rozó un arbusto que los dejó a ambos asociamos la palabra
cubiertos de abrojos. Cuando trató de quitarlos, se adhirieron con fuerza a su ropa. Para la creatividad con las obras de
mayoría de la gente ésta habría sido una molestia sin importancia, pero no para él. Al llegar arte, ésta florece en una amplia
a casa, observó los abrojos con el microscopio y descubrió que cientos de pequeños anzue- variedad de lugares incluyendo
los en cada abrojo habían jalado los hilos de sus pantalones. El resultado de este accidente los ambientes de negocios.
fue el invento de los sujetadores de Velcro. Muchos de los nuevos aparatos
Quizá no todos nos encontremos con nuevas ideas como lo hizo de Mestral, pero po- tecnológicos disponibles en la
demos ayudarle a la creatividad. Por desgracia, la mayoría de las personas creen que el actualidad reflejan esfuerzos
creativos para desarrollar y
mundo se divide en dos tipos de gente: los creativos y los demás. Pero si pasa cierto tiempo
aplicar la tecnología.
observando a los niños jugar, verá muchísima creatividad. ¿Qué es lo que sucede para que
disminuya la creatividad conforme nos volvemos adultos? La imaginación de los niños co-
rre libre y no está limitada por la realidad porque ellos no están limitados por las reglas del
pensamiento de los adultos: “No saben que sólo deben colorear dentro de las líneas” (Wu-
jec, 1995, p. 20). Se espera que los adultos sean serios; sin embargo, la disposición al juego
y el buen humor ayudan a desarrollar el pensamiento flexible. Necesitamos estar abiertos a
“jugar” con las ideas para explorar nuevas conexiones mentales (Morreall, 1997). Una in-
yección de humor y disposición al juego en una situación de trabajo estimula un modo de
pensar creativo (Epstein, 2000), incluyendo el uso de juegos y acertijos diseñados para im-
pulsar la creatividad (véase la figura 8-12).
Muy a menudo la gente no logra desarrollar ideas creativas porque no se considera
creativa (Michalko, 1991). El primer paso para desarrollar la creatividad es reconocer y
confrontar estos pensamientos negativos para luego reemplazarlos con pensamientos posi-
tivos. Por ejemplo, muchos trabajadores se dicen a sí mismos: “Nunca seré capaz de ha-
cerlo”. Es conveniente reemplazar este pensamiento por el siguiente: “Haré un poco cada
vez para empezar. No hay razón para que tenga que hacer todo de acuerdo con un pro-
grama intensivo”.
Los consultores de creatividad también se proponen la meta de inducir el cambio en
las vidas de los empleados. Por eso los alientan para que rompan hábitos tomando diferen-
tes rutas hacia el trabajo, escuchando una estación de radio diferente o leyendo distintas
FIGURA 8-12 Los consultores
A B C D E en creatividad a menudo surgie-
ren que sus clientes hagan al-
O
Presupuesto V gunos ejercicios de resolución
CABLE A INTER
C TIRO de acertijos con el fin de prepa-
1 JUSTO I MOLECULAR
Ó rarlos para ser más creativos.
N En este ejemplo, cada cuadro
hombre Vista amor es un tipo de acertijo de pala-
sentado hombre vista bras o frases conocidas. Por
2 NOVENA vacas
mundo hombre vista ejemplo, el cuadro 1 puede
cubierta vista
leerse como “justo bajo el ca-
ble”. Intente descifrar los otros
COMIDA
PERSONALIDAD COMIDA DÍA cuadros. Las soluciones se en-
Cheque ESPERANZ PERSONALIDAD SÉSAMO
3 cuentran al final del capítulo.
COMIDA
Fuente: Wujec (1995).
 342 CAPÍTULO 8

revistas. Estos pequeños cambios ayudan a que los empleados salgan de su rutina, se ex-
pongan a nuevas ideas y piensen en vez de actuar de manera automática. Se anima a los em-
pleados a que busquen ideas, tomen en cuenta otras y recolecten muchas más.
También es necesario reconocer que la creatividad adopta muchas formas. Henry Ford
dijo que él no había inventado nada nuevo, sino que combinó los inventos de otros para fa-
bricar un automóvil. El jabón Ivory se hacía pasar por una máquina de helados para añadir
aire que aumentara la espuma y le permitiera flotar a su presentación en barra. A veces la
creatividad es notablemente sencilla. La clave para el éxito inicial de la pizza Domino’s fue
la promesa de entrega a domicilio en 30 minutos o menos.
Las personas creativas ven lo mismo que los demás, pero de manera diferente (Wujec,
1995). Por ejemplo, el químico Arthur Fry trabajaba con un pegamento que debería usarse
en superficies fijas como los pizarrones de notas. Por desgracia, no funcionó bien. Un día,
mientras cantaba, tuvo una visión creativa: el adhesivo podría utilizarse en un separador de
libros que reemplazaría a los pequeños pedazos de papel que empleaba para marcar su libro
de himnos religiosos. Fry utilizó el pegamento para desarrollar las notas Post-It.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los psicólogos conductistas creían que el pensamiento podía
equipararse con los movimientos musculares del aparato vocal;
sin embargo, las investigaciones han mostrado que esto no es co-
rrecto.
2. La psicología cognoscitiva es el estudio del pensamiento.
El pensamiento implica la manipulación de información en
forma de imágenes o conceptos. La imaginería visual es la expe-
riencia que consiste en visualizar un evento u objeto aunque en
realidad uno no lo esté viendo.
3. Los conceptos son representaciones mentales que facilitan
el pensamiento y reducen el número de elementos que debemos
considerar. Los conceptos pueden definirse en términos de sus
propiedades; sin embargo, por lo general identificamos ejemplos
específicos como miembros de un concepto al evaluar su grado
de similitud con un prototipo, que es el mejor ejemplo de un
concepto.
4. Un algoritmo es un método para resolver problemas que im-
plica la exploración sistemática de todas las soluciones posibles
hasta que se encuentra la solución correcta. Los algoritmos en
ocasiones requieren de mucho tiempo y no funcionan con los
problemas que no están claramente definidos.
5. La heurística consiste en suposiciones o reglas generales
que se utilizan para resolver problemas. Aunque el uso de la heu-
rística no garantiza una solución, utiliza el tiempo de manera más
eficaz que los algoritmos.
6. La rigidez es la tendencia a depender de las experiencias pasa-
das para resolver los problemas. Una forma de rigidez, la fijación
funcional, es la falta de habilidad para usar objetos familiares de
formas nuevas. De igual manera, el efecto de disposición pre-
dice que intentaremos aplicar soluciones que han sido exitosas con
anterioridad, incluso aunque no sean las más efectivas. El sesgo
de confirmación ocurre cuando uno se compromete con una hi-
pótesis sin probar otras posibilidades de manera adecuada.
7. El heurístico de la representatividad predice que basa-
remos nuestras decisiones en la similitud de características de la
situación con conceptos establecidos previamente. El heurístico
de la disponibilidad implica calcular la probabilidad de los
eventos con base en la facilidad con que se nos ocurren ejemplos
del evento. La manera en que se presenta la información puede al-
terar de manera drástica la toma de decisiones; este efecto se
conoce como encuadre. También tomamos decisiones al com-
parar la información que recibimos con algún estándar. La heurís-
tica facilita las buenas decisiones, pero en ocasiones propicia
algunas malas decisiones.
8. La creatividad depende del pensamiento divergente más
que del pensamiento convergente, que se analiza en las pruebas
de inteligencia. Las personas creativas tienen una alta capacidad
para el trabajo duro, disposición a asumir riesgos y alta tolerancia
a la ambigüedad y el desorden. A la comunidad de los negocios
le interesa mejorar la creatividad para desarrollar y comercializar
productos y servicios. Los métodos que se usan para mejorar la
creatividad incluyen la participación en actividades humorísticas y
divertidas.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Identifique cada uno de los siguientes conceptos: siguiente? Su respuesta es 11. ¿Qué método de resolución de
a. Una suposición basada en alguna regla general para resol- problemas ejemplifica su respuesta? ¿Por qué podría no ser
ver un problema eficaz este método?
d. Uso de un método mecánico para generar todas las solu-
4. Eve decide investigar la relación entre la inteligencia y la creati-
ciones posibles para un problema
vidad. Mediante consultas con su profesor, elige indicadores
c. Depender demasiado de la experiencia previa para resolver
de inteligencia y creatividad. Cuando recopila los datos, corre-
problemas actuales
laciona los resultados de todos los participantes en su mues-
2. ¿Cuál es la ventaja de crear una representación externa tra. ¿Cuál es el resultado probable de su investigación?
cuando se resuelve un problema? a. Es imposible correlacionar la creatividad, así que su investi-
gación no revelará ningún resultado.
3. Usted toma parte en un juego mental y su tarea consiste en
b. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una co-
descubrir la regla mediante la cual se ha conformado una serie
rrelación positiva de baja a moderada.
de números. Se le presenta la serie 2, 5, 8. ¿Cuál es el número
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 343
c. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una alta c. representantes
correlación negativa. d. confirmaciones
d. Las pruebas de creatividad e inteligencia revelarán una co-
8. ¿Cuál de las siguientes frases es el mejor ejemplo de fijación
rrelación negativa de baja a moderada.
funcional?
5. De los siguientes factores, ¿cuál facilita la creatividad? a. Sally no es capaz de utilizar un serrucho.
a. una memoria notable b. Darla usa un peine para arreglarse el cabello antes de una
b. una historia de rebeldía en la infancia entrevista.
c. sentimientos positivos inducidos por el humor c. Dan no se da cuenta de que podría utilizar su zapato para
d. la presencia de un trastorno mental de esquizofrenia clavar un clavo en la pared.
d. Sam decide que no utilizará un cuchillo para carne en su
6. Teresa Amabile desarrolló un método para identificar el trabajo
hamburguesa.
creativo. ¿Cuál de las siguientes aseveraciones podría resumir
su trabajo? 9. Los investigadores llamaron a 1000 personas y les pidieron que
a. La creatividad ocurre en condiciones que se concentran en calcularan el número de casos que se juzgarían como “no cul-
la motivación extrínseca. pables por motivos de demencia” por cada 100 acusados.
b. Sólo los expertos en un campo determinado pueden ofre- Quienes respondieron sobreestimaron de manera consistente
cer opiniones legítimas sobre la creatividad. el número real. ¿Qué concepto utilizará probablemente el psi-
c. Las personas identifican de manera confiable lo que consi- cólogo para explicar los resultados de la encuesta?
deran creativo, incluso si no son capaces de dar una defini- a. algoritmo
ción precisa. b. disponibilidad
d. No hay manera de identificar los trabajos creativos; debe- c. representatividad
mos depender del artista para que haga tales juicios o inhi- d. fijación funcional
biremos la libertad de expresión.
10. ¿Qué concepto utilizan los psicólogos para explicar la mayor
7. Cuando se le pide que mencione un automóvil deportivo, Hank facilidad que tenemos para recordar palabras como automóvil
dice “Mustang” y Sally dice “Corvette”. Un psicólogo que estu- y libro en comparación con integridad y responsabilidad?
dia el pensamiento podría describir estos automóviles como a. encuadre
ejemplos de ___________ utilizados por Hank y Sally. b. imaginería
a. heurística c. creatividad
b. prototipos d. disponibilidad
una solución que confirma su hipótesis, no ha generado otras posibilidades. 4. b 5. c 6. c 7. b 8.c 9.b 10.b
solución al problema sin haber considerado que la secuencia no aumenta de tres en tres. Aunque ha encontrado
RESPUESTAS: 1. a. heurística b. algoritmo c. rigidez 2. Reduce la carga en la memoria 3. Usted ha generado una

LENGUAJE
Usted ha aceptado cuidar a su sobrina de 30 meses de edad mientras sus
padres salen al cine y a cenar. Tiene interés en algunas de las palabras que
ella utiliza. Por ejemplo, la niña dice la palabra cafeses aunque usted está
casi seguro de que nadie le ha enseñado esa palabra. Mientras ella come su
cena, le pide más “mazorcas de pollo”. Cuando usted se da cuenta de que le
encanta comer maíz en mazorcas, llega a la conclusión de que para ella ¡una
pierna de pollo parece una mazorca! ¿Cómo nos ayudan los errores del habla
de los niños a comprender la manera en que adquieren el lenguaje?

El uso del lenguaje para comunicarse es básico para la habilidad humana de desarrollar, refinar
e intercambiar ideas; de hecho, el lenguaje es una característica universal de la sociedad hu-
mana. La adquisición de lenguaje es, por lo tanto, un componente fundamental de las habilida-
des cognoscitivas en desarrollo de un niño. Tanto niños como adultos utilizan el lenguaje y las
imágenes para crear conceptos y resolver problemas. Esta sección examina la forma en que se
desarrolla el lenguaje y cómo refleja y determina nuestro pensamiento.

Desarrollo del lenguaje

Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad formal, los niños alcanzan un logro monumen-
tal: aprenden a hablar y a comprender el lenguaje (Collins y Kuczaj, 1991). El habla es lo que la
gente dice en realidad; lenguaje es la comprensión de las reglas de lo que dice. Para comprender
la magnitud de esta tarea, considere lo siguiente. Además de frases estándar y comentarios tales
344 CAPÍTULO 8
fonema
Las unidades de sonido más pe-
queñas entendidas como parte
de un idioma; existen aproxima-
damente 200 fonemas en todos
los idiomas el mundo, pero cada
uno utiliza entre 20 y 60
morfema
En un idioma, es la unidad de so-
nido más pequeña que transmite
un significado
sintaxis
Organización de palabras en fra-
ses y oraciones; por lo tanto, im-
plica la comprensión del orden
de las palabras para comunicar
ideas
Aunque parece que los niños
aprenden muchos elementos
del lenguaje de los adultos (así
como de otros niños), también
abstraen las reglas del lenguaje
que les permiten generar
palabras que nunca han
escuchado decir a un adulto.
como “gracias” o “¿cómo está?”, casi todas las oraciones que decimos o escribimos nunca
han sido dichas o escritas. Todos los días leemos oraciones que nunca hemos encontrado con
anterioridad, y aun así las comprendemos casi todas (Ashcraft, 2006; Lederer, 1991).
Aprender cualquiera de los 4000 idiomas existentes es un logro notable puesto que
existe mucho por aprender. Primero, el niño utiliza fonemas (de la palabra griega que sig-
nifica “sonido”), que son las partes fundamentales del lenguaje. Los fonemas son sonidos
únicos que pueden unirse para formar palabras. Incluyen sonidos consonantes como el so-
nido de la p en pan o paseo, así como los sonidos vocales como la a en acá o arar (Kail, 2004).
Aunque existen aproximadamente 200 fonemas diferentes en todos los idiomas que se ha-
blan, la mayoría de ellos sólo utiliza entre 20 y 60 fonemas. El inglés tiene 26 letras, pero
entre 40 y 46 fonemas porque una misma letra, sola o combinada, puede representar más
de un solo sonido. (Los expertos no están de acuerdo en si algunos sonidos son separados o
mezclas de fonemas; así, existe un rango para el número estimado de fonemas.) Tal vez us-
ted recuerde haberse sentido confundido la primera vez que aprendió que el mismo sím-
bolo en la página impresa (por ejemplo, g) podía pronunciarse en más de una sola forma.
Una experiencia similar ocurre cuando aprendemos un idioma extranjero.
Aunque a menudo es conveniente pensar en las palabras como las unidades básicas de
significado en un idioma, muchas palabras tienen más de una parte que tiene significado.
Un morfema es la unidad de lenguaje más pequeña que posee un significado. Por ejemplo,
la palabra cantaba tiene dos morfemas: cant y aba; este último indica el tiempo y modo del
verbo; infelicidad tiene tres. Cuando aprendemos a organizar las palabras en frases y oracio-
nes, adquirimos lo que se conoce como sintaxis.
La adquisición del lenguaje. Los primeros llantos y otros sonidos que emiten los be-
bés probablemente sean respuestas al entorno y a necesidades internas como el hambre. No
importa qué idioma hablen sus padres (incluso si los padres son sordos), los bebés hacen los
mismos sonidos más o menos al mismo tiempo. Cerca de los dos meses de edad, el infante
comienza a susurrar. Estos sonidos breves y parecidos a vocales (por ejemplo, “uuuuuu” o
“ahhhhh”) a veces están acompañados por consonantes y a menudo ocurre cuando los be-
bés están cómodos o cuando los padres o quienes cuidan de ellos intentan comunicarse (Bu-
katko y Daehler, 2004). Alrededor de los seis meses edad, comienzan a balbucear, emitiendo
sonidos monosilábicos parecidos al lenguaje que, por lo general, contienen tanto vocales
como consonantes pero que carecen de significado (Kail, 2004). Los niños entre uno y dos
años exhiben un patrón de tono que sube o baja, llamado entonación. En una oración decla-
rativa, el tono sube y baja hacia el final de la oración. En una pregunta, el tono es parejo y
después se eleva al final de la pregunta. Ambos patrones se encuentran en los balbuceos de
los niños de entre 8 y 11 meses. Si a un bebé se le expone a un idioma con patrones de en-
tonación diferentes, como el francés, sus balbuceos reflejarán los patrones de entonación de
ese idioma (Kail, 2004).
Los niños pequeños que oyen su lengua materna en el hogar emiten la primera palabra
que contiene significado alrededor del año de edad. Como por lo general los padres son
quienes brindan los cuidados primarios al niño, no es sorprendente que sus primeras pala-
bras sean generalmente mamá o papá. Para la edad de 18 meses, el niño promedio utiliza
hasta 50 palabras. Muchas de ellas se utilizan para denominar objetos, como agua, pero otras
son palabras para acciones tales como adiós. Más o menos a esa edad, los
niños combinan dos o más palabras para expresar una sola idea, lo que
produce la primera oración del niño. El desarrollo del vocabulario conti-
núa a paso rápido durante los años preescolares.
Los psicólogos se interesan, en especial, por tres características del
lenguaje de los infantes. Primero, los niños pequeños a menudo utilizan
el lenguaje telegráfico, pues omiten palabras de las oraciones, como sucede
cuando se escribe un telegrama (Bukatko y Daehler, 2004). A pesar de las
palabras faltantes, la intención de la oración por lo general es clara, en es-
pecial si el contexto no verbal ayuda a los receptores a descifrar el signifi-
cado del niño. Por ejemplo, un padre sabe qué quiere su hija cuando
escucha “papi jugo”. Segundo, parece que los niños saben cómo hilar las
palabras para transmitir el significado deseado en la secuencia correcta de
su idioma. Si un niño ve que un automóvil pasa sobre una pelota, el niño
puede decir “coche pega bola”. (El niño no diría “bola pega coche”.) Ter-
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 345

cero, los niños a menudo sobregeneralizan las reglas gramaticales, así que, para ellos, el plu-
ral de café será cafeses. Los niños también agregan la partícula ó al final de los verbos para in-
dicar el tiempo pasado. Por ejemplo, los niños pequeños dirán “yo cayó”.
Según los conductistas, incluyendo a B. F. Skinner (1957), el lenguaje se aprende de
igual forma que otras conductas: a través de imitación, asociación y reforzamiento (Leahey
y Harris, 2001). Los niños escuchan hablar a los demás e imitan los sonidos que oyen. Por
ejemplo, los padres señalan un objeto y dicen su nombre, y el niño repite las palabras. Ade-
más, se refuerzan los sonidos que se parecen a palabras; en cambio, los sonidos que no se
parecen a palabras terminan por extinguirse. Por ejemplo, el balbuceo del bebé cuando dice
mamá produce refuerzos tales como comida, una sonrisa o un abrazo. Cuanto más a menudo
se repita esta secuencia de conductas y refuerzos, se asociará de manera más fuerte la palabra
mamá con la presencia de la madre del niño. De manera similar, las secuencias correctas de
las palabras para formar oraciones se refuerzan, en tanto que las secuencias incorrectas se ex-
tinguen. El siguiente es un ejemplo de la adquisición de sonidos y palabras como resultado
del reforzamiento (Eggen y Kauchak, 2001).
Un niño de dos años recoge una pelota y dice “Lota”.
La madre sonríe de oreja a oreja y dice, “¡Qué listo! Pelota”.
El pequeño responde, “Lota”.
Mamá dice, “Muy bien”.
Aunque esta teoría conductual de la adquisición del lenguaje explica la manera en que
los niños aprenden palabras de los adultos, no logra explicar cómo crean palabras y oracio-
nes nuevas y únicas. El científico cognoscitivo Steven Pinker (1994) considera parte de las
costumbres populares el hecho de que los padres enseñen el lenguaje a los niños; los padres
no dan lecciones de gramática explícitas. El reconocimiento por la adquisición de lenguaje
debería ser para los niños.
La notable habilidad de los niños para llegar a dominar las complejas reglas del len-
guaje y un vocabulario extenso en un lapso aproximado de cinco años sugiere la existencia
de un mecanismo integrado al cerebro que hace posible este desarrollo. Excepto en situa-
ciones raras y extremas en las cuales se niega el acceso al lenguaje, la adquisición de este úl-
timo está prácticamente garantizada para los niños hasta la edad de cinco o seis años y
se vuelve más difícil posteriormente. Existe un periodo crítico durante el cual el lenguaje se
desarrolla con bastante facilidad, como lo saben la mayoría de los estudiantes universitarios
en las clases de idiomas extranjeros. De acuerdo con esta teoría de lenguaje nativista, los ni-
ños tienen una predisposición innata para la adquisición del lenguaje. El principal defensor
de esta posición, Noam Chomsky (1972), ha denominado a esta habilidad innata nuestro
dispositivo de adquisición de lenguaje (DAL). Cuando los niños oyen palabras, el DAL pro-
grama su cerebro para analizar lo que escuchan y extraer las reglas gramaticales. El DAL es
responsable del surgimiento de los sonidos de balbuceo e imitación del habla. A los niños
no se les enseña la gramática de manera explícita; más bien, construyen las reglas a partir de
los ejemplos que escuchan. Aunque los padres y otras personas ayudan a lo largo de este
proceso cuando ofrecen modelos del uso adecuado de lenguaje, los niños también se en-
cuentran expuestos a usos inadecuados. Considere el siguiente intercambio que ocurre du-
rante el desayuno entre John de seis años de edad y su hermano Mike de tres mientras
discuten sobre los peligros de no alimentar a los peces en comparación con sobrealimen-
tarlos.
John: Es peor olvidar alimentarlos.
Mike: No, es más mal alimentarlos de más.
John: No se dice más mal, se dice más peor.
Mike: Pero lo más mal es darles demasiada comida.
John: No lo es. Lo más peor es olvidar alimentarlos.
Fuente: Adaptado de Bee, 989, p. 276.

El DAL explica por qué los niños de diferentes culturas siguen las mismas etapas (pre-
sumiblemente innatas) en la adquisición del lenguaje (véase la tabla 8-3); también explica
por qué los niños sordos pasan por las mismas etapas de desarrollo de lenguaje que los ni-
ños que oyen. Aunque el DAL explica cómo los niños aprenden las reglas complejas de len-
346 CAPÍTULO 8

TABLA 8-3
Secuencia del desarrollo del lenguaje en los niños
Edad (meses) Desarrollo del lenguaje
2 Los infantes muestran una sonrisa social en la interacción y comien-
zan a susurrar.
3-4 Los bebés dominan los susurros recíprocos entre sí y con los demás.
4 Ríen a carcajadas y se vuelven más interactivos.
6 Los bebés intentan utilizar las vocales monosilábicas (que se descri-
ben como “chillidos llenos de vocales”).
9 Los bebés intentan utilizar consonantes como en los sonidos “ba”,
“ga” y “da”. Un bebé emitirá sonidos sin sentido en la estructura de
una oración hablada. En esta etapa, los bebés entienden mucho más
de lo que son capaces de expresar, así que pueden ejecutar una or-
den sencilla tal como “di adiós con la mano”.
12 Los bebés dicen su primera palabra (con significado); a menudo es
“mamá” o “papá”.
15 Los niños pequeños utilizan alrededor de cinco palabras.
18 El niño utiliza entre 10 y 15 palabras y puede señalar y nombrar partes
del cuerpo. Ésta es la etapa divertida de los libros con imágenes.
24 El niño debe tener un vocabulario de 200 palabras y ser capaz de
construir oraciones de dos palabras tales como “dame eso” y “es
mío”. Un extraño es capaz de comprender aproximadamente la mitad
de lo que el niño dice.
36 Un extraño debe reconocer alrededor de 75% del habla del niño.
Fuente: Cincinnati’s Children’s Hospital Medical Center (2003).

guaje, no explica por qué los niños criados en casa por sus padres muestran un mejor desa-
rrollo de lenguaje que los niños criados en instituciones. Los teóricos sobre el aprendizaje
señalan que en el hogar hay una mayor cantidad de reforzamientos que en las instituciones.
Como predice la teoría del aprendizaje, buena parte de la variedad en las habilidades lin-
güísticas de los niños es atribuible a las diferencias en el ambiente.
La mayoría de los psicólogos están a favor de una combinación de las teorías del apren-
dizaje y nativista (Eggen y Kauchak, 2001; Kail, 2004). Es decir, algunas de nuestras habili-
dades lingüísticas parecen estar determinadas de manera innata y otras se adquieren
mediante el aprendizaje. Sin embargo, los investigadores no están de acuerdo en cuáles
conductas pertenecen a cuál categoría.
Lenguaje estadounidense por señas. Cuando pensamos en un lenguaje, a menudo
pensamos en uno de tipo oral-auditivo, es decir, uno que dependa fuertemente de la audi-
ción. Sin embargo, no todos los lenguajes se adaptan a esta categoría. Un ejemplo destacado
es el Lenguaje estadounidense por señas (ASL, por sus siglas en inglés) o Ameslan, el cual es un
lenguaje manual-visual desarrollado en la comunidad sorda estadounidense que es distinto
de los lenguajes del tipo oral-auditivo. El ASL no es una versión en señas del inglés; es
único, separado y distinto del inglés, con su propia gramática y sintaxis (Grayson, 2003). Se
estima que 500,000 personas sordas en Estados Unidos y Canadá utilizan el ASL. Quienes
emplean el ASL se comunican rápidamente mediante miles de signos y ademanes manua-
les. Las palabras se agrupan a partir de las formas, los movimientos manuales y las posicio-
nes de las manos frente al cuerpo (véase la figura 8-13). Al contrario de lo que se cree
comúnmente, no hay un lenguaje universal por señas. Una persona que utiliza el ASL no
podría comunicarse con alguien que utilice el lenguaje británico por señas. Es más, un can-
tante sordo que de adulto aprende un segundo lenguaje por señas, tendrá un “acento ex-
tranjero” al comunicarse con señas (Hickok, Bellugi y Kilma, 2001).
La expresión facial y pantomimas de emociones tales como las cejas levantadas acen-
túan e imprimen énfasis en las oraciones. También podrían servir como adverbios; por
ejemplo, mostrar un poco la lengua denotando disgusto durante la oración “dormí” cambia
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 347

el significado a “dormí mal”. El ASL también intensifica el

significado al ejecutar el signo de manera más rápida, así que
“rápidamente” se convierte en “más rápidamente”.
Aunque no incluyen palabras habladas, los lenguajes de
señas son sistemas lingüísticos altamente estructurados con
toda la complejidad gramatical (reglas y sintaxis) propia de
los lenguajes hablados (Hickok et al., 2001; Pinker, 1994).
De hecho, son producidos y procesados por las mismas par-
tes del cerebro que participan en el lenguaje hablado (Hic- CASA GATO

kok et al., 2001). Lo que es más, se sabe que los niños sordos
que se crían en un ambiente en el cual no tienen acceso al
lenguaje hablado y a quienes no se les enseña el lenguaje de
señas, inventan su propio lenguaje de señas. Hasta hace
poco, la educación de la población sorda se centraba en la
lectura de los labios y en la capacitación para el habla exclu-
yendo el lenguaje de señas. Aproximadamente el 90% de los
MADRE PADRE
niños sordos nacen de padres que escuchan y a quienes suele
desalentarse de hacer señas a sus hijos porque el uso del len-
guaje de señas podría dificultar su progreso en el aprendi-
FIGURA 8-13 Ejemplos de
zaje del idioma. Sin embargo, en años recientes, ha empezado a cambiar esta actitud como símbolos manuales que indican
resultado de presiones de la comunidad de sordos. En la actualidad se reconoce al lenguaje palabras en ASL. En el pasado
de señas como un lenguaje legítimo, y muchas personas sordas prefieren el aprendizaje del se pensaba que el lenguaje
lenguaje de señas por encima de la terapia del habla. Además, miles de personas que escu- por señas era una forma de
chan han aprendido el lenguaje de señas como un segundo idioma, y éste se ofrece como pantomima que dependía de la
parte del currículo en escuelas y universidades, donde en ocasiones satisface el requisito de similitud entre sus símbolos y
un idioma extranjero (Grayson, 2003). las ideas que representaban.
Algunos signos, llamados icóni-
cos, parecen reflejar el objeto
Pensamiento y lenguaje que representan; sin embargo,
Como hemos visto, el pensamiento implica tanto imágenes visuales como conceptos, que la mayoría de los signos son
son elementos del lenguaje. Además, el lenguaje tiene incluso influencias más drásticas en complejos símbolos abstractos.
nuestro pensamiento. La hipótesis de la relatividad lingüística que propuso Benjamin Lee Fuente: Grayson (2003).
Whorf (1897-1941) sugiere que la sintaxis (el orden de las palabras) y el vocabulario mol-
dean el pensamiento. Es motivo de debate si en realidad la sintaxis y el vocabulario moldean
nuestro pensamiento; sin embargo, casi no hay duda de que los elementos del lenguaje in-
fluyen en cómo percibimos y recordamos nuestro mundo (Boroditsky, 2001). Por ejemplo,
algunas culturas tienen términos numéricos para “uno-dos-muchos”, lo que hace difícil en-
tender situaciones que requieren otras evaluaciones numéricas. Imagine una situación
donde hay 60 jugadores de futbol y 30 pares de tacos. Para los angloparlantes no sería difí-
cil comprender que algunos de los jugadores no tendrán zapatos; sin embargo, para la gente
de una cultura que tiene términos numéricos solamente para “uno-dos-muchos” sería difí-
cil describir y entender la situación (Hunt y Agnoli, 1991).
Considere el siguiente caso: a algunas personas se les mostraron dibujos que podían re-
presentar uno de dos objetos; quienes diseñaron el experimento dieron a los objetos uno de
dos nombres. Como verá en la figura 8-14, las etiquetas de lenguaje originales que utiliza-
ron los experimentadores influyeron en la memoria de los participantes y en los dibujos
posteriores de los objetos (Carmichael, Hogan y Walter, 1932).
Uso del lenguaje para limitar el pensamiento. El autor George Orwell consideraba
el lenguaje como un arma potencial que podría utilizarse para explotar, oprimir o manipu-
lar a la gente. La novela de Orwell, Mil novecientos ochenta y cuatro, publicada en 1949, des-
cribe cómo un Estado totalitario creó un lenguaje oficial llamado Neolengua para reducir
el rango de pensamiento entre sus ciudadanos. A pesar de que la versión de Orwell del len-
guaje como herramienta para el control político era ficticia, existen muchos ejemplos ac-
tuales del uso del lenguaje para influir y controlar el pensamiento.
El uso del lenguaje por las organizaciones de negocios, educativas y gubernamentales
puede engañar o controlar la percepción y el pensamiento. El término doble lenguaje des-
cribe el lenguaje diseñado a propósito para hacer que lo malo parezca bueno, transformar
lo negativo en positivo o para evitar o cambiar responsabilidades (véase la tabla 8-4). “El do-
348 CAPÍTULO 8
FIGURA 8-14 Efectos de las
etiquetas verbales en la repro-
ducción de dibujos. Las figuras Figura original Etiqueta verbal Figura dibujada
del lado izquierdo se mostraron
a los participantes junto con al-
Anteojos
guna de las dos etiquetas ver-
bales. Las figuras que dibujaron
después estos individuos se vie-
ron influidas por las etiquetas
verbales que habían recibido.
Mancuerna
Fuente: Carmichael, Hogan y Walter
(1932).

Pino

Paleta

ble lenguaje no es un lapsus o un lenguaje que se use por ignorancia; más bien es un uso
muy consciente del lenguaje como arma o herramienta por parte de quienes detentan el po-
der para lograr sus fines a costa nuestra” (Lutz, 1990, p. xii).
Una forma de doble lenguaje es el eufemismo: una palabra o frase aceptable o inofen-
siva utilizada en lugar de una que es inaceptable u ofensiva. A menudo utilizamos el término
descansó cuando hablamos con un deudo para demostrar nuestra sensibilidad frente a sus
sentimientos. Cuando en un restaurante nos retiramos de la mesa, es más probable que di-
gamos que vamos al tocador que al baño. A nadie se le engaña con estos usos del lenguaje.
Pero cuando un portavoz del Pentágono anuncia que una unidad militar estaba “sirviendo
al objetivo”, muy pocos nos damos cuenta de que la unidad estaba matando al enemigo. Los
políticos podrían reportar que sus ciudades tienen deficiencias en el pavimento en lugar de ba-
ches. Tal vez algunos trabajen como profesionales de escaneo de tiempo parcial, también cono-
cidos como cajeros de supermercado. En resumen, aunque en realidad las palabras podrían
no determinar nuestros pensamientos, ejemplos como los anteriores indican que la selec-
ción cuidadosa de las palabras podría dirigir nuestros pensamientos en ciertas direcciones.

TABLA 8-4
Ejemplos de doble lenguaje
Término en lenguaje ordinario Término en el doble lenguaje

Escritorios Estaciones de estudiantes

Muerto Condición no viable
Nuevos impuestos Aumento del ingreso público
Personal de seguridad de bar Coordinador de entretenimiento
Invasión Inserción vertical predeterminada
Animales de granja Unidades animales consumidoras de grano
Despedido Reclasificado o cesado de manera no positiva
Mentir Alterar la verdad
Fuentes: Lederer (1991); Lutz (1990).
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 349

Lenguaje y género. Considere la siguiente oración: “Un médico experto hace

un diagnóstico preciso y entonces comunica la información al paciente”. ¿Qué imá-
genes le vinieron a la mente cuando leyó está oración? Ahora lea las siguientes ora-
ciones y ponga atención en las imágenes que le vienen a la mente:
• El profesor debe ser cuidadoso al calificar los exámenes.
• Después de tomar la medicina recetada, el paciente necesita reposo.
• Un ejecutivo de negocios debe considerar todos los aspectos de un asunto
antes de decidir un curso de acción.
La palabra un podría no tener la intención de comunicar si la persona es hombre o
mujer, pero la mayoría de las personas suponen que quien habla quiso decir que la
persona era un hombre. Si las imágenes que le vinieron a la mente eran principal-
mente hombres, no es el único. La mayoría de las personas evocan estas imágenes
cuando leen oraciones como las anteriores (Gastil, 1990; Hamilton, 1991; Henley,
1989). Las niñas y las mujeres conforman casi 52% de la raza humana, sin embargo, Al leer una oración como “Un mé-
se les excluye del habla cotidiana de manera sistemática (Paludi, 2002). Las palabras él, su y dico experto hace un diagnóstico
hombre se refieren a los hombres, pero a menudo se usan para abarcar tanto a hombres como preciso y entonces comunica la
a mujeres. Estos ejemplos demuestran cómo las palabras que utilizamos son capaces de guiar información al paciente”, tal vez
nuestro pensamiento, tal vez de manera no intencional o no reconocida. usted no considere la posibilidad
Janet Hyde (1984a) pidió a los niños de primaria que idearan una historia sobre un in- de que el médico sea mujer.
dividuo cuyo trabajo era el de un “fabrica-cosas”. Los grupos de niños escucharon des-
cripciones del fabrica-cosas que sólo diferían en los pronombres utilizados: él, ella, ellos, su o
sus. Después de escuchar la historia, los niños creaban su propia historia. Sólo 17% de los
que habían escuchado las historias con el pronombre él pusieron mujeres en sus historias.
En apariencia, los niños entendieron que él se refería exclusivamente a los hombres. Más
aún, los niños que oyeron las historias con el pronombre él calificaron a las mujeres como
menos competentes que los hombres en el trabajo de fabrica-cosas. Así, el uso de una sola
palabra tiene una influencia significativa en las ideas de los niños.

Psico-detective
Lea las siguientes oraciones:
• El presidente del departamento decidió programar el curso para la tarde.
• El vocero de la compañía química no responderá preguntas referentes al derrame en el río.
• El lenguaje distingue a los hombres de otras criaturas.
Escriba de nuevo estas oraciones de manera que evite la sugerencia de que la persona o per-
sonas en ellas es un hombre. Escriba sus respuestas antes de continuar leyendo.

El uso de la palabra él o de palabras como presidente cuando el género no es relevante

para el significado pretendido comunica la noción imprecisa de que el género es una di-
mensión relevante. Algunos leves cambios en las palabras podrían reducir la formación de
estereotipos que ocurre cuando las palabras se asocian con la condición de hombre. Por
ejemplo, cuando la palabra presidente se cambia a persona que ocupa la presidencia, la mayoría
de las personas reporta menos imágenes masculinas al describir esta ocupación; existe poca
diferencia en las imágenes asociadas con presidente y presidencia. Así, podremos sustituir las
palabras en cursivas que se encuentran en el ejercicio del Psico-detective por persona que
ocupa la presidencia, portavoz y seres humanos (o humanidad), respectivamente. Las organiza-
ciones profesionales como la American Psychological Association, los editores comerciales
y muchos periódicos y revistas han establecido lineamientos para utilizar un lenguaje sin
sesgos (que incluya todos los géneros). Por ejemplo, el uso de formas plurales y del pro-
nombre ellos y el uso de títulos neutrales en cuanto a género (oficial de policía, personal de
bomberos) nos permite incluir a todas las personas y evita estereotipos que reafirmen el pre-
juicio (Helgeson, 2005).
A continuación, pongamos nuestra atención en un tema que tiene una larga historia en
la psicología y que ha probado ser uno de los más controversiales: la inteligencia. Este amplio
término a menudo se utiliza para abarcar varias de las habilidades en que nos hemos centrado
hasta ahora en este capítulo, como las habilidades de lenguaje y para resolver problemas.
 350 CAPÍTULO 8

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad formal, los ni-
ños aprenden a hablar y a comprender el lenguaje. Los fone-
mas son los sonidos individuales de un lenguaje; los morfemas
son los elementos mínimos con significado. El entendimiento del
uso adecuado de las palabras dentro de las frases y oraciones
demuestra la comprensión de la sintaxis.
2. Existen dos teorías principales sobre la adquisición del len-
guaje: la noción de que el lenguaje es una respuesta adquirida
que se aprende igual que otras conductas y el punto de vista
de que los niños están predispuestos de manera innata para ad-
quirir el lenguaje mediante un dispositivo de adquisición del len-
guaje (DAL) integrado.
3. El lenguaje estadounidense por señas (ASL) se basa
en formas, movimientos y posiciones de las manos enfrente del
cuerpo.
4. La hipótesis sobre la relatividad lingüística sugiere que nuestro
uso de las palabras (y sintaxis) influye en los procesos de pensa-
miento e incluso los guía. Aunque el uso del pronombre mascu-
lino él podría resultar conveniente para referirse tanto hombres
como a mujeres, hace pensar a las personas que solamente se
considera a los hombres. Diversas organizaciones han estable-
cido lineamientos para utilizar el lenguaje de manera neutral res-
pecto al género.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Los sonidos básicos de un lenguaje se llaman _____________; 5. ¿Aproximadamente a qué edad la mayoría de los niños emite
los elementos mínimos del lenguaje con significado son los su primera palabra comprensible?
___________. a. 6 meses
a. heurística; sintaxis b. 8 meses
b. sintaxis; heurística c. 12 meses
c. morfemas; fonemas d. 15 meses
d. fonemas; morfemas
6. ¿Cuál es la primera etapa del desarrollo del lenguaje?
2. Usted escribe un artículo sobre los puntos de vista de Noam a. susurrar
Chomsky sobre el lenguaje. ¿Cuál título engloba los puntos b. balbucear
principales que debería comunicar el artículo? c. repetir
a. “Lenguaje: igual que cualquier otra conducta” d. generalizar
b. “El lenguaje se aprende mediante el modelamiento”
7 Los hitos de desarrollo son útiles para determinar si los infan-
c. “El cerebro extrae las reglas gramaticales”
tes tienen problemas que requieren atención. ¿Cuál de los si-
d. “El código genético de las diferentes lenguas alrededor del
guientes niños parece no estar alcanzando los hitos del
mundo”
lenguaje a la edad esperada?
3. ¿Cuál de los siguientes es el mejor resumen de la hipótesis de a. A los ocho meses de edad, Don comenzó a susurrar.
la relatividad lingüística? b. Diana comenzó a balbucear a los cinco meses.
a. Cada lengua tiene un número limitado de sonidos con los c. Carlos dijo sus primeras palabras claramente comprensi-
cuales comunica ideas. bles a la edad de 11 meses.
b. Los lenguajes difieren en su grado de complejidad como d. A la edad de 18 meses, Carol ha utilizado oraciones de dos
resultado de las necesidades de la sociedad. palabras, pero todavía balbucea en ocasiones.
c. El orden de las palabras y la sintaxis influyen en la manera
8. ¿Qué proceso ocurre cuando los infantes forman secuencias
en que percibimos y recordamos nuestro mundo.
de sonido que contienen tanto sonidos vocales como conso-
d. El cerebro humano está limitado en el número de concep-
nantes?
tos que puede manejar; así, se expresan las mismas ideas
en todo el mundo. a. estructuración
b. balbuceos
4. ¿Cómo es que las personas que utilizan el ASL son capaces c. gorjeos
de comunicar ideas tales como “mal” o “deficientemente”? d. sonidos
a. Dependen de sus cejas para expresar tales ideas.
9. Un niño pequeño dice “Mamá va”, lo que significa que su ma-
b. Los signos se hacen a diferentes velocidades para expresar
dre salió a la tienda. ¿Qué ilustra este ejemplo sobre el desa-
tales ideas.
rrollo del lenguaje?
c. El ASL no utiliza adverbios, así que no es tan expresivo
como los lenguajes hablados. a. balbuceos
d. El ASL utiliza un número limitado de gestos sencillos donde b. sobregeneralización
se usan ambas manos para expresar tales ideas. c. lenguaje telegráfico
d. gramática autónoma
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 351
10. Los científicos conductistas utilizan encefalogramas para iden- b. El lenguaje por señas depende principalmente del hemis-
tificar las partes del cerebro que se activan cuando las perso- ferio derecho.
nas utilizan un lenguaje oral-auditivo y cuando emplean c. Ambos lenguajes dependen principalmente de las áreas
lenguaje de señas. ¿Qué es probable que revelen los encefa- subcorticales del cerebro.
logramas? d. Las partes principales del cerebro que participan en am-
a. Las mismas áreas del cerebro participan en ambos lengua- bos lenguajes son los lóbulos occipitales.
jes.

RESPUESTAS: 1.d 2.c 3.c 4.b 5.c 6.a 7.a 8.b 9.c 10.a

INTELIGENCIA
La profesora de segundo grado de Alex le dio una carta para que la llevara a
sus padres. Como Alex está experimentando dificultades en clase, la profesora
consultó con el psicólogo escolar. Estuvieron de acuerdo en que sería poten-
cialmente benéfico aplicar una prueba de inteligencia y otras mediciones a
Alex. Esperan que la información obtenida en la sesión de pruebas les ayude a
planear un mejor programa educativo para cubrir las necesidades del niño.
¿Por qué se desarrollaron por primera vez las pruebas psicológicas?

Usted está familiarizado con las pruebas psicológicas, ya que se las han aplicado en la escuela. Una
prueba psicológica es una medida objetiva de una muestra de comportamiento recolectada de acuerdo
con procedimientos bien establecidos. Así, las pruebas psicológicas son como las pruebas utilizadas en
otras ciencias: están compuestas por observaciones realizadas sobre una pequeña muestra escogida con
cuidado de la conducta de una persona (Anastasi y Urbina, 1997). Tales pruebas se utilizan para una
variedad de propósitos, incluyendo la medición de diferencias de las características como la inteligen-
cia y personalidad entre la gente (Domino, 2000; Gregory, 2004). El propósito fundamental de una de
las primeras pruebas psicológicas fue identificar a los niños con habilidades intelectuales por debajo
del promedio de manera que pudieran recibir una educación diseñada para mejorar esa habilidad.

Psico-detective
Piense sobre lo que hace que una persona sea inteligente. ¿Qué conductas o características espera
observar en alguien a quien se considera inteligente? Escriba su respuesta antes de continuar le-
yendo.

Para responder esta pregunta, Robert Sternberg y sus colegas (Sternberg, Conway, Ketron y
Bernstein, 1981) pidieron a las personas en los supermercados, estaciones de tren y en una biblioteca
universitaria que registraran comportamientos y características relacionados con el concepto de in-
teligencia. Los investigadores entonces dieron la lista de conductas y características a otras personas
que calificaron la importancia de cada una como elemento de la inteligencia. Las descripciones de in-
teligencia de los legos en la materia enfatizaban la resolución práctica de problemas (“identifica co-
nexiones entre las ideas”), habilidad verbal (“habla claramente y con fluidez”) y competencia social
(“demuestra interés en el mundo en general”). Los expertos a quienes se les hicieron preguntas simi-
lares percibían la inteligencia de manera comparable, con algunas diferencias en énfasis (Snyderman
y Rothman, 1987).

Puntos de vista culturales sobre la inteligencia

Las descripciones de inteligencia que ofrecieron las personas en supermercados o en bibliotecas uni-
versitarias se obtuvieron en Estados Unidos. La forma como alguien define la inteligencia depende
de a quién se interroga, y las respuestas difieren en función del tiempo y del lugar (Sternberg y Kauf-
352 CAPÍTULO 8
inteligencia
Habilidad para sobresalir en una
variedad de tareas, en especial
las relacionadas con el éxito aca-
démico
Sir Francis Galton (1822-1911)
estaba interesado en medir
“cualquier cosa y todo”. Este
interés lo llevó a ser un pionero
en la investigación sobre los
efectos de la herencia en la
inteligencia.
man, 1998). Es decir, la cultura influye parcialmente en las conductas que se perciben como
ejemplos de conducta inteligente. Es más, la cultura influye en los procesos que subyacen
en la conducta inteligente, así como en la dirección que toma del desarrollo intelectual (Mi-
ller, 1997).
Los japoneses hacen mayor énfasis en el proceso de pensamiento que los estadouni-
denses (Tajima et al., 1991). Los japoneses mencionaron diversas características de inteli-
gencia que tienen que ver con el proceso de pensamiento, tales como “buen juicio” y
“buena memoria”. Los estadounidenses dieron mayor importancia a las apariencias y los re-
sultados externos cuando listaron las características que describen la inteligencia. Los con-
ceptos de inteligencia entre los chinos taiwaneses incluyen la inteligencia interpersonal, la
inteligencia intrapersonal y la autoafirmación (Sternberg y Kaufman, 1998). Las diferencias
como éstas sugieren que podrían existir diferencias significativas entre los conceptos occi-
dental y oriental de la inteligencia —diferencias que podrían deberse parcialmente al tipo de
habilidades que valoran las culturas (Srivastava y Misra, 1996).
En África, el concepto de inteligencia se enfoca en las habilidades que facilitan y man-
tienen las relaciones grupales armoniosas (Ruzgis y Grigorenko, 1994). Por ejemplo, los
padres en Kenia enfatizan la participación responsable en la vida familiar y social como un
aspecto importante de la inteligencia (Super y Harkness, 1982). Es más, los niños kenianos
de una villa rural se desempeñan mejor en las pruebas de inteligencia que requieren llevar
a cabo una tarea que para ellos es adaptativa (reconocer cómo utilizar hierbas medicinales
para combatir la enfermedad) que en las pruebas de vocabulario de estilo occidental (Stern-
berg et al., 2000). En Zimbabwe la palabra “inteligencia”, ngware, significa ser prudente y
cauteloso, en particular en las relaciones sociales (Sternberg y Kaufman, 1998).
Al continuar nuestra exploración del concepto de inteligencia, es importante estar
consciente de que la definición utilizada en las culturas occidentales, en especial en Estados
Unidos, no necesariamente es igual a las definiciones utilizadas en otras partes del mundo.
Además, los esfuerzos por desarrollar pruebas que cuantifiquen la inteligencia son primor-
dialmente un fenómeno occidental. Estas pruebas podrían no ser adecuadas cuando se tra-
ducen o se utilizan en otras culturas, ya que la definición subyacente de inteligencia podría
no encajar en el punto de vista de esa cultura.
La inteligencia se define como la habilidad general de sobresalir en una variedad de
tareas, en especial las relacionadas con el éxito en el trabajo escolar. A juzgar por el nivel
de concordancia en Estados Unidos sobre las características de una persona inteligente, la
medición y comprensión de la inteligencia no parecerían ser controversiales. No obstante,
este tema es uno de los más polémicos en psicología. La siguiente sección explora la manera
en que los psicólogos miden la inteligencia, por qué se desarrollaron estas mediciones y por
qué el concepto de inteligencia es controversial.
Historia de las pruebas de inteligencia
Es posible rastrear el estudio de las diferencias en la inteligencia hasta el británico Sir Fran-
cis Galton (1822-1911), inventor y explorador cuyos intereses iban desde la meteorología
hasta la identificación de las huellas dactilares. La pasión de este hombre adinerado por las
mediciones lo convenció de que prácticamente todo podía medirse, desde la belleza y la
personalidad hasta cuán aburridas son las conferencias (Brookes, 2004; Gregory, 2004). Es
más, compartió el interés sobre la herencia con su medio primo, Charles Darwin. Galton
creía que la herencia era responsable de las diferencias en la inteligencia y las habilidades
humanas (Brookes, 2004). Para verificar esta noción, trazó los árboles genealógicos de
aproximadamente 1000 artistas, jueces, comandantes militares, poetas, científicos y jefes
de Estado notables, y encontró que una enorme proporción de estos individuos eminentes
habían tenido miembros ilustres en la familia. Con base en esos descubrimientos, Galton
sostenía en su libro Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences (1869) que
la inteligencia y la creatividad provienen de la familia puesto que son características here-
dadas; desestimó la influencia potencial de los factores ambientales.
Galton se propuso medir las diferencias en el grado de prominencia y, presumible-
mente, en el nivel de inteligencia en su laboratorio antropométrico (es decir, de “medición
humana”) en Londres. A partir de 1884, los visitantes llegaban para que se midiera su agu-
deza visual y el tiempo de reacción ante los estímulos. Galton creía que la gente muy exi-
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 353

tosa percibía el mundo de manera más precisa que los menos exi-
tosos. De acuerdo con esto, su vista debería ser más aguda y sus
reacciones más rápidas que las de las personas menos destacadas.
Al contrario de lo que pensaba, los resultados mostraron que la
gente destacada no percibía el mundo mejor que los demás.
Alfred Binet (1857-1911), psicólogo francés, pasó años con-
siderando diversas formas de medir la inteligencia. Por fin, deci-
dió evaluar las funciones intelectuales más complejas que la
discriminación sensorial, incluyendo la memoria y el razona-
miento. En 1881, el Ministerio francés de educación decidió que
todos los niños deberían ir a la escuela. Antes de eso, las escuelas
no estaban obligadas a enseñar a los niños con diversos niveles
de habilidad, ya que quienes aprendían lentamente por lo gene-
ral no asistían a la escuela. En consecuencia, el plan de estudios
estaba dirigido a los estudiantes promedio y con habilidades su-
periores al promedio. Después de la decisión, los profesores tu-
vieron que adaptar sus métodos para enseñar a los niños con un El psicólogo francés Alfred
mayor rango de habilidades. En 1904, una comisión francesa que estudiaba la educación Binet (1857-1911) fue
de los niños con habilidades por debajo del promedio decidió que ubicar a quienes apren- responsable del desarrollo de la
dían más lentamente en clases especiales sería más efectivo que colocarlos junto a estu- primera prueba de inteligencia.
diantes que se desempeñaban a nivel del grado o por encima de éste. A pesar de que los La creación de la prueba fue
profesores podrían ofrecer opiniones referentes a las habilidades de sus alumnos, la comi- resultado de una tarea
sión reconoció que tales opiniones podrían verse afectadas por factores que no estaban re- específica que se encomendó a
lacionados con la habilidad, por ejemplo problemas de disciplina. Su búsqueda por una Binet y a su colega Simon: la
creación de un método que
medida objetiva como la base para la decisión de ubicación de los niños en las clases los
identificara a los estudiantes
condujo a Binet.
que aprendían más lentamen-
Binet y su colega, Theophile Simon (1873-1961), recopilaron problemas sencillos que te que la mayoría. Como
requerían procesos mentales más elevados, tales como el razonamiento, la memoria y el resultado, casi todas las
pensamiento espacial. En 1905, desarrollaron la escala Binet-Simon. Las preguntas básicas pruebas de inteligencia
requerían que los niños definieran palabras comunes (“¿qué es un lápiz?”), mencionaran los posteriores han estado
nombres de objetos en las imágenes, describieran la similitud entre dos objetos (“¿en qué se vinculadas con el logro
parecen un perro y una vaca?”), dibujaran diseños de memoria y repitieran una serie de dí- académico.
gitos que habían escuchado. Responder algunas preguntas parecía representar un nivel de
habilidad típico de los niños de cierta edad, en tanto que contestar otras se asociaba con los
niños de otra edad. Con base en esta observación, Binet y Simon propusieron el concepto
de la edad mental. Para determinar la edad mental de un niño, comparaban su desempeño
con el del niño promedio de cada edad. Por ejemplo, una edad mental de 6 indicaba que el
desempeño del niño era similar al desempeño de otros niños de 6 años. Un niño de 6 años con
una edad mental de 8 se desempeñaba mucho mejor que el niño promedio de 6 años. Binet
creía que el uso de esta escala aumentaría la probabilidad de que todos los niños recibieran
una educación adecuada. De hecho, esperaba que pudieran mejorar su atención, memoria
y juicio con la práctica y los métodos adecuados.
La escala de inteligencia Stanford-Binet. En Estados Unidos, Lewis Terman
(1877-1957), un psicólogo de Stanford University, revisó la escala Binet-Simon y la amplió
para utilizarla con adultos. Su escala de inteligencia Stanford-Binet se publicó por primera
vez en 1916 y se ha modificado varias veces desde entonces; la versión actual es la escala
Stanford-Binet, quinta edición (Roid, 2003). edad mental
En 1912, el psicólogo alemán William Stern (1871-1938) concibió un índice de inte- Medida de la inteligencia derivada
ligencia al dividir la edad mental del niño (EM) entre su edad cronológica (EC). Terman de la comparación de la puntua-
adoptó esta idea en la prueba Stanford-Binet y le añadió una característica más: multiplicó ción de un individuo en una
el índice por 100 para eliminar los decimales. La estadística resultante es el cociente inte- prueba de inteligencia con el de-
lectual (CI), calculado de la forma EM/EC 100, como acabamos de explicar. Así que el CI sempeño promedio de los indivi-
es una proporción de la EM entre la EC multiplicada por 100. Por ejemplo, un niño de 9 duos de la misma edad
años con una edad mental de 9 tendría un CI de 100 (9/9 ⫻ 100 = 100). Si el mismo niño cociente intelectual (CI)
tuviera una edad mental de 6, el cálculo del CI sería 6/9 ⫻ 100 = 67. Por último, si la edad Resultado que indica cómo se
mental del niño fuera de 12, el CI sería 12/9 ⫻ 100 = 133. El CI hizo posible que se expre- compara un individuo con los de-
sara la habilidad intelectual del niño en relación con la de otros de la misma edad. más en una prueba de inteligencia
354 CAPÍTULO 8
La información obtenida en una
prueba de inteligencia permite
detectar problemas de
aprendizaje así como identificar
las áreas fuertes de un niño.
Esta fotografía muestra una
prueba simulada.
TIP DE ESTUDIO
Dibuje una línea del tiempo que
ilustre la historia de las pruebas
de inteligencia, incluyendo los
nombres de los personajes im-
portantes y descripciones bre-
ves de los acontecimientos
significativos.
Las escalas Wechsler. Cuando David Wechsler (1896-1981) era director de la división
psicológica del hospital Bellevue de Nueva York, encontró dificultades para aplicar la escala
de inteligencia Stanford-Binet a los adultos. Aunque ésta se había adaptado añadiendo pre-
guntas más difíciles para aplicarla a los adultos, los límites de tiempo en algunas de las pregun-
tas ponían en desventaja a muchos de ellos. Además, a pesar de que el concepto de EM
podía aplicarse a los niños, cuya habilidad intelectual cambia de un año a otro, no se podía
aplicar a los adultos. El ritmo del cambio en la inteligencia disminuye considerablemente
en la edad adulta, así que, por ejemplo, las EM de las personas de 28 o 29 años promedio tal
vez no difieran. Por esas razones, Wechsler desarrolló una nueva prueba de inteligencia
para adultos. Los resultados en esta prueba se calculan comparando el resultado de una per-
sona con los resultados obtenidos por personas de una variedad de edades en lugar de una
sola edad. La versión actual de esta prueba, conocida como la Escala de inteligencia Wechs-
ler para adultos-III (WAIS-III, por sus siglas en inglés; véase la figura 8-15), se utiliza para
evaluar a los individuos entre las edades de 16 y 74 años (Wechsler, 1997).
Las escalas de Wechsler también se han adaptado para evaluar la inteligencia en eda-
des más tempranas. La Escala de inteligencia Wechsler para niños-III (WISC-III, por sus
siglas en inglés) se aplica a niños entre 6 y 16 años de edad, y las Escalas de inteligencia
Wechsler para preescolar y primaria-revisadas (WPPSI-R) se utiliza para evaluar a niños
entre cuatro y seis años y medio (Wechsler, 1992, 1994). Los múltiples resultados de las
subpruebas Wechsler ofrecen valiosa información sobre las fortalezas y debilidades indivi-
duales y resultan útiles para identificar problemas de aprendizaje en los niños.
La Escala de inteligencia Stanford-Binet y las pruebas de inteligencia de Wechsler son
pruebas individuales (se aplican a una persona a la vez), que debe aplicar un examinador ca-
lificado. La aplicación de una de estas pruebas dura entre una y dos horas. Las pruebas in-
dividuales de inteligencia ofrecen diversas ventajas en comparación con las pruebas
grupales. El examinador está en condiciones de observar de manera directa las reacciones
del examinado, hacerlo sentirse cómodo antes de la prueba y determinar si comprende las
instrucciones. Sin embargo, cuando es necesario aplicar pruebas a un gran número de per-
sonas, estas medidas de inteligencia toman mucho tiempo.
Principios de las pruebas psicológicas
Una prueba psicológica es como un banco de tres patas: si falta una pata o está rota, el banco
se cae. Al igual que ese banco, las pruebas psicológicas tienen tres sostenes que representan
los elementos esenciales para su uso eficaz y adecuado: confiabilidad, validez y estandariza-
ción. Estos principios se aplican a todas las pruebas psicológicas, ya sea que estén diseñadas
para medir la inteligencia o la personalidad (véase el capítulo 11).
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 355

SUBPRUEBA DESCRIPCIÓN PREGUNTAS ILUSTRATIVAS

(VERBAL) Se presentan preguntas de manera oral que
extraen el conocimiento de sucesos, objetos,
Información
lugares y personas comunes.
Similitudes Se pide al examinado que explique la similitud
entre pares de palabras que se presentan de
manera oral.
Aritmética Se debe resolver una serie de preguntas
aritméticas sin usar papel ni lápiz ni calculadora.
¿Cuántas alas tiene un pájaro?
¿Cuántas monedas de cinco centavos hacen una de 10?
¿En qué se parecen un león y un tigre?
¿En qué se parecen un serrucho y un martillo?
Tres mujeres dividieron 18 bolas de golf equitativamente
entre ellas. ¿Cuántas bolas de golf recibió cada una?

Vocabulario El examinado debe dar las definiciones de una ¿Qué significa cercano?
serie de palabras presentadas de manera oral. ¿Qué significa calumnia?

Comprensión Se presenta una serie de preguntas de manera ¿Qué debería hacer usted si ve que alguien olvida su libro
oral que requieren que el examinado dé solu- cuando se va de un restaurante?
ciones a problemas cotidianos o demuestre su ¿Qué ventaja tiene tener dinero en el banco?
comprensión de las reglas y conceptos sociales.

Memoria de dígitos De manera oral se presentan secuencias de Voy a decir algunos números. Escuche con atención y,
números y el examinado debe repetirlas cuando termine, dígalos después de mí: 2, 4, 7.
literalmente o en orden inverso. Repita estos números al revés: 4, 6, 1, 7, 5.

SUBPRUEBA
(DESEMPEÑO) Se pide al examinado que identifique la parte
importante que falta en cada conjunto de Observe esta imagen. ¿Qué
Figuras incompletas imágenes coloridas de objetos y temas parte importante hace falta?
comunes.

Clave de número de dígitos
símbolos
Cada elemento de una serie de formas y
números se aparea con un símbolo; con base
en una clave, el examinado dibuja el símbolo
debajo del número correspondiente.
Observe cuidadosamente la clave que combina los números
con los símbolos. A continuación, escriba el número que
corresponde a cada símbolo en el espacio debajo de él.
1 2 3 4 5 6

6 1 4 3 5 6

Arreglo de historietas Se presenta una serie de imágenes coloridas Ordene las imágenes en estas tarjetas para que cuenten
en desorden, y el examinado las reacomoda en una historia lógica.
una historia con secuencia lógica.

Diseño de cubos El examinado utiliza bloques de dos colores Ordene los bloques de manera que se parezcan al diseño
para reproducir un diseño a partir de un de la imagen.
modelo o una imagen.

Búsqueda de símbolos El examinado busca dos grupos de símbolos

(un grupo objetivo compuesto de dos símbolos)
y un grupo de búsqueda de cinco símbolos e
indica si cada símbolo objetivo concuerda con
otros símbolos en el grupo de búsqueda.

FIGURA 8-15 La WAIS-III es una prueba de inteligencia que se aplica de manera indivi-
dual; sus subpruebas consisten en preguntas verbales y de desempeño.
Fuente: Preguntas muestra de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III), 3ª edición. © The Psichological Corpora-
tion. Reproducido con autorización. Todos los derechos reservados.
356 CAPÍTULO 8
“Usted no es capaz de construir
una choza. No sabe cómo encon-
trar raíces comestibles y absoluta-
mente nada acerca de predecir el
clima. En otras palabras, le fue
muy mal en nuestra prueba de
CI.”
Fuente: Reimpreso con autorización de
Sidney Harris.
confiabilidad
Grado en el que la aplicación re-
petida de una prueba psicológica
produce resultados consistentes
validez
Grado en el que una prueba psi-
cológica mide lo que sus creado-
res pretenden que mida
estandarización
Desarrollo de procesos para la apli-
cación de pruebas psicológicas y
colección de normas que constitu-
yen un marco de referencia para
interpretar los resultados de las
pruebas
Confiabilidad. Para resistir un escrutinio, las pruebas psicológicas deben demostrar su
confiabilidad, es decir, deben producir resultados relativamente consistentes y repetibles
(Gregory, 2004). Al igual que otros instrumentos de medición, una prueba psicológica tiene
poco valor si arroja resultados inconsistentes. Por ejemplo, usted podría estar feliz de encon-
trar que la báscula de su baño marca 62 kilogramos, lo que indica que perdió los seis kilogra-
mos que quería bajar. Pero cuando vuelve a subir a la báscula para verificar el peso, ¡los
números marcan 68! Su báscula tiene poco valor ya que no es confiable; es hora de comprar
una nueva. Si la báscula fuera una prueba psicológica, sería hora de buscar un nuevo instru-
mento de medición.
Los psicólogos utilizan diversos métodos para determinar si una prueba es confiable. Por
ejemplo, aplican la prueba dos veces a un grupo de personas, dejando un breve periodo entre
las dos aplicaciones (unos cuantos días o una semana). Al utilizar un coeficiente de correlación,
están en condiciones de medir la similitud en los resultados obtenidos en ambas ocasiones (vé-
ase el capítulo 1). Si los resultados son similares, han establecido la confiabilidad de prueba-re-
prueba. En otro método, conocido como el método de formas alternas, se aplican dos formas
diferentes pero equivalentes de una prueba al mismo grupo de personas. Si los resultados de los
individuos en ambas formas son comparables, quiere decir que la prueba es confiable.
Una prueba psicológica tiene buena confiabilidad si el coeficiente de correlación que
describe la similitud en pares de resultados es de 0.80 o mayor. La confiabilidad de las prue-
bas de inteligencia de Stanford-Binet y Wechsler, por lo general, es de 0.90 o mayor (Do-
mino, 2000; Gregory, 2004). Sin embargo, incluso si una prueba arroja resultados confiables,
es necesario conocer si la prueba es válida antes de que estemos listos para utilizarla.
Validez. Tal vez una prueba psicológica sea confiable, pero tendrá poco valor a menos que
también sea válida. Por otro lado, una prueba que no es confiable tampoco es válida. La va-
lidez nos dice si la prueba en realidad mide lo que sus creadores pretenden que mida. Su-
ponga que decidimos medir los niveles de ansiedad al pedirle a la gente que escriba los
nombres de los siete enanos. Los reportes escritos podrán ser muy confiables, pero esos re-
portes no tendrían nada que ver con la ansiedad. Así, la confiabilidad no garantiza la validez.
¿Cómo establecen los psicólogos la validez de las pruebas? La información que utili-
zan varía con el tipo de prueba y con el propósito para el que se diseñó. Por ejemplo, para
la mayoría de las pruebas que se aplican en la universidad, es posible establecer la validez al
demostrar que la prueba refleja el contenido del curso. Los estudiantes que se quejan con
los profesores de que las pruebas solamente cubrieron una pequeña parte del material o que
no reflejan el material del curso están cuestionando la validez del contenido de la prueba.
Cuando se utiliza una prueba para predecir si los examinados tendrán éxito en una tarea o
en un empleo en especial, la prueba debería tener una alta validez predictiva.
Otra forma en la que los psicólogos establecen la validez de las pruebas es al demostrar
las relaciones entre los resultados de las pruebas y otras medidas o conductas que en teoría
deberían estar relacionadas con la prueba. Por ejemplo, podríamos esperar una prueba vá-
lida para la ansiedad mientras se hace una exposición frente a la clase que se relacione con
las respuestas psicológicas (por ejemplo, qué tanto se transpira), el grado de incertidumbre
en un discurso (por ejemplo, el número de “um” y “ah” durante el discurso), la habilidad
para mantener el contacto visual con la audiencia y otras conductas. Las relaciones entre la
prueba y estas diversas respuestas indica la validez de constructo de la prueba.
Por diversas razones, establecer la validez de las medidas de inteligencia no es una ta-
rea sencilla. Tradicionalmente, los psicólogos han correlacionado los resultados de inteli-
gencia con las calificaciones, en especial en la escuela primaria y preparatoria. En general,
las correlaciones entre las medidas de logros académicos, tales como las calificaciones y las
categorías hechas por los profesores, fluctúan entre 0.40 y 0.60 (Neisser et al., 196; Wechs-
ler, 1991). Las correlaciones entre la inteligencia y las calificaciones en la universidad y pos-
grado son más bajas que en la escuela primaria y preparatoria. Además, los problemas
cotidianos a menudo tienen poca relación con el conocimiento o habilidades adquiridas en
la escuela. Por ello, las pruebas de inteligencia a menudo son controvertidas. Como se verá
más adelante, esta controversia ha animado a los psicólogos a observar el concepto de inte-
ligencia de maneras nuevas y ampliadas que llevan el concepto más allá de su conexión tra-
dicional con las calificaciones en la escuela.
Estandarización. El tercer elemento crucial de una prueba psicológica bien desarro-
llada es la estandarización, que significa que la prueba se aplica de la misma forma cada vez
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 357

C UA D R O de estudio
Principios de las pruebas psicológicas
Confiabilidad. ¿La prueba arroja resultados consistentes?
• Si una prueba se aplica el lunes a un grupo de alumnos de cuarto a octavo grado, ¿se obtienen resultados similares
al aplicar la prueba la siguiente semana?
• Existen dos formas de una prueba diseñada para medir la ansiedad ante los exámenes de los estudiantes universitarios; se
denominan forma A y forma B. ¿Serán similares los resultados que obtengan los estudiantes en la forma A y la forma B?

Validez. ¿La prueba mide lo que se pretende que mida?

• Si una prueba se diseñó para medir la habilidad espacial necesaria en el empleo de un piloto de aerolínea, ¿predeci-
rán los resultados de la prueba quiénes serán los mejores pilotos?
• ¿Los resultados en las pruebas de inteligencia se relacionan con las calificaciones que reciben lo estudiantes en di-
versas clases de la primaria y preparatoria?
• ¿Es probable que a las personas que reciben puntuaciones altas en una prueba que busca identificar características aso-
ciadas con la depresión se les diagnostique como deprimidas cuando las entrevistan psicólogos clínicos y psiquiatras?

Estandarización y normas. ¿La prueba tiene lineamientos que especifiquen las instrucciones, los límites de tiempo y los
procedimientos de puntuación? ¿Existen normas para interpretar las puntuaciones?
• ¿Sabe la persona que aplica la prueba cuándo dejar de aplicar las preguntas de una subescala específica de la
prueba de inteligencia, dependiendo del número de preguntas seguidas en los que fracasa el examinado?
• ¿Son diferentes los resultados de una prueba de conocimientos generales de acontecimientos públicos según la
edad de la persona a quien se aplica la prueba?

que se utiliza. Las instrucciones, límites de tiempo (si existen) y procedimientos para obte-
ner puntuación deben mantenerse idénticos de una aplicación a la siguiente.
El desarrollo de normas es otro aspecto importante de la estandarización de pruebas.
En el inicio del capítulo 1 conocimos a Patty, que completó una prueba de CI en Inter-
net. Se preguntaba lo que significaba la puntuación que obtuvo; tal vez le preguntó a un
amigo, “¿Cuánto sacaste?” Si así fue, ella buscaba información que le ayudara a interpre-
tar su puntuación al compararla con la que obtuvieron los demás. Las normas son pun-
tuaciones obtenidas en la misma prueba por una muestra relativamente grande de
personas similares. Brindan el marco de referencia necesario para interpretar las puntua-
ciones de una prueba determinada (véase el Cuadro de estudio).
Las puntuaciones que describen muchas características físicas y psicológicas, inclu-
yendo altura, peso, ansiedad e inteligencia, se distribuyen entre la población de una cierta
manera. La mayoría de la gente obtiene puntuaciones cercanas al centro de la distribución
de las puntuaciones de pruebas o medidas físicas. El número de personas que obtienen una
puntuación determinada disminuye conforme nos movemos desde el centro hacia los ex-
tremos de la distribución (véase la figura 8-16). Por ejemplo, la altura del estadounidense
adulto promedio es de 168.9 centímetros (McDowell, Fryar, Hirsch y Ogden, 2005). Las
alturas de la mayoría de los adultos tienden a estar cerca de este promedio; pocos adultos
miden 116.8 o 218.4 centímetros. Esta distribución encontrada comúnmente se conoce
como curva normal (o de distribución; véase el apéndice A). Las medidas de inteligencia se
ajustan a esta distribución, con la puntuación promedio (media y mediana) fijas en 100. Esta
curva en forma de campana se utiliza con frecuencia, puesto que muchas variables biológi- normas
cas y psicológicas se distribuyen en la población como lo describe esta curva. Cerca de dos Distribución de puntuaciones ob-
tenidas por una gran muestra de
terceras partes de los estadounidenses tienen un CI entre 85 y 115, dentro de la gran sec-
personas a quienes se ha apli-
ción central de la curva en forma de campana.
cado una prueba psicológica es-
pecífica
Extremos de la inteligencia curva normal
Las puntuaciones en las pruebas de inteligencia por debajo de 70 o por encima de 130 ocu- Distribución simétrica en forma
rren en menos de 5% de la población (véase la figura 8-16); los individuos con puntuaciones de campana que tiene la mitad de
estadísticamente raras se denominan como excepcionales. Quienes tienen puntuaciones por las puntuaciones por encima y la
debajo de 70 podrían considerarse retrasados mentales si también exhiben un déficit signifi- mitad por debajo de la media
358 CAPÍTULO 8
FIGURA 8-16 La curva normal
(distribución) de puntuaciones
de las pruebas de inteligencia. 99+%
Esta curva ha sido muy útil 95%
68%
tanto para los psicólogos como
para los investigadores de otras
disciplinas. Aunque la curva se
deriva de las matemáticas teóri-
cas, los investigadores encon-
traron que muchas variables
psicológicas y biológicas están
distribuidas dentro de la pobla- 34% 34%
ción general de manera que se 2% 14% 14% 2%
ajusta a la curva. Como se ob- .1% .1%
serva, la mayoría de la pobla-
ción obtiene puntuaciones de 55 70 85 100 115 130 145
CI cercanas a la media de 100; Puntuaciones de CI
las puntuaciones más lejanas
de la media ocurren con menor
frecuencia.

cativo en las conductas adaptativas cotidianas, como el cuidado de uno mismo, habilidades
sociales o de comunicación (American Psychiatric Association, 2000). El diagnóstico del re-
traso mental requiere que la afección comience antes de los 18 años. En muchos casos, los
déficit que ocurren después de esa edad son resultado de daños cerebrales provocados por
accidentes automovilísticos u otras formas de traumatismos en la cabeza y el cerebro.
Niños excepcionales. La Ley pública 94-142 (Ley de educación para individuos con
discapacidades, IDEA, por sus siglas en inglés) incluye disposiciones para educar a todos los
niños con alguna discapacidad. Esta ley llamó la atención de los educadores y del público en
general hacia la naturaleza y necesidades de los niños con discapacidad. Como la educación
de todos los niños se veía afectada, el término discapacitados se cambió por excepcionales. Los
niños excepcionales se clasifican en cinco categorías principales: aquellos con problemas de
aprendizaje, desórdenes conductuales y emocionales (Jensen, 2005), discapacidades senso-
riales, desórdenes de comunicación y desviaciones intelectuales (superdotados, talentosos y
con retraso mental). La tabla 8-5 lista algunas de las categorías principales de los individuos
excepcionales.
Las pruebas de inteligencia estándar, tales como la WISC-III, con frecuencia se utili-
zan en la evaluación de los niños a quienes se percibe como excepcionales. Como existen
muchas formas de excepcionalidad, los psicólogos han desarrollado otros instrumentos de
evaluación además de la observación directa de la conducta (Jensen, 2005). Por ejemplo, la
observación de conductas en el salón de clases por parte de los maestros es un componente
importante de la evaluación de los niños con desórdenes en la conducta.
Los niños excepcionales a menudo requieren atención y servicios especiales, pero no
existe un método estándar para manejar sus necesidades. Por ejemplo, la agresión verbal y
física que con frecuencia caracteriza a los niños con alteraciones emocionales requiere in-
tervenciones diferentes de las adecuadas para los niños con retraso mental. Por lo regular,
los psicólogos escolares trabajan en conjunto con los profesores de clases y los profesores de
educación especial para desarrollar un plan educativo individualizado (PEI) para cada niño
(Eggen y Kauchak, 2001). Por ley, los estudiantes con discapacidad deben recibir oportuni-
dades educativas en el ambiente menos restrictivo posible: estos niños deben recibir educación
junto con estudiantes que no tienen discapacidades y en el tipo más normal de entornos
educativos (Jensen, 2005).
Las personas con puntuaciones de CI alrededor de 140 y superiores se identifican como
superdotadas. Existen bastantes mitos e ideas falsas sobre la gente superdotada, pero por for-
tuna existen datos para aclarar tales mitos y falsedades. Al considerar las recomendaciones de
los profesores y pruebas de CI, Lewis Terman identificó a 1500 niños superdotados para ha-
cer un seguimiento de ellos a lo largo de su vida (el estudio continuará hasta 2010). El estu-
dio de las personas a quienes afectuosamente se les conoce como “termitas” le permitió
aclarar algunos mitos sobre la gente superdotada. Por ejemplo, estos individuos superdota-
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 359

TABLA 8-5
Categorías y características de los individuos excepcionales
Estas características representan desviaciones del promedio en algunos aspectos del funcionamiento intelectual; se presentan
tanto las funciones intelectuales afectadas como las habilidades superiores. Muchos niños a quienes se identifica como pertene-
cientes a una de estas categorías de excepcionalidad reciben algún tipo de educación especial. Las pruebas tradicionales de inteli-
gencia o las pruebas desarrolladas especialmente para utilizarse con determinadas poblaciones, por ejemplo, con los sordos, a
menudo se utilizan para recolectar información útil para identificar casos de excepcionalidad.

Retraso mental

Nivel de Porcentaje del Características

retraso mental CI total del grupo
Leve 50–55 hasta 85% * A menudo no se distinguen entre otros ni-
aproximadamente 70 ños sino hasta que ingresan a la escuela.
* Capaces de desarrollar habilidades socia-
les y del lenguaje y pueden adquirir habili-
dades académicas hasta el nivel
aproximado del sexto grado.
* Por lo general viven dentro de la comuni-
dad o en un hogar grupal supervisado.
Moderado 30–40 a 50–55 10% * Pueden aprender a comunicarse durante
los años preescolares, pero es probable
que no avancen más allá de las habilida-
des académicas del segundo grado.
* Por lo general reciben capacitación voca-
cional y pueden trabajar en talleres prote-
gidos.
Severo 20–25 a 35–40 3–4% * Desarrollo motor y habilidades de comuni-
cación deficientes.
* Podrían aprender a leer palabras de “su-
pervivencia” como hombres, mujeres y alto.
* Necesitan una vivienda que les brinde pro-
tección, como un hogar grupal.
Profundo CI inferior a 20 1–2% * El lenguaje y comprensión se limitan a pe-
ticiones y órdenes sencillas.
* La mayoría tiene alguna anormalidad cere-
bral.
* Necesitan supervisión constante.

Problemas de aprendizaje
Grupo de afecciones manifestadas por dificultades significativas en la adquisición y uso de capacidades de escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o matemáticas. Aproximadamente 4% de los individuos entre las edades de seis y 21 años tienen proble-
mas de aprendizaje.
Superdotados y talentosos
El término superdotado se utilizó primero para describir a niños cuyas puntuaciones en las pruebas de inteligencia se encontraban
muy por encima del promedio. La definición se ha ampliado para incluir a los individuos talentosos que manifiestan habilidades su-
perlativas en un área específica, como lo hace evidente el desempeño u obras excepcionales. Estos talentos, por lo regular, no se
evalúan en las pruebas de inteligencia. Es difícil determinar la prevalencia de los superdotados y talentosos puesto que las definicio-
nes varían en gran medida.
Síndrome de sabio
Denominación para los individuos con retraso mental que manifiestan al menos una habilidad notable, como el manejo rápido de
cálculos matemáticos sin necesidad de utilizar papel, lápiz o calculadora. Este síndrome poco común tiende a ocurrir con mayor
frecuencia entre hombres que entre mujeres y entre los diagnosticados con autismo.

Fuentes: American Psychiatric Association (2000); Haring, McCormick y Haring (1994).

360 CAPÍTULO 8
Richard Wawro (n. 1952) es un
artista escocés que ha obtenido
amplio reconocimiento por sus
dibujos. Aunque desde su
nacimiento ha sufrido
dificultades visuales (es
legalmente ciego) y padece
autismo, utiliza crayones de
cera para crear imágenes
detalladas de profundidad y
color intensos. Su obra se ha
exhibido en todo el mundo. Un
documental sobre él, With Eyes
Wide Open, ganó varios
premios internacionales. Dustin
Hoffman vio el documental
cuando se preparaba para
interpretar a un hombre autista
en la película Rain Man. Es
posible ver algunas de las obras
de arte de Richard en
www.wawro.net.
síndrome de sabio
Condición de un persona mental-
mente retardada que muestra ha-
bilidad excepcional en un área
específica
dos igualaban o sobrepasaban a una muestra no seleccionada de personas en términos de ha-
bilidades físicas y atléticas. No es sorprendente que también en el ámbito académico se de-
sempeñaran mejor, y Terman y su equipo encontraron evidencia de lo siguiente:
• Eran más saludables.
• Tenían más pasatiempos.
• Leían más libros.
• Estaban mejor ajustados como adultos.
• Eran mejores para alcanzar logros y aprendían con mayor facilidad.
Síndrome de sabio. En una conferencia en 1887, J. Langdon Down (1828-1896) des-
cribió a un grupo de niños con retraso mental que exhibían habilidades especiales (Treffert,
1989). Al final, Down fue conocido por su descripción del síndrome de Down, pero en la con-
ferencia de 1887 ofreció una descripción del síndrome de sabio.
El síndrome de sabio ocurre en personas que están discapacitadas de manera severa
en su inteligencia general pero que demuestran una habilidad excepcional en un área espe-
cífica, como el arte, el cálculo, la memoria o la música (Miller, 1999). Por ejemplo, a pesar
de tener puntuaciones muy bajas en las pruebas de inteligencia (por lo general entre 40 y
70) (Treffert y Wallace, 2002), algunos individuos con este síndrome pueden reportar fe-
chas de calendarios de hace cientos de años (cálculos calendáricos; O’Connor, Cowan y Sa-
mella, 2000). La mayoría de los casos de síndrome de sabio implican una memoria notable
con muy poca comprensión de lo que se está describiendo (Treffert y Wallace, 2002). La
esencia del síndrome de sabio se resume en el siguiente caso (Treffert, 1989):
Tom, un chico ciego, tenía un vocabulario de menos de 100 palabras. Pero
podía tocar más de 5000 piezas musicales de memoria, incluyendo obras
de Bach, Beethoven, Chopin y Rossini. A los 11 años, tocó para el presiden-
te de Estados Unidos. Algunos músicos sentían que Tom había engañado
al presidente y al público, así que lo pusieron a prueba: le pidieron que es-
cuchara dos piezas musicales desconocidas, una de 13 y otra de 20 páginas;
entonces él las ejecutó de memoria a la perfección.
La mayoría de quienes padecen este síndrome son hombres; el síndrome se presenta
en aproximadamente una de cada 2000 personas con daño cerebral o retraso mental y en al-
rededor de una de cada 10 personas autistas (Treffert y Wallace, 2002). El autismo es un
trastorno mental poco común que por lo regular comienza en la primera infancia o en la ni-
ñez temprana. Se caracteriza porque los sujetos no pueden responder a las personas de
maneras socialmente adecuadas, por serias deficiencias en el habla, el lenguaje y la comuni-
cación, por relaciones anormales con objetos y eventos, y por respuestas anormales a la es-
timulación sensorial (Jensen, 2004). Algunos investigadores creen que el autismo (o al
menos los rasgos autistas) y las habilidades propias del síndrome de sabio están vinculadas
de manera inextricable (Heaton & Wallace, 2004). La evidencia acumulada sugiere que las
personas con síndrome de sabio han sufrido daño en el hemisferio izquierdo, lo que apa-
rentemente provoca algún tipo de compensación en el hemisferio derecho (véase el capítulo
2). El síndrome de sabio es un enigma fascinante para los psicólogos y otros científicos que
estudian el cerebro y la inteligencia. Es más, “ningún modelo de la función cerebral estará
completo si no logra explicar esta extraña condición” (Treffert & Wallace, 2002, p. 85).
Aunque la causa del síndrome de sabio es en su mayor parte un misterio, su existencia nos
induce a reconsiderar el concepto de inteligencia general.
Tipos de inteligencia
Es posible dividir a los teóricos que estudian la inteligencia en dos grupos: los “aglutina-
dores” y los “divisionistas”. Los aglutinadores perciben la inteligencia como la habilidad
general para adquirir conocimiento, razonar y resolver problemas. Como se vio anterior-
mente, se atribuye a Sir Francis Galton el haber originado el concepto de inteligencia. Él
habría sido considerado un aglutinador. La mayoría de las pruebas de inteligencia que se
desarrollaron después del trabajo de este pionero generaban un número único, lo que po-
dría llevarnos a la sobresimplificación de la naturaleza de la inteligencia. Los divisionistas
ven la inteligencia como un conjunto de habilidades que reflejan una variedad de fortalezas
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 361

y debilidades individuales. Han desarrollado varias teorías que sugieren que existe más de
un tipo de inteligencia.
Modelo de Spearman. Charles Spearman (1863-1945), psicólogo británico, creía que
existían dos tipos de inteligencia, una llamada g o inteligencia general y la otra, llamada s,
que representa una serie de habilidades específicas. Spearman observó que las personas que
se desempeñan bien en un tipo de tarea de inteligencia tienden a desempeñarse bien en la
mayoría de las demás tareas, aunque sus resultados en estas actividades rara vez son iguales.
Propuso que cualquier tarea determinada refleja ambos tipos de inteligencia. La inteligen-
cia general abarca tipos específicos de asuntos y es responsable de los niveles similares de
desempeño en una variedad de temas. En contraste, la inteligencia específica se relaciona
con una tarea determinada y, por lo tanto, es responsable de que cada persona se desempeñe
mejor en algunas tareas que en otras.
En parte porque no existe un acuerdo universal en la definición precisa de inteligencia y
en la manera adecuada de medirla, los teóricos difieren en cómo conceptualizar la inteligen-
cia. Digamos que usted percibe la inteligencia como un conjunto de habilidades y no como
una habilidad general única (el tipo representado por la g de Spearman). Entonces concluye
que cualquier número único de una prueba de inteligencia nos brindará, cuando mucho, un
resumen inadecuado de la habilidad de la persona (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).
“La inteligencia es plural, no singular” de acuerdo con Stephen Ceci, (2001, p. 49).
El modelo de Sternberg. Los tipos de inteligencia que se reconocen en la escuela
podrían tener poco que ver con el éxito en la vida más allá del ámbito escolar. Robert Stern-
berg (1988, 1997) cree que existen diversas maneras de ser adoptativo o eficaz. Por eso, pro-
puso un nuevo modelo de inteligencia denominado teoría triárquica de la inteligencia. Este
modelo abarca (a) la inteligencia analítica, o la habilidad de dividir un problema o situación
en sus componentes (el tipo de inteligencia que evalúa la mayoría de las pruebas de inteli-
gencia actuales); (b) la inteligencia creativa, o la habilidad de adaptarse a las novedades y de
resolver problemas de maneras nuevas e inusuales; y (c) la inteligencia práctica, que también
se conoce como sentido común o “inteligencia callejera”. El tercer tipo de inteligencia es
una que la gente comprende y valora, y que, sin embargo, no se incluye en las pruebas de
inteligencia estándar (Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995).
Sternberg cree que la mayoría de las pruebas de inteligencia conceden un lugar prio-
ritario a la velocidad, lo cual no es relevante en la mayoría de las decisiones que debemos
tomar. Este método apresurado de aplicar las pruebas discrimina a los niños que no están
acostumbrados a ello, especialmente los niños pobres, pertenecientes a minorías o que son
inmigrantes.
La teoría triárquica de la inteligencia es la base para diversos esfuerzos por equiparar
la instrucción con las fortalezas demostradas por los estudiantes en la inteligencia analítica,
creativa o práctica. Aunque estos esfuerzos todavía se encuentran en la etapa inicial de su
desarrollo, prometen aumentar el éxito de los estudiantes. Se evalúan las fortalezas de los
estudiantes en cada uno de los tres componentes del modelo; entonces los estudiantes reci-
ben instrucción que acentúa su fortaleza. Al final del curso, los estudiantes son evaluados;
sin embargo, el centro de atención de la evaluación es congruente con el componente del
modelo que se ha enfatizado (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard y Brigorenki, 1996). Con-
sulte la tabla 8-6 donde encontrará ejemplos de los tipos de preguntas que podrían usar las
diferentes disciplinas para evaluar cada uno de los componentes triárquicos. Los resultados
iniciales mostraron ciertas “tendencias interesantes; por ejemplo, los estudiantes identifica-
dos como creativos y quienes posteriormente recibieron clases en una sección que enfati-
zaba el desempeño creativo, se desempeñaron por encima de los otros dos grupos cuando
su creatividad fue evaluada en relación con el trabajo del curso” (Sternberg, 1997, p. 358).
La teoría triárquica de la inteligencia enfatiza el proceso de la inteligencia. A continua-
ción se examinará la teoría de la inteligencia que se centra en lo que se podría denominar el
ámbito de la inteligencia.
Las inteligencias múltiples de Gardner. Las pruebas de inteligencia predicen los lo-
gros académicos, puesto que fueron diseñadas para ello. Si hubieran sido desarrolladas por
artistas, vendedores o políticos, serían diferentes. Para representar la amplia gama de logros
en la sociedad moderna, Howard Gardner (2003) propone la existencia de “una serie de ca-
362 CAPÍTULO 8

TABLA 8-6
Preguntas basadas en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg
La teoría triárquica se aplica a la enseñanza y a la evaluación de los estudiantes. Estas preguntas muestra están basadas en los tres
componentes del modelo.

Disciplina Analítica Creativa Práctica

Psicología Compare la teoría del sueño de Sigmund
Freud con la de Calvin Hall.
Biología Evalúe la validez de la teoría bacteriana
de las úlceras.
Historia ¿Cómo fueron los acontecimientos en
Alemania después de la Primera Guerra
Mundial llevaron al surgimiento del
nazismo?
Diseñe un experimento para
comprobar la teoría de los
sueños.
Diseñe un experimento que
compruebe la teoría bacteriana
de las úlceras.
¿Cómo podría el presidente
Truman haber alentado a Japón
a rendirse sin lanzar las
bombas nucleares en
Hiroshima y Nagasaki?
¿Cómo se aplica en su vida la
teoría de los sueños de Sigmund
Freud?
¿Cómo cambiaría la teoría bacteria-
na de las úlceras los métodos
convencionales de tratamiento?
¿Qué lecciones nos da el nazismo
sobre los acontecimientos
actuales en el Medio Oriente?

Fuente: Adaptado de Sternberg (1997).

pacidades o potenciales intelectuales relativamente autónomos” a los que llama inteligencias

múltiples (p. 47). Según Gardner (1993, 1999), en la inteligencia hay más que sólo las habi-
lidades verbales y matemáticas que miden las pruebas de inteligencia actuales. Cada per-
sona podría tener diferentes fortalezas y debilidades y, en consecuencia, manifestar la
inteligencia de diversas maneras.
1. Verbal/lingüística: Dominio, gusto y habilidad para el uso del lenguaje y las palabras
(en forma oral y escrita); se encuentra en los poetas, abogados, oradores, escritores
y cantantes de rap.
2. Musical: Habilidad para escuchar, reconocer y manipular patrones musicales. Un
alto nivel de competencia en la composición e interpretación; sensibilidad al tono y
escala; evidente en los compositores, cantantes y músicos.

Howard Gardner sugiere que la inteligencia va más allá de los resultados en las pruebas
de inteligencia actuales. Las personas manifiestan su inteligencia de diversas maneras que
no son susceptibles de medición por tales pruebas. El alto nivel de inteligencia
interpersonal de Oprah Winfrey es evidente para cualquiera que haya visto su programa.
Estos jugadores de futbol soccer muestran las características de inteligencia cinética
corporal o de movimiento. Bono y U2 son conocidos en todo el mundo por su música.
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 363

Fuente: Reimpreso con autorización de Psi Chi, The National Honor Society in Psychology.

3. Lógica/matemática: Habilidad para detectar patrones, pensar lógicamente, razonar de

manera deductiva y efectuar operaciones matemáticas. Se utiliza en la resolución
de problemas matemáticos y en el pensamiento lógico, por ejemplo, en las ciencias
y matemáticas, en especial matemáticas muy avanzadas.
4. Visual/espacial: Habilidad para representar el ámbito espacial (tanto espacios amplios
como confinados); es probable encontrarla entre los pilotos, navegantes, escultores,
arquitectos y jugadores de campeonatos de ajedrez.
5. Movimiento o cinética corporal: Habilidad para utilizar y controlar diversas partes del
cuerpo (como las manos, dedos o brazos) o el cuerpo completo y de manejar objetos
con habilidad; se encuentra en los bailarines, cirujanos, atletas y artesanos.
6. Inteligencia interpersonal: Sensibilidad a las personas, habilidad de comprender lo que
las motiva y habilidad para reconocer sus intenciones, comprensión de la manera de
trabajar eficazmente con las personas y cómo dirigir y seguir; se encuentra en las
personas que trabajan en ventas, docencia, orientación o política.
7. Inteligencia intrapersonal: Se refiere a la comprensión de las propias emociones y a ser
capaz de recurrir a ellas para guiar la propia conducta y entenderse a sí mismo, así
como usar esa información para regular la propia vida.
8. Existencial: Habilidad para plantear y ponderar cuestiones sobre la vida, la muerte y
las realidades fundamentales.
9. Naturalista: Habilidad para discriminar entre las cosas vivas (plantas y animales) y
sensibilidad a otras características del mundo natural (nubes, configuraciones roco-
sas). Valora nuestro pasado evolutivo como cazadores, recolectores y agricultores; es
probable encontrarla en profesiones como la de botánico, chef y paisajista.
Aunque las perspectivas de Sternbreg y Gardner parecen ser alternativas a los puntos
de vista tradicionales acerca de la inteligencia, en muchos sentidos son complementarias al
énfasis en los diferentes aspectos de la inteligencia. Por ejemplo, usted puede pensar de ma-
nera analítica, creativa o práctica en un ámbito determinado (como el lingüístico). Puede TIP DE ESTUDIO
analizar una obra de literatura (inteligencia analítica), escribir un poema (inteligencia crea-
tiva) o discutir sobre la relevancia para la propia vida de las tribulaciones de un personaje li- Describa las teorías de la inteli-
terario (inteligencia práctica). gencia. Cuando sea pertinente,
dé ejemplos (como los nueve
Tanto Sternberg como Gardner sugirieron que es conveniente evaluar a las personas
aspectos de las inteligencias
con base en factores diferentes a sus puntuaciones en las pruebas de habilidades verbales y
múltiples de Gardner).
matemáticas. Si dependemos exclusivamente de estas puntuaciones, podríamos pasar por
alto otras fortalezas de la persona, tales como las habilidades musicales o atléticas.

Uso inadecuado de las pruebas

de inteligencia
Aunque las pruebas de inteligencia actuales arrojan puntuaciones confiables, tales pruebas
y puntuaciones han sido centro de controversias. ¿Qué significan las puntuaciones de inte-
ligencia? Los altos coeficientes de confiabilidad que caracterizan a la mayoría de las prue-
bas de inteligencia no deberían conducir a la conclusión errónea de que las evaluaciones
364 CAPÍTULO 8
heredabilidad
Porcentaje de las diferencias en-
tre un grupo de personas con
respecto a una misma caracterís-
tica (como la inteligencia), que se
piensa que se debe a factores
heredados
Anteriormente en el siglo XX, las
pruebas de inteligencia se
utilizaron para restringir la
inmigración a Estados Unidos.
Esto se hizo sin una
comprensión adecuada de la
influencia de las condiciones
ambientales en las
puntuaciones de las pruebas.
basadas en tales pruebas siempre son precisas (válidas). La evaluación psicológica se presta
para el abuso cuando las puntuaciones se aplican sin una comprensión plena de su signifi-
cado. Los siguientes ejemplos muestran el uso inadecuado de las pruebas psicológicas.
Anteriormente en este capítulo se vio que Galton creía que la inteligencia estaba de-
terminada por la herencia. Con base en esta creencia, propuso que la inteligencia general
de toda una nación podía aumentar si tan sólo se permitía a los ciudadanos más inteligentes
tener hijos. Galton se encargó de difundir este movimiento, conocido como eugenesia, y lo
llevó a Estados Unidos, donde las leyes de esterilización en más de 30 estados prohibían te-
ner hijos a las personas con una inteligencia baja. A principios y mediados del siglo XX, más
de 60,000 personas con enfermedades mentales, retrasos y discapacidad fueron esterilizadas
sin su consentimiento (Brookes, 2004; Gould, 1981).
En lo que se conoce como “uno de los capítulos más tristes en la historia de las prue-
bas de inteligencia” (R. J. Sternberg, 1998, p. 7), las puntuaciones se utilizaron para impe-
dir que algunos inmigrantes europeos entraran a Estados Unidos (Kamin, 1982). Las
pruebas, por lo general, se aplicaban en condiciones de hacinamiento, y las preguntas re-
querían un conocimiento de la cultura estadounidense que no tenían los extranjeros que lle-
gaban. Por ejemplo, una de las preguntas pedía a los examinados que observaran una figura
geométrica y entonces utilizaran un lápiz para copiarla en un pedazo de papel. Esta tarea tal
vez nos parezca fácil, pero muchos de los inmigrantes nunca habían visto, y menos aún uti-
lizado, un lápiz. No obstante, los resultados se utilizaron para clasificar a algunos inmi-
grantes como débiles mentales (Gould, 1981; Zenderland, 1998).
Determinantes hereditarios y ambientales
de la inteligencia
Los responsables de probar la inteligencia de los inmigrantes a principios del siglo XX creían
que los resultados de las pruebas reflejaban el funcionamiento de las influencias hereditarias
en lugar de las ambientales. En ocasiones, la pregunta acerca de la manera en la que la he-
rencia (lo innato) y el entorno (lo adquirido) determinan la inteligencia se ha planteado
como si uno u otro factor, por sí mismo, fuera responsable de la inteligencia. Una manera
más adecuada de formular la pregunta es: “¿En qué medida influyen la herencia, el entorno
y la combinación de ambos en la inteligencia?”
Determinantes hereditarios. Una manera en la que los investigadores calculan la in-
fluencia de la herencia sobre la inteligencia es mediante el uso de una medida matemática de-
nominada heredabilidad, que oscila entre el 0 y 100% (Petrill, 2003). Una característica con
una heredabilidad de 0% no se ve influida en absoluto por los factores hereditarios. Cuando
la heredabilidad es de 100%, los factores hereditarios son responsables de la totalidad de esa
característica. La estatura tiene una heredabilidad de 90%, lo que significa que 90% de las di-
ferencias en estatura entre las personas obedece a variaciones genéticas; sólo 10% se debe a
factores ambientales, tales como la dieta (Horgan, 1993). A pesar de que algunas estimaciones
de la heredabilidad de la inteligencia son tan altas como 80% (Jensen, 1969), la mayoría se
encuentra en el rango comprendido entre 50 y 60% (Plomin, DeFries, McClearn y Rutter,
1997; Snyderman y Rothman, 1987). Robert Plomin y sus colegas (Plomin et al., 1997) plan-
tean que “la evidencia para una fuerte contribución genética a la habilidad cognoscitiva
general (g) es más clara que para cualquier otra área de la psico-
logía” (p. 153). Es más, las investigaciones que identifican los ge-
nes específicos responsables de una serie de tipos de retraso
mental, discapacidad para leer y de la enfermedad de Alzheimer
de aparición tardía aumentan la posibilidad de que en el futuro
cercano ocurran avances en la identificación de los genes res-
ponsables de la habilidad cognoscitiva general (Plomin et al.,
1997; Plomin y DeFries, 1998; Plomin y Petrill, 1997).
Aunque sabemos más sobre la heredabilidad de la inteli-
gencia en las edades jóvenes, la evidencia sugiere que los facto-
res genéticos afectan la inteligencia en las poblaciones de
mayor edad. Más aún, las estimaciones de heredabilidad no
son constantes a lo largo del periodo de vida; más bien, cam-
bian en función de los rangos de edad (McClearn et al., 1997;
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 365
FIGURA 8-17 Influencia de los
1.00
factores genéticos a lo largo de
la vida. La heredabilidad de la
inteligencia tiende a aumentar
.80 con la edad. Es decir, cuanto
más viejos somos, mayor es el
efecto de los factores genéti-
Heredabilidad

.60 cos.
Fuente: Plomin y Petrill (1997).

.40

.20

0
4–6 6–12 12–16 16–20 Adultos Adultos
medios mayores
Grupo de edad (años)

Petrill et al., 1998). Los investigadores ubicaron una muestra de gemelos del Registro Sueco
de Gemelos; estaban interesados en gemelos que tenían más de 80 años de edad y que fue-
ran capaces de participar en un periodo de pruebas con duración de una hora y media. El
estimado de la heredabilidad de la habilidad cognoscitiva general (basada en una prueba de
inteligencia global) era bastante alto. Como se aprecia en la figura 8-17, los estimados de la
heredablilidad de la inteligencia en realidad tienden a aumentar con la edad.
Incluso las características altamente heredables reciben influencia de los factores am-
bientales. Por ejemplo, aproximadamente uno de cada 10,000 niños estadounidenses nace
con un trastorno metabólico hereditario llamado fenilcetonuria (PKU, por sus siglas en in-
glés), que describió por primera vez en 1934 el médico noruego Asbjorn Folling (Christ,
2003; Plomin et al., 1997). Las personas con PKU no producen la enzima que descompone
la fenilalalina, un aminoácido encontrado en muchos alimentos, en especial la carne. La fe-
nilalalina no digerida se acumula en el cuerpo, causa daños al sistema nervioso (incluyendo
el cerebro) y provoca retraso mental y problemas motores (Christ, 2003; Luciana, Sulliven
y Nelson, 2001). Las puntuaciones de CI de las personas con PKU a quienes no se les
brinda atención médica a menudo son menores a 50 (Plomin et al., 1997).
Una prueba de diagnóstico que se realiza poco después del nacimiento determina si un
bebé tiene PKU. Los bebés diagnosticados con PKU son sometidos a dietas bajas en feni-
lalalina (un poco de fenilalalina es esencial para el cuerpo). La recomendación es continuar
con la dieta especial al menos hasta la adolescencia (Plomin et al., 1997). De hecho, la ma-
yoría de los centros de tratamiento en Estados Unidos y Canadá recomiendan que las per-
sonas con PKU continúen con su dieta restringida durante toda su vida (Fisch, Matalon,
Weisberg y Michaels, 1997). Aunque la PKU tiene una heredabilidad de 100%, es posible
modificarla al cambiar el entorno (en este caso, la dieta). En resumen, la heredabilidad no
es necesariamente el destino.

Psico-detective
La PKU se presenta relativamente con poca frecuencia, así que no nos dice mucho
acerca de la manera en la que la heredabilidad influye en la mayoría de las personas.
¿Qué otra evidencia podría iluminar la manera en que la heredabilidad influye en la in-
teligencia? Reflexione un poco sobre esta pregunta y escriba su respuesta antes de con-
tinuar leyendo.

Otra manera en la que los investigadores estiman la medida en la que la inteligencia se

ve afectada por los factores heredados es al examinar las correlaciones entre las puntuaciones
que obtienen en pruebas de inteligencia los miembros de una misma familia (Bouchard y
366 CAPÍTULO 8

Relación y superposición genética

Gemelos monocigóticos criados

juntos
Gemelos monocigóticos criados
por separado
Gemelos dicigóticos criados juntos

Hermanos criados juntos

Padre y descendencia criados juntos

Gemelos dicigóticos criados

por separado
Hermanos criados por separado

Padre y descendencia criados

por separado
Hermano adoptivo

Padre y descendencia adoptivos

.00 .20 .40 .60 .80 1.00

Correlación de la mediana

FIGURA 8-18 Correlaciones de las medianas entre las puntuaciones de inteli-

gencia de los miembros de la familia. La medida en la que la superposición gené-
tica varía desde 100%, para los gemelos monocigóticos (idénticos) criados juntos
o por separado, hasta 0% para los hermanos adoptivos (niños sin ningún paren-
tesco adoptados por la misma familia). Las correlaciones de esta tabla muestran
evidencia de los efectos tanto de la heredabilidad como del entorno.
Fuente: Plomin y Petrill (1997).

McGue, 1981). Si la inteligencia es hereditaria, entonces las puntuaciones de inteligencia de

gemelos idénticos
Gemelos que se desarrollan a
partir de un mismo óvulo fertili-
zado por un espermatozoide; son
genéticamente idénticos entre sí
gemelos bivitelinos
Gemelos que se desarrollan a
partir de dos óvulos fertilizados
por dos espermatozoides diferen-
tes; su parentesco genético es de
hermanos
los miembros de una misma familia deberían estar correlacionadas. El estudio de los gemelos
también desempeña una función clave en la investigación de la influencia de la herencia y el
entorno en características tales como la inteligencia. Los gemelos idénticos (también lla-
mados gemelos monocigóticos) tienen exactamente los mismos genes y, por lo tanto, siempre
son del mismo sexo. Los gemelos bivitelinos (también llamados gemelos dicigóticos) no son
más parecidos que cualquier par de hermanos de la misma familia. Nacieron juntos, pero
comparten solamente 50% de sus genes. Como se observa en la figura 8-18, la correlación
entre las puntuaciones de inteligencia de los gemelos es bastante alta; las puntuaciones de la
gente con parentesco menos estrecho presentan correlaciones menores. De hecho, “no
existe alguna alternativa plausible para explicar la similitud en CI entre gemelos monocigó-
ticos que se criaron separados, salvo la influencia genética” (Bouchard, 1997, p. 153).
Sin embargo, los miembros de una familia también comparten entornos muy simila-
res, lo que hace posible que las correlaciones entre sus puntuaciones en las pruebas se de-
ban a factores ambientales. Incluso cuando los gemelos se crían en ambientes separados, la
correlación entre sus puntuaciones de inteligencia sigue siendo alta. Así que no está claro si
la herencia o el entorno tiene una mayor influencia sobre la inteligencia.
Para desentrañar los efectos de los entornos similares y la herencia, los investigadores
han estudiado las puntuaciones en las pruebas de inteligencia de los niños adoptados. La fi-
gura 8-18 muestra que la correlación entre las puntuaciones de los padres adoptivos y sus
hijos adoptados es aproximadamente de 0.30. Es más, las puntuaciones de inteligencia de
los niños adoptados tienden a correlacionarse más con las de sus padres biológicos que con
las de sus padres adoptivos. De hecho, el CI de los padres biológicos predice mejor el CI del
niño que el CI del padre adoptivo, incluso cuando la adopción se lleve a cabo prácticamente
al nacer (Hunt, 1995).
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 367

¿Qué nos dicen estos resultados? ¿Fortalecen el argumento sobre cómo influye la he-
rencia en la inteligencia? ¿Existen problemas con la realización de tales estudios que pudie-
ran influir en los resultados?
Diversas líneas de evidencia señalan una influencia significativa del entorno sobre la
inteligencia (Scarr, 1998). Por lo regular, las investigaciones sobre inteligencia de los niños
adoptados no nos dicen si los entornos en los que se criaron esos niños eran similares a los
que sus padres biológicos hubieran podido ofrecer. Sandra Scarr y Richard Weinberg
(1986) reportaron un estudio de varios cientos de niños en Minnesota que habían sido
adoptados. En este caso los niños eran afroamericanos o de algún antecedente racial mixto.
Algunos de los padres adoptivos eran afroamericanos, pero muchos eran blancos y la ma-
yoría graduados de la universidad con ocupaciones profesionales. Las puntuaciones de in-
teligencia de estos niños adoptados eran similares a las de otros niños criados en los mismos
hogares. Un seguimiento de esos niños en su adolescencia indicaba que el hecho de criarse
en entornos de clase media o clase media alta, que representara la cultura de la prueba y de
las escuelas, tiene un efecto significativo en las puntuaciones de CI de los adoptados (Wein-
berg, Scarr y Waldman, 1992). Estos hallazgos sugieren que el entorno social desempeña
una función dominante al determinar el CI de niños afroamericanos e interraciales y que
tanto las variables sociales como las genéticas contribuyen a las variaciones individuales en-
tre ellos (Weinberg et al., 1992). Así, los estudios acerca de niños adoptados sugieren que el
entorno desempeña una función en la inteligencia. A continuación, analizaremos algunas
de estas influencias ambientales.
Determinantes ambientales de la inteligencia. Existe una variedad de factores am-
bientales que afectan la inteligencia. Por ejemplo, la exposición al plomo se relaciona fuer-
temente con las deficiencias intelectuales (Needleman y Gatsonis, 1990). En Taiwán, los
niños expuestos antes del nacimiento a los bifeniles policlorados (PCB, sustancias químicas
utilizadas para aislar equipo eléctrico) presentan leves deficiencias intelectuales que son de-
tectables y que no disminuyen con la edad (Y.-C. J., Chen et al., 1992).
En la década de 1930, Howard Skeels decidió que el cuidado amoroso y tierno junto
con la estimulación podían ser benéficos para dos niñas en un orfanato de Iowa (Skeels y
Dye, 1939). Skeels colocó a estas hermanas calladas, lentas e indiferentes en un hogar para
adolescentes con retraso mental. A su regreso varios meses después, se sorprendió al en-
contrar que las puntuaciones de las hermanas en las pruebas de inteligencia habían aumen-
tado y que ellas parecían estar alerta y activas. La atención y estimulación que les brindaron
los adolescentes con retraso mental y el personal de la institución marcaron la diferencia.
Este hallazgo animó a Skeels a dar un nivel similar de estimulación a un grupo mayor de ni-
ños; de nuevo, el procedimiento tuvo éxito (Skeels, 1966). El éxito de Skeels ofreció evi-
dencia de que la estimulación temprana influye en la inteligencia.
Desde la década de 1930 se ha presentado un aumento lento pero constante en el de-
sempeño en las pruebas de CI. Este aumento en las puntuaciones de CI a lo largo del
tiempo se ha presentado en los países industrializados (en especial en áreas urbanas), así
como en países en desarrollo (y rurales) (Daley, Whaley, Sigman, Espinosa y Neumann,
2003; Flynn, 1998). El número promedio de respuestas correctas en muestras de 20 países
ha aumentado en aproximadamente 3 puntos por década, o 15 puntos en 50 años. Este
efecto podría deberse a factores ambientales, tales como una mejor educación, o tal vez sea
resultado de alguna falla en las pruebas (Flynn, 1998; Holloway, 1998). Sin embargo, a pe-
sar de que el desempeño ha mejorado, la puntuación promedio de las pruebas, en esencia,
se ha mantenido estable. ¿Por qué? La respuesta es que las puntuaciones de CI son una
medida relativa, no absoluta; la puntuación de una persona se compara con la de todos los
demás. Es decir, conforme mejoran los resultados brutos, el estándar en el que se basan las
puntuaciones de CI también aumenta. Si todos mejoran, la puntuación relativa de una per-
sona no cambiará gran cosa (Hunt, 1995). Dicho de otra manera, una puntuación bruta que
produjo un CI de 100 en la década de 1930, actualmente sería de 85.
¿Qué cree usted que suceda si algunos niños entran a la escuela con habilidades más
débiles que otros? ¿Es posible hacer algo para que aumenten sus posibilidades de éxito?
Uno de los fines de los programas preescolares, tales como Head Start, es brindar a estos
niños habilidades educativas, sociales y cuidados de la salud antes de que comiencen su es-
colaridad formal. Head Start está dirigido a los niños de aproximadamente cuatro años de
edad, en especial a aquellos pertenecientes a poblaciones de bajos ingresos y a minorías.
368 CAPÍTULO 8

Las primeras evaluaciones de Head Start no fueron alentadoras; las mejoras que se re-
portaron en habilidades verbales, madurez emocional y motivación por lo general sólo du-
raban los primeros tres o cuatro años de la escuela primaria, un fenómeno bastante común
conocido como desaparición. Por otro lado, algunas investigaciones sobre diversas formas
de educación en la niñez temprana, incluyendo a Head Start, indicaban que después de par-
ticipar en estos programas, menos niños fueron colocados en clases de educación especial y
menos se retrasaron en la escuela (Consortium for Longitudinal Studies, 1983).
En retrospectiva, parece que las expectativas iniciales de Head Start eran demasiado
optimistas. Los esfuerzos por influir en la habilidad intelectual no logran superar todas las
demás influencias del entorno (Lee, Brooks-Gunn, Schnur y Liaw, 1990), y la intervención
temprana no garantiza el éxito en la vida: “La intervención temprana sencillamente no lo-
gra sobrepasar los efectos de las precarias condiciones de vida, la nutrición y cuidados de sa-
lud inadecuados, los modelos de conducta negativos y las escuelas con niveles por debajo
del estándar” (Zigler y Styfco, 1994, p. 129). Además, muchos profesores de Head Start no
tenían la capacitación adecuada y los padres no participaron tanto como debían haberlo he-
cho. Además, la calidad de los programas variaba bastante. En los mejores programas, cuyo
propósito parcial era el mejoramiento de la preparación para la escuela, los niños a menudo
eran mejores para alcanzar sus logros una vez que abandonaban el programa.
A pesar de sus deficiencias, Head Start tiene un amplio apoyo por parte del público y
los círculos políticos (Takanishi y De Leon, 1994; Zigler y Styfco, 1994). Sin embargo, los
programas tales como el Carolina Abecedarian Project han tenido mayor éxito. Este pro-
yecto, que se inició entre 1972 y 1977, fue creado para prevenir el funcionamiento intelec-
tual inferior en los niños considerados en riesgo (Campbell y Ramey, 1994; Ramey y
Campbell, 1981). Se seleccionó una muestra de 111 mujeres embarazadas de bajos ingresos
con bajos logros académicos y bajas puntuaciones de CI. Una vez que nacieron los bebés,
aproximadamente la mitad fueron asignados a un grupo de tratamiento y la otra mitad a un
grupo de control. El tratamiento consistía en un programa de educación temprana impar-
tido en la guardería que permanecía abierta ocho horas diarias, cinco días a la semana du-
rante 50 semanas. Estos bebés comenzaron a ir a la guardería a una edad promedio de
cuatro meses. La guardería mantenía una baja proporción entre niños y profesores y utili-
zaba un plan de estudios que enfatizaba el desarrollo cognoscitivo, de lenguaje, motriz-per-
ceptual y social. Los investigadores llevaron a cabo la evaluación longitudinal de 104 de los
111 niños originales en el programa; los resultados se presentan en la figura 8-19. En cada
punto de la evaluación con pruebas de inteligencia (un patrón similar se encontró al leer e
igualar las medidas de logro), las puntuaciones del grupo en tratamiento excedieron a las del
grupo de control. Los investigadores llegaron a la conclusión de que “este estudio indica

110
Puntuación cognoscitiva

100

FIGURA 8-19 El proyecto

Abecedarian fue un programa 90
de intervención educativa tem-
prana para niños pobres de
grupos minoritarios. Dos déca-
das después de su inicio, la in-
vestigación de seguimiento 80
indicó que los participantes te- 3 4.5 6 7.5 9 10.5 12 13.5 15 16.5 18 19.5 21
nían puntuaciones cognosciti- Edad (años)
vas (CI) más elevadas que el Tratamiento Control
grupo de control.
Fuente: Campbell et al. (2001).
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 369

que la educación intensiva en la niñez temprana puede tener efectos de larga duración en el
desarrollo cognoscitivo y académico… La persistencia de los efectos del tratamiento de
Abecedarian en el desarrollo cognoscitivo se encuentra en contraste con la erosión de las
puntuaciones de las pruebas tratamiento-control” de otros programas (Campbell, Punge-
llo, Miller-Johnson, Burchinal y Ramey, 2001, p. 238).

Mito o ciencia
Durante casi 30 años, la idea de que el orden de los nacimientos se relaciona con las
puntuaciones de inteligencia ha sido objeto de artículos y consejos de profesionales y le-
gos. Algunos artículos tienen títulos provocativos (y en retrospectiva, penosos) como
“Más tontos por docena” (Zajonc, 1975). A continuación, los consejos del columnista,
doctor Jouce Brothers (que contestó así a una madre de cuatro hijos que preguntaba si
debía considerar tener otro bebé): “Los estudios han encontrado que los niños criados
en familias pequeñas son más brillantes, más creativos y más vigorosos que los de fami-
lias grandes” (Brothers, 1981). Pero, ¿ese consejo estaba basado en evidencia sólida? Lo
veremos a continuación.

Una explicación presentada para dar cuenta de la aparente relación entre el orden de
los nacimientos y la inteligencia fue el modelo de confluencia, que desarrolló Robert Zajonc.
Este modelo dice que la estructura familiar (orden de los nacimientos, tamaño de la familia
y espaciamiento entre los hijos) influye en el desarrollo intelectual de los niños. El modelo
se utilizó para explicar la evidencia de que el CI promedio disminuye con el orden de los na-
cimientos. En otras palabras, el niño promedio que fue el quinto en nacer tenía un CI infe-
rior al niño promedio que había nacido en tercer lugar. El patrón estaba claro, pero los
patrones podrían engañarnos.
Joseph Lee Rodgers y sus colegas (2000, 2001) reportaron la relación entre el orden en
los nacimientos y la inteligencia. La disminución observada en la inteligencia según el or-
den al nacer se basa en lo que los psicólogos denominan investigaciones transversales. Es de-
cir, los investigadores consideran a todos los primogénitos de la muestra, luego a todos los
segundos en el orden de nacimiento, después a los terceros, y así sucesivamente, para des-
pués promediar las puntuaciones de inteligencia de cada grupo. El patrón de puntuaciones
de inteligencia es decreciente según el orden de los nacimientos, lo que lleva a algunos a re-
comendar tener familias pequeñas. Pero, ¿es ésta una imagen precisa?
Al utilizar datos del National Longitudinal Survey of Youth, Rodgers y sus colegas
examinaron datos de familias de un cierto tamaño (todas las familias con dos hijos, después
todas las de tres hijos, etcétera). Los resultados indican que los padres con CI bajos tienden
a tener familias más grandes y, por lo tanto, esto es inconsistente con la creencia de que las
familias grandes tienen hijos con CI bajos. “En la actualidad, los padres con CI bajos en Es-
tados Unidos, en promedio, tienen familias más numerosas y las han tenido ya por algún
tiempo” (Rodgers et al., 200, p. 610). Cuando los investigadores se basan en el orden de los
nacimientos para realizar comparaciones entre las familias, se confunde el estatus socioeco-
nómico, el nivel educativo, la calidad nutricional, la edad de la madre y otras variables. La
disminución aparente en la inteligencia con el orden de los nacimientos se debe principal-
mente al hecho de que los padres con CI más bajos tienen familias más grandes y éstas di-
fieren del resto de la población en las variables correlacionadas con la inteligencia.
“Existen muchas buenas razones para que los padres consideren limitar el tamaño de
sus familias. Sin embargo, la creencia de que para una pareja determinada de padres en un
país moderno como Estados Unidos, una familia más grande tendrá niños con CI más ba-
jos parece ser errónea” (Rodgers et al., 2000, p. 611). Dicho claramente, no hay una rela-
ción causal entre el tamaño de la familia y el CI (Ceci, 2001).

Psico-detective
Observe las correlaciones en la figura 8-18. ¿Qué evidencia de esas correlaciones señala
los efectos del entorno sobre la inteligencia? ¿Por qué? Reflexione sobre esta pregunta y
escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
370 CAPÍTULO 8

Las personas cuya inteligencia se encuentra por arriba del promedio tienden a
tener familias más pequeñas; pero el hecho de tener una familia pequeña no
hace que los hijos sean más listos. El tamaño familiar se correlaciona con
variables tales como el estatus socioeconómico y las oportunidades educativas
que tienen un efecto sobre la inteligencia medida.

Un examen minucioso de las correlaciones en la figura 8-18 llevó a algunos investiga-

dores a concluir que tanto la herencia como el ambiente influyen de manera importante en
el desarrollo de la inteligencia (Plomin, 1989). ¿En dónde se encuentra la base de apoyo
para la influencia del entorno entre estas correlaciones? Si dos niños sin parentesco se crían
juntos, ¿serán similares sus puntuaciones de inteligencia? Si la herencia controla la inteli-
gencia, la correlación entre las puntuaciones de inteligencia de los niños sin parentesco de-
bería reflejar su falta de relación familiar, es decir, debería ser cero. Pero la correlación entre
las puntuaciones de las pruebas de inteligencia de los niños sin parentesco que se criaron
juntos es mayor de 0.30. Ahora observe las correlaciones para los gemelos idénticos cria-
dos por separado y criados juntos. La diferencia entre esas correlaciones también indica que
los factores ambientales tienen efectos sobre la inteligencia.
En la mayoría de los estudios sobre inteligencia (y sobre otras características) de los ge-
melos, los investigadores a menudo suponen que los gemelos (en especial los gemelos idén-
ticos) recibieron un tratamiento similar. Sin embargo, los investigadores cada vez
encuentran con mayor frecuencia que los gemelos y hermanos en general no son tratados
de manera tan similar como una vez se supuso. De hecho, los investigadores han comen-
zado a utilizar los términos entorno compartido y entorno no compartido para describir los ele-
mentos comunes y únicos del entorno. Han descubierto, a veces de manera sorprendente,
que los hermanos tienden a crecer en entornos que son más distintos que similares. Estas
diferencias en el entorno (el entorno no compartido) desempeñan una función importante
en la explicación de las diferencias entre los hermanos en inteligencia y personalidad (capí-
tulo 11). Con anterioridad describimos un estudio de la similitud de las puntuaciones de in-
teligencia en los gemelos de 80 años de edad y mayores. El hallazgo más importante de ese
estudio fue una heredabilidad estimada alta. Desde la perspectiva ambiental, lo importan-
te es que el entorno no compartido explicaba 27% de las diferencias en la inteligencia entre
la gente mayor. Así, incluso en la edad avanzada, las diferencias en el entorno desempeñan
una función en la formación de la inteligencia.
Explicación de las diferencias en las puntuaciones de inteligencia. La controver-
sia en torno a las pruebas de inteligencia continúa hasta hoy. Buena parte de ella concierne a
las diferencias en las puntuaciones promedio de inteligencia obtenidas por miembros de di-
versos grupos raciales y étnicos. Por ejemplo, las puntuaciones promedio grupales obtenidas
por los afroamericanos son menores a las que obtienen los estadounidenses blancos (Mac-
Kenzie, 1984). Estas diferencias grupales no deben ocultar el hecho de que hay un alto grado
de superposición en la distribución de las puntuaciones de inteligencia de todos los grupos.
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 371

Aunque las diferencias individuales en la inteligencia se deben en parte a la herencia, la

existencia de diferencias grupales en las puntuaciones de CI no sugiere necesariamente que
existan diferencias innatas entre la inteligencia de los grupos. Incluso las características afec-
tadas por la herencia pueden variar en respuesta a los factores ambientales. Considere la ana-
logía que propone Richard Lewontin (1976): si tomamos una bolsa de semillas y plantamos la
mitad en tierra fértil y la otra mitad en tierra estéril, las plantas que crecen en la tierra estéril
serán de menor talla, en promedio, que las que crecen en la tierra fértil. Incluso las semillas
que tienen el código genético para ser altas probablemente no crezcan a su máximo potencial
si se plantan en tierra estéril. Las diferencias entre las plantas de cada grupo podrían deberse
a la herencia, pero la diferencia promedio entre ambos grupos refleja factores ambientales, en
este caso, la calidad de la tierra. De la misma forma, las diferencias en las puntuaciones de CI
entre los grupos reflejan factores ambientales, tales como los antecedentes académicos, la ca-
lidad de la educación y la disponibilidad de recursos como libros y juguetes educativos.
Por esta razón, los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que debemos exami-
nar más de cerca las propias pruebas. Estas últimas están diseñadas para medir una cualidad
conocida como inteligencia, pero esta cualidad es difícil de definir y mucho más de medir.
Las pruebas de inteligencia tienen una validez predictiva moderadamente buena; es decir,
predicen de manera eficaz el desempeño de los niños en la escuela. Sin embargo, el éxito
escolar refleja muchas otras influencias además de la inteligencia. Por consiguiente, los crí-
ticos advierten que no es bueno sacar conclusiones concernientes a las habilidades menta-
les de los estudiantes con base en su desempeño en las pruebas.
Las diferencias grupales en las puntuaciones de las pruebas podrían reflejar ciertas ca-
racterísticas de las propias pruebas. Las pruebas de inteligencia reflejan valores de las per-
sonas blancas de clase media, y, por lo tanto, tienen un sesgo innato contra los miembros de
otros grupos culturales. Por ejemplo, quienes escriben las pruebas suponen que el inglés es-
tándar (de los blancos) es el mejor, así que las pruebas están escritas en inglés estándar. De
manera similar, algunas preguntas de las pruebas están basadas en la suposición de que la fa-
milia nuclear es la unidad social básica, y que ésta consta de madre, padre e hijos. Así que
los hijos de los grupos con una alta proporción de familias no nucleares se encuentran en
desventaja al responder esas preguntas.
Claude Steele de la Universidad de Stanford ha propuesto que las actitudes y enfoques
de los estudiantes ante las pruebas estandarizadas también afecta su desempeño (Steele y
Aronson, 1995; Steele, Spencer y Aronson, 2002). De acuerdo con Steele, los estudiantes
afroamericanos se enfrentan a presiones adicionales en las cuales un mal desempeño podría
interpretarse como una confirmación de los estereotipos negativos sobre los afroamerica-
nos como grupo. De esta forma, los estudiantes afroamericanos llevan una carga adicional
a la que Steele llama la vulnerabilidad del estereotipo. Para probar esta hipótesis, se aplicó una
prueba compuesta por puntos verbales difíciles del examen Graduate Record (GRE, por sus
siglas en inglés) tanto a estudiantes afroamericanos como a blancos. A la mitad de los estu-
diantes se les dijo que el propósito del ejercicio era estudiar “factores psicológicos implica-
dos en la resolución de problemas verbales”. Al resto de los estudiantes se les dijo que el
examen era “una prueba auténtica de sus habilidades y limitaciones verbales”.
Los resultados revelaron que los estudiantes afroamericanos que pensaron que simple-
mente estaban resolviendo problemas se desempeñaron tan bien como los estudiantes blan-
cos (quienes se desempeñaron igualmente bien en ambas situaciones). En contraste, los
estudiantes afroamericanos a quienes se les dijo que la prueba medía su potencial intelectual
se desempeñaron peor que todos los demás estudiantes. De manera significativa, a todos los
estudiantes se les pidió escribir su grupo racial antes de tomar la prueba. Así que los afroame-
ricanos que pensaban que se les evaluaba como grupo trataron de manejar la vulnerabilidad
del estereotipo aumentando sus esfuerzos, lo que los llevó a trabajar de manera ineficiente e
imprecisa. Steele y Aronson (1995) concluyeron que han descubierto “una fuente subesti-
mada de déficit clásico en el desempeño de las pruebas estandarizadas” (p. 810). Algunos in-
tentos por reducir el efecto de la amenaza de los estereotipos en el desempeño de las pruebas
(tales como decir a los examinados que la inteligencia es una característica que puede cambiar)
ha llevado a mejorar el desempeño en ellas (Aronson, Fried y Good, 2002).
El debate sobre las diferencias en las puntuaciones de las pruebas no es simplemente un
ejercicio intelectual; tiene implicaciones científicas, políticas y sociales. Considere, por ejem-
plo, la controversia alrededor de la publicación del libro La curva de campana (1994) de Ri-
 372 CAPÍTULO 8

chard Herrnstein y Charles Murray. Los autores aseveran que existen diferencias genéticas
en la inteligencia entre los grupos socioeconómicos, raciales y étnicos. Sostienen además que
la inteligencia medida por las puntuaciones de CI determina atributos y conductas tales como
empleo, ingresos, dependencia de la asistencia social y calidad de la conducta de los padres.
Así, un CI bajo es la mejor explicación de por qué algunas personas nunca logran subsistir sin
asistencia social, por qué el crimen prolifera en los centros de las ciudades y por qué tantas ni-
ñas adolescentes se embarazan. Este argumento tiene implicaciones profundas para la política
y los programas sociales: sugiere que los programas de asistencia social y educativa tienen una
efectividad limitada puesto que la herencia es responsable en primera instancia de los proble-
mas de los grupos de bajos ingresos, más que el ambiente.
Diversos investigadores (por ejemplo, Ceci, 2001; Gottfredson, 1997) de hecho han
señalado que la inteligencia sí importa; por ejemplo, las puntuaciones de inteligencia se re-
lacionan con la capacitación y el desempeño en el trabajo. Sin embargo, los críticos hacen
notar que Herrnstein y Murray no distinguen entre correlación y causación (véase el capí-
tulo 1) y, por lo tanto, llegan a conclusiones inadecuadas (Hunt, 1995; Kamin, 1995). Es
cierto que las personas que viven por debajo de la línea de pobreza tienen probabilidades de
tener CI más bajos y mala salud, y de provenir de familias con un estatus socioeconómico
inferior. A pesar de que todas estas conductas están correlacionadas, no sabemos si existen
algunas relaciones de causa y efecto entre ellas (Hunt, 1995). Por ejemplo, estas conductas
podrían originarse por factores ambientales tales como una educación inadecuada o la falta
de recursos financieros.
La controversia sobre cómo interpretar las puntuaciones de CI probablemente dure
mucho tiempo. Aunque el asunto es complejo, la evidencia sugiere que el desempeño en las
pruebas estandarizadas refleja la interacción de factores genéticos y ambientales. La obten-
ción de conclusiones acerca de las diferencias grupales con base únicamente en las puntua-
ciones de las pruebas puede ser errónea y contraproducente. Es más, como hemos visto,
existe bastante superposición entre todos los grupos en los resultados de las pruebas.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Francis Galton inició el movimiento de las pruebas de inteli-
gencia al desarrollar pruebas basadas en la suposición de que el
nivel de inteligencia se relaciona con las habilidades sensoriales.
2. Alfred Binet y Theodore Simon desarrollaron una prueba de
inteligencia para evaluar a los niños franceses en edad escolar.
Propusieron el concepto de la edad mental, que compara el
desempeño de un niño con el desempeño promedio de los ni-
ños de una edad específica. El cociente intelectual (CI) se
determina a partir de la edad mental dividida entre la edad cro-
nológica y multiplicada por 100.
3. Las pruebas de Binet se usaron ampliamente en la prueba Stan-
ford-Binet. Otro conjunto de pruebas, las escalas Wechsler, produ-
cen evaluaciones verbales y de desempeño de la inteligencia.
4. Las tres características de una buena prueba psicológica son
confiabilidad, validez y estandarización. La confiabilidad se re-
fiere a la consistencia de los resultados obtenidos en aplicacio-
nes repetidas de la prueba. La validez consiste en la capacidad
de la prueba para medir lo que se pretende que mida. La es-
tandarización se refiere a la uniformidad en los procedimien-
tos de prueba y en la puntuación de los pruebas. Las normas
proveen la distribución de puntuaciones de una gran muestra de
personas que han resuelto la prueba con anterioridad.
5. Las puntuaciones en las pruebas inteligencia se distribuyen
en la forma de una curva normal. La mayoría de las puntua-
ciones se agrupan alrededor del centro y se encuentran menos
puntuaciones en cualquiera de los dos extremos.
6. De acuerdo con Charles Spearman, todos poseemos una in-
teligencia general (g) junto con habilidades específicas (s). Ro-
bert Sternberg y Howard Gardner proponen que tenemos varios
tipos de inteligencia, que, en su mayoría, no son susceptibles de
medirse con las pruebas de inteligencia actuales.
7. Las pruebas de inteligencia se han utilizado para negar la en-
trada a Estados Unidos. El movimiento eugenésico proponía que
la inteligencia de una nación entera podría elevarse si solamente
los ciudadanos más inteligentes tenían hijos.
8. La heredabilidad de la inteligencia es un estimado de la in-
fluencia de la herencia para explicar las diferencias entre la
gente. Aun así, incluso las condiciones claramente hereditarias,
como la PKU, pueden modificarse alterando el entorno de la per-
sona.
9. Las correlaciones entre las puntuaciones de CI de los geme-
los idénticos sugieren que la inteligencia recibe gran influencia
de la herencia. Cuanto más cercana sea la relación familiar, será
más alta la correlación entre las puntuaciones de inteligencia de
los miembros de una familia. Los estudios con niños adoptados
sugieren que los factores ambientales también tienen un efecto
sobre la inteligencia.
10. Claude Steele ha presentado evidencia de que cuando se
aplican pruebas estandarizadas, los afroamericanos experimen-
tan la vulnerabilidad del estereotipo. Esta noción sugiere que
algo tan sencillo como una pregunta sobre la raza de una per-
sona podría tener mayor significado para los afroamericanos
que para otras personas.
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 373

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Imagine que regresa en el tiempo para visitar el laboratorio an-
tropométrico de Galton. ¿Cuál estas medidas serían de mayor
interés para Galton?
a. imaginería visual
b. memoria de corto plazo
c. habilidad para distinguir dos objetos por su peso
d. velocidad a la que usted podría correr 100 yardas
2. Distinga entre la edad mental y la edad cronológica.
3. Usted acaba de terminar su segundo año de asignaturas comu-
nes en la universidad y no tiene idea de lo que quiere hacer al
graduarse. La semana pasada le aplicaron una prueba que pre-
tendía identificar las actividades que disfruta hacer. El resultado
de la prueba sugiere fuertemente que debería seguir una ca-
rrera en periodismo, ¡pero a usted le disgusta escribir! ¿Qué le
falta aparentemente a esta prueba?
4. ¿Qué significa cuando decimos que las puntuaciones de inteli-
gencia se distribuyen en una curva normal? ¿Qué nos dice esta
interpretación sobre las puntuaciones extremas?
5. Se ha invitado a la universidad a un experto en las influencias
genéticas de las características físicas y psicológicas para dar
una conferencia. Este experto acaba de hacer una revisión de
la evidencia de la genética, la heredabilidad y el conocimiento
del público sobre tales conceptos. ¿Cuál de los siguientes sería
el mejor título para la conferencia?
a. “La heredabilidad no es igual al destino”
b. “Factores genéticos: cómo hemos sobrevalorado su in-
fluencia”
c. “Todo está en los genes: ubicación de los genes responsa-
bles de las diversas facetas de la inteligencia”
d. “Los genes no influyen en los factores ambientales y los fac-
tores ambientales no influyen en los genes”
6. Su profesor le ha asignado determinar los estimados de la he-
redabilidad de la PKU, estatura e inteligencia. Usted debe entre-
gar una lista de estas características clasificadas desde la que
tiene la heredabilidad más alta a la que tiene la más baja. De
las siguientes listas, ¿cuál entregaría usted?
a. PKU, estatura, inteligencia
b. estatura, PKU, inteligencia
c. inteligencia PKU, estatura
d. inteligencia, estatura, PKU
7. ¿Qué evidencia apoya la idea de que la herencia determina la
inteligencia? ¿Qué evidencia apoya la idea de que la inteligen-
cia es resultado de las influencias ambientales?
8. ¿Cuál es la hipótesis del Claude Steele sobre la vulnerabilidad
del estereotipo?
9. ¿Qué ha sucedido a las medidas de inteligencia durante las últi-
mas décadas?
a. La inteligencia absoluta ha decrecido de manera drástica de
generación en generación.
b. Las puntuaciones de CI ajustadas para los cambios en el ni-
vel educativo no han cambiado de manera significativa.
c. Ahora se requiere un mayor número de respuestas correc-
tas para obtener una puntuación promedio de inteligencia a
la que se requería en el pasado.
d. El rango de respuestas aceptables se ha ampliado, así que
no es posible realizar tales comparaciones.
10. ¿Cuál de las siguientes personas forma parte del grupo de
edad que tiene la heredabilidad más alta de la inteligencia?
a. Alice, recién nacida
b. Ted de 14 años
c. Robert de 22 años
d. Sonia de 75 años

prueba se interprete como una confirmación de los estereotipos negativos acerca de su raza. 9 .c 10 .d
afroamericanos podrían sentir una presión relacionada con la posibilidad de que un desempeño deficiente en la
Además de las presiones que experimentan muchos estudiantes cuando resuelven esas pruebas, los estudiantes
afroamericanos resuelven pruebas estandarizadas, están sujetos a los efectos de la vulnerabilidad del estereotipo.
inteligencia se ve influida por los factores ambientales. 8. Claude Steele ha propuesto que cuando los estudiantes
factores ambientales, tales como las concentraciones de plomo y los programas como Head Start, sugieren que la
separados al nacer, apoya la idea de que la inteligencia está determinada por la herencia. Las investigaciones sobre
nes de inteligencia de los parientes cercanos, y en especial la alta correlación entre los gemelos idénticos
nuye conforme nos alejamos del centro de esa distribución. 5. a 6. a 7. La alta correlación entre las puntuacio-
mayoría de la gente obtiene puntuaciones cercanas al centro de una distribución; el número de puntuaciones dismi-
que el desarrollo mental de un niño se compara con el de otros. 3. Validez 4. Una curva normal nos dice que la
RESPUESTAS: 1. c 2. La edad cronológica simplemente es la edad de una persona; la edad mental es la forma en

RESPUESTAS a los problemas en las figuras

FIGURA 8-2, PÁGINA 326

El atributo que define el concepto es la figura geométrica que contiene las letras que deletrean el nombre de la figura
(1 es CUADRADO, 4 es CÍRCULO).

PROBLEMA DE LOS CERDOS EN EL CORRAL, PÁG. 330

Ponga nueve cerdos en cada uno de los tres corrales. Entonces coloque los tres corrales dentro de un corral grande.
374 CAPÍTULO 8

FIGURA 8-4,
PÁGINA 330

FIGURA 8-5,
PÁGINA 330
A. Quite los cerillos que se encuentran arriba, abajo y a la derecha.

B. Ponga el libro de cabeza.

C. La respuesta obvia es seis. Otras respuestas menos obvias son:

• Al dividir el número 12 en dos, obtenemos 1 y 2 (1/2).
• Al dividir en dos la palabra doce se obtienen dos letras de cada lado.
• Conver tir 12 en números romanos y par tirlo a la mitad nos da 10 y 2 (X/II).
• Al dividirlo de una manera diferente obtenemos siete (XII).

FIGURA 8-7,
PÁGINA 331
 PENSAMIENTO, LENGUAJE E INTELIGENCIA 375

FIGURA 8-8,
PÁGINA 333

Un problema de conejos:

Seis vasos para beber: al numerar los vasos de izquierda a derecha, sirva el contenido del vaso 2 en el vaso 5.
Seis monedas de un centavo: las monedas 1, 2, 4 y 6 ya se encuentran en su lugar, así que mueva las monedas 3 y 5.
Diez bolos:

7 2 3 1

4 5 6

8 9

10

FIGURA 8-12, Fila 1 Fila 2 Fila 3

PÁGINA 341 a. Justo bajo el cable
b. Presupuesto balanceado
c. Ovación de pie
d. Tiro en la oscuridad
e. Espacio intermolecular
a. Novena baja a. Cheque cancelado
b. Sentado en la cima del mundo b. Esperanzas truncadas
c. Todos los hombres sobre la cubierta c. Doble personalidad
d. Vacas flacas d. Tres comidas al día
e. Amor a primera vista e. Ábrete sésamo
C APÍTU LO
9
Desarrollo durante
la vida

C O NTE N I D O
TEMAS BÁSICOS DE LA
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
Naturaleza y crianza
Métodos de investigación
DESARROLLO DESDE LA
CONCEPCIÓN HASTA EL
NACIMIENTO
Herencia
Desarrollo prenatal
Nacimiento
DESARROLLO DURANTE
LA INFANCIA
Habilidades sensoriales
Cómo aprenden los recién nacidos
Maduración
D E L C APÍTU LO
DESARROLLO PSICOSOCIAL ADULTEZ TEMPRANA
EN LA NIÑEZ Cambios físicos
Temperamento Cambios cognoscitivos e intelectuales
Desarrollo de la personalidad Cambios sociales y de la personalidad
Apego
El papel del padre ADULTEZ INTERMEDIA
Guarderías Cambios físicos
El grupo de pares Cambios cognoscitivos e intelectuales
Cambios sociales y de la personalidad
Televisión
DESARROLLO COGNOSCITIVO ADULTEZ TARDÍA
Cambios físicos
DURANTE LA NIÑEZ
Teoría de Piaget Cambios cognoscitivos e intelectuales
Desarrollo moral Cambios sociales y de la personalidad
ADOLESCENCIA MORIR, MUERTE Y DUELO
Cambios físicos Actitudes hacia la muerte
Cambios cognoscitivos e intelectuales Enfrentamiento de la muerte
Cambios sociales y de la personalidad Duelo, sufrimiento y apoyo
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta el momento hemos establecido una base biológica para
la psicología, examinamos nuestros procesos sensoriales y
perceptuales, estudiamos las emociones y los estados de
conciencia, vimos cómo se lleva a cabo el aprendizaje y la forma en que los recuerdos se almacenan y
analizamos los procesos cognoscitivos. Recuerde que todos estos procesos se llevan a cabo en el con-
texto de un organismo en desarrollo. En este capítulo analizamos los cambios físicos, intelectuales, so-
ciales y psicológicos que ocurren a lo largo de la vida (desde la concepción hasta la vejez). Conforme
llegamos a la conclusión inevitable del ciclo del desarrollo, examinamos las áreas de la muerte y el mo-
rir, y nuestras reacciones ante este tipo de pérdidas. Ya sea por las telecomunicaciones o por las mayo-
res posibilidades de viajar, nuestros conocimientos sobre otras culturas aumentan, y es importante que
entendamos y apreciemos que los aspectos del nacimiento, la crianza infantil y las prácticas de pater-
nidad, y las actitudes hacia los ancianos y hacia la muerte, difieren de forma radical de una cultura a
otra. Estas diferencias se presentan en grandes segmentos de la cultura en Estados Unidos.
Desde el momento de la concepción hasta el de la muerte tenemos cambios físicos, cognosciti-
vos y psicosociales. La psicología del desarrollo de la vida se interesa por los procesos físicos, cog-
noscitivos y psicosociales sistemáticos que conducen a los cambios que se presentan a lo largo de la
vida. En la tabla 9-1 se muestran los diversos periodos de crecimiento a lo largo de la vida. psicología del
desarrollo de la
Cuando pensamos en el desarrollo humano, lo primero que notamos es que los cambios son
vida
cuantificables, los medimos. Muchos de nosotros hemos observado a nuestros hermanos y hermanas
Estudio de los cam-
pequeños o a nuestros propios hijos “crecer como la hierba”. También nos desarrollamos en formas bios físicos, cognosci-
cualitativas, que no es posible medir con la misma facilidad que la estatura, el peso y la fuerza. Algu- tivos y psicosociales
nos de estos cambios cualitativos implican procesos cognoscitivos e interacciones sociales. Conforme que suceden a lo
crecemos y añadimos más información a nuestra memoria de largo plazo, nuestros puntos de vista so- largo de la vida,
bre diversos temas como la contaminación, el amor y la religión cambian. Pensamos de formas dife- desde la concepción
rentes y más complejas acerca de nosotros mismos, nuestros amigos y nuestro entorno. hasta la muerte

TABLA 9-1
Periodos aproximados de crecimiento y desarrollo
a lo largo de la vida
Cigoto De la concepción a las 2 semanas
Embrión 2 a 9 semanas
Feto 9 semanas al nacimiento
Infancia Nacimiento al año de edad
Etapa de los primeros pasos 1 a 3 años
Periodo preescolar 3 a 6 años
Niñez intermedia 6 a 12 años
Adolescencia 12 a 20 años
Adultez joven 20 a 40 años
Adultez intermedia 40 a 65 años
Adultez tardía 65 años hasta la muerte

377
378 CAPÍTULO 9
naturaleza
Teoría que considera al desarrollo
TEMAS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA
físico y cognoscitivo como algo
determinado genéticamente
DEL DESARROLLO
John B. Watson (1924) proclamó de manera audaz que “no existe algo
crianza
Teoría que concibe al desarrollo
como la herencia de las capacidades, talentos, temperamento, constitu-
físico y cognoscitivo como algo ción mental y características. Estas cosas dependen del entrenamiento
determinado por factores am- que se recibe, principalmente, en la cuna” (pp. 74-75). Watson estaba
bientales tan convencido del impacto del ambiente sobre el desarrollo, que se
genética del comportamiento
declaró capaz de entrenar a cualquier niño para que se convirtiera en
Nuevo campo que combina la médico, abogado, artista, comerciante, o incluso en mendigo o ladrón
psicología y la biología para estu- si tuviera el control del ambiente del niño (Watson, 1928). ¿Watson es-
diar las influencias de la herencia taba en lo correcto? ¿Todas nuestras habilidades se desarrollan como resul-
y el ambiente sobre el comporta- tado de influencias ambientales?
miento

Naturaleza y crianza
Watson tenía ideas firmes acerca del poder del ambiente sobre el desarrollo, aunque muchos
padres, así como la mayoría de los psicólogos de la actualidad, se mostrarían en desacuerdo. Se-
gún Robert Plomin (1990a), “los padres son ambientalistas [es decir, enfatizan la crianza], hasta
que tienen más de un hijo. Con un solo hijo, parece posible explicar cualquier cosa que sucede.
Sin embargo, cuando resulta que su segundo hijo es diferente, en muchos aspectos, de su pri-
mer hijo, los padres se dan cuenta de que no tratan a los dos niños de forma tan diferente como
para explicar las diferencias conductuales tan evidentes entre ellos” (p. 8). El contraste entre es-
tas dos perspectivas ejemplifica un tema importante de la psicología del desarrollo: ¿en qué
grado el desarrollo es el resultado de la naturaleza (herencia), y en qué grado es el producto de
la crianza (factores ambientales)? En la genética del comportamiento, un campo reciente
que combina la psicología y la biología, los investigadores buscan respuestas a la pregunta so-
bre la naturaleza o la crianza. Gracias a las nuevas tecnologías, como la bioinformática y la in-
geniería genética, los investigadores ahora pueden “medir, analizar y manipular el material
genético con rapidez y facilidad” (Benson, 2004, p. 42). Las nuevas tecnologías y sus promesas
de valiosos hallazgos novedosos han atraído a un gran número de investigadores.

Psico-detective
Para entender cómo los genetistas del comportamiento examinan a la gente, considere por
un momento algunas de las diferencias que observa en características como las habilidades
musicales, las atléticas, la timidez o el nivel de actividad de sus amigos y parientes. ¿Hasta qué
punto estas características tienen determinaciones genéticas, y qué tanto están determinadas
por el ambiente? Anote algunas de sus observaciones antes de continuar con la lectura.

Tal vez algunas de las personas que describió tienen un talento musical excepcional,
mientras que otras son desentonadas. Algunos de sus amigos y parientes son extroverti-
dos, mientras que otros son sumamente tímidos. ¿Por qué difieren en estos aspectos? Es
probable que los factores ambientales tengan un papel relevante al permitir que las perso-
nas desplieguen sus capacidades individuales. Sin embargo, ¿algunas de las diferencias que
observamos son el resultado de factores no relacionados con influencias ambientales?
Los genetistas del comportamiento han descubierto que la herencia tiene un papel im-
portante en la inteligencia, la personalidad y varios patrones del comportamiento anormal
(Audrain-McGovern, Lerman, Wileyto, Rodríguez y Shields, 2004). No obstante, “los
mismos datos que muestran influencias genéticas importantes proporcionan las mejores
evidencias de la trascendencia de factores que no son genéticos” (Plomin, 1990a, p. 179).
Uno de los descubrimientos más significativos de los genetistas del comportamiento es que
los niños de una misma familia experimentan los factores ambientales de manera diferente
(véase el capítulo 11). Considere, por ejemplo, a los gemelos idénticos, que comparten
exactamente la misma composición genética. El hecho de que no tengan personalidades
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 379

idénticas indica la influencia de factores ambientales. Tanto la naturaleza como la crianza estudio longitudinal
tienen papeles trascendentes en el desarrollo. Para entender el desarrollo de los pensa- Técnica de investigación en la
mientos, comportamientos, impulsos y emociones de los seres humanos, debemos apren- que se prueban u observan a los
der a distinguir las influencias de la naturaleza y de la crianza. Por lo tanto, los psicólogos mismos participantes de manera
del desarrollo son cuidadosos en el uso de ciertos métodos especiales de investigación. repetida durante un tiempo

estudio transversal
Métodos de investigación Técnica de investigación en la
que se prueban u observan parti-
Los psicólogos que realizan investigación sobre los procesos del desarrollo enfrentan algu- cipantes, a menudo de diferentes
nos desafíos únicos. En primer lugar, los psicólogos no deben aislar en jaulas, como animales edades, durante un periodo limi-
de laboratorio, a sus participantes humanos permitiéndoles salir para su sesión experimen- tado o una sola vez
tal diaria. Lo que es más, existen aspectos éticos que impiden a los investigadores estudiar
algunos procesos del desarrollo. ¿Qué les está permitido? ¿Es aceptable exponer a los niños cohorte
a programas televisivos violentos para determinar si en consecuencia se volverán violentos Grupo de individuos que nacieron
o agresivos? ¿De qué forma un investigador les indica a estos niños que su comportamiento en el mismo periodo
agresivo recién adquirido es malo?
Estudios longitudinales comparados con transversales. La investigación del de-
sarrollo humano toma más tiempo que la realizada en otras áreas de la psicología. La inves-
tigación del desarrollo toma meses, años o incluso décadas. Los proyectos de investigación
a largo plazo, en los que se observa o prueba a los mismos participantes de manera repetida,
se denominan estudios longitudinales. Los estudios que implican la observación o prueba
de participantes de distintas edades en un punto del tiempo se conocen como estudios trans-
versales. En otras palabras, los proyectos longitudinales estudian a las mismas personas du-
rante un tiempo, mientras que los transversales hacen un corte en un segmento de las
edades y tipos de personas disponibles en un punto del tiempo (véase la figura 9-1).
Los estudios longitudinales permiten a los investigadores observar tendencias conduc-
tuales que se desarrollan a lo largo del tiempo, mientras que los transversales les permiten
responder una pregunta concreta en un momento específico. Sin embargo, los estudios
longitudinales toman mucho tiempo y son muy costosos. A pesar de que los estudios trans-
versales requieren de menos tiempo y son menos costosos, no informan acerca de las
tendencias conductuales a lo largo del tiempo.
Los grupos compuestos de participantes que nacieron en el mismo año se denominan
cohortes o grupos de cohorte. En un diseño de cohorte comparamos las respuestas de distintas

Transversal
Grupo 1—
tercer grado
Grupo 2—
cuarto grado
Grupo 3— Se prueban grupos separados
quinto grado al mismo tiempo
Grupo 4—
sexto grado
Grupo 5—
séptimo grado

Longitudinal
Grupo de Evaluados Evaluados Evaluados
estudiantes en cuarto en quinto en sexto
de tercer grado grado grado grado

FIGURA 9-1 Comparación de

los diseños de investigación
Se prueba un grupo durante transversal y longitudinal. De-
un periodo bido a que tienen la misma
edad, los niños de esta clase
constituyen una cohorte.
380 CAPÍTULO 9
Debido a que tienen la misma
edad, los adolescentes de esta
clase constituyen una cohorte.
cigoto
Organismo unicelular formado
por la unión de un espermato-
zoide y un óvulo
mitosis
Proceso de división celular en el
que cada célula contiene la
misma información genética que
otras células
La fertilización ocurre cuando el
espermatozoide penetra al
óvulo, que es mucho más
grande.
cohortes. Por ejemplo, al observar las diferencias entre cohortes, determinamos los efectos
que tiene sobre la timidez el hecho de haber nacido en distintas décadas, desde 1950 hasta
1990. El diseño de cohorte también se utiliza en la investigación transcultural, en la que se
pueden comparar grupos de la misma edad de distintos países. El valor de un hallazgo de in-
vestigación aumenta si se verifica entre grupos culturales y también entre grupos de edades.
DESARROLLO DESDE LA CONCEPCIÓN
HASTA EL NACIMIENTO
Bob y Liz están pensando en tener un bebé, pero les preocupa la posibi-
lidad de que su hijo tenga anormalidades cromosómicas. El hermano de
Bob, de 22 años, tiene síndrome de Down y vive en un hogar con seis
hombres y mujeres que también padecen este síndrome. Algunos defec-
tos del nacimiento son heredados, por lo que Bob y Liz quieren saber
cuáles son sus perspectivas de tener un bebé con síndrome de Down.
¿Qué se puede hacer para que Bob y Liz obtengan información acerca de sus
probabilidades de tener un hijo con síndrome de Down?
Grandes robles nacen de pequeñas bellotas; los seres humanos crecen a partir de una célula
más pequeña que la cabeza de un alfiler. Es posible rastrear nuestras vidas hasta la unión del
espermatozoide (de la palabra griega “semilla”) de nuestro padre y del óvulo (huevo) de nues-
tra madre. En una sola eyaculación un hombre libera aproximadamente 360 millones de
espermatozoides (Berk, 1998). Los espermatozoides inician de inmediato un viaje desde la
vagina de la mujer hacia las trompas de Falopio, donde encuentran y penetran al óvulo, que
muchas veces es más grande que el espermatozoide (una de las células más pequeñas del
cuerpo, el espermatozoide mide aproximadamente 1/600 de pulgada desde la cabeza hasta
la cola). Durante el camino hacia las trompas de Falopio, la mayoría de los espermatozoi-
des muere víctima de las secreciones ácidas de la vagina, algunos quedan atrapados en re-
covecos y otros son atacados, como si fueran sustancias extrañas, por los glóbulos blancos
de la mujer. De hecho, es sorprendente que algún espermatozoide sobreviva en su viaje para
penetrar al óvulo. Una pareja saludable que tiene relaciones sexuales de forma regular, sin
métodos anticonceptivos, sólo tiene entre 25 y 30% de probabilidades de iniciar un emba-
razo en cualquier ciclo menstrual. La mayor parte de las concepciones suceden el día de la
ovulación o dos días antes de ésta (Wilcox, Weinberg y Baird, 1995). La unión del esper-
matozoide y del óvulo forma una estructura unicelular llamada cigoto.
El cigoto viaja de las trompas de Falopio al útero (matriz), un órgano en forma de pera
con el tamaño de un puño, y se implanta en su pared interior. Por medio de un proceso de
división celular llamado mitosis, el cigoto se reproduce a sí mismo: una célula se divide en
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 381

dos, luego en cuatro, y así sucesivamente; después de sólo 5 días, el cigoto contiene alrede-
dor de 100 células. Durante los siguientes 9 meses, la división celular continúa a un ritmo
frenético, y al final produce un individuo con miles de millones de células, las cuales con-
tienen información genética idéntica.
De la segunda a la novena semana, después de la fertilización, cuando los principales
sistemas de órganos están formados, el ser humano en desarrollo se denomina embrión.
Sin embargo, no todos los cigotos se convierten en embriones; casi una tercera parte de los
cigotos implantados son rechazados del útero por medio de un aborto espontáneo. Los ci-
gotos de la mayoría de estos abortos tempranos tienen algún defecto.

Herencia
Como señalamos antes, la fertilización sucede cuando el espermatozoide y el óvulo se fu-
sionan, proporcionando al cigoto el material heredado (genético) que influirá en su desa-
rrollo. Este material está ordenado en estructuras llamadas cromosomas, que se localizan
en el núcleo de la célula. Todas las células humanas, con excepción de los espermatozoides
Entre la segunda y la novena
y los óvulos, contienen 46 cromosomas, ordenados en 23 pares y donde cada uno de los pa- semana después de la
dres contribuye con un miembro de cada par. Los cromosomas contienen genes, unidades concepción, el niño en
básicas de la herencia y del bosquejo genético del desarrollo. desarrollo recibe el nombre de
El nombre químico general del material genético es ácido desoxirribonucleico o embrión.
ADN. Los cromosomas son grandes segmentos de ADN. El único bosquejo genético de su
desarrollo está contenido en los cromosomas, localizados en el núcleo de cada célula (véase
la figura 9-2).
Nuestros conocimientos sobre los mecanismos de la herencia tuvieron su origen en el
trabajo de un monje, Gregor Mendel (1822-1884), quien realizó una serie de experimentos
con chícharos (cobayos) comunes. A través de estos estudios descubrió los principios bási-
cos de la transmisión de la herencia, los cuales aún son relevantes.
Durante la época de Mendel, la gente creía que los rasgos de un niño eran la combi-
nación de los rasgos de los padres, de modo que el hijo tenía un valor promedio o interme-
dio de un rasgo, como el color de los ojos. Sin embargo, cuando Mendel cruzó chícharos de 9.1
flores blancas con chícharos (cobayos) de flores moradas, sus vástagos tuvieron hojas mora-
das en lugar de rosas. Este sorprendente hallazgo provocó que concluyera que los rasgos de
los vástagos de las plantas no eran meras mezclas de los rasgos de las plantas paternas.
Mendel también concluyó que cada planta adulta contiene factores hereditarios que
determinan la herencia de un rasgo. Como acabamos de ver, a estos factores les llamamos
genes, y se encuentran en los cromosomas. Los factores hereditarios de la madre y del padre
se separan antes de la formación de sus descendientes. Así, cada uno de los padres contri- embrión
Etapa de un organismo en desa-
buye sólo a la mitad del material genético del rasgo en cuestión.
rrollo en que se forman los princi-
Por último, Mendel sugirió que los factores hereditarios podían ser dominantes o re-
pales órganos y sistemas
cesivos. Cuando un gen dominante y un gen recesivo están presentes en una planta de chí-
charo (cobayo), el gen dominante se manifiesta. Un gen recesivo sólo puede presentarse en cromosomas
Segmentos de material genético,
ausencia de un gen dominante.
localizados en el núcleo de cada
Un ejemplo de este fenómeno en los seres humanos es la herencia de la anemia falci-
célula; las células humanas tienen
forme, presente cuando la sangre de una persona contiene demasiadas moléculas anormales 23 pares de cromosomas (nume-
de hemoglobina. La hemoglobina normal le da a la sangre su color rojo y transporta oxígeno rados de acuerdo con su tamaño),
a los tejidos del cuerpo. Cantidades anormales de hemoglobina provocan que disminuya y uno de cada par se hereda de
la cantidad de oxígeno en la sangre. El nivel bajo de oxígeno causa que las células adopten la cada uno de los padres
forma de una media luna o de una hoz. Un ataque de anemia falciforme va acompañado de genes
fiebre elevada, dolor grave y la posible lesión de partes y tejidos corporales (Sullivan, 1987). Unidades de material hereditario
La anemia falciforme se presenta en personas con dos genes recesivos de ese rasgo. Los que conforman a los cromoso-
individuos que poseen un gen dominante y uno recesivo de la anemia falciforme se conocen mas y proporcionan información
como portadores (véase la figura 9-3, en la página 383), ya que pueden transmitir el gen rece- con respecto a la forma y función
sivo a sus hijos, aun cuando no presentan síntomas de la enfermedad. Los hijos de los porta- de cada célula
dores tienen una posibilidad en cuatro de tener una hemoglobina normal, una en dos de ser ácido desoxirribonucleico
portadores y una en cuatro de padecer la anemia falciforme. Debido al bajo porcentaje de (ADN)
matrimonios interraciales, y a que tienen mayores probabilidades de portar un gen recesivo, Nombre químico del material ge-
los afroestadounidenses presentan una incidencia más alta de anemia falciforme que las otras nético que se localiza en el nú-
razas. Del mismo modo, los miembros de familias de origen judío de Europa del este son cleo de cada célula
382 CAPÍTULO 9
FIGURA 9-2 Células-cromo-
somas-genes-ADN. El material
genético está contenido en los
cromosomas. Éstos incluyen los
genes, las unidades básicas de
la herencia. Los genes están
compuestos de ADN.
herencia poligenética
Principio de la herencia por el
cual se establece que rasgos
complejos, como la inteligencia y
la personalidad, están determina-
dos por muchos genes
Célula
1. El núcleo de cada célula
contiene cromosomas.
Todas las células, con
excepción de los esper-
matozoides y los óvulos,
contienen 46
cromosomas.
Cromosoma
2. Cada cromosoma está
formado de genes. Los
Gen genes, las unidades
básicas de la herencia,
funcionan como el
bosquejo genético de
todos los aspectos del
desarrollo.
3. Los genes, a su vez,
están compuestos de
ácido desoxirribo-
nucleico (ADN).
ADN
más propensas a ser portadoras de la enfermedad de Tay-Sachs (Berkow, 1997). La enfer-
medad de Tay-Sachs es causada por una deficiencia enzimática que en progresión causa re-
traso del desarrollo, parálisis, ceguera y muerte alrededor de los 5 años de edad.
Herencia poligenética La mayoría de los rasgos humanos están determinados por va-
rios genes diferentes, fenómeno conocido como herencia poligenética. El color de la piel,
la inteligencia y el temperamento son ejemplos de herencia poligenética.
Los gemelos fraternos (dicigóticos) se desarrollan a partir de dos óvulos fertilizados por
dos espermatozoides diferentes. Estos niños no tienen mayor parecido entre sí que otros hi-
jos de los mismos padres. Los gemelos idénticos (monocigóticos) se desarrollan a partir de un
óvulo fertilizado por un espermatozoide. La célula resultante se divide de inmediato en dos
cigotos, cada uno con material genético idéntico. Los gemelos idénticos que crecen separa-
dos ofrecen a los investigadores la posibilidad única de estudiar la relación entre la herencia
y el ambiente. Debido a que los gemelos comparte n el mismo material genético, comparten
rasgos que reflejan influencias genéticas, mientras que las diferencias se consideran causas
ambientales.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 383
FIGURA 9-3 Los padres con
un gen recesivo de la anemia
Padre (por tador) Madre (por tadora) falciforme son portadores de
N AF N AF esta enfermedad. Una cuarta
N Gen normal parte de sus hijos serán norma-
les, la mitad serán portadores y
Gen con anemia otra cuarta parte padecerá la
Hijos AF falciforme
enfermedad.

N N N AF N AF AF AF
(normal) (por tador) (por tador) (tiene anemia
falciforme)

Determinación del sexo. A pesar de que muchas sociedades

han considerado que si la mujer no tiene hijos varones entonces
existe causa de divorcio, ahora se sabe que el sexo de un hijo está
determinado por el padre y no por la madre. Para entender este
proceso, necesitamos examinar el par de cromosomas 23, los
cromosomas sexuales.
En las mujeres ambos cromosomas sexuales son iguales y se
denominan XX. Después de la meiosis (un tipo de división celular
que produce una cantidad reducida de material genético en las
células), el óvulo siempre aporta un cromosoma X para determi-
nar el sexo del hijo. En los hombres, el par de cromosomas
sexuales consiste de un cromosoma grande y un cromosoma pe-
queño, denominados X y Y respectivamente (las denominacio-
nes reflejan las formas de estos cromosomas). El espermatozoide
puede portar un cromosoma sexual X o uno Y. Cuando el esper-
matozoide aporta un cromosoma X, el par de cromosomas se- Debido a que ellas se
xuales será XX, y el bebé será mujer. Si el espermatozoide aporta un cromosoma Y, el par desarrollaron a partir de un solo
de cromosomas sexuales será XY y el bebé será hombre. óvulo fertilizado por un
espermatozoide, estas
Rasgos relacionados con el sexo. Un gen que se localiza en un cromosoma sexual (X hermanas son gemelas
o Y) es un gen relacionado con el sexo. El cromosoma X es mucho más grande que el Y e in- idénticas (monocigóticas).
cluye más genes. Como resultado, los hombres son más vulnerables que las mujeres a pa-
decer algunas enfermedades hereditarias. En las mujeres, un gen recesivo que incluye un
defecto se domina por un gen del otro cromosoma X; sin embargo, en los hombres es pro-
bable que el cromosoma Y no incluya el gen dominante, y el rasgo se manifieste. Este tipo
de rasgos se conocen como rasgos relacionados con el sexo.
La ceguera para los colores rojo y verde (véase el capítulo 3) es un rasgo vinculado al
sexo, y se presenta en 8 de cada 100 varones en Estados Unidos. Dicha deficiencia, la más
común del dicromado, está controlada por genes del cromosoma X. Si una mujer es porta-
dora de un gen para el dicromado en un cromosoma X, y un gen para visión normal, domi-
nante, en el otro X, tendrá una visión normal al color. Sin embargo, como un hombre con
un gen recesivo para el dicromado no posee un gen dominante para la visión normal al co-
lor en el cromosoma Y, manifestará la enfermedad. Otras enfermedades relacionadas con el
sexo son la hemofilia (la incapacidad de la sangre de coagular), la calvicie y algunas alergias.

Desarrollo prenatal
Regresemos a nuestro estudio del desarrollo embrionario. Como vimos antes, los principa-
les sistemas de órganos se forman entre la segunda y la novena semanas después de la ferti-
lización, cuando el ser humano en desarrollo es un embrión. Los testículos se desarrollan
en el embrión entre la sexta y la octava semana después de la concepción. Si éstos empiezan
a secretar testosterona (véase el capítulo 2), el bebé en desarrollo tendrá genitales externos
384 CAPÍTULO 9
Placenta
Cordón umbilical
FIGURA 9-4 Durante la gesta-
ción, el bebé en desarrollo
(feto) se encuentra suspendido
en el saco lleno de líquido am-
niótico. El feto está conectado
con la placenta a través del cor-
dón umbilical.
feto
El bebé en desarrollo, desde la
novena semana después de la
concepción, hasta el nacimiento
placenta
Órgano que se desarrolla en el
útero durante el embarazo; pro-
duce hormonas que mantienen el
embarazo, transporta nutrimentos
al feto y desecha ciertas sustan-
cias dañinas
teratógeno
Cualquier agente biológico, quí-
mico o físico capaz de provocar
defectos al nacimiento
periodo crítico
Tiempo específico durante el de-
sarrollo en que son posibles cier-
tos daños o deben ocurrir ciertos
procesos
masculinos. La ausencia de testosterona produce el de-
sarrollo de una mujer.
Desde la novena semana hasta el nacimiento, el
niño en desarrollo se llama feto. Hacia finales del tercer
mes en el útero, el feto mide aproximadamente 3 pulga-
das y pesa alrededor de una onza. Es posible ver los bra-
zos, las piernas, las manos y los pies, los cuales se
Saco mueven en respuesta a la estimulación; los sistemas res-
amniótico
piratorio y digestivo ya están funcionando. Hacia finales
del sexto mes, el feto mide 14 pulgadas y pesa 2 libras.
El feto se encuentra suspendido en un saco amniótico
lleno de fluido, que lo protege de movimientos repenti-
nos o golpes de la madre. A pesar de que está inmerso en
el fluido amniótico (que contiene entre 98 y 99% de
agua), el feto empieza a moverse desde finales del tercer
mes del embarazo (Moore y Persaud, 1993). La madre
empieza a sentir los movimientos a la mitad de su emba-
razo, cuando el feto tiene el tamaño suficiente para ser
percibido a través de la pared abdominal (Maurer y
Maurer, 1988).
La placenta (palabra latina que significa “torta”) es
un órgano que se desarrolla aun más rápido que el feto
durante los primeros meses del embarazo. La placenta
permite el intercambio de nutrimentos de la madre hacia
el niño en desarrollo, y de productos de desecho del niño en desarrollo hacia la madre. Los
vasos sanguíneos de la madre se entrelazan con los que van hacia el niño a lo largo del cor-
dón umbilical (véase la figura 9-4). Sin embargo, debido a que los vasos sanguíneos de la ma-
dre están separados de los que van hacia el niño por una membrana, no todas las sustancias
pasan del uno al otro. Los nutrimentos de la sangre de la madre pasan a la placenta (Rixxo,
Metzger, Dooley y Cho, 1997), donde la sangre del feto los toma y los transporta al cuerpo
del feto a través del cordón umbilical. Los desperdicios del feto viajan en dirección opuesta.
Obstáculos para el desarrollo prenatal. Si la dieta de una mujer embarazada es ina-
decuada, tiene mayores probabilidades de que el bebé nazca prematuro (antes de las 37 se-
manas) o que tenga un peso bajo al nacer (menos de 2.49 kilogramos). Los bebés con bajo
peso al nacer tienen 40% más probabilidades de morir antes de su primer cumpleaños que
nacidos con un peso normal. Sin embargo, se ha demostrado (Field, 2001) que estos niños
muestran un incremento de 31 a 47% en su peso si reciben tres sesiones de 15 minutos de
terapia de masaje durante 5-10 días.
Algunos de los países que tienen cifras elevadas de bebés con bajo peso al nacer son
Canadá, Alemania, Irán, Japón, China y Noruega. Comparado con otros países industriali-
zados, Estados Unidos tiene una tasa de mortalidad infantil alta; de hecho, hay 40 países an-
tes que Estados Unidos con una tasa más elevada de niños que sobreviven hasta el primer
año de edad (Central Intelligence Agency, 2004). La causa de esta elevada tasa de mortali-
dad infantil es la falta de atención prenatal adecuada debido a la carencia de recursos
económicos (Rice, 2001). Los cuidados prenatales adecuados también implican evitar el es-
trés. La experimentación de estrés durante el embarazo provoca psicopatologías en etapas
posteriores de la vida (véase capítulo 12) (Dingfelder, 2004).
Teratógenos. Una gran variedad de factores como las drogas, el alcohol y los virus, afec-
tan al feto en desarrollo. Un teratógeno (de la palabra griega “monstruo”) es cualquier
agente biológico, químico o físico capaz de producir defectos. Por ejemplo, el virus que causa
la rubéola atraviesa la placenta y llega al feto. Si una mujer embarazada contrae rubéola antes
de la decimoprimera semana de embarazo, casi con certeza el bebé tendrá defectos al nacer,
como sordera o problemas cardiacos. Si la madre la controla después de la semana 16, las po-
sibilidades de defectos al nacer son casi nulas (Miller, Cradock-Watson y Pollock, 1982).
Concentraremos nuestra atención en el periodo en que la rubéola tiene efectos graves,
para introducir el concepto de periodo crítico. Un periodo crítico es un momento especí-
fico durante el desarrollo en el que deben suceder ciertos procesos, o se presentan daños al
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 385

desarrollo normal. Por ejemplo, la mayor parte de los teratógenos tienen sus
efectos más dañinos en las primeras 8 semanas del desarrollo. Un bebé contrae el
SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) si la madre padece la enferme-
dad (Grant, 1995), ya sea que el virus atraviese la placenta, o el bebé sea expuesto
a la sangre infectada de la madre durante el parto (Weber, Redfield y Lemon,
1986). La mayoría de los bebés viven poco tiempo (entre 5 y 8 meses) después de
que aparecen los síntomas del SIDA (Chamberlain, Nichols y Chase, 1991).
Ahora algunos investigadores utilizan los movimientos fetales como herramienta
diagnóstica para estudiar los posibles efectos de teratógenos (Visser, 2003).
Drogas y fármacos. Casi todas las drogas atraviesan la placenta con liber-
tad (Feldman, 2005); algunas fármacos son dañinos para el feto como los anti-
bióticos (la tetraciclina), los barbitúricos, grandes dosis de vitamina A y B6, y
una preparación para el acné (Accutane). Incluso se sospecha que la aspirina y la Incluso cinco cigarrillos al día
cafeína provocan daños al feto. Los hijos de madres adictas a la heroína también se vuelven retrasan el crecimiento del feto.
adictos a esta droga y sufren un doloroso proceso de abstinencia. Por ejemplo, los hijos de
madres adictas a la cocaína muestran comportamientos tales como temblores, irritabilidad,
hipertensión, rigidez y horarios de sueño-vigilia alterados (Rice, 2001).
Tabaquismo. El síndrome de tabaquismo fetal, padecimiento que se caracteriza por un re-
traso en el crecimiento fetal y que produce bajo peso al nacer e hiperactividad, se presenta
si la madre fuma desde cinco cigarrillos al día durante el embarazo (Cnattingius, 2004). El
tabaquismo materno (de cigarrillos y marihuana; Iverson, 2000) incrementa el nivel de dió-
xido de carbono en la sangre del feto, y también se relaciona con tasas más altas de muerte
infantil (U. S. Department of Health and Human Services, 1989). Se podrían reducir apro-
ximadamente 5600 muertes fetales e infantiles en Estados Unidos si todas las mujeres em-
barazadas dejaran de fumar (Drews, Murphy, Yeargin-Allsopp y Decoufle, 1996).
Alcohol. Desde hace muchos años los científicos han estado conscientes de que los hijos
de padres alcohólicos manifiestan problemas de aprendizaje y de desarrollo, como bajo peso
al nacer, perímetro cefálico disminuido y retardo mental. Los médicos descubrieron que el
comportamiento de beber de las madres afecta la salud de sus recién nacidos. La identifica-
ción del síndrome de alcoholismo fetal (SAF) alertó a la comunidad científica de los
peligros del consumo de alcohol durante el embarazo (Jones y Smith, 1973; Sokol, Dela-
ney-Black y Nordstrom, 2003). Los síntomas del SAF incluyen una cabeza pequeña, rostro
plano, pérdida auditiva, defectos cardiacos y bajo nivel de inteligencia (Aase, 1994; Day,
1992). El consumo materno de alcohol también está asociado con alteraciones en la adoles-
cencia y en la adultez, como deficiencias intelectuales, problemas de concentración, motores
y de aprendizaje (Lee, Mattson y Riley, 2004).
Verificación de la salud del feto. Los avances tecnológicos han mejorado mucho síndrome de alcoholismo fetal
nuestra capacidad para detectar defectos en el feto en desarrollo (Moore y Persuad, 1993). (SAF)
Entre las técnicas disponibles para este propósito están el ultrasonido y la amniocéntesis. Condición que presentan algunos
de los hijos de madres que be-
Ultrasonido. El procedimiento de ultrasonido implica dirigir ondas sonoras de alta ben durante el embarazo, carac-
frecuencia (más de 20,000 ciclos por segundo) hacia el feto. Los sonidos atraviesan el terizada por bajo peso al nacer,
cuerpo y rebotan como las ondas del sonar que utilizan los submarinos. Una computadora circunferencia craneal disminuida
convierte el eco de estas ondas sonoras en un sonograma, una imagen del feto, del útero y y retardo mental
de la placenta. El sonograma determina si el crecimiento es normal o si existe alguna mal- procedimiento de ultrasonido
formación. Proyección de ondas sonoras en
el feto, útero y placenta para
Amniocéntesis. La edad de la madre (en especial si es mayor de 35 años), una historia
construir un sonograma
familiar de defectos genéticos o la detección de anormalidades graves por medio del ultra-
sonido, sugieren la necesidad de una prueba más precisa. La amniocéntesis consiste en in- sonograma
sertar una aguja en el saco amniótico para retirar alrededor de una onza de líquido Imagen construida mediante el
amniótico. El procedimiento se realiza entre la semana 14 y 16 después de la concepción, procedimiento de ultrasonido
cuando hay una cantidad de líquido amniótico suficiente. Las pruebas de amniocéntesis que
se realizan antes generan el peligro de la pérdida del feto o de que presenten deformidades amniocéntesis
en los pies (Schreck, 1998). Luego, se analizan las células fetales que flotan en el líquido am- Retiro y análisis de líquido amnió-
niótico. La amniocéntesis no está libre de riesgos; existe un pequeño riesgo de aborto es- tico para detectar anormalidades
pontáneo y la posibilidad de introducir una infección en el útero (Robinson y Henry, 1985). genéticas en el feto
386 CAPÍTULO 9
anoxia
Reducción o falta de oxígeno
TIP DE ESTUDIO
Usted y un compañero elaboren
tarjetas didácticas con todos los
términos definidos al margen,
sobre el desarrollo desde la
concepción hasta el nacimiento.
Enseguida uno cuestione al
otro sobre lo aprendido.
El análisis de los cromosomas revela el sexo del feto, así como la presencia de anormali-
dades cromosómicas como el síndrome de Down, presente en uno de cada 800 nacimientos.
En 95% de los casos de síndrome de Down, el individuo tiene tres, en lugar de dos, cromo-
somas en el par 21 (Feldman, 2005). Los niños con este síndrome presentan un retardo
mental en el intervalo de leve a moderado (véase el capítulo 8), así como problemas de com-
portamiento, depresión y trastorno obsesivo-compulsivo (véase el capítulo 12; Pary, 2004).
Estos niños tienen el riesgo de muerte prematura (en relación con los niños normales) debido
a defectos cardiacos y malformaciones del tracto digestivo, a menos que estas malformaciones
se identifiquen y corrijan. Otras anormalidades cromosómicas vinculadas con el sexo son po-
sibles, depende del número y tipo de cromosomas presentes, como los síndromes de Kline-
felter, X frágil y de Turner. Estas anormalidades provocan deformidades físicas y retardo
mental.
Regresemos con Bob y Liz, quienes están preocupados por las posibilidades de tener
un bebé con síndrome de Down; debido a que el hermano de Bob lo padece, la amniocén-
tesis les proporcionará las respuestas que buscan. Sin embargo, el hecho de que el hermano
de Bob tenga síndrome de Down no significa que Bob y Liz estén en riesgo. El factor de
riesgo más importante es la edad de Liz. Si tiene menos de 40 años de edad, las probabili-
dades de que tenga un hijo con síndrome de Down se reducen de forma importante.
Nacimiento
A menos que el bebé sea prematuro, el nacimiento ocurre aproximadamente 266 días des-
pués de la fertilización, o 280 días después del último periodo menstrual. Es posible un na-
cimiento varios días antes, o incluso varias semanas antes o después de la “fecha esperada”.
La primera etapa del proceso de nacimiento, el trabajo de parto, empieza cuando la
glándula pituitaria y el útero liberan una hormona, la oxitocina, que estimula las contrac-
ciones del útero (Mittendorf, Williams, Berkley y Cotton, 1990). Con frecuencia la madre
se da cuenta del inicio del trabajo de parto cuando “se le rompe la fuente”, que se refiere a
una liberación repentina de líquido amniótico a través del ensanchamiento del cérvix (la
porción estrecha y cerrada del útero). El trabajo de parto dura desde pocas horas hasta va-
rios días; por lo general dura más en el primer parto que en los posteriores. La segunda
etapa del proceso es el parto, el nacimiento del bebé. Al nacer, el recién nacido promedio de
Estados Unidos pesa 3.40 kilogramos y mide alrededor de 50.80 centímetros. El parto
ejerce una gran fuerza sobre el cuerpo del niño, en especial sobre la cabeza. Por fortuna, el
cráneo del bebé es lo suficientemente flexible para pasar a través del canal del nacimiento.
La mayoría de los fármacos que se utilizan para reducir el dolor del trabajo de parto y
del parto atraviesan la placenta, y están asociados con varios efectos negativos a corto y a
largo plazos en los bebés. Como resultado, “el uso de fármacos durante el trabajo de parto
y el parto es un tema complicado y sensible, ya que los riesgos fetales, el dolor materno y las
necesidades físicas están en constante competencia” (Bornstein y Lamb, 1992, p. 124). La
preocupación por los efectos de los fármacos que reducen el dolor ha provocado que algu-
nos médicos los utilicen con mayor precaución y en menores dosis en comparación con
hace varias décadas. Debido a que los fármacos tardan cierto tiempo en cruzar la placenta,
entre más se posponga su administración, es mejor para el niño que aún no ha nacido.
Durante el proceso de nacimiento, algunos bebés sufren anoxia, o falta de oxígeno. La
anoxia ocurre por varias razones: las contracciones comprimen el cordón umbilical, el bebé
aprieta el cordón umbilical, o este último se enreda en el bebé, los fármacos administrados
a la madre cruzan la placenta y afectan la respiración del bebé, limitando aún más el aporte
de oxígeno. La anoxia grave causa parálisis cerebral, un trastorno motor que afecta los bra-
zos, la cabeza y las piernas.
DESARROLLO DURANTE LA INFANCIA
Usted está en el hospital, visitando a una amiga que acaba de tener un
bebé. Ya la ha visitado varias veces y ha visto a su bebé mientras
duerme o llora o acostado, tranquilo, en la cuna. El bebé parece tan
desamparado e incapaz de interactuar con su entorno. ¿En qué grado
perciben e interactúan con su entorno los recién nacidos?
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 387

Los recién nacidos (llamados neonatos) son muy diferentes de los que aparecen en los anun- reflejo de orientación
cios de productos para bebés, los cuales utilizan niños entre 3 y 4 meses de edad. La estre- El bebé voltea su cabeza en di-
chez del canal del nacimiento provoca que la mayoría de los recién nacidos tengan una rección al lugar donde se esti-
coloración rojiza y moretones en el rostro, la cabeza deformada y el bebé cubierto con mula su rostro
una sustancia parecida al queso. Este “manojo de alegría” evidentemente no es capaz más reflejo palmar o de prensión
que de llorar, dormir y excretar. Consiste en sostener con mucha
Poco después de nacer, el comportamiento motor de un bebé parece descoordinado y fuerza cualquier objeto colocado
sin propósito; sin embargo, los recién nacidos llegan al mundo equipados con varios refle- en la palma
jos (véase el capítulo 2). Las funciones exactas de algunos reflejos continúan siendo un mis-
terio, pero otras, como el parpadeo o la succión, ofrecen protección o promueven la reflejo de Moro
Es de sobresalto, en respuesta a
supervivencia (Berne, 2003). Toque ligeramente la mejilla de un bebé y éste volteará hacia
un ruido fuerte o a la sensación
ese lado; se trata del reflejo de orientación y ayuda al recién nacido a encontrar el pezón
de caer
de la madre para obtener alimento. Presione ligeramente un dedo en la palma de un bebé y
él lo apretará con más fuerza de la que usted podría imaginar. De hecho, el reflejo palmar reflejo de Babinski
o de prensión es tan fuerte que es posible levantarlo por sus manos. Un ruido repentino y Los dedos del pie del bebé se
la sensación de caer provoca el reflejo de Moro: el bebé sobresaltado extiende sus brazos abren en abanico cuando se le
y luego los repliega hacia su cuerpo como si abrazara algo. Cuando se estimula la palma del estimula la planta del pie
pie de un recién nacido, los dedos se abren como un abanico. Esta respuesta, el reflejo de
Babinski, se utiliza para evaluar el funcionamiento del sistema nervioso central.

Habilidades sensoriales
Incapaz de hacer otra cosa que movimientos reflejos, un bebé parece ser la imagen de la in-
competencia psicológica. Sin embargo, al observarlo más de cerca, podemos ver que es su-
mamente competente.
Reconocimiento de la voz. Los bebés pueden reconocer la voz de su madre horas des-
pués del nacimiento. Tal vez esta habilidad de reconocimiento se desarrolla antes, mientras
el bebé se encuentra en el útero. Los psicólogos Anthony De Casper y Melanie Spence
(1986) pidieron a 12 mujeres que leyeran en voz alta una historia del Dr. Seuss dos veces al
día, durante las últimas 5 a 6 semanas de embarazo. Tres días después de nacer, sus bebés
succionaban un chupón de forma diferente si escuchaban esa historia u otra a través de una
bocina. La succión de los bebés era más activa, en respuesta a la historia que habían escu-
chado mientras estaban en el útero, que con una nueva historia.
Visión. Aunque se estima que el rango de agudeza visual de los recién nacidos va de
20/300 a 20/800, la agudeza visual mejora hasta 20/20 entre los 6 y 12 meses de edad (Ca-
vallini et al., 2002). A pesar de no tener una visión perfecta, los recién nacidos enfocan los
objetos que están entre 8 y 25 centímetros de distancia (la distancia entre el bebé y el ros-
tro de su cuidador durante la alimentación, sea con el seno materno o un biberón, o cuando
es cargado). Los bebés se muestran atraídos y fascinados por los rostros, sin importar si se
presentan en dos o tres dimensiones, en persona o en película. Los bebés de seis meses de
edad prefieren observar rostros atractivos, aun cuando carecen de experiencias previas con
los estándares culturales de la belleza (Langlois, Ritter, Roggman y Vaughn, 1991), y tam-
bién reconocen el rostro de su madre (DeHann y Nelson, 1997).
Gusto y olfato. Los receptores del gusto y del olfato están presentes, y probablemente
funcionando, a los cuatro meses del desarrollo prenatal. Los bebés prematuros son capaces
de oler, lo cual sugiere que el feto también es capaz de hacerlo (Hughes y Noppe, 1991). Pa-
rece que al nacer, los bebés cuentan con la suficiente sensibilidad olfativa para detectar
grandes diferencias entre olores, la cual se incrementa con rapidez durante las primeras se-
manas posteriores al nacimiento (Porter, Makin, Davis y Christensen, 1992). Del mismo
modo, los recién nacidos discriminan entre sabores amargos y ácidos, y entre sabores dul-
ces y no dulces.

Cómo aprenden los recién nacidos

Como hemos visto, los recién nacidos son hábiles para percibir el mundo que los rodea.
Asimismo, los expertos en recién nacidos en Estados Unidos han demostrado que son muy
capaces de aprender por medio del condicionamiento clásico, el condicionamiento ope-
rante y la imitación (Adolph, 2000; Marcus, 2000).
388 CAPÍTULO 9
maduración
Despliegue biológico del plan
genético del desarrollo de un in-
dividuo
FIGURA 9-5 Los niños peque-
ños son capaces de imitar el
comportamiento de un adulto.
Este niño pequeño imita a su
abuelo mientras se rasura.
Fuente: Kathleen Davis.
Condicionamiento clásico. En el capítulo 5 vimos que John Watson y Rosalie Rayner
condicionaron de manera clásica el temor en el bebé Albert. Carolyn Rovee-Collier y Le-
wis Lipsitt (1982) demostraron que a los recién nacidos también es posible aplicarles el con-
dicionamiento clásico.
Psico-detective
¿Cómo se podría demostrar el condicionamiento clásico en un recién nacido? Primero,
debe seleccionar un comportamiento que suceda con frecuencia y que sea automático
ante la presencia de la estimulación apropiada. ¿Cómo se denomina a este tipo de com-
portamiento? Luego, es necesario tomar en cuenta otros componentes. Trate de recordar
el nombre de cada elemento. Un repaso del capítulo 5 lo ayudará. Anote sus respuestas
antes de continuar con la lectura.
La succión es una respuesta frecuente y automática que sirve como respuesta incondi-
cionada (RI). La colocación de un pezón en la boca del bebé provoca el reflejo de succión,
de modo que la presencia del pezón en la boca es un estímulo incondicionado (EI). El so-
nido de una frase específica, como “¿tienes hambre, bebé?”, dicha por la madre justo antes
de que el bebé empiece a succionar, podría ser el estímulo condicionado (EC). Cada vez que
el bebé pierde el pezón y deja de succionar, la madre podría repetir la pregunta. Entonces,
un día, cuando acuesta al bebé para que duerma una siesta, pero se muestre inquieto, la ma-
dre dice “¿tienes hambre, bebé?”, y el bebé empieza a succionar (respuesta condicionada,
RC), lo que la lleva al error de pensar que el bebé continúa con hambre. Intente hacer un
diagrama de este ordenamiento de EC, EI, RI y RC, como lo hicimos en el capítulo 5.
Condicionamiento operante. Carolyn Rovee-Collier (1993) demostró que desde los 2
meses de nacido, un bebé aprende a dar patadas cuando es reforzado por los movimientos
de un móvil suspendido sobre la cuna. Además, esta investigación mostró que el recuerdo de
esta sesión de aprendizaje permanece varios días después.
Imitación de otros. Andrew Meltzoff y M. Keith Moore (1992) estudiaron a 40 bebés
de menos de 72 horas de nacidos para determinar si podían imitar dos comportamientos
modelados por un adulto: sacar la lengua y mover la cabeza. Según los autores, “los resul-
tados revelaron que los bebés imitaban de forma sistemática lo que los adultos les mostra-
ron”, (p. 966) (figura 9-5). Tal vez el hecho de sacar la lengua o mover la cabeza imitando a
otra persona no parezca un gran logro, pero piense en los elementos de la ta-
rea que debe ser desempeñada por un bebé de tres días de nacido. En primer
lugar, el bebé debe ser capaz de observar el comportamiento del modelo lo
suficiente para discriminar entre el movimiento de la cabeza y la protrusión
de la lengua. Luego, el bebé debe transformar la percepción de estos com-
portamientos en una imitación y almacenar esta secuencia de discriminación
perceptual y respuesta en la memoria para anticipar la siguiente presentación
de la situación. El siguiente paso consiste en generalizar el comportamiento
imitado de una situación a otra (Leavenworth, Lamberth y Rovee-Collier,
2004). Para cuando los niños tienen 12 meses de edad, son capaces de ob-
servar y entender comportamientos dirigidos a metas, como colocar un ju-
guete en una caja (Woodward y Sommerville, 2000).
Maduración
La maduración es el despliegue biológico de un organismo, de acuerdo con
el plan almacenado en sus genes. En los seres humanos esto se refiere prin-
cipalmente al desarrollo de los sistemas motor y nervioso. En el sistema ner-
vioso, después del nacimiento, los axones empiezan a cubrirse con vainas de
mielina (Lipsitt, 1986) (véase el capítulo 2), aunque la mielinización no se
completa sino hasta la adultez joven. La secuencia de la mielinización es si-
milar a la de la maduración de todo el sistema nervioso. La falta de mielina
explica por qué un niño no puede saltar o sostenerse en una pierna cuando
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 389
FIGURA 9-6 Proporciones del
cuerpo en diversas edades.
Fuente: Adaptado de Bayley (1969).

15 meses 30 meses 6 años 11 años 14 años 18 años

es pequeño. Conforme las vainas de mielina cubren más axones motores, los niños van lo- precocidad
grando un control voluntario sobre su comportamiento; al mismo tiempo, los reflejos, Desarrollo de las habilidades mo-
como el de orientación, salen de su repertorio. toras y cognoscitivas a una edad
temprana
Desarrollo del cerebro. Antes del nacimiento, el cerebro se desarrolla a una velocidad
sorprendente, añadiendo hasta 250 000 nuevas células nerviosas por minuto (Bornstein y
Lamb, 1992). Un brote del desarrollo celular justo antes de nacer le proporciona al recién
nacido la mayoría, aunque no todas, sus células cerebrales. Los centros bajos del cerebro,
responsables de los reflejos, la respiración, la digestión y el latido cardiaco, están casi desa-
rrollados; las células de la corteza son numerosas, pero aún no están completamente conec-
tadas. Las conexiones entre estas células se desarrollan con rapidez, pero son susceptibles a
las influencias del ambiente, como la exposición a agentes contaminantes (como la dioxina,
el químico industrial PCB y el plomo), el toxoplasma (un parásito que se encuentra en la
materia fecal de los gatos), y al calor (15 minutos en una tina con agua a 102° F puede da-
ñar el sistema nervioso central del feto).
Desarrollo físico. La rapidez del desarrollo físico después del nacimiento
no se iguala durante el resto de la vida de una persona. Hacia el primer cum-
pleaños, la estatura ha aumentado de 20 a 30 pulgadas y el peso se ha tripli-
cado, de un promedio de 7.5 a más de 22 libras (Watson y Lowney, 1967). La
figura 9-6 muestra distintas proporciones corporales en diferentes edades.
Como tal vez usted sospeche de nuestro análisis sobre la naturaleza y la
crianza, las características heredadas y el ambiente interactúan para determi-
nar el curso del crecimiento (Mott, 1991; Scarr, 1992). El hecho de que us-
ted mida 42 pulgadas y pese 78 libras a los 3 años está determinado por su
potencial genético para alcanzar esa estatura y peso, y por la disponibilidad
de una dieta que le permita desarrollar dicho potencial.
La tabla 9-2 incluye habilidades físicas que se despliegan durante los
primeros 2 años de vida, y la edad aproximada en que los niños estadouni-
denses las dominan. Algunos bebés y niños pequeños realizan comporta-
mientos motores a edades más tempranas de las que se muestran en la tabla
9-2. Estos individuos son precoces, es decir, desarrollan habilidades moto-
ras y cognoscitivas a una edad más temprana. Otros niños tienen un desa-
rrollo más lento que el promedio. Con frecuencia el desarrollo precoz es una
fuente de placer y orgullo para los padres, aunque un desarrollo motor más
lento no debe ser causa de preocupación o alarma. Los niños despliegan sus
comportamientos motores a edades muy variables.
Cuando el desarrollo de un bebé se retrasa mucho, deben tomarse medi-
das. Para determinar si este tipo de medidas son necesarias, un psicólogo o pe- Carlos es un niño activo de 2
diatra aplica las Escalas Bayley de desarrollo infantil (Bayley, 1969; Kaplan-Estrin, Jacobson y años , cuyo desarrollo físico le
Jacobson, 1994). Estas escalas proporcionan indicadores de respuestas promedio, por debajo debe mucho al uso frecuente de
y por arriba, de un intervalo de comportamientos y etapas de desarrollo intelectual para niños este juego de pelota.
 390 CAPÍTULO 9

TABLA 9-2
Habilidades físicas adquiridas durante los primeros 2 años de vida
Edad aproximada en que la mayoría de los niños dominan la habilidad
Rodarse 5.5 meses
Sentarse sin apoyo 7 meses
Pararse con apoyo 8.5 meses
Asir con el pulgar y los otros dedos 10.5 meses
Pararse solo 14 meses
Caminar bien 15 meses
Subir escalones 22 meses
Patear una pelota hacia adelante 23.5 meses

Fuente: Adaptado de Frankenburg et al. (1992).

de entre 2 meses y 2.5 años de edad. La maduración no es un proceso automático; las prácti-
cas culturales de crianza infantil también tienen un papel importante en el desarrollo físico.
Por ejemplo, durante la década de 1970, “más de 75% de los bebés estadounidenses eran ali-
mentados con biberón” (Berk, 1998, p. 124). Ahora, junto con un incremento en el número
de partos naturales, existe un renovado interés por la alimentación con el seno materno. Ade-
más de ser satisfactorio a nivel emocional para la madre y el bebé, la alimentación con el seno
materno ofrece algunas ventajas demostradas para la salud, en especial en los países pobres.
El desarrollo físico que ocurre durante la infancia y la niñez es impresionante. Como
veremos en las siguientes secciones, el desarrollo psicosocial y cognoscitivo también sucede
a una velocidad sorprendente.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los psicólogos del desarrollo están interesados en los cam- se utilizan para determinar el sexo del feto y la presencia de cual-
bios cuantitativos y cualitativos que ocurren desde la concepción quier defecto genético.
hasta la muerte. Ambos tipos de cambios son el resultado de la
6. Los bebés recién nacidos son capaces de reconocer voces
interacción entre las influencias de la herencia (naturaleza) y del
(audición) y rostros (visión), de tener reacciones faciales apropia-
ambiente (crianza).
das ante el gusto y el olfato, e incluso de aprender.
2. Los estudios longitudinales se realizan para evaluar cambios
7. Cuando una frase hablada específica (EC) se parea con la pre-
durante un periodo. Los estudios transversales se utilizan para
sencia de un pezón en la boca (EI), el bebé es condicionado a ni-
obtener información en un momento específico. Un estudio de
vel clásico para producir una respuesta de succión (RC) en el
cohorte implica comparar individuos de la misma edad, que na-
momento en que se pronuncia la frase. Los bebés también han
cieron en distintas generaciones.
sido condicionados a nivel operante para modificar su velocidad
3. La concepción sucede cuando un espermatozoide y un óvulo de succión en respuesta a estímulos agradables (reforzador po-
se unen. El hijo hereda la mitad de su material genético de cada sitivo), como la voz de su madre.
uno de los padres. Un cigoto se produce por la unión de un es-
8. El desarrollo biológico de una persona, según su conforma-
permatozoide y un óvulo. El cigoto se implanta en la pared del
ción genética, se denomina maduración. La tasa de desarrollo fí-
útero y se convierte en un embrión, que a partir de las nueve se-
sico al nacer es la más elevada de cualquier momento de la vida.
manas se considera un feto. Al nacer, lo que sucede aproxima-
damente 266 días después de la fertilización, el bebé promedio 9. La interacción de la composición genética y factores ambien-
pesa 7.5 libras y mide 20 pulgadas. tales determina el patrón de crecimiento específico de cada indi-
viduo. Algunos bebés precoces desarrollan sus habilidades
4. A pesar de la protección del cuerpo de la madre, el desarrollo
físicas y cognoscitivas a una edad más temprana; otros tienen un
del bebé es afectado por la dieta de la madre, su estado físico y
desarrollo más lento.
el uso de cualquier droga, incluyendo el tabaco y el alcohol.
10. Los psicólogos utilizan las Escalas Bayley de desarrollo infan-
5. Tanto el procedimiento de ultrasonido, en el que se produce
til para determinar si un bebé tiene un desarrollo conductual e in-
una imagen del feto generada por sonidos, y la amniocéntesis,
telectual promedio, por arriba o por debajo del promedio.
en la que se analiza la naturaleza genética de las células fetales,
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 391

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Explique el concepto de herencia poligenética. 6. ¿Qué tipos de respuestas, según los investigadores, aprenden
los bebés a través de la imitación?
2. La estructura unicelular que se forma cuando un espermato-
a. producir sonidos
zoide y un óvulo se unen se conoce como
b. mover sus brazos
a. feto. c. mover sus piernas
b. blástula. d. sacar su lengua
c. cigoto.
d. embrión. 7. El despliegue biológico de un individuo, de acuerdo con su
plan genético, se conoce como
3. El proceso por medio del cual una célula transmite su informa-
a. maduración.
ción genética a otra célula se conoce como
b. desarrollo.
a. mitosis. c. herencia genética.
b. desarrollo. d. determinismo biológico.
c. diferenciación.
d. fragmentación del ARN. 8. ¿Qué término describe a los bebés que desarrollan actividades
motoras o cognoscitivas a una edad temprana?
4. ¿Cuál químico, secretado por los testículos, provoca que un or-
a. superdotados
ganismo en desarrollo se convierta en varón?
b. precoces
a. dopamina c. avanzados en su desarrollo
b. estrógeno d. capaces a nivel motor
c. estradiol
d. testosterona 9. ¿En dónde se localizan las células cerebrales menos desarro-
lladas al nacer?
5. En el estudio del condicionamiento clásico de bebés, identifi-
a. en la corteza
que el papel que tiene el pezón, la frase hablada y la succión,
b. en el hipotálamo
respectivamente.
c. en el centro de control de la respiración
d. en el centro de control de la frecuencia cardiaca

EC y RI, respectivamente. 6. d 7. a 8. b 9. a
5. EI, 4. d 3. a 2. c RESPUESTAS: 1. Los rasgos humanos están controlados por muchos genes diferentes.

DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ

Christiana es madre soltera y trabaja para mantener a Jerrie, su hija de 2
años de edad. El creciente número de familias de padres solteros y con
dos carreras cada vez tienen menos tiempo para cuidar de sus hijos. Las
listas de espera en las guarderías están creciendo. Los padres que no
pueden pagar centros de cuidado infantil privados, en ocasiones tienen
que esperar hasta 2 años para obtener un lugar en una guardería subsi-
diada. A pesar de la gran demanda de las guarderías, poco se sabe acerca
del impacto que tienen en el desarrollo de los niños pequeños. ¿Cuáles
son los efectos de las guarderías en el desarrollo de un niño?

Los efectos de las guarderías son uno, entre muchos, de los temas que estudian los psicólogos
interesados en el desarrollo psicosocial de los niños pequeños. Si usted separa el mundo psico-
social en sus dos componentes, psico y social, tendrá idea de lo que cubre esta sección. Aquí con-
sideramos el desarrollo de la personalidad única de los individuos (psico), así como factores
que afectan su habilidad para interactuar con otras personas (social). Estas habilidades quizá
sean innatas; por ejemplo, los recién nacidos prefieren rostros humanos que otros estímulos
visuales. Los comportamientos sociales empiezan a aparecer con claridad cuando el niño
tiene un año de edad (Moore y Corkum, 1994).
392 CAPÍTULO 9
crisis psicosocial
Problema u obstáculo del desa-
rrollo que surge cuando una ne-
cesidad psicológica entra en
conflicto con las demandas de la
sociedad
Erik Erikson propuso una teoría
del desarrollo en etapas, que
destaca la importancia de las
crisis psicosociales.
Temperamento
Los médicos Alexander Thomas y Stella Chess (1980) se sorprendieron por las diferen-
cias que observaron en sus propios hijos; éstas fueron evidentes incluso durante las pri-
meras semanas de vida. También se sintieron impresionados por las bajas correlaciones
entre las influencias ambientales, como las prácticas y actitudes de los padres, y el desa-
rrollo psicológico del niño. Ellos decidieron estudiar las causas y consecuencias de las di-
ferencias del temperamento. El temperamento es el “cómo” del comportamiento: su
rapidez y facilidad de aproximación a nuevas situaciones, intensidad y estado de ánimo.
Thomas y Chess examinaron una cohorte de niños e identificaron tres tipos de tempera-
mento:
1. Los niños fáciles (40%), con un comportamiento consistente, tenían un enfoque po-
sitivo ante situaciones nuevas, y eran muy adaptables a los cambios. Su estado de
ánimo iba de leve a moderado, aunque predominaba el positivo.
2. Los niños difíciles de entusiasmar (15%) mostraban una combinación de respuestas
intensas y negativas ante estímulos nuevos, con una adaptabilidad lenta incluso des-
pués de contactos repetidos.
3. Los niños difíciles (10%), cuyo comportamiento no era consistente, no eran adapta-
bles y se caracterizaban por un estado de ánimo negativo intenso.
Como se deduce de los porcentajes, no es fácil ubicar a todos los niños en uno de estos tres
grupos. A pesar de que la herencia parece tener un papel importante en la determinación
del temperamento (DiLalla, Kagan y Reznick, 1994; Emde et al., 1992), las actitudes de
crianza infantil mostradas por la madre también influyen en el temperamento de los ado-
lescentes (Katainen, Raikkonen y Keltikanjas-Jarbinen, 1998).
Desarrollo de la personalidad
Tanto Sigmund Freud como Erik Erikson propusieron teorías del desarrollo de la persona-
lidad sustentados en la idea de que las experiencias de la niñez dejan marcas duraderas en la
personalidad del individuo. Aunque ambos teóricos creían que la personalidad se desarrolla
en una serie de etapas ordenadas y que las experiencias de la niñez son importantes, dife-
rían en los aspectos que enfatizaban. Freud destacó la composición biológica del individuo,
mientras que Erikson hizo hincapié en las interacciones sociales.
Sigmund Freud. A finales del siglo XIX y principios del XX, Sigmund Freud tuvo una
influencia radical en la forma en que los psicólogos percibían el desarrollo de la persona-
lidad. Freud fue la primera persona en proponer que los primeros años de vida son crucia-
les para el desarrollo de la personalidad. Su teoría explicaba la forma en que los niños
resuelven conflictos entre sus impulsos biológicos (principalmente sexuales) y las deman-
das de la sociedad, en especial las de los padres. Freud consideró que estos conflictos se
presentaban en una serie de etapas del desarrollo, determinadas por la edad del niño. En
el capítulo 11 describimos estas etapas del desarrollo, con sus características y demandas
únicas. Freud, la primera persona en proponer una teoría del desarrollo de la personalidad
en etapas, creía que cada etapa tiene el potencial para afectar la personalidad del niño en
desarrollo.
Erik Erikson. Erik Erikson (1902-1994) también propuso una teoría del desarrollo de la
personalidad en etapas. Pero, a diferencia de Freud, Erikson no enfatizó la necesidad de re-
solver conflictos creados por necesidades biológicas. Según Erikson, nuestra personalidad
está moldeada por las soluciones con que enfrentamos una serie de crisis psicosociales que
se presentan durante nuestro crecimiento. Una crisis psicosocial aparece cuando una ne-
cesidad psicológica entra en conflicto con las presiones y demandas sociales. Las diferentes
culturas generan distintos obstáculos para la resolución de estas crisis psicosociales. Por lo
tanto, ciertas rutas de desarrollo serán más apropiadas en una cultura que en otras. Por
ejemplo, un niño con necesidad psicológica de independencia: si este niño crece en una so-
ciedad occidental que valora la independencia, todo está bien; sin embargo, si crece en una
sociedad colectivista que no valora la independencia, desarrollará actividades y comporta-
mientos que estén más relacionadas con los grupos.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 393

Los bebés experimentan dos crisis psicosociales. La primera ocurre del nacimiento confianza básica frente a
hasta alrededor del año y medio de edad, cuando el niño está estableciendo un patrón de desconfianza básica
confianza básica frente a desconfianza básica. En otras palabras, ¿los niños pueden Primera crisis psicosocial según
confiar en su entorno? ¿Habrá alimentos cuando tengan hambre? ¿Les cambiarán los pa- Erikson (del nacimiento al año y
ñales? ¿Les mitigarán otras fuentes de dolor e incomodidad? La persona que atiende las medio), en la cual los niños
aprenden o no a confiar en su
necesidades del niño, el cuidador primario, tiene un papel trascendente en el desarrollo de
ambiente a través de su relación
la confianza o desconfianza básica. Los cuidadores consistentes y amorosos facilitan el desa-
con el cuidador primario
rrollo de un sentimiento de confianza. Tener confianza en el cuidador y en el ambiente po-
sibilita desarrollar la confianza en uno mismo. autonomía frente a vergüenza
Entre el año y medio y los 3 años, los niños enfrentan una segunda crisis psicosocial, y duda
autonomía frente a vergüenza y duda. La autonomía es el sentimiento de que podemos Segunda crisis psicosocial de
acuerdo con Erikson (1.5 a 3
actuar con independencia y de que tenemos control de nuestros propios actos. Los niños la-
años); en ella los niños aprenden
bran un camino de autonomía o de vergüenza y duda dependiendo de la forma en que su
si tienen control sobre su com-
comportamiento está controlado o determinado. Si los niños sienten que su comporta-
portamiento, o si lo controlan
miento no está bajo su control, sino que está determinado por otras personas o fuerzas ex- fuerzas externas
ternas, desarrollan un sentido de control externo. La duda y la vergüenza por las propias
habilidades para funcionar van acompañadas de una sensación de control externo. Por autonomía
ejemplo, si los padres siempre insisten en alimentar a un niño, éste empieza a dudar de su El sentirse capaz de actuar con
capacidad para desempeñar esta actividad. independencia y de tener control
Si los niños sienten que están a cargo de lo que les sucede, entonces tienen un sentido sobre los propios actos
de control interno o autonomía. La relación entre la sensación de control y la autonomía iniciativa frente a culpa
es directa: entre más interna sea la sensación de control de un niño, mayor independencia Tercera crisis psicosocial según
sentirá y manifestará. Erikson (3 a 7 años), en la cual los
El desarrollo de la sensación de independencia permite a los niños empezar a hacer co- niños empiezan a evaluar las con-
sas por sí mismos. Ellos deciden qué, cuándo y con quién jugar. El progreso de esta inde- secuencias de su comporta-
pendencia es el sello distintivo de los “terribles dos años de edad”, y provoca que los niños miento
entren en conflicto con sus padres sobre aspectos como la comida y la hora de ir a dormir. productividad frente a
El creciente sentido de moralidad del niño es la base de la tercera crisis psicosocial de inferioridad
Erikson, iniciativa frente a culpa (de los 3 a los 7 años). El desarrollo de un sentido del Cuarta crisis psicosocial de
bien y del mal provoca que los niños evalúen las consecuencias de los comportamientos a acuerdo con Erikson (7 a 10
realizar. Algunos comportamientos, como actuar según las reglas y obedecer a los padres, años); en ella los niños empiezan
a adquirir los conocimientos y ha-
producen consecuencias deseables; otras, como hacer trampa o desobedecer a los padres, con-
bilidades que les permitirán con-
secuencias indeseables. Para resolver este conflicto, los niños deben tener la iniciativa para
vertirse en miembros productivos
adoptar comportamientos y metas que disfruten y que la sociedad valore; de otra forma, el de la sociedad
niño (y más tarde el adulto) se sentirá culpable y temeroso porque sus comportamientos no
apego
son apropiados o valorados.
Relación recíproca e intensa en-
Desplegar un sentido de competencia también subyace a la cuarta crisis psicosocial de
tre dos personas, un niño y un
Erikson, productividad frente a inferioridad (de los 7 a los 10 años). Una vez que los ni- adulto
ños han logrado una confianza básica, autonomía e iniciativa, es momento de aprender las
habilidades y adquirir los conocimientos que les permitirán convertirse en miembros pro-
ductivos de la sociedad. La adquisición de este tipo de habilidades y conocimientos refleja
el desarrollo de la productividad. Para que un niño se convierta en un miembro productivo
de la sociedad debe aprender bien las lecciones de la escuela.
A pesar de que los críticos señalan que la teoría de Erikson carece de precisión, sus par-
tidarios indican que capta la realidad de los cambios que ocurren en nuestro crecimiento a
lo largo de la vida. Además, la teoría de Erikson es mucho más optimista que la de Freud.
En el cuadro de estudio de este capítulo, en la página 425, encontrará un resumen de todas
las etapas de Erikson.
Si usted leyó con atención las secciones acerca de Freud y Erikson, habrá observado
que la personalidad se desarrolla en el contexto de otros individuos importantes, casi siem-
pre los padres. El apego que los niños forman con sus padres tiene un papel fundamental en
el desarrollo de su personalidad.

Apego
El apego se refiere a una relación recíproca e intensa entre dos personas, un niño y un
adulto (Hays, 1998; Insel, 2000; Pietromonaco y Barrett, 2000). Los primeros estudios ex-
perimentales sobre los efectos del apego fueron reportados por los psicólogos Harry y Mar-
394 CAPÍTULO 9
FIGURA 9-7 Las madres de
alambre y de tela que utilizaron
Harry y Marguerite Harlow en su
exploración sobre el desarrollo
del apego en crías de monos.

guerite Harlow (Harlow y Harlow, 1962). Ocho horas después de nacer, un grupo de crías
de monos fue separado de sus madres. Se les crió en cámaras experimentales, donde se les
expuso a un objeto inanimado que funcionaba como madre sustituta. Algunas de las madres
sustitutas eran simples cilindros de alambre, y a otras las cubría una tela suave (véase la fi-
gura 9-7). A algunos de los pequeños monos se les permitió tener contacto con los dos ob-
jetos. Los monos podían “alimentarse” con la “madre” de alambre o la de tela, cuando se les
colocaba un biberón.
Los Harlow encontraron que mostraban una preferencia definitiva por la madre cu-
bierta de tela. Por ejemplo, cuando se enfrentaban a un extraño y a una situación atemori-
zante, corrían con la madre de tela para buscar seguridad. Los monos manifestaron esta
preferencia aun cuando eran alimentados por la madre de alambre; es evidente que la co-
modidad de contacto o calidez proporcionada por la tela era un determinante del apego
más importante que la provisión de alimento.
Además de demostrar la comodidad de contacto, los Harlow encontraron que la
crianza de monos en el aislamiento del laboratorio tenía efectos dañinos en el comporta-
miento social de los animales (Suomi y Harlow, 1972; Suomi y Ripp, 1983). Cuando las
pruebas de laboratorio se completaron, los jóvenes monos fueron regresados a una colonia
de monos. Sin embargo, los monos experimentales no se adaptaron a la colonia; evitaban y
huían del contacto físico, se acurrucaban y mecían, o trataban de atacar al mono más grande
y dominante del grupo (y a menudo eran lastimados seriamente). Por esto, una de las prin-
cipales conclusiones de la investigación de los Harlow fue: el apego es importante, pero no
asegura un desarrollo social normal. El contacto con el ambiente (crianza), con miembros
de la propia especie, es necesario para este tipo de desarrollo.

Teoría etológica. La teoría etológica del apego de John Bowlby (1969; Ainsworth y
Bowlby, 1991) hace hincapié en el valor que tiene el apego para la adaptación. Bowlby con-
sidera que el apego evolucionó debido a que los bebés se sienten protegidos cuando los pa-
dres o los cuidadores están cerca de ellos.
comodidad de contacto Para Bowlby el apego progresa a lo largo de cuatro etapas:
Preferencia por abrazar o afe-
rrarse a objetos como mantas u Etapa 1. Preapego (del nacimiento a las 6 semanas). Los bebés tienen comportamien-
osos de peluche, que generan tos, como sonreír y llorar, que los ponen en contacto estrecho con los seres humanos.
comodidad y calidez físicas Aún no se da el apego, debido a que a los bebés no les importa estar con adultos que
teoría etológica del apego no conocen.
Plantea que el apego evolucionó Etapa 2. Inicios del apego (de las 6 semanas a los 7 meses). Los bebés empiezan a res-
debido a su valor adaptativo para ponder diferente ante adultos conocidos, pero no protestan cuando son separados de
el bebé ellos.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 395

Etapa 3. Apego (de los 7 a los 21 meses). El apego con el cuidador reconocido es evi-
dente. Los bebés manifiestan malestar cuando el cuidador primario se va. Este tipo de
ansiedad de separación inicia alrededor de los 6 y 7 meses, y se incrementa hasta los
15 meses en todas las culturas del mundo (Kagan, Kearsley y Zelazo, 1978).
Etapa 4. Relaciones recíprocas (a los 21 meses). Conforme se desarrolla el lenguaje, la an-
siedad de separación disminuye y el niño entiende que el cuidador regresará. El len-
guaje le permite al niño hacer solicitudes y negociar con el cuidador.
Bowlby (1980) considera que las experiencias de estas cuatro etapas permiten que el
niño entienda el vínculo entre padre e hijo. Esta comprensión prepara el terreno para futu-
ras relaciones cercanas (Pederson, Gleason, Moran y Bento, 1998; Van den Bloom, 1997).
Asimismo, en apoyo de la teoría de Bowlby, Hazan y Diamond (2000) han demostrado que
el apego puede, y tiene, un impacto en la selección de la pareja.

Test de la situación extraña. Al nacer, los bebés están equipados con comportamien-
tos, como el llanto, que promueven la cercanía con un cuidador y sirven para activar com-
portamientos de crianza. “Al principio”, señala Ainsworth (1989), “estos comportamientos
de apego sólo se emiten, sin ir dirigidos hacia alguna persona específica, pero, de manera
gradual, el bebé empieza a discriminar a una persona de otra, y a dirigir sus comporta-
mientos de apego de forma diferenciada” (p. 710).
Una vez que sucede el apego, adopta varias formas. Una forma de determinar el tipo
de apego que un bebé ha desarrollado consiste en observar sus reacciones al someterlo a
una situación extraña, como un cuarto de juegos desconocido y a la salida de un cuidador
conocido (McCartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004). Cuando Mary
Salter Ainsworth (1913-1999) y sus colaboradores (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall,
1978) lo hicieron, encontraron que la mayoría de los bebés (66%) tenían un apego seguro.
Cuando su madre estaba presente para proporcionarles atención y apoyo, los bebés con
un apego seguro exploraban su entorno. Un grupo más pequeño (20%) de bebés no de-
seaba ser abrazado, pero tampoco deseaba que lo bajaran al piso. Ellos ignoraban a su ma-
dre o apenas la saludaban cuando regresaba. De hecho, interactuaban con un extraño de
la misma forma que con su madre. Este tipo de bebés se conocen como evitantes. Un ter-
cer grupo, los bebés resistentes, buscaban cercanía con la madre antes de que ella se fuera;
cuando regresaba, los bebés manifestaban enojo y comportamientos de resistencia. Un
cuarto grupo, los bebés ansiosos-ambivalentes, casi entraban en pánico cuando su madre sa-
lía. En realidad, esta reacción de pánico se iniciaba antes de que la madre se fuera.
Cuando ella regresaba, el bebé buscaba, pero al mismo tiempo se resistía, al contacto y
comodidad físicos.
Los porcentajes de los distintos tipos de apego varían de una cultura a otra (Van Ijzen-
doorn y Kroonenberg, 1988). Por ejemplo, un mayor número de bebés alemanes que de
bebés estadounidenses, israelíes o japoneses, tienen un apego ansioso. Las prácticas cultu-
rales, como el hecho de que los padres alemanes fomenten la autonomía a una edad más Los niños de los kibbutz
israelíes viven en hogares
temprana, producen este tipo de diferencias; no se interpretan como deficiencias. Sin em-
comunitarios.
bargo, dormir fuera de casa, en hogares comunitarios como los que existen en los kibbutz
israelíes, provoca un incremento del apego ansioso-ambivalente (Sagi, Van Ijzendoorn,
Aviezer y Donnell, 1994).
Los estilos de apego infantil están bien documentados, y el tipo de apego (seguro o
inseguro) con los maestros, afecta la complejidad del juego o habilidades sociales de los
niños en edad preescolar (Flouhouse, Schorsch y Vandermaas-Peeler, 2004); los preesco-
lares con apego seguro manifiestan un juego y habilidades sociales más complejas. Sin
embargo, no sabemos mucho acerca de cómo estos estilos afectan el comportamiento de
los individuos en la adultez. Los psicólogos encontraron una relación entre el estilo de apego
reportado por los padres de estudiantes universitarios y el tipo de relación interpersonal
preferida por los estudiantes en la adultez (Feeney y Noller, 1990). En los hombres y las
mujeres se encontró un vínculo entre el estilo de apego infantil reportado y el tipo de re-
lación adulta preferida (Cassidy, 2000; Fraley y Shaver, 2000). Por ejemplo, los bebés con
apego seguro se convierten en adultos que muestran actitudes de confianza hacia los de-
más. Un estudio longitudinal de niños alemanes indicó que los efectos perdurables del
estilo de apego se presenta en otras culturas (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake y Morelli,
2000).
396 CAPÍTULO 9
Los padres, igual que las
madres, generan apego
con sus hijos.

El papel del padre

Hemos repetido la descripción del apego que se establece entre un bebé y su madre. ¿Y qué
sucede con el padre (Grossmann et al., 2002)? ¿Los padres generan apego con sus hijos? Exis-
ten razones para justificar la importancia que se le da al apego entre la madre y el bebé. La ma-
yoría de los padres trabajan lejos del hogar, y están ausentes gran parte del tiempo. A pesar de
este patrón de ausencia, los bebés establecen apego con él a la misma edad que lo establecen
con su madre (Fox, Kimmerly y Schafer, 1991). El tipo de interacciones que manifiestan los
padres con sus bebés difiere del que ejercen las madres. Los padres son más propensos a de-
dicar su tiempo a jugar con sus hijos que a asearlos o alimentarlos (Hossain y Roopnarine,
1994). Sin embargo, parece que posponer la paternidad hasta que el hombre sea mayor (es de-
cir, 35 años o más) da como resultado que el padre pase más tiempo con sus hijos, que tenga
mayores expectativas en ellos y que sea más afectuoso (Heath, 1994). Sin embargo, Rothbaum
et al. (2000) reportan que el apego no necesariamente ocurre de acuerdo a un patrón univer-
sal; existen diferencias culturales que deben descubrirse por medio de más investigaciones.
El patrón del padre ausente no sucede en todas las culturas. Por ejemplo, en la familia
patriarcal (dominada por el padre) china, la relación más importante se da entre el padre y
sus hijos varones. Otra investigación transcultural descubrió que los bebés de todas las cul-
turas formaron apego con sus padres a pesar de las muy variables prácticas de crianza in-
fantil (Sagi, 1990).

Guarderías
En la sociedad estadounidense contemporánea, el “empleo materno es una realidad. Por lo
tanto, el problema actual no es si los bebés deben tener cuidados infantiles diurnos, sino
cómo lograr que sus experiencias ahí y en el hogar apoyen su desarrollo y la tranquilidad de
sus padres” (Clarke-Stewart, 1989, p. 271). Por ejemplo, a algunos padres les preocupa que
los cuidados infantiles debiliten o modifiquen el apego que tienen con su hijo (Belsky,
1986). La comparación del apego entre bebés que acudieron a centros de cuidado infantil
con el de bebés que fueron cuidados en el hogar por su madre, en Estados Unidos, reveló
que los niños de guardería no difirieron de los que fueron criados en su hogar. Así, la preo-
cupación de que los cuidados infantiles de tiempo completo producen niños más ansiosos y
más inseguros aún no tiene fundamento (Azar, 2000). De hecho, un estudio realizado en
Suiza reportó que las variables del cuidado infantil eran más importantes que las variables
de los padres (Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch y Halfon, 2002).
Los niños obtienen algunos beneficios de los buenos cuidados en guarderías (Vernon-
Feagans, Emanuel y Blood, 1997) que no obtienen en sus hogares marginados. “Cuidados
infantiles de buena calidad mejoran el desarrollo de niños provenientes de hogares margi-
nados, estresados y disfuncionales” (Scarr y Eisenberg, 1993, p. 618). ¿Cuáles son las
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 397

características de una buena guardería? El Committee on Children, Youth and Family

(1994) de la American Psychological Association propuso los siguientes criterios:
• ¿Es suficiente el número de cuidadores? Lo mejor es tres o cuatro bebés por cada
cuidador.
• ¿Las actividades se realizan en grupos pequeños? Se recomienda un máximo de
ocho bebés por grupo.
• ¿A los cuidadores realmente les gusta su trabajo y disfrutan cuidar de los bebés du-
rante el día? Ellos no deben considerar su trabajo como una forma de ganar dinero.
• ¿Las instalaciones son seguras y limpias? ¿El equipo está en buenas condiciones?
• ¿Los cuidadores poseen un entrenamiento adecuado y conocimientos sobre
cuidados infantiles y desarrollo infantil?
• ¿Se trata de un centro de cuidados infantiles alegre y divertido?
En suma, un buen centro de cuidados infantiles debe funcionar lo más parecido a un buen
padre. Las bases sociales y cognoscitivas establecidas en un centro de cuidados infantiles de
alta calidad se trasladan a las experiencias en el jardín de niños y preescolar que marcan el
final de la niñez temprana (Feagans y Farran, 1994). Estas experiencias preparan el terreno
para el inicio de la educación formal en la niñez intermedia.

El grupo de pares
El grupo de pares, que casi siempre está compuesto por los compañeros de clases, amigos
elegidos u otros niños del vecindario, ofrece a los niños muchas oportunidades de realimen-
tación con respecto a sus habilidades, inteligencia y valores conforme crecen para convertirse
en adultos. También es necesario aprender cómo llevarse bien en un grupo. Las habilidades
sociales primero se aprenden de los padres; luego, conforme las interacciones con otros ni-
ños se vuelven más frecuentes, los comportamientos que se adquieren son puestos a prueba
con los padres. De este modo, el grupo de pares fomenta el desarrollo de la autoestima y el
sentimiento de autonomía. Sin embargo, las influencias del grupo de pares a veces son ne-
gativas. Un joven empieza a realizar pequeños robos, a fumar y a consumir bebidas alcohó-
licas debido a la presión de los miembros del grupo de pares. En el caso de los niños que
tienen poco prestigio en el grupo de pares, les será casi imposible decir que no, porque el
hecho de no hacerlo les aseguraría la pérdida del poco estatus y popularidad que puedan te-
ner, y probablemente incrementaría la hostilidad y las respuestas agresivas (Henry, Cartland,
Ruchross y Monahan, 2004). Tanto el grupo de pares como los padres ejercen una enorme
influencia sobre los niños pequeños. Por ejemplo, Taylor, Clayton y Rowley (2004) han de-
mostrado que “las actitudes y prácticas de los padres proporcionan las bases del desarrollo
de esquemas en los niños [véase el capítulo 7] acerca del desempeño escolar y, por lo tanto,
son determinantes de las experiencias escolares tempranas de los niños” (p. 163). Además,
Evans (2004) ha demostrado que los niños de familias con bajos ingresos estan en una posi-
ción de mayor desventaja. Estos niños leen con menor frecuencia, tienen menos acceso a
libros y computadoras, y ven más televisión. También experimentan mayor violencia fami-
liar, más inestabilidad y menos apoyo social que sus contrapartes más adineradas. Las actitu-
des de los padres en una atmósfera como ésta no siempre apoyan el rendimiento escolar.

Televisión
¿En realidad la televisión influye tanto en los niños como los investigadores y los medios
masivos nos han hecho creer? El primer paso para responder esta pregunta consiste en de-
terminar la cantidad de tiempo que los niños ven la televisión. Según Rice (2001), los niños
“pasan más tiempo viendo la televisión que realizando cualquier otra actividad (como jugar
y comer ), con excepción de dormir” (p. 264).
Aunque todavía existe un debate sobre si la exposición a la violencia en los medios masi-
vos (por ejemplo, películas, televisión y letras de canciones; Palmer, 2003) produce violencia,
50 años de investigaciones muestran que la relación entre la violencia en los medios masivos grupo de pares
y la agresión es sustancial, y que la relación se ha hecho más fuerte (Bushman y Anderson, Grupo de niños del vecindario,
2001). Además, parece que la exposición a la violencia televisiva predice un comportamiento compañeros de clases o amigos
agresivo en la adultez (Dittman, 2003). ¿Qué papel tienen los sistemas de clasificación de los elegidos de la misma edad
398 CAPÍTULO 9

medios masivos; ayudan a disminuir este problema? Para los niños menores de 8 años la res-
puesta es sí; sin embargo, a los 11 años tienen un efecto de seducción y no son eficaces (Bush-
man y Cantor, 2003). Otra influencia de la televisión firmemente establecida es que la realidad
pura de la vida adulta mostrada en la televisión, en gran medida, ha eliminado la inocencia de
la niñez (Rossler y Brosius, 2001). El impacto de la televisión es tan fuerte que algunos obser-
vadores creen que los modelos de la televisión han socavado la capacidad de los padres para
actuar con efectividad en esta área (Friedrich-Cofer y Huston, 1986).

Psico-detective
¿Tienen razón los críticos? ¿La televisión ha adoptado la parte más importante del papel
de los padres? ¿Usted desea que el televisor sea un padre sustituto para sus hijos, de la
misma manera en que las figuras de alambre y de tela funcionaron como padres sustitu-
tos a los monos de los Harlow? ¿Qué podría (o debería) hacerse para corregir la situa-
ción? Reflexione sobre estas preguntas y anote sus ideas antes de continuar con la lectura.

Usted podría restringir la cantidad de tiempo que sus hijos ven la televisión. Esta op-
ción es eficaz, y muchos padres imponen este tipo de restricciones. ¿Y qué sucede con la ca-
lidad de los programas de televisión que ven los niños? Es necesario mejorarla. Llamados
para una reforma de la televisión han provocado que los legisladores introduzcan varios an-
teproyectos de ley en el Congreso estadounidense, diseñados para regular la cantidad de
tiempo dedicada a los comerciales durante la programación infantil, y para exigir a las esta-
ciones que proporcionen programas educativos para los niños. Aun cuando este tipo de le-
yes serían útiles, los padres continúan siendo, a final de cuentas, responsables del tipo y
cantidad de televisión que sus hijos ven. El hecho de ver la televisión demasiado tiempo
roba tiempo a otras actividades deseables, como la lectura y la interacción con otros (Sin-
ger y Singer, 1990). Resulta interesante que las mismas críticas se han hecho en contra del
uso excesivo de Internet por parte de los niños. Parece que el uso de Internet en el hogar
no tiene ningún efecto dañino en el desarrollo social o psicológico, sino que tiene efectos
positivos en el desempeño académico (Jackson, Van Eye y Biocca, 2003).

DESARROLLO COGNOSCITIVO
DURANTE LA NIÑEZ
En 1992 la American Psychological Association celebró su centésimo
aniversario. Como parte de esta celebración, una exhibición ambulante
de psicología hizo presentaciones en ciudades importantes. Muchos as-
pectos de la psicología se mostraron en público. Joe llevó a sus dos hijas a
ver la exhibición. Las niñas se sintieron fascinadas con una de las exhibi-
ciones, que consistía de dos frascos casi llenos. Los frascos eran muy an-
chos en la base y angostos en la parte superior, y estaban montados sobre
una base, la cual al girar hacía que quedaran hacia arriba y hacia abajo.
Cuando volteaban los frascos de cabeza, las niñas pensaban que estaban
más llenos que cuando estaban en su posición normal. ¿Qué nos indica
esta exposición poco común acerca del desarrollo cognoscitivo de los niños?

El desarrollo cognoscitivo se refiere a los cambios que ocurren en nuestros procesos de pen-
samiento a lo largo de la vida. El desarrollo cognoscitivo y la inteligencia están muy vincu-
lados. Como vimos en el capítulo 8, los psicólogos han medido la inteligencia desde 1905,
cuando Alfred Binet elaboró una prueba para medir la inteligencia de estudiantes franceses. Sin
desarrollo cognoscitivo embargo, medir la inteligencia de bebés y niños pequeños ha sido especialmente difícil. Los
Cambios que ocurren en nuestros bebés no permanecen sentados por mucho tiempo, y su capacidad para responder preguntas
procesos de pensamiento a lo largo es limitada. A pesar de estos obstáculos, el científico suizo Jean Piaget (1896-1980) pasó su
de la vida carrera profesional estudiando el desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 399

Teoría de Piaget
A principios de su carrera, Piaget trabajó en el laboratorio de Binet traduciendo pruebas.
Cuando Piaget aplicó reactivos de pruebas a los niños franceses, sintió curiosidad por las
respuestas incorrectas de los niños. Los niños de la misma edad tendían a dar las mismas res-
puestas incorrectas, lo que sugería que tenían una forma de pensamiento común. Piaget en-
trevistó y observó a muchos niños (incluso a sus propios hijos) durante el transcurso de
muchos años, y concluyó que la mente de un niño no es la mente de un adulto en miniatura,
sino que los niños atraviesan una serie de etapas cualitativas de desarrollo cognoscitivo.
Por medio de sus investigaciones, Piaget identificó los procesos con que los niños ad-
quieren nuevos conocimientos. Suponga que un niño nunca ha visto a una vaca. El niño
trata de entender este nuevo elemento o estímulo utilizando patrones o esquemas de pensa-
miento existentes (véase el capítulo 7). Al estar familiarizado con los perros, el niño trata de Jean Piaget pasó mucho tiempo
entender a la vaca utilizando el esquema de un perro. Para usar la terminología de Piaget, de su carrera profesional
el niño asimila la vaca en el esquema de perro. La asimilación es el proceso por el cual in- estudiando el desarrollo
corporamos nueva información en nuestra forma acostumbrada de pensamiento. La aco- cognoscitivo de los niños
modación es el proceso de alterar nuestras formas de pensamiento (esquemas) para poder pequeños.
incluir información que no encaja en las formas existentes de pensamiento. Por ejemplo, es
probable que a usted le haya resultado difícil incluir a los pingüinos en su esquema de aves.
Su esquema tuvo que ser modificado para incluir el hecho de que algunas aves no vuelan.
asimilación
Los procesos de asimilación y acomodación operan durante toda la vida.
Término usado por Piaget para
Piaget propuso que todos los seres humanos atraviesan una serie de etapas ordenadas referirse al proceso de incorpora-
y predecibles de desarrollo cognoscitivo, aproximadamente a la misma edad. Lo que es más, ción de información en esquemas
él afirmó que es necesario completar una etapa antes de pasar a la siguiente. Los niños pa- existentes
san de pensar de forma concreta a una más abstracta conforme crecen. acomodación
La etapa sensoriomotriz. Durante la etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 Alteración de los esquemas exis-
años), los niños aprenden a coordinar sus sentidos y su comportamiento motor. Por ejem- tentes para entender información
nueva
plo, los bebés conocen las sonajas al verlas y escucharlas; también conocen al cogerlas, agi-
tarlas y chuparlas. Ellos experimentan el mundo de una manera directa, y aprenden etapa sensoriomotriz
lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no utilizan símbolos e Primera etapa del desarrollo cog-
noscitivo de Piaget, en la cual los
imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que su mundo gira alrededor
niños aprenden acerca de su en-
de lo que experimentan de forma directa: el sonido de una sonaja, el sonido de la voz de su
torno por medio del contacto
madre, el movimiento de un móvil colgado sobre la cuna.
sensorial directo y las actividades
Antes de que la comunicación simbólica sea posible, los bebés deben aprender el prin- motoras
cipio de permanencia del objeto. La permanencia del objeto se refiere al hecho de que
permanencia del objeto
una persona u objeto no deja de existir cuando no se percibe de forma directa. Si un bebé
Reconocimiento de que los obje-
de 4 meses quiere alcanzar un pequeño juguete y usted lo cubre con una manta, el bebé deja tos continúan existiendo aun
de buscarlo y empieza a observar otra cosa. Si levanta la manta, el bebé se mostrará sor- cuando no puedan percibirse de
prendido de ver el juguete. forma directa
Compare esta respuesta con la reacción de un niño de un año. A esta edad, el niño con-
tinúa buscando el juguete cubierto por la manta, y no se sorprende si lo encuentra ahí; más

Debido a que este niño pequeño no busca el juguete cuando se oculta, aún no ha
alcanzado la permanencia del objeto.
400 CAPÍTULO 9
representación mental
Imagen interna de un objeto o su-
ceso que no está presente
etapa preoperacional
Segunda etapa del desarrollo
cognoscitivo según Piaget, en la
que el niño comienza a pensar
acerca de objetos que no están
físicamente presentes
representación simbólica
Uso de un pensamiento mental o
actividad como sustituto de un
objeto real
egocentrismo
incapacidad para ver una situa-
ción o suceso desde el punto de
vista de otra persona
etapa de operaciones
concretas
Tercera etapa del desarrollo cog-
noscitivo de acuerdo con Piaget,
en la cual el niño es capaz de uti-
lizar representaciones mentales
para pensar acerca de objetos y
sucesos reales, aunque aún no es
capaz de tener pensamientos
abstractos
9.2
conservación
Reconocimiento de que el cam-
bio físico de una sustancia no
modifica su cantidad
bien se mostraría sorprendido o molesto si usted lo quitó a hurtadillas. A esta edad, el desa-
rrollo cognoscitivo se centra en la capacidad para utilizar la representación mental. En
otras palabras, una vez que el niño comienza a pensar en objetos que no están físicamente
presentes, es porque se ha establecido el principio de la permanencia de objeto.
La etapa preoperacional. Según Piaget, de los 2 a los 7 años los niños se encuentran
en la etapa preoperacional. En ésta, los niños son más capaces de representar los sucesos
a nivel mental; por lo tanto, dependen menos de los estímulos y reacciones físicos para guiar
su comportamiento; empiezan a participar en juegos simulados, imaginando que una mu-
ñeca personifica un bebé real o que un carro de juguete representa un automóvil real. Ellos
utilizan el lenguaje (un sistema de símbolos) para pedir algo de beber, en lugar de caminar
hacia el garrafón y señalar. En otras palabras, el niño preoperacional es capaz de utilizar re-
presentaciones simbólicas, lo que implica usar un símbolo para designar un objeto real.
Si un niño en la etapa sensoriomotriz por accidente empuja un cochecito en contra de la pa-
red, es probable que dé un paso atrás y que empuje el cochecito una y otra vez, sin lograr
explicarse por qué se detuvo ni qué puede hacer para arreglarlo. En contraste, un niño en la
etapa preoperacional daría un paso atrás, observaría a su alrededor y pensaría. Luego, diri-
giría el cochecito hacia la puerta abierta.
Sin embargo, a los niños de esta edad no se les debe dar más crédito del que merecen.
Sus capacidades tienen limitaciones definidas. Por ejemplo, el pensamiento del niño preo-
peracional se caracteriza por el egocentrismo, o la incapacidad de ver una situación o su-
ceso desde el punto de vista de otra persona. Suponga que un niño de 3 años está hablando
por teléfono con su abuelo. El abuelo pregunta: “¿fuiste al circo ayer?” El niño afirma en si-
lencio con su cabeza. El niño no es capaz de tomar en cuenta que su abuelo no ve su movi-
miento de cabeza; es decir, no logra tomar en cuenta el punto de vista de su abuelo. Debido
a que los niños preoperacionales no son capaces de pensar de forma reversible, a menudo
explican las cosas vinculando los eventos. Esta vinculación de hechos que con frecuencia es-
tán desconectados se denomina razonamiento transductivo. Por ejemplo, cuando se le pre-
gunta a un niño preoperacional “¿por qué llueve?”, él podría responder “porque tenemos
un paraguas”. Los niños con pensamiento preoperacional a menudo se definen por su inca-
pacidad para pensar de forma lógica. La etapa de operaciones concretas se enfoca en la mo-
dificación de las habilidades del niño en esta área.
La etapa de operaciones concretas. Los niños que se encuentran en la etapa de
operaciones concretas son capaces de representar objetos en su mente y de tener un ra-
zonamiento lógico acerca del mundo que les rodea por medio del uso de estas represen-
taciones mentales; sin embargo, aún no son capaces del pensamiento abstracto. Durante
esta etapa, el pensamiento se vuelve más lógico. Por ejemplo, un niño operacional con-
creto sería capaz de llegar a la conclusión de que si intercambia cinco tarjetas de béisbol
por una carta, tendría menos cartas después del intercambio. Las tarjetas de béisbol son
cosas con las que el niño está familiarizado. Las representaciones mentales de este tipo de
objetos son manipulables; es capaz de sumar o restar objetos. De forma similar, el mismo
niño podría elaborar una pregunta como “¿qué se podría hacer para terminar con la ham-
bruna mundial?”, al decir, “lanzando alimentos en paracaídas” o “sembrando más ali-
mentos”.
Recuerde la exhibición ambulante de psicología que mencionamos al inicio de esta
sección. ¿Qué nos indica el frasco parcialmente lleno acerca del desarrollo cognoscitivo de
los niños? Piaget demostró que los niños en la etapa preoperacional no entienden el prin-
cipio de conservación, es decir, saber que un cambio en el tamaño o forma de una sustan-
cia no modifica su cantidad. Considere a Stacey de 4 años de edad, a quien no le gustan las
zanahorias. La madre de Stacey corta dos zanahorias en varios pedazos en su plato. Stacey
rompe a llorar y se queja con amargura, “primero tenía dos zanahorias; ¡ahora tengo mu-
chísimas!”
Vea la figura 9-8. Los dos vasos contienen exactamente la misma cantidad de agua. Sin
embargo, para un niño de 4 años que aún no ha adquirido el principio de conservación, el
vaso alto contiene más agua que el vaso corto. Él afirmará esto incluso después de ver cómo
se vierte el agua del vaso corto al vaso alto. Ahora piense en los frascos de la exhibición de
psicología. Cuando los frascos están de cabeza, el fluido no aparece tan arriba del contene-
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 401
FIGURA 9-8 Un ejemplo de
Niñez temprana Niñez intermedia la adquisición de la conserva-
(Sin conser vación) (Con conser vación) ción. Durante la niñez temprana,
Igual Igual los niños no suelen ser capaces
de indicar que el vaso alto y el
Nivel Nivel vaso corto contienen la misma
de de cantidad de agua. Hacia la niñez
agua agua intermedia, los niños han adqui-
rido el principio de conserva-
ción y son capaces de decir
que los dos vasos contienen la
misma cantidad de agua.

Más

Igual

dor. Cuando los frascos están en su posición, el mismo fluido se eleva más en el contenedor,
y el niño pequeño dirá que hay más fluido. Mientras el niño no alcance la etapa de opera-
ciones concretas y entienda la conservación, creerá que los cambios en las formas y tama-
ños de los objetos indican modificaciones en la cantidad. Las etapas de desarrollo
cognoscitivo de Piaget se resumen en el cuadro de estudio de la página 402.

Desafíos para la teoría de Piaget. A pesar de su impacto e importancia, la teoría de

Piaget ha recibido críticas. Por ejemplo, el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1935/1978) des-
tacó el contexto social en el que el niño aprende (Berk, 2000). Mientras que la teoría de Pia-
get se refiere al desarrollo interno, la teoría de Vygotsky enfatiza factores externos como la
sociedad y la cultura. Según este investigador, la interacción social de los niños facilita el
aprendizaje de las habilidades de desempeño que van más allá de sus capacidades actuales.
Debido a que las distintas culturas destacan tipos variados de interacciones sociales, existen
diferencias en las capacidades de los niños para resolver ciertos tipos de problemas (Wahi y
Johri, 1994). En este contexto, Vygotsky introdujo el término de zona de desarrollo próximo
para describir tareas que son demasiado difíciles como para que el niño las domine sólo. La
zona es la distancia entre el nivel de habilidad real que el niño ha logrado por su cuenta, y
el nivel del desarrollo potencial que alcanza con guía o supervisión. El papel del maestro o
del adulto es el de proporcionar ayuda (conocida como andamiaje) durante una sesión de
enseñanza. Conforme el niño aprende, el maestro cambia o adapta el andamiaje para incluir
las habilidades recién adquiridas (Berk y Spuhl, 1995); el niño va asumiendo gradualmente
más responsabilidad en la tarea. TIP DE ESTUDIO
Las edades en que según Piaget ocurren los cambios cognoscitivos también han sido
cuestionadas. Por ejemplo, la psicóloga Renee Baillargeon reporta que los bebés manifies- Redacte un resumen de las eta-
tan permanencia de objeto mucho antes de lo que Piaget propuso; ella ha encontrado esta pas de desarrollo cognoscitivo
habilidad en bebés hasta de 10 semanas de nacidos (Baillargeon, 1993, 1994; Overby, 1999). infantil de Piaget. Subraye o re-
La creencia de Piaget de que la permanencia del objeto no se estabiliza hasta el final del pri- salte los términos importantes.
402 CAPÍTULO 9

C UAD R O de estudio
Etapas del desarrollo cognoscitivo, según Jean Piaget
Etapa Edad Características
Sensoriomotriz Del nacimiento a El niño explora el ambiente a través de su comportamiento sen-
los 2 años sorial y motor. Se desarrolla el concepto de permanencia del ob-
jeto.

Preoperacional De los 2 a los 7 años El niño se vuelve capaz de pensar en las personas y objetos que
no están físicamente presentes. A pesar de que utiliza represen-
taciones mentales, no las puede manipular con lógica. El pensa-
miento del niño refleja su egocentrismo.

Operaciones concretas De los 7 a los 11 años A pesar de que los pensamientos aún están limitados a la situa-
ción inmediata, el niño es capaz de razonar con lógica por medio
del uso de representaciones mentales. El niño comprende el
principio de conservación.

Operaciones formales Adolescencia y El individuo es capaz de utilizar representaciones simbólicas en

adultez pensamientos abstractos; crea y piensa con lógica a través de si-
tuaciones hipotéticas.

mer año quizá se deba al hecho de que la tarea motora que él requería del niño no aparece
sino en el desarrollo posterior (Flavell, Miller y Miller, 1993).

nivel preconvencional
Primera etapa del desarrollo mo-
ral de Kohlberg (de los 4 a los 10
años), en la que se obedecen los
estándares establecidos por otros
para recibir reforzamiento y evitar
el castigo
conformidad con el papel
convencional
Segunda etapa del desarrollo mo-
ral de Kohlberg (de los 10 a los
13 años), en la cual las reglas y los
estándares se internalizan, y
los comportamientos se realizan
para agradar a otros
Desarrollo moral
Además de desarrollarse en las áreas física, cognoscitiva y lingüística, los niños desarrollan
un sentido del bien y del mal. Considere el siguiente ejemplo: A Billy se le dijo que no en-
trara al comedor, pero como él quería ayudar a su madre a poner la mesa, entró en el co-
medor y por accidente se tropezó con una charola de copas, rompiendo ocho de ellas. A
Tommy se le dijo que no podía ir al cine, y estaba enojado con su madre. Él entró al come-
dor y de forma deliberada rompió una copa. ¿Cuál de ellos actúo mal?
Lawrence Kohlberg (1973) propuso que existen tres niveles principales de desarrollo
moral: el nivel preconvencional, el nivel de conformidad con el papel convencional, y el ni-
vel de principios morales autónomos. Cada uno de estos niveles tiene dos etapas asociadas;
así, el individuo atraviesa un total de seis etapas de moralidad conforme se dominan los tres
niveles principales.
En el nivel preconvencional (de los 4 a los 10 años), el niño obedece las reglas o es-
tándares externos, establecidos por otros, para evitar el castigo (etapa 1) o recibir refor-
zamiento (etapa 2). Si un letrero del camino dice ALTO, el niño espera que usted se
detenga de inmediato. Con frecuencia los padres escuchan las reprimendas de sus hijos de
5 o 6 años de edad por no detenerse por completo ante un letrero de alto o por conducir a
mayor velocidad que el límite establecido. Considere nuestro ejemplo de Billy y Tommy en
el comedor. Para un niño preconvencional, Billy es peor porque rompió ocho copas, mien-
tras que Tommy sólo rompió una. En este nivel del desarrollo moral la intencionalidad no
es tan importante como el grado del daño.
El nivel 2, la conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años), im-
plica una mayor internalización de los estándares y valores. La internalización ocurre cuando
los estándares y valores externos forman parte de nuestro propio conjunto de valores y es-
tándares. Los niños a este nivel aún están controlados por reglas externas, pero ahora quie-
ren portarse bien para agradar a las personas importantes de su vida. Charlie quiere “ser
bueno” para agradar a su abuelo porque eso es lo que él espera (etapa 3). En la etapa 4 des-
cubrimos que los niños se adhieren a las reglas de su grupo de pares porque prometieron
hacerlo. El compromiso continúa siendo una regla externa, pero la promesa de obedecer las
reglas se ha vuelto aún más internalizada.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 403

El tercer nivel del desarrollo moral de Kohlberg, los principios morales autónomos, principios morales autónomos
implica una verdadera moralidad. Es probable que este nivel se alcance a los 13 años. Algu- Tercera etapa del desarrollo moral
nos lo completan en la adultez joven, mientras que otros nunca lo logran. La obtención de de Kohlberg (13 años en adelante,
una verdadera moralidad implica una internalización completa del control sobre el com- si acaso); en ésta el control sobre
portamiento moral. En la etapa 5 observamos que los adolescentes o adultos jóvenes obe- el comportamiento moral está in-
ternalizado por completo
decen las reglas de su club de estudiantes porque esto beneficia al grupo. A pesar de que es
probable que estas reglas no se apliquen a todas las situaciones, a la larga es mejor obede-
cerlas. En la etapa 6 la persona decide si un comportamiento específico es bueno o malo, sin
importar lo que otros piensen o la existencia de cualquier restricción legal. Por ejemplo,
uno puede adoptar la creencia de que la vida es sagrada, y considerar que el asesinato debe
evitarse a toda costa.
A pesar de su popularidad, la teoría del desarrollo moral de Kohlberg ha tenido pro-
blemas y críticas. Una de las principales críticas es Carol Gilligan (1982; Gilligan, Lyons y
Hanmer, 1990), quien plantea que la teoría de Kohlberg se elaboró tanto para participantes
varones como para mujeres. El supuesto es que los hombres y las mujeres consideran las
situaciones morales de la misma manera; Gilligan argumenta que eso no es verdad (Mit-
chell, 2002). Según Gilligan, los hombres suelen tener una perspectiva más absoluta de la
moralidad, y se preocupan más por no interferir con los derechos de otros. En contraste, las
mujeres se preocupan más por el contexto en el que ocurre el comportamiento y las rela-
ciones involucradas.
Gilligan no plantea que existen diferencias absolutas entre hombres y mujeres en su
comportamiento moral, sino que hay cierto grado de traslape. Sin embargo, ella cree que
una teoría completa del desarrollo moral debe incluir ambos puntos de vista. Lo que es más,
conforme los hombres y las mujeres entran a la adultez, tal vez sus patrones de razona-
miento moral se vuelvan más similares (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990). La complejidad
de las experiencias de la vida hace que los adultos consideren a la moralidad más relativa y
modificable que los niños.
Las investigaciones transculturales plantean otro desafío a la teoría de etapas del desa-
rrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo, Fuchs y sus colaboradores (1986) reportaron que
un mayor número de niños israelíes criados en kibbutz, en los que recibieron entrena-
miento sobre la estructura gubernamental y las leyes del kibbutz, alcanzaron las etapas 4 y
5 con mayor rapidez que niños estadounidenses. Por lo tanto, el entrenamiento de las leyes
culturales afecta el nivel de desarrollo moral que alcanza una persona. En un estudio del de-
sarrollo moral realizado en la India, Vasudev y Hummel (1987) descubrieron que aun
cuando es posible que los niños atraviesen las etapas propuestas por Kohlberg, su cultura
puede determinar la forma en que deciden enfrentar temas morales. Por ejemplo, la reso-
lución de dilemas morales se considera un problema de toda la sociedad (una perspectiva
colectivista), y no un problema individual. Las investigaciones transculturales también
plantean obstáculos a la teoría de Gilligan. Por ejemplo, Shimizu (2001) reportó que hom-
bres y mujeres adolescentes de Japón no muestran diferencias, como propone Gilligan, en
términos de conflictos morales y toma de decisiones. Es evidente que aún no existe una teo-
ría completa de la moralidad.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Se han identificado tres tipos de temperamento en los niños sis psicosociales de Erikson son confianza básica frente a des-
pequeños: fácil, difícil de entusiasmar y difícil. confianza básica (desde el nacimiento hasta el año y medio),
autonomía frente a vergüenza y duda (1.5 a 3 años), iniciativa
2. Sigmund Freud creía que la personalidad se desarrolla con-
frente a culpa (3 a 7 años) y productividad frente a inferioridad
forme el niño se enfrenta con conflictos entre los impulsos bioló-
(7 a 10 años).
gicos y las demandas de la sociedad.
4. Los estudios que Harry y Marguerite Harlow realizaron con
3. Erik Erikson propuso que los principales determinantes de la
crías de monos indicaron que el apego está determinado por la
personalidad son las crisis o conflictos psicosociales entre las
comodidad del contacto más que por la presencia de alimento.
necesidades psicológicas y las demandas de la sociedad. Las cri-
 404 CAPÍTULO 9

Sin embargo, el apego con un objeto inanimado no es suficiente naturaleza del objeto que se pone a prueba y el método de
para un desarrollo social normal. prueba. Durante la etapa preoperacional el niño adquiere la ha-
bilidad para usar representaciones simbólicas de objetos y
5. Los bebés forman apego con sus cuidadores. Mary Salter Ains-
eventos que no están físicamente presentes. Esta etapa también
worth reporta cuatro tipos principales de apego: apego seguro,
se caracteriza por el egocentrismo, la incapacidad para ver las
evitativo, resistente y ansioso-ambivalente. El estilo de apego del
situaciones desde el punto de vista de otra persona.
bebé afecta las relaciones que establecerá durante la adultez, e
incluso persiste a lo largo de varias generaciones. Los bebés for- 9. Durante la etapa de operaciones concretas los niños conti-
man apego con la madre y con el padre. Las características del núan utilizando representaciones mentales, pero no son capaces
cuidador también influyen en el tipo de apego que se desarrolla. de tener pensamientos abstractos. El principio de conservación
es el reconocimiento de que los cambios en el tamaño o la forma
6. Las guarderías se aceptan cada vez más, conforme se incre-
no modifican la cantidad de una sustancia, se adquiere durante
menta la demanda de sus servicios. Una buena guardería que es
esta etapa.
sensible y que responde a las necesidades de cada niño benefi-
cia su desarrollo emocional. 10. La teoría de Piaget ha sido criticada por la falta de datos
transculturales que la apoyen, e importantes desviaciones de las
7. Los grupos de pares, la televisión y el hecho de crecer en
edades propuestas.
áreas problemáticas afectan el desarrollo psicosocial durante la
niñez intermedia (de los 6 a los 12 años). 11. Lawrence Kohlberg propuso una teoría de etapas del desa-
rrollo moral. Los niveles principales de moralidad son el precon-
8. Jean Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo atraviesa
vencional (obediencia de los estándares para evitar el castigo o
una serie de etapas cualitativas. Durante la etapa sensoriomo-
recibir reforzamiento), de conformidad con el papel convencional
triz los bebés y los niños pequeños aprenden sobre su mundo
(internalización de estándares y valores), y principios morales au-
por medio de sus sentidos, y adquieren el principio de perma-
tónomos (internalización completa del control sobre el compor-
nencia de objeto, el reconocimiento de que los objetos no dejan
tamiento moral).
de existir cuando ya no tienen contacto directo con ellos. La ad-
quisición de la permanencia de objeto está relacionada con la

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Freud creía que la personalidad se forma al resolver conflictos 5. Identifique los cuatro tipos principales de apego humano.
que ocurren como una serie de ______________________,
determinadas principalmente por la edad del niño. 6. Su pequeña hermana toma objetos, siente cada parte de ellos,
y después los coloca en su boca. ¿Qué etapa del desarrollo
a. metas evolutivas
cognoscitivo sugerido por Piaget explica este comporta-
b. rutas del desarrollo
miento?
c. crisis psicosociales
d. etapas del desarrollo a. sensoriomotriz
b. preoperacional
2. Según Erikson, los niños que pueden elegir comportamientos c. operaciones formales
y metas que disfrutan, así como valores sociales, han adquirido d. operaciones concretas
a. confianza.
7. La incapacidad del niño para ver una situación desde el punto
b. productividad.
de vista de otra persona se conoce como
c. autonomía.
d. iniciativa. a. perspectiva personal.
b. narcisismo.
3. ¿Cuáles fueron los principales hallazgos de los estudios que c. egocentrismo.
realizaron los Harlow sobre el comportamiento de apego en d. inversión perceptual.
crías de monos?
8. Lev Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo de los niños
4. Después de que Harlow y sus colaboradores completaron su depende de
investigación con pequeños monos criados en aislamiento y a. edad.
los regresaron a la colonia de monos, ¿qué sucedió? b. herencia.
a. Los monos se adaptaron de inmediato a la sociedad. c. capacidad de memoria.
b. Después de un aislamiento inicial, los monos se adaptaron d. interacciones sociales.
a la sociedad.
c. Los monos no se adaptaron a la sociedad en lo absoluto.
d. Con el tiempo, los monos se convirtieron en líderes sociales.

tativo, ansioso-ambivalente y resistente. 6. a 7. c 8. d

La habilidad social se vio afectada al criar a los monos en el aislamiento del laboratorio. 4. c 5. Apego seguro, evi-
RESPUESTAS: 1. d 2. c 3. La calidez y la comodidad de contacto fueron determinantes importantes del apego.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 405

ADOLESCENCIA adolescencia
El periodo que va aproximada-
Algunos niños trepan a la cima de una plataforma elevada; luego atan mente de los 12 a los 20 años de
edad
unas hojas de parra alrededor de sus tobillos y enseguida saltan de la
plataforma. Este evento es peligroso y espeluznante; algunos de los ni- pubescencia
Periodo de crecimiento rápido,
ños no sobreviven al salto, las hojas de parra se rompen o son dema-
maduración de los órganos se-
siado largas. ¿Qué nos indica un fenómeno como el salto de bungee acerca xuales y aparición de las caracte-
de la psicología del desarrollo? rísticas sexuales secundarias, que
precede a la pubertad
Para responder esta pregunta, necesita saber que los sobrevivientes serán honrados por su pubertad
pueblo. Quizá considere estos eventos como ceremonias de graduación que marcan el ini- Momento en que el individuo al-
cio de la adultez (véase la figura 9-9). canza la madurez sexual plena
En las sociedades modernas no existe un solo evento o ceremonia que marque la tran-
sición de la niñez a la adultez, sino que más bien experimentamos un periodo de transición
extenso que vincula la niñez y la adultez. Este periodo se conoce como adolescencia.

Cambios físicos
Muchos adultos recuerdan la adolescencia (la etapa entre los 12 años y los 20) como un pe-
riodo lleno de problemas y confusión. Sin importar si estas percepciones de problemas y
confusión son precisas, la adolescencia se caracteriza por importantes cambios físicos, inte-
lectuales, psicológicos y sociales. Los cambios hormonales y las diferencias del funciona-
miento cerebral asociados con la adolescencia parecen formar parte de las causas de estos
problemas y confusiones (DeAngelis, 2004).
La pubescencia es el periodo (de 2 años) que finaliza con el logro de la madurez se-
xual completa o pubertad. Durante la pubescencia maduran los órganos sexuales y apare-
cen las características sexuales secundarias. La marcada maduración física que se observa
durante la pubescencia, denominada brote de crecimiento, sólo es más lenta que la ocurrida du-
rante la infancia. Observe la fotografía de niños de quinto año de primaria en la figura 9-10.
Una de las características del brote de crecimiento es evidente: no todos los niños inician la
pubescencia al mismo tiempo.
El sexo es uno de los factores más importantes del inicio de la pubescencia. Las niñas
inician la pubescencia, y por lo tanto logran la madurez sexual, antes que los niños. El rango
de edad en que las niñas inician la pubescencia va de los 8 a los 14 años; la niña típica la ini-
cia entre los 10 y los 11 años. El intervalo de edad en que los niños inician la pubescencia
va de los 10 a los 16, y el niño típico la inicia a los 12 o 13 años. De este modo, la persona
que ha llegado a la pubertad aún es considerada adolescente. Un dato interesante: entre más
alto es el estándar de vida de una familia, más temprano inician la pubertad los niños de las

FIGURA 9-9 Estos niños no

están saltando por diversión. Se
trata de un ritual de transición a
la adultez. Si los niños sobrevi-
ven a este salto, se habrán con-
vertido en hombres.
406 CAPÍTULO 9
FIGURA 9-10 Las diferencias
entre estos estudiantes de
quinto grado indican que los ni-
ños inician la pubescencia en
diferentes momentos.
tendencia secular
Tendencia de los miembros de
una generación a iniciar la puber-
tad a una edad más temprana
que sus padres
características sexuales
primarias
Características propias de la
reproducción
menarca o menarquía
Inicio de la menstruación
características sexuales
secundarias
Características propias del sexo,
que se desarrollan durante la
adolescencia y no tienen relación
directa con la reproducción
¿Jeremy es un niño que tarda en madurar?
siguientes generaciones. Este efecto, conocido como tendencia secu-
lar, se debe a una mejor nutrición y a una mejor atención a la salud. A
finales de la década de los ochenta, esta tendencia se estabilizó en Eu-
ropa y en Norteamérica (Hopwood et al., 1990).
Aunque los niños y las niñas experimentan un brote de crecimiento
durante la pubescencia, existen diferencias en la naturaleza de ese creci-
miento. En los niños los hombros se ensanchan y en las niñas las cade-
ras se ensanchan. Los niños experimentan un mayor crecimiento de los
músculos largos, lo cual les da por primera vez en su vida mayor fuerza
que a las niñas. En otros aspectos el crecimiento es similar: los adoles-
centes de ambos sexos tienen una apariencia larguirucha cuando sus
manos y sus pies crecen con mayor rapidez que sus brazos y sus piernas.
Además, los labios, la nariz y las orejas crecen más rápido que la cabeza. Al
desarrollo que vemos durante la pubescencia subyacen cambios hormo-
nales complejos. Por ejemplo, el incremento de las secreciones de la
hormona del crecimiento y la tiroxina producen el brote de crecimiento. El
desarrollo sexual está controlado por la secreción de hormonas sexuales
masculinas y femeninas, los andrógenos y los estrógenos.
Las características y capacidades sexuales primarias y secundarias
maduran por completo durante la pubescencia. Las características sexuales primarias
tienen relación directa con la reproducción. La maduración de estas características en las
niñas incluye el desarrollo de los ovarios, el útero y la vagina. La aparición de la menarca o
menarquía (el primer periodo menstrual) indica que han llegado a la pubertad. La madu-
ración de las características sexuales primarias en los niños incluye el desarrollo de los tes-
tículos, el pene, las vesículas seminales y la glándula prostática. La capacidad de eyacular
semen, con frecuencia en emisiones nocturnas o “sueños húmedos”, indica que un niño ha lle-
gado a la pubertad.
Usted puede considerar las características sexuales secundarias como señales o indi-
cadores, no relacionados con la reproducción, de que se ha alcanzado la madurez sexual. Las
características sexuales secundarias que aparecen tanto en las niñas como en los niños inclu-
yen el crecimiento de vello axilar (debajo del brazo), vello púbico y cambios en la piel, la cual
se vuelve más gruesa y aceitosa, lo que en ocasiones produce problemas de complexión.
Las diferencias de maduración que hemos mencionado provocan problemas de adap-
tación. Las niñas que maduran a temprana edad y los niños con maduración tardía enfren-
tan los problemas de ajuste más difíciles. Las niñas que maduran a temprana edad son más
altas y presentan aspectos del desarrollo de la pubescencia más obvios que sus compañeras
de clase. Por ejemplo, sus pies grandes y senos desarrollados a menudo provocan bromas.
En Estados Unidos las niñas que maduran a temprana edad también experimentan la pre-
sión social de empezar a tener citas y de asociarse con adolescentes más grandes. En países
como la India, donde muchos de los matrimonios son arreglados, la maduración temprana
no provoca este tipo de problemas.
El niño con maduración tardía presenta un panorama diferente. En primer lugar, él se
considera físicamente muy superado por las niñas de su clase, y después lo sobrepasan la
mayoría de los otros niños. Su falta de desarrollo físico se convierte en fuente de menos-
Amigo, esto Tú maneja la
no es deso- inseguridad
dorante, ¡es de los casille-
Rogaine! ros a tu ma-
nera, y yo
a la mía.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 407

precio y vergüenza. Como resultado, estos niños en ocasiones son menos de-
senvueltos y relajados que sus pares.
La adolescencia termina cuando el individuo se convierte en adulto; sin
embargo, el momento exacto en el que una persona inicia la adultez varía
mucho de una sociedad a otra. Como vimos en la anécdota del inicio, un ritual,
como saltar de una plataforma, marca la transición a la adultez. En algunos paí-
ses, como Estados Unidos, la definición es arbitraria y se basa en la edad. A
pesar de la variabilidad, casi todos los países tienen un periodo de desarrollo en-
tre la niñez y la adultez.

Cambios cognoscitivos e intelectuales

En el momento en que las personas llegan a la adolescencia, muchas de ellas ya
se encuentran en la última etapa del desarrollo intelectual de Piaget, la etapa de operacio- Es probable que estos
nes formales. Esta etapa se caracteriza por el pensamiento abstracto, la capacidad de pen- estudiantes inventores de
sar en términos de posibilidades, a diferencia de la realidad concreta. En esta etapa del robots hayan alcanzado la etapa
desarrollo cognoscitivo, el individuo es capaz de pensar sobre un tema en términos genera- de operaciones formales del de-
les, y después deducir aspectos específicos a partir de esas consideraciones generales (Inhel- sarrollo cognoscitivo de Piaget.
der y Piaget, 1958). Por ejemplo, un estudiante de preparatoria podría leer material acerca
del problema de la contaminación del ruido, y después diseñar y realizar un experimento
para determinar los efectos de la exposición a los sonidos fuertes.
Aun cuando la edad está relacionada con el paso a dicha etapa del desarrollo, el hecho
de tener cierta edad no garantiza que la persona sea capaz de realizar operaciones formales.
Muchos adultos permanecen al nivel de las operaciones concretas, a menos que se les pro-
porcionen oportunidades educativas y estimulación apropiadas (Piaget, 1972).
Patrones de pensamiento adolescentes. A pesar de que muchos adolescentes pien-
san y resuelven problemas como adultos, gran parte de su pensamiento y comportamiento
continúa siendo hasta cierto punto infantil y contradictorio. En su libro All Grown Up and
No Place to Go, David Elkind (1984) describe algunos de los patrones de pensamiento que
caracterizan la etapa adolescente. El pensamiento egocéntrico de los adolescentes provoca
la creencia de que “soy invulnerable; eso nunca me pasará a mí”. Esta idea de no estar su-
jeto a las mismas reglas que los demás se conoce como fábula personal (Elkind, 1984). Por
ejemplo, aunque los adolescentes piensan en forma abstracta sobre la muerte, con frecuen-
cia participan en comportamientos de alto riesgo, como consumir drogas, conducir a gran
velocidad o ser miembros de bandas.
Según Elkind, los adolescentes vislumbran personas, situaciones y sociedades ideales.
Una vez que imaginan este tipo de ideales, el mundo real, con todas sus fallas y problemas,
se convierte en el blanco de críticas. Así, las críticas y la ubicación de culpables son caracte-
rísticas del pensamiento adolescente. Por ejemplo, Elkind (1984) indica que “un muchacho
que nunca lavó ni se cambió la camisa, o que nunca utilizó un tenedor sin entrar en conflicto,
se convierte en un gran conocedor de modales, vestimenta y comportamientos. De forma re-
pentina, los padres se enteran de que no saben cómo caminar, cómo hablar, cómo vestirse ni
comer” (p. 30). Si podemos imaginar un mundo mejor, ¿por qué no ha sido creado? Cuando etapa de operaciones
los adolescentes hablan de estos temas con adultos, surgen disputas. Los padres convierten formales
esta polémica en una experiencia de crecimiento para el adolescente. En lugar de considerarlo Última etapa del desarrollo inte-
un momento para combatir, los padres deben utilizar estos argumentos como oportunidades lectual según Piaget, caracteri-
zada por el pensamiento
para ayudar al desarrollo de los adolescentes y ampliar sus capacidades de razonamiento.
abstracto; se alcanza durante la
A diferencia de estos ideales sublimes, los adultos suelen encontrar una gran cantidad de
adolescencia o la adultez
hipocresía aparente entre los adolescentes. Por ejemplo, los adolescentes se unen a un movi-
miento de paz durante la guerra. Pero sus demostraciones verbales provocan confrontaciones fábula personal
Sentimiento que comparten mu-
violentas con personas que apoyan la guerra. ¿Por qué el adolescente habla de la paz y mani-
chos adolescentes, de no estar
fiesta un comportamiento violento al mismo tiempo? El pensamiento de los adolescentes
sujetos a las mismas reglas que
también está centrado en uno mismo y es autoconsciente. Los adolescentes tienden a crear un pú-
las demás personas
blico imaginario que está observando de forma constante todos y cada uno de sus compor-
tamientos. David Elkind (1984) describe el público imaginario de la siguiente manera: público imaginario
La suposición de los adolescen-
Debido a que los adolescentes están atrapados en las transformaciones que tes de que todos los demás están
están viviendo, en su cuerpo, en su estructura facial, en sus sentimientos y preocupados por su apariencia y
emociones, y en su poder de pensamiento, se centran en ellos mismos. su comportamiento
408 CAPÍTULO 9
identidad frente a confusión
de la identidad
Quinta crisis psicosocial según
Erikson, en la cual el adolescente
enfrenta la tarea de determinar su
identidad y papel en la sociedad
logro de la identidad
Adopción de un conjunto de valo-
res y metas bien elegidos
exclusión
Aceptación sin sentido crítico de
los valores y deseos de los pa-
dres; obstaculiza el desarrollo de
una identidad única
Suponen que todas las personas que les rodean están preocupadas por las
mismas cosas que a ellos les preocupan, a saber, ellos mismos. Yo llamo a esta
suposición público imaginario. Este público imaginario explica la extrema
autoconciencia del adolescente. Los adolescentes sienten que siempre están
en el escenario, y que todas las personas a su alrededor están tan conscientes
y preocupadas por su apariencia y su comportamiento como ellos (p. 33).
A través de interacciones continuas en las que se vuelven conscientes de que las demás per-
sonas tienen perspectivas diferentes, igual de válidas, y de que su autoconciencia está muy
exagerada, los adolescentes empiezan a establecer el tipo de comprensión y empatía que
forman la base de relaciones adultas maduras. El incremento de la revelación de aspectos
personales (Finkenauer, Engels, Branjie y Meeus, 2004; véase el capítulo 15) y la posesión
de un diario en el que los adolescentes expresan sus pensamientos, sentimientos y emocio-
nes (Burt, 1994), son componentes importantes de este proceso de maduración.
Cambios sociales y de la personalidad
A lo largo de la vida, los cambios sociales parecen ser la regla, más que la excepción. La
forma en que reaccionamos a estos cambios y desafíos afecta nuestra personalidad.
La quinta crisis psicosocial de acuerdo con Erikson se refiere a la identidad frente a
confusión de la identidad. Para el adolescente que está experimentando un importante
brote de crecimiento y mostrando señales de adultez en su desarrollo, la búsqueda de una
identidad y un lugar en la sociedad es lo más importante (Erikson, 1975). Esta búsqueda
también puede ser sumamente frustrante. En algunos casos, la búsqueda de una identidad
dura muchos años, mientras que para otros nunca termina.
Sin embargo, el desarrollo de un fuerte sentido de identidad personal e intimidad toma
rumbos diferentes en los hombres que en las mujeres. Susan Basow (1992) observa que, se-
gún la perspectiva del periodo de vida de Erikson, “los sexos divergen durante la adoles-
cencia: los hombres establecen una fuerte identidad autónoma antes de formar una relación
íntima, mientras que las mujeres con frecuencia establecen una relación íntima primero, y
es probable que nunca establezcan una identidad autónoma fuerte” (p. 120).
Los nuevos papeles que se abren ante el adolescente también están influidos por el ori-
gen étnico y racial, la ubicación geográfica, los valores familiares y los valores sociales. Es
muy poco probable que una mujer de 15 años de la zona rural de Nebraska vislumbre su lu-
gar en la sociedad de la misma forma que una mujer de 15 años de Los Ángeles. El hecho de
crecer en una granja de un pequeño pueblo en el medio oeste le da a una de ellas una pers-
pectiva diferente de los posibles papeles sociales, a diferencia de quien creció en una de las
principales zonas metropolitanas. A pesar de que ambas adolescentes buscan un lugar en la so-
ciedad, las opciones que perciben son bastante diferentes. Lo mismo podría decirse de la
comparación entre adolescentes estadounidenses y de otros países. Por ejemplo, en Estados
Unidos, la gente joven tiende a elegir una ocupación, mientras que muchos adolescentes de
otras culturas no tienen ni voz ni voto en lo que será su ocupación. En algunos países, como Ita-
lia, es muy probable que la ocupación de los padres se convierta en la ocupación de sus hijos.
Posibles resultados de la formación de la identidad. En las culturas individualis-
tas, como Estados Unidos, los adolescentes que han explorado las alternativas y adoptado
un conjunto de valores y metas bien elegidas, han logrado una identidad (Marcia, 1980).
Estos adolescentes tienen una sensación de bienestar psicológico; saben hacia dónde se di-
rigen y lo que deben hacer para lograrlo (Tseung y Schott, 2004).
En otros casos, la frustración en esta etapa del desarrollo provoca que los adolescentes
acepten, sin un punto de vista crítico, los valores y deseos de sus padres. En esta situación,
llamada exclusión, no se puede desarrollar la identidad única del adolescente (Capps,
2003). Considere a Willard, un cirujano triunfante pero frustrado. Willard creció en un pe-
queño pueblo al sureste de Oklahoma. Cuando era niño le gustaba la electrónica y construir
radios. Con facilidad se hubiera convertido en un ingeniero en electrónica. Sin embargo, se
convirtió en médico porque esa fue la ocupación que su familia eligió para él; nadie le pre-
guntó qué deseaba hacer con su vida. Sin embargo, recuerde que en muchas sociedades la
falta de opciones crea la norma respecto de la ocupación; la familia y el papel de acuerdo
con el orden de nacimiento no representa el mismo estigma que en Estados Unidos.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 409

Algunos adolescentes consideran inaceptable la identidad que se espera de ellos,

pero son incapaces de reemplazarla por una alternativa aceptable. En estos casos, el
adolescente desarrolla una identidad negativa al adoptar comportamientos opues-
tos a los esperados (Hillier y Harrison, 2004). Por ejemplo, la familia de Ken siem-
pre esperó que se convirtiera en abogado. Después de una carrera universitaria
revoltosa y un semestre frustrante en la escuela de leyes, Ken abandonó la escuela;
ahora conduce un taxi para mantener su verdadera pasión: construir computadoras.
La difusión de la identidad ocurre cuando el adolescente tiene pocas metas y es
apático con respecto al trabajo escolar, los amigos y el futuro (Makros y McCabe,
2001). El individuo carece de una identidad y no está motivado para encontrar una. El grupo de pares de
Por último, algunos adolescentes atraviesan un periodo en el que ponen a adolescentes promueve un
prueba varias identidades, sin la intención de establecerse en una específica. Es como si sentido de identidad.
aplazaran la selección de una identidad. Los años en la universidad son como un aplaza-
miento. Un estudiante prueba varias áreas diferentes antes de elegir una carrera.
Grupos de pares adolescentes. Durante la adolescencia, el grupo de pares promueve
un sentido de identidad y constituye una defensa en contra de la confusión de la identidad.
El grupo de pares ejerce una gran influencia sobre las actitudes, valores y comportamientos
de un adolescente. Pertenecer a grupos como el club francés, el club de montañismo o a un
equipo deportivo son influencias positivas. Las amistades cercanas también facilitan la
adaptación que muchos estudiantes logran cuando inician la secundaria (Dittmann, 2004).
Sin embargo, no todos los grupos de adolescentes ayudan a desarrollar una identidad fuerte
y productiva, y la adaptación apropiada a la sociedad. Por ejemplo, el predominio de las
pandillas adolescentes ha incrementado el crimen y la violencia en las ciudades del país.
John Coleman (1980) destacó tres funciones que hacen a los grupos de pares tan importan-
tes para el adolescente:
1. A través del proceso de experimentación, los adolescentes descubren cuáles compor-
tamientos y características de la personalidad serán aceptadas y elogiadas, y cuáles se-
rán rechazadas. Los grupos de pares proporcionan la importante realimentación.
2. El grupo de pares sirve como un grupo de apoyo de individuos contemporáneos que
también están experimentando los mismos cambios sociales y físicos.
3. Debido a que la adolescencia es un periodo de cuestionamiento del comportamiento,
los estándares y la autoridad de los adultos, para los adolescentes es difícil buscar
ayuda y consejo de sus padres. El grupo de pares ayuda a esta importante función.
Cualquier grupo de pares tiene estas tres funciones. Por lo tanto, es importante que los ado-
lescentes se relacionen con un grupo de pares positivos para que se conviertan en miembros
útiles de la sociedad.
Influencias de la familia. La importancia de los grupos de pares de adolescentes no de-
ben hacerle creer que la familia ha dejado de ejercer una influencia (Jambori y Sallay, 2003).
Por ejemplo, Kenneth Felkers y Cathie Stivers (1994) encontraron que las actitudes de la
familia tienen un papel importante al determinar si los adolescentes, en especial las muje-
res, desarrollan problemas de la alimentación como la anorexia nerviosa y la bulimia. Las
relaciones familiares también son una variable relevante para predecir la delincuencia juve-
nil y otros casos de problemas adolescentes; la paternidad es “la forma más eficaz y pode-
identidad negativa
rosa de reducir los comportamientos problemáticos de los adolescentes” (Kumpfer y
Adopción de comportamientos
Alvarado, 2003, p. 457). Un estudio de adolescentes noruegos indicó que las sanas relacio- opuestos a lo esperado
nes familiares eran importantes para producir una buena salud mental y reducir la depre-
sión en los adolescentes (Pedersen, 1994); un estudio de adolescentes canadienses también difusión de la identidad
reveló la relevancia de las percepciones familiares de los adolescentes para protegerlos en Falta de desarrollo de una identi-
contra de la depresión (McFarlane, Bellissimo, Norman y Lange, 1994). dad, debido a la carencia de me-
tas y a una apatía general
Hacer un compromiso. La adolescencia es la etapa de la vida en la cual la mayoría de
los individuos empiezan a hacer compromisos personales duraderos, ya sea con otra per- aplazamiento
sona, una causa religiosa, la preparación de una carrera o un programa social. Los compro- Periodo durante el cual un ado-
misos ayudan al adolescente a desarrollar un sentido de identidad y logro. lescente prueba varias identida-
La decisión de convertirse en un individuo sexualmente activo representa un compro- des sin la intención de establecer
miso personal importante que tiene consecuencias perdurables. En ningún caso podemos una específica
410 CAPÍTULO 9
adultez temprana
Periodo que va aproximadamente
de los 20 a los 40 años de edad
ver con tanta claridad la importancia de esta decisión como en los embarazos adolescentes
en Estados Unidos (Henshaw, 1998). La tasa de embarazos adolescentes en Estados Unidos
es de más de 90 por cada 1000 mujeres, más del doble que en Gran Bretaña, Canadá, Fran-
cia, Australia y Suecia (Naciones Unidas, 1991). Además, un alto porcentaje de abortos ado-
lescentes (40%) y un elevado porcentaje de nacimientos de madres adolescentes solteras
(70%; Children’s Defense Fund, 1997) están asociados con problemas que deben resolver-
se. Sin embargo, cuando consideramos al aborto adolescente en un contexto internacional,
surgen diversos problemas que no existen en Estados Unidos (Adler, Ozer y Tschann, 2003).
Por ejemplo, las leyes de la responsabilidad paterna difieren de manera considerable, y la
situación legal del aborto varía de un país a otro, al igual que la edad en que las mujeres jó-
venes son casaderas y consideradas adultas. Cuando las oportunidades de educación y de
una carrera parecen estar fuera del alcance, muchos adolescentes recurren a la paternidad
como una forma de entrar a la adultez.
Algunos procedimientos eficaces para motivar a los adolescentes a evitar una vida se-
xual activa incluyen enseñarles a entender los problemas de la actividad sexual, destacando
la importancia del uso de anticonceptivos, y demostrando la responsabilidad que implica la
crianza de un hijo (Barnett y Hurst, 2004). Por ejemplo, el adolescente actúa varios papeles
en distintas situaciones que incluyen la presión por ser activo sexualmente y aprender a de-
cir que no. El juego de roles sirve para que los adolescentes digan que no con mayor facili-
dad en la situación real. También se ha demostrado que los programas que logran disminuir
los embarazos adolescentes (y otros problemas de la adolescencia, como el abuso de drogas
y la violencia) requieren de intervenciones y de un consenso a nivel comunitario (Wander-
man y Florin, 2003). Sin embargo, también es evidente que el contexto cultural específico
afecta el tipo de programa de prevención que funciona mejor. Por ejemplo, un programa de
prevención que funciona en Estados Unidos podría no ser tan útil en México, donde los an-
ticonceptivos eran ilegales hasta 1972 y la educación sexual en las escuelas continúa siendo
un tema polémico (Pick et al., 2003).
ADULTEZ TEMPRANA
Sam y Ann se casaron hace menos de un año y quieren tener hijos, pero no
están seguros si desean iniciar una familia de inmediato. ¿Cuáles son algu-
nas de las ventajas de tener hijos cuando uno tiene entre 25 y 30 años de edad?
¿Existe alguna ventaja al convertirse en padre a una edad más temprana?
La adultez temprana dura alrededor de 20 años, de los 20 a los 40 años de edad. Durante
este periodo, la mayoría de las personas se dedican a una carrera, se casan y tienen hijos, y
se convierten en miembros establecidos de la sociedad.
Cambios físicos
La adultez temprana se caracteriza por una buena salud. También es la época en que alcan-
zamos el mejor estado físico y sensorial. A principios de los 20 años poseemos nuestra ma-
yor fuerza y sensibilidad, tanto visual como auditiva.
La muestra más evidente de las habilidades físicas y sensoriales de los adultos jóvenes
la encontramos en los deportistas profesionales. Cuando la mayoría de los deportistas se en-
cuentran al final de los 30 años o a principios de los 40, se les considera veteranos, a punto
de retirarse. A los 30 años ocurre una disminución gradual de la fortaleza muscular, la visión
y la audición. Es probable que la disminución de la sensibilidad visual y auditiva no sea evi-
dente sino hasta la adultez intermedia; quizá le tranquilice saber que su sensibilidad a los sa-
bores, olores y a las temperaturas no empezará a disminuir sino hasta finales de los 40 o a
principios de los 50.
Como veremos en el capítulo 14, una buena salud, una buena dieta y el ejercicio nos
ayudan a enfrentar el estrés. Realizar estas prácticas saludables durante la adultez temprana
tiene un impacto importante sobre la salud posterior. La forma en que usted trata su cuerpo
durante la adultez temprana tiene una afectación directa en su salud durante la adultez in-
termedia y la tercera edad. Si usted no fuma, sus pulmones serán menos susceptibles al cán-
cer; si hace ejercicio, el riesgo de enfermedades cardiacas disminuye.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 411

Las habilidades físicas de los

Cambios cognoscitivos e intelectuales adultos jóvenes son evidentes
Si nuestras habilidades físicas empiezan a disminuir durante la adultez temprana, parece ló- en sus actividades deportivas y
pasatiempos.
gico que nuestras habilidades intelectuales también disminuyan con el paso del tiempo. Sin
embargo, el hecho de que nuestras habilidades intelectuales declinen durante la adultez es
tema de debate.

Psico-detective
¿Cómo investigaría la predicción de que las habilidades intelectuales disminuyen con la
edad? ¿Qué tipo de investigación realizaría? Reflexione sobre esta pregunta y anote al-
gunas de las respuestas antes de continuar con la lectura.

Una posibilidad es aplicar una prueba de inteligencia a varias personas de distintos

grupos de edad, y comparar las puntuaciones obtenidas por dichos grupos (un método
transversal). ¿Este procedimiento nos dará una respuesta válida a nuestra pregunta? No. El
efecto de cohorte del que hablamos antes no se ha tomado en cuenta. Por ejemplo, es poco
probable que las personas de entre 80 y 90 años de edad hayan terminado la preparatoria,
aunque es muy probable que los individuos de 40 años tengan por lo menos ese nivel edu-
cativo. Por lo tanto, cuando comparamos personas que en la actualidad tienen 40 y 80 años
de edad, difieren en términos de la edad y del nivel educativo. Como consecuencia, no pode-
mos estar seguros de que las discrepancias que observemos se deban a las variantes de edad
de muchos participantes o a diferencias en sus experiencias pasadas. Lo que debemos hacer
es observar los cambios de la inteligencia en los mismos individuos (una cohorte) durante
un tiempo específico.
K. Warner Schaie (1983, 1990) reconoció los problemas que implican los estudios
transversales y realizó sus propios estudios de cohorte para determinar si la inteligencia dis-
minuye con la edad. Sus resultados indicaron que la mayoría de la gente presenta una mejo-
ría en sus habilidades mentales básicas durante la adultez. Para evitar que la mejoría que él
observó se debiera a la familiaridad con la prueba y al procedimiento de prueba, y a que sólo
los individuos más aptos física y mentalmente regresaran para la repetición de pruebas,
Schaie también probó un grupo de individuos en cada categoría de edad, cada vez que pro-
baba a sus cohortes originales. Después de tomar estos posibles problemas en cuenta, Schaie
(1990) concluyó que la inteligencia se incrementa hasta finales de los 30 o principios de los
40 años, que permanece estable hasta la mitad de los 50 o principios de los 60 años, y que
puede o no haber una disminución significativa hasta inicios de la década de los 70 años.
Tipos de inteligencia. A pesar de que Schaie cree que la disminución empieza hasta la
adultez tardía, otros están en desacuerdo y sugieren que las habilidades intelectuales dismi-
nuyen de forma continua con la edad. John Horn y sus colaboradores (Horn y Donaldson,
1976; Horn y Hofer, 1992) creen que la respuesta a la pregunta de si la inteligencia dismi-
412 CAPÍTULO 9
inteligencia fluida
Habilidad para ver relaciones nue-
vas, resolver problemas nuevos,
formar conceptos nuevos y utili-
zar información nueva
inteligencia cristalizada
Capacidad para recordar y utilizar
información que ya se aprendió y
ya está almacenada
intimidad frente a aislamiento
Sexta crisis psicosocial de Erik-
son, en la cual el adulto joven se
enfrenta a la tarea de establecer
un fuerte compromiso con otros
(intimidad) o de enfrentarse al
aislamiento
FIGURA 9-11 Conforme cre-
cemos, la inteligencia fluida
tiene una disminución paulatina,
pero la inteligencia cristalizada
tiene un sucesivo incremento.
Fuente: Horn y Donaldson (1980).
nuye con la edad es sí y no; depende del tipo de inteligencia que se mida. Es muy probable
que exista una disminución de la inteligencia fluida, que es la capacidad de ver relaciones
nuevas, resolver problemas nuevos, formar conceptos nuevos y utilizar información nueva.
Armar un rompecabezas cae en esta categoría de inteligencia. Los mejores armadores de
rompecabezas visualizan qué apariencia debe tener una pieza en específico para embonar en
cierto lugar del rompecabezas. De la misma forma, para resolver problemas ambientales se
necesitan soluciones creativas, como la necesidad de reciclar (véase el capítulo 8). La capa-
cidad de ver relaciones nuevas refleja la inteligencia fluida en acción. Parece que la dismi-
nución de la inteligencia fluida se inicia durante la adultez joven (a los 30 años) y continúa
con una disminución gradual durante el resto de la vida.
Un segundo tipo de inteligencia, la cristalizada, al parecer aumenta a lo largo de la
vida. La inteligencia cristalizada implica la habilidad para recordar y utilizar información
que ya se aprendió y ya está almacenada. La resolución de un crucigrama es un ejemplo del
uso de la inteligencia cristalizada. He aquí algunos ejemplos de un crucigrama (las respues-
tas aparecen al final del capítulo):
1. Ácido que se encuentra en las manzanas (cinco letras)
2. Templo chino (seis letras)
3. En forma de huevo (seis letras)
4. Forma de andar de la carrera hambletioniana
Los mejores solucionadores de crucigramas son aquellos que tienen el mayor almacén de
conocimientos utilizable. Este tipo de inteligencia favorece a los individuos mayores que han
estado utilizando su almacén de conocimiento durante años. La capacidad de recordar pala-
bras y significados que la mayor parte de la gente ni siquiera ha escuchado refleja la inteligen-
cia cristalizada. La figura 9-11 muestra la relación entre los cambios en la inteligencia fluida y
la cristalizada durante la vida (Horn y Donaldson, 1980). El gran número de políticos y jue-
ces que tienen más de 65 años demuestra la importancia de la inteligencia cristalizada.
Cambios sociales y de la personalidad
Junto a los cambios físicos e intelectuales que caracterizan a la adultez, ocurren importan-
tes modificaciones sociales y en la personalidad. En Estados Unidos y otras culturas indivi-
dualistas, el mundo es la ostra de los adultos; hacen de él lo que desean. Para muchas
personas las opciones de carrera y de estilo de vida son casi ilimitadas; el término diversidad
es una palabra clave para el adulto. Sin embargo, recuerde que en las culturas colectivistas
las responsabilidades familiares, la membresía del grupo y las obligaciones con los demás
suelen ser la norma.
Intimidad frente a aislamiento. Tal vez resulte difícil creer que uno experimenta una
crisis psicosocial cuando se encuentra en el mejor estado de salud y en la cima de sus capa-
cidades físicas e intelectuales; sin embargo, eso es exactamente lo que sugiere Erikson. Él
considera que los adultos jóvenes experimentan la crisis de intimidad frente a aisla-
miento. Con intimidad se refiere a la capacidad de hacer un fuerte compromiso con otras
personas. El individuo que no establece relaciones íntimas se aísla. Los adolescentes que
Inteligencia
Magnitud del efecto
cristalizada
Inteligencia
fluida
Infancia Niñez Adultez joven Edad Edad
intermedia avanzada
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 413

han desarrollado una fuerte identidad y valía personales están mejor preparados para asu-
mir los compromisos y sacrificios necesarios para una relación triunfante. Cuando se con-
vierten en adultos jóvenes, estos adolescentes tienen mayores probabilidades de establecer
relaciones estrechas satisfactorias en el trabajo, cuando la carrera es más importante que el
matrimonio y la familia (Weiland, 1993). Quienes carecen de una identidad personal fuerte
son propensos a sentirse inseguros y a evitar las relaciones cercanas.
Matrimonio. Un adulto joven, capaz de establecer relaciones íntimas, enfrenta varias de-
cisiones importantes. Una de ellas consiste en casarse o cohabitar. Las investigaciones so-
bre temas como la cohabitación han producido algunos resultados interesantes (Horwitz y
White, 1998). Datos de una muestra de 180 estudiantes universitarios indicaron que los in-
dividuos que manifestaron el deseo de cohabitar eran estudiantes mayores que tenían nive-
les bajos de religiosidad, actitudes más liberales hacia el comportamiento sexual, y
perspectivas menos tradicionales del matrimonio y los papeles sexuales (Huffman, Chang,
Rausch y Schaffer, 1994).
Tanto el matrimonio como la cohabitación tienen ventajas y desventajas. Por ejemplo,
las personas casadas son más saludables y tienden a sentirse más felices que los individuos
que no están casados. Sin embargo, con casi un millón de divorcios anuales en Estados Uni-
dos, es evidente que el matrimonio es difícil (Killan y Verkerk, 2004). Según Feldman
(2000), “una ojeada a los programas de televisión de la década de los cincuenta (como Oz-
zie and Harriet y Leave it to Beaver) descubre un mundo de familias presentadas de una
forma que en la actualidad parece pasado de moda y pintoresco: la madre y el padre, casa-
dos durante muchos años, y sus hijos bien parecidos viviendo en un mundo con pocos, si
acaso, problemas graves” (p. 205). En la actualidad, vivimos en una época en la que el nú-
mero de familias con un solo padre ha crecido casi exponencialmente, en la que un gran
número de personas viven en hogares no familiares, y en la que una adolescente da a luz
cada minuto (Feldman, 2000). La tasa de divorcios en Estados Unidos es la más alta del
mundo; es casi el doble de la de Suiza, el país que tiene el segundo lugar (Berk, 1998). Aun
cuando la gente que se divorcia suele casarse por segunda vez, la tasa de los segundos di-
vorcios también se ha incrementado.
Hijos. Como vimos en el caso de Sam y Ann (p. 410), la decisión de tener hijos, y cuándo
tenerlos, es otro tema importante de la adultez joven que tiene ventajas y desventajas. Las
estadísticas muestran que la edad promedio en que las mujeres tienen su primer hijo se ha
incrementado desde la década de los sesenta (Rice, 2001).
Si la mujer se espera hasta los 25 o 30 años, o más, para tener hijos, tendrá mayor po-
der adquisitivo, y será capaz de proporcionar una mejor educación y estilo de vida a sus hi-
jos; sus metas profesionales estarán más avanzadas; su papel y responsabilidades como
madre serán más claras, y es probable que tenga más tiempo para disfrutar a sus hijos.
La mayor parte de las ventajas de tener hijos cuando uno es joven se relacionan con los
efectos de la edad. Los padres más jóvenes suelen ser más activos y energéticos que los pa-
dres mayores; por lo tanto, son capaces de enfrentar las demandas de cuidar a un bebé con
mayor eficacia que los padres más mayores. La salud es otro factor relacionado con la edad.
Conforme se incrementa la edad de la crianza de los hijos durante la adultez joven, aumen-
tan los riesgos para la salud, tanto de la madre como del hijo (Feldman, 2005). Recuerde
que el riesgo de tener un hijo con síndrome de Down se incrementa con la edad de la ma-
dre. Sin embargo, la edad no es el único factor que afecta la decisión de tener hijos; las as-
piraciones profesionales también tienen un papel crucial.
Considere el caso de Nancy y Charles. Nancy desea convertirse en ingeniero en elec-
trónica, y Charles está planeando una carrera en publicidad. Como miembros de un matri-
monio con dos carreras, se han visto obligados a hacer compromisos; en ocasiones sus
horarios entran en conflicto y crean tensiones entre ellos.
Sin embargo, también existen varios beneficios potenciales. El compartir la responsa-
bilidad de la crianza de un hijo produce una relación más estrecha entre un padre y sus hi-
jos. A diferencia de las esposas que no trabajan fuera del hogar, la mujer de una pareja con
doble carrera tiene oportunidades adicionales para ampliar sus habilidades y crear una iden-
tidad y autoestima fuera de su papel de madre. Debido a que ninguno de los miembros de la
pareja domina la familia en términos de responsabilidad y poder adquisitivo, los matrimo-
nios con doble carrera producen relaciones más igualitarias. Sin embargo, los matrimonios
414 CAPÍTULO 9

con doble carrera también tienen diversos problemas, como la rivalidad entre el esposo y la
esposa, conflictos entre los papeles laborales y familiares, tiempo insuficiente para cubrir las
necesidades de los hijos, y cambios en los procesos de toma de decisiones familiares (Hoff-
man y Youngblade, 1998). En términos positivos, cada vez es más común una paternidad
equitativa compartida, donde las imágenes y los estereotipos convencionales son remplaza-
dos por una distribución más equilibrada de las responsabilidades (Deutsch, 2001).
Estilos de paternidad. El hecho de llevar o no a los hijos a una guardería es sólo una
de las muchas decisiones que enfrentan los padres. ¿Cuánto tiempo permitirán a los niños
ver televisión? ¿Debe golpear a los niños cuando se comportan mal? ¿Qué tan importantes
son las vitaminas, los vegetales y la leche en la dieta del niño? Este tipo de decisiones refle-
jan las prácticas de crianza infantil y los estilos de paternidad, así como las personalidades y
preferencias de cada uno de los padres.
Sustentada en extensas observaciones y entrevistas, Diana Baumrind (1971) concluyó
que 77% de las familias estudiadas mostraban alguno de los siguientes tres estilos de crianza:
1. Autoritarios. Los padres moldean y controlan el comportamiento de sus hijos de
acuerdo con un estándar establecido; ellos enfatizan la importancia de la obediencia y
utilizan medidas punitivas para reducir los malos comportamientos.
2. Autoritativos. Los padres saben que poseen más conocimientos, habilidades, control,
recursos y poder físico que sus hijos, aunque consideran que los derechos de los padres
y de los hijos son recíprocos. Ellos explican las reglas y las decisiones, y están dispues-
tos a escuchar los puntos de vista de sus hijos, aun cuando no siempre los acepten. Son
menos propensos a utilizar el castigo físico y a enfatizar la obediencia.
3. Negligentes. Los padres demuestran menos control que los padres autoritarios o au-
toritativos porque creen que los niños deben aprender a comportarse a partir de sus
propias experiencias, o porque no se toman el tiempo para disciplinar a sus hijos. Ellos
les otorgan una gran libertad para establecer horarios y elegir sus actividades; deman-
dan menos rendimiento y están más dispuestos a tolerar comportamientos inmaduros.
Cada estilo de paternidad está asociado con un conjunto diferente de hábitos y com-
portamientos. Los hijos de padres autoritarios suelen ser menos sociables y amistosos, y
más aislados que otros niños. Los hijos de padres negligentes suelen ser inmaduros, volu-
bles y dependientes. Además, estos niños tienden a ser malcriados y muy exigentes con sus
padres (Gibbs, 2001). Parece que la cantidad de este tipo de niños se incrementa en la ac-
tualidad en nuestra sociedad. Los hijos de padres autoritativos poseen buenas habilidades
sociales y son bien aceptados, son independientes y cooperadores. Asimismo, estos estilos
de paternidad afectan el comportamiento de los hijos cuando se van del hogar. Por ejemplo,
Trice (2002) encontró que el tipo y cantidad de correos electrónicos que los estudiantes
universitarios enviaban a su hogar estaban relacionados con el tipo de paternidad que expe-
rimentaron. Los estudiantes de familias autoritativas hacían más contactos, pero no busca-
ban muchos consejos académicos o sociales. Los estudiantes de familias autoritarias eran los
que más solicitaban consejos. Los estudiantes de familias negligentes hacían el menor nú-
mero de contactos y casi no solicitaban consejos.
Las diferentes culturas suelen manifestar distintos estilos de paternidad (Bornstein, Tal
y Tamis-Lemonda, 1991). Por ejemplo, los estilos de paternidad de los chinos son deman-
dantes, exigen una disciplina estricta y respeto por los ancianos (Chao, 1994). A su vez, el
hecho de haber crecido con un estilo de paternidad específico sirve para la adaptación a una
cultura en particular. Por ejemplo, los individuos criados por padres autoritarios funcionan
bien en una cultura más reglamentada y autoritaria, mientras que los niños que crecieron
en una cultura individualista no funcionan bien en una cultura autoritaria.
La feminización de la pobreza. Si alguien le pide a usted que piense en la pobreza, ¿qué
imagen le viene a la mente? Nosotros le preguntamos a varias personas, y la respuesta fue “in-
dividuos de grupos minoritarios”. Esta idea está muy lejos de ser verdad. Debido a que las mu-
jeres, sin importar su edad, constituyen la mayoría de los adultos en estado de pobreza, la idea
de feminización de la pobreza es apropiada (Myers y Gill, 2004). Lo que es más, esta situación
no está limitada a algún grupo o grupos étnicos específicos. La diferencia entre la pobreza de
hombres y mujeres se vuelve mayor en casos de divorcio o separación de las familias con hi-
jos. Ya que los hijos se quedan con la madre, ella enfrenta mayores responsabilidades y de-
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 415

mandas. Dada la elevada tasa de divorcios en Estados Unidos, no debe sorprenderle que la fe-
minización de la pobreza en este país sea mayor que en otras sociedades industrializadas.
Esta diferencia de la pobreza entre géneros no está limitada a Estados Unidos y otros
países industrializados; se trata de un problema global (63% de las personas analfabetas del
mundo son mujeres). Según un reporte de las Naciones Unidas (1995), menos de 50% de
las mujeres del sur de Asia, de la zona ubicada al sur del desierto del Sahara en África, del
Medio Oriente y del norte de África saben leer y escribir. Los hombres no experimentan
esta misma situación. El analfabetismo establece un círculo vicioso: las mujeres analfabetas
se casan a una edad temprana, aceptan empleos con salarios bajos, tienen familias grandes,
son propensas a vivir un divorcio, y se enfrentan a una pobreza grave. El ciclo se repite en
las hijas de estas mujeres.
Un paso para resolver estos problemas es sencillo: disminuir el analfabetismo en las
mujeres. Además de beneficiar a los individuos, esta educación tiene un impacto positivo en
todo el país.
Curso de una carrera. El curso de una carrera es una de las principales tareas que en-
frentan los adultos jóvenes. Asimismo, es importante evitar los conflictos entre el curso de
una carrera y los valores familiares (Perrewe y Hochwarter, 2001). Si cursar una carrera y
los valores familiares entran en conflicto, es muy probable que las personas experimenten
insatisfacción en el trabajo y en su vida. Hasta hace poco tiempo, un análisis del curso de
una carrera se relacionaría exclusivamente con hombres. Sin embargo, el gran aumento del
número de mujeres que están participando en profesiones que antes eran dominadas por los
hombres ha cambiado la situación. Por ejemplo, en 1997, 62% de las mujeres casadas, ma-
yores de 16 años, y 64% de las mujeres casadas cuyo hijo más pequeño tenía menos de
6 años, pertenecían a la fuerza laboral (U.S. Bureau of the Census, 1997). No obstante, aun
con el gran incremento de mujeres en la fuerza laboral, éstas continúan enfrentando obs-
táculos, como la falta de equidad en los salarios. A pesar de que desempeñan los mismos tra-
bajos que los hombres, reciben salarios más bajos prácticamente en todas las ocupaciones Durante la adultez temprana la
(U.S. Bureau of Labor Statistics, 1998). Por desgracia, las mujeres que tienen éxito en ca- meta principal es desarrollar
rreras dominadas por los hombres a menudo son consideradas de forma negativa tanto por una carrera satisfactoria y bien
los hombres como por las compañeras de trabajo (Dingfelder, 2004). pagada.

ADULTEZ INTERMEDIA
Considere el caso de John, un exitoso ejecutivo de negocios. Durante
años su rutina diaria nunca varió, y la mayoría de la gente lo conside-
raba monótono. Luego, a los 46 años, hizo un cambio dramático en su
estilo de vida. Sus trajes de negocios grises y azules, y sus camisas
blancas de vestir fueron remplazados por ropa colorida y a la moda;
cambió el automóvil sedán familiar por un pequeño automóvil depor-
tivo. El nuevo automóvil y la ropa llamativa de John sugieren que está
viviendo una crisis de la madurez. ¿Es posible que él esté tratando de ne-
gar su edad avanzada al adoptar símbolos de juventud? ¿Qué tan satisfac-
toria y productiva ha sido realmente su vida? adultez intermedia
Periodo que va aproximadamente
de los 40 a los 65 años de edad
La adultez intermedia abarca el periodo de los 40 a los 65 años de edad, aproximada-
mente. Muchos de los cambios de la adultez intermedia implican cierta decadencia; por presbicia
esto, se hacen ajustes y se adoptan estrategias de afrontamiento. Problema de la visión que gene-
ralmente se desarrolla durante la
adultez intermedia; la rigidez del
Cambios físicos cristalino provoca una dificultad
Los cambios físicos que inician durante la adultez temprana se vuelven más evidentes durante para enfocar los objetos cercanos
la adultez intermedia. Las cambiantes capacidades sensoriales requieren de nuevas formas de presbiacusia
adaptación al ambiente. Mucha gente ahora necesita lentes para leer debido a la presbicia, la Problema auditivo de la adultez
pérdida de la visión que suele surgir con la edad (Mordi y Ciuffreda, 2004). La presbicia ocu- intermedia que consiste en una
rre debido al endurecimiento del cristalino, lo que produce una dificultad para enfocar obje- disminución de la capacidad para
tos cercanos (Lemme, 1995). La deficiencia auditiva más pronunciada, la presbiacusia, es la distinguir sonidos de alta fre-
disminución de la capacidad de escuchar sonidos de alta frecuencia (véase el capítulo 3). cuencia
416 CAPÍTULO 9
La postura de esta mujer
sugiere que puede estar
sufriendo de osteoporosis. Esta
enfermedad, en la que los
huesos se vuelven más
delgados y propensos a las
fracturas, se presenta en 25%
de las mujeres estadouniden-
ses después de la menopausia.
menopausia
Interrupción de la ovulación y de
la menstruación; estos cambios
marcan el final de los años repro-
ductivos
osteoporosis
Enfermedad en la cual los huesos
se vuelven más delgados y pro-
pensos a las fracturas; aparece
en las mujeres posmenopáusicas
Debido a que estas frecuencias no son cruciales para la vida cotidiana, con
frecuencia las pérdidas no se notan hasta que empiezan a interferir con la
percepción del lenguaje. Una pérdida detectable de la sensibilidad en otros
sentidos, como el gusto y el olfato, no se presenta sino hasta por lo menos
los 50 años de edad.
El deterioro gradual que se inicia en la adultez temprana, a la larga da
como resultado una reducción de más de 10% de la fortaleza física. En el
caso de los individuos que pocas veces hacen esfuerzos completos, es pro-
bable que no detecten esta disminución de su fuerza. Conforme pasa el
tiempo, el tiempo de reacción se lentifica (Birren, Woods y Williams,
1980), lo cual es más notorio que la disminución de la fuerza; por ejemplo,
el individuo se tarda más en presionar los frenos mientras conduce.
La adultez intermedia también trae consigo un cambio en la capaci-
dad reproductiva. Al final de los 40 y principios de los 50 años, el cuerpo
de la mujer sufre una serie de cambios hormonales conocidos como me-
nopausia, que conducen a la interrupción de la ovulación y los periodos
menstruales. La menopausia produce reacciones psicológicas importan-
tes. Algunas mujeres lamentan la pérdida de su capacidad reproductiva (aun cuando no han
tenido hijos en muchos años); otras se alegran de ya no tener que preocuparse de un emba-
razo y de la incomodidad de los periodos menstruales. Algunos de los cambios físicos du-
rante la menopausia incluyen la disminución del nivel de estrógenos, una hormona que tiene
un papel central en el desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias y en el
impulso sexual. A menos que se tomen medidas preventivas antes de la menopausia, la dis-
minución de los estrógenos provoca osteoporosis, una enfermedad en la cual los huesos se
adelgazan y son más propensos a las fracturas (Larkey, Day, Houtkooper y Renger, 2003).
Aproximadamente 25% de las mujeres estadounidenses sufren de osteoporosis des-
pués de la menopausia. Esta enfermedad se previene con la ingesta de calcio suficiente para
que los huesos no pierdan su fortaleza. Los complementos de calcio y el ejercicio con le-
vantamiento de peso son los tratamientos más populares.
Los cambios reproductivos de la adultez intermedia no son tan dramáticos o evidentes
en los hombres como en las mujeres. A finales de los 50 años, los hombres experimentan
fluctuaciones en la producción hormonal (Whitbourne, 1985), así como impotencia y de-
presión. Los síntomas asociados con este periodo, a menudo llamado climaterio masculino,
varían de una persona a otra. Por ejemplo, hay una disminución en la cantidad de semen y
de espermatozoides (Murray y Meacham, 1993), y un mayor número de hombres de 60
años o más sufren episodios de impotencia (Whitbourne, 1996).
Cambios cognoscitivos e intelectuales
Si los cambios en la inteligencia son inevitables con el paso del tiempo, entonces podríamos es-
perar que la disminución gradual de la inteligencia fluida y el incremento gradual de la inteli-
gencia cristalizada, que iniciaron en la adultez temprana, continúen durante la adultez
intermedia. Durante este periodo es probable que el individuo no sea capaz de responder tan-
tas preguntas con respecto a hechos y conocimientos nuevos como una persona más joven; sin
embargo, a los 40 y 50 años, las personas resuelven mejor problemas que requieren del uso de
un almacén de conocimientos prácticos. Al llegar a la adultez intermedia, se ha acumulado una
gran cantidad de información con respecto a problemas cotidianos y formas de resolverlos. Por
ejemplo, un político veterano aplica años de experiencia para resolver un problema político.
Cambios sociales y de la personalidad
Durante la adultez intermedia, la ocupación toma mayor importancia. Debido a que tal vez
el prestigio, la productividad y el poder adquisitivo nunca han sido tan florecientes, éstos
son los “años dorados” para muchas personas. La importancia del propio trabajo durante
esta etapa se ha revelado en dos tipos de investigaciones. Un conjunto de estudios de la
adultez intermedia investiga qué cree la gente que haría si de forma repentina se volviera
millonaria. En un estudio, 80% de los participantes dijo que continuaría trabajando (Har-
paz, 1985). El otro tipo de investigaciones relacionadas con esta etapa de la vida estudian los
efectos del desempleo. Los trabajadores que han sido despedidos reportan sentimientos de
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 417

depresión, vacío y sentirse perdidos (Kelvin y Jarrett, 1985). En resumen, según Clay crisis de la madurez
(2003), “los adultos maduros experimentan más estresores ‘por carga excesiva’, básicamente Periodo estresante que se pre-
por conjugar demasiadas actividades al mismo tiempo” (p. 38). senta a la mitad de la década de
los 40 años, y que surge al reeva-
Crisis de la madurez. Recuerde la descripción de John al inicio de esta sección. En el luar los logros propios
caso de algunos hombres de países occidentales, como Estados Unidos, la adultez interme-
dia trae consigo la famosa crisis de la madurez. La crisis de la madurez es un periodo po- generatividad frente a
estancamiento
tencialmente estresante que se presenta a la mitad de la década de los 40 años, y surge
Séptima crisis psicosocial, según
cuando una persona se enfrenta a temas sobre mortalidad y empieza a revisar su vida y sus
Erikson, que ocurre durante la
logros (Lachman, 2003). La insatisfacción con la propia vida puede ir acompañada del sen- adultez intermedia y refleja preo-
timiento de que es necesario actuar con rapidez para corregir la situación o recuperar la ju- cupación, o la falta de ella, por la
ventud. Por lo tanto, no es inusual que las personas que experimentan una crisis como ésta siguiente generación
hagan cambios radicales en su trabajo o estilo de vida.
Aunque algunos expertos consideran que pocos hombres evitan la crisis de la madurez síndrome del nido vacío
Periodo de ajuste de los padres
(por ejemplo, Levinson, 1986), otras investigaciones no presentan una imagen tan oscura.
después que los hijos abandonan
El porcentaje de individuos que experimentan la clásica crisis de la madurez puede ser muy
el hogar
bajo (menos de 15%), y una gran proporción (más de 30%) reporta una adaptación satis-
factoria a la edad madura (Farrel y Rosenberg, 1981). Así, sólo un pequeño porcentaje de
personas cambia su estilo de vida en forma drástica.
Las investigaciones sobre los cambios de la edad madura en las mujeres han revelado un
patrón distinto (Reinke, Ellicott, Harris y Hancock, 1985). En las mujeres, el estrés relacio-
nado con la edad suele presentarse más tarde, a finales de los 40 y principios de los 50, cuando
las responsabilidades maternas han disminuido y hay tiempo para enfrentar otros problemas
(Helson y Roberts, 1994). Sin embargo, entre más mujeres regresan a la universidad e ingre-
san a la fuerza laboral, parece que la probabilidad de la crisis de la edad madura disminuye.
Los estudios universitarios y la satisfacción laboral, en conjunto con los papeles familiares de
la mujer, proporcionan escudos importantes en contra de las dificultades de la madurez.
Erikson no se refería a la crisis de la edad madura cuando describió la crisis psicosocial
de la adultez intermedia, aunque muchos de estos aspectos están involucrados. Erikson
considera que al inicio de la década de los 40 años enfrentamos la crisis de generatividad
frente a estancamiento. “Generar” significa preocuparse por la siguiente generación y
por la continuación de la vida. Debido a que la enseñanza, el entrenamiento y la paternidad
reflejan el deseo evidente de compartir los propios talentos y conocimientos, esta preocu-
pación con frecuencia se expresa a través de ese tipo de actividades.
Otros estresores durante la adultez intermedia. Cuando sus hijos crecen y aban-
donan el hogar para empezar su propia carrera, los padres estadounidenses de mediana
edad deben enfrentar otro desafío (Rosen, Ackerman y Zosky, 2002). Durante el ajetreo de
la etapa de crianza de los hijos, la comunicación entre los padres suele disminuir, y en algu-
nos casos desaparece por completo. En el momento en que ya no hay hijos en el hogar, los
padres deben unirse de nuevo. A este ajuste se le denomina síndrome del nido vacío.

Psico-detective
Muchos individuos reportan mayor satisfacción marital después de que sus hijos aban-
donan el hogar. ¿Cuáles son algunas de las razones posibles de esta mayor satisfacción?
Anote sus respuestas antes de continuar con la lectura.

Al parecer existen varios factores responsables de la mayor satisfacción marital después

de que los hijos se van del hogar. Primero, la situación económica de la familia mejora, y hay
menos preocupaciones por asuntos de dinero. En segundo, la meta de criar una familia se
ha cumplido. Una vez que los hijos abandonan el hogar, muchas de las ansiedades asociadas
con esta meta se reducen. Por último, el esposo y la esposa tienen más tiempo para hacer
cosas juntos (Clay, 2003).
A pesar de los beneficios de haber criado hijos independientes, es probable que los pa-
dres de los estadounidenses de mediana edad necesiten cuidados y atención adicionales,
añadiendo así otra fuente de estrés (Ganong, Coleman, McDaniel y Killian, 1998). El es-
trés que provoca el hecho de atender las necesidades de padres de la tercera edad se eleva
 418 CAPÍTULO 9

cuando los padres viven con sus hijos. Este tipo de presiones también conducen a la violen-
cia. Se estima que en Estados Unidos ocurren hasta 1.5 millones de casos de abuso de an-
cianos al año (Baron y Welty, 1996). La magnitud de este problema y el estrés que provoca
han conducido al desarrollo de grupos de apoyo y consejo psicológico para personas que se
preocupan por los individuos de la tercera edad.
Otra fuente de estrés que reaparece después del periodo de ajuste al nido vacío es el re-
greso de los pájaros al nido. En épocas de dificultades económicas, muchas parejas jóvenes
se ven forzadas a regresar al hogar para vivir con sus padres. De modo similar, una hija y su
pequeño hijo regresan para vivir con sus padres después de un divorcio. A los que regresan
se le conoce como hijos búmeran (Mogelonsky, 1996). En el caso de los padres de mediana
edad que ya se adaptaron al nido vacío, las interacciones y demandas de este nido relleno son
estresantes. Las rutinas deben modificarse, y las necesidades y deseos de los miembros adi-
cionales de la familia deben satisfacerse.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. En la sociedad estadounidense contemporánea no existe un
evento que establezca la transición de la niñez a la adultez. Los
niños experimentan un largo periodo de adolescencia, que va
de los 12 a los 20 años.
2. Durante la pubescencia, que dura 2 años, los jóvenes experi-
mentan un importante brote de crecimiento, y el desarrollo de ca-
racterísticas sexuales primarias y secundarias. La pubertad, el
logro de la madurez sexual plena, marca el final de la pubescencia.
3. Según Piaget, si los adolescentes reciben oportunidades edu-
cativas y una estimulación apropiadas, entonces pasan a la etapa
de las operaciones formales del desarrollo cognoscitivo, y son
capaces de pensamientos abstractos.
4. Los adolescentes experimentan cambios psicológicos y socia-
les importantes. Erik Erikson propone que mientras los adoles-
centes luchan por determinar cuáles eran sus papeles en la
sociedad, enfrentan la crisis psicosocial de identidad frente a
confusión de la identidad. El grupo de pares de los adolescen-
tes proporciona realimentación y los ayuda a adquirir un sentido
de identidad y pertenencia. Sin embargo, algunos grupos de pa-
res interfieren con una adaptación adecuada a la sociedad.
5. El establecimiento de un compromiso personal perdurable
proporciona a los adolescentes realimentación con respecto a su
identidad y papeles potenciales. Estos compromisos suelen im-
plicar decisiones relevantes, como el inicio de la actividad sexual
o el consumo de drogas.
6. Según Erikson, la adultez temprana se caracteriza por la crisis
psicosocial de la intimidad frente al aislamiento. Si los individuos
no son capaces de hacer los sacrificios y acuerdos necesarios para
establecer compromisos firmes, terminarán aislados de los demás.
7. Diana Baumrind ha descubierto que más de 77% de los padres
utilizan uno de tres estilos de paternidad básicos: autoritario, au-
toritativo o negligente. El estilo de paternidad que se utilice ejerce
un gran impacto sobre el desarrollo de la autoestima y el com-
portamiento del niño.
8. Los cambios físicos durante la adultez intermedia se carac-
terizan por un deterioro gradual. La sensibilidad visual y auditiva
disminuye, la fuerza muscular disminuye 10%, y el tiempo de re-
acción es mucho más lento. Las mujeres atraviesan una serie de
cambios hormonales conocidos como menopausia, que mar-
can el final de la etapa reproductiva. La disminución de la pro-
ducción de estrógenos que acompaña a la menopausia provoca
osteoporosis, una enfermedad en la que los huesos se vuelven
más delgados y propensos a las fracturas.
9. Es probable que la inteligencia fluida (la capacidad para re-
solver problemas nuevos y formar conceptos nuevos) presente
un deterioro gradual a partir de los 30 años. La inteligencia cris-
talizada, la capacidad para recordar y utilizar información alma-
cenada, muestra una mejoría gradual a lo largo de la adultez.
10. Conforme la gente revisa su vida y sus logros, experimenta
una crisis de la madurez, que provoca cambios radicales con el
fin de recuperar la juventud.
11. La crisis psicosocial de la adultez intermedia, generatividad
frente a estancamiento, se centra en la preocupación del bie-
nestar por las generaciones futuras.
12. Cuando el último hijo se va del hogar, es necesario que los
padres aprendan a comunicarse y a vivir como pareja nueva-
mente. Este ajuste es conocido como el síndrome del nido va-
cío. Otros ajustes de la adultez intermedia incluyen el hecho de
cuidar a los padres ancianos.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuál es el efecto de la tendencia secular en la pubertad? a. crecimiento del vello axilar
a. Mientras más alto es el estándar de vida de la familia, más b. desarrollo del útero
pronto llegan a la pubertad los niños. c. desarrollo de las vesículas seminales
b. Mientras más bajo es el estándar de vida de la familia, más d. piel más áspera y aceitosa
pronto llegan los niños a la pubertad. e. crecimiento del vello púbico
c. Las niñas alcanzan la pubertad antes que los niños. 3. ¿Para quién es más difícil adaptarse a la pubertad?
d. Los niños alcanzan la pubertad antes que las niñas.
a. las niñas y los niños que maduran de forma tardía
2. Diga cuáles de las siguientes son características sexuales pri- b. las niñas que maduran de forma temprana y los niños que
marias o secundarias. maduran de forma tardía
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 419

c. las niñas que maduran de forma tardía y los niños que ma- 9. ¿Qué tipo de inteligencia se caracteriza por la capacidad de
duran de forma temprana ver relaciones nuevas, resolver problemas nuevos, formar con-
d. las niñas y los niños que maduran de forma temprana ceptos nuevos y utilizar información nueva?

4. Las siguientes afirmaciones sobre la menopausia son verdade- a. fluida

ras, con excepción de: b. nativa
c. intuitiva
a. se incrementan los niveles de estrógenos.
d. cristalizada
b. se presenta a finales de los 40 y principios de los 50 años.
c. las mujeres reaccionan de forma favorable o desfavorable a 10. Usted observa a un padre que hace énfasis en la obediencia
ella. por medio de lineamientos y castigos. Según Baumrind se trata
d. la osteoporosis es el resultado del cambio en los niveles de de un padre
estrógenos. a. negligente.
5. Anita está por cumplir 60 años. Recién sufrió varias fracturas b. rígido.
en sus brazos y piernas. Se desconoce la causa de estas frac- c. autoritativo.
turas. ¿Qué enfermedad tiene Anita? ¿De qué manera pudo ha- d. autoritario.
ber evitado el desarrollo de esta enfermedad? 11. Garland, un hombre de cuarenta y tantos años, ¡cambió su apa-
riencia e imagen de un día para otro! Ahora tiene un nuevo es-
6. Katie elige la carrera de arte, y luego decide que es impráctica
tilo de peinado (y color de cabello), un nuevo guardarropa, un
y se cambia a la carrera de contabilidad. A ella no le gusta la
nuevo automóvil deportivo con un sistema de sonido sensacio-
contabilidad, por lo que se transfiere a psicología. Según una
nal, y amigos nuevos que son mucho más jóvenes que él. ¿Qué
teoría, ella está experimentando
le está pasando a Garland?
a. aplazamiento.
b. exclusión. 12. ¿En qué momento la mayoría de los individuos empiezan a ha-
c. fragmentación. cer compromisos personales perdurables?
d. difusión de la identidad. a. adolescencia
7. La aceptación sin críticas de los valores y deseos de los padres b. adultez tardía
se conoce como c. niñez temprana
d. adultez intermedia
a. aplazamiento.
b. exclusión. 13. Según la perspectiva de Erikson, la idea de que una persona
c. identidad negativa. está haciendo contribuciones significativas para la siguiente ge-
d. difusión de la identidad. neración se conoce como el logro de

8. ¿En qué etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget es más a. aplazamiento.

probable que esté un adolescente? b. estancamiento.
c. significancia.
a. sensoriomotriz
d. generatividad.
b. preoperacional
c. operaciones formales
d. operaciones concretas
6. a 7. b 8. c 9. a 10. d 11. Crisis de la madurez 12. a 13. d
4. a 5. Osteoporosis. Ella pudo haber mantenido un nivel de calcio lo suficientemente alto con el paso del tiempo.
y aceitosa, característica sexual secundaria e. Crecimiento de vello púbico, característica sexual secundaria 3. b
racterística sexual primaria c. Desarrollo de vesículas seminales, característica sexual primaria d. Piel más áspera
RESPUESTAS: 1. a 2. a. Crecimiento de vello axilar, característica sexual secundaria b. Desarrollo del útero, ca-

ADULTEZ TARDÍA
Lex y Dana se jubilaron hace varios años. Sus amigos comentan sobre
la agudeza mental que tienen. Lex y Dana se ríen y dicen que se debe a
que se divierten con juegos como Scrabble varias veces a la semana. ¿El
hecho de jugar juegos como Scrabble realmente tiene un impacto sobre la
capacidad intelectual de una persona?

No importa si usted está de acuerdo con la teoría de que envejecemos debido al desgaste del
cuerpo, o con la teoría de que estamos genéticamente programados para envejecer, este pro- adultez tardía
ceso es una parte inevitable del ciclo del desarrollo. A los 65 años entramos al periodo final Periodo que va de los 65 años
de la adultez: la adultez tardía o tercera edad. hasta la muerte
420 CAPÍTULO 9
cataratas
Opacamiento del lente ocular
Jugar tenis es una de las mu-
chas formas en que las perso-
nas mayores permanecen
activas. La actividad continua
es importante para permanecer
físicamente apto.
Cambios físicos
Psico-detective
Las siguientes aseveraciones le ayudarán a pensar en la tercera edad y le darán una pers-
pectiva. Marque cada una como verdadera o falsa antes de continuar con la lectura.
• Los cinco sentidos se deterioran en la tercera edad.
• La fortaleza física tiende a disminuir con la edad.
• Los trabajadores de la tercera edad no se desempeñan de forma tan efectiva como los
trabajadores más jóvenes.
• Al menos 25% de las personas de la tercera edad viven en instituciones como asilos,
hospitales mentales e instituciones de cuidados prolongados.
• Los médicos tienden a dar poca prioridad a las personas de la tercera edad.
Daremos respuesta a estas afirmaciones a lo largo del resto del capítulo, pero primero
veamos las que están relacionadas con los cambios físicos. A pesar de los cambios físicos que
ocurren en la adultez tardía, tenga en mente que la edad cronológica no siempre sirve para
predecir la capacidad o desempeño de las personas de la tercera edad. Por consiguiente, in-
vestigadores (como Neugarten y Neugarten, 1987) distinguían entre los viejos jóvenes y los
viejos viejos. Los viejos jóvenes tienen una apariencia física joven para su avanzada edad,
mientras que los viejos viejos muestran señales definitivas de deterioro. Una persona de 85
años o mayor podría ser clasificada como viejo joven, mientras que un individuo de casi
70 años podría ser considerado viejo viejo.
A pesar de la distinción entre viejo joven y viejo viejo, en la tercera edad se presentan
cambios físicos predecibles. Por ejemplo, muchas personas mayores presentan problemas
visuales y auditivos. Para muchos, los problemas visuales de la adultez intermedia son rem-
plazados por el desarrollo de problemas más graves, como las cataratas (opacamiento del
lente ocular), que requieren de una cirugía correctiva. En la actualidad, las cataratas son la
principal causa de ceguera (Congdon, Friedman y Lietman, 2003). La necesidad de auxilia-
res auditivos se incrementa conforme la audición disminuye; sin embargo, muchas perso-
nas se rehúsan a utilizarlos porque son un indicador visible de la edad avanzada (Olsho,
Harkins y Lenhardt, 1985).
La disminución gradual de la sensibilidad a los sabores y a los olores que se inicia en la
adultez intermedia, continúa hasta finales de los 70 años; después de eso, la mayoría de la
gente experimenta una disminución muy marcada en la capacidad olfativa (Doty, 1984). Mu-
chas personas de la tercera edad ya no disfrutan tanto comer como antes, porque su comida
no sabe tan bien como en el pasado. ¿Por qué? En el capítulo 3 estudiamos que el gusto y el
olfato se influyen mutuamente. Si no podemos oler nuestra comida, no sabe tan bien o como
esperamos que sepa, y por lo tanto no comemos las cantidades necesarias. Como consecuen-
cia, la desnutrición se convierte en un problema para algunas personas de la tercera edad.
La capacidad para regular la temperatura corporal también disminuye de forma
notable durante la tercera edad. Cuando usted visita a sus parientes o amigos mayores
en el invierno, tal vez sienta que su casa está demasiado caliente. Recuerde que para us-
ted está caliente pero para ellos es cómoda.
A pesar de que los individuos de la tercera edad no poseen la fortaleza física que
caracteriza a la adultez temprana, este deterioro no los incapacita para desempeñar
actividades como cuidar su casa, cuidar el jardín y jugar tenis (Marsiske, Klumb y Bal-
tes, 1997). Aún realizan la mayor parte de estas tareas y actividades con efectividad y lo
disfrutan, aunque es probable que les lleve más tiempo que antes. Estas actividades, in-
cluso el baile aeróbico (Hopkins, Murrah, Hoeger y Rhodes, 1990), son importantes
para ayudar a las personas mayores a estar físicamente aptas (Rosengren, McAuley y
Mihalko, 1998).
La lentitud de la tercera edad se refleja en tiempos de reacción más largos y en un
aumento del tiempo necesario para procesar información. Así pues, los individuos de
la tercera edad cada vez son más propensos a tener accidentes de tránsito. Este incre-
mento ocurre debido a su incapacidad para procesar la información de las señales de
tránsito, como los letreros que indican detenerse y dar vuelta, tan rápido o tan bien
como lo hacían cuando eran más jóvenes (AARP, 2000a).
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 421

La apariencia física también cambia en la tercera edad. En realidad, la gente se encoge

al envejecer (Whitbourne, 1985). El encogimiento resulta de la compresión de los discos de
la columna vertebral (véase el capítulo 2). Lo que es más, la gente mayor tiende a encorvarse
cuando está de pie, lo que aumenta la percepción de pequeñez.
Las personas de la tercera edad también experimentan cambios en sus patrones de
sueño. Como estudiamos en el capítulo 4, su sueño se vuelve menos eficiente, es decir, pa-
san menos tiempo en la cama realmente durmiendo. Su sueño se caracteriza por desperta-
res más frecuentes, que es el resultado de la reducción de la etapa 4 de sueño y el
incremento de sueño ligero de la etapa 1. Los individuos de la tercera edad contrarrestan la
pérdida del sueño profundo durante la noche haciendo siestas durante el día.
La mayoría de los sistemas corporales se vuelven más susceptibles a las enfermedades
durante la tercera edad. Por ejemplo, la enfermedad cardiaca es la causa más frecuente de
muerte en las personas mayores de 65 años. Otras causas importantes incluyen el cáncer, las
embolias, la diabetes y las enfermedades renales.
El incremento de la susceptibilidad para las enfermedades a menudo se acompaña de
un aumento en la cantidad de medicamentos ingeridos. En algunos casos estos medica-
mentos se combinan o interactuan entre sí, con resultados potencialmente mortales. En
ocasiones los medicamentos se prescriben en dosis mayores a las necesarias, o las prescri-
ben distintos médicos que no saben que el individuo toma otros medicamentos.
La mayoría de los médicos practicantes dan poca prioridad a las poblaciones de edad
avanzada. A veces es difícil trabajar con las personas de la tercera edad debido al deterioro
de sus habilidades y a su tendencia al olvido. La limitación de los recursos los pone en ries-
gos económicos potenciales. Por consiguiente, muchas personas de la tercera edad reciben
atenciones y cuidados poco adecuados.

Manos a la obra
Una experiencia de la tercera edad
¿Alguna vez se ha preguntado qué se siente ser mayor? He aquí un ejercicio fácil y rápido que
asemeja algunos de los problemas que tal vez tengan usted y algunos de sus amigos en la ter-
cera edad, casi en cualquier parte. Necesitará el siguiente material: envoltura de plástico, al-
godón y cinta adhesiva. Para simular la visión borrosa debida a las cataratas, cubra sus ojos
(¡pero no cubra su nariz o su boca!) con varias capas de envoltura plástica. Pegue la envoltura
con cinta adhesiva para que no se desprenda. Coloque algodón en sus oídos para simular la
pérdida auditiva, y cinta adhesiva alrededor de sus nudillos para simular la artritis. Ahora trate
de caminar alrededor de su dormitorio, casa o departamento (hágalo en el exterior si es real-
mente atrevido). Asegúrese de que alguien lo acompañe para supervisar su comportamiento.
Una vez que haya experimentado esta vejez simulada, tome turnos con sus amigos. Una vez
que todo el grupo tenga la “experiencia de la tercera edad”, he aquí algunas preguntas que de-
ben tratar de responder (se motiva la colaboración del grupo). ¿Qué se siente ser una persona
mayor? De todos sus sentidos, ¿cuál sería peor perder?, ¿y cuál en segundo lugar? ¿Ahora
puede relacionarse mejor con la gente mayor? Si es así, ¿en qué aspectos?

Enfermedad de Alzheimer. La demencia es una condición de deterioro intelectual ge-

neral que implica la pérdida de la memoria y la sensación de desorientación (Erkinjuntti,
Ostbye, Steenhuis y Hachinski, 1997). En ocasiones la demencia es causada por un coágulo
sanguíneo que evita un aporte adecuado de sangre hacia el cerebro. Este problema es posi-
ble corregirlo, y muchas personas que han experimentado demencia son capaces de recupe- demencia
rar su funcionamiento normal. Otros no son tan afortunados. Por desgracia, el número de Deterioro intelectual general aso-
ciado con la edad; es reversible
personas que se calcula que sufrirá de demencia se está incrementando. Por ejemplo, Wan-
cuando es causado por medica-
cata, Musalek, Alexandrowicz y en Krautgartner (2003) predicen que la incidencia de demen-
mentos o coágulos sanguíneos
cia en Europa aumentará de 7.1 millones en el año 2000 a 16.2 millones en el año 2050.
Un tipo de demencia, la enfermedad de Alzheimer, es irreversible, y en la actualidad enfermedad de Alzheimer
no existe un tratamiento a largo plazo (algunos medicamentos, como el Tacrine y el Ari- Trastorno cerebral degenerativo
cept, inhiben una enzima que metaboliza el neurotransmisor acetilcolina, permitiendo que que produce una pérdida progre-
permanezca activo durante más tiempo. Este tratamiento farmacológico es prometedor, así siva de la inteligencia y la con-
como los medicamentos que disminuyen los síntomas en algunos pacientes). La enferme- ciencia
422 CAPÍTULO 9

dad de Alzheimer es un problema cerebral degenerativo, lo cual significa que las víctimas de
este trastorno muestran una pérdida progresiva de la inteligencia, la memoria y la concien-
cia general (Nash, 2000). Debido a que la enfermedad de Alzheimer afecta casi a una ter-
cera parte de las personas que viven 85 años o más, actualmente está recibiendo una gran
atención por parte de cuidadores e investigadores.
Las autopsias revelan que los cerebros de los pacientes con enfermedad de Alzheimer
sufren transformaciones o deterioro. Por ejemplo, muchos de los axones de las neuronas del
cerebro (véase el capítulo 2) están torcidos y enredados de forma anormal; incluso se ha en-
contrado la pérdida de células completas (Roth, Wischik, Evans y Mountjoy, 1985). Bajo
estas condiciones, es difícil esperar que el cerebro funcione bien.
¿Cuál es la causa de la enfermedad de Alzheimer? Para responder esta pregunta es ne-
cesario tomar en cuenta dos variaciones de la enfermedad. Se cree que un tipo, que se pre-
senta a una edad más temprana (durante la adultez intermedia), es causado por un defecto
genético (Hendrie, 2001). Si el gen responsable de la enfermedad pudiera identificarse y
aislarse, seríamos capaces de encontrar una cura para esta forma de la enfermedad. Un se-
gundo tipo de la enfermedad de Alzheimer (el más común) se presenta después de los 65
años, y es probable que sea causado por una deficiencia del sistema inmunológico, por con-
centraciones de aluminio en el cerebro (Cohen, 1987), o por una infección.
Sólo las investigaciones ininterrumpidas proporcionarán una imagen clara de esta enfer-
medad y la forma de combatirla. Un proyecto de investigación interesante, realizado por Da-
vid Snowdon, investigador de la Universidad de Kentucky, ha proporcionado algunas
posibilidades interesantes. Snowdon ha estudiado a 678 monjas de Notre Dame para tratar
de determinar los factores que provocan que algunas de las monjas desarrollen la enferme-
dad de Alzheimer, y que otras no la padezcan (Lemonick y Park, 2001). Varias de estas mon-
jas llegaron a los 90 años sin síntomas de la enfermedad, pero otras no tuvieron tanta suerte.
¿A qué se debe la diferencia? Algunos de los factores que sirven para prevenir la enfermedad
de Alzheimer son la evitación del trauma craneal, incluir ácido fólico en la dieta, expresar emo-
ciones positivas (por ejemplo, amor, esperanza, gratitud y felicidad) en lugar de emociones
negativas (por ejemplo, tristeza, temor y vergüenza), y permanecer activo mentalmente. Es-
tudios transculturales (Hendrie, 2001) apoyan estas ideas y sugieren que las diferencias en las
tasas de la enfermedad de Alzheimer quizás puedan atribuirse a los efectos combinados de fac-
tores genéticos y ambientales (en especial la dieta). Una investigación que demostró que ba-
jos niveles de vitamina B12 están asociados con una mala memoria en una muestra grande de
individuos de más de 75 años destaca la importancia de factores de la dieta (Adelson, 2004).
Cultura y expectativa de vida. Aun con los problemas físicos asociados a la edad avan-
zada, la expectativa de vida promedio en Estados Unidos ha aumentado de manera cons-
tante (Aaron, 2000; Ervin, 2000). Mejores servicios médicos y una nutrición de mayor
calidad han prolongado el número de años activos antes de que inicie una enfermedad o dis-
Expectativa de vida al nacer, en años

85

75

65

55
FIGURA 9-12 Si el aumento Mujeres
de la expectativa de vida conti- Hombres
núa, será común que la gente 45
viva hasta los 100 años en el si- 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 2040
guiente siglo.
Año
Fuente: U.S. Bureau of the Census
(1997).
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 423

capacidad. Asimismo, parece que la gente que brinda apoyo emocional y

hace cosas por otros vive más tiempo (Greengrass, 2003). Este incre-

© Jim Unger/distribuido por United Media, 1998.

mento en la expectativa de vida ha provocado un crecimiento rápido de la
población de la tercera edad. La figura 9-12 muestra que el número de
personas de la tercera edad continuará aumentando hasta el año 2040
(U.S. Bureau of the Census, 1997). Lo que es más, las mujeres tienen una
mayor expectativa de vida que los hombres. La diferencia, que era pe-
queña a inicios del siglo XX, se ha incrementado al paso de los años.
A pesar de que la mayor expectativa de vida es un fenómeno nuevo
en Estados Unidos, en algunas áreas del mundo, como Perú, Pakistán, la
ex Unión Soviética, Japón e Islandia, son famosas por la longevidad de sus
habitantes. ¿Qué características tienen los grupos culturales en que viven
estas personas, para producir mayores expectativas de vida? Parece que es-
tas personas comparten cuatro características: (a) su dieta incluye una
gran cantidad de frutas y vegetales, y pocas cantidades de carne y grasa, (b) la relajación y el “Mire, usted tiene 103 años, y
ejercicio forman parte de su rutina cotidiana, (c) trabajan a lo largo de toda su vida, y (d) las debe empezar a cuidarse mejor.”
actividades familiares comunitarias son importantes para ellos (Pitskhelauri, 1982).

Cambios cognoscitivos e intelectuales

El incremento en la proporción de personas de la tercera edad (véase figura 9-13) ha venido
acompañado por un aumento en las investigaciones sobre la inteligencia y la personalidad
de estos individuos, y los aspectos sociales de la tercera edad. Como hemos visto, la inteli-
gencia fluida inicia un deterioro gradual hacia finales de la adultez joven, mientras que la in-
teligencia cristalizada continúa aumentando de forma gradual. ¿Por qué ocurre el deterioro
de la inteligencia fluida? ¿El cerebro simplemente se desgasta? Si existe cierto deterioro ge-
neral, parece razonable predecir una disminución en ambos tipos de inteligencia. Dado que
este deterioro no ocurre en ambas, debemos buscar otra explicación.
Recuerde el análisis que realizamos sobre la codificación, el almacenamiento y la recu-
peración de la memoria en el capítulo 7. La disminución de la inteligencia fluida está rela-
cionada con un problema en algunos de estos procesos de la memoria. Considere las
alternativas. La excelente memoria cristalizada que se manifiesta durante la adultez tardía
indica que debemos eliminar los problemas de almacenamiento. Obvio, los recuerdos que
ya están almacenados no se pierden. ¿Qué sucede con la codificación? Quizás conforme
maduramos, empezamos a tener dificultades para lograr codificar el material nuevo. Si las
dificultades en la codificación son la causa del deterioro de la inteligencia fluida, quizá sea
posible mejorar la capacidad de memoria de las personas de la tercera edad al enseñarles
técnicas útiles de codificación. El hecho de enseñarle a personas de la tercera edad estrate-
gias de codificación, como ordenar nombres de manera alfabética, produjo un nivel de re-
tención similar al que presentan individuos mucho más jóvenes (Jacobs, Rakitin, Zubin,
Ventura y Stern, 2001).

80
70 Número de personas de más de 65 años
Cantidad en millones

60
50
40
30
20
10
FIGURA 9-13 Población esta-
0
dounidense de 65 años o más,
1900 1920 1940 1960 1980 1998 2000 2010 2020 2030
1900-2030.
Año (a partir del 1 de julio) Fuente: American Association of Retired
Persons (1992); basada en datos del U.S.
Bureau of Census.
424 CAPÍTULO 9
Continuar la actividad
intelectual sirve para prevenir el
deterioro de las actividades
mentales en la tercera edad.
TIP DE ESTUDIO
Elabore una cronología de la
teoría del desarrollo de la per-
sonalidad de Erik Erikson. Uti-
lice distintos colores o dibuje
símbolos para representar las
diferentes etapas.
viejismo
La tendencia a considerar a las
personas de la tercera edad de
forma negativa
integridad frente a
desesperación
Octava crisis psicosocial según
Erikson, que se presenta durante
la adultez tardía; la integridad re-
fleja el sentimiento de que la pro-
pia vida ha valido la pena; la
desesperación refleja el deseo de
vivir la vida de nuevo
¿Qué sucederá con la recuperación? ¿Las personas mayores
también tendrán problemas en este proceso? Los resultados de un
estudio en el que se les proporcionaron indicios de memoria a in-
dividuos de la tercera edad (Craik, Byrd y Swanson, 1987) indican
que la respuesta es sí. Cuando se presentaron pistas o indicios, el
recuerdo de palabras de una lista mejoró de manera significativa, al
igual que el desempeño en otras tareas verbales. Estos resultados
sugieren que los recuerdos se habían codificado y almacenado,
pero que los participantes tenían problemas para recuperarlos.
Dicho estudio también hizo otro interesante descubrimiento: no
todos los participantes mayores manifestaron la pérdida de la inte-
ligencia fluida. De hecho, la capacidad de memoria de los individuos
de la tercera edad que habían permanecido activos intelectual-
mente y que continuaron siendo emprendedores a lo largo de su vida, era comparable con
la de estudiantes de licenciatura. Resultados como éstos destacan la ventaja de continuar ac-
tivos a nivel intelectual durante toda la vida. ¡Las personas de la tercera edad aprenden co-
sas nuevas! Debido a juegos como el Scrabble, Les y Dana, a quienes presentamos al inicio
de esta sección, han permanecido activos a nivel intelectual y agudos de mente.
Por desgracia, muchas personas no comparten esta perspectiva. ¿Qué imágenes le lle-
gan a la mente cuando ve o escucha términos como ciudadano de la tercera edad, personas ma-
yores o personas ancianas? ¿Estas frases le traen a la mente imágenes positivas o negativas? Tal
vez usted tuvo imágenes de individuos débiles, caminando con un bastón y sin entender lo
que se les dice. La tendencia a considerar a las personas de la tercera edad de manera negati-
va se conoce como viejismo (Palmore, 2004). A pesar de que el uso de este tipo de adjetivos
no sea intencional, provoca discriminación.
En muchos casos, el viejismo provoca el aislamiento de las personas de la tercera edad,
evitando que hagan contribuciones valiosas a la sociedad. La persona que se sienta en una
casa de retiro a ver televisión, contribuye menos que alguien con un empleo de medio
tiempo o tiene otras actividades. Conforme la cantidad de personas mayores de nuestra so-
ciedad se incremente, y los hallazgos de investigaciones ayuden a los psicólogos y a otras
personas a considerarlos de forma más realista y positiva, quizá veamos una disminución de
la discriminación por la edad (Perdue y Gurtman, 1990). Este aislamiento es producto de una
sociedad más adinerada; en los países menos desarrollados, donde no existen planes de pen-
sión o seguro social, los adultos mayores no se jubilan de manera oficial; por lo tanto, no se
aíslan y conservan un estatus social mayor como “individuos sabios”.
Cambios sociales y de la personalidad
Según Erikson, la última crisis de la personalidad, integridad frente a desesperación, se
presenta durante la adultez tardía. Para aceptar la muerte inminente, uno debe ser capaz de
poner la propia vida en retrospectiva y darle un significado. El logro de esta meta produce
la sensación de totalidad o integridad. Las personas que son incapaces de encontrarle un
significado a su vida sienten desesperación y angustia, así como el deseo de haber vivido su
vida de forma diferente. En el cuadro de estudio se muestra un resumen de las etapas de
Erikson a lo largo de la vida.
Jubilación. La crisis de integridad frente a desesperación se refleja en la manera en que
la gente se adapta a la jubilación. Según la American Association of Retired Persons
(2004b), en la actualidad se jubila la mayor cantidad de individuos de la historia. Además, la
edad en que se jubilan está disminuyendo. La jubilación provoca imágenes de personas ma-
yores disfrutando la vida, de vacaciones en lugares con climas ideales como Florida o Ari-
zona. Aunque estas imágenes venden condominios y casas de retiro, no son reales. La
jubilación representa un ajuste importante (AARP, 2004). Algunas personas esperan la jubi-
lación y la disfrutan enormemente. Para otras, la jubilación es una época de frustración,
enojo y posible depresión.
¿Por qué la gente reacciona de forma tan diferente a la jubilación? Existen varios fac-
tores involucrados. La clave para una jubilación exitosa incluye una buena planeación y pre-
paración, satisfacción con los propios logros, buena salud, y estar libre de preocupaciones
económicas. Los individuos que empiezan a ocuparse de estos aspectos durante la adultez
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 425

C UA D R O de estudio
Crisis del desarrollo psicosocial propuestas por Erik Erikson
Crisis Edad aproximada Características
Confianza básica frente Del nacimiento al El niño aprende si debe o no confiar en el ambiente. La capaci-
a desconfianza básica año y medio dad de confiar en el ambiente es importante para el desarrollo
de la confianza en uno mismo.

Autonomía frente a Año y medio a El niño desarrolla la sensación de control. La sensación de que
vergüenza y duda 3 años el control es interno (autonomía) ayuda al niño a desarrollar inde-
pendencia. La sensación de que el control es externo fomenta la
vergüenza y la duda, y obstaculiza el logro de la independencia.

Iniciativa frente a culpa 3 a 7 años El niño experimenta un conflicto entre los comportamientos que
quiere realizar y un sentimiento creciente de moralidad, y empieza
a cuestionarse si cierto comportamiento es correcto o bueno.

Productividad frente a 7 a 10 años Para convertirse en un miembro productivo de la sociedad, el

inferioridad niño debe dominar ciertas habilidades y adquirir una cantidad bá-
sica de conocimientos. El aprendizaje exitoso y la adquisición de
habilidades conducen al desarrollo de un sentido de competencia.

Identidad frente a
confusión de la identidad
Adolescencia El individuo se pregunta, “¿quién soy?” Los adolescentes tratan
de establecer sus identidades sexual, vocacional y étnica durante
este periodo. Si no se establecen estas identidades, el individuo
se sentirá confundido con respecto a los papeles que tendrá en
el futuro.

Intimidad frente al Adultez temprana Durante este periodo se establecen patrones de intimidad, com-
aislamiento pañía y amor. La incapacidad para desarrollar estos patrones pro-
duce un individuo que vive aislado de los demás.

Generatividad frente a Adultez intermedia La carrera y productividad del individuo alcanzan su punto má-
estancamiento ximo durante este periodo. Se forma la familia y se cría a los hi-
jos. Si no se logran estos objetivos, el resultado es la inactividad y
el estancamiento.

Integridad frente a Adultez tardía Se analiza la propia vida y su significado. Los individuos que sien-
desesperación ten que su vida carece de significado experimentan la desespe-
ración por las metas no logradas y los problemas no resueltos
Fuente: Erikson (1963).

intermedia logran que la transición a la jubilación sea mucho más fácil que quienes no lo ha-
cen. Según Benson (2003), investigaciones recientes muestran que las emociones negativas
disminuyen de forma gradual en las personas mayores. Este hallazgo, combinado con el au-
mento de un sesgo positivo de la memoria, sugiere que la jubilación y la tercera edad son
una de las épocas más disfrutables de la vida de una persona.
Más de 90% de los individuos estadounidenses de la tercera edad viven en una comu-
nidad, y no en una institución como un asilo. La generalidad de las personas mayores pre-
fieren vivir en sus propias casas o departamentos y mantener su independencia el mayor TIP DE ESTUDIO
tiempo posible. Con una planeación cuidadosa, a menudo es posible cumplir este objetivo.
Después de leer la sección so-
Considere el caso de Peggy, que ahora tiene 91 años y cuyo marido murió hace 10 años.
bre la adultez tardía, anote cada
Ella continúa viviendo en su propia casa, como lo ha hecho durante más de 40 años. Du- uno de los hechos estadísticos
rante el día, una enfermera la ayuda con sus alimentos y le brinda compañía, pero Peggy es y/o científicos que forman parte
lo más independiente posible. de la adultez tardía en la actuali-
Sin embargo, debido a limitaciones físicas o económicas, no todas las personas mayores dad. Haga una breve descrp-
son capaces de vivir en su propio hogar de esta forma. No obstante, esta situación está cam- ción de los efectos de cada
biando debido a la cooperación de la psicología y a la tecnología del diseño de viviendas (Ro- hecho.
426 CAPÍTULO 9
Es probable que los
adolescentes que veneran a un
héroe aparentemente
indestructible no consideren la
muerte como un evento temido.
gers y Fisk, 2004). La nueva construcción de viviendas cada vez incluye más “casas inteli-
gentes”— casas que contienen modernos sistemas de monitoreo electrónico, que ayudan a
facilitar la vida independiente. Sin embargo, en muchas culturas estas responsabilidades son
manejadas por la familia extensa. En Estados Unidos el apoyo para vivir y las instituciones de
cuidados prolongados, las residencias para jubilados y los hogares cooperativos, en los que la
gente de la tercera edad comparte un hogar, les permiten vivir en vecindarios residenciales.
Conforme el promedio de vida se incremente, esperamos ver más planes de esta naturaleza.
MORIR, MUERTE Y DUELO
Galen y Shandra perdieron a su hija en un accidente automovilístico hace
más de un año. Usted los vio en el funeral. Sin embargo, sus estudios lo
han mantenido ocupado y no los ha visto desde entonces. Cuando cenó
con ellos la semana pasada, sólo hablaron de su hija. Después de la cena,
la conversación continuó mientras pasaron el resto de la velada mirando
videos hogareños de su hija. La incapacidad de Galen y Shandra para de-
jar de pensar en su pérdida le parece morbosa. ¿Es común que los padres
en duelo se aferren al recuerdo de su hijo durante tanto tiempo?
Algunas personas consideran la muerte como el evento final de la vida de una persona. A
pesar de que la muerte marca la conclusión de la historia de desarrollo de un individuo es-
pecífico, otras personas continúan bajo la influencia de los recuerdos de dicha persona. En
esta sección examinamos las actitudes hacia la muerte y el proceso de duelo. Veremos que
las distintas actitudes hacia la muerte están asociadas con diferentes etapas del desarrollo.
Actitudes hacia la muerte
Niñez. Los niños no tienen una concepción precisa de la muerte hasta que adquieren la
capacidad para realizar operaciones concretas. Ellos consideran que la muerte es reversible:
que un amigo o una mascota muerta pueden regresar a la vida. Antes de los 6 años, los ni-
ños no se dan cuenta de que todas las cosas vivas alguna vez morirán, y que todas las fun-
ciones cesan en el momento de la muerte. Ellos creen que la muerte es evitable.
Adolescencia. A pesar de que los adolescentes entienden la naturaleza de la muerte
(Rask, Kaunonen y Paunonen-Ilmonen, 2002), no tienen un respeto saludable por sus im-
plicaciones. Ellos se enfocan en cómo vivir y no en cuánto tiempo se vive. La muerte está
enaltecida y asociada con hazañas temerarias e individuos heroicos. Por ejemplo, James
Bond, el espía internacional creado por Ian Fleming, se describe como un individuo cuyas
hazañas temerarias constantemente lo arrastran al filo de la muerte; sin embargo, Bond
nunca se preocupa. Los adolescentes con frecuencia idolatran a los individuos que expresan
este tipo de sentimientos; por lo tanto, la muerte no es considerada un evento temido.
Para algunos adolescentes, la muerte parece la única salida a una situación intolerable.
Sus pensamientos autoconscientes y centrados en sí mismos le dan prioridad a la forma en
que viven y a sus amigos. La incapacidad de tener la vida deseada es una de las principales
causas del suicidio adolescente. Tener el automóvil correcto, salir con las personas correctas
y ser popular en la escuela son aspectos importantes para los adolescentes. Tal vez debido a
las crecientes presiones de nuestra compleja sociedad, el número de suicidios adolescentes se
ha incrementado en los últimos años. Uno de cada 10,000 adolescentes se suicida cada año.
Señales de alarma como la disminución repentina de la asistencia a la escuela, el aislamiento
social, el rompimiento de una relación romántica, intentos suicidas previos y avisos de suici-
dio a otros adolescentes deben tomarse con seriedad (Votta y Manion, 2004).
Recuerde los pensamientos egocéntricos y la fábula personal que explicamos antes. De-
bido a que piensan que son invulnerables, muchos adolescentes no consideran la muerte
como una posibilidad.
Adultez temprana. Las habilidades físicas y sensoriales de los adultos jóvenes están en
su mejor momento, por lo que ellos creen que el futuro tiene mucho que ofrecerles. Pocas
veces piensan en su propia muerte. En consecuencia, la presencia de una enfermedad que
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 427

pone en peligro la vida suele provocar fuertes sentimientos de enojo y rabia. Los adultos
tempranos que padecen una enfermedad terminal son malos pacientes hospitalarios; sien-
ten que la muerte es injusta y que se les está robando el futuro.
Adultez intermedia. Durante la adultez intermedia los cambios físicos evidentes, en
conjunto con la muerte de los propios padres, hace que surja la idea de que la muerte es ine-
vitable. Esta conciencia a menudo provoca cambios en el estilo de vida, los cuales tienen dos
formas: el individuo adopta comportamientos característicos de un periodo anterior del de-
sarrollo, como la reacción a la crisis de la edad madura, o el individuo mejora sus hábitos ali-
menticios y de ejercicio para estar más apto físicamente y vivir la mayor cantidad de tiempo
posible.
Adultez tardía. A pesar de que la muerte es inminente, las personas de la tercera edad
comprenden y aceptan más esta eventualidad que los adultos jóvenes (Reker, Peacock y Las investigaciones realizadas
Wong, 1987). Las personas mayores ya analizaron su vida y entienden que la muerte es un por Elisabeth Kübler-Ross
componente normal del ciclo de desarrollo. Ya han alcanzado la etapa del desarrollo de la sobre pacientes con
integridad. enfermedades terminales
indican que la gente atraviesa
cinco etapas para enfrentar la
Enfrentamiento de la muerte inminencia de la muerte.
En última instancia, todos debemos enfrentar nuestra muerte inevitable. ¿Cuál será nuestra
reacción? Según Elisabeth Kübler-Ross (1926-2004), los pacientes con enfermedades ter-
minales atraviesan cinco etapas de enfrentamiento y comprensión de la muerte (Kübler-
Ross, 1969, 1975): negación, enojo, negociación de tiempo adicional, depresión y aceptación
(véase la tabla 9-3).
A pesar de que es muy probable que una persona experimente cada una de estas etapas
en un momento o en otro, no necesariamente lo hará de forma ordenada (Kastenbaum,
1995). Los individuos pueden vivir estas etapas en un orden diferente, y muchas veces al-
ternan entre las etapas o experimentan las emociones de dos etapas de forma simultánea. La

TABLA 9-3
Etapas de enfrentamiento de la muerte
Etapa Descripción
Negación La reacción típica es “esto no me puede pasar a mí”. Dado que es
probable que los amigos y los miembros de la familia también nie-
guen la realidad de la muerte, el paciente se siente solo y no tiene
con quien hablar.
Enojo Una vez que se ha enfrentado la realidad, la actitud de “yo no” cambia
por la queja colérica “¿por qué a mí?” Se siente envidia por los indivi-
duos jóvenes y saludables. Para superar esta etapa, los pacientes de-
ben expresar su enojo y rabia.
Negociación Una vez que la rabia y el enojo se han expresado, la persona con la
enfermedad terminal negocia tiempo adicional. Este tipo de negocia-
ciones suelen tomar la forma de plegarias, como “Llevaré una vida
mejor si tan sólo pudiera vivir hasta...”.
Depresión Con frecuencia la etapa de negociación va seguida por depresión. Al
igual que el enojo, la depresión no debe ocultarse. Sólo al enfrentar y
experimentar directamente los sentimientos normales de tristeza y
sufrimiento, la persona será capaz de pasar a la etapa de aceptación.
Aceptación Esta etapa se caracteriza por un sentimiento de paz con uno mismo.
El individuo ya se encargó de los asuntos inconclusos, como poner
las propias finanzas en orden y ver a los viejos amigos por última vez,
y aceptan el hecho de que “el momento está cerca”. Las investigacio-
nes realizadas por Elisabet Kübler-Ross sobre pacientes con enfer-
medades terminales indican que la gente atraviesa cinco etapas para
enfrentar la inminencia de la muerte.
428 CAPÍTULO 9
Los cambios emocionales y de
los papeles, que surgen como
consecuencia de una muerte,
se conocen como duelo. Las
personas que sufren el cambio
de emociones y papeles son
los dolientes.
duelo
Cambios emocionales y de los
papeles, que surgen como conse-
cuencia de la muerte
sufrimiento
Los cambios emocionales asocia-
dos con el duelo
luto
Los cambios del comportamiento
asociados con el duelo
centro de cuidados paliativos
Institución donde los pacientes
con una enfermedad terminal y
sus familias reciben cuidados
afectuosos, amistosos y persona-
lizados
naturaleza de la enfermedad que conducirá a la muerte
también afecta dichas emociones y los momentos en que
se experimentan. Por ejemplo, la persona que sufre de una
enfermedad que se caracteriza por periodos de remisión
puede experimentar la negación varias veces en lugar de
una sola.
Las actitudes culturales hacia la muerte difieren y
afectan las reacciones hacia ella. Por ejemplo, en varias
culturas estadounidenses nativas, la muerte se enfrenta
con un autocontrol estoico y con la creencia de una rela-
ción circular entre la vida y la muerte (Lewis, 1990). El
budismo también fomenta la aceptación de la muerte
(Truitner y Truitner, 1993).
Duelo, sufrimiento y apoyo
La muerte conlleva diversos cambios y ajustes para quienes
se quedan. Los papeles cambian: una esposa se convierte en
viuda, un esposo en viudo y un hijo en huérfano. Además
de adaptarse a vivir solos, los viudos y las viudas deben asumir las responsabilidades de la pa-
reja fallecida. Los huérfanos deben adaptarse a un ambiente de vida totalmente nuevo. Los
cambios emocionales y de los papeles, debidos a una muerte, se denominan duelo, y las per-
sonas que sufren el cambio de las emociones y los papeles se conocen como dolientes.
El sufrimiento, los cambios emocionales asociados con el duelo, es una parte normal
de este proceso y atraviesa cuatro etapas (Kalish, 1985): sorpresa y negación, preocupación
intensa, desesperación y depresión, y recuperación. En primer lugar, la persona que vive el
duelo manifiesta sorpresa y negación. Estas reacciones sirven para proteger al individuo del do-
lor. Esta etapa puede durar de 2 a 3 meses. Stroebe, Stroebe y Schut (2001) reportan que los
viudos sufren más que las viudas. Además, psicólogos especializados en terapia para el su-
frimiento y el duelo han descubierto que estas reacciones varían mucho de una persona a
otra, y que es importante una evaluación cuidadosa y profunda, al igual que una terapia in-
dividual (Kersting, 2004).
Sin embargo, ¿qué sucede con Galen y Shandra, los padres que continuaban sufriendo
por la muerte de su hija un año después? ¿Es común que las personas continúen aferradas
al recuerdo de un hijo muerto durante tanto tiempo? La segunda fase del sufrimiento, que
puede durar de 6 meses a un año, se caracteriza por la intensa preocupación de perpetuar el re-
cuerdo de la persona muerta. La mayoría de los pensamientos del individuo en duelo se
refieren a la persona que ha muerto. Así pues, el comportamiento de Galen y Shandra es
completamente normal.
La tercera etapa, desesperación y depresión, suele caracterizarse por un pensamiento con-
fuso y enojo. Durante esta etapa también se presentan comportamientos irracionales, como
vender de forma repentina la casa y mudarse a un área sin amigos. El luto incluye los cam-
bios de comportamiento asociados con el duelo. Las muertes prematuras, como la de la hija
de Galen y Shandra, pueden prolongar o intensificar la segunda y la tercera fases, en com-
paración con la muerte natural de un padre de la tercera edad que ya vivió mucho tiempo.
Cuando la persona en duelo muestra un renovado interés en las actividades cotidianas nor-
males, es porque ha alcanzado la etapa final —la recuperación— y el duelo se resuelve.
El apoyo social es un ingrediente fundamental para enfrentar la muerte y el duelo. En
los países occidentales el movimiento de los centros de cuidados paliativos ahora es el prin-
cipal proveedor de estos servicios de apoyo. El centro de cuidados paliativos es más una
filosofía de tratamiento que un conjunto de edificios y equipo. Además de proporcionar ser-
vicios médicos normales para las personas con enfermedades terminales, los médicos y el
personal de estos centros están entrenados para proporcionar una atención más personali-
zada y más tiempo a los pacientes terminales y a sus familias. Esta filosofía de calidez, inte-
rés y atención personal no se limita a los hospitales; se implementa con la misma eficacia en
el hogar (National Hospice and Pallatial Care Organization, 2004). Las actitudes y ajustes
de los pacientes de los centros de cuidados paliativos y sus familias son superiores a los de
los pacientes que reciben la atención hospitalaria tradicional.
 DESARROLLO DURANTE LA VIDA 429

R E S U M E N D E R E PAS O

1. El deterioro físico que se experimenta durante la adultez tem- 5. La muerte implica la conclusión de la historia del desarrollo de
prana e intermedia continúa durante la adultez tardía. Los senti- un individuo. Las actitudes hacia la muerte cambian con la edad.
dos más afectados son la visión y la audición. Los niños pequeños creen que la muerte es reversible; los adoles-
centes dan mayor importancia a la forma en que uno vive, y no
2. La adultez tardía se acompaña por un incremento en la sus-
al tiempo de vida. La amenaza de muerte causa enojo de los
ceptibilidad a las enfermedades. Casi una tercera parte de los in-
adultos jóvenes y causa cambios sustanciales en el estilo de vida
dividuos mayores de 85 años padecen la enfermedad de
de los individuos de mediana edad. Las personas de la tercera
Alzheimer, un trastorno cerebral degenerativo.
edad suelen ser más comprensivas y aceptantes de la muerte
3. Si las personas de la tercera edad aprenden estrategias para inevitable.
mejorar la codificación, y reciben indicios para recordar, es posi-
6. Elisabeth Kübler-Ross ha identificado cinco etapas que los in-
ble que la capacidad de su memoria no difiera de la propia de los
dividuos atraviesan al enfrentar la muerte: negación, enojo, nego-
adultos jóvenes. Si las personas permanecen activas intelectual-
ciación de tiempo adicional, depresión y aceptación.
mente, es probable que la inteligencia fluida no se deteriore.
7. Los cambios en los papeles y estatus, provocados por una muer-
4. La crisis psicosocial de integridad frente a desesperación se
te, constituyen el proceso de duelo. El sufrimiento es una parte
presenta durante la adultez tardía. Las personas que son incapa-
normal del duelo y atraviesa cuatro etapas: sorpresa y negación,
ces de entender su vida experimentan enojo, amargura y deses-
esfuerzos por perpetuar el recuerdo del individuo fallecido, deses-
peración.
peración y recuperación.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. La enfermedad degenerativa e irreversible del cerebro, que c. operaciones formales.
provoca la pérdida de la inteligencia, la memoria y la concien- d. operaciones concretas.
cia general, es
4. Describa las etapas del enfrentamiento a la muerte, plan-
a. demencia. teadas por Kübler-Ross.
b. dislexia.
c. narcolepsia. 5. A los cambios emocionales y de los papeles que surgen
d. parálisis cerebral. después de la muerte se les conoce como
2. ¿Cuál de estos individuos forma parte del grupo de edad con a. tristeza.
mayor crecimiento en nuestra sociedad? b. desesperación.
c. agotamiento.
a. Jim, que tiene 65 años y acaba de jubilarse
d. duelo.
b. Dan, que tiene 33 años y trabaja en una fábrica
c. Juan, un individuo de 14 años que vive en una granja 6. Lograr que una persona muera con dignidad, lejos de
d. Andrea, que tiene 22 años y acaba de graduarse de la Uni- una institución fría e impersonal, es la meta de los
versidad a. centros de cuidados paliativos.
3. Los niños no tienen un concepto preciso de la muerte antes b. asilos.
de alcanzar la etapa cognoscitiva de Piaget llamada c. hospitales morales.
d. hospitales holistas.
a. sensoriomotriz.
b. preoperacional.
tristeza y culpa. Aceptación: sensación de estar en paz con uno mismo. 5. d 6. a
ción de tiempo adicional: intentos por hacer negociaciones y ganar tiempo adicional. Depresión: sentimientos de
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. d 4. Negación: “¡esto no me puede suceder a mí!” Enojo: “¿por qué a mí?” Negocia-

RESPUESTAS A los reactivos del crucigrama

PÁGINA 412

1. Málico 3. Ovoide
2. Pagoda 4. Trotar
C APÍTU LO
10
Sexo y género

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

SEXO Y GÉNERO: SEMEJANZAS Y TEMAS SOCIALES

INTRODUCCIÓN DIFERENCIAS ENTRE Educación
La biología del sexo HOMBRES Y MUJERES
Trabajo y carreras profesionales
Conducta sexual Diferencias biológicas: realidad
y ficción Responsabilidades familiares
El desarrollo de los roles
de género Primeros análisis de las diferencias
entre sexos
Estereotipos de género
El ámbito cognoscitivo
Diferencias culturales de los
conceptos de masculinidad El ámbito social
y feminidad
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta ahora hemos analizado varios procesos básicos, como el
aprendizaje, así como el desarrollo típico de los seres huma-
nos a lo largo de la vida. Ahora dirigimos nuestra atención al
estudio de la forma en que el sexo biológico de un individuo y las expectativas culturales del género
afectan el desarrollo. A pesar de que la biología del sexo es igual en todo el mundo, la cultura afecta
la forma en que los individuos reaccionan a su sexo biológico al considerar que ciertas conductas y
roles son más congruentes con un sexo que con el otro. Como veremos, los temas relacionados con
el sexo y el género tienen implicaciones, que van desde las ocupaciones que los individuos conside-
ran apropiadas hasta el tipo de educación que reciben y el trato que se les da en el trabajo.
En este capítulo analizamos la biología del sexo, la conducta sexual y el desarrollo de los roles de
género. Mucha gente tiene opiniones con respecto a las semejanzas y diferencias entre los hombres
y las mujeres; nosotros enfocamos nuestro análisis en estudios que investigan la conducta cognosci-
tiva y social de hombres y mujeres. Luego, dirigiremos nuestra atención a la influencia que tiene el
género en la educación, el trabajo y las responsabilidades familiares.

SEXO Y GÉNERO: INTRODUCCIÓN

En una cafetería, varios amigos están especulando sobre la gente que está sen-
tada a su alrededor. Jake decide que la ropa deportiva y el antebrazo muscu-
loso del hombre joven que se encuentra sentado a la mesa contigua indican
que es un deportista. Para Jessica, la ropa extraña que utiliza una mujer
joven que está sentada a unas mesas de distancia indica que debe ser estu-
diante de artes. Todos se muestran de acuerdo. Luego, una persona ubicada
en el extremo de la cafetería capta su atención. Su ropa, su corte de cabello y
su conducta no ofrecen pistas que sugieran si esta persona es hombre o mujer.
Después de un rato, un amigo se une a la persona desconocida y salen de la
cafetería, pasando frente al grupo de observadores. Cada miembro del grupo
escucha su conversación para buscar indicios del sexo de la persona miste-
riosa, pero no encuentran ninguno. ¿Por qué es tan importante saber si una per-
sona es hombre o mujer?

Cuando conocemos u observamos a personas que pasan, con frecuencia nos basamos en sus caracte-
rísticas físicas, como su sexo y raza, para clasificarlas. De todas las características personales posibles,
lo más probable es que nos demos cuenta de si es hombre o mujer (Aronson, Wilson y Akert, 2002;
Stangor, Lynch, Duan y Glass, 1992). ¿Por qué? Si la única información que usted tiene sobre las
personas es su sexo, ¿podría hacer predicciones más precisas acerca de ellas que si no tuviera esa in-
formación? ¿Es probable que una persona específica sea piloto de una línea aérea? ¿Los amigos per-
ciben que esta persona es cálida y afectuosa? ¿Le gustan las bromas pesadas? Las respuestas a estas
preguntas estarán basadas en expectativas sobre la forma en que los hombres y las mujeres deben ac-
tuar. En este capítulo analizamos los factores biológicos que determinan el hecho de ser hombre o
mujer, así como la conducta sexual. Estudiaremos cómo las creencias sobre los comportamientos
considerados apropiados para los hombres y las mujeres afectan nuestra percepción de los demás, así sexo
como nuestras propias conductas. Categoría basada en
La palabra sexo se refiere a una clasificación biológica basada en la composición genética, la ana- diferencias biológicas
tomía y las hormonas. El término género reconoce que la cultura afecta la materia prima del sexo bio- en la anatomía, las
lógico, a través de las creencias y expectativas del significado de ser masculino y femenino. Por lo hormonas y la compo-
tanto, la palabra sexo se refiere a las categorías biológicas de hombre y mujer, las cuales se distinguen sición genética

431
432 CAPÍTULO 10
género
Fenómenos sociales y psicológi-
cos asociados con lo que es ser
“femenino” o “masculino”, según
los conceptos definidos en una
cultura dada
Gorros, zapatos o cobijas
azules o rosas les indican a los
observadores que reaccionen
con los niños de distintas
maneras.
por los genes, los cromosomas y las hormonas (Helgeson, 2005). Desde luego, la palabra sexo
también tiene un segundo significado; la utilizamos para referirnos a actos íntimos que im-
plican placer y la expresión de afecto y amor, como veremos más adelante en este capítulo.
En contraste, el género se refiere al fenómeno psicológico y social asociado con el hecho de
ser femenino o masculino, tal como estos conceptos se definen en una cultura dada.
He aquí un ejemplo de esta diferencia: las características sexuales primarias —una va-
gina o un pene— representan el sexo; la ropa o las cobijas azules o rosas de un bebé repre-
sentan el género. ¿Por qué? Los colores de los gorros o de las cobijas hacen que tratemos a
un bebé como niño o niña, y no como un ser humano genérico. La diferencia entre estas
palabras parece sutil; sin embargo, es muy importante
Imagine que usted y su cónyuge son padres de un niño recién nacido. Sus parientes vi-
ven a 2000 millas de distancia, por lo que ustedes les llaman para anunciar las buenas noti-
cias: “el bebé nació hace dos horas”. La primera pregunta que los miembros de la familia y
los amigos plantean cuando los nuevos padres anuncian el nacimiento de un hijo es “¿es niño
o niña?” (Intons-Peterson y Reddel, 1984). Cuando Sigmund Freud afirmó que “anatomía
es destino”, estaba sugiriendo que nuestra configuración biológica es el principal determi-
nante de nuestro comportamiento. En otras palabras, los hombres y las mujeres se compor-
tan de manera distinta porque tienen una configuración genética y hormonal diferente.
Sin embargo, considere lo siguiente: la mayor parte de la gente que estudia arte y mú-
sica son mujeres; no obstante, ¿puede usted nombrar a una artista o compositora famosa?
De hecho, la mayoría de las orquestas están integradas principalmente por hombres. Se
dice que las mujeres son buenas para las tareas finas y delicadas que se realizan con las ma-
nos, como el bordado y el tejido; sin embargo, pocos neurocirujanos en Estados Unidos son
mujeres, a pesar de que esta profesión requiere de las habilidades que describimos. ¿Existen
factores biológicos que expliquen estos fenómenos?
Las expectativas individuales y culturales de los papeles femenino y masculino tienen
una gran influencia sobre nuestra conducta. Por ejemplo, suponga que un amigo le dice que
uno de sus padres es dentista. ¿Supondría usted que se trata de la madre o del padre de su
amigo? Es probable que usted suponga que el padre de su amigo es el dentista. Sin em-
bargo, su respuesta podría depender del lugar en donde vive. La mayoría de los dentistas en
Suecia y Rusia son mujeres; la mayoría de los dentistas en Es-
tados Unidos son hombres. Las habilidades necesarias para
ser dentista no son inherentemente masculinas o femeninas,
sino que las distintas sociedades son las que las consideran así
(Basow, 1992).
Un estudio clásico demuestra cómo nuestras creencias
acerca de la masculinidad y feminidad afectan nuestras percep-
ciones. Los padres de recién nacidos, que fueron entrevistados
el día en que nacieron sus hijos, calificaron a sus hijos varones
como más fuertes, más coordinados y más alerta que a sus hi-
jas. Las niñas recién nacidas eran consideradas más delicadas,
más pequeñas y suaves que los niños recién nacidos (Rubin,
Provenzano y Luria, 1974). Quizás las diferencias físicas reales
entre niñas y niños expliquen estas percepciones y reacciones
diferentes. Sin embargo, los niños y las niñas recién nacidos no
mostraban diferencias en su estatura, peso u otras característi-
cas físicas en el momento de nacer. Así pues, el mero hecho de cambiar la etiqueta de “niño”
o “niña” provoca diferencias en las percepciones (Yoder, 2003). Como señalamos en el capí-
tulo 3, nuestras expectativas tienen efectos poderosos en nuestras percepciones.
En este capítulo utilizamos la palabra sexo cuando nos referimos principalmente a fac-
tores biológicos. Cuando hablamos de las expectativas acerca de las formas femenina y mas-
culina de conducta, usamos el término género. El uso del término género reconoce que una
diferencia específica entre hombres y mujeres no es una consecuencia inevitable del sexo
biológico.
La biología del sexo
¿Qué es lo que determina el sexo biológico? Aunque la mayoría de la gente es indudable-
mente hombre o mujer, un embrión humano tiene el potencial de convertirse en hombre o
 SEXO Y GÉNERO 433

en mujer. Como consecuencia, es posible que ocurran errores en el desarrollo sexual desde hermafrodita
la etapa embrionaria. De hecho, algunas personas —llamadas intersexuales— nacen con una Individuo que posee tejido ová-
mezcla de características biológicas masculinas y femeninas (Witten, 2003). Aproximada- rico y testicular
mente 1 o 2 nacimientos de cada 1000 presentan alguna combinación de características seudohermafrodita
sexuales masculinas y femeninas, internas y externas (Blackless et al., 2000). Los hermafro- Individuo con dos gónadas del
ditas tienen una combinación de genitales internos y externos masculinos y femeninos, in- mismo tipo, junto con la configu-
cluyendo un testículo y un ovario (el término hermafrodita se deriva del nombre de los ración masculina o femenina
descendientes de los dioses de la mitología griega Hermes, mensajero de los dioses, y Afro- usual, pero con genitales exter-
dita, la diosa del amor y la belleza). Los seudohermafroditas tienen dos gónadas (testícu- nos y características sexuales se-
los u ovarios) del mismo tipo, junto con la configuración cromosómica común masculina o cundarias que no encajan con su
femenina, pero sus genitales externos y características sexuales secundarias (véase el capí- configuración cromosómica
tulo 9) no coinciden con su configuración cromosómica (Fausto-Sterling, 1993).
La genética del sexo. Los factores genéticos determinan, de forma básica y en pri-
mera instancia, si una persona es hombre o mujer. El plan genético que dirige el desarrollo
de una persona se establece en la fertilización, por medio de los genes contenidos en los
cromosomas del ovario y del espermatozoide. Como vimos en el capítulo 9, tanto el óvulo
como el espermatozoide aportan 23 cromosomas al cigoto. Uno de los cromosomas es el cro-
mosoma sexual. El óvulo siempre contribuye con un cromosoma X para determinar el sexo
del niño, pero el espermatozoide puede aportar un cromosoma X o un cromosoma Y.
Si el padre aporta un cromosoma X al embrión en el momento de la concepción, el
bebé será una niña (XX). Si el padre aporta un cromosoma Y, el bebé será un niño (XY). Así
pues, el principal determinante del sexo de una persona es el cromosoma del espermatozoide
del padre (Hyde y DeLamater, 1999), aunque otros factores, como las hormonas, también
influyen (Paludi, 2002). La composición de nuestros cromosomas es nuestro sexo genético.
Al inicio del desarrollo, los embriones humanos tienen una gónada (glándula sexual)
indiferenciada o versátil que se puede convertir en un testículo o en un ovario. Aproximada-
mente 7 semanas después de la fertilización, genes localizados en el cromosoma Y son los
responsables de la producción de una proteína llamada antígeno H-Y (el “factor determi-
nante de testículos”), que influye para que el tejido gonadal indiferenciado se convierta en
un testículo (Yoder, 2003). Estos genes también son los responsables de desintegrar en los
hombres la estructura embrionaria que podría originar los órganos femeninos internos.
Cuando no está presente un cromosoma Y, la gónada se desarrolla como ovario durante la
semana 13 después de la fertilización.
Anormalidades genéticas. Las anormalidades genéticas que ocurren en la concep-
ción tienen implicaciones importantes para el desarrollo posterior (véase el capítulo 9). Los
cromosomas sexuales se relacionan con algunas anormalidades genéticas. Por ejemplo, si
el cromosoma Y del padre se combina con un óvulo que porta dos cromosomas X, el resul-
tado es un patrón cromosómico XXY, conocido como síndrome de Klinefelter, el cual se pre-
senta en uno de cada 1000 nacimientos (Blackless et al., 2000). Los principales síntomas de
este síndrome son genitales masculinos más pequeños de lo normal, pecho grande, escaso
desarrollo muscular y posible retraso mental. En el síndrome de Turner, el individuo tiene un
cromosoma X en lugar de dos (patrón que se conoce como XO); el segundo cromosoma X
está defectuoso o no existe (McCauley, Feuillan, Kushner y Ross, 2001; Rovet, 2004). Es-
tos individuos generalmente se caracterizan por tener una baja estatura, cuello con mem-
branas, pliegues en los párpados y pecho en forma de escudo (Powell y Schulte, 1999). A
pesar de que pueden tener un CI verbal normal, con frecuencia presentan deficiencias en la
memoria visual, las habilidades perceptuales y la integración visual-motriz (Molko et al.,
2004; Rovet, 2004). Al compararlos con individuos que no padecen esta enfermedad, son
más propensos a cubrir los criterios diagnósticos del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (McCauley et al., 2001). Sus ovarios nunca funcionan de manera apropiada,
por lo que no producen estrógenos. Como consecuencia, no presentan menstruación ni de-
sarrollo de los senos sin tratamiento hormonal.
En ocasiones, un solo cromosoma X de la madre se une con dos cromosomas Y del pa-
dre (XYY). El resultado es un hombre, generalmente alto, y con probabilidades de tener una
inteligencia por debajo del promedio. Los reportes iniciales de la relación entre el patrón
XYY y la tendencia a cometer crímenes violentos no encontraron sustento en investigaciones
posteriores (Witkin et al., 1976). A diferencia de otros criminales, los individuos con el patrón
434 CAPÍTULO 10

XYY tienen mayores probabilidades de ser atrapados, tal vez a causa de su inteligencia infe-
rior al promedio. Menos de 1% de la población general posee el patrón cromosómico XYY,
aunque el porcentaje de individuos XYY que están en prisión es más alto. Sin embargo, este
patrón cromosómico no está relacionado con una cantidad importante de crímenes.
Como mencionamos en el capítulo 9, algunos trastornos genéticos, como la ceguera al
color, están relacionados con el sexo, lo que significa que son más comunes en uno de los
sexos (generalmente los hombres) que en el otro. Como el cromosoma Y es pequeño en
comparación con el cromosoma X, no tiene tantos genes como el cromosoma X. Como re-
sultado, es probable que los trastornos o enfermedades incluidos en el cromosoma X no
sean contrarrestados por los genes normales del cromosoma Y.
Vulnerabilidad masculina. Se conciben más niños que niñas (aproximadamente 125
niños por cada 100 niñas), pero al nacer la proporción disminuye a 106 niños por cada 100
niñas, a causa de un mayor número de abortos de embriones masculinos (Stillion, 1995).
Un trabajo de parto más prolongado en los niños que en las niñas está asociado con pro-
blemas como el retraso mental, que se presenta más en hombres que en mujeres. La inci-
dencia de la enuresis (incontinencia urinaria), el síndrome de muerte súbita infantil
(SMSI), el tartamudeo, los problemas de aprendizaje, el autismo y la hiperactividad es más
alta en los hombres que en las mujeres. A pesar de que la tasa de mortalidad de los niños es
más elevada que la de las niñas, los hombres componen un poco más de 50% de la pobla-
ción antes de los 40 años. Los hombres constituyen menos de 50% de la población entre los
30 y los 39 años (véase la figura 10-1). El número de mujeres supera el de hombres en una
proporción aproximada de 3 a 1 en individuos de entre 90 y 99 años, y de 5 a 1 en los indi-
viduos de 100 años o más (U.S. Bureau of the Census, 2005). El índice de mortalidad de los
hombres es mayor que el de las mujeres a lo largo de la vida, y los hombres son más pro-
pensos que las mujeres a morir de 9 de las 10 principales causas de muerte en Estados Uni-
dos (Hegelson, 2005).
Los hombres tienen mayores probabilidades de experimentar dificultades en el desa-
rrollo, como problemas de lectura y retraso del lenguaje, problemas ambientales de salud
(como el cáncer que resulta de la exposición a sustancias tóxicas), y enfermedades físicas
(Jacklin, 1989). En comparación con los hombres, las mujeres tienen más días de incapaci-
dad, visitas al médico y procedimientos quirúrgicos. También tienen mayores probabilida-
des de ingresar a los hospitales y de tener estancias hospitalarias más largas. Sólo parte de
esta diferencia se debe al trabajo de parto y al parto en sí. Las mujeres son más propensas a
recibir tratamiento por enfermedades metabólicas, y también son más propensas a desarro-
llar osteoporosis, que es un factor importante en las fracturas (Travis, 1993). A pesar de que
las mujeres se enferman con mayor frecuencia que los hombres, tienen mayores probabili-
dades de padecer problemas graves, pero que no ponen en peligro la vida. Los hombres
tienden a desarrollar más enfermedades críticas, presentan tasas más elevadas de enferme-
dades crónicas, como enfermedades cardiacas, que constituyen una de las principales cau-
sas de muerte en Estados Unidos (véase el capítulo 14). Parte de esta mayor vulnerabilidad

90–99
80–89
70–79
FIGURA 10-1 Porcentajes 60–69
de mujeres y hombres entre los 50–59
Edad

grupos de edad. A pesar de 40–49

que los hombres y las mujeres
30–39
constituyen aproximadamente
20–29
la mitad de la población a eda-
10–19
des tempranas, los porcentajes
empiezan a diferir en las perso- 0–9
nas de 30 años. Las mujeres 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
conforman un porcentaje cre- Porcentaje
ciente de la población con- Hombres Mujeres
forme la edad aumenta.
 SEXO Y GÉNERO 435

se debe a los riesgos asociados con el tabaquismo, el consumo de alcohol y los peligros re- TIP DE ESTUDIO
lacionados con el trabajo —que pueden conducir a la muerte por accidentes, homicidios y
suicidio (véase el capítulo 12)—, y con el SIDA (Helgeson, 2005). Sin embargo, como se- Elabore un organizador visual
ñalamos, la mayor vulnerabilidad de los hombres se inicia en etapas tempranas de la vida, y que contenga y describa la in-
tal vez se deba, en parte, a aspectos genéticos. formación presentada en la sec-
Está demostrado el hecho de que “las mujeres tienen algunas ventajas biológicas am- ción de la biología del sexo,
bientales sobre los hombres, que las hacen menos vulnerables a enfermedades físicas con- incluyendo los temas de la ge-
temporáneas importantes que ponen en peligro la vida, así como a accidentes y suicidios” nética del sexo, las anormalida-
des genéticas y la vulnerabilidad
(Strickland, 1988, p. 382). Por ejemplo, en la mayoría de los países industrializados, la tasa
masculina.
de enfermedades cardiacas es menor en las mujeres que en los hombres. La principal cau-
sa de muerte entre hombres y mujeres son las enfermedades cardiacas, pero las mujeres
tienden a sufrir enfermedades cardiacas a una edad mayor que los hombres.
¿Qué provoca estas diferencias? Algunas de las posibles causas son factores biológicos,
roles sociales, los distintos estresores que los hombres y las mujeres enfrentan, diferencias de
género en factores conductuales de riesgo y diferencias de género en la personalidad. Una
pregunta interesante es “¿existen diferencias en cada género que afectan la mortalidad?”
Para responder esta pregunta, los investigadores estudiaron una muestra de hombres y mu-
jeres del estudio de niños superdotados de Lewis Terman (véase el capítulo 8; Lippa, Martin
y Friedman, 2000). Una de las pruebas que habían resuelto durante muchos años era el
Strong Vocational Interest Blank, que proporciona puntuaciones en una escala de masculi-
nidad-feminidad (M-F), y que se califica de tal modo que las puntuaciones elevadas para
hombres se etiquetan como masculinas y las puntuaciones elevadas para mujeres se etique-
tan como femeninas. Una medida de Gender Diagnosticity (GD) (Diagnóstico de género)
indicaba qué tan masculinas o femeninas eran las ocupaciones que prefería el individuo. De
forma separada para cada sexo, ambas medidas predijeron el riesgo de mortalidad de manera
significativa (puntuaciones de M-F y GD fuertes). “Tanto para los hombres como para las
mujeres, los individuos que tenían preferencias ocupacionales más masculinas tendían a
mostrar tasas de mortalidad más elevadas que los individuos con preferencias más femeninas.
Estas asociaciones no se debieron a una causa de muerte específica” (p. 1566). En otras pa-
labras, los hombres y las lesbianas tenían mayores probabilidades de morir. Los efectos de
estas diferencias en la personalidad permanecieron después de que los investigadores con-
trolaron las conductas reales relacionadas con la salud. La fortaleza de esta relación fue
comparable en magnitud a la relación entre la presión sanguínea sistólica y los niveles de co-
lesterol en la sangre. Las evidencias sugieren que la masculinidad y la feminidad tienen efec-
tos más fuertes en la salud de lo que se pensaba.

Conducta sexual
Como señalamos antes, la diferenciación sexual no se inicia sino hasta aproximadamente la
séptima semana del desarrollo embrionario, cuando los órganos reproductivos internos
(testículos u ovarios) se desarrollan en respuesta, ya sea a la presencia o a la ausencia, de los
genes presentes en el cromosoma Y. En ese momento, los testículos producen hormonas
denominadas andrógenos (de las cuales la más importante es la testosterona), que dirigen el
desarrollo de los genitales masculinos. Si no hay hormonas masculinas, el bebé desarrolla
genitales femeninos (ovarios, útero y vagina), sin importar la configuración cromosómica.
La acción de las hormonas durante las etapas embrionaria y fetal, así como durante la ado-
lescencia, da origen a lo que se conoce como sexo anatómico. En los hombres, un incremento
en el nivel de la testosterona en la pubertad es el responsable del desarrollo y crecimiento
del pene y los testículos, así como de las características sexuales secundarias. En las mujeres,
un incremento en los estrógenos en la pubertad es el responsable del crecimiento del útero
y de la vagina, y del desarrollo de las características sexuales secundarias. El desarrollo du-
rante la pubertad (véase el capítulo 9) consiste en cambios en un rango de atributos físicos,
desde la estatura y el peso, hasta los cambios asociados con la maduración sexual que hacen
posible la reproducción sexual. El cambio fundamental en los varones es el crecimiento del
pene y del escroto. En las niñas, la menarca —el primer periodo menstrual— es un indica-
dor de la madurez sexual. A pesar de que la variedad de cambios sexuales y no sexuales que
caracterizan a la pubertad no suceden con la misma rapidez en un individuo, en promedio
las niñas se desarrollan antes que los niños; por lo tanto, alcanzan la madurez sexual (la ca-
pacidad de reproducirse) antes que los varones.
436 CAPÍTULO 10
síndrome adrenogenital
Condición causada por la exposi-
ción a cantidades excesivas de
andrógenos durante el periodo
fetal; puede dar como resultado
una mujer con genitales similares
a los masculinos
síndrome de insensibilidad a
los andrógenos
Falla del embrión masculino para
responder a las hormonas
masculinas
El análisis previo de la diferenciación sexual parece sencillo. Sin embargo, como seña-
lamos antes, así como es posible que se presenten problemas cromosómicos, pueden ocu-
rrir otras dificultades durante la etapa embrionaria como resultado de los efectos de las
hormonas durante el desarrollo temprano, o posteriormente durante la pubertad (Paludi,
2002). El ambiente hormonal de la matriz, y no los cromosomas, determina directamente
el sexo del feto. Por ejemplo, la madre podría haber ingerido una droga que modifique sus
niveles hormonales en un momento decisivo para la diferenciación sexual. Durante la dé-
cada de 1950, a algunas mujeres embarazadas se les prescribió un esteroide sintético que
expuso a sus fetos femeninos a los andrógenos; estas mujeres genéticas (XX) nacieron con
genitales similares a los de los hombres. Esta alteración, conocida como síndrome an-
drogenital, a menudo requiere de una corrección quirúrgica. Las personas con este síndro-
me tienden a manifestar un juego más rudo, a ser más agresivas y a elegir juegos más
masculinos que sus hermanas no afectadas (Baxter, 1994).
Es probable que un embrión masculino no responda a las hormonas masculinas, una
condición llamada síndrome de insensibilidad a los andrógenos, que se presenta en 1 de
cada 13,000 nacimientos (Blackless et al., 2000). El feto XY desarrollará testículos que pro-
ducen testosterona; sin embargo, el resto del cuerpo actúa como si no tuviera hormonas, y
el feto genéticamente masculino (XY) tiene un desarrollo básicamente femenino. El tejido
genital adopta la forma de clítoris y labios, de manera que al nacer el niño parece una niña.
La única diferencia es la presencia de testículos, que requieren de un examen físico minu-
cioso para ser detectados (Pool, 1994).
Orientación sexual. Existe un viejo adagio que dice que si usted pregunta al azar a una
clase de estudiantes universitarios “¿qué están pensando en este momento?”, la respuesta
más común estará relacionada con el sexo. En realidad, el adagio es una exageración; sin
embargo, enfoca la atención en la importancia que tiene el sexo en nuestra vida. Es seguro
que, a diferencia del hambre y la sed, no necesitamos el sexo para sobrevivir, aunque, desde
luego, las especies requieren de conducta sexual para continuar existiendo (véase el capítulo
6). Es evidente que el sexo es una parte importante en la vida de la mayoría de las personas.
Pensamos en él con frecuencia, y estamos rodeados de él en anuncios, películas y periódi-
cos. Para muchas personas, el desempeño sexual incluso está relacionado con su autoestima.
No es de extrañar que los psicólogos hayan dedicado muchas investigaciones a la conducta
sexual, y que hayan encontrado un público receptivo para sus hallazgos.
Durante muchos años, los investigadores han utilizado animales como modelos para
estudiar la conducta de los seres humanos. La conducta sexual en los animales está contro-
lada por factores programados genéticamente, en especial los niveles de hormonas que cir-
culan en el flujo sanguíneo (consulte los capítulos 2 y 6). De esta forma, las hembras sólo
están receptivas al contacto sexual en ciertos momentos determinados biológicamente,
cuando se dice que están “en celo”.
Psico-detective
¿En qué aspectos difiere la excitación sexual de los seres humanos de la excitación sexual
de los animales? ¿Cuáles son las consecuencias de estas diferencias? Analice estas pre-
guntas y anote sus respuestas antes de continuar con la lectura.
La conducta sexual humana —a diferencia de la de muchos otros organismos vivos—
depende de la compleja interacción de factores genéticos, prenatales y ambientales; por lo
tanto, los seres humanos no son esclavos de sus niveles hormonales (Miracle, Miracle y
Baumeister, 2003). Pueden excitarse sexualmente por medio de una variedad de estímulos,
como olores, imágenes y fantasías. Este hecho explica algunas de las conductas sexuales y
patrones de excitación poco comunes que se encuentran en los seres humanos, pero no en
animales inferiores; algunos de ellos se describen en el capítulo 12.
Mucha gente cree que los hombres y las mujeres tienen hormonas sexuales completa-
mente diferentes. De hecho, tanto los hombres como las mujeres tienen cantidades medi-
bles de estrógenos, progesterona y testosterona. Sin embargo, las cantidades de estas
hormonas difieren en los hombres y en las mujeres.
 SEXO Y GÉNERO 437

Kinsey y colaboradores (1948) Escala de evaluación de la orientación sexual

0 1 2 3 4 5 6
Exclusivamente Predominantemente Predominantemente Tan heterosexual Predominantemente Predominantemente Exclusivamente
heterosexual heterosexual; heterosexual; como homosexual homosexual; homosexual; homosexual
homosexual sólo homosexual de heterosexual de heterosexual sólo
de forma incidental forma más que forma más que de forma incidental
incidental incidental

Reproducido bajo permiso del Kinsey Institute for Research in Sex, Gender, and Reproduction, Inc.

Como describimos en el capítulo 6, la orientación sexual es la tendencia de una persona FIGURA 10-2 La orientación
a sentirse atraído por miembros del mismo sexo, el sexo opuesto o ambos sexos. Encuestas sexual se manifiesta en grados,
sobre las prácticas sexuales han revelado que la mayoría de la población se describe como he- que van desde exclusivamente
terosexual, aunque las encuestas también revelan que la orientación sexual es, hasta cierto heterosexual hasta exclusiva-
punto, cuestión de grado (véase la figura 10-2). Por ejemplo, aproximadamente 15% de los mente homosexual. Esta idea
hombres y mujeres adolescentes reportan sentirse atraídos emocional y sexualmente por un fue planteada por Kinsey, un
pionero en el estudio de la con-
miembro de su propio sexo (D’Augelli, 1996). En la mayoría de los casos, estas experiencias
ducta sexual.
forman parte de un proceso de experimentación que es común entre los adolescentes.
Las encuestas de Kinsey revelaron que la población de hombres blancos que eran ex-
clusivamente homosexuales era de 4%; entre las mujeres, de 1 a 3% eran predominante-
mente o exclusivamente homosexuales. Encuestas más recientes reportan porcentajes más
bajos. Lo que es más, las encuestas revelan que la población homosexual no está distribuida
de modo uniforme en las zonas geográficas, sino que se encuentra concentrada en las áreas
urbanas (Laumann, Gagnon, Michael y Michaels, 1994). Esta concentración podría de-
berse, en parte, a la mayor facilidad para encontrar compañía, y también como una forma
de manejo de la homofobia. El término homofobia (de la palabra griega fobia, que significa
“miedo”) se acuñó en 1967 para describir el temor irracional a la homosexualidad que con
frecuencia se manifestaba en prejuicios y crímenes de odio (ataques a homosexuales) en con-
tra de homosexuales y lesbianas (Friedman y Downey, 1994; Strickland, 1995).
Un número creciente de evidencias sugieren que los factores biológicos tienen un pa-
pel importante en el desarrollo de la orientación sexual. De hecho, se han observado en-
cuentros sexuales entre individuos del mismo sexo en más de 450 especies de animales
(Bagemihl, 1999). Una pequeña porción del hipotálamo tiene el doble del tamaño en los
hombres que en las mujeres, y es de dos a tres veces más grande en los hombres heterose-
xuales que en los homosexuales (LeVay y Hamer, 1994). Quizás el
crecimiento neuronal en esta región esté relacionado con los nive-
les de andrógenos, como la testosterona: cuanto más altos sean los
niveles de andrógenos, sobrevive un mayor número de neuronas y,
por lo tanto, la región es más grande. Así, tal vez los niveles de an-
drógenos sean demasiado bajos en los fetos de varones que se con-
vierten en homosexuales, y demasiado elevados en los fetos de
mujeres que se convierten en lesbianas.
Como vimos en el capítulo 6, investigaciones con gemelos su-
gieren que la homosexualidad tiene un componente genético. Va-
rios estudios han llevado a la conclusión de que “no hay duda de
que hay un componente biológico en la orientación sexual” (King,
2005, p. 278). Aun cuando los datos son consistentes con una
influencia genética, no excluyen factores ambientales (Yoder, 2003).
En general, la investigación sobre la orientación sexual aún se
encuentra en proceso, y tenemos mucho más que aprender. Sin
embargo, hasta este momento los siguientes aspectos relacionados
con la homosexualidad parecen estar bien establecidos (Kail y Ca-
vanaugh, 2004):
• Los hijos varones no se vuelven homosexuales cuando son criados por una madre
dominante y un padre débil.
• Las niñas no se vuelven lesbianas cuando su principal modelo es el padre.
438 CAPÍTULO 10
FIGURA 10-3 Anatomía
sexual masculina.
Fuente: Miracle et al. (2003).

Vejiga Uréter
urinaria

Uretra del pene

Vesícula seminal
Pene Próstata
Conducto
eyaculatorio
Meato Conducto
uretral deferente Ano
externo
Epidídimo Glándula de Cowper
Escroto

• Los niños que son criados por padres homosexuales o lesbianas no suelen adoptar
la orientación sexual de sus padres.
• Los adultos homosexuales y lesbianas no fueron seducidos en su infancia por una
persona mayor de su mismo sexo.
Diferencias en las actitudes y prácticas sexuales. Los testículos son los órganos
sexuales primarios en los hombres; están ubicados en el escroto, que es la estructura en
forma de saco que se encuentra detrás del pene (véase la figura 10-3). Los testículos fabri-
can los espermatozoides, que están contenidos en un fluido llamado semen. El semen se eya-
cula a través del pene, que también sirve para eliminar la orina del cuerpo. El cuerpo del
pene está compuesto principalmente de tejido eréctil, que se llena de sangre durante una
erección.
La vagina es un tubo muscular elástico que va del cérvix de la mujer a sus genitales ex-
ternos (véase la figura 10-4). La vagina cumple varios propósitos: (a) proporciona un con-
ducto para eliminar los fluidos menstruales; (b) recibe al pene durante el coito y contiene
los espermatozoides antes de su viaje hacia el útero; y (c) durante el parto, constituye la por-
ción más baja del canal del nacimiento. Los dos ovarios producen óvulos (o huevos) y tam-
bién secretan hormonas como los estrógenos y progesterona.

Ovario

Trompa de
Falopio
Útero

Vejiga urinaria

Pubis

Uretra

Clítoris
Cérvix
Labios menores
(pequeños labios Vagina

FIGURE 10-4 Anatomía internos) Ano

Labios mayores
sexual femenina. (labios grandes externos)
Fuente: Miracle et al. (2003). Glándula de Bartholini
(secreta moco)
 SEXO Y GÉNERO 439

Como vimos en el capítulo 6, el ciclo de la respuesta sexual humana atraviesa varias

etapas: excitación, meseta, orgasmo y resolución. A diferencia de los animales inferiores, los
seres humanos pueden excitarse sexualmente mediante una variedad de estímulos (olores,
imágenes, contacto físico y sonidos), incluyendo un amplio rango de fantasías. A diferencia
de los animales inferiores, la conducta sexual humana no está tan controlada por factores
puramente biológicos, como las hormonas. Una vez que se despierta el interés sexual de
una persona, ocurren dos cambios fisiológicos importantes. La vasocongestión se caracteriza
por el congestionamiento (llenado) del tejido con sangre; en la miotonía ocurre una con-
centración de energía en los nervios y músculos, que finalmente producen contracciones
involuntarias.
La tabla 10-1 describe algunas de las diferencias del ciclo de la respuesta sexual de los
hombres y de las mujeres. Uno de los hallazgos más interesantes se relaciona con la experi-
mentación de un orgasmo. Con base en investigaciones fisiológicas y en el análisis de des-

TABLA 10-1
Descripción de las diferencias sexuales en las etapas
del ciclo de la respuesta sexual
Excitación
Hombres: La primera señal de la excitación, la erección del pene, se produce por el con-
gestionamiento de sangre. Esta respuesta de vasocongestión se presenta cuando las arte-
rias que llevan sangre al pene se dilatan. Como la erección del pene es un reflejo, los
hombres con lesiones espinales pueden ser capaces de tener una erección, aunque no
perciben los cambios que ocurren. Algunos de los cambios que se manifiestan son el in-
cremento de la frecuencia cardiaca, el aumento de la presión sanguínea, la miotonía (ten-
sión muscular), el engrosamiento del escroto, y el movimiento de los testículos hacia el
cuerpo.
Mujeres: Las paredes vaginales se congestionan de sangre y secretan gotas de fluido (lo que
produce la lubricación vaginal). Esta lubricación vaginal ocurre de 10 a 30 segundos después
del inicio de la estimulación sexual. Los labios se aplanan y separan, y otros cambios preparan
a la vagina para recibir al pene. El clítoris se llena de sangre y los pezones se ponen erectos.

Meseta
Hombres: El diámetro del pene aumenta, y los testículos aumentan su tamaño entre un 50 y
100%.
Mujeres: El tejido del tercio externo de la vagina se llena de sangre, lo que estrecha la aber-
tura vaginal entre un 30 y un 50%. El flujo sanguíneo de la piel se modifica, produciendo una
apariencia de salpullido (denominada enrojecimiento por la tensión sexual), que aparece en
el pecho o en los senos. El clítoris se retrae y desaparece entre el tejido externo.

Orgasmo
Hombres: El orgasmo se caracteriza por contracciones musculares rítmicas. Además, los
músculos del esfínter cierran la uretra, evitando la salida de orina. Luego viene la eyaculación
de semen.
Mujeres: Ocurren contracciones musculares rítmicas, en especial en el tercio externo de la
vagina, en el útero y en los esfínteres anales.

Resolución
Hombres: La erección se pierde, el tamaño de los testículos disminuye, y éstos se alejan del
cuerpo. Durante un periodo refractario (que varía de un individuo a otro), no es posible otro
orgasmo. Este periodo dura algunos minutos en los adolescentes, o mucho más tiempo en
los hombres mayores.
Mujeres: Las respuestas fisiológicas caen por debajo del nivel de la meseta, y después a un
estado sin excitación; sin embargo, más mujeres (a diferencia de los hombres) son capaces
de experimentar múltiples orgasmos.

Fuente: King (2005); Miracle et al. (2003).

440 CAPÍTULO 10

TABLA 10-2
Fantasías sexuales más frecuentes de hombres
y mujeres universitarios
Hombres Mujeres
1. Tocar y/o besar de manera sensual 1. Tocar y/o besar de manera sensual
2. Ser tocado de manera sensual 2. Ser tocada de manera sensual
3. Sexo oral-genital 3. Caricias estando desnudos
4. Caricias estando desnudos 4. Caminar tomados de la mano
5. Ver a la pareja desvestirse 5. Sexo oral-genital
6. Seducir a la pareja 6. Seducir a la pareja
7. Coito en posiciones poco comunes 7. Ver a la pareja desvestirse
8. Masturbar a la pareja 8. Coito en posiciones poco comunes
9. Caminar tomados de la mano 9. Coito en lugares poco comunes
10. Actividad sexual durante muchas horas 10. Casarse
Fuente: Adaptado de Hsu (1994).

cripciones de orgasmos, parece que la forma en que los hombres y las mujeres describen el
orgasmo es bastante similar (King, 2005).
La gente joven es bombardeada por mensajes que se enfocan en la actividad sexual. Ya
sea en CD, anuncios, revistas o películas, las imágenes de conductas sexuales son muy co-
munes. Como consecuencia, no nos debe sorprender que las fantasías de actividad sexual
(por ejemplo, caricias o el coito) sean bastante comunes (véase la tabla 10-2). Con la llegada
de la pubertad y la madurez sexual, la masturbación se convierte en un desahogo sexual co-
mún. A pesar de que los adolescentes de uno y otro sexo recurren a la masturbación, la tasa
es más elevada entre los varones.
Las encuestas sobre la actividad sexual de los adolescentes revela varias tendencias du-
rante las últimas décadas: inicio más temprano de las relaciones sexuales, mayor frecuencia
de relaciones sexuales prematrimoniales, mayor número de parejas, y un uso inconsistente
e ineficaz de anticonceptivos. Por ejemplo, en promedio, los varones tienen su primera re-
lación sexual a los 15.5 años, y las mujeres a los 14.75 (Seifert, Hoffnung y Hoffnung, 2000).
La diferencia en la edad promedio refleja, en parte, los momentos diferentes en que los
niños y las niñas alcanzan la madurez sexual. La madurez biológica no necesariamente im-
plica madurez social; muchos adolescentes no consideran con seriedad las consecuencias
potenciales de sus actos. Cada año, en Estados Unidos, aproximadamente un millón de mu-
jeres adolescentes quedan embarazadas. De hecho, la tasa de nacimientos de hijos de ado-
lescentes en Estados Unidos es más alta que la de la mayoría de los países industrializados
(Guttmacher Institute, 2005). Es más, el uso ineficaz e inconsistente de anticonceptivos
hace que los adolescentes sean vulnerables a enfermedades de transmisión sexual, inclu-
yendo la sífilis, la gonorrea, el papiloma, el herpes genital y el SIDA (véase la tabla 10-3).
De los 20 millones de casos de enfermedades de transmisión sexual que se reportan cada
año en Estados Unidos, 50% se presenta en adolescentes y adultos jóvenes menores de 25
años (Seifert et al., 2000). A pesar de que la gente joven tiene un riesgo especialmente ele-
vado de contraer enfermedades de trasmisión sexual, las conductas que ponen en riesgo a la
gente del contagio de estas enfermedades no son exclusivas de la gente joven.
En lo referente a las actitudes y conductas sexuales, las encuestas han revelado dife-
rencias sexuales de manera reiterada. Los hombres son más promiscuos sexualmente, y más
propensos a disfrutar el sexo sin un compromiso emocional (Laumann et al., 1994). Un aná-
lisis de las actitudes sexuales y de las conductas sexuales revela que los hombres son más li-
berales en su actitud general hacia el sexo, incluyendo el sexo prematrimonial, sobre todo
cuando éste es casual. Los hombres también aceptan con mayor facilidad el sexo extrama-
trimonial, más propensos a experimentar del sexo extramatrimonial, y más proclives a tener
un mayor número de parejas sexuales. Aun cuando los investigadores han encontrado una
pequeña diferencia con respecto a las actitudes hacia la masturbación, hubo una gran dife-
rencia en la incidencia de la masturbación, siendo más elevada entre los hombres. Además,
los hombres tienden a crear más fantasías en las que tienen relaciones sexuales con diversas
parejas al mismo tiempo (Leitenberg y Henning, 1995). Por otro lado, los investigadores
 SEXO Y GÉNERO 441

TABLA 10-3
Enfermedades de transmisión sexual
Vaginosis bacteriana La VB es una enfermedad de las mujeres en la que se altera el equilibrio
normal de bacterias en la vagina, y hay una sobreproducción de ciertos tipos de bacterias. En
ocasiones se acompaña de flujo vaginal anormal, olor (como el del pescado), dolor, comezón en
la zona exterior de la vagina, y ardor al orinar. La VB es la infección vaginal más común en las
mujeres en edad reproductiva.
Chlamydia La Chlamydia es una enfermedad de transmisión sexual muy común, provocada por
la bacteria Chlamydia trachomatis. La mayoría de las personas que la padecen no saben que es-
tán infectadas si no se realizan pruebas. En las mujeres, la bacteria primero infecta el cérvix y la
uretra (el canal urinario). Las mujeres presentan síntomas como flujo vaginal anormal o la sensa-
ción de ardor al orinar. Cuando la infección se extiende a las trompas de Falopio, es probable
que presenten dolor abdominal, dolor en la espalda baja, náuseas, fiebre y dolor durante el coito.
Los hombres presentan flujo en el pene o la sensación de ardor al orinar.
Herpes genital El herpes genital es una enfermedad de trasmisión sexual causada por el virus
del herpes simple tipo 1 (HSV-1) y tipo 2 (HSV-2). La mayoría de los casos de herpes genital son
causados por el HSV-2. La mayor parte de la gente que tiene herpes genital no presenta signos
o síntomas. Cuando aparecen signos, éstos generalmente consisten en una o dos ampollas alre-
dedor de los genitales o el recto. Las ampollas se abren, dejando úlceras abiertas (llagas), que
generalmente tardan de 2 a 4 semanas en sanar la primera vez que se presentan. Por lo general,
después de varias semanas o meses aparece otro brote, que casi siempre es menos grave y pro-
longado que el primero. La infección puede permanecer en el cuerpo de manera indefinida, aun-
que la cantidad de brotes tiende a disminuir después de varios años.
Gonorrea La gonorrea es una enfermedad de trasmisión sexual causada por la Neisseria go-
norrhoeae, una bacteria que crece y se multiplica con rapidez en las áreas cálidas y húmedas
del tracto reproductivo. También puede desarrollarse en la boca, la garganta, los ojos y el ano.
Es probable que muchos hombres que la padecen no presenten síntomas. En ocasiones pasan
hasta 30 días antes de que aparezcan los síntomas, incluyendo la sensación de ardor al orinar o
la salida de un flujo blanco, amarillo o verde del pene. En las mujeres, los síntomas suelen ser
leves, aunque la mayoría no presenta síntomas. Incluso cuando una mujer tiene síntomas, éstos
a menudo se confunden con una infección vaginal o de la vejiga. Los síntomas iniciales incluyen
una sensación dolorosa o de ardor al orinar, mayor flujo vaginal o sangrados vaginales entre los
periodos menstruales.
Sífilis La sífilis es causada por la bacteria Treponema pallidum. Con frecuencia se le llama “el
gran imitador”, porque es difícil distinguir muchos de sus signos y síntomas de los de otras enfer-
medades. La mayoría de las personas que padecen sífilis no presentan síntomas durante años,
aunque permanecen en riesgo de tener complicaciones posteriores si no reciben tratamiento. La
primera etapa se caracteriza por la aparición de una llaga (llamada chancro), aunque por lo ge-
neral aparecen muchas llagas más. En la segunda etapa, se manifiesta una irritación de la piel y
lesiones en las membranas de las mucosas. En las etapas posteriores desaparecen los síntomas
secundarios. Sin tratamiento, la persona infectada continuará padeciendo la enfermedad, a pesar
de que no manifieste síntomas. En la etapa final, los órganos internos, como el cerebro, los ner-
vios, los ojos, el corazón, los vasos sanguíneos, el hígado, los huesos y las articulaciones, sufren
daños. El daño en ocasiones es tan grave que causa la muerte.
Fuente: Centers for Disease Control and Prevention (2005).

no encontraron diferencias entre los hombres y las mujeres con respecto a la frecuencia de
los besos y del sexo oral (Oliver y Hyde, 1993).
A pesar de que los medios de comunicación masiva tienden a enfocarse en tasas eleva-
das de actividad sexual, investigaciones basadas en encuestas indican que existe una gran va-
riabilidad de la actividad sexual en Estados Unidos (Laumann et al., 1994). Por ejemplo,
aproximadamente una tercera parte de los adultos reportan tener relaciones sexuales una o
varias veces al año, o no tener ninguna; otra tercera parte tiene relaciones sexuales una o va-
rias veces al mes, y la tercera parte restante tienen relaciones sexuales con una pareja dos o
más veces a la semana. Según la misma encuesta, la mayoría de la gente —aunque no toda—
en general se siente satisfecha con su actividad sexual (véase la figura 10-5), como veremos en
la siguiente sección.
442 CAPÍTULO 10
FIGURA 10-5 Autorreporte
de la satisfacción sexual con la 100
pareja primaria durante el año
anterior.
80
Fuente: Laumann et al. (1994).

60

Porcentaje
40

20

0
El encuestado La pareja siempre El encuestado se El encuestado se siente
siempre tuvo un tuvo un orgasmo siente sumamente sumamente satisfecho
orgasmo con la pareja con el encuestado satisfecho físicamente emocionalmente
con la pareja con la pareja
Mujeres Hombres

Disfunciones sexuales. Una disfunción sexual es una alteración persistente del interés o
respuesta sexual, que provoca problemas interpersonales o malestar personal (American Psy-
chiatric Association, 2000), que se presentan en cualquier etapa del ciclo de respuesta sexual.
Estas alteraciones pueden ocurrir como resultado de otros trastornos psicológicos o enfer-
medades físicas; en otros casos, las disfunciones sexuales son independientes de la condición
psicológica y física. Algunas de las causas comunes son la crianza, factores personales, la falta
de información acerca de la conducta sexual y un trauma sexual. En ocasiones, las disfuncio-
nes sexuales se exacerban por diversas condiciones, como el estrés, la ansiedad, la depresión,
el consumo de alcohol y de otras drogas.
¿Con qué frecuencia se presentan estos trastornos en la población general (véase la
figura 10-6)? Como vimos en el capítulo 6, 43% de las mujeres había experimentado en
algún momento de su vida una disfunción sexual durante varios meses. En el caso de los
hombres, el porcentaje fue de 31%. Entre las mujeres el problema más común fue la
falta de interés, y alrededor de una tercera parte dijo que generalmente no deseaba tener
relaciones sexuales. El 26% de las mujeres afirmó que regularmente no experimenta or-
gasmos, y 23% dijo que el sexo no era placentero. Aproximadamente una tercera parte
de los hombres llegaba al clímax demasiado pronto, 14% manifestó no sentir interés por

35

30

25
Porcentaje

20

15

10

FIGURA 10-6 Prevalencia de 0

las disfunciones sexuales. Un Poco Problema para Ausencia de Orgasmo Dolor durante las
mayor número de mujeres que deseo excitarse orgasmo rápido relaciones sexuales
de hombres padecen disfuncio-
nes sexuales. Mujeres Hombres

Fuente: Laumann et al. (1999).

 SEXO Y GÉNERO 443

TABLA 10-4
Principales tipos de disfunciones sexuales
Trastorno por deseo sexual Disminución (o ausencia) de fantasías sexuales y
hipoactivo deseos de actividad sexual, de forma persistente o
recurrente.
Trastorno por aversión al sexo Aversión y evitación activa extrema, persistente o re-
currente, de contacto sexual genital con una pareja
sexual.
Trastorno de la excitación Incapacidad, persistente o recurrente,
sexual en la mujer para lograr o mantener hasta el final de la actividad
sexual, la adecuada inflamación y lubricación geni-
tal de la excitación sexual.
Trastorno de la erección en Incapacidad, persistente o recurrente, para lograr
el varón mantener hasta el final de la actividad sexual, una
erección adecuada.
Trastorno orgásmico En la mujer, ausencia o retraso persistente o recu-
rrente del orgasmo, después de una fase de excita-
ción sexual normal; en el hombre, ausencia o
retraso persistente o recurrente del orgasmo, des-
pués de una fase de excitación sexual normal.
Eyaculación precoz Eyaculación u orgasmo persistente o recurrente, en
respuesta a una estimulación sexual mínima, antes,
durante o poco después de la penetración y antes
de que la persona lo desee.
Dispareunia Dolor genital asociado con la relación sexual, expe-
rimentado por un hombre o una mujer.
Vaginismo Espasmos involuntarios, persistentes o recurrentes,
de la musculatura del tercio externo de la vagina,
cuando se intenta la penetración.

Fuente: American Psychiatric Association (2000).

el sexo, y 8% afirmó no sentir placer con la actividad sexual (Laumann, Paik y Rosen,
1999).
En la tabla 10-4 se presenta una lista de disfunciones sexuales.
Deseo sexual hipoactivo. Las personas con un deseo sexual hipoactivo tienen un nivel
“deficiente” o anormalmente bajo de interés por la actividad sexual (American Psychiatric
Association, 2000), aunque el significado de deficiente no está especificado. Sin embargo, los
individuos que reciben este diagnóstico generalmente no buscan relaciones sexuales reales,
ni se las imaginan. De muchas formas, la actividad sexual no está en sus pantallas de radar.
Aunque a algunos de ellos no les preocupa su bajo nivel de interés sexual, éste podría tener
un efecto negativo en sus relaciones. En muchos casos, el trastorno se presenta como resul-
tado de diversos factores, incluyendo depresión, trauma sexual previo, imagen corporal po-
bre o baja autoestima.
Trastorno por aversión al sexo. Las personas con trastorno por aversión al sexo ma-
nifiestan disgusto y evitan el contacto genital con parejas sexuales (American Psychiatric
Association, 2000). Como resultado, sufren de malestar personal o problemas interperso-
nales. A pesar de que pueden sentir interés por el sexo y tener fantasías sobre la actividad se-
xual, tienden a sentir repulsión ante la idea de la actividad y el contacto sexual. Algunas
personas con este trastorno evitan toda forma de actividad sexual, incluyendo conductas que
no son estrictamente sexuales, como los besos y los abrazos. En otros casos, la aversión es
más específica e implica la aversión a la penetración del pene.
444 CAPÍTULO 10
roles de género
Comportamientos considerados
apropiados para hombres y muje-
res en una cultura dada
Los estereotipos de género
influyen en los juguetes que los
niños eligen a una edad
temprana.
Trastorno de la erección en el varón. Los hombres con trastorno eréctil experi-
mentan la incapacidad parcial o completa recurrente de lograr o mantener una erección du-
rante la actividad sexual (American Psychiatric Association, 2000). Como resultado, se
alteran y son propensos a tener problemas interpersonales. El término impotencia se utili-
zaba en el pasado para describir esta condición, pero ya no se usa. Diversas enfermedades
médicas son el origen del trastorno de la erección en el varón: diabetes, esclerosis múltiple
e insuficiencia renal. El trastorno de la erección en el varón es la disfunción sexual que se
trata con medicamentos como el Viagra.
El trastorno aparentemente opuesto, la eyaculación precoz, ocurre cuando un hombre
alcanza el orgasmo en una relación sexual mucho tiempo antes de lo que su pareja desea. En
algunos casos, la eyaculación ocurre incluso antes de la penetración. Como resultado, el in-
dividuo y su pareja tienen poca o ninguna satisfacción sexual. La eyaculación precoz suele
ser común durante el primer encuentro sexual del hombre. Después de este primer en-
cuentro, con frecuencia está relacionada con la ansiedad de ser atrapado “en el acto”.
Trastornos sexuales por dolor. Hay dos disfunciones que implican el reporte y ex-
periencia de dolor asociado con actividad sexual. La dispareunia (de las palabras latinas que
significan “apareamiento doloroso”) consiste en dolor genital recurrente o persistente an-
tes, durante o después de la relación sexual. A pesar de que la dispareunia afecta a ambos se-
xos, es mucho más común en las mujeres y está asociada con una lubricación inadecuada. El
vaginismo sólo afecta a las mujeres y consiste en espasmos involuntarios de la musculatura
del tercio externo de la vagina, recurrentes o persistentes, que provocan que el coito sea di-
fícil o imposible. Aunque en ocasiones hay dolor durante el coito, es probable que el vagi-
nismo se presente en menos de 1% de las mujeres.
Los trastornos que acabamos de describir y que se resumen en la tabla 10-4, suelen tra-
tarse con diversas técnicas que incluyen la psicoterapia, tratamientos conductuales y trata-
mientos médicos. Muchos de los tratamientos fueron utilizados por primera vez por
Masters y Johnson (véase el capítulo 6) y aún se emplean en la actualidad.
Como hemos visto, la conducta sexual humana es bastante compleja; no es de sor-
prender que se expresen diversas actitudes y conductas sobre el tema. Ahora estudiaremos
el desarrollo de los llamados roles de género.
El desarrollo de los roles de género
La mayoría de los niños entre los 2 y 3 años de edad se consideran a sí mismos niños o niñas;
también son capaces de clasificar a otras personas como miembros del mismo sexo o del sexo
opuesto. Hacia los 3 años, la mayor parte de los niños estadounidenses conocen las expecta-
tivas tradicionales con respecto a los hombres y a las mujeres. Una y otra vez han escuchado
que “los niños no juegan con muñecas”, “las niñas se convierten en enfermeras” y “no im-
porta si un niño se ensucia, pero una niña debe ser delicada”. Ellos aprenden que estos roles
de género, o conductas consideradas apropiadas para hombres y mujeres en una cultura
dada, se relacionan con la ropa, los juegos, las herramientas y los juguetes (Biernat, 1991).
Las cartas que escriben los niños a Santa Claus revelan que tienen una idea clara de los
juguetes que se consideran apropiados para niños y para niñas (Richardson y Simpson,
1982). Estas solicitudes reflejan la participación de cada género en las ocupaciones y las acti-
vidades domésticas. Por ejemplo, a una temprana edad los niños piden armas y carros de ca-
rreras, y las niñas piden muñecas. Un estudio sobre las cartas de los niños dirigidas a Santa
(Freeman, Sims, Kutsch y Marcon, 1995) descubrió que algunos, aunque no todos, los ju-
guetes preferidos han cambiado con el paso de los años. Por ejemplo, ahora las niñas tienden
tanto como los niños a disfrutar las bicicletas y a participar en deportes (véase la tabla 10-5).
Los niños tienden tanto como las niñas a disfrutar las actividades artísticas y manualidades.
Entre los 4 y 5 años de edad, los niños están conscientes de que algunas ocupaciones
están “reservadas” para los hombres y otras para las mujeres (Biernat, 1991). Los niños tam-
bién aprenden que los deseos de autonomía y poder se consideran inapropiados para las
mujeres, y que los sentimientos de vulnerabilidad y dependencia se consideran inadecuados
para los hombres. Por ejemplo, los adultos pocas veces observan o señalan lo fuerte que es
una niña, o lo afectuoso que es un niño, aunque sí observan estos atributos en el sexo “apro-
piado” (Bem, 1993).
A estas diferencias las llamamos roles de género, porque parece que las expectativas tie-
nen un papel importante en su desarrollo. ¿De qué manera podemos explicar el desarrollo
 SEXO Y GÉNERO 445

TABLA 10-5
Tipos de regalos navideños solicitados por 824 niños y niñas
Regalos solicitados Niños (%) Niñas (%)
Artículos que no están asociados con el género
Vehículos reales 29.7 28.7
Equipo deportivo 16.1 15.5
Artículos de comunicación 12.2 14.3
Instrumentos musicales 7.4 7.0
Artículos más solicitados por los niños
Juegos 41.6 25.7
Vehículos de juguete 19.3 6.2
Muñecos (antropomorfos) 17.8 7.4
Juguetes militares 6.2 0.4
Artículos más solicitados por las niñas
Muñecas (bebés) 1.4 24.4
Muñecas (mujeres) 0.8 21.9
Accesorios de vestir 5.1 15.5
Animales de peluche 2.0 10.2

Fuente: Freeman et al. (1995).

de los roles de género en los niños? Existen cuatro teorías, cada una con un enfoque ligera-
mente diferente, que pretenden explicar el desarrollo de los roles de género: la teoría psi-
codinámica, la teoría del aprendizaje por observación, la teoría del desarrollo cognoscitivo
y la teoría del esquema de género.
Teoría psicodinámica. Según la teoría psicodinámica de Freud, los niños pequeños
sienten una atracción sexual por su madre, y las niñas pequeñas desarrollan una atracción
similar hacia su padre (esta teoría se analiza con mayor detalle en el capítulo 11). La pro-
puesta de Freud surge de su idea de que incluso los niños están motivados por instintos se-
xuales. Sin embargo, los niños pronto se dan cuenta de que no pueden ganar ninguna
competencia en contra del padre del mismo sexo. Así pues, el niño busca la atención me-
diante la identificación con el padre del mismo sexo. Si el niño es como el padre o la madre,
adquirirá esas características y lo que la sociedad considera roles de género apropiados.

Psico-detective
¿De qué manera los teóricos del aprendizaje explican el desarrollo de los roles de gé-
nero? Recuerde los principios del aprendizaje que estudiamos en el capítulo 5. Refle-
xione sobre esta pregunta y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.

Aprendizaje por observación. Como vimos en el capítulo 5, la teoría del aprendizaje

por observación se utiliza para explicar el desarrollo de muchas conductas. Cuando la apli-
camos a los roles de género, esta teoría propone que los niños aprenden estos roles de los
padres (o de otros cuidadores) a través de recompensas y castigos (Mischel, 1966), junto con
la imitación y el modelamiento (Bandura, 1977). En otras palabras, los niños aprenden a
mostrar conductas apropiadas relacionadas con el género, de la misma forma que aprenden
otras conductas. Las madres y los padres tienden a motivar a los niños varones a ser agresi-
446 CAPÍTULO 10
La imitación de las conductas de
los padres, relacionadas con el
género, es una de las formas en
que los niños aprenden a actuar de
manera apropiada según su
género.
teoría del desarrollo
cognoscitivo
Explicación del aprendizaje de los ro-
les de género que sostiene que fac-
tores cognoscitivos dan origen a la
identidad, estabilidad y constancia de
género
teoría del esquema de género
Explicación para el aprendizaje de los
roles de género que sugiere que los
niños forman esquemas de los atribu-
tos masculinos y femeninos, que in-
fluyen en la memoria, la percepción y
los comportamientos
vos; no se alteran si sus hijos gritan, pelean o se ensucian, porque muchos padres creen
que “los niños son rudos”. Considere lo siguiente:
Recuerdo cuando era muy pequeña, tenía 5 años aproximadamente. Mi
hermano y yo estábamos jugando en el jardín y mi mamá nos vio.
Ambos estábamos cubiertos de mugre —nuestra ropa, nuestra piel,
todo. Mamá se acercó a la orilla del jardín y gritó “Bishetta, sal del
jardín en este momento. Mira cómo estás. ¿Qué crees que la gente
pensaría de una pequeña niña sucia? No quieres que la gente piense
que no eres una dama, ¿verdad?” Ella no le dijo ni una palabra a mi
hermano, que estaba tan sucio como yo (Wood, 1994, p. 22).
Los padres tienden a desalentar el uso de juguetes y juegos “femeninos” en sus hi-
jos (Fagot y Hagan, 1991). A pesar de que los niños y niñas de 1 año de edad no difie-
ren mucho en su uso de formas de agresión física como los golpes, y que muestran las
mismas tendencias a comunicarse por medio de lloriqueos o gestos, las reacciones de
los adultos a estas conductas son sumamente diferentes. Los adultos responden de ma-
nera positiva a 90% de los intentos de comunicación de las niñas, e ignoran 90% de los
esfuerzos de ellas por utilizar la agresión física. En contraste, los adultos responden
sólo 15% del tiempo a los esfuerzos de los niños por comunicarse, pero responden a
41% de sus intentos por utilizar agresión física (Fagot, Hagan, Leinbach y Kronsberg,
1985). Así pues, a los niños se les motiva a ser físicamente agresivos, mientras que a las
niñas se les enseña a comunicarse de manera verbal. Sin embargo, los padres no son la
única fuente de retroalimentación con respecto a los roles de género; los parientes, los
pares, los maestros y los medios de comunicación masiva también son importantes.
Teoría del desarrollo cognoscitivo. Lawrence Kohlberg (1966) introdujo la
idea de la identidad de género como un componente fundamental en su teoría del de-
sarrollo cognoscitivo. Este modelo complementa la teoría del aprendizaje social al
sugerir que, además de los efectos de los modelos a imitar y el reforzamiento, los ni-
ños podrían pensar: “Si soy un varón, más vale que descubra qué tipo de cosas hacen
los niños” (Beal, 1994). Entre los 2 y 3 años de edad, los niños adquieren la identidad
de género, lo que significa que desarrollan un sentido de sí mismos como hombres o
mujeres. Kohlberg hace un énfasis especial en la idea de la permanencia de género en-
tre los 5 y 7 años de edad, que ocurre cuando el niño se da cuenta de que siempre será
hombre o mujer. Comprender que el género es un aspecto relativamente inmodifica-
ble motiva al niño aprender a ser competente en su género asignado (Wood, 1994). Sin
embargo, los críticos señalan que una gran cantidad de aprendizaje sobre el rol del gé-
nero ocurre antes del desarrollo de la permanencia del género.
Teoría del esquema de género. Un cuarto modelo que explica el desarrollo de
las diferencias entre géneros, la teoría del esquema de género (Bem, 1981, 1993), es
una combinación de la teoría del aprendizaje social y de la teoría del desarrollo cog-
noscitivo. Un esquema es una expectativa aprendida que guía las percepciones, la me-
moria y las conductas. Los esquemas no están limitados al género; existen para un
 SEXO Y GÉNERO 447

amplio rango de acontecimientos. Por ejemplo, nosotros compartimos esquemas de una vi-
sita al doctor, del primer día de clases, de una cena en un restaurante o de la compra de un
automóvil (véase el capítulo 7).
Considere el caso de una bióloga y su hijo de 2 años de edad, que tenía un cabello largo
y rubio. Ellos estaban en un restaurante y el mesero recalcó “Oh, es muy linda; es un pri-
mor”. La madre del niño corrigió al mesero: “Bueno, en realidad es un niño”. Sin turbarse,
el mesero respondió, “Un muchacho fuerte, ¿verdad?” (Baxter, 1994).
La teoría del esquema de género sugiere que los niños crean esquemas de atributos y
actividades masculinas y femeninas con base en su acumulación de experiencias. Según esta
teoría, aprendemos los esquemas de género en una etapa temprana de la vida, y éstos re-
presentan un lente a través del cual observamos el mundo. De este modo, vemos los atri-
butos, las conductas, las personas y las cosas a través de nuestras definiciones culturales de
masculinidad y feminidad (Bem, 1993). En esencia, aprendemos que algunas características,
conductas y roles están asociados con el hecho de ser hombre, y que otros están asocia-
dos con el hecho de ser mujer; estos conocimientos afectan nuestra memoria, percepción y
conducta.
La influencia de los esquemas de género es evidente en el siguiente estudio. Niños de
5 y 6 años observaron películas que mostraban enfermeros y doctoras. Posteriormente, los
niños recordaban que los médicos eran hombres y los enfermeros eran mujeres (Drabman
et al., 1981). ¿Por qué? Los esquemas que los niños habían desarrollado asociaban la enfer-
mería con las mujeres y la medicina con los hombres. Cuando vieron la película, lo hicie-
ron a través del lente de sus esquemas de género.
Otro estudio (Fagot, Leinbach y O’Boyle, 1992) revela información adicional sobre
los esquemas de género. Estos investigadores descubrieron que niños de 2 a 3 años de edad,
capaces de distinguir entre niños y niñas con base en las etiquetas “niño” y “niña”, son más
propensos que sus pares que carecen de esta habilidad, a ordenar artículos no humanos de
formas estereotipadas según el género. Conforme los niños adquieren cierta habilidad para
etiquetar, también adquieren las dimensiones subyacentes a las diferencias entre géneros:
¿De qué otra forma se les ocurriría darles un oso con mirada feroz a sujetos varones y un
gato lanudo a mujeres?” (Fagot et al., 1992, p. 229). La asociación cultural de objetos y cua-
lidades con hombres y mujeres no depende únicamente de observar o aprender las asocia-
ciones específicas: “pocos hombres tienen osos, y los gatos no sólo pertenecen a las mujeres.
Parece que los niños, como el resto de nosotros, hacen inferencias con base en lo que ven o
saben acerca de la naturaleza de las cosas. Tal vez los niños, incluso a estas edades tan tem-
pranas, han empezado a relacionar ciertas cualidades con los hombres y otras cualidades
con las mujeres” (p. 229). Cada uno de los modelos teóricos del desarrollo de la compren-
sión del género tiene ventajas y desventajas. Sin embargo, todos ellos sugieren que los ni-
ños desarrollan su comprensión de los conceptos de género en una etapa temprana de la
vida, y que esto tiene un efecto importante en su vida.

Estereotipos de género
En el pasado, muchos cuestionarios generales de la personalidad incluían una escala de
masculinidad-feminidad, con base en el supuesto de que los hombres y la mujeres son psi-
cológicamente diferentes y mutuamente excluyentes en términos de ciertas características
de la personalidad. Es más, se consideraba que estas diferencias podrían medirse al estudiar
conductas y características que distinguen de forma empírica a los hombres y a las mujeres
(Spence, 1993). Este supuesto tenía dos extensiones importantes: (a) que la conducta “nor-
mal” era la apropiada para cada sexo, y que cualquier desviación de la norma era conside-
rada anormal, y (b) que, puesto que la masculinidad y la feminidad se consideraban
categorías mutuamente excluyentes, cuanto más masculina era una persona, menos feme-
nina debía ser. Esta forma de conceptualizar la masculinidad y la feminidad constituye la
base de conceptos como el otro sexo y el sexo opuesto.
Un estereotipo es el conjunto de creencias, compartidas por una sociedad, que tenemos
sobre los miembros de un grupo en particular (en el capítulo 15 analizamos los estereotipos y estereotipo
su papel en los juicios sociales con mayor detalle). Las diferencias que se basan en el sexo bio- Conjunto de creencias acerca de
lógico son similares a los estereotipos que se basan en la edad, la estatura, la raza, la religión y los miembros de un grupo en
la clase social. Cuando empleamos estereotipos, nuestras respuestas hacia las personas se ba- particular
448 CAPÍTULO 10

¿Esta persona es un juez? Los
estereotipos de género se vuelven
evidentes cuando no reconocemos
que los jueces pueden ser tanto
hombres como mujeres. Sandra
Day O’Connor fue juez de la
Suprema Corte de Estados Unidos.
Se retiró en el año 2003.
san en una categoría que las describen, y no en las cualidades de los propios individuos
(Aronson et al., 2002). Los estereotipos son tanto descriptivos como prescriptivos, ya que
generan expectativas acerca de lo que es y no es apropiado, en este caso para hombres y
mujeres. Como tales, los estereotipos son limitantes y pueden constituir una forma de
control social. El uso de estereotipos basados en el sexo se refleja en conductas que van
desde los cursos que los estudiantes seleccionan, hasta las ocupaciones que la gente elige.
Un hombre, por ejemplo, tiene pocas probabilidades de inscribirse en un curso sobre
economía del hogar, y pocos trabajadores de la construcción son mujeres.
El neurólogo Richard Restak describía un incidente que ilustra la manera en que los
estereotipos afectan nuestras percepciones. Mientras se encontraba en una fiesta, a Res-
tak se le dijo que conviviera con un juez que también había asistido la fiesta. Él observó
el lugar, pero no vio a nadie que tuviera la apariencia de juez. Después de hablar con va-
rios invitados, conoció a una mujer que se presentó como Sandra. A pesar de que Restak
se dio cuenta de que la había visto en los medios de comunicación masiva, no podía ubi-
carla. Durante la conversación con Sandra, Restak consideró la posibilidad de pregun-
tarle si conocía la identidad del juez, pero se salvó de una situación embarazosa al no
preguntárselo, pues más tarde se dio cuenta de que estaba hablando con la juez de la Su-
prema Corte, Sandra Day O’Connor. Restak escribió: “Cuando llegué al lugar, mis ex-
periencias pasadas de relación únicamente con jueces varones imposibilitó que incluso
considerara la posibilidad de que el juez mencionado... podía ser una mujer. El sexismo
inconsciente produjo una categoría semántica que utilicé cuando revisé el lugar: los jue-
ces son hombres, y ningún hombre aquí tiene la apariencia de juez” (Restak, 1994).

Diferencias culturales de los conceptos

TIP DE ESTUDIO
Defina el concepto estereotipo de
género y elabore un resumen de la
sección que se ocupa de este
tema. Incluya sus propios ejemplos
para ilustrar las ideas más
importantes.
de masculinidad y feminidad
John Williams y Deborah Best (1990) solicitaron la ayuda de psicólogos de todo el
mundo para realizar una investigación transcultural extensa sobre los estereotipos de
género. Estudiaron personas de 30 países, incluyendo Australia, Brasil, Alemania, Ja-
pón, Nigeria y Estados Unidos. En el estudio participaron niños de 5, 8 y 10 años, y
estudiantes universitarios
Psico-detective
Es probable que a los 5 y 8 años los niños aún no cuenten con el vocabulario nece-
sario para expresar su comprensión de los estereotipos de género. ¿Cómo diseñaría
un estudio para investigar los estereotipos de género en los niños pequeños? Refle-
xione sobre esta pregunta y anote su respuesta antes de continuar con la lectura.

Para investigar los estereotipos de género en niños de 5 y 8 años de edad, los inves-
tigadores les contaron historias. Luego, a cada niño se le presentaron siluetas de un hom-
bre y de una mujer, y se les pidió que seleccionaran a la persona descrita en la historia
(véase la tabla 10-6). A los niños de 10 años se les dieron versiones escritas de las histo-
rias que se les contaron a los niños más pequeños. Los estudiantes universitarios recibie-

TABLA 10-6
Muestras de historias usadas para estudiar los estereotipos
de género de los niños
1. Cuando tú le das a una de estas personas un regalo, lo aprecia mucho. Siempre dice
“gracias”. ¿Qué persona dice “gracias”?
2. Una de estas personas es muy cariñosa. Cuando alguien le agrada, lo abrazan y lo be-
san mucho. ¿A cuál persona le gusta abrazar y besar mucho?
3. Una de estas personas es bravucona. Siempre está amedrentando a la gente que le ro-
dea y siempre participa en peleas. ¿Cuál persona participa en peleas?

Nota: Se emplea el sujeto neutro para no dar indicios acerca de una respuesta esperada.
Fuente: Williams y Best (1990).
 SEXO Y GÉNERO 449

TABLA 10-7
Adjetivos empleados en un estudio de los
estereotipos de género
Lea cada palabra y decida si se asocia con mayor frecuencia con los hombres o con las
mujeres.
activo temeroso nervioso sumiso
aventurero voluble preciso parlanchín
agresivo amable racional tímido
seguro tierno sensible comprensivo
dependiente modesto compasivo cálido

Fuente: Williams y Best (1990).

ron una lista de 300 adjetivos, y se les preguntó cuáles se asociaban con mayor frecuencia con
el hecho de ser hombre y cuáles con el hecho de ser mujer (véase la tabla 10-7).
Con respecto a los niños de 5 y 8 años de edad, los investigadores encontraron con-
sistencias sorprendentes en las características asociadas con hombres y mujeres en los dis-
tintos países. A los 5 años, la mayoría de los niños de todo el mundo asociaban la agresión
y la fortaleza con los hombres, y el agradecimiento y la compasión con las mujeres. Los
psicólogos del desarrollo han descubierto que los estereotipos de género persisten hasta la
adultez intermedia. A los 8 años, los niños ya han aprendido mucho acerca de los concep-
tos de masculinidad y feminidad. Conforme los niños crecen, sus estereotipos se vuelven
más radicales y elaborados (Martin, Wood y Little, 1990). A los 10 años, los niños asocia-
ron a las mujeres con el hecho de hablar mucho, y a los hombres con el hecho de sentirse
seguros. Es más, entre 77 y 100% de los estudiantes universitarios (media, 93%) relacio-
naron el hecho de ser aventurero con los hombres. Entre 62 y 98% de los estudiantes uni-
versitarios (media, 88%) asociaron el hecho de ser emotivo con las mujeres (Williams y
Best, 1990).
A pesar de que este estudio de los estereotipos de género reveló similitudes sorpren-
dentes, se encontraron algunas diferencias entre los individuos de distintos países. Por
ejemplo, los italianos asociaron la perseverancia con las mujeres, mientras que adultos de
otros países consideraron la perseverancia como una característica masculina. A diferencia
de los estudiantes universitarios de la mayoría de los países, los tailandeses asociaron la su-
misión con los hombres.
En una investigación previa, Margaret Mead (1935/1963) reportó algunas diferencias
sorprendentes en las características que manifestaban los hombres y las mujeres de tres so-
ciedades de Nueva Guinea. Los hombres y las mujeres arapesh de las montañas eran suma-
mente similares en sus actitudes y conductas. Ambos eran cooperativos, afectuosos y
sensibles a los demás, lo que muchas culturas consideran características principalmente fe-
meninas. Ellos pasaban el tiempo haciendo labores de jardinería, cazando y criando a sus hi-
jos, actividades que hombres y mujeres compartían de forma igualitaria. Los hombres y las
mujeres de la ruda tribu Mundugumor también eran muy similares; sin embargo, compar-
tían lo que con frecuencia se consideran características masculinas, como el egoísmo y la
agresión. Toleraban poco a los niños, por lo que los abandonaban a su suerte lo más pronto
posible. Enseñaban a sus hijos a ser competitivos, hostiles y suspicaces; mostraban poca ter-
nura y los castigos severos eran comunes. Por último, los Tchambuli definían la masculini-
dad y la feminidad de forma distinta, y a diferencia de las ideas prevalecientes en Estados
Unidos, algunas de las características estaban invertidas. Las mujeres Tchambuli eran prác-
ticas, dominantes, racionales y no utilizaban adornos; los hombres eran considerados vani-
dosos, sumisos, emotivos y afectuosos hacia los niños. La economía de la comunidad se
basaba en actividades que realizaban las mujeres, como el comercio, la pesca y los tejidos.
Los hombres permanecían cerca del hogar y dedicaban su tiempo al baile y al arte; lucha-
ban por captar la atención y el afecto de las mujeres, que veían la situación con poca tole-
rancia e incluso con cierto sentido del humor.
450 CAPÍTULO 10
Las personas cuya conducta y
cuidado del cuerpo van en
contra de los estereotipos de
género con frecuencia son
blanco de críticas.
En la mayoría de los estudios sobre los estereotipos de género, las características con-
sideradas masculinas (por ejemplo, ser aventurero) se describen como instrumentales o
agenciosas (orientadas hacia la tarea) porque destacan el éxito, la asertividad y la indepen-
dencia. Las características asociadas con la feminidad (por ejemplo, la sumisión) se con-
sideran expresivas o comunitarias; están asociadas con respuestas emocionales, y con
interacciones y relaciones con otras personas. Sin embargo, estas características pueden
aparecer de forma combinada en los hombres o en las mujeres (Bem, 1993). Los indivi-
duos que tienen altos niveles de características relacionadas con los hombres y con las mu-
jeres se denominan andróginos (de las palabras griegas andro, “hombre”, y gyn, “mujer”).
Así pues, es posible que las mujeres y los hombres tengan altos niveles de características
instrumentales y expresivas, es decir, unas y otros pueden ser asertivos y sensibles, ambi-
ciosos y compasivos. El término androginia reconoce cierto grado de flexibilidad en las ca-
racterísticas que la gente exhibe. El concepto de androginia se ha investigado de forma
activa en estudios transculturales en diversos países (Katsurada y Sugihara, 1999; Ward,
2000). Por ejemplo, tanto los hombres como las mujeres de los pueblos tamang de Nepal
realizan lo que a menudo se consideran tareas específicas de género. Los hombres a me-
nudo cocinan y cuidan a los hijos, y parecen ser especialmente afectuosos y amables con
los niños pequeños. Las mujeres también realizan estas tareas, pero además participan en
trabajos manuales pesados (Wood, 1994).
Componentes de los estereotipos de género. Hasta ahora sólo hemos analizado
uno de los componentes del estereotipo de género: la tendencia de los hombres y de las
mujeres a manifestar distintas características de personalidad, que se re-
sumen en los adjetivos que mencionamos antes. No obstante, los este-
reotipos de género no se limitan a un conjunto de adjetivos; incluyen
normas de conducta, de ocupaciones y de la apariencia física (Martin
et al., 1990). Como señalamos antes, una implicación importante de los
estereotipos de género es que el hecho de alejarse de lo que marca el es-
tereotipo con frecuencia se considera una aproximación hacia el sexo
opuesto. Es probable que se considere que la mujer que produce trabajo
intelectual competente en su empleo “piensa como hombre”. Los hom-
bres que se muestran indecisos de participar en situaciones peligrosas
tal vez reciban burlas o comentarios como “pareces una anciana”.
¿Qué sucede si una mujer se convierte en levantadora de pesas?
Como la apariencia física es un componente tan importante de los este-
reotipos de género, esta desviación del estereotipo femenino suele provocar expresiones de
consternación por parte de los curiosos. Comentarios como “ella no parece mujer” refuer-
zan el estereotipo. En suma, los estereotipos de género tienen una gran influencia, tanto en
nuestras percepciones como en la forma en que otros nos perciben.
Medios de comunicación masiva y estereotipos de género. Considere el si-
guiente caso: los padres de Rebeca, de 3 años de edad, tienen empleos de tiempo completo.
Todas las noches su padre hace la cena para la familia; su madre cocina sólo en raras oca-
siones. Sin embargo, a la hora de la cena en la casa de muñecas de Rebeca, ella toma a la mu-
ñeca “mamá” y la pone a trabajar en la cocina (Shapiro, 1990). ¿De qué manera Rebeca
adquirió este elemento del estereotipo de género?
La historia de Rebeca nos recuerda que los padres no son la única fuente de informa-
ción que tiene un niño con respecto a los estereotipos de género; los parientes, los pares, los
maestros y los medios de comunicación masiva también afectan los estereotipos. Por ejem-
plo, los protagonistas de los programas de televisión generalmente son hombres. Las niñas y
las mujeres no suelen tener una ocupación clara ni un medio de sustento, y con frecuencia
los hombres las mantienen. Cuando tienen un empleo, a menudo trabajan en ocupaciones
tradicionalmente femeninas, como enfermeras o trabajadoras domésticas (Paludi, 2002).
En los comerciales de televisión, los hombres y las mujeres aparecen de manera muy
similar a la forma en que aparecían hace tres décadas. En general, las mujeres anuncian
productos domésticos, y los hombres los productos no domésticos (Coltrane y Messineo,
2000). A pesar de que las mujeres realizan la mayoría de las compras de bienes y servicios,
no suelen aparecer como personajes primarios en los comerciales de televisión, con excep-
ción de los productos de salud y belleza (Ganahl, Prinsen y Netzley, 2003). De hecho, en
 SEXO Y GÉNERO 451
En años recientes, varios
programas de televisión, como
ER (Sala de emergencias), han
incluido mujeres en papeles
importantes.

comparación con las mujeres, los hombres aparecen en los comerciales de televisión como
autoridades con mayor frecuencia; las mujeres tienden a ser presentadas como seres depen-
dientes y como usuarias de los productos (Furnham y Mak, 1999). Sin embargo, han ocu-
rrido algunos cambios en las imágenes de los hombres y las mujeres en la televisión. Las
mujeres ahora aparecen con mayor frecuencia como protagonistas en programas televisivos
de horario estelar, aunque la representación aún no es equitativa. A pesar de que ha habido
algunos cambios durante las últimas tres décadas en la presentación de hombres y mujeres
en la televisión, las descripciones generalmente siguen los lineamientos de los estereotipos
(Allan y Coltrane, 1996; Signorielli y Bacue, 1999).
Los medios impresos, desde los libros de texto de primaria, los periódicos y las tiras có-
micas, presentan y fortalecen mensajes acerca de lo que es apropiado para las mujeres y para
los hombres. Por ejemplo, muchos niños en edad preescolar aprenden a través de estos me-
dios que “los niños no juegan con muñecas” y que “las mamás no pueden ser pilotos”, aun-
que estos estereotipos están cambiando. Los estereotipos de género limitan las opciones que
los individuos creen que tienen al tomar decisiones, como el tipo de ocupaciones a las cuales
dedicarse. Como consecuencia, los medios de comunicación masiva han incrementado los
esfuerzos para asegurarse de que su programación no refleje creencias estereotipadas.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El sexo se refiere a las diferencias genéticas, anatómicas y hor-
monales entre hombres y mujeres. El género se refiere a las
normas de comportamiento, las características, los roles y la apa-
riencia física que una cultura fomenta en los miembros de cada
sexo biológico.
2. Los hermafroditas tienen tejido ovárico y testicular; los seu-
dohermafroditas poseen dos gónadas del mismo tipo, pero sus
genitales externos y características sexuales secundarias no
coinciden con su composición cromosómica.
3. La herencia genética es lo que determina fundamentalmente
si un individuo es hombre o mujer. El par de cromosomas 23 de-
termina el sexo de una persona. Un hombre posee un cromo-
soma X y un cromosoma Y, mientras que una mujer posee dos
cromosomas X.
4. En una etapa temprana del desarrollo, la gónada del embrión
(glándula sexual) se convierte en un testículo o en un ovario. La
presencia de un cromosoma Y provoca que esta gónada no dife-
renciada se convierta en un testículo. La exposición a niveles
demasiado elevados de andrógenos durante el periodo fetal pro-
voca el síndrome adrenogenital. El síndrome de insensibili-
dad a los andrógenos ocurre cuando un embrión masculino no
responde a las hormonas masculinas.
5. Las anormalidades genéticas incluyen el síndrome de Klinefel-
ter (XXY), en el que un hombre tiene genitales más pequeños
de lo normal, característica que en ocasiones va acompañada de
retraso mental. Las mujeres con síndrome de Turner (XO) no al-
canzan la maduración sexual. Los hombres con el patrón cromo-
sómico XYY suelen ser altos, con una inteligencia menor al
promedio y proclives a cometer crímenes.
 452 CAPÍTULO 10
6. El tamaño del cromosoma Y es un factor importante en la he- 10. Entre las explicaciones del desarrollo de las diferencias del rol
rencia de trastornos relacionados con el sexo como la ceguera al de género se encuentran la teoría psicodinámica, la teoría del
color. El cromosoma Y más pequeño no contiene tantos genes aprendizaje por observación, la teoría del desarrollo cognosci-
como el cromosoma X, que es más grande. tivo y la teoría del esquema de género.
7. Los hombres son más vulnerables que las mujeres a sufrir tras- 11. Los estereotipos implican una tendencia a percibir a la gente
tornos del desarrollo y ciertas enfermedades fetales. en términos de un conjunto de creencias sobre los grupos o ca-
tegorías a los que pertenecen. Los estereotipos de género que
8. Los factores hormonales son determinantes importantes de la
se basan en el supuesto de que la masculinidad y la feminidad
conducta sexual de los animales; también tienen un papel relevante
son opuestos y no pueden darse en la misma persona han ce-
en la conducta humana y en el desarrollo de los órganos sexuales.
dido el paso a conceptos de género más amplios, como el de an-
Es probable que la homosexualidad tenga una base genética.
droginia.
9. Los hombres y las mujeres muestran varias diferencias en sus
12. Los niños de todo el mundo aprenden estereotipos de género
actitudes y conductas con respecto a la sexualidad. Algunas de las
con rapidez y a una edad temprana. Los medios de comunicación
disfunciones sexuales más comunes son el deseo sexual hipoac-
masiva influyen en el aprendizaje de los estereotipos de género.
tivo, el trastorno de la erección en el varón y los trastornos sexua-
les por dolor. La gonorrea y la sífilis son enfermedades de
transmisión sexual comunes.

VE R I F I Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuáles de los siguientes casos representan el sexo y cuáles el 6. Si una persona tiene el diagnóstico de dispareunia, ¿cuál cree
género? usted que sea el problema esencial que presenta?
a. Un bebé tiene el patrón cromosómico XX. a. identidad sexual confusa
b. Una representación en una clase requiere de un gerente b. dolor durante el coito
que sea enérgico con los empleados. El maestro elige a c. dificultad para excitarse sexualmente
John para el papel. d. incapacidad para responder a los estímulos sexuales normales
c. Rosa obtuvo buenos resultados en sus clases de computa-
7. ¿Aparentemente qué área del cerebro de los hombres hetero-
ción; no obstante, tiene dudas sobre estudiar la carrera de
sexuales tiene un tamaño diferente a la de los homosexuales?
programación de computadoras. No sabe si encajará con los
otros programadores. a. el puente
b. el tálamo
2. ¿Cuáles de las siguientes características describen a una per- c. los lóbulos frontales
sona con síndrome de Turner? d. el hipotálamo
a. músculos débiles, genitales pequeños y retraso mental
8. Identifique la teoría del desarrollo del papel de género que se
b. baja estatura, cuello con membranas y ovarios no funcionales
describe en los siguientes ejemplos.
c. retraso mental, proclividad a la violencia e hiperactividad ex-
trema a. Un niño desarrolla una identidad de género y una estabilidad
d. propensión a las crisis convulsivas, graves problemas de me- de género.
moria y confusión de la identidad sexual b. Un niño entiende que ciertas actividades están asociadas
con los hombres y otras con las mujeres.
3. ¿Qué patrón cromosómico presentan los hombres altos con c. Un niño aprende cuáles conductas son apropiadas para su
una inteligencia por debajo del promedio y que son proclives a sexo a través de las recompensas y castigos de sus padres.
las actividades criminales?
9. El éxito, la asertividad y la independencia, que generalmente se
a. XXY
consideran rasgos masculinos, se clasifican como
b. XOY
c. XYY a. primarios.
d. YYY b. dominantes.
c. expresivos.
4. ¿Qué individuo podría diagnosticarse con una disfunción sexual? d. instrumentales.
a. Amy, a quien le gusta vestir con ropa interior de seda
10. Pat posee altos niveles de características asociadas con los
b. Jacob, que se excita sexualmente cuando ve prendas de
hombres y con las mujeres. A Pat se le consideraría
vestir de cuero negro
c. Daniel, que tiene orgasmos antes de que él o su pareja lo a. asexual.
deseen b. andrógina.
d. Jeffrey, que siente que es una mujer atrapada en un cuerpo c. de género flexible.
de hombre d. indiferenciada.

5. ¿Cuál es el nombre de la enfermedad en la que un embrión

masculino no responde a las hormonas masculinas?

6. b 7. d 8. a Del desarrollo cognoscitivo b. Esquema de género c. Del aprendizaje por observación 9. d 10. b
RESPUESTAS: 1. a Sexo b. Género c. Género 2. b 3. c 4. c 5. Síndrome de insensibilidad a los andrógenos
 SEXO Y GÉNERO 453

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE

HOMBRES Y MUJERES
El periódico de esta mañana incluía un artículo con el siguiente enca-
bezado: “Investigadores reportan que los niños superan a las niñas en
matemáticas”. Como los investigadores pertenecen a universidades re-
conocidas, usted se inclina a dar crédito a sus hallazgos. La importan-
cia de este hallazgo tiene repercusiones en su hogar cuando su sobrina
de 12 años de edad dice: “Yo siempre he querido ser maestra de mate-
máticas. ¿Esto significa que no puedo?” La pregunta le hace cuestio-
narse cuáles factores son los responsables de los hallazgos de los
investigadores. ¿Los hombres y las mujeres tienen distintas habilidades
matemáticas? Si es así, ¿de qué manera podemos explicar esta diferencia?

El estudio de las diferencias entre hombres y mujeres se ha descrito como una “preocupa-
ción nacional” (Jacklin, 1989). Pareciera que todos desean saber si existen diferencias, y si
éstas son el resultado de factores biológicos. Al considerar estas investigaciones, debemos
examinar las causas posibles de las diferencias entre hombres y mujeres, así como el tamaño
real de la diferencia. Recuerde que las diferencias entre sexos son de naturaleza estadística
y no dicen nada acerca de un individuo específico. Muchas diferencias reportadas son tan
pequeñas que no se detectan a menos que se evalúen cientos o miles de personas.

Diferencias biológicas: realidad y ficción

Existen diferencias físicas obvias entre hombres y mujeres en las hormonas, el tamaño físico
y la musculatura. Para empezar, los hombres son más altos que las mujeres. El hombre esta-
dounidense promedio de 20 años de edad mide alrededor de 5 pies y 10 pulgadas (1.77 m); la
mujer promedio mide aproximadamente 5 pies y 4 pulgadas (1.62 m). El hombre estadouni-
dense promedio de 20 años o más pesa aproximadamente 184 libras (83.4 kg) y la mujer pro-
medio alrededor de 155 libras (70.3 kg) (McDowell, Fryar, Hirsch y Ogden, 2005). Desde la
pubertad, los hombres adquieren mayor masa muscular que las mujeres, por los efectos de
la testosterona. En las mujeres, los estrógenos promueven el desarrollo de los senos y el en-
sanchamiento de las caderas durante la pubertad (Pool, 1994). En lo que se refiere a las habi-
lidades atléticas, los hombres superan a las mujeres en velocidad,
distancia y precisión al lanzar una pelota o un dardo (Helgeson, 2005;
Pool, 1994). Sin embargo, en el juego final de la vida las mujeres son las
ganadoras. Como mencionamos antes, las mujeres tienen una expecta-
tiva de vida más larga que los hombres. La expectativa de vida de quie-
nes nacieron en el año 2002 es de 75 años para los hombres y de 80
años para las mujeres (National Center for Health Statistics, 2004).
La mayor parte de las diferencias físicas tienen un menor efecto en
la actualidad en las sociedades industrializadas y tecnológicamente avan-
zadas que en épocas anteriores. A causa del amplio uso de equipo mecá-
nico y de computadoras, las diferencias en la complexión y la fortaleza
física tienen poca importancia para el éxito laboral (Lenski, Nolan y
Lenski, 1995). Por ejemplo, en otras épocas, la fortaleza física era una
ventaja al pilotear un avión. En la actualidad, el esfuerzo físico de un pi-
loto se ha reemplazado por el uso de equipo computarizado, que incluso La fortaleza física no es un
es capaz de hacer aterrizar el avión en caso necesario. factor importante para el trabajo
de los controladores aéreos.
Diferencias del cerebro. La existencia de diferencias biológicas, como las que acabamos
Puesto que la vida de miles de
de mencionar, condujeron a algunos investigadores a buscar otras diferencias. Por ejemplo,
personas depende de ellos, los
hace un siglo los científicos propusieron que la inteligencia dependía del tamaño del cerebro. controladores aéreos deben
Reportaron que los hombres tenían cerebros más grandes que las mujeres, y que esto causaba tener una excelente
diferencias en la inteligencia y explicaba el mayor éxito de los hombres en campos como la po- concentración, ser capaces de
lítica y las ciencias. Sin embargo, algunos de los investigadores que hicieron estas afirmacio- retener una gran cantidad de
nes sabían si los cerebros que examinaban eran de hombres o de mujeres. Esto pudo provocar datos y de tomar decisiones
que sus expectativas influyeran en sus observaciones. De hecho, no lograron reconocer la gran rápidas, precisas y fiables.
454 CAPÍTULO 10

similitud entre el tamaño del cerebro de los hombres y de las mujeres. Por ejemplo, el hom-
bre promedio es más alto que la mujer promedio, pero esta diferencia en la estatura prome-
dio no significa que todos los hombres sean más altos que todas las mujeres. El traslape en la
distribución del tamaño del cerebro es similar. Además, investigaciones posteriores no han
encontrado una relación entre el tamaño del cerebro y la inteligencia en los seres humanos.
Los escaneos de imágenes de resonancia magnética y de tomografías de emisión de po-
sitrones (véase el capítulo 2) sugieren la existencia de algunas pequeñas diferencias estruc-
turales entre el cerebro de los hombres y el de las mujeres. Una de las diferencias reportadas
incluye al cuerpo calloso, el conjunto de nervios a través del cual se comunican los dos he-
misferios cerebrales. El cuerpo calloso de las mujeres es un poco más grande que el de los
hombres (Burke y Yeo, 1994; Clarke y Zaidel, 1994; Halpern, 2000). Tal vez esta diferencia
provoque diferencias en la comunicación entre los hemisferios. Una sugerencia es que los
hemisferios izquierdo y derecho de los hombres no se comunican tanto como los de las mu-
jeres. Esta propuesta podría explicar por qué las habilidades del lenguaje de las mujeres tie-
nen mayores probabilidades de sobrevivir a un accidente cerebrovascular en el hemisferio
izquierdo. Las mujeres que son víctimas de un infarto cerebral pueden desarrollar la capa-
cidad del lenguaje del hemisferio derecho (Begley, 1995), aunque también se han planteado
otras explicaciones (Kimura, 1992). “Los efectos de las hormonas sexuales en la organiza-
ción cerebral se presentan en una etapa tan temprana de la vida, que desde el inicio el am-
biente actúa en los cerebros conectados de diferente forma de las niñas y de los niños”
(Kimura, 1992, p. 109). Los hombres y las mujeres presentan un desempeño diferente en
diversas tareas como resultado de estas tempranas diferencias.
¿Existen diferencias significativas en el cerebro de los hombres y el de las mujeres?
Muchos investigadores contemporáneos han concluido que las diferencias, si es que existen,
son pequeñas e incapaces de explicar las diferencias en las conductas cotidianas. Es más, ta-
les diferencias están abiertas a diversas interpretaciones.

Primeros análisis de las diferencias

entre sexos
En 1974, Eleanor Maccoby y Carol Jacklin terminaron la primera investigación importante
sobre las diferencias entre hombres y mujeres, que publicaron en el libro The Psychology of
Sex Differences. Su revisión de más de 1000 estudios las llevó a concluir que existen diferen-
cias bien establecidas entre hombres y mujeres en cuatro áreas: habilidad verbal, habilidad
espacial, habilidad matemática y agresión.
¿De qué manera los investigadores llegaron a conclusiones como éstas? En el pasado
contaban el número de estudios en cada área que revelaba una diferencia entre los hombres
y las mujeres, e indicaban la dirección de la diferencia reportada. Este método de “conteo
de votos” ofreció una conclusión global con base en la tendencia general de los hallazgos
(Eagly, 1995). Sin embargo, suponga que encontramos dos estudios que comparan las pre-
ferencias de hombres y mujeres por las películas románticas. Un estudio de 10 mujeres y de
10 hombres no reveló diferencias en la preferencia del tipo de película. El otro estudio in-
cluyó a 500 participantes, mitad hombres y mitad mujeres, que sí encontró una diferencia.
Con el uso del método de conteo de votos o puntuaciones, estos dos estudios se cancelan
entre sí, a pesar de que el tamaño de la última muestra hace que sus resultados sean más
convincentes y que tengan mayores probabilidades de representar a la población completa
que los hallazgos de un estudio realizado únicamente con 20 hombres y mujeres.
La técnica estadística llamada metanálisis tiene varias ventajas sobre otros métodos de
análisis de la literatura de investigación. El metanálisis permite que los investigadores combi-
nen los resultados de una gran cantidad de estudios sobre un solo tema. Y lo que es aún más
importante, permite que los investigadores evalúen el tamaño y la consistencia de los hallaz-
gos, en este caso el grado en que el sexo afecta un rango de habilidades (Hyde, 1994; Hyde y
Linn, 1986). Con este método los investigadores están en condiciones de responder pregun-
tas como la siguiente: si sólo conocemos la puntuación de una persona en la prueba de X, ¿con
qué exactitud podemos predecir si la persona es hombre o mujer? (Fausto-Sterling, 1992).
Los metanálisis han revelado una gama de diferencias entre géneros, pequeñas y gran-
des, dependiendo de la conducta o característica específica examinada (Hyde y Plant, 1995).
Por ejemplo, como señalamos en el capítulo 6, el frecuente hallazgo de que las mujeres
sonríen más que los hombres (Hall, 1984) se ha confirmado mediante el metanálisis. Los
 SEXO Y GÉNERO 455

hombres tienen un mejor desempeño al hacer girar objetos mentalmente y al

navegar a lo largo de una ruta (¡aunque los hombres parecen renuentes a pe-
dir información cuando se pierden!); son más precisos para guiar o intercep-
tar proyectiles. Las mujeres son más rápidas para identificar elementos
correspondientes (habilidad llamada velocidad perceptual), son mejores para ta-
reas manuales de precisión como colocar ganchos en agujeros designados so-
bre un tablero, y tienen una mejor fluidez verbal o de asociación (Halpern,
2000; Linn y Petersen, 1985). Sin embargo, la mayor parte de las diferencias
son cercanas a cero o muy pequeñas; aproximadamente 10% de ellas se consi-
deran diferencias grandes (Hyde y Plant, 1995).
A pesar de que los metanálisis nos indican si existe una diferencia, y su
magnitud aproximada, no nos dicen cómo se originó la diferencia. En la si-
guiente sección estudiamos las investigaciones actuales sobre las diferencias
entre hombres y mujeres.
Fuente: ” 2002 The New Yorker Collec-
El ámbito cognoscitivo tion, Donald Reilly de cartoonbank.com.
Todos los derechos reservados.
Con frecuencia la gente se pregunta si un sexo es más inteligente que el otro. Sin embargo, en
medidas estándar de inteligencia (véase el capítulo 8), las puntuaciones obtenidas por hom-
bres y mujeres no difieren. ¿Por qué? Cuando Alfred Binet elaboró la primera escala de inte-
ligencia, encontró que los niños eran más propensos que las niñas a obtener puntuaciones
bajas. En varios reactivos, las niñas respondían correctamente a una edad más temprana que
los niños; se encontró el patrón opuesto (los niños superaban a las niñas) en algunos reactivos,
aunque no eran suficientes para equilibrar la prueba. Binet equilibró
los dos tipos de reactivos de modo que los hombres y las mujeres tu-
vieran un desempeño similar; esta tradición ha continuado en las
pruebas de inteligencia modernas. Así pues, ni los hombres ni las mu-
jeres tienen una ventaja en los reactivos seleccionados de las pruebas
de inteligencia. Sin embargo, si observamos más allá de las puntua-
ciones generales de inteligencia e investigamos habilidades específi-
cas, surgen algunas diferencias (Halpern, 2000).
Habilidad verbal. El concepto de habilidad verbal cubre varias ha-
bilidades diferentes, como el vocabulario y las analogías verbales (He-
gelson, 2005). Cuando los diversos componentes se analizan de forma
separada, surgen algunas diferencias. Por ejemplo, las mujeres supera-
ron a los hombres en habilidades como la resolución de anagramas y
en la fluidez verbal o de asociación (Halpern, 2000; Kimura, 1992).
Un metanálisis de estudios sobre la aplicación de pruebas a 1.4 millo-
nes de personas encontró que las mujeres obtuvieron puntuaciones
más altas que los hombres; sin embargo, la diferencia fue muy pe-
queña (Hyde y Linn, 1988). Con base en resultados como éstos, la psi-
El 14 de febrero de 1946, el
cóloga Janet Hyde (1994) sugirió que “ya no existen diferencias entre
ejército estadounidense reveló
géneros en la habilidad verbal” (p. 454). Además, señaló que las diferencias entre géneros, de- un arma secreta: una máquina
mostradas por los estudios más recientes, son más pequeñas que las demostradas por estudios de 30 toneladas llamada ENIAC
previos. La investigadora concluyó que “si estas diferencias entre géneros están determinadas (Electronic Numerical Integrator
por aspectos biológicos, ¡es difícil entender por qué se reducen con el tiempo!” (p. 455). and Computer). La computadora
Habilidades matemáticas. A principios de la década de 1980, dos investigadores, Ca- se diseñó para indicarle al ba-
milla Benbow y Julian Stanley de la Universidad Johns Hopkins (1980, 1982), publicaron tallón de artillería la forma de
varios artículos que generaron gran revuelo en la prensa popular y en los círculos académi- compensar el viento y la grave-
cos. Durante varios años, Stanley había reunido datos sobre un grupo de estudiantes muy dad al lanzar sus proyectiles. Ese
día marcó el nacimiento de las
brillantes de séptimo y octavo grado. Se invitó a los estudiantes cuyas calificaciones en cual-
computadoras, y dos hombres,
quier prueba de matemáticas estandarizada se encontraban entre el 2 y el 5% más alto, a re-
John Mauchly y L. Presper
solver la prueba Scholastic Aptitute Test (SAT), que se emplea comúnmente como base Eckert, se convirtieron en el
para tomar decisiones de admisión a la universidad (ahora se conoce como Scholastic As- centro de la atención. Lo que
sessment Test). Benbow analizó los resultados y encontró que los varones tenían califica- generalmente no se sabe es que
ciones significativamente más altas que las chicas en “la habilidad de razonamiento seis mujeres, incluyendo a Betty
matemático”. La mayoría de estas diferencias ya eran evidentes en el séptimo grado. Sin Holberton (quien aparece aquí),
embargo, cuando se reportaron en la prensa, los hallazgos se exageraron, tal como lo su- programaron la computadora
giere la viñeta al inicio de esta sección. para hacer los cálculos.
456 CAPÍTULO 10

Un metanálisis de 254 muestras brindó la información sobre la capacidad matemática

de los niños y de las niñas (Hyde, Fennema y Lamon, 1990). Este análisis incluyó el de-
sempeño matemático de más de 3 millones de estudiantes. Las niñas obtuvieron mejores
resultados que los niños en cálculo (suma, resta, multiplicación, división); sin embargo, la
diferencia era pequeña. No se encontraron diferencias en la comprensión de los conceptos
matemáticos a ninguna edad. Apareció una diferencia de pequeña a moderada en la solu-
ción de problemas, a favor de los varones de preparatoria (Hyde, 1994). En algunos ejem-
plos, como en los casos de estudiantes sumamente precoces, las diferencias favorecieron a
los hombres; estas diferencias aparecieron en preparatoria y en la universidad. Sin embargo,
en general, las diferencias entre hombres y mujeres fueron pequeñas y favorecieron a las
mujeres en muestras obtenidas de la población general.
La mayoría de los metanálisis de las habilidades matemáticas han utilizado pruebas for-
males que no se emplean en el salón de clases (Kimball, 1989). Cuando se utilizan las califi-
caciones de los cursos en las comparaciones, la habilidad matemática de las mujeres tiende a
ser más alta que la de los hombres. La hipótesis de la vulnerabilidad del estereotipo de Claude
Steele (véase su aplicación a las diferencias raciales en el desempeño intelectual general en el
capítulo 8) se ha aplicado al desempeño de las mujeres en tareas matemáticas. A diferencia de
los hombres, las mujeres que realizan tareas matemáticas están en riesgo de ser juzgadas con
el estereotipo negativo de que las mujeres tienen menores habilidades en esta área. Steele y
sus colaboradores encontraron que cuando a las mujeres que resuelven pruebas se les re-
cuerda el estereotipo del desempeño inferior antes de resolver una prueba, obtienen pun-
tuaciones más bajas en pruebas de matemáticas que las mujeres a quienes no se les recuerda
esto (Spencer, Steele y Quinn, 1999). Los investigadores concluyeron que la amenaza del es-
tereotipo provoca diferencias entre géneros en el desempeño de matemáticas avanzadas, in-
cluyendo a las que se han atribuido a diferencias sexuales basadas en aspectos genéticos.
En una intervención educativa ingeniosa y potencialmente útil, los investigadores en-
contraron que podía reducirse la influencia de la amenaza del estereotipo (Johns, Schmader
y Martens, 2005). Estudiantes universitarios, hombres y mujeres, recibieron una serie de
problemas matemáticos difíciles en tres condiciones diferentes. A algunos estudiantes se les
dijo que se trataba de una prueba de habilidades para resolver problemas; a un segundo
grupo se le dijo que estaba resolviendo una prueba de matemáticas. Al tercer grupo (llamado
intervención de enseñanza) se le habló sobre la amenaza del estereotipo, y la forma en que éste
podía interferir con el desempeño matemático de las mujeres. Los resultados (véase la figura
10-7) indicaron que las mujeres tuvieron un peor desempeño que los hombres cuando se les
dijo que se trataba de una prueba de matemáticas, pero no hubo diferencias cuando se les dijo
que era una prueba de resolución de problemas o cuando recibieron información sobre la
amenaza del estereotipo. Esta investigación sustenta la hipótesis de los investigadores de que
“el conocimiento sobre la amenaza del estereotipo mejoró el desempeño al brindar un me-
dio para exteriorizar la activación” (p. 178) asociada con la ansiedad.
Precisión del desempeño adaptada para el SAT

72

60

FIGURA 10-7 Las instruccio- 48

nes que se dan antes de la apli-
cación de la prueba pueden 36
reducir de forma drástica los
efectos de la amenaza del este- 24
reotipo. Cuando se presentaba
como una prueba estandari- 12
zada para estudiar las diferen-
cias entre géneros en el 0
desempeño matemático, el Resolución Prueba de Intervención
efecto de la amenaza del este- de problemas matemáticas de enseñanza

reotipo se hacía evidente.

Mujeres Hombres
Fuente: Johns, Schmader y Martens
(2005).
 SEXO Y GÉNERO 457

Habilidades visoespaciales. Como señala Vicki Helgeson (2005), “las habilidades es-
paciales no son un constructo único” (p. 104). Nosotros utilizamos estas habilidades al leer
mapas, al localizar figuras sencillas en figuras más complejas, y al hacer girar mentalmente
objetos de tres dimensiones. También utilizamos las habilidades visoespaciales cuando ima-
ginamos cómo se verían objetos de formas irregulares si giraran en el espacio o cuando tra-
tamos de percibir la relación entre formas y objetos; la tarea de hacer girar objetos
mentalmente descrita al inicio del capítulo 8 es un buen ejemplo de una tarea que requiere
de habilidades espaciales. Este tipo de habilidades son útiles en ciertos tipos de matemáti-
cas y en ingeniería o arquitectura; también son evidentes cuando resolvemos rompecabezas
o imaginamos cómo se verían los muebles en una habitación antes de introducirlos. El ha-
llazgo más consistente con respecto a las habilidades espaciales es que los hombres superan
a las mujeres en las tareas de hacer girar objetos mentalmente.

Psico-detective
Algunos estudios han demostrado que los hombres y las mujeres tienen distintas habili-
dades matemáticas y espaciales. Además de las posibles razones biológicas, ¿cómo po-
dríamos explicar las diferencias reportadas? Reflexione sobre esta pregunta y anote su
respuesta antes de seguir leyendo.

Diversos factores podrían ser responsables de las diferencias entre hombres y mujeres
en las habilidades matemáticas y visoespaciales. Uno de estos factores es la ansiedad ante las
matemáticas. Los estudiantes con ansiedad ante las matemáticas suelen creer que carecen
de las habilidades para resolver problemas matemáticos y que, por lo tanto, están predesti-
nados a fracasar. Otros factores que podrían explicar las diferencias en las habilidades ma-
temáticas entre hombres y mujeres son las creencias estereotipadas de los padres con
respecto al género, y las percepciones que tienen los estudiantes del valor de las habilidades
matemáticas y visoespaciales para estudios futuros. Por ejemplo, después de leer que las ni-
ñas no tienen un buen desempeño matemático, muchas madres disminuyeron sus expecta-
tivas con respecto a la destreza matemática de sus hijas (Eccles y Jacobs, 1986).
Existe una relación entre las oportunidades de aprendizaje espacial y el desempeño en TIP DE ESTUDIO
pruebas de habilidad espacial. Parece que el entrenamiento espacial mejora las puntuacio-
nes de hombres y mujeres en este tipo de pruebas; el entrenamiento no mejora de forma Considere las diferencias entre
diferencial las puntuaciones de los hombres en comparación con las de las mujeres (Baen- hombres y mujeres en los ámbi-
ninger y Newcombe, 1989). De hecho, la mayoría de los padres estadounidenses creen que tos cognoscitivo y social crean-
sus hijos son más talentosos que sus hijas en mecánica y matemáticas (Vetter, 1992). Como do dos esquemas uno al lado
resultado, tienden a fomentar más el interés en actividades matemáticas y visoespaciales en del otro. En uno incluya las ca-
sus hijos que en sus hijas. Por lo tanto, no nos debe sorprender el hecho de que los hombres racterísticas masculinas en
sean más proclives que las mujeres a creer que son buenos para las matemáticas y las cien- cada tema (tres en el cognosci-
tivo y tres en el social), y en el
cias, aun cuando sus calificaciones en estas materias sean similares o más bajas (Adelman,
otro indique las características
1991). La diferencia en el número de cursos de matemáticas y ciencias que toman los niños
femeninas. Por último, en cada
y las niñas tienen un papel importante en el desempeño más bajo de las mujeres en la sec- esquema anote un ejemplo que
ción matemática de la prueba SAT. Tal vez estas diferencias eviten que muchas mujeres si- contradiga una característica
gan carreras relacionadas con las ciencias y la tecnología. general.
Los hombres son consistentemente mejores que las mujeres en su precisión en el tiro al
blanco, ya sea disparando o lanzando dardos. Parece que esta diferencia no se debe al hecho
de tener una experiencia diferente con respecto a estas actividades (Kimura, 1999). De he-
cho, esta diferencia se ha observado en niños hasta de 3 años de edad. Por otro lado, las mu-
jeres son mejores que los hombres para observar si un objeto ha sido retirado de su posición
original, así como también para encontrar objetos perdidos (Hegelson, 2005). Así pues, los
hombres son mejores para manipular objetos en el espacio; las mujeres son mejores para lo-
calizar objetos. Quizás estas diferencias se reflejen en un hallazgo que se ha reportado am-
pliamente con respecto a la manera en que los hombres y las mujeres dan instrucciones: las
mujeres suelen utilizar referencias (“Dé vuelta a la derecha en el museo”); los hombres tien-
den a utilizar distancias e instrucciones con los puntos cardinales (“Camine media milla al
sur hasta la carretera 41”; Dabbs, Chang, Strong y Milun, 1998; Lawton, 2001).
Con respecto a los hallazgos generales sobre las habilidades espaciales, Vicki Helgeson
(2005) señala que “es difícil sacar una conclusión acerca de los resultados de las compara-
ciones entre sexos en las habilidades espaciales, ya que los resultados dependen de la tarea
458 CAPÍTULO 10
Al comparar la conducta
altruista de hombres y mujeres,
los investigadores necesitan
tomar en cuenta distintos tipos
de ayuda. Las mujeres tienden
a ofrecer ayuda de tipo afecti-
vo, a menudo en relaciones
establecidas. En contraste, los
hombres son más propensos a
ofrecer lo que se denomina
ayuda heroica. El hecho de no
tomar en cuenta estos tipos de
conducta altruista ha conducido
a conclusiones erróneas en
investigaciones previas.
específica. El tamaño de la diferencia va de pequeño a grande, y generalmente, aunque no
siempre, favorece a los hombres” (p. 109).
Con respecto a la habilidad cognoscitiva general, la mayor parte de las diferencias entre
hombres y mujeres son pequeñas. Las diferencias en las habilidades verbales, espaciales y ma-
temáticas están disminuyendo. Las razones específicas de estos cambios aún no son claras,
pero tal vez se deban a cambios sociales que influyen en los estereotipos y en la educación.
El ámbito social
Además de estudiar las habilidades cognoscitivas, los investigadores han estudiado las dife-
rencias entre hombres y mujeres en conductas sociales como la comunicación, el altruismo y
la agresión. A continuación examinamos algunos de los principales hallazgos de esos estudios.
Comunicación. Varios investigadores han señalado que los hombres y las mujeres tienen
puntos de vista diferentes sobre la comunicación. Para la mayoría de las mujeres, la comuni-
cación es la principal forma de establecer y mantener relaciones. En contraste, los hombres
tienden a considerar la comunicación como una forma de ejercer control, conservar la inde-
pendencia y elevar su estatus (Wood, 1994). Como consecuencia, los hombres son más pro-
clives a utilizar el discurso para mostrar sus conocimientos, habilidades o capacidades. Al
contrario de lo que sostiene la creencia generalizada, las investigaciones muestran de forma
consistente que los hombres hablan más que las mujeres (James y Drakich, 1993).
Con base en observaciones del discurso de mujeres y hombres, parece que el discurso
femenino es más indirecto y menos poderoso, mientras que el discurso masculino es más di-
recto y poderoso (Tannen, 1990, 2000). Es común que a los hombres les resulte más fácil
hablar frente a un grupo que con su esposa o su novia. En los escenarios públicos los hom-
bres sienten un desafío por demostrar su inteligencia, dominio y poder. En el hogar, en un
ambiente de uno a uno, el hombre tal vez sienta que no tiene nada que demostrar; no hay
de quien defenderse y, por lo tanto, no hay razones para hablar (Tannen, 2000). Para las
mujeres, las conversaciones en la comida establecen un vínculo crucial de intimidad capaz
de fomentar o deshacer una relación. Así pues, no es sorprendente que a las mujeres, a di-
ferencia de los hombres, les resulte más difícil ejercer su influencia, especialmente en am-
bientes de negocios (Carli, 1999).
Otra diferencia importante entre hombres y mujeres se presenta en ambientes socia-
les. Los hombres son menos proclives que las mujeres a plantear preguntas. Las mujeres
tienden más a añadir una pregunta al final de sus afirmaciones (como “pienso que la maes-
tra de Ted le está asignando demasiada tarea a la clase, ¿no lo crees así?”). Los investiga-
dores han ofrecido dos explicaciones para esta estructura lingüística conocida como coletilla
interrogativa. Este tipo de preguntas revelan incertidumbre por parte del orador. También
se consideran como un medio para fomentar la conversación y la participación de otros
(Paludi, 2002). Una queja común de muchas mujeres es que los hombres no escuchan. Las
investigaciones que incluyen escaneo del cerebro indican que esta queja tiene una base bio-
lógica. Los hombres suelen utilizar su hemisferio izquierdo al escuchar; las mujeres tien-
den a utilizar ambos hemisferios (Phillips, Lowe, Lurito, Dzemidzic y Mathews, 2001).
Conducta altruista. Las mujeres se consideran como las cuidadoras por antonomasia
y, por lo tanto, se espera que brinden la mayoría de los cuidados a los bebés, a los parien-
tes ancianos y a las personas enfermas o discapacitadas. Por ejemplo, si un niño en edad
escolar está enfermo y necesita permanecer en su casa, generalmente la madre pide el día li-
bre en el trabajo (Wood, 1994).
Un metanálisis de investigaciones sobre la conducta altruista reveló que la mayoría de
los datos se reunieron en situaciones en las que se llamó a una persona para ayudar o no a
un extraño a corto plazo (Eagly y Crowley, 1986). Este tipo de ayuda heroica coincide más
con el papel masculino tradicional que con el papel femenino tradicional, que destaca la
ayuda en relaciones ya establecidas, como sucede cuando una madre ayuda a una hija, a su
esposo o a su padre. Los hombres ayudaban más cuando la situación era peligrosa y eran
más altruistas en público que en privado. En contraste, las mujeres eran más proclives a ayu-
dar cuando no había observadores y cuando se requería de una ayuda de tipo afectuoso (Be-
lansky y Boggiano, 1994). El metanálisis revela que incluso el análisis de una gran cantidad
de estudios en ocasiones conduce a conclusiones erróneas y que las propias investigaciones
tienen limitaciones: “En un abrir y cerrar de ojos, una diferencia entre géneros puede pasar
de ser grande a anularse, dependiendo del contexto social” (Hyde, 1994, p. 457).
 SEXO Y GÉNERO 459

Agresión. Cuando Maccoby y Jacklin (1974) terminaron su revisión de las diferencias

entre sexos en las habilidades cognoscitivas, señalaron que los hombres manifestaban nive-
les de agresión más altos que las mujeres. No hay duda de que la gran mayoría de los crí-
menes que ocurren en Estados Unidos son cometidos por hombres, quienes también son
responsables de crímenes más violentos que las mujeres. Es más, la lista de algunos de los
actos de violencia más terribles (generalmente homicidios masivos), que recibió una gran
atención por parte de los medios de comunicación en la década de 1990, revela que fueron
criminales varones quienes los cometieron (Hegelson, 2005).
Esta diferencia en la violencia y la agresión podría deberse a factores biológicos. Sin
embargo, algunas investigaciones desafían esta conclusión. Anne Fausto-Sterling (1992)
encontró que los argumentos de Maccoby y Jacklin eran más débiles de lo que se suponía
originalmente. La primera área en que aparecen las diferencias entre hombres y mujeres en
la agresión —agresión física y juego rudo— podrían deberse tanto al trato diferente que re-
ciben los niños y las niñas como a factores biológicos. De hecho, la revisión de la literatura
realizada por Maccoby y Jacklin reveló que los padres trataban a sus hijos con mayor rudeza
que a sus hijas antes de las 3 semanas de edad. Más aún, datos de estudios realizados con pri-
mates muestran que las diferencias entre machos y hembras con respecto a la agresión física
se presentan únicamente en algunas especies de primates, pero no en todas. Incluso las es-
pecies en que existen evidencias de una diferencia entre sexos, esa diferencia sólo se pre-
senta en algunos ambientes. Sin embargo, parece que las hormonas gonadales afectan el
desarrollo de conductas humanas como la agresión, en la que se observan diferencias de gé-
nero (Collaer y Hines, 1995).
En un metanálisis de estudios de laboratorio sobre la agresión, Janet Hyde (1984b)
descubrió que el sexo de una persona explicaba una pequeña proporción de la agresión en
tales estudios. Los hombres son más agresivos que las mujeres, pero la diferencia se observó
principalmente en la agresión que produce daño físico en lugar de daño psicológico o social
(Eagly y Steffen, 1986). Estas diferencias surgen en una etapa temprana de la niñez, y con-
tinúan hasta la adultez. Por lo tanto, las generalizaciones sobre las diferencias de género en

C UA D R O de estudio
Comparaciones entre hombres y mujeres
Atributo Comparación
Inteligencia general No existen diferencias entre la inteligencia de los hombres y de las mujeres, cuando ésta se
evalúa por medio de pruebas estandarizadas. Los reactivos que favorecen a uno u otro sexo
se equilibran para eliminar cualquier sesgo hacia uno u otro.

Habilidad verbal En investigaciones previas, las mujeres superaron a los hombres en tareas de habilidad verbal y
de fluidez de asociación. Investigaciones más recientes sugieren que la diferencia ha disminuido.

Habilidad matemática Los hombres muestran mayores habilidades matemáticas en pruebas estandarizadas, en es-
pecial en niveles elevados de habilidad. En la escuela, las mujeres tienden a obtener más al-
tas calificaciones en matemáticas. Investigaciones actuales indican que estas diferencias son
pequeñas en la población general.

Habilidad visoespacial Tal vez las diferencias en las habilidades visoespaciales se relacionen con distintas oportuni-
dades de practicarlas o quizás a influencias hormonales prenatales. La diferencia en las ta-
reas de hacer girar los objetos mentalmente es bastante grande, y los hombres superan de
manera consistente a las mujeres.

Comunicación Al contrario de lo que se cree, los hombres hablan más que las mujeres. Otras diferencias,
como el uso de una pregunta al final de un afirmación, se prestan a diferentes interpretacio-
nes. Este tipo de preguntas se han atribuido a la vacilación de las mujeres, aunque una expli-
cación alternativa consiste en que estas preguntas facilitan la conversación.

Agresión La inmensa mayoría de los crímenes son cometidos por hombres. Sin embargo, investigacio-
nes de laboratorio revelan que el hecho de conocer el sexo biológico de una persona no nos
dice mucho acerca del nivel de agresión que manifiesta.
 460 CAPÍTULO 10

la agresión podrían ser erróneas. Un segundo metanálisis de las diferencias de género en la

agresión (Bettencourt y Miller, 1996) encontró dos tendencias en las investigaciones acerca
del tema: (a) en las situaciones no provocadas, los hombres son más agresivos que las muje-
res, y (b) en las situaciones provocadas, la diferencia entre géneros es mucho menor. El
efecto de la provocación parece resultar de las diferencias en la evaluación de la intensidad
de la provocación y el temor al peligro de la venganza. De hecho, parece que el tipo de pro-
vocación también afecta la cantidad de agresión que manifiestan hombres y mujeres.
La pregunta “¿son más agresivos los hombres que las mujeres?” no puede responderse
con un simple sí o no. Una respuesta precisa sería que el nivel de agresión que manifiestan
los hombres y las mujeres depende del tipo de agresión que se considere. En la página 459
presentamos un cuadro que resume las investigaciones sobre las diferencias entre hombres
y mujeres.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Además de las diferencias evidentes en la anatomía reproduc- ciales, aunque la diferencia está disminuyendo con rapidez. La di-
tiva y la genética, no existen muchas diferencias biológicas entre ferencia en las habilidades matemáticas parece estar limitada a
hombres y mujeres. las pruebas que no se aplican en el aula; en las clases, las muje-
res obtienen calificaciones más altas en matemáticas que los va-
2. Se ha estudiado un amplio rango de conductas para encontrar
rones. Tal vez los estereotipos de género y la desigualdad de
diferencias entre hombres y mujeres. Los hombres y las mujeres
oportunidades tengan un efecto en las diferencias con respecto a
no difieren en su inteligencia general, en parte porque las prue-
las habilidades matemáticas y espaciales.
bas de inteligencia se han diseñado para eliminar tales diferencias.
5. Aparentemente existen algunas diferencias en la forma en que
3. En el pasado se reportó que las mujeres superaban a los hom-
los hombres y las mujeres se comunican. Las diferencias en la
bres en habilidad verbal. La diferencia ha disminuido hasta ser
conducta altruista parecen estar relacionadas con los estereoti-
prácticamente de cero.
pos de género. Las diferencias en la agresión tienden a ser pe-
4. Al parecer, los hombres tienen un mejor desempeño que las queñas si uno reconoce que existen diferentes tipos de agresión.
mujeres en tareas que implican habilidades matemáticas y espa-

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Según algunos estudios, ¿qué parte del cerebro es más grande 6. Un estudiante de posgrado desea determinar, de una vez por
en las mujeres que en los hombres? todas, si la inteligencia de los niños y de las niñas es diferente.
a. el puente Para ello, quiere aplicar pruebas de inteligencia a 1000 niños y
b. el tálamo a 1000 niñas. Además del tiempo necesario para aplicar la
c. la amígdala prueba, ¿qué problema señalaría el asesor del estudiante?
d. el cuerpo calloso a. Las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñaron
para eliminar las diferencias entre sexos.
2. Si usted decidiera resumir los resultados de un gran número de
b. La confiabilidad de las pruebas de inteligencia no justifican
estudios, tomando en cuenta la magnitud de los resultados
su uso para establecer diferencias entre sexos.
de cada uno, ¿qué método usaría?
c. El uso de las pruebas para identificar diferencias entre se-
a. cuadro estadístico xos viola la ley federal que prohíbe la discriminación.
b. conteo de votos d. Las correlaciones entre las puntuaciones de las pruebas de
c. análisis bivariado CI y las calificaciones en la primaria plantean serias pregun-
d. metanálisis tas acerca del uso de tales pruebas en la investigación cien-
3. ¿Qué indican las investigaciones actuales acerca de las diferen- tífica.
cias entre hombres y mujeres en cada una de las siguientes 7. ¿En qué grupo las mujeres tienen mayores probabilidades de
áreas? obtener puntuaciones más altas que los hombres en las habili-
a. inteligencia general dades matemáticas?
b. habilidad verbal a. en el de deportistas de preparatoria
c. habilidades matemáticas y espaciales b. en el de individuos muy precoces
4. ¿En qué difiere el metanálisis de métodos de investigación más c. en el de miembros de hermandades y fraternidades univer-
tradicionales? sitarias
d. en el de los niños de 8 años de una escuela comunitaria
5. Describa por qué la investigación sobre la conducta altruista de- local
pende de un análisis cuidadoso de los distintos tipos de ayuda.
 SEXO Y GÉNERO 461
8. Rick sabe que posee habilidades espaciales por arriba del pro- c. para conservar las relaciones
medio. ¿Cuál de las siguientes sería una buena ocupación d. para preservar su independencia
para él?
10. ¿Cuál es el hallazgo más consistente con respecto a las habili-
a. músico dades espaciales?
b. arquitecto
a. Los hombres y las mujeres tienen puntuaciones similares.
c. médico
b. Los hombres superan a las mujeres en tareas de hacer gi-
d. maestro de inglés
rar objetos mentalmente.
9. Según los investigadores, ¿cuál es la principal razón por la que c. Las mujeres superan a los hombres al identificar el norte.
las mujeres se comunican? d. Al parecer cualquier diferencia depende de la naturaleza de
a. para ejercer control la pregunta espacial planteada.
b. para elevar su estatus
afectuoso, mientras que los hombres suelen ofrecer una ayuda denominada heroica. 6. a 7. d 8. b 9. c 10.b
nero afectan el tipo de ayuda que se ofrece. Por ejemplo, las mujeres son más proclives a ofrecer ayuda de tipo
de sólo observar si había o no una diferencia. 5. Los investigadores han descubierto que los estereotipos de gé-
lar estas conclusiones el investigador debe tomar en cuenta el tamaño de las diferencias en cada estudio, en lugar
permite que un investigador obtenga conclusiones a partir de una gran cantidad de estudios. Sin embargo, al formu-
espaciales podrían deberse a la desigualdad de oportunidades para practicar estas habilidades. 4. Un metanálisis
detectado que las diferencias en el desempeño matemático están disminuyendo. Las diferencias en las habilidades
primaria, aunque no tienen tan buenos resultados como los niños en pruebas estandarizadas. Recientemente se ha
embargo, el tamaño de la diferencia actual es muy pequeño. c. Las niñas obtienen puntuaciones más elevadas en la
velan una ligera superioridad por parte de las niñas y las mujeres en habilidades verbales como la fluidez; sin
ligencia general cuando se evalúan por medio de medidas estandarizadas de inteligencia. b. Las investigaciones re-
de forma correcta con mayor frecuencia los niños o las niñas; así pues, no existen diferencias importantes en la inte-
RESPUESTAS: 1. d 2. d 3. a. Las pruebas de inteligencia se diseñaron para eliminar los reactivos que respondían

TEMAS SOCIALES
Un día el jefe de Elizabeth Hasanovitch trató de violarla. Ella huyó y no
regresó a recoger su cheque de nómina, aun cuando quedó sin empleo.
Tiempo después, ella escribió: “Sentí lo que significaba esa mirada en sus
ojos. La tienda estaba en silencio. Todos se habían ido, incluso el capataz.
Yo estaba sentada en una silla en la oficina. El jefe se paró junto a mí, con
el pago en su mano, mientras me hablaba con una voz suave y aterciope-
lada. ¡Por Dios! No había nadie y yo estaba sentada temblando de miedo”
(Fitzgerald, 1993b, p. 1). ¿Es común la situación que acabamos de describir?

La perpetuación de los estereotipos de género conduce a lo que se conoce como sexismo,

es decir, el trato diferente que reciben un individuo con base en su sexo. Con frecuencia este
término se utiliza para describir la discriminación en contra de las mujeres, como el trato
diferente que reciben en los escenarios educativos y en el acceso limitado a las oportunida-
des de trabajo, pero también se aplica a la discriminación en contra de los hombres. Aun-
que las mujeres constituyen más de la mitad de la población, sólo 1% de las 500 compañías
más grandes de Estados Unidos tienen una directora general. A pesar de los cambios que
existen en las normas y valores de la sociedad estadounidense, aún existen sesgos y discri-
minación en función del sexo.
Esta sección se ocupa de varios aspectos del sexismo, empezando con las distintas expe-
riencias educativas de hombres y mujeres, y una forma de discriminación laboral denominada
acoso sexual. Después nos referiremos a la distribución de las responsabilidades del hogar.

Educación
¿Los niños y las niñas reciben un trato distinto en los escenarios educativos? La psicóloga
Diane Halpern (1986) enfrenta esta pregunta con una historia de su propia experiencia en
preparatoria:
Recuerdo haber recibido un premio por trabajar como presidenta de la so-
ciedad de honor de mi preparatoria. Me sentí fascinada por la pulsera que
recibí. Sabía que todos los presidentes anteriores de la sociedad de honor sexismo
habían sido hombres, y que todos ellos habían recibido un conjunto de li- Trato distinto que recibe un indivi-
bros de seis volúmenes de Winston Churchill. Sin embargo, nunca se me duo con base en su sexo
462 CAPÍTULO 10
FIGURA 10-8 Número de
hombres y mujeres que obtie-
nen un título. En la actualidad 700,000
las mujeres obtienen más títu- 600,000
los que los hombres; se pro-

Títulos obtenidos
yecta que esta tendencia 500,000
continuará y se acelerará en las 400,000
décadas por venir.
300,000

200,000
Hombres
100,000
Mujeres
0
1949- 1959- 1969- 1979- 1984- 1989- 1994- 1999- 2004-
1950 1960 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2005
Años

había ocurrido que la idea de este regalo particular era un excelente ejem-
plo de las diferencias sexuales en las prácticas de socialización. No fue sino
hasta muchos años después que percibí la ironía del regalo (pp. 109-110).
Desde finales del siglo XIX, los científicos argumentaron que la energía requerida para
la menstruación y la crianza de los hijos impediría a las mujeres manejar las dificultades de
un programa educativo y, por lo tanto, declararon que la educación podría ser peligrosa y
dañina para ellas. De hecho, afirmaron que las mujeres eran menos inteligentes que los
hombres; como vimos, se basaron en las diferencias en el tamaño del cerebro de los hom-
bres y las mujeres (Fausto-Sterling, 1992). Con estas perspectivas, ¿nos sorprende que no
fuera sino hasta 1833 cuando se admitió a la primera mujer en una universidad, el Oberlin
College en Ohio? En la actualidad, las creencias con respecto a la incapacidad de las muje-
res para enfrentar programas educativos se consideran absurdas. De hecho, las mujeres cada
vez están obteniendo más títulos universitarios (véase la figura 10-8); desde 1984-1985, un
mayor número de mujeres que de hombres han obtenido títulos.
Sin embargo, existen evidencias claras de que los hombres y las mujeres reciben un trato
diferente en los ambientes educativos desde una temprana edad. Como señalamos antes, Be-
verly Fagot y sus colaboradores (1985) registraron las conductas de maestros y niños en un
grupo de juego. A pesar de que los niños de 1 año de edad se comunicaban con el maestro y
entre sí de formas similares, los maestros involuntariamente reforzaban la tendencia de las
niñas a comunicarse con delicadeza y la de los niños a comunicarse con mayor asertividad.
Escuela primaria. Posteriormente surgieron otras diferencias entre las experiencias
educativas de las niñas y las de los niños. Por ejemplo, los maestros a quienes se les pide que
mencionen a sus mejores alumnos son más proclives a mencionar niños que niñas; son es-
pecialmente tendenciosos a nombrar a los niños como los más hábiles en matemáticas, a pe-
sar de que, como mencionamos antes, por lo general las niñas obtienen calificaciones más
altas que los varones (Kimball, 1989). Cuando se pide a los maestros que piensen en estu-
diantes con habilidades de lenguaje o habilidades sociales, son más proclives a nombrar ni-
ñas (Ben Tsvi-Mayer, Hertz-Lazarowitz y Safir, 1989).
Los materiales que se utilizan para la enseñanza en las clases también reflejan un sesgo
por género. Por ejemplo, un análisis del contenido de las lecturas infantiles que se utiliza-
ban en 1989 reveló que las niñas aparecían tanto como los niños, y que las mujeres apare-
cían con mayor frecuencia que en la década de 1970. Sin embargo, las mujeres aún no
aparecían con tanta frecuencia como los hombres, o en un rango tan amplio de ocupacio-
nes (Purcell y Stewart, 1990). Un análisis de los programas de cómputo educativos que se
utilizan en las clases de preescolar (donde tienen potencialmente mayor efecto) encontró
que aparecían más personajes masculinos que femeninos. Aun cuando los personajes feme-
ninos manifestaban más conductas incompatibles con estereotipos comunes, tenían una
apariencia más estereotipada de acuerdo al género (Sheldon, 2004). Como consecuencia,
las niñas de preescolar que utilizan este tipo de materiales reciben el mensaje de que la tec-
nología no es una experiencia educativa cómoda.
 SEXO Y GÉNERO 463

Psico-detective
El estudio de los posibles sesgos por género en las experiencias educativas tiene implica-
ciones importantes para el aprendizaje. ¿De qué manera investigaría usted la existencia y
grado del sesgo por género en los salones de clases? ¿Le preguntaría a los maestros si existe
ese sesgo? ¿Existen mejores formas de investigar posibles sesgos por género en el salón de
clases? Analice las preguntas y anote sus respuestas antes de continuar con la lectura.

Dos profesores, Myra y David Sadker (1985, 1993), han estudiado el sesgo por género
en los salones de clases. Observaron 100 clases de cuarto, quinto y octavo grados en escue-
las urbanas y rurales, y encontraron que incluso los maestros “que están muy preocupados
por la equidad de género, tienden a interactuar de forma distinta con los niños y con las ni-
ñas en su salón de clases” (Sadker, Sadker y Stulberg, 1993, p. 45). Los propios maestros se
mostraron muy sorprendidos, e incluso perturbados, por los hallazgos.
¿Qué sucede en estos salones de clases? Por lo general, los niños que desean participar
en la clase tienen mayores probabilidades de captar la atención del maestro. A las niñas que
desean participar en la clase generalmente se les dice que “recuerden la regla” de levantar
su mano antes de hablar. A pesar de que los maestros creían que las niñas hablaban más y
participaban más que los niños, ¡las observaciones demostraron que los niños superaban a
las niñas en este aspecto en una proporción de 3 a 1! Más aún, los niños tenían ocho veces
más probabilidades de responder en las clases. Sin embargo, el estereotipo de que las muje-
res hablan mucho es tan poderoso que los maestros no lograron ver esta brecha entre los
géneros en la comunicación dentro de su salones de clases.
En concordancia con los estereotipos de género mencionados anteriormente, a los ni-
Desde una temprana edad, a
ños se les enseña a ser asertivos e independientes, mientras que a las niñas a ser dependien-
los niños se les enseña a ser
tes y pasivas: “el trato sexista en el salón de clases fomenta la formación de patrones como
asertivos al demandar la
éstos, que otorgan a los hombres un mayor dominio y poder que a las mujeres en el mundo
atención del maestro en el
laboral” (Sadker y Sadker, 1986, p. 57). Los niños y las niñas también reciben distintos ti- salón de clases.
pos de retroalimentación, como se revela en el siguiente intercambio en un salón de clases,
tomado de las investigaciones de los Sadker (p. 56):
Maestro: Joel, ¿cuál es la capital de Maryland?
Joel: Baltimore.
Maestro: Joel, ¿cuál es la ciudad más grande de Maryland?
Joel: Baltimore.
Maestro: Muy bien. Pero la capital no es Baltimore. La capital también es el
lugar donde se encuentra la Academia Naval de Estados Unidos.
¿Quieres intentarlo de nuevo?
Joel: Annapolis.
Maestro: Excelente. Anne, ¿cuál es la capital de Maine?
Anne: Portland.
Maestro: Judy, ¿quieres intentarlo?
Judy: Augusta.
Maestro: Muy bien.
Después de que Anne dio una respuesta incorrecta, la maestra no permaneció con ella,
sino que se dirigió a Judy, quien recibió una aceptación sencilla de su respuesta correcta. En
contraste, la reacción del maestro ante la respuesta de Joel fue más extensa y más precisa.
Con base en estas observaciones, los investigadores ofrecieron las siguientes conclu-
siones y recomendaciones:
1. Los niños reciben más atención de los maestros y se les concede más tiempo para
hablar en la clase.
2. La mayoría de los educadores no están conscientes de la existencia o efecto de este
sesgo.
3. Un entrenamiento breve, pero enfocado, podría reducir o eliminar este sesgo.
464 CAPÍTULO 10
TIP DE ESTUDIO
En un grupo pequeño, analice
los roles de género en la edu-
cación. Piense y analice los ro-
les de género que existían
durante su etapa escolar preu-
niversitaria, y los efectos que
pudieron haber tenido en usted
y en sus decisiones.
4. El incremento de la equidad en las interacciones del salón de clases aumenta la efi-
cacia de la enseñanza para todos los estudiantes. La equidad y la eficacia no son as-
pectos que compitan, sino que son complementarios.
Una revisión de la literatura sobre las interacciones entre maestros y estudiantes en el salón de
clases analizó estudios basados en observaciones y en autorreportes (el análisis se extendió
desde la escuela primaria hasta el nivel de posgrado; Brady y Eisler, 1995). Los investigadores
llegaron a las mismas conclusiones que los Sadker. Por ejemplo, la revisión encontró eviden-
cias de que los maestros permiten participar más a los niños que a las niñas, amplían los co-
mentarios que hacen los niños e interrumpen con mayor frecuencia a las niñas que a los niños.
Preparatoria y educación superior. Los patrones de sexismo establecidos en los sa-
lones de clases de primaria suelen permanecer hasta la preparatoria y la educación superior
(American Association of University Women, 1992). Por ejemplo, las mujeres y los hom-
bres tienden a tomar cursos diferentes en la preparatoria. Las clases de economía del hogar,
salud y ocupaciones de oficina están repletas de mujeres; las clases de programas técnicos,
comerciales e industriales están repletas de hombres. La consecuencia de estas diferencias
es que a las mujeres sólo se les prepara para un número limitado de empleos, especialmente
aquellos con estatus y salarios más bajos.
Una encuesta de estudiantes de posgrado de ciencias sociales de varias universidades
reveló que prácticamente todos los encuestados habían observado conductas sesgadas por
el género en algún profesor, y que menos de 5% había reportado el problema a alguna per-
sona con autoridad (Myers y Dugan, 1996). Algunos ejemplos de conductas sesgadas por el
género incluyen hacer mayor contacto visual con hombres que con mujeres, dar la palabra
a los hombres con mayor frecuencia que a las mujeres, llamar a los hombres por su nombre
con mayor frecuencia y dar la clase como si sólo los hombres estuvieran presentes. El se-
xismo también se observa en la selección y omisión de materiales para los cursos; incluyen
únicamente los logros de mujeres en cursos que tratan el tema del género de forma especí-
fica (Myers y Dugan, 1996).
Entre las décadas de 1960 y 1980 aumentó el número de mujeres estadounidenses
que obtuvieron títulos universitarios de ciencias e ingeniería; luego se estabilizó, y en la ac-
tualidad menos mujeres que hombres están obteniendo títulos en estos campos (Brush,
1991; U.S. Bureau of the Census, 2005). ¿Por qué? No hay una respuesta sencilla. La dis-
criminación en contra de las mujeres en la educación está más encubierta ahora, aunque es
probable que participen otros factores.
Los libros de texto de ciencias tienden a perpetuar los estereotipos de género: incluyen
numerosas fotografías de científicos varones y pocas de mujeres. De hecho, las descripciones
de las mujeres suelen ser imprecisas: es probable que en preparatoria la única mujer que se
mencione sea Marie Curie, lo que perpetúa la creencia de que la ciencia ha sido creada casi ex-
clusivamente por hombres (Brush, 1991). Existe un sesgo cultural profundo que establece que
la ciencia no es una actividad apropiada para las mujeres, lo que aleja a la mayoría de las niñas
de esta área incluso antes de que inicien su educación formal. Aquellos que desean realizar una
carrera científica encontrarán pocos modelos en la universidad (Sonnert y Holton, 1996).
Otra causa posible de las diferencias entre sexos en la educación superior es el uso de
puntuaciones de pruebas como criterios de selección. Las universidades emplean la prueba
SAT para seleccionar a los estudiantes que habrán de admitir, así como para otorgar becas
y ayuda financiera. Sin embargo, el SAT predice que las calificaciones de las mujeres serán
más bajas comparadas con las de los hombres. Si un hombre y una mujer obtienen las mismas
puntuaciones en la prueba SAT, la mujer tenderá a obtener calificaciones más altas en la
universidad. El hecho de dar un gran peso a las puntuaciones del SAT en el proceso de ad-
misión o de obtención de becas podría conducir al rechazo de mujeres que habrían tenido
mejores resultados en los cursos universitarios que los hombres aceptados.
A menudo los hombres y las mujeres eligen distintas carreras en la universidad. Los
hombres son más proclives a elegir las ciencias naturales y los negocios; las mujeres tienden
a elegir las humanidades y las bellas artes. Las áreas de rápido desarrollo, como las ciencias
computacionales, tienden a atraer principalmente a hombres.
Trabajo y carreras profesionales
Cuando los estudiantes están preparados para entrar al mercado laboral, continúan enfren-
tando la influencia de los estereotipos de género. Es irónico que durante la Segunda Guerra
 SEXO Y GÉNERO 465
FIGURA 10-9 Porcentajes
de hombres y mujeres en la
100
fuerza laboral. El porcentaje
de hombres que trabajan ha
80
sido relativamente constante
durante las últimas décadas,
60 mientras que la tasa de parti-
Porcentaje

cipación de las mujeres en la

40 fuerza laboral se ha incremen-
tado de forma estable.
20

0
1970 1980 1985 1990 1995 2001

Mujeres Hombres

Mundial las mujeres hayan entrado a la fuerza laboral en grandes cantidades para reemplazar
a los hombres que habían sido reclutados. A pesar de que ellas produjeron con éxito la ma-
quinaria necesaria durante la guerra, cuando ésta terminó, la mayoría de las mujeres tuvieron
que regresar a su papel doméstico de criar una familia y atender el hogar (Adler, 1994).
Durante décadas recientes, un número creciente de mujeres ha ingresado a la fuerza
laboral, tanto por razones personales como económicas (véase la figura 10-9). El sexismo
generalizado que enfrentan tiene costos importantes para ellas como personas y para la so-
ciedad como un todo. El sexismo reduce el número de oportunidades de ingresar al mer-
cado laboral, lo que aumenta el riesgo de vivir en la pobreza. Visto desde una perspectiva
social más amplia, el sexismo también reduce el número de talentos y habilidades de que se
dispone al eliminar a más de la mitad de la población.
Las decisiones laborales de una persona están influidas por diversos factores, algunos
de los cuales pueden reducir la influencia del sexismo en el individuo. La disponibilidad de
modelos femeninos en la familia, en la escuela o entre los amigos y parientes, con frecuen-
cia permite que las mujeres jóvenes estudien carreras que de otra forma no habrían consi-
derado (véase la tabla 10-8). No es fácil superar los estereotipos de los roles de género, pero

TABLA 10-8
Principales barreras y estímulos de opciones de carrera
para las mujeres
Barreras Estímulos
Ambientales
Estereotipos de los roles de género Madre que trabaja
Estereotipos laborales Padre que apoya
Sesgo por género en educación Padres con una elevada educación
Barreras en la educación superior Escuelas para niñas/universidades para mujeres
Falta de modelos Modelos femeninos

Individuales
Conflicto entre la familia y la carrera Matrimonio tardío o soltería
Evitación de las matemáticas Ninguno o pocos hijos
Pocas expectativas o autoeficacia Autoconcepto académico fuerte
Bajas expectativas de éxito Androginia

Fuente: Adaptado de Betz (1994).

466 CAPÍTULO 10
FIGURA 10-10 Diferencias
en los salarios de hombres y
mujeres durante varias dé-
cadas.
Salario anual medio
Esta bombera ha terminado con
el estereotipo que sugiere que
se trata de un trabajo para
hombres; sin embargo, ella sólo
forma parte de una pequeña
minoría de mujeres que
trabajan como bomberas.
Durante siglos, los estereotipos
relacionados con las
ocupaciones han reducido el
acceso de las mujeres a
muchos empleos, en especial a
los bien pagados.
acoso sexual
De acuerdo con la ley, la coerción
sexual basada en recompensas
prometidas o amenazas de cas-
tigo, o bien, creación de un am-
biente laboral hostil
35,000
30,000
25,000
20,000
15,000
10,000
Hombres
5000
Mujeres
0
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000
Año
el hecho de tener una madre que trabaja es una de las influencias más poderosas para que
una mujer desarrolle una carrera. A diferencia de las hijas de mujeres que son amas de casa
de tiempo completo, las hijas de madres que trabajan están más orientadas hacia una carrera
y más propensas a tener una ocupación no tradicional (Gottfried, Gottfried, Bathurst y Ki-
lian, 1999; Hoffman y Youngblade, 1999).
La cruda realidad del mundo laboral es que las mujeres ganan menos que los hombres.
Por ejemplo, comparadas con hombres que tienen una educación y experiencias similares,
las mujeres científicas reciben salarios más bajos, es más probable que ocupen puestos tem-
porales y encuentran menos oportunidades para progresar (Vetter, 1992). La brecha entre
los salarios de hombres y mujeres continúa en la actualidad (véase la figura 10-10).
Una de las razones de esta brecha es que las mujeres tienden a trabajar en una gama es-
trecha de ocupaciones, por ejemplo, como secretarias, proveedoras de cuidados infantiles y
en las áreas de servicios de comida y servicios de salud (véase la figura 10-11). Otra razón es
que las mujeres tienden a adoptar la principal responsabilidad del cuidado del hogar y la fa-
milia. Más adelante en el capítulo analizaremos algunos de estos temas. Por ahora, observe
que el aumento de las expectativas de vida ha creado cargas adicionales, especialmente para
las mujeres. Por ejemplo, a diferencia de los hombres, las mujeres tienen mayores probabi-
lidades de ser llamadas para cuidar parientes de la tercera edad, incluyendo a sus padres.
Esta situación ha provocado lo que se denomina el segundo turno, es decir, al regresar del
trabajo al hogar, la mujer asume las responsabilidades adicionales de cuidar parientes en-
fermos. Por último, existe discriminación en el lugar de trabajo. Puesto que la discrimina-
ción es ilegal, tiende a practicarse de formas sutiles (Benokraitis y Feagin, 1995). Por
ejemplo, las mujeres que trabajan en grandes compañías a menudo se enfrentan a un techo
de cristal, el nivel más alto al que pueden aspirar las mujeres en una compañía. Existen evi-
dencias de techos de cristal en corporaciones, en el gobierno y en organizaciones sin fines
de lucro (Lyness y Thompson, 1997; Shaiko, 1996; Yamagata, Yeh, Stewman y Dodge,
1997). Los estereotipos de género son bastante dominantes y tienen efectos importantes
que se hacen evidentes en las formas cómicas en que se intenta enfrentar un tema tan serio
(véase la tabla 10-9).
Acoso sexual. En 1980, la Equal Employment Opportunity Commission (EEOC), una
agencia del gobierno estadounidense, publicó lineamientos sobre la discriminación sexual,
donde se estableció la primera definición legal de acoso sexual (véase la tabla 10-10 en la
página 468). La EEOC define el acoso sexual como acercamientos sexuales no deseados,
solicitud de favores sexuales y otras conductas verbales o físicas de naturaleza sexual...
cuando (a) la sumisión a la conducta se convierte en una condición del empleo de la per-
sona; (b) las decisiones del empleo se basan en la sumisión al patrón o en el rechazo de tal
conducta; o (c) la conducta interfiere de manera sustancial con el desempeño laboral de la
persona o crea un ambiente intimidante, hostil u ofensivo.

Mecánico automotriz
Bombero
Conductor de camión
Ingeniero
Policía y detective
Analista de sistemas de cómputo
Car tero (trabajador del ser vicio postal)
Médico
Abogado
Depor tista
Profesor universitario
Vendedor de bienes raíces
Profesor de secundaria
Terapeuta respiratorio
Cajero
Profesor de primaria
Cajero del banco
Telefonista
Enfermero con licencia
Trabajador de cuidados infantiles
Secretario
0 10
SEXO Y GÉNERO 467
FIGURA 10-11 Porcentaje
de hombres y mujeres em-
pleados en diversas ocupa-
ciones. Muchas de las
ocupaciones con altos por-
centajes de mujeres tienen
salarios bajos. A pesar de los
cambios sociales, algunas
ocupaciones continúan te-
niendo un marcado sesgo por
género, como indica el ele-
vado porcentaje de hombres
o mujeres, dependiendo de la
dirección del sesgo.
20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje
Hombres Mujeres

TABLA 10-9
Visión humorística del tema serio de los estereotipos
de género
Una de las razones por las que nos reímos del material que trata de ser humorístico es
que con frecuencia revela elementos verdaderos (en este caso, la existencia de los este-
reotipos de género) acerca de temas que en ocasiones son difíciles de enfrentar.
Lo que se dice de un hombre y de una mujer de negocios:
Un hombre de negocios Una mujer de negocios
es agresivo es mandona
es bueno para los detalles es melindrosa
hace un seguimiento no sabe cuándo abandonar
algo
es firme es dura
es un hombre de mundo ha viajado un poco
no teme decir lo que piensa es habladora
ejerce la autoridad de forma diligente está ávida de poder
es discreto le gustan los secretos
es un supervisor severo es difícil trabajar para ella
bebe por la presión del trabajo excesivo es borracha
se enoja porque se preocupa mucho es arrogante
por su trabajo

Fuente: Dundes y Pagter (1991).

468 CAPÍTULO 10
Barbara Davis, antigua vicefiscal
general, habló con los
reporteros frente al Palacio de
Justicia en Trenton, New Jersey,
después de que un jurado
determinó que su antiguo jefe
(el fiscal general estatal) la
había acosado sexualmente. El
jurado le concedió un salario y
una compensación por el
malestar emocional.
TABLA 10-10
Decisiones legales concernientes al acoso sexual
1964 Promulgación de la Ley de Derechos Civiles; el Título VII prohíbe la discriminación la-
boral basada en el sexo. La ley estableció la Comisión para Igualdad de Oportunidades en
el Empleo (Equal Employment Opportunity Commission, EEOC), que está a cargo de hacer
cumplir el Título VII.
1980 La EEOC emitió lineamientos para la discriminación sexual y definió el acoso sexual.
Los lineamientos prohíben acercamientos o solicitudes sexuales no deseados, que se utili-
cen como condición para el empleo, y definen que un ambiente de trabajo hostil es ilegal.
1986 La Suprema Corte de Estados Unidos (Meritor Savings Banks vs. Vinson) confirma la
validez de los lineamientos y reglas de la EEOC, de que el acoso sexual que crea un am-
biente de trabajo hostil o de abuso viola la Ley de los Derechos Civiles.
1991 Una corte federal de apelación de California (Ellison vs. Brady) determina que un am-
biente hostil no debe evaluarse desde el punto de vista de una “persona razonable”, sino
desde el de una “mujer razonable”. La Ley de los Derechos Civiles de 1991 autoriza daños
compensatorios (por dolor, sufrimiento y alteración emocional) en casos de discriminación
intencional y daños punitivos (castigo con la intención de desalentar conductas futuras) en
contra de los empleadores y compañías que toleren el acoso.
1992 La Suprema Corte de Estados Unidos (Franklin vs. Gwinnett County [Georgia] Public
Schools) determina que las escuelas pueden resultar responsables de daños compensato-
rios de acuerdo con el Título IX, el cual garantiza un ambiente educativo libre de discrimina-
ción sexual.
1993 La Suprema Corte de Estados Unidos (Harris vs. Forklift Systems, Inc.) determina que
el Título VII no requiere evidencias de daños psicológicos para sustentar una acusación de
acoso sexual en un ambiente hostil; es suficiente con que el demandante perciba de ma-
nera razonable un trato de abuso.
1998 La Suprema Corte de Estados Unidos (Gebser vs. Lago Vista Independent School
District) determina que un distrito escolar no puede considerarse responsable de los da-
ños que resulten del acoso sexual de estudiantes por parte de los maestros, a menos que
un directivo escolar haya sido notificado de la mala conducta, y que de forma deliberada se
haya mostrado indiferente ante este hecho.
Nota: Todos los estados y muchas ciudades y pueblos cuentan con leyes de derechos civiles que
hablan del acoso sexual en el lugar de trabajo.
De acuerdo con esta definición, los incidentes de acoso sexual pueden adoptar dos for-
mas: (a) quid pro quo (del latín “esto por lo otro”), en la que una proposición sexual está
vinculada ya sea con una amenaza directa como la pérdida del empleo o a una oferta directa
como una promoción, y (b) un ambiente laboral (o educativo) hostil. Un ambiente hostil es
aquel que está lleno de conductas degradantes, intimidantes u ofensivas; sin embargo, los
beneficios explícitos no están directamente vinculados con la cooperación sexual. En el
acoso quid pro quo, el acosador utiliza su poder sobre el empleo de la víctima para tratar de
lograr la sumisión. Por lo tanto, el acoso quid pro quo sólo puede ocurrir entre un superior
y un subordinado, y basarse en un incidente único (Conte, 1997). El acoso sexual que
adopta la forma de un ambiente hostil se basa tanto en la conducta de los compañeros de
trabajo como en la de los supervisores. De esta forma, el acoso sexual incluye una variedad
de conductas: comentarios verbales acerca de la anatomía de una persona; colocar en un si-
tio público caricaturas, dibujos o fotografías sexualmente sugerentes o degradantes en el lu-
gar de trabajo; enviar mensajes por correo electrónico o instalar programas pornográficos
en las computadoras de la empresa; tocar a alguien de una forma sexualmente sugerente; y
consumar o intentar una violación (Levy y Paludi, 1997).
En 1990, la EEOC declaró que la persona que afirme ser víctima de un ambiente hos-
til debe demostrar que existió un patrón de conducta ofensiva. El organismo aconseja el uso
del estándar de una “persona razonable” para determinar si un ambiente laboral es hostil.
Sin embargo, una corte de circuito federal determinó que se debe emplear el estándar de
una “mujer razonable”, en lugar del método de la persona razonable ciega al sexo. La corte
 SEXO Y GÉNERO 469

concluyó que la conducta que los hombres podrían encontrar aceptable tal vez no lo sea
para las mujeres (Watts, 1996). Según esta norma, si una mujer razonable se hubiese sen-
tido acosada en una situación dada, entonces el ambiente fue hostil. En 1993, la Suprema
Corte (Harris vs. Forklift Systems, Inc.) estableció que la persona que asegure ser víctima de
acoso sexual no tiene que probar que la conducta afectó su bienestar psicológico.
Frecuencia del acoso sexual. Durante varias décadas las encuestas han revelado que
el acoso sexual se ha extendido en los centros de trabajo (Hordes, 2000). Por ejemplo, en
1981 el Merit Systems Protection Board (MSBP) encuestó a más de 20,000 empleados de
gobierno para determinar la prevalencia del acoso sexual. Algunos de sus hallazgos fueron
los siguientes:
1. El 42% de las empleadas del gobierno federal reportaron haber experimentado al-
guna forma de acoso sexual durante los dos años anteriores a la encuesta.
2. El 33% de las mujeres habían experimentado comentarios sexuales no deseados,
28% reportó miradas sugerentes, y 26% reportó haber recibido contacto físico se-
xual deliberado. El 1% de la muestra había sido víctima de violación, intento de vio-
lación o ataque.
3. Muchos de los incidentes de acoso sexual se repitieron durante largos periodos, du-
raron mucho tiempo y costaron al gobierno unos $189 millones durante los 2 años
del periodo del proyecto.
Varios años después se realizó otra encuesta, con prácticamente los mismos resultados
(Jackson y Newman, 2004; Merit Systems Protection Board, 1987).
Otras encuestas sobre la frecuencia del acoso sexual llegaron a la conclusión de que al-
rededor de una de cada dos mujeres estadounidenses ha sufrido acoso durante su vida labo-
ral (Gutek y Done, 2000; Hesson-McInnis y Fitzgerald, 1997). El acoso sexual hacia los
hombres es raro (Stockdale, Visio y Batra, 1999); sin embargo, los reportes de acoso a
los hombres tienden a recibir poca atención en los medios de comunicación masiva cuando
derivan en procedimientos legales. La frecuencia y tipo de acoso en Canadá y los países eu-
ropeos son similares a los que se presentan en Estados Unidos. Una revisión de los datos so-
bre el acoso sexual en el lugar de trabajo de varios países llevó a la conclusión de que se trata
de “un fenómeno relativamente común” (Barak, 1997). Sin embargo, parece que en los pa-
íses escandinavos las tasas de acoso sexual son más bajas que en Estados Unidos. Una posi-
ble explicación es que las mujeres de los países escandinavos tienen una mayor participación
en la fuerza laboral y que sus ingresos son más equitativos; existe mayor equidad de género
que en otras partes del mundo (Gruber, 1997).
Mujeres de todas las edades, razas y estados civiles han sido víctimas de acoso en su
lugar de trabajo y en ambientes educativos, desde la escuela primaria hasta la facultad de
medicina (Fineran y Bennett, 1999; Levy y Paludi, 1997; Murnen y Smolak, 2000; Recu-
pero, Heru, Price y Alves, 2004). Quizás la incidencia de acoso sexual sea más elevada en los
centros de trabajo donde generalmente existe un menor número de mujeres (Fitzgerald,
1993b), como en el comercio, las operaciones de tránsito y los departamentos de bomberos
(Rosell, Miller y Barber, 1995). Las mujeres tienen mayores probabilidades de reportar ser
víctimas de atención sexual no deseada conforme aumenta la proporción de compañeros de
trabajo varones (Jackson y Newman, 2004). La frecuencia de acoso sexual en la milicia se ha
descrito como “extraordinaria” (Harris y Firestone, 1997). Recientemente se ha enfocado
la atención al acoso sexual por parte de pares del mismo sexo en las escuelas (Fineran, 2002).
He aquí la forma en que una joven de 14 años describió sus experiencias de acoso sexual de
camino al escuela y en el plantel:
Empecé a recibir acoso sexual de forma constante por parte de un grupo
de muchachos del autobús. Fue horrible. Ellos acariciaban mis senos, mis
muslos y otras partes, y hacían comentarios y gestos groseros hacia mí.
Cuando finalmente les grité que se detuvieran, los golpeé o aventé, el cho-
fer del autobús me gritó. Me sentí desamparada porque mis padres traba-
jaban y no podían llevarme a la escuela. Finalmente tuve las agallas para
tratar de resolverlo: le dije al director de mi escuela lo que estaba suce-
diendo. Él se mostró escéptico y no hizo mucho al respecto (Stein, 1995,
pp. 19-20).
470 CAPÍTULO 10

El acoso entre pares, que es común en la primaria y en la secundaria, incluye levantar la

falda de una niña; el graffiti grosero personalizado en las paredes de los baños; ataques físi-
cos e intentos de violación. Con mucha frecuencia este tipo de conductas son toleradas
como “un verdadero fenómeno saludable estadounidense, una etapa normal del desarrollo
de los adolescentes” (Stein, 1995, p. 21), que con frecuencia se percibe como “coqueteo”.
Sin embargo, una tercera parte de los estudiantes universitarios pidieron que se reportaran
incidentes de conductas inapropiadas durante la preparatoria, reconociendo la existencia de
relaciones románticas entre estudiantes y maestros, y muchos de ellos reportaron otros
ejemplos de acoso sexual (Corbett, Gentry y Pearson, 1993). A pesar de que parece que el
acoso sexual ocurre a cualquier nivel escolar, sin importar el grado (Murnen y Smolak,
2000), las estudiantes de posgrado constituyen en especial un grupo de alto riesgo (Kelley y
Parsons, 2000).
Los roles de género del grupo predominante en un lugar de trabajo no sólo afectan las
expectativas del empleo, sino también del trato que se da a las mujeres. Las experiencias de
Lois Robinson como trabajadora en un astillero en Jacksonville, Florida, ilustran esta in-
fluencia. La atmósfera en el astillero era evidentemente masculina; los hombres controla-
ban la aceptación social y las recompensas tangibles. Por su bajo número y porque se les
percibía fuera de lugar, las mujeres estaban indefensas. Los hombres empleaban diversos
métodos para mantener el control: bromas pesadas, chistes groseros, exhibición de imáge-
nes de mujeres desnudas, graffiti vulgar y el uso de apodos ofensivos (como “querida” y
“nena”). Estos incidentes ocurrían todo el día, todos los días, en todo el astillero (Fiske,
1993; Fiske y Stevens, 1993).
La mayoría de las víctimas de acoso sexual tratan de ignorar las conductas ofensivas;
por consiguiente, no reportan quejas porque temen represalias o porque creen que la orga-
nización no responderá a sus quejas (Dansky y Kilpatrick, 1997). De hecho, en 2004 sólo se
registraron 13,000 quejas en la EEOC, aproximadamente el mismo número que en 2003.
El 15% de las quejas fueron hechas por hombres (U.S. Equal Employment Opportunity
Commission, 2005). Las víctimas de acoso sexual sufren varias consecuencias relacionadas
con el trabajo, como el deterioro del desempeño laboral y un mayor ausentismo (Paludi,
2002). Algunas víctimas han sido despedidas después de poner una queja; otras sienten que
deben renunciar a su trabajo. El acoso sexual tiene diversos efectos psicológicos, incluyendo
enojo, culpa, aislamiento social, disminución de la autoestima y depresión (Fitzgerald,
2003; Harned, Ormerod, Palmieri, Collinsworth y Reed, 2002; Paludi, 2002). Las quejas
referentes al estado físico incluyen fatiga, dolores de cabeza, náuseas y trastornos del sueño
y de la alimentación (Fitzgerald, 2003; Paludi, 2002).
Percepción del acoso sexual. En varias encuestas en escuelas y lugares de trabajo, un
número significativo de mujeres han descrito incidentes que podrían calificarse como acoso
sexual, pero sólo alrededor de 5% de ellas los reportaron a alguna autoridad, como el su-
pervisor del trabajo (Fitzgerald et al., 1988a; Fitzgerald, Weitzman, Gold y Omerod,
1988b). Las mujeres que sí ponen quejas, que derivan en procedimientos legales, tienden a
descubrir que el proceso de “litigio es muy deficiente y a la demandante le cuesta mucho
más en términos de angustia y humillación que lo que recibe como compensación de los da-
ños” (Fitzgerald, 2003, p. 917). De hecho, parece que el bajo número de quejas es, en parte,
resultado del hecho de que muchas mujeres que hablan con los investigadores acerca de este
tipo de incidentes no los perciben como acoso sexual. Además, muchos ejemplos de con-
ductas que cumplirían con la definición legal (por ejemplo, bromas sexuales constantes, co-
mentarios ofensivos sobre partes del cuerpo) ocurren con una frecuencia tan alta, que no se
perciben como acoso sexual (Gutek y Done, 2000).
Los estereotipos generales no se dejan atrás cuando los hombres y las mujeres van a
trabajar cada día. Por lo general, las mujeres son consideradas dependientes, altruistas, afec-
tuosas y sexuales, mientras que los hombres son percibidos como agresivos, dominantes e
independientes: “los estereotipos de género implican que los hombres deben ser sexual-
mente agresivos y que las mujeres deben estar preparadas para ser objetos sexuales y deseo-
sas de ello. El acoso sexual puede ocurrir cuando estos estereotipos de género se extienden
en el lugar de trabajo” (Levy y Paludi, 1997, p. 52).
Los hombres y las mujeres no difieren en sus percepciones del acoso sexual en situa-
ciones que son explícitamente coercitivas (por ejemplo, acariciar a un estudiante) (Baker,
Terpstra y Larntz, 1990; Fitzgerald y Ormerod, 1991). Sin embargo, los hombres tienden
 SEXO Y GÉNERO 471

a considerar las situaciones menos explícitas (por ejemplo, las bromas sugerentes o los co-
mentarios acerca del cuerpo de la mujer) como triviales o inocuas (Fitzgerald y Ormerod,
1991). Muchos hombres ven este tipo de “denominado acoso” como parte de la interacción
normal entre hombres y mujeres (Reilly, Lott, Caldwell y De Luca, 1992).
La forma en que los hombres y las mujeres perciben las conductas interpersonales, en
especial el carácter amigable de las mujeres, es la clave para entender algunos de los inci-
dentes de acoso sexual (Stockdale, 1993). Por ejemplo, se le pidió a un grupo de estudiantes
universitarios que observaran a un grupo de discusión y después evaluara a los participan-
tes. A diferencia de la percepción que tuvieron las mujeres de los hombres, los hombres
percibieron mayor sexualidad en el comportamiento de las mujeres participantes (Saal,
Johnson y Weber, 1989).
En un estudio, hombres y mujeres en edad universitaria observaron la grabación en vi-
deo de una gerente de capacitación mientras analizaba un programa de capacitación con un
gerente de ventas (Stocksdale, Dewey y Saal, 1992). La interacción era amistosa y profesio-
nal. Los observadores calificaron qué tan coqueta, seductora y sexy consideraban la con-
ducta de la actriz femenina. Los hombres fueron más propensos que las mujeres a
considerar que la mujer estaba tratando de comportarse de forma sexual. En otro estudio,
algunos observadores vieron el video de una pareja de actores que representaban a un pro-
fesor y a una estudiante (Stocksdale y Saal, 1990). La mitad de los observadores vieron a un Los acercamientos sexuales no
deseados son un ejemplo de
profesor amistoso, que no mostraba conductas de acoso; la otra mitad observó a un profe-
acoso sexual. El reconocimiento
sor acosador. Los observadores que tendieron a malinterpretar los encuentros sintieron
de la frecuencia del acoso
menos repulsión por la conducta de acoso que los observadores precisos. sexual ha provocado el
Las circunstancias que rodean a un suceso también son importantes para determinar si establecimiento de políticas
existe acoso sexual. Un factor clave es el abuso del poder. Por ejemplo, el estudiante que para reducirlo y para ofrecer a
pide una cita de forma repetida a una estudiante se considera un fastidio o una plaga. En las víctimas un medio de
contraste, el profesor que presiona a un estudiante para una cita suele ser considerado una expresión para sus quejas.
amenaza y, por lo tanto, su persistencia se percibe como acoso.
Se han desarrollado varios programas para preparar a los individuos a reconocer y ma-
nejar los incidentes de acoso sexual. Sin embargo, pocas veces se ha intentado evaluar la efi-
cacia de este tipo de programas (Fitzgerlad y Shullman, 1993). Una investigación con
estudiantes universitarios descubrió que en un programa de capacitación breve sobre el
acoso sexual es capaz de eliminar la diferencia común entre géneros en la percepción de los
incidentes de acoso sexual (Moyer y Nath, 1998). Aún falta ver si es posible replicar estos
resultados y si inciden en la frecuencia y reporte del acoso sexual.
Estereotipos de género en el trabajo. Las investigaciones psicológicas sobre los este-
reotipos de género tienen un efecto práctico. Ann Hopkins, gerente de la empresa de conta-
bilidad Price Waterhouse, ha generado a la compañía negocios con un valor de $25 millones.
Sus clientes la elogiaban por su trabajo, y las personas que la apoyaban en la empresa la
describían como agresiva y trabajadora. Cuando solicitó convertirse en socia, la compañía
la puso “en espera” durante un año, a pesar del hecho de que había generado más horas fac-
turables que cualquier otro candidato. El año siguiente la compañía no la recomendó como
socia. Ella afirmó que esto se debía a una discriminación sexual, y señaló que sólo 7 de los
662 socios de la empresa eran mujeres. La compañía respondió que Hopkins tenía deficien-
cias en sus habilidades interpersonales: era asertiva, enérgica, había sido descrita como “ma-
cho” y se decía que necesitaba “un curso en la escuela de la simpatía”. Un colega le dio un
consejo para aumentar las probabilidades de convertirse en socia: caminar, hablar y vestirse
de forma más femenina, usar maquillaje y joyas (Fiske, 1993; Fiske y Stevens, 1993).
Hopkins no aceptó el consejo y demandó a Price Waterhouse por violar sus derechos ci-
viles, protegidos bajo el Título VII de la Ley de Derechos Civiles de 1964, que prohíbe la dis-
criminación sexual. Susan Fiske, psicóloga que investiga los estereotipos de género, acudió al
juicio como testigo experto (Fiske, Bersoff, Borgida, Deaux y Heilman, 1991). Las investiga-
ciones demuestran que el estereotipo de las conductas es más común cuando la persona se en-
cuentra aislada o cuando destaca de alguna forma en un ambiente homogéneo. Los
estereotipos también son más probables cuando se percibe que la categoría de la persona y la
ocupación en cuestión no embonan. Por ejemplo, se espera que los gerentes sean agresivos y
rudos; sin embargo, éstos no son atributos que generalmente se esperen de las mujeres. Los
enemigos de Hopkins la percibían como agresiva (un atributo deseable); sin embargo, el he-
cho de no ajustarse al estereotipo de género provocó que concluyeran que era brusca. Sin em-
472 CAPÍTULO 10
Margaret C. Whitman es
presidenta y directora ejecutiva
de Ebay desde 1998. Esta
compañía —valuada en
aproximadamente 57 mil
millones de dólares— ofrece
una plataforma de comercio
en línea para compradores y
vendedores de una gran
variedad de artículos, y opera
en más de 23 países.
bargo, sus defensores y clientes la consideraban una persona con iniciativa. De hecho, inves-
tigaciones experimentales revelan que las mujeres son penalizadas en las decisiones de con-
tratación si su fortaleza no está templada con cierto grado de amabilidad que sea consistente
con el estereotipo femenino (Rudman y Glick, 2001). Por último, el estereotipo es más co-
mún cuando se utilizan criterios ambiguos para evaluar a las personas. La empresa de conta-
bilidad utilizó juicios subjetivos de las habilidades interpersonales de Hopkins, en lugar de
criterios objetivos como la cantidad de negocios que había generado (Fiske, 1993).
El juez falló a favor de Hopkins afirmando que “Price Waterhouse se negó a convertir
a Ann Hopkins en socia. Los estereotipos de género intervinieron en esta decisión” (Hop-
kins vs. Price Waterhouse, 1990, p. 1). La compañía apeló esta decisión en la Suprema Corte
de Estados Unidos, la cual la mantuvo. A Hopkins se le concedió la sociedad que se le ha-
bía negado y una compensación económica por daños.
Las mujeres como líderes. El problema principal en el caso de Ann Hopkins era
sencillo: ¿las mujeres que ocupan puestos de liderazgo son evaluadas de forma dife-
rente que los hombres que ocupan esos puestos? Para responder esta pregunta, Alice
Eagly y sus colaboradores (1992) realizaron un metanálisis de estudios que han eva-
luado a los hombres y a las mujeres en roles de líderes. Esos estudios revelaron una li-
gera tendencia a evaluar a las mujeres líderes de forma menos positiva que a los
hombres en el mismo puesto; sin embargo, las mujeres no recibieron evaluaciones más
bajas en todas las situaciones, sino que la devaluación de las mujeres líderes era selec-
tiva, ya que sólo ocurría cuando ocupaban posiciones que antes habían sido dominadas
por los hombres y cuando los evaluadores eran hombres. De hecho, las mujeres eran
evaluadas de forma menos positiva cuando adoptaban estilos de liderazgo más mascu-
linos, como los estilos gerenciales autocrático y no participativo. La revisión de la efi-
cacia de hombres y mujeres en el papel de líderes o gerentes reveló que ambos son
igualmente eficaces (Eagly, Karau y Makhijani, 1995).
El género tiene el potencial de influir en las evaluaciones de los gerentes, aunque tal
vez no existe una tendencia general a devaluar las contribuciones gerenciales de todas las mu-
jeres (Eagly, Makhijani y Klonsky, 1992). ¿Cómo se debe comportar una mujer para evitar
esta devaluación? Si las mujeres actúan de acuerdo con el estereotipo de los hombres, sus co-
legas masculinos podrían acusarlas de no ser lo suficientemente femeninas; sin embargo, si se
comportan de acuerdo con el estereotipo femenino, sus colegas masculinos tienden acusarlas
de no ser lo suficientemente masculinas (Tavris, 1991). Las mujeres tienen mayores probabi-
lidades de prosperar si se les anima a utilizar sus habilidades orientadas hacia la gente, en lu-
gar de adoptar estilos de liderazgo masculinos de “orden y control” (Loden y Rosener, 1990).
¿Por qué es tan difícil superar los estereotipos de género en los centros de trabajo y en
otras partes? Una razón es que la gente con frecuencia “encasilla” a los individuos que no se
ajustan a sus estereotipos. La persona que no confirma un estereotipo es colocada en un sub-
tipo, que sirve para perpetuar el estereotipo original. Las mujeres no son vistas simplemente
como doctoras o profesoras, sino como mujeres profesoras o mujeres doctoras que son la excep-
ción a la regla, lo que refuerza los estereotipos de género (Basow, 1992; Fiske y Stevens, 1993).
Una investigación de las categorías sociales de “mujer” y “hombre”, así como también
de otras como “republicano” y “demócrata”, revelaron que la categoría general de “mujer”
era evaluada de manera muy favorable; de hecho, era evaluada de forma más favorable que
la categoría de “hombre” (Eagly, Mladinic y Otto, 1991). ¿De qué manera podemos conci-
liar estos hallazgos con los resultados de estudios como los que investigan la evaluación
de las mujeres en el lugar de trabajo? Cambios sociales recientes en el estatus de las muje-
res hacen que la gente las evalúe de forma más favorable que en la época en que se realiza-
ron los primeros estudios de los estereotipos de género. Sin embargo, es más importante la
siguiente pregunta: si la gente tiene evaluaciones tan positivas de las mujeres en una cate-
goría social, ¿por qué los datos sobre los salarios y las promociones indican que las mujeres
están en desventaja? La respuesta es que, a pesar de que cualidades como ser comprensiva
y amable son atributos positivos, estas cualidades se valoran más en las relaciones estrechas
que en los sectores con salarios más altos de la fuerza laboral. Comparadas con los hombres,
las mujeres gerentes tienden a ser más abiertas, más democráticas y más proclives a permi-
tir que los empleados participen en la toma de decisiones.
Muchas mujeres enfrentan obstáculos en los lugares de trabajo, como los estereotipos de
género, que tienen efectos negativos en sus oportunidades de superación. En años recientes,
 SEXO Y GÉNERO 473

un mayor número de mujeres han sido contratadas y promovidas a puestos de nivel gerencial.
Sin embargo, los cambios en las responsabilidades familiares se están dando con lentitud.

Responsabilidades familiares
“¿A qué te dedicas?” Tal vez le habrán planteado esta pregunta a usted o a sus padres muchas
veces, y la respuesta más probable implica una afirmación acerca de la ocupación. A mu-
chas mujeres les hacen preguntas como “¿trabajas?” o “¿a qué se dedica tu esposo?” Este tipo
de preguntas ignoran el hecho de que más de la mitad de las mujeres en Estados Unidos
ahora trabaja fuera del hogar. Sin embargo, muchas mujeres tienen dos empleos: uno fuera
del hogar y otro dentro del hogar, donde generalmente son responsables de cocinar, limpiar
y cuidar a los hijos. Incluso en las familias con doble ingreso, las madres continúan siendo las
principales responsables del cuidado de los hijos. Las tareas que los hombres realizan en el
hogar suelen ser esporádicas, variables y adaptables en términos del tiempo, como reparar
electrodomésticos y podar el césped. Las mujeres suelen realizar tareas que son repetitivas,
rutinarias y sujetas a fechas límite. A pesar de que los electrodomésticos han hecho que el tra-
bajo sea menos arduo, nuevas tareas (por ejemplo, llevar a los niños a las clases de música o
la práctica de futbol) han reemplazado a las antiguas (Crawford y Unger, 2000).
Monica Biernat y Camille Wortman (1991) realizaron un estudio longitudinal de 139
mujeres profesionistas casadas que tenían hijos en edad preescolar, entre 1 y 5 años. La ma-
yor parte de las mujeres y sus esposos tenían 30 y tantos años. Todas estas mujeres trabaja-
ban por lo menos 30 horas a la semana en puestos de alto nivel (contabilidad, bancos,
educación superior, abogacía), del mismo estatus que las ocupaciones de sus esposos. Las
esposas y sus esposos evaluaron su participación en ocho tareas diferentes del cuidado de los
hijos (por ejemplo, atender las necesidades físicas de los niños y levantarse para atenderlos
durante la noche) y 12 actividades del hogar (como cocinar y hacer reparaciones). Además,
calificaron qué tan satisfechos se sentían con su papel y con el de su esposo en las labores
del hogar. En lo referente a las tareas más agradables (como jugar con los niños), hubo ma-
yor igualdad. Las tareas desagradables, como levantarse a la mitad de la noche a atender a
un hijo, continuaban siendo principalmente responsabilidad de la madre. Estos datos reve-
laron que las parejas eran más proclives a compartir las tareas del hogar que el cuidado de
los hijos. Las mujeres tendían a responsabilizarse de la economía, la limpieza y de coci-
nar; los esposos realizaban algunas tareas del hogar relacionadas con el lavado de la ropa y
las reparaciones. Sin embargo, los investigadores concluyeron que, a pesar de que había
igualdad fuera del hogar, dentro de éste existía bastante desigualdad, especialmente en la
distribución de las tareas del cuidado de los hijos (Biernat y Wortman, 1991). Cuando ambos cónyuges
Durante el transcurso de tres décadas ha disminuido la diferencia en el trabajo del hogar trabajan fuera del hogar, la
y el cuidado de los hijos. Al parecer, la disminución se debe a dos factores: (a) las mujeres es- mayor parte de las tareas del
tán dedicando menos tiempo a esas actividades y (b) los hombres están dedicando más tiempo hogar y del cuidado de los hijos
a esas actividades. No obstante, como usted podrá ver en la figura 10-12, aún existe una gran continúan siendo
diferencia en el número de horas que los hombres y las mujeres dedican a las tareas del hogar responsabilidad de la esposa.

Hombres
50
Mujeres
40
Horas

30

20

10 FIGURA 10-12 Diferencias en

la cantidad de tiempo que las
0 esposas y los esposos han de-
1965 1975 1985 1995
dicado a las tareas del hogar y
al cuidado de los hijos durante
Año
varias décadas.
Fuente: Robinson y Godbey (1999).
 474 CAPÍTULO 10

y al cuidado de los hijos. Parte de la disminución del número de horas que las mujeres dedi-
can a trabajar en las tareas del hogar se debe a las tasas más elevadas de empleo fuera del hogar
(Robinson y Godbey, 1999). Esta situación da por resultado un “segundo turno” de trabajo en
el hogar para todas las mujeres del mundo (Hochschild, 1989; Mednick, 1993).
Manejo de muchas tareas. Muchos psicólogos que han estudiado el estrés se han en-
focado en los estresores que afectan a los hombres, en especial los estresores en el lugar de
trabajo, y han mostrado la tendencia a considerar el hogar como un ambiente benigno en
el que el individuo se recupera de los rigores del trabajo, imagen que ha surgido de la pers-
pectiva masculina tradicional (Hare-Mustin y Marecek, 1990a). Este tipo de investigación
no reconoce que las mujeres están más concentradas en empleos con salarios más bajos que
los hombres, ni tampoco que tienen menos posibilidades de ascensos, que tienen menos
control sobre sus trabajos más tediosos, y que experimentan discriminación sexual. Para
ellas, el hogar es una fuente adicional de estrés conforme luchan por realizar las tareas del
hogar después de un difícil día de trabajo.
Es probable que muchas mujeres casadas hayan tenido la esperanza de que, al ingresar a
la fuerza laboral, sus esposos asumirían más responsabilidades del cuidado de los hijos y del
hogar. Sin embargo, para muchas de ellas esta expectativa no se cumplió. En lugar de la espe-
rada redefinición de los roles de los hombres y las mujeres, la situación resultante ha creado
una expansión del papel de la mujer (Crosby y Jaskar, 1993). Faye Crosby (1991) emplea el
término malabaristas para describir a las mujeres que desempeñan roles familiares y laborales.
¿Cuáles son las consecuencias de estos múltiples roles de la mujer? Al contrario de lo
que se esperaba, Crosby (1991) no encontró evidencias de que las malabaristas experimen-
ten mayor estrés que las amas de casa o que otras mujeres que tienen menos roles. De
hecho, parece que la multiplicidad de roles protege a estas mujeres (y a los hombres tam-
bién) de la depresión (Crosby y Jaskar, 1993). Una razón probable de este efecto es que la
multiplicidad de roles ofrece variedad, cambio y exposición a muchos puntos de vista. Es-
tos factores protegen al individuo de los reveses e insatisfacciones de su vida cotidiana
(Crosby y Jaskar, 1993), funcionando como escudos para el malestar psicológico asociado
con el hecho de atender a otras personas (Pavalko y Woodbury, 2000). Las mujeres que tie-
nen múltiples roles no se refugian en la autocompasión, sino que “se sienten orgullosas por
la forma en que afrontan las situaciones” (Crosby y Jaskar, 1993, p. 162).
Hemos visto que los estereotipos de género ejercen una poderosa influencia sobre un
amplio rango de conductas. A pesar de que los aspectos biológicos del sexo son difíciles de
cambiar, los estereotipos de género y su influencia sobre el comportamiento son suscepti-
bles de modificación. Conforme cambien, las personas de uno y otro sexo tendrán mayores
oportunidades.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El uso continuo de estereotipos de género conduce al se-
xismo, un trato diferente a los individuos en función de su sexo.
2. Se ha observado la existencia de sexismo en las interacciones
de los adultos con los niños pequeños en los jardines de niños.
Las observaciones realizadas en salones de clases de primaria
han revelado evidencias de que el sexismo también existe en es-
tos escenarios. En las escuelas, los niños suelen recibir reforza-
miento por su asertividad, mientras que las niñas lo reciben por
su amabilidad. Estas diferencias también están presentes en los
salones de clases de preparatoria y de las universidades.
3. El acoso sexual se ha definido como (a) la coerción de favo-
res sexuales por medio de recompensas prometidas o la ame-
naza de castigos (quid pro quo) o (b) la creación de un ambiente
hostil.
4. Más de la mitad de las mujeres que trabajan han experimen-
tado algún tipo de acoso sexual. Los hombres y las mujeres in-
terpretan de forma diferente los hechos como situaciones de
acoso sexual.
5. Los psicólogos han aplicado sus conocimientos acerca de los
estereotipos de género a las demandas de discriminación sexual.
6. Las mujeres que tienen puestos de liderazgo reciben evalua-
ciones menos positivas que los hombres, aunque la diferencia no
es grande. Sin embargo, existen evidencias de que, cuando los
criterios de evaluación son ambiguos y los evaluadores son hom-
bres, hay una mayor probabilidad de que las habilidades de lide-
razgo de las mujeres sean devaluadas.
7. A pesar del incremento en el número de mujeres que han in-
gresado a la fuerza laboral en décadas recientes, los hombres y
las mujeres no comparten las responsabilidades del hogar y del
cuidado de los hijos de forma más equitativa que en el pasado.
8. Algunos psicólogos se han enfocado en los beneficios que las
mujeres obtienen al hacer malabares con el trabajo fuera del ho-
gar, el trabajo del hogar y otras responsabilidades. Estos benefi-
cios incluyen una mayor habilidad para afrontar el estrés.
 SEXO Y GÉNERO 475

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cuáles son los principales hallazgos de las observaciones de
los estereotipos de género en los salones de clases de la pri-
maria?
2. ¿Qué tipo de acoso sexual incluye la coerción de conductas se-
xuales a cambio de recompensas o de evitar castigos?
a. pro bono
b. quid pro quo
c. intercambio sexual
d. violación negociada
3. Una encuesta que se aplicó a 10,000 mujeres incluía preguntas
diseñadas para determinar si alguna vez habían sido víctimas
de acoso sexual. Con base en investigaciones anteriores,
¿cuántas de estas mujeres probablemente den respuestas que
sugieran que han sido víctimas de acoso sexual?
a. 100
b. 1000
c. 2500
d. 5000
4. ¿Cuál de los siguientes títulos sería adecuado para los resulta-
dos de las observaciones de las interacciones de los maestros
con los niños y las niñas en los salones de clases de primaria?
a. “Se observaron pocas diferencias”
b. “Niñas que hablan mucho; niños silenciosos”
c. “A los niños se les pone atención; a las niñas se les ignora”
10. ¿Qué encontraron los investigadores cuando le pidieron a la
d. “Las niñas más inteligentes obtienen más atención de sus
maestros”
5. ¿Cuál es la diferencia entre el número de hombres y mujeres
que obtienen títulos?
a. Más hombres que mujeres obtienen títulos.
b. Más mujeres que hombres obtienen títulos.
c. Igual número de hombres que de mujeres obtienen títulos.
d. El hecho de que más hombres o mujeres obtengan títulos
cambia cada año, sin una tendencia aparente con el paso del
tiempo.
6. ¿En qué aspectos difieren los hombres y las mujeres en sus
percepciones del acoso sexual?
7. ¿Cuál de las siguientes es una de las influencias más podero-
sas en el desarrollo laboral de las niñas y las mujeres jóvenes?
a. tener una madre que trabaja
b. ser hija única en la familia
c. tener un hermano menor que necesita ayuda
d. asistir a escuelas de niños y niñas
8. ¿En qué aspectos difieren las tareas del hogar comunes que
realizan los esposos y las esposas?
9. Un juez está a punto de dar indicaciones a un jurado que está
decidiendo un juicio sobre un supuesto acoso sexual. La de-
mandante asegura haber estado sometida a un ambiente hostil.
¿Qué instrucciones dará el juez al jurado?
a. “Ustedes deben utilizar su sentido común y su experiencia
para decidir este caso”.
b. “Para decidir este caso, deben considerar la forma en que
una ‘mujer razonable’ vería los hechos”.
c. “Este caso no es distinto a otros; deben utilizar sus propios
antecedentes para tomar una decisión”.
d. “Deben considerar los hechos como la mayoría de sus ami-
gos y parientes lo harían si esto les hubiera ocurrido a uste-
des”.
gente que evaluara las categorías sociales de hombre y mujer?
a. Las categorías de hombre y mujer fueron evaluadas de la
misma forma.
b. La categoría de hombre fue evaluada de manera más favora-
ble que la de mujer.
c. La categoría de mujer fue evaluada de manera más favorable
que la de hombre.
d. La gente se basó en sus recuerdos de sus padres al dar sus
evaluaciones.

cer las reparaciones. 9. b 10. c

de tareas como la economía del hogar, la limpieza y cocinar; los esposos son más responsables de tareas como ha-
más agradables, como jugar con los niños, existe mayor igualdad. Por lo general, las esposas son más responsables
bajo. 7. a 8. Las mujeres son más activas en todas las tareas del cuidado de los hijos. Con respecto a las tareas
a considerar las formas menos graves como ejemplos de las relaciones normales entre hombres y mujeres en el tra-
mujeres no difirieron en su percepción de los casos más graves de acoso sexual; sin embargo, los hombres tienden
ción y retroalimentación más detallada por parte de los maestros. 2. b 3. d 4. c 5. b 6. Los hombres y las
RESPUESTAS: 1. En comparación con las niñas, los niños en los salones de clase de primaria reciben más aten-
C APÍTU LO
11
Personalidad

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

ANÁLISIS DE LA Los “cinco grandes” rasgos La estructura de la mente

PERSONALIDAD Alternativas a los cinco grandes Mecanismos de defensa
Definición de la personalidad Fases del desarrollo psicosexual
Evaluación de la personalidad FACTORES BIOLÓGICOS
Freud en perspectiva
EN LA PERSONALIDAD
¿El comportamiento es Los neofreudianos
consistente? Primeros enfoques biológicos
Estudios de gemelos LA PERSPECTIVA
ENFOQUES DE LOS RASGOS Personalidad y perspectiva COGNOSCITIVA SOCIAL
Factores de la personalidad: evolutiva Perspectivas del aprendizaje
Raymond B. Cattell y cognoscitiva
Categorización de los rasgos: LA PERSPECTIVA
Hans Eysenck PSICODINÁMICA LA PERSPECTIVA HUMANISTA
Conceptos básicos
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta este punto hemos tratado varios procesos básicos, empe-
zamos con la forma en que nuestros nervios transmiten la in-
formación, cómo sentimos y entendemos la información de
nuestro ambiente, y cómo aprendemos y recordamos la información. También hemos estudiado la
forma en que nos desarrollamos física y socialmente; además, hemos hecho una breve considera-
ción de cómo se desarrolla la personalidad. En este capítulo presentamos un panorama de las prin-
cipales teorías de la personalidad. El concepto de personalidad nos es común, porque nuestro
idioma contiene muchas palabras que describen cómo difieren entre sí nuestros amigos, familiares
y desconocidos, en las formas en que actúan y reaccionan ante los eventos. Los psicólogos han
creado varios métodos para cuantificar esas diferencias de personalidad. Una de las preguntas cen-
trales planteadas por estos profesionales se refiere a cómo ocurren tales diferencias. En capítulos
anteriores vimos la forma en que factores biológicos como la herencia intervienen en muchos pro-
cesos básicos. En este capítulo veremos que la herencia tiene influencias significativas sobre la per-
sonalidad. A continuación, el modelo de Freud para el desarrollo de la personalidad. También
consideraremos la perspectiva de los psicólogos que han propuesto que los procesos básicos del
aprendizaje explican algunas diferencias de personalidad. Por último, veremos cómo influyen los
factores sociales y cognoscitivos en qué y cómo aprendemos, y cómo crean esas diferencias lo que
llamamos personalidad.

ANÁLISIS DE LA PERSONALIDAD
Nancy y sus amigas estaban intrigadas por un sitio en Internet que anunciaba
“Análisis de personalidad por computadora”. Ella respondió a una prueba lla-
mada Análisis generalizado de personalidad (AGP), que era una serie de pre-
guntas de verdadero o falso (véase la tabla 11-1). Aunque pensó que algunos
de los reactivos eran inusuales, se sintió complacida con el análisis que reci-
bió. Sin embargo, después de revisar el análisis con sus amigas, Nancy co-
menzó a preguntarse si en realidad era exacto. ¿Cómo podría una computadora
generar una descripción de la personalidad a partir de una serie de preguntas de
verdadero o falso?

¿Cómo describiría a un amigo o un familiar sin referirse a sus atributos físicos? Podría empezar di-
ciendo que su amigo tiene “una gran personalidad”. Dicha afirmación por lo regular significa que una
persona le ha causado una impresión positiva y que exhibe características que usted encuentra desea-
bles. En contraste, cuando decimos que alguien “no tiene personalidad”, queremos expresar que con-
sideramos sus características sosas o desagradables.

Definición de la personalidad
El término personalidad se deriva de la palabra en latín persona, que significa “máscara”. En las anti-
guas Grecia y Roma, los actores usaban máscaras para expresar las características de personalidad de
los papeles que representaban. Las máscaras facilitaban al pequeño número de actores desempeñar
todos los papeles que la representación requería. personalidad
Para los psicólogos, la personalidad se refiere a un patrón estable de pensamiento, sentimiento Un patrón estable de
y comportamiento que distingue a una persona de otra. Esta definición tiene dos componentes car- comportamiento, sen-
dinales. Primero, el patrón de pensamiento, sentimiento y comportamiento de cada persona la hace timiento y pensa-
distintiva. De esta forma, cada uno de nosotros lleva una máscara que es diferente de la que llevan los miento que distingue
demás. El segundo componente distintivo es la idea de que la personalidad de un individuo es relati- a una persona de otra

477
478 CAPÍTULO 11
inventario de autorreporte
Prueba psicológica en la cual los
individuos responden preguntas
acerca de sí mismos, por lo gene-
ral respondiendo sí o no o verda-
dero o falso
TABLA 11-1
El cuestionario del Análisis Generalizado de Personalidad
(AGP)
Este cuestionario de personalidad contiene una serie de afirmaciones. Lea cada una, de-
cida cómo se siente acerca de ella y marque su respuesta al reactivo. Si está de acuerdo
con la afirmación o siente que en su caso es cierta, responda “verdadero”. Si está en desa-
cuerdo con la afirmación o siente que en su caso no es cierta, responda “falso”.
1. Los gatos son antisociales.
2. Algunos caminos nunca terminan.
3. Las personas que caminan rápido piensan lento.
4. Entro a la tina con el pie derecho primero.
5. Un círculo es un cuadrado que tiene bordes redondeados.
6. Los robles parecen más amistosos que los pinos.
7. La mayoría de las personas conscientes están equivocadas.
8. Hay más aire en una barra de pan que en un globo.
9. La nieve se convierte en lluvia más rápido de lo que la lluvia se convierte en nieve.
10. Prender y apagar la luz me hace sentir poderoso.
Fuente: Palladino y Schell (1980).
vamente constante. Como veremos más adelante en este ca-
pítulo, por mucho tiempo los psicólogos han debatido y es-
tudiado los temas de la consistencia entre situaciones y la
estabilidad a lo largo del tiempo.
Evaluación de la
personalidad
Los métodos que usan los psicólogos para examinar la per-
sonalidad incluyen estudios de caso, entrevistas, observacio-
nes naturalistas, investigaciones de laboratorio y pruebas
psicológicas. Para que una prueba psicológica sea útil debe
tener tres características: confiabilidad, validez y estandariza-
ción (véase el capítulo 8). Muchas de las pruebas publicadas
en los periódicos y las revistas populares, o que se encuen-
tran en Internet, carecen de esas características, por lo que
usted debería ser escéptico ante el supuesto significado de
dichas pruebas.
Inventarios de autorreporte. Algunas de las medidas
de personalidad mejor conocidas y de uso más generali-
zado son los inventarios de autorreporte, los cuales re-
quieren que los individuos respondan a afirmaciones acerca
de sí mismos (por ejemplo, “Me siento nervioso cuando ha-
blo ante un grupo grande”) con sí-no o verdadero-falso. Esta limitada gama de posibles res-
puestas significa que se requiere poco juicio, si acaso, para calificar esas pruebas. Dos de los
inventarios de autorreporte de personalidad de uso más frecuente son el Inventario Multi-
fásico de Personalidad de Minnesota (MMPI, por sus siglas en inglés) y el Inventario de
Personalidad de California (IPC).
El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota. El inventario de au-
torreporte de personalidad de mayor uso, el MMPI (Butcher, Lim y Nezami, 1998), fue
elaborado y publicado en 1943 por Starke Hathaway y J. C. McKinley, ambos de la Uni-
versidad de Minnesota. La larga historia de aplicaciones de la prueba es apoyada por la evi-
dencia de miles de estudios y por el hecho de que sus usuarios han acumulado mucha
experiencia (Caldwell, 2004). El propósito del MMPI es ayudar a diagnosticar trastornos

Hipocondria (preocupación
por síntomas corporales)
Depresión
(pesimismo, desesperanza)
Histeria (usa síntomas
para resolver problemas)
Desviación psicopática
(ignorar los estándares sociales)
Masculinidad/feminidad (intereses
similares a los del otro sexo)
Paranoia
(delirios, suspicacia)
Psicastenia (preocupación,
sentimientos de culpa)
Esquizofrenia (retraimiento,
pensamientos estrambóticos)
Hipomanía
(hiperactivo, excitado, impulsivo)
Introversión social
(timidez, falta de confianza) 10
PERSONALIDAD 479
FIGURA 11.1 Perfil del MMPI
de un hombre de 40 años. Este
1
perfil revela un nivel de leve a
2 moderado de depresión y an-
siedad que sugiere ambivalen-
3 cia, indecisión y poca confianza
en sí mismo. Es probable que
4
los niveles de energía y activi-
5 dad estén por debajo del pro-
medio. Empezar nuevas tareas
6 resulta difícil; después de que
las tareas son iniciadas, a me-
7
nudo se culpa a sí mismo por
deficiencias menores en el de-
8
sempeño.
9
Fuente: Friedman, Webb y Lewak (1989);
Graham (1990); Greene (1991).

20 30 40 50 60 70 80 90 100

psicológicos como la depresión y la esquizofrenia (véase el capítulo 12). Hathaway y Mc-

Kinley empezaron reuniendo una gran cantidad de reactivos (por ejemplo, “Me gustaría ser
tan feliz como otras personas”) a los que se podía responder “verdadero” o “falso”. Conser-
varon los reactivos que recibían respuestas diferentes de la gente normal y de personas que
padecían cualquier trastorno psicológico. La mayoría de los reactivos se relacionan con una
gama de síntomas psicológicos y físicos.
Tanto el MMPI como el MMPI-2 tienen, cada uno, 567 reactivos y 10 dimensiones
clínicas o escalas (véase la figura 11-1), que se diseñaron para evaluar síntomas caracterís-
ticos asociados con varios de los principales trastornos psicológicos. Son cuatro las esca-
las de validez para detectar la tendencia de los examinados a presentarse bajo una luz
favorable (como responder “falso” a “No leo cada editorial del periódico cada día”) o para
evaluar otras formas inusuales de responder (Munley, Germain, Tovar-Murray y Borg-
man, 2004).
El MMPI ha sido adaptado para ser usado en al menos 22 idiomas, así como en mu-
chas naciones y culturas (Cheung, 2004). Los diseñadores de la prueba siguen una serie
de procedimientos cuando la adaptan para su uso fuera de Estados Unidos. La elimina-
ción de reactivos censurables durante la revisión del MMPI-2 mejoró la aceptación de la
prueba por otras culturas. Sin embargo, cada vez que la prueba es adaptada debe abor-
darse el problema del contenido de los reactivos. Por ejemplo, los reactivos que se refie-
ren al sexo son considerados inadecuados por individuos que realizan la prueba en Arabia
(Soliman, 1996). Además de los problemas relacionados con el contenido, los propios re-
activos tienen que ser traducidos; este proceso consta de varios pasos. Primero, se tradu-
cen del inglés. Durante este paso, los traductores deben tener especial cuidado con
palabras como con frecuencia, en ocasiones y usualmente, así como con expresiones coloquia-
les o del argot como tirón muscular y saltar. Para asegurarse de que la traducción conserva
el significado original, la versión se traduce de nuevo al inglés (una traducción de apoyo).
Cualquier falla para transmitir el significado original de los reactivos se identifica en este
proceso.
El Inventario de Personalidad de California. El MMPI ha servido como base para
el desarrollo de otros inventarios de personalidad, incluyendo el Inventario de personalidad
de California (IPC), que fue diseñado para usarse con adolescentes y adultos normales. Las
20 escalas de este inventario, como las de dominio, responsabilidad y sociabilidad, se han
utilizado para predecir el desempeño académico, para entender el liderazgo, para estudiar a
individuos en varias ocupaciones (Sandal y Endresen, 2002) y para estudiar la personalidad
de los consumidores de drogas (Song, Zhu, Yin y Zhang, 2002). El IPC es de uso generali-
zado y ha sido traducido a 29 idiomas (Paunonen y Ashton, 1998).
480 CAPÍTULO 11
test proyectivo
Prueba psicológica que implica el
uso de estímulos ambiguos o no
estructurados con la intención de
valorar la personalidad
FIGURA 11-2 Una lámina simi-
lar a las utilizadas en el Test de
manchas de tinta de Rorschach.
Las pruebas proyectivas usan
estímulos ambiguos o no es-
tructurados (sin significado o in-
terpretación obvia) como esta
mancha de tinta, la cual re-
quiere que los examinados den
sentido a los estímulos que no
tienen significado específico.
Limitaciones de los inventarios de autorreporte. La primera elaboración del
MMPI fue a finales de la década de 1940. Cuando se desarrolló el MMPI-2, en la década de
1980, los autores usaron las mismas escalas clínicas del MMPI (Oltmanns y Emery, 2001).
Por ello, los críticos han argumentado que el MMPI-2 se basa en conceptos anticuados que
quizá ya no sean aplicables. Otra limitación es el tiempo que se necesita para aplicar y cali-
ficar un inventario de personalidad tan largo y exhaustivo como el MMPI. Tal limitación ha
llevado al desarrollo de inventarios más cortos y enfocados, como el Inventario de Depre-
sión de Beck (IDB), el cual mide la gravedad de la depresión. Por último, los inventarios de
autorreporte ofrecen la oportunidad de respuestas poco honestas. Para evaluar la posibili-
dad de que el paciente sea poco honesto y abierto, el MMPI y el MMPI-2 han incorporado
una serie de escalas de validez, como la Escala L (de lie, mentira en inglés). Si las califica-
ciones en escalas como la Escala L son válidas, entonces el examinador procede a las esca-
las clínicas.
Tests proyectivos. ¿Alguna vez ha mirado al cielo y descubierto un grupo de nubes que
le recordaron una corona? Cuando le comentó a una amiga lo que veía, ella dijo que le re-
cordaban a un perro. Esas nubes son similares a los estímulos que se utilizan en las pruebas
proyectivas para evaluar la personalidad. En los tests proyectivos, técnicas de evaluación,
los individuos responden a estímulos ambiguos o no estructurados. En algunas pruebas pro-
yectivas, los individuos responden a manchas de tinta, inventan historias acerca de imáge-
nes, se expresan a sí mismos dibujando o completando oraciones como “Pienso que otras
personas…”
Como no hay respuestas correctas o que sean las mejores, los defensores de las prue-
bas proyectivas creen que a los examinados les resulta difícil falsear sus respuestas. La su-
posición que subyace a las pruebas proyectivas es que la gente proyecta las características de
su personalidad en los estímulos ambiguos. Esas respuestas reflejan aspectos inconscientes
de la personalidad, los cuales no son revelados en respuesta a los reactivos más obvios de los
inventarios de autorreporte. Una prueba proyectiva, el Test de Apercepción Temática
(TAT), se ha utilizado para medir la motivación de logro (véase el capítulo 6) y para hacer
predicciones de comportamientos futuros relacionados con el logro (McClelland, Koestner
y Weinberger, 1989). Las 20 láminas del TAT contienen imágenes difusas en blanco y ne-
gro (una lámina está en blanco). Cuando aplica el test, el psicólogo pide al participante que
invente una historia concordante con lo que está sucediendo en la lámina y con lo que el
personaje está pensando y sintiendo; también se le pide que dé el final de la historia.
Una de las pruebas proyectivas de mayor uso es el Test de manchas de tinta de Rors-
chach (Lubin, Larsen, Matarazzo y Seever, 1985), el
cual fue publicado en 1921 por un psiquiatra suizo,
Hermann Rorschach, quien derramó tinta en un pe-
dazo de papel y luego lo dobló a la mitad, creando de
esta forma un patrón simétrico (véase la figura 11-2).
Cinco de las láminas de la prueba aparecen en negro,
blanco y gris; las cinco láminas restantes incluyen va-
rios colores.
Hay varios pasos en la aplicación del Rorschach.
Primero, el examinador exhibe las láminas, una a la
vez, y le pide al cliente que describa lo que ve en cada
una. El psicólogo anota la descripción que hace el
cliente de cada lámina y pregunta por los aspectos de
cada lámina que influyeron en las respuestas. Por úl-
timo, codifica las respuestas con base en características como la parte de la lámina que se
utilizó (por ejemplo, la mancha completa o pequeños detalles), el color y el contenido de las
respuestas (por ejemplo, humanos o sexo). Los usuarios del test de Rorschach creen que
esos aspectos de las respuestas arrojan información sobre la personalidad de un individuo.
Por ejemplo, la confianza excesiva en el color indica comportamiento impulsivo, pues la
gente deprimida suele utilizar pocos colores, si acaso, en sus respuestas.
Limitaciones de los tests proyectivos. La aplicación e interpretación de las pruebas
proyectivas requieren de un amplio entrenamiento. El grado de juicio subjetivo que se re-
quiere para interpretarlas ha llevado a algunos psicólogos a concluir que los tests proyectivos
 PERSONALIDAD 481

TABLA 11-2
Análisis de la personalidad de Nancy generado
por computadora
Usted tiene una gran necesidad de agradar a la gente y de ser admirada. Tiene una ten-
dencia a ser crítica consigo misma. Posee una gran capacidad desaprovechada que no
ha utilizado para su ventaja. Aunque tiene algunas debilidades en su personalidad, por lo
general es capaz de compensarlas. Su ajuste sexual le ha presentado problemas. Aun-
que en lo exterior es disciplinada y autocontrolada, en su interior se preocupa y es inse-
gura. En ocasiones tiene serias dudas acerca de si ha tomado la decisión correcta o si
ha hecho lo que debía. Prefiere cierta cantidad de cambio y variedad, y se siente insatis-
fecha cuando se ve obstaculizada por las restricciones y limitaciones. Se precia de ser
una pensadora independiente y de no aceptar las afirmaciones de otros sin prueba satis-
factoria. Ha descubierto que es poco sensato ser demasiado sincera al hacer confiden-
cias a otros. En ocasiones es extrovertida, afable, sociable, mientras que otras es
introvertida, cautelosa y reservada. Algunas de sus aspiraciones tienden a ser muy poco
realistas. La seguridad es una de sus principales metas en la vida.

Fuente: Forer (1949, p. 120).

no cumplen los mismos estándares objetivos que muchos inventarios de autorreporte. Para
superar esas preocupaciones, los enfoques más recientes a la interpretación del test ponen
mayor énfasis en la cuantificación de las respuestas al Rorschach y en comparaciones con
normas que describen las respuestas (McGrath, 2003). Aunque una mayor cuantificación y
estandarización de las condiciones de la prueba son un avance, los críticos todavía tienen
preocupaciones acerca de la validez y la confiabilidad (Allen y Dana, 2004), así como de la
posibilidad de que el comportamiento del examinador influya en las respuestas del cliente.
El efecto Barnum. La colección de métodos usados para analizar la personalidad es fas-
cinante. Considere el análisis de la personalidad de Nancy generado por computadora (ta-
bla 11-2). Ella creía que una computadora había examinado sus respuestas mediante el
Análisis Generalizado de Personalidad (AGP) para producir un resultado exclusivo. Igno-
raba que los reactivos del AGP no son típicos de los inventarios de autorreporte; dichos
reactivos fueron seleccionados para determinar si las personas aceptarían realimentación
general de personalidad con base en reactivos inusuales. Por ende, sus respuestas a tales
reactivos revelaban poco acerca de su personalidad.
La descripción de personalidad generada por computadora que Nancy recibió tenía
mucho en común con las producidas por varios métodos no científicos de análisis de la per-
sonalidad, como los análisis grafológicos y los horóscopos (Glick, Gottesman y Jolton,
1989; McKelvie, 1990). Los horóscopos contienen afirmaciones que son similares a las en-
contradas en el análisis de la personalidad de Nancy; las aseveraciones de la tabla 11-2 se
obtuvieron de un libro de astrología (Forer, 1949). Aunque evaluaciones repetidas han de-
mostrado que la astrología no tiene sustento científico (Crowe, 1990), mucha gente con-
sulta su horóscopo todos los días.

Psico-detective
¿Por qué razones la gente acepta la realimentación de fuentes como los horóscopos o el
AGP? ¿Por qué las afirmaciones de la tabla 11-2 llevarían a un individuo a considerar
que su personalidad ha sido evaluada con precisión? Piense en esta pregunta y anote sus
respuestas antes de seguir leyendo.

En un estudio tras otro, la mayoría de las personas califican las afirmaciones de perso-
nalidad de la tabla 11-2 como descripciones “buenas” o “excelentes” de sí mismas (Forer,
1949). ¿Por qué? Examinemos la primera afirmación del análisis de personalidad: “Usted
tiene una gran necesidad por agradar a los demás y de ser admirada”. ¿Describe esta afir-
482 CAPÍTULO 11
Los adivinos confían en el
efecto Barnum; a menudo usan
descripciones favorables que se
aplican a la mayoría de la gente.
Con frecuencia formulan sus
declaraciones como preguntas
para obtener información
adicional de sus clientes.
efecto Barnum
Tendencia a aceptar descripcio-
nes generalizadas de personali-
dad como descripciones exactas
de uno mismo
Una razón por la cual creemos
que la personalidad es estable
es que en una variedad de
características, incluyendo la
apariencia física, observamos
estabilidad a lo largo del tiempo.
Estas dos fotografías muestran
a las mismas personas.
mación a alguno de sus amigos? ¿A cuántos? Lea las
otras afirmaciones y hágase la misma pregunta. ¿A
cuántos de sus amigos describe cada afirmación? En
casi todos los casos, la respuesta es “a bastantes”. Esas
afirmaciones describen a un porcentaje considerable
de la población y son muy favorables (Emery y Lilien-
feld, 2004). De acuerdo con Paul Meehl (1956), esas
descripciones de personalidad tienen algo para todos.
Él acuñó el término efecto Barnum para describirlas
(en honor a P. T. Barnum, el hombre del espectáculo
quien decía que un buen circo tenía “algo para to-
dos”).
Las declaraciones en el análisis de personalidad
de Nancy son similares a las que se encuentran en
los análisis ofrecidos por los adivinos. ¿Cómo logran los
adivinos proporcionar análisis de personalidad que sus
clientes acepten? Además de confiar en el efecto Barnum, usan un método llamado lectura
fría para obtener información de desconocidos. Los adivinos no piden información de ma-
nera directa (Hyman, 1989; Randi, 1995), sino que usan señales como la ropa, las caracte-
rísticas físicas, el habla, los gestos y el contacto visual.
Otras medidas. Como advertimos al inicio de esta sección, hay numerosas maneras de
evaluar la personalidad; los inventarios de autorreporte y las técnicas proyectivas son sólo
dos de esos procedimientos. Otros incluyen las entrevistas directas, que suelen ser condu-
cidas por un psicólogo clínico entrenado, y la observación directa del comportamiento. Los
psicólogos del desarrollo, quienes creen que las experiencias de la niñez son importantes en
el moldeamiento de la personalidad, usan con frecuencia observaciones directas. Por ejem-
plo, quizá deseen observar las interacciones de los niños en una guardería o las interaccio-
nes familiares.
¿El comportamiento es consistente?
Como hemos visto, uno de los elementos de la definición de personalidad es la consistencia
del comportamiento. ¿Es usted consistente día tras día? ¿Es el comportamiento de sus fa-
miliares y amigos consistente día a día?
Desafíos a la idea de consistencia. Walter Mischel hizo el trabajo de predecir qué
tan exitosos serían los voluntarios de los Cuerpos de Paz. Después de analizar los informes,
Mischel (1968) concluyó que “no se han demostrado consistencias conductuales muy gene-
ralizadas” (p. 140). Por lo tanto, recomendaba a los psicólogos cambiar su atención de la
búsqueda de rasgos al estudio de cómo influyen las situaciones en el comportamiento (Wright y
 PERSONALIDAD 483

Mischel, 1987). Por ejemplo, cuando usted sale con sus amigos su comportamiento es muy
diferente al que tiene durante una cena con familiares. A un observador podría resultarle di-
fícil creer que usted es la misma persona en las dos situaciones. Ése es el planteamiento de
Mischel: el comportamiento es una función de las situaciones, no de los rasgos.
En defensa de la consistencia. Aunque Mischel (1968) asestó algunos golpes devas-
tadores a la idea de la consistencia del comportamiento, persistió la creencia en dicha idea.
Darryl Bem y Andrea Allen (1974) ofrecieron varias razones para creer que hay consisten-
cia en el comportamiento. Una razón es que confiamos en ideas preconcebidas de cómo se
relacionan los comportamientos y podemos saltar a conclusiones que son congruentes con
esas ideas preconcebidas. Por ejemplo, si usted espera que la gente amistosa sea honesta,
concluye que una persona amistosa es honesta, aunque no cuente con evidencia que apoye
dicha conclusión.
Algunas características, como la inteligencia, las reacciones emocionales y la aparien-
cia física, son consistentes a lo largo del tiempo. Por ejemplo, Carroll Izard y sus colabora-
dores (1993) encontraron que las tendencias a exhibir ciertas reacciones emocionales (por
ejemplo, enojo o alegría) son estables a lo largo de varios años. Lo que es más, después de
la niñez temprana, las calificaciones en las pruebas de inteligencia se mantienen bastante es-
tables en la adultez.
Aunque varios estudios no han logrado demostrar la consistencia del comportamiento
entre situaciones diversas, es posible que los métodos utilizados para estudiarlo hayan tenido
limitaciones (Bem y Allen, 1974). El problema lo ilustra la siguiente situación: suponga que
su maestro decide que las calificaciones finales del curso se establecerán en un solo reactivo
de opción múltiple. ¿Qué le parece esta idea? Podemos escuchar las quejas y lamentos. Exa-
minemos las razones de sus objeciones. Es probable que su lógica sea la siguiente: “Un reac-
tivo de opción múltiple no es un buen indicador de lo que he aprendido. ¿Qué pasa si estuve
enfermo el día en que se cubrió en clase el material para ese reactivo? ¿Qué sucede si el re-
activo cubre un tema que me resultó difícil?” Por lo tanto, es posible que haya concluido que
un reactivo de opción múltiple no es un buen indicador de su conocimiento del material del
curso. Siguiendo la misma lógica, Lewis Goldberg (1992) advierte que los argumentos en
contra de la consistencia del comportamiento a menudo están cimentados en la falsa premisa
de que “los científicos en el campo de la personalidad buscan predecir una sola respuesta de
un individuo particular en una situación del todo novedosa” (p. 93).

Psico-detective
Suponga que desarrollamos un inventario de autorreporte para medir el altruismo. Po-
dríamos averiguar cuántas personas se ofrecieron para trabajar en una obra benéfica el
último año y luego considerar si el trabajo voluntario se relacionó con las calificaciones
en nuestra medida de altruismo. Sin embargo, hay problemas con este indicador del al-
truismo. ¿Cómo proporcionaríamos una evidencia más convincente de que este inventa-
rio midió el altruismo? ¿Ofrecerse a trabajar en una obra benéfica proporciona evidencia
de la consistencia del altruismo a lo largo del tiempo? Piense un poco en esas preguntas
y anote su respuesta antes de seguir leyendo.

Empezamos dividiendo a un conjunto grande de individuos en dos grupos más peque-

ños con base en sus calificaciones de altruismo (un grupo con personas que obtuvieron pun-
tuaciones altas y otro con puntuaciones bajas). Cuando preguntamos a los individuos de
cada grupo si se ofrecieron a ayudar a una obra benéfica el año pasado, encontramos pocas
diferencias entre los dos grupos. Pero también preguntamos cuántos de ellos donaron di-
nero para los pobres, cuántos dieron ropas a las organizaciones de caridad y cuántos firma-
ron peticiones solicitando fondos para construir refugios para los indigentes.
Quizá se encuentren unas cuantas diferencias entre los dos grupos de individuos en cual-
quiera de los comportamientos. No obstante, cuando consideramos varios comportamientos
en conjunto, emerge un patrón. Un solo comportamiento es un indicador débil del al-
truismo, de la misma manera en que un único reactivo de examen es un indicador débil de
su conocimiento del material del curso. Cuando los comportamientos son agrupados (como
los reactivos de ese examen), los patrones se vuelven discernibles.
484 CAPÍTULO 11
Los psicólogos están
interesados en el tipo de
comportamiento de ayuda que
se ilustra en esta fotografía. Sin
embargo, evitan confiar en un
único incidente como indicador
del nivel de altruismo de un
individuo.
rasgo
Un término breve que describe la
tendencia a comportarse, sentir y
pensar de maneras que son con-
sistentes a través de situaciones
diferentes
Dado que un único ejemplo de cualquier comporta-
miento es un indicador débil, Seymour Epstein (1979, 1980)
sugirió a los investigadores utilizar el método de agrupamiento,
en el cual reúnen evidencia de varios comportamientos, como
hicimos en el ejemplo del altruismo. El concepto de agrupa-
miento no es nuevo (Zuckerman, 1991). Por ejemplo, los psi-
cólogos que estudian el condicionamiento operante no
estudian una sola presión de palanca en una caja de Skinner;
más bien examinan las curvas acumulativas, agrupamientos de
una serie de comportamientos a lo largo del tiempo (Warner
et al., 2004; véase el capítulo 5). De manera similar, cuando
agrupamos comportamientos en una diversidad de situacio-
nes, nos es posible determinar si esos comportamientos son
consistentes a lo largo de tiempo.
Evidencia de consistencia con base en medidas múltiples. Epstein (1983) ad-
vierte que los defensores de ambos puntos de vista en este debate creen que tienen razón y,
en consecuencia, la otra parte debe estar equivocada. Cada lado ofrece evidencia que apoya
su posición, pero aquí hay una paradoja. Considere las siguientes afirmaciones.
1. El comportamiento es específico a la situación.
2. La gente exhibe tendencias amplias y estables para responder de ciertas maneras
ante situaciones específicas.
El comportamiento depende de la situación, pero hay tendencias del comportamiento
consistentes a las situaciones. ¿Podemos resolver esta paradoja? La situación también influye
en la probabilidad de que una persona exhibirá un comportamiento específico. Por ejem-
plo, dado que hay normas claras acerca de cuál es el comportamiento aceptable en un fune-
ral, poca gente ríe en esos eventos. Si estuviéramos interesados en estudiar el sentido del
humor y limitáramos nuestras observaciones a los funerales, concluiríamos que las personas
con un alto sentido del humor fueron inconsistentes. Sin embargo, es necesario reconocer
el papel de la situación. Si extendemos nuestras observaciones a otras situaciones, es proba-
ble que emerja un patrón de consistencia. Las personas con un alto sentido del humor rei-
rían mucho (en las situaciones apropiadas).
Una vez revisadas las diversas técnicas manipuladas para analizar o medir la persona-
lidad y si ésta es consistente, dirijamos la atención a las diferentes visiones teóricas de la
personalidad que han desarrollado los psicólogos.
ENFOQUES DE LOS RASGOS
Decidimos empezar con las teorías de los rasgos porque usted los utiliza, probablemente
cada día, para describirse a sí mismo, así como a sus amigos y familiares. Además, desde una
perspectiva histórica, el concepto de rasgos se remonta al inicio del uso del lenguaje. Lo que
es más, la mayoría de los enfoques de la personalidad emplean el concepto de rasgos; en lo
que difieren es principalmente en la forma en que explican el desarrollo de las diferencias in-
dividuales. En realidad, la teoría de los rasgos se ha vuelto muy popular (McCrae, 2004).
Cuando le pedimos que describa a un amigo o familiar, es probable que en su descrip-
ción utilice una serie de palabras que expresan rasgos como tímido o amistoso. Los rasgos
son términos breves que describen tendencias para responder de una manera particular las
diferencias entre la gente.
Algunas personas exhiben altos niveles de un determinado rasgo; otras, niveles bajos del
mismo. Sin embargo, la mayoría de la gente muestra un grado moderado de un rasgo dado,
el cual se distribuye de acuerdo con la curva normal (véase el capítulo 8). Tenga en mente
que las afirmaciones del tipo Barnum no brindan información acerca de qué cantidad de un
rasgo se exhibe (revise las afirmaciones en la tabla 11-2). En contraste, la mayoría de los
inventarios de autorreporte diseñados para medir un rasgo proporcionan normas que nos
permiten determinar el nivel del rasgo evaluado.
El psicólogo Gordon Allport (1897-1967) redactó una lista de rasgos a los que descri-
bió como los bloques de construcción de la personalidad (1961). Para hacerlo, examinó el
 PERSONALIDAD 485

Los rasgos son términos breves

que describen tendencias a
responder de maneras
particulares, que explican las
diferencias entre las personas.
¿Qué rasgos asocia con esta
persona?

lenguaje cotidiano porque parece factible que utilicemos los términos del lenguaje para co-
dificar las diferencias individuales más importantes en las operaciones humanas (McCrae,
2004). Las palabras referentes a rasgos son muy comunes en nuestro lenguaje; las usamos
para describir a la gente y las leemos en anuncios que ensalzan las virtudes de varios pro-
ductos (confiable, emocionante).
Después de eliminar las palabras que se referían a estados de ánimo temporales (deses-
perado), evaluaciones sociales (digno) o a atributos físicos (delgado), Allport encontró que per-
manecían 4500 palabras (Allport y Odbert, 1936). La pregunta clave suscitada por esos
resultados es ¿cuáles términos referentes a rasgos son los más importantes? El gran número
de términos parecía ser mayor de lo que se necesitaba para describir la personalidad de un
individuo.

Factores de la personalidad:
Raymond B. Cattell
Por algún tiempo, los psicólogos de la personalidad han estado buscando los rasgos clave de
la personalidad. Raymond B. Cattell (1990) decidió que él podría identificar y medir los ras-
gos más importantes. El enfoque de Cattell consiste en aplicar una amplia variedad de me-
didas de personalidad a mucha gente y aprovechar los resultados para identificar los rasgos
de personalidad clave. Cattell utilizó datos de varias fuentes, incluyendo pruebas objetivas,
registros de las vidas de sus participantes (por ejemplo, escolares y laborales) y observacio-
nes de sus comportamientos cuando eran colocados en situaciones arregladas. Luego em-
pleó un programa de cómputo para correlacionar los datos. Esas correlaciones indicaron
que ciertas piezas de información tendían a agruparse. Cattell llamó rasgos superficiales a esos
grupos, porque es sencillo identificarlos a partir de las correlaciones. Lo que es más, Cattell
supuso que esos rasgos superficiales eran a su vez dirigidos por un número mucho menor
de rasgos llamados rasgos fuente.
El Cuestionario de dieciséis factores de personalidad (16FP) de Cattell (Cattell, Eber
y Tatsuoka, 1970) brinda una evaluación de los niveles de los rasgos fuente de una persona
(véase la figura 11-3); la versión más reciente de este cuestionario es la 16FP5 (Conn y
Rieke, 1994).
De acuerdo con Cattell, usamos los mismos 16 rasgos para describirnos cada uno de
nosotros; sin embargo, los niveles de los rasgos varían de una persona a otra, lo que explica
nuestra distintividad como individuos.

Categorización de los rasgos: Hans Eysenck

El psicólogo Hans Eysenck siempre estuvo interesado en la forma en que se organizan los
rasgos. Concluyó que una manera de manejar el gran número de rasgos es organizarlos en
categorías estrechamente definidas, las cuales se colocan, a la vez, en categorías más amplias
(Eysenck y Eysenck, 1985; véase la figura 11-4).
Eysenck aseguraba que al nivel más amplio de abstracción es posible describir la per-
sonalidad como formada por tres rasgos básicos: extraversión, neuroticismo y psicoticismo. El
486 CAPÍTULO 11
FIGURA 11-3 Perfiles de 16FP
de pilotos de aerolíneas, artistas
y músicos. (Véase la sección a Reservado Sociable
color al final del libro.) Aburrido Brillante
Afectado por los sentimientos Emocionalmente estable
Fuente: Cattell, Eber y Tatsuoka (1970).
Humilde Asertivo
Serio Despreocupado
Oportuno Concienzudo
Tímido Audaz
Inflexible Sensible
Confiado Desconfiado
Práctico Imaginativo
Franco Perspicaz
Seguro de sí mismo Aprensivo
Conservador Experimentado
Dependiente del grupo Autosuficiente
Indisciplinado Controlado
Relajado Tenso
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pilotos de aerolíneas Músicos
Artistas

neuroticismo, o inestabilidad emocional, consta de rasgos como la ansiedad, los sentimien-

tos de culpa, la baja autoestima y la timidez. El psicoticismo consta de rasgos como agresi-
vidad, impulsividad y falta de empatía. Enfocaremos nuestra atención en el rasgo de
extraversión, el cual es representado como un continuo desde el extravertido extremo al in-
trovertido extremo. Las personas a las que etiquetamos como extravertidas son más socia-
bles que las introvertidas, que están orientadas hacia estímulos internos como sus propios
pensamientos y estados de ánimo. Sin embargo, como este rasgo es continuo, muchos ob-
tienen puntuaciones que los ponen en la mitad de la distribución.
Los extravertidos y los introvertidos difieren en diversas formas y en una variedad de
escenarios. Por ejemplo, Dewar y Whittington (2000) encontraron que los extravertidos tie-
nen un lapso de atención corto y prefieren trabajar en grupos grandes. No obstante, que
Elskamp y Broida (2004) reportaron que los estudiantes extravertidos preferían la interacción
cara a cara en el aula, no diferían de los estudiantes introvertidos en su nivel de adaptación a
las computadoras en una clase que las usaba para realizar exámenes, discusiones y correos
electrónicos.

Los “cinco grandes” rasgos

A pesar del trabajo de Cattell y Eysenck, hay un consenso creciente de que los rasgos de
personalidad se reducen a cinco rasgos básicos, aunque hay algún desacuerdo acerca de las
etiquetas precisas para ellos (Goldberg, 1995). Los nombres más comunes para los “cinco
grandes” son (1) apertura a la experiencia, (2) escrupulosidad, (3) extraversión, (4) afabilidad y (5)
neuroticismo (Costa y McCrae, 1992a; Goldberg, 1995; McCrae y John, 1992). La tabla
11-3 los lista. Aunque no todos los psicólogos están entusiasmados con el enfoque de los

EXTRAVERSIÓN

FIGURA 11-4 La investigación

de Eysenck se enfocó en tres Sociable Animado Activo Asertivo Búsqueda de sensación
rasgos principales. Como se
ilustra aquí, un rasgo como la
extraversión abarca varios ras- Despreocupado Dominante Avasallante Audaz
gos más.
Fuente: Eysenck y Eysenck (1985).
 PERSONALIDAD 487

TABLA 11-3
Nombres y descripciones de los “cinco grandes” rasgos
Rasgo principal Descripción de la personalidad
Extroversión Las personas que califican alto se describen como parlanchinas y
expresivas, según lo indican las expresiones faciales y los gestos.
También son asertivas, gregarias, muy activas y son muy hábiles
para usar el sentido del humor. Les gusta la excitación y la estimu-
lación, y tienden a estar llenas de energía y a ser optimistas. Los
individuos con puntuaciones bajas suelen describirse como solita-
rios, callados, con poca energía y reservados.
Afabilidad Las personas que califican alto son descritas como fundamental-
mente altruistas. Es probable que cedan en las interacciones con
otros. Los demás las ven como comprensivas, francas, cálidas y
consideradas. Las personas que califican bajo son descritas como
hostiles, crueles, suspicaces y antipáticas.
Escrupulosidad Las personas que califican alto son descritas como bien organiza-
das, confiables, competentes y responsables. Es probable que lo-
gren que se hagan las cosas, son capaces de demorar la
gratificación, exhiben un comportamiento elevadamente ético y
tienen un alto nivel de aspiración. Las personas que califican bajo
son descritas como desorganizadas, descuidadas, ineficientes y
poco confiables.
Neuroticismo Las personas que califican alto se describen como autoderrotistas,
ansiosas y preocupadas por la aptitud personal. Están sujetas a
fluctuaciones del estado de ánimo y las emociones negativas
como el enojo, la culpa y la repugnancia. También son proclives a
ideas irracionales, no siempre son capaces de controlar los impul-
sos y son menos eficientes que otros para afrontar el estrés. Las
personas que califican bajo son descritas como poco emociona-
les, tranquilas, ecuánimes, satisfechas y cómodas consigo mismas.
Apertura a la Las personas que califican alto exhiben una preferencia por las
experiencia experiencias nuevas y no familiares, lo que se refleja en un aprecio
del conocimiento, varias formas de arte y valores no tradicionales,
en contraposición con la tradición y el statu quo. Son consideradas
como sumamente introspectivas, atentas a las fantasías y los senti-
mientos internos, intelectuales y creativos. Las personas que califican
bajo se describen como prácticas, convencionales, que prefieren
la rutina y sin orientación intelectual.

Fuente: Adaptado de Costa y McCrae (1992b); Formy-Duval et al. (1995); McCrae y John (1992).

cinco grandes, muchos otros (por ejemplo, Fleeson y Baltes, 1998; Hall, Lindzey y Camp-
bell, 1998; Loehlin, McCrae, Costa y John, 1998) consideran que es uno de los aportes más
trascendentes en la investigación reciente de la personalidad.
Hay varias razones para concluir que esos cinco rasgos representan dimensiones bá-
sicas de la personalidad (Costa y McCrae, 1992c). Esos rasgos aparecen cuando presentan
calificaciones de oficiales de la fuerza aérea, miembros de fraternidades, reclutas de los
cuerpos de paz y cónyuges (McCrae y Costa, 1987). También aparecen en estudios de in-
dividuos de diferentes edades, en hombre y mujeres, en diferentes razas, en diferentes gru-
pos lingüísticos y entre culturas (Worrell y Cross, 2004). Por otro lado, no todos los
investigadores están de acuerdo con los nombres específicos para los cinco grandes rasgos,
y hay cierto desacuerdo respecto de su significado, en especial al llamado apertura a la ex-
periencia.
Los avances en la tecnología de la genética y la neurociencia han dado lugar a un in-
cremento en la habilidad para detectar bases genéticas y neurológicas del comportamiento
488 CAPÍTULO 11
TIP DE ESTUDIO
Haga un mapa conceptual, una
gráfica u otra representación vi-
sual que describa los cinco
grandes rasgos de personali-
dad. Desarrolle cinco íconos, o
dibujos, para asociarlos con los
cinco rasgos; incorpore esos
íconos en su representación vi-
sual.
complejo (Turkheimer, 1998). Esta habilidad, combinada con el interés en los cinco gran-
des, llevó a la exploración de la heredabilidad de los rasgos. De acuerdo con Loehlin et al.
(1998), las evaluaciones recientes sobre la heredabilidad de los cinco grandes concluyen que
los cinco rasgos son moderada e igualmente heredables. Mediante tres modelos alternati-
vos de las influencias genéticas y ambientales, Loehlin et al. encontraron que “de 51% a
58% de la variación en la diferencia individual entre las cinco grandes dimensiones es de
origen genético” (p. 447). Otros investigadores, entre ellos Turkheimer (1998), advierten
que el descubrimiento de heredabilidad no es una garantía para encontrar causas genéticas
específicas. En este momento, los científicos deberían utilizar esos descubrimientos como
señales útiles para continuar la investigación.
Un aspecto de la investigación sobre los cinco rasgos principales, en concreto una in-
vestigación sobre su estabilidad, es relevante para la definición de la personalidad. ¿Los ni-
veles de esos rasgos en un individuo cambian con el tiempo o permanecen similares durante
los años de adultez? Las puntuaciones en un inventario de autorreporte y las calificaciones
de personalidad hechas por los cónyuges tendían a permanecer estables en la adultez (Costa
y McCrae, 1988). En efecto, un cuerpo creciente de investigación sugiere que los rasgos de
personalidad tienen una considerable estabilidad a largo plazo (McCrae y Costa, 1990).
Otra área de investigación ha implicado el uso de los cinco grandes rasgos en la selección
de personal.
Los cinco grandes y el desempeño en el trabajo. Los cinco grandes han sido uti-
lizados en la investigación sobre la selección de personal; sin embargo, ¿cuáles son los fac-
tores de personalidad relacionados con el desempeño en el trabajo?
Gregory Hurtz y John Donovan (2000) realizaron una extensa búsqueda de investiga-
ciones que analizaran la relación entre las medidas de los cinco grandes factores y el de-
sempeño en el trabajo o la capacitación. Su búsqueda arrojó 26 estudios que en su mayoría
describían una serie de correlaciones para cada una de las cinco grandes dimensiones.
Los resultados demostraron que la escrupulosidad tenía la correlación más alta entre
ocupaciones con criterios de desempeño en el trabajo (r = 0.14), la cual era de baja a mode-
rada, pero estable entre los estudios. Además, advirtieron que:
La estabilidad emocional (neuroticismo) mostró una influencia más bien
estable en el desempeño en casi todos nuestros análisis. Parece que ser
tranquilo, seguro y bien ajustado, así como tener baja ansiedad, logra un
impacto pequeño pero consistente sobre el desempeño laboral. La afabili-
dad también adquiere importancia para aquellos trabajos que requieren in-
teracciones interpersonales, por lo que ser agradable, cooperativo y
bondadoso provoca un impacto pequeño pero consistente en el desem-
peño. Por último, ser extrovertido parece influir en los puestos gerenciales
y de ventas, así como la apertura a la experiencia parece influir en el de-
sempeño en empleos de servicio a clientes (p. 876).
Parece entonces que varias de las cinco grandes dimensiones de personalidad están relacio-
nadas con el desempeño en el trabajo (Judge, Heller y Mount, 2002; Rose, Murphy, Byard
y Nikzad, 2002).
Alternativas a los cinco grandes
Se ha dirigido mucha atención al desarrollo del modelo de los cinco factores de personali-
dad. Sin embargo, no todos consideran que capturen la esencia de la personalidad. Drew
Westen y Jonathan Shedler (1999) son psicoterapeutas e investigadores que no consideran
que los reactivos de cuestionarios aborden los principios de organización más profundos de
la personalidad. Lo que es más, el uso de procedimientos matemáticos complejos, como el
análisis factorial, para identificar los supuestos rasgos claves se basa en la suposición de que
todos hacemos la misma interpretación al leer los adjetivos en esos cuestionarios. Por ejem-
plo, ¿una persona desagradable es alguien hostil o alguien que tiende a entrometerse en los
asuntos de otros? De acuerdo con esos psicólogos, si usamos cuestionarios para proporcio-
nar una visión de la personalidad, lo que obtenemos es una descripción sobre una selección
de rasgos que son entidades estadísticas y sólo tocamos por encima la superficie de la per-
sonalidad.
 PERSONALIDAD 489

Westen y Shedler creen que los clínicos usan su pericia para conocer las dinámicas
subyacentes de la personalidad, en especial las que son relevantes para entender los trastor-
nos de personalidad. Los clínicos experimentados escuchan a sus clientes contar historias
acerca de su vida y observan sus interacciones reales, lo que proporciona ricas fuentes de in-
formación para valorar la personalidad.
Su método se basa en el juicio clínico: los clínicos califican si las afirmaciones relacio-
nadas con la personalidad describen a un paciente en una escala de 0 a 7. Entre la muestra
de afirmaciones se encuentran: “tiende a sentirse vacío o aburrido” o “trata de manipular las
emociones de los demás para conseguir lo que quiere”. Luego utilizan una técnica de clasi-
ficación estadística, la cual ha identificado las dimensiones de la personalidad. Esas dimen-
siones propuestas se muestran en la tabla 11-4. Advierta que las dimensiones incluyen
características que no son tocadas por los cinco grandes factores y tienen relevancia directa
para entender los trastornos de personalidad. Westen y Shedler creen que en el futuro el
uso de su sistema de evaluación ayudará a los psicoterapeutas a desarrollar mejores planes
de tratamiento para los clientes (en especial para aquellos con trastornos de personalidad).
A partir de su propia investigación, Mayer (2003) propuso un modelo estructural que
se relaciona con las diferentes áreas encefálicas de procesamiento. El modelo de Mayer, lla-
mado también de las cuatro principales, identifica cuatro áreas centrales de procesamiento:
1. Afecto placentero-depresión. Esta área abarca la motivación y la emoción.
2. Inteligencia alta frente a inteligencia baja. Esta área de procesamiento incluye el cono-
cimiento y la inteligencia general. “Puede dividirse en facetas de inteligencia verbal,
espacial y otras inteligencias específicas” (p. 397).
3. Competencia social-incompetencia. Esta área de procesamiento está dedicada a la habi-
lidad para realizar tareas sociales. Mayer cree que “Sus facetas incluyen una mezcla
de tacto, cortesía, habilidad para actuar y competencias similares” (p. 397).
4. Conciencia organizada frente a conciencia difusa. Esta área de procesamiento trata con la
conciencia organizada general. El buen funcionamiento en esta área se vería reflejado
en una “apertura general, atención y autorregulación”, mientras que el mal funciona-
miento resultaría en “difusión, descontrol y limitación de la conciencia” (p. 397).

TABLA 11-4
Dimensiones de personalidad producidas por el juicio clínico y la clasificación clínica
Dimensión Descripción
Salud psicológica Habilidad para amar a otros, encontrar significado en la vida y obtener insights personales.
Psicopatía Falta de remordimiento, presencia de impulsividad y tendencia a abusar de las drogas.
Hostilidad Rencor profundamente arraigado.
Narcisismo Suposiciones grandiosas y de gran relevancia acerca de uno mismo, así como tendencia a tra-
tar a los otros como una audiencia que proporciona admiración.
Desregulación emocional Reacciones emocionales intensas e incontroladas.
Disforia Depresión, vergüenza, humillación y carencia de experiencias placenteras.
Orientación esquizoide Emociones restringidas, incapacidad para entender conceptos abstractos como las metáforas,
pocos o ningún amigo.
Tendencia a la obsesión Concentración en los detalles, la tacañería y temor a la suciedad y la contaminación.
Trastorno del pensamiento Creencia de que uno tiene poderes mágicos sobre otros o, por ejemplo, que lee directamente
su mente.
Conflicto edípico Búsqueda adulta de compañeros románticos que ya están comprometidos con otros, seduc-
ción inapropiada e intensos celos sexuales.
Conciencia disociada Fragmentación del pensamiento y la percepción que a menudo se relacionan con el abuso se-
xual pasado.
Conflicto sexual Ansiedades y temores concernientes a la intimidad sexual.

Fuente: Wesden y Shedler (1999).

 490 CAPÍTULO 11

PÁRATE CUANDO LLAMEN A DILES QUE LO QUIERES EN ¿QUÉ LE

AQUÍ ESTE NÚMERO, PIDE UNA
LIBRA Y UN CUARTO DE
PAVO AHUMADO.
REBANADAS FINAS, PERO NO UNA MADRE MENOS
DEMASIADO FINAS, Y QUE LAS GUSTARÍA? ANAL RETENTIVA.
ENVUELVAN EN CINCO PAQUETES
INDIVIDUALES DE CUATRO ONZAS CON
LA PALABRA “PAVO” CLARAMENTE
IMPRESA EN CADA UNO.

Mayer agrega con rapidez que pueden existir algunos rasgos complementarios; por lo
tanto, su modelo en realidad es un modelo de las cuatro áreas principales. Será interesante ver
qué tan bien le va a este modelo bajo el escrutinio de la investigación en los años por venir.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los psicólogos definen la personalidad como un patrón es-
table de pensamiento, sentimiento y comportamiento que distin-
gue a una persona de otra. Dos componentes de esta definición
son la distintividad y la consistencia relativa.
2. Entre los inventarios de autorreporte de personalidad
de mayor uso se encuentran el Inventario Multifásico de Perso-
nalidad de Minnesota (MMPI) y el Inventario de Personalidad de
California (IPC). El MMPI fue diseñado para ayudar al diagnóstico
de trastornos psicológicos; el IPC se utiliza para evaluar la perso-
nalidad en la población normal.
3. Los tests proyectivos usan estímulos ambiguos y requieren
mucha interpretación por parte de la persona que los aplica. La
prueba proyectiva de uso más frecuente es el Test de manchas
de tinta de Rorschach.
4. El efecto Barnum es la aceptación de descripciones genera-
lizadas de personalidad; resulta del uso de descripciones de per-
sonalidad favorables que se aplican a mucha gente.
5. Los críticos del concepto de consistencia del comporta-
miento argumentan que éste es controlado por las situaciones.
En defensa de la idea de consistencia, algunos investigadores ad-
vierten que hay algunos problemas con los métodos usados y las
suposiciones hechas por esta investigación. Seymour Epstein
propone que ambos lados del problema de la consistencia son
correctos. Las situaciones controlan el comportamiento en un
caso dado y hay amplias consistencias. Las consistencias se vuel-
ven visibles cuando agrupamos los comportamientos, un enfo-
que denominado agrupamiento.
6. Los rasgos son términos breves que describen tendencias a
actuar e interactuar de maneras particulares que son consisten-
tes entre situaciones. Gordon Allport elaboró una lista de térmi-
nos referentes a rasgos.
7. Raymond Cattell propuso 16 rasgos fuente para describir la
personalidad y hacer predicciones de comportamientos futuros.
8. Hans Eysenck propuso la existencia de tres rasgos principales.
La extraversión ha sido asociada con varias diferencias en el
comportamiento cotidiano.
9. La investigación actual ofrece un modelo de cinco rasgos
principales que parecen ser estables a lo largo del ciclo de vida y
entre culturas.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O

1. ¿Qué prueba psicológica se usa en cada una de las siguientes cir- 2. ¿Qué término usan los psicólogos para describir un patrón estable
cunstancias? de pensamiento, sentimiento y comportamiento que distingue a
a. Un hospital necesita determinar el diagnóstico más probable de una persona de otra?
los pacientes mentales. a. yo
b. Una compañía quiere usar un inventario de autorreporte para b. psique
seleccionar a nuevos vendedores. c. autoimagen
c. Un psicólogo está interesado en evaluar los procesos de pensa- d. personalidad
miento inconsciente de una persona, pero no tiene acceso di-
3. Los adivinos usan señales acerca de la gente como su ropa, forma
recto a esos procesos.
de hablar y gestos para persuadir a los clientes de que saben mu-
cho sobre ellos. Este proceso se conoce como:
 PERSONALIDAD
PERSONALIDAD 491
491
a. lectura fría. a. neuroticismo
b. agrupamiento. b. afabilidad
c. estandarización. c. escrupulosidad
d. pruebas proyectivas. d. apertura a la experiencia

4. ¿Cuál técnica de evaluación requiere que los individuos res- 6. Las descripciones de personalidad que tienen algo para to-
pondan a estímulos no estructurados o ambiguos? dos concuerdan con:
a. dinámica a. efecto Barnum
b. objetiva b. falacia de la tasa base
c. proyectiva c. profecía autorrealizada
d. predictiva d. sesgo de deseabilidad social

5. ¿Cuál de los siguientes cinco grandes rasgos se ha demos-

trado que está relacionado con medidas de desempeño en el
trabajo para varias ocupaciones?

RESPUESTAS: 1. a. MMPI b. IPC c. Test de manchas de tinta de Rorschach o TAT 2. d 3. a 4. c 5. c 6. a

FACTORES BIOLÓGICOS EN LA
PERSONALIDAD
Las gemelas idénticas, Kelly y Sharin, a menudo visten igual. Los miem-
bros de la familia, los vecinos y los amigos están sorprendidos de lo pare-
cidas que son en sus comportamientos cotidianos. Ambas están en el
equipo de básquetbol de la preparatoria, les encanta nadar y tocan en la
orquesta escolar. Las dos son sociables y hacen amigos con facilidad.
Usted se pregunta si sus semejanzas se deben a la forma en que fueron
criadas (crianza) o a las influencias hereditarias (naturaleza). ¿En qué me-
dida es influida nuestra personalidad por la crianza (factores en nuestro am-
biente) o por la naturaleza (factores hereditarios)?

Hay poca duda de que la gente difiere en los rasgos de personalidad que exhibe. Pero, ¿por qué?
¿Son las diferencias el resultado de las experiencias tempranas de crianza infantil? ¿Influye la
herencia en las diferencias de personalidad? Si la herencia juega un papel en los rasgos de per-
sonalidad, ¿esos rasgos cambian a lo largo del tiempo?

Primeros enfoques biológicos

Como se verá en el apartado “Mito o ciencia” que se presenta luego, la idea de que los facto-
res físicos y biológicos son la clave de la personalidad tiene una larga historia. Desde la pers-
pectiva de la ciencia moderna, algunos de los primeros intentos por vincular la personalidad
con factores biológicos parecen primitivos. Las herramientas de investigación eran dema-
siado rudimentarias y las hipótesis bastante vagas; no obstante, esos esfuerzos iniciaron una
búsqueda que continúa hasta hoy.

Mito o ciencia
Trepanación
La trefinación (véase el capítulo 13) implica la apertura de un agujero en el cráneo, dejando
intactas las membranas que rodean al encéfalo (Feilding, 1978). La trepanación, que re-
quiere operar en el cráneo pero no en el encéfalo, es uno de los procedimientos médicos
más antiguos (Kabillo, 1998). Pinturas rupestres de la edad de piedra sugieren que la gente
primitiva usaba la trepanación como una cura para las convulsiones causadas por la epilep-
sia (McGrew, 1985) y como tratamiento para los trastornos mentales.
La trepanación no terminó al progresar la civilización. Todavía genera interés y en la
actualidad tiene algunos defensores. (Por ejemplo, una búsqueda en Google arrojó 2800
492 CAPÍTULO 11
Un busto de frenología que
muestra las numerosas áreas
encefálicas que los frenólogos
pensaban que habían identificado
estudiando las protuberancias de la
cabeza.
El campeón de carreras de
dragster Eddie Hill fue la primera
persona en recorrer el cuarto de
milla desde la posición de partida
en menos de 5 segundos. Las
carreras de dragsters son una
ocupación de alto riesgo que
atraen a las personas con altas
puntuaciones en la Escala de
búsqueda de sensación.
entradas para trefinación.) El concepto principal del movimiento moderno de la
trepanación descansa en la expresión volumen sanguíneo encefálico (la cantidad de
sangre suministrada al encéfalo; Kabillo, 1998). Se supone que la trepanación per-
mite un mayor flujo de sangre a los capilares del encéfalo. La mayor cantidad de
sangre en los capilares da por resultado que las células encefálicas tengan una
fuente más grande de energía. Por lo tanto, funcionan a un nivel más alto, acele-
rando el metabolismo del encéfalo y expandiendo la conciencia. En resumen, la
trepanación tiene un efecto pronunciado en la personalidad de un individuo.
La mayor parte de los investigadores y médicos no tienen una buena opinión de
los supuestos beneficios de la trepanación, que es ilegal en Estados Unidos y en Eu-
ropa. Entre las consecuencias se encuentran coágulos sanguíneos, lesiones encefálicas
e infecciones que dan lugar a meningitis o a la muerte (Colton, 1998). Es evidente que
se necesita mucha más investigación antes de que distingamos entre el mito y la cien-
cia con respecto a la trepanación. Usted aprenderá más acerca de ella, desde luego,
desde el punto de vista de los defensores, en http://www.trepan.com.
Humores y protuberancias. Hipócrates (460-377 a.n.e.), filósofo y médico griego,
creía que el cuerpo humano contenía cuatro “humores” o fluidos corporales: bilis negra,
sangre, flema y bilis amarilla. Se creía que el humor predominante en una persona
determinaba sus características. Por ejemplo, se pensaba que el predominio de bilis ne-
gra deprimía a la persona. Aunque ahora sabemos que el cuerpo no está lleno de humo-
res, continúa vivo el interés en el papel de los factores biológicos en la personalidad.
En el siglo XIX los frenólogos (la frenología fue un intento por estudiar a una per-
sona analizando las protuberancias y hendiduras en el cráneo; véase el capítulo 2) bus-
caban ligar la personalidad con características del encéfalo. Franz Joseph Gall
(1758-1828) comparó el encéfalo con un músculo y trató de localizar varias caracterís-
ticas buscando partes bien desarrolladas del encéfalo. Las protuberancias en el cráneo
significarían el desarrollo del tejido encefálico subyacente, el cual, a la vez, debería re-
flejar niveles más altos de características como la benevolencia. Con el tiempo se hizo
claro que las protuberancias del cráneo no tenían conexión con las características per-
sonales y el interés por la frenología se desvaneció. Con todo, la frenología jugó un pa-
pel importante al alentar el estudio de las funciones encefálicas.
Tipos corporales. William Sheldon (1899-1977), psicólogo con formación mé-
dica, sugirió que la forma del cuerpo determina la personalidad (Sheldon y Stevens,
1942; Sheldon, Stevens y Tucker, 1940). Elaboró un esquema que consistía en tres ti-
pos corporales: los endomorfos son redondos, los mesomorfos son rectangulares y los
ectomorfos son delgados. Sheldon también recopiló información acerca de las persona-
lidades de los individuos que representaban cada uno de los tipos corporales y reportó
altas correlaciones entre el tipo corporal y las características de personalidad. De
acuerdo con Sheldon, los endomorfos aman la comodidad y son sociables; los meso-
morfos son asertivos y están llenos de energía, y los ectomorfos son acomedidos y
solitarios. Cuando otros investigadores no pudieron replicar esas correlaciones, sospe-
charon que las preconcepciones acerca de la relación del tipo corporal con la persona-
lidad (por ejemplo, el estereotipo de que la gente gorda es sociable) influyeron en los
resultados de Sheldon.
Aunque hay poca evidencia convincente de que el tipo corporal esté
relacionado con la personalidad, los investigadores siguen estudiando el
papel de otros factores biológicos en la personalidad. Entre esos factores
se encuentra el nivel general de activación nerviosa de la persona.
Búsqueda de sensación. Los organismos parecen buscar un nivel
óptimo de activación o estimulación que varía según el individuo. La es-
timulación que está demasiado por encima o por debajo de ese nivel se
percibe como desagradable. ¿Es posible medir la necesidad de estimu-
lación de una persona? El psicólogo Marvin Zuckerman desarrolló un
inventario de autorreporte para medir lo que él llama búsqueda de sensa-
ción (véase el capítulo 6), definida como una tendencia a buscar estimula-
 PERSONALIDAD 493

ción en una variedad de fuentes. La búsqueda de sensación se relaciona con el rasgo amplio
de extraversión (revise la figura 11-4), así como con la escrupulosidad (Zuckerman, 1994).
La búsqueda de sensación se divide en varios componentes vinculados. La desinhibición es
la tendencia a buscar sensación por medio de actividades sociales como las fiestas; la búsqueda
de emoción es el deseo de participar en actividades físicamente riesgosas; la búsqueda de expe-
riencias es la tendencia a encontrar experiencias novedosas a través de la mente y de los senti-
dos, en tanto que la susceptibilidad al aburrimiento es la intolerancia a la experiencia repetitiva.

Manos a la obra

Escala de búsqueda de sensación

Usted podrá estimar dónde cae su puntuación en la Escala de búsqueda de sensación al res-
ponder a los siguientes reactivos. La escala completa consta de 40 reactivos; hemos repro-
ducido 13 de ellos para que tenga una idea de los tipos de reactivos utilizados para medir
la búsqueda de sensación.
La Escala de búsqueda de sensación se diseñó para medir diferencias entre individuos
que buscaban estimulación de una variedad de fuentes. Para cada uno de los siguientes re-
activos, seleccione la alternativa que indica mejor su preferencia. Luego compare sus elec-
ciones con la clave de calificación al final del capítulo.
1. a. Me gustaría un trabajo que requiera viajar mucho.
b. Preferiría un trabajo en una ubicación.
2. a. Me siento tonificado por un día fresco y frío.
b. No puedo esperar a estar dentro de casa en un día frío.
3. a. Me aburro de ver las mismas caras.
b. Me gusta la cómoda familiaridad de los amigos cotidianos.
4. a. Preferiría vivir en una sociedad ideal en la que todos estén a salvo, seguros y felices.
b. Preferiría vivir en los días agitados de nuestra historia.
5. a. En ocasiones me gusta hacer cosas que son un poco atemorizantes.
b. Una persona sensata evita las actividades que son peligrosas.
6. a. No me gusta ser hipnotizado.
b. Me gustaría tener la experiencia de ser hipnotizado.
7. a. La meta más importante de la vida es vivir a plenitud y experimentar tanto como
sea posible.
b. La meta más importante de la vida es encontrar paz y felicidad.
8. a. Me gustaría probar el paracaidismo.
b. Nunca querría saltar de un avión, con o sin paracaídas.
9. a. Entro gradualmente al agua fría, dándome tiempo para acostumbrarme a ella.
b. Me gusta zambullirme o saltar directo al océano o una piscina fría.
10. a. Cuando salgo de vacaciones, prefiero la comodidad de un buen cuarto y una cama.
b. Cuando salgo de vacaciones, prefiero el cambio de acampar afuera.
11. a. Prefiero a la gente que es emocionalmente expresiva, aunque sea un poco inestable.
b. Prefiero a la gente que es tranquila y ecuánime.
12. a. Una buena pintura debería impactar o sacudir los sentidos.
b. Una buena pintura debería dar un sentido de paz y seguridad.
13. a. Las personas que montan en motocicleta deben tener una necesidad inconsciente
de lastimarse.
b. Me gustaría conducir o montar en motocicleta.
Fuente: Zuckerman (1994).

Esta investigación revela que, en comparación con las personas con puntuaciones bajas
en la búsqueda de sensación, las que tienen calificaciones altas en esta dimensión disfrutan
más las comidas muy condimentadas, ácidas y crujientes. Es probable que dicha preferencia
se deba a las experiencias variadas que proporcionan esas comidas. Los grandes buscadores
494 CAPÍTULO 11

de sensación tienden a consumir más drogas y alcohol que las personas bajas en esta dimen-
sión (Flory, Lynam, Milich, Leukefeld y Clayton, 2004). Es predecible que las personas con
ciertas ocupaciones de alto riesgo (bomberos, pilotos de carreras, oficiales de policía en bri-
gadas antimotines y enfermeras en salas de emergencia) tiendan a obtener puntuaciones al-
tas en esta escala. Los deportes y la recreación revelan diferencias esperadas: las calificaciones
de los paracaidistas son superiores a las de los golfistas y los participantes en aeróbicos. De
igual manera, las apuestas están positivamente relacionadas con la búsqueda de sensación
(McDaniel y Zuckerman, 2003). Un informe de Hoffrage, Weber, Hertwig y Chase (2003)
indicó que es importante una identificación temprana de las personas que corren riesgos.
Encontraron que los niños con altas puntuaciones en la toma de riesgos cruzaban más calles
peligrosas, por lo que era más probable que sufrieran accidentes (hipotéticos).
Las diferencias biológicas están en la raíz de las diferencias en el comportamiento re-
lacionado con la búsqueda de sensación, cuyas diferencias tienen una base genética (Fulker,
Eysenck y Zuckerman, 1980; Tellegen et al., 1988). La enzima monoaminooxidasa (mao)
descompone al neurotransmisor norepinefrina (véase el capítulo 2). Las drogas que inhiben
la mao incrementan los niveles de norepinefrina y hacen que los individuos se muestren eu-
fóricos, impulsivos y agresivos. Una correlación negativa entre los niveles de la mao y el
comportamiento de búsqueda de sensación (Longato-Stadler, Klinteberg, Garpenstrand,
Oreland y Hallman, 2002) indica que los bajos niveles de la mao (por lo tanto, los altos
niveles de norepinefrina) están asociados con altas puntuaciones de búsqueda de sensación.
Por ejemplo, los apostadores, que son bien conocidos por su impulsividad y toma de ries-
gos, exhiben bajos niveles de mao (Carrasco et al., 1994). No olvidemos que una correlación
entre una variable biológica y una variable de personalidad no demuestra causalidad; no
obstante, los hallazgos son fascinantes.
Un cuerpo creciente de investigación señala la importancia de los factores biológicos
en varias características de personalidad. ¿Es posible que algunas de esas características de
personalidad sean heredadas? El estudio de gemelos arroja luz sobre preguntas concer-
nientes a la heredabilidad de las características de personalidad.

Estudios de gemelos
Jim Springer y Jim Lewis fueron adoptados en la infancia por distintas familias de clase tra-
bajadora de Ohio. Mientras estaban en la escuela, a los dos les gustaban las matemáticas,
pero no la ortografía. Ambos recibieron entrenamiento para hacer cumplir la ley y trabaja-
ron medio tiempo como ayudantes del sheriff. Ambos vacacionaban en Florida, manejaban
Chevrolet y tenían perros llamados Toy. Ambos se casaron y se divorciaron de mujeres lla-
madas Linda; sus segundos matrimonios fueron con mujeres con el nombre de Betty. Am-
bos se mordían las uñas y sufrían dolores de cabeza por las tardes (Holden, 1980, 1987a).
Esta historia describe semejanzas sorprendentes en gemelos que fueron separados al
nacer. Desde 1979, el estudio de gemelos criados aparte, de la Universidad de Minnesota,

Los gemelos que se muestran

aquí se encuentran entre los
que fueron estudiados en la
Universidad de Minnesota.
Muchos de esos gemelos
reportaron semejanzas notables
en un rango de experiencias y
comportamientos.
 PERSONALIDAD 495

había estado reclutando parejas de gemelos como los recién descritos. Amigos, familiares o
los propios gemelos dirigieron la atención de los investigadores hacia parejas de gemelos se-
parados. Casi 1000 parejas de gemelos han aceptado participar en la investigación (Mann,
1994); la mayoría de ellos concluyen muchas horas de evaluaciones médicas y psicológicas.

Psico-detective
¿Cómo explicaremos las similitudes en el comportamiento de gemelos que fueron sepa-
rados al inicio de la vida? ¿Le convencen esas semejanzas de que se deben a factores he-
redados? ¿Qué otra evidencia podría obtenerse de esos gemelos que nos ayude a
entender las influencias genéticas en la personalidad? Piense un poco en esas preguntas
y anote sus respuestas antes de seguir leyendo.

La historia de los gemelos Jim es espectacular, pero deberíamos preguntar si las nota-
bles semejanzas podrían ser coincidencias. Los participantes tuvieron muchas oportunidades
durante las prolongadas pruebas a las que fueron sometidos para descubrir similitudes en sus
comportamientos. ¿Hay otra evidencia de personalidades similares en gemelos idénticos que
fueron separados al inicio de la vida que no sean explicadas como una serie de coincidencias?
Recuerde que en el capítulo 9 vimos que los gemelos fraternos no son más similares
entre sí de lo que son usted y sus hermanos; por lo contrario, los gemelos idénticos tienen
los mismos genes. Puesto que los gemelos idénticos comparten los mismos genes, podría-
mos esperar que sus personalidades fueran similares. Sin embargo, a menudo surge un pro-
blema cuando se realiza una investigación sobre gemelos: a los gemelos idénticos se les trata
como si fueran gemelos fraternos. Por lo tanto, no hay certeza respecto de si las semejanzas
entre los gemelos idénticos se deben a su herencia idéntica o a la semejanza de sus ambien-
tes. El estudio de gemelos que fueron separados al inicio de la vida permite a los investiga-
dores aislar los efectos de la naturaleza (herencia) de los de la crianza (ambiente).
El equipo de investigación de la Universidad de Minnesota reportó los resultados de
un estudio de 44 parejas de gemelos idénticos que fueron separados al inicio de la vida (Te-
llegen et al., 1988). Los gemelos respondieron al cuestionario multidimensional de perso-
nalidad, un inventario de autorreporte que arroja 11 escalas. Como se aprecia en la figura
11-5, la diferencia entre las correlaciones para los gemelos idénticos criados aparte y para
los criados juntos son muy pequeñas. Las correlaciones son similares, ya sea que los gemelos
idénticos fueran criados aparte o juntos.

Bienestar 11.1
Fuerza social

Logro

Proximidad social

Reacción al estrés
Criados
Distanciamiento aparte
Criados
Agresión juntos
FIGURA 11-5 Correlaciones
de características de personali-
Control dad para gemelos idénticos que
fueron criados aparte y para ge-
Evitación del daño
melos idénticos criados juntos.
Tradicionalismo Las pequeñas diferencias sugie-
ren que los factores ambienta-
Ensimismamiento les juegan un papel pequeño
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
en la determinación de esas ca-
Correlación racterísticas de personalidad.
Fuente: Tellegen et al. (1988).
496 CAPÍTULO 11

TABLA 11-5
Similitud en gemelos idénticos y fraternos en la personalidad
evaluada usando los cinco grandes rasgos
Correlación de autorreporte Correlación de la calificación
de pares

Cinco grandes rasgos Idénticos Fraternos Idénticos Fraternos

Extraversión .56 .28 .40 .17
Neuroticismo .53 .13 .43 .03
Afabilidad .42 .19 .32 .18
Escrupulosidad .54 .18 .43 .18
Apertura a la .54 .35 .48 .31
experiencia *
*Esos investigadores se refieren a este rasgo como cultura.
Fuente: Angleitner, Riemann y Strelau (1995).

Pasemos a la investigación enfocada en las posibles influencias genéticas sobre los

cinco grandes rasgos que vimos. Casi 1 000 gemelos participaron en un estudio realizado en
Alemania y Polonia. La personalidad de cada gemelo fue evaluada por dos calificadores di-
ferentes usando los cinco grandes rasgos. Una correlación de .63 entre los calificadores de-
mostró un fuerte acuerdo en las evaluaciones de las personalidades hechas por pares. Las
calificaciones promediadas de los pares correlacionaron .55 con las calificaciones de auto-
rreporte de los gemelos. Las correlaciones entre gemelos idénticos fueron consistente-
mente más altas que las correlaciones para gemelos fraternos, lo que sugiere una influencia
genética en la personalidad (véase la tabla 11-5).
Los investigadores concluyeron que la personalidad medida, ya sea por autocalifica-
ciones o por calificaciones de los pares, muestra una influencia genética, sin evidencia a fa-
vor de la influencia ambiental compartida (Angleitner, Riemann y Strelau, 1995). Se
obtuvieron resultados similares en un estudio de gemelos en Canadá y Alemania, los cuales
fueron interpretados por los investigadores como apoyo a la influencia genética sobre los
rasgos de personalidad entre culturas (Jang et al., 1998).
Antes de que seamos arrastrados por la investigación sobre las influencias hereditarias
en la personalidad, deberíamos advertir que, aunque la herencia juega un papel importante en
el comportamiento, los factores no genéticos también son relevantes (Plomin, Owen y Mc-
Guffin, 1994). Aunque el tamaño del efecto genético —estimado por lo que se llama here-
dabilidad (véase el capítulo 8)— está entre 51-58%, en la mayoría de los casos está entre 20
y 50%. Por lo tanto, las diferencias entre la gente en la mayoría de las características de per-
sonalidad se deben, al menos, tanto a factores ambientales como a la herencia (Horowitz,
Videon, Schmitz y Davis, 2003). Incluso en los gemelos idénticos, alrededor de la mitad de
las diferencias en los rasgos de personalidad no son compartidas, por lo cual no se deben a
factores hereditarios. Es más, los investigadores han encontrado que los hermanos que cre-
cen en la misma familia son muy distintos (Dunn y Plomin, 1990).
Al tratar de explicar las diferencias entre hermanos, los investigadores se han enfocado
en las diferencias entre las familias. Ahora parece que lo trascendente no es el ambiente com-
partido por los hermanos, sino el ambiente no compartido. Es decir, cada niño experimenta
el ambiente de manera diferente, y esos factores ambientales no compartidos parecen ser más
importantes que las experiencias compartidas (Plomin et al., 1994). Por ejemplo, encuestas
aplicadas a padres e hijos, así como observaciones naturalistas en el hogar, sugieren que los pa-
dres no dan un trato igual a cada niño, a pesar de las presiones sociales para hacerlo.

Personalidad y perspectiva evolutiva

En los estudios de gemelos hemos visto que una parte considerable de nuestra personalidad
está genéticamente determinada. La perspectiva evolutiva podría predecir que aquellos
 PERSONALIDAD 497

aspectos de nuestra personalidad que nos ayudan a adaptarnos a las demandas ambientales
son transmitidos a las generaciones subsiguientes. Aunque una cosa es sugerir que las carac-
terísticas de personalidad quizá sean transmitidas genéticamente, otra es ofrecer evidencia
aceptable para la ciencia, lo cual es una tarea mucho más demandante. (Recuerde que la de-
terminación acerca de si una afirmación de conocimiento se basa en la evidencia científica
es una de las directrices para el psico-detective que analizamos en el capítulo 1.)
Los investigadores han generado una cantidad considerable de datos en apoyo a la teo-
ría del psicólogo David Buss (1987, 1989) de que la evolución tuvo un impacto en el tipo de
personas que los hombres y las mujeres eligen como citas y parejas. En específico, Buss pre-
dice que las mujeres elegirán hombres con buenos recursos (comida, alojamiento y protec-
ción). Indica: “En los seres humanos, los recursos adoptan muchas formas... ingreso, estatus
profesional y social, posesiones, redes de alianzas y antecedentes familiares. Las caracterís-
ticas de personalidad como ser trabajador, ambicioso, con energía, diligente y perseverante
también parecen estar correlacionadas con el potencial de logro” (Buss, 1987, p. 340). Buss
cree que las mujeres rechazarán citas e insinuaciones sexuales de hombres que no satisfacen
la mayoría o todos esos criterios. ¿Qué hay acerca de los hombres? Buss indica: “De
acuerdo con este argumento evolutivo, los hombres deberían valorar y considerar atracti-
vas las señales físicas y de comportamiento de las parejas potenciales que se correlacionen
con la capacidad reproductiva femenina” (p. 341).
Para entender esas predicciones diferentes, recuerde que la perpetuación de los genes
de una persona a través de su prole es un principio subyacente clave. Como las mujeres pro-
ducen sólo un número limitado de hijos, es importante que cada uno reciba cuidado óptimo
para incrementar sus posibilidades de sobrevivir; por lo tanto, las mujeres buscan hombres
con recursos. Por otro lado, los hombres perpetúan sus genes (1) buscando un número de
parejas temporales o (2) buscando una sola pareja de largo plazo. En cualquier caso, la ha-
bilidad reproductiva es la característica dominante que buscan los hombres; Buss cree que
la edad y la salud son dos indicadores importantes de esta característica.
En un estudio que ejemplifica la investigación que apoya la teoría Buss, Driggers y
Helms (2000) se probó “el papel del sueldo en la selección de citas por hombres y mujeres”
(p. 76). Estos estudiosos predijeron que la disposición a aceptar una cita se incrementaría a
medida que aumentara el sueldo, y que éste sería más importante para las mujeres porque
era un indicador de la posesión de mayores recursos. Los hombres y las mujeres que parti-
ciparon en tres grupos calificaron fotografías del sexo opuesto en términos de la disposición
a tener una cita (15 no dispuestos, 75 extremadamente dispuestos). Las calificaciones fue-
ron más bajas (menor disposición a tener una cita) en el grupo de menor sueldo y se incre-
mentaron de manera significativa en los dos niveles siguientes de sueldo. En el nivel más
alto de sueldo, las mujeres mostraron una disposición mucho mayor a tener una cita; para
ellas el sueldo fue en realidad más importante.
Es claro que los factores genéticos presentes al nacer ejercen influencias importantes en
el desarrollo de nuestra personalidad. A continuación, pasamos a un enfoque muy diferente
para entender la personalidad. Sigmund Freud pensaba que nuestras experiencias tempranas
establecen el escenario para la personalidad a lo largo de la vida; sin embargo, su atención se
dirigió a cómo podían los factores inconscientes determinar nuestra personalidad.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Los esfuerzos por relacionar la personalidad con factores bio- 4. El estudio de gemelos idénticos criados aparte permite a los in-
lógicos se remontan a la teoría de los humores de Hipócrates y vestigadores identificar los efectos de la herencia de manera inde-
más tarde a la frenología. pendiente a la influencia de factores ambientales. La evidencia de
dichos estudios indica que la herencia participa en una amplia ga-
2. William Sheldon sugirió una relación entre el tipo corporal y la
ma de características de personalidad, lo que es demostrado por
personalidad. La investigación posterior demostró que sus ha-
las estimaciones de heredabilidad de entre 20 y 50%.
llazgos fueron influenciados por sus preconcepciones.
5. La evidencia reciente sugiere que las experiencias no com-
3. Un apoyo adicional a la creencia de que los factores biológi-
partidas ejercen una influencia importante en la personalidad de
cos influyen en la personalidad se encuentra en la correlación
los hermanos.
negativa entre las puntuaciones de búsqueda de sensación y los
niveles de la enzima mao.
498 CAPÍTULO 11

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Quién fue el filósofo griego que propuso que los fluidos cor- c. gemelos idénticos criados juntos.
porales influían en la personalidad? ¿Qué nombre le dio a esos d. gemelos fraternos criados juntos.
fluidos?
5. Los investigadores encuentran que el cuerpo de Ted tiene ba-
2. Sheldon creía que la personalidad estaba relacionada con jos niveles de la enzima mao. Con base en este hallazgo, usted
a. tipo corporal. concluye que es probable que Ted obtenga una alta puntua-
b. humores corporales. ción en una prueba diseñada para medir
c. características faciales. a. apertura.
d. protuberancias en el cráneo. b. logro.
c. búsqueda de sensación.
3. ¿Por qué son tan importantes los gemelos idénticos criados d. estabilidad emocional.
aparte en la investigación diseñada para determinar la influen-
cia de la naturaleza y la crianza en la personalidad? 6. ¿Qué factor explica las diferencias y el cambio en la personali-
dad entre hermanos?
4. La evidencia más sólida a favor del papel genético en la perso- a. herencia compartida
nalidad se encuentra en características similares de personali- b. ambiente compartido
dad entre c. herencia no compartida
a. gemelos idénticos criados aparte. d. ambiente no compartido
b. gemelos fraternos criados aparte.

altas correlaciones reflejan influencias hereditarias en la personalidad. 4. a 5. c 6. d

juntos podrían ser el resultado de las similitudes en el ambiente. Cuando los gemelos son criados por separado, las
RESPUESTAS: 1. Hipócrates, humores 2. a 3. Las correlaciones elevadas entre los gemelos idénticos criados

Sigmund Freud, un neurólogo,
desarrolló una teoría de la
personalidad que ponía énfasis
en los factores inconscientes,
así como una terapia para
pacientes que exhibían
comportamientos anormales.
LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA
Una mañana, en la clase de filosofía de Donna, el profesor hizo refe-
rencia a las ideas de Sigmund Freud. Más tarde, el profesor de una
clase de literatura se apoyó en las ideas de Freud para explicar los sig-
nificados ocultos en un poema sobre los sueños. Luego, un profesor de
sociología empleó las ideas de Freud para exponer el comportamiento
agresivo en algunos miembros de la sociedad. ¿Por qué han influido las
ideas de Freud en tantas disciplinas?
Sigmund Freud (1856-1939), un neurólogo, elaboró una teoría de la personalidad (la teoría
psicodinámica) que ponía énfasis en los factores inconscientes, así como una terapia (la te-
rapia psicoanalítica) para pacientes que exhibían comportamientos anormales (véase el ca-
pítulo 13). En la actualidad, casi todos conocen el nombre de Sigmund Freud. ¿Alguna vez
ha escuchado o utilizado los términos acto fallido, inconsciente o represión? Si lo ha hecho, de-
bería reconocer el impacto de Freud. Como vimos en el caso de las clases de Donna, las opi-
niones y las teorías de Freud han encontrado su camino en varias disciplinas académicas, así
como en el habla cotidiana.
Para entender a Freud es importante comprender la época en que vivió. Freud nació
de padres judíos en Austria en 1856 y creció en Viena. Vivió durante la era victoriana, una
etapa conocida por sus ideas represivas de la sexualidad. Las normas sociales prevalecientes
prohibían que se hablara del sexo. La época también estuvo marcada por un antisemitismo
extremo (prejuicio contra los judíos), el cual impidió que Freud continuara una carrera
como científico. Su futuro se veía sombrío y él necesitaba dinero para casarse, por lo que a
regañadientes entró a la práctica privada como neurólogo.
La mayoría de los pacientes de Freud eran mujeres que sufrían trastornos histéri-
cos. (Como se describió en el capítulo 12, esos trastornos presentan síntomas físicos
como ceguera o parálisis, que no tienen causa física conocida.) Freud propuso que esos
 PERSONALIDAD 499

trastornos eran resultado de conflictos psicológicos, en especial los sexuales. Durante las determinismo psíquico
sesiones de terapia, sus pacientes contaban historias de contacto sexual con un hombre La suposición psicodinámica de
mayor. Al principio, Freud creía que esos eventos en realidad habían ocurrido, pero que todos los comportamientos
luego cambió de opinión y concluyó que eran fantasías. Él creía que sus pacientes no po- son resultado de experiencias de
la niñez temprana, en especial
dían diferenciar sus deseos sexuales de lo que en realidad había ocurrido más temprano
aquellos conflictos relacionados
en su vida. Algunos críticos creen que Freud había descubierto evidencia de abuso sexual
con los instintos sexuales
de niños, el cual no estaba dispuesto a reportar o no fue capaz de aceptar como cierto
(Masson, 1985). inconsciente
Freud creía que sus pacientes no eran conscientes de esos conflictos sexuales. Si esos Parte de la personalidad que yace
conflictos no eran traídos a la conciencia, seguirían ejerciendo una influencia en la forma de fuera de la conciencia, pero que
síntomas físicos y psicológicos. Para manejar esos síntomas y llevar los conflictos al nivel se cree es un determinante cru-
consciente, Freud desarrolló un enfoque terapéutico llamado psicoanálisis o terapia psicoana- cial del comportamiento
lítica (véase el capítulo 13).

Conceptos básicos
Tres conceptos forman el eje de la teoría de Freud: determinismo psíquico, instintos y niveles de
conciencia. Veamos cada uno de esos conceptos.
Determinismo psíquico. El determinismo psíquico se refiere a la influencia del pa-
sado sobre el presente. Freud creía que buena parte de nuestro comportamiento, senti-
miento y pensamiento es determinada por eventos sucedidos en nuestra vida temprana. Por
ejemplo, los conflictos sexuales que ocurrieron en la niñez producen síntomas físicos en la
adultez.

Psico-detective
¿Qué significa para usted el término acto fallido? ¿Qué revela un acto fallido acerca de la
persona, si es que revela algo? Piense un poco en esas preguntas y anote su respuesta an-
tes de seguir leyendo.

Un acto fallido es un ejemplo del concepto de determinismo psíquico. De acuerdo con

Freud, esos errores al leer, hablar o escribir revelan algo acerca de nuestros pensamientos
“internos” o de nuestra intención “real”. Imagine que asiste a una fiesta sumamente abu-
rrida, la cual se alarga por más horas de las que puede contar. Después de varias horas, de-
cide irse e intenta decir algo como “Lo siento, tengo que irme ahora”. Sin embargo, sus
verdaderos sentimientos son revelados en palabras como “Me alegra poder irme ahora”.
Instintos. ¿Qué fuerzas internas conducen a esos actos fallidos? Freud creía que somos
impulsados por la energía de ciertos instintos de manera muy parecida a la que un carro es im-
pulsado por la energía contenida en la gasolina. Describió dos instintos clave: eros, para las
actividades que dan vida y producen placer, incluyendo el sexo, y tánatos, para la agresión o
destrucción.
El inconsciente. El tercer concepto importante en la teoría psicodinámica es la pro-
puesta de Freud de que hay varios niveles de conciencia. En el capítulo 4 definimos la con-
ciencia como la apreciación personal de eventos internos y externos. Freud describió tres
niveles de conciencia (véase la figura 11-6). El nivel consciente se refiere a los pensamientos,
los deseos y las emociones de los que estamos al tanto en este momento. El nivel justo por
debajo del consciente se denomina preconsciente; sus contenidos esperan a ser jalados a la
conciencia como el pescado en una laguna.
El tercer nivel de conciencia (y el más importante en la teoría de Freud) está por de-
bajo del preconsciente y se llama inconsciente. El inconsciente consta de pensamientos,
deseos y sentimientos, que están fuera de nuestra conciencia; podemos obtener acceso a
ellos sólo con gran esfuerzo. Las técnicas de la terapia psicodinámica fueron diseñadas para
obtener acceso a los contenidos del inconsciente (véase el capítulo 13). Freud creía que mu-
cho de nuestro comportamiento es causado por fuerzas inconscientes y que los contenidos
del pensamiento consciente son sólo una pequeña parte de nuestra vida interna.
500 CAPÍTULO 11
NIVEL DE
CONCIENCIA
CONSCIENTE
Todo aquello de lo que estamos
al tanto en un momento dado
PRECONSCIENTE
Pensamientos, sentimientos,
recuerdos y deseos que son
llevados con facilidad al
nivel consciente
INCONSCIENTE
Pensamientos, sentimientos,
recuerdos y deseos que son
en extremo difíciles de llevar
a la conciencia; aparecen
disfrazados en los sueños
ello
En la teoría psicodinámica, el ele-
mento más básico de la personali-
dad; es la fuente de los instintos y
opera según el principio de placer
yo
En la teoría psicodinámica, el ele-
mento de la mente que opera de
acuerdo con el principio de reali-
dad y sirve para satisfacer al ello y
al superyó
superyó
En la teoría psicodinámica, el ele-
mento de la mente que incorpora
los estándares paternos y sociales
en lo que por lo común se co-
noce como la conciencia, así
como el idealista yo ideal
ESTRUCTURA
DE LA MENTE DESCRIPCIÓN DE LA FUNCIÓN
YO El brazo ejecutivo de la
personalidad que busca
YO resolver el conflicto
continuo entre el ello y el
superyó siguiendo el
principio de realidad
SUPERYÓ La estructura moralista e
idealista; consta de la
SU
conciencia, que castiga el
PE
RY
comportamiento que viola las
Ó
reglas de la sociedad, y el yo
ELLO
ideal, que recompensa el
comportamiento que
satisface las expectativas
idealistas
ELLO La fuente de la energía de
eros y tánatos, el cual
busca la gratificación
inmediata de acuerdo con
el principio de placer
FIGURA 11-6 Relación del pensamiento consciente, preconsciente e incons-
ciente en la teoría freudiana. En este modelo de un iceberg, la mayor parte de los
contenidos de la mente están por debajo del umbral de conciencia y, por lo tanto,
no están disponibles para nuestros pensamientos conscientes.
La estructura de la mente
De acuerdo con la exhaustiva teoría de Freud, la mente consta de tres elementos separados,
pero que interactúan entre sí: el ello, el yo y el superyó. (Advierta que no estaba describiendo
partes reales del encéfalo, sino conceptos hipotéticos.) Este modelo compara la mente con
un iceberg (véase la figura 11-6). Así como la mayor parte de un iceberg yace bajo la super-
ficie del agua, mucho de lo que es en verdad significativo en la teoría psicodinámica yace
por debajo de la conciencia. La figura 11-6 también describe la relación de los tres compo-
nentes de la mente con los niveles de conciencia analizados. Las siguientes secciones exa-
minan esa relación.
El ello. El ello representa el lado biológico primitivo de nuestra personalidad. Este de-
pósito de energía instintiva para la búsqueda del placer y la agresión pretende reducir la ten-
sión que se acumula cuando nuestros deseos son frustrados. Más aún, el ello es en extremo
egoísta y no tiene interés por las necesidades o los deseos de otros, o por lo que desea la so-
ciedad. Como se aprecia en la figura 11-6, el ello es del todo inconsciente. Al operar de
acuerdo con el principio de placer, busca de manera impulsiva la gratificación inmediata de los
deseos por medio del yo.
El yo. A medida que pasa el tiempo, las demandas incesantes de gratificación inmediata
del ello son frenadas por una nueva estructura, el yo. El yo se denomina en ocasiones el eje-
cutivo de la personalidad, porque tiene un plan realista para la obtención de lo que el ello
desea; por lo tanto, se dice que opera según el principio de realidad. Sin embargo, es raro que
nuestro entorno proporcione gratificación inmediata a nuestras necesidades, por lo que el
yo debe tolerar demora y frustración ocasional.
El superyó. El tercer elemento de la mente, el superyó, tiene dos componentes, la
conciencia y el yo ideal. Imagine que excede ligeramente el límite de velocidad mientras
conduce por una carretera. De repente las luces rojas de una patrulla se reflejan en su es-
pejo retrovisor. Un sentimiento de ansiedad se propaga por su cuerpo, su corazón late
 PERSONALIDAD 501

con prisa y usted empieza a sudar mientras se pregunta si la patrulla lo está siguiendo.
Cuando la patrulla pasa volando en su camino para detener a un “verdadero” infractor,
el latido de su corazón regresa a la normalidad. Usted reaccionó así porque sintió que
había hecho algo malo y que estaba a punto de ser castigado. Este sentimiento surgió de
su conciencia. Esta parte moral del superyó es como una pequeña voz que nos dice
cuándo hemos violado las reglas de nuestros padres y de la sociedad. Para muchos de no-
sotros (pero no para todos), la conciencia exige castigo incluso para la posibilidad de vio-
lar esas reglas.
El segundo componente del superyó, el yo ideal, representa el lado positivo del su-
peryó: las cosas que nos hacen sentir orgullo. Obtenga excelentes calificaciones en la es-
cuela y el yo ideal “le da palmaditas en la espalda” en reconocimiento de su logro. El yo
ideal aspira a lo que es bueno, correcto e ideal; nos motiva para esforzarnos por la per-
fección.

Interacción del ello, el yo y el superyó. La relación entre el ello, el yo y el superyó

es como un auto con algunas características especiales. Suponga que este vehículo —lla-
mado EYS (por ello, yo y superyó)— está diseñado para ser conducido a los lados izquierdo
y derecho del camino, a menudo al mismo tiempo. Los volantes izquierdo y derecho, que
representan al ello y al superyó, a menudo tratan de girar en direcciones opuestas. El ello
trata de satisfacer las pulsiones biológicas básicas; el superyó se esfuerza por imponer me-
tas altamente perfeccionistas y moralistas. De esta forma, el ello y el superyó son poco
realistas e irracionales, de maneras separadas, pero en competencia. El conductor repre-
senta al yo y es responsable de hacer los ajustes, mientras el ello y el superyó luchan en-
tre sí. El yo trata de encontrar un camino central aceptable entre esas dos fuerzas
divergentes.

Mecanismos de defensa
El yo está involucrado en una batalla continua para manejar las demandas competitivas del
ello y el superyó. Si recuerda el modelo del iceberg de la mente (figura 11-6), se dará cuenta
de que buena parte de este conflicto yace bajo la superficie del inconsciente.

Psico-detective
Imagine que el ello, el yo y el superyó están en conflicto. ¿Cómo sabe una persona que
dicha batalla está sucediendo? ¿Qué hace una persona cuando este conflicto se desa-
rrolla? Piense un poco en esas preguntas y anote sus respuestas antes de seguir le-
yendo.

Freud propuso que hay una batalla interminable entre dos fuerzas irracionales (el ello
y el superyó), con un mediador (el yo). Buena parte de este conflicto es inconsciente, pero
cuando se vuelve serio, suena una alarma. En la teoría psicodinámica, la ansiedad o la culpa
son una advertencia para el yo de que ocurre un conflicto.
Cuando suena la alarma de la ansiedad o la culpa, el yo se defiende mediante esfuerzos
inconscientes conocidos como mecanismos de defensa (Freud, 1958), que tienden a ne-
gar o distorsionar la realidad (véase la tabla 11-6). El efecto de los mecanismos de defensa
es reducir la ansiedad o la culpa. No obstante, el uso de dichos mecanismos es útil o dañino,
eso lo determina qué tanto dependa de ellos una persona.

mecanismo de defensa
Fases del desarrollo psicosexual Término psicodinámico usado
Freud propuso que la personalidad de un individuo se desarrolla a través de una serie de para describir métodos incons-
cinco fases, que se extienden desde la infancia a la adultez. Esos estadios se llaman fases psico- cientes para la reducción de la
sexuales, porque cada una se caracteriza por los esfuerzos por obtener placer, que se centra en ansiedad o la culpa que resultan
una de varias partes del cuerpo llamadas zonas erógenas. (El término fases psicosexuales puede de conflictos entre el ello, el yo y
recordarle las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, que vimos en el capítulo 9. Aunque el superyó
502 CAPÍTULO 11
TABLA 11-6
Mecanismos de defensa
Los mecanismos de defensa protegen al yo de la ansiedad distorsionando o alterando de otra manera la realidad. Aunque todos
usamos los mecanismos de defensa, si lo hacemos en exceso se considera un signo de anormalidad
Mecanismo
de defensa Descripciones
Negación Rehusarse a reconocer una experiencia,
un recuerdo o una necesidad interna inde-
seables que provoquen ansiedad y com-
portarse como si no hubiera pasado.
Desplazamiento Transferir los sentimientos de un objeto a
un sustituto que no es tan gratificante,
pero que produce menos ansiedad.
Proyección Atribuir a otros sentimientos, pensamien-
tos o comportamientos no deseados.
Racionalización Proponer sentimientos o razones social-
mente aceptables en lugar de los verda-
deros sentimientos o las razones
inaceptables para un comportamiento.
Formación reactiva Defenderse contra los sentimientos y
comportamientos inaceptables exhibiendo
lo contrario de los verdaderos deseos o
impulsos.
Regresión Regresar a formas de comportamiento
que son indicativas de un nivel más tem-
prano de desarrollo como la niñez (usual-
mente en respuesta a un estresor
abrumador).
Sublimación Una forma de desplazamiento en que un
impulso sexual o agresivo es cambiado de
un objeto inaceptable a uno que es acep-
table, y que en última instancia tiene valor
para la sociedad.
parecen similares, las fases psicosexuales de Freud se desarrollaron primero; es probable
que Erikson usara la teoría de Freud como un patrón para su teoría de etapas.) De acuerdo
con Freud, las cinco fases del desarrollo psicosexual son las fases oral, anal, fálica, de laten-
cia y genital.
Ejemplos
Un médico le dice a un padre que su hijo tiene cán-
cer terminal. A pesar de la abrumadora evidencia de
que el cáncer no es tratable, el padre sigue conven-
cido de que el niño se recuperará.
Usted desea tomar represalias contra su jefa por algo
que le dijo durante una evaluación del desempeño. El
yo, que es relativamente sensato y está en contacto
con la realidad, reconoce que semejante curso de ac-
ción no sería aconsejable. Más tarde, en el día, usted
se encuentra gritándole al empleado de una tienda
de abarrotes, cortándole el paso a otros conductores
en el camino a casa y colgándole a personas que lla-
man solicitando fondos para una caridad local. Cada
uno de esos espectadores inocentes es una salida
más segura para la agresión que su jefa y, por lo
tanto, menos amenazante para el yo.
Una persona que está teniendo dificultades para ha-
cer el trabajo a tiempo, porque deja las cosas para
más tarde y no cumple los plazos de entrega, dice:
“No es culpa mía. Mis jefes son demasiado exigentes
y mis compañeros son poco cooperativos”.
A usted no le fue bien en un examen de su curso de
economía. Podría admitir que le resultó imposible
comprender el material, pero quizás esta aceptación
lo llevaría a una ansiedad adicional. De modo que
llega a decirse a sí mismo y a cualquier otra persona
que esté escuchando que de todos modos usted “no
quiere ser economista”.
Una persona atraída por el material pornográfico
(ello) es repelida por el pensamiento de dicho mate-
rial (superyó). Dicha persona se ve involucrada en
una campaña de censura que la coloca en la posi-
ción de tener que revisar material pornográfico.
Un adulto hace un berrinche (un comportamiento co-
mún en los niños de 3 o 4 años).
Un ejemplo típico de sublimación implica la canali-
zación de la energía sexual hacia la creación de
obras de arte. Otro ejemplo involucra dirigir la ener-
gía agresiva hacia metas socialmente aceptables
como realizar cirugía para salvar vidas en lugar de
dañar a otros.
 PERSONALIDAD 503

La fase oral. En la fase oral el comportamiento que busca el placer se enfoca en la boca
del bebé. Es común ver a los infantes y a los niños que empiezan a caminar mordiendo, chu-
pando o llevándose objetos a la boca. Freud propuso la hipótesis de que si se demoran las
necesidades orales, como la de comida, la personalidad del niño puede verse detenida o fi-
jada. Una persona cuyo desarrollo es detenido, cuando adulto exhibirá comportamientos
asociados con la época de la vida durante la cual ocurrió la fijación. Por ejemplo, la fijación
en la fase oral se manifiesta en comportamientos como morder los lápices o comer en ex-
ceso, así como en características de personalidad como dependencia excesiva, optimismo y
credulidad.

La fase anal. Desde alrededor de los 18 meses hasta cerca de los tres años de edad, el
niño está en la fase anal. A medida que gana control muscular, la zona erógena cambia al
ano y el niño obtiene placer de la expulsión y retención de las heces. La clave para esta fase
es el entrenamiento del control de esfínteres. La forma en que los padres se aproximan al
entrenamiento de control de esfínteres surte efectos duraderos en sus hijos. Al inicio de la
fase anal, el niño obtiene placer de la expulsión de las heces. Una persona que queda fijada La primera fase de las fases
psicosexuales de Freud —la fase
en esta fase se conoce como anal-expulsiva. Como adultos, esas personas son demasiado ge-
oral— consiste en la obtención
nerosas. Si los padres son estrictos y exigentes, el niño se rebela; el resultado será la fijación
de placer a través de la boca.
en esta fase. A los individuos que quedan fijados, que en esta fase en la adultez son dema-
siado rígidos y ordenados, se les conoce como anal-retentivos.
fase oral
La fase fálica. La fase fálica, que comienza alrededor de los cuatro o cinco años, es pre- La primera fase del desarrollo psi-
cedida por otro cambio en la zona erógena y el comportamiento de búsqueda de placer del cosexual en que la boca es el
niño. Durante esta fase, los niños obtienen placer al acariciar sus genitales. Esta fase fálica centro de la actividad de bús-
también es la época cuando ocurre el complejo de Edipo (en los niños) o el complejo de queda del placer. La primera de
Electra (en las niñas). las fases psicosexuales de Freud
Freud creía que los niños pequeños desarrollan un interés sexual en su madre, ven al —la fase oral— consiste en obte-
padre como rival por el afecto de la madre y quieren deshacerse de él. El nombre de este ner placer a través de la boca
complejo se deriva de Edipo, un personaje de una antigua tragedia griega que sin darse
cuenta mató a su padre y se casó con su madre; cuando descubrió la verdad, se sacó los ojos fijación
y pasó el resto de su vida vagando por los caminos. Cese del desarrollo adicional,
lo que resulta en comportamien-
El niño pequeño teme las represalias de su padre por esos impulsos sexuales y agresi-
tos que son característicos de la
vos prohibidos. Fantasea que las represalias del padre podrían involucrar daño a sus genita-
fase de desarrollo cuando ocurrió
les; como resultado, experimenta lo que se conoce como ansiedad de castración. Para reducir la fijación
el temor, el niño reprime sus deseos sexuales por la madre y empieza a identificarse con su
padre, lo cual significa que trata de ser como papá en su comportamiento, sus valores, sus fase anal
actitudes y su orientación sexual. De acuerdo con Freud, lograr la solución del complejo de Segunda fase del desarrollo psi-
Edipo lleva a la adquisición del rol sexual masculino (véase el capítulo 10). cosexual, durante la cual el centro
El complejo de Electra recibe su nombre de un personaje de otra tragedia griega en la del placer es el ano y suele ocu-
cual el personaje conspiró para matar a su madre y vengar así la muerte de su padre. Las ni- rrir conflicto a medida que se ha-
ñas pequeñas se dan cuenta de que no tienen pene, el cual Freud creía que ellas valoran y cen esfuerzos por entrenar al
niño en el control de esfínteres
desean. De este modo, las niñas experimentan envidia del pene, lo que conduce a enojo diri-
gido hacia su madre y atracción sexual hacia su padre. La atracción de una niña por su pa- fase fálica
dre está enraizada en una fantasía de que seducirlo le proporcionará un pene. La niña La tercera fase del desarrollo psi-
también fantasea en tener un bebé como otro medio de ganar el valorado órgano. La solu- cosexual, en la cual los órganos
ción de este complejo ocurre cuando la niña reprime sus deseos sexuales y empieza a iden- genitales se convierten en el cen-
tificarse con su madre. tro del comportamiento de bús-
Freud creía que el superyó masculino recibe un intenso empujón inconsciente de los queda de placer
temores edípicos a la castración y que el superyó femenino termina siendo más débil que el complejo de Edipo
del varón. Sin embargo, esta creencia, como varias de las ideas freudianas, no ha sido res- Proceso que ocurre durante la
paldada por la investigación (Bower, 1991). fase fálica, en el cual un niño de-
sea poseer sexualmente a su ma-
Las fases de latencia y genital. Alrededor de los seis años, los niños entran a un pe- dre y teme las represalias de su
riodo cuando suprimen sus intereses sexuales. Este lapso, que dura hasta el inicio de la ado- padre
lescencia, se denomina fase de latencia. Los intereses sexuales vuelven a despertarse en la complejo de Electra
pubertad y son más fuertes durante la fase genital. En esta etapa, el placer sexual se deriva Proceso que sucede durante la
de las relaciones heterosexuales. Al inicio de la fase genital, la mayoría de los adolescentes fase fálica, en el cual una niña
enfrentan dificultades para generar verdaderos afecto e interés por los otros; todavía expe- desea poseer sexualmente a su
rimentan las cualidades egoístas de las primeras fases del desarrollo. Conforme maduran, padre
504 CAPÍTULO 11

C UAD R O de estudio
Fases del desarrollo psicosexual de Freud
Fase Edades aproximadas Zonas erógenas Características principales
Oral Del nacimiento a alrededor Boca Se enfoca en la gratificación oral de
de los 18 meses chupar, masticar, comer y morder

Anal Del fin de la fase oral a Ano Gratificación por retener y expulsar las
los 3 años heces en el momento en que esos deseos
de gratificación deben satisfacer las de-
mandas sociales para controlar la vejiga y
los intestinos (entrenamiento de control de
esfínteres)

Fálica Fin de la fase anal Genitales Gratificación obtenida por la manipulación

alrededor de los 6 años de los genitales; desarrollo del interés
sexual en el padre del sexo biológico
opuesto

Latencia Fin de la fase fálica al inicio Ninguna Los deseos sexuales no son de
de la pubertad primordial importancia

Genital De la adolescencia a la Genitales Resurgimiento de los intereses sexuales;

adultez énfasis en las relaciones sexuales adultas
maduras

fase de latencia
Fase del desarrollo psicosexual
que se extiende de los 6 años
hasta el inicio de la pubertad y se
caracteriza por un bajo nivel de
interés sexual
fase genital
Fase del desarrollo psicosexual
que empieza en la pubertad y
conduce al desarrollo sexual
adulto normal
TIP DE ESTUDIO
crean una mayor habilidad para establecer dichas relaciones y colocan los cimientos para las
relaciones adultas. Las fases del desarrollo psicosexual de Freud se resumen en el cuadro de
estudio adjunto.
Freud en perspectiva
Freud atrajo tanto seguidores como críticos. Algunos de sus críticos más abiertos, antes sus
más grandes admiradores, alguna vez apoyaron sus puntos de vista, pero por diversas razo-
nes elaboraron nuevas perspectivas que de todas maneras encajaban en el modelo psicodi-
námico. Por ejemplo, no aceptaban el énfasis de Freud en el ello y el papel de los motivos
sexuales; más bien hicieron hincapié en el yo y su papel en el desarrollo de la personalidad,
así como en los aspectos sociales de la personalidad. Esos individuos son conocidos con fre-
cuencia como los neofreudianos.

Escriba un esbozo sobre el Los neofreudianos

tema de Sigmund Freud. Incluya
hechos básicos, sus teorías y su
influencia sobre la psicología
moderna.
Uno de los neofreudianos mejor conocidos, Carl Jung (1875-1961), se separó de Freud en
más de un tema y desarrolló su propio punto de vista psicodinámico. Por ejemplo, Jung no
quería poner tanto énfasis en la sexualidad como hizo Freud. Jung recalcó una fuerza de
vida más generalizada, hizo hincapié en el futuro e incluso puso más énfasis que Freud en
el inconsciente.
Jung sugería que un inconsciente colectivo contiene imágenes, a las que llamó arquetipos,
que son compartidas por todos los individuos. Esos arquetipos son transmitidos por los ge-
nes y nos llevan a dar respuestas particulares a los eventos de nuestro ambiente. Entre los
arquetipos propuestos por Jung se encuentran el de persona (una máscara de nuestra verda-
dera personalidad), ánima y animus (exhibición de características femeninas y masculinas,
respectivamente), sombra (el instinto animal o lado “oscuro” de nuestra personalidad) y el yo
(la parte de nuestra personalidad que proporciona unidad y estabilidad, y que busca integrar
los diferentes aspectos de la personalidad).
 PERSONALIDAD 505

Jung propuso los conceptos de introversión y extraversión para reflejar la dirección de la

fuerza de vida de la persona. La fuerza de vida de un introvertido se vuelve al interior, mien-
tras que la fuerza de vida de un extrovertido es hacia al exterior. También desarrolló la
prueba de asociación de palabras como un dispositivo de evaluación de la personalidad.
Además, creía que podía haber un problema emocional inconsciente entre más tiempo le
llevara a una persona responder a una palabra o si ésta producía cambios en el ritmo de res-
piración.
Karen Horney (1885-1952), una discípula temprana del pensamiento freudiano, re-
chazó varias de las ideas de Freud y agregó varias ideas propias. Ella consideraba que las al-
teraciones de la personalidad no eran resultado de luchas instintivas para satisfacer los
impulsos sexual y agresivo, sino que provenían de la ansiedad básica que comparte toda la
gente. Todos nos sentimos ansiosos porque nos encontramos aislados y en ocasiones inde-
fensos en un mundo hostil. La ansiedad es un estado desagradable que buscamos reducir.
Horney creía que para reducir la ansiedad toda la gente usa tres patrones básicos de
ajuste: acercarse a la gente (una persona busca afecto y aprobación), moverse contra la gente
(usar el poder para controlar y explotar a otras personas) y alejarse de la gente (apartarse de
una situación). La elección de qué patrón de comportamiento usa una persona debería de-
pender del tipo de situación que produce la ansiedad. El comportamiento de una persona
es anormal (véase el capítulo 12) cuando sólo usa un patrón de ajuste en todas las situacio-
nes.
Alfred Adler (1870-1937) fue un discípulo freudiano expulsado de la Sociedad Psicoa-
nalítica de Viena en 1911 por sus desacuerdos con Freud. Adler creía que Freud ponía de-
masiado énfasis en la pulsión sexual al explicar la personalidad. Argumentaba que la pulsión
primordial es social más que sexual.
De acuerdo con Adler, el niño pequeño es inevitablemente débil cuando se le compara
con los adultos. Esta comparación tiene el efecto de que, a lo largo del resto de la vida del
pequeño, éste se esfuerza por superar los sentimientos de inferioridad que crearon esas ex-
periencias tempranas. Esta lucha por la superioridad es innata; la gente desarrolla diferen-
tes estilos de vida para lograrlo; está motivada para desarrollar nuevas habilidades y
destrezas que conduzcan a un sentido de superioridad. De esta forma, Adler cambió el én-
fasis de la teoría de la personalidad del ello al yo, que se esfuerza por obtener control sobre
los otros. Advirtió que dedicamos buena parte de nuestra vida a la lucha por compensar
nuestros defectos percibidos. Por ejemplo, al filósofo griego Demóstenes le avergonzaba su
tartamudeo cuando niño, por lo que pasó años practicando para hablar con claridad y con
el tiempo se convirtió en un gran orador.
Adler es considerado el primer teórico del yo debido al énfasis que puso en este con-
cepto. Para él, el yo era la parte más importante de la personalidad. Está en una lucha cons-
tante por la unidad. En este contexto, Adler postuló el poder creativo del yo —la idea de que
somos capaces de moldear nuestro propio destino (es decir, que poseemos libre albedrío).
Además, Adler fue el primer teórico que recalcó la importancia del orden de nacimiento,
como una determinante de la personalidad. Aunque tuvo gran impacto en el psicoanálisis y
la teoría de la personalidad, su sistema carece de datos duros y replicabilidad, pues en gran
medida se sustenta en anécdotas.
Evaluación de la teoría freudiana. Cuando Freud publicó sus ideas a principios del
siglo XX, éstas se encontraron con fuertes reacciones negativas, en especial sus nociones de
la sexualidad en los niños. La mayoría de la gente rechazaba la idea de ver a los niños como
seres sexuales. Cuando Freud publicó su libro clásico sobre los sueños, se vendieron alre-
dedor de 300 copias.
Con el tiempo, las ideas de Freud se pusieron de moda y han tenido un impacto dura-
dero. Algunos investigadores informan que muchas de las propuestas de Freud, como el de
las influencias inconscientes en las respuestas emocionales, así como el comportamiento so-
cial y el habitual, son apoyadas por la investigación (Westen, 1990). La investigación tam-
bién ha empezado a vincular conceptos psicoanalíticos y trayectorias nerviosas en el
encéfalo (Gelyana y Garfield, 2003). No obstante, hay muchos críticos que advierten lo di-
fícil que es realizar investigación sobre conceptos psicodinámicos (Hergenhahn y Olson,
1999). Por ejemplo, es casi imposible examinar el efecto de las prácticas de crianza en la fi-
jación, porque Freud no especificó las condiciones que dan lugar a fijaciones. Incluso
cuando tales conceptos son sometidos a prueba, éstas han arrojado resultados mixtos.
 506 CAPÍTULO 11

Un hecho significativo es que la teoría de Freud está basada en el estudio de un pe-

queño número de personas perturbadas, quienes no ofrecen sustento para hacer generali-
zaciones aplicables a la mayoría de la gente. Lo que es más, aunque muchos de los pacientes
que Freud trató fueron mujeres, él desarrolló una teoría que trata principalmente con la se-
xualidad masculina; esta inconsistencia hace muy difícil las generalizaciones. Su método
para la recopilación de datos fue una fuente de consternación para los investigadores. Du-
rante sus sesiones de tratamiento, Freud se sentaba detrás del paciente, quien estaba cómo-
damente recostado sobre un diván. Freud escuchaba con atención lo que el paciente decía.
Sólo después de que la sesión había terminado es que Freud anotaba cualquier cosa
concerniente a lo que el paciente había dicho. ¿Cuánta información olvidaba? ¿Cuántos
cambios hacía al tratar de recordar lo que se había dicho? Esta subjetividad no da confianza
a muchos críticos. Además, la validez de todo el sistema de Freud es cuestionable, porque
nunca verificaba la información que sus pacientes le revelaban durante el psicoanálisis. Esta
información la utilizó para construir su teoría. Por último, Sundberg, Winebarger y Taplin
(2002) indican: “Muchos psicólogos han criticado a Freud por sus opiniones de las mujeres,
en especial la idea de que ellas sufren ‘envidia del pene’” (p. 205).
Por otro lado, Freud llamó la atención a la importancia potencial de las experiencias
de la niñez temprana; fue el primero en bosquejar una teoría de fases del desarrollo y en
identificar las influencias clave que operan en cada fase. También se acredita a Freud la idea
de dirigir la atención al impacto de la sexualidad en el comportamiento humano. Es indu-
dable que se necesitó valor para que propusiera sus ideas en una época cuando el público
quería mantener la sexualidad oculta y reprimida. Él advirtió la importancia de los factores
inconscientes en la determinación del comportamiento. A menudo no tenemos conciencia
de las motivaciones y las razones que subyacen a nuestro comportamiento. Algunos obser-
vadores consideran por consiguiente al concepto del inconsciente como una de las contri-
buciones más duraderas de la teoría psicodinámica (Westen, 1998).
El trabajo de Freud también popularizó la consejería y la psicoterapia en Estados
Unidos y el resto del mundo. Sus ideas han sido aplicadas al desarrollo de la forma de psi-
coterapia llamada psicoanálisis, que se esfuerza por sacar a la superficie los conflictos incons-
cientes para que un individuo los maneje con más eficiencia.
Con todo, los críticos advierten que Freud elaboró una teoría centrada en la inquietud
por los propios deseos, la irresponsabilidad y la denigración de las mujeres. Por ejemplo,
Freud consideraba a las mujeres más vanas que los hombres y con poco sentido de la justi-
cia, junto a un sentido perpetuo de inferioridad debido a la carencia de un pene. Lo que es
más, la creencia de Freud en las pulsiones instintivas inconscientes bien pueden haber exa-
gerado los argumentos a favor de tales influencias.
A lo largo de la historia, una serie de perspectivas psicológicas se crearon, en parte,
como oposición a la teoría psicodinámica. En comparación con Freud y sus seguidores, los
defensores de esas perspectivas tienen puntos de vista muy diferentes sobre el desarrollo de
la personalidad. A continuación dirigimos la atención a la forma en que las perspectivas
cognoscitiva social y humanista consideran a la personalidad.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Freud sugirió que comportamientos, sentimientos y pensa- tructuras (ello, yo y superyó). Los conflictos entre las estructuras
mientos resultaban de eventos pasados. Debido a que este de- de la mente ocurren por debajo del nivel de la conciencia.
terminismo psíquico ocurre a un nivel inconsciente, a menudo
3. El grave conflicto inconsciente produce ansiedad o culpa para
no estamos al tanto de las verdaderas razones de nuestro com-
advertir al yo. El yo usa los mecanismos de defensa para prote-
portamiento.
gerse de ser abrumado por la ansiedad o la culpa.
2. Freud comparó la mente con un iceberg, con tres niveles de
4. De acuerdo con Freud, en diferentes fases del desarrollo el
conciencia (consciente, preconsciente e inconsciente) y tres es-
ello centra su comportamiento de búsqueda del placer en dife-

rentes partes del cuerpo, llamadas zonas erógenas. Las fases
psicosexuales resultantes comienzan con la fase oral y conti-
núan a través de las fases anal y fálica. Los complejos de Edipo
y de Electra ocurren durante la fase fálica. Esta fase es seguida
por la fase de latencia y luego por la fase genital, así como por
el surgimiento de los deseos sexuales adultos.
5. Los neofreudianos (incluyendo a Jung, Horney y Adler) estaban
en desacuerdo con varias de las opiniones de Freud (por ejem-
plo, las que ponían énfasis en las raíces sexuales e inconscientes
del comportamiento).
6. A Freud se le acredita haber señalado la influencia de las ex-
periencias de la niñez temprana y la elaboración de una teoría de
PERSONALIDAD
PERSONALIDAD 507
507
fases del desarrollo. Además, advirtió la importancia potencial de
las experiencias inconscientes y la influencia de la sexualidad en
el comportamiento humano.
7. Los críticos de la teoría psicodinámica advierten que Freud
sustentó sus ideas en muestras de individuos perturbados que
eran pequeñas y no representativas. Además, muchos de sus
conceptos y principios no son replicables; por lo tanto, hay poca
evidencia científica que apoye su teoría. Su método subjetivo de
recopilación de datos y sus opiniones sobre las mujeres también
han atraído críticas.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Considere cada una de las siguientes situaciones y determine c. psicoanálisis
si el conflicto involucra al ello, al yo y/o al superyó. d. determinismo psíquico
a. Usted no ha estudiado para un examen y tiene miedo de re-
4. Un individuo que opera según el principio de realidad busca
probarlo. El trabajo de su compañera está a la vista y usted
a. gratificación inmediata.
empieza a pensar en “tomar prestadas” algunas de sus res-
b. el logro perfecto.
puestas.
c. revelar sus motivaciones inconscientes.
b. Usted está retrasado para una cita al otro lado de la ciudad.
d. medios racionales para obtener gratificación.
Teme que perderá una oportunidad importante si no llega
pronto. Mientras conduce a su cita, descubre una patrulla 5. ¿Cuál es la advertencia que señala la existencia de un conflicto
de policía justo adelante de usted. que implica al ello y al superyó?
2. Identifique la fase del desarrollo psicosexual (oral, anal, fálica, a. temor
de latencia, genital) descrita en cada una de las siguientes afir- b. estrés
maciones: c. ansiedad
d. delirio
a. Los complejos de Edipo y de Electra ocurren durante esta
fase. 6. El neofreudiano Carl Jung sugirió la existencia de un incons-
b. Un niño disfruta mordiendo y masticando casi cualquier ob- ciente colectivo que contiene imágenes compartidas por toda
jeto. la gente llamadas
c. Este periodo es relativamente tranquilo hasta donde con- a. esquemas.
cierne a los intereses sexuales. b. paradigmas.
3. ¿Qué término describe la influencia del pasado en el presente? c. arquetipos.
d. prototipos.
a. instintos
b. inconsciente

c. Latencia 3. d 4. d 5. c 6. c RESPUESTAS: 1. a ello y superyó b. ello, yo y superyó 2.a Fálica b. Oral

LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA SOCIAL

Un examen importante está programado para la siguiente semana. Alice y
Gil escuchan a varios estudiantes anticipando que van a reprobar; otros
dicen que esperan “lucirse” en la prueba. Esas diferentes expectativas pa-
recen desconcertantes porque todos van a presentar el mismo examen.
Más tarde, ese día, Alice y Gil hablan acerca de dejar de fumar. Alice está
segura de que tendrá éxito, pero Gil duda de su capacidad para dejar de
hacerlo. Después de darse cuenta de que se parecen a los estudiantes que
hablaban sobre el examen, empiezan a preguntarse por qué algunas per-
sonas están seguras de que van a sobresalir en un examen o en dejar de
fumar, mientras otras se muestran inseguras. ¿Qué papel tienen las creen-
cias en nuestra comprensión de la personalidad?
508 CAPÍTULO 11
teoría del aprendizaje social
Afirma que el aprendizaje ocurre
a través de la observación e imita-
ción de los comportamientos de
otros
locus de control
Si la persona considera que su
comportamiento es controlado
por factores externos (locus ex-
terno) o por fuerzas internas (lo-
cus interno)
Perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva
Como vimos en el capítulo 1, John B. Watson trató de eliminar de la psicología términos
como pensamiento y exhortó a los psicólogos a evitar especulaciones acerca de procesos in-
ternos no observables. Más tarde, B. F. Skinner sugirió que los mismos principios que se
aplicaban a ratas y palomas en su laboratorio son aplicables a los seres humanos (véase el ca-
pítulo 5). Por lo tanto, creía que la personalidad se desarrolla de la misma manera que cual-
quiera otra conducta aprendida; era influida por reforzadores y estímulos aversivos (véase el
capítulo 5).
De acuerdo con Skinner, es posible explicar el carácter distintivo de las personalidades
individuales sin usar términos como rasgos. La conducta de cada persona es distintiva por-
que cada una experimenta diferentes historias de reforzamiento y castigo. Skinner enfocó la
atención en los factores ambientales que inician y mantienen las conductas que en última
instancia distinguen a una persona de otra. Por ejemplo, John actúa de manera agresiva
porque es probable que en el pasado haya sido reforzado por conductas agresivas. Según los
teóricos conductuales o del aprendizaje, no es necesario usar un concepto como rasgos para
explicar la agresividad de John o el sentido del humor de Natasha.
Pocos psicólogos descartarían la importancia de las influencias ambientales como el re-
forzamiento. Incluso, los estudios de la heredabilidad de la personalidad nos dicen que el am-
biente juega un papel importante; el aprendizaje influye en la personalidad. Sin embargo,
psicólogos como Julian Rotter aseguran que para entender la personalidad se necesita más
de lo que podrían sugerir las experiencias de aprendizaje de una persona. Aunque no niegan
la importancia del reforzamiento y el castigo, esos psicólogos dirigen nuestra atención a los
efectos que esos procesos tienen en nuestros pensamientos y procesos cognoscitivos. Debido a
nuestras historias únicas de reforzamiento y castigo, cada persona llega a ver su ambiente de
manera diferente.
Teoría del aprendizaje social de Rotter. Julian Rotter advierte que el reforzamiento
no estampa de manera automática una conducta. Rotter continuó el énfasis de Skinner en
la importancia del aprendizaje; sin embargo, lo llevó más lejos al reconocer que el aprendi-
zaje pasado no sólo afecta a las conductas, sino también a las expectativas acerca de si ciertas
conductas conducen a resultados deseados. La mayoría de los reforzadores que nos esfor-
zamos por obtener son sociales (por ejemplo, abrazos, atención, elogios), en tanto que la
mayor parte del aprendizaje ocurre en situaciones sociales (Rotter, 1990). Rotter combinó
esas observaciones en su teoría del aprendizaje social de la personalidad, a la cual incor-
poró factores cognoscitivos. Este autor reconoce el papel de los factores cognoscitivos en la
comprensión de la conducta humana al advertir que ésta a menudo está en función de las
expectativas.
El concepto de expectativa es uno de los elementos más importantes de la teoría de
Rotter. Cuando usted presenta un examen, solicita un trabajo o le pide a alguien una cita,
tiene cierta idea de la probabilidad de éxito o fracaso. Las expectativas generalizadas operan
a lo largo de una amplia variedad de situaciones, mientras que las expectativas específicas se
limitan a situaciones particulares. Lo que es más, las personas difieren en sus tendencias a
verse como capaces de influir en los reforzadores o como sujetas al destino (Zuckerman,
Knee, Klieffer y Gagne, 2004). Algunas personas, llamadas internas, se creen capaces de in-
fluir en sus reforzadores por medio de su destreza y habilidad. Otras, llamadas externas,
creen que si obtienen un resultado deseado se debe principalmente a la suerte o al destino
(Rotter, 1990).
Rotter (1966) elaboró la Escala interna-externa (I-E) para medir el locus de control (in-
terno o externo) de los individuos; desde entonces, el locus de control se ha convertido en
uno de los conceptos más estudiados en la psicología. Cada uno de los 23 reactivos de la Es-
cala I-E ofrece una elección entre una alternativa externa y una interna.
¿Por qué una persona obtiene puntos en la dirección externa mientras que otra obtiene
una puntuación que indica un locus de control interno? Un factor que explica las diferencias
en el locus de control es la historia de aprendizaje del individuo. Los factores culturales tam-
bién parecen influir en las puntuaciones de locus de control. Por ejemplo, la gente de los paí-
ses occidentales tiende a tener puntuaciones más internas que la gente de los países del
Lejano Oriente, en especial Japón (Marsh y Hau, 2004). Una posición socioeconómica baja
 PERSONALIDAD 509

suele estar ligada con el locus de control externo. Esas diferencias culturales influyen en
nuestro sentido del yo.
Suponga que le pedimos que “se describa brevemente”. ¿Qué escribiría? Las respues-
tas de los estadounidenses a esta sencilla pregunta tienden a ser más seguras y detalladas.
Las respuestas de los japoneses suelen ser más tentativas y preocupadas por las respuestas
de otros (Markus y Kitayama, 1998). Es más, la mayoría de los estadounidenses se centran
en las formas que los hacen únicos en comparación con otros. Esta manera de responder es
característica de lo que se ha denominado una concepción individualista (independiente) del
yo. En contraste, la gente de las culturas asiáticas pone énfasis en lo que se ha llamado una
concepción colectivista (o interdependiente) del yo.
¿Cómo se desarrollan esas diferencias en la evaluación del yo? Reflejan diferencias en
la socialización. Las culturas asiáticas tienden a hacer hincapié en la modestia y la compos-
tura, mientras que a los niños estadounidenses se les enseña que “el que no llora no mama”.
Por el contrario, a los niños japoneses se les enseña que “el clavo que sobresale es gol-
peado”. Esas diferencias en la socialización y sus efectos en la conducta deberían servir
como un recordatorio de que, cuando hablamos de personalidad, necesitamos tener en
mente el contexto cultural en el que hacemos esas preguntas. Albert Bandura agregó un
El concepto de locus de control tiene una amplia gama de usos y aplicaciones (Kidwell interés por los factores
y Jewell, 2003). Por ejemplo, durante la década de 1960 los investigadores descubrieron cognoscitivos al énfasis de los
que los internos tenían mayor probabilidad que los externos de asistir a concentraciones teóricos del aprendizaje en las
en pro de los derechos civiles, firmar peticiones o participar en una marcha por la libertad causas externas.
para cuestionar la segregación racial en el sur. El locus de control está relacionado con me-
didas de aprovechamiento académico: los internos tienden a superar a los externos en
medidas estandarizadas de aprovechamiento (Musher-Eizenman, Nesselroade y Schmitz,
2002).
El locus de control también está relacionado con conductas vinculadas a la salud (véase
el capítulo 15). Es más probable que los internos interpreten los eventos amenazantes como
desafíos. Son más proclives a reducir el estrés resolviendo problemas que son amenazantes;
en contraste, los externos se enfocan en sus propias respuestas emocionales más que en las
amenazas. En consecuencia, las reacciones de los internos al estrés son menos negativas y
los externos experimentan mayor ansiedad, en especial en el lugar de trabajo (Muhonen
y Torkelson, 2004).
Teoría cognoscitiva social de Bandura. Albert Bandura es bien conocido por su in-
vestigación sobre el aprendizaje por observación o modelamiento de la conducta agresiva y
por el uso del modelamiento para superar las fobias (véase el capítulo 5). Una pregunta fun-
damental que plantean los psicólogos de la personalidad es: ¿Por qué actúa la gente de la
manera que lo hace? De acuerdo con Bandura (1986), la respuesta es que una combinación determinismo recíproco
de factores, incluyendo al ambiente y a las cogniciones del individuo, interactúan para pro- Opinión de que las variables de la
ducir una conducta particular. Esos factores no son independientes, operan juntos y se in- persona, las variables de la situa-
fluyen entre sí (Bandura, 1986). Esta idea, conocida como determinismo recíproco, nos ción y el comportamiento interac-
dice que la persona, el ambiente y la conducta se influyen entre sí (véase la figura 11-7). túan de manera constante

Comportamiento Influencias
manifiesto ambientales
(situación)

Factores de
la persona
(cognoscitivos) FIGURA 11-7 Modelo de
Bandura del determinismo
recíproco.
Fuente: Bandura (1986).
510 CAPÍTULO 11
autoeficacia
Expectativa de una persona con-
cerniente a su habilidad para invo-
lucrarse en comportamientos
eficientes; esas expectativas difie-
ren de un comportamiento a otro
TIP DE ESTUDIO
Forme una pareja con otro estu-
diante. Un estudiante debe “re-
presentar” a Julian Rotter y el
otro a Albert Bandura. Cada es-
tudiante, como esa persona par-
ticular, debe explicar al otro su
teoría (en el caso de Rotter, la
del aprendizaje social; para Ban-
dura, la cognoscitiva social), así
como fomentar preguntas y dis-
cusión.
Los enfoques conductuales/del aprendizaje se centran en la manera en que los ambien-
tes (situaciones) influyen en las conductas (las bibliotecas son propicias para estudiar). No
obstante, como ha destacado la perspectiva de los rasgos, la personalidad de un individuo
también influye en la conducta. El determinismo recíproco va más allá de esas explicacio-
nes simples de la conducta, como resultado de las situaciones o de la personalidad, al suge-
rir que nuestro comportamiento cambia al ambiente (estudiar en lugar de pasar tiempo con
los amigos reduce las presiones sociales y/o las invitaciones a salir). De esta forma, el am-
biente no es sólo una causa de la conducta, sino también un efecto de la misma. Por ejem-
plo, una manera en que la personalidad influye en las situaciones es que hacemos diferentes
selecciones de las situaciones, dependiendo de nuestra personalidad. Es más probable que
los estudiantes orientados al logro pasen su tiempo en la biblioteca, mientras que los extra-
vertidos asistan a fiestas y otras reuniones sociales. Una comprensión completa de la perso-
nalidad requiere el reconocimiento de las influencias mutuas entre la persona, la situación
(ambiente) y la conducta (Cloninger, 1996).
Otro concepto central de la teoría de Bandura es la autoeficacia, las creencias de una
persona acerca de sus destrezas y habilidades para realizar ciertas conductas. Entre mayor
sea el sentido de autoeficacia de una persona, más confianza tendrá en su habilidad para ma-
nejar los retos de la vida. El sentido de autoeficacia de una persona produce un efecto po-
deroso en su conducta, pero no se considera que la autoeficacia sea un rasgo. ¿Por qué? La
autoeficacia se entiende sólo en relación con conductas específicas y en situaciones particu-
lares. A diferencia del locus de control, no se generaliza entre situaciones.
Cuatro fuentes de información influyen en la autoeficacia. La primera es el desempeño
pasado (éxitos o fracasos). La segunda es observar a otros en situaciones similares y advertir las
consecuencias que experimentan. El efecto de observar a otros depende de factores como la se-
mejanza de uno con la persona observada. Tercero, la persuasión verbal afecta los niveles de
autoeficacia; su efecto depende de la honradez y el nivel de pericia de la persona que trata
de persuadir. Por último, la autoeficacia se relaciona con la activación fisiológica. Por ejem-
plo, asociamos los estados emocionales aversivos con un mal desempeño, percepción de in-
competencia o de fracaso (Johnstone y Page, 2004).
El concepto de autoeficacia ha sido aplicado a una gama de resultados. Por ejemplo,
las medidas de autoeficacia predicen las calificaciones finales obtenidas en sus cursos por es-
tudiantes de preparatoria y universidad (Robbins et al., 2004). La autoeficacia también pre-
dice la habilidad para resistir las recaídas después de un tratamiento para problemas con el
alcohol (Blomqvist, Hernández-Ávila, Burleson, Ashraf y Kranzler, 2003). También se rela-
ciona con un resultado profesional como la exploración de carreras (Solberg, 1998) y con la
forma en que la gente intenta efectuar tareas con la computadora (Brosnan, 1998).
El rasgo de personalidad conocido como perfeccionismo está estrechamente relacionado
con la autoeficacia. Aunque los investigadores siguen en desacuerdo acerca de la definición de
perfeccionismo y en sí es adaptativo esforzarse para ser perfecto, es claro que el perfeccio-
nismo se liga a la psicopatología (véase el capítulo 12). Por ejemplo, cuando la sociedad exige
perfección crea un sentimiento de impotencia, porque no importa cuánto se esfuerce una per-
sona por ser perfecta, siempre habrá expectativas para hacer las cosas mejor y ser más perfecta
(Fleet y Hewitt, 2002). Este sentimiento de impotencia conduce a la depresión. ¿Qué puede
hacer el perfeccionista para manejar este sentimiento de impotencia? O’Connor y O’Connor
(2003) informaron que los perfeccionistas con estilos positivos de afrontamiento (que no
afrontan mediante la evasión) no son más depresivos que la persona promedio.
LA PERSPECTIVA HUMANISTA
Una de las citas favoritas de Randy, que aprendió en su curso de intro-
ducción a la psicología, es:
Tengo poca simpatía por el concepto frecuente de que el hombre es,
en principio, irracional y que sus impulsos, si no se controlan, lo lle-
varán a la destrucción de otros y del yo. El comportamiento del
hombre, que es sumamente racional, avanza con complejidad sutil y
ordenada hacia las metas que su organismo se esfuerza por conse-
guir (Rogers, 1961, pp. 194-195).
 PERSONALIDAD 511

Es cierto, esta visión de la personalidad y el comportamiento humano

difiere de manera notable tanto del modelo de la teoría del aprendizaje
como de las fases del desarrollo psicosexual de Freud. ¿Qué tipo de psi-
cólogo propuso este punto de vista diferente?

Como Randy averiguó, en su curso de introducción a la psicología, no todos los psicólogos

creen que nuestro comportamiento es determinado por las experiencias de la niñez tem-
prana, las pulsiones biológicas o incluso las historias de aprendizaje. Algunos psicólogos
creen que para entender el comportamiento humano debemos buscar los aspectos y las cua-
lidades humanas únicas. Lo que nos distingue de los animales inferiores no es la realidad
objetiva, sino más bien nuestra habilidad para hacer elecciones y nuestras perspectivas indi-
viduales del mundo.
Un grupo de teóricos, llamados psicólogos humanistas, se oponen a las creencias bá-
sicas de la teoría psicodinámica y del conductismo. Se enfocan en el presente y en la perso-
nalidad saludable. Aún más, consideran que las percepciones de los individuos acerca de los
eventos son más importantes que las percepciones del teórico del aprendizaje o el terapeuta. Varias de las personas que
Maslow identificó como
Por esas razones, a menudo se les llama psicólogos fenomenológicos. (La fenomenología es el es-
autorrealizadas eran figuras
tudio de la experiencia tal como ocurre.) Los dos representantes más distinguidos de esta
históricas a las que analizó
perspectiva humanista o fenomenológica son Abraham Maslow y Carl Rogers. estudiando documentos histó-
Abraham Maslow. Abraham Maslow (1908-1970) describió a la psicología humanista ricos. Aunque ahora está muer-
como la “tercera fuerza” en la psicología estadounidense; ofrecía una alternativa a la teoría ta, hay mucha evidencia que
psicodinámica y al conductismo. Él consideraba que esas perspectivas eran incompletas sugiere que la madre Teresa
podría encajar con la descrip-
porque hacían hincapié en la experiencia de la niñez temprana o porque veían a la gente
ción de autorrealización de
como cautiva de su ambiente. No creía que el estudio de animales de laboratorio o de indi-
Maslow.
viduos que sufrían trastornos psicológicos proporcionara un cimiento apropiado para la
comprensión del comportamiento humano.
Necesidades básicas. De acuerdo con Maslow, los seres humanos tenemos un conjunto
de necesidades que se organizan en una jerarquía (véase el capítulo 6). Esas necesidades em-
piezan con las fisiológicas y avanzan a las de seguridad, amor y pertenencia y autoestima. Esas
necesidades básicas ejercen una influencia importante sobre nuestro comportamiento. Una
vez que uno satisface las fisiológicas, pasa a la de seguridad o de ser amado por otros. Las ne-
cesidades biológicas básicas ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento, tanta
que la mayoría de la gente nunca alcanza el nivel más alto de la jerarquía.
Autorrealización. La autorrealización implica hacer “uso pleno y explotación de ta-
lentos, capacidades y potencialidades” (Maslow, 1970, p. 150). En otras palabras, es la ne-
cesidad de desarrollar el pleno potencial. Maslow creía que esta necesidad está en todos,
pero que a menudo es frustrada por el ambiente. Cuando nuestras necesidades básicas son
satisfechas, se dispone de energía que es utilizada para tratar de entendernos y de entender
nuestro entorno. Para ilustrar esos conceptos, Maslow buscó individuos sanos y autorreali-
zados que estuvieran haciendo lo mejor de lo que eran capaces.
La lista de Maslow de personas autorrealizadas incluía a Abraham Lincoln, Thomas
Jefferson, Eleanor Roosevelt y Albert Einstein. Como varios de ellos habían muerto, se
basó en documentos históricos para estudiarlos. Los detalles de su análisis de estos indivi-
duos autorrealizados son muy vagos, aunque llegó a varias conclusiones generales acerca de
sus características (véase la tabla 11-7). Por ejemplo, encontró que esos individuos tendían
a tener percepciones precisas de su ambiente y que se sentían cómodos con esas percepcio-
nes. Tenga en mente que el proceso de selección de Maslow está sujeto a la misma crítica
psicología humanista
que se hizo a la teoría psicodinámica de Freud: la lista de individuos autorrealizados no es
Aproximación general a la psico-
representativa de la población general. logía, asociada con Abraham Mas-
Maslow trató de alejar el estudio de la personalidad de la preocupación por la patolo- low y Carl Rogers, que pone
gía que era evidente en el trabajo de Freud. Su visión de la naturaleza humana era, claro, po- énfasis en el control que tienen
sitiva. Sin embargo, es difícil probar en la práctica muchos de sus conceptos, como el de los individuos de su comporta-
autorrealización. miento
Carl Rogers. Carl Rogers (1902-1987) compartía la creencia de Maslow acerca de que autorrealización
en la gente la bondad es innata y que está orientada hacia el crecimiento, el desarrollo y la Necesidad de desarrollar el pleno
realización personal. Lo que es más, creía que hay una “tendencia inherente del organismo potencial
512 CAPÍTULO 11

TABLA 11-7
Características de la muestra de Maslow de individuos
autorrealizados
Aceptan su propia naturaleza
Son espontáneos y naturales
Son de naturaleza profundamente democrática
Les gusta la intimidad y tienden a ser distantes
Se centran en problemas exteriores a ellos mismos
Exhiben un fuerte sentido ético y moral
Tienen un número limitado de amistades cercanas
Son independientes de su ambiente cultural y social
Prefieren un tipo de humor filosófico más que hostil
Tienen percepciones eficientes de la realidad y se sienten cómodos con ellas

Fuente: Maslow (1970).

a desarrollar todas sus capacidades de modo que sirvan para mantener o mejorar a la per-
sona” (Rogers, 1959, p. 196). Por desgracia, su experiencia clínica le dijo que la gente con
frecuencia es descarrilada en su búsqueda de realización.
A medida que nos desarrollamos, emerge nuestro concepto del yo. Este yo es el sen-
tido que tenemos de nosotros mismos; por lo general, es consciente y accesible, así como
un concepto central en la teoría de Rogers. El autoconcepto es nuestra percepción de habi-
lidades, comportamientos y características propios. Rogers creía que actuamos de acuerdo
con nuestro autoconcepto. Si tenemos un autoconcepto positivo, tendemos a tener una ac-
tuación positiva; si nuestro autoconcepto es negativo, actuamos con negatividad.
Maslow y Rogers coincidían en que la gente tiene una fuerte necesidad de ser amada y
de experimentar afecto. Sin embargo, en ocasiones la gente experimenta afecto que es con-
dicional: sólo se proporciona si realiza comportamientos que son aprobados por los otros.
Rogers contrastó esta consideración condicional con lo que llamó consideración positiva in-
condicional, en la cual una persona es aceptada por lo que es, no por lo que otros quisieran
que fuese. De acuerdo con Rogers, si usted crece considerando que el afecto es condicional,
distorsionará sus propias experiencias para sentirse digno de la aceptación de una amplia
gama de personas. Por ejemplo, si expresa a los niños que son incapaces de hacer algo o que
son tontos, malos o desobedientes, los llevará a entender que se ponen condiciones a su au-
tovalía; como resultado, empiezan a cuestionarse. Esta consideración positiva condicional,

La consideración positiva
condicional tiene un impacto
negativo en el desarrollo del
autoconcepto de un niño.
 PERSONALIDAD 513

C UAD R O de estudio
Visión general de las principales perspectivas sobre la personalidad
Perspectiva Figuras centrales Fortalezas Debilidades

De los rasgos Gordon Allport, Describe las principales dimensio- En ocasiones pone énfasis en diferentes
Raymond Cattell, Hans nes en que los individuos difieren rasgos como esenciales; no proporciona
Eysenck entre sí. una explicación del desarrollo de los ras-
gos.

Biológica William Sheldon, Pro- Se centra en los aspectos biológi- Puede malinterpretar la investigación para
yecto de los gemelos cos de las diferencias individuales concluir que los factores ambientales no
criados aparte de la Uni- con un énfasis especial en las in- son importantes o que la personalidad
versidad de Minnesota fluencias genéticas. no puede cambiar.

Psicodinámica Sigmund Freud, Usa estudios de caso para propor- Utiliza conceptos que son difíciles de
neofreudianos cionar una evaluación a profundidad definir y estudiar; exagera la importancia
de los individuos; se enfoca en la del desarrollo temprano.
importancia de los procesos y con-
flictos inconscientes como los facto-
res clave en el desarrollo de la
personalidad.

Cognoscitiva- Julian Rotter, Albert Agrega un centro de atención cog- No parece explicar las amplias consisten-
social Bandura noscitivo a las explicaciones de la cias del comportamiento; no explica las
teoría del aprendizaje de la perso- influencias genéticas en la personalidad.
nalidad.
Humanista Carl Rogers, Abraham Se centra en las influencias cons- Usa conceptos, como el de autorrealiza-
Maslow cientes sobre el comportamiento y ción, que son difíciles de definir y medir;
en los aspectos más positivos de adopta una visión abiertamente optimista
la naturaleza humana. de la naturaleza humana.

en la cual no se dan amor y elogios a menos que el niño se ajuste a las expectativas de los
otros, tiene efectos negativos en el autoconcepto del niño.
Piense en el yo como en dos lados de una moneda. Un lado es el yo como es en reali-
dad, un producto de nuestras experiencias; esto se denomina el yo real. El otro lado es el yo
ideal, el yo que nos gustaría ser. La inadaptación resulta cuando hay discrepancia entre el yo
real y el yo ideal, cuando no coinciden los dos lados de la moneda.
Las principales perspectivas teóricas que hemos cubierto en este capítulo se resumen
para usted en el cuadro de estudio adjunto. Debería revisarlo ahora.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los psicólogos conductuales y del aprendizaje evitan por lo
común usar términos como rasgos. Explican la distintividad de la
conducta de una persona como resultado de una historia única
de aprendizaje.
2. Aunque reconocen la importancia del aprendizaje, Julian Rot-
ter y Albert Bandura incorporan factores cognoscitivos en sus
teorías de la personalidad.
3. La teoría del aprendizaje social de Rotter reconoce que la
mayoría de los reforzadores son sociales y que gran parte del
aprendizaje tiene lugar en escenarios sociales. La expectativa
acerca de obtener un reforzador en una situación dada es una
variable cognoscitiva trascendente. Los individuos difieren en el
grado en que se ven a sí mismos o al azar (“destino”) como res-
ponsable de sus logros y fracasos.
4. Las medidas de expectativa generalizada, conocida como lo-
cus de control, están vinculadas con una variedad de resultados,
incluyendo conductas académicas y aquellas relacionadas con la
salud.
 514 CAPÍTULO 11
5. De acuerdo con Albert Bandura, los individuos no sólo son
afectados por el ambiente, también lo influyen. Lo que es más, los
factores cognoscitivos influyen en el comportamiento de la per-
sona y en su ambiente. Esta combinación de efectos cognoscitivos,
de comportamiento y ambientales se conoce como determinismo
recíproco.
6. La autoeficacia es el juicio de una persona acerca de su habi-
lidad para lograr el éxito en una situación dada. A diferencia de los
rasgos, la autoeficacia es específica a la situación y cambia con el
tiempo.
7. Los enfoques humanistas evolucionaron en oposición a las
perspectivas conductual y psicodinámica. Proponen que los se-
res humanos son básicamente buenos y que están orientados ha-
cia el desarrollo y el crecimiento.
8. La jerarquía de necesidades propuesta por Abraham Maslow
comienza con necesidades por deficiencia y conduce a la auto-
rrealización en la parte superior. El poder de las necesidades por
deficiencia impide a la mayoría de la gente alcanzar el nivel de au-
torrealización que Maslow define como hacer lo mejor que uno
es capaz de hacer.
9. A partir de su trabajo con gente perturbada, Carl Rogers con-
cluyó que los esfuerzos por lograr la realización personal estaban
siendo sofocados. Propuso que el autoconcepto de la gente se
distorsiona por las condiciones de valor impuestas desde el exte-
rior. En su teoría, los individuos saludables tienen un autocon-
cepto real que es congruente con su autoconcepto ideal.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. B. F. Skinner explicaba la distintividad de las personalidades in- a. optimismo.
dividuales mediante diferentes b. pesimismo.
a. patrones genéticos. c. un locus de control interno.
b. patrones de pensamiento. d. un locus de control externo.
c. rasgos individuales. 4. En la teoría de Carl Rogers, nuestra percepción de las habilida-
d. historias de reforzamiento y castigo. des, comportamientos y características propios se conoce
2. Identifique cada uno de los siguientes términos: como

a. El término de Rotter para las expectativas generalizadas a. personalidad.

b. En la teoría del aprendizaje social de Rotter, una persona se b. autoconsideración.
considera capaz de influir en los eventos c. autoestima.
c. Término de Bandura para la relación entre persona, compor- d. autoconcepto.
tamiento y ambiente 5. De acuerdo con Carl Rogers, la inadaptación ocurre cuando
d. En la teoría de Bandura, la creencia de una persona de que
a. el individuo tiene baja autoestima.
tiene las habilidades para lograr el éxito en una situación dada
b. hay congruencia entre el yo real y el yo ideal.
3. Si Woody cree que recibió su última multa por exceso de c. hay discrepancia entre el yo real y el yo ideal.
velocidad porque la policía se la tiene jurada, puede estar exhi- d. el individuo recibe demasiada consideración positiva incon-
biendo dicional.

3. d 4. d 5. c RESPUESTAS: 1. d 2. a. Locus de control b. Interno c. Determinismo recíproco d. Autoeficacia

CALIFICACIÓN Clave
PÁGINA 493 5. a
6. b
Sume un punto a su puntuación por cada una de las
siguientes respuestas. 7. a
1. a 8. a
2. a 9. b
3. a 10. b
4. b 11. a
 PERSONALIDAD 515

12. a 4–5 Bajo

6–9 Promedio
13. b
10–11 Alto
Use las siguientes directrices para comparar sus puntua- 12–13 Muy alto
ciones con otros que han respondido a este cuestionario.
Fuente: Zuckerman (1978).
Puntuación
0–3 Muy bajo
C APÍTU LO
12
Trastornos psicológicos

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

COMPORTAMIENTO ANORMAL Prevalencia de los trastornos Causas de los trastornos del

Criterios de anormalidad
Una definición operativa
Concepto de demencia
Modelos de comportamiento
anormal
CLASIFICACIÓN Y
EXPLICACIÓN DE LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
DSM-IV-TR
El conflicto de la etiquetación
psicológicos
TRASTORNOS DE ANSIEDAD,
SOMATOFORMES Y
DISOCIATIVOS
Trastornos de ansiedad
Trastornos somatoformes
Trastornos disociativos
TRASTORNOS DEL ESTADO DE
ÁNIMO
Depresión
Trastorno bipolar
estado de ánimo
ESQUIZOFRENIA
Síntomas de la esquizofrenia
Subtipos de la esquizofrenia
Causas de la esquizofrenia
TRASTORNOS DE
PERSONALIDAD Y
TRASTORNOS SEXUALES
Trastornos de personalidad
Trastornos sexuales
C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

P
ara muchos alumnos, los comportamientos más intrigantes son
los etiquetados como anormales. Quizá perciben síntomas en
ellos mismos y se preguntan qué los causa. Antes de responder
es conveniente describir cómo decidimos cuáles comportamientos debemos etiquetar como anor-
males. Los trastornos que referiremos cubren una amplia gama: desde los que parecen cercanos a
nosotros (¿quién no ha sentido ansiedad en algún momento?; los trastornos del estado de ánimo
son ejemplos extremos de sentimientos y comportamientos que experimentamos y observamos en
otros), hasta trastornos como la esquizofrenia, que presentan síntomas como delirios y alucinacio-
nes, más difíciles de comprender porque no son algo con lo cual la mayoría de nosotros nos haya-
mos topado.
El análisis de los procesos biológicos nos ayudará a comprender algunas formas inusuales de
comportamiento. También conoceremos que el aprendizaje afecta el desarrollo de ciertas formas
de comportamiento anormal. Los tipos de comportamiento anormal que describiremos, sin em-
bargo, no tienen una explicación simple; son el resultado de una combinación de factores dentro y
fuera de la persona.

COMPORTAMIENTO ANORMAL
Entre el barullo del tránsito en una céntrica calle de Chicago, irrumpe un
grito lleno de ira. Una mujer desaliñada, llena de furia, va de un lado a otro,
agita su bolsa para enfatizar, aún más, cada palabra que grita. Cuando un tran-
seúnte se le aproxima para ofrecerle ayuda, la mujer se detiene, lo mira inten-
samente y enseguida grita: “¡Váyase, déjeme sola!”. Más tarde es trasladada a
un hospital mental, porque los oficiales de policía afirman que estaba exhi-
biendo un comportamiento anormal. ¿Cuáles son los criterios que se utilizan
para distinguir entre los comportamientos “normales” y “anormales”?

¿Qué queremos decir cuando nos referimos a un comportamiento como “anormal”? Es una pregunta
importante. El criterio que usamos para definir un comportamiento como anormal lo influye la
forma en que percibimos y respondemos a los demás. Por esta razón, nuestra definición de anorma-
lidad es un asunto con serias consecuencias.

Criterios de anormalidad
A lo largo del tiempo, varios criterios se han empleado para distinguir entre el comportamiento nor-
mal y el anormal. Algunas veces un criterio es suficiente; en otras, debemos apoyarnos en más de uno.
Los más utilizados para alcanzar una distinción son la rareza estadística, interferencia con el funcio-
namiento normal, angustia personal y desviación de las normas sociales.
Rareza estadística. Una forma habitual para definir el comportamiento anormal es determinar
cuán frecuente es entre la población. El sentido literal de anormal es “lejos de la norma”. Por lo
tanto, es un comportamiento que no aparece muy seguido. Un vecino que revisa la estufa 26 veces
para asegurarse de que está apagada sería considerado anormal, porque dicho comportamiento es
raro. Escribir a máquina 125 palabras por minuto también es raro y, por definición, es anormal. Sin
embargo, ciertos comportamientos raros (y en términos estadísticos anormales) como sólo obtener
calificaciones de 10 o escribir una novela que se convierta en un best-seller, son aceptables y desea-
bles. Por sí misma, la rareza estadística no es un indicador útil de lo que debería ser etiquetado como
anormal.

517
518 CAPÍTULO 12
disfuncional
Término empleado para describir
comportamientos adversos al fun-
cionamiento diario del individuo
anormal
Término utilizado para referir un
comportamiento que es raro o
disfuncional, que causa angustia
personal o se desvía de las nor-
mas sociales
Tener dificultades para
funcionar cada día y la angustia
personal son dos criterios
empleados para identificar
comportamientos anormales
Interferencia con el funcionamiento normal. El comportamiento es disfuncional
cuando interfiere con la habilidad de la persona para realizar sus actividades diarias. Todos
experimentamos algún grado de ansiedad cada día, pero imagine un nivel de ansiedad que
lo incapacite para hablar en presencia de otros o le impida salir de su casa. Tal grado de an-
siedad es disfuncional porque interfiere con la actividad diaria y afecta a quienes dependen
de usted. Un comportamiento disfuncional es considerado como anormal.
Angustia. A las personas se les diagnostica un trastorno psicológico si su comporta-
miento es preocupante, distraído o confuso para ellos mismos. El criterio de angustia es útil
cuando el trastorno se acompaña por incomodidad. Imagine la angustia padecida por quien
siente que los demás “quieren atraparlo” o por una persona deprimida que considera al sui-
cidio como “la única solución”. Sin embargo, la angustia personal no siempre acompaña al
comportamiento anormal. A la mujer que increpaba a sus adversarios invisibles en las calles
de Chicago no le angustiaba su propio comportamiento; ella deseaba que la dejaran sola.
Por lo tanto, de acuerdo con el criterio de angustia personal, no hubiera sido considerada
como anormal; pero si aplicamos el criterio de rareza estadística, su comportamiento sí hu-
biera sido anormal.
Desviación de las normas sociales. Todos los grupos so-
ciales, desde su vecindario hasta la sociedad, deciden qué com-
portamientos son aceptables entre sus miembros. Las directrices
resultantes, llamadas normas sociales, diferencian los aceptables de
los inaceptables o desviados. Las normas se registran en leyes,
por ejemplo, prohíben pagar con cheques sin fondos. Muchas
normas sociales no tienen una forma escrita; sin embargo, influ-
yen las opiniones que tenemos acerca del comportamiento de
otros y guían el nuestro. Por ejemplo, no es una ley escrita el que
las personas deban utilizar un lenguaje educado como “Discúl-
peme” o “Gracias”, pero mucha gente considera que estas frases
son esenciales para interactuar con los demás.
¿Cómo se relacionan las normas sociales con la definición de
comportamiento anormal? Dependiendo del contexto, es decir,
cuándo y dónde ocurren, ciertos comportamientos son conside-
rados como inaceptables. En otras palabras, van “contra la norma” o son anormales. Las nor-
mas difieren entre los grupos y también cambian a lo largo del tiempo. Por ejemplo, algunos
grupos consideran las perforaciones corporales como automutilación; otros lo ven como una
valiosa expresión de solidaridad de grupo o rebelión contra la conformidad impuesta desde
afuera del grupo.
Una definición operativa
Cada criterio de anormalidad que hemos explicado tiene ventajas y desventajas. A menudo
nos servimos de criterios heterogéneos al hacer juicios sobre comportamientos específicos;
por lo tanto, los definimos como anormales cuando son inusuales en términos estadísti-
cos, no son aprobados por la sociedad y causan angustia a la persona o interfieren con su ha-
bilidad para funcionar. Debido a que grupos culturales diferentes tienen normas sociales
distintas, las definiciones de anormalidad que utilizan los criterios citados son, también, cul-
turalmente variables.
Cuando haga tales juicios, tenga en mente lo siguiente. Primero, normalidad y anor-
malidad son grados de diferencia en un continuo; el punto en el cual lo normal se disloca
depende de su definición de normalidad. Cuando percibimos un comportamiento anormal,
hacemos un juicio de valor acerca de cuán apropiado es. Segundo, la persona cuyo com-
portamiento es juzgado puede no aceptar su perspectiva. (Recuerde a la mujer en la calle de
Chicago descrita al principio de esta sección.) Por último, estos juicios varían con los es-
tándares sociales o culturales, los que cambian a través del tiempo.
El 30 de marzo de 1981, las estaciones de radio y televisión transmitieron un boletín
de noticias: John Hinckley Jr. había disparado y herido al presidente Ronald Reagan y a
otras tres personas. El 20 de junio del 2001, Andrea Yates ahogó a sus cinco hijos (de entre
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 519
Empleamos varios criterios para
juzgar si las personas tienen un
comportamiento anormal. De
acuerdo con algunos
estándares, la vestimenta y el
comportamiento de estos
fanáticos del futbol podrían ser
juzgados como anormales.
Muchas personas en las gradas,
sin embargo, juzgarían a estos
entusiastas fanáticos como
normales e incluso como
modelos a imitar.

6 meses, el menor, y siete años de edad, el mayor) y después llamó a su esposo al trabajo pi- demencia
diéndole que regresara a casa. Durante años, Yates había estado bajo cuidado psiquiátrico. Fallo legal por el cual una per-
Sufría de depresión posparto, un serio trastorno que en ocasiones se presenta después del sona acusada de un crimen no es
nacimiento de un hijo. considerada responsable de sus
Para cuando Hinckley llegó a juicio, la ley federal requería a los acusadores para pro- actos; definida en la mayoría de
los estados de la Unión Ameri-
bar que el acusado estaba sano. Los abogados de Hinckley argumentaron que su cliente ha-
cana como la incapacidad para
bía tratado de matar al presidente para llamar la atención de una actriz. Los expertos
reconocer la diferencia entre lo
testificaron que Hinckley sufría un trastorno psicológico, pero estaban en desacuerdo res- correcto y lo incorrecto en el mo-
pecto a su severidad. Tras deliberar acerca de un testimonio conflictivo, el jurado dio el ve- mento en el que se cometió el
redicto de no culpable por razones de demencia, fallo legal por el cual se establece que la crimen
persona acusada de un crimen no es responsable de él. En el juicio de Yates, había un testi-
monio referente a su enfermedad mental, pero también un desacuerdo acerca de si estaba El veredicto de que John
demente según el criterio de la ley de Texas. El jurado decidió que estaba sana en el mo- Hinckley Jr. no era culpable por
mento del crimen. Aunque la parte acusadora había pedido la pena de muerte, el jurado re- razones de demencia obligó a
comendó cadena perpetua. (El 6 de enero del 2005, la Primera Corte de Apelaciones de restringir la aplicación del
alegato de demencia en
Texas sobregiró la condena y ordenó un nuevo juicio. La corte anotó que un testigo experto
Estados Unidos.
había hecho un falso testimonio, lo que influyó la forma
en la que el acusador presentó el caso ante el jurado.)

Concepto de demencia
La clave para comprender las decisiones en los casos de
Hinckley y Yates es la distinción entre describir las acciones
(Hinckley hizo los disparos, Yates ahogó a sus hijos) y ha-
cer a alguien responsable por dichas acciones (Hinckley
fue responsable por disparar y debía ser castigado; Yates fue
responsable por los ahogamientos y debía ser castigada).
Suponga que un niño de 4 años encontrara las llaves del
automóvil de su familia, lograra encenderlo y conducirlo
para golpear y herir seriamente a un vecino. Todos esta-
ríamos de acuerdo con la descripción, pero ¿haríamos res-
ponsable al niño de las consecuencias? Debido a que
consideramos a un niño de 4 años incapaz de comprender
un acto deliberado e incorrecto, nuestro sistema legal no
culparía al niño.
520 CAPÍTULO 12
En marzo del 2002, un jurado
encontró culpable a Andrea
Yates por haber matado a sus
cinco hijos (de entre 6 meses,
el menor, y 7 años de edad, el
mayor) y la sentenció a cadena
perpetua. Cuando un oficial de
policía llegó a su casa, Yates
dijo: “acabo de matar a mis
hijos”. Durante el juicio, la
defensa argumentó que ella
sufría depresión posparto y que
su tratamiento había sido
inadecuado. En 2005 la Primera
Corte de Apelaciones de Texas
desestimó la condena, citando
el falso testimonio por parte del
testigo perito en psiquiatría del
estado. La Corte de
Apelaciones ordenó un nuevo
juicio. Yates se ha declarado “no
culpable por razones de
demencia”.
Psico-detective
Aun antes de que el juicio de Hinckley concentrara la atención en el alegato de demen-
cia, muchas personas sostenían opiniones adversas acerca de dicha invocación. En su
opinión, ¿qué piensa la mayoría de las personas acerca de la frecuencia del uso y el éxito
del alegato de demencia? ¿Cuáles son las principales fuentes de información que llevan
a estas opiniones?
Los casos Hinckley y Yates demostraron que los medios de comunica-
ción son poderosas fuentes de información acerca del alegato por demencia.
Millones de estadounidenses siguieron la cobertura informativa, en periódicos
y televisión, del intento de asesinato; esas imágenes mostraron que las perso-
nas con trastornos son peligrosas. Vieron extensas coberturas sobre las muer-
tes de los cinco niños y escenas del juicio de Yates. Hasta 86% de las historias
periodísticas que tratan de ex pacientes mentales se refieren a un crimen vio-
lento, por lo general un asesinato (Shain y Phillips, 1991). Las representacio-
nes mediáticas tienden a resaltar los crímenes espeluznantes, a menudo
evocando imágenes de acusados como Jeffrey Dahmer (Rogers y Shuman,
2000). Confiando en esas representaciones, muchos de nosotros creemos que
los acusados utilizan el alegato de demencia como pretexto en un esfuerzo
por escapar del castigo por sus actos ilegales: el público piensa que 37% de las
acusaciones de crímenes implican un alegato de demencia y que 44% de di-
chos alegatos resulta en absolución (Silver, Cirincione, y Steadman, 1994). Sin embargo,
tanto el público como los participantes del sistema legal están desinformados acerca de los
hechos en los alegatos de demencia (Hooper y McLearen, 2002; Lymburner y Roesch,
1999). Por puro contraste, en un análisis de casi un millón de acusaciones de crímenes se en-
contró que los alegatos de demencia se emplearon en menos de 1% de los casos, y solo 25%
de dichos alegatos tuvieron éxito (Callahan, Steadman, McGreevy y Robbins, 1991). En
otras palabras, de cada 10,000 acusaciones de crímenes, 100 acusados alegarán “inocencia
por razones de demencia” y 25 lo lograrán (25% de 1% que empleó el alegato). Estos nú-
meros están muy lejos de las percepciones públicas sobre el alegato de demencia.
¿Cómo fue que se elaboró el alegato de demencia? En 1843, un inglés, Daniel
M’Naughton, intentó asesinar al primer ministro británico, pero en su lugar mató al secre-
tario del ministro. Testimonios convincentes apoyaron la versión de la defensa: M’Naugh-
ton creía que el primer ministro y otros conspiraban en su contra. Cuando la parte
acusadora no pudo refutar los testimonios, el jurado encontró a M’Naughton “no culpable
por razones de demencia”. La reina Victoria estaba comprensiblemente enojada con este
veredicto; era el quinto intento de asesinato contra un miembro de la realeza británica o
contra el primer ministro desde 1800. Demandó que un panel de jueces revisara el tema. El
panel, incluyendo al juez que presidió el juicio de M’Naughton, desarrolló lo que llegaría a
conocerse como el estándar M’Naughton: a un acusado no se le considera legalmente res-
ponsable si era incapaz de reconocer la diferencia entre correcto e incorrecto en el mo-
mento del crimen (Rogers y Shuman, 2000). Como la mayoría de las leyes en Estados
Unidos se sustentan en las leyes inglesas, este estándar se adoptó, aunque con algunas mo-
dificaciones, dependiendo del estado de la Unión.
Después del juicio de Hinckley, la mayoría de los estados revisaron sus leyes sobre de-
mencia, haciendo más difícil este alegato. En la actualidad la mayoría de los estados y el dis-
trito de Columbia (cinco han abolido el alegato), la base para determinar demencia es el
estándar M’Naughton o estándar correcto-incorrecto (Hooper y McLearen, 2002; Moran,
2002; Steadman et al., 1993): cuando M’Naughton disparó la pistola creía que se defendía
de gente que conspiraba para matarlo. La determinación de demencia es una decisión legal
(tomada por el juez o el jurado), en lugar de ser una decisión con bases psicológicas o psi-
quiátricas, aunque a menudo los psicólogos y los psiquiatras ofrecen testimonio para casos
de demencia en la corte.
Solo 15% de los veredictos de demencia ocurren en casos de asesinato; en los de asalto
la frecuencia de “no culpable por razones de demencia” es mayor (Callahan et al., 1991).
La mayoría de los acusados que obtienen un veredicto de demencia poseen una historia de
trastornos psicológicos serios con hospitalizaciones previas (Callahan et al., 1991; Warren,
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 521

Murrie, Chauhan, Dietz y Morris, 2004). Puesto que los procedimientos de liberación son
sumamente estrictos, los acusados juzgados como dementes pasan tanto o más tiempo en
confinamiento que la gente condenada por crímenes similares. Por lo tanto, estos datos
contradicen la creencia difundida de que el alegato de demencia es un pretexto empleado
por los defendidos para escapar de su castigo.

Modelos de comportamiento anormal

Cientos de años atrás muchas personas creían que el comportamiento anormal aparecía
cuando una persona estaba “poseída” por demonios. Quienes se comportaban de forma
bizarra a menudo eran sujetos a brutales tratamientos diseñados para echar afuera a los
demonios. La creencia en fenómenos sobrenaturales proporcionaba una forma de com-
prender los trastornos y también sugería posibles tratamientos.
En un esfuerzo por identificar y explicar los comportamientos anormales, los psicólo-
gos adoptan modelos, o puntos de vista generales sobre las causas de tales comportamien-
tos. Los modelos señalan los síntomas más importantes, dirigen la atención a sus causas
probables, y sugiere posibles tratamientos. Los modelos se organizan bajo dos encabezados
generales: el modelo médico y los modelos psicológicos.
Modelo médico. Al final del siglo XVIII, los médicos empezaron a documentar los sínto-
mas de sus pacientes y a distinguir los que ocurrían juntos. La presencia de grupos de sín-
tomas, llamados síndromes, ayudó a los médicos a identificar enfermedades subyacentes y
desarrollar tratamientos. Abordar los comportamientos anormales como lo hacemos con
una enfermedad médica se llama modelo médico.
El psiquiatra Thomas Szasz (1993) limita el modelo médico a condiciones resultantes
de disfunciones cerebrales reales. En su opinión, este modelo se ha difundido para cubrir
comportamientos molestos o inapropiados, que no constituyen enfermedades del cerebro.
Por ejemplo, la lista de enfermedades propuestas o reconocidas incluye robo, apostar de
forma patológica y dependencia a la nicotina. De acuerdo con Szasz, aplicar el modelo mé-
dico a dichos comportamientos no hace avanzar nuestro conocimiento sobre las causas de
los problemas y evita que la gente asuma la responsabilidad de sus problemas y los atribuya
a una enfermedad.
La evidencia acumulada demuestra que un número de trastornos psicológicos se rela-
cionan en mayor o menor nivel con ciertos neurotransmisores o anormalidades estructura- modelo médico
les en el cerebro. Es más, aumentó la evidencia de que la herencia es significativa en la Punto de vista de que los trastor-
aparición de un buen número de trastornos psicológicos. nos mentales son como las enfer-
medades físicas y tienen causas
Modelos psicológicos. Al contrario del modelo médico, los modelos psicológicos destacan orgánicas subyacentes
la importancia del funcionamiento mental, experiencias sociales e historias de aprendizaje al
modelo psicodinámico
tratar de explicar las causas de los comportamientos anormales. El modelo psicodinámico Perspectiva que deriva los trastor-
de Sigmund Freud se centra en los conflictos inconscientes donde intervienen el ello, el yo nos psicológicos de los conflictos
y el superyó o en las fijaciones de una etapa temprana del desarrollo psicosexual. Por ejem- inconscientes relacionados con el
plo, la ansiedad es una advertencia de que el ego está a punto de ser abrumado por el con- sexo o la agresión
flicto. El modelo conductual, en comparación, se enfoca en los factores ambientales que
modelo conductual
moldean las conductas humanas y animales. Los teóricos conductistas como John B. Watson
Enfoque que atribuye los trastor-
y B. F. Skinner proponen que aprendemos conductas tanto normales como anormales a tra-
nos psicológicos a comporta-
vés de los principios del condicionamiento clásico, operante y de modelamiento (véase el ca- mientos aprendidos que siguen
pítulo 5). En contraste al conductual, el modelo cognoscitivo se orienta a comprender el los principios del condiciona-
contenido y proceso del pensamiento humano. Los psicólogos cognoscitivos aseguran que miento clásico y operante o del
para entender el comportamiento humano debemos ver más allá de los sucesos reales para modelamiento
comprender cómo las personas interpretan dichos eventos.
modelo cognoscitivo
Cultura y trastornos. El modelo sociocultural destaca el rol de las influencias socia- Posición que considera al pensa-
les y culturales en la frecuencia, diagnóstico y concepción de los trastornos psicológicos. miento como el elemento clave
Factores como la pobreza y la discriminación promueven un clima que amplía la probabili- en la causa de los trastornos psi-
dad de que aparezcan trastornos psicológicos. La pobreza se relaciona con la prevalencia de cológicos
los trastornos psicológicos y las tasas de éstos son afectadas por el nivel socioeconómico modelo sociocultural
(Bruce, Takeuchi y Leaf, 1991; Dohrenwend et al., 1992). Criterio que destaca el valor de la
Algunos conjuntos de síntomas, llamados síndromes ligados a la cultura, tienden a limi- sociedad y cultura como la causa
tarse a culturas específicas. En Japón, el síndrome taijin kyofusho es un intenso temor de que de los trastornos psicológicos
522 CAPÍTULO 12
diagnóstico
Proceso para decidir si una per-
sona tiene síntomas que concuer-
den con los criterios establecidos
en un sistema de clasificación
existente
el propio cuerpo o sus funciones sean ofensivas a otras personas (American Psychiatric As-
sociation, 2000). Este síndrome comparte semejanzas con las fobias sociales, preocupacio-
nes referidas al escrutinio público o a lo vergonzoso (Kleinknecht, Dinnel, Kleinknecht,
Hiruma y Harada, 1997). El meollo del taijin kyofusho, sin embargo, está en ofender a los
otros más que al propio yo; la diferencia entre dichos trastornos es consistente con las con-
cepciones del yo como independiente o interdependiente en las dos culturas (véase el capí-
tulo 11). En algunas culturas nativas estadounidenses, los individuos creen en su capacidad
para escuchar la voz de una persona fallecida, si la llaman mientras el espíritu viaja al más
allá (Lu, Lim y Mezzich, 1995). El ataque de nervios es notable entre las personas de habla
hispana, provenientes del Caribe, pero también aparece entre otros grupos hispanos, com
más frecuencia en mujeres (Guarnaccia, Canino, Rubio-Stipec y Bravo, 1993; Oquendo,
1995). Este síndrome, de breve duración, presenta una variedad de síntomas: gritar sin con-
trol, romper en llanto, temblar, calor que va del pecho a la cabeza, agresión física o verbal y
episodios parecidos a las convulsiones o al desvanecimiento. Los síntomas son típicos des-
pués de eventos familiares estresantes, como la noticia del fallecimiento de un familiar cer-
cano o como ser testigo en un accidente acontecido a un miembro de la familia (American
Psychiatric Association, 2000). Aunque estas “expresiones culturalmente etiquetadas de an-
gustia” comparten síntomas con varios trastornos (Guarnaccia et al., 1993; Oquendo,
1995), alguien poco familiarizado con estas culturas en las que se desarrollan las encontra-
ría difíciles de entender.
¿Estos modelos de comportamiento anormal entran en conflicto unos con otros?
Ahora, cada vez más, se reconoce que muchos trastornos tienen múltiples causas; así, el
uso simultáneo de diferentes modelos parece aumentar nuestra comprensión. El énfasis en
la multiplicidad de causas es evidente en el modelo biopsicosocial, el cual incorpora factores
biológicos (modelo médico) junto a factores psicológicos y socioculturales (sociales). Algu-
nas personas heredan una tendencia a exhibir fuertes reacciones de los sistemas autónomos
que los predisponen a presentar un número de trastornos. Pero, ¿realmente se desarrolla-
rán? El que un trastorno se desarrolle depende de la interacción de factores psicológicos y
sociales con una predisposición heredada. Por ejemplo, estar expuesto a repetidas expe-
riencias estresantes que provocan reacciones autónomas fuertes podría llevar a ciertas per-
sonas a cuestionar su capacidad de enfrentamiento. Crecer en una familia que acostumbra
reaccionar a eventos estresantes presentando síntomas físicos, lleva a un individuo a re-
portar síntomas similares, Así, cualquier modelo de comportamiento anormal es una so-
bresimplificación.
CLASIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
Suponga que ingresa a un hospital mental y manifiesta que una voz le
dice “vacío”, “hueco” y “ruido”. Al examinarlo no encuentran antece-
dentes de trastorno psicológico y, con excepción de dar el reporte falso
de escuchar voces, responde con honestidad a todas las preguntas que le
hacen. ¿Reconocerán que usted es un fraude, o le diagnosticarán un
trastorno psicológico y lo tratarán por escuchar voces en su cabeza? ¿Po-
demos diferenciar entre personas normales y desequilibradas?
Cierto día le avisan que su primo ha sufrido una “depresión nerviosa”. Usted sabe que algo
está mal, pero también tiene un número de preguntas sin contestar. ¿Cuáles son los sínto-
mas? ¿Qué tan serios son? ¿Hay tratamientos disponibles? Cuando hace esas preguntas lo
que está pidiendo es un diagnóstico, proceso de reconocer la presencia de un trastorno y
nombrarlo utilizando un sistema de clasificación existente.
El propósito principal de un diagnóstico es hacer predicciones. Dado un diagnóstico
específico, ¿cuál es el curso probable del trastorno? ¿Responderá el trastorno al trata-
miento? ¿Qué tratamiento? La certeza de las predicciones depende de la disponibilidad de
un sistema de diagnóstico para clasificar trastornos de forma confiable.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 523

DSM-IV-TR TIP DE ESTUDIO

Una razón para revisar este manual es que los diagnósticos establecidos en las categorías en-
listadas en las ediciones anteriores no eran lo suficientemente confiables, igual que las cate- Reúnanse en grupos de tres, y
gorías. En ocasiones, diferentes profesionales de la salud mental que entrevistan al mismo cada uno explique las catego-
paciente difieren sobre el diagnóstico. Para remediar el problema, los redactores del revi- rías principales de los trastor-
sado manual diagnóstico agregaron reglas para hacer diagnósticos. El manual explica el nú- nos enlistados en el DSM-IV-TR.
mero, severidad y duración de los síntomas que definen cada diagnóstico. Dichas reglas Haga un conjunto de tarjetas
detalladas han tenido el efecto deseado: aunque la confiabilidad de los diagnósticos ha me- que enlisten el tipo de trastorno
jorado, las críticas cuestionan el hecho de hacer un diagnóstico. por un lado y un ejemplo del
El sistema de clasificación de trastornos psicológicos más frecuente es el Manual diag- trastorno por el otro. Mézclelas.
nóstico y estadístico de trastornos mentales, 4ª edición, revisión del texto de la American Psychia- Cuando un alumno nombra un
tipo de trastorno, otro debe ci-
tric Association (American Psychiatric Association´s Diagnostic and Statistical Manual of
tar un ejemplo. Si un alumno
Mental Disorders, 4th Edition, Text Revision [DSM-IV-TR]). Más de 200 trastornos psicológi-
cita un ejemplo, otro deberá
cos están listados en el manual actual (2000). Las categorías principales del DSM-IV y
nombrar el trastorno. En cual-
ejemplos de cada categoría están listadas en la tabla 12-1. quier caso, el tercer alumno de-
berá ofrecer una descripción
del tipo de trastorno.

TABLA 12-1
Descripciones y ejemplos de las categorías principales de los trastornos enlistados
en el DSM-IV-TR
Tipo de trastorno
Trastornos diagnosticados por primera
vez en la infancia, niñez o adolescencia
Delirio, demencia y trastornos
amnésicos
Trastornos relacionados con
sustancias
Esquizofrenia y otros trastornos
psicóticos
Trastornos del estado de ánimo
Trastornos de ansiedad
Trastornos somatoformes
Trastornos disociativos
Trastornos sexuales y de identidad
de género
Trastornos de personalidad
Descripción y ejemplos
Estos trastornos aparecen antes de la adultez e incluyen retardo mental, trastorno de
déficit de la atención con hiperactividad (TDAH), trastorno autista y ansiedad de separación.
Trastornos caracterizados por una deficiencia significativa en la cognición como resultado
de una condición médica o por el consumo de una sustancia. El delirio es un estado de
confusión de la conciencia; la demencia se identifica por deficiencias múltiples en el fun-
cionamiento intelectual, incluyendo deficiencias en la memoria. Los trastornos amnésicos
afectan la memoria pero no otro funcionamiento.
Trastornos que resultan del consumo excesivo y persistente de sustancias que alteran
la mente como alcohol, anfetaminas o cocaína.
La esquizofrenia presenta síntomas como delirios, alucinaciones y deterioro del nivel
previo de la capacidad para funcionar a lo largo de por lo menos seis meses (son ejem-
plos la esquizofrenia catatónica y la paranoide).
Trastornos que llevan a los extremos en el estado de ánimo, por lo cual las personas sien-
ten una tristeza desproporcionada o euforia elevada o fluctúan entre estos extremos; la
categoría incluye al episodio depresivo mayor y al trastorno bipolar (antes conocido como
maniaco depresiva).
La ansiedad se manifiesta en fobias, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de pá-
nico, trastorno obsesivo-compulsivo o trastorno de estrés postraumático.
Síntomas físicos como la parálisis causa angustia o deterioro significativo, pero no tiene ex-
plicación médica; los ejemplos incluyen trastorno de somatización e hipocondriasis.
Trastornos caracterizados por un cambio súbito en las funciones integradas de concien-
cia, memoria, identidad o percepción; incluyen amnesia disociativa, fuga disociativa y tras-
torno de identidad disociativa (personalidad múltiple).
Trastornos que incluyen las parafilias, caracterizadas por la excitación ante el uso
inusual de objetos, actividades o situaciones, y disfunciones sexuales como la inhibición
de orgasmos; la categoría también incluye al trastorno de identidad de género.
Patrones pervasivos e inflexibles de experiencia interna y comportamiento que se inician
en la adolescencia o en la adultez temprana, son estables a lo largo del tiempo, resisten-
tes al tratamiento y llevan a la angustia o al deterioro; la categoría incluye el trastorno de
personalidad antisocial y el de personalidad paranoide.

Fuente: Reproducido con permiso del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4a. edición, texto revisado. © 2000 American Psychia-
tric Association.
524 CAPÍTULO 12

El conflicto de la etiquetación
Recuerde la anécdota al inicio de esta sección, en la que le pusimos en la situación de al-
guien que ingresaba en un hospital mental y manifestaba escuchar una voz que le decía “va-
cío”, “hueco” y “ruido”. ¿Cree que el personal del hospital será capaz de diferenciar entre
una persona normal y una perturbada?
El psicólogo David Rosenhan (1973) y siete colegas llevaron a cabo esta investigación.
Ingresaron a hospitales mentales e informaron haber escuchado voces. Con la excepción de
dar nombres falsos, respondieron con honestidad todas las preguntas. La mayoría de estos
“seudopacientes” fueron admitidos en el hospital con el diagnóstico de esquizofrenia, un se-
rio trastorno psicológico. Aunque dejaron de reportar el síntoma inmediatamente después
de ser admitidos, fueron hospitalizados un promedio de 19 días y se les dio un total combi-
nado de más de 2000 píldoras (que ellos no tragaron).
No es de sorprender que la investigación de Rosenhan causara controversia. Los críti-
cos señalaron que los pacientes no entran a los hospitales y fingen síntomas y, por lo tanto,
el estudio era inválido desde el inicio. No obstante, las experiencias de los seudopacientes
revelaron que etiquetas como “esquizofrenia” afectan nuestras percepciones del comporta-
miento. Una vez que la etiqueta de “esquizofrenia” fue aplicada, influyó las percepciones
que de los seudopacientes tenía el personal del hospital. Algunos comportamientos norma-
les fueron percibidos como anormales cuando se filtraron a través de la etiqueta diagnós-
tica. Por ejemplo, mientras estaban en el hospital, los seudopacientes hicieron apuntes
describiendo sus experiencias. El personal del hospital lo percibió como un síntoma de la
esquizofrenia. Algunos pacientes reales, sin embargo, reconocieron a los seudopacientes
como gente normal que estaba recolectando información acerca de la vida en el hospital
mental. Las reacciones de los miembros del personal fueron muy diferentes. Por ejemplo,
un seudopaciente podía decir, “Discúlpeme, doctor X. ¿Podría decirme cuándo seré elegi-
ble para tener privilegios para salir al jardín?”. La respuesta era “Buenos días, Dave, ¿cómo
te sientes hoy?” Después el miembro del personal simplemente se alejaría (Rosenhan,
1973). Un intento reciente para replicar el estudio de Rosenhan, en el cual participaron
siete personas con síntomas activos de esquizofrenia, tuvo un resultado sumamente dife-
rente, irónico. A seis de las siete personas se les negó el tratamiento, quizá como resultado
de las limitaciones de tratamiento de salud mental debido a las reducciones en el presu-
puesto y la administración de cuidado (Scribner, 2001).
Los seudopacientes de Rosenhan no escaparon a la etiqueta, aun cuando fueron dados
de alta del hospital; se les dio el diagnóstico de “esquizofrenia en remisión”. Estos resultados
sugieren que el uso de etiquetas de diagnóstico es una espada de doble filo. Los diagnósticos
nos ayudan a avanzar en el conocimiento de las causas de los trastornos y nos apoyan al ha-
cer decisiones sobre el tratamiento, pero también crean un estigma difícil de superar cuando
se busque un trabajo, una casa o la simple interactuación con otras personas. Las etiquetas
inevitablemente afectan cómo percibimos y respondemos a otros; nuestras respuestas a
esas personas etiquetadas con un trastorno psicológico son diferentes de las respuestas
a otras personas.

El escenario y las etiquetas que

usamos influyen nuestras
percepciones. Algunas de las
personas en esta fotografía son
miembros del personal y otros
son pacientes en un centro de
tratamiento de salud. ¿Podría
usted diferenciar entre los
miembros del personal y los
pacientes? ¿Su percepción de
estas personas sería afectada si
hubiéramos identificado a los
individuos que tienen un
diagnóstico de esquizofrenia?
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 525

Prevalencia de los trastornos psicológicos prevalencia

Número o porcentaje de perso-
Los epidemiólogos estudian la distribución y los factores asociados con accidentes, enferme- nas en una población que han te-
dades y trastornos psicológicos. Los datos que recolectan son nuestros mejores estimados nido un trastorno particular
del número de personas que sufren diversos malestares y trastornos. La información tam- durante un periodo específico
bién es empleada para identificar subgrupos (como adolescentes y adultos mayores) suscep-
tibles a trastornos específicos, para planear y evaluar tratamientos y determinar la necesidad incidencia
Número o porcentaje de nuevos ca-
de servicios de salud adicionales. Igual de problemático como es definir el comportamiento
sos diagnosticados de un trastorno
anormal, lo es recolectar información precisa acerca del número de personas que experi-
específico en una población dada
mentan trastornos psicológicos. Muchas personas que sufren estos trastornos no buscan
tratamiento; otros buscan ayuda de médicos familiares, en lugar de profesionales de la sa-
lud mental, y, por lo tanto, no han sido contados ni identificados entre quienes tienen tras-
tornos psicológicos. No obstante, muchas de las principales encuestas estiman la frecuencia
de estos trastornos en la población general.
Los epidemiólogos están interesados en la prevalencia de los trastornos: el porcentaje
de una población o el número de personas que experimentan un trastorno dado durante un
periodo especificado. Por ejemplo, si 500 personas en una población de 10,000 tuvieron
gripe durante los 6 meses pasados, la prevalencia de 6 meses para la gripe sería de 5%
(500/10,000). Preguntas como “¿ha tenido gripe en cualquier momento de su vida?” pro-
ducen datos de prevalencia de toda la vida. La incidencia de un trastorno es la tasa (o nú-
mero) de casos nuevos reportados durante un periodo dado. Si hubieran 100 casos nuevos
diagnosticados este año, la incidencia de gripe en nuestra población de 10,000 sería de 1%.
Un método útil para estimar el número de personas que tienen trastornos psicológicos
es la encuesta cara a cara (véase el capítulo 1). Este método fue utilizado en dos encuestas
con más de 27,000 participantes: el Epidemiologic Catchment Area Study (Robins y Re-
gier, 1991) y la National Comorbidity Survey (Kessler et al., 1994). Encuestadores entrena-
dos hicieron preguntas diseñadas para obtener información que permita establecer la
presencia de trastornos psicológicos. Una réplica de los datos de estas dos encuestas repor-
taron estimaciones de prevalencia de un año en varios trastornos, para los casos en los que
los síntomas alcanzaron un nivel de significancia clínica. En otras palabras, dichos estima-
dos representan el porcentaje de la población (de 18 años o mayores) cuyos síntomas inter-
fieren con su funcionamiento (Narrow, Rae, Robin y Regier, 2002). Veinte por ciento de los
participantes reportaron trastornos psicológicos clínicamente significativos dentro de
los 12 meses anteriores a la entrevista. Los diagnósticos más frecuentes fueron fobias, abuso
o dependencia de alcohol o drogas (véase el capítulo 4), y trastornos depresivos mayores
(véase la figura 12-1).
Éstos y otros trastornos psicológicos ocurren junto a otros trastornos. La figura 12-2
muestra la frecuencia de estos diagnósticos concurrentes o comórbidos en las mismas perso-
nas (Kessler et al., 1994). Cerca de 50% de todas las personas con trastornos psicológicos
tiene más de uno; la comorbilidad es aún mayor en las muestras de personas extraídas de

FIGURA 12-1 Estimaciones

Prevalencia del tiempo de vida en porcentaje

20 de un año de prevalencia para

trastornos psicológicos selec-
cionados con base en datos
15 combinados del Epidemiologic
Catchment Area Study y la Na-
tional Comorbidity Survey. Es-
10 tos estimados representan el
porcentaje de la población (de
18 años y mayores) cuyos sínto-
5 mas fueron asociados con un
efecto “clínicamente significa-
tivo” en sus vidas. Los estima-
0
Cualquier Cualquier Cualquier Trastorno Trastorno Manía Esquizofrenia Cualquier
dos son el promedio de dos
trastorno fobia trastorno de pánico depresivo (Bipolar I) trastorno, encuestas o representan sólo
de ansiedad de consumo mayor incluyendo una porque éstas no incluían el
de sustancias consumo
de sustancias
mismo conjunto de trastornos.
Fuente: Narrow et al. (2002).
 526 CAPÍTULO 12
FIGURA 12-2 Trastornos psi- Tres o más trastornos
cológicos comórbidos. Muchas
personas que tienen un tras- Dos trastornos 14%
torno psicológico experimentan
13%
otros trastornos al mismo 52% No hay trastorno
tiempo. La ocurrencia simultá- 21% psicológico
nea de trastornos, o comorbili-
dad, hace más difícil llegar a
Un trastorno
diagnósticos apropiados y desa- psicológico
rrollar planes de tratamiento
efectivos.
Fuente: Kessler et al. (1994)
entre quienes buscan tratamiento (Clark, Watson y Reynolds, 1995). La existencia de varios
trastornos en una persona tiene implicaciones para el planeamiento del tratamiento. Com-
parados con quienes tienen un solo diagnóstico, los individuos con diagnósticos comórbi-
dos tienen una historia de trastornos más crónica, reportan más problemas de salud y
experimentan un mayor deterioro global (Newman, Moffitt, Caspi y Silva, 1998).
La mayoría de personas con trastornos psicológicos no reciben tratamiento (Kessler et
al., 2005). Sin embargo, los trastornos psicológicos están asociados con una discapacidad
significativa, medida por el número de días que los individuos no fueron capaces de llevar a
cabo sus actividades usuales o experimentaron restricciones en sus roles sociales u ocupa-
cionales (Ormel et al., 1994).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. De acuerdo con el estándar de rareza estadística, el compor- delamiento. El modelo cognoscitivo sugiere que nuestra inter-
tamiento es anormal cuando no es frecuente. El comportamiento pretación de los eventos y nuestras creencias influyen nuestro
disfuncional interfiere con la capacidad de la persona para fun- comportamiento. El modelo sociocultural enfatiza la importan-
cionar en la vida cotidiana. El criterio de angustia personal es cia de los factores sociales y culturales en la frecuencia, diag-
empleado para identificar la presencia de un trastorno psicoló- nóstico y concepción de los trastornos.
gico. Las desviaciones de las normas sociales se utilizan para de-
4. El Manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales,
finir comportamientos desviados y, por lo tanto, anormales; las
4ª edición, texto revisado (DSM-IV-TR ) proporciona reglas para
normas sociales, sin embargo, cambian con el tiempo o varían
diagnosticar trastornos psicológicos que han aumentado la con-
entre culturas.
fiabilidad.
2. Demencia es un fallo legal en el cual el acusado no es res-
5. El estudio de los seudopacientes de Rosenhan levantó cues-
ponsable por el crimen. Contrario a la creencia pública sobre el
tionamientos acerca de nuestra habilidad para distinguir los com-
alegato de demencia, son poco empleados y en raras ocasiones
portamientos normales de los anormales y muestra cómo las
tienen éxito.
etiquetas afectan la percepción del comportamiento.
3. El modelo médico percibe a los comportamientos anormales
6. Los epidemiólogos estudian la prevalencia e incidencia de
como no diferentes a la enfermedad y busca identificar síntomas
accidentes, enfermedades y trastornos psicológicos. Las fobias,
y prescribir tratamientos médicos. Los modelos psicológicos
abuso o dependencia de alcohol y drogas y el trastorno depre-
consideran al comportamiento anormal como el resultado de
sivo mayor, se encuentran entre los trastornos psicológicos más
conflictos inconscientes que datan desde la infancia. El modelo
comunes. Numerosas personas sufren más de un trastorno psi-
conductual distingue al comportamiento anormal como apren-
cológico (comorbilidad).
dido a través del condicionamiento clásico, el operante y el mo-

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Decida qué criterio de anormalidad —rareza estadística, disfun-
ción, angustia personal y/o desviación de las normas sociales—
podría usarse para juzgar cada uno de los siguientes casos.
(Aplique más de un criterio.)
a. Sally pasa mucho de su tiempo soñando despierta acerca
de “nada en particular”. Esto ha afectado su trabajo y la han
puesto a prueba porque su producción ha declinado.
b. Tim gastó la mayor parte de su dinero en cerveza y ha es-
tado descuidando su apariencia. Cuando un amigo le sugi-
rió que buscara ayuda, Tim respondió, “Ocúpate de tus
asuntos. No estoy molestando a nadie”.
2. Decida qué modelo de comportamiento anormal —médico, psi-
codinámico, conductual, cognoscitivo o sociocultural— es el
más útil para comprender cada uno de los siguientes casos.
a. Varios estudiantes observaron a algunos pacientes en un
hospital mental, incluyendo a uno que anunció que era el
“Creador”. Los alumnos pusieron atención en este paciente
durante horas; cuando partieron, el paciente se fue sin de-
cir una palabra.
b. Después de que Carla obtuvo un 6 en un examen, concluyó
que la baja calificación “comprueba que soy estúpida”. Igno-
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 527

ró el hecho de que un brote de gripe no la había dejado es-
tudiar.
3. Un juez está por instruir al jurado que empezará a deliberar so-
bre un acusado que se declara “no culpable por razones de
demencia”. ¿Cuál de las siguientes instrucciones es la que con
mayor probabilidad dará el juez al jurado antes de que delibe-
ren?
a. “El acusado no es culpable por razones de demencia si te-
nía un trastorno mental en el momento en que cometió el
crimen.”
b. “El acusado no es culpable si en el momento del crimen no
podía reconocer la diferencia entre correcto e incorrecto.”
c. “Si el acusado tiene un CI inferior al promedio, debe ser en-
contrado no culpable por razones de demencia.”
d. “Si el estado mental del acusado estaba influido por drogas,
incluyendo el alcohol, no debe encontrarse culpable por ra-
zones de demencia.”
4. ¿Cuál de los siguientes es identificado en las encuestas de
prevalencia de trastornos en la población en general?
a. depresión y trastorno de la personalidad antisocial
b. esquizofrenia y trastorno depresivo mayor
c. trastorno bipolar y trastorno de pánico
d. depresión mayor y fobias
5. De cada 1000 casos criminales en un condado cercano, ¿cuán-
tos tendrían un alegato de “no culpable por razones de de-
mencia?
a. 1
b. 10
c. 25
d. 50
6. Su compañero, estudiante de psicología, está terminando un
internado en un centro de salud mental. Hoy le contó a usted
acerca de un cliente que fue considerado comórbido durante
una conferencia de casos. Usted no quiere revelar su ignoran-
cia, por lo que buscará el significado de la palabra después.
¿Qué es lo que aprenderá de lo que dice el diccionario?
a. Se ha diagnosticado más de un trastorno en el cliente.
b. Algunos de los mismos síntomas han sido reportados por
miembros de la familia del cliente.
c. El cliente estaba sufriendo de una condición médica que
pone en peligro la vida.
d. La palabra parece creada y probablemente es empleada
por alguien que sufre un trastorno psicológico.
7. Rosenhan y sus colaboradores se presentaron como pacien-
tes, con un síntoma: escuchaban una voz que decía “vacío”,
“hueco” y “ruido”. ¿Cuál es el diagnóstico para estos seudopa-
cientes? ¿Cuáles son las implicaciones del estudio de los seu-
dopacientes de Rosenhan?
8. En una encuesta llevada a cabo en una ciudad de 20 000 per-
sonas, los investigadores encontraron que 200 de ellos han
sido diagnosticados con úlcera durante el último año. Un total
de 1000 personas reportaron haber tenido una úlcera en algún
momento de su vida.
a. ¿Cuál es la incidencia de las úlceras en esta ciudad?
b. ¿Cuál es la prevalencia de vida de las úlceras?
9. ¿Cuál es el crimen más común por el que los acusados pre-
sentan el alegato “no culpable por razones de demencia”?
a. violación
b. asesinato
c. asalto
d. robo de banco
10. ¿Qué síntomas son los que más probablemente se encontra-
rán en alguien con un ataque de nervios?
a. llanto, temblores y desmayos
b. delirios, alucinaciones e insomnio
c. dolor del pecho, pérdida de memoria y sudoración intensa
d. taquicardia, amnesia y pérdida del apetito

tamiento. 8. a. 200 casos en un año b. 1000 es la prevalencia de vida (5%) 9. c 10. a

b. cognoscitivo 3. b 4. d 5. b 6. a 7. Esquizofrenia. Las etiquetas influyen en nuestra percepción del compor-
RESPUESTAS: 1. a. Disfuncional o angustia personal b. Desviación de las normas sociales 2. a. conductual

TRASTORNOS DE ANSIEDAD,
SOMATOFORMES Y DISOCIATIVOS
Un día mientras manejaba hacia su casa, Deb se dio cuenta de que su cora-
zón había empezado a acelerarse; se sintió mareada, le faltaba la respiración
y sudaba profusamente. Con temor de que pudiera desvanecerse, bajó la
ventana de su automóvil para permitir que el aire frío le refrescara la cara.
A lo largo de los siguientes meses, estos ataques fueron más frecuentes, en
la lavandería, en la tienda de alimentos, el banco, casi en cualquier parte.
Optó por manejar por calles internas para ir y regresar de su trabajo, temía
encontrar tránsito y quedar atrapada durante un ataque. Deb creyó que “se
estaba volviendo loca” o que estaba por morir. Mientras leía los obituarios
en el diario, pensó que los fallecidos tenían suerte: “no tenían que seguir
528 CAPÍTULO 12
ansiedad
Sentimiento general de aprehen-
sión caracterizada por síntomas
en el comportamiento, cognosciti-
vos o fisiológicos
fobia
Temor irracional hacia una activi-
dad, objeto o situación que está
fuera de proporción al peligro ac-
tual
agorafobia
Evitación de lugares o situaciones
públicas en las que escapar es di-
fícil, si el individuo presenta sínto-
mas de pánico incapacitantes o
embarazosos
fobia social
Temor relacionado a ser visto u
observado por otros
fobia específica
Cualquier fobia además de la
agorafobia o las fobias sociales,
incluidos el temor a animales es-
pecíficos, de elementos naturales
en el ambiente y de cosas como
sangre, inyecciones o heridas
La fobia a los animales es la
más común de las fobias
específicas
más”. Al final fue incapaz de abandonar su casa, incluso temía caminar por
el patio trasero a la casa de su vecino. ¿Podrían síntomas como pulso acele-
rado y sudoración profusa indicar un trastorno psicológico?
En esta y en las siguientes secciones, nos centramos en tipos o categorías específicas de tras-
tornos psicológicos. Al hacerlo, podríamos enlistar algunos síntomas que quizá usted habrá
percibido en sí mismo. Como los alumnos de medicina que en ocasiones descubren las en-
fermedades descritas en sus libros de texto, usted podría concluir que tiene uno o más de los
trastornos discutidos en este capítulo. Esté consciente de esta tendencia a diagnosticarse a
uno mismo, y no conjure preocupaciones innecesarias. Sin embargo, si presenta síntomas
preocupantes, no dude en discutirlos con su profesor, con un consejero o un terapeuta. Es-
tos profesionales podrán ayudarlo a evaluar la severidad de sus síntomas y determinar si re-
quiere tratamiento.
Los trastornos descritos en la primera parte de esta sección están relacionados con la
ansiedad. Las personas con trastornos de ansiedad mantienen un buen contacto con la rea-
lidad, no tienen una perturbación seria ni requieren ser hospitalizados. Sus síntomas, sin
embargo, sí perturban e interfieren con su vida cotidiana. Después de explicar los trastor-
nos de ansiedad, veremos los trastornos somatoforme y disociativo.
Trastornos de ansiedad
Exponer un trabajo en clase, esperar para presentar un examen, presentar una entrevista
para un trabajo: ¿qué tienen estas experiencias en común? Quizá uno se sienta aprehensivo
e incómodo. ¿Le viene a la mente la palabra ansioso? En niveles moderados, la ansiedad es
normal; proporciona la motivación necesaria para dar una clase sobresaliente, obtener una
calificación de “as” en el examen, u obtener un buen trabajo. Niveles elevados de ansiedad
o un sentimiento general de aprehensión, sin embargo, son angustiantes e interfieren con
el funcionamiento efectivo. La ansiedad severa que perturba la vida de una persona indica
la presencia de un trastorno de ansiedad. De acuerdo con una encuesta, 19% de los hombres
y 31% de las mujeres han tenido por lo menos un trastorno de ansiedad en algún momento
de sus vidas (Kessler et al., 1994).
Pero, ¿cómo reconocemos la ansiedad? Existen tres categorías de indicadores: los de
comportamiento, los cognoscitivos y los fisiológicos. Los indicadores de comportamiento
incluyen temblores y tartamudeo. Signos fisiológicos como un ritmo cardiaco acelerado y
boca seca reflejan la activación del sistema nervioso simpático (véase el capítulo 2). Los sig-
nos cognoscitivos incluyen dificultad para concentrarse y pensamientos o creencias que ali-
mentan la ansiedad (como “haré el ridículo cuando presente mi trabajo en clase”).
Fobias. Como vimos en el capítulo 5, una fobia es un temor intenso, excesivo, a una ac-
tividad, objeto o situación. El temor en una fobia no es proporcional al peligro real y es di-
fícil de superar. Si su preocupación por enfrentar un estímulo que activa el temor lo lleva a
realizar esfuerzos para evitar tales estímulos, usted podría tener una fobia. Imagine una fo-
bia a la sangre tan severa que una imagen hablada como “córtalo” lo haga desvanecerse.
Una fobia a los gatos tan incapacitante que la haga enviar a su hija (de 21 años) a la tienda
para que examine los alrededores y le dé la señal de campo libre antes de que entre. Su hija
ha sido para usted una “exploradora de gatos” desde que tiene 5 años (Kluger, 2001). El
DSM-IV-TR organiza las fobias en tres categorías: agorafobia, fobia social y fobia específica.
Agorafobia (literalmente “miedo a los mercados”) es la fobia más común tratada en las
clínicas de salud mental. La mayoría de las personas tratadas por fobia social son mujeres
que evitan lugares o situaciones públicas de las que difícilmente podrían escapar si llegaran
a presentar síntomas embarazosos o incapacitantes como mareos y vómitos. Prefieren la se-
guridad de un lugar privado, a menudo su casa.
Diferentes fobias tienden a presentarse en diferentes edades. La agorafobia se inicia al-
rededor de los 20 años; las fobias sociales, como el temor de hablar en público, surge entre
los 15 y los 25 años (Schneier y Johnson, 1992). Las fobias específicas —temores a objetos
o situaciones particulares— se inician entre los 5 y los 9 años (Ost, 1987). La figura 12-3
muestra las tasas de prevalencia para algunas fobias social y la específica. Ejemplos de fobias
específicas son temor al fuego (pirofobia) y temor a las alturas (acrofobia) (véase la tabla 12-2
en la página 530). Las fobias específicas se encuentran entre los trastornos de ansiedad más
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 529
FIGURA 12-3 Las fobias espe-
15 cíficas son comunes. En una en-
cuesta, la prevalencia de vida
Prevalencia (%) de fobias en la
para las fobias específicas fue
de 11%, siendo la más común el
población general

10 temor a los animales.

Fuente: Curtis, Magee, Eaton, Wittchan y
Kessler (1998).

0
Tormentas Estar Agua Volar Espacios Sangre Alturas Animales Cualquier
solo cerrados objeto o
situación
Estímulos fóbicos

tratables, aunque las personas que sufren dichos trastornos rara vez buscan tratamiento
(Antony y Barlow, 2002)
Más de 50% de las personas con una fobia a la sangre-inyecciones-heridas reporta una his-
toria de desvanecimientos. En comparación con la típica reacción fóbica, su nivel de presión
sanguínea cae dramáticamente cuando son incapaces de evitar situaciones como dar una
muestra de sangre, pasar junto a la escena de un accidente o ver jeringas (Saul, 2001). Muchas
víctimas de la fobia a la sangre comparten este temor con algún familiar cercano, lo que re-
sulta de experiencias estresantes comunes o semejantes o factores genéticos que los predispo-
nen a desvanecerse (Ost, 1992). Estas fobias son las únicas asociadas con el desvanecimiento.
¿Cómo es que se desarrollan las fobias? Con base en el estudio con el pequeño Albert
(véase el capítulo 5), John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) propusieron que las fobias
son aprendidas a través del condicionamiento clásico. Una fobia resulta cuando un estímulo
neutral previo (como una rata blanca) se asocia con un estímulo que produce temor (como
un ruido muy fuerte). A través de esta asociación, el estímulo neutral se convierte en un es-
tímulo temido; es decir, ahora es el estímulo condicionado o estímulo fóbico.
Durante la Segunda Guerra Mundial, la ciudad de Londres fue sujeta a un intenso
bombardeo aéreo. A pesar de la frecuente ocurrencia del estímulo incondicionado (fuertes
explosiones), pocos londinenses desarrollaron fobias. La situación en Londres es un ejem-
plo de nuestra tendencia a desplegar más fácilmente fobias ante algunos estímulos que ante
otros. De acuerdo con el concepto de prontitud (véase el capítulo 5), tenemos más probabi-
lidad de aprender a temer a los estímulos, como serpientes, que nuestros ancestros a obje-
tos no dañinos como flores o estímulos que no existían
en sus tiempos, por ejemplo bombardeos aéreos.
Las fobias también se desarrollan observando Fuente: ©The New Yorker Collection 1992, Victoria Roberts

(modelando) los comportamientos y reacciones emo-

cionales de otros; esta forma indirecta de aprendizaje es
llamada condicionamiento vicario. Pocas personas que te-
men a los ratones o a las serpientes han tenido encuen-
tros adversos con estas criaturas. Podrán haber visto a
de cartoonbank.com. Derechos reservados.

otras personas reaccionar con temor en la presencia de

estos estímulos, o quizá hayan escuchado pláticas sobre
las horribles cosas que estos animales podrían hacerle a
los humanos. Este tipo de modelamiento es beneficioso
cuando nos permite aprender temores razonables sin
encontrarnos directamente con los objetos peligrosos;
aun así nos puede llevar a temer estímulos simplemente
porque hemos estado expuestos a los temores de otros.
Trastorno de pánico. Al inicio de esta sección co-
nocimos a Deb, quien experimentaba síntomas tales “Estoy enfrentando mis temores en orden alfabético. ¿Qué tal tú?”
530 CAPÍTULO 12

TABLA 12-2
Fobias específicas comunes, por tipo
Fobias Centro del temor
Tipo animal
alurofobia gatos
aracnofobia arañas
cinofobia perros
entomofobia insectos
equinofobia caballos
musofobia ratones
anidafobia ranas

Tipo ambiente natural

brontofobia truenos, tormentas eléctricas
frigofobia clima frío
heliofobia sol
nefofobia nubes
fonofobia ruidos fuertes
fotofobia luz
xilofobia bosques

Tipo sangre-inyección-heridas
belonofobia agujas, alfileres
dermatofobia lesiones en la piel
epistaxiofobia sangrado de nariz
hemofobia sangre
odinefobia dolor
parasitofobia parásitos
poinefobia castigo

Tipo situación
cainofobia novedad
claustrofobia espacios cerrados
oclofobia multitudes
escotofobia ser mirado
gefirofobia cruzar puentes

Otros
catoptrofobia espejos
coulrofobia payasos
cacorrafiofobia fracaso
logofobia palabras
triscaidecafobia número 13
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 531
FIGURA 12-4 Rápido incre-
Línea base Relajación Pánico mento del ritmo cardiaco du-
118
rante un ataque de pánico. En
114 Inicio del medio de una evaluación diag-
110 ataque

Ritmo cardiaco (latidos por minuto)

nóstica en una clínica, una mu-
106 de pánico
jer de 33 años de edad
102 experimentó un ataque de pá-
98 nico pocos minutos después de
94 que se le había pedido que re-
90 lajara todo su cuerpo. Los cam-
86 bios fisiológicos repentinos e
intensos de un ataque de pá-
82
nico fueron evidentes también
78
en el incremento de los niveles
74 de tensión muscular en su
70 frente.
66 Fuente: Cohen, Barlow y Blanchard
62 (1985).
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tiempo (minutos)

como aceleración del corazón, sudoración profusa y dificultad para respirar mientras ma- trastorno de pánico
nejaba hacia su casa. ¿Sugieren estos síntomas que está sufriendo un trastorno psicológico? El trastorno de ansiedad más se-
Deb tuvo varios ataques de pánico, que son reacciones fisiológicas intensas que ocurren vero, caracterizado por activación
aun en la ausencia de una emergencia. En segundos el ritmo cardiaco de una persona con fisiológica intensa no relacionada
este trastorno se acelera en 50 o más latidos por minuto (véase la figura 12-4). Además del a un estímulo específico
ritmo cardiaco acelerado, las víctimas también reportan sudoración, mareo, falta de respira-
ción y temblores. Un episodio típico de pánico dura de 5 a 20 minutos, aunque las víctimas
perciben la duración del ataque como sin fin (Rachman, 1998). Muchas víctimas creen que
“se están volviendo locas”, que pierden el control o que padecen de un ataque cardiaco, pero
no existe evidencia médica de una condición cardiaca. Las víctimas de ataques de pánico pa-
recen atemorizadas de los síntomas físicos de su temor; por lo tanto, dichos ataques repre- “Parece que tus temores a la
sentan el “temor del temor” (Craske y Barlow, 2001). Cuando los ataques de pánico son gente, a hablar, a las computado-
frecuentes, se diagnostica como trastorno de pánico, el más severo de los trastornos de an- ras y a todas las formas de trans-
siedad. La tasa entre mujeres es más del doble que la de hombres (Eaton, Kessler, Wittchen porte podrían limitar tus
y Magee, 1994), con algunas diferencias en los síntomas reportados; las mujeres presentan oportunidades profesionales.”
con más probabilidad dificultades relacionadas con la respiración (Sheikh, Leskin y Klein, Fuente: Reimpreso con permiso de Psi
Chi, The National Honor Society in Psy-
2002). El trastorno de pánico a menudo es comórbido con otros trastornos de ansiedad, de- chology
presión y abuso de sustancias, así como con
trastornos de personalidad (Craske y Barlow,
2110; Knowles y Weissman, 1995).
Cerca de 50% de las personas que sufren
de ataques de pánico también experimentan
agorafobia (Eaton et al., 1994), como le pasó a
Deb. Aun así, es posible que algunos casos de
agorafobia se desarrollen sin la presencia de ata-
ques de pánico (Barlow et al., 1985; White y
Barlow, 2002). Muchas personas con fobias
pueden evitar los estímulos temidos, pero las
víctimas del trastorno de pánico no son tan
afortunadas. Los ataques de pánico se susci-
tan “de la nada”, a las víctimas no les es posi-
ble esconderse. Tal vez es por esto que muchas
víctimas de agorafobia prefieren permanecer
en lugares “seguros” como sus casas, donde no
sentirán vergüenza si experimentan los sínto-
mas de pánico.
532 CAPÍTULO 12
trastorno de ansiedad
generalizada (TAG)
Nivel elevado y crónico de ansie-
dad que no está vinculado a un
estímulo específico
¿Qué causa estos ataques? En pacientes con un historial, los síntomas son inducidos con
una inyección de lactato de sodio (la cantidad de este químico en el cuerpo se incrementa
después de realizar ejercicio vigoroso). El lactato de sodio aumenta la activación fisiológica,
como la presente durante un ataque de pánico. Otros dos hallazgos también apoyan la causa
biológica: (a) el trastorno de pánico tiene una mayor tasa entre miembros de la familia de las
víctimas que entre la población, y (b) las víctimas responden bien a los medicamentos anti-
depresivos. Es más, un número de pruebas, denominadas retos biológicos, han revelado que al-
gunos fenómenos relacionados biológicamente provocan ataques de pánico. Por ejemplo, las
personas con una historia de estos ataques los experimentan cuando hiperventilan, cuando
inhalan dióxido de carbono o cuando respiran dentro de una bolsa de papel. Estos procedi-
mientos aumentan los niveles de dióxido de carbono en la sangre y el cerebro. Las personas
propensas a los ataques de pánico son sensibles a un pequeño incremento del dióxido de car-
bono, lo que el cerebro registra como una amenaza de sofocación; por lo tanto, dispara en el
sistema nervioso autónomo una respuesta de lucha o huída a menudo interpretada como un
ataque al corazón. Las víctimas de trastorno de pánico tienen un monitor altamente sensi-
ble a la sofocación, que señala una falta de aire útil (Klein, 1993).
Psico-detective
Entre 15 y 30% de las personas encuestadas reportan haber experimentado por lo me-
nos un ataque de pánico (Eaton et al., 1994). Si tantas personas sufren ataques de pánico,
¿por qué sólo algunos de ellos desarrollan un trastorno de pánico crónico? De acuerdo
con los psicólogos cognoscitivos, un factor clave es la forma en que las personas inter-
pretan sus síntomas. ¿Qué tipos de interpretaciones podrían llevar a un individuo a de-
sarrollar un trastorno de pánico?
Conforme a los psicólogos cognoscitivos, los ataques de pánico se presentan cuando las
sensaciones corporales de ansiedad son mal interpretadas como signos de un desastre inmi-
nente. Por ejemplo, se les dio a personas que sufren un trastorno de pánico y a otras que no
tienen este diagnóstico un escrito con un escenario ambiguo que podía ser interpretado
como amenazante o no amenazante. Podrían leer, por ejemplo, un escenario en el que lleva-
ban a cabo actividades rutinarias, algunas de las cuales implicaban un esfuerzo medio aso-
ciado con una tasa cardiaca más veloz. Aunque la mayoría de las personas atribuían el
aumento en la tasa cardiaca al esfuerzo físico, los individuos con trastorno de pánico tendían
a pensar en un ataque al corazón o algo parecido (Barlow, 2002; Clark et al., 1997). En lugar
de atribuir los síntomas al esfuerzo físico o a estresores en sus vidas, las víctimas del trastorno
de pánico los interpretan como indicadores de problemas físicos serios (McNally, Hornig y
Donnell, 1995). Esta interpretación aumenta su activación durante y después del ataque y les
hace más vigilantes acerca de los signos físicos futuros.
Trastorno de ansiedad generalizada. Quienes se preocupan crónicamente sufren del
trastorno de ansiedad generalizada (TAG), una condición que inicia entre los 20 y los 30
años. Su baja tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad hace estragos en la toma de
decisiones; muestran una necesidad por obtener aún más evidencia antes de tomar una deci-
sión (Ladoucer, Talbot y Dugas, 1997). Como un auto en un crucero, están destinados a pre-
ocuparse, sin control, acerca de faltar a una cita, perder el trabajo, tener un accidente o
problemas familiares, etcétera. La preocupación se extiende a lo improbable o irrelevante; a
un personaje de cierta película de Woody Allen le preocupaba el pensar que ¡el universo se es-
taba expandiendo! Pasan horas y horas preocupándose y el cuerpo paga el precio con sínto-
mas como aceleración del ritmo cardiaco, boca seca, estómago irritado y tensión. Un hallazgo
consistente de la investigación epidemiológica es que el TAG aparece dos veces más en mu-
jeres que en hombres (Brown, O’Leary y Barlow, 2001). La ansiedad que caracteriza a este
trastorno “flota libre”, porque no la provoca un estímulo específico. El TAG es una condición
con una alta comorbilidad que incrementa la vulnerabilidad a otros trastornos, como la depre-
sión, así como aumenta el uso de los servicios de cuidado de la salud (Brown et al., 2001).
El TAG, junto a otros trastornos de ansiedad, resulta de bajos niveles del neurotrans-
misor inhibitorio ácido gama-aminobutírico (AGAB; véase el capítulo 2). La ansiedad
ocurre si hay un alto nivel de impulsos nerviosos en los circuitos cerebrales relacionados
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 533

con el temor y la vigilancia. Niveles elevados de AGAB bloquean esta actividad neurobio- trastorno obsesivo-
lógica; niveles bajos permiten que ocurra, y el resultado es lo que llamamos ansiedad. compulsivo (TOC)
Trastorno de ansiedad caracteri-
Trastorno obsesivo-compulsivo. “¿Apagué la estufa?” “¿Estarán cerradas las venta- zado por pensamientos, impulsos
nas?” ¿ Por su mente fluyen, en ocasiones, estos pensamientos? De ser así, usted es como la o imágenes (obsesiones) repetiti-
mayoría de las personas. Pero algunos están dominados por pensamientos de este tipo o vas, irracionales e intrusivas y ac-
peores. Pensamientos, impulsos o imágenes intrusivas y recurrentes que no son deseadas, tos (compulsiones) irresistibles y
son inapropiadas y aparecen “de la nada”, son obsesiones (de la palabra en latín que significa repetitivos como revisar que las
“asediar”). La “batalla en la mente” (Osborn, 1998) creada por obsesiones causa una ansie- puertas estén cerradas o lavarse
dad insoportable que lleva a algunas personas a sentir que deben hacer algo para deshacerse las manos
de ellas o reducir su ocurrencia. Estas personas revisan la estufa o las ventanas una y otra vez
cada día. Por ejemplo, una empleada pasaba hasta 2 horas revisando los aparatos eléctricos,
puertas y ventanas de su casa, antes de poder salir (Rachman, 1998). Estos comportamien-
tos repetitivos e irresistibles (como lavarse las manos) o actos mentales (como el conteo si-
lencioso o la repetición de palabras) que a menudo sigue a las obsesiones se llaman
compulsiones. Realizar los rituales proporciona sólo un alivio temporal; no realizarlos lleva a
un incremento significativo de la ansiedad. Aunque el contenido específico de las obsesio-
nes y los rituales asociados tiende a ser similar a través de las culturas, éstas y la religión in-
fluyen las presentaciones del TOC. Por ejemplo, algunos temores obsesivos son muy
específicos a cierta cultura, como el temor a la lepra en África. También suceden cambios
históricos en el centro de los temores obsesivos de la enfermedad. Hace veinte años los te-
mores de contaminación se enfocaban en las enfermedades de transmisión sexual, como la
sífilis; actualmente tales temores se enfocan en el SIDA (Steketee y Barlow, 2002). Aunque
las obsesiones y compulsiones ocurren separadas, la mayoría de las personas con trastorno
obsesivo-compulsivo (TOC) tienen ambos (Foa y Kozak, 1995). La tabla 12-3 enlista al-
gunas de las obsesiones y compulsiones más comunes.
Los profesionales de la salud mental emplean las palabras obsesión y compulsión de forma
diferente a como las utilizamos en nuestra conversación diaria. Uno podría pensar que un
amigo que ve docenas de juegos de básquetbol está “obsesionado”. Pero para un fanático del

TABLA 12-3
Obsesiones y compulsiones comunes
Las obsesiones más comunes implican contaminación y el temor sa dañarse uno mismo
o a los demás. Las compulsiones más comunes son revisar objetos (como apagadores
de luz o cerraduras) y limpiarse o lavarse.
Obsesiones

• El impulso recurrente de una joven mujer por estrangular niños y animales do-
mésticos era seguido por el pensamiento de que tal vez ella había cometido
este acto tan terrible.
• Un hombre joven tenía imágenes recurrentes e intrusivas de atacar con un ha-
cha y violentamente a sus padres mayores. El pensamiento subsiguiente de
que ya los había atacado incluía imágenes de las víctimas ensangrentadas.
• El impulso recurrente e intrusivo de una mujer por quemar sus ojos con un ci-
garrillo encendido era acompañado por imágenes del hecho.

Compulsiones

• Una joven mujer se lavaba las manos repetidamente para librarse de la conta-
minación por gérmenes. En cada ocasión, se lavaba seis veces sin jabón y
seis veces con jabón.
• Un hombre abría las cartas que él había escrito y las sellaba para asegurarse
de que había escrito lo que debía. Rompía el sobre para abrir la carta, la releía
y la ponía dentro de un nuevo sobre varias veces antes de enviarla por correo.
• Una mujer cuarentona se quejaba de que al entrar en una habitación, debía
tocar las cuatro esquinas en una secuencia de izquierda a derecha

Fuente: De Silva y Rachman (1992); Harvard Mental Health Letter (1998).

534 CAPÍTULO 12

mismo deporte, su comportamiento es deseable y disfrutable. Las personas con TOC no de-
sean ni disfrutan sus pensamientos obsesivos ni sus compulsiones que los hacen gastar tanto
tiempo; ellos las perciben como excesivas y sienten que interfieren con su funcionamiento
diario. Es más, las compulsiones por apostar y comer se asocian con algún grado de placer.
En comparación, las compulsiones en el TOC son irracionales y no dan lugar al placer.
La prevalencia de vida del TOC es de cerca de 2% (Narrow et al., 2002); el periodo de
inicio típico es la adolescencia tardía, a los 20-25 años. Entre niños y adolescentes la tasa es
más alta entre los hombres que entre las mujeres; entre los adultos, el trastorno es más co-
mún entre las mujeres. A lo largo de todo el periodo de vida, sin embargo, hay poca dife-
rencia en las tasas de TOC entre hombres y mujeres (Steketee y Barlow, 2002). Este
trastorno en ocasiones es acompañado por depresión, trastornos alimentarios, abuso de sus-
tancias, síndrome de Tourette u otros trastornos de ansiedad (Regier, Rae y Narrow, 1998;
Wonderlich y Mitchell, 1997). Considere el siguiente caso de un adolescente y su lucha
contra el TOC:
Fuente: Reimpreso con el permiso de Durante años Charles, de 14 años, ha pasado horas en la ducha remo-
Psi Chi, The National Honor Society in
Psychology viendo una sustancia pegajosa de su cuerpo. Su madre sabía que lo del
baño era una locura, pero se unió a los rituales de su hijo porque si no éste
se sentía desgraciado. Ella frotaba los objetos domésticos con alcohol.
Charles y su madre escucharon de un programa de tratamiento, pero él
dudaba, tenía que realizarse un EEG y se utilizaba una sustancia pegajosa
para adherir los electrodos. “Lo pegajoso es terrible. Es una forma de en-
fermedad”. (Rapoport, 1989, p. 86.)
Los psicólogos conductuales consideran a las compulsiones como hábitos aprendidos
que reducen la ansiedad. Esto es, el comportamiento compulsivo se ha asociado con la re-
ducción de la ansiedad a través del condicionamiento operante.

Psico-detective
Charles se duchaba una y otra vez, en un esfuerzo por remover una sustancia pegajosa de
su cuerpo. Después de cada ducha, su ansiedad se reducía. La reducción en la ansiedad
es un ejemplo de un principio del condicionamiento operante (véase el capítulo 5). An-
tes de continuar leyendo, identifique ese principio. Después identifique el reforzador es-
pecífico del comportamiento que está siendo reforzado.

Trastorno obsesivo-compulsivo
Metabolismo alta glucosa orbital

FIGURA 12-5 Escaneo cere-

bral de una persona normal y
otra con TOC. La mayor fre-
cuencia de zonas claras y oscu-
ras en el cerebro de una
persona con TOC indica una Control Obsesivo-
mayor actividad cerebral, en Normal compulsivo
particular en los lóbulos fronta-
les. (Véase la sección a color al UCLA Escuela de Medicina
final del libro.)
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 535

Charles se empeñaba en el comportamiento de ducharse, el cual llevaba a una reduc-

ción de su ansiedad. Esta secuencia es un ejemplo de reforzamiento negativo. El comporta-
miento de ducharse era reforzado por la reducción de la ansiedad (véase el capítulo 5).
Como resultado, Charles tenía más probabilidad de ducharse en el futuro.
El TOC fluye en las familias; gemelos idénticos tienen una mayor probabilidad que
gemelos fraternos de compartir el trastorno. Estos hallazgos señalan una predisposición
biológica hereditaria (Andreasen y Black, 1995), que implicaría niveles anormales de un
neurotransmisor o un funcionamiento anormal de ciertas partes del cerebro. Se ha impli-
cado al neurotransmisor serotonina en el TOC debido a que los medicamentos antidepre-
sivos que afectan este neurotransmisor son útiles en el tratamiento (Penzel, 2000). El TOC
presenta niveles elevados de actividad de los lóbulos frontales y los ganglios basales (véase
la figura 12-5). Este incremento en la actividad podría causar las obsesiones o reflejarlas; re-
cuerde, del capítulo 2, que en los lóbulos frontales se generan la planeación y el pensa-
miento, un componente significativo del comportamiento obsesivo-compulsivo. Los
ganglios basales juegan un rol en el movimiento motor y, por lo tanto, podrían estar impli-
cados en las compulsiones (Andreasen y Black, 1995).
El cuadro de estudio le proporciona un resumen y revisión provechosa de los trastor-
nos de ansiedad.

C UA D R O de estudio
Trastornos de ansiedad
Agorafobia
Miedo a estar en lugares como centros comerciales o transportes públicos, donde es difí-
cil escapar si ocurrieran síntomas embarazosos repentinos. En ocasiones se presenta con
el trastorno de pánico.

Fobia social Temores relacionados con estar en situaciones en las que uno podría ser sujeto de escrutinio.

Fobia específica Una categoría grande de fobias además de aquellas enlistadas como agorafobia o fobia
social; incluye fobias relacionadas a animales, al ambiente natural (tormentas, agua) y a
sangre-inyecciones-lesiones.

Trastorno de pánico Ataques de pánico recurrentes, que son reacciones fisiológicas intensas en ausencia de
una emergencia. También hay aprehensión acerca de la posibilidad de ataques futuros y
preocupación acerca de la seriedad de los ataques, los que a menudo son vistos como
ataques al corazón.

Trastorno de ansiedad Nivel elevado de ansiedad no ligado a un estímulo específico. Los síntomas incluyen
generalizada (TAG) excesiva preocupación acerca de un buen número de eventos o actividades.

Trastorno Combinación de pensamientos, impulsos o imágenes (obsesiones) perturbadoras y

obsesivo-compulsivo persistentes, seguidas por comportamientos irresistibles (compulsiones) que tienden a
(TOC) reducir la ansiedad.

Trastornos somatoformes
Los trastornos somatoformes implican quejas de síntomas corporales (soma significa trastornos somatoformes
“cuerpo”) que no tienen una causa médica conocida, sino factores psicológicos presentes. Trastornos que implican quejas fí-
No se debe confundir a los trastornos somatoformes con los trastornos psicofisiológicos, que sicas que no tienen una causa
tienen una base médica; en el caso de los dolores de cabeza llamados migrañas, por ejem- médica conocida pero que están
plo, los vasos sanguíneos de la cabeza se dilatan tanto que causan dolor. Estos trastornos relacionados con factores psico-
ocurren en partes del cuerpo controladas por el sistema nervioso autónomo, como el tracto lógicos.
digestivo; en comparación, los trastornos somatoformes afectan partes del cuerpo contro-
lados por el sistema nervioso central, como los órganos sensoriales o las extremidades. En- hipocondriasis
tre los trastornos somatoformes enlistados en el DSM-IV-TR están la hipocondriasis, el Trastorno somatoforme en el que
trastorno de somatización y el trastorno conversivo. una persona cree que él o ella
tiene una seria enfermedad a pe-
Hipocondriasis. La hipocondriasis es la preocupación acerca de síntomas físicos que se sar de que repetidos hallazgos
perciben como señales de una enfermedad seria; ocurre tanto en hombres como en mujeres médicos señalen lo contrario
536 CAPÍTULO 12

Fuente: Reimpreso con el permiso de Sydney Harris.

“Ignóralo. Es un hipocondriaco.”

(American Psychiatric Association, 2002). Las personas con hipocondriasis detectan malesta-
res, dolores o cambios corporales que muchos de nosotros ignoraríamos; interpretan estos
signos como prueba de que están sufriendo un terrible trastorno aunque no esté diagnosti-
cado. Estas personas, al igual que aquellos con trastorno de somatización, tienden a hacer ase-
veraciones como “las quejas del cuerpo siempre son señales de enfermedad” y “manchas rojas
en la piel son signos amenazantes de cáncer de piel” (Rief, Hiller y Margraf, 1998). Sus
creencias son genuinas; no producen sus síntomas a voluntad. A pesar de que se les asegura re-
petidamente que gozan de buena salud, nunca se convencen y consultan un médico tras otro.
Trastorno de somatización. Las personas con trastorno de somatización presentan
historias médicas difusas pero complicadas y dramáticas, que se inician en los años de la
adolescencia. En comparación con la hipocondriasis, la cual se centra en algunas enferme-
dades específicas, el trastorno de somatización presenta un número mayor de síntomas (por
ejemplo, gastrointestinales, neurológicos, quejas sexuales y dolor) (American Psychiatric
Association, 2000). Los síntomas causan angustia significativa que lleva a las víctimas a con-
sultar a médicos, quienes, claro, fracasan en encontrar la base médica para las quejas físicas.
Este trastorno ocurre más en mujeres que en hombres, aunque los médicos tienen menos
probabilidad de reconocer el trastorno en hombres.
Trastorno conversivo. A diferencia de la hipocondriasis y el trastorno de somatización,
el trastorno conversivo afecta funciones sensoriales y motoras que están bajo control vo-
luntario. En consecuencia, los síntomas son dramáticos e incluyen ceguera aparente, sor-
dera, parálisis y convulsiones (Conversion Disorder, 2005). Por ejemplo, un paciente que
reporta parálisis en la muñeca es capaz de mover los dedos, aun cuando los dedos y la mu-
trastorno de somatización ñeca estén en la misma ruta nerviosa. Para estas personas los síntomas son reales, no sien-
En éste aparecen múltiples que- ten que los producen a voluntad. Sin embargo, no hay explicación médica obvia para los
jas físicas sin una explicación mé- síntomas y la discapacidad que producen. Considere el siguiente caso:
dica y que no sugieren una
enfermedad específica conocida Después de colapsar en casa, una mujer es llevada al hospital, presenta pa-
rálisis y es incapaz de sentir su lado derecho. Un doctor observa que sus re-
trastorno conversivo flejos son normales y que ha perdido sensación sólo en su brazo y pierna
Quien lo padece exterioriza sínto- derechos, lo que no es un patrón usual para un ataque. Aunque vacila
mas sensoriales o motores que cuando camina, en sus conversaciones con pacientes y con el personal del
no tienen una explicación médica hospital se expresa como si los síntomas no le preocuparan. La parálisis y
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 537

entumecimiento aparecieron mientras la paciente observaba a su hijo ado- trastornos disociativos

lescente discutir con su marido. El marido ya había echado de casa a sus Afectan una función de la mente,
dos hijos mayores, claro, después de una discusión acerca de su comporta- como la memoria de eventos, el
miento. La paciente estaba determinada a evitar que lo mismo le sucediera conocimiento de la propia identi-
a su tercer hijo, quien además era su favorito. Cuando inició la pelea, em- dad o la conciencia
pezó a sentir debilidad en su lado derecho. Entonces ambos la vieron co- amnesia disociativa
lapsar, dejaron de discutir y la llevaron al hospital, donde la visitan cada Manifiesta una repentina inhabili-
día. (Conversion Disorder, 2005, p.1.) dad para recordar información
personal importante; ocurre como
Este raro trastorno es una respuesta a situaciones estresantes como problemas familia-
respuesta a un trauma o a un es-
res, guerra o la muerte de un ser querido. Por ejemplo, un grupo de mujeres camboyanas trés extremo
tenían, todas, una inexplicable ceguera. Cuando se les entrevistó, relataron terribles histo-
rias en las que contaban cómo fueron forzadas a ver a sus familiares siendo torturados y ase-
sinados durante los conflictos políticos en su país nativo (Cooke, 1991).
El término conversión indica que la ansiedad, creada por un conflicto o cualquier otra
situación difícil, se convierte en una manifestación física. En el primer caso, la mujer se sen-
tía impotente para detener las discusiones debido a la historia previa de que sus otros dos
hijos fueron echados de casa. La respuesta de los demás, llamada ganancia secundaria, tiende
a incrementar el uso de los síntomas; la ganancia primaria es la evitación de la ansiedad aso-
ciada con el conflicto.
En algunos casos de trastorno conversivo aparece el modelamiento (Mucha y Rein-
hardt, 1970). Aviadores navales que presentaron trastornos conversivos durante su estre-
sante entrenamiento, tenían más probabilidad de tener padres con problemas físicos en las
mismas partes corporales en que los aviadores desplegaron los síntomas.
¿Cómo explicar el desarrollo de los trastornos somatoformes? Primero, los síntomas
son una defensa contra la angustia provocada por situaciones difíciles. Segundo, cuando te-
nemos problemas físicos, a menudo nuestros parientes y amigos nos ofrecen atención y cui-
dado, y estas reacciones actúan como reforzadores para seguir presentando los síntomas.
Por ejemplo, las reacciones desaparecen sin tratamiento después de algunas horas o días, en
ocasiones en respuesta a cambios en la disponibilidad de la atención y el cuidado.

Trastornos disociativos
Los trastornos disociativos presentan una perturbación en una función específica de la
mente, como la memoria o la autoconciencia, en respuesta al estrés extremo. Estos trastor-
nos poco frecuentes son dramáticos y han sido el tema para la trama de películas, libros y
programas de televisión; no obstante, la mayoría de nosotros tenemos experiencias disocia-
tivas temporales y leves en algún momento, como cuando soñamos despiertos. Dichos tras-
tornos se manifiestan como amnesia disociativa, fuga disociativa y trastorno de identidad
disociativa (personalidad múltiple).
Amnesia disociativa y fuga disociativa. Un individuo con amnesia disociativa es
incapaz de recordar información personal trascendente. El deterioro de la memoria es de-
masiado extenso como para atribuirlo a un olvido normal; es el olvido de un evento trau-
mático específico, de la mayor parte de la vida de la persona o de un periodo largo que
termina en el presente. La aparición de la amnesia disociativa es repentina, no afecta el al-
macenaje de nueva información y su fin es abrupto, casi siempre después de unas pocas se-
manas o meses.

Psico-detective
Cuando Ed llevó a sus amigos a dar un paseo, manejó tan rápido en una curva demasiado
cerrada que el carro se volcó. Los rescatistas encontraron tres pasajeros muertos, Ed so-
brevivió pero tenía varios huesos rotos y lesiones en el pecho. Después de que se recu-
peró de sus lesiones, no tenía memoria del accidente. La pérdida de la memoria era
demasiado profunda como para atribuirse a un olvido ordinario. ¿Cómo podemos expli-
car el fracaso de Ed para recordar los eventos? Utilice los modelos médico y psicodiná-
mico para explicar el fracaso de Ed para recordar los eventos que rodearon al accidente
automovilístico.
538 CAPÍTULO 12
fuga disociativa
Manifiesta amnesia y huida del lu-
gar de trabajo o del hogar; llega,
incluso, al establecimiento de una
nueva identidad en un nuevo lugar
trastorno de identidad
disociativa
(personalidad múltiple)
En una persona asoman dos o
más personalidades separadas,
las cuales se alternan
Cheryl-Ann Barnes, de
diecisiete años, se reunió con
su familia después de haber
desaparecido de su casa en
Florida en 1996; la encontraron
un mes después en un hospital
de Nueva York donde fue
registrada como desconocida.
Aunque son poco frecuentes,
los casos de fuga disociativa,
a menudo reciben amplia
difusión de los medios de
comunicación.
De acuerdo con el modelo médico, la amnesia resulta de causas físicas como una lesión
en la cabeza o la ingestión de grandes cantidades de alcohol. La pérdida de memoria es per-
manente en estas formas de amnesia. Ed no sufrió una lesión en la cabeza y no tenía alco-
hol en su cuerpo, por lo cual debemos considerar otra explicación. La explicación
psicodinámica nos dice que la amnesia aparece como un mecanismo de defensa contra, o
como un escape de la ansiedad causada, por un evento traumático. En el caso de Ed, su fra-
caso por recordar fue causado por el trauma de ver muertos a sus amigos y de sentirse res-
ponsable por sus muertes.
Cuando a la amnesia sigue un viaje, la persona sufre de una fuga disociativa. Las per-
sonas con este trastorno abandonan un ambiente estresante y fija su residencia en una ciu-
dad lejana, con una nueva identidad y sin memoria de su vida pasada. La recuperación es
repentina y el recuerdo que tiene la víctima del episodio no es mejor que un sueño. Los ca-
sos de fuga disociativa son fascinantes, pero rarísimos; casos más típicos, aunque tampoco
tan frecuentes, son el vagar por las cercanías después de un desastre natural.
Trastorno de identidad disociativa. El más dramático de los trastornos es el de iden-
tidad disociativa (personalidad múltiple), en el que existe la presencia de más de una per-
sonalidad en un individuo. Aunque durante algún tiempo fue considerado como raro, los
profesionales de la salud mental reportan números significativos de casos de este tras-
torno, lo cual les lleva a concluir que el trastorno es más frecuente, pero es subdiagnosti-
cado. Ha habido un claro aumento en el número de casos de trastorno de identidad
disociativa reportados durante la última década (Coons, 1998). Por otro lado, algunos psi-
cólogos son precavidos y señalan que este incremento en el diagnóstico coincide con el mo-
vimiento de memoria recuperada, que ha sido vinculado con un buen número de reportes
de abusos falsos (véase el capítulo 7) (Ofshe y Watters, 1994). La mayoría de los casos de
este trastorno se asocian con una historia infantil de abuso sexual o físico (Gleaves, 1996;
Lowenstein, 1994). Puesto que los niños no están preparados para enfrentar el trauma del
abuso separan nuevas personalidades en un intento por manejarlo, de la misma manera en
que algunos niños inventan amigos imaginarios. “La disociación es una forma que los niños
con historial de abuso niegan su odio y temor por los adultos: empiezan a decirse que todo
eso le está pasando a otra persona que es capaz de soportarlo y por último aíslan sus terri-
bles experiencias en fragmentos de personalidad” (Falling apart; Dissociation and its disor-
ders, 2005, p. 2).
Por lo general hay tres o cuatro personalidades o alters (término corto en inglés para
identidades alternativas), aunque se han reportado más de 100 en un solo individuo. En el
trastorno de identidad disociativa los alters contrastan fuertemente unos con otros y tienen
historias personales, patrones de comportamiento, amigos, creencias, hábitos, valores e in-
clusive voces y expresiones faciales muy diferentes (Falling apart: Dissociation and its di-
sorders, 2005). Por ejemplo, en el clásico caso descrito en Las tres caras de Eva (Thigpen y
Cleckley, 1975), Eva White era tímida e inhibida. En un momento, durante la psicoterapia,
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 539
Chris Sizemore es la Eva de Las
tres caras de Eva y de A Mind of
My Own. Su historia es uno de
los casos más conocidos del
trastorno de identidad
disociativa (trastorno de
personalidad múltiple). En la
actualidad está curada y aboga
por los enfermos mentales.

puso sus manos sobre sus sienes y las presionó con fuerza, como si padeciera un fuerte do-
lor de cabeza. Después bajó sus manos, sonrió, y dijo con una voz poco familiar, “¿Qué hay
de nuevo, doctor?” Pocos minutos después se presentó como Eva Black. En una publica-
ción subsiguiente de Chris Sizemore (el nombre real de Eva), ella reveló que en realidad
tenía 22 personalidades, las cuales siempre aparecían en grupos de 3, con la imagen inva-
riable de esposa/madre, una chica fiestera y una personalidad más normal intelectual-
mente (Sizemore y Pittillo, 1977). A continuación presentamos su descripción de otras
personalidades:
De estos 22 alters, diez eran poetas, siete eran artistas y una había ense-
ñado costura. Ahora pinto y escribo, pero no sé coser. Sin embargo, dichos
estados de ánimo no eran el resultado de un juego de roles. Eran entidades
separadas de la personalidad con la que nací, y soy hoy en día. Eran tan di-
ferentes que sus tonos de voz cambiaban. Además, sus expresiones faciales, Ken Bianchi, el “Estrangulador
sus gustos culinarios, gustos de ropa, caligrafía, destrezas e incluso su CI de la colina” (lo cierto es que
también eran del todo diferentes. (Sizemore, 1989, p. 9.) eran dos asesinos), presentaba
síntomas que sugerían la
En la mayoría de las instancias pasan de 6 a 12 años entre la primera vez que una persona presencia del trastorno de
busca tratamiento y el diagnóstico final de trastorno de la identidad asociativa (Lowenstein, identidad disociativa. Bianchi
1994). Durante esos años se sugieren diferentes diagnósticos; los más comunes son depre- mostró los síntomas mientras
sión, esquizofrenia y abuso de alcohol o drogas (Gleaves, 1996). estaba hipnotizado; las
Los teóricos psicodinámicos describen a la personalidad múltiple como el resultado de grabaciones indican que el
traumas tempranos, abuso sexual o castigo físico. Consideran a los pacientes con este tras- hipnotista había sugerido la
torno víctimas de procesos inconscientes que de pronto toman control, cuando el individuo presencia de otras personali-
dades. Los acusadores demos-
encara un estresor. Una explicación alterna sugiere que la presentación de múltiples perso-
traron que sus síntomas eran
nalidades es un rol aprendido (Spanos, Weekes y Bertrand, 1985). Películas, programas de
fingidos y se le condenó por
televisión y libros como el de Las tres caras de Eva proporcionan descripciones vívidas de este
múltiples asesinatos.
trastorno. Estas personas quizá han sido reforzadas para revelar dichas personalidades. Por
ejemplo, algunos terapeutas se muestran tan intrigados con los síntomas de este trastorno
que podrían, sin percatarse, reforzar a sus clientes para que revelen dichas personalidades.
TIP DE ESTUDIO
Algunos investigadores han encontrado que muchos de los síntomas del trastorno se dan
por primera vez durante el curso de un tratamiento (Ofshe y Watters 1994). Además, em- Desarrolle una gráfica que re-
plear hipnosis en el tratamiento crea una situación, para individuos sugestionables, en que suma los trastornos de ansie-
las preguntas del terapeuta acerca de otras personalidades posibles inducen a la creencia de dad, somatoforme y disociativo.
su existencia. Por otro lado, dicho trastorno también se ha considerado un patrón de res- Incluya una definición de cada
puesta no reconocido y subdiagnosticado que tiene semejanzas con el trastorno de estrés tipo de trastorno, así como cual-
postraumático (Gleaves, 1996). quier otra información relevante.
 540 CAPÍTULO 12

C UAD R O de estudio
Trastornos somatoformes y disociativos
Trastornos somatoformes

Hipocondriasis Preocupación por síntomas físicos que se cree indican una enfermedad seria a pe-
sar de que repetidas evaluaciones médicas no encuentren evidencia de enfermedad

Trastorno de somatización Presencia de un gran número de síntomas gastrointestinales, dolor, sexuales y/o
neurológicos

Trastorno conversivo
Trastornos disociativos
Pérdida o deterioro de una función motora (por ejemplo, parálisis) o función senso-
rial (por ejemplo, ceguera) que no coincide con la organización del sistema ner-
vioso, con síntomas que podrían constituir una respuesta a una situación muy
estresante

Amnesia disociativa Incapacidad para recordar información personal importante que se relaciona con un
evento traumático; el olvido es demasiado extenso como para ser un olvido normal

Fuga disociativa Trastorno poco frecuente que combina amnesia con el acto de alejarse de un am-
biente estresante

Trastorno de identidad diso- Presencia de dos o más personalidades distintas, que contrastan marcadamente,
ciativa (personalidad múltiple) asociadas con una historia de abuso sexual y físico

El cuadro de estudio ha demostrado ser útil; consúltelo frecuentemente.

Los trastornos discutidos hasta ahora rara vez llevan a la hospitalización, aunque los
síntomas interfieren con la vida diaria. Otros trastornos psicológicos, que discutiremos en
la siguiente sección, tienen consecuencias más severas.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La ansiedad afecta elementos del comportamiento, cognosciti-
vos y fisiológicos. Las fobias son temores excesivos e irracionales
a actividades, objetos y situaciones. La fobia más diagnosticada es
la agorafobia. El DSM-IV-TR también lista la fobia social y la fobia
específica. Como explicaciones para el desarrollo de las fobias se
han presentado el condicionamiento clásico y el modelamiento.
2. Los ataques de pánico habituales (semejantes a un ataque al co-
razón) son la característica principal del trastorno de pánico. Se
han propuesto explicaciones biológicas y cognoscitivas para el
trastorno. Una persona con un alto nivel crónico de ansiedad está
en riesgo de sufrir un trastorno de ansiedad generalizada (TAG).
3. La mayoría de las personas diagnosticadas con el trastorno
obsesivo-compulsivo padecen tanto obsesiones como compul-
siones. Las obsesiones son pensamientos, imágenes o impulsos
sin sentido, con apariciones recurrentes; se acompañan de com-
pulsiones, actos irresistibles y repetitivos.
4. Los trastornos somatoformes presentan síntomas físicos sin
causas médicas conocidas, pero que sí reportan factores psico-
lógicos. Entre estos trastornos se encuentran hipocondriasis,
trastorno de somatización y trastorno conversivo.
5. Los trastornos disociativos perturban algunas funciones
mentales. En la amnesia disociativa, no se recuerdan las me-
morias; en la fuga disociativa, la pérdida de la memoria se
acompaña por el alejamiento del lugar. En el trastorno de iden-
tidad disociativa (personalidad múltiple) se manifiestan dos o
más personalidades en el mismo individuo.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Identifique el diagnóstico más probable para las siguientes b. Los 12 síntomas físicos de María no reflejan ninguna enfer-
condiciones. medad que su médico conozca y ella se irrita cuando el mé-
a. Todos los días Brad piensa lastimar a un miembro de su fa- dico le aconseja que haga una cita para ver a un psicólogo.
milia. Estos pensamientos son tan repulsivos que empieza a c. Una semana después de haberse reportado para el servicio
contar desde 1000 hacia atrás. militar, Dean no logra utilizar su brazo para disparar su pis-
tola. No hay causas médicas para ello.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 541

d. Andrea reporta síntomas como los siguientes: aceleración c. cuerpo calloso y tálamo
del corazón y dificultad para respirar que duran de 10 a 15 d. tálamo e hipotálamo
minutos, varias veces por semana, Ella cree que está te-
7. Mientras ve un programa de televisión, el conductor describe a
niendo un ataque al corazón.
los invitados al programa que sufren de personalidad múltiple.
e. Nick siempre parece estar al borde del precipicio, nunca
¿Cuál es el nombre actual para este trastorno? Deben pasar varios
está quieto ni se puede relajar. Su mente se concentra en
años antes de que se realice un diagnóstico adecuado; dé ejem-
buscar una nueva preocupación.
plos de los diagnósticos típicos que se dan en el entretiempo.
2. ¿Cuál es la diferencia entre una obsesión y una compulsión?
8. ¿Qué individuo sufre de la fobia más tratada en los centros de
3. Los trastornos psicológicos afectan partes del cuerpo controla- salud mental?
das por el sistema nervioso __________; los trastornos somato- a. Dan, que sufre de zoofobia
formes aparecen en partes del cuerpo controladas por el b. Alice, que sufre de agorafobia
sistema nervioso _________. c. Ben, que sufre de fobia social
a. autónomo, central d. Darla, que sufre de belonofobia
b. central, autónomo
9. Ted está sentado en clase, cuando de improviso sufre un in-
c. parasimpático, central
tenso temor que no ha experimentado antes. Su corazón se
d. somático, simpático
“acelera fuera de control” y se pregunta si está sufriendo un in-
4. ¿Qué neurotransmisor ha sido considerado en el desarrollo del farto. ¿Qué trastorno es el más consistente con los síntomas
TOC? de Ted?
a. Ach a. fuga
b. GABA b. trastorno de pánico
c. dopamina c. trastorno bipolar
d. serotonina d. despersonalización

5. A Ángela se le asigna la tarea de reportar el diagnóstico de hi-
pocondriasis centrándose en la tasa de diagnósticos en hom-
bres y en mujeres. ¿Qué encontrará cuando finalice su
reporte?
a. El trastorno se diagnostica más a mujeres que a hombres.
b. Los hombres son diagnosticados con el trastorno más a
menudo.
c. El diagnóstico es igual para hombres y para mujeres.
d. En la infancia son las niñas quienes más padecen este diag-
nóstico; entre adultos son los hombres.
6. Investigadores de un centro médico emplean un sofisticado ar-
tefacto de escaneo cerebral para estudiar personas con TOC.
¿Qué áreas del cerebro se prevén más activas en este grupo
de pacientes?
a. cerebelo y lóbulos temporales
b. ganglios basales y lóbulos frontales
10. El Centro de Investigación Psicológica busca voluntarios para
una investigación acerca del “cambio biológico”. Debido a que
el Centro pagará a los voluntarios, usted se interesa, pero le
gustaría saber qué situación enfrentará. Cuando llama para pe-
dir información, ¿qué le dirán sobre el procedimiento?
a. Tal vez se le pedirá que respire dentro de una bolsa de pa-
pel como parte de la investigación sobre la causa del tras-
torno de pánico.
b. La investigación tal vez requiera estimulación eléctrica a
ciertas partes del cerebro para determinar qué áreas alma-
cenan memorias reprimidas.
c. Se le presentarán una serie de tareas de dificultad física cre-
ciente para simular el estrés que causa ataques al corazón.
d. Se le podría pedir que se siente por largos periodos du-
rante los cuales se le pasarán destellos de luz. Este método
se emplea para determinar cómo responde el cerebro a es-
tímulos temidos.

dad disociativa; esquizofrenia, depresión y abuso de alcohol y drogas 8. b 9. b 10. a

miento o acto mental repetido e irresistible que sigue a la obsesión. 3. a 4. d 5. c 6. b 7. Trastorno de identi-
2. Una obsesión es un pensamiento, impulso o imagen intrusivo e inapropiado; una compulsión es un comporta-
RESPUESTAS: 1. a TOC b. trastorno de somatización c. trastorno conversivo d. trastorno de pánico e. TAG

TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO

Hace dos años Jim, un mecánico de 62 años de edad, trató de ahorcarse; un
vecino lo encontró justo a tiempo. La semana pasada le comentó a uno de
sus colegas de trabajo, “No tengo razones para vivir. Ya no lo soporto más.
Tengo una pistola y voy a utilizarla”. Jim ha vivido solo desde que su esposa
murió hace tres años. Sus dos hijas viven en otro estado. Sus compañeros de
trabajo a menudo detectan signos de que Jim ha estado bebiendo. Uno de
542 CAPÍTULO 12

ellos buscó el consejo de otros, quienes se mostraron confiados diciendo,

“No te preocupes, son sólo palabras. Las personas que hablan acerca del
suicidio, no lo realizan”. ¿Quienes cometen suicidio advierten de sus planes?

El estado de ánimo es como una brocha que pinta una amplia superficie a través de todas las
facetas de nuestras vidas. Cambios menores en el estado de ánimo son normales y añaden
variedad a nuestra vida. Un día nos sentimos bien, al día siguiente nos sentimos tristes. Es-
tos sentimientos insignificantes contrastan con las profundidades de desesperanza que ex-
perimentan las personas deprimidas o como la salvaje euforia de quienes sufren manía. Los
estados de ánimo suceden en ambas puntas del continuo, que va de la depresión severa a la
euforia excesiva. En esta sección explicaremos la depresión (unipolar) y el trastorno bipolar
(maniaco depresivo), trastornos que transitan en los extremos del estado de ánimo.

Depresión
La falta de comprensión de la depresión y el fracaso en reconocer y tratar este trastorno cuesta
43 mil millones de dólares al año en tratamiento, ausentismo, pérdida de productividad y
muerte prematura (Hirschfeld et al., 1997). Las formas clínicas de la depresión son más gra-
ves que la “tristeza”; entonces, ¿cómo podemos reconocer la depresión y qué tan común es?
Síntomas. Caen en cuatro amplias categorías: emocional, cognoscitiva, motivacional y
somático/y del comportamiento (véase la tabla 12-4). Los síntomas más evidentes de la

TABLA 12-4
Síntomas de la depresión
Emocionales
Llanto fácil y/o episodios de llanto
Irritabilidad creciente, sobresalto, malhumorado
Periodos persistentes de sentirse desanimado, deprimido, triste (disfórico) o melancólico
Cognoscitivos
Culpa excesiva o inapropiada
Pensamientos negativos sobre uno mismo y el futuro
Falta de autoestima, sentimientos de inadecuación o minusvalía
Pensamientos recurrentes sobre la muerte o el suicidio (y realizar intentos suicidas)
Dificultad para concentrarse, recordar información y tomar decisiones
Motivacionales
Interés reducido en el sexo
Fatiga y nivel bajo de energía
Sentirse desmotivado o tener dificultad para comenzar en la mañana e inclusive para le-
vantarse de la cama
Reducido interés en la participación social o placer en actividades que alguna vez se
percibieron como disfrutables
Somáticas y del comportamiento
Ganancia o pérdida de peso
Agitación o retardo psicomotor
Cambios en los hábitos de dormir (insomnia o hipersomnia)
Funcionamiento menos efectivo que el usual en el trabajo o en la escuela
Dolores y malestares crónicos que no son ocasionados por enfermedad física o lesión
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 543

depresión son tristeza (disforia), falta de interés en actividades que antes se disfrutaban y
energía reducida. Las personas deprimidas se describen a sí mismas con términos poco hala-
güeños como inferior y poco atractivo. No se consideran capaces de llevar a cabo tareas inte-
lectuales demandantes. Esta autoevaluación negativa se extiende a sus puntos de vista sobre el
mundo y el futuro. El tiempo mantiene en un círculo vicioso a las personas deprimidas: por
un lado, se torturan por la culpa sobre lo que ven como fracasos e inadecuaciones pasadas;
cuando el péndulo del tiempo cambia al futuro, no tienen esperanza de lograr ninguna mejo-
ría. También se culpan por los eventos negativos, incluso con los que no tienen ninguna co-
nexión; sin embargo, rara vez se dan crédito por cualquier logro que alcancen. Su sentido de
minusvalía y desesperanza los hace vulnerables a pensamientos de suicidio. La esencia de la
depresión está capturada en la siguiente cita: “En este momento soy el hombre más miserable
de la vida. Si se pudiera repartir con equidad lo que siento entre toda la familia humana, no
habría una sola cara sonriente en la faz de la tierra. No puedo decir si algún día estaré mejor;
presagio que no será así. Permanecer como estoy es imposible. Debo morir o mejorar” (Oats,
1977, p. 62).
Otros síntomas de la depresión se manifiestan en formas diferentes e incluso opuestas.
Hay dos formas de insomnio asociadas con la depresión: la dificultad para quedarse dor-
Abraham Lincoln manifestó
mido (insomnio de inicio de sueño) y despertarse muy temprano en la mañana con la incapaci-
numerosos síntomas de
dad para volver a dormir (véase el capítulo 4). Por el contrario, entre 10 y 20% de las
depresión.
personas deprimidas amplían considerablemente su sueño, quizá para proporcionar un re-
Fuente: Reimpreso por cortesía de la
fugio temporal (Kupfer y Reynolds, 1992). La mayoría de las personas que están deprimi- Librería del Congreso.
das pierden el apetito (anorexia) y por consiguiente pierden peso; sólo algunos comen en
exceso y ganan peso. En la depresión es evidente el retardo psicomotor: habla muy lenta
(en casos extremos las personas dejan de hablar por completo), marcha lenta y postura en-
corvada. También presentan síntomas llamados depresión agitada, como restregarse las ma-
nos, caminar de un lado a otro y lamentar la propia suerte.
La depresión se manifiesta en todas las culturas; las semejanzas son más evidentes que
las diferencias. Sin embargo, algunos contrastes son importantes. Por ejemplo, las personas
deprimidas de las culturas occidentales reportan culpa más a menudo que las personas no
occidentales (Marsella, Sartorius, Jablensky y Fenton, 1985). Otra diferencia común es la
manifestación de los síntomas. Aunque los “sentimientos” son significativos en nuestra cul-
tura, las personas deprimidas en culturas como la china no necesariamente se sienten de-
primidos, sino que tienden a reportar síntomas somáticos. Una explicación para este
hallazgo es que algunas culturas tienen pocas palabras que transmitan emociones como tris-
teza (véase la discusión del capítulo 8 sobre la hipótesis de la relatividad lingüística). Ade-
más, diferentes culturas localizan los estados de ánimo en diferentes partes del cuerpo, lo
cual explica por qué algunos grupos culturales enfatizan los síntomas somáticos en la ex-
presión de la depresión (Matsumoto, 1996).
Prevalencia y curso. La depresión ataca a ricos y a pobres, a jóvenes y a adultos mayo-
res, a hombres y a mujeres, a famosos (la cita del párrafo anterior es de Abraham Lincoln)
y a desconocidos. La depresión mayor es la cuarta causa de morbilidad en el mundo y es res-
ponsable por más discapacidades que la enfermedad cardiaca (Murray y López, 1996). La
depresión mayor es uno de los trastornos psicológicos más identificados en Estados Unidos
(Kessler et al., 1994) (véase la figura 12-6). El inicio del primer episodio de un trastorno de-
presivo mayor ocurre cerca de los 20 años (Judd, 1997). Una forma leve, aunque crónica, de
la depresión (trastorno distímico) es tan común que se conoce como el “catarro simple de los
trastornos psicológicos”. Si el trastorno depresivo mayor y el trastorno distímico ocurren
juntos se llama depresión doble (Hammen, 1997; McCullough et al., 2000). Las personas afec-
tadas por él son crónicamente distímicas y, por lo tanto, experimentan un episodio depre-
sivo mayor. A medida que pasan los episodios, regresan a su nivel crónico de distimia
(depresión moderada) en lugar de regresar a un estado de ánimo normal.
La depresión no sólo ataca a los adultos. En muestras de Estados Unidos se ha obser- depresión
vado que 1% de los preescolares sufren del trastorno depresivo mayor. La tasa es de 2% en- Trastorno del estado de ánimo ca-
tre niños en edad escolar y de 5 a 8% entre adolescentes. Diagnosticar depresión en niños racterizado por tristeza; senti-
es difícil, porque no son expertos en expresar verbalmente los sentimientos de tristeza (Son miento de culpa; cambios en el
y Kirchener, 2000). Además, algunos signos típicos de depresión en adultos (por ejemplo, sueño, apetito y comportamiento
la pérdida de apetito) son menos comunes en niños y adolescentes. Los síntomas de depre- motor, y en ocasiones pensa-
sión también cambian con la edad. Por ejemplo, los adolescentes depresivos se muestran mientos de suicidio
544 CAPÍTULO 12
La tasa de depresión es más
alta entre mujeres que entre
hombres, y las madres de niños
pequeños son especialmente
vulnerables.

enojados en lugar de tristes. Por lo tanto, la depresión se infiere de comportamientos como

la apatía, el retraimiento, el retraso o regresión en las metas del desarrollo, y del fracaso en
creer que tiene bases orgánicas. Aunque los niños en edad escolar son capaces de internali-
zar los estresores ambientales como conflicto familiar (asociado con la depresión), su re-
molino interno tiende a expresarse a través de síntomas somáticos como dolores de cabeza
y estómago, así como irritabilidad (berrinches).
En muchas culturas la tasa de depresión es el doble entre mujeres que entre hombres
(Nolen-Hoeksema, 2001); sin embargo, la evidencia acumulada sugiere que esta diferencia
sexual es propia de países desarrollados más que de países en desarrollo, donde la tasa hom-
bre: mujer es más cercana a 1:1 (Culbertson, 1997). La disparidad en los países desarrollados
se inicia cerca de la pubertad y continúa a lo largo de la vida (Weissman y Olfson, 1995). En
los niños no hay diferencias sexuales en la depresión, pero cerca de los 13 años la tasa de de-
presión entre niñas empieza a crecer marcadamente; la tasa entre niños permanece baja. Para
FIGURA 12-6 Prevalencia de la adolescencia tardía, la tasa de depresión entre niñas es el doble que entre niños, y así per-
episodios depresivos mayores manece (Nolen-Hoeksema, 2001). Existen varios puntos que explican la tasa más alta de de-
en Estados Unidos por género. presión entre mujeres. La depresión se da más cuando una persona tiene comportamientos
Estos episodios tienden a ser pasivos y dependientes y tiende a los sentimientos depresivos (rumiación) en lugar de actuar
dos veces más frecuentes en para superar la depresión (Nolen-Hoeksema, 2001). Dados los tradicionales roles de género
mujeres que en hombres. en la mayoría de las sociedades, las mujeres tienen más probabilidad de asumir un rol pasivo.
Fuente: Nevid (2006). El abuso sexual y el abuso físico son otros factores que ponen a las mujeres en riego para su-
frir depresión. Aunque el matrimonio crea una barrera pro-
tectora contra la depresión, la ventaja es mayor para hombres
Año pasado A lo largo de la vida que para mujeres. Las madres de niños pequeños son más vul-
nerables a la depresión. Al final, la pobreza es un pasaje a la de-
25
presión, y la tasa de pobreza es muy alta entre mujeres y niños.
La tasa de depresión ha crecido dramáticamente en el
Porcentaje con el trastorno

20 último siglo. Las encuestas en personas de Estados Unidos,

Europa occidental, Medio Oriente y Asia proporcionaron
15 dos hallazgos: (a) el crecimiento de la tasa de depresión ha
sido estable para cada generación sucesiva desde 1915, y (b) la
10 depresión se inicia en una edad más temprana con cada gene-
ración sucesiva (Cross-National Collaborative Group, 1992).
¿Qué explica esta “epidemia” de la depresión? Los lazos
5
familiares y comunitarios cercanos son importantes para pre-
venir la depresión. Por ejemplo, las personas de la comunidad
0 Amish han mantenido sus costumbres dentro de comunida-
Hombres Mujeres des rurales de cultivo y labranza por generaciones. Sus fami-
lias y comunidades proporcionan comodidad y ayuda en
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 545

tiempos de necesidad. Cuando una familia amish pierde un granero consumido por el fuego,
los vecinos se reúnen y lo reconstruyen. La depresión se da entre los amish a una tasa de un
quinto a un décimo de la tasa en una ciudad como Baltimore (Seligman, 1989).
Aunque la depresión disminuye con el tiempo (en los siguientes 6 meses), los episodios
tienden a recurrir. La mayoría de las personas que experimentan un episodio depresivo ma-
yor tendrán otro episodio (Judd, 1997). En comparación con los pacientes con enfermedades
médicas crónicas, enfermedad coronaria, las personas con depresión reportan más dolor fí-
sico, se sienten mal y experimentan más limitaciones sociales. La depresión tiende a ser co-
mórbida con los trastornos de ansiedad, abuso de sustancias y trastornos alimentarios
(Cicchetti y Toth, 1998). La comorbidad está asociada con el pobre funcionamiento y con un
curso más largo del trastorno que cuando se le denomina depresión “pura” (Hammen, 1997).
Los síntomas de la depresión son algo más probables en ciertas épocas del año. Aun-
que la mayoría de las personas se dan cuenta del cambio de ánimo relacionado con las esta-
ciones del año, algunos son tan susceptibles a estos cambios que desarrollan una forma de
depresión llamada trastorno afectivo estacional (TAE). El TAE ocurre durante los meses
de otoño e invierno (octubre a febrero) y remite en la primavera (Saeed y Bruce, 1998). Esta
“depresión invernal” se asocia con un incremento en el sueño, en el apetito, ganancia de La fototerapia implica el uso de
peso, fatiga y retraimiento social. El TAE se da más entre mujeres y es más probable entre lámparas fluorescentes (las
personas que viven en latitudes del norte (no es probable que ocurra en la Florida, pero sí luces incandescentes queman
en Maine o en Canadá) (Rosenthal, 1998). Los síntomas se relacionan con los niveles de la la retina), que son de 10 a 20
hormona melatonina. En los animales, la melatonina parece regular la hibernación. A me- veces más brillantes que la luz
dida que las horas de luz decrecen cuando se acerca el invierno, los cuerpos de los animales interior ordinaria. Los pacientes
empiezan a secretar más melatonina, lo que aminora los procesos corporales en preparación que sufren el trastorno afectivo
para la hibernación. Así como los animales que hibernan, algunos humanos también bajan estacional (TAE) tienen sesiones
su actividad a medida que los niveles de melatonina se incrementan. Las personas que lo su- diarias de 30-45 minutos, que
fren son ayudados con exposiciones a mayor cantidad de luz brillante durante el invierno; van del otoño a la primavera,
para lograr una reducción en la
este tratamiento se conoce como fototerapia.
depresión a los 2-4 días. Los
Suicidio. La complicación más seria de la depresión grave es la posibilidad del suicidio. sitios de bronceado, donde los
Considere las siguientes estadísticas: ojos por lo general están
cubiertos y la piel es expuesta a
• En Estados Unidos se suicida una persona cada 17 minutos (31 600 muertes por la luz, no tienen efecto alguno
año); 1.3% de todas las muertes son suicidios (National Center for Health Statis- en los síntomas del TAE.
tics, 2004)
• Las tasas más altas de suicidio se encuentran en Bielorrusia, Croacia, Estonia,
Hungría, Lituania y Ucrania. Las más bajas se encuentran en Brasil, Grecia, Mé-
xico, Paraguay, Filipinas y Portugal (véase la figura 12-7). En comparación con
otros países, la tasa estadounidense de suicido es moderada (Organización Mundial
de la Salud, 2004).
• En Estados Unidos muere más gente por suicidio que por homicidio: el número de
suicidios es 79% más alto que el de homicidios (U.S. Bureau of the Census, 2005).
• Las tasas de suicidio varían de acuerdo con el sexo y la raza; los hombres blancos
tienen la mayor tasa de suicidio. La tasa de suicidio global también tiende a incre-
mentarse con la edad (National Center for Health Statistics, 2004); sin embargo,
el incremento se debe a un grupo, hombres blancos de más de 50 años (véase la fi-
gura 12-8 en la p. 547). Comprenden 10% de la población pero explican 30% de
los suicidios (Confronting Suicide: Part I, 2003).
• Los hombres solteros son dos veces más propensos al suicidio que los casados; las
mujeres solteras tienen más probabilidad de cometer suicidio que las casadas, pero
sólo hasta los 45 años. Los hombres divorciados y viudos alcanzan las tasas más al-
tas de suicidio en todas las edades. Las mujeres divorciadas tiene tasas altas de sui-
cidio a cualquier edad, pero sólo las viudas jóvenes son más vulnerables que el
promedio (Confronting Suicide: Part I, 2003).
• En 2002, el suicidio fue la tercera causa de muerte entre los 15-24 años, la segunda
entre personas de 25 a 34 años y la cuarta entre personas de 35-44 años (Centers
for Disease Control, 2005).
• La mayoría de las víctimas de suicidio sufrían depresión, abuso/dependencia de al-
cohol o esquizofrenia (Harvard Mental Health Letter, 1996).
546 CAPÍTULO 12

Mapa de las tasas de suicidio

(por 100,000; el año disponible más reciente es marzo de 2002)

> 13
6.5–13
<6.5
sin datos

FIGURA 12-7 Las tasas de suicidio más altas se encuentran a lo largo de la mayoría de Eu-
ropa y partes de la ex Unión Soviética. Las tasas de suicidio bajas se encuentran en México,
Sudamérica, Grecia y Portugal. La tasa de suicidio en Estados Unidos se considera moderada.
(Véase la sección a color al final del libro.)
Fuente: Organización Mundial de la Salud (2004).

• En la mayoría de las sociedades occidentales, las mujeres intentan el suicidio más

que los hombres, pero los hombres lo logran más veces porque tienden a emplear
métodos más letales. Las frías y puntuales palabras de un psiquiatra lo explican me-
jor “uno vacía el estómago de alguien que se llenó de pastillas, pero no vacías la
bala del cerebro de cualquiera”.

Mito o ciencia
Recuerde que Jim, el mecánico que conocimos al inicio de esta sección, describió su
plan suicida a un compañero de trabajo. Su compañero buscó consejo y le dijeron que
no se preocupara porque “la gente que habla de suicidio no lo intenta”. ¿Fue este con-
sejo correcto, o tenemos que tomar las pláticas de suicidio con seriedad? Contrario a la
creencia popular, el suicidio es precedido por la advertencia. Cerca de 80% de víctimas
de suicidio lanzan advertencias directas como “voy a terminar con todo” o claves indi-
rectas como entregar preciadas posesiones a amigos y parientes (Harvard Mental Health
Letters, 1996). Las afirmaciones acerca de desesperanza y desamparo son signos comu-
nes de pensamiento suicida (Rudestam, 1971; Wrobleski, 1989). Por desgracia, las per-
sonas que escuchan u observan evidencia de un suicidio potencial lo pasan por alto o
niegan su significado.
Los investigadores sobre el suicidio y los centros de prevención han acumulado
suficiente información para evaluar el potencial suicida de un individuo. Jim cumple
con mucho el perfil de quien tiene probabilidad de ser una víctima de suicidio: un hom-
bre blanco mayor que padece depresión, que ha tenido intentos suicidas previos y ahora
tiene un plan, que ha experimentado eventos de vida estresantes, que abusa del alcohol
y tiene pocas fuentes de apoyo social. Uno puede ver que Jim tiene un alto riesgo de co-
meter suicidio.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 547
A FIGURA 12-8 (A) Tasas de sui-
60 cidio por 100,000 hombres y
Hombres
mujeres en diferentes edades.
50 (B) Las tasas de suicidio tam-
Mujeres
Tasa por 100,000
bién difieren por raza. En gene-
40
ral, la tasa de suicidios tiende a
incrementarse con la edad.
30

20

10

0
5–14 15–19 20–24 25–34 35–44 45–54 55–64 65–74 75–84 85
y más
Edad

B
25
Hombres
Mujeres
20
Tasa por 100,000

15

10

0
Blancos Negros Asiático o Hispano
de las islas del o latino
Pacífico
Grupo Racial/Étnico

¿Qué debería hacer si sospecha que alguien que usted conoce podría intentar el suici-
dio? No debería temer preguntar, “¿estás pensando acerca del suicidio?” Al preguntarlo no
está poniendo la idea del suicidio en la mente de nadie. Si alguien le hiciera esta pregunta,
usted respondería con probabilidad, “¿estás loco?” ¿Qué debería usted hacer si la respuesta
de su amigo deprimido fuera “sí” o un “no” a medias? “La gente que habla acerca de inten-
tar suicido requiere de atención médica o psicológica inmediata” (Wrobleski, 1989, p. 45).
La mayoría de las personas suicidas son ambivalentes sobre cometer suicidio; experimentan
dolor, desamparo y desesperanza. Ayúdelos a comprender que sus estresores actuales les
impiden pensar en forma clara.
El tiempo es un aliado importante en el esfuerzo por prevenir el suicidio, porque las
personas no se mantienen en su actitud suicida por mucho tiempo. En algunos casos el
suicido es menos probable si los individuos están en las profundidades de la depresión.
El desamparo y la pasividad agotan tanto la motivación y la energía de las personas de-
primidas que es improbable que se suiciden. Con todo, otras personas deprimidas están
tan centradas en su cometido y caen en las profundidades de su depresión que poco lo-
gran hacer para prevenir su última voluntad (véase la tabla 12-5). En otros casos, cuando
pasa la depresión la persona parece sentirse mejor, entonces es más probable el suicidio.
En el caso de que un amigo le hable acerca de suicidarse, asegúrese de hacerlo sentir que
548 CAPÍTULO 12

TABLA 12-5
La mayoría de los intentos suicidas se describen como “gritos de ayuda”, intentos desesperados por hacer saber a alguien (un
pariente o amigo cercano) cuánto dolor está experimentando la víctima. Los casos de sobredosis de droga o cortarse las venas
caen dentro de esta categoría, ya que hay buenas probabilidades de sobrevivencia si se encuentra a tiempo a la víctima. Después
de un intento de este tipo, algunos buscan a personas para obtener ayuda o para que los lleven a una sala de emergencias. Por
otro lado, parece haber casos en que la depresión y desamparo de la víctima son tan profundos que desean morir y por tanto lle-
van a cabo acciones que garantizan su fallecimiento. Es probable que estas personas genuinamente suicidas no contacten las lí-
neas telefónicas para auxiliar suicidas u otros servicios de crisis.
• Un hombre introdujo un gran cuchillo dentro de un viejo radiador y arremetió con su cabeza contra el cuchillo
hasta que la navaja perforó su cráneo y lo mató.
• Algunas víctimas de suicidio han levantado el puente hidráulico o bajado las cajas de carga de camiones para dejarlos
caer con violencia sobre sus cuellos o cabezas, o condujeron hasta quedar prensados debajo de la caja de un camión.
• Un abogado se disparó en la cabeza; su secretaria no pudo ayudarlo porque había cerrado por dentro su puerta.
La policía encontró al hombre aún con vida y con la pistola en sus manos. Murió pocas horas después en el hos-
pital con cinco heridas en la cabeza. Había colocado la pistola en su boca. Dos balas salieron por el lado de su
cara, dos por la parte superior de su cráneo y la última permaneció en su cerebro.
• Un instructor universitario se pegó al brazo un abridor de latas y otro objeto de metal. Después envolvió los obje-
tos con las puntas peladas de un cordón eléctrico y conectó el cordón a un dispositivo de alarma que puso a las
4 a.m. Tomó una fuerte dosis de pastillas para dormir. Durmió profundamente y nunca se despertó. Cuando la
alarma se encendió, completó el circuito, en consecuencia, el hombre murió electrocutado.
Fuente: Maples y Brwoning (1994).

a alguien le preocupa y anímelo a buscar ayuda profesional en un centro de prevención

del suicidio o en un centro de apoyo.

manía
Actividad excesiva, habla acele-
rada, juicio pobre, autoestima ele-
vada y euforia manifiestos en el
trastorno bipolar
trastorno bipolar
La persona experimenta episo-
dios de manía y de depresión que
se alternan
Trastorno bipolar
Hace dos semanas el estado de ánimo de Will, de 20 años, cambió de amistoso a irritable.
Cuando creyó que faltaba dinero de su cuarto, acusó a su amigo de haberlo tomado. Des-
pués de recordar que él mismo había cambiado de sitio el dinero, se negó a disculparse con
su amigo. Aunque no tenía ningún conocimiento de música, compró una guitarra carísima.
A medida que su necesidad de dormir disminuyó, pasaba horas haciendo llamadas de larga
distancia a amigos y planeando escribir un trabajo definitivo sobre “el existencialismo, la di-
vina providencia y el inconsciente colectivo”. Después de decidir reconciliarse con su no-
via, tocó a su puerta a las dos de la mañana. Cuando ella se rehusó a dejarlo pasar, empezó
a gritar y a golpear la puerta. Los vecinos llamaron a la policía, la cual llevó a Will a la sala
de emergencias de un hospital. Mientras estaba ahí, su habla era muy rápida, con cambios
abruptos de temas y él estaba muy inquieto. Pocas semanas después de haber sido dado de
alta del hospital, se encontraba extremadamente deprimido (Andreasen, 1984)
Will experimentó un episodio de juicio pobre, actividad excesiva, habla acelerada y eu-
foria extrema conocido como manía (véase la tabla 12-6). Los síntomas maniacos son con-
secuencia del consumo de cocaína o anfetaminas o el hipertiroidismo; por lo tanto, estas
posibilidades deben considerarse al hacer un diagnóstico y planear el tratamiento (Werder,
1995). Es útil saber que los trastornos del estado de ánimo fluyen en las familias; la madre
de Will había sido tratada por depresión y uno de sus tíos fue hospitalizado varias veces por
manía y depresión. Él experimentaba manía seguida de depresión, y el diagnóstico fue tras-
torno bipolar (presencia de episodios en ambos extremos del espectro del estado de
ánimo). El trastorno ciclotímico es una forma menos severa, aunque crónica, del trastorno bi-
polar; se asocia con un nivel moderado de manía llamado hipomanía (American Psychiatric
Association, 2000). La tabla 12-7 (p. 550) ofrece una mirada a los cambios del estado de
ánimo presentes en el trastorno bipolar en palabras de quienes lo han experimentado
La depresión y la manía en el trastorno bipolar son simultáneos, pero se alternan, se-
parados por periodos de relativa normalidad. Durante un episodio maniaco, una energía sin
fin reemplaza la fatiga de la depresión; la tristeza y desesperación dan lugar a la euforia y a
una autoestima elevada. La depresión reduce el deseo sexual; la manía trae consigo una pro-
miscuidad poco característica (reflejando un incremento en el impulso sexual o libido).
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 549

TABLA 12-6
Síntomas de la manía
Emocionales
Elevado nivel de humor
Falta de vergüenza o culpa
Estado de ánimo persistentemente elevado, eufórico o irritable
Cognoscitivos
Juicio pobre
Autoestima inflada o grandiosidad
Distractibilidad, incapacidad para concentrarse
Pensamientos acelerados, habla veloz y saltos de una idea a otra
Motivacionales
Incremento del impulso sexual
Acrecentamiento en la energía, actividad e inquietud
Más conversadores de lo normal o presión para seguir hablando
Aumento en actividades dirigidas hacia un objetivo o agitación psicomotora
Excesiva participación en actividades placenteras con un alto riesgo de tener consecuen-
cias dolorosas
Somáticos y del comportamiento
Ir de compras desproporcionadas
Disminución de la necesidad de dormir (hiposomnia)
Comportamiento provocativo, intrusivo o agresivo
Abuso de drogas, en particular cocaína, alcohol y medicamentos para dormir

Durante un episodio de manía las personas son altamente sociables, aunque la irritabilidad
se esconde y puede brotar si alguien se atreve a cuestionar sus planes. Ignoran las conse-
cuencias dolorosas o dañinas de su comportamiento, incurren en grandes deudas o hacen
inversiones y toman decisiones poco inteligentes. Por fortuna, el litio es un tratamiento
efectivo para el trastorno bipolar (véase el capítulo 13), que fue el tratamiento prescrito a
Will.
El trastorno bipolar es menos prevalente que la depresión; afecta a cerca de 1% de la
población, con igual frecuencia en hombres que en mujeres (Leibenluft, 1996; Sadock y Sa-
dock, 2003). Los síntomas se inician a los 20 años (Werder, 1995), como sucedió con Will.
Por lo general el episodio de depresión ocurre primero; el episodio maniaco puede no ocu-
rrir sino hasta varios años después (Harvard Mental Health Letter, 2001). Como muchos
otros, el trastorno bipolar se da junto con otros trastornos, incluyendo los de abuso de sus-
tancia y/o dependencia, trastornos de ansiedad, trastornos alimentarios y trastornos de per-
La actriz Patty Duke busca
sonalidad (Miklowitz, 2001).
educar al público acerca del
trastorno bipolar y su
Causas de los trastornos del estado tratamiento. Antes de tener la
certeza en su diagnóstico y un
de ánimo correcto tratamiento con litio,
varias veces intentó suicidarse,
Explicaciones biológicas. Por varias razones, los expertos creen que los factores bioló- por lo general con pastillas.
gicos juegan un papel importante en el desarrollo de los trastornos de ánimo. En primer lu- También consumió alcohol y
gar, como se anotó antes, los síntomas de la depresión tienden a ser similares a través de las drogas para suprimir sus
culturas, lo que sugiere una causa biológica subyacente. En segundo lugar, los medicamen- conductas maniacas.
550 CAPÍTULO 12

TABLA 12-7
Descripción de diferentes estados de ánimo
Estas descripciones fueron ofrecidas por personas que han experimentado diferentes
estados de ánimo. Sus palabras nos permiten entender cómo fueron afectados por sus
cambios de estado de ánimo.
Depresión: Dudo por completo de mi capacidad para hacer algo bien. Parece como si
mi mente se hubiera hecho lenta y quemado hasta el punto de resultar virtualmente inú-
til...(estoy) asustado… con la total, la desesperada desesperanza de todo… Otros me di-
cen, “es sólo temporal, ya pasará, lo superarás”, pero, claro, ellos no tienen idea de cómo
me siento, aunque están seguros de que lo saben. Si no puedo sentir, moverme o pen-
sar o interesarme, entonces ¿qué demonios se hace en esta situación?
Hipomanía: Al inicio estoy elevado, es tremendo... las ideas son veloces… como disparar
estrellas y seguir las más brillantes… Toda la timidez desaparece, las palabras correctas y
los gestos de pronto están ahí… las cosas se vuelven intensas, interesantes. La sensuali-
dad es generalizada, el deseo de seducir y ser seducido es irresistible. Tu médula se
llena de sentimientos increíbles de dominio, poder, bienestar, omnipotencia, euforia…
uno hace lo que sea, pero en algún momento esto cambia.
Manía: Las veloces ideas se vuelven demasiado rápidas y son abundantes… una abru-
madora confusión reemplaza la claridad… dejas de seguirla, la memoria se va, el humor
contagioso deja de divertirte. Tus amigos se asustan… ahora todo está en tu contra… te
sientes irritable, enojado, asustado, incontrolable y atrapado.
Fuente: National Institute of Mental Health (2001).

tos como el Elavil y el Prozac reducen la depresión. La manía responde al tratamiento con
FIGURA 12-9 La tomografía por emisión de positro-
nes del cerebro de una persona que presenta ciclos
de depresión a la manía revela patrones marcada-
mente diferentes de actividad asociada con los dos
estados de ánimo. Los niveles de actividad se indican
por un espectro que va de lo más oscuro (inferior) a
lo medianamente oscuro y lo claro (superior). No es
evidente si los niveles de actividad cerebral asociados
con la depresión y la manía provocan el estado de
ánimo o reflejan cambios subyacentes en el estado
de ánimo (en cuyo caso podrían estar correlaciona-
dos con el estado de ánimo). (Véase la sección a color
al final del libro.)
Fuente: Nemeroff (1998).
litio. Los efectos de los neurotransmisores parecen reflejarse en las
dramáticas diferencias en los niveles de actividad del cerebro du-
rante los episodios depresivos y maniacos (véase la figura 12-9). En
tercer lugar, los trastornos del estado de ánimo tienden a presen-
tarse en las familias, lo que sugiere la transmisión genética. No
obstante, los investigadores coinciden en que no es probable que el
aumento en las tasas de depresión durante las décadas pasadas sea
el resultado de factores genéticos; también se deben considerar fac-
tores psicológicos y sociales.
Una forma en que los investigadores estudian las posibles
influencias genéticas en los trastornos de ánimo es comparar la pre-
valencia de éstos en familias con y sin un miembro que padezca el
trastorno del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo
se dan más a menudo en los parientes de primer grado (padres, hi-
jos, hermanos) de los miembros de una familia con trastorno del es-
tado de ánimo en comparación con los parientes de individuos que
no tienen tales trastornos (Gershon y Nurnberger, 1995). Compa-
rados con los parientes de pacientes con trastorno unipolar, los pa-
rientes de pacientes bipolares muestran una tasa mayor de trastorno
bipolar, pero cerca de la misma tasa de depresión unipolar (véase la
figura 12-10). La evidencia de la transmisión genética es más fuerte
para el trastorno bipolar que para la depresión unipolar.
En su esfuerzo por comprender el rol de los factores genéti-
cos en los estados de ánimo, los investigadores también estudian a
gemelos idénticos y fraternos. Empiezan identificando al gemelo
que tiene trastorno del estado de ánimo y lo llaman caso index. En-
tonces determinan si el segundo gemelo en cada par (el co-ge-
melo) también tiene un trastorno de ánimo. Se dice que un par de
gemelos es concordante cuando ambos gemelos padecen el tras-
torno. La tasa de concordancia para los trastornos del estado de
ánimo es de 65%; la tasa entre gemelos fraternos es cerca de 14%
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 551

(Andreasen y Black, 1995). Como se mencionó, existe una fuerte evidencia

del componente genético para el trastorno bipolar. La tasa de concordancia
entre gemelos idénticos está en el intervalo de 60-80%; para gemelos frater-
nos es de 20%. Si ambos padres tienen un trastorno bipolar, la probabilidad
de que sus hijos lo desarrollen es de 75% (Harvard Mental Letter, 2001)
Estos hallazgos refuerzan la creencia de que hay factores genéticos que
intervienen en la depresión. Los investigadores apuntan a la participación de
múltiples genes en lugar de uno solo en la transmisión del trastorno bipolar
(Hyman, 1999; NIMH Genetics Workshop, 1998). Pero ¿qué es exacta-
mente lo que se hereda? Para responder esta pregunta, necesitamos saber
que dos neurotransmisores, norepinefrina y serotonina, parecen tener roles
importantes en la depresión (Nemeroff, 1998). Los medicamentos antide-
presivos incrementan la disponibilidad de norepinefrina o serotonina en las
sinapsis del cerebro. El aumento en la disponibilidad de estos neurotrans-
misores altera la transmisión neural que lleva al aumento de la actividad y al
alivio de la depresión. Estos neurotransmisores también influyen en la alte-
ración de niveles de ciertas hormonas, lo que lleva a la depresión.
Parece simple y fácil tratar de explicar los trastornos del estado de
ánimo como consecuencia de un nivel anormal de ciertos neurotransmiso-
res. Sin embargo, esta teoría no explica un hallazgo intrigante: los medica-
mentos antidepresivos alteran los niveles de neurotransmisores casi de inmediato, pero
tasa de concordancia
pasan hasta dos semanas después de iniciado el tratamiento para que la depresión desapa-
Porcentaje de pares de gemelos
rezca. También los niveles de ciertos neurotransmisores podrían cambiar en respuesta a fac- en los que ambos tienen un tras-
tores ambientales como la decepción después de un fracaso personal o de la muerte de un torno que es de interés para un
ser querido. Así, aunque las personas con trastornos del estado de ánimo heredan la ten- investigador
dencia a desarrollar estos trastornos, se requiere de otros factores para entender por com-
pleto la situación.
Explicación psicodinámica. El modelo psicodinámico destaca las experiencias infan-
tiles tempranas como la base del comportamiento adulto y las reacciones emocionales. Un
infante depende de su cuidador, su madre. A medida que se cumplen sus necesidades, el in-
fante se siente apoyado y amado y desarrolla el apego (véase el capítulo 9). La madre, sin
embargo, en ocasiones debe irse, temporal o, tal vez, permanentemente. Cuando esto su-
cede, el niño experimenta ira por ser abandonado, pero esto es ambivalente (sentir tanto
amor como ira) porque la madre también era una fuente de comodidad y amor. La ira se
vuelve contra un objetivo más conveniente y aceptable: el niño mismo. De acuerdo con
Freud, esta dirección hacia el interior de la ira causa depresión. Más tarde, en la vida, la de-
presión reaparece cuando las pérdidas, como la muerte de un ser querido o la pérdida del
trabajo, reactivan las experiencias tempranas de pérdida.
Explicaciones cognoscitivas y del comportamiento. Suponga que ha estado bus-
cando trabajo por más de un año y no lo ha encontrado. Algunos de los que buscan trabajo
podrían decidir que simplemente no les es posible obtener un trabajo. Se dan por vencidos,

20
Porcentaje de parientes con

Unipolar FIGURA 12-10 Prevalencia

trastorno de ánimo

15 Bipolar de los trastornos de depre-

sión unipolar y bipolar en fa-
10 milias con diferentes niveles
de riesgo. Nacer en una fami-
5 lia con un miembro que tenga
trastornos del estado de
ánimo aumenta el riesgo de
0 padecer un trastorno del es-
Sin trastorno (control) Unipolar Trastorno bipolar
(trastorno depresivo) tado de ánimo.
Estatus del miembro de la familia (caso index)
Fuente: Gershon y Nurnberger (1995),
p. 407.
552 CAPÍTULO 12

piensan que por más que busquen no lo encontrarán. En resumen, si nada hará la diferen-
cia, ¿para qué hacer algo? Bajo tales circunstancias, aparece el estado psicológico conocido
como desamparo aprendido (Seligman, 1975/1992), el cual sucede cuando uno cree que
no tiene control sobre los reforzamientos de la vida, como encontrar un trabajo u obtener
Clínica de una buena calificación en un examen. La consecuencia es la reducción del esfuerzo para ob-
depresión tener esos reforzadores. Este modelo de depresión explica el letargo y la falta de motivación
No se moleste en que presentan estos individuos; un problema con este modelo es que incluso en situaciones
tocar; nadie le diseñadas para hacer sentir desamparo a las personas, algunos individuos no sucumben. Por
abrirá. lo tanto, debe existir otra variable que influya en el desarrollo de la depresión.
Una reformulación del modelo del desamparo aprendido es el modelo de la desespe-
ranza, centrado en las creencias de las personas acerca de las situaciones en que se encuen-
tran. Algunos se deprimirán no por su falta de control sobre la situación, sino por la forma
en que explican la situación. Diferimos en el estilo explicativo, esto es, la forma acostum-
brada de explicar los eventos buenos y malos (véase el capítulo 13). El estilo explicativo es
mucho más poderoso que las palabras usadas por la persona. El tipo de estilo explicativo
que elaboramos en la infancia o en la adolescencia explicará si sufriremos mucho de desam-
Fuente: Reimpreso con el permiso de paro y posible depresión.
Psi Chi, The National Honor Society in
Psychology. El estilo explicativo consiste de tres dimensiones: permanente frente a temporal, uni-
versal frente a específico e interno frente a externo. Si usted piensa acerca de los eventos
malos en términos de “siempre”, tiene un estilo pesimista permanente. Las explicaciones
también son específicas de la situación o universales, aplicables a todas las situaciones. Las
personas que parten de explicaciones universales para sus fracasos se dan por vencidos en
todo cuando el fracaso golpea en un área. Por último, las explicaciones podrían ser internas
(hacemos recaer la culpa en nosotros mismos) o externas (creemos que fuerzas externas tra-
bajan en nuestra contra); la gente que emplea explicaciones externas encuentra que su au-
toestima ha disminuido significativamente.
Una combinación de las dimensiones del estilo explicativo es especialmente autode-
rrotista: permanente, universal e interna. Las personas con este estilo tan pesimista que se
encuentran en situaciones malas son más propensas a deprimirse, a diferencia de quienes
tienen el estilo optimista opuesto y experimentan hechos malos; éstos resisten la depresión.
Suponga que le devuelven un examen con una calificación reprobatoria en rojo. ¿Cómo ex-
plicaría esa calificación? La investigación sugiere que la depresión se relaciona con la ten-
dencia a emplear explicaciones permanentes, universales e internas para los eventos
negativos (Sweeney, Anderson y Bailey, 1986).
El modelo de desesperanza coincide con las teorías orientadas cognoscitivamente, las
cuales consideran que la depresión nace no de los problemas, sino de la forma en que las per-
sonas los piensan. Aaron Beck (1979), por ejemplo, concluyó que la depresión es conse-
cuencia de cómo las personas se piensan y asimilan lo que les pasa. A menudo se culpan por
los hechos, se enfocan en lo negativo. Las personas deprimidas alimentan puntos de vista
negativos sobre sí mismos, sobre sus experiencias actuales y el futuro. Se encuentran en un
predicamento, porque están predispuestos a cometer errores en la lógica, lo que perpetúa
sus puntos de vista negativos. Por ejemplo, las personas deprimidas deciden que nadie los
quiere porque nadie les habló en el autobús de ida al trabajo. En este caso, han obtenido una
inferencia arbitraria, una conclusión fundada en evidencia insuficiente. También sobrege-
neralizan, como el alumno que acepta su futuro sin una buena calificación porque obtuvo
un 7 en su primer examen.
Beck diseñó una terapia que trata directamente con esos elementos cognoscitivos de la
depresión. Discutiremos la terapia cognoscitiva de Beck en el capítulo 13.
desamparo aprendido Causas múltiples. Para resumir, al parecer factores genéticos juegan un rol en los tras-
Creencia de que uno no controla tornos del estado de ánimo; sin embargo, no son el único factor. Como hemos visto, hay
los resultados a partir de las ac- otros, como el estilo explicativo, que también son componentes importantes de la depre-
ciones propias; conduce a la pasi- sión. Los niveles de los neurotransmisores también son influidos por el estilo de explicar los
vidad, reduce la motivación y eventos negativos. Una lección es clara: el estudio de los trastornos del estado de ánimo
causa depresión nos lleva a reconocer que no hay respuestas simples a las preguntas que buscan las causas de
inferencia arbitraria los trastornos; mal que bien, los factores biológicos, psicológicos y sociales interactúan para
Conclusión extraída aun en afectar el desarrollo y curso de los trastornos. Por ejemplo, los investigadores sospechan
ausencia de información que la que los eventos estresantes en la vida han estado vinculados con la incidencia de la depre-
sostenga sión. Las aclaraciones sobre esta relación, sin embargo, sugieren que sólo algunas formas de
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 553

depresión tienen correspondencia con eventos estresantes (Brown, Harris y Hepworth,

1994; Frank et al., 1994). Además, los eventos estresantes de la vida también juegan un pa-
pel en la frecuencia y tiempo de los futuros episodios del trastorno bipolar (Johnson y Ro-
berts, 1995).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Los síntomas de la depresión incluyen tristeza, niveles de pla-
cer y energía reducidos, sentimientos de culpa, perturbaciones
del sueño y pensamiento suicida. La prevalencia de vida de la de-
presión es dos veces más alta entre mujeres que entre hombres.
2. El suicidio, a menudo inscrito en la depresión, es una de las
causas principales de muerte en Estados Unidos. Los factores de
riesgo para el suicidio incluyen ser blanco, hombre, soltero y de-
primido.
3. El trastorno bipolar manifiesta cambios bruscos entre la de-
presión y la manía. Los síntomas de ésta incluyen euforia,
aumento de energía, juicio pobre, disminución del sueño y auto-
estima elevada.
4. Los trastornos del estado de ánimo tienden a presentarse en
familias, lo cual sugiere la transmisión genética. Los investigado-
res emplean tasas de concordancia para indicar el grado en el
que gemelos (fraternos e idénticos) comparten un trastorno. Ma-
yores tasas de concordancia entre gemelos idénticos que entre
fraternos sugieren un rol significativo para la genética en la etio-
logía del trastorno bipolar. La depresión implica niveles bajos de
norepinefrina o serotonina.
5. De acuerdo con el modelo de desamparo aprendido, la de-
presión también es provocada cuando las personas se conside-
ran incapaces de controlar sus resultados. Un refinamiento es el
modelo de desesperanza aprendida, el cual sugiere que las for-
mas típicas para explicar los eventos negativos son la raíz de la
depresión. Las explicaciones cognoscitivas señalan cómo los
errores en la lógica contribuyen al desarrollo de la depresión. En-
tre los errores que están predispuestos a cometer están la infe-
rencia arbitraria, tendencia a extraer conclusiones apoyadas en
evidencia insuficiente.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Qué han revelado las encuestas epidemiológicas acerca de la 6. Durante semanas, Rod fue incapaz de dormir más de una hora
tasa de depresión en el mundo? por noche; sin embargo, tenía mucha energía. Estaba trazando
planos para su propia “Las Vegas en el río Ohio”. Cuando un
2. Identifique los síntomas de la depresión en cada una de las si- amigo le preguntó acerca de sus planes, Rod le gritó y lo atacó
guientes áreas: físicamente. La policía llevó a Rod a la sala de emergencias
a. apetito donde un médico sospechó de trastorno bipolar. El médico
b. sueño aplicó pruebas para descartar causas como
c. autodescripciones a. angina.
3. Algunas características demográficas están relacionadas con la b. hipertiroidismo.
probabilidad de suicidio. Mencione el principal predictor del c. enfermedad de Alzheimer.
suicidio en cada una de las siguientes categorías: d. sobredosis de barbitúricos.
a. sexo 7. Buddy se graduó de la universidad hace 3 meses. Sus califica-
b. edad ciones eran buenas, con promedio de 8, y es querido por los
c. estado civil demás. Sus esfuerzos para encontrar trabajo no han tenido
d. trastornos psicológicos éxito; sin embargo, es optimista. A partir del modelo explicativo,
4. Un psicólogo que investigó para determinar el grado de las in- escriba una combinación de las dimensiones universal-interna-
fluencias genéticas en los trastornos del estado de ánimo, dijo: permanente de su situación.
“Cincuenta por ciento de los pares de gemelos comparten tras-
8. Los registros de una paciente indican que ha estado sufriendo
tornos del estado de ánimo”. ¿Qué término describe estos datos?
de trastorno distímico. ¿Cuál descripción es consistente con
a. tasa de bipolaridad este diagnóstico?
b. incidencia compartida
a. La paciente tiene una forma crónica de depresión mode-
c. tasa de prevalencia
rada.
d. tasa de concordancia
b. La paciente experimenta cambios del estado de ánimo que
5. ¿Qué neurotransmisor ha sido vinculado en el desarrollo de la van de la depresión a la manía.
depresión? c. Los periodos de estado de ánimo optimista son más fre-
a. dopamina y AGAB cuentes que los de depresión.
b. AGAN y epinefrina d. Una serie de problemas médicos están enmascarando un
c. norepinefrina y serotonina trastorno de ánimo depresivo subyacente.
d. acetilcolina y norepinefrina
 554 CAPÍTULO 12

9. Las personas deprimidas brincan a conclusiones establecidas 10. Si Rally ha sido diagnosticada con una forma de trastorno del
con evidencia insuficiente. Este defecto en el pensamiento se estado de ánimo llamada TAE, ¿qué razón le da su psiquiatra al
llama explicar los tratamientos?
a. maximización. a. “Necesitas incrementar tu ingesta de calcio.”
b. etiqueta inexacta. b. “Exponerte a luz muy brillante deberá reducir tus síntomas.”
c. falacia base-tasa. c. “Grandes dosis de aspirina deben reducir los síntomas”.
d. inferencia arbitraria. d. “Un incremento en el número total de calorías diarias es al-
tamente recomendado.”

nente: “Mi habilidad para manejar situaciones no varía de un reto a otro”. 8. a 9. d 10. b
para tratar situaciones difíciles se debe a mi capacidad para permanecer tranquilo y evaluar cada situación”. Perma-
4. d 5. c 6. b 7. Universal: “Soy capaz de manejar las situaciones difíciles de forma exitosa”. Interna: “Mi éxito
casados. d. La tasa de suicidio es mayor entre personas que sufren depresión o abuso/dependencia de alcohol.
cidio tiende a incrementarse con la edad. c. Los divorciados tienden a tener una tasa mayor de suicidio que los
minar tareas intelectualmente demandantes. 3. a. La tasa de suicidio es más alta entre hombres. b. La tasa de sui-
de sueño (hipersomnia) o insomnio. c. Las personas deprimidas se consideran poco atractivas e incapaces de ter-
el primer episodio a una edad más temprana. 2. a O aumento de apetito o falta de apetito (anorexia). b. Aumento
RESPUESTAS 1. La tasa de depresión alrededor del mundo está aumentando, las personas están experimentando

ESQUIZOFRENIA
Aunque era travieso y malhumorado, George pareció ser normal hasta
el final de la preparatoria. En ese momento los sonidos silenciados lo
herían, los movimientos repentinos eran percibidos como amenazas fí-
sicas y veía a la estufa como “el diablo vivo”. Después de graduarse de
preparatoria, George se enlistó en la marina, donde sus síntomas con-
tinuaron. Pensaba que el cocinero era Satán y que la comida estaba en-
venenada. Sus balbuceos eran difíciles de comprender: “Tengo uno de
siete todo es una porquería”. Después de que George se alejó de una
formación en marcha, un oficial lo llevó al hospital, donde le diagnosti-
caron esquizofrenia (Heston, 1992). ¿Cuáles son los síntomas de la esqui-
zofrenia?

esquizofrenia
Trastorno psicótico caracterizado
por síntomas positivos (excesos)
como delirios, alucinaciones y ha-
bla fluida pero desorganizada, o
síntomas negativos (deficiencias)
como afecto aplanado o embo-
tado
psicosis
Cualquier trastorno en el que un
individuo con perturbación severa
pierde contacto con la realidad
El psiquiatra suizo Eugen Bleuler acuñó el término esquizofrenia, que significa escisión de la
mente. La esquizofrenia es un trastorno psicológico caracterizado por síntomas positivos
(excesos) o síntomas negativos (deficiencias). La psicosis es un término general para los
trastornos en que las personas severamente perturbadas pierden contacto con la realidad y
requieren hospitalización.
La esquizofrenia ha sido llamada “la más cruel y devastadora de las enfermedades
mentales” (Andreasen, 2001, p. 193). Ataca a una edad temprana (alrededor de los 20
años), aunque deficiencias en la atención y respuestas emocionales se observan en la niñez.
Los síntomas llevan al deterioro social y ocupacional con un costo por tratamiento, pér-
dida de salarios, pérdida de productividad y beneficios de discapacidad de más de 100 mil
millones de dólares al año (Andreasen y Black, 1995). Cerca de 1% de la población adulta
de Estados Unidos ha tenido este trastorno (Andreasen, 2001); aunque cierta investigación
reciente sugiere que estos números son menores (Saha, Chant, Welham y McGrath,
2005). Aunque la tasa de esquizofrenia es aproximadamente igual en hombres que en mu-
jeres (Saha et al., 2005), golpea más temprano a los hombres y con mayor severidad (Bera-
tis, Gabriel y Hoidas, 1994). La tasa global de muerte entre víctimas de esquizofrenia es
mayor que la tasa esperada, en parte, como resultado del incremento en las tasas de suici-
dio (Meltzer, 1998).
A menudo se confunde la esquizofrenia con el trastorno de identidad disociativa. La
“escisión” en la esquizofrenia, sin embargo, no es entre diferentes personalidades; es tanto
una división de la realidad como entre pensamientos y emociones: la esquizofrenia no es un
trastorno de identidad disociativa y es mucho más prevalente.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 555
delirio
Síntomas de la esquizofrenia Creencia evidentemente falsa que
La esquizofrenia tiene un amplio rango de síntomas, ninguno de ellos está presente en to- es difícil de cambiar
dos los casos. Aparecen perturbaciones en la percepción, lenguaje, pensamiento y expresión
emocional. ¿Qué sentido hay en este conjunto de síntomas? Un enfoque para clasificar los
síntomas es prometedor; está basado en dos tipos de síntomas: positivos y negativos.
Síntomas positivos. Los síntomas positivos de la esquizofrenia son distorsiones o excesos
de las funciones normales, como habla fluida pero desorganizada, delirios y alucinaciones.
Al escuchar el habla de un paciente con esquizofrenia, uno lucha por seguir su patrón de
pensamiento; se cree que la desorganización de su habla refleja las perturbaciones subya-
centes a los procesos de pensamiento (Barch y Berenbaum, 1996). El siguiente extracto de
una entrevista ilustra una forma extrema de pensamiento desorganizado.
Entrevistador: ¿Ha estado usted nervioso o tenso últimamente?
Paciente: No, tengo una cabeza de lechuga.
Entrevistador: ¿Tiene una cabeza de lechuga?
Paciente: Bueno, sólo es una cabeza de lechuga.
Entrevistador: Dígame más acerca de la lechuga. ¿Qué quiere usted decir?
Paciente: Bueno… lechuga es una transformación de un puma que sufría
en el dedo del pie de un león. Y se tragó al león y algo sucedió.
El… verá, el… Gloria y Tommy, son dos cabezas, y no son ba-
llenas. Pero escaparon con ganados de vómito, y cosas por el es-
tilo. (Neale y Oltmanns, 1980, p. 102)
Las ideas expresadas por una persona con esquizofrenia son como un tren que se descarriló
y terminó en otro riel; este patrón de habla es llamado asociaciones sueltas. Como resultado,
es difícil, si no imposible, determinar lo que el pariente quiere decir, a pesar de que las pa-
labras son reconocibles y presentadas en forma gramátical. Considere lo siguiente:
Tengo un verdadero antojo (yen en inglés, además de ser la moneda japo-
nesa, también significa antojo) de chocolate. Los japoneses tienen todos los
yenes y se han llevado todo nuestro dinero y lo han marcado. Sabe, tiene que
ser cuidadoso con esos marxistas porque son amigos de los suizos y éstos tie-
nen todos esos quesos y todos los relojes, y eso significa que tienen todo el
tiempo. Lo peor del queso suizo son los agujeros. La gente tiene que ser cui- La historia de la vida de John
Nash (1928-) se presenta en la
dadosa para no caer en los agujeros. (Stuart y Laraia, 2005, p. 391.)
película Una mente brillante.
Para complicar las cosas aún más, algunos pacientes usan neologismos, palabras comunes Graduado a los 21 años por la
empleadas de forma poco común (“Escribí una carta con mi juguete para escribir”), o pala- Universidad de Princeton, este
bras recién creadas (“Escribí una carta con mi zemps”). Las palabras son hiladas en formas genio matemático hizo un
que parecen seguir formas gramaticales, pero las palabras forman una colección incohe- importante parteaguas en la
rente llamada ensalada de palabras. Una simple pregunta como “¿Qué lo trae por aquí?” da comprensión de la teoría del
lugar a una respuesta rara como “El, mío, no, rodo, por, nuevo, frío, el, que, podría, por- juego, lo que fue reconocido en
1994 con un premio Nobel en
que” (Othmer y Othmer, 1989). El habla también puede caracterizarse por las asociaciones
economía. El camino al premio
por sonidos, que son conexiones de palabras dictadas por su semejanza en sonido, no por la
Nobel, sin embargo, fue difícil.
lógica o por el significado. Por ejemplo, cuando a un paciente le preguntaron qué estaba ha- Aseguró que gobiernos
ciendo, respondió, “Comiendo cables y encendiendo sables” (Spitzer, Gibbon, Skodol, Wi- extranjeros se comunicaban
lliams y First, 1994). ¿Puede darle sentido a lo siguiente? con él a través del New York
“Tengo una nueva camisa pero los botones se le están cayendo. ¿Cree us- Times y rechazó un puesto en
la Universidad de Chicago
ted que los botones de Lucifer se vuelven relucientes o están lúcidos como
porque decía que iba a ser
el pato afortunado de Lucy?”
nombrado emperador de la
“Quiero cantar ping pong la canción equivocación kong terminación hoy Antártida. Su esposa lo ingresó
voy doy.” (Stuart, y Laraia, 2005, p. 391.) en un hospital mental donde se
le diagnosticó esquizofrenia
Entre los síntomas positivos más frecuentes están los delirios, o creencias falsas que no paranoide. Al inicio de la
son corregidas a pesar de que una fuerte evidencia demuestre lo contrario. Los delirios apa- década de los ochenta, los
recen en numerosas formas. Una alumna universitaria escribió una carta a su profesor (uno síntomas de esquizofrenia
de los autores) en la que ella afirmaba que a menudo experimentaba ¡100 orgasmos al día! empezaron a disminuir.
556 CAPÍTULO 12
alucinaciones
Experiencias sensoriales que no
son causadas por la estimulación
de un órgano sensorial, sino que
aparecen en cualquiera de los
sentidos
Esquizofrenia catatónica. Las
posturas inusuales como la que
se ve aquí son comunes en este
subtipo de esquizofrenia.
También se enorgullecía de sus esfuerzos por traer a uno de los principales productores de
automóviles a su región. Más tarde se determinó que la alumna había sido diagnosticada con
esquizofrenia. Los individuos con delirios de persecución, tienen la creencia (más común) de
que otros los están atormentando, siguiendo o ridiculizando. Algunos delirios son bizarros,
como lo muestra el caso de una paciente que decía que era “perseguida por un insecto se-
creto de la Oficina de Distrito” (Spitzer et al., 1994). Un delirio de grandeza es la creencia de
la persona de que él o ella tiene poderes o habilidades especiales; por ejemplo, un programa-
dor de computadoras imaginaba que el fin del mundo estaba por llegar, y él determinaría
quién de sus colaboradores sobreviviría en la otra vida de acuerdo con las teclas que presio-
naba en su teclado. La transmisión de pensamientos es la idea de que los pensamientos de uno
están siendo transmitidos a otros. Imagine caminar por la calle y creer que cada pensamiento
que usted tenga está siendo compartido por cada persona con la que usted se cruza.
Los delirios son reales para las personas que los experimentan, por lo que es difícil
convencer a los pacientes de que son falsos. Si usted cree que los demás lo están persi-
guiendo o controlando, tal vez sentiría la necesidad de protegerse. Los delirios llevan a al-
gunas personas a tomar acciones contra las personas o instituciones que, ellos creen,
intentan dañarlos o interferir con sus vidas. Los factores culturales influyen en el contenido
de los delirios. Por ejemplo, los delirios de ser controlado presentan reportes de fantasmas
y brujas en los países subdesarrollados y en áreas no industriales; el mecanismo de control
en los países desarrollados se vincula con rayos X o láser (Maher y Spitzer, 1993).
La esquizofrenia altera las percepciones del mundo. Los objetos toman dimensiones
poco comunes, y las sensaciones parecen materializarse a partir del aire. La alucinación es un
síntoma perceptual frecuente (de una palabra en latín que significa “vagar mentalmente”).
Las alucinaciones son percepciones que no son causadas por la estimulación de los recep-
tores sensoriales. Se presentan en cualquiera de los sentidos, aunque las alucinaciones auditi-
vas son las más comunes. Las personas escuchan voces que les dan órdenes, los critican o les
ofrecen comentarios todo el tiempo. Las alucinaciones visuales, como cuando George veía
cómo la estufa se volvía un demonio, son menos comunes. Las alucinaciones parecen reales
para la persona que las experimenta y en verdad que son aterradoras, como lo eran para George.
Síntomas negativos. Los síntomas negativos son reducciones o pérdidas de las funcio-
nes. Estas deficiencias de comportamiento o defectos incluyen pobreza del habla, así como
perturbaciones en el afecto y la volición (voluntad). Estos síntomas se asocian con más de-
terioros cognoscitivos y con pronósticos más pobres que los de los síntomas positivos.
El habla de las personas con esquizofrenia es adecuada en cantidad, pero transmite
poca información: el lenguaje vago, abstracto, concreto o repetitivo se denomina pobre en
contenido. Pobreza de habla es la restricción en la cantidad de habla espontánea que se evi-
dencia en contestaciones breves y poco elaboradas cuando se les hace una pregunta. Los en-
trevistadores encuentran necesario motivar a la persona para que proporcione información
adicional (Andreasen y Black, 1995)
El fracaso para experimentar cualquier emoción se denomina afecto aplanado; la inca-
pacidad para experimentar el típico intervalo de emociones se denomina afecto embotado.
Las perturbaciones en el afecto son evidentes en las expresiones faciales rígidas, pocos ges-
tos expresivos, pobre contacto visual y falta de inflexiones vocales. La avolición (dificultad
para tomar decisiones) y la apatía se caracterizan por tal falta de energía e impulso que la
persona es incapaz de iniciar o persistir en una tarea. A diferencia de la falta de energía en
la depresión, la apatía asociada con la esquizofrenia no está acompañada de tristeza. Algu-
nas formas de esquizofrenia también se caracterizan por perturbaciones en los movimien-
tos motores y falta de autocuidado.
Subtipos de la esquizofrenia
El DSM-IV-TR describe cinco subtipos de esquizofrenia: catatónica, desorganizada, para-
noide, residual e indiferenciada (véase la tabla 12-8). Aunque la prevalencia de la esquizofre-
nia es parecida en el mundo, las tasas de diagnóstico de los subtipos difieren. Por ejemplo, la
esquizofrenia desorganizada da cuenta de 50% de los diagnósticos de la esquizofrenia en Ja-
pón, pero sólo cerca de 10% en otros países (Nakane, Ohta y Radford, 1992). La esquizo-
frenia catatónica es más común en Asia, África y en los países en desarrollo (Shives, 2005).
Estas diferencias pueden deberse a factores de diagnóstico, sociales o culturales.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 557

TABLA 12-8
Subtipos de esquizofrenia
Subtipo Síntomas clave
Catatónica Síntomas motores inusuales que van de la rigidez a la hiperactividad
salvaje y alteraciones ocasionales entre la actividad y la excitación. Es
menos común hoy porque los tratamientos con fármacos reducen o
eliminan los síntomas.
Desorganizada Habla incontrolada con asociaciones verbales altamente inusuales con
afecto plano o inapropiado (expresiones emocionales que son lo
opuesto a las reacciones esperadas). Los pacientes parecen tontos e
infantiles, gesticulan, se ríen con desproporción y suelen parecer ab-
sortos por su pensamiento. El inicio de los síntomas aparece durante
la adolescencia, el inicio más temprano para los subtipos. Los sínto-
mas no parecen ser reacciones a eventos estresantes. La naturaleza
continua del trastorno lleva a una progresión cuesta abajo que a me-
nudo se sepulta en una institucionalización a largo plazo.
Paranoide Delirios de grandeza o persecución con posibles alucinaciones auditi-
vas. Tiene la edad de inicio más tardía de todos los subtipos. Se desa-
rrolla en individuos que a menudo han demostrado un buen
funcionamiento antes del inicio agudo de los síntomas. Por lo general
tiene un buen término y buenas tasas de recuperación.
Residual No hay delirios, alucinaciones ni lenguaje incoherente, pero la conti-
nuación del trastorno es evidente en el retraimiento social o las creen-
cias extrañas.
Indiferenciada Los síntomas predominantes son delirios, alucinaciones y habla desor-
ganizada que no encaja en otros subtipos. Los resultados a largo
plazo de este subtipo son altamente variables.

Cada subtipo de esquizofrenia se caracteriza por un conjunto diferente de síntomas,

aunque las distinciones no son siempre claras y existe un traslape significativo en los sínto-
mas. Un paciente puede exhibir síntomas de otros subtipos de esquizofrenia en diferentes
momentos durante el curso del trastorno.

Causas de la esquizofrenia
La búsqueda de las causas de la esquizofrenia es difícil porque no hay pruebas físicas para el
trastorno. Los investigadores no están seguros de que la esquizofrenia sea consecuencia de
un proceso individual o de varios procesos. Ha habido muchos caminos falsos y progresos TIP DE ESTUDIO
potenciales.
Desarrolle representaciones vi-
Después de décadas de investigación sobre las causas de la esquizofrenia, algunas ten-
suales —figuras o iconos— que
dencias empiezan a emerger. En primer lugar, las personas con esquizofrenia tienen un de-
le ayuden a recordar cada uno
sempeño pobre en un amplio intervalo de pruebas cognoscitivas, tanto simples como de los cinco tipos de esquizo-
complejas. Exhiben desventajas en la percepción, velocidad motriz, coordinación, memo- frenia. Úselos en sus apuntes
ria, razonamiento, solución de problemas, planeación e iniciación de la acción (Javitt y de clase.
Coyle, 2004; véase figura 12-11). De hecho, el fracaso en dichas tareas podría indicar un
riesgo elevado para la esquizofrenia. Algunos investigadores aplicaron una batería de prue-
bas neuropsicológicas a tres grupos: individuos diagnosticados con esquizofrenia, herma-
nos sin el diagnóstico y controles (sin diagnóstico) emparejados en edad, sexo y educación.
En comparación con los individuos control, los hermanos (parientes de individuos con
esquizofrenia) mostraron un desempeño disparejo (Thompson, Watson, Steinhauer,
Goldstein y Pogue-Geile, 2005). Cualquier explicación para la esquizofrenia debe dar
cuenta de las extensas debilidades que las personas con esquizofrenia exhiben en una va-
riedad de tareas. En la actualidad se considera que entre las causas posibles se hallan los
factores genéticos, anormalidades cerebrales, niveles alterados de los neurotransmisores
y factores ambientales.
558 CAPÍTULO 12

FIGURA 12-11 Las personas con esquizofrenia exhiben una disfunción genera-
lizada que abarca desde los procesos sensoriales básicos hasta los aspectos
más complejos del funcionamiento cognoscitivo. Cuando se mira a la serie de
fragmentos mostrados aquí (de izquierda a derecha), la mayoría de nosotros per-
cibirá rápidamente el objeto como un reloj. Las personas que sufren esquizofre-
nia, por lo contrario, tardan más en percibir estos trozos como parte de un
objeto completo.

Factores genéticos. Cuando Beth tenía tres años, su padre murió en un hospital men-
tal, donde había sido tratado por esquizofrenia. Beth, que está esperando un bebé, desea sa-
ber si su historia familiar significa que su hijo está en riesgo de desarrollar esquizofrenia.
Para ayudarla a responder su pregunta, suponga que seleccionamos al azar a una persona de
la población. ¿Cuáles son las probabilidades de que esta persona desarrolle esquizofrenia?
Suponga que seleccionamos a otra persona que proviene de una familia con un miembro
que ha sido diagnosticado con esquizofrenia. ¿Cambia el riesgo?
Señalamos que alrededor de 1% de la población desarrolla esquizofrenia, por lo cual
la respuesta a la primera pregunta es cerca de 1%. Debido a que la esquizofrenia fluye en las
familias, las posibilidades de que se dé en una persona seleccionada de una familia con el diag-
nóstico son mayores a 1%. Qué tanto, dependerá de la relación de la persona con el miem-
bro de la familia que tiene esquizofrenia. La figura 12-12 enlista el riesgo (posibilidades) de
desarrollar esquizofrenia para varios miembros de la familia. El riesgo aumenta con el
grado de relación genética (Gottesman, 1991). Por lo tanto, tener un hermano o hermana
con esquizofrenia aumenta el riesgo a 9%; el riesgo aumenta a 46% para los hijos de dos pa-
dres con el trastorno. El bebé de Beth tiene 5% de posibilidad de desarrollar esquizofrenia
porque su abuelo (el padre de Beth) tenía el trastorno. Las tasas de concordancia (ambos ge-
melos diagnosticados con esquizofrenia) a partir de varios registros es de 48% para geme-
los idénticos y 17% para gemelos fraternos (Gottesman, 1991). Esta razón de 3 a 1 en la tasa
de concordancia para gemelos idénticos y fraternos considera a los factores genéticos. En
resumen, esta investigación ha producido evidencia que sugiere el riesgo de la transmisión
genética para el desarrollo de la esquizofrenia.
Necesitamos ser precavidos al interpretar estos resultados, porque quizá no sean tan
claros como suponemos. Cuando los niños son criados por padres diagnosticados con es-
quizofrenia, es complicado separar los factores genéticos de los efectos de ser criado por
padres con el trastorno (factores ambientales). Por esta razón, los psicólogos confían en es-
tudios de niños adoptados para diferenciar los efectos de la genética (naturaleza) de aque-
llos del ambiente (crianza). En un estudio de niños con al menos un padre biológico
diagnosticado con esquizofrenia, las tasas del trastorno eran similares, sin importar si fue-
ron criados por los padres biológicos o por padres adoptivos (Wender, Rosenthal, Kety,

Población general 1%
Esposas de pacientes 2%
Parientes en tercer grado
Primos primeros 2%
Parientes en segundo grado Tíos/tías 2%
Sobrinos/sobrinas 4%
Nietos 5%
Medios hermanos 6%
Parientes en primer grado Padres 6%
Hermanos 9%
Hijos de un padre
con esquizofrenia
Gemelos fraternos
Hijos de dos padres
con esquizofrenia
Gemelos idénticos
0 10
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 559
FIGURA 12-12 Grado de rela-
ción genética y riesgo prome-
dio para desarrollar
esquizofrenia. El riesgo varía
en función de la relación ge-
nética con la persona afligida
por el trastorno en compara-
ción con el riesgo de la po-
blación. El riesgo más elevado
se da entre co-gemelos idénti-
cos (monocigóticos) que su-
fren de esquizofrenia, lo cual
sugiere que factores genéticos
juegan un rol en la esquizofre-
13%
nia. El hecho de que el riesgo
17% no sea de 100% para gemelos
46%
idénticos, sin embargo, su-
giere que factores no genéti-
48% cos (ambientales) también
20 30 40 50 60
desempeñan un papel.
Riesgo de vida
(en porcentaje) Fuente: Gottesman (1991).

Schulsinger y Welner, 1974). Estos resultados sugieren que la naturaleza tiene un papel
más significativo que la crianza en el desarrollo de la esquizofrenia. De hecho, “hallazgos
bien replicados de estudios de familia, gemelos y adopción, indican que existe un compo-
nente genético sustancial en la predisposición para la esquizofrenia” (Conklin y Iacono,
2002, p. 33).

Psico-detective
¿Es la esquizofrenia un trastorno genéticamente transmitido? ¿Puede identificar razones
para afirmar que los factores genéticos no explican la historia completa? Los gemelos
son criados en ambientes similares, lo cual enfatiza el debate en el tema naturaleza frente
a crianza. Además, si uno de los gemelos tiene esquizofrenia, el otro gemelo (co-gemelo)
no siempre desarrolla el trastorno. Si la esquizofrenia fuera transmitida por los genes,
¿qué tasa de concordancia esperaría encontrar en gemelos idénticos? ¿Por qué?

Si los factores genéticos proporcionaran una respuesta completa para la causa de la es-
quizofrenia, esperaríamos una tasa de concordancia de 100% entre gemelos idénticos, por-
que comparten todo su material genético (Conklin y Iacono, 2002). Menos de 100% en la
tasa de concordancia para gemelos idénticos sugiere que hay factores no genéticos con un
papel en la esquizofrenia (Moldin y Gottesman, 1997).
Anormalidades cerebrales. Un área prometedora de investigación sobre las causas de
la esquizofrenia es el estudio de las anormalidades cerebrales. Hay evidencia acerca de una
atrofia extendida (debilitante) de la corteza cerebral en pacientes con esquizofrenia. Es más,
el flujo sanguíneo en los cerebros de personas con esquizofrenia es anormal, con incre-
mentos en algunas partes del cerebro y disminuciones en otras (Javitt y Coyle, 2004; On the
trail of schizofrenia, 2005).
La naturaleza extensiva de esta atrofia es visible en los escaneos de alta resolución de las
resonancias magnéticas de 12 adolescentes con esquizofrenia que fueron comparados con 12
controles sanos. A lo largo de 5 años se les aplicaron resonancias magnéticas a los cerebros
de los 24 individuos; los resultados se promediaron en cada grupo para crear la comparación,
que resultó reveladora, que aparece en la figura 12-13. El diagnóstico de los que sufrían es-
quizofrenia fue esquizofrenia con inicio en la infancia, que sucede en niños menores a 13
560 CAPÍTULO 12

Deficiencias tempranas y tardías de la materia gris en la esquizofrenia

DEFICIENCIA MÁS TEMPRANA

Promedio de
deficiencia

5 AÑOS DESPUÉS (MISMOS SUJETOS)

FIGURA 12-13 Investigadores en el Laboratorio de Neuroimaginería de la UCLA

han utilizado escaneos de alta resolución de resonancias magnéticas para estu-
diar los cerebros de personas con esquizofrenia. A lo largo de un periodo de 5
años, los cerebros de 12 personas con esquizofrenia fueron comparados con los
cerebros de 12 controles sanos emparejados. Los colores rojo y rosa indican una
grave pérdida de materia gris en los cerebros de aquellos con diagnóstico de es-
quizofrenia; las regiones más estables están en azul. Los individuos con esquizo-
frenia sufren de esquizofrenia con inicio en la infancia (lo que sucede a 1 en
40,000 personas). Esta forma es más agresiva que las formas de esquizofrenia
que aparecen más tarde en la vida (adolescencia tardía o adultez temprana). Es
deseable llegar a comprender el proceso que lleva a la esquizofrenia estudiando
esta forma agresiva del trastorno. (Véase la sección a color al final del libro.)
Fuente: Thompson et al. (2001).

años. Esta forma de esquizofrenia se considera especialmente agresiva, como lo atestigua la

extensa pérdida de materia gris en el cerebro (Thompson et al., 2001). Dicha pérdida, tan ex-
tensa, de tejido cerebral afecta el funcionamiento en un amplio intervalo de tareas.
Varios estudios también han demostrado que los pacientes con esquizofrenia tienen
ventrículos cerebrales más grandes —cámaras llenas de líquido en el cerebro— que los no
esquizofrénicos y, por lo tanto, tienen áreas cerebrales menores (Lickey y Gordon, 1991;
Suddath, Christison, Torrey, Casanova y Weinberger, 1990). De hecho, la dilatación ven-
tricular (con la reducción en el volumen cerebral que la acompaña) se encuentra en la
mayoría de los pacientes con esquizofrenia (Vita et al., 2000). Los ventrículos dilatados pa-
recen reducir otras áreas cerebrales también. Por ejemplo, las estructuras del área límbica
como el hipocampo son menores en algunas personas con esquizofrenia (Cannon y Marco,
1994), y el tálamo también es menor (Gaser, Nenadic, Buchsbaum, Hazlett y Buchsbaum,
2004). El sistema límbico participa en la respuesta emocional, la memoria y otras funciones
(véase el capítulo 2), y el tálamo es un centro integrante para enviar información sensorial
a los destinos adecuados dentro del cerebro. Parece que las reducciones en estas áreas ten-
drían efectos significativos en la habilidad para procesar y dar sentido a la información de
los sentidos, para recordar y para monitorear sentimientos y dar respuestas emocionales.
¿Las anormalidades cerebrales asociadas con la esquizofrenia son transmitidas genéti-
camente? Las imágenes de resonancia magnética de los cerebros de pares de gemelos dis-
cordantes —en los que un gemelo tenía esquizofrenia y el otro no— han revelado claras
diferencias en sus cerebros. Los ventrículos en el gemelo con esquizofrenia eran mayores
que los del gemelo normal (véase la figura 12-14). Una diferencia en el tamaño ventricular
en gemelos idénticos no podría ser consecuencia de factores genéticos y, por lo tanto, pro-
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 561
FIGURA 12-14 Imagen de re-
sonancia magnética de los ce-
rebros de gemelos idénticos,
uno con esquizofrenia (iz-
quierda) y el otro normal. Las
flechas señalan los ventrículos
(espacios dentro del cerebro
llenos de líquido). Observe la di-
ferencia en el tamaño de los
ventrículos en estos gemelos
idénticos. Una teoría propuso
que la explicación de tal dife-
rencia es la existencia de un vi-
rus que atacó a un gemelo pero
no al otro.
Fuente: Suddath et al. (1990).

porciona más evidencia de que los factores genéticos no son la única causa de la esquizofre-
nia. Tanto hombres como mujeres diagnosticados con esquizofrenia muestran este patrón
de dilatación ventricular; en hombres, sin embargo, es mayor y podría dar cuenta del ha-
llazgo común de que los síntomas de la esquizofrenia son más severos en hombres que en
mujeres (Nopoulos, Flaum y Andreasen, 1997).
La causa del tamaño diferente de los ventrículos no ha sido identificada; una propuesta
es atribuirlo a una infección viral a una edad muy temprana en la vida (Torrey, 1991). Se ha
demostrado una asociación de las infecciones virales con la esquizofrenia en un seguimien-
to de niños nacidos en 1966 al norte de Finlandia. Se encontró una fuerte asociación entre
el riesgo de desarrollar esquizofrenia y las infecciones. De acuerdo con estos datos, sin em-
bargo, menos de 6% de aquellos con un diagnóstico de esquizofrenia en la muestra habían
experimentado infección. Este hallazgo sugiere que las infecciones virales son uno de mu-
chos factores que llevan al desarrollo de la esquizofrenia (Rantakallio, Peter, Moring y Von
Wendt, 1997).
Neurotransmisores. Otro foco de investigación es el papel de los neurotransmisores.
No hace mucho, se veía a los pacientes rondando en los pasillos de los hospitales, compor-
tándose en formas erráticas y en ocasiones violentas, porque las terapias disponibles eran
poco efectivas para controlar su comportamiento. Muchos pacientes fueron confinados a ca-
misas de fuerza para prevenir que se lastimaran o hicieran daño a los demás. En la década de
los cincuenta se elaboraron fármacos antipsicóticos (véase el capítulo 13); estos fármacos ha-
cían que los pacientes fueran más cooperativos y fáciles de manejar para el personal del hos-
pital. La efectividad de estos fármacos sugirió otra posible causa: anormalidades bioquímicas.
La evidencia disponible sugiere que el neurotransmisor dopamina afecta la presencia
de la esquizofrenia. Los fármacos como las anfetaminas y drogas como la cocaína inducen
algunos síntomas de esquizofrenia, y se sabe que estas drogas incrementan los niveles de do-
pamina en el cerebro. Los cerebros de personas con esquizofrenia tienen más receptores de
dopamina, o sus receptores de dopamina son más sensibles que los de una persona que no
sufre el trastorno. Es más, los niveles de actividad de la dopamina difieren según las partes
del cerebro, y esto podría dar cuenta de algunas variaciones en los síntomas de la esquizo-
frenia (Conklin y Iacono, 2002; Javitt y Coyle, 2004). En algunas áreas hay aumento de la
actividad de dopamina, mientras que en otras la actividad se reduce. Así, la simple ecuación
de “altos niveles de dopamina = esquizofrenia” no capta la complejidad de este trastorno.
Los investigadores ahora sospechan que los circuitos cerebrales en que interviene el gluta-
mato pueden estar implicados en la dopamina. Este neurotransmisor opera en áreas que co-
nectan los centros del control ejecutivo de la corteza prefrontal con los centros de emoción
y memoria en el sistema límbico, incluyendo el hipocampo. Perturbaciones en esta cone-
xión permiten explicar la amplia disfunción que las personas con esquizofrenia exhiben en
muchas mediciones de funcionamiento cognoscitivo (Javitt y Cole, 2004).
562 CAPÍTULO 12

Claro está que los factores genéticos pueden influir ya sea los niveles de dopamina
como la sensibilidad a ella. Esta evidencia, sin embargo, no prueba que la esquizofrenia sea
causada por factores bioquímicos únicamente.
Causas ambientales. Los factores genéticos y los diferentes factores biológicos no son
las únicas causas posibles de la esquizofrenia. Considere lo siguiente: la esquizofrenia se
presenta en familias y los gemelos idénticos son concordantes con la esquizofrenia con más
fecuencia que los fraternos. Sin embargo, 89% de todas las personas con esquizofrenia no
tienen un pariente que sufra de esquizofrenia (Gottesman, 1991).
El fracaso de los factores genéticos para proporcionar explicaciones completas acerca
de por qué algunas personas desarrollan esquizofrenia ha alimentado el interés en las expli-
caciones ambientales, incluyendo las psicológicas. Se ha demostrado que eventos y condi-
ciones estresantes desempeñan un papel en la esquizofrenia (Dohrenwend y Ergi, 1981). El
diagnostico de esquizofrenia es más frecuente entre personas de clases socioeconómicas
más bajas que en las clases más altas (véase la figura 12-15). Las personas con bajos ingresos
experimentan muchos estresores, incluyendo habitación inadecuada, cuidado médico por
debajo de los estándares y una dieta pobre. La esquizofrenia tiene más prevalencia en áreas
urbanas que en rurales —una tendencia no atribuible a diferencias en las políticas de hospi-
talización (Torrey y Bowler, 1990). Un estudio acerca de la tasa de esquizofrenia en los Paí-
ses Bajos cerca del final de la Segunda Guerra Mundial sugiere que las deficiencias en la
nutrición prenatal afectan el origen de algunos casos. Residentes de los Países Bajos sufrie-
ron una severa hambruna como resultado del bloqueo nazi de los puertos y de otras rutas
de abastecimiento. En comparación con personas concebidas en otros tiempos durante el
periodo de estudio, los individuos concebidos en el punto máximo de la hambruna exhibie-
ron el doble de la tasa de esquizofrenia (Susser et al., 1996).
Una serie de estudios demostraron la relación entre el ambiente hogareño y el riesgo
de recaídas para pacientes con esquizofrenia. Estos estudios se enfocaron en la expresión de
la emoción (EE), grado en el que el habla espontánea de los miembros de la familia se des-
cribe como crítica, hostil o muy insistente. Los niveles de EE son evaluados entrevistando
a los miembros de la familia y examinando el contenido y cualidades vocales de su habla.
Un meta-análisis de 27 estudios encontraron que la EE era un predictor significativo para
las recaídas entre pacientes con esquizofrenia y un predictor aún mayor de recaídas entre
pacientes con trastornos del estado de ánimo y trastornos alimentarios (Butzlaff y Hooley,
1998). La EE, sin embargo, es un tema controvertido porque posibilita culpar a los miem-
bros de la familia por el trastorno y sus recaídas. Es más, la dirección del efecto no es clara:
el clima emocional de la familia podría ser una reacción a los síntomas del paciente, en
lugar de ser consecuencia de éstos. Por ejemplo, pacientes de familias con altos niveles de
EE tienen más probabilidades de exhibir comportamiento raro y disruptivo dentro de la
familia que pacientes con familias con baja EE (Rosenfarb, Goldstein, Mintz y Neuchter-
lain, 1995).
¿Estresores como la pobreza, la vida urbana o los conflictos familiares realmente cau-
san esquizofrenia? Miles de personas han ido a la guerra, sufrido desastres naturales mayo-
res o han sido víctimas de crímenes violentos; muy pocos de ellos han desarrollado
esquizofrenia. Ahora los investigadores creen que la esquizofrenia resulta de varias causas y
no de una sola.

3.0
2.5
Prevalencia de vida

2.5
1.9
(por ciento)

2.0
1.5 1.4
1.2
FIGURA 12-15 Estatus socio-
1.0
económico y prevalencia de 0.5
esquizofrenia. (El estatus socio- 0.5
económico decrece de 0
izquierda a derecha.) Nivel I (alto) Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V (bajo)
Fuente: Robins y Regier (1991).
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 563

Múltiples causas. El 14 de abril de 1930 fue un día especial

para una familia de un pequeño pueblo del centro occidente: es-
taban llenos de entusiasmo por el nacimiento de cuatro bebés
mujeres idénticas. El gozo de aquel día al final se convirtió en an-
gustia. Conocidas como las cuatrillizas Genain (no es su verda-
dero nombre), las hermanas experimentarían una vida familiar
turbulenta. Para cuando cumplieron 25 años, las cuatro ya habían
sido hospitalizadas con el diagnóstico de esquizofrenia. La pro-
babilidad de que cuatrillizas idénticas desarrollen esquizofrenia
se estima en 1 en 1.5 mil millones de nacimientos. Tan rara situa-
ción llamó la atención del National Institute of Mental Health,
donde los miembros del personal las identificaron con los sobre-
nombres de Nora, Iris, Myra y Hester (N-I-M-H), lo que también
representa su orden de nacimiento.
A lo largo de varias décadas, las hermanas Genain fueron es-
tudiadas en forma extensiva por profesionales de la salud mental,
quienes atribuyeron el trastorno en común a la interacción de va-
rios factores, tanto genéticos como una vida familiar disfuncional
(Mirsky y Quinn, 1988; Mirsky, Quinn, De Lisi, Schwerdt y
Buchsbaum, 1987). Por ejemplo, su padre era irritable, abusivo,
intrusivo y suspicaz; sus EEG mostraban anormalidades y sufrían
repetidas convulsiones. Su madre, es probable, sufría de esquizo-
frenia paranoide. A partir de estos antecedentes familiares, no
debe sorprendernos que algunas de las hermanas presentaran
problemas. Lo que impactó a los investigadores fueron las varia-
ciones en el inicio y la severidad de sus enfermedades. Por ejem-
plo, Hester (la última en nacer y la más pequeña) probablemente Los psicólogos han estudiado a
sufrió el mayor daño cerebral al nacer. Mostraba signos de esqui- las cuatrillizas Genain por más
zofrenia ya a la temprana edad de 11 años y nunca fue capaz de funcionar con independen- de tres décadas en un intento
cia fuera de su casa o de un hospital. En comparación, Myra trabajó como secretaria la por descubrir el misterio de la
esquizofrenia. Todas las
mayor parte de su vida; se casó y tuvo dos hijos varones, y en la actualidad vive en su propia
hermanas fueron
casa. No mostró signos de esquizofrenia hasta los 24 años. El trato que le dieron sus padres
diagnosticadas con
a Hester reflejaba que la consideraban con “retardo mental”, mientras que a Myra la trata- esquizofrenia, aunque su nivel
ron mucho mejor. Cuando las hermanas se acercaban a su cumpleaños 66, nuevamente fue- de ajuste y duración de
ron estudiadas, quizá por última vez. Los investigadores concluyeron: “aunque la carga hospitalización varió.
genética de las Genain parece ser idéntica, la… expresión del trastorno es única en cada
una. El resultado y curso de vida de las cuatrillizas Genain nos recuerda que cualquier mo-
delo genético que pueda explicar tal diversidad debe incluir la participación de factores am-
bientales como… lesión cerebral al nacer, expectativas y trato diferencial de los padres, y lo
más probable, la función de los factores del azar” (Mirsky et al., 2000, p. 706).
En resumen, parece que nadie hereda los síntomas específicos de la esquizofrenia, aun-
que los factores genéticos afectan las oportunidades de que la persona desarrolle el tras-
torno. A pesar de los reportes anteriores acerca de un gen aislado relacionado con la
esquizofrenia, el consenso de investigadores sugiere que múltiples genes están implicados
en el desarrollo del trastorno (Moldin y Gottesman, 1997). Los investigadores están empe-
zando a converger en el modelo de neurodesarrollo, que considera a la esquizofrenia conse-
cuencia de una combinación de predisposiciones genéticas junto a otros factores. Irving
Gottesman (1991) sugiere que “lo que se hereda es una predisposición para desarrollar el
trastorno, un dado cargado que incrementa el riesgo de desarrollar esquizofrenia” (p. 91).
El hijo de un padre con esquizofrenia tiene un mayor riesgo de desarrollar el trastorno que
el primo de un individuo con esquizofrenia. El modelo sugiere que la esquizofrenia se debe
a una perturbación en el desarrollo del cerebro anterior que ocurre antes de o durante el na-
cimiento de una persona que tiene una predisposición genética a desarrollar esquizofrenia.
Una lesión cerebral que se da temprano en la vida permanece dormida hasta cerca de la
adolescencia, cuando los signos de la esquizofrenia son probables de volverse evidentes. Sin
embargo, el modelo sugiere que el dado cargado proporcionado por los factores genéticos
no es suficiente para causar la esquizofrenia; hay más factores. Entre los factores probables
están las complicaciones en el parto y las infecciones virales (Conklin y Iacono, 2002).
 564 CAPÍTULO 12

R E S U M E N D E R E PAS O

1. La esquizofrenia afecta a 1% de la población. Aunque se con-
funde con el trastorno de identidad disociativa, los dos trastornos
son diferentes. La esquizofrenia se caracteriza por una escisión
entre los pensamientos y las emociones y una separación de la
realidad.
2. Los síntomas de la esquizofrenia se clasifican como positivos
(distorsiones o excesos) o negativos (reducciones o pérdidas).
Los síntomas positivos son habla fluida pero desorganizada, de-
lirios y alucinaciones. Los síntomas negativos incluyen pobreza
en el habla y perturbaciones en la expresión emocional, como el
afecto aplanado.
3. El DSM-IV-TR lista cinco subtipos de esquizofrenia: catatónica,
desorganizada, paranoide, residual e indiferenciada.
4. La esquizofrenia tiende a fluir en familias; el riesgo de desa-
rrollar el trastorno aumenta con el grado de relación genética
entre un individuo y el miembro de la familia que tiene esquizo-
frenia.
5. La evidencia de varias anormalidades cerebrales, incluyendo
ventrículos dilatados, en personas con esquizofrenia, sugiere una
posible causa biológica. El neurotransmisor dopamina afecta el
desarrollo de la esquizofrenia.
6. Las influencias ambientales de la esquizofrenia incluyen estrés
y comunicación familiar hostil. Se puede heredar una predisposi-
ción a la esquizofrenia, aunque el desarrollo del trastorno de-
manda la presencia de otros factores.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Identifique los siguientes síntomas de esquizofrenia como po- 6. ¿Qué neurotransmisor es más implicado en el desarrollo de la
sitivos o negativos. esquizofrenia?
a. El paciente escucha voces en una casa vacía. a. ACh
b. El paciente cree que otros controlan sus pensamientos. b. AGAB
c. La paciente rara vez sonríe, no cambia su tono de voz y no c. serotonina
mantiene contacto ocular. d. dopamina

2. Con base en los siguientes síntomas, identifique el subtipo 7. ¿Qué evidencia sugiere que la esquizofrenia no tiene bases
más probable de esquizofrenia. completamente genéticas?
a. El paciente gesticula y asume posturas poco usuales.
8. Durante una entrevista, un paciente dice que ha visto salir una
b. El paciente es suspicaz y tiene delirios de persecución.
mano del lavabo y tomar una barra de jabón. Es probable que
c. No hay síntomas prominentes, pero el paciente es retraído.
el psicólogo que está llevando a cabo la entrevista escriba
3. Se seleccionó al azar una muestra de 1 000 personas de la po- que el paciente presenta evidencia de
blación. ¿Cuál de los siguientes representa el número más pro- a. delirios.
bable de personas que han sido diagnosticados con b. alucinaciones.
esquizofrenia? c. síntomas negativos.
a. 1 d. asociaciones sueltas.
b. 5
9. ¿Cuál es el riesgo aproximado de desarrollar esquizofrenia si
c. 10
ambos padres tienen esquizofrenia?
d. 25
a. 1%
4. Si la esquizofrenia fuera un trastorno completamente genético, b. 15%
¿qué tasa de concordancia esperaría encontrar entre gemelos c. 20%
idénticos? d. 50%

5. ¿Cuál es el tipo más común de alucinación reportada por per- 10. ¿Cuál variable familiar se vincula con el riesgo de recaer en
sonas diagnosticadas con esquizofrenia? personas con esquizofrenia que viven con sus familias?
a. visual a. pobreza
b. táctil b. EE
c. auditiva c. número de hijos
d. gustativa d. emoción sublimada

esquizofrenia y otro sin) han demostrado tener ventrículos cerebrales de diferentes tamaños. 8. b. 9. d. 10. b
5. c. 6. d. 7. La tasa de concordancia para gemelos idénticos no es de 100%, y algunos gemelos idénticos (uno con
RESPUESTAS: 1. a. Positivo b. Positivo c. Negativo 2. a. Catatónica b. Paranoide c. Residual 3. c. 4. 100%
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 565

TRASTORNOS DE PERSONALIDAD trastornos de personalidad

Caracterizados por comporta-
Y TRASTORNOS SEXUALES mientos disfuncionales de mu-
chos años, difíciles de tratar, que
Cuando era joven, Chuck pasaba mucho tiempo en la oficina del direc- se observan en la adolescencia
tor por pelear. Una noche durante las vacaciones de Navidad, Chuck trastorno de personalidad
salió de su casa y robó los adornos de las casas de los vecinos. Las hue- antisocial
llas dejadas en la nieve fresca condujeron a la policía hacia Chuck, Determinado por acciones enga-
quien, sin embargo, negó saber de los incidentes. Cuando tenía 14 ñosas, impulsivas e imprudentes
años, Chuck destrozaba automóviles; a los 18 años lo arrestaron por que violan las normas sociales,
por las que el individuo no siente
dejar colgado a un pariente de un puente. Cuando se le preguntó por
arrepentimiento
qué cometía tales actos, dijo que estaba aburrido y deseaba “tener algo
de excitación”. ¿El desviado patrón de comportamiento de Check, de tantos
años, indica que padece un trastorno psicológico?

Trastornos de personalidad
Los trastornos de personalidad son patrones de muchos años de comportamiento desa-
daptado que son evidentes durante los años de la adolescencia y son resistentes al trata-
miento, el cual rara vez es buscado. Poco más o menos de 10% de la población adulta tiene
uno o más trastornos de la personalidad. La alta tasa de comorbilidad de los trastornos de
personalidad con otros trastornos psicológicos y condiciones médicas complica el diagnós-
tico y el tratamiento (Oldham, 1994; Personality disorders —Part I, 2000). Dos terceras
partes de las personas con un trastorno de personalidad tienen otro y, en algunos casos, va-
rios trastornos de la personalidad (Personality disorders —Part I, 2000). La mayoría de las
personas con trastornos de personalidad están convencidas de que si existe un problema,
éste se encuentra en las reacciones de los demás hacia su comportamiento, no en ellos. Por
ejemplo, la característica clave del trastorno de personalidad narcisista es una sensación inflada
de autoimportancia y superioridad. Los individuos narcisistas están absortos con fantasías
de éxito, poder, belleza o amor ideal. Están seguros de que otras personas reconocen sus
cualidades especiales y por tanto los envidian. Ademas manifiestan expectativas de atención,
admiración y obediencia a sus deseos. Pero una falta de empatía los hace incapaces de com-
prender las reacciones de los demás ante su comportamiento.
El DSM-IV-TR describe 10 trastornos de personalidad divididos en tres grupos (véase Ted Bundy fue un asesino serial
la tabla 12-9). Se ha criticado a los trastornos de personalidad por su baja confiabilidad y su y violador estadounidense que
cuestionable validez; en comparación con otros trastornos psicológicos. Las definiciones de confesó más de 30 asesinatos
los trastornos han sido descritas como ambiguas y con traslapes, y los límites entre la perso- durante la década de los
nalidad normal y las características que llevarían a un diagnóstico no son del todo claros. Por setenta. Su comportamiento
ejemplo, ¿qué tan irresoluble debe ser una persona antes de ser diagnosticada con el TOC? parece consistente con el
Es más, la mayoría de estos trastornos son nuevos para el sistema de diagnóstico. Debido a diagnóstico de trastorno de
que el primer manual diagnóstico fue publicado en 1952, sólo tres trastornos de personali- personalidad antisocial. Este
dad (paranoide, esquizoide y antisocial) han permanecido sin cambios (Personality disorders hombre educado, atractivo y
–Part I, 2000). Aunque hay 10 trastornos de la personalidad, se ha prestado más atención al encantador fue capaz de
cometer crímenes brutales. Fue
antisocial que a los otros. Cerca de 5 a 6% de los adultos hombres y 1% de las mujeres cum-
ejecutado en la silla eléctrica en
plen con los criterios para este diagnóstico (Kessler et al., 1994). Considere el caso de Chuck,
el estado de Florida en 1989.
que describimos al inicio de esta sección. ¿Su patrón de comportamiento
desviado de tantos años es característico de un trastorno psicológico?
Al final Chuck fue diagnosticado con trastorno de personalidad an-
tisocial; en el pasado se le habría llamado psicópata o sociópata. Las personas
que padecen este trastorno son egoístas, imprudentes, engañosas, impulsi-
vas y sin remordimiento. Robert Hare (1993), quien pasó toda su carrera
investigando a estos individuos, concluyó que “mentir, engañar y manipu-
lar, son talentos naturales” para ellos (p. 46). Por ejemplo, un individuo an-
tisocial observó a una pareja que admiraba un bote que estaba en venta. Se
presentó como el dueño y los invitó a bordo para que lo revisaran de cerca.
Como les gustó lo que vieron, le dieron un depósito de 1500 dólares. Fue la
última vez que vieron su dinero, así como al hombre, quien no era el dueño
del bote (Hare, 1993).
566 CAPÍTULO 12

TABLA 12-9
Los trastornos de personalidad y sus características
Comportamiento raro o excéntrico
Paranoide Tenso, precavido, suspicaz; tiende a guardar rencores y a creer que los
demás no son dignos de confianza.
Esquizoide Desapegados de relaciones sociales, con una gama de expresión de las
emociones restrictiva; indiferentes tanto a la alabanza como a la crítica.
Esquizotípica Marcado por peculiaridades del habla; percepciones, apariencia y com-
portamiento que a menudo son desconcertantes para los demás; desa-
pegados en lo emocional, socialmente aislados y suspicaces.

Comportamiento dramático, emocional o errático

Antisocial Manipulador, imprudente, deshonesto, impulsivo; no tiene culpa; rompe
las reglas sociales; historia infantil con este comportamiento; de adulto
a menudo en problemas con la ley.
Limítrofe No soporta estar solo; intenso; estado de ánimo y relaciones persona-
les inestables; ira crónica e inapropiada; abuso de drogas y alcohol; in-
tentos suicidas.
Histriónica Comportamiento altamente dramático y seductivo; necesita de gratifica-
ción inmediata y de constante seguridad; cambios de ánimo repentinos;
emociones huecas.
Narcisista Autoabsorbente; tiene expectativas de trato especial y adulación; envi-
dioso de la atención que otros reciben.

Comportamiento ansioso o temeroso

Evitante Socialmente inhibido; fácil de herir y avergonzar; pocos amigos cerca-
nos; se apega a rutinas y evita experiencias nuevas y posiblemente es-
tresantes.
Dependiente Quiere que los demás tomen decisiones por él; necesidad excesiva de
ser cuidado, lo que le lleva a un comportamiento sumiso y pegajoso;
necesita de consejos y seguridad constantes; teme ser abandonado.
Obsesivo-compulsiva Preocupado por las reglas y los detalles; perfeccionista a costa de flexi-
bilidad; indeciso, rígido, incapaz de expresar afecto.

Fuente: American Psychological Association (2000).

Las señales propias de alguna perturbación que aparecen en otros trastornos —como an-
siedad, depresión, delirios o alucinaciones— no están presentes en el trastorno de personali-
dad antisocial. Los individuos con este trastorno rara vez buscan ayuda profesional, a menos
que su objetivo sea obtener un pretexto para ausentarse del trabajo, adquirir drogas o evitar la
prisión sometiéndose a un tratamiento ordenado por la corte. Parecen tan normales que el
psiquiatra Hervey Cleckley (1976) tituló su libro clásico sobre ellos The Mask of Sanity.
Debido a que los individuos antisociales no experimentan las señales de advertencia de la
ansiedad, son propensos a actuaciones impulsivas, sin considerar los sentimientos o bienestar
de los demás. Desean obtener gratificación inmediata, fracasan en establecer vínculos emo-
cionales y no se arrepienten de sus acciones: “Dejan tras de sí una gran cantidad de sufri-
miento humano. El dolor [que estos individuos] siembran en otros seres humanos es físico, o
es la angustia mental sentida por quienes tratan de formar relaciones con ellos” (Magid y Mc-
Kelvey, 1987, p. 4). Sin embargo, estos individuos son encantadores y zalameros cuando es
para su beneficio. El asesino serial Ted Bundy empleó su encanto para engañar a docenas de
jóvenes mujeres a que lo acompañaran a lugares aislados; sólo una de ellas escapó con vida.
Muchas personas antisociales no son detectadas por los cuerpos de seguridad social o
legal. Son estafadores, líderes poco éticos en los negocios y políticos corruptos, que son
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 567

menos dramáticos y espectaculares, pero más numerosos que, por ejemplo, Ted Bundy. No
obstante, nuestra comprensión de este trastorno parte de estudios con individuos antisocia-
les poco afortunados o fracasados, que se encuentran en las prisiones.
Cathy Spatz Widom (1977) diseñó un astuto plan para identificar personas antisocia-
les que no están en prisión. Colocó el siguiente anuncio en los diarios: “¿Es usted aventu-
rero? Psicólogos en busca de personas aventureras y libres que hayan llevado una vida
impulsiva” (p. 675). Un buen número de personas que respondieron al anuncio reunieron
los criterios para el trastorno de personalidad antisocial. Casi 50% de ellos tenía una histo-
ria de alcoholismo y considerable experiencia con otras drogas. Muchos fueron arrestados,
pero estuvieron poco tiempo en la cárcel, y prefirieron asistir a psicoterapia por orden de la
corte. Widom concluyó que es posible diagnosticar con el trastorno de personalidad anti-
social a muchas personas que están fuera de la prisión.
El historial de los años de niñez y adolescencia de los adultos diagnosticados con el
trastorno de personalidad antisocial estuvieron marcados por hiperactividad, impulsividad,
problemas de atención y deterioro neuropsicológico (Lynam, 1998). No obstante, muchos
de ellos tienden a participar menos en actividades criminales después de los 40 años (Hare,
McPherson y Forth, 1988). Las razones específicas para este decremento no son claras. Tal
vez continúan con sus actividades antisociales pero han desarrollado mejores estrategias
para permanecer fuera de prisión.
Debido a que los individuos con personalidades antisociales no se conforman a las re-
glas de la sociedad, los investigadores han vuelto su atención al principal agente socializa-
dor, responsable de infundir las normas sociales en los niños: la familia. Han encontrado
que durante la niñez, muchas personas antisociales estuvieron sujetas a disciplina inconsis-
tente o a ninguna disciplina. Como en el caso de Chuck, su evolución futura era evidente
desde los primeros episodios de peleas, mentiras, robo y vandalismo. Muchos niños que han
sido criados con poca o ninguna disciplina, sin embargo, no desarrollan tendencias antiso-
ciales. Por lo tanto, parece que la falta de disciplina durante la niñez no explica por com-
pleto el surgimiento de las tendencias antisociales.

Psico-detective
A lo largo de los años, los investigadores han encontrado que los individuos antisociales
tienen un bajo nivel de excitación fisiológica, una condición que es tan incómoda que ha-
rán casi lo que sea para cambiarla. Como Chuck decía, sólo estaba tratando de “tener
algo de excitación”. ¿Cómo determinan que un individuo tiene un bajo nivel de excita-
ción? ¿Cómo saben si el nivel de excitación está relacionado con la actividad antisocial?
Antes de continuar leyendo, diseñe un estudio para recolectar evidencia que demuestre
la relación o no entre la excitación fisiológica y el comportamiento antisocial.

Un estudio así fue llevado a cabo por Adrian Raine y sus colaboradores (Raine, Vena-
bles y Williams, 1990). Reclutaron a 101 adolescentes de edades entre 14 y 16 años para to-
mar parte en un programa de medición del ritmo cardiaco y las ondas cerebrales, los que
servirían como indicadores de la excitación. Para evaluar la relación de la excitación fisioló-
gica con el comportamiento antisocial se requería de un diseño longitudinal. Los registros
criminales de estos jóvenes se cerraban al alcanzar los 24 años. Los hombres con un regis-
tro criminal para esa edad tenían más probabilidad de tener niveles bajos de excitación
cuando eran adolescentes en comparación con los que no tenían registros criminales. Me-
diante los indicadores de excitación fisiológica, los investigadores fueron capaces de clasifi-
car correctamente a 75% de los hombres como criminales o no criminales.
La disfunción fisiológica en personas con trastorno de personalidad antisocial es más
complejo de lo que antes se creía. Para hablar del tema, investigadores (Raine, Lencz, Bihrle,
LaCasse y Colletti, 2000) estudiaron tres grupos: 21 voluntarios de la comunidad con tras-
torno de personalidad antisocial (71% tenía una historia de arrestos), 34 controles sanos y 26
individuos con problemas de dependencia a sustancias. A todos los participantes se les pidió
pasar dos minutos preparando un discurso acerca de sus faltas. Después tuvieron dos minutos
para exponer su discurso a un experimentador, mientras eran grabados. Durante este estresor
568 CAPÍTULO 12

social, a todos los participantes se les midió la respuesta galvánica de la piel y el ritmo cardiaco.
Mostrando consistencia con la investigación previa, el grupo antisocial tuvo un nivel menor
de ritmo cardiaco y de conducción de piel que los otros dos grupos (véase la figura 12-16). Es
más, los resultados de la resonancia magnética revelaron que también tenían un menor volu-
men en la corteza prefrontal (11% menos en comparación con el grupo control). En un estu-
dio relacionado, adolescentes propensos a comportamiento antisocial mostraron niveles
menores en su respuesta galvánica anticipatoria; no respondían con el mismo nivel de activa-
ción autonómica que la mayoría de la gente. Esta activación juega un papel clave en el apren-
dizaje, en particular en el desarrollo de reacciones al miedo (Fung et al., 2005).
Al sumar estos resultados revelan que las personas antisociales son individuos que no
elaboran respuestas condicionadas prontas. El volumen reducido en los lóbulos prefronta-
les los deja sujetos a los caprichos, ya que carecen del control inhibitorio que les daría una
corteza prefrontal funcional. Una de las funciones de los lóbulos prefrontales es servir
como marca para evaluar el riesgo y frenar nuestros impulsos. La reducción de la activación
autonómica los inhibe de desarrollar miedo, y al mismo tiempo estos lóbulos prefrontales
reducidos los incapacitan para evaluar los riesgos de forma apropiada, por lo cual su actuar
es impulsivo, una combinación que invita a los problemas.

110

100
Latidos por minuto

90

80

70

60

Controles Grupo dependiente Grupo

de sustancias trastorno de
personalidad
antisocial
Ritmo cardiaco

FIGURA 12-16 Se compararon

tres grupos de hombres (controles,
con problemas de dependencia de
sustancias y los que muestran el 15
trastorno de personalidad antiso-
cial), después de dar un breve dis-
curso a los investigadores. El grupo
de trastorno de personalidad anti-
10
Microsiemens

social tuvo tasas menores de ritmo

cardiaco y niveles menores de con-
ducción galvánica de la piel (RGP).
Ambos hallazgos sugieren que las
deficiencias en el sistema nervioso 5
autonómico tienen un papel en
este trastorno. Es más, el grupo an-
tisocial también presentó un volu-
men reducido tanto en la materia 0
gris como en la materia blanca del Controles Grupo dependiente Grupo
cerebro en la corteza prefrontal, de sustancias trastorno de
que es responsable, entre otras co- personalidad
antisocial
sas, del juicio. Conducción en piel (RGP)
Fuente: Raine et al. (2000).
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 569

Trastornos sexuales
El DSM-IV-TR divide los trastornos sexuales en varias categorías: trastorno de identidad
de género (transexualismo), parafilias y disfunciones sexuales. En esta sección analizaremos
las primeras dos categorías.
Trastorno de identidad de género. ¿Es usted hombre o mujer? Aunque parece ser
una pregunta tonta, para algunas personas es algo realmente serio. Al iniciar la niñez, algu-
nas personas sienten que su sexo anatómico no va de acuerdo con su identidad de género.
Muchos casos del trastorno de identidad de género (transexualismo) en la niñez cesa al
tiempo que la persona llega a la adolescencia, pero en algunos casos continúa hacia el tran-
sexualismo.
El transexualismo es un trastorno en el que la persona está incómoda con su sexo ana-
tómico, lo percibe como inapropiado y desea ser un miembro del sexo opuesto. Este raro
trastorno ocurre en 1 de cada 30 000 hombres biológicos y en 1 de cada 100 000 mujeres
biológicas (American Psychiatric Association, 2000). Un tratamiento, la cirugía de reasig- Lauraine (inferior), una rubia de
nación de sexo, implica crear quirúrgicamente los órganos sexuales externos que caracte- 28 años, y su media hermana
rizan al otro sexo biológico. Profesionales de la salud mental monitorean a los candidatos Lenette, de 22, fueron alguna
a la cirugía de reasignación de sexo para certificar que no presentan trastornos como es- vez medios hermanos, llamados
quizofrenia. Una vez que el paciente fue considerado elegible para la cirugía, inicia una te- Cary y Burt, de un pequeño
rapia hormonal. Esta terapia desarrolla las características sexuales secundarias y debe pueblo de Minnesota. Cuando
continuarse durante toda la vida. A los hombres que desean ser mujeres, los estrógenos y Cary tenía 21 años, se sometió
fármacos que inhiben la producción de testosterona promueven el crecimiento de los se- a una cirugía de reasignación
de sexo en la Universidad de
nos, la piel suave y la reducción del pelo facial y corporal, así como la reducción de la masa
Minnesota. Cuando Burt
muscular. A las mujeres que desean ser hombres se les da testosterona que incrementa el
cumplió 21 años, también se le
pelo facial y corporal, engrosa la voz, suprime la menstruación y reduce el tejido de los se- realizó la cirugía. Después de la
nos. El siguiente paso es una “prueba real de vida”, en la que el individuo vive como miem- cirugía, la corte realizó los
bro del otro sexo durante un año o más antes de la cirugía (Miracle, Miracle y Baumeister, procedimientos necesarios para
2003). Aunque la evidencia sugiere que los transexuales que se han sometido a la cirugía se hacer legal su reasignación de
encuentran satisfechos (Pauly, 1990), la controversia rodea al tratamiento porque es radi- sexo.
cal e irreversible.
Parafilias. Parafilia significa literalmente “amar más allá de lo común”. Las personas
con parafilias se excitan sexualmente con objetos o situaciones que son considerados inu-
suales o bizarros por la mayoría de las personas; éstos van desde animales hasta prendas de
vestir del sexo opuesto. La mayoría de los individuos con este trastorno son hombres; su ac-
tividad inusual no es dañina y requiere el consentimiento de otros. Algunas de estas perso-
nas, sin embargo, pueden ser peligrosas y llegar a tener roces con las autoridades legales. La
TIP DE ESTUDIO
tabla 12-10 enlista algunas de las parafilias más comunes.
Fetichismo. Derivado de la palabra francesa para encanto mágico, un fetiche es un ob- Escriba un resumen de dos pá-
jeto que activa la pasión sexual en algunas personas. El fetichismo es un trastorno sexual en rrafos con el material revisado
sobre los trastornos de perso-
el que un objeto o parte del cuerpo se asocia con la excitación sexual. Sirven como fetiches
nalidad y los trastornos sexua-
una gran variedad de objetos: zapatos, botas, piel, ropa íntima femenina y productos de
les, un párrafo para cada
plástico o piel (Junginger, 1997; Mason, 1997). Algunos de estos objetos se asocian con la categoría.
actividad sexual; otros no son asociados con la excitación sexual por la mayoría de las per-
sonas. Los fetichistas pueden besar, gustar u olfatear el fetiche y masturbarse mientras lo trastorno de identidad de
acarician. La mayoría de los fetichistas no son peligrosos para los demás y utilizan a su feti- género (transexualismo)
che en privado (Miracle et al., 2003). Caracterizado porque la persona
Considere el caso de un hombre de 32 años que desde temprana edad se excitaba se- cree que nació con los órganos
sexuales biológicos equivocados
xualmente con fotografías de mujeres en ropa íntima. A los 12 años eyaculó por primera vez
mientras fantaseaba con bragas. A partir de entonces empezó a robar los calzones de su her- parafilia
mana y sus amigas. Su patrón preferido de excitación sexual eran los calzones, que usaba Excitación sexual ante objetos y
mientras se masturbaba. Le incomodaban las citas, pues temía que si él y su pareja intima- situaciones no consideradas se-
ban, ella no entendería sus prácticas sexuales (Spitzer et al., 1994). xuales por la mayoría de las per-
Los teóricos psicodinámicos asocian a las parafilias con experiencias tempranas o, en sonas
algunos casos, como alternativas que despiertan menos ansiedad que los encuentros se- fetichismo
xuales con parejas adultas. Los psicólogos conductistas, en contraste, creen que la mayo- Parafilia que implica la excitación
ría de los fetiches, y posiblemente muchas de las parafilias, se desarrollan a partir del sexual con objetos o partes del
condicionamiento clásico. Tal vez el objeto que se vuelve fetiche fue pareado accidental- cuerpo poco comunes
570 CAPÍTULO 12
Las personas que exhiben una
de las parafilias se excitan
sexualmente con objetos o
situaciones que la mayoría de
las personas consideran
inusuales o bizarros. Al
contrario que los animales
inferiores, los humanos pueden
excitarse sexualmente con una
amplia gama de objetos y
situaciones. Algunos negocios
proporcionan las necesidades
de los parafílicos
abasteciéndolos de objetos
empleados en sus actividades
sexuales. En la fotografía se
aprecia el escaparate de una
tienda que vende vestidos de
piel para dominatrices, a
menudo empleados por
personas que practican el
masoquismo sexual y el
sadismo sexual.
Clínica
masoquista
Golpee
con su
frente.
Fuente: Reimpreso con permiso de Psi
Chi, The National Honor Society in Psy-
chology.
TABLA 12-10
Parafilias
Autopedofilia: Excitación sexual al imaginarse a uno mismo como niño o siendo tratado
como niño.
Autoscopofilia: Gratificación sexual al mirar el propio cuerpo, en especial los genitales.
Avoniepifilia: Excitación sexual por usar pañales.
Exhibicionismo (exposición indecente, flashing): Exposición repetida de genitales a
extraños desprevenidos, por lo general mujeres y niños. El exhibicionista se masturba
mientras expone sus genitales, pero no va más allá en la actividad sexual. Los exhibicio-
nistas parecen desear sorprender o impresionar a sus víctimas, pero no son peligrosos
físicamente.
Fetichismo: Excitación sexual asociada con objetos no vivos, llamados fetiches, como
medias, zapatos o botas. El fetichista a menudo se masturba mientras acaricia el objeto
deseado.
Formicofilia: Excitación sexual asociada con pulgas o con otras criaturas rastreras.
Froteurismo: Excitación sexual como resultado de frotarse contra o tocar una persona
sin su consentimiento. El comportamiento ocurre en lugares con mucha gente como pa-
sillos muy transitados o en el transporte público. Las víctimas no protestan al inicio por-
que no pueden creer que tales actos tan provocativos sucedan en un lugar público.
Clismafilia: Excitación sexual como consecuencia de recibir o aplicar un enema.
Misofilia: Excitación sexual que implica la presencia o uso de objetos sucios o mancha-
dos.
Narratofilia: Excitación sexual al escuchar historias eróticas.
Necrofilia: Excitación sexual al ver o tener contacto con un cadáver.
Parcialismo: Atracción sexual intensa con partes específicas del cuerpo (con más fre-
cuencia piernas o pies y exclusión de genitales, senos y nalgas).
Pedofilia: Actividad sexual con un niño que no ha alcanzado la pubertad. La atracción
hacia niñas es dos veces más común que hacia niños.
Pictofilia: Necesidad de fotografías sexuales para dar una respuesta sexual.
Masoquismo sexual: Excitación sexual que implica ser humillado, golpeado, atado o su-
frir de otras maneras.
Sadismo sexual: Excitación sexual asociado con el sufrimiento físico o psicológico de
las víctimas.
Transvestismo fetichista: Excitación sexual asociada al vestirse con ropas del sexo
opuesto.
Voyeurismo (fisgoneo): Excitación sexual como consecuencia de observar individuos
desprevenidos, por lo general extraños, que están desnudos, desvistiéndose o realizando
actividad sexual. El voyeurista no busca ningún vínculo sexual con la persona observada.
Zoofilia: Actividad sexual con animales.
Fuentes: American Psychiatric Association (2000); Miracle et al. (2003); Money (1984).
mente con una excitación sexual que adquirió fuerza más tarde. En el laboratorio se han
pareado fotografías de botas con diapositivas de desnudos (Rachman, 1966). El nivel de
la excitación sexual de los participantes fue medido con un dispositivo colocado en el
pene. Los resultados muestran que la excitación causada por los desnudos se transfirió a
las botas.
 TRASTORNOS PSICOLÓGICOS 571

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Los trastornos de personalidad son patrones de comporta-
miento duraderos y disfuncionales. Las personas con trastorno
de personalidad antisocial muestran pocos signos asociados
con trastornos psicológicos, como la ansiedad. Son descritos
como mentirosos, impulsivos y sin remordimiento. Los niveles ba-
jos de excitación afectan el desarrollo de este trastorno.
2. El trastorno de identidad de género (transexualismo) es
un trastorno sexual en el que una persona cree que debería ha-
ber sido miembro del sexo opuesto.
3. Las parafilias son trastornos donde interviene la excitación
sexual en situaciones o en respuesta a objetos inusuales. El feti-
chismo es una parafilia en la que una persona se excita sexual-
mente con objetos como botas. Una de las explicaciones para el
fetichismo y tal vez para otras parafilias es el condicionamiento
clásico.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. De 100 personas seleccionadas al azar, ¿cuántas tienen proba- 3. ¿Cuáles son los síntomas clave del transexualismo?
bilidad de cumplir los criterios diagnósticados para uno de los
trastornos de personalidad? 4. Dé el nombre de cada uno de los siguientes trastornos
sexuales.
a. 1
b. 3 a. actividad sexual con un niño
c. 5 b. actividad sexual con animales
d. 10 c. contacto sexual con cadáveres
d. excitación sexual al frotarse contra una persona
2. ¿Cuáles son los síntomas clave del trastorno de personalidad e. excitación sexual al recibir o dar un enema
antisocial? ¿De qué formas parecen ser normales los indivi- f. excitación sexual relacionada con botas o piel
duos antisociales?

tichismo
los órganos sexuales del sexo equivocado. 4. a. Pedofilia b. Zoofilia c. Necrofilia d. Froteurismo e. Clismafilia f. Fe-
cinaciones o delirios. 3. Un transexual es una persona que no tiene anormalidad genética, pero cree que tiene
nipulador y sin remordimiento. Las personas con este trastorno, sin embargo, no exhiben ansiedad, depresión, alu-
RESPUESTAS: 1. d 2. El individuo con trastorno de personalidad es descrito como irresponsable, mentiroso, ma-
C APÍTU LO
13
La terapia

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

LA TERAPIA A TRAVÉS DE Terapias conductuales Cuándo comenzar la psicoterapia

LOS TIEMPOS
La historia de la terapia
Terapia y terapeutas
TERAPIAS BASADAS
EN LA PSICOLOGÍA
Terapia psicoanalítica
Terapias humanistas
Terapias cognoscitivas
Terapias de grupo
Autoayuda
LA EFECTIVIDAD DE LA
PSICOTERAPIA
Características de la
psicoterapia efectiva
La psicoterapia y las
necesidades de diversidad
y qué esperar
TERAPIAS BIOMÉDICAS
Terapia con medicamentos
Terapia electroconvulsiva
Psicocirugía
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta ahora usted habrá notado que nuestras explicaciones
previas sobre procesos básicos como el aprendizaje nos dan
los antecedentes necesarios para comprender temas más
complejos, como las causas y el tratamiento de los trastornos psicológicos. Ahora podemos apreciar
el papel que desempeñan los mecanismos biológicos al dar forma a las conductas normales y anor-
males. Además, nuestro conocimiento cada vez mayor de la diversidad humana nos ayuda a recono-
cer cómo la identidad étnica y la cultura afectan tanto nuestra elección de un tratamiento como la
efectividad de las terapias que escogemos. Como veremos, estos factores influyen incluso en los tra-
tamientos biomédicos.
Algunas veces los trastornos psicológicos que estudiamos en el capítulo 12 se vuelven tan per-
turbadores que las personas que los padecen buscan un tratamiento o una terapia. ¿Dónde buscan
ayuda estas personas? ¿Qué tipos de terapias están disponibles? ¿Las terapias regulares reducen o eli-
minan los síntomas del paciente? En este capítulo intentaremos responder estas preguntas. Con-
forme avancemos, tenga presente que nuestras creencias sobre la naturaleza y los orígenes de los
trastornos psicológicos a menudo determinan cuáles terapias consideramos apropiadas y útiles.

LA TERAPIA A TRAVÉS DE LOS TIEMPOS

El sol de la mañana irradia el cielo; las aves dan la bienvenida al nuevo día con
una canción. Un hombre joven, Oag, se levanta y sale de la habitación que
comparte con otros. Aunque todos los adultos de la comunidad se ocupan de
sus quehaceres, el joven deambula por ahí. En un día normal se queda sentado
y mirando fijamente durante largos periodos de tiempo; de repente, parece
lanzarse a un estado frenético. Su conducta es impredecible y todos le temen.
Los mayores deciden que ha llegado la hora de lidiar con esta extraña con-
ducta. ¿Cómo trataban las conductas anormales nuestros antepasados?

La historia de la terapia
Hace miles de años, nuestros ancestros atribuían los terremotos, relámpagos y truenos a espíritus
malignos o demonios. Una buena cacería quizá se interpretaba como una obra de los buenos espíri-
tus. De igual forma, la conducta extraña de alguien a menudo se veía como la obra de un demonio
(un espíritu maligno), que se “posesionaba” o tomaba el control del cuerpo de esa persona. Entonces
se recurría a técnicas como el exorcismo o la trepanación (perforar el cráneo y dejar salir al demonio;
Sarason y Sarason, 2002) para limpiar al cuerpo de esos espíritus malignos. Los mayores usaron el
exorcismo para tratar a Oag. Estas creencias aún se manifiestan en la actualidad en las conversacio-
nes cotidianas, como cuando le preguntamos a alguien que está actuando de manera inusual, “¿Qué
se te ha metido?” Esta pregunta sugiere ideas previas de una posesión demoniaca.
El filósofo y médico griego Hipócrates (460-377 a. C.) pensaba que los trastornos físicos y psi-
cológicos tenían causas naturales. Sugirió que algunos trastornos eran el resultado de desequilibrios
entre nuestros cuatro humores (líquidos) en el cuerpo: bilis negra, sangre, flema y bilis amarilla (véase
el capítulo 11). Por ejemplo, se pensaba que los niveles elevados de bilis negra llevaban a la melanco-
lía, un término que utilizamos actualmente para designar una forma de depresión particularmente se-
vera (Nevid y Greene, 2001). El énfasis de los griegos en las explicaciones naturalistas continuó en la
Roma antigua, donde las personas recibían tratamientos como baños, ejercicios y masajes.
Asilos y hospitales. Durante los siglos XVI y XVII, algunas personas, cuyos únicos “crímenes”
consistían en padecer trastornos psicológicos, eran acusadas de practicar la brujería. El cuerpo de un
acusado se examinaba para ver si tenía marcas, que se consideraban como evidencia de algún pacto

573
574 CAPÍTULO 13
En este cráneo se observan
claramente los agujeros,
resultado de practicarle una
trepanación para liberar a los
espíritus malignos
Silla tranquilizadora. Benjamin
Rush, reconocido como el
“padre de la psiquiatría” en
Estados Unidos, recomendó el
uso de la silla tranquilizadora
para pacientes que sufrían de
manías. También usó la sangría
para tratar los síntomas de
estas últimas; algunos de sus
pacientes morían, ya que les
extraía demasiada sangre.
Hospital Saint Mary of Bethlehem en Londres. Los visitantes se divertían mirando
a los pacientes. La palabra “bedlam” en inglés, que significa “alboroto”, es una
contracción de la palabra Bethlehem.
con Satanás. A menudo, el “brujo” era brutalmente torturado y, en muchos casos, se orde-
naba su muerte.
No siempre se ordenaba torturar o matar a los enfermos mentales. Algunos eran re-
cluidos en instituciones como el Hospital Saint Mary of Bethlehem en Londres, donde los
pacientes eran encadenados y dormían en camas de paja. Los fines de semana, los visitantes
podían pagar un centavo para divertirse viendo a estos pacientes. El hospital era conocido
por su desorganización, sus condiciones insalubres y su trato inhumano hacia los pacientes.
La palabra bedlam, una contracción de Bethlehem, se convirtió en parte del inglés para des-
cribir tales condiciones (Sarason y Sarason, 2002).
Terapia moral. En París, en el siglo XVIII, con frecuencia se encadenaba a las paredes a
los enfermos mentales. Los encargados o “cuidadores”, como se les llamaba, rara vez mos-
traban compasión e incluso los castigaban cuando lo consideraban necesario. Un médico,
Philippe Pinel (1745-1826), afirmaba que estos pacientes requerían de cuidado especial y
tratamiento. Sin embargo, sus ideas iban en contra de la noción imperante en el momento
de que los hospitales mentales debían funcionar para proteger a la sociedad de los dementes.
Muchas de las ideas de Pinel se derivaron del trabajo de Jean-Baptiste Pussin, quien en algún
tiempo fue paciente de un hospital en el que Pinel trabajó. Después de ser dado de alta, Pus-
sin consiguió un empleo en un hospital de París. Cuando se convirtió en superintendente de
una sala para pacientes mentales incurables, insistía en que el personal debía ser cortés y gen-
til, se deshizo de quienes maltrataban a los pacientes y retiró las cadenas a los pacientes.
Después de asumir el cargo como jefe médico en otro hospital, Pinel siguió los pasos
de Pussin y eliminó las cadenas de los pacientes, dirigió al personal hacia el trato cortés de
los pacientes y suspendió el uso de las sangrías y el castigo. Los esfuerzos de Pinel dieron
por resultado una filosofía del tratamiento llamada manejo moral o terapia moral. El término
no sugería ningún contenido moralista del tratamiento; más bien, reflejaba la creencia de
que procurar un ambiente humanitario y relajado provocaba cambios positivos en la con-
ducta del paciente.
Benjamin Rush (1745-1813) introdujo la terapia moral en el Hospital Pennsylvania de
Filadelfia, el primer hospital general en Estados Unidos con una unidad separada para los
enfermos mentales (Talbott, 1994). Rush esperaba que los miembros del personal fueran
amigos de los pacientes, pero restringía a los pacientes con manías a la silla tranquilizadora,
a la que consideraba “más humana” que otras restricciones usadas en ese tiempo (Gamwell
y Tomes, 1995).
 LA TERAPIA 575

Hospitales mentales estatales. A mediados del siglo XIX, Dorothea Dix (1802-
1887), una ex maestra, se interesó en la difícil situación de los desamparados y los pertur-
bados. Su encuesta en las instituciones de Massachusetts que albergaban a los enfermos
mentales recabó numerosos ejemplos de miseria y horror. Armada con conocimiento y de-
terminación, Dix insistió en que los estados tenían la obligación de proveer cuidados para
los enfermos mentales. Convenció a las legislaturas de 20 estados de EUA de fundar hospi-
tales mentales o de ampliar los existentes (Grob, 1994).
Fue así como los estados asumieron más responsabilidad en el cuidado de los enfermos
y construyeron instituciones más grandes para albergar a mayor número de pacientes. Con-
forme las instituciones se expandían, las condiciones se deterioraban y el uso de los apara-
tos restrictivos aumentaba. Clifford W. Beers nos da un ejemplo del uso de estos aparatos
en su libro A Mind That Found Itself, escrito en 1908. Este libro se basa en las propias expe-
riencias de Beers en una de las primeras instituciones para enfermos mentales.
Para controlarme por las noches, mis manos estaban aprisionadas en
lo que se conoce como un ‘manguito’. Un manguito, suficientemente ino-
cuo a los ojos de quienes nunca lo han usado, es en realidad una reliquia de
la Inquisición. El manguito que yo usaba estaba hecho de tela, y difería
de los que usaban las mujeres para estar a la moda solamente en el separa- Los esfuerzos de Dorothea Dix
convencieron a muchos
dor interno, también de tela, que separaba mis manos, pero que les permi-
estados de EUA de fundar
tía traslaparse. A cada lado había una correa que se ajustaba fuertemente
instituciones para tratar a la
alrededor de la muñeca para asegurarlo.
gente que padecía trastornos
Tener que usar el manguito fue el incidente más humillante de mi mentales. Cuando aceptó dar
vida. Al principio me resistí débilmente y después de que lo ataron a mis una clase de religión en una
muñecas, por primera vez desde mi colapso nervioso, lloré (Beers, cárcel de Massachusetts,
1908/1937, pp. 46–48). observó a enfermos mentales
confinados en las mismas
Las primeras instituciones eran más bien bodegas para los pacientes que tenían menos pro-
instalaciones que los criminales.
babilidades de recuperarse
Pasó más de un año viajando
Nuevas formas de tratamiento. Franz Anton Mesmer y su idea del magnetismo ani- por todo Massachusetts,
mal ofrecían una opinión muy diferente sobre los trastornos psicológicos y su tratamiento inspeccionando los lugares
(véase el capítulo 4). Mesmer creía que podía utilizar este magnetismo como una forma de donde los enfermos mentales
terapia para tratar a los pacientes. Con algunas modificaciones, sus técnicas evolucionaron estaban alojados. Sus
observaciones se volvieron
hasta constituir lo que hoy conocemos como hipnotismo. Sigmund Freud, uno los prime-
parte de una petición a la
ros defensores del hipnotismo como técnica terapéutica, desarrolló el concepto de que los
legislatura para ampliar el
trastornos psicológicos eran el resultado de sentimientos y conflictos inconscientes, que hospital Worcester y construir
requerían de un enfoque terapéutico diferente. Al principio creyó que la hipnosis era una otras instalaciones. Utilizó una
forma apropiada para tratar estos sentimientos y conflictos, pero después recurrió a otras estrategia similar en otros
técnicas, cuando la hipnosis resultó menos efectiva de lo que él esperaba. estados, en donde reunía datos
Mientras Freud exploraba el inconsciente para determinar las causas de los trastornos y después presentaba sus
psicológicos y el tratamiento más adecuado para ellos, otros exploraban las raíces biológi- hallazgos a la legislatura.
Fuente: Grob, 1994.

Conforme las instituciones para enfermos mentales crecían y se sobrepoblaban,

el personal recurría a aparatos restrictivos como este encierro parecido a una
cuna del siglo XIX. El uso de restricciones se redujo drásticamente con el
desarrollo de los medicamentos antipsicóticos.
576 CAPÍTULO 13
desinstitucionalización
La política de dar de alta de las
instituciones a pacientes con en-
fermedades mentales, con base
en el supuesto de que pueden re-
cibir el cuidado adecuado en sus
comunidades; esta medida tam-
bién llevó a cerrar muchas de es-
tas instituciones
La política de
desintitucionalización ha
aumentado el número de
personas sin hogar. Los índices
de esquizofrenia y abuso del
alcohol y las drogas entre los
desamparados son más altos
que en la población general.
cas de esos trastornos. A principios del siglo XX, se descubrió que el trastorno conocido
como paresis general, que incluía síntomas como parálisis y problemas de memoria, era
una consecuencia de la sífilis. Este hallazgo estimuló la búsqueda de causas biológicas para
otros trastornos psicológicos, así como el desarrollo de tratamientos biomédicos como la
psicocirugía y la terapia electroconvulsiva (de choque), que se describen más adelante en
este capítulo.
Desinstitucionalización A pesar de la disponibilidad de nuevos tratamientos, muchos
pacientes seriamente perturbados continuaban albergados en hospitales mentales sobrepo-
blados y con poco personal. A principios de la década de 1950, las poblaciones de estos
hospitales comenzaron a declinar. Una razón para esta disminución fue el uso de medica-
mentos que permitieron controlar muchos síntomas serios (Sundberg, Winebarger y
Taplin, 2002). Al mismo tiempo, cada vez cobraba mayor fuerza la creencia de que el cui-
dado de la comunidad era más eficaz que la hospitalización. Es más, durante la década de
1960 las cortes restringieron los fundamentos para internar a las personas en los hospita-
les: los estados debían internar sólo a aquellos pacientes que se consideraban peligrosos
para sí mismos o para otros, o que tenían la necesidad de tratamiento. Las cortes también
insistieron en que los pacientes institucionalizados tenían derecho a niveles mínimos de
tratamiento y cuidados. Estos factores llevaron a la desinstitucionalización, una política
de dar de alta a grandes números de pacientes de los hospitales mentales y después cerrar
parte de todos esos hospitales. Como resultado de la desinstitucionalización, la población
de los hospitales mentales disminuyó de más de 500,000 en la década de 1950 a menos de
100,000 en 1995, a pesar de un incremento sustancial en la población general y en el nú-
mero de personas que padecen trastornos psicológicos (Torrey, 1997). Si consideramos el
índice de crecimiento de la población general y el aumento consecuente en el número de
personas con trastornos, aproximadamente 90% de las personas que en la década de 1950
habrían estado recluidas en instituciones, ahora viven en el seno de sus comunidades.
El movimiento comunitario de la salud mental. En 1963, el Congreso de Estados
Unidos aprobó la Ley de los Centros Comunitarios de Salud Mental. Esta ley destinó fon-
dos para el establecimiento de centros comunitarios de salud mental, en los que los pacien-
tes serían tratados como pacientes externos.
Además, la ley de 1963 ayudó a financiar los programas comunitarios para prevenir las
enfermedades mentales. Así, los profesionales de la salud mental pusieron más énfasis tan-
to en la prevención como en el tratamiento de los trastornos psicológicos (Sundberg et al.,
2002). Los psicólogos reconocen tres formas de prevención: primaria, secundaria y tercia-
ria. La prevención primaria está diseñada para evitar que los trastornos ocurran. Estos es-
fuerzos incluyen talleres destinados a reducir el estrés y programas de recreación
 LA TERAPIA 577

comunitaria. La prevención secundaria está diseñada para detectar los trastornos existentes y
dar tratamiento en las primeras etapas. Un ejemplo sería una línea telefónica para casos de
crisis a disposición de los individuos que experimentan estrés agudo. El objetivo de la pre-
vención terciaria es reducir el daño causado por los trastornos tanto en los pacientes como en
la sociedad. Un programa de cuidados posteriores para ex pacientes de hospitales psiquiá-
tricos es un ejemplo de prevención terciaria.
Décadas después de la aprobación de la Ley de los Centros Comunitarios de Salud
Mental, muchos de los objetivos de los reformadores no se han alcanzado. Ante la necesi-
dad de una reforma continua de salud mental, en julio de 2003 la Nueva Comisión de Sa-
lud Mental del presidente Bush estableció seis objetivos generales para la salud mental en el
futuro (Holloway, 2003):

1. Los estadounidenses necesitan comprender que la salud mental es esencial para la

salud en general.
2. La salud mental debería estar más orientada al consumidor y a la familia.
3. Eliminar las diferencias en los servicios de salud mental.
4. La supervisión de la salud mental, la evaluación y la canalización oportunas a los ser- Este cartel intenta ayudar a
vicios pertinentes deberían ser prácticas comunes. frenar el desarrollo de la
5. Los proveedores deben brindar un cuidado excelente a la salud mental, y se necesita drogadicción. Es un ejemplo de
acelerar la investigación prevención primaria.
6. La tecnología —como los servicios telefónicos que brindan asesoría sobre cuestio-
nes de salud y los expedientes de salud electrónicos integrados— deberían utilizarse
para tener acceso a información relacionada con el cuidado de la salud mental.

Además de estos objetivos, las necesidades de diversos grupos específicos requerirán

atención en el futuro. Por ejemplo, las necesidades de salud mental de los niños y jóvenes
van en ascenso; “uno de cada cinco niños y adolescentes sufre de problemas de salud men-
tal, y el número va en aumento” (DeAngelis, 2004, p. 38). El número de estudiantes uni-
versitarios con problemas de salud mental también crece (O’Connor, 2001). Más aún, la
prescripción de medicamentos psicotrópicos para niños aumenta cada día, aunque faltan
datos sobre la seguridad y los efectos a largo plazo (Kennedy, 2003). Los cambios demo-
gráficos en Estados Unidos apuntan claramente a necesidades adicionales relacionadas con
la salud mental. Por ejemplo, existe una genuina necesidad de psicólogos de origen hispano
para trabajar con la población hispana en rápido crecimiento (Winerman, 2005). Asimismo,
TIP DE ESTUDIO
se siguen necesitando psicólogos en las zonas rurales (Benson, 2003). Por desgracia, es di-
fícil atraer a profesionales de centros urbanos hacia ambientes rurales. Los seis objetivos es- Elabore una línea del tiempo de
tablecidos por la Nueva Comisión de Salud Mental en 2003, en conjunto con estas la historia de la terapia, des-
necesidades específicas, determinarán en gran medida la naturaleza de los servicios de salud de la antigua Grecia hasta el
mental en Estados Unidos en las próximas décadas. presente. Describa brevemente
cada era en su cronología.
Terapia y terapeutas
No todas las personas que buscan terapia sufren de un trastorno psicológico. Algunos ne-
cesitan ayuda para lidiar con eventos cotidianos como la pérdida del trabajo, las dificultades
en la escuela o los conflictos familiares. En un año, 28.1% de los adultos estadounidenses
(alrededor de 50 millones) recibieron un diagnóstico de algún trastorno psicológico, y
14.7% recibió algún servicio de salud mental (Bourdon et al., 1994). De los individuos que
padecían algún trastorno, sólo 30% buscó tratamiento (figura 13-1). De aquellos que bus-
caron tratamiento, 55% sufría de algún trastorno. El resto no cumplió con el criterio de
diagnóstico de algún trastorno psicológico durante ese año, aunque muchos sufrieron un
trastorno previo durante su vida. De cualquier manera, los servicios de salud mental en la
actualidad no cubren las necesidades potenciales (Regier et al., 1998a,b).
¿Qué factores influyen en la decisión de buscar (o no buscar) un tratamiento de salud
mental? Un factor fundamental es la naturaleza del trastorno. Por ejemplo, el uso de los
servicios de salud mental es alto entre las personas a quienes se les diagnostica esquizofre-
nia (64%), trastorno bipolar (61%) y trastorno de pánico (59%). En contraste, sólo 24% de
los individuos con problemas de consumo de sustancias tóxicas buscan ayuda. Además, es
578 CAPÍTULO 13
FIGURA 13-1 Índice anual
de trastornos psicológicos y de
búsqueda de tratamiento. Sólo
un pequeño porcentaje de los
adultos que tuvieron un tras-
torno psicológico buscaron al-
guna forma de tratamiento;
muchas personas que buscaron
tratamientos de salud mental no
tenían un trastorno psicológico.
Fuente: Bourdon et al. (1994).
terapias biomédicas
Conjunto de tratamientos para las
enfermedades mentales que in-
cluyen medicamentos, psicociru-
gía y terapia electroconvulsiva
terapias psicológicas
Tratamientos para trastornos psi-
cológicos, como la psicoterapia o
las terapias basadas en los princi-
pios de condicionamiento clásico
u operante
psicoterapia
Relación especial entre una per-
sona afligida y un terapeuta capa-
citado; este último ayuda al
cliente a desarrollar la conciencia
y a cambiar su forma de pensar,
sentir o comportarse
14.7% de la población recibe
ser vicios de salud mental
(aproximadamente 28 millones)
Ser vicios de salud mental
28.1% de la
de especialidad
población con
trastornos Clínicas médicas generales
psicológicos
y casas de reposo
(aproximadamente
51 millones)
Otros profesionales
de los ser vicios humanos
y grupos de autoayuda
más probable que las personas que padecen varios trastornos busquen tratamiento (Regier
et al., 1998a,b).
¿A dónde acuden las personas a recibir tratamiento? La mayoría recibe tratamiento ex-
terno, no interno: 5% de los pacientes reciben solamente cuidado interno, 10% recibe una
combinación de tratamiento interno (generalmente de hospital) y externo, y 85% son ex-
clusivamente pacientes externos (Melton et al., 1997).
Existen más de 400 tratamientos diferentes para los trastornos psicológicos. Estos tra-
tamientos se clasifican en dos grandes categorías: terapias biomédicas y terapias psicoló-
gicas. Las terapias biomédicas utilizan sustancias psicotrópicas (medicamentos que afectan
el cerebro), terapia electroconvulsiva, y psicocirugía, para alterar el funcionamiento del ce-
rebro y así reducir los síntomas. Las terapias psicológicas van de “terapias conversaciona-
les” a tratamientos basados en los principios de aprendizaje.
La psicoterapia es un término general que describe los tratamientos psicológicos di-
señados para ayudar a las personas a resolver problemas conductuales, emocionales e inter-
personales y a mejorar su calidad de vida (Prochaska y Norcross, 1999). Los medios
primarios para alcanzar estos objetivos es que el terapeuta haga al cliente entrar en conver-
saciones e interacciones. Algunas de estas formas de terapia, a menudo llamada terapia con-
ductual, se basan en los principios del condicionamiento clásico, el condicionamiento
operante y el modelamiento (véase el capítulo 5).
Tipos de terapeutas. Miembros de diversas profesiones, así como asistentes, pro-
veen servicios psicoterapéuticos. El término terapeuta engloba a un diverso grupo de per-
sonas con diferentes formaciones. Aquí se incluye también a las personas con maestría o
doctorado en psicología y a quienes cuentan con un título médico y capacitación especial
en psiquiatría, así como a los psicoterapeutas autodesignados (Nevid y Greene, 2001). En-
tre los tipos más comunes de psicoterapeutas autorizados se encuentran los psicólogos clí-
nicos y de consejería, las enfermeras psiquiátricas, los psiquiatras y los trabajadores
sociales. La tabla 13-1 describe los títulos y funciones de éstos y otros profesionales de la
salud mental.
Aunque los estados regulan muchas profesiones de la salud mental, no regulan a los
profesionales como los psicoterapeutas o los consejeros. Por consiguiente, algunos profesio-
nales que ofrecen servicios psicoterapéuticos tienen muy poca o ninguna capacitación.
Además, una licencia estatal no garantiza que un terapeuta tenga cualidades como la em-
patía. Sin embargo, los terapeutas con licencia rinden cuentas ante una junta autorizadora
profesional para mantener los estándares y comprobar que están actualizados en los avan-
ces del conocimiento a través de la preparación continua. La mayoría de las pólizas de se-
guro que pagan psicoterapia requieren que los servicios sean otorgados por profesionales
autorizados (Erskine, 1998).
 LA TERAPIA 579

TABLA 13-1
Tipos de terapeutas y su capacitación
Psicólogos clínicos Tienen un grado de doctor en medicina, psicología o educación, que normalmente toma 4 años o más
después de un título universitario. Su capacitación incluye una tesis basada en la investigación y un año de
internado en un hospital mental o un centro comunitario de salud mental. Durante sus estudios, toman
cursos sobre el diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos. Deben cumplir con los
requerimientos estatales de certificación o autorización, que normalmente requieren de capacitación
doctoral, un internado, cierto número de horas de trabajo clínico supervisado, además del internado, y un
examen nacional de autorización.
Consejeros Tienen una variedad de antecedentes educacionales, desde una licenciatura hasta un doctorado. Entre
ellos hay miembros del clero (consejeros pastorales) y educadores profesionales; algunos consejeros
están capacitados para trabajar con poblaciones específicas como los drogadictos o los alcohólicos. No
obstante, algunas personas que se identifican a sí mismas como consejeros tienen escasa capacitación
formal para dar servicios psicoterapéuticos.
Terapeutas matrimo- Normalmente, pero no siempre, terminan una maestría de dos años. Su capacitación se enfoca en la
niales y familiares terapia con parejas y familias, y normalmente requiere de dos o más años de trabajo supervisado. Estos
terapeutas están especialmente capacitados para manejar problemas maritales y conflictos entre padres e
hijos. Algunos estados certifican a los terapeutas matrimoniales y familiares.
Enfermeras Son enfermeras registradas que normalmente estudiaron una maestría en enfermería psiquiátrica, que
psiquiátricas generalmente dura alrededor de 2 años. Las enfermeras psiquiátricas son extraordinariamente
competentes al evaluar los efectos del entorno y del funcionamiento físico de una persona sobre el
estado de su salud mental.
Psiquiatras Son médicos titulados que han hecho una residencia de tres años en psiquiatría, normalmente en un
hospital psiquiátrico o en un centro comunitario de salud mental. Como médicos, pueden recetar
medicamentos y hospitalizar pacientes. Tratan problemas que van desde conflictos emocionales leves a
trastornos psicóticos severos. Además de administrar medicamentos y otros tratamientos médicos, utilizan
una gran variedad de psicoterapias individuales y de grupo; algunos psiquiatras también emplean la
terapia conductual.
Psicoanalistas A menudo (pero no siempre) son médicos y tienen una capacitación adicional en la terapia psicoanalítica
de Sigmund Freud. Una persona sin un título de médico puede graduarse como psicoanalista si termina la
capacitación y el psicoanálisis requeridos, un proceso costoso y tardado.
Trabajadores Constituyen el grupo más grande de profesionales en el campo de la salud mental. La mayoría realiza una
sociales maestría en trabajo social, que normalmente toma dos años de estudio de tiempo completo; sólo unos
cuantos trabajadores sociales tienen un doctorado. Los trabajos del curso incluyen experiencia práctica
(llamada trabajo de campo) en agencias de trabajo social o instituciones de salud mental. Como parte de su
capacitación, aprenden a usar los servicios de agencias y grupos para cubrir las necesidades de sus clientes.
Dirigen clínicas o trabajan por su cuenta. Los requerimientos para su autorización varían de un estado a otro.
Los trabajadores sociales psiquiátricos se especializan en tratar a pacientes enfermos mentales.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. A lo largo de la historia, las opiniones imperantes en torno a las
causas de los trastornos psicológicos han influido en los trata-
mientos. En alguna época se creía en la “posesión” de espíritus
malignos, por lo que se usaban tratamientos como el exorcismo.
Los antiguos griegos propusieron causas y tratamientos naturales.
2. La creencia de la posesión demoniaca fue común durante los
siglos XVI y XVII. Algunas personas acusadas de practicar la bruje-
ría en realidad sufrían trastornos psicológicos. Los asilos y hospi-
tales no siempre eran un refugio adecuado para la gente
afectada.
3. Jean-Baptiste Pussin acabó con la práctica de encadenar a los
pacientes mentales en París. Philippe Pinel y Benjamin Rush in-
sistieron en un trato cortés (terapia moral) para los individuos con
trastornos psicológicos.
4. Dorothea Dix encabezó un movimiento que dio origen a las
instituciones de custodia operadas por el estado. Sin embargo,
conforme los hospitales mentales estatales crecían, su efectivi-
dad disminuía.
5. El movimiento comunitario de salud mental recomendó los
tratamientos basados en la comunidad y destacó la importancia
de la prevención. El uso de medicamentos y una mayor concien-
cia de la ineficacia de las grandes instituciones llevaron a una
política de desinstitucionalización, es decir, la liberación de pa-
cientes de los hospitales mentales.
6. Muchas personas que buscan tratamientos de salud mental
no padecen un trastorno psicológico. Alrededor de 30% de los
individuos con trastornos psicológicos buscan tratamiento. Los
que padecen de esquizofrenia, trastorno bipolar o trastorno de
 580 CAPÍTULO 13

pánico buscan tratamiento más que los individuos con trastornos
relacionados con el consumo de sustancias tóxicas.
7. Hay dos categorías de tratamiento para los trastornos psicoló-
gicos: terapias biomédicas y psicológicas. La psicoterapia es un
término general para designar los tratamientos psicológicos di-
señados para ayudar a las personas a resolver problemas con-
ductuales, emocionales e interpersonales. Entre los profesionales
autorizados que dan terapia para trastornos psicológicos están
los psicólogos clínicos y los psiquiatras.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Cómo interpretaban los antiguos griegos los trastornos psico-
lógicos?
a. Se centraban en la influencia del clima.
b. Los trastornos en la antigua Grecia se veían como un cas-
tigo de los dioses.
c. Ofrecían explicaciones naturalistas para los trastornos.
d. Los trastornos en la antigua Grecia se veían como el resul-
tado de no llevar una vida basada en principios filosóficos
fundamentales.
2. Se pidió a un estudiante describir el enfoque de tratamiento
llamado manejo moral. ¿Cuál de las siguientes sería la mejor
descripción breve?
a. Procurar un ambiente humano y relajado, para que los pa-
cientes se recuperen.
b. Enfocarse en el hecho de que la persona no haya llevado
una vida de acuerdo con principios morales y éticos.
c. La disciplina estricta aplicada en todo momento es el ca-
mino hacia una mente sana.
d. Los pacientes necesitan aceptar una serie de principios filo-
sóficos para que cualquier tratamiento sea exitoso.
3. A un grupo de alumnos se le solicitó que desarrollara una vi-
ñeta sobre la vida y logros de Dorothea Dix. ¿Cuál de las si-
guientes imágenes probablemente se incluya en esa viñeta?
a. Dix cuida de aquellos que parecen estar poseídos por de-
monios.
b. Se reúne con legisladores estatales para convencerles de
aprobar fondos para hospitales de enfermos mentales.
c. Se le muestra quitando las cadenas de los pacientes alber-
gados en hospitales en Estados Unidos.
d. La entrevistan para un artículo en el diario que se enfoca en
sus creencias sobre las causas genéticas de las enfermeda-
des mentales.
4. ¿Qué factores condujeron a importantes reducciones en el nú-
mero de pacientes hospitalizados a principios de la década de
1950?
5. ¿Qué factor inició la política de desinstitucionalización en Esta-
dos Unidos?
a. el psicoanálisis
b. los tratamientos con medicamentos
c. el tratamiento con electrochoques
d. las nuevas formas de psicoterapia
6. Identifique el tipo de terapeuta (psicólogo clínico, psiquiatra, tra-
bajador social, consejero, terapeuta matrimonial y familiar, psi-
coanalista) descrito en cada uno de los siguientes enunciados:
a. Receta medicamentos para los síntomas de la ansiedad
b. Se somete a terapia personal y lucha por descubrir los con-
flictos inconscientes causantes de la angustia
c. Terminó un internado en un centro comunitario de salud
mental, tiene un doctorado en medicina y en la actualidad
tiene un consultorio particular
7. El movimiento comunitario de salud mental hizo gran énfasis en
a. prevenir las enfermedades mentales.
b. capacitar a terapeutas competentes.
c. encontrar lugares adecuados para los hospitales para pa-
cientes con enfermedades mentales.
d. reducir el crimen como un medio indirecto para tratar las
enfermedades mentales.
8. Un grupo de mujeres víctimas de violación tienen una línea te-
lefónica para momentos de crisis que pretende ayudar a otras
víctimas. ¿Qué tipo de programa de prevención representa esta
línea de crisis?
a. primaria
b. terciaria
c. secundaria
d. fundamental
9. ¿Qué profesional de la salud mental tendría un título médico?
a. el psiquiatra
b. la enfermera psiquiátrica
c. el psicólogo clínico
d. el trabajador social psiquiátrico

nalista c. psicólogo clínico 7. a 8. c 9. a

mas experimentados por algunos pacientes y permitirles abandonar los hospitales. 5. b 6. a. psiquiatra b. psicoa-
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. b 4. La disponibilidad de terapias con medicamentos hizo posible reducir los sínto-

TERAPIAS BASADAS EN LA PSICOLOGÍA

Curita está llena de dudas, no duerme bien, no se puede relajar y se
siente aislada de sus amigos y compañeros de trabajo. Por más de un
año ha notado que algo está “mal”. Después de decidirse a consultar a
un psicoterapeuta, empieza a preguntarse cómo será la terapia. Re-
cuerda la variedad de terapias analizadas en la clase de psicología que
tomó hace tres años. ¿Cuáles son las formas comunes de psicoterapia?
 LA TERAPIA 581

Algunas formas de psicoterapia se enfocan en los individuos; Otra

Ecléctica/
otras, en grupos. En algunos tipos de terapia, el terapeuta es integradora
15%
bastante activo; en otras, es más pasivo. Algunas psicoterapias 27%
Conductual 13%
intentan ayudar a los clientes a comprender su conducta pro-
blemática; otras están dirigidas de lleno a modificar las con- 18% 24%
ductas perturbadoras del cliente. Aunque es conveniente 3%
distinguir entre las diversas formas de psicoterapia, los psicó-
logos clínicos utilizan cada vez más elementos de los diferen- Psicoanalítica
tes enfoques terapéuticos al tratar a sus clientes (véase la Cognoscitiva
figura 13-2). El uso de componentes de diversas terapias se Humanista
llama enfoque ecléctico o integrador. En virtud de las compleji-
dades de cada cliente y del carácter único de sus problemas, el enfoque integrador ha ga- FIGURA 13-2 Las orientacio-
nado adeptos (Corey, 2001). Las compañías de administración de cuidados y de seguros han nes teóricas primarias de los psi-
cólogos clínicos. Cada vez más
tenido una influencia reciente en la terapia, ya que estas agencias determinan el tipo o tipos
terapeutas ahora utilizan elemen-
de terapia y el número de sesiones que el cliente debe recibir (West et al., 2003). La mayo- tos de los diferentes enfoques
ría de las formas de psicoterapia tienen dos características fundamentales. Primero, la psi- terapéuticos en su trabajo.
coterapia es una relación especial entre una persona perturbada y un terapeuta capacitado.
La relación es especial porque el terapeuta intenta crear una atmósfera en la cual la persona Fuente: Adaptado de Norcross, Karg-
perturbada se sienta cómoda para expresar información importante y, a menudo, confiden- Bray y Prochaska (1995).
cial. Segundo, los terapeutas ayudan a sus clientes a desarrollar conciencia y a generar cam-
bios en su conducta, sus sentimientos y sus pensamientos (Prochaska y Norcross, 1999).
terapia psicoanalítica
Tratamiento de la conducta de
Terapia psicoanalítica inadaptación desarrollado por
Muchas de las formas de psicoterapia usadas en Estados Unidos tienen sus orígenes en Sig- Sigmund Freud; su objetivo es
descubrir los conflictos y senti-
mund Freud, quien desarrolló la terapia psicoanalítica casi a finales del siglo XIX. Como
mientos inconscientes y traerlos
vimos en el capítulo 11, Freud sostenía que los síntomas de los trastornos psicológicos se
al nivel consciente
deben a sentimientos y conflictos inconscientes, especialmente los que tienen que ver con
impulsos sexuales o agresivos, que se contraponen a las prohibiciones sociales. Esta forma asociación libre
de ver los trastornos psicológicos requería un nuevo enfoque de tratamiento que pudie- Una técnica psicoanalítica en la
ra descubrir sentimientos y conflictos inconscientes protegidos por mecanismos de defensa cual se pide al paciente expresar
(Sundberg et al., 2002). Freud buscó formas de investigar bajo la superficie de los senti- lo primero que venga a su mente
mientos y pensamientos conscientes de un paciente. Este sondeo no sólo resultó ser tardado sin censurar nada
y meticuloso, sino que también requirió el desarrollo de técnicas y procesos terapéuticos es-
peciales, que constituyen las características distintivas de la terapia psicoanalítica. Discuti-
remos cuatro de estos procesos: asociación libre, interpretación de los sueños, resistencia y
transferencia.
El entorno de la terapia psicoa-
Asociación libre. Después de que Freud se graduó de la escuela de medicina, se inte- nalítica se concibió para promo-
resó en utilizar la hipnosis como una técnica para tratar a sus pacientes. Mientras trataba a ver la asociación libre. Note
un paciente que sufría de un trastorno de conversión (véase el capítulo 12) que no podía ser cómo el terapeuta está sentado
hipnotizado, encontró que la asociación libre permitía evocar los recuerdos reprimidos que fuera del campo visual del pa-
él consideraba la parte medular del trastorno. En la asociación libre se pide a los pacientes ciente.
que relaten sus pensamientos, sentimientos o imágenes sin modificarlas de ninguna ma-
nera. Los psicoanalistas creen que al discutir libremente sus sentimientos, los pacientes re-
velarán pensamientos, miedos y deseos inconscientes.
La intervención de varios mecanismos de defensa dificulta descubrir las conexiones
entre los problemas actuales de un paciente y lo que se revela durante la asociación libre.
No obstante, la asociación libre da claves que los psicoanalistas utilizan para ayudar a sus
pacientes a identificar conflictos escondidos. Conforme se revelan estas claves, el terapeuta
hace preguntas u ofrece sugerencias para ayudar al paciente a reflexionar sobre estos con-
flictos inconscientes.

Interpretación de los sueños. Freud llamaba a los sueños “el real camino al incons-
ciente” y distinguía entre dos formas de contenido de sueños: manifiesto y latente (véase el
capítulo 4). El contenido manifiesto es el sueño que recordamos cuando despertamos;
el contenido latente es el significado subyacente de ese sueño. El contenido manifiesto es una
versión disfrazada del contenido latente del sueño. La tarea del psicoanalista es interpretar
los sueños descubriendo el contenido latente. Considere el sueño de un hombre en el que
582 CAPÍTULO 13
resistencia
Etapa del psicoanálisis en la cual
ocurre un bloqueo de la libre aso-
ciación porque un material in-
consciente que es esencial está
cerca de la conciencia
transferencia
En el psicoanálisis, la reacción
positiva o negativa del paciente al
terapeuta, que se cree que refleja
la relación del paciente con una
persona importante fuera de la
terapia
terapias humanistas
Terapias que enfatizan el pre-
sente y la habilidad de los clien-
tes para resolver sus problemas,
una vez que son capaces de
aceptarse a sí mismos
terapia centrada en el cliente
Terapia diseñada para crear un
ambiente en el que el cliente es
capaz de encontrar soluciones a
sus problemas
éste va en el asiento trasero de un automóvil conducido por otro hombre; éste es el conte-
nido manifiesto. Como un arqueólogo, el psicoanalista trata de descubrir el significado más
profundo (latente) del sueño. Una posible interpretación de este sueño es que el hombre
quiere que alguien (muy probablemente su padre) deje de controlar su vida.
Resistencia. Freud usó la asociación libre para solicitar a los pacientes que reportaran lo
primero que les viniera a la mente, sin censurar nada. Se vertía un flujo ininterrumpido de pa-
labras, pensamientos e imágenes, pero a menudo el flujo se detenía. ¿Por qué? Freud creía
que el paciente se acercaba a información importante que necesitaba ser develada si se espe-
raba que la terapia tuviera éxito. La resistencia se da durante la asociación libre cuando el
flujo de palabras y pensamientos del paciente se detiene. El cese de asociaciones podría indi-
car que el mecanismo de defensa de represión está operando para proteger al ego de la ansie-
dad generada por los pensamientos y sentimientos revelados a través de las asociaciones.
Transferencia. Las personas que se someten a terapia psicoanalítica a menudo reve-
lan información altamente confidencial y emocionalmente comprometedora a alguien que
hasta hace poco era un completo desconocido. Con frecuencia, el vínculo que se forma
entre el paciente y el terapeuta reviste sentimientos fuertes. Algunas veces, durante el psi-
coanálisis, el paciente transfiere sentimientos sobre una persona importante (como un pa-
dre o un hermano) al psicoanalista. Así, el psicoanalista se convierte en una pantalla sobre
la cual el paciente proyecta sentimientos acerca de otras personas. El psicoanalista busca el
significado de esta transferencia, ya que es una pista más hacia los conflictos en la vida de
una persona. En la contratransferencia el psicoanalista transfiere sentimientos al cliente.
Esta transferencia se basa en las respuestas del psicoanalista hacia las personas importan-
tes de su vida.
Evaluación del psicoanálisis. Un problema al que se enfrentan los investigadores de
la terapia psicoanalítica es la dificultad para definir los elementos esenciales del tratamiento
y para saber cuándo están presentes. Por ejemplo, ¿cómo sabe un investigador si un pa-
ciente ganó insight sobre los conflictos inconscientes? Si el terapeuta interpreta un enun-
ciado del paciente, ¿la aceptación del paciente de esa interpretación constituye una
evidencia de la efectividad de la terapia psicoanalítica? Suponga que el paciente rechaza la
interpretación del psicoanalista. ¿Esto significa que la terapia no está funcionando o que el
paciente se está resistiendo al análisis?
El enfoque psicoanalítico supone que si un síntoma es atacado antes de que el paciente
pueda lidiar con él eficazmente, aparecerán nuevos síntomas en su lugar, ya que el conflicto
o sentimiento básico subyacente no fue resuelto. A pesar de esta creencia, la evidencia su-
giere que la sustitución de síntomas no ocurre normalmente.
Aunque la terapia psicoanalítica tradicional es costosa y requiere de sesiones de terapia
cinco días a la semana, a veces durante años, una forma más novedosa, la terapia psicodiná-
mica breve, solamente requiere entre cuatro y 25 sesiones (Peretz, 2004). Así, la terapia psi-
coanalítica parece más adecuada para clientes con problemas menos severos, especialmente
aquellos que entran en la categoría de los llamados yavis (acrónimo para young, attractive,
verbal, intelligent y succesful, es decir, los jóvenes, atractivos, verbales, inteligentes y exitosos).
La terapia psicoanalítica no es efectiva con pacientes que han perdido contacto con la rea-
lidad, como en el caso de la esquizofrenia.
Terapias humanistas
En contraste con las terapias psicoanalíticas, las terapias humanistas enfatizan el aquí y el
ahora, la interpretación subjetiva de la experiencia y la capacidad humana de autodetermina-
ción (Oltmanns y Emery, 2001). Las terapias humanistas buscan reducir los bloqueos al cre-
cimiento responsables de crear un autoconcepto pobre. Los terapeutas humanistas creen
que los clientes que se aceptan mejor tendrán más capacidad para resolver sus problemas.
Terapia centrada en el cliente. A principios de su carrera, Carl Rogers (1902-1987)
practicó el psicoanálisis, pero su creciente insatisfacción con esa forma de terapia lo llevó a
crear un enfoque radicalmente diferente. En lugar de hurgar en los conflictos inconscien-
tes, la terapia centrada en el cliente de Rogers se enfoca en el nivel consciente.
 LA TERAPIA 583

De acuerdo con Rogers, los problemas personales surgen cuando el yo ideal de

una persona difiere de su yo real (véase el capítulo 11). Estas discrepancias ocurren cuan-
do una persona confía más en las evaluaciones de otra gente que en las propias. Rogers creía
firmemente en la bondad innata de los seres humanos y opinaba que las personas eran ca-
paces de curarse a sí mismas, si se encontraban en el ambiente correcto, es decir, un am-
biente amoroso y de aceptación. El objetivo de la terapia centrada en el cliente es proveer
ese ambiente (Rogers, 1957).
Los terapeutas centrados en el cliente se guían por diversas suposiciones (Patterson,
1985):
1. Las personas son buenas en esencia y poseen un instinto innato de autorrealización.
2. Los clientes deben asumir la responsabilidad de ellos mismos. Los terapeutas no ini-
cian la terapia, tampoco hacen preguntas, ni dan consejos, ni alientan a los clientes a
tomar ciertas decisiones. En lugar de ello, responden al cliente, y esta respuesta
ayuda a que el cliente desarrolle la autocomprensión. Por consiguiente, esta forma
de terapia se conoce a menudo como terapia no dirigida.
3. Los clientes son capaces de resolver sus problemas dentro de una relación facilita- Carl Rogers desarrolló la tera-
dora. pia centrada en el cliente, que
4. La actitud básica del terapeuta es de un profundo respeto al cliente como una per- está diseñada para establecer
un ambiente en el cual los indi-
sona valiosa. Esto se conoce como consideración positiva incondicional.
viduos puedan resolver sus pro-
La clave para una terapia centrada en el cliente exitosa es la habilidad del terapeuta blemas. Para crear este
para crear un ambiente en el cual el cliente se sienta aceptado y sea capaz de encontrar so- ambiente, el terapeuta muestra
luciones a sus problemas. Los terapeutas centrados en el cliente propician ese ambiente al una consideración positiva in-
mostrar consideración positiva incondicional, empatía y autenticidad en sus sesiones. condicional por los clientes, es
Los terapeutas muestran consideración positiva incondicional al no evaluar, juzgar ni genuino y demuestra empatía.
criticar. Escuchan al cliente sin interrumpirlo. Para algunos terapeutas resulta difícil sen-
tarse, escuchar y no ofrecer consejos; sin embargo, la acción de ofrecer consejos transmite

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el mensaje de que el cliente no es capaz de solucionar sus problemas sin ayuda externa. Los

Fuente: © The New Yorker Collection 1991, Robert Man-

terapeutas centrados en el cliente también muestran empatía,
pues perciben cómo se siente el paciente a cada momento. Fi-
nalmente, el terapeuta debe ser genuino, no ser presuntuoso ni
tratar de aparentar algo que no es.
El siguiente diálogo muestra cómo se desarrolla la terapia
centrada en el cliente. Note cómo el terapeuta refleja el men-
saje y la emoción que escucha del cliente y no dirige el flujo de
la conversación ni hace preguntas.
Cliente: Me siento terrible hoy.
Terapeuta: Usted se siente bastante mal.
Cliente: Sí. Estoy realmente molesto por algo, y eso
me hizo sentir mal. Pero no puedo hacer
mucho al respecto; creo que tengo que vivir
con ello. ¿Este terapeuta está
expresando consideración
Terapeuta: Usted está enojado y siente que no hay nada que pueda hacer con positiva incondicional?
sus sentimientos.
Cliente: Sí. Si le grito a mi jefe, él me grita aún más fuerte. Si no digo lo
que siento, sigue molestándome.
Terapeuta: Usted siente que está entre la espada y la pared. Haga lo que haga,
termina sintiéndose mal.
Terapia Gestalt. El psicoanalista Fritz Perls (1893-1970) hizo revisiones a la terapia
psicoanalítica que desembocaron en la terapia Gestalt, que se enfoca en las emociones y terapia Gestalt
los sentimientos. Perls creía que las dificultades psicológicas se generan cuando las perso- Una forma humanista de terapia
nas no están dispuestas a aceptarse o a expresarse porque evitan su verdadero yo. Esta falta que desarrolló Fritz Perls en
de autoconciencia, aunada al miedo a ser juzgado por los demás, hace que la gente se com- la que los terapeutas frustran y
porte defensivamente. Así que el objetivo primordial de la terapia es incrementar la con- desafían a los clientes para con-
ciencia y la autoaceptación. Al igual que la terapia centrada en el cliente, la terapia Gestalt ducirlos hacia la autoaceptación
584 CAPÍTULO 13
terapias cognoscitivas
Terapias diseñadas para cambiar
las cogniciones y así eliminar las
conductas de inadaptación
terapia conductual racional-
emotiva
Una terapia cognoscitiva en la
cual el terapeuta desafía y cues-
tiona las ideas irracionales del
cliente
se enfoca en el presente. Sin embargo, a diferencia de los terapeutas centrados en el cliente,
los terapeutas Gestalt confrontan y frustran las creencias y sentimientos de sus clientes.
Ofrecen sus opiniones o intuiciones sobre lo que está experimentando el cliente y a la vez
ofrecen su apoyo mientras este último descubre lo que siente y necesita (Oltmanns y
Emery, 2001). Los terapeutas Gestalt buscan claves no verbales que ayuden a revelar senti-
mientos escondidos; después, dramatizan los sentimientos de los clientes haciéndolos sen-
tarse en sillas diferentes para actuar los diferentes “papeles” de sí mismos, tal como el de
una conciencia culpable o el de un niño resentido pero sumiso. Al hacer obvios estos pape-
les, el terapeuta ayuda al cliente a ponerlos en armonía.
Aunque sus metodologías difieren en algunos puntos, la terapia centrada en el cliente
y la terapia Gestalt comparten el objetivo común de ayudar a los clientes a desarrollar un
mayor insight personal. Son pocos los terapeutas que practican cualquiera de estas formas
de terapia humanista (Norcross, Karg-Bray y Prochaska, 1995). Sin embargo, como vere-
mos, la terapia centrada en el cliente ha hecho una importante contribución al identificar
algunas de las condiciones que llevan a una terapia efectiva.
Terapias cognoscitivas
Gayle está tan molesta con su terapeuta que irrumpe furiosa en la oficina del director del
centro comunitario de salud mental. “Todo lo que ella hace es cuestionarme y hacerme sen-
tir estúpida”, se queja. “No vine aquí a que me hicieran sentir como una tonta”. El director
le explica que la terapeuta está utilizando una de las terapias cognoscitivas, llamada tera-
pia conductual racional-emotiva (TCRE), que es muy diferente de otras terapias, y que difiere
claramente de las expectativas de Gayle. En estas terapias, las condiciones (pensamientos y
creencias) son la clave para comprender los trastornos psicológicos; estas terapias han sido
muy efectivas para tratar fobias y depresión y para ayudar a los pacientes a hacerle frente a
procedimientos médicos.
El objetivo de la terapia cognoscitiva es cambiar las cogniciones distorsionadas para
eliminar las conductas inadaptadas. El blanco del terapeuta cognoscitivo son los pensa-
mientos y las creencias del cliente, los cuales son más accesibles que los sentimientos y con-
flictos inconscientes que los psicoanalistas buscan develar. En comparación con los
métodos utilizados por los terapeutas centrados en el cliente, las técnicas de un terapeuta
cognoscitivo son bastante dirigidas. Aunque estos blancos de la terapia cognoscitiva están
más cerca de la superficie, los clientes tal vez no reconozcan estas situaciones sino hasta que
se les pide confrontar sus patrones de pensamiento.
Terapia conductual racional-emotiva. Una suposición básica de la terapia conduc-
tual racional-emotiva es que nuestras respuestas emocionales son un producto de nuestras
cogniciones (Ellis y Tafrate, 1997). Este principio no es nuevo. Fue propuesto hace siglos por
el filósofo griego Epicteto, quien afirmaba: “Lo que perturba las mentes de las personas no
son los hechos, sino el juicio que hacen de los hechos”. Shakespeare lo dejó claro en Hamlet:
“No hay nada bueno ni malo, sino es el pensamiento lo que lo convierte en tal”.
El pionero de la terapia conductual racional-emotiva, Albert Ellis (1987), describe las
bases para esta terapia: “He mantenido la posición casi optimista de que, en buena parte,
los humanos se perturban a sí mismos” (p. 364). Para ilustrarlo, suponga que usted ve un
empleo anunciado en el diario y se entusiasma porque siente que es el trabajo perfecto para
usted. Con gran anticipación, solicita el empleo. Espera a que el teléfono suene, pero tres
semanas más tarde, llega una carta anunciándole que su trabajo perfecto le fue otorgado a
alguien más. Usted está devastado.
Ellis argumenta que no conseguir trabajo no debería, por sí mismo, hacerle sentir in-
feliz o deprimido. Sin embargo, si usted interpreta la situación como una falta de habilidad
de su parte, se encamina a consecuencias negativas inapropiadas. Podría reconocer que ha-
bía cientos de solicitantes para el puesto y que no conseguirlo no es un reflejo de su habili-
dad. Es más, el empleador no tendrá el beneficio de su arduo trabajo. Ahora, usted se sentirá
muy diferente con respecto al mismo acontecimiento.
La terapia conductual racional-emotiva se entiende mejor en términos de lo que Ellis
llama el esquema ACC (véase la figura 13-3). La A representa un evento activador relacionado
con un deseo, objetivo o preferencia importante (conseguir el trabajo, en nuestro ejemplo); la
C es la creencia, normalmente relacionada con el hecho de no conseguir el objetivo que sigue al
 LA TERAPIA 585

FIGURA 13-3 El esquema

Carta de no Debo tener Depresión y ACC, la piedra angular de la
aceptación de la éxito en todo sentimientos de
universidad
práctica de la terapia conduc-
lo que haga incompetencia
tual racional-emotiva.
A B C
(evento activador) (creencias) (consecuencias)

evento activador (“No soy bueno porque no conseguí el trabajo”). Esa creencia determina a la
segunda C, las consecuencias, como los sentimientos de enojo, ansiedad y depresión.
De acuerdo con Ellis, tenemos muchas creencias irracionales que interfieren con nues-
tra habilidad de percibir los sucesos claramente y que, con frecuencia, conducen a senti-
mientos negativos. Las creencias irracionales toman la forma dogmática de órdenes y
exigencias, además de los verbos debería, tengo que y debo: “Si usted comprende cómo se per-
turba a sí mismo al caer en exigencias y órdenes irracionales y al dejar entrar inconsciente-
mente en su mente los pensamientos que incluyen debería o tengo que, podrá dejar de
inquietarse por cualquier cosa” (Ellis, 1990, p. 17). Muchas de las creencias irracionales que
Ellis identificó con base en su experiencia clínica se incluyen en la tabla 13-2.
La terapia conductual racional-emotiva es una forma dirigida de psicoterapia muy activa.
En el siguiente diálogo se da una pequeña muestra tomada de una de las sesiones de Ellis:
Cliente: ¡No sé! No estoy pensando claramente en este momento. ¡Estoy de-
masiado nervioso!
Ellis: Bueno, pero usted sí puede pensar claramente. ¿Está usted diciendo,
“¡No tiene caso! No puedo pensar claramente”? Tome en cuenta que
se está culpando a usted mismo.
Cliente: (visiblemente molesto, parece no poder decir nada y asiente con la cabeza)
Ellis: ¡No! Nunca mejorará a menos de que piense. Y usted está diciendo,
“¿No podemos hacer algo mágico para hacerme sentir mejor?” Y la
respuesta es ¡no! (Ellis, 1973, p. 186)

Terapia cognoscitiva de Beck. Aaron Beck ha dedicado su vida a estudiar diversos

trastornos psicológicos, especialmente la depresión. Beck afirma que las personas deprimi-
das tienen opiniones negativas de su mundo, de sí mismas y de su futuro, lo que constituye
una tríada cognoscitiva. A menudo estos sujetos interpretan los hechos de formas que los
conducen a culparse y recurren a distorsiones cognoscitivas que apuntalan sus opiniones
negativas. Estas interpretaciones y errores se alimentan de pensamientos automáticos
(enunciados negativos que nos repetimos continuamente) que ocurren a pesar de ser con-
trarios a la realidad objetiva (Beck, 1979).

TABLA 13-2
Ejemplos de creencias irracionales descritas por Albert Ellis
Enfoque Creencia irracional
Competencia y éxito “Como deseo fervientemente realizar tareas importantes de manera competente y exitosa,
debo desempeñarlas bien (y soy una persona incompetente si no lo logro).”
Amor y aprobación “Como deseo fervientemente ser aprobado por las personas que son importantes para mí,
debo obtener a toda costa su aprobación (y soy una persona indigna de amor y sin valor si
no lo logro).”
Trato justo “Como deseo fervientemente que las personas me traten con consideración y justicia, de-
ben hacerlo así (y son personas malvadas y deplorables que merecen ser severamente
condenadas y castigadas si no lo hacen).”
Seguridad y confort “Como deseo fervientemente tener una vida segura, confortable y satisfactoria, las condi-
ciones en las que vivo deben ser absolutamente fáciles, convenientes y gratificantes (y es
horrible, insoportable y me impiden ser feliz cuando son inseguras y frustrantes).”

Fuente: Ellis (1987).

586 CAPÍTULO 13

TABLA 13-3
Distorsiones cognoscitivas comunes tratadas con terapias cognoscitivas
Distorsión Definición Ejemplo
Interferencia arbitraria Llegar a una conclusión errónea sin Cuando su estilista sugiere que intente un nuevo peinado,
evidencia suficiente usted supone que él/ella cree que usted se ve más viejo y
poco atractivo.
Abstracción selectiva Sacar un detalle de un contexto y usarlo Una política da un discurso enardecedor de 30 minutos
para malinterpretar toda la experiencia en un mitin, pero pronuncia mal una palabra. Ella con-
cluye: “Esto prueba que no estoy hecha para ser una lí-
der política”.
Sobregeneralización Llegar a una conclusión general a partir Un estudiante reprueba el primer examen de su carrera
de un solo incidente universitaria y concluye: “Simplemente no estoy hecho
para la universidad”.
Ampliación y Alterar la importancia de eventos La importancia de un éxito se minimiza (una buena cali-
minimización específicos de forma que produzca ficación se considera trivial porque el examen era fácil) y
interpretaciones negativas la importancia de una falla se maximiza (perder un par-
tido de tenis se considera como evidencia de que nunca
se tendrá éxito en nada).

Fuente: Andreasen y Black (1995).

Los pensamientos automáticos surgen rápidamente y se perciben como convincentes.

Aunque con frecuencia van seguidos de emociones desagradables, generalmente no esta-
mos conscientes de su influencia en nuestras reacciones emocionales (Beck, 1991). Después
de que su atención era dirigida a esos pensamientos, los clientes de Beck reportaron una se-
rie de pensamientos automáticos, como “No soy capaz de tener amigos”, que intervienen
entre los eventos externos y las reacciones emocionales de una persona. Estos pensamien-
tos se repiten tan a menudo que se vuelven parte de la forma en que el individuo piensa.
Otras distorsiones cognoscitivas incluyen la abstracción selectiva y la sobregeneralización
(véase la tabla 13-3). Alguien que se enfoca sólo en los aspectos negativos de un evento e ig-
nora los detalles positivos está recurriendo a la abstracción selectiva. Por ejemplo, un estu-
diante que se deprime porque se enfoca en un solo error de un trabajo que, de otra manera,
sería excelente, está utilizando la abstracción selectiva. La sobregeneralización ocurre
cuando una persona hace una generalización con base en información limitada.

Psico-detective
Tómese un momento para reflexionar sobre una situación muy cercana a usted. En toda
su vida escolar, ha hecho muchos exámenes. Piense en un ejemplo de sobregeneraliza-
ción que sucedió después de recibir una baja calificación en un examen.

Después de recibir una baja calificación, tal vez usted concluya: “Simplemente no es-
toy hecho para la universidad” y “No vale la pena intentarlo; voy a fallar en todo lo que
haga”. Si sus conclusiones son similares a ésta, entonces sus procesos de pensamiento reve-
lan una sobregeneralización. Usted ha tomado un solo incidente y ha exagerado la impor-
tancia del mismo para su vida.
El objetivo de Beck es hacer que la persona deprimida considere estos pensamientos
automáticos y distorsiones cognoscitivas desde una perspectiva más científica. El siguiente
diálogo (adaptado de Young, Beck y Weinberger, 1993, pp. 263-264) constituye una mues-
tra de esta forma de terapia:
Terapeuta: Hagamos un experimento para ver si usted puede responder al pen-
samiento automático, y después veamos lo que ocurre con su senti-
miento. Analice si responder racionalmente lo hace sentir peor o
mejor. Bien, ¿por qué no contesté esa pregunta correctamente?
 LA TERAPIA 587

Cliente: ¿Por qué no contesté esa pregunta correctamente? Porque por un

segundo pensé que eso era lo que se suponía que tenía que decir, y
entonces, cuando escuché la pregunta otra vez, me di cuenta de
que eso no era lo que había escuchado. No escuché la pregunta
correctamente, es por eso que no la contesté correctamente.
Terapeuta: Bueno, entonces ésa es la situación. Y la situación es que, ¿usted se
ve como un tonto o que simplemente no escuchó la pregunta co-
rrectamente?
Cliente: No escuché la pregunta correctamente.
Terapeuta: O posiblemente, ¿yo no hice la pregunta claramente? No soy per-
fecto, por lo que es muy posible que no haya expresado la pregunta
adecuadamente.
Cliente: Pero en vez de decir que usted cometió un error, yo diría que yo
cometí el error.
Terapeuta: Tendremos que ver el video y verificar. Lo que sea. Si no expresé
bien la pregunta, si cometí un error, ¿eso me convierte en un tonto?
Cliente: No.
Terapeuta: Y si usted cometió el error, ¿eso lo convierte en un tonto?
Cliente: No, realmente no.
Terapeuta: ¿Pero usted se sintió tonto?
Cliente: Sí, así es.
Terapeuta: ¿Todavía se siente tonto?
Cliente: No.
Los psicólogos Steven Hollon, Richard Shelton y Peter Loosen (1991) revisaron las in-
vestigaciones que comparaban la terapia cognoscitiva y la terapia de medicamentos en los ca-
sos de depresión. Concluyeron que la terapia cognoscitiva es, al menos, tan efectiva como los
medicamentos antidepresivos. Es más, la terapia cognoscitiva previene la reincidencia de la
depresión después de terminar el tratamiento, si ayuda a los clientes a aprender nuevas habi-
lidades de afrontamiento que resulten útiles para prevenir la reaparición de los síntomas.

Manos a la obra
Cuestionario de asertividad
Este cuestionario le servirá para calcular su nivel de asertividad. Los psicólogos utilizan esta
escala para examinar a las personas y saber si es conveniente que reciban entrenamiento en
asertividad. Muchos individuos experimentan dificultades para manejar situaciones inter-
personales que requieren hacerse valer a sí mismos de alguna manera, por ejemplo, recha-
zar una petición, pedir un favor, hacerle un cumplido a alguien, expresar desaprobación o
aprobación. La falta de asertividad es un problema común que se trata con las terapias cog-
noscitivas y conductuales que estamos analizando. Utilice la siguiente escala para indicar su
grado de malestar o ansiedad en el espacio provisto para cada situación que se menciona.
Cuando termine, quizá quiera comparar su puntuación con el promedio del grupo.
1 ⫽ ninguno 2 ⫽ un poco 3 ⫽ una cantidad considerable 4 ⫽ mucho 5 ⫽ muchísimo
1. Rechazar una petición para prestar su automóvil
2. Hacerle un cumplido a un amigo
3. Pedirle a alguien un favor
4. Resistirse a la presión de un vendedor
5. Disculparse cuando comete un error
6. Rechazar una junta o cita
7. Aceptar que tiene miedo y pedir consideración
588 CAPÍTULO 13
TIP DE ESTUDIO
Reúnase en un grupo con un
número par de integrantes y
formen parejas. Escriba en ho-
jas de papel dobladas del
mismo tamaño los nombres de
las siguientes terapias:
• Terapia psicoanalítica
• Terapia centrada en el cliente
• Terapia Gestalt
• Terapia conductual racional-
emotiva
• Terapia cognoscitiva de Beck
• Entrenamiento de inoculación
del estrés
Cada pareja debe seleccionar
uno o dos papeles sin que los
demás vean el contenido. Las
parejas tienen 10 minutos para
reunirse y crear un pequeño
diálogo para hacer una demos-
tración de la terapia o las tera-
pias que han escogido: uno
actuará como el terapeuta y el
otro como el cliente. Las pare-
jas pasarán por turnos a repre-
sentar sus terapias para que los
otros adivinen de qué terapia se
trata y digan qué parte del diá-
logo representa esa terapia en
particular.
8. Hacerle saber a una persona con la que tiene una relación
íntima que él o ella dijo o hizo algo que le molesta
9. Pedir un aumento
10. Admitir ignorancia en algunas áreas
11. Rechazar una petición para prestar dinero
12. Hacer preguntas personales
13. Rechazar a un amigo que habla mucho
14. Pedir críticas constructivas
15. Iniciar una conversación con un extraño
16. Hacer un cumplido una persona con la que está relacionado
románticamente o en la que esté interesado
17. Solicitar una junta o una cita con una persona
18. Su solicitud inicial para una junta es rechazada y la vuelve
a solicitar más adelante
19. Admitir confusión sobre un punto que se está discutiendo
y pedir que se aclare
20. Solicitar un empleo
21. Preguntar si ha ofendido a alguien
22. Decirle a alguien que le agrada
23. Solicitar el servicio esperado cuando no se está recibiendo
(por ejemplo, en un restaurante)
24. Discutir abiertamente con una persona las críticas
que hace sobre su comportamiento
25. Devolver artículos defectuosos (por ejemplo, en una tienda
o un restaurante)
26. Expresar una opinión diferente a la que tiene la persona
con la que está hablando
27. Resistirse a insinuaciones sexuales cuando usted no está interesado
28. Decirle a una persona que siente que él/ella ha sido injusto con usted
29. Aceptar una cita
30. Contarle a alguien buenas noticias sobre usted
31. Resistirse a la presión de beber
32. Resistirse a las demandas injustas de una persona que es importante
para usted
33. Renunciar a un empleo
34. Resistirse a la presión de consumir drogas
35. Discutir abiertamente las críticas que hace una persona de su trabajo
36. Pedir la devolución de un artículo prestado
37. Recibir cumplidos
38. Continuar conversando con alguien que no está de acuerdo con usted
39. Decirle a un amigo o a un compañero de trabajo que él/ella
está diciendo o haciendo algo que le molesta
40. Pedirle a una persona que lo está importunando en una situación
pública que se detenga
Fuente: Gambrill y Richey (1975).
 LA TERAPIA 589

Terapias conductuales desensibilización sistemática

Una técnica conductual basada
Los terapeutas conductuales no ahondan en los conflictos inconscientes que se derivan de en el condicionamiento clásico,
experiencias previas; por el contrario, se enfocan en factores actuales, como los reforzadores que se emplea para tratar fobias;
que preservan las conductas de inadaptación. A veces, los términos modificación de la conducta la técnica normalmente combina
y terapia conductual se utilizan de manera indistinta para describir técnicas basadas en los el entrenamiento de relajación
principios del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelamiento. con la exposición a escenarios
La modificación de la conducta es el término más amplio de los dos; abarca la aplicación de imaginarios relacionados con una
técnicas conductuales a conductas en entornos no clínicos. Por ejemplo, la modificación de fobia
la conducta podría incluir programas para reducir la basura en las calles o incrementar el uso
del cinturón de seguridad. La terapia conductual incluye la aplicación de principios conduc-
tuales para cambiar conductas de inadaptación, a menudo en entornos clínicos.
La mayoría de las técnicas conductuales se derivan del trabajo de psicólogos reconoci-
dos como John B. Watson y B. F. Skinner. Entre las técnicas conductuales más usadas están
la desensibilización sistemática, la terapia de aversión, el modelamiento, la extinción, el cas-
tigo y la economía de fichas.
Desensibilización sistemática. John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) usaron el
caso del pequeño Albert, descrito en el capítulo 5, para demostrar cómo los principios del
condicionamiento clásico podían utilizarse para crear una respuesta emocional (fobia).
Mary Cover Jones (1924) utilizó una técnica llamada contracondicionamiento para reducir el
miedo de un niño pequeño a un conejo. Jones le presentó al niño, Peter, su comida favorita.
Después, poco a poco colocó a un conejo enjaulado más cerca del niño. Al final, los senti-
mientos placenteros evocados por la comida fueron asociados con el conejo, y el miedo del
niño disminuyó. En la actualidad, el contracondicionamiento de las fobias se ha reempla-
zado por técnicas como la desensibilización sistemática, que desarrolló el psiquiatra Jo-
seph Wolpe en la década de 1950.
El primer paso en la desensibilización sistemática es encontrar un procedimiento que
contrarreste la ansiedad que las personas experimentan cuando confrontan los objetos temi-
dos, como las serpientes. La hipnosis, la biorretroalimentación y hasta los medicamentos se
han empleado para contrarrestar la ansiedad, pero la elección más común es la relajación pro-
gresiva (véase el capítulo 14). El entrenamiento de relajación progresiva durante las primeras
sesiones de terapia, aunado a la práctica fuera de las sesiones, permite que la mayoría de las
personas alcancen un estado de calma que posiblemente no sabían que podían alcanzar.
Existen dos versiones de la desensibilización sistemática: exposición gradual en vivo (vida
real) a los estímulos temidos y la exposición gradual imaginaria. En cualquiera de los dos ca-
sos, el cliente y el terapeuta trabajan juntos para elaborar una lista de escenarios relaciona-
dos con el objeto o situación que despierta la fobia. Un ejemplo de un escenario relacionado
con la ofidiofobia (el miedo a las serpientes) es buscar la palabra serpiente en un diccionario
y leer la definición. He aquí otro posible escenario: entrar a una habitación con una docena
de serpientes en el piso y escuchar cómo se cierra la puerta detrás de usted. Estas escenas se
organizan en una jerarquía, comenzando con la que no provoca miedo y progresando a la
que causa el mayor miedo (véase la tabla 13-4).

Psico-detective
¿Cómo podían los psicólogos combinar la relajación progresiva con escenarios relacio-
nados con una fobia en particular para reducir el miedo? Piense en esta pregunta por un
momento y escriba un procedimiento que usted crea que podría funcionar.

En la exposición gradual imaginaria, se le pide al cliente relajado que imagine una es-
cena a la vez, comenzando por la escena que no le provoque ansiedad. Entonces el cliente
asciende por la jerarquía a escenas que generan más y más ansiedad (véase la figura 13-4).
Durante la desensibilización sistemática, es muy probable que el cliente experimente algún
grado de ansiedad al imaginar las escenas. Cuando esto ocurre, el terapeuta regresa a las ins-
trucciones de relajación para asegurarse de que el cliente esté completamente relajado an-
tes de continuar. El cliente no pasa a la siguiente escena en la jerarquía sino hasta que es
590 CAPÍTULO 13
terapia de aversión
Técnica de condicionamiento clá-
sico para reducir o eliminar una
conducta al aparearla con un estí-
mulo desagradable (que provoca
aversión)
FIGURA 13-4 Los componen-
tes de la desensibilización siste-
mática. Los individuos que
padecen una fobia a menudo
se tornan muy ansiosos cuando
piensan o están cerca del ob-
jeto temido (1). El objetivo de la
desensibilización sistemática es
reemplazar los síntomas de an-
siedad por un estado relajado
mientras los individuos contem-
plan escenas que les han cau-
sado una ansiedad importante
(2, 3). Después del tratamiento,
muchos individuos logran acer-
carse al estímulo que antes les
daba miedo (4).
1 2
3 4
TABLA 13-4
Jerarquía de desensibilización sistemática usada para tratar
el miedo a volar
Las escenas se listan en orden, comenzando por la que causa menos temor y terminando
con la que provoca más miedo.
El avión ha aterrizado y se ha detenido en la terminal.
Estoy planeando un viaje y he decidido viajar por avión.
Llamo a un agente de viajes para saber los horarios y números de vuelo.
Preparo mi equipaje el día anterior al viaje.
El día del vuelo, salgo de casa. Cierro la puerta, pongo el equipaje en el automóvil y reviso
mis boletos.
Mientras conduzco al aeropuerto, veo muchos aviones.
Con mis maletas en la mano, entro a la terminal.
Me dirijo al mostrador, espero en la fila y el agente verifica mi boleto y registra mi equipaje.
Estoy esperando en la sala a que anuncien mi vuelo en el altavoz.
Después de escuchar que anuncian mi vuelo, procedo al control de seguridad.
Bajo la rampa que lleva al avión y entro por la puerta del avión.
Camino por el pasillo y tomo asiento en el lugar asignado.
El avión está volando y decido caminar al sanitario.
Noto que las señales de los cinturones de seguridad están encendidas y el piloto anuncia
que nos preparamos para aterrizar.
El avión está descendiendo a la pista para el aterrizaje.
Fuente: Adaptado de Martin y Pear (1996, p. 341).
capaz de mantener un estado relajado al imaginarse la escena actual. Así, lentamente el
cliente aprende a asociar la relajación con escenas relacionadas con las fobias, conforme re-
corre la lista hacia la escena que le provoca el mayor miedo. Al final, el miedo se reduce no-
toriamente o desaparece por completo y es reemplazado por sentimientos más relajados.
Al conducir la desensibilización sistemática, los terapeutas
ahora recurren más a los objetos reales que a las escenas imagi-
narias porque, de esta forma, se logra una mayor reducción del
miedo (Sarason y Sarason, 2002). Aunque existe un debate sobre
la explicación teórica del éxito de la desensibilización sistemática,
no hay duda de que es muy efectiva para reducir muchas fobias.
Terapia de aversión. La terapia de aversión utiliza estímu-
los desagradables o dolorosos —como electrochoques, medica-
mentos que provocan náuseas, o sabores u olores repugnantes—
para reducir la conducta no deseada. La terapia de aversión se
basa en los principios de condicionamiento clásico; implica el
apareamiento repetido de una conducta problemática con un
estímulo que provoca aversión. Por ejemplo, para tratar el alco-
holismo, al sujeto se le administra un medicamento, Antabuse
(disulfiram), que provoca náuseas. Justo antes de que éste surta
efecto, se le da a la persona un sorbo de una bebida alcohólica
(véase la figura 13-5). Así, la visión, el olor y el sabor de la bebida
son seguidos por las náuseas. Este apareamiento del alcohol con
el medicamento que provoca náuseas se repite a lo largo de va-
rias sesiones. Después de un tiempo, el alcohol, por sí mismo,
provoca náuseas, lo que hace que la persona evite el alcohol en
 LA TERAPIA 591

el futuro. Un problema con este tratamiento ocurre cuando los clientes no

supervisados dejan de tomar Antabuse, lo que reduce las probabilidades de EI (Antabuse) RI (náuseas)
que el tratamiento tenga éxito. Una forma de terapia de aversión, la sensi-
bilización encubierta, se basa en hacer que los clientes visualicen o imaginen
las consecuencias adversas que acompañan a la conducta no deseada.
La terapia de aversión se ha utilizado para reducir y, algunas veces,
EC (bebida
eliminar el tabaquismo, la sobrealimentación, el alcoholismo y algunas RC (náuseas)
alcohólica)
desviaciones sexuales como el exhibicionismo. Como este procedimiento
tiene que ver con la estimulación aversiva, solamente debe ejecutarla per-
sonal calificado para prevenir posibles efectos secundarios (Martin y Pear, 2003). FIGURA 13-5 Terapia de aver-
sión para alcohólicos. El conti-
Modelamiento. Una de las técnicas más efectivas para tratar las fobias es el modelamiento nuo apareamiento de una
o aprendizaje por observación (véase el capítulo 5). El modelamiento es tan común en nues- bebida alcohólica con las náu-
tra conducta cotidiana que con frecuencia pasamos por alto su potencial como técnica tera- seas que induce el fármaco An-
péutica. En este procedimiento, una persona —en vivo o en video— demuestra un contacto tabuse reduce el deseo de
gradual con el objeto temido en circunstancias controladas o protegidas. El cliente observa continuar bebiendo. Algunas
estas conductas y tiene la oportunidad de realizar conductas similares. En una versión lla- cortes han sentenciado a con-
mada modelamiento del participante, el terapeuta alienta y guía al cliente a asumir un papel ductores ebrios convictos que
más activo en el momento de interactuar con el estímulo que provoca la ansiedad. Albert presentan un serio problema
Bandura (1977) explicó el éxito de esta terapia como el resultado de proveer experiencias con el alcohol a someterse a
que mejoran la percepción de autoeficacia. esta forma de tratamiento.

Extinción. Recordemos que en el capítulo 5 se explicó que la extinción ocurre cuando los
reforzadores que mantenían una conducta no deseada ya no siguen a esa conducta. En es-
tas circunstancias, es probable que la frecuencia de la conducta se reduzca a cero. Sin em-
bargo, la velocidad con la que se extingue una conducta depende del programa de
reforzamiento y de la cantidad de reforzamiento que la mantenía en el pasado. Como se ob-
servó en el capítulo 5, los programas de reforzamiento intermitente o parcial y los reforza-
mientos más amplios dan como resultado una mayor resistencia a la extinción.
Richard Foxx (1982) describió el uso de la extinción en el caso de Bruce, un adoles-
cente con un severo retraso, quien constantemente demandaba la atención de sus instruc-
tores en la institución donde estaba recluido. Bruce hacía casi cualquier cosa para llamar su
atención, incluyendo exhibir su cuerpo.

Psico-detective
Suponga que usted es uno de los instructores de Bruce. ¿Qué harían usted y sus colegas
para extinguir esta conducta inadecuada?

Para extinguir una conducta, usted debe saber qué reforzador la sostiene. Los instruc-
tores de Bruce estaban convencidos de que era su atención la que daba sostén a esa con-
ducta. Antes de hacer cualquier esfuerzo para extinguirla, registraron su frecuencia en
un lapso de una semana y encontraron que Bruce presentaba esa conducta aproximada-
mente 14 veces al día. Después, acordaron que no mirarían ni hablarían con Bruce cuando
éste se exhibiera. En vez de eso, lo orientaron para que se subiera los pantalones sin hablarle
ni mirarlo directamente. El primer día del entrenamiento de extinción Bruce se exhibió 30
veces; el segundo día empezó a hacer rabietas, probablemente como resultado de la frustra-
ción; el tercer día se exhibió 40 veces. Aun así, los instructores continuaron sus esfuerzos de
extinción; dos y media semanas después, Bruce dejó de exhibirse.
Castigo. Otro procedimiento utilizado por los terapeutas conductuales es el castigo,
consistente en la suspensión de un evento o estímulo positivo (como los dulces), o bien, en
la presentación de un estímulo o evento negativo (como los electrochoques). Como se men-
cionó en el capítulo 5, cuando se usa como una técnica para modificar conductas inadapta-
das, el castigo en ocasiones tiene resultados serios y no siempre resulta efectivo. Es más, las
consideraciones éticas y legales dictaminan que se deben intentar formas menos perturba-
doras de tratamiento antes que el castigo. Sin embargo, algunas conductas inadaptadas son
tan resistentes al cambio que se recurre al castigo como última opción. Considere el si-
guiente caso:
592 CAPÍTULO 13
economía de fichas
Una técnica que refuerza las con-
ductas deseables con fichas (re-
forzadores secundarios), que son
intercambiables por otros reforza-
dores, especialmente reforzado-
res primarios
TIP DE ESTUDIO
Haga materiales visuales que le
ayuden a recordar las seis téc-
nicas de terapia conductual
más importantes; por ejemplo,
dibuje caricaturas, use colores
para diferenciarlas, haga un co-
llage con fotografías obtenidas
en revistas o periódicos, o di-
señe iconos.
Susan, una niña con retraso profundo, golpeaba su cara con su puño cuatro
o cinco veces por minuto, es decir, 3000 veces al día. El tratamiento con
fármacos redujo los golpes, pero cuando Susan comenzó a llorar con fre-
cuencia, el neurólogo redujo la dosis del medicamento. Los golpes aumen-
taron y el llanto continuó. Mayores dosis y las pruebas realizadas con otros
medicamentos no modificaron la conducta. Cuando los psicólogos reco-
nocieron que después de probar diferentes técnicas conductuales (como la
extinción), éstas habían fallado, sujetaron con alambre las piernas de Susan
para que recibiera electrochoques cada vez que se golpeara. El primer día,
Susan se golpeó 45 veces, en lugar de las 3000 veces acostumbradas. El ín-
dice de golpes se redujo a seis golpes al día, y el equipo fue retirado.
Durante los siguientes cinco años, Susan se golpeó 250 veces, una cifra
alentadora si se compara con los 5 millones de veces que se habría golpea-
do (Prochaska y Norcross, 1999, pp. 284-285).
En el capítulo 5 analizamos varios factores que influyen en la efectividad del castigo
para reducir las conductas. Uno de esos factores fue evidente en este caso: dar un castigo cada
vez que Susan se golpeara. Susan no pensaba que golpearse fuera aversivo, pero cuando el
control de un castigo estuvo en manos del terapeuta, la acción de Susan se volvió aversiva.
Economía de fichas. Muchos pacientes recluidos en los hospitales para tratar enferme-
dades mentales —especialmente en los más grandes y los más impersonales— tienden a
perder sus habilidades sociales. Las habilidades sociales cotidianas, como saludar a otra per-
sona y responder cuando nos hablan, son necesarias para desenvolverse fuera del hospital.
Los psicólogos han reconocido que es importante recompensar a los pacientes por mostrar
estas habilidades inmediatamente después de que ocurren las conductas deseadas. Para ha-
cerlo, utilizan un método conocido como economía de fichas, un sistema de terapia con-
ductual en el cual las conductas deseadas se refuerzan con fichas, es decir, los pacientes “se
ganan” las fichas si muestran conductas sociales apropiadas. Una vez que se han obtenido
las fichas, los pacientes pueden intercambiarlas por un reforzador deseado, como comida.
Casi cualquier objeto —como fichas de póker, estrellas doradas o marcas en una gráfica—
podría considerarse como ficha (Baldwin y Baldwin, 2001).
Psico-detective
Otorgar fichas de póker quizá parezca una forma poco probable de modificar conductas
inadaptadas. Estas fichas tienen poco o ningún valor intrínseco, pero son un ingrediente
clave en el éxito de este método. ¿Cuáles son las ventajas de usar fichas para alterar com-
portamientos? ¿Cómo podrían utilizarse las fichas para que realmente tengan valor? Al
contestar estas preguntas, recuerde nuestra explicación en el capítulo 5 sobre los refor-
zadores secundarios. Medite un poco estas preguntas y escriba sus respuestas antes de
continuar con la lectura.
Hay tres pasos importantes para establecer una economía de fichas (Oltmanns y Emery,
2001). Primero, el psicólogo debe identificar las conductas objetivo; después deben estable-
cerse las contingencias para cada objetivo (por ejemplo, cuántas fichas se presentan para cada
una de las conductas objetivo). Las fichas (o puntos) normalmente se otorgan en el momento
en que se ganan para así facilitar el rápido aprendizaje (Wolfe, Dattilo y Gast, 2003). Por
último, el creador de la economía de fichas debe establecer las reglas de intercambio de éstas.
Los pacientes pueden usar las fichas como un medio de intercambio para adquirir
reforzadores deseados, como dulces, tiempo para ver televisión y privilegios. Las fichas se
utilizan de la misma forma que se utiliza el dinero fuera del hospital. Son reforzadores se-
cundarios que se intercambian por otros reforzadores, especialmente reforzadores primarios,
como los dulces. Si los psicólogos usaran reforzadores primarios como recompensa cada
vez que se presenta una conducta deseada, los pacientes podrían cansarse de ellos y éstos en-
tonces perderían su valor reforzador. En cambio, los reforzadores secundarios, como las fi-
chas, tienen menos probabilidades de perder su valor porque los pacientes las pueden
acumular e intercambiar más adelante por los reforzadores primarios que deseen.
El siguiente cuadro de estudio resume las técnicas de las terapias conductuales.
 LA TERAPIA 593

C UAD R O de estudio
Técnicas de terapia conductual
Técnica
Desensibilización
sistemática
Descripción
Tratamiento para las fobias que combina el entrenamiento de relajación con la
exposición gradual a los estímulos temidos.

Terapia de aversión Técnica basada en el condicionamiento clásico que asocia una conducta indeseada
con estímulos aversivos (desagradables), como electrochoques o fármacos inductores
de náuseas.

Modelamiento Es una forma de aprendizaje, también conocida como aprendizaje por observación, que
ocurre al observar e imitar un modelo; es un tratamiento efectivo para tratar las fobias.

Extinción Técnica usada para eliminar una conducta indeseable; consiste en negar los reforzado-
res que habían sostenido una conducta.

Castigo Se basa en la suspensión de un estímulo o evento positivo (como los dulces), o bien,
en la presentación de un estímulo o evento negativo (como los choques eléctricos).

Economía de fichas Aplicación de reforzamiento positivo utilizando fichas (reforzadores secundarios) que
son intercambiables por otros reforzadores.

Terapias de grupo terapia de grupo

Terapia en la que los clientes dis-
Casi todas las formas de psicoterapia y de terapia conductual implican interacciones entre cuten sus problemas en grupos
un terapeuta y un cliente. Sin embargo, las sesiones de terapia en ocasiones no reflejan la que incluyen individuos con pro-
vida fuera de la oficina del terapeuta (Moursund y Kenny, 2002). Los clientes probable- blemas similares
mente no tendrán a un psicoanalista cerca que les ofrezca interpretaciones de sus acciones;
ni tampoco habrá un terapeuta conductual para reforzar las conductas apropiadas, ni un
terapeuta centrado en el cliente que esté presente para ofrecer consideración positiva Algunas de las ventajas de la
terapia de grupo son el apoyo
incondicional. Los problemas que llevan a los clientes a los terapeutas no ocurren en el va-
social y las oportunidades de
cío; a menudo, esos problemas reflejan las dificultades de los clientes para interactuar con
practicar las habilidades de
su familia, amigos, compañeros de trabajo e incluso extraños. afrontamiento y de recibir
La terapia de grupo puede ser una forma de tratamiento primaria o un complemento retroalimentación.
para las sesiones individuales; sus diferentes formas dependen de los indivi-
duos que integran los grupos, de los problemas o trastornos a los que se en-
frentan, del rol que asume el líder del grupo y de los objetivos terapéuticos
que se han establecido (Brown, 2003). La terapia de grupo es muy valiosa al
tratar una serie de trastornos psicológicos como la depresión, las fobias y el
abuso en el consumo del alcohol o las drogas. Es útil para reducir problemas
relacionados con el estrés y la ira, así como para resolver las dificultades en la
conducta social que también provocan angustia.
Como se aprecia en la tabla 13-5, las terapias de grupo tienen varias ca-
racterísticas en común. Estas características le dan a la terapia de grupo varias
ventajas definitivas. Los clientes tienen la oportunidad de probar nuevas con-
ductas en el entorno del grupo y de recibir retroalimentación de otros que tal
vez sea muy distinta de la que ofrece el terapeuta. Así, se facilita la generaliza-
ción de conductas en situaciones cotidianas. En comparación con las sesiones
de terapia individual, las sesiones grupales también son más económicas, ya
que se trata a muchas personas al mismo tiempo. Además, la terapia de grupo
está a la disposición de diferentes tipos de terapeutas, como psicodinámicos,
humanistas, cognoscitivos y conductuales (Beck y Lewis, 2000).
Terapia matrimonial y familiar. Existen dos formas de terapia de grupo, la
matrimonial y la familiar, que se basan en el razonamiento de que los problemas
que ameritan tratamiento deben manejarse dentro del contexto de una unidad
594 CAPÍTULO 13

TABLA 13-5
Las características más comunes de la terapia de grupo
1. Autorrevelación: la oportunidad de hablar con el grupo acerca de problemas y preocu-
paciones personales.
2. Aceptación y apoyo: tener una sensación de pertenencia y ser valorado por los otros
miembros del grupo.
3. Aclaración de las normas: aprender que los problemas que tenemos no son únicos ni
más serios que los que experimentan los demás miembros del grupo.
4. Aprendizaje social: ser capaz de relacionarse de manera constructiva y adaptada dentro
del grupo.
5. Aprendizaje indirecto: aprender sobre uno mismo a través de la observación de los de-
más miembros del grupo, incluyendo al terapeuta.
6. Autocomprensión: investigar sobre el comportamiento propio en el entorno del grupo y
sobre las motivaciones que contribuyen a la conducta.
Fuente: Sarason y Sarason (2002).

familiar más grande. Estas terapias están entre las formas más comunes de tratamiento; los
terapeutas de todas las profesiones relacionadas con la salud mental las utilizan para tratar una
variedad de problemas (Johnson y Lebow, 2000). La terapia matrimonial normalmente intenta
estabilizar y mejorar la relación de dos individuos que se ven como pareja. En la sociedad con-
temporánea, esta forma de terapia se ha expandido de clientes que son marido y mujer, a pa-
rejas que no están casadas o a parejas de homosexuales que cohabitan; por eso, esta terapia
también se conoce a menudo como terapia de pareja (Sarason y Sarason, 2002).
La terapia familiar se enfoca en una unidad familiar mayor: un padre y un hijo como
mínimo, o ambos padres, padrastros, o abuelos, dependiendo del ambiente en el cual vive
el niño. Muy a menudo, cuando se lleva a un niño a terapia por un problema específico
como dificultades en la escuela, delincuencia o conducta agresiva, el terapeuta descubre que
los problemas existen en el contexto del entorno familiar, especialmente en la forma
en que interactúan padres e hijos. Devolver al niño a la familia sin cambiar esos patrones de
interacción no soluciona los problemas. Así que es conveniente que los padres, esposos e hi-
jos tomen parte en la terapia que busca la solución de los problemas del cliente. Por otra
parte, cada vez más psicólogos creen que incorporar la espiritualidad en la terapia familiar
es benéfico para el proceso del tratamiento (Kersting, 2003).
El cuadro de estudio de la página 595 resume los tipos más importantes de terapias psi-
cológicas.

Autoayuda
Una persona que se siente abatida por los problemas de la vida con frecuencia recurre a sus
amigos, parientes o quizás a sus profesores para pedirles orientación y apoyo. Los terapeu-
tas profesionales no son la única fuente de ayuda para las personas que la necesitan. De he-
cho, los terapeutas profesionales solos no podrían cubrir la demanda de servicios de salud
mental. Los paraprofesionales son otra fuente de asistencia y se les encuentra desempe-
ñando una serie de trabajos, como el de operadores de una línea telefónica de crisis. Otra
fuente de ayuda son los grupos de autoayuda; se estima que entre 7 y 15 millones de per-
sonas acuden a grupos de autoayuda (Christensen y Jacobson, 1994).
La mayoría de los grupos de autoayuda son creados y manejados por personas comu-
nes y corrientes, aunque a veces invitan a terapeutas profesionales a ayudarles con casos inu-
sitados (Richards, 2004). Un principio básico es que la compasión y la comprensión no
requieren de títulos de estudios superiores. Las personas en estos grupos unen sus cono-
cimientos, comparten sus experiencias con problemas comunes y se ayudan entre sí. Es
más, los grupos de autoayuda tienen la capacidad de prevenir problemas más serios, ya que
brindan apoyo social durante una época de necesidad y ayudan a las personas a desarrollar
habilidades de afrontamiento (Oltmanns y Emery, 2001).
Hay muchos tipos de grupos de autoayuda. Algunos de los más conocidos están diseña-
dos para personas que sufren de condiciones médicas específicas, para personas que enfrentan
crisis agudas y para individuos que se enfrentan a alguna enfermedad mental. Por ejemplo, el
 LA TERAPIA 595

C UA D R O de estudio
Los tipos más importantes de terapias psicológicas
Tipo de terapia Descripción
Terapia psicoanalítica Una forma de terapia desarrollada por Sigmund Freud que tiene como objetivo traer las in-
fluencias inconscientes de la conducta al nivel consciente. Las técnicas y procesos clave
incluyen la asociación libre, la resistencia, la interpretación de los sueños y la transferencia.
Esta terapia es costosa y, a menudo, requiere un compromiso importante de tiempo. La ma-
yoría de los individuos que buscan esta forma terapia saben expresarse y sufren de proble-
mas relativamente menores.

Terapias humanistas Terapias que enfatizan el presente y se basan en la suposición de que las personas logran
resolver sus problemas después de que desarrollan la autoconciencia. La terapia centrada
en el cliente está diseñada para desarrollar la autoconciencia de forma no dirigida; la terapia
Gestalt se apoya en elementos más activos, incluyendo confrontar y frustrar a los clientes.

Terapias cognoscitivas Una serie de terapias relacionadas que se enfocan en la forma de pensar de los clientes
acerca de los problemas a los que se enfrentan, especialmente a los errores lógicos que
cometen. Las terapias cognoscitivas son bastante efectivas en los casos de trastornos de
ansiedad, depresión y problemas relacionados con el estrés.

Terapia de grupo Una forma de terapia que puede usarse sola o en combinación con la terapia individual.
Brinda oportunidades para obtener tanto apoyo social como retroalimentación, a la vez que
desarrolla nuevas habilidades para manejar los problemas conductuales. Las terapias mari-
tal y familiar se basan en la suposición de que las conductas problemáticas deben tratarse
en el contexto de una pareja o de una familia.

típico miembro de la Alianza Nacional para Enfermos Mentales es el padre de

Fuente: Reimpreso con la autorización de Harley

un hijo mayor que padece de esquizofrenia. El grupo más antiguo y más grande de auto-
ayuda es el de Alcohólicos Anónimos, con más de 1.5 millones de miembros en todo
el mundo (Wallace, 1999).
Dos fuentes de autoayuda que se están expandiendo rápidamente son los gru-
pos enlazados por vía telefónica y por Internet (Humphreys, Marcus, Stewart y
Oliva, 2004). Las comunicaciones electrónicas de los grupos con presencia on line se
enfocan en las peticiones de información y dan apoyo emocional. Una ventaja de los
grupos de autoayuda en Internet es que están disponibles a horas en las que las fuen-
tes de apoyo tradicionales tienen una disponibilidad limitada o nula, incluido el ho-

Schwadron.
rario nocturno (Winzelberg, 1997). Los usuarios de los programas de autoayuda
telefónica tienen comentarios favorables sobre la flexibilidad de los programas, la “Nadie me entiende. Así es que, como
accesibilidad y la autonomía que les da el apoyo telefónico para problemas como co- último recurso, mi loquero me envió
mer compulsivamente (Wells et al., 1997). En la tabla 13-6 aparecen los datos para con usted.”
establecer contacto con algunos grupos de autoayuda.
Las reformas en los cuidados de la salud de la década de 1970 trajeron consigo un sis-
tema que buscaba controlar los costos de los cuidados de la salud: administración del cui-
dado de la salud, algo que ha generado mucho debate, especialmente en lo que se refiere a
la calidad de los cuidados (Sánchez y Turner, 2003). Este debate ahora incluye a Internet ya
que más compañías de cuidados administrados y consumidores de los servicios de salud
mental tienen comunicación vía electrónica. ¿Por qué? Para los consumidores, usar su
computadora personal en casa es fácil, conveniente y permite el anonimato. “Las compa-
ñías de cuidados administrados opinan que Internet es un medio para mejorar su función
esencial” (Rabasca, 2000, p. 28). Sin embargo, los consumidores necesitan ser especialmente
buenos detectives psicológicos cuando utilizan Internet para buscar servicios de salud men-
tal. ¿Qué tan válidos son los cuestionarios que se responden por Internet? ¿Quiénes hacen
las recomendaciones que usted recibe? ¿Tienen cédulas profesionales? Los consumidores
necesitan ser muy cautelosos sobre los servicios que reciben a través de Internet.
Los servicios de salud mental por Internet no son las únicas formas novedosas de ser-
vicios de salud mental que están bajo un meticuloso escrutinio. En ocasiones se ha exage-
rado el valor de algunas formas de terapia, especialmente las que incluyen la autoayuda, y
 596 CAPÍTULO 13

TABLA 13-6
Algunos grupos de autoayuda
Grupo Sitio Web
OC Foundation (trastorno obsesivo-compulsivo) www.ocdhelp.org
Alcohólicos Anónimos www.alcoholics-anonymus.org
Anxiety Disorders Association of America (trastornos de ansiedad) www.adaa.org
Cocainómanos Anónimos www.ca.org
National Alliance for the Mentally Ill (familiares de enfermos mentales) www.nami.org
National Association of Anorexia Nervosa and Associated Disorders
(anorexia y trastornos relacionados) www.anad.org
National Depressive and Manic-Depressive Association (trastorno maniaco-depresivo) www.ndmda.org
SIDS Alliance (síndrome de muerte súbita del lactante) www.sidsalliance.org
Suicide Awareness Voices of Education (SAVE) www.save.org
Widowed Persons Services (ayuda para personas viudas) www.aarp.org

su presentación en los medios de comunicación masiva incluso pone a prueba nuestra cre-
dibilidad. Para algunos críticos, la terapia con mascotas para reducir los problemas psicoló-
gicos (“terapia de mascotas”) encaja en esta categoría. De acuerdo con Allen (2003), “en los
últimos años, los medios de comunicación han difundido la idea del ‘poder curativo de las
mascotas’. Por todos lados se ven anuncios que muestran a encantadores cachorros y gati-
tos que sugieren que tener una mascota puede curarlo todo, desde la soledad y la alienación
hasta la hipertensión y los problemas cardiacos” (p. 236).
Las investigaciones previas de Allen habían demostrado que, durante una situación de
estrés, la presencia de perros evitó que la presión arterial se elevara, mientras que la presen-
cia del mejor amigo de la persona daba como resultado un incremento en la presión arterial.
A partir de estos resultados, Allen (2003) se “interesó en aprender más sobre los factores so-
ciales y la presión arterial” (p. 237). De acuerdo con Allen, como el “matrimonio representa
la relación más cercana, tendemos a pensar que el alma gemela de una persona se percibiría
de manera positiva y tendría un efecto calmante. Entonces, dudamos sobre la relativa in-
fluencia de una mascota. Sin embargo, una vez más, los individuos que experimentaron es-
trés en presencia de otras personas (sin importar qué tanto apoyo y afecto brindaran)
registraron aumentos drásticos en la presión arterial” (p. 237). Aquellos participantes que
sólo estaban acompañados por sus mascotas apenas mostraron leves aumentos.
Allen (2003) indica que ella y sus colegas han llevado su investigación un paso más ade-
lante: “Para probar si el efecto de una mascota también ocurría entre personas que no ha-
bían adquirido mascotas por su propia cuenta, realizamos un estudio en el cual la mitad de
los participantes fueron seleccionados al azar para adoptar un gato o un perro de un refugio
animal” (p. 236). Los sujetos participantes eran corredores de bolsa que sufrían de hiper-
tensión. Describían su trabajo como muy estresante. Ninguno de los participantes había te-
nido una mascota en los cinco años anteriores. Se programó a los participantes para
empezar una terapia de medicamentos con Lisinopril (un fármaco que tiene éxito en redu-
cir la presión arterial en reposo, pero que no reduce las respuestas al estrés).
De acuerdo con Allen (2003):
Los resultados del estudio dan evidencia contundente del papel que de-
sempeñan las mascotas como apoyo social. Como se predijo, el Lisinopril
redujo la presión arterial de todos los participantes que estaban en reposo.
Sin embargo, al someterse a condiciones de estrés, los individuos que
habían adquirido mascotas presentaron incrementos en la presión arterial,
que fueron menores de la mitad de los incrementos de sus contrapartes sin
mascotas. Curiosamente, también encontramos que las personas que re-
portaban mínimo contacto social y que tenían pocos amigos se beneficia-
ron muchísimo de la compañía de sus mascotas. [Así], demostramos que
 LA TERAPIA 597

las reacciones de la presión arterial estando en reposo y de la presión ar-

terial ante el estrés están influidas por mecanismos independientes. Esto
es, la presión arterial estando en reposo puede controlarse con un medica-
mento, pero sumar una mascota al ambiente cambia la respuesta ante el es-
trés. En conclusión, la evidencia existente sobre cómo las mascotas
influyen en la presión arterial de las personas sugiere que para quienes
gustan de los animales, y especialmente para aquellos con poco contacto
social, las mascotas son un placer saludable (pp. 238-239).
Quizá la terapia con mascotas merece una consideración especial y una evaluación más
seria por parte de la comunidad científica.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La psicoterapia implica una relación especial entre una per-
sona perturbada y un terapeuta en la que este último ayuda al
cliente a realizar cambios en su forma de pensar, sentir y actuar.
2. La terapia psicoanalítica está dirigida a ayudar al paciente a
reflexionar sobre sus sentimientos y conflictos inconscientes por
medio de la asociación libre, la interpretación de los sueños y
la interpretación de la resistencia y la transferencia.
6. La desensibilización sistemática es un tratamiento efectivo
para las fobias, en el cual los clientes aprenden técnicas de re-
lajación; después, se les pide que poco a poco imaginen situa-
ciones a las que temen, o bien, que se aproximen a ellas. El
modelamiento también es un tratamiento efectivo para las fobias.
La terapia de aversión reduce las conductas indeseables al apa-
rearlas con un estímulo aversivo (desagradable).

3. Las terapias humanistas destacan la habilidad de cada per-
sona para resolver sus problemas. La terapia centrada en el
cliente busca desarrollar un ambiente de aceptación para el
cliente. La terapia Gestalt ayuda a los clientes a desarrollar la au-
toaceptación, pero los terapeutas Gestalt dirigen más que los te-
rapeutas centrados en el cliente.
4. Las terapias cognoscitivas están diseñadas para cambiar la
forma de pensar del cliente. Albert Ellis, el fundador de la terapia
conductual racional-emotiva, supone que las personas se per-
turban por la forma en que interpretan los hechos. Por consi-
guiente, el rol del terapeuta es desafiar las creencias irracionales
del cliente. La terapia cognoscitiva de Aaron Beck se ha aplicado
a casos de depresión con resultados alentadores.
5. Los terapeutas conductuales opinan que las conductas de ina-
daptación son aprendidas y se basan en el condicionamiento clá-
sico y operante, así como en el modelamiento, para enseñarle al
cliente nuevas conductas.
7. La extinción es una técnica de condicionamiento operante usa-
da para reducir la ocurrencia de conductas inadaptadas. Los refor-
zadores se suspenden después de que ocurre la conducta
inadaptada.
8. Las consideraciones éticas y legales restringen el uso del cas-
tigo a los casos en los cuales una conducta inadaptada es alta-
mente resistente a otras formas de terapia.
9. La economía de fichas se utiliza para dar reforzamiento se-
cundario a las conductas deseables. Las fichas son intercambia-
bles por reforzadores primarios.
10. La terapia de grupo se basa en los supuestos de que la con-
ducta no ocurre aisladamente y que las conductas aprendidas en
entornos grupales generalizan las situaciones cotidianas. Las te-
rapias matrimonial y familiar son dos formas de terapia de grupo.
11. Un número importante de personas encuentran apoyo y con-
suelo en los grupos de autoayuda.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Identifique la forma de psicoterapia descrita en cada uno de
los siguientes enunciados:
a. El terapeuta busca develar los conflictos inconscientes del
paciente.
b. El terapeuta refleja el contenido emocional de las declara-
ciones del cliente.
c. Los terapeutas utilizan un enfoque científico para ayudar a los
clientes a evaluar la validez de las declaraciones hechas du-
rante las sesiones.
d. Los miembros del personal de un hospital de enfermeda-
des mentales ignoran a los pacientes cuando usan palabras
extrañas.
e. El terapeuta trabaja con el cliente para desarrollar la habili-
dad de hablar consigo mismo y así manejar situaciones es-
tresantes.
2. De acuerdo con los terapeutas centrados en el cliente, ¿cuáles
son las características más importantes que un terapeuta debe
mostrar para crear el tipo de ambiente que conduzca al éxito de
la terapia?
3. Utilizando el esquema ACC de Ellis, sugiera dos interpretacio-
nes contrastantes de la siguiente situación: usted hizo una au-
dición para la obra de teatro escolar pero no fue seleccionado.
¿Qué consecuencias probables tendría cada interpretación?
4. ¿Cuál es el objetivo primordial de la terapia psicoanalítica?
a. desarrollar el autoconcepto del paciente
b. mejorar el uso de la regresión en el paciente
c. hacer del paciente un miembro de la sociedad completa-
mente funcional
d. ayudar a los pacientes a reflexionar sobre sus conductas
5. De acuerdo con los terapeutas humanistas, ¿qué tipos de
clientes son más capaces de resolver sus problemas?
a. los clientes con mayor capacidad de aceptación
b. los clientes con una inteligencia por encima del promedio
c. los clientes que tienen más habilidades de comunicación
interpersonal
d. los clientes que están motivados para cambiar su compor-
tamiento
 598 CAP´ITULO 13

6. El terapeuta de Judy la escucha sin interrumpirla, nunca la eva- a. conductual

lúa ni la juzga. Este terapeuta está demostrando b. psicoanalítica
a. empatía. c. centrada en el cliente
b. autenticidad. d. racional-emotiva
c. consideración positiva incondicional. 8. La terapia cognoscitiva de Beck se utiliza principalmente para
d. contratransferencia no dirigida. tratar
7. ¿Cuál terapia está basada en la suposición de que nuestras a. manías.
respuestas emocionales son producto de nuestras cognicio- b. depresión.
nes? c. esquizofrenia.
d. trastorno disociativo de la identidad.

en otras áreas distintas de la actuación. 4. d 5. a 6. c 7. d 8. b

tienen más experiencia que usted, pero al mismo tiempo reconoce que usted tiene habilidades que son evidentes
y, por consiguiente, se sentiría deprimido. Por otra parte, podría reconocer que hubo muchos actores calificados que
empatía 3. Usted podría interpretar el hecho de no ser seleccionado como evidencia de su total falta de habilidad
d. conductual (extinción) e. terapia de inoculación del estrés 2. consideración positiva incondicional, autenticidad,
RESPUESTAS: 1. a. terapia psicoanalítica b. terapia centrada en el cliente c. terapia conductual racional-emotiva

LA EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA
Tim ha tenido algunos problemas para ajustarse a la universidad y relacio-
narse con sus compañeros de habitación. También tiene problemas para
tomar decisiones y con frecuencia se siente solo. A veces, Tim siente que
“la vida es un gran vacío esperando para succionarlo”. Su nivel de angustia
crece diariamente y quiere hacer algo al respecto, pero se pregunta si vale
la pena invertir tiempo y esfuerzo en acudir al psicoterapeuta. ¿La psicote-
rapia es un tratamiento efectivo para los trastornos psicológicos?

¿La terapia funciona? Si es así, ¿por qué? ¿Alguna forma de terapia es superior a la otra? Es-
tas preguntas no son fáciles de responder por diversas razones. Primero, es difícil definir
claramente lo que queremos decir con “éxito” en psicoterapia. Algunas terapias, como la
psicoanalítica, definen el éxito como el desarrollo del insight. Sin embargo, es difícil deter-
minar cuándo una persona ha alcanzado el insight. Segundo, las terapias se usan para tratar
una gran variedad de problemas que tienen muy poco en común. Cuando las personas re-
curren a la terapia, han tomado la decisión de cambiar algún aspecto importante de sus vi-
das, un aspecto que varía considerablemente de un individuo a otro. Tercero, siempre existe
el efecto placebo. Los clientes mejoran durante la terapia porque esperan hacerlo, indepen-
dientemente de los aspectos específicos de ésta.
Un psicólogo británico, Hans Eysenck, publicó el primer gran estudio sobre la efica-
cia de la psicoterapia en 1952. Eysenck examinó 24 estudios que incluían a más de 8000 pa-
cientes que tenían trastornos moderadamente severos y recibían ya fuera terapia
psicoanalítica, terapia ecléctica o ninguna psicoterapia. Eysenck (1952) reportó que los re-
sultados “muestran que aproximadamente dos tercios de un grupo de...pacientes se recupe-
rarán, ya sea que reciban tratamiento a través de la psicoterapia o no” (p. 322). La
publicación del reporte de Eysenck causó furor entre los psicoterapeutas, y su revisión fue
sometida a numerosos juicios. Los críticos observaron que los terapeutas que habían publi-
cado los estudios revisados por Eysenck tenían objetivos y orientaciones diferentes al eva-
luar la terapia y probablemente utilizaron distintos criterios para juzgar el éxito de la misma
(Garfield, 1980). También, parecía que Eysenck había sobreestimado el índice de remisión
espontánea en los estudios que revisó.
Una forma de contestar las preguntas sobre la efectividad de la psicoterapia es combi-
nar los resultados de un gran número de estudios diferentes, usando el metanálisis (véase el
capítulo 11). Se han reportado los resultados de varios metanálisis que apoyan la conclusión
de que “generalmente, la psicoterapia es efectiva”, aunque “no estamos muy seguros de por
qué” (Kopta, Howard, Lowry y Beuther, 1994, p. 1010).
 LA TERAPIA 599

Tenga en mente que estas conclusiones sobre la efectividad de la psicoterapia se limi-

tan a terapias que se han evaluado de manera formal (Lambert y Bergin, 1994). Las nuevas te-
rapias que se ofrecen a menudo no se han probado adecuadamente. Su efectividad se apoya
en testimonios de clientes satisfechos, algo en lo que deberíamos pensar (véase “Linea-
mientos para el psico-detective” en el capítulo 1).

Características de la psicoterapia efectiva

¿Qué forma de psicoterapia funciona mejor? Esta pregunta se ha formulado repetidamente.
El metanálisis apoya la idea de que hay muy poca diferencia entre los diversos tratamientos
de psicoterapia.
Ciertas características de la terapia contribuyen a la mejoría, sin importar la forma de
terapia que estemos considerando. Por ejemplo, es importante la habilidad del terapeuta
para comunicar empatía a los clientes (Moursund y Kenny, 2002). Una relación terapéutica
caracterizada por la calidez, la aceptación y la confianza facilita la psicoterapia. Aun cuando
los terapeutas utilicen las mismas técnicas (al basarse en un manual de trabajo) y sean su-
pervisados a lo largo del tratamiento, algunos tienen mejores resultados que otros. No po-
demos dejar pasar el hecho de que algunas personas son simplemente mejores que otras al
establecer una relación de cuidado e inspirar confianza.
La evidencia también sugiere que algunas terapias en particular son efectivas para ali-
viar ciertas conductas problemáticas. Por ejemplo, las terapias conductuales como la desen-
sibilización sistemática son el tratamiento adecuado para las fobias, especialmente aquellas
que son muy específicas.

La psicoterapia y las necesidades

de diversidad
La cultura, el origen étnico y el sexo tienen efectos importantes sobre nuestra conducta, va-
lores y actitudes; por lo tanto, no es de sorprender que influyan en la psicoterapia de alguna
manera (Kottler y Brown, 2000). Por ejemplo, Nai-Kan (que significa “ver dentro de uno
mismo”) es una terapia practicada en Japón, diseñada para descubrir cómo un individuo ha
sido ingrato y problemático con la gente que le ha dado más, como sus padres y profesores.
El objetivo principal de la terapia es encontrar maneras para que el cliente demuestre gra-
titud y forme una alianza con estas personas (Foulks, Bland y Shervington, 1995). No po-
demos comprender por completo esta terapia a menos que tengamos algún conocimiento
sobre la cultura japonesa, en la que el centro de atención está en el grupo y no en el indivi-
duo, como en el caso de Estados Unidos.
Cada día se aprecia más que Estados Unidos es una nación multicultural con una diver-
sidad de antecedentes étnicos y culturales. Esta realidad afecta los patrones de terapia. En

A menudo los clientes se

sienten más cómodos con un
terapeuta de su mismo sexo u
origen étnico.
600 CAPÍTULO 13

TABLA 13-7
Comparación entre los psicólogos clínicos
y la población de Estados Unidos
Característica Psicólogos clínicos (%) Población de Estados Unidos (%)
Sexo
Femenino 30 51
Masculino 70 49
Raza u origen étnico
Caucásico 93 83
Otro 7 17

Fuentes: Norcross, Karg-Bray y Prochaska (1995); U.S. Bureau of the Census (1997).

general, los miembros de grupos étnicos minoritarios en Estados Unidos no reciben ni dan
terapia en proporción a su presencia en la población total (véase la tabla 13-7). Sin embargo,
no hay que confundir este patrón de uso con la necesidad de ayuda en relación con problemas
emocionales. Muchos grupos minoritarios experimentan un mayor grado de pobreza y de es-
tresores sociales que contribuyen al surgimiento de trastornos psicológicos. Los servicios de
salud mental para los grupos minoritarios de Estados Unidos generalmente son inadecuados
(Moursund y Kenny, 2002). Por ejemplo, los afroamericanos, los indios americanos, los asiá-
tico-americanos y los latinos dan por terminada la psicoterapia antes de tiempo, y también
promedian menos sesiones que los individuos blancos (Parham, White y Ajamu, 1999). En-
tre 42 y 55% de los clientes de grupos minoritarios no regresaron después de la primera se-
sión, en comparación con el índice de abandono de 30% de los clientes blancos.
La psicoterapia requiere de conversaciones íntimas entre individuos socialmente dis-
tantes. Los clientes normalmente desean que los patrones de comunicación sean similares
a los propios y respetuosos de sus valores (Dyche y Zayas, 2001). Muchos grupos étnicos y
culturas se reservan esas conversaciones íntimas para los miembros de la familia. Con los
extraños, usan patrones de comunicación formales y corteses, pero no reveladores. Por
ejemplo, los clientes latinos tienden a utilizar el español en casa y el inglés en la psicotera-
pia, aun cuando el terapeuta sea bilingüe. La formalidad de la situación de la terapia y el uso
del inglés por parte del terapeuta podría hacer sentir a los clientes que la relación es igual
que otras relaciones formales previas en las que no hubo autorrevelación.
Las discrepancias de lenguaje entre los terapeutas y los clientes, cuya lengua materna
no es el inglés, afectan el tratamiento de diversas maneras (Corey, Corey y Callahan, 1998).
Por ejemplo, la identificación con el terapeuta es un factor esencial en la forma en que éste
y el cliente se relacionan. El idioma es un factor importante para hablar de experiencias cul-
turales comunes que permitan que los clientes se sientan cómodos y desarrollen una alianza
terapéutica. Los clientes tienden a buscar terapeutas del mismo grupo étnico, raza y sexo,
ya que anticipan una sensación de compartir valores y de comprensión que les hará sentir
más cómodos al revelar detalles íntimos de sus vidas (Cohen y Cohen, 1999).
Entre las razones por las que los clientes de grupos étnicos minoritarios dan por termi-
nada la psicoterapia antes de tiempo están la falta de terapeutas bilingües y los estereotipos
de los terapeutas sobre el origen étnico de sus pacientes. Aunque la razón más importante
podría ser que los terapeutas no proveen formas de terapia culturalmente receptivas. Quizá
no estén conscientes de los valores y las costumbres dentro de una cultura que podrían ayu-
darles a comprender y tratar ciertas conductas. Consideremos el caso de un joven latino que
tomó un entrenamiento para mejorar su asertividad por sugerencia de su terapeuta. Cuando
el joven llegó a casa y fue asertivo con su padre, encontró una reacción muy negativa. La te-
rapia debe ir acompañada del conocimiento y comprensión de los valores culturales, los cua-
les, en este caso, incluían la conducta respetuosa hacia el padre (Yamamoto et al., 1993).
Para contrarrestar el alto índice de abandono de tratamiento por parte de los clientes de
grupos minoritarios, algunos psicólogos han sugerido que los terapeutas traten de conocer y
comprender mejor las culturas. Además, se necesitan terapeutas de diversos orígenes étnicos
y servicios terapéuticos para etnias específicas. Existe también una necesidad de más perso-
nal bilingüe y bicultural que pueda trabajar más eficazmente con clientes de diferentes cul-
 LA TERAPIA 601

turas y con aquellas personas para quienes el inglés es su segunda lengua. ¿Funciona la re-
ceptividad hacia los factores culturales? Sue y sus colegas (1991) analizaron los servicios, la
duración del tratamiento y los resultados de la terapia de diferentes grupos étnicos en Los
Ángeles. La similitud étnica (es decir, cuando el cliente y el terapeuta eran miembros del
mismo grupo étnico) estaba relacionada con la duración y el éxito del tratamiento entre los
mexicano-americanos. Cuando el terapeuta tenía los mismos antecedentes étnicos y hablaba
el mismo idioma que el cliente —cuya lengua materna era diferente del inglés—, el trata-
miento tendía a durar más y tenía mayores probabilidades de éxito. Así, la similitud étnica es
importante porque se relaciona directamente con la duración del tratamiento (Sue et al., 1991).
La creciente apreciación de la diversidad étnica y racial de la población de Estados
Unidos ha llevado a los terapeutas a considerar estos factores cuando proveen las diversas
formas de tratamiento (Canino y Spurlock, 2000). Por ejemplo, Fassinger (2000) defiende
el uso del enfoque humanista que promueve una relación segura, abierta y afectuosa con los
clientes homosexuales. Moursund y Kenny (2002) creen que estas consideraciones no son
triviales. De igual manera, los terapeutas necesitan ser sensibles a las limitaciones físicas de
sus pacientes de mayor edad (Kottler y Brown, 2000).

Cuándo comenzar la psicoterapia

y qué esperar
¿Cómo es que alguien como Tim, a quien describimos al principio de este apartado, decide so-
meterse a psicoterapia? La respuesta a esta pregunta debe partir de diversas consideraciones.
Las personas deciden asistir a psicoterapia para resolver sus problemas de timidez, ansiedad o
depresión, para enfrentar conflictos internos, eventos traumáticos o estresantes, o bien, con-
flictos maritales o familiares. Otros quizá se hayan dado cuenta de que continuamente desa-
rrollan relaciones autodestructivas o de que su fuerte necesidad de controlar a los demás les
crea problemas. Otros tal vez tengan síntomas físicos causados por problemas emocionales.
En el libro The Consumer’s Guide to Psychotherapy, Jack Engler y Daniel Goleman
(1992) sugieren tres elementos clave que deben considerarse antes de decidir si se recurre a
la psicoterapia:
1. ¿Su nivel de angustia es tan intenso que usted desea hacer algo al respecto en este
momento?
2. ¿Usted ya no es capaz de manejar sus problemas solo? ¿Siente la necesidad de más
apoyo?
3. ¿Su angustia está afectando su vida personal, familiar o laboral?
Si la respuesta a cualquiera de estas preguntas o a todas ellas es sí, quizá le convenga
entrar a psicoterapia. Una de las mejores formas de comenzar es buscar recomendaciones
de amigos, parientes u otros profesionales. Otro buen punto de partida es llamar al centro
comunitario de salud mental de su localidad.
Una vez que se ha decidido por la psicoterapia, ¿qué puede esperar? La mayoría de los
clientes no anticipan un tratamiento muy largo y se desilusionan fácilmente por su lento pro-
greso. La psicoterapia a largo plazo ofrece muy poco a los pacientes que están a la mitad de
una crisis que requiere intervención inmediata. Una respuesta a estas preocupaciones ha sido
la psicoterapia a corto plazo, que requiere de menos sesiones. Al principio de la terapia, el te-
rapeuta establece que habrá un número fijo de sesiones, por lo general no más de 25 o incluso
menos. La psicoterapia a corto plazo se enfoca en unos cuantos objetivos, como la supresión
o la reducción de los síntomas más perturbadores del cliente. Las nuevas formas de psicotera-
pia a corto plazo son bastante activas; los clientes deben estar preparados para escuchar
sugerencias que les ayudarán a modificar su conducta. Como el tiempo es limitado, el tera-
peuta probablemente le asigne tarea al cliente, como analizar sus reacciones emocionales
o practicar técnicas de relajación. Estas tareas permiten que el cliente y el terapeuta
saquen el mayor provecho del tiempo de las sesiones. La imagen del cliente recostado en un
diván es obsoleta, ya que las terapias se han vuelto más breves y más activas. Pero exactamente,
¿qué tan cortas son las formas más modernas de psicoterapia? La mayoría de los programas
de tratamiento de psicoterapia duran 12 sesiones o menos (Hersen y Biaggio, 2000).
Finalmente, vivimos en una cultura que nos exige hacer cambios en nuestras vidas. Re-
corra los canales de la televisión y verá un sinfín de programas de entrevistas que promueven
 602 CAPÍTULO 13

nuevas formas de terapia para problemas antiguos o de reciente descubrimiento. Cuando

considere hacer cambios en algún aspecto de su vida, sería útil conocer la probabilidad de
que este cambio ocurra. Algunas conductas problemáticas son más fáciles de cambiar que
otras. Otras son muy difíciles de modificar porque “nuestra biología hace que este cambio
sea casi imposible, a pesar de nuestros esfuerzos” (Seligman, 1993). Tener esta clase de in-
formación le ayudará a evaluar su situación; quizá decida que a usted le gusta ser como es.
Esta decisión podría salvarlo de la recriminación y el remordimiento que a menudo acom-
pañan a los esfuerzos fallidos por cambiar las conductas problemáticas. He aquí una lista par-
cial de diversos problemas y su probabilidad de mejoría:
Curable: pánico
Casi curable: fobias específicas
Alivio moderado o leve: agorafobia, depresión, trastorno obsesivo-compulsivo
Alivio marginal: trastorno de estrés postraumático
Cambio temporal: sobrepeso
Inalterable: orientación sexual (Seligman, 1993)
Una última consideración sobre las decisiones de comenzar y continuar la terapia tiene
que ver con el estigma. “Muchas personas que se beneficiarían de los servicios de salud
mental optan por no seguir adelante, o no participan plenamente una vez que han comen-
zado” (Corrigan, 2004, p. 614). En resumen, estas personas evitan el estigma asociado con
el término enfermedad mental. El primero de los seis objetivos establecidos por la Nueva
Comisión de Salud Mental en 2003 (véase la p. 577) pretende dejar claro que la salud men-
tal es esencial para la buena salud física. Se espera que en el futuro se desarrollen programas
para combatir este estigma, de manera que quienes necesitan servicios de salud mental
profesionales puedan beneficiarse de ellos sin temor. Sólo en estas circunstancias, un país
será capaz de alcanzar sus objetivos de salud mental.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Después de que Eysenck concluyó que los clientes de psico-
terapia tienen las mismas probabilidades de mejorar que sin ella,
los psicoterapeutas buscaron dar una mejor información sobre el
éxito de la terapia.
2. El metanálisis permite que los investigadores combinen los
resultados de una serie de estudios. Usando esta técnica, los in-
vestigadores han descubierto que la terapia lleva a una mejoría
mayor que cuando no se da el tratamiento, y que las diferencias
entre las diversas formas de terapia no son muy grandes.
3. La búsqueda de claves para una terapia exitosa ha llevado a
que los investigadores se enfoquen en factores como la habili-
dad del terapeuta para comunicar empatía, lo que facilita que los
pacientes mejoren.
4. Cada vez más, los terapeutas se dan cuenta de la influencia de
los factores étnicos y culturales en la psicoterapia. Los miembros
de muchos grupos étnicos abandonan el tratamiento, en parte
porque hay una escasez de terapeutas que comparten su idioma
natal, así como una falta de formas adecuadas de terapia.
5. La decisión de tomar psicoterapia debe basarse en hacerse
preguntas sobre el grado de angustia que se está experimen-
tando; la habilidad para manejar esa angustia; y el efecto de los
síntomas en uno mismo, la familia y el trabajo. En la actualidad
existen formas comunes de psicoterapia que requieren de menos
sesiones que en el pasado. Muchos síntomas, especialmente los
relacionados con la angustia, responden rápidamente al trata-
miento. También, cada vez más, se reconoce que existen límites
en los aspectos de nuestra conducta que pueden cambiar.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿A qué conclusiones llegó Eysenck con su estudio sobre la 3. ¿Qué técnica estadística combina los resultados de un gran
efectividad de la psicoterapia? ¿Cuáles fueron las repercusio- número de estudios diferentes?
nes de su investigación? a. metanálisis
2. ¿Qué término describe la tendencia a la mejoría en los proble- b. análisis de trayectoria
mas que no se tratan con terapia? c. análisis inclusivo
a. doble ciego d. análisis de varianza
b. respuesta sesgada 4. Una característica de la terapia que, de acuerdo con la investiga-
c. remisión espontánea ción, contribuye a la mejoría sin importar los demás factores es
d. extinción a. la forma de terapia.
b. la habilidad verbal del cliente.
 TERAPIA 603

c. el uso simultáneo de terapia y medicamentos. 6. Muchos clientes se han desilusionado de la psicoterapia. Una
d. la habilidad del terapeuta para comunicar empatía. respuesta a este hecho ha sido
a. utilizar formas de terapia más enfocadas y a corto plazo.
5. ¿Qué forma de terapia es el tratamiento preferido para las fo-
b. pedir a los clientes más retroalimentación durante el trata-
bias?
miento.
a. Gestalt
c. motivar a los terapeutas para volverse más eclécticos en su
b. conductual
enfoque.
c. psicoanalítica
d. poner más atención en crear un ambiente terapéutico cá-
d. centrada en el cliente
lido y acogedor.

pia e identificar sus elementos clave. 2 .c 3 .a 4 .d 5 .b 6 .a

bían psicoterapia o no. Posteriormente, los investigadores tuvieron que presentar evidencias de la eficacia de la tera-
RESPUESTAS: 1. Eysenck reportó que los pacientes que padecían varios trastornos mejoraban sin importar si reci-

TERAPIAS BIOMÉDICAS
Mientras camina en un centro comercial, Alice decide entrar a una li-
brería, donde se detiene en la sección de las revistas. Las notas de por-
tada en las revistas más importantes están dedicadas a las últimas
“medicinas maravilla” para tratar diversos trastornos psicológicos.
Alice se pregunta si estos medicamentos realmente funcionan y si son
seguros. ¿Cuáles son los beneficios y los costos asociados con las terapias a
base de medicamentos para los trastornos psicológicos?

El cerebro juega un papel crucial en cada respiro, en cada palabra que pronunciamos, en cada
experiencia de nuestra vida. Así que la propuesta de alterar el cerebro para tratar los trastor-
nos psicológicos no resulta extraña. Aunque algunos esfuerzos anteriores por alterar el fun-
cionamiento del cerebro parecen drásticos, las acciones más recientes —principalmente el
uso de sustancias psicotrópicas— han sido aclamadas como avances en el tratamiento de los
trastornos psicológicos. No obstante, ni siquiera las terapias con medicamentos están exen-
tas de problemas, pues provocan efectos colaterales adversos. En este apartado describire-
mos diversas terapias biomédicas para tratar algunos trastornos psicológicos.

Terapia con medicamentos

Como vimos en los capítulos 2 y 4, los neurotransmisores tienen efectos poderosos sobre la
conducta, las emociones y el pensamiento. La mayoría de los medicamentos afectan los ni-
veles de los neurotransmisores y, por tanto, desempeñan un papel prominente para tratar
los trastornos psicológicos. Desde 2004, dos estados, Nuevo México y Louisiana, han apro-
bado leyes que “autorizan a los psicólogos capacitados para recetar ciertos medicamentos
relacionados con el diagnóstico y tratamiento de trastornos en la salud mental” (Holloway,
2004, p. 20). En este apartado examinamos los medicamentos que se prescriben con mayor
frecuencia para el tratamiento de los trastornos psicológicos.
Ansiolíticos. La ansiedad es el primer síntoma de muchos de los trastornos analizados en
el capítulo 12. Aunque las opiniones sobre las causas de los trastornos de ansiedad varían, los
ansiolíticos reducen la severidad de muchos de los síntomas, especialmente los fisiológicos,
como el ritmo cardiaco elevado. Con frecuencia, los ansiolíticos se prescriben en los casos del
trastorno generalizado de ansiedad; también se utilizan para tratar la agitación, el síndrome de
abstinencia del alcohol, el insomnio y los espasmos musculares (Sarason y Sarason, 2002).
ansiolíticos
La clase más importante de ansiolíticos (también conocidos como tranquilizantes Tranquilizantes menores —como
menores) son las benzodiazepinas, como Valium, Librium y Xanax (Rybacki, 1997). Estos las benzodiazepinas— utilizados
medicamentos incrementan la habilidad del ácido gamma-aminobutírico (GABA), un neu- para reducir la ansiedad, puesto
rotransmisor inhibidor, que liga los sitios receptores en las sinapsis en el cerebro. El incre- que aumentan la capacidad del
mento resultante en la activación de las neuronas inhibidoras reduce el nivel de la actividad neurotransmisor GABA para li-
neurológica que produce la ansiedad. garse a las sinapsis
604 CAPÍTULO 13
El Prozac, un antidepresivo
(inhibidor selectivo de la
reabsorción de serotonina), se
considera como un gran
avance. Es el medicamento
usado con mayor frecuencia en
el tratamiento de la depresión.
Los ansiolíticos son relativamente seguros, ya que una sobredosis mortal requiere una
gran cantidad del fármaco. Sin embargo, combinar ansiolíticos con alcohol u otras drogas
produce depresión severa, y algunas veces conduce al suicidio. Los efectos colaterales más
comunes de los ansiolíticos, como la somnolencia y la incapacidad para captar o retener in-
formación, normalmente son temporales. Algunos pacientes desarrollan una tolerancia a
estos fármacos, lo que significa que cada vez necesitan mayores dosis para mantener su
efecto inicial. La mayoría de los pacientes que toman ansiolíticos todos los días, durante tres
meses o más, corren el riesgo de desarrollar dependencia, a lo que le siguen síntomas de
abstinencia si dejan de consumir el medicamento (Nevid y Greene, 2001).
Antidepresivos. Se han hecho avances significativos en el tratamiento de la depresión
desde los tiempos en los que la sangría era un tratamiento común. Los antidepresivos son
los medicamentos psicotrópicos más comunes en Estados Unidos y recientemente han su-
perado a los ansiolíticos (Pincus et al., 1998). Este aumento es, en parte, el resultado del cre-
ciente número de trastornos para los cuales se recetan los antidepresivos (trastornos
alimentarios y trastorno obsesivo-compulsivo). Existen tres clases de antidepresivos: los an-
tidepresivos tricíclicos, los inhibidores de la monoamino oxidasa (MAO) y los inhibidores
selectivos de la reabsorción de serotonina.
La estructura química de los antidepresivos tricíclicos es similar a tres círculos conecta-
dos, de ahí el nombre. Los fármacos de este tipo, como Elavil, reducen la reabsorción de la
serotonina y la norepinefrina, haciendo que un mayor número de estos mensajeros quími-
cos estén disponibles en las sinapsis. Aunque estos cambios en las sinapsis ocurren de in-
mediato, por lo general pasan de 10 a 14 días antes de que exista una reducción en los
síntomas de la depresión. Los efectos colaterales de los antidepresivos incluyen estreñi-
miento, mareo y boca seca.
La enzima MAO descompone los neurotransmisores norepinefrina y serotonina antes
de que puedan ser reciclados para su uso futuro. Cuando se bloquea la MAO, los niveles de
estos neurotransmisores aumentan en las sinapsis. Una segunda clase de medicamentos
usados para combatir la depresión, los inhibidores de la MAO, evitan que ésta descomponga
la norepinefrina y la serotonina, y por lo tanto se incrementan sus niveles en el cerebro. Los
pacientes que no responden a los antidepresivos tricíclicos pueden cambiar a uno de los in-
hibidores de la MAO. Aunque los efectos secundarios de los inhibidores de la MAO son
similares a los de los antidepresivos tricíclicos, éstos tienden a ser más graves. Por ejemplo,
los inhibidores de la MAO provocan un aumento peligroso en la presión arterial si se
toman junto con tiramina, una sustancia que se encuentra en bebidas alcohólicas como la
cerveza y el vino tinto, pero también en el queso añejado, los frijoles, el hígado, el salami, el
salchichón y el yogurt (Amsterdam, 2003).
Como hemos visto, muchas sustancias tienen efectos colaterales, que van desde mo-
lestos hasta amenazantes. Muchos de los efectos secundarios de los antidepresivos tricícli-
cos son el resultado de sus efectos en el neurotransmisor norepinefrina. No obstante, el
tercer grupo de medicamentos usados para tratar la depresión, los inhibidores selectivos de la
reabsorción de serotonina (ISRS), tienen poco efecto en la norepinefrina. El medicamento más
conocido en esta clase, Prozac (fluoxetina), es la medicina más recetada para el tratamiento
de la depresión. Una razón de su popularidad es el bajo índice de efectos secundarios a
corto plazo. Sin embargo, no es seguro que Prozac sea realmente superior a otros medica-
mentos utilizados para tratar la depresión (Levkovitz, Caftori, Avital y Richter-Levin,
2002). El Prozac (al igual que los ISRS) se prescribe para tratar más problemas, incluyendo
la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, el trastorno obsesivo-compulsivo y el pánico (Gre-
ene, 2001).
Estabilizadores del estado de ánimo. Las sustancias utilizadas para tratar el tras-
torno bipolar (reducen la manía y aumentan el ánimo depresivo) se conocen como estabili-
zadores del estado de ánimo (Young, 2004). El estabilizador del estado de ánimo que se utiliza
con mayor frecuencia es el litio.
La sal mineral natural, el litio, es la elección para tratar los episodios maniáticos del
trastorno bipolar; también tiende a reducir los cambios de humor intempestivos asociados
con este trastorno (Oltmanns y Emery, 2001). Entre 70 y 80% de los pacientes respon-
den al tratamiento con litio, por lo general entre los 5 y 14 días (Hopkins y Gelenberg,
1994). A menudo, los pacientes bipolares continúan tomando litio aunque ya no presenten
 LA TERAPIA 605

síntomas de manía o depresión, para evitar las recaídas. Sin embargo, no to-
dos los pacientes bipolares responden al tratamiento con litio; alrededor de
50% no mejora significativamente (Mendlewicz, Souery y Rivelli, 1999).
El litio tiene un margen muy reducido de uso seguro. El nivel de litio
en la sangre requerido para un tratamiento efectivo se acerca mucho al nivel
tóxico que provoca síntomas como vómito, náuseas e incluso la muerte. Por
eso, los pacientes deben hacerse exámenes de sangre periódicamente para
verificar sus niveles de litio y ajustar la dosis (Rybacki, 1997). Los niveles te-
rapéuticos de litio están asociados con efectos colaterales como manos tem-
blorosas, sed y micción excesivas.
Se han propuesto diversos mecanismos para explicar cómo es que el li-
tio reduce los cambios en el estado de ánimo. Por ejemplo, el litio influye en
el paso de los iones dentro y fuera de las membranas celulares (véase el capítulo 2); también
regula los niveles de norepinefrina (y quizá de otros neurotransmisores).
Como algunos pacientes no responden adecuadamente a la terapia con litio, continúa
la búsqueda de tratamientos alternativos (Silverstone y Silverstone, 2004). Entre ellos están
los anticonvulsivos (Advokat, Dixon, Schneider y Comaty, 2004), que son particularmente
efectivos para tratar la forma cíclica rápida del trastorno bipolar (cuatro o más episodios de
estado de ánimo agitado en un año).
Antipsicóticos. El primer medicamento antipsicótico se descubrió en Francia en 1952
cuando un cirujano, Henri Laborit, se dio cuenta de que un nuevo anestésico calmaba a sus pa-
cientes sin hacerlos perder la conciencia. Persuadió a varios psiquiatras de que probaran el
medicamento en pacientes con esquizofrenia. El fármaco, Torazina (clorpromazina), se adoptó
rápidamente para tratar la esquizofrenia, aunque después se reemplazó por sustancias más
potentes. El descubrimiento de los antipsicóticos fue un factor importante en la desinsti-
tucionalización de los pacientes; estos fármacos se convirtieron en el método principal para
tratar la esquizofrenia (Shen, 1999).
Los antipsicóticos parecen funcionar ocupando los sitios receptores en las neuronas
que responden a la dopamina, un neurotransmisor relacionado con el desarrollo de la es-
quizofrenia (véase el capítulo 12). Cuando estos sitios receptores están ocupados, se reduce
la conducción nerviosa. Los antipsicóticos son muy efectivos en la reducción de los sínto-
mas positivos como el delirio y las alucinaciones, pero son menos efectivos para reducir los
síntomas negativos como la apatía. Aunque los antipsicóticos no curan la esquizofrenia ni
otros trastornos psicóticos, son eficaces para controlar muchos de los síntomas. TIP DE ESTUDIO
El desarrollo de los antipsicóticos fue un cambio importante en el tratamiento de los
Idee algún recurso escrito que
pacientes con enfermedades mentales, pero su uso no está exento de problemas. Los tras- le ayude a recordar los diferen-
tornos de movimiento, como la inquietud, los temblores y la pesadez, son razones impor- tes tipos de fármacos utilizados
tantes para que muchos pacientes dejen de tomar su medicamento. El uso de antipsicóticos en la terapia con medicamen-
a largo plazo conduce a la discinesia tardía (“trastorno en la motricidad de aparición tar- tos, sus funciones y ejemplos
día”), que se caracteriza por síntomas como movimientos involuntarios y persistentes de de cada uno. Trate de escribir
masticación, chasquido de labios y enrollamiento de la lengua. Este efecto crónico y a veces una canción o un poema, de
irreversible de los antipsicóticos constituye un problema serio. Los pacientes de mayor crear un acróstico o de inventar
edad y las personas con daño cerebral o diabetes tienen un riesgo elevado de desarrollar dis- una historia.
cinesia tardía. Los síntomas tienden a desarrollarse gradualmente, por lo que esta condición
antipsicóticos
se puede reconocer en sus primeras etapas, lo que permite cambiar el tratamiento. Los Medicamentos que reducen los
cambios en el tratamiento incluyen la reducción de la dosis del antipsicótico hasta el nivel síntomas de la esquizofrenia al
efectivo más bajo, o añadir vitamina E al tratamiento (Zhang et al., 2004). bloquear los receptores de la do-
Entre 30 y 40% de los pacientes con esquizofrenia no responden adecuadamente a los pamina en el cerebro; los antipsi-
antipsicóticos típicos. Sin embargo, algunos de estos pacientes responden al antipsicótico cóticos típicos funcionan
atípico clozapina, que se introdujo en 1990 (desde entonces se han desarrollado muchos bloqueando la dopamina, mien-
más antipsicóticos atípicos). Además de su efectividad en algunos pacientes que no responden tras que los atípicos (como la clo-
a otros antipsicóticos, la clozapina produce bajos niveles de discinesia tardía (Iqbal et al., zapina) también bloquean la
2003). Una razón para este bajo nivel de efectos en la motricidad es que la clozapina afecta serotonina
a los receptores de serotonina y dopamina, que se dañan con la mayoría de los antipsicóti- discinesia tardía
cos. Sin embargo, la clozapina puede dañar seriamente la capacidad de la médula ósea para Serio efecto adverso de los anti-
producir glóbulos blancos, lo que deja a los individuos muy vulnerables a las infecciones psicóticos que se caracteriza por
(Rybacki, 1997). Este problema ocurre en 1% de los pacientes y es potencialmente amena- movimientos involuntarios como
zante; por esa razón, los pacientes que toman clozapina deben practicarse semanalmente el chasquido de los labios
606 CAPÍTULO 13

análisis de sangre para determinar si su número de glóbulos blancos se encuentra dentro de

los límites normales (Haber et al., 1997). Aunque la clozapina no causa discinesia tardía, está
asociada con efectos colaterales como mareo, somnolencia y convulsiones, que han llevado
a algunos psiquiatras a describirlo como un “medicamento difícil de usar” (Pies, 1998, p.
52). La clozapina se recomienda solamente para pacientes que no han respondido adecua-
damente a dos o más antipsicóticos típicos (Pies, 1998). La historia de los antipsicóticos nos
demuestra que ningún medicamento está absolutamente libre de riesgo.

Variaciones en la respuesta a los medicamentos en relación con el origen ét-

nico y el sexo. Los grupos étnicos difieren en su susceptibilidad a ciertos trastornos fí-
sicos como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia drepanocítica; los hombres y las
mujeres también difieren en su susceptibilidad a ciertas enfermedades. A partir de estos des-
cubrimientos generales, podemos también encontrar diferencias en la respuesta a los psico-
trópicos.
El origen étnico y la cultura interactúan de forma compleja para afectar la respuesta de
una persona a un tratamiento con medicamentos (Yamamoto y Lin, 1995). Cuando Keh-
Ming Lin llegó a Estados Unidos procedente de Taiwán en 1974 para hacer una residencia
en psiquiatría, se dio cuenta de que los pacientes caucásicos con esquizofrenia recibían do-
sis 10 veces más altas que los pacientes de Taiwán. Lin y sus colegas han estado investigando
las diferencias étnicas en cuanto a la respuesta al tratamiento con medicamentos para tras-
tornos psicológicos. La evidencia acumulada revela la existencia de algunas diferencias far-
macocinéticas entre los grupos étnicos; éstas son diferencias de grupo en la concentración
de una sustancia en la sangre después de haber tomado dosis similares. Estas diferencias ét-
nicas podrían ser una causa importante de la respuesta diferente a la terapia con medica-
mentos. Por ejemplo, los pacientes orientales que sufren de esquizofrenia requieren dosis
más bajas de Haldol (haloperidol) para producir una respuesta óptima. Es más, los efectos
colaterales de los antipsicóticos se hacen más evidentes en pacientes orientales con dosis
más bajas que en los pacientes caucásicos (Lin et al., 1989). La diferencia en la respuesta al
Haldol no parece ser resultado de los factores relacionados con el estilo de vida; se encon-
traron respuestas similares en los asiático-americanos y en los asiáticos nacidos fuera de Es-
tados Unidos pero que viven en ese país (Lin et al., 1988). Los hombres orientales también
parecen ser más sensibles al medicamento Xanax (alprazolam, una benzodiazepina), que se
utiliza para tratar la ansiedad y los síntomas del pánico. Los niveles de Xanax y Haldol al-
canzan concentraciones significativamente más altas y permanecen en el cuerpo más
tiempo en los pacientes orientales que en los caucásicos después de la administración oral e
intravenosa (Chien, 1993).
Estos resultados sugieren que los orientales requieren dosis más bajas que los caucási-
cos para alcanzar resultados similares. Más aún, existe evidencia de que los asiáticos requie-
ren dosis más bajas de antidepresivos tricíclicos y de litio para experimentar los mismos
efectos (Yamamoto y Lin, 1995).
¿Cómo se explican estas diferencias en la respuesta al medicamento entre los diferen-
tes grupos étnicos? Tal vez existan diferencias en el número o tipo de receptores del medi-
camento en el cerebro, en el efecto de las enzimas en el cuerpo, o en la manera en la que el
cuerpo metaboliza (descompone) las sustancias (Smith y Lin, 1996). Sin importar las causas
reales de estas diferencias, recuerde que el objetivo final de esta investigación no es estereo-
tipar a los individuos o a los grupos, sino dar tratamientos más apropiados a todos los indi-
viduos que sufren de trastornos psicológicos.
¿El sexo biológico de una persona afecta su respuesta a la terapia con medicamentos
psicotrópicos? La respuesta es importante para tomar decisiones sobre los tratamientos; sin
embargo, la pregunta no es fácil de responder. Los lineamientos de 1977 de la Food and
Drug Administration (FDA) prohibieron la inclusión de “mujeres en edad fértil” en los es-
tudios con medicamentos hasta que las sustancias se hubieran probado en animales y se hu-
biera demostrado su efectividad en hombres o en mujeres mayores. En 1993, la FDA
reemplazó los primeros lineamientos por otros nuevos, los cuales pedían el estudio de po-
sibles diferencias entre los sexos (Sherman, Temple y Merkatz, 1995).
Los medicamentos que se administran por vía oral se metabolizan por el tracto diges-
tivo; la mayor parte de la sustancia viaja al hígado, donde es metabolizada y excretada, y
parte de ella se elimina a través de los riñones. Aproximadamente 10% de una sustancia
 LA TERAPIA 607

psicotrópica permanece en el cuerpo para llegar al cerebro. Las diferencias entre mujeres y terapia electroconvulsiva
hombres pueden surgir en cualquiera de estas etapas (Yonkers y Hamilton, 1995a). (TEC)
Tomando las mismas dosis, las mujeres generalmente tienen niveles más elevados de Tratamiento biomédico en el que
una sustancia en su torrente sanguíneo, ya que tienden a pesar menos que los hombres. Sin una corriente eléctrica pasa a tra-
embargo, para complicar más la situación, están el estrógeno y la progesterona, hormonas vés del cerebro para inducir una
convulsión; con frecuencia se uti-
que reducen el tiempo de vaciado del estómago, lo que disminuye la cantidad de sustancia que
liza para tratar la depresión se-
llega al cerebro. Por eso es que las mujeres requieren de mayores dosis de ciertos medica-
vera
mentos que los hombres. A la inversa, las mujeres secretan menos ácido estomacal que los
hombres, y es más probable que el cuerpo absorba los antidepresivos tricíclicos, las benzo-
diazepinas y ciertos antipsicóticos antes de que sean neutralizados por el ácido estomacal.
Por consiguiente, las mujeres requieren dosis más bajas de estas sustancias (Yonkers y Ha-
milton, 1995a,b).
En resumen, las diferencias sexuales son difíciles de clasificar; a veces las mujeres re-
quieren dosis más altas de algunas sustancias que los hombres, y a veces requieren niveles
más bajos. Los lineamientos de la FDA ponen a disposición más información sobre las di-
ferencias sexuales al determinar los niveles apropiados de sustancias específicas.

Terapia con medicamentos

La tabla 13-8 (página 608) es un resumen de las sustancias empleadas comúnmente para
tratar diversos trastornos psicológicos. Los defensores de la terapia con medicamentos
creen que el aumento en el uso y la efectividad de los medicamentos anunciaron una nueva
era en el tratamiento de los trastornos psicológicos. En Mind, Mood, and Medicine (1981),
Paul Wender y Donald Klein llaman al uso de medicamentos la “revolución virtual”. Su-
gieren que los medicamentos se utilizan con mayor frecuencia y rapidez que la psicoterapia
gracias a su mayor disponibilidad.
Los medicamentos hacen más manejables a los pacientes para los terapeutas y el per-
sonal del hospital, reducen sus niveles de ansiedad, levantan un estado de ánimo deprimido
y eliminan algunos delirios. Pero no pueden reemplazar algunas habilidades sociales per-
didas, ni enseñar a los pacientes cómo interactuar con los miembros de la familia y con
otras personas. Los programas de terapia que combinan la administración de medicamen-
tos con acciones para mejorar las habilidades sociales de los pacientes y para ayudar a los
miembros de la familia a manejar antiguos pacientes han demostrado ser prometedores
(Hogarty et al., 1991).
Como se ha visto, muchos psicotrópicos reducen los síntomas de varios trastornos psico-
lógicos; sin embargo, también se les asocia con efectos colaterales. Por ejemplo, como hemos
explicado, los antipsicóticos provocan efectos adversos como la discinesia tardía. Pero suspen-
der el medicamento puede llevar a empeorar los síntomas o a una recaída (la reincidencia de los
síntomas). Un estudio del uso de antipsicóticos descubrió que cerca de la mitad de los pacien- Este paciente está a punto de
tes con esquizofrenia que tomaban estos medicamentos sufrían una recaída cuando se les sus- recibir TEC. El médico está
pendía el medicamento. Como cerca de la mitad de los pacientes no sufrieron una recaída, los insertando un protector bucal
investigadores sugieren un programa de reducción gradual de la dosis hasta llegar a la más baja de hule.
que controle los síntomas, que bien podría ser cero (Gilbert et al., 1995).

Terapia electroconvulsiva
En 1938, la policía de Roma encontró a un hombre esquizofrénico vagando en una estación
de tren. Lo enviaron a dos psiquiatras, Ugo Cerletti y Lucio Bini, que habían estado expe-
rimentando con un nuevo procedimiento para inducir convulsiones. Se creía que las con-
vulsiones eran benéficas para tratar la esquizofrenia. Los psiquiatras aplicaron una corriente
eléctrica a la cabeza del hombre; la corriente desencadenó una convulsión que sacudió su
cuerpo. Después de la tercera convulsión inducida por el choque, el hombre pareció recu-
perarse de su esquizofrenia (Valenstein, 1986). La técnica de Cerletti y Bini se llama tera-
pia electroconvulsiva (TEC), pero también se le conoce como terapia de choque.
Cuando la TEC se utilizó por primera vez, las convulsiones que ésta inducía eran tan
violentas que algunos pacientes se fracturaron huesos y algunos murieron. Esta terapia ha
recibido fuertes críticas por su equivocada aplicación y su uso excesivo (Sarason y Sarason,
2002). En la actualidad, las continuas evaluaciones de la TEC indican que es un tratamiento
exitoso para la depresión severa, especialmente en casos que no han respondido a los anti-
 608 CAPÍTULO 13

TABLA 13-8
Principales categorías de fármacos usados para tratar diversos trastornos psicológicos
Tipo de Grupo Nombre Marca Efectos Modo de
fármaco químico genérico comercial secundarios actuar
Ansiolíticos Benzodiazepinas alprazolam Xanax Mareo, somnolencia, ines- Mejora la acción del neuro-
clordiazepoxida Librium tabilidad, problemas de transmisor GABA, lo que re-
diazepam Valium memoria y concentración. duce la excitación de los
centros cerebrales.

Antidepresivos Tricíclicos amitriptilina Elavil Somnolencia, boca seca, Incrementan la disponibili-

clomipramina Anafranil visión borrosa, estreñi- dad de los neurotransmiso-
imipramina Tofranil miento, aumento de peso. res norepinefrina y
serotonina al bloquear su
reabsorción.

Inhibidores selecti- fluoxetina Prozac Efectos secundarios gas- Aumentan la actividad de la

vos de la reabsor- paroxetina Paxil trointestinales (náuseas, serotonina previniendo su
ción de serotonina sertralina Zoloft vómito y diarrea), mareo, reabsorción.
(ISRS) boca seca, disfunciones
sexuales (como disminu-
ción de la libido y disfun-
ción eréctil).

Inhibidores de la isocarboxazid Marplan Sed excesiva, aumento en Bloquean la acción de la

monoamino phenelzine Nardil la frecuencia de micción, enzima MAO, que descom-
oxidasa (MAO) presión arterial alterada. pone la norepinefrina.

Estabilizadores Litio Eskalith Aumento en la sed y mic- El litio ejerce diferentes ac-
del estado de ción, somnolencia, mareo, ciones en diversos neuro-
ánimo temblores, aumento de transmisores y altera la
peso, náuseas, vómito. función neuronal a través
de los efectos de la distri-
bución de los iones.

Anticonvulsivos carbamazepina Tegretol Aumento en la sed y mic- El ácido valproico incre-

ácido valproico Depakote ción, letargo, mareo, tem-
blores, aumento de peso,
nausea, vómito.
menta los niveles de GABA;
la carbamazepina tiene
efectos generalizados en la
función neuronal al blo-
quear sus canales de sodio.

Antipsicóticos Típicos clorpromazina Toracina Somnolencia, mareo, boca Generalmente bloquean los
flufenazina Prolixin seca, discinesia tardía, in- receptores de dopamina en
haloperidoll Haldol quietud. el cerebro.

Atípicos clozapina Clozaril Mareo, somnolencia, au- Los antipsicóticos atípicos

risperidone Riserdal mento de peso, pérdida de afectan a los receptores de
la capacidad de la médula serotonina y dopamina.
para producir glóbulos
blancos, convulsiones.
Fuentes: Bhatia y Bhatia (1997); Pies (1998).
 LA TERAPIA 609

TABLA 13-9
Mejoras en la TEC que han aumentado su seguridad
1. Duración de la carga eléctrica: se redujo de un segundo a 1/25 de segundo.
2. Intensidad de la carga eléctrica: se redujo considerablemente.
3. Frecuencia de las sesiones: se redujo de la aplicación diaria y de dos o tres veces al
día a no más de tres veces por semana.
4. Duración del tratamiento: anteriormente comprendía hasta 20 sesiones o más; ahora
son 10 o menos.
5. Uso de anestésicos y relajantes musculares: anteriormente no se usaban anestésicos
ni relajantes musculares; ahora se usan ambos.
6. Monitoreo: ahora se monitorean tanto las ondas cerebrales como el funcionamiento
eléctrico del corazón a través de EEG y ECG (véase el capítulo 2).
7. Colocación de electrodos: antes se colocaban a ambos lados de la cabeza; ahora so-
lamente en el lado no dominante o a la derecha e izquierda de la frente.

Fuente: Sarason y Sarason (2002).

depresivos (Berry, 2003). La TEC se utiliza frecuentemente cuando existe un gran riesgo de
suicidio ya que funciona más rápidamente que las terapias con medicamentos (Tondo,
Isacsson y Baldessarini, 2003).
A principios de la década de 1950, la TEC se modificó para reducir los efectos colate-
rales más graves. En la tabla 13-9 se mencionan las mejoras en la seguridad de la terapia
electroconvulsiva.
Después de que el paciente es preparado para el tratamiento, se le colocan electrodos
en la cabeza. En la terapia electroconvulsiva bilateral, los electrodos se colocan en ambas
sienes del paciente; en la terapia electroconvulsiva unilateral se colocan en un lado de la ca-
beza. Los electrodos hacen pasar una corriente de electricidad más o menos igual a la re-
querida para un foco de 20 watts durante 2 segundos (Andreasen y Black, 1995). El equipo
que se usa actualmente administra descargas eléctricas más breves que las que se usaban an-
tes de la década de 1950. La corriente hace que el paciente experimente una convulsión, que
debe durar por lo menos 25 segundos para ser efectiva. El procedimiento recomendado in-
cluye tres sesiones a la semana y un total de 8 a 12 sesiones.

Psico-detective
¿Qué efectos piensa usted que tendría la terapia electroconvulsiva en un paciente inme-
diatamente después del tratamiento? ¿Qué procesos psicológicos se verían afectados?
Piense en estas preguntas y escriba sus respuestas antes de continuar leyendo.

Después de someterse a la terapia electroconvulsiva, los pacientes están confundidos,

no recuerdan lo que ocurrió durante el tratamiento y experimentan problemas de memoria
por alrededor de una hora (Fink, 2000). Estos efectos se dan porque la administración de
los choques eléctricos interrumpe el proceso de consolidación, que es crucial para la for-
mación de recuerdos a largo plazo (véase el capítulo 7). El uso de la terapia electroconvul-
siva unilateral reduce los problemas de memoria ya que normalmente el tratamiento no se
administra al hemisferio del cerebro responsable del lenguaje. Sin embargo, existe preocu-
pación porque la terapia electroconvulsiva unilateral no sea tan efectiva como el trata-
miento bilateral (Carney et al., 2003).

Mito o ciencia
La aplicación de electrodos en el cráneo de una persona para inducir convulsiones,
como una forma de terapia, genera controversia. Los críticos cuestionan el tratamiento,
ya que parece un castigo; también se preguntan si la terapia electroconvulsiva daña el
cerebro. Las investigaciones anteriores no pudieron dar respuestas definitivas a las pre-
guntas sobre los efectos de la TEC en el cerebro porque los investigadores pocas veces
610 CAPÍTULO 13
psicocirugía
La alteración del tejido cerebral
en un intento por aliviar los tras-
tornos psicológicos
Este paciente se está
sometiendo a psicocirugía.
contaban con datos sobre la condición del cerebro del paciente antes de que se admi-
nistrara la terapia. Ahora se obtienen imágenes de resonancia magnética (IRM) antes y
después de la administración de la terapia electroconvulsiva bilateral. Las imágenes no
revelan ninguna evidencia de cambios en el cerebro al compararse aquellas que se
toman unos cuantos días antes y las que se capturan seis meses después del tratamiento
(Coffey et al., 1991). Aunque este hallazgo es alentador, no nos puede decir si la terapia
electroconvulsiva causa cambios sutiles que no se detectan con la IRM.
La razón de la eficacia de la terapia electroconvulsiva aún se desconoce (Kellner et al.,
1997). Se ha sugerido (pero no se ha comprobado) que la TEC incrementa los niveles de
diferentes neurotransmisores —como la norepinefrina— en el cerebro. Se piensa que estos
cambios bioquímicos revierten los procesos que ocurren durante la depresión y son simila-
res a los cambios que se generan con los tratamientos a base de medicamentos. Sin em-
bargo, la TEC tiene otros efectos en el sistema nervioso central y en los niveles hormonales
que podrían ser responsables de disipar la depresión (Fink, 1999).
Psicocirugía
En Great and Desperate Cures, Elliot Valenstein (1986) describe un procedimiento de la dé-
cada de 1930: “Después de perforar el cráneo del paciente, un cirujano insertaba en el ce-
rebro algunos instrumentos —unos parecían descorazonadores de manzanas, otros
cuchillos para mantequilla y otros más parecían punzones— y a menudo, sin ser capaz de
ver lo que estaba cortando, el cirujano destruía partes del cerebro” (p. 3). Esta imagen no es
ciencia ficción ni tortura diabólica. Valenstein describe una versión previa de la psicociru-
gía, una alteración quirúrgica del tejido cerebral.
En 1935, Egas Moniz, un neurólogo portugués, sugirió que los problemas psicológi-
cos podrían ser el resultado de lo que llamó “circuitos reverberantes” en el cerebro. Para
romper estos circuitos, Moniz propuso un procedimiento quirúrgico simple que implicaba
cortar las fibras nerviosas de los lóbulos frontales del cerebro (véase el capítulo 2). Moniz
acuñó el término psicocirugía, y su procedimiento se conoció como lobotomía prefontral. La
psicocirugía hizo su entrada en Estados Unidos como un tratamiento para pacientes con
daños importantes cuando el neurocirujano Walter Freeman leyó un artículo que escribió
Moniz y decidió intentar el procedimiento en 1936. A pesar del hecho de que Moniz ganó
un Premio Nobel por su trabajo en 1949 (Pressman, 1998), “no existía nada convincente en
sus argumentos que pudiera persuadir a un hombre prudente de intentar la psicocirugía”
(Valenstein, 1986, p. 100).
¿Por qué un tratamiento tan radical e irreversible se utilizó en miles de pacientes? (El
número total de pacientes operados nunca se conocerá.) En esa época no había más trata-
mientos disponibles para los miles de pacientes enfermos crónicos en los hospitales cada vez
más saturados. Además, estos procedimientos fueron evaluados por cirujanos cuyo entu-
siasmo tal vez anuló su objetividad. Se reportaron cambios drásticos en varios pacientes; al-
gunos de ellos, a quienes se administraba anestesia local, reportaron un alivio casi inmediato
de los síntomas (Swayze, 1995). De acuerdo con Robyn Dawes (1994), “sin hacer siquiera
un solo examen científico del procedimiento, los médicos que lo practicaban recomenda-
ban su uso extensivo” (p. 48). Finalmente, se realizaron evaluaciones más objetivas y a largo
plazo. Estos estudios fueron menos entusiastas sobre la psicocirugía y dieron a conocer posi-
bles complicaciones severas, como hemorragias, convulsiones y cambios importantes en la
personalidad (Nevid y Greene, 2001). El desarrollo de tratamientos con medicamentos, que
inició en la década de 1950, ofreció una alternativa menos drástica que la psicocirugía.
Los procedimientos psicoquirúrgicos actuales son más refinados que los anteriores,
que eran operaciones rudimentarias; aun así, se realizan muy rara vez y sólo como último
recurso. Algunos casos del trastorno obsesivo-compulsivo son tan serios y tan reacios a los
medicamentos o a los tratamientos conductuales, que los pacientes buscan una alternativa
quirúrgica (Persaud et al., 2003). En una operación llamada cingulotomía, el cirujano corta
un haz de fibras nerviosas que desempeñan una función importante en las obsesiones y las
compulsiones (Sachdev y Hay, 1996). Aunque este procedimiento quirúrgico ha reducido
la severidad de los síntomas en algunos casos, la mayoría de los pacientes muestran, si acaso,
pocos cambios como resultado.
 TERAPIA 611

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La principal categoría de ansiolíticos, las benzodiazepinas,
afectan la habilidad de neurotransmisor inhibitorio GABA de li-
garse a los sitios receptores en el cerebro.
2. Existen tres tipos de medicamentos para tratar la depresión:
los antidepresivos tricíclicos, los inhibidores de la MAO y los ISRS.
Los antidepresivos tricíclicos previenen la reabsorción de nore-
pinefrina y serotonina. Los inhibidores de la MAO evitan que la
enzima descomponga la norepinefrina y la serotonina. Medica-
mentos como el Prozac reducen la reabsorción de serotonina. El
litio y los medicamentos anticonvulsivos son tratamientos para las
manías.
3. Los antipsicóticos ocupan los sitios receptores de la dopa-
mina en el cerebro. Estos medicamentos son más efectivos para
reducir los síntomas positivos de la esquizofrenia que los negati-
vos. El uso de antipsicóticos puede dar como resultado discine-
sia tardía, una reacción adversa grave que provoca movimientos
involuntarios.
4. Existen algunas diferencias étnicas importantes en cuanto a las
respuestas a algunos medicamentos usados para tratar diversos
trastornos psicológicos. La FDA ha emitido nuevos lineamientos
para el estudio de posibles diferencias sexuales en la respuesta
a los fármacos.
5. La terapia electroconvulsiva (TEC) es efectiva como trata-
miento para la depresión severa. Los procedimientos modifica-
dos de la administración de la terapia electroconvulsiva, como el
uso de relajantes musculares, han reducido la severidad de los
efectos colaterales. El efecto colateral más importante es la falla
de la memoria que se registra inmediatamente después de la ad-
ministración de la TEC.
6. En 1935, Egas Moniz ideó la primera psicocirugía, la loboto-
mía prefrontal. Las pocas operaciones psicoquirúrgicas que se
practican en la actualidad implican la alteración de áreas mucho
más pequeñas del tejido cerebral.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Identifique los tipos de medicamentos que se prescribirían 6. Un psiquiatra recetó un medicamento para el trastorno psicoló-
para cada uno de los siguientes trastornos. gico de su tío. Como parte del tratamiento, el psiquiatra perió-
a. manías dicamente verifica el nivel de concentración del medicamento
b. esquizofrenia en la sangre del paciente. Con base en lo que usted sabe so-
c. depresión aguda bre la terapia con medicamentos, concluye que la sustancia re-
cetada es
2. Identifique el neurotransmisor que resulta afectado con cada
a. litio.
una de las siguientes categorías de medicamentos.
b. Valium.
a. antipsicóticos c. Elavil.
b. benzodiazepinas d. Haldol.
c. antidepresivos tricíclicos
7. La terapia electroconvulsiva se desarrolló en un principio para
3. ¿Cuál es la clase más importante de ansiolíticos como el Valium? tratar
a. tricíclicos a. depresión.
b. familia del litio b. esquizofrenia.
c. fenotiazinas c. trastornos de ansiedad.
d. benzodiazepinas d. trastorno disociativo de la identidad.
4. ¿Cuál es el efecto colateral más grave del tratamiento con clo- 8. La primera psicocirugía implicaba cortar los tractos nerviosos en
zapina?
a. los lóbulos occipitales.
a. insomnio b. el tálamo.
b. problemas de memoria c. los lóbulos frontales.
c. incapacidad para producir glóbulos blancos d. el cuerpo calloso.
d. cambios conductuales, como mayor agresión
9. ¿Cuál es uno de los efectos colaterales comunes de la psicoci-
5. Gary toma antipsicóticos para controlar los síntomas de la es- rugía?
quizofrenia. Después de tomar un medicamento por un
a. fiebre
tiempo, comienza a presentar síntomas como chasquear los la-
b. exagerado aumento de peso
bios y sacudir las extremidades. Gary está dando muestras de
c. susceptibilidad a los resfriados
a. discinesia tardía. d. importantes cambios de personalidad
b. una sobredosis de clozapina.
c. movimientos inoperantes.
d. síndrome neuroléptico maligno.

cos también afectan la serotonina b. GABA c. norepinefrina y serotonina 3. d 4. c 5. a 6. a 7. b 8. c 9. d

b. antipsicóticos c. antidepresivos tricíclicos, inhibidores de la MAO o ISRS 2. a. dopamina; los antipsicóticos atípi-
RESPUESTAS: 1. a. estabilizadores del estado de ánimo (especialmente el litio, pero también los anticonvulsivos)
C APÍTU LO
14
Psicología de la salud

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

PSICOLOGÍA DE LA SALUD: INFLUENCIA DEL ESTILO DE AFRONTAR EL ESTRÉS

PERSPECTIVA GENERAL
ESTRÉS Y ENFERMEDAD
El síndrome de adaptación general
Fuentes de estrés
¿Qué hace a los eventos
estresantes?
Cómo se relacionan el estrés y las
enfermedades
VIDA EN EL RIESGO DE Moderadores psicológicos del
ENFERMEDAD estrés
Tabaquismo Reducir la excitación mediante la
Enfermedades cardiacas relajación y la actividad física
Factores ambientales
Síndrome de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA)
Estrés en el lugar de trabajo
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

A
hora cambiaremos nuestra atención de los trastornos psicológi-
cos a los trastornos que afectan nuestra salud física. Los avances
en décadas recientes han alterado las amenazas a nuestra salud.
Muchas de las causas actuales de enfermedad y muerte están relacionadas con nuestras conductas, como
la alimentación y el ejercicio. Conforme aumenta la conciencia de nuestra vulnerabilidad personal a las
enfermedades, tratamos de determinar qué podemos hacer para reducir el riesgo y mantener una buena
salud. En este capítulo exploramos algunos de los temas relacionados con las enfermedades y la salud.

PSICOLOGÍA DE LA SALUD:
PERSPECTIVA GENERAL
En las afueras de un pequeño pueblo, a finales del siglo XVIII, una familia lucha
por sobrevivir. Afrontando las fuerzas de la naturaleza, los miembros de la fa-
milia tratan de cultivar los alimentos que necesitan y tienen la esperanza de
escapar de las enfermedades que han afectado a otras personas del pueblo. Por
ejemplo, una epidemia de gripe azotó a la comunidad el año pasado y hubo
muchos muertos. ¿Cómo han cambiado las enfermedades que han afectado a los
estadounidenses a través de los años?

Cambios drásticos en las causas de muerte en Estados Unidos en el siglo pasado han conducido a una
perspectiva sobre cómo las reacciones emocionales, las influencias sociales y las conductas hostiles afec-
tan nuestra salud. En el año 1900, las principales causas de muerte eran las enfermedades contagiosas
como la gripe, la neumonía y la tuberculosis. A partir del año 1950, los cambios en las condiciones de
salud y los programas de vacunación masiva han permitido a los estadounidenses evitar o por lo menos
recobrarse de muchas de estas enfermedades. En la actualidad, las principales causas de muerte, las en-
fermedades cardiovasculares (cardiopatía y accidentes cerebrovasculares) y el cáncer (U.S. National
Center for Health Statistics, 2001), son enfermedades no contagiosas que están vinculadas con nuestras
conductas o estilo de vida. Nuestra conducta tiene una poderosa influencia sobre nuestra salud; cam-
bios en la conducta pudieron haber evitado la mitad de las muertes en Estados Unidos en 1990 (véase
la tabla 14-1; Holloway, 2004). Aunque las enfermedades no contagiosas son ahora responsables de la
mayoría de las muertes, los decesos por enfermedades infecciosas han aumentado. Buena parte de este
aumento se debe al síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), en el cual ciertas conductas ponen a
los individuos en riesgo de una enfermedad causada por un virus (Temoshok, 1998).
La psicología de la salud es una disciplina científica relativamente nueva; la División de Psico-
logía de la Salud de la American Psychological Association se fundó en 1978 (Belar, 2001) y la primera
edición de la revista Health Psychology se publicó en 1982 (Friedman, 2002). La psicología de la salud
es el subcampo de la psicología dedicado al estudio de la manera en que las variables psicológicas y so-
ciales afectan a la salud y de cómo respondemos cuando enfermamos. Los psicólogos de la salud se en-
focan en la manera en que las emociones, como la ira y la ansiedad (Suinn, 2001), los factores sociales
(como la tendencia de los hombres a no cuidar muy bien de su salud) (Hewlett, 2001) y la conducta in-
psicología de la
fluyen en la salud y en la enfermedad (McCarthy, 2000; Rogers, 2000). También desarrollan progra-
salud
mas para reducir los niveles de factores de riesgo relacionados con las enfermedades. Por ejemplo, los Subcampo de la psi-
psicólogos de la salud han desarrollado programas escolares para fortalecer la capacidad de los estu- cología que se en-
diantes para resistir las presiones sociales de empezar a fumar cigarrillos (Botvin et al., 1992). foca en la manera
Aún somos vulnerables a los ataques de bacterias y virus, como el virus que causa el SIDA. Sin en que las variables
embargo, en nuestro mundo moderno, los “nuevos gérmenes” con más frecuencia son hábitos per- psicológicas y socia-
sonales como fumar, un estilo de vida sedentario, una dieta alta en grasa y fuertes reacciones emo- les afectan la salud
cionales a acontecimientos de la vida, como la pérdida de un trabajo o un divorcio, que producen la y las enfermedades

613
614 CAPÍTULO 14

TABLA 14-1
Muertes por causas evitables en Estados Unidos, 1990
Un número significativo de muertes se pudo haber evitado cada año cambiando las
conductas relacionadas con el riesgo de enfermedad o muerte.
Muertes Porcentaje total
Causa aproximadas de muertes
Tabaquismo 400,000 19
Factores alimenticios e inactividad física 300,000 14
Consumo de alcohol 100,000 5
Agentes microbianos 90,000 4
Agentes tóxicos 60,000 3
Armas de fuego 35,000 2
Conducta sexual de alto riesgo 30,000 1
Heridas por automóviles 25,000 1
Uso ilícito de drogas 20,000 menos de 1
Total 1,060,000 50

Fuente: McGinnis y Foege (1993).

aflicción que llamamos estrés (Ursin y Eriksen, 2004). La conducta y el estilo de vida afec-
tan nuestra salud (Carpenter, 2001), y la cultura afecta nuestra conducta y nuestro estilo de
vida; por consiguiente, existen importantes diferencias culturales en la salud y las enferme-
dades alrededor del mundo. En capítulos anteriores, hemos señalado en varias ocasiones la
importancia de los conceptos culturales del colectivismo y el individualismo. Ya sea que una
cultura se describa como colectivista o individualista, de cualquier forma influye en los ti-
pos y el predominio de las enfermedades. Por ejemplo, las culturas individualistas como Es-
tados Unidos tienen índices más bajos de enfermedades infecciosas y parasitarias en
comparación con las culturas colectivistas. Por otro lado, las culturas individualistas tienen
índices más altos de varios tipos de cáncer (Matsumoto, 1996).
Joseph Matarazzo (1984), un psicólogo de la salud, ha presentado una lista de conduc-
tas relacionadas con la buena salud (véase la tabla 14-2). Estas conductas que promueven la

TABLA 14-2
Conductas que tienen una influencia positiva en la salud
• No fumar.
• 30 minutos de actividad física casi todos los días.
• Desayunar todos los días.
• Llevar su peso a un nivel normal.
• Aprender y seguir una dieta saludable.
• Si usted bebe alcohol, hágalo con moderación.
• Duerma las horas que su cuerpo necesite.
• Use cinturones de seguridad cada vez que se suba a un vehículo.
• No maneje a velocidades excesivas.
• Las mujeres deben realizarse exámenes de senos con regularidad; los hombres, exáme-
nes de próstata.
• Encuentre a un médico con quien se pueda comunicar abierta y efectivamente.
Fuente: Adaptado de Matarazzo (1984).
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 615

buena salud no deben sorprenderlo. Aunque iniciarlas parece difícil, fácilmente podrían estrés
formar parte de su rutina diaria. Comience cada día desayunando y usted estará menos pro- Respuesta no específica del
penso a comer bocadillos antes de que llegue la hora de la comida. Asimismo, una vez que cuerpo a cualquier demanda que
empiece a abrocharse su cinturón de seguridad, esto se convertirá en una acción automática se le haga
cuando encienda el automóvil. Todas estas conductas son los componentes de un estilo de
estresor
vida saludable. Cualquier factor que ocasione
que el organismo ajuste y mani-
fieste una respuesta no específica
ESTRÉS Y ENFERMEDAD al estrés

Casi todos los días, Beth narra otra historia acerca de las presiones en síndrome de adaptación
la escuela y en el trabajo. Los cursos que toma este semestre son espe- general (SAG)
cialmente difíciles. Una reducción en el tamaño de la fuerza de ventas Serie típica de respuestas a situa-
ciones estresantes que incluyen
en el trabajo significa que está ocupada desde que llega hasta que se va.
las etapas de alarma, resistencia y
De acuerdo con el periódico, un virus se está esparciendo en esa área. agotamiento
Ayer, Beth sintió que iba a contraer gripe y se preguntó si el estrés que
está experimentando la ha hecho más vulnerable a ese virus. ¿El estrés
nos hace más vulnerables a las enfermedades?

Casi todos los días escuchamos o usamos la palabra estrés en las conversaciones, aunque el
término no se difundió sino hasta 1936, cuando un endocrinólogo canadiense, Hans Selye
14.1
(1907-1982), publicó un libro titulado The Stress of Life (1978). Cuando estudiaba medicina,
Selye notó que muchos pacientes manifestaban síntomas similares (fatiga, pérdida del ape-
tito, fiebre) independientemente de la enfermedad particular que se les diagnosticara.
Los experimentos de Selye con ratas lo llevaron a concluir que independientemente de
un evento externo o interno estresante, el cuerpo (ya sea de una rata o de un humano) res-
ponde en formas comparables, a las que describió como síndrome del estrés. Definió estrés
como la respuesta no específica del cuerpo a cualquier demanda o evento inesperado en el
ambiente que requiere de un ajuste. Los estresores son los eventos ambientales que pro-
vocan que un organismo se ajuste y manifieste esta respuesta no específica de estrés.

El síndrome de adaptación general

Selye perfiló una serie de respuestas biológicas, llamadas el síndrome de adaptación ge-
neral (SAG), que se presentan conforme el cuerpo maneja los estresores. Los sistemas ner-
vioso y endocrino organizan estas series de respuestas o etapas: la etapa de alarma, la etapa
de resistencia y la etapa de agotamiento.
Etapa de alarma. La etapa de alarma del SAG es equivalente a la conocida respuesta de
pelea o huida (véase el capítulo 2). Durante este “llamado a las armas”, el hipotálamo envía
señales al sistema nervioso simpático y a la pituitaria.
La combinación de la activación del sistema nervioso simpático y la secreción de hor-
monas del estrés prepara al cuerpo para un breve periodo de acción física como respuesta a
una amenaza. Una consecuencia de la liberación de estas hormonas se reconoce fácilmente:
el corazón late más fuerte. Usted quizá también sienta “mariposas” en el estómago porque
la digestión se desacelera y la sangre se redirige a los músculos en preparación para la ac-
ción. El cuerpo quema más energía, lo que nos da una fuerza física que no sabíamos que po-
seíamos.
La respuesta de correr o huir preparó a nuestros ancestros excepcionalmente bien para
acciones físicas como huir de un peligroso y lanudo mamut, pero esta respuesta no siempre
es útil en la actualidad. Los estresores modernos como los enormes embotellamientos no
requieren de respuestas físicas; sin embargo, nuestro equipo biológico y las respuestas a los
factores estresantes son los mismos de nuestros ancestros (Mohlman et al., 2004).
Etapa de resistencia. Cuando un estresor concluye la etapa de alarma, el cuerpo pasa
a la segunda etapa del síndrome de adaptación general, la resistencia (véase la figura 14-1).
Fuente: ©The New Yorker Collection
El cuerpo mantiene un nivel moderado de excitación, que aumenta nuestra capacidad para 1994, Mike Twohy de cartoonbank.com.
soportar al estresor original. Sin embargo, si se presentan nuevos estresores, la capacidad Todos los derechos reservados.
616 CAPÍTULO 14
FIGURA 14-1 El síndrome
de adaptación general (SAG) de
Hans Selye. Él perfiló tres fases Alta
de la respuesta biológica típica Alarma Resistencia Agotamiento
a los estresores: alarma, resis-
tencia y agotamiento.

Resistencia al estrés
Normal

Baja
Tiempo

para resistir las demandas de todos estos estresores disminuye. Por ejemplo, un animal de
laboratorio en la etapa de resistencia tendrá una mayor capacidad para resistir el frío ex-
tremo, pero se vuelve más vulnerable a infecciones bacteriales.

Mito o ciencia
¿Se ha preguntado si el hecho de sentirse abrumado por una serie de circunstancias
—como trabajos escolares, exámenes o buscar empleo— podría hacerlo más vulnerable
a un virus que provoca resfriado? Tales circunstancias, como problemas con su com-
pañero de habitación, afectan su capacidad para resistir nuevos estresores y también re-
ducen la capacidad de su sistema inmunológico para combatir el virus. Sheldon Cohen
y sus colegas (1991) expusieron de manera intencional a estudiantes (con su consenti-
miento) a uno de varios tipos de virus que atacaban el aparato respiratorio. ¿Todos los
estudiantes desarrollaron resfriados después de ser infectados? No. Los estudiantes que
estaban experimentando altos niveles de estresores tenían más probabilidad de desa-
rrollar resfriados que los estudiantes que estaban experimentando niveles bajos de
estresores. Un descubrimiento similar en un segundo estudio refuerza estos descubri-
mientos (Cohen, Tyrrell y Smith, 1993). De manera que la creencia de que el estrés
nos hace muy vulnerables a los resfriados no es un mito: altos niveles de estresores nos
hacen más vulnerables a un virus.

Etapa de agotamiento. Cuando las demandas de ajuste exceden la capacidad del

cuerpo para responder, el cuerpo entra en la tercera etapa del SAG, el agotamiento. En esta
etapa la respuesta de estrés ha perdido su capacidad de adaptación y en realidad contribuye
a cambios patológicos que dan por resultado la enfermedad. Por ejemplo, constantes niveles
altos de ritmo cardiaco y de presión sanguínea aumentan el riesgo de sufrir una enferme-
dad cardiaca. De hecho, la respuesta de estrés en realidad inhibe al sistema inmunológico
del cuerpo, lo que nos hace aún más vulnerables a las enfermedades (Segerstrom y Miller,
2004). Cuando el cuerpo ha llegado a los límites de su capacidad para adaptarse al estrés, se
desarrollan varios trastornos físicos conocidos como trastornos psicofisiológicos (antes llama-
dos trastornos psicosomáticos). Una amplia variedad de enfermedades se han vinculado con el
estrés, incluyendo el asma, el herpes y la hipertensión (presión sanguínea alta). En resu-
men, ciertas enfermedades se ven influidas por nuestra incapacidad para adaptarnos a nive-
les elevados de estrés.
No obstante, el estrés no es algo que deba, o pueda, evitarse. El estrés perjudica su de-
sempeño en exámenes y trabajos escolares, pero también le infunde la energía y el entu-
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 617

siasmo necesarios para impulsarlo a un excelente desempeño. Considere un ejemplo. Chan-

tel se prepara para subirse a la que se ha descrito como “la montaña rusa más espeluznante
y escalofriante del planeta”. Sus amigos la observan conforme ella sube, baja e incluso se
voltea de cabeza. La escuchan gritar muy fuerte; sin embargo, cuando baja, ¡Chantel pasa
corriendo junto a ellos para subirse de nuevo!
Cuando Chantel experimenta la respuesta de pelea o huida mientras está en la mon-
taña rusa, el estrés es positivo y la excitación psicológica es agradable y excitante. En algu-
nas condiciones, esta excitación podría inducir el crecimiento y el desarrollo emocional o
intelectual. Selye llamaba a este tipo de estrés agradable y positivo eustrés (del griego eu, que TIP DE ESTUDIO
significa “bueno”, como en euforia); la forma dañina del estrés se llama distrés. De manera
que no debemos tratar de evitar todo el estrés, sino encontrar maneras de canalizar la exci- Cree una representación visual
tación fisiológica de la respuesta al estrés de manera más efectiva. Sin embargo, algunos global del síndrome de adapta-
eventos estresantes son más fáciles de evitar o canalizar que otros. ción general (SAG).

Fuentes de estrés
Aunque en estos tiempos modernos tenemos menos probabilidades de tener que escapar de
animales salvajes, estamos a merced de catástrofes repentinas e inevitables, como incendios
y huracanes, y podemos experimentar importantes cambios en nuestras vidas: nos muda-
mos de casa, cambiamos de trabajo, nos casamos, tenemos hijos. Además, todos los días nos
topamos con pequeñas complicaciones: el tostador se descompone, un conductor descui-
dado retrocede y abolla nuestro automóvil, etcétera. Esas complicaciones de poca impor-
tancia afectan nuestro sentido de bienestar y nuestra salud.
Catástrofes. Las catástrofes prueban nuestra capacidad de adaptación. Los desastres na-
turales como terremotos, huracanes y tornados provocan devastación en grandes áreas. A la
lista de desastres naturales agregamos un creciente número de desastres causados por erro-
res humanos, como derrames tóxicos, accidentes nucleares y accidentes de transportación.
Eventos trascendentes de la vida. Dave, un obrero de 44 años, rara vez sufre de en-
fermedades. No obstante, en los últimos seis meses, ha estado “intolerable”. Perdió su em-
pleo, un tornado dañó su hogar y su hija murió en un accidente automovilístico. Después
de que comenzó a sufrir de insomnio, mareos y pérdida de apetito, Dave decidió consultar
un médico. Se preguntaba si los eventos que había experimentado recientemente eran la
causa de sus síntomas.
Los eventos trascendentes de la vida requieren de significativos ajustes en casi todos los Una amplia variedad de eventos
aspectos de nuestras vidas; así que son poderosos estresores. Thomas Holmes y Richard afectan nuestra salud física y
Rahe (1967) deseaban determinar qué tanto ajuste requieren tales eventos. Para alcanzar su psicológica. Estos estresores
meta, desarrollaron la Escala de reajuste social de 43 puntos, que con frecuencia se cita en potenciales van desde
revistas, periódicos y libros de texto. Un número expresado en unidades de cambio vital catástrofes impredecibles,
como incendios, hasta
(UCV) indica la cantidad de ajuste que cada asunto requiere. Holmes y Rahe determinaron
dificultades cotidianas como
los UCV pidiendo a varios grupos de personas que compararan la cantidad de ajustes re-
tener que esperar en una fila.
queridos por cada asunto con la cantidad de ajuste que ocu-
rre cuando una persona se casa. (La cantidad de ajuste
requerida por un matrimonio se fijó en 50 UCV.)
Holmes y Rahe administraron la Escala de reajuste so-
cial a muchas personas, a quienes también se les pedía in-
formar sobre sus enfermedades a lo largo de un periodo,
por lo general de un año. Las personas con las puntuaciones
más altas reportaron más enfermedades que quienes tenían
puntuaciones bajas. Este notable descubrimiento parecía
apoyar la idea de que demasiado cambio es en realidad no-
civo para nosotros.
La excitación generada por estos descubrimientos se
tornó en escepticismo cuando, tiempo después, otros inves-
tigadores no lograron reproducir las fuertes relaciones ori-
ginales. La relación entre los eventos trascendentes de la
vida y la enfermedad aún existía, pero no era tan fuerte
como se reportó al principio.
618 CAPÍTULO 14
estrés por aculturación
El estrés de adaptarse a una
nueva cultura
trastorno por estrés
postraumático (TEP)
Serie de síntomas que se presen-
tan después de acontecimientos
profundamente perturbadores;
los síntomas incluyen revivir el
hecho, dificultad para concen-
trarse, perturbaciones del sueño,
ansiedad y culpa
Psico-detective
No todos los que están expuestos a numerosos eventos trascendentes de la vida desarrollan
síntomas físicos o psicológicos. Piense en algunas razones que expliquen por qué las per-
sonas difieren en sus respuestas ante sucesos de la vida similares. Una sugerencia: imagine
que tanto usted como su compañero de habitación tienen exámenes la próxima semana. Si
los dos midieran el grado de estrés que los exámenes les causan, ¿obtendrían puntuaciones
similares? Escriba su respuesta antes de continuar leyendo.
¿Todos interpretan los acontecimientos trascendentes de la vida de la misma manera?
Probablemente no. Por ejemplo, las circunstancias de un divorcio con frecuencia determi-
nan si éste se considera positivo o negativo. La cultura también parece desempeñar un pa-
pel en la manera en que los individuos interpretan los acontecimientos de la vida y
reaccionan ante ellos. En comparación con los estadounidenses y los japoneses, los euro-
peos dieron menores puntuaciones (que indican menos cambio) al divorcio (Ornstein y So-
bel, 1987). Además, algunos eventos en la Escala de reajuste social se podrían considerar
positivos y, por lo tanto, no necesariamente problemáticos o inquietantes. Obtener un
nuevo empleo y mudarse a otra ciudad representan excitantes oportunidades que son pro-
bables fuentes de eustrés, no de distrés. Además, los eventos que no ocurren pueden ser tan
estresantes, o incluso más, que los que sí ocurren. Para mencionar sólo un ejemplo, imagine
que lo plantan en el altar. A pesar de las preocupaciones y las críticas, la investigación
(Owen et al., 2004) ha mostrado que la cantidad y la magnitud de los eventos relacionados
con cambios vitales influyen en el índice de recuperación de algunos pacientes médicos. Pa-
rece existir un mérito científico aquí que debe investigarse.
Como veremos más adelante en el capítulo, las personas difieren en la manera en la que
interpretan y responden al cambio. Algunos individuos son capaces de llamar a amigos y fa-
miliares para pedirles apoyo cuando lo necesitan; otros son más vulnerables a los estresores
porque deben cargar con todo el peso de importantes cambios vitales sin el apoyo de otros.
Estrés por aculturación. Los viajes a países extranjeros son frecuentes; por eso no es
sorprendente encontrar personas de diferentes culturas que viven en el extranjero. Un ex-
celente ejemplo es Estados Unidos, con su gran número de refugiados e inmigrantes. El
estrés por aculturación, el estrés de adaptarse a una nueva cultura, resulta bastante trau-
mático; hay que aprender un idioma completamente nuevo, evaluar nuevos valores y cos-
tumbres, y considerar nuevos estilos de indumentaria.
Considere qué tan estresante sería para un estadounidense, que se ha criado en la so-
ciedad individualista de Estados Unidos, emigrar a un país como Japón, una sociedad co-
lectivista.
¿Cuál es la mejor manera de manejar el estrés por aculturación? Muchos investiga-
dores (por ejemplo, Ward y Rana-Deuba, 1999) sugieren que aceptar los valores y cos-
tumbres de la nueva cultura, tanto como sea posible, es la mejor adaptación. Se generará
cierto grado de estrés al adoptar nuevos valores y costumbres; sin embargo, los expertos
argumentan que este estrés es menor que el estrés de tratar de negar la nueva cultura.
Trastorno del estrés postraumático. Algunos acontecimientos están tan alejados de
nuestra experiencia normal que perturbarían profundamente a cualquier persona que tu-
viera que afrontarlos. Hechos como sufrir una violación o presenciar una muerte violenta
no están incluidos en la Escala de reajuste social; no obstante, sus repercusiones son tan
grandes que pueden provocar un trastorno por estrés postraumático (TEP). El síntoma
primario del TEP es la experimentación de un intenso miedo mientras se revive el evento
traumático en sueños, recuerdos súbitos o pensamientos perturbadores. Las víctimas del
TEP con frecuencia se sienten ansiosas e irritables, tienen dificultad para concentrarse, su-
fren de perturbaciones en el sueño y experimentan culpa. (Este trastorno está clasificado
como un trastorno de ansiedad; los demás trastornos de ansiedad se estudiaron en el capí-
tulo 12.) Considere el siguiente caso e imagine cómo reaccionaría usted si fuera Ed:
Un hombre estaba parado de puntillas en el borde de la pista, por lo que Ed
bajó la velocidad del camión conforme se aproximaba. Justo antes de que el
camión llegara a la curva, el hombre se arrojó contra el parabrisas y murió.
Durante varias semanas después, Ed lloraba y no podía realizar su trabajo;
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 619

finalmente fue internado en un hospital con el diagnóstico

de trastorno del estrés postraumático. Ed declaró: “Sentí
como si alguien pusiera un arma en mi mano, apuntara a su
cabeza y jalara el gatillo” (Miller et al., 1988, p. 43).
Los efectos de traumas en ocasiones duran mucho tiempo des-
pués de que ocurre el acontecimiento original. Muchas víctimas del
TEP presentan cambios en el sistema nervioso simpático y hormo-
nal (Ford et al., 2004). Las víctimas del TEP con frecuencia se vuel-
ven muy sensibles; hechos que no hubieran provocado una respuesta
en el pasado ahora provocan respuestas físicas y cognoscitivas como
si el trauma original se experimentara de nuevo. Por ejemplo, los ve-
teranos de guerra con TEP presentaron una respuesta de sobresalto
exagerada al sonido, lo que no ocurrió en veteranos o civiles sin TEP
(Morgan, Grillon, Southwick, Davis y Charney, 1996).
Existe una creciente conciencia
El TEP se presenta en aproximadamente 5 hombres y 13 mu- de que los síntomas del TEP se
jeres de 1000 adultos estadounidenses. ¿Qué sucede con las otras personas que afrontan presentan no sólo en las
pérdidas y traumas y no desarrollan el TPE? ¿Qué pasa con ellos? Bonanno (2004) presenta víctimas inmediatas de
datos que indican que muchas personas que están expuestas a eventos potencialmente trau- desastres como el ataque al
máticos “presentan solamente trastornos menores y pasajeros en su habilidad para funcio- World Trade Center, sino
nar” (p. 20). Como los investigadores han prestado mucha atención a las personas que también en los rescatistas. En
sufren de TEP, se sabe poco sobre las personas que tienen capacidad de recuperación frente cualquier momento, podría
a tales sucesos traumáticos. Esperamos que la investigación continua aclare este tema. llamárseles a la escena de un
horrible desastre. El apoyo
Complicaciones cotidianas. Las complicaciones son sucesos cotidianos de poca im- social que se dan entre sí es
portancia que resultan perturbadores, frustrantes e irritantes; incluyen el tránsito que se con frecuencia un importante
mueve con lentitud, largas filas en el supermercado y la pérdida de las llaves. Cada compli- factor para ayudarlos a manejar
cación provoca una reacción de alarma menor, así que podemos decir que ¡algunas perso- las tragedias humanas que
nas accionan sus alarmas continuamente! Aunque esas alarmas menores no parecen ser observan de primera mano.
capaces de producir consecuencias mayores, el psicólogo Richard Lazarus y sus colabora-
dores han descubierto que las complicaciones se acumulan y se asocian con problemas físi-
cos y psicológicos. En un estudio, los investigadores descubrieron una correlación entre la
incidencia de las complicaciones cotidianas y la presencia de problemas de salud actuales y
posteriores como gripe, dolores de cabeza y de garganta (Cassidy, 2000). Asimismo, Suinn
(2001) informó que la ansiedad y la ira aumentan la vulnerabilidad a enfermedades, elevan
los niveles de colesterol e incrementan el riesgo de muerte por enfermedades cardiovascu-
lares. ¡Desde luego que la ansiedad y la ira califican como complicaciones cotidianas!
¿Cómo es que tales molestias menores tienen consecuencias significativas sobre la sa-
lud? Al parecer, el efecto de varias molestias menores al día se acumulan y elevan los nive-
les de las hormonas del estrés del cuerpo, que se liberan pronto en el SAG. ¿Cómo se
pueden reducir esas complicaciones cotidianas? Una forma es manteniendo un estilo emo-
cional positivo. La gente con un estilo emocional positivo no se enferma tanto como la
gente con estilos emocionales negativos (Palmer, 2003).

¿Qué hace a los eventos estresantes?

Considere el siguiente hecho de la vida real: su hermano menor llega a casa sin aliento y con
un poco de aprensión narra cómo “otro automóvil chocó con el mío”. Usted rápidamente
determina que fue su automóvil, que manejaba su hermano, el que chocó con el otro auto-
móvil. ¿Cómo reaccionaría? Examina el daño e imagina billetes de $100 saliendo de su car-
tera. La reacción de alarma ha iniciado. Sin embargo, su interpretación de este suceso
influirá de manera drástica en su reacción física. Si usted se concentra en el daño, los costos
y la incomodidad, la ira se acumula dentro y se irá alimentando con las acciones del sistema
nervioso simpático y la liberación de las hormonas del estrés. Ahora imagine que usted
toma un momento para reevaluar la situación. Nadie salió herido (lo cual es importante),
los automóviles pueden repararse y la incomodidad no será excesiva. Si usted adopta este
enfoque, su respuesta física al mismo acontecimiento será bastante diferente.
Richard Lazarus y Susan Folkman (1984) creen que la manera en que manejamos los
estresores potenciales comienza con nuestra evaluación del hecho. Cuando afrontamos un
estresor potencial como el que acabamos de describir, nuestra primera tarea es determinar
si el acontecimiento o situación es estresante. En otras palabras, ¿debemos enojarnos? Esta
620 CAPÍTULO 14
FIGURA 14-2 El proceso de
dos etapas de la evaluación pri-
maria y secundaria nos ayuda a
determinar si un evento es
estresante y, si lo es, cómo
podemos manejarlo.
evaluación primaria
El primer paso para manejar el
estrés consiste en determinar si
un evento es una amenaza
evaluación secundaria
El segundo paso para manejar el
estrés consiste en decidir cómo
manejar la situación que genera
estrés
sistema inmunológico
Sistema que protege al cuerpo
contra sustancias extrañas como
virus y bacterias
EVENTO
Usted pierde la
única copia que
tiene de su ensayo,
el cual debe entregar
en 2 días
Evaluación
Etapa 1 primaria
No es una fuente de Es una fuente de
daño, una amenaza daño, una amenaza
o una pérdida o una pérdida
Recursos
suficientes para
manejar el estresor,
no hay distrés
Etapa 2
Evaluación
secundaria
Recursos
insuficientes para
manejar el estresor,
hay distrés
evaluación, llamada evaluación primaria, genera varias conclusiones. Podemos determi-
nar que un evento o situación es irrelevante porque produce pocas o ninguna consecuencia
para nosotros. En otros casos, podemos determinar que un suceso realmente es beneficioso
(una forma de eustrés). Por último, podemos determinar que un evento o situación es estre-
sante, potencialmente dañino o crea una pérdida como una enfermedad o una herida. He-
chos potencialmente dañinos, como vivir en un vecindario violento o afrontar un examen
difícil, implican una expectativa de futuro daño físico o psicológico. Cuando decidimos que
un suceso es estresante, debemos determinar cómo lo manejaremos, un proceso llamado
evaluación secundaria (véase la figura 14-2).
Los trabajos que requieren un alto grado de responsabilidad, pero que no permiten que
los trabajadores controlen su tiempo, tienen más probabilidad de generar enfermedades in-
ducidas por el estrés. Los controladores de tráfico aéreo en aeropuertos grandes, los médicos
internistas, los oficiales de policía y las secretarias experimentan altos grados de estrés por es-
tas razones. Los conductores de automóviles de carreras tal vez ni siquiera se inmuten con ve-
locidades que rebasan las 200 millas por hora, pero se sienten tensos cuando están fuera de la
pista y le entregan el control de su coche al personal de la delegación. Lo mismo ocurre con
los empleados de compañías que son adquiridas por otras empresas. Su sentido de control se
pierde por un tiempo y, como resultado, experimentan una variedad de síntomas de estrés.
Cómo se relacionan el estrés
y las enfermedades
El sistema inmunológico podría describirse como un órgano sensorial porque su trabajo es
“sentir” células y sustancias que no pertenecen a nuestro cuerpo. Así que el sistema inmu-
nológico es la principal defensa del cuerpo contra invasores extraños como bacterias o vi-
rus. Las células especializadas y los órganos que conforman este complejo sistema se
localizan en el torrente sanguíneo y el sistema linfático. Para realizar su trabajo de forma
adecuada, el sistema inmunológico primero debe distinguir entre las células que son parte
del organismo y las que no lo son. Si el sistema inmunológico no logra hacer esta distinción,
podría activarse demasiado y atacar a células inofensivas, agravando así enfermedades como
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 621

las alergias y la artritis. En algunos casos, el sistema inmunológico se encuentra tan afectado
que una persona se vuelve vulnerable a una variedad de enfermedades.
El sistema inmunológico reconoce a invasores extraños y después los desactiva y los eli- 14.2
mina del cuerpo (Kang, 2003). Las sustancias que disparan una respuesta inmune se llaman
antígenos; éstos incluyen a las bacterias, los hongos, los parásitos y los virus. La tarea de li-
brar al cuerpo de estas sustancias recae en una variedad de células especializadas, inclu-
yendo dos formas de glóbulos blancos: los linfocitos, pequeños glóbulos blancos que se
producen en la médula ósea o el timo, y los fagotitos (literalmente, “células que comen”),
grandes glóbulos blancos que envuelven la materia extraña, como los virus. Cuando se
activan, las células en el sistema inmunológico también liberan proteínas, llamadas citocinas,
que, por su parte, activan las áreas cerebrales que nos avisan sobre la actividad inmune
(Maier y Watkins, 2000).
Psiconeuroinmunología. Una nueva ciencia llamada psiconeuroinmunología se enfoca en
cómo el cuerpo se defiende de sustancias extrañas y cómo los factores psicológicos y físicos
influyen en el sistema inmunológico. El término centra su atención en las interacciones del
cerebro, el sistema endocrino y el sistema inmunológico (Azar, 2001).
¿Cómo afecta el estrés al sistema inmunológico? Sabemos que el estrés provoca activi-
dad en el sistema nervioso simpático y la liberación de las hormonas cortisol, epinefrina y no-
repinefrina. Estas hormonas nos ayudan a resistir el estrés, pero a la larga reducen la
efectividad del sistema inmunológico. Se ha descubierto que una variedad de sucesos estre-
santes —como la pérdida del cónyuge, el divorcio, la depresión, los exámenes— inhiben el Las células especializadas y los
órganos que conforman el
funcionamiento del sistema inmunológico y hacen más susceptibles a las personas a las en-
sistema inmunológico sirven
fermedades (Gómez-Merino, Chennaoui, Burnat, Drogou y Guezennec, 2003; Senior,
para reconocer y destruir
2001). Los estresores que actúan durante periodos prolongados también están asociados con
sustancias extrañas llamadas
un funcionamiento más lento del sistema inmunológico. Por ejemplo, Janice Kiecolt-Glaser antígenos. Entre las células
y sus colaboradores (1991) estudiaron el estado de salud de personas que habían estado cui- especializadas se encuentran
dando diariamente a sus cónyuges que sufrían de la enfermedad de Alzheimer por un pro- los linfocitos, que se observan
medio de 5 años. Comparados con un grupo de personas con características demográficas aquí atacando a una bacteria.
similares, pero que no estaban a cargo de pacientes, quienes cuidaban a enfermos tenían un
funcionamiento del sistema inmunológico más deficiente e informaron padecer enfermeda-
des infecciosas durante más días. En una reseña literaria, los investigadores concluyeron que
en la relación entre los niveles de estrés y el funcionamiento del sistema inmunológico había
“asociaciones relativamente fuertes y consistentes” (Herbert y Cohen, 1993). Kiecolt-Glaser antígenos
y Glaser (2001) también descubrieron que los efectos perjudiciales del estrés sobre el sistema Sustancias extrañas, como las
inmunológico aumentan con la edad; es decir, los adultos mayores muestran incluso más bacterias, que desencadenan la
problemas del sistema inmunológico cuando afrontan el estrés. respuesta inmune

Queridos mamá y papá,

Lamento no haber escrito antes, pero espero que

entiendan. Primero, siéntense antes de seguir
leyendo.
Ya estoy mucho mejor después de recuperarme de
una conmoción y de la pierna que me rompí al saltar
por la ventana de mi dormitorio cuando se incendió el
mes pasado. Ya casi puedo ver y caminar
normalmente, gracias a los cuidados de un
maravilloso hombre que arriesgó su vida para
salvarme. Él hizo más que salvarme; se ha convertido
en mi familia. Verán, he estado viviendo con él desde
el incendio y estamos planeando casarnos. No hemos
fijado una fecha aún, pero planeamos hacerlo pronto,
antes de que se me note el embarazo.

Los quiero mucho,

La escritora de esta carta está

P.D. No hubo tal incendio, estoy perfectamente sana
y no estoy embarazada. De hecho, ni siquiera tengo en lo correcto. La perspectiva o
novio. Sin embargo, obtuve una D en alemán, una D contexto es capaz de alterar
en física y una F en álgebra. Sólo quería que vieran drásticamente lo estresante de
todo esto en perspectiva.
un evento.
 622 CAPÍTULO 14
R E S U M E N D E R E PAS O
1. La psicología de la salud es un subcampo que se enfoca en
los factores sociales y psicológicos que influyen en la salud y la
enfermedad.
2. Hans Selye desarrolló el concepto de estrés, la respuesta no
específica del cuerpo a las demandas para ajustarse a una am-
plia variedad de cambios.
3. Los estresores son las demandas que producen el síndrome
de adaptación general (SAG), que consta de tres etapas:
alarma, resistencia y agotamiento.
4. Entre las circunstancias que generan estrés se encuentran las
catástrofes, cambios importantes en la vida (como el divorcio), el
estrés por aculturación, eventos traumáticos como ser víctima
de actos criminales y las complicaciones cotidianas. Todos ellos
se han asociado con respuestas psicológicas como el aumento
en los niveles de hormonas del estrés.
5. Los investigadores descubrieron que los altos niveles de cam-
bios en la vida tenían una relación con las enfermedades. Investi-
gaciones posteriores revelaron que la relación entre importantes
cambios en la vida y la enfermedad no es tan fuerte como se in-
formó al principio. Una explicación es que la interpretación de
VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Usted está interesado en la psicología de la salud, así que de-
cide averiguar las causas de muerte de algunos miembros de
su familia. A principios del siglo XX, los miembros de su familia
tenían probabilidades de morir de __________; a finales del si-
glo XX, las causas de muerte probablemente fueron
a. accidentes, cáncer
b. cáncer, enfermedades cardiacas
c. gripe, enfermedades cardiacas
d. enfermedades cardiacas, accidentes
2. ¿Cuál es la respuesta no específica del cuerpo a una demanda?
a. el estrés
b. la reacción defensiva
c. el síndrome de adaptación general
d. el síndrome de “estar enfermo”
3. Se pide a una investigadora del Instituto Nacional de la Salud
examinar las causas de muerte en Estados Unidos e informar
lo que se podría hacer para reducir las muertes. Se le pide que
escriba un informe al Congreso. ¿Cuál de los siguientes títulos
sería mejor para el informe?
a. “Principal causa de muerte: contaminación ambiental”
b. “Las toxinas están provocando más muertes de lo que se
sospechaba”
c. “Creciente influencia de factores genéticos en los índices
de muerte”
d. “Enfoque en la conducta: la mitad de las muertes se po-
drían evitar”
4. Identifique la etapa del SAG descrita en cada una de las si-
guientes situaciones:
a. Un automovilista le corta el paso en la carretera interestatal y
usted debe frenar para evitar una colisión. Su ritmo cardiaco
se acelera, sus músculos se tensan y su boca se seca.
una persona de los acontecimientos es un factor determinante
sobre el efecto de éstos.
6. El trastorno por estrés postraumático (TEP) se presenta en
el periodo posterior a experiencias profundamente perturbado-
ras, como la violación y el combate. Las víctimas del TEP con fre-
cuencia reviven el evento traumático en sueños, recuerdos
súbitos o pensamientos perturbadores.
7. Todos los días pequeñas complicaciones se acumulan y se
asocian con problemas de salud posteriores.
8. La interpretación o evaluación de un suceso a menudo deter-
mina si éste es estresante. La evaluación primaria se presenta
cuando determinamos si un acontecimiento representa una
amenaza; en la evaluación secundaria decidimos cómo mane-
jar esta última.
9. El sistema inmunológico es la principal defensa del cuerpo
contra las bacterias y los virus. La psiconeuroinmunología es el
estudio de la manera en que los factores psicológicos y fisiológi-
cos interactúan para influir sobre el sistema inmunológico. Una
amplia variedad de eventos estresantes afectan el funciona-
miento del sistema inmunológico.
b. Su tío ha tenido una serie de importantes reveses sociales y
financieros en los últimos 2 años. Su médico le acaba de in-
formar que padece de hipertensión y úlceras.
c. Por varias semanas, Jane estuvo luchando contra el “bicho
de la gripe”. Ella parecía estarse aliviando, pero después, su
esposo le pidió el divorcio y perdió su trabajo. Poco des-
pués ella enfermó de gripe.
5. Usted ha evitado hacer paracaidismo acrobático con sus ami-
gos por varios meses. Cuando finalmente lo hace, quiere regre-
sar y hacerlo de nuevo. ¿Qué tipo de estrés ha experimentado?
a. eustrés
b. distrés
c. estrés provocado por el ego
d. estrés constructivo
6. Describa los efectos de la respuesta de pelea o huida (etapa
de alarma) en cada uno de los siguientes factores: ritmo car-
diaco, flujo sanguíneo, respiración, hormonas y músculos.
7. Las pequeñas complicaciones cotidianas que resultan estre-
santes, frustrantes e irritantes se denominan
a. complicaciones.
b. molestias.
c. eventos de la vida.
d. pequeños estresores.
8. Después de que ha ocurrido un suceso estresante, ¿qué parte
del cerebro envía una señal química a la glándula adrenal para
decirle que libere sus hormonas?
a. tálamo
b. pituitaria
c. amígdala
d. hipocampo
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 623

9. Responda las siguientes preguntas. y porque ha aprendido a utilizar su nueva computadora.

a. Una persona que está decidiendo si un suceso es estre- ¿Con qué proceso se describe lo que Jill está pensando?
sante, ¿en qué proceso se encuentra? 10. ¿Cuáles son los síntomas del TEP? ¿Qué situaciones tienen
b. Jill decide que podrá terminar los trabajos que tiene que más probabilidad de provocarlo?
entregar la semana próxima porque sus amigos le ayudarán

físicos, especialmente la violación, son las circunstancias más comunes que provocan el TEP en las mujeres.
nes que provocan el TEP son participar en el combate y presenciar una muerte o cómo hieren a alguien; los ataques
culpa y revivir el hecho traumático en sueños o recuerdos súbitos. Entre los hombres, las circunstancias más comu-
ria 10. Los síntomas del TEP incluyen ansiedad, irritabilidad, dificultad para concentrarse, perturbaciones del sueño,
epinefrina y norepinefrina para impulsar estos cambios. 7. a 8. b 9. a Evaluación primaria b. Evaluación secunda-
sanguínea aumentan, la respiración se hace más profunda, la mayoría de los músculos se llenan de sangre, se libera
RESPUESTAS: 1. c 2. a 3. d 4. a. Alarma b. Agotamiento c. Resistencia 5. a 6. El ritmo cardiaco y la presión

INFLUENCIA DEL ESTILO DE VIDA

EN EL RIESGO DE ENFERMEDAD
Rich, de 60 años, ha estado fumando desde que recuerda. Él conoce los
riesgos de salud relacionados con el tabaquismo porque los ha escuchado
“millones de veces”. Sin embargo, no se decide a abandonar su hábito de
fumar 15 cigarrillos al día porque tiene miedo de aumentar de peso.
“¿Para qué dejar de fumar si todo lo que pasará es que aumentaré de peso
y cambiaré un factor de riesgo por otro?” ¿Las personas realmente aumen-
tan de peso cuando dejan de fumar?

Una enfermedad o un accidente pueden ocurrir en cualquier momento. En algunos casos ocu-
rren de manera fortuita o por factores genéticos, que en realidad no podemos controlar. Sin
embargo, nuestras decisiones para realizar ciertas conductas tienen un profundo efecto en
nuestra salud. El estilo de vida se refiere a nuestras decisiones voluntarias diarias sobre cómo ac-
tuar que afectan nuestro riesgo de desarrollar problemas de salud (McFarland y Sanders, 2003).
Como se vio en la tabla 14-1, las muertes en Estados Unidos que se deben a factores del estilo
de vida han aumentado significativamente. Ahora prestamos más atención a varias conductas
que influyen en el riesgo de desarrollar ciertas enfermedades. Esta sección se enfoca en el taba-
quismo, el desarrollo de enfermedades cardiacas y el SIDA. Recuerde que estudiamos los efec-
tos de la nutrición y las conductas en torno a la alimentación en el capítulo 6.

Tabaquismo
Las enfermedades relacionadas con el hábito de fumar continúan siendo la causa de muerte y
enfermedad con mayores posibilidades de prevención en Estados Unidos. El hecho de que se
registren más de 430,000 muertes relacionadas con el tabaquismo (Carpenter, 2001) refleja su
importante papel como un factor del estilo de vida. La actual preocupación sobre los riesgos de
fumar se advirtió desde hace varias décadas. Desde el año de 1893, varios estados prohibieron
la venta, fabricación, promoción o uso de cigarrillos (Tate, 1989).
Una sola bocanada de cigarrillo lleva la nicotina en 10 segundos al cerebro, donde provoca
la liberación de norepinefrina, que aumenta el ritmo cardiaco y la presión sanguínea. Con el
tiempo, el daño producido por esta aceleración cardiaca que induce la nicotina junto con los
efectos de los componentes del humo del cigarrillo, como el alquitrán, provocan enfermedades
cardiacas, cáncer y enfermedades pulmonares (Orlando, Tucker, Ellickson y Klein, 2004). El
hábito de fumar es extremadamente adictivo; pocas personas que han fumado con regularidad
por un año o más logran dejar de fumar fácilmente (Schelling, 1992). Incluso los no fumadores
sufren de algunas consecuencias del tabaquismo. Fumar de manera pasiva (involuntaria) es una
causa potencial de cáncer de pulmón (Environmental Protection Agency, 1990) y también re-
duce la capacidad de la sangre para llevar oxígeno al corazón. En esta sección estudiaremos los
riesgos asociados con fumar y describiremos los esfuerzos para reducir la cantidad de estadou-
nidenses que fuman.
624 CAPÍTULO 14
Como el hábito de fumar con
frecuencia comienza en la
adolescencia, se están
efectuando más campañas con
el propósito de evitar que las
personas en este rango de
edad fumen.
¿Quién fuma y por qué? A pesar de repetidas advertencias sobre los riesgos de
fumar, aproximadamente uno de cada cuatro estadounidenses adultos continúa fu-
mando. (A pesar de que la cantidad de fumadores ha estado disminuyendo, “apro-
ximadamente 4000 estadounidenses adolescentes comienzan a fumar cigarrillos
todos los días” [Friedman, 2002, pág. 257].) La disminución no ha sido igual entre to-
dos los grupos; sin embargo, el índice de disminución es mayor en los hombres que
en las mujeres.
El número de fumadores entre los estadounidenses con menor educación está
disminuyendo a una tasa inferior que la que se registra entre los que tienen mayor
nivel educativo. Aunque la cantidad de fumadores está disminuyendo en Estados
Unidos, otros países reportan importantes aumentos. Por ejemplo, el índice de pro-
ducción de cigarrillos en China se incrementa 11% por año para abastecer la de-
manda (Bartecchi, MacKenzie y Schrier, 1995).
Por lo general, la gente comienza a fumar en la adolescencia. Aproximadamente
90% de los fumadores fumaron su primer cigarrillo antes de los 18 años. La mayoría fuma
por primera vez entre los 11 y 13 años; casi ningún fumador frecuente comienza después de
los 20 años (Goldberg, 2003). El deseo de ser aceptado en un grupo tiene un fuerte efecto
sobre la probabilidad de que los niños y los adolescentes comiencen a fumar (Goodrow, Seier
y Stewart, 2003). Además, en el pasado, la industria del tabaco dirigía sus actividades de pro-
moción y publicidad hacia los adolescentes, para incitarlos a comenzar a fumar (Taylor y
Bonner, 2003). Tales actividades de promoción y publicidad dirigidas a los adolescentes
ahora están prohibidas como parte de un acuerdo entre el gobierno federal y la industria ta-
bacalera. Sin embargo, el tabaco se promueve mucho en bares y clubes, y esta promoción
está dirigida a los adultos jóvenes como clientes potenciales (Biener y Albers, 2004).
El reciente aumento del tabaquismo entre la juventud estadounidense ha producido
un incremento en la investigación sobre el conocimiento del tabaco y sobre cómo lograr que
los adolescentes y universitarios dejen de fumar (Carpenter, 2001). Biasco y Hartnett (2002)
informaron que la mayoría de su muestra de 810 estudiantes creían que fumar era dañino y
que las personas no deberían dañar a otras fumando. No obstante, estos mismos estudian-
tes no deseaban que se impusieran más restricciones legales para controlar el tabaquismo;
indicaron que la educación era una mejor opción. Los resultados de un estudio por Easley
y Range (2004) sugieren que tal opinión es precisa. Estos investigadores descubrieron que
los universitarios que no fumaban poseían más conocimientos sobre el tabaco. Sin em-
bargo, aunque el enfoque educativo funciona bien para los universitarios, parece no funcio-
nar tan bien para adolescentes más jóvenes. Shadel, Niaura y Abrams (2001) han mostrado
que diferentes tipos de publicidad funcionan mejor para adolescentes de diferentes edades.
Por ejemplo, los adolescentes más jóvenes tienen más probabilidad de verse influidos por
señales periféricas, como la pericia y el atractivo (véase capítulo 15), que los adolescentes de
mayor edad, quienes están más motivados a procesar y comprender el mensaje que se les
presenta. Es evidente que se requieren diferentes estrategias para distintas edades.
Dejar de fumar. Mark Twain dijo, “Dejar de fumar es fácil; yo lo he hecho miles de veces”.
Aunque el comentario de Twain es exagerado, la mayoría de las personas dejan de fumar y
reinciden varias veces antes de dejar de fumar definitivamente (Shiffman et al., 1996). Las per-
sonas que por fin dejan de fumar a menudo pasan por varias etapas durante las cuales recopi-
lan información y se concentran en abandonar el hábito de fumar. El proceso continúa hasta
que un detonante —como la muerte de un amigo cercano o de un miembro de la familia o
una fuerte presión social— hace que el fumador se sensibilice sobre las desventajas de fumar.
Aunque están disponibles una variedad de programas para ayudar a las personas a dejar de fu-
mar, aproximadamente 90% de los ex fumadores lo hacen solos (U.S. Department of Health
and Human Services, 1989). Los grupos de ayuda o la ayuda individual, los contactos múlti-
ples con médicos y tratamientos enfocados en desarrollar habilidades para dejar de fumar y en
el manejo del estrés aumentan los índices de abandono del hábito (Méndez y Warner, 2004).
Una razón que con frecuencia citan los fumadores para su renuencia a dejar de fumar
es el temor a aumentar de peso. Al principio de esta sección conocimos a Rich, quien ha fu-
mado durante años y conoce los riesgos de este hábito. Él quisiera dejar de fumar, pero
tiene miedo de aumentar de peso si lo hace. El aumento de peso después de dejar de fumar
es un hecho, no un mito. En promedio, los hombres aumentan aproximadamente 6 libras
(2.7 kg) y las mujeres aproximadamente 8 libras (3.6 kg) después de abandonar el hábito de
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 625

TABLA 14-3
Prueba de Fagerstrom para la dependencia a la nicotina
0 1 2 3
1. ¿Qué tan pronto después de despertar fuma su Más de De 1/2 a De 6 a 30 A los 5 minutos
primer cigarrillo? 1 hora 1 hora minutos o menos
2. ¿Le parece difícil abstenerse de fumar en lugares No Sí
donde está prohibido hacerlo (en la
iglesia, en la biblioteca, en un cine)?
3. ¿Qué cigarrillo (por ejemplo, el de la mañana o el Cualquiera El primero
de la tarde) le sería más difícil dejar? de la mañana
4. ¿Cuántos cigarrillos fuma al día? 10 o menos 11 a 20 21 a 30 Más de 31
5. ¿Fuma con más frecuencia durante las primeras horas No Sí
de la mañana que durante el resto del día?
6. ¿Fuma aunque esté tan enfermo que se tenga que No Sí
quedar en cama la mayor parte del día?
Puntuación: Sume todas sus puntuaciones. Una puntuación de 7 o más indica un alto grado de dependencia, posi-
blemente síntomas de abstinencia más severos, mayor dificultad para dejar de fumar y probablemente la necesidad
de altas dosis de suplementos de nicotina.

Fuente: Heatherton et al. (1991), adaptado por Danis y Seaton (1997).

fumar; 10% de los hombres y 13% de las mujeres aumentan más de 28 libras (12.7 kg). El
riesgo de aumentar de peso es mayor para las personas que fuman 15 o más cigarrillos al día
(Williamson et al., 1991). ¿Por qué las personas aumentan de peso? La razón principal es
que fumar aumenta la cantidad de calorías quemadas, lo que a la vez inhibe el aumento de
peso (Talcott et al., 1995). Después de que las personas dejan de fumar, queman menos ca-
lorías. Sin embargo, si los antiguos fumadores aumentan su actividad física, quemarán más
calorías; también es útil limitar la ingesta de alimentos altos en grasas y azúcares.
Otra razón por la que muchas personas son renuentes a dejar de fumar es la dependencia
a la nicotina, que se considera un trastorno mental (American Psychiatric Association, 2000).
El grado de dependencia a la nicotina, que está relacionado con la cantidad que se fuma y con
el tiempo que se lleva de fumar, se evalúa usando cuestionarios como el de la tabla 14-3.
El súbito abandono del hábito de fumar y la eliminación de la nicotina del cuerpo pro-
duce una variedad de síntomas de abstinencia: depresión, insomnio, dolores de cabeza, irri-
tabilidad, ansiedad, dificultades para concentrarse y aumento del apetito, lo que conduce al
aumento de peso antes mencionado. Las personas que son muy dependientes de la nicotina
pueden reducir los síntomas de abstinencia usando uno de los métodos de complemento de
nicotina mientras están dejando de fumar. Los métodos disponibles actualmente son la
goma de mascar de nicotina, el parche, el atomizador nasal y las tabletas de nicotina. Exis-
ten suficientes pruebas sobre la efectividad de la goma de mascar y el parche de nicotina
para mostrar que ambos aumentan los índices de cesación (Wetter et al., 1998).

Enfermedades cardiacas
De acuerdo con la American Heart Association, “las enfermedades cardiovasculares son
responsables de aproximadamente 950,000 muertes al año (aproximadamente 41% de la
mortalidad total por todas las causas). Estas enfermedades juntas representan la causa nú-
mero uno de muerte en Estados Unidos” (2002). Aunque la mayor parte de la investigación
sobre las enfermedades cardiacas se ha realizado en hombres, es importante comprender
que tanto los hombres como las mujeres están expuestos a sufrir enfermedades cardiacas. El
hecho que los hombres experimenten ataques cardiacos a una edad más temprana que las
mujeres conduce a una relación entre los hombres y los ataques cardiacos, lo cual algunas
veces dificulta el reconocimiento de las señales de enfermedades cardiacas cuando se pre-
sentan a una edad temprana en las mujeres. El riesgo de enfermedades cardiacas también
varía con la raza (véase la figura 14-3).
626 CAPÍTULO 14
FIGURA 14-3 Índices de
muerte por enfermedades car- 300
diacas. Tanto el sexo como la

Muertes entre 100,000

250
raza tienen efectos significati-

de la población
vos en el índice de muerte a 200
causa de enfermedades cardia- 150
cas.
100
Fuente: National Center for Health
Statistics (1993). 50

0
Todas las Hombres Hombres Mujeres Mujeres
personas blancos negros blancas negras

Uno de los factores de riesgo de las enfermedades cardiacas, la hipertensión (presión

sanguínea alta), se presenta en un índice más alto entre los afroamericanos que entre los de-
más estadounidenses y los africanos. Además, la diferencia en los índices de hipertensión
es más pronunciada entre afroamericanos urbanos y nigerianos rurales, lo que sugiere que
la enfermedad es fundamentalmente una enfermedad de la vida moderna (Ewing, Schmid,
Killingsworth, Zlot y Raudenbusch, 2003). En una perspectiva global, el índice de enfer-
medades cardiacas es mucho menor en Japón si se le compara con el de Estados Unidos
(U.S. Bureau of the Census, 2000). ¿Qué explica tales diferencias? Una indicación proviene
de la investigación realizada entre japoneses americanos. Aquellos que se describieron
como “tradicionalmente japoneses” (aquellos que hablaban japonés en su hogar y con-
servaban los valores y conductas tradicionales) tenían índices más bajos de enfermedades
cardiacas, comparables con los de los japoneses que vivían en Japón. El grupo que era “me-
nos” japonés tuvo un índice de tres a cinco veces mayor de enfermedades cardiacas (Matsu-
moto, 1996). Muchas de estas muertes podrían evitarse porque es posible modificar
diversos factores de riesgo de las enfermedades cardiacas (véase la tabla 14-4).
Uno de los factores que provoca enfermedades cardiacas es la arteriosclerosis, en la cual
una sustancia adiposa llamada colesterol cubre las paredes de las arterias cercanas al cora-
zón, dificultando el suministro de sangre a este órgano. Este proceso con frecuencia co-
mienza en la niñez (Hajjar y Nicholson, 1995). Los crecientes índices actuales de obesidad
en la niñez condujeron a la fundación de un comité especial del Instituto de Medicina a to-
mar medidas encaminadas a contrarrestar esta tendencia (Greer, 2004). Por desgracia,
nuestra cultura de comida rápida y su tendencia a servir grandes porciones dificulta esta ta-
rea (DeAngelis, 2004). Susan Bennett, una dietista certificada del Departamento de Salud
de Texas, enfatizó la seriedad de la obesidad en los niños al decir que “si la respuesta a esta

Izquierda: La sangre fluye fácilmente a través de la apertura de una arteria normal (área
central roja). Derecha: En el transcurso de muchos años, el colesterol depositado en la pared
interna de una arteria endurece esta última y limita el paso de la sangre (“endurecimiento de
las arterias”). Observe la diferencia en el tamaño de la apertura en las dos arterias. La
obstrucción puede impedir severamente el flujo de sangre al corazón y producir un paro
cardiaco (ataque cardiaco), durante el cual algunos de los músculos cardiacos mueren.
(Véase la sección a color al final del libro.)
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 627

TABLA 14-4
Importantes factores de riesgo de enfermedades cardiacas
Factores de riesgo inmodificables
Herencia La tendencia a desarrollar enfermedades cardiacas parece ser hereditaria.
Género Los hombres tienen mayor riesgo de enfermedades cardiacas y tienen más probabilidades de
sufrir ataques cardiacos a una edad temprana que las mujeres.
Envejecimiento Más de la mitad de todas las víctimas de ataques cardiacos tienen 65 años o más.
Sin embargo, el aumento en las enfermedades cardiacas con la edad parece deberse al mayor tiempo
disponible que tienen otros factores de riesgo para mostrar sus efectos en vez de ser un inevitable
signo del envejecimiento.

Factores de riesgo modificables

Fumar cigarrillos El riesgo de ataque cardiaco de un fumador es del doble comparado con el de los
no fumadores. Además, después de un paro cardiaco, los fumadores tienen mayores probabilidades de
morir durante la siguiente hora que los no fumadores. La relación entre la rapidez con la que se deje
de fumar y la reducción del riesgo de una enfermedad cardiaca es un tema que genera controversia.
Presión sanguínea alta (hipertensión) La presión sanguínea elevada aumenta la carga de trabajo del
corazón y provoca que éste se debilite con el tiempo. La presión sanguínea alta combinada con la obe-
sidad, el tabaquismo, nivel alto de colesterol o la diabetes aumentan el riesgo de padecer enfermeda-
des cardiacas.
Niveles de colesterol en la sangre El riesgo de sufrir enfermedades cardiacas aumenta conforme se
elevan los niveles de colesterol en la sangre. Un creciente foco de atención son los niveles de HDL (li-
poproteína de alta densidad) y de LDL (lipoproteína de baja densidad), también conocidos como “co-
lesterol bueno” y “colesterol malo”, respectivamente. Los altos niveles de HDL están asociados con
índices más bajos de enfermedades cardiacas. Los niveles de colesterol se ven afectados con la edad,
el sexo, la herencia y la dieta.
Obesidad Aunque algunos estudios muestran un creciente riesgo de enfermedades cardiacas con el
aumento de peso, los hallazgos de los estudios son contradictorios. No obstante, ciertos subgrupos de
la población parecen tener un mayor riesgo que otros. Por ejemplo, aquellos con obesidad caracterís-
tica de los hombres (obesidad “en forma de manzana”) tienen mayor riesgo que aquellos con obesidad
propia de las mujeres (obesidad “en forma de pera”), en la cual el exceso de grasa se distribuye de ma-
nera más uniforme. Además, la obesidad está relacionada con otros factores de riesgo como la presión
sanguínea alta, los niveles de colesterol y la inactividad física.
Inactividad física Cuando se combina con la sobrealimentación, la inactividad física produce sobre-
peso y niveles más altos de colesterol.
Estrés Aunque sería imposible vivir sin estrés, la manera como reaccionamos a los estresores au-
menta nuestro riesgo de enfermedades cardiacas, ya sea directamente o por la influencia de otros fac-
tores de riesgo.
Fuentes: American Heart Association (1993); Smith y Leon (1992).

epidemia de obesidad no se encuentra pronto, por primera vez en este siglo, la presente ge-
neración de niños no vivirá tanto como sus padres” (Ellis, 2004, p. 1).
Para viajar a través de la sangre, las moléculas de colesterol se adhieren a sistemas es-
peciales de transporte llamados lipoproteínas (Hajjar y Nicholson, 1995). Aproximadamente
dos tercios del colesterol en nuestra sangre viaja en lipoproteínas de baja densidad (LDL), las
cuales son las responsables de la arteriosclerosis. El colesterol transportado en las lipoprote-
ínas de alta densidad (HDL) va al hígado, donde se elimina en forma de bilis; por esa razón, el
HDL con frecuencia se conoce como “colesterol bueno”. En contraste, el LDL se consi-
dera “colesterol malo” porque tiene más probabilidades de obstruir las arterias y aumentar
el riesgo de enfermedades cardiacas.
La influencia de los niveles de colesterol en la sangre en las enfermedades cardiacas se
estudió en un grupo de más de 1000 individuos (cuya edad promedio era de 22 años); se hizo
un seguimiento de ellos durante más de 30 años. Los niveles de colesterol de estos individuos
estaban considerablemente relacionados con su índice de enfermedades cardiacas, muertes
por estas enfermedades y muertes por todas las causas (Klag et al., 1993).
628 CAPÍTULO 14
Es probable que muchas personas
tipo A, quienes también tienen un
alto grado de hostilidad, muestren
agresión.
conducta tipo A
Características de personalidad y
conducta que incluyen la compe-
titividad, la agresividad, el deseo
de logro y la incapacidad para re-
lajarse
Una fuente del colesterol en nuestra sangre es una dieta alta en grasas. Las
probabilidades de desarrollar arteriosclerosis están en función, en parte, de nuestra
ingesta de grasa animal, pero nuestra conducta también desempeña un papel im-
portante en esto. Algunas personas con frecuencia interpretan los acontecimientos
de maneras que desatan la ira y la hostilidad, lo cual induce la respuesta de pelea o
huida y los pone en mayor riesgo de desarrollar enfermedades cardiacas. ¿Cómo?
La grasa depositada en la sangre para producir la respuesta de pelea o huida se en-
durece y se acumula en las arterias.
Dos cardiólogos, Meyer Friedman y Ray Rosenman (1974), descubrieron que
muchas nuevas causas de enfermedades cardiovasculares no podían predecirse con
factores de riesgo médicos conocidos. Concluyeron que debe haber otra pieza en el
rompecabezas de las enfermedades cardiacas; nuestros pensamientos, emociones y
conductas podrían desempeñar un papel importante en su desarrollo. Designaron esta
pieza del rompecabezas de enfermedades cardiacas como conducta tipo A. La conducta
tipo A es un grupo de conductas y características de la personalidad que incluyen la
agresividad, la competitividad, la impaciencia y la incapacidad para relajarse. En con-
traste, una persona más amable y relajada se conoce como una persona tipo B.
El componente tóxico de la conducta tipo A. Los resultados contradictorios de los
diferentes estudios del tipo A condujeron a algunos investigadores a con-
siderar que tal vez algunas de las características que conforman esta
conducta están relacionadas con las enfermedades cardiacas, pero otras no
lo están. De manera que el objetivo de la investigación de la conducta tipo
A se enfocó en identificar el componente “tóxico” de esta conducta. Los
candidatos idóneos parecen ser la hostilidad y la ansiedad, las cuales se han
relacionado con muertes prematuras, especialmente por enfermedades
cardiacas (Clay, 2001; Suinn, 2001). Los individuos hostiles tienden a per-
cibir las conductas de otros como dirigidas a provocarlos o lastimarlos;
por consiguiente, con frecuencia interactúan con otros de una manera an-
tagónica. Reaccionan fuerte y rápidamente ante amenazas potenciales; no
es sorprendente que durante el día segreguen grandes cantidades de la
hormona del estrés cortisol (Pope y Smith, 1991). La persona hostil es
como un barril de pólvora esperando hacer explosión. A continuación
presentamos un ejemplo de una de esas explosiones:
Un médico iba en el auto de un cirujano muy hostil tipo A. Cuando
el cirujano no aceleró rápidamente después de que se encendió la
luz verde del semáforo, el conductor detrás de él tocó el claxon. El
temperamento del cirujano se encendió; salió disparado de su auto-
móvil, caminó hacia el automóvil que estaba detrás, tomó las llaves
de la ranura de encendido y las arrojó a un banco de nieve.
(Adaptado de Friedman y Ulmer, 1984, pág. 35.)
Imagine las reacciones internas del cirujano al tomar las llaves y arrojarlas a la nieve.
Manos a la obra
¿Es usted una persona hostil?
Cada una de las siguientes preguntas describe una situación específica o general que proba-
blemente usted haya experimentado. Si usted no la ha experimentado, imagine tan gráfica-
mente como pueda cómo reaccionaría en esta situación. Después de plantear cada hecho se
dan dos respuestas, A y B, que describen cómo la situación podría afectarle o cómo podría
comportarse ante tales circunstancias. En algunos casos ninguna respuesta parece ser la co-
rrecta, o ambas parecen ser igual de acertadas. Esto es normal; responda de cualquier ma-
nera, escogiendo la respuesta que le parezca más adecuada para cada situación.
1. La persona que me corta el cabello me cortó más de lo que yo quería.
A. Le digo a esta persona que realizó un mal trabajo.
B. El cabello volverá a crecer y decido que la próxima vez seré más específico en mis
instrucciones.
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 629

2. Estoy en la fila de la caja rápida del supermercado, donde hay un letrero que dice “¡No
más de 10 artículos, por favor!”
A. Tomo una revista para pasar el tiempo.
B. Miro alrededor para ver si alguien lleva más de 10 artículos.
3. Estoy atorado en un embotellamiento.
A. Por no general no me molesto.
B. Rápidamente comienzo a sentirme enojado e irritado.
4. Otro conductor se mete delante de mí en medio del tráfico.
A. Por lo general prendo mis luces o toco el claxon.
B. Permanezco alejado de ese conductor.
5. Alguien me trata de manera injusta.
A. Por lo general lo olvido rápidamente.
B. Probablemente siga pensando en ello por horas.
6. Estoy atrapado en una fila lenta en el banco o en el supermercado.
A. Por lo general empiezo a enojarme con las personas que se están entreteniendo
adelante.
B. Rara vez me molesta la espera.
7. Alguien se está comportando grosero o fastidioso.
A. Trataré de evitarlo en el futuro.
B. Tal vez tenga que maltratar a esta persona.
8. Un elevador se detiene demasiado tiempo en el piso de arriba de donde estoy esperando.
A. Pronto empiezo a sentirme enojado e irritado.
B. Empiezo a planear el resto de mi día.
9. Estoy viajando en el asiento del pasajero de un automóvil.
A. Aprovecho la oportunidad para disfrutar del panorama.
B. Trato de estar alerta a los obstáculos que se presenten.
10. Alguien está hablando muy lento durante una conversación.
A. Probablemente yo complete su oración.
B. Probablemente escucharé hasta que termine de hablar.
11. Estoy solicitando un asiento para un vuelo.
A. Por lo general solicito un asiento en un área específica del avión.
B. Por lo general le dejo la elección al agente.
12. Recuerdo algo que me hizo enojar antes.
A. Me vuelvo a enojar.
B. El recuerdo no me molesta tanto como cuando ocurrió el suceso.
13. Veo a las personas caminando en los centros comerciales.
A. Muchos están comprando o adiestrándose.
B. Muchos están perdiendo el tiempo.
14. Alguien está acaparando la conversación durante una fiesta.
A. Busco la ocasión para desairarlo.
B. Pronto me voy con otro grupo.
TIP DE ESTUDIO
15. Con frecuencia las filas de los bancos y los supermercados son lentas.
A. Son una parte inevitable de la vida moderna. Defina los componentes bási-
B. Por lo general se deben a la incompetencia de alguien. cos de las cuatro influencias en
el estilo de vida sobre el riesgo
Puntuación: Anótese un punto por cada respuesta que concuerde con la letra en el parénte- de enfermedades, sus caracte-
sis después de cada número. 1 (A), 2 (B), 3 (B), 4 (A), 5 (B), 6 (A), 7 (B), 8 (A), 9 (B), 10 (A), rísticas, sus efectos y hechos
11 (A), 12 (A), 13 (B), 14 (A), 15 (B). importantes relacionados. Com-
Fuente: Adaptado de Williams y Williams (1993). pare las influencias, brevemente
hable sobre cuáles considera
que crean el riesgo más signifi-
Reducir el riesgo de enfermedades cardiacas. ¿Es posible cambiar la conducta de cativo de enfermedad; apoye su
una persona tipo A para disminuir el riesgo de ataque al corazón? Meyer Friedman y sus idea con ejemplos.
630 CAPÍTULO 14
FIGURA 14-4 Reducciones

Índice de recurrencia de ataques cardiacos

en la recurrencia de ataques 8
cardiacos. Los esfuerzos para 7
cambiar las conductas tipo A re-
6 Orientación relacionada solamente
dujeron el índice de recurrencia con las enfermedades cardiacas

(porcentaje)
de ataques cardiacos en com- 5
paración con el índice entre víc- 4
timas de ataques cardiacos que
3
recibieron la orientación normal Orientación conductual
que suele brindarse a todos los 2 para reducir la conducta
pacientes de ataques cardiacos. 1
tipo A
(Véase la sección a color al final
del libro.) 0
Periodo de 4 años
Fuente: Friedman y Ulmer (1984).

colaboradores (1984) intentaron hacerlo en el Proyecto de prevención de recurrencia coro-

naria. Este programa incluía a un grupo de individuos que debían estar altamente motiva-
dos para reducir sus riesgos: eran personas que habían sufrido de ataques cardiacos.
Friedman y sus colegas asignaron 270 pacientes a sesiones de orientación diseñadas para
aumentar el cumplimiento de la toma de los medicamentos recetados por el médico, de la
dieta y los programas de ejercicio. Otro grupo de 592 pacientes recibió la orientación nor-
mal además del entrenamiento para reducir las conductas tipo A, lo que incluía la práctica
de la relajación junto con instrucciones para reconocer y cambiar las reacciones emociona-
les. Después de 3 años, 44% de los pacientes que habían recibido el tratamiento combinado
habían reducido su conducta tipo A; también tenían menores probabilidades de sufrir ata-
ques cardiacos que los pacientes del grupo que recibió solamente orientación (véase la fi-
gura 14-4).
Los investigadores concluyeron que es posible modificar la
conducta tipo A en muchas víctimas de ataques cardiacos. Por
ejemplo, la gente tipo A puede reducir el riesgo si se percata de sus
pensamientos cínicos, hostiles y desconfiados, manteniendo un re-
gistro diario de tales pensamientos. Después, ellos podrían aplicar
las lecciones que aprendimos en nuestras explicaciones previas so-
bre la evaluación de los estresores potenciales. Es conveniente que
razonen sobre estos pensamientos. Si esto le parece absurdo,
piense en lo siguiente: ¿Usted realmente cree que las personas que
están dos pisos arriba están deteniendo el elevador para moles-
tarlo? ¡Eso sí parece absurdo! Tal vez una vez que nos podamos
reír de la locura de nuestros pensamientos y emociones estresan-
tes, comenzaremos a reducir nuestra hostilidad (Coon, Thomp-
son, Steffen, Sorocco y Gallagher-Thompson, 2003).
Fuente: Reimpresión autorizada por Tribune
Media Services.
Factores ambientales
Hasta ahora hemos considerado las pruebas de investigaciones que muestran que nuestro
estilo de vida provoca riesgos para la salud, como el tabaquismo y su relación con las enfer-
medades cardiacas (véase páginas 623 a 627). Por desgracia, existen amenazas para nuestra
salud igual de devastadoras acechándonos en nuestro ambiente, con las cuales nos ha puesto
en contacto nuestro estilo de vida. El metilmercurio es uno de estos agentes que amenazan
nuestra salud. El interés por la investigación del metilmercurio se originó en abril de 1956,
cuando varios niños de Minamata, una villa pesquera del sur de Japón, fueron hospitaliza-
dos con los mismas síntomas: de repente no podían caminar, hablaban de manera incohe-
rente y deliraban. De acuerdo con Newland y Rasmussen (2003):
Éste fue el comienzo de un importante desastre industrial causado por to-
neladas de mercurio que fueron arrojadas a la Bahía de Minamata. Los
adultos perdían la vista y los niños nacían con parálisis cerebral y retraso
mental. Para 1993, 2256 niños habían sido diagnosticados con la enferme-
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 631

dad de Minamata en la villa pesquera que le dio su nombre al envenena- virus de la inmunodeficiencia
miento por metilmercurio (Harada, 1995). Se identificó al pescado conta- humana (VIH)
minado con metilmercurio como la causa de la enfermedad (p. 212). Virus que generalmente se con-
trae a través de la transferencia
Aunque todas las pruebas señalaban directamente al metilmercurio como el agente respon- de semen, sangre o secreciones
sable de la enfermedad, los investigadores no podían alcanzar conclusiones definitivas por- vaginales de personas infectadas
que no era posible realizar experimentos en seres humanos. y es la causa del SIDA
Actualmente, los investigadores emplean ratas para evaluar los efectos de la exposición
al metilmercurio. En la mayoría de los estudios, las ratas fueron expuestas al metalmercurio síndrome de inmunodeficien-
en el útero (antes de nacer). Uno de esos estudios (Newland y Rasmussen, 2000) mostró cia adquirida (SIDA)
que las ratas expuestas al metilmercurio solamente durante la gestación, a diferencia de las Enfermedad viral transmitida a
ratas normales, sufrían de deficiencias en el aprendizaje y el desempeño cuando crecían. través de fluidos corporales como
De acuerdo con Newland y Rasmussen (2003): la sangre y el semen, por lo gene-
ral durante relaciones sexuales o
El episodio en Minamata mostró no solamente que el metilmercurio es al compartir agujas usadas por
peligroso, sino también que se encuentra en el pescado. Ahora se sabe que una persona infectada con el vi-
el pescado es una fuente importante, casi la única fuente, de la exposición rus de la inmunodeficiencia hu-
humana al metilmercurio a nivel mundial. Así que las advertencias en mana (VIH); el virus ataca al
torno al consumo del metilmercurio influirán en el consumo del pescado, sistema inmunológico del cuerpo,
una excelente fuente de importantes nutrientes para el desarrollo neural y provocando vulnerabilidad a in-
la salud cardiovascular. Es crucial entender cómo actúa el metilmercurio, fecciones y enfermedades, las
y en qué dosis para asegurar que las advertencias no sean tan drásticas que cuales finalmente causan la
reduzcan el consumo de pescado (p. 216). muerte

El mensaje de esta investigación debe ser claro; el metilmercurio es muy peligroso, es-
pecialmente para el feto. Modificar nuestro estilo de vida para evitar este contaminante am-
biental constituye una conducta importante. Con seguridad, la moderación en lo que usted
consume es una conducta clave.

Síndrome de inmunodeficiencia adquirida

(SIDA)
El 5 de junio de 1981, el Centro para el control de las enfermedades de Estados Unidos in-
formó que cinco hombres homosexuales en Los Ángeles habían perdido su capacidad para
combatir las infecciones; habían adquirido una deficiencia inmunológica de origen desco-
nocido. Dos años después, los científicos aislaron al virus de la inmunodeficiencia hu-
mana (VIH) que causa el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA). Una
prueba desarrollada en 1985 detecta los anticuerpos producidos por el sistema inmunoló-
gico para combatir al virus (Newton, 1992). Una persona infectada con VIH, como lo in-
dica la prueba, se designa como VIH+ (positivo).
VIH: una perspectiva global. El SIDA es la décima causa principal de muerte en Esta- Estos panfletos alientan a las
dos Unidos. La mayoría de sus víctimas son adultos jóvenes y miembros de grupos minori- personas sexualmente activas a
tomar precauciones para
tarios. En 1997 el SIDA era la causa principal de muerte entre hombres de 25 a 44 años y la
prevenir el contagio del virus
quinta causa principal entre mujeres en ese rango de edad (U.S. Bureau of the Census, 2000).
del SIDA.
El año 1996 marcó un hito en la historia del SIDA en Estados Unidos: después de más
de una década de cifras crecientes, las muertes por SIDA disminuyeron y se presentaron
reducciones similares en muertes relacionadas con el SIDA en Francia y Gran Bretaña
(Mann y Tarantola, 1998). Una importante razón de esta disminución en muertes y enfer-
medades fue la introducción de varios poderosos medicamentos que retrasan la actividad
del VIH (Mann y Tarantola, 1998), además del uso de terapias en combinación con dife-
rentes fármacos (Palella et al., 1998).
El panorama de la epidemia de VIH no es tan alentador en otras partes del mundo.
Considere las siguientes estadísticas del grupo de investigación británico AVERT (2002):
• Casi 22 millones de personas han muerto de SIDA (dejando por lo menos 13 mi-
llones de huérfanos) desde principios de la década de los ochenta.
• En el año 2001, 5 millones de personas estaban infectadas con el VIH.
• En el año 2001, 3 millones de personas murieron de SIDA.
• Para diciembre de 2001, 40 millones de personas vivían con VIH/SIDA.
632 CAPÍTULO 14

La infección del VIH se está extendiendo más rápidamente en África del sub-saharan y en
algunas partes de Asia, especialmente en la India y Tailandia (Benatar, 2004). Dos tercios de
los niños infectados con VIH en el mundo viven en las regiones que se encuentran al sur del
Sahara. En Botswana, Swazilandia y varias provincias del sur de África, uno de cuatro adul-
tos está infectado con el VIH. Las relaciones sexuales heterosexuales sin protección son la
causa principal de la mayoría de los casos de VIH en el África del sub-saharan (Mann y Ta-
rantola, 1998) y constituyen un importante factor en la India (Shrotri et al., 2003). La ma-
yoría de los países experimentan una rápida propagación de la infección del VIH y no
tienen los recursos económicos para las costosas nuevas terapias que incluyen fuertes medi-
camentos (se calcula que un tratamiento de este tipo cuesta entre $10,000 y $12,000 al año
por persona), ni la infraestructura para distribuir los fármacos si tuvieran el dinero para ad-
quirirlos (Mann y Tarantola, 1998).
El porcentaje de todos los casos de SIDA entre mujeres adolescentes y adultas “creció
a más del triple, de 7% en 1985 a 25% en 1999” (Crawford, 2003, pág. 85). Las mujeres
afroamericanas e hispanas dan cuenta de 75% de los casos reportados de SIDA entre las
FIGURA 14-5 Cantidades y mujeres, aunque constituyen menos de 25% de todas las mujeres que viven en Estados Uni-
porcentajes de adolescentes dos. Incluso más revelador es el reporte del Centro para el control de las enfermedades de
estadounidenses y adultos con
que el índice de infección de VIH en mujeres adolescentes aumentó 117% entre 1994 y
SIDA en junio de 2001 y su
1998 (Crawford, 2003). El desarrollo de programas eficaces para la prevención del VIH es
forma de exposición al VIH. La
cantidad de casos de SIDA en- indispensable para ayudar a las mujeres a manejarlo de manera efectiva.
tre los hombres es bastante ¿Qué tan exacta es nuestra información sobre el SIDA? Los educadores de la salud que
más alta que entre las mujeres. están tratando de reducir los índices del VIH han descubierto que el público está muy mal
Los hombres y las mujeres di- informado. Se ha desarrollado una gran variedad de programas educativos para brindar in-
fieren en sus probabilidades de formación exacta que resulte útil para tomar decisiones prudentes. Los siguientes puntos
exposición al VIH. (Véase la sec- aclaran varios temas relacionados con el VIH y el SIDA:
ción a color al final del libro.)
• El SIDA es causado por un virus.
Fuente: U.S. Department of Health and
Human Services (2000). • El SIDA es una enfermedad fatal para la cual actualmente no existe una cura.
• El SIDA se contrae al compartir una aguja con un usuario de
drogas que padezca esta enfermedad.
Hombres 79% • El SIDA se contrae al tener relaciones sexuales con alguien que
8% tenga SIDA.
5%
8% • Usar un condón durante la relación sexual disminuye el riesgo
56% de contraer el SIDA.
22%
• El VIH no se contagia al compartir las posesiones personales de
alguien, como un peine o un cepillo.
1% El VIH es en realidad un virus delicado que no sobrevive fuera del
cuerpo: no sobrevive en el aire, en platos o tazas, ni tampoco en la piel,
Mujeres 21%
en las perillas de las puertas, en los asientos de los inodoros o en el agua
3%
para beber. Por lo tanto, el VIH no se transmite por un contacto social
casual como un apretón de manos, un abrazo o por estar en la misma
16% habitación que una persona infectada (Newton, 1992). El VIH se
40%
transmite solamente por contacto directo con fluidos corporales que
41% contengan células infectadas con el VIH. Las formas más comunes de
transmisión del virus es por contacto con el semen o las secreciones va-
ginales de una persona infectada y por compartir agujas hipodérmicas
con alguien con SIDA (véase la figura 14-5). El riesgo de infectarse con
VIH por transfusiones sanguíneas es muy reducido porque toda la san-
Contacto sexual Riesgo no gre se analiza mediante una prueba que detecta la presencia del VIH
hombre con hombre informado (U.S. Department of Health and Human Services, 2001).
Uso de drogas Contacto Una vez que el VIH infecta a una persona, provoca una gran lu-
por vía intravenosa heterosexual cha entre el sistema inmunológico y el virus, el cual destruye los gló-
Contacto sexual Receptores de bulos blancos llamados linfocitos T. Poco después de que una persona
masculino y uso transfusiones y ha sido infectada, el VIH se reproduce rápidamente y provoca sínto-
de drogas por vía personas con
intravenosa hemofilia mas similares a los de la gripe (Fackelmann, 1995). El sistema inmu-
nológico lucha y, si gana una batalla, el paciente gozará de una
relativa buena salud durante algunos años. El sistema inmunológico
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 633

continúa combatiendo valientemente, por un periodo de 8 a 10 años, hasta que el VIH se agotamiento
reproduce tan rápido que destruye demasiadas células T (Ullrich, Lutgendorf, Stapleton y Agotamiento físico y emocional
Horowitz, 2004). que interfiere con el desempeño
¿Por qué el VIH vence al sistema inmunológico? Una importante razón es que el VIH en el trabajo
se transforma (altera su material genético) continuamente en una gran cantidad de formas
diferentes que terminan por abrumar al sistema inmunológico. De manera que una enfer-
medad que no representaría una amenaza para una persona saludable resulta muy seria para
alguien con VIH. Una vez que el sistema inmunológico cede, los individuos infectados que-
dan expuestos a infecciones oportunistas como la neumonía (Goedert, Fung, Felton, Battjes y
Engels, 2001). El hecho de que el VIH se desarrolle en SIDA lenta o rápidamente depende
de una variedad de factores, incluyendo el nivel de estrés en la vida de una persona. Como
hemos visto, el estrés reduce el funcionamiento del sistema inmunológico. La combinación
del estrés —que debilita al sistema inmunológico— con el VIH —que lo ataca directamen-
te— apresura la aparición del SIDA.

Estrés en el lugar de trabajo

Fuente: © 2000 The New Yorker Collection, David Sipress

en cartoonbank.com. Todos los derechos reservados.
Nuestro estilo de vida también incluye el tipo de ambiente la-
boral que escogemos; algunas ocupaciones son más estresantes
que otras. Como se observa en la figura 14-6, el estrés ocupa-
cional produce enfermedades, lesiones y reacciones psicológi-
cas negativas para el trabajo.
Agotamiento. Por 20 años, Jim, un psicólogo clínico, ha
ayudado a sus pacientes a resolver sus problemas psicológicos y
emocionales. Es bastante bueno en su trabajo y se ha conver-
tido en uno de los terapeutas más prestigiados del centro de sa-
lud mental. Sin embargo, últimamente su trabajo ha sido
menos satisfactorio. Jim está cansado y desanimado todo el
tiempo y no siente que esté haciendo un buen trabajo. Está
pensando seriamente en abandonar esta ocupación. ¿Qué pro-
dujo el cambio en sus sentimientos hacia su trabajo y qué se podría hacer para mejorar su
actitud?
Para algunas personas, el empleo se caracteriza por altos niveles de estrés y frustra-
ción, hasta que finalmente provoca una afección conocida como agotamiento. El agota-
miento es un sentimiento de cansancio físico y emocional que interfiere con el desempeño
del trabajo y que genera una baja autoestima y, finalmente, depresión. Esta condición es
uno de los peligros de las ocupaciones con mucho estrés, como las de los médicos, los po-
licías, los controladores de tráfico aéreo, los orientadores psicológicos, los profesores y los

40

30
Porcentaje

20

10

0
FIGURA 14-6 Industrias
Servicios Manufactura Comercio Finanzas Transportación Comercio al con más casos de estrés ocu-
al por menor y servicios por mayor
públicos pacional.
Todas las lesiones y enfermedades Reacciones neuróticas al estrés Fuente: Departamento del Trabajo de
Estados Unidos (1999).
634 CAPÍTULO 14

abogados litigantes. Por ejemplo, los psicólogos clínicos que sienten que ya no pueden
ayudar a sus pacientes con frecuencia experimentan agotamiento (Hannigan, Edwards y
Burnard, 2004).
Muchos estudiantes entran al campo de la psicología con la meta de convertirse en
psicólogos clínicos. Aunque esta ocupación es muy gratificante, el día típico de un psicó-
logo clínico en un centro de salud mental resulta muy estresante. El psicólogo atenderá en
psicoterapia por lo menos a cuatro o cinco pacientes. Conducir sesiones de psicoterapia es
una experiencia agotadora. Además, habrá por lo menos una reunión sobre la operación
del centro de salud mental. Cada una de las numerosas llamadas de los pacientes requerirá
de 10 a 15 minutos del tiempo del psicólogo. Si hay internos estudiando en el centro, tal
vez se le pida al psicólogo que los supervise. En algún momento del día, el psicólogo de-
berá encontrar tiempo para escribir las notas de las terapias y preparar informes escritos
completos sobre cada paciente para el uso del centro de salud mental, el psiquiatra de con-
sulta o el juez local. En resumen, hay demasiadas cosas que hacer y muy poco tiempo para
realizarlas. ¿Es de sorprender que exista un alto índice de agotamiento entre los psicólo-
gos clínicos?
¿Qué se puede hacer para prevenir o aliviar el agotamiento? Muchos expertos sugie-
ren tomar vacaciones y descansos en el trabajo. Sophia Kahill (1986) sugiere que adoptar
expectativas realistas sobre nuestro trabajo, desarrollar intereses externos, establecer un sis-
tema de apoyo social y tener un pasatiempo también ayudan a contrarrestar el agotamiento.
El estrés y las mujeres en el lugar de trabajo. Las mujeres han sido un compo-
nente vital en la fuerza laboral durante décadas y su presencia en el entorno de trabajo fuera
del hogar continúa en aumento. De acuerdo con las proyecciones del U.S. Bureau of Labor
and Statistics (2000), las mujeres conformarán más de 47% de la fuerza laboral civil para el
año 2008. La representación de las mujeres en entornos laborales fue uno de los cambios
sociales más importantes del siglo XX. En la actualidad, las mujeres están empleadas en casi
cualquier industria y realizan casi todo tipo de trabajos (véase el capítulo 10).
La presencia de las mujeres en la fuerza laboral es innegable; sin embargo, la natura-
leza del trabajo de las mujeres con frecuencia es bastante diferente al trabajo de los hom-
bres. Aunque las mujeres trabajan en una variedad de ocupaciones, algunas áreas están
abrumadoramente representadas por hombres (por ejemplo, la construcción, el ejército, la
política y el cumplimiento de la ley). Además, hay muchas mujeres que trabajan como ofi-
cinistas, enfermeras y en ocupaciones relacionadas con el cuidado de los niños (Collins et
al., 2000), mientras que no hay muchas mujeres en la manufactura y la generación de re-
cursos.
Asimismo, los hombres y las mujeres tienen diferentes expectativas laborales. Las mu-
jeres experimentan más acoso sexual y conductas socio-sexuales en el trabajo que los hom-
bres (Nelson y Burke, 2000). Las mujeres también están más expuestas a tener más carga de
trabajo como resultado de la competencia o de expectativas contradictorias de múltiples ro-
les, como las demandas de una carrera profesional, y del hecho de ser esposa, madre y ama
de casa (Allen, Reid y Riemenschneider, 2004). Además, las mujeres reportan haber tenido
menores oportunidades para avanzar en su carrera.
¿Este patrón de oportunidades y expectativas laborales está relacionado con la salud?
Varias teorías sugieren que las experiencias laborales de las mujeres están relacionadas con
su salud. En general, se ha descubierto que el empleo ha tenido un efecto positivo en la sa-
lud de las mujeres. Por ejemplo, Pavalko y Smith (1999) investigaron los patrones de em-
pleo de las mujeres y su salud en un estudio longitudinal. Su muestra consistía en más de
5000 mujeres entre las edades de 30 a 44 años cuando fueron seleccionadas en 1967. Para
1989, a causa del deterioro y de datos faltantes, el tamaño de la muestra se redujo a 2763
mujeres. Los resultados del estudio indicaron que las mujeres que son parte de la fuerza la-
boral de manera consistente son más saludables que las mujeres que se emplean de manera
intermitente o que se encuentran sistemáticamente fuera de la fuerza laboral. Asimismo, sus
descubrimientos concordaron con el modelo de trabajo-beneficio, el cual indica que las
mujeres que trabajaban de manera consistente tienen mejor salud. Es importante señalar
que estos beneficios relacionados con el trabajo no se deben a la selección de mujeres me-
nos saludables fuera de la fuerza laboral. En general, los resultados indican que el empleo
es favorable tanto para la salud física como para la emocional.
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 635

El tipo de organización en el cual trabaja una persona también tiene un efecto en la

cantidad de estrés ocupacional. Licht (2000) y Licht y Solomon (2001) encuestaron a mu-
jeres que trabajaban para organizaciones no lucrativas y lucrativas, quienes respondieron la
Encuesta para el estrés en el trabajo (Spielberger y Reheiser, 1994). Los resultados de am-
bos estudios indicaron que las mujeres que trabajaban en organizaciones no lucrativas per-
cibían más estrés que las mujeres que trabajaban para organizaciones lucrativas.

Psico-detective
¿Cómo explicaría esta diferencia en los niveles de estrés en los dos tipos de organizacio-
nes? Piense en esta pregunta y escriba algunas de sus razones antes de continuar con la
lectura.

De acuerdo con Licht y Solomon (2000), “la inspección de los asuntos más estresantes
para los empleados en organizaciones no lucrativas sugirió que no se sentían adecuada-
mente compensados por la cantidad y el tipo de trabajo que realizaban cada día” (p. 17).

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Las enfermedades relacionadas con el tabaquismo son las tienden a ser agresivos, competitivos, impacientes y tienen difi-
causas de muerte que tienen más posibilidades de prevenirse en cultad para relajarse.
Estados Unidos. La cantidad de fumadores está disminuyendo,
4. El Western Collaborative Group Study indicó que un individuo
pero las personas con menor educación tienen más probabilida-
tipo A tiene el doble de probabilidades de desarrollar enferme-
des de fumar que las personas con mayor nivel educativo. La ma-
dades cardiacas que las personas más relajadas y amables del
yoría de los fumadores probaron su primer cigarrillo antes de los
tipo B. Estudios posteriores no pudieron reproducir este descu-
18 años. La presión de su grupo de pares es un factor importante
brimiento y aparentemente no todos los componentes de la con-
que conduce a los individuos a empezar a fumar.
ducta tipo A representan un riesgo. La investigación actual se
2. Aunque existen muchos programas para ayudar a las per- enfoca en la hostilidad como un componente tóxico de la con-
sonas a dejar de fumar, la mayoría lo hacen por sí solas, por lo ducta tipo A.
general después de varios intentos fallidos. Una razón con fre-
5. El lugar de trabajo con frecuencia es una importante fuente
cuencia mencionada para continuar fumando es el aumento an-
de estrés. Algunas personas con ocupaciones de mucho estrés
ticipado de peso después de dejar de fumar.
experimentan agotamiento. Las mujeres que trabajan con regu-
3. La conducta tipo A se considera un factor de riesgo en el de- laridad tienen mejor salud.
sarrollo de las enfermedades cardiacas. Los individuos tipo A

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Describa varios factores que se han asociado con la disminu- a. los anuncios de cigarrillos
ción de la cantidad de fumadores en Estados unidos en las úl- b. la identificación con su grupo de pares
timas dos décadas. c. el riesgo conocido de contraer cáncer
d. las advertencias de salud de las instituciones de salud pública
2. Algunas personas que quieren dejar de fumar tienen miedo de
aumentar de peso si lo hacen. ¿Qué información y consejo les 5. El sistema inmunológico parece capaz de luchar contra la in-
daría sobre la relación entre dejar de fumar y aumentar de peso? fección del VIH por 8 o 10 años, o incluso más. ¿Por qué el vi-
rus finalmente acaba con la efectividad del sistema
3. ¿Cuál es uno de los efectos que se presentan entre los fuma-
inmunológico?
dores pasivos?
a. Las relaciones sexuales sin protección provocan infeccio-
a. cáncer en los huesos
nes localizadas.
b. aumento del riesgo de obesidad
b. El virus invade las áreas del cerebro responsables de la res-
c. alteración de la temperatura corporal
piración.
d. la capacidad del cuerpo para entregar oxígeno al corazón
c. La reducción del apetito causada por el virus mina las re-
se reduce
servas de energía necesarias para combatir el virus.
4. ¿Cuál es la influencia más fuerte para que los niños comiencen d. Las formas del virus genéticamente alteradas son demasia-
a fumar? das para que el sistema inmunológico las pueda combatir.
 636 CAPÍTULO 14

6. Un nuevo empleado llega hoy a su centro de trabajo; el ge- 7. El sentimiento de agotamiento físico y emocional que interfiere
rente lo ha descrito como tipo A. Como usted no está seguro con el desempeño del trabajo se llama
de qué significa esto, le pregunta a una compañera. Ella le dice a. agotamiento.
que el nuevo empleado será: b. pánico laboral.
a. tímido y sociable. c. adaptación.
b. sociable y responsable. d. estrés relacionado con el trabajo.
c. sin sentido del humor y poco firme.
d. agresivo y competitivo.

en la mayoría de los casos. Hacer ejercicio ayuda a controlar este aumento de peso. 3. d 4. b 5. d 6. d 7. a
individuos que dejan de fumar sí aumentan de peso, pero la cantidad de peso que se aumenta no es considerable
creciente conciencia de los peligros de fumar y la disminución en la cantidad de lugares que permiten fumar. 2. Los
RESPUESTAS: 1. Entre los factores que se han relacionado con la disminución de la cantidad de fumadores está la

AFRONTAR EL ESTRÉS
La conferencia de prensa está a punto de comenzar. Los rostros som-
bríos en la pequeña habitación sugieren que la compañía reducirá su
tamaño en los próximos seis meses. Sin embargo, los empleados en to-
das partes de las instalaciones escuchan las noticias en vivo, aún con
esperanzas. La reacción inicial, como se esperaba, es de trastorno. Va-
rias semanas después, algunos empleados manejan la situación mejor
que otros. Algunos siguen tan devastados como lo estaban el día que se
anunciaron los recortes. ¿Qué factor predice las diferentes reacciones de
las personas que afrontan un estresor, como la pérdida de un trabajo?

Algunas personas parecen derrumbarse después de catástrofes, acontecimientos importan-

tes de la vida, eventos traumáticos o complicaciones; otros “se las arreglan”. Como hemos
visto, el concepto de control es importante para determinar lo que percibimos como estre-
sante. Ampliemos ese concepto; controlar la tensión es controlar nuestra reacción emocio-
nal y ocuparnos en conductas como la actividad física, que reduce los efectos del estrés.
Estos diferentes esfuerzos cognoscitivos y conductuales para controlar el estrés se llaman
afrontamiento. Sin embargo, no todas las estrategias de afrontamiento son tan beneficio-
sas (Creswell y Chalder, 2001). Las estrategias negativas, como el afrontamiento evitativo
(es decir, simplemente evitar el problema que genera el estrés) da por resultado una salud
física y emocional más delicada (Davis, Zautra y Reich, 2001; Packenham, 2001). Los hom-
bres tienden a usar el afrontamiento evitativo más que las mujeres. En esta sección obser-
varemos más de cerca algunas de las maneras positivas de afrontar el estrés.

Moderadores psicológicos del estrés

afrontamiento
Esfuerzos cognoscitivos y con-
ductuales que se utilizan para re-
ducir los efectos del estrés
fortaleza
Característica psicológica que re-
duce el efecto de los estresores;
consiste en sentirse comprome-
tido, tener sentido de control y
considerar el cambio como un
desafío
Muchos individuos se benefician de ciertas características psicológicas y sociales que redu-
cen su vulnerabilidad a los efectos dañinos del estrés. Entre éstas se encuentran la fortaleza,
el estilo explicativo, la distracción, el apoyo social y el sentido del humor.
Fortaleza. Para explicar por qué algunos sujetos afrontan el estrés mejor que otros, la
psicóloga Suzanne Kobasa (1982; Maddi y Kobasa, 1984) se enfoca en las características
que ella llama fortalezas. Por ejemplo, cuando la compañía de teléfonos Illinois Bell atra-
vesaba por una importante reorganización, los empleados no estaban seguros de conservar
sus trabajos. Kobasa y sus colaboradores estudiaron a los ejecutivos de Illinois Bell y descu-
brieron que algunos tenían frecuentes ataques de enfermedades, en tanto que otros, quie-
nes estaban sujetos a los mismos estresores, no enfermaban. Las variables demográficas no
permitieron explicar las diferentes respuestas de los dos grupos. ¿Cuál fue la clave?
Kobasa descubrió que los ejecutivos que tenían pocas o ninguna enfermedad durante
el periodo de incertidumbre podían identificarse como individuos fuertes. La fortaleza es
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 637

una característica psicológica que consta de tres elementos: el compromiso consigo mismo,
con el trabajo y con la familia; la convicción en el sentido de control de la propia vida, sin im-
portar lo que suceda; y una visión del cambio como un proceso normal y como un desafío
que ofrece oportunidades en vez de amenazas. Estas tres características, compromiso, control
y desafío, parecen hacer a los ejecutivos fuertes más resistentes a los efectos negativos de los
estresores. Ellos experimentan los mismos sucesos que los otros; sin embargo, los ven con
una perspectiva diferente y, por consiguiente, reaccionan de manera más saludable.
Estilo explicativo. Los ejecutivos fuertes afrontaban el futuro con optimismo, incluso
ante un serio estresor como la pérdida de su trabajo. La investigación compilada sugiere
que la influencia del optimismo no es una ilusión. Martin Seligman escribe: “Los laborato-
rios alrededor del mundo han producido un flujo constante de pruebas científicas de que los
rasgos psicológicos, especialmente el optimismo, redundan en una buena salud” (1990,
p. 1992). La perspectiva de un individuo sobre los acontecimientos actuales y futuros tam-
bién influye en su estado de salud tanto a largo como a corto plazo. Por ejemplo, la ten-
dencia a dar explicaciones pesimistas a eventos negativos se ha asociado con una salud más
delicada que un estilo más optimista.
Aunque el mecanismo exacto de estos descubrimientos no se conoce, sabemos que los El apoyo social en forma de
optimistas no se deprimen fácilmente cuando fallan. Tienen más probabilidades de seguir consuelo, información,
reconocimiento, compañía,
regímenes médicos y de buscar ayuda médica, y tienden a estar más protegidos ante los
aprobación e incluso ayuda
acontecimientos trascendentes de la vida gracias a sus niveles más altos de apoyo social que
financiera tiene un importante
los pesimistas (Seligman, 1990).
efecto en el desarrollo y la
Distracción. Una manera de afrontar situaciones estresantes es ignorarlas: vaya a ver reducción de los síntomas del
una película, salga a pasear, camine por un centro comercial. El hecho de salir no elimina estrés.
los eventos estresantes, pero la distracción o la diversión hacen más tolerables las situacio-
nes difíciles, por lo menos por un tiempo. Un individuo que enviudó recientemente y que
es voluntario en un centro comunitario descubrirá que esta actividad reduce la frecuencia
de los recuerdos de su esposa muerta.
Apoyo social. ¿A quién acude usted cuando necesita ayuda, un hombro para llorar, un
favor o un consejo? La respuesta puede ser su cónyuge o alguien importante en su vida,
un pariente cercano o un amigo, alguien capaz de brindar apoyo cuando lo necesitamos. El
apoyo social es la disponibilidad de consuelo, información, reconocimiento, compañía,
aprobación, consejo, dinero y ánimo (Rodríguez y Cohen, 1998). En general, las mujeres
recurren al apoyo social como una técnica de afrontamiento con más frecuencia que los
hombres (Mullis y Chapman, 2000; Porter, Marco, et al., 2000).
El apoyo social desempeña una función importante al reducir la posibilidad de sufrir
efectos secundarios negativos ante los grandes acontecimientos de la vida, y también reduce
la influencia de las complicaciones cotidianas. Anita De Longis y sus colaboradores (1988)
descubrieron que los individuos con apoyo social experimentaban menos efectos perjudi-
ciales de las complicaciones diarias. Asimismo, “las relaciones que brindan apoyo también
protegen de manera significativa a los individuos de varias causas de mortalidad, incluyendo
las enfermedades cardiovasculares” (Uchino, Uno y Holt-Lunstad, 1999, p. 145). Las in-
vestigaciones longitudinales que implican a miles de personas revelan que aquellas con me-
nores vínculos sociales tienen los índices de muerte más altos, en tanto que aquellas con
mayores vínculos sociales tienen los índices más bajos. La investigación demuestra la “im-
portante función que los factores socioculturales desempeñan en el mantenimiento de la sa-
lud física y en la enfermedad” (Matsumoto, 1996, p. 224).
Pero el apoyo social no es un lecho de rosas. Aunque la investigación destaca el valor apoyo social
positivo del apoyo de amigos, parientes y compañeros de trabajo, también existen algunas Disponibilidad de consuelo, reco-
desventajas. Los amigos o parientes bien intencionados algunas veces resultan molestos, nocimiento, aprobación, consejo,
irritantes o se entrometen demasiado hasta convertirse en fuentes adicionales de estrés. dinero y ánimo que brindan otros;
el apoyo social en la forma de
Sentido del humor. La creencia de que el humor mejora la salud no es novedosa. La
consuelo, información, reconoci-
Biblia nos dice: “El corazón alegre es un buen remedio; pero el corazón abatido seca los miento, compañía, aprobación e
huesos” (Proverbios 17:22). Norman Cousins (1979) enfocó su atención al potencial del incluso ayuda financiera tiene un
humor para reducir el estrés en su libro Anatomía de una enfermedad como la percibe el paciente. efecto importante en el desarrollo
Cousins había contraído una enfermedad del tejido conjuntivo que produce deterioro de la y la reducción de los síntomas del
columna vertebral y parálisis. Después de averiguar que sus probabilidades de recuperación estrés
638 CAPÍTULO 14
FIGURA 14-7 Relación entre
el sentido del humor y la depre-
sión. Si el sentido del humor
sirve como amortiguador contra
el estrés, las personas con
poco sentido del humor ten-
drán niveles más altos de
depresión como respuesta a los
eventos de la vida negativos.
Fuente: Nezu, Nezu y Blissett (1988).
TIP DE ESTUDIO
Reúnanse en grupos de tres a
seis personas. A cada estu-
diante se asignará uno o dos de
los seis moderadores psicológi-
cos del estrés (dependiendo de
cuántas personas haya en el
grupo). Después, como grupo,
piensen en una lista breve de
situaciones estresantes. Consi-
derando cada situación de ma-
nera individual, cada estudiante
debe desarrollar una idea para
mejorar la situación usando
su(s) moderador(es) psicoló-
gico(s) en particular. Por último,
cada estudiante presentará sus
ideas al grupo para discutirlas.
Alto 22
20
18 Humor
16 “bajo”
14
Depresión
12
10
Humor
8
6
“promedio”
4 Humor
2 “alto”
Bajo 0
Bajo Promedio Alto
Estresores de la vida negativos
eran de 1 en 500, Cousins diseñó un régimen que incluía ver películas cómicas y leer mate-
rial humorístico. Unos minutos de risa le daban una hora o más de sueño sin dolor y final-
mente se recuperó de su enfermedad (Cousins, 1989). Cuando narró su experiencia, tuvo
cuidado de subrayar que él no consideraba el uso de la risa como un sustituto de la atención
médica tradicional.
Varias líneas de investigación parecen apoyar la idea de que el humor y la risa tienen
beneficios psicológicos y físicos. Arthur Nezu, Christine Nezu y Sonia Blissett (1988) des-
cubrieron que los universitarios con un sentido del humor alto o promedio informaban so-
bre un menor aumento en la depresión con el tiempo (véase la figura 14-7). En contraste,
los estudiantes con un bajo sentido del humor tenían más probabilidades de deprimirse en
respuesta a eventos de la vida negativos. Por lo tanto, parece que el sentido del humor sirve
para reducir el efecto de algunos eventos estresantes.
Religión y espiritualidad. Los investigadores han mostrado que hay una correlación
positiva entre la religión y la espiritualidad y la salud (Hill y Pargament, 2003). Aunque las
razones exactas de esta relación no están claras, los datos de la investigación parecen vincu-
lar la religión y la espiritualidad con procesos biológicos, como el funcionamiento de los
sistemas cardiovascular, neuroendocrino e inmunológico (Seeman, Dubin y Seeman,
2003). Cuanto más religioso o espiritual sea un individuo, mejor será su salud. Está claro
que la investigación sobre la religión y la espiritualidad y sus vinculaciones con la salud está
garantizada y es clínicamente relevante (Miller y Thorensen, 2003).
Reducir la excitación mediante la
relajación y la actividad física
Las situaciones estresantes desencadenan rápidamente la reacción de alarma del SAG; sin
embargo, muchas personas tienen dificultad para activar al sistema nervioso parasimpático
con el fin de contrarrestar la excitación aguda y así afrontarla de manera más efectiva.
Como señaló un psicólogo: “La respuesta de pelea o huida… no es un método apropiado
para afrontar los embotellamientos de tráfico… y el conflicto interpersonal. Si los seres hu-
manos aún habitan la Tierra dentro de un millón de años, tal vez desarrollen una respuesta
natural de relajación a las frustraciones y complicaciones diarias” (Kleinke, 1991, p. 32). No
hay necesidad de esperar para aprender a relajarnos y afrontar de manera más efectiva las si-
tuaciones estresantes. Varios enfoques que reducen la excitación están disponibles e inclu-
yen técnicas de relajación, biorretroalimentación y ejercicio.
Técnicas de relajación. Imagine esta escena: usted está sentado en la clase cuando
entra el profesor con un montón de exámenes. Su corazón empieza a latir más fuerte, sus
músculos se tensan y comienza a sudar. Usted trata de relajarse, sin éxito. Conforme au-
menta su tensión, usted admite que no sabe cómo relajarse.
Pocas maneras de reducir las reacciones al estrés son tan poderosas y ampliamente uti-
lizadas como las técnicas de relajación. Estas técnicas difieren en complejidad, pero tienen
efectos similares en el cuerpo. Como cualquier habilidad, las técnicas de relajación requie-
ren práctica. ¿Cómo selecciona la técnica de relajación más adecuada para usted? Pruébela
y vea cómo se siente.
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 639

Edmund Jacobson (1888-1983), psicólogo y médico, desarrolló un método para

aprender a reducir la tensión muscular. El psiquiatra Joseph Wolpe modificó las técnicas de
Jacobson para reducir el tiempo de preparación (Bernstein y Carlson, 1993). La resultante
serie de ejercicios se llama relajación progresiva. Para relajarse, usted repetidamente tensa
y luego relaja importantes grupos de músculos uno por uno, como los hombros, los muslos y
las piernas, por un total de aproximadamente 20 minutos. Después de varias sesiones, la
mayoría de las personas descubrieron que podían alcanzar niveles de relajación que nunca
habían experimentado antes.
Algunos individuos han recurrido a varias formas de respuestas de relajación llama-
das meditación para reducir sus niveles de excitación. En una forma conocida, llamada medi-
tación trascendental (MT), un individuo silenciosamente repite un sonido (om), una palabra
(amén), una frase (Estoy en paz) o una oración, llamada mantra,
una y otra vez. El uso de este mantra en un ritmo determinado,
junto con exhalaciones e inhalaciones, tiene el propósito de
desviar la atención de nuestro alrededor para evitar que pense-
mos en cualquier cosa que resulte excitante. Muchos meditado-
res informan que se sienten como nuevos después de meditar y
que se reduce su excitación.
Varios cambios psicológicos se desprenden de la relaja-
ción. La actividad eléctrica del cerebro cambia para incluir más
ondas alfa (véase el capítulo 2), la respiración se hace más lenta,
mientras que el ritmo cardiaco y la presión sanguínea disminu-
yen. Usar técnicas como la relajación disminuye los niveles de
excitación del sistema nervioso simpático durante situaciones
estresantes.
Una variedad de cambios biológicos, como el aumento de
la tensión muscular, ocurren como reacción a los estresores. La
técnica de biorretroalimentación implica colocar sensores FIGURA 14-8 Los electrodos
electrónicos (electrodos) en el cuerpo de un individuo para de- (sensores) reúnen información
tectar estos cambios. La información detectada se envía entonces a un aparato electrónico sobre los cambios en los nive-
que selecciona las señales apropiadas y las amplifica para la retroalimentación de la persona, les de los procesos biológicos
por lo general en forma de sonido o lecturas digitales (véase la figura 14-8). La retroali- como la tensión muscular (en
mentación es útil para guiar los cambios corporales que normalmente producen un grado este ejemplo, en la frente) o la
más alto de relajación. temperatura. Esta información
Existen varios tipos de equipo de biorretroalimentación que detectan diferentes res- es filtrada y amplificada antes
puestas biológicas. Por ejemplo, el electromiógrafo (EMG) da retroalimentación sobre la ac- de regresar al sujeto en for-
ma de retroalimentación visual
tividad electrónica de los músculos conforme se contraen y se relajan. Colocar electrodos
o auditiva que se utiliza para al-
en la superficie de la piel de la cabeza ofrece retroalimentación que sirve para tratar dolores
terar estos indicadores del nivel
de cabeza provocados por tensión muscular. La retroalimentación de la temperatura im-
de relajación.
plica el uso de sensores sensibles a la temperatura que reflejan la constricción y dilatación
de los vasos sanguíneos. Esta forma de retroalimentación se utiliza para tratar la migrañas.
No está claro exactamente cómo es que las personas usan la retroalimentación (Astin,
2004). Sabemos que algunas formas de biorretroalimentación, como la que se refiere a la
tensión muscular en dolores de cabeza provocados por tensión, es muy valiosa. Otras for- relajación progresiva
mas de biorretroalimentación, como la información sobre las ondas alfa del cerebro, no Serie de ejercicios que consisten
brindan mucha información sobre la capacidad de la persona para aumentar su relajación. en tensar y relajar alternativa-
mente importantes grupos de
Actividad física. El ritmo de la vida diaria y el índice de cambio han aumentado en dé-
músculos
cadas recientes. Nos mudamos de casa y de trabajo con más frecuencia y viajamos a mayo-
res velocidades que las generaciones anteriores. Aun así, vivimos una vida más sedentaria respuesta de relajación
que nuestros abuelos y, por lo tanto, pasamos menos tiempo realizando actividades físicas. Técnica de relajación que implica
Sin embargo, la cantidad de ejercicio físico recomendado es de sólo 30 minutos, en total, el uso de un dispositivo mental
por día. biorretroalimentación
¿Por qué es necesario realizar actividades físicas? Considere esta información mientras Consiste en brindar información
busca el control remoto: un estilo de vida sedentario disminuye su expectativa de vida y sobre procesos biológicos en
contribuye al desarrollo de enfermedades crónicas (Konno, Katsumata, Arai y Tamashiro, curso, como la tensión muscular,
2004). Los beneficios de la actividad física son evidentes en un estudio de 17,000 graduados con la esperanza de que la per-
de la Universidad de Harvard. Aquellos que caminaban 9 millas o más por semana tenían sona aprenderá a ajustarse al pro-
un riesgo de muerte 21% menor que aquellos que caminaban menos de 3 millas por se- ceso
640 CAPÍTULO 14

Mortalidad acumulativa (porcentaje)

10
Condición
8 física
deficiente
6 (nivel bajo)

4
Condición
2 física buena
(nivel alto)
0
2 4 6 8 10 12 14 16
Años de seguimiento

FIGURA 14-9 Relación entre niveles altos y bajos de condición física con
muertes por todas las causas. Se evaluaron los niveles de condición física de
una muestra de hombres. El 25% de los hombres tenían un alto nivel de condi-
ción física; 25% de los hombres de la muestra tenían un bajo nivel de condición fí-
sica. Los porcentajes de mortalidad acumulativa (una indicación de la cantidad de
personas que murieron con el tiempo) están fuertemente relacionados con los
niveles de condición física de estos individuos.
Fuente: Sandvik et al. (1993). Physical fitness as a predictor or mortality among healthy middle-aged Nor-
wegian men. The New England Journal of Medicine, 328, 533-537. Derechos de reproducción © 1993
Massachusetts Medical Society. Todos los derechos reservados. Reimpreso con autorización.

mana. Aquellos que quemaban menos de 2000 calorías por semana en actividades físicas te-
TIP DE ESTUDIO
nían un riesgo de muerte 38% mayor que aquellos que quemaban más de 2000 calorías por
Después de leer el capítulo, es- semana (Paffenbarger et al., 1986). Véase la figura 14-9 para conocer más pruebas sobre los
criba una breve evaluación de beneficios de la buena condición física.
su propia conexión cuerpo- A pesar de los aparentes beneficios de la actividad física (véase la tabla 14-5), “la dieta
mente. ¿Qué conductas tienen y la inactividad producen 250,000 muertes evitables en Estados Unidos cada año. [Una
efectos positivos en su salud? dieta inadecuada y la inactividad] ocupan el segundo lugar solamente después del taba-
¿Qué conductas tienen efectos quismo” (American Heart Association, 2002). Sólo uno de cinco adultos en Estados Uni-
negativos? ¿Cómo afronta el es- dos realiza actividad física a un nivel suficiente para obtener estos beneficios.
trés? ¿Qué conductas podría ¿Por qué no hay más personas que realicen actividades físicas? Una razón es que la
cambiar para mejorar su salud? mayoría cree que para obtener beneficios hay que realizar ejercicios rigurosos y continuos.
Use el vocabulario que ha Piense en el ejercicio como movimientos del cuerpo planeados, estructurados y repetiti-
aprendido en el capítulo. vos, que se realizan para mejorar o mantener nuestro estado físico. Usted no tiene que ir
al gimnasio para realizar 30 minutos de actividad física. Si usted no está físicamente activo
y quiere incrementar su nivel de actividad, a continuación presentamos algunas suge-
rencias:

TABLA 14-5
Algunos efectos de la actividad física
en el bienestar físico y psicológico
1. Ayuda a reducir el peso al quemar calorías.
2. Produce endorfinas, los analgésicos corporales parecidos al opio.
3. Fortalece al músculo cardiaco para que funcione de manera más efectiva.
4. Mejora el sentido de bienestar; reduce la ansiedad, la depresión y la ira.
5. Mejora el funcionamiento del corazón y de los pulmones y reduce la presión sanguínea.
6. Quema la epinefrina que produce estrés, lo que permite una recuperación más rápida
del estrés agudo.
7. Aumenta los niveles de HDL y reduce el LDL en la sangre.

Fuentes: Czajkowski et al. (1990); Plante y Rodin (1990).

 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 641
Los beneficios del ejercicio
incluyen la reducción del estrés
y el control del peso.

1. Incorpore la actividad física a su rutina diaria. El adulto promedio pasa 30 horas

viendo la televisión a la semana, y muchos no realizan actividad física por falta de
tiempo. Use las escaleras en lugar del elevador. Estacione su automóvil en la parte
más lejana del estacionamiento de la escuela o del centro comercial para que tenga
que hacer ejercicio al ir y regresar.
2. Fíjese metas realistas para que pueda tener éxito. ¡Usted no estará listo para correr
un maratón después de una semana de actividad física! Primero empiece lentamente
y seleccione actividades que sean agradables y dentro de su actual capacidad. Por
ejemplo, caminar es la forma más difundida de actividad física en Estados Unidos, y
la naturaleza nos ha dado todo lo que necesitamos para empezar a hacerlo.
3. Agregue variedad a su programa. Entre los placeres del estilo de vida con actividad
física están las experiencias que de otro modo se perdería. Varíe su rutina si está ca-
minando o corriendo y disfrute del panorama.
4. Adopte una actividad que esté de acuerdo con sus necesidades sociales. A las perso-
nas que necesitan tiempo a solas para pensar quizá les agrade correr solos; otros po-
drían beneficiarse del apoyo y ánimo de un grupo de corredores, especialmente
cuando la motivación disminuye, como inevitablemente sucederá.
5. Dependa de la actividad física como reemplazo de hábitos dañinos, como fumar, so-
brealimentarse, ver demasiada televisión u otras conductas que desee cambiar. Esta
estrategia aumentará el beneficio y satisfacción derivados de hacer ejercicio.
La actividad física tiene beneficios positivos para el corazón porque éste responde al
ejercicio igual que otros músculos: se fortalece. Como resultado de la actividad, el corazón
late a un ritmo menor, pero bombea más sangre en cada latido. En otras palabras, la activi-
dad física hace que el corazón bombee de manera más eficiente.
¿La actividad física reduce el estrés? Algunos investigadores sugieren que el ejer-
cicio ayuda a reducir los efectos negativos del estrés. Por ejemplo, los individuos con una
buena condición física tienen menos respuestas cardiovasculares y subjetivas al estrés psico-
lógico que los individuos que carecen de buena condición física.

Mito o ciencia
¿Llorar lo hará sentir mejor y más saludable?
¿Qué tan a menudo ha oído o le han dicho que llorar lo hará sentir mejor? ¿Es cierto
este consejo? Vingerhoets, Cornelius, Van Heck y Becht (2000) examinaron la litera-
tura sobre el llanto y llegaron a varias conclusiones. Primero, no parece haber diferen-
cias psicológicas relevantes (como el ritmo cardiaco, la promoción de la homeostasis o
 642 CAPÍTULO 14

la eliminación de productos de desechos tóxicos) entre las personas que lloran y las que
no lloran. Segundo, los estudios que investigan la predicción de que las personas que llo-
ran deben sentirse mejor y tener mejor salud no han seguido un patrón consistente. En
vista de estos resultados, ¿llorar produce algún beneficio? Parecería que la respuesta es
no. Por otro lado, “la inhibición activa de cualquier respuesta emocional (incluyendo el
llanto) podría estar acompañada del aumento de la excitación simpática, produciendo a
la larga cambios adversos para la salud” (Vingerhoets et al., 2000, p. 370). Por lo tanto,
aunque llorar no necesariamente lo hará sentir mejor o más saludable, no llorar tiene
efectos indeseables.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. Diversos factores psicológicos han mostrado que modifican
las reacciones al estrés. La fortaleza es una característica psico-
lógica compuesta por el compromiso, el sentido de control y una
tendencia a ver el cambio como un desafío. Los individuos fuer-
tes reaccionan de manera diferente a eventos estresantes y ex-
perimentan menos enfermedades que los individuos menos
fuertes.
2. La distracción se ha utilizado para reducir los efectos secun-
darios de la quimioterapia en pacientes pediátricos de cáncer. La
investigación experimental revela que la distracción produce be-
neficios para afrontar otras situaciones estresantes.
3. El apoyo social es la disponibilidad de aprobación, consejo,
dinero o ánimo que brindan otros. El apoyo social reduce los
efectos negativos de eventos estresantes.
4. Existe un creciente apoyo en la idea de que el humor y la risa
reducen las perturbaciones al estado de ánimo, amortiguan los
efectos de eventos de la vida y ayudan a afrontar el dolor.
5. Muchas personas nunca han desarrollado la habilidad de re-
lajarse. Entre las técnicas utilizadas para producir la relajación se
encuentran la relajación progresiva, la respuesta de relajación y
la biorretroalimentación. La relajación activa al sistema nervioso
parasimpático y es útil para reducir las reacciones de estrés.
6. La actividad física está relacionada con una mayor longevidad
y efectos positivos en la salud física y psicológica. Las actuales re-
comendaciones indican por lo menos 30 minutos de actividad fí-
sica al día, que pueden distribuirse en cortos periodos a lo largo
del día.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Los esfuerzos que realizamos para controlar los efectos del es- a. Usted está tensa y después relaja los grupos principales de
trés se llaman músculos en su cuerpo.
a. afrontamiento. b. Un técnico conecta un pequeño aparato a su frente. Un ca-
b. resistencia. ble del aparato está conectado a una caja con una pantalla
c. subsistencia. digital.
d. tácticas de supervivencia. c. Usted se encuentra en un lugar silencioso y repite un so-
nido una y otra vez.
2. Kobasa estudió a ejecutivos cuyas compañías estaban siendo
5. ¿Qué división del sistema nervioso se activa para relajarse y re-
reorganizadas. Comparados con los ejecutivos que enferma-
ducir el estrés?
ban por el estrés, los ejecutivos que no enfermaban mostraban
altos niveles de a. sensorial
b. central
a. fortaleza.
c. simpático
b. distracción.
d. parasimpático
c. sentido del humor.
d. apoyo social. 6. Andrew está tratando de relajarse repitiendo un mantra para distraer su
atención de sus alrededores. Él está practicando
3. ¿Qué pruebas apoyan la idea de que un buen sentido del hu-
mor representa beneficios positivos para la salud? a. la biorretroalimentación.
b. la relajación alfa.
4. Identifique la técnica para inducir la relajación descrita en cada c. la relajación progresiva.
uno de los siguientes puntos: d. la meditación trascendental.
 PSICOLOGÍA DE LA SALUD 643

7. ¿Qué técnica induce la relajación a través del uso de equipo a. Cualquier cosa que no sea un programa completo de ejer-
electrónico? cicios es una pérdida de tiempo.
a. la biorretroalimentación b. Ejercitarse rigurosamente para aumentar el ritmo cardiaco a
b. la conciencia 150 latidos por minuto.
c. el monitoreo físico c. Acumular 30 minutos de actividad física en periodos cortos
d. el condicionamiento clásico a lo largo del día.
d. Solamente un entrenador físico está en condiciones de de-
8. ¿Cuál es la actual recomendación sobre la cantidad de activi- terminar la cantidad de ejercicio requerido para obtener be-
dad física que producirá beneficios para la salud? neficios.

de relajación 5. d 6. d 7. a 8. c
cios del humor y la risa para reducir la depresión. 4. a. Relajación progresiva b. Biorretroalimentación. c. Respuesta
la actualidad, tanto los estudios longitudinales como los estudios experimentales han ofrecido pruebas de los benefi-
RESPUESTAS: 1. a 2. a 3. Al principio, los estudios de caso señalaban los beneficios del sentido del humor. En
C APÍTU LO
15
Psicología social: el individuo
en sociedad

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

PSICOLOGÍA SOCIAL Y Amistad EL INDIVIDUO COMO PARTE

CULTURA Amor DE UN GRUPO SOCIAL
Comportamiento prosocial: ayudar Facilitación social
CÓMO VEMOS A OTROS Y a otros Holgazanería social
SUS COMPORTAMIENTOS
Agresión Audiencias y coactores
Formación de impresiones
Interacciones y decisiones
Juicios sociales: atribución de INFLUENCIAS SOCIALES grupales
causas a los comportamientos SOBRE EL
COMPORTAMIENTO Prejuicio y discriminación
Actitudes
Persuasión
RELACIONES
Obediencia
INTERPERSONALES
Conformidad y acatamiento
Atracción
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

H
asta aquí hemos analizado el comportamiento de los indi-
viduos sin vincularlos con los grupos a los que pertenecen.
Ahora, en este capítulo, ampliamos nuestra atención para
considerar al individuo como miembro de varios grupos, entre ellos a la sociedad, como un todo; des-
cribimos el campo de la psicología social. Presentamos las formas en que percibimos a los otros y su
comportamiento; las relaciones interpersonales como la atracción, la amistad, el amor, la ayuda a
otros y la agresión; las influencias sociales sobre el comportamiento y la manera en que el individuo
funciona como parte de un grupo social. Conforme lea este capítulo, encontrará términos y concep-
tos familiares, estudiados en los capítulos anteriores. En un sentido positivo, la psicología social es la
psicología en acción. Aquí se aplica lo aprendido a comportamientos de la vida real en escenarios so-
ciales.

PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA

Varios estudiantes de su clase de psicología discuten acerca del hallazgo de
una nueva investigación. Los resultados son fascinantes y parecen ampliar
considerablemente nuestra comprensión de los patrones de interacción hu-
mana. Usted encuentra la investigación interesante porque se realizó en un
país extranjero. Después de la discusión, uno de sus compañeros sugiere que
los resultados tienen un sesgo etnocéntrico. ¿Qué significa el término etno-
céntrico?

El estudio de la psicología social es tan añejo como la misma psicología científica. Los resultados del
primer experimento de psicología social se publicaron en 1898, 19 años después de que Wilhelm
Wundt fundó la ciencia de la psicología (véase el capítulo 1). En ese experimento, Norman Triplett
(1898) se percató de que la presencia de otras personas mejoraba o facilitaba el desempeño de com-
portamientos que requerían destreza, como las carreras ciclistas. Este efecto, conocido como facilita-
ción social, todavía es estudiado por los psicólogos sociales, quienes también estudian aspectos de la
interacción humana como la formación de impresiones, el desarrollo de actitudes, los efectos de la
psicología social
presión del grupo, las bases de la atracción interpersonal y las causas del prejuicio y la discriminación. Estudio de las causas,
Por lo tanto, la psicología social se define como el estudio de las causas, los tipos y las consecuen- tipos y consecuencias
cias de la interacción humana. de la interacción hu-
Conforme lea este capítulo, no pierda de vista que las interacciones humanas analizadas no suce- mana
den aisladas; ocurren en un contexto cultural específico. Como usted sabe, las culturas son muy dife-
rentes; de ahí que no deberá sorprenderle encontrar que los resultados de un proyecto de investigación etnocentrismo
Creencia de que el país
realizado en una cultura no son los mismos cuando el proyecto se efectúa en otra cultura. Por desgra-
o cultura propio es su-
cia, en ocasiones los investigadores tienden al etnocentrismo; ignoran las diferencias culturales y con-
perior a todos los otros
sideran a otras como una extensión de su propia cultura “superior”. Como señalan Smith y Davis
países y culturas
(2004), dichos investigadores “interpretan los resultados de la investigación de acuerdo con los valores,
las actitudes y los comportamientos que definen a su propia cultura y suponen que esos hallazgos tam- individualismo
bién son aplicables a otras” (p. 149). Debido a que nuestra cultura influye en el tipo de problema de in- Colocar las metas pro-
vestigación que elegimos, la naturaleza de nuestra hipótesis y la selección de las variables con que pias por encima de las
decidimos operar (la variable independiente; véase el capítulo 1) y registrar (la variable dependiente), los grupales
investigadores deben estar alertas contra el etnocentrismo (Sharma, 2004). colectivismo
Considere el tema del individualismo y el colectivismo. El individualismo es definido como Colocar las metas del
priorizar las metas propias sobre las del grupo, mientras que en el colectivismo las metas del grupo grupo por encima de
están por encima de las individuales. El grado de individualismo o colectivismo de una cultura puede las individuales

645
646 CAPÍTULO 15
La facilitación social aparece
cuando la presencia de otras
personas mejora el desempeño
de un individuo.
formación de impresiones
El proceso de formarse una
opinión acerca de otra persona
estereotipo
Conjunto de creencias acerca
de los miembros de un grupo
particular
afectar muchos aspectos del comportamiento, como las relaciones interpersonales, el auto-
concepto, las prácticas de crianza, la autoestima y la expresión emocional (Triandis, 1995).
Puesto que las variaciones culturales son grandes, los psicólogos sociales necesitan
realizar estudios transculturales para determinar si es factible generalizar los resultados de
una investigación realizada en una cultura a otras (Sharma, 2004). Sin embargo, aun con
los estudios transculturales, usted debe aprender a ser un buen psico-detective. Además de
aislar los efectos de la cultura, necesita esclarecer las condiciones en que se realizó la in-
vestigación y conocer la naturaleza de los participantes. Por ejemplo, muchos psicólogos
confían en estudiantes universitarios como participantes, porque constituyen una pobla-
ción conveniente para extraer una muestra. Pero, ¿qué hay acerca de un estudio que em-
pleó estudiantes universitarios de otra cultura? ¿Son comparables las circunstancias de los
universitarios de Irán o Sudáfrica con los de Estados Unidos? (Incluso en el mismo país,
¿los universitarios de diferentes estados son semejantes entre sí? Recuerde que cada país
está compuesto por diferentes subculturas.) Es difícil responder a tales preguntas. Pero de-
ben ser planteadas si en realidad nos comprometemos con la elaboración de un cuerpo ge-
neral de conocimiento.
CÓMO VEMOS A OTROS Y SUS
COMPORTAMIENTOS
La semana pasada usted asistió a una fiesta y conoció a varias personas,
entre ellas a Antonio y a Roberto. Algo en Antonio atrajo de inmediato
a los demás; él fue el alma de la fiesta. En contraste, Roberto pasó de-
sapercibido; usted apenas sabía que él estaba ahí. Usted abandonó la
fiesta con opiniones muy definidas, pero diferentes acerca de cada uno
de sus nuevos conocidos. ¿Qué factores influyeron en sus impresiones de
Antonio y Roberto?
La formación de impresiones es el proceso de elaborar una opinión acerca de otra per-
sona. Además de formarnos impresiones acerca de los demás, también hacemos juicios, lla-
mados atribuciones, sobre las razones o causas de los comportamientos de estas personas. En
esta sección analizamos esos dos procesos y sus efectos, así como la categoría mayor, actitu-
des, que incluye tanto impresiones como juicios.
Formación de impresiones
Este proceso requiere un actor y un perceptor. Como el perceptor, usted también se forma
una impresión acerca del actor. Las opiniones y los pensamientos del perceptor y la apa-
riencia y los comportamientos del actor afectan las impresiones que se forman. Veamos más
de cerca cada una de esas dimensiones de la formación de impresiones.
Aspectos del perceptor. ¿Alguna vez ha hecho un juicio precipitado acerca de alguien
a quien acaba de conocer? No iniciamos relaciones interpersonales con la mente en blanco;
llevamos ideas preconcebidas o estereotipos a cada situación. Un estereotipo es un con-
junto de creencias acerca de los miembros de un grupo particular (Aronson, Wilson y
Akert, 2002). Los estereotipos pueden ser negativos o positivos. Presentamos algunos
ejemplos de estereotipos negativos: “los deportistas son tontos” y “las estrellas cinemato-
gráficas son temperamentales”. “La gente bella son personas buenas” es un ejemplo de un
estereotipo positivo (Ramsey y Langlois, 2002).
Es importante distinguir entre los estereotipos del endogrupo y el exogrupo. Los prime-
ros se refieren a nuestras preconcepciones acerca de personas que están en el mismo grupo
al que pertenecemos; por lo general son positivos. Por ejemplo, poco después del ataque te-
rrorista del 11 de septiembre “muchos estadounidenses hicieron algo que nunca antes ha-
bían hecho: colocaron una bandera nacional” (Prentice y Miller, 2002, p. 352). Esas
banderas eran signos positivos para el público estadounidense (el endogrupo) de que esta-
ban unidos y eran patriotas (el estereotipo). Un estereotipo que se elabora desde el interior
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 647
Si consideramos que la gente
bella es buena, el estereotipo
de “lo bello es bueno” influye
en nuestras actitudes.

del grupo se conoce como estereotipo local. Respecto de los estereotipos propios del exogrupo
tienden a ser negativos y a ser señalados como “ellos” o “esa gente”.
¿Por qué formamos estereotipos? En el capítulo 3 aprendimos que el sistema nervioso
no es capaz de procesar toda la información sensorial a la que estamos expuestos en cualquier
momento dado. Para reducir esta sobrecarga de información creamos categorías perceptuales,
como “objetos rojos”, “objetos cuadrados”, “objetos dulces” y “objetos llamativos”. La
misma lógica se aplica a la formación de estereotipos. Si usted coloca a la gente en categorías,
reduce las piezas de información para manejar; es más fácil pensar en un pequeño número de
categorías que en un gran número de individuos (Kaplan, Wanshula y Zanna, 1992). Esas ca-
tegorías son estereotipos.
Es evidente que se pierden muchos detalles de un individuo cuando se le considera
parte de una categoría. Tome como ejemplo el estereotipo de “lo bello es bueno”. Cuando
conocemos a una persona atractiva, nuestro inconsciente la coloca en la categoría de lo be-
llo es bueno, y suponemos que posee todas las características positivas asociadas con ese es-
tereotipo; este proceso de suponer que una persona tiene todas las características de una
categoría se conoce como asimilación (Biernat, 2003).

Psico-detective
Las interacciones continuas con la gente deberían ser suficientes para demostrar que los
individuos de una categoría determinada no necesariamente comparten los mismos ras-
gos de personalidad. Pero los estereotipos persisten, a pesar de la evidencia contradicto-
ria. ¿Por qué seguimos conservando estereotipos? Anote al menos una razón antes de
seguir leyendo.

Hay dos razones para la persistencia de los estereotipos. Primero, si consideramos que
un grupo de personas (como los líderes de una comunidad) poseen ciertas características,
advertimos, selectivamente, comportamientos que son congruentes con éstas (como ofre-
cerse a servir en la cámara de comercio) y dejamos de notar otros que son incongruentes
(conducir en estado de ebriedad). La segunda razón por la cual los estereotipos son durade-
ros depende de los efectos de nuestras propias reacciones y comportamientos hacia los in-
dividuos en cuestión. ¿Trata usted diferente a la gente atractiva y a la que no lo es? Quizás
el trato que da a los individuos produce comportamientos congruentes con su estereotipo.
Por ejemplo, a los maestros de primaria, a quienes se advierte que algunos niños de su
grupo tienen aprendizaje lento, adoptan con ellos un trato diferente al que dan a los niños
considerados como sobredotados (Rosenthal y Jacobson, 1968; Smith, Jussim y Eccles,
648 CAPÍTULO 15
profecía autorrealizada
Fenómeno por el cual nuestras
expectativas provocan en otros
comportamientos que las confir-
man
autorrevelación
Decisión de un individuo por
compartir información personal
La comunicación no verbal nos
dice mucho acerca de otra
gente.
1999). Las diferentes reacciones del maestro generan comportamientos distintos por parte
de los estudiantes, incluso si éstos no son diferentes. Cuando sus comportamientos tienen
la suficiente influencia para que otros respondan de la manera que usted espera, está ejer-
ciendo una profecía autorrealizada (McNatt, 2000).
Es claro que el perceptor juega un papel activo en el proceso de formación de impre-
siones. No obstante, ciertas características del actor también son relevantes en este proceso.
Aspectos del actor. Se ha demostrado que cuatro características del actor influyen en
la formación de impresiones. Esas características son (1) la apariencia física, (2) el estilo y
contenido del habla, (3) los gestos y la comunicación no verbal, y (4) la información previa
que tiene el perceptor acerca del actor.
Apariencia. El estereotipo de “lo bello es bueno” supone que las personas atractivas tie-
nen características positivas (son graciosas e inteligentes con personalidades agradables).
Por lo tanto, la gente atractiva causa mejores impresiones. La investigación ha confirmado
esas expectativas (Dion y Stein, 1978); nuestras primeras impresiones de la gente atractiva
son más favorables que las de individuos menos atractivos. Sin embargo, a pesar de la pre-
ponderancia de este estereotipo de lo “bello”, la investigación ha demostrado que la gente
también encuentra que los rasgos faciales promedio son bastante atractivos. En efecto, los
participantes califican a un rostro compuesto (promedio), creado por una computadora
mezclando otros rostros, como más atractivo que los rostros individuales que contribuye-
ron al compuesto (Halberstadt y Rhodes, 2000). El atractivo de un rostro se incrementa o
disminuye cambiando su grado de correspondencia con el rostro promedio (Rhodes, Su-
mich y Byatt, 1999).
Habla. Cómo hace las cosas marca la diferencia. Respecto de la formación de impresiones,
el estilo del habla de un actor es importante. Entre los aspectos del habla que son relevan-
tes se encuentran la velocidad, el volumen y las inflexiones (variaciones). Por ejemplo, el ha-
bla rápida y cortante de un neoyorquino no es atractiva para un nativo de Atlanta, cuyo
estilo más lento impacienta al neoyorquino. Cuando conocemos a alguien con un acento
extranjero, tendemos a hablar con más lentitud y en voz alta. Además, el habla clara y franca
es más atractiva que el habla con demasiados calificativos y vacilaciones, tales como al igual
que, quizá, más o menos, supongo y tú sabes.
El contenido del habla es primordial. La investigación sobre la autorrevelación, la
cantidad de información personal que una persona está dispuesta a compartir, indica que
cuanto más revele una persona más positiva es la impresión que otros se forman. Aunque la
autorrevelación de un individuo da lugar a la del otro, hacer demasiadas revelaciones al ini-
cio de una relación crea una impresión negativa. ¿Cuál ha sido su reacción cuando personas
a las que acaba de conocer le cuentan información sumamente personal? Es probable que
su reacción haya sido desfavorable, porque no estaba dispuesto a revelar el mismo tipo de
información personal. La mayoría de la gente no desea compartir experiencias ni senti-
mientos íntimos con otros, a quienes sólo conoce de manera incidental. A me-
dida que la relación se estrecha, hay más probabilidades para revelar
información privada. En la cultura occidental industrializada, como la esta-
dounidense, que pone énfasis en el individualismo (en especial en programas
de radio y televisión), la autorrevelación es valorada, pero no sucede lo mismo
en culturas asiáticas como la japonesa, que hacen hincapié en el colectivismo.
La gente que da una respuesta apropiada a lo que se le dice también ge-
nera impresiones favorables. Suponga que acaba de expresarle a un nuevo co-
nocido en qué se está especializando. ¿Cómo reaccionaría si la respuesta a esta
revelación fuera el silencio o un comentario sobre un tema sin relación? ¿Su
impresión sería diferente si la otra persona hubiera dicho algo positivo acerca
de su especialización?
Comunicación no verbal. Los maestros dicen que la primera sesión de un
curso es la más importante. Como estudiante, su primera impresión del maes-
tro influye considerablemente su disfrute de esa primera clase. La comunica-
ción no verbal del maestro tiene un papel importante en la determinación de
esta impresión inicial. ¿Qué curso preferiría tomar: uno en que el maestro
nunca hace contacto visual con los alumnos y tiene manierismos inusuales (co-
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 649

mo parpadear con rapidez, comportamiento asociado con ansiedad) u otro en que el maes-
tro mira a cada estudiante a los ojos, sonríe con frecuencia y tiene un trato fácil y relajado?
Mark Snyder y sus colaboradores (Snyder y Gangestad, 1986) elaboraron la Escala de
auto-observación para medir el grado en que los individuos manipulan las señales no verbales
que envían a otros en situaciones sociales y qué tan capaces son de ajustar sus comporta-
mientos para que correspondan a la situación específica. La Escala de auto-observación se
reproduce en seguida; vea cómo califica en esta dimensión.

Manos a la obra
Escala de auto-observación
Las siguientes afirmaciones atañen a sus reacciones personales a una serie de situaciones.
No hay dos afirmaciones que sean exactamente iguales, de modo que considere cada afir-
mación con cuidado antes de responder. Si en lo que a usted respecta una afirmación es
verdadera o principalmente verdadera, marque V como respuesta. Si en su caso una afir-
mación es falsa o por lo regular no es cierta, marque F como respuesta. Es importante que
responda con franqueza y honestidad. Las instrucciones para calificar y los comentarios in-
terpretativos se encuentran al final del capítulo.
1. Encuentro difícil imitar el comportamiento de otra gente.
2. Mi comportamiento por lo regular es una expresión de mis verdaderos sentimientos,
actitudes y creencias internas.
3. En las fiestas y reuniones sociales no intento hacer o decir cosas que agradarán a los
otros.
4. Sólo puedo pelear por ideas en las que yo creo.
5. Soy capaz de improvisar discursos, incluso sobre temas de los que casi no tengo infor-
mación.
6. Supongo que monto un espectáculo para impresionar o entretener a la gente.
7. Cuando no estoy seguro de cómo actuar en una situación social, busco señales en el
comportamiento de otros.
8. Probablemente sería un buen actor.
9. Rara vez necesito el consejo de mis amigos para elegir películas, libros o música.
10. En ocasiones a otros les parece que estoy experimentando emociones más profundas
de lo que en realidad siento.
11. Río más cuando veo una comedia con otros que cuando estoy solo.
12. En un grupo de gente, rara vez soy el centro de atención.
13. En situaciones diferentes y con gente distinta, a menudo actúo como personas dis-
tintas.
14. No soy en especial bueno para agradar a otra gente.
15. Incluso si no estoy disfrutando, a menudo aparento que la estoy pasando bien.
16. No siempre soy la persona que parezco ser.
17. No cambiaría mis opiniones (o la forma en que hago las cosas) para agradar a alguien
más o para ganar su aceptación.
18. He considerado ser un animador.
19. Para llevarme bien y gustarle a la gente, tiendo a ser lo que la gente espera que sea, más
que cualquier otra cosa.
20. Nunca he sido bueno en juegos como charadas o improvisando actuaciones.
21. Tengo problemas para cambiar mi comportamiento y adaptarme a diferentes personas
y distintas situaciones.
22. En una fiesta dejo que otros se encarguen de los chistes y las historias.
23. Me siento un poco incómodo en compañía y no me muestro tan bien como debería.
650 CAPÍTULO 15
atribución
El proceso de asignar causas a
eventos y comportamientos
24. Soy capaz de mirar a cualquiera a los ojos y decirle una mentira con cara seria (si es por
un buen fin).
25. Me es posible engañar a la gente siendo amistoso, cuando en realidad me disgusta.
Fuente: Snyder y Gangestad (1986)
Información previa. La información anticipada a la presentación de cualquiera puede
afectar nuestra impresión de esa persona. Por ejemplo, si alguien aplica una etiqueta a un
individuo, se la adherimos sin importar si es exacta o no. Un estudio clásico del psicólogo
Harold Kelley (1950) ilustra este punto: se dijo a los estudiantes de una clase que escucha-
rían a un conferencista visitante. La mitad recibió una descripción escrita que presentaba al
conferencista como “cálido”; el resto, una descripción que lo exhibía como “frío”. Después
de la conferencia, los estudiantes que habían leído la primera descripción tenían una im-
presión más favorable del orador que quienes leyeron la descripción que lo presentaba
como “frío”. De igual manera, el contexto en el que se encuentra activa estereotipos (Cas-
telli, Macrae, Zogmaister y Arcuri, 2004).
Activación de estereotipos. Aunque los investigadores han reunido información con-
siderable acerca de la naturaleza, el contenido y el origen de los estereotipos, saben poco
acerca de sus efectos (Spencer, Steele y Quinn, 1999). ¿Qué reacciones tiene la gente cuando
es el blanco de un estereotipo que ha sido activado? La respuesta a esta pregunta depende de
que sea negativo o positivo. La activación de un estereotipo negativo puede causar un decre-
mento en el desempeño de la persona blanco. Por ejemplo, aumentar la conciencia de su
condición minoritaria o posición socioeconómica baja tuvo como resultado que estudiantes
de grupos minoritarios y estudiantes con una posición socioeconómica baja (Croziet y
Claire, 1998) obtuvieran menores puntuaciones en pruebas estandarizadas (véase el capítulo
8). Debido a los resultados indeseables, se emplea el término amenaza del estereotipo para des-
cribir dichos efectos (Croziet y Claire, 1998). Por otro lado, Shih, Pittinsky y Ambady (1999)
encontraron que la activación de un estereotipo positivo mejora el desempeño. Activaron el
estereotipo de la excelencia para las matemáticas de los asiático-estadounidenses y encontra-
ron que su desempeño en una prueba tuvo un incremento significativo en comparación con
un grupo de estudiantes asiático-estadounidenses en quienes no se activó tal estereotipo. La
investigación de esta naturaleza parece ofrecer respuestas a diferencias conductuales en nu-
merosas situaciones, como los exámenes grupales, donde se activan los estereotipos.
Juicios sociales: atribución de causas
a los comportamientos
Además de formarnos impresiones acerca de otros, tratamos de discernir las causas de su
comportamiento. La atribución es el proceso por el cual nos explicamos ciertos eventos o
la actuación de una persona (Ross, 1998). Varios elementos afectan nuestras atribuciones.
Entre éstas se encuentran causas internas frente a causas externas, distintividad, consisten-
cia, consenso y nuestro papel como actor o perceptor en la situación.
Causas internas frente a causas externas. Al tratar de determinar la causa de un
evento o comportamiento particular, primero decidimos si se debió a factores internos, co-
mo los rasgos de personalidad (véase el capítulo 11), o a factores externos situacionales,
como los estresores que experimenta una persona. Debido a que los determinantes de mu-
chos eventos sociales y comportamientos no son claros, esas atribuciones no son siempre
automáticas o triviales.
Psico-detective
Considere cada uno de los siguientes eventos:
1. Su mejor amiga obtuvo una excelente calificación en un examen parcial.
2. Un automóvil fue robado del estacionamiento de un restaurante elegante.
3. Un benefactor anónimo hizo un gran donativo al hospital local.
Escriba una explicación probable (atribución) para cada evento antes de seguir leyendo.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 651

¿Qué causas asignó a cada una de esas situaciones? He aquí algunas posibilidades:
1. Su mejor amiga obtuvo una excelente calificación en un examen parcial. ¿Su califi-
cación se debió al esfuerzo (causa interna) o a un examen sencillo (causa externa)?
2. Un automóvil fue robado del estacionamiento de un restaurante elegante. ¿El robo
fue resultado de un plan premeditado (causa interna) o de presión de los pares (causa
externa)?
3. Un benefactor anónimo hizo un gran donativo al hospital local. ¿La donación fue
animada por el deseo de ayudar a la gente enferma (causa interna) o por la necesidad
de tener una gran deducción de impuestos (causa externa)?
Decidir si la causa de un evento o comportamiento es interna o externa tiene un efecto
importante en el proceso de atribución. Si decidimos que el comportamiento tiene una
causa interna, lo atribuimos al individuo en cuestión; si el comportamiento tiene una causa
externa, lo atribuimos al ambiente. De acuerdo con Harold Kelley (1967, 1971; Gilbert,
1998), factores como la distintividad, la consistencia y el consenso influyen en nuestras decisio-
nes acerca de causas internas o externas.
Distintividad. La distintividad se refiere al grado en que las respuestas de una persona va-
rían de una situación a otra (por ejemplo, a Román le gusta esta pintura moderna, pero no
aquélla). Cuanto mayor sea la variabilidad, más alta es la distintividad.
Consistencia. ¿Antes ha ocurrido este comportamiento? Nuestra confianza al hacer
atribuciones concernientes a causas internas o externas es mayor cuando los comporta-
mientos que observamos son consistentes.
Consenso. ¿Otras personas también han observado este comportamiento? El consenso se
refiere a las reacciones de otras personas al comportamiento u objeto externo en cuestión.
Cuando el consenso es alto y todos ven el comportamiento u objeto de la misma manera,
tendemos a hacer atribuciones externas; cuando es baja y nadie coincide acerca del com-
portamiento u objeto en cuestión, tendemos a hacer atribuciones internas.
El porcentaje de atribuciones internas en una sociedad individualista como la estadou-
nidense aumenta alrededor de los 11 años, mientras que las atribuciones internas se incre-
mentan sólo de manera ligera en una sociedad colectivista como la hindú (Miller, 1984). En
el caso de las atribuciones externas se observa el patrón inverso.
Sesgos de la atribución. No somos tan objetivos como pensamos cuando hacemos atri-
buciones acerca de las causas de comportamientos, eventos y situaciones. Varios sesgos pue-
den afectar nuestras atribuciones. Algunos de esos sesgos se describen en las siguientes páginas.

Mito o ciencia
Uno de los mitos más difundidos en nuestra sociedad es la creencia de que los indivi-
duos controlan la suerte. Los jugadores de dados creen que si los lanzan de cierta ma-
nera obtendrán un número alto, mientras que lanzarlos de modo diferente resulta en
un número bajo. Un estudio reveló que unos estudiantes universitarios creían que una
vez que alguien había sacado un número particular con los dados, éste podía hacerlo de
nuevo (Fleming y Darley, 1990). Este sentimiento de control no se limita a los dados;
también se ha demostrado al elegir números de lotería (Langer, 1977) y al lanzar una
moneda. A pesar de esa creencia generalizada en la habilidad para derrotar las probabi-
lidades, dicho comportamiento sólo es una ilusión de control. A la larga, una moneda
no sesgada siempre promedia mitad de caras y mitad de cruces. Los dados no cargados
arrojan números altos y bajos sin importar cómo se tiren. Una elección particular de
números de lotería no tiene relación con los que en realidad son seleccionados. ¿Por
qué persiste esta ilusión? De vez en cuando una persona es reforzada con un número
apropiado en un lanzamiento de los dados, un boleto de lotería resulta premiado o el
lanzamiento de una moneda termina como se predice. El comportamiento no cambia
las probabilidades. Como vimos en el capítulo 5, el reforzamiento parcial puede hacer
que la gente repita un comportamiento por un largo periodo.

El error fundamental de atribución. Fritz Heider (1958) señaló que la gente tiende a
prestar más atención al comportamiento y a las características de un actor que a la situación
652 CAPÍTULO 15
error fundamental
de atribución
La tendencia a atribuir los com-
portamientos a causas internas
TIP DE ESTUDIO
Forme parejas para ilustrar el
sesgo actor-perceptor. Cada es-
tudiante de la pareja debe ela-
borar dos situaciones (las
situaciones de muestra se pre-
sentan en la página 652). Luego
la pareja debe considerar cada
una de las cuatro situaciones,
donde un estudiante logra una
interpretación apropiada para el
actor y el otro adopta el papel
del perceptor (cambiando para
cada situación).
El sesgo autocomplaciente
sugiere que somos rápidos
para aceptar el crédito por
nuestros éxitos, pero tendemos
a culpar de nuestros fracasos a
factores ajenos a nuestro
control.
en la que ocurren. Esta tendencia lleva a hacer atribuciones internas. Recuerde el psico-de-
tective de la página 650. Cuando usted escribió explicaciones acerca de la calificación que
obtuvo su amiga en el examen parcial, el automóvil que fue robado del estacionamiento y el
benefactor anónimo, ¿se centró más en los individuos que en las situaciones? Este sesgo de
atribución interna, que ocurre incluso cuando no están presentes fuertes determinantes si-
tuacionales, se conoce como error fundamental de atribución, el cual es más pronunciado
cuando el comportamiento del actor es ambiguo y poco claro (Vonk, 1999).
Imagine que se ha ofrecido para colaborar en un experimento psicológico: usted llega
al cuarto designado para el examen y lo encuentra decorado como un estudio de televisión.
Cuando entra a la habitación, lo designan al azar como concursante o presentador. Los pre-
sentadores preparan varias preguntas que los concursantes tratan de responder Los con-
cursantes son incapaces de responder a las preguntas. Cuando la prueba termina, se califica
la inteligencia de los presentadores y los concursantes. Los presentadores son calificados
siempre como más inteligentes que los concursantes.
Psico-detective
¿Esta atribución interna es exacta o hay factores situacionales que no han sido tomados
en cuenta? Si existen tales factores, ¿cuáles son y por qué fueron ignorados? Apunte al-
gunas posibilidades antes de seguir leyendo.
Recuerde que los participantes fueron asignados al azar al papel de presentador o de
concursante al inicio del experimento. Por lo tanto, los dos grupos deberían haber sido
comparables. ¿Qué ocurrió a continuación? Los presentadores elaboraron las preguntas
que los concursantes debían responder. Este arreglo creó un problema para los concursan-
tes. ¿Quién eligió las categorías de las preguntas? Fueron los presentadores. ¿Qué pro-
blema crea esto? Los concursantes fueron obligados a responder preguntas derivadas de las
áreas de mayor conocimiento de los presentadores. Debido a que las áreas de mayor cono-
cimiento de los concursantes eran diferentes, fueron puestos en desventaja. (Si usted es un
experto en trivialidades deportivas, no debe sorprenderle que sus preguntas dejen sin saber
qué contestar a quienes no son entusiastas de los deportes.) Pero al hacer sus atribuciones,
tanto los concursantes como los presentadores ignoraron este aspecto de la situación. Cada
vez se repetía que los presentadores dejaran a los concursantes sin saber qué contestar, por
lo que fueron vistos como más inteligentes; es decir, se hizo una atribución interna. Este ex-
perimento (Ross, Amabile y Steinmetz, 1977) proporciona un claro ejemplo del error fun-
damental de atribución.
El sesgo actor-perceptor. Cualquier comportamiento observado por otros puede te-
ner dos atribuciones: la atribución de la persona que realizó el comportamiento (el actor) y
la de alguien que lo presenció (un perceptor). ¿Es probable que esas dos atribuciones sean
iguales?
Considere las siguientes situaciones, primero desde el punto de vista del perceptor y
luego desde la perspectiva del actor.
1. Una persona tropieza y cae por las escaleras.
2. Un hombre de mediana edad es detenido por exceso de velocidad.
Si usted adopta el papel del perceptor y luego el de actor en cada una de
esas situaciones, debería encontrar una diferencia en sus atribuciones. Es
más probable que los perceptores hagan atribuciones internas. La persona
tropezó porque es torpe; el conductor fue detenido por exceso de veloci-
dad porque no creía que las leyes de tránsito se le aplicaban. En el papel
del actor, es más probable que haga atribuciones externas: Me caí por las
escaleras porque se despegó el tacón de mi zapato; excedí el límite de ve-
locidad porque mi velocímetro no es exacto. Por lo tanto, el error funda-
mental de atribución lo cometen con mayor frecuencia los perceptores
que los actores.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 653

Sesgo autocomplaciente. Las diferencias de atribución entre actores y perceptores

dieron lugar a la predicción de que los perceptores hacen más atribuciones internas que los
actores. Sin embargo, otro sesgo afecta las atribuciones de los actores. Hasta ahora no he-
mos considerado el impacto del éxito y el fracaso en las atribuciones de una persona.

Psico-detective
¿Las atribuciones de un actor serán diferentes para los logros como para los fracasos?
Póngase en el lugar de cada una de las siguientes situaciones:
1. Su cuento corto acaba de ser aceptado para su publicación en una revista literaria regio-
nal.
2. Le entregaron su examen de psicología con una calificación de D.
Anote la atribución que haría en cada situación antes de seguir leyendo.

¿Quién es responsable del logro del cuento corto y quién tiene la culpa de la D en el exa-
men? Por lo general, somos rápidos para aceptar el crédito por nuestros logros e igual-
mente veloces para culpar de nuestros fracasos a factores ajenos a nuestro control. En
resumen, tendemos a hacer atribuciones internas cuando nuestros comportamientos son de
logro y atribuciones externas cuando fallamos (Sedikides et al., 1998). Este patrón de atri-
bución se conoce como sesgo autocomplaciente, el cual se presenta más a menudo en so- sesgo autocomplaciente
ciedades individualistas, como la estadounidense, pero es menos frecuente en sociedades La tendencia a hacer atribuciones
colectivistas, como la japonesa, que ponen énfasis en la interdependencia, no la indepen- internas cuando tenemos éxito y
dencia (Kudo y Numazaki, 2003). atribuciones externas si fallamos
Otro aspecto del sesgo autocomplaciente implica la creencia del mundo justo. Según
este punto de vista, nos consideramos seres humanos decentes y capaces (Chasteen y Ma- creencia del mundo justo
dey, 2003). Como somos buenas personas, sólo nos suceden cosas buenas; las cosas malas le La creencia de que las cosas ma-
ocurren a la gente mala. La creencia del mundo justo lleva a la atribución de culpar a la víc- las le suceden a la gente mala
tima (Richards, Reid y Watt, 2003). Debido a su desgracia, las víctimas deben ser personas y las buenas a la gente buena
malas que ocasionaron su propio destino. Por ejemplo, existe la tendencia a culpar a las víc- actitudes
timas de violación. Al considerar el proceso de atribución es fácil considerar sólo los temas Juicios evaluativos acerca de ob-
internos y externos y perder de vista los factores contextuales y culturales. Dichos juicios jetos, personas y pensamientos
siempre tienen lugar dentro de un contexto o ambiente cultural específico, y los investiga- que incluyen componentes afecti-
dores han demostrado que en el proceso de atribución esos factores afectan tanto o más que vos, de conocimiento y de com-
los internos y externos específicos a los que se atiende (Branscombe et al., 1997). Estos in- portamiento
vestigadores demostraron que el grado de identificación de los individuos con la cultura que
está presente afecta al proceso de atribución. De igual manera, la operación del error fun-
damental de atribución ha sido demostrada en varias sociedades occidentales individualistas
(Gilbert y Malone, 1995), pero no en la cultura más colectivista de la India.

Actitudes
Hemos visto que la formación de impresiones es el juicio que hace un perceptor del carác-
ter de un actor. Dado que las impresiones son juicios de evaluación, también las incluimos
en la categoría mayor de actitudes. Las actitudes son juicios de evaluación, pero no se limi- 15.1
tan a juicios sobre personas. Formamos actitudes acerca de objetos, gente y pensamientos
(Petty y Wegener, 1998). ¿Cuál es su actitud hacia el SIDA, la religión, el futbol, el aborto,
la ópera, los políticos, los crucigramas, la cirugía plática y la pena de muerte? Como sugie-
ren sus respuestas, las actitudes pueden ser positivas, negativas o neutras; también varían en
su intensidad. Por ejemplo, algunas personas tienen fuertes convicciones acerca del aborto,
hay quien no. Otras son apasionadas del futbol; hay a quienes les parece aburrido. Las ac-
titudes influyen muchos de sus pensamientos, comportamientos e interacciones. Por
ejemplo, las actitudes políticas intensas afectan nuestros pensamientos acerca de la socie-
dad, nuestro comportamiento para quien tiene opiniones distintas y las personas a las que
llamamos nuestros amigos.
Componentes de las actitudes: afecto, cognición y comportamiento. Digamos
que le encanta patinar. El pensamiento de abrocharse los “patines” trae una sonrisa a su
654 CAPÍTULO 15
TIP DE ESTUDIO
Elabore un dispositivo mnemó-
nico para ayudarse a recordar
los componentes y funciones
de las actitudes; invente un
acróstico, un poema o una
canción.
escala Likert
Cuestionario en el cual los indivi-
duos indican su grado de
acuerdo o desacuerdo con un
conjunto de afirmaciones
rostro. También sabe que el patinaje es un excelente ejercicio para mantenerse en forma.
Usted tiene una actitud positiva hacia él.
Esta descripción del patinaje ilustra los tres componentes de una actitud: afecto,
cognición y comportamiento. Si a usted le encanta la actividad, es muy divertida. Esos
sentimientos destacan el componente afectivo o emocional. Su conocimiento acerca del ob-
jeto o centro de su actitud (en este caso el patinaje) constituye el componente cognoscitivo
de una actitud. Usted entiende los beneficios que esta actividad trae para su salud. Por úl-
timo, las actitudes llevan a un comportamiento (Tesser y Martin, 1996). Nuestras actitudes
nos impulsan a hacer o decir algo. Usted se amarra los “patines” y empieza a disfrutar del
patinaje.
Ahora, no queremos dejarlo con la impresión de que esos tres componentes siempre
operan juntos, a la perfección. No es así; en ocasiones chocan. Por ejemplo, digamos que
le encanta la pizza (componente afectivo); sin embargo, usted tiene colesterol alto y en-
tiende (componente de conocimiento) que comer pizza es malo para su salud. ¿Qué com-
portamiento resultará de su actitud, comer pizza o evitarla? La respuesta depende del
componente más fuerte. Si usted pasa por una pizzería a la hora del almuerzo, sus emo-
ciones y sentimientos serán más fuertes que su conocimiento. En ese caso tendrá pizza
para el almuerzo. Pero si está en casa tratando de decidir a dónde ir a cenar, el compo-
nente de conocimiento es más fuerte y decide ir a un lugar donde encuentre una comida
saludable.
Funciones de las actitudes. Aunque es fácil advertir que todos tenemos actitudes, es
más difícil entender por qué las asumimos y cuál es su propósito. Las actitudes cumplen va-
rias funciones (Olson y Fazio, 2004): defensa del yo, ajuste y conocimiento.
Defensa del yo. Las actitudes nos protegen de las amenazas al yo. Si una persona
hace afirmaciones que percibimos como amenazantes, replicamos así: “Él hace ese tipo
de comentarios porque es un deportista (escritor, ratón de biblioteca, músico) tonto”.
Atribuir las afirmaciones amenazantes a las características del individuo que las hace nos
evita confrontar la posibilidad de que las afirmaciones sean exactas.
Ajuste. Las actitudes maximizan el reforzamiento y minimizan el castigo del am-
biente. Las personas y los comportamientos que refuerzan son apreciados de manera
positiva; las que tienen efectos desagradables son consideradas de manera negativa. Por
ejemplo, si un individuo está siendo reforzado en su nuevo empleo dirá: “Estoy muy im-
presionado con los supervisores de mi nuevo trabajo. Son personas amistosas, justas y
comprensivas”.
Conocimiento. Las actitudes permiten dar orden y significado a nuestro mundo. Por
ejemplo, las siguientes actitudes ayudan a una persona que trata de entender una situa-
ción injusta: “La mayoría de los futbolistas tienen destrezas de las que otros carecen. Ésa
es la razón por la cual reciben salarios increíblemente altos”.
Medición de actitudes. En teoría, debería ser sencillo medir las actitudes, bastaría con
pedir a los individuos que las expresen. Por eso nos apoyamos en los autorreportes para me-
dir actitudes, pero este método está lejos de ser simple. Los tipos de preguntas hechas, así
como la forma en que se plantean, afectan las respuestas. Por ejemplo, algunas personas
ocultan sus verdaderos sentimientos acerca de temas delicados como el SIDA, el aborto o
la pena de muerte. Por consiguiente, los psicólogos han elaborado otras técnicas de medi-
ción. Entre ellas están las escalas Likert y las medidas conductuales.
Escalas Likert. Las escalas Likert son cuestionarios en que los participantes indican su
grado de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones particulares. Al igual que otros tipos de
autorreporte, esas escalas no permiten establecer con certeza la honestidad de las respues-
tas. En la figura 15-1 encontrará ejemplos de reactivos de una escala Likert.
La ventaja de las escalas Likert es que son fáciles de cuantificar, lo cual permite a los
investigadores comparar diferentes grupos de individuos. Además, combinan varios reacti-
vos para formar una escala de actitud. Por ejemplo, la pregunta acerca del reciclaje podría
usarse en una escala que midiera actitudes hacia varios aspectos de la protección ambiental.
Tales escalas se elaboran para medir actitudes hacia cualquier tema.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 655
FIGURA 15-1 Ejemplos de
reactivos de una escala Likert.
1. Los legisladores deberían aprobar leyes que hicieran obligatorio el reciclaje.

1 2 3 4 5
Fuertemente En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo Fuertemente
en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo

2. Se obtendrá mejor atención con un programa nacional de salud obligatorio.

1 2 3 4 5
Fuertemente En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo Fuertemente
en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo

3. Se paga demasiado a los atletas profesionales.

1 2 3 4 5
Fuertemente En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo Fuertemente
en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo

Medidas conductuales. El refrán “Buenas acciones valen más que buenas razones” in-
dica que damos un valor considerable al componente conductual de las actitudes. Por ejem-
plo, si les decimos a otros que la conservación de la energía es una buena causa, es de esperar
que estemos dispuestos a invertir tiempo y esfuerzo en actividades de conservación, como
plantar árboles o rellenar sobres para recaudar fondos para la conservación.
Sin embargo, las actitudes que expresamos a otros pueden no coincidir con nuestros
comportamientos. Por ejemplo, en un estudio sobre deshonestidad académica (copiar),
Stephen Davis y sus colaboradores (1992) encontraron que más de 90% de los universita-
rios a los que encuestaron sentían que copiar estaba mal. Sin embargo, entre 40 y 60% de
los mismos reportaron que habían copiado al menos en un examen (Davis y Ludvigson,
1995). Es evidente que esos participantes expresaron actitudes que no coincidían con su
comportamiento. Debido a que las actitudes expresadas no siempre coinciden, es primor-
dial observar el comportamiento de los participantes, además de obtener autorreportes de
sus actitudes.
¿Cómo se forman las actitudes? El proceso de formación de actitudes ha interesado
a los psicólogos sociales durante años. Si entendemos este proceso, podríamos aplicarlo a
numerosas situaciones de la vida real. Por ejemplo, crear actitudes favorables hacia políti-
cos, pastas dentales y automóviles particulares. A su vez, esas actitudes podrían conducir a
comportamientos que nos proporcionaran recompensas financieras. Debido a las actitudes
que hemos creado, la gente ahora estaría comprando la pasta de dientes y los automóvi-
les que fabricamos y eligiendo a los políticos que comparten nuestras opiniones.
Aprendizaje. Las actitudes se adquieren por medio del proceso de condicionamiento
clásico (véase el capítulo 5), en el cual un estímulo condicionado (EC) llega a provocar una
respuesta condicionada (RC). Cuando el condicionamiento clásico tiene lugar, también ela-
boramos una actitud hacia el EC, sea que nos guste o disguste. Por ejemplo, suponga que la
vista de la comida (EC) ha sido pareada con una descarga eléctrica leve (estímulo incondi-
cionado, EI). Después de que este procedimiento se ha repetido con diferentes tipos de co-
mida, ¿cuál es su actitud ante la presencia de la comida? Debería ser negativa. Este
procedimiento es útil en los programas de reducción de peso en casos de obesidad extrema.
El condicionamiento operante también sirve de base para el establecimiento de las ac-
titudes. Los comportamientos que resultan en reforzamiento producen actitudes positivas;
por el contrario, los que resultan en castigo generan actitudes negativas. Por ejemplo, los
niños cuyo trabajo escolar es elogiado desarrollan actitudes positivas hacia la escuela; los ni-
ños cuyo trabajo escolar es continuamente criticado producen actitudes negativas hacia la
escuela.
 656 CAPÍTULO 15
disonancia cognoscitiva
Estado aversivo producido
cuando un individuo tiene al
mismo tiempo dos pensamientos
o cogniciones incompatibles
Disonancia cognoscitiva. En 1957, Leon Festinger propuso que cuando una persona
experimenta una inconsistencia entre pensamientos y comportamientos sucede una diso-
nancia cognoscitiva. Debido a que ésta es un estado desagradable o aversivo, tratamos de
reducirla y de crear más bien consonancia cognoscitiva, estado en el cual los comportamientos
y los pensamientos son compatibles. Recuerde el ejemplo de la persona que estaba preocu-
pada por el colesterol y los alimentos altos en grasas, pero a quien le encantaba comer pizza.
Aquí tenemos pensamientos y comportamientos disonantes. En esta situación se resuelve
la disonancia encontrando razones para desconfiar del consejo médico acerca del colesterol
o averiguando nuevas razones para dejar de comer pizza. En cualquier caso, el individuo
fortalecería una actitud acerca de un objeto o evento en su ambiente. Así, la formación de
nuevas actitudes busca reducir la disonancia cognoscitiva, la cual parece ser un fenómeno
común tanto para las sociedades individualistas como para las colectivistas (Sakai, 1999).
Las actitudes están en el núcleo de las relaciones interpersonales. En la siguiente sección
consideramos este tema.

R E S U M E N D E R E PAS O

1. La psicología social examina las causas, los tipos y las conse- 6. En el proceso de atribución nos explicamos por qué ocurrie-
cuencias de la interacción humana. ron ciertos eventos y por qué ciertas personas se comportaron
tal como lo hicieron. Al hacer una atribución interna considera-
2. Las diferencias culturales, como el individualismo (las metas
mos que las causas del comportamiento residen dentro de la
individuales son más importantes) frente al colectivismo (los fines
persona. Con las atribuciones externas respondemos cuando
del grupo son más trascendentes), afectan los resultados de la
ubicamos las causas del comportamiento fuera del individuo. Te-
investigación de la psicología social. Los investigadores necesi-
nemos más confianza en nuestras atribuciones cuando los com-
tan evitar el etnocentrismo (considerar que otras culturas son in-
portamientos son consistentes y también han sido presenciadas
feriores a la propia).
por otros. El error fundamental de atribución aparece cuando se
3. La formación de impresiones requiere de un actor y un per- enfatizan los factores internos hasta la exclusión de los factores
ceptor. Las opiniones de éste, así como la apariencia y los com- externos o situacionales.
portamientos del actor, influyen en la impresión que se forma el
7. Los perceptores tienden hacia las atribuciones internas, mien-
perceptor del actor.
tras que los actores sesgan sus atribuciones a las externas, en
4. Los estereotipos son conjuntos de creencias negativas o po- especial ante el fracaso.
sitivas acerca de los miembros de grupos particulares. Reducen
8. Las actitudes son juicios evaluativos (negativos, positivos o
la cantidad de información que debe ser procesada y son muy
neutros) acerca de personas, lugares y cosas. Los tres compo-
resistentes al cambio porque tendemos a advertir de manera
nentes de una actitud son el afecto, la cognición y el comporta-
selectiva los comportamientos que confirman nuestros estereoti-
miento.
pos. Aún más, el trato que damos a otra gente, impulsados por
nuestros estereotipos, provoca el mismo comportamiento que 9. Las actitudes pueden servir para la defensa del yo, dar ajuste
asociamos con nuestros estereotipos de esas personas. y obtener conocimiento. Las escalas Likert y la evaluación de
comportamientos observados son instrumentos de medición. El
5. Cierto grado de autorrevelación fomenta una impresión posi-
aprendizaje (condicionamiento clásico y operante) y la reducción
tiva, pero la autorrevelación excesiva, al inicio de una relación, da
de la disonancia cognoscitiva forman actitudes.
por resultado una primera impresión negativa.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. ¿Qué factor distingue a la psicología social de otras áreas de la c. nacionalismo.
psicología? d. estereotipo del mundo justo.

2. Percibir a otras culturas como extensiones inferiores de la cul- 3. Colocar las metas del grupo por encima de las propias se llama
tura propia describe al a. colectivismo.
b. individualismo.
a. etnocentrismo.
c. etnocentrismo.
b. sesgo cultural.
d. formación de impresiones.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 657
4. Cuando sus comportamientos inducen a otros a responder 8. Los juicios evaluativos acerca de personas, objetos o cosas
como usted esperaba que lo hicieran, ¿qué ha ocurrido? son conocidos como
a. un estereotipo a. estereotipos.
b. una expectativa b. cogniciones.
c. una profecía autorrealizada c. actitudes.
d. una predicción de resultado conductual d. atribuciones.

5. Usted pasa unos minutos hablando con un nuevo conocido des- 9. La tendencia a hacer atribuciones internas cuando alcanza-
pués de clase. Él le cuenta varias cosas interesantes acerca de mos un logro y atribuciones externas cuando fallamos se de-
sí mismo y usted se forma una impresión favorable. ¿Qué pro- nomina
ceso ha facilitado la formación de la impresión en este caso? a. sesgo autocomplaciente.
6. El proceso de decidir por qué ocurrieron ciertos eventos o por b. sesgo actor-observador.
qué una persona actuó de cierta manera se llama c. error de autoatribución.
d. error fundamental de atribución.
a. imputación.
b. atribución. 10. Un vendedor telefónico lo llama y pregunta: “El JP45 es el me-
c. formación de estereotipos. jor carro del camino. ¿Usted diría que está completamente de
d. análisis de causalidad. acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, por completo en desa-
cuerdo o que es neutral?” ¿Qué está haciendo este encuesta-
7. La tendencia a hacer atribuciones internas acerca de otros, in-
dor telefónico?
cluso cuando están presentes fuertes determinantes situacio-
nales, se conoce como a. reduciendo la disonancia cognoscitiva
b. indagando acerca de su nivel de conocimiento
a. efecto de estereotipos.
c. usando una escala Likert para estudiar actitudes
b. ilusión de atribución.
d. confiando en medidas conductuales para identificar los es-
c. sesgo de atribución interna.
tereotipos
d. error fundamental de atribución.

den a estudiar a los individuos en aislamiento. 2. a 3. a 4. c 5. Autorrevelación 6. b 7. d 8. c 9. a 10. c

RESPUESTAS: 1. La psicología social estudia al individuo como parte de un grupo, mientras que otras áreas tien-

RELACIONES INTERPERSONALES
Cada vez que Bonny tiene un problema que no le es posible resolver,
llama a su mejor amiga, Kathleen. Kathleen hace lo mismo. Las dos
amigas se conocieron hace más de 25 años. Desde entonces, Bonny y
su familia se han mudado varias veces; ahora viven a miles de kilóme-
tros de Kathleen. A pesar de la distancia y de las visitas poco frecuen-
tes, su amistad sigue siendo tan fuerte como siempre. ¿Qué factores o
comportamientos sirven para mantener las amistades?

Durante su vida, la gente forma diversos tipos de relaciones interpersonales. Algunos se

vuelven amigos cercanos; otros siguen siendo conocidos casuales. El establecimiento de
buenas relaciones interpersonales es una clave para lograr el ajuste en la sociedad (Berscheid
y Reis, 1998). En esta sección examinamos los factores por los cuales nos sentimos atraídos
por otros (atracción interpersonal), o nos llevan a ayudar o a lastimar a los otros.

Atracción
La atracción es el grado en que otra gente nos agrada o nos desagrada. En este caso, nues-
tras actitudes son hacia a otros. ¿Qué tan a menudo se encuentra diciendo “me sentí natu-
ralmente atraído por esa persona”? Si alguien le pregunta qué quiere decir con esa
afirmación, ¿qué diría? ¿Cuáles son los factores que nos atraen hacia otros?
Proximidad. La proximidad a los otros cuando es positiva da el establecimiento de amis-
tades; las personas que viven o trabajan cerca de nosotros tienden a convertirse en nuestros atracción
amigos (Berscheid y Reis, 1998). Por ejemplo, las personas que viven en departamentos a Nivel en que otra gente nos
menudo son atraídas por individuos que viven en los apartamentos cercanos (Nahemow y agrada o nos desagrada
658 CAPÍTULO 15
FIGURA 15-2 La gente que
vive en edificios de departa-

Porcentaje de amigos elegidos

mentos suele tener amigos 90
que viven en los departamentos
cercanos. 70
Fuente: Adaptado de Nahemow y

primero
Lawton (1975).
50

30

10

Vive en Vive en
el mismo el mismo
piso que edificio que
el encuestado el encuestado

Lawton, 1975; véase la figura 15-2). De igual manera, los reclutas de la policía, asignados
alfabéticamente a los asientos en una clase, reportaron tener amigos cuyos apellidos empe-
zaban con la misma letra que los suyos o con las letras adyacentes (Segal, 1974).
La proximidad es un determinante de la atracción, porque alienta la interacción y la
exposición repetida. Cuanto más frecuente sea el contacto, mayor es la atracción positiva;
el contacto repetido convierte a un desconocido en un individuo familiar. (Para completar el
cuadro, tenga en mente que el contacto frecuente también intensifica los sentimientos ne-
gativos. Por ejemplo, la interacción repetida con un compañero de trabajo fastidioso incre-
menta el disgusto por esa persona.) Es posible que usted vaya un paso adelante de nosotros
y ya se haya preguntado acerca de las relaciones en Internet, donde existe considerable in-
teracción y exposición repetida (Aronson et al., 2002). La investigación habrá de determi-
nar si las relaciones en línea sobrevivirán a los encuentros cara a cara.

Afecto y emociones. “Ríe y el mundo ríe contigo”, escribió la poetisa Ella Wheeler
Wilcox. La investigación apoya su observación: el afecto o estado emocional de una persona
influye en la atracción (Herbst, Gaertner e Insko, 2003). Somos atraídos por quienes nos
despiertan sentimientos positivos y evitamos a los individuos que nos producen sentimien-
tos negativos. Por ejemplo, ¿cuál es su reacción probable si escucha a alguien reír? La ma-
yoría de la gente se suma a la persona que ríe, aunque no sepa la razón de la risa (véase el
capítulo 6). Sucede lo contrario para el efecto de los estados de ánimo tristes.
Además de nuestro estado emocional, la naturaleza de la interacción social es un in-
grediente en la creación del afecto. Por ejemplo, el tipo de línea inicial que se utiliza al ha-
blar con un desconocido determina la atracción. Considere lo siguiente: está usted sentado
al lado de un desconocido en la lavandería local, mientras espera que la lavadora termine de
lavar su ropa. ¿Cuál de las siguientes líneas le provocaría una respuesta positiva (Kleinke,
Meeker y Staneski, 1986): “¿Quieres una taza de café mientras esperamos?” o “Qué bonita
ropa interior tienes”. Por lo general, las palabras iniciales directas se califican como más
agradables (positivas) que las poco serias (Kleinke y Dean, 1990).
¿Por qué las emociones y el afecto son significativos para la atracción? El principio del
reforzamiento (véase el capítulo 5) nos da una pista.

Reforzamiento. Digamos que sostiene una conversación con un nuevo conocido. Si esa
persona le hace varios cumplidos que lo hacen sentir bien (reforzadores positivos), es más
probable que se sienta atraído por esa persona. De manera similar, los afectos positivos,
como reír y sonreír, también nos hacen sentir bien. Nos gusta la gente que nos recompensa
y solemos evitar o sentir disgusto por quienes no lo hacen (Reisbult, 1980).

Semejanza. También somos atraídos y hacemos amistad con personas similares a noso-
tros (Drwecki, Przygodski y Horton, 2004). Además de características observables como la
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 659

raza, edad y sexo, la similitud de actitudes, creencias y valores es muy importante en la amistad
atracción. Por ejemplo, Theodore Newcomb (1961) encontró que la semejanza es trascen- Forma de atracción interpersonal
dente en el desarrollo de amistades entre estudiantes transferidos que vivían en una casa de que es gobernada por un con-
huéspedes en la Universidad de Michigan. Sin embargo, la investigación ha demostrado junto implícito de reglas
que la similitud no es un determinante tan fuerte como lo es la atracción en todas las cultu-
ras. Por ejemplo, puesto que la cultura japonesa reconoce y da más valor al estatus que la
cultura estadounidense, más orientada a la igualdad, los japoneses son más atraídos por in-
dividuos de estatus superior (Nakao, 1987).
Nuestros sentimientos hacia otra persona afecta nuestras percepciones de la seme-
janza. En general, cuanto más nos guste un individuo, más lo percibimos como similar a no-
sotros. Por ejemplo, los hombres exageran la semejanza entre ellos y una mujer en la que
tienen un interés romántico (Dryer y Horowitz, 1997).
La similitud tiene beneficios positivos en una relación. Por ejemplo, cuanto más simi-
lares sean el marido y la esposa, menor será la probabilidad de que se divorcien y menos
cambiarán sus personalidades con el paso del tiempo.
Como hemos sugerido, ser atraídos positivamente por alguien da lugar al nacimiento
de una amistad. ¿En qué difiere la amistad de la atracción?

Amistad
A diferencia de una relación o atracción casual, una amistad es una atracción interpersonal
que requiere un conjunto de reglas, a menudo informales, que deben ser cumplidas para que
la amistad sobreviva. Michael Argyle y Monica Henderson (1984) identificaron nueve de
esas reglas:
1. Mostrar apoyo emocional.
2. Ofrecer ayuda cuando se necesite.
3. Esforzarse por hacer feliz a un amigo cuando están juntos.
4. Confiar uno en el otro.
5. Compartir las novedades de logro con un amigo.
6. Defender a un amigo en su ausencia.
7. No fastidiar a un amigo.
8. Ser tolerante de (otros) amigos.
9. Pagar deudas y favores.
Las amistades no suceden simplemente. Ciertos factores son importantes en el flore-
cimiento de una amistad. Además de los factores como proximidad, afecto y emociones, re-
forzamiento y semejanza, que son significativos en el establecimiento de la atracción que
subyace a una amistad, otro factor importante es la autorrevelación.
Autorrevelación. Antes vimos que la autorrevelación afecta el proceso de formación de
impresiones; también influye en la construcción de amistades: es más factible que hagamos
amistad con personas dispuestas a revelar información sobre sí mismas. Nuestro nivel de
autorrevelación evoluciona a través de varias etapas, a medida que crece la amistad. En la
etapa inicial, revelamos información poco significativa. Si somos correspondidos, las si-
guientes serán más personales. A través de este proceso las autorrevelaciones progresan, son
más personales y la amistad se torna más fuerte; si por el contrario, no se vuelve más íntima
o personal, la amistad se estanca. Ésta es la razón por la cual solemos tener un grupo de ami-
gos casuales que están en la categoría de “conocidos”; es probable que no se incremente
nuestro nivel de autorrevelación con esos individuos.

Amor
Aunque la mayoría de nosotros estaría de acuerdo en que existe una diferencia entre
amistad y amor, es difícil definir el amor. ¿Es amor la emoción que acompaña a la atrac-
ción sexual? ¿Es una forma más fuerte de amistad que reservamos para nuestros hijos,
nuestros padres y otros miembros de la familia? Los teóricos han propuesto que en reali-
660 CAPÍTULO 15
amor apasionado
Forma transitoria de amor que in-
cluye fuertes reacciones emocio-
nales, deseos sexuales y fantasías
amor de compañerismo
Amor de larga duración que
requiere compromiso
dad existen varios tipos de amor (Berscheid y Meyers, 1997). Por ejemplo, a menudo se
hace una distinción entre el amor apasionado y el amor de compañerismo. El amor apa-
sionado es una forma transitoria que se caracteriza por fuertes reacciones y activación
emocional, deseos sexuales y fantasías (Regan y Berscheid, 1999). El amor apasionado es
otra área en que los investigadores han encontrado diferencias culturales. Por ejemplo,
los estudiantes alemanes y estadounidenses dan más valor al amor romántico que los es-
tudiantes japoneses (Simmons, vom Kolke y Shimizu, 1986). Esta diferencia se debe a
que las mujeres japonesas asumen un papel más dependiente que las estadounidenses y las
alemanas, o al hecho de que el amor no tiene una connotación tan positiva en Japón como
en los otros dos países. De manera similar, las parejas estadounidenses dan mayor valor al
amor apasionado que las parejas chinas, quienes valoran el amor de compañerismo (Ting-
Toomey y Chun, 1996).
El amor de compañerismo se caracteriza por una relación de largo plazo y por el
compromiso. Aunque la mayoría de las relaciones empiezan con el amor apasionado, el amor
de compañerismo debe brotar para que sobreviva la relación.
La distinción entre amor apasionado y de compañerismo no es el único modelo psico-
lógico del amor. Por ejemplo, Clyde y Susan Hendrick (1992) propusieron la existencia de
seis tipos diferentes de amor, a los que dieron nombres derivados de sus antiguos equiva-
lentes griegos:
eros –amor romántico, apasionado
ludus –amor lúdico
storge –amor de amistad
manía –amor posesivo, dependiente
pragma –amor lógico, de la “lista de compras”
ágape –amor desinteresado, que todo lo da
A pesar de la complejidad de las relaciones amorosas y de la dificultad para definirlas,
los investigadores han identificado una serie de factores que influyen en las relaciones amo-
rosas. Esos factores incluyen los roles sexuales, la presencia de niños y el grado de depen-
dencia que cada compañero tiene del otro.
Roles sexuales. Como se mostró en el capítulo 10, los niños y las niñas aprenden a se-
guir diferentes patrones de comportamiento. Esos roles sexuales de la niñez afectan su
comportamiento cuando adultos. Los roles sexuales de los hombres y las mujeres a me-
nudo reflejan los estereotipos de masculinidad y feminidad que prevalecen en la cultura
en la que fueron criados. Por ejemplo, en las citas, algunos hombres perciben los com-
portamientos de las mujeres de manera más sexual de lo que las mujeres los perciben a
ellos; se considera que la simpatía de parte de una mujer refleja un deseo de sexo. En
nuestra sociedad se espera que los hombres inicien la actividad sexual y que las mujeres
reaccionen a sus insinuaciones (Impett y Peplau, 2002). La investigación ha verificado
este patrón predicho: los hombres hacían insinuaciones sexuales y las mujeres se resis-
tían. Aunque todavía son comunes esos estereotipos, otras investigaciones indican que
están cambiando. Por ejemplo, Robin Kowalski (1993) demostró que los hombres que han
aceptado dichos cambios perciben con claridad los comportamientos de las mujeres
en las citas.
Satisfacción e insatisfacción matrimonial. El estudio acerca de la satisfacción ma-
trimonial proporciona una visión longitudinal de la relación amorosa. Por lo general, la sa-
tisfacción matrimonial se describe como una función con forma de U; la satisfacción es alta
durante los primeros años del matrimonio, disminuye durante los intermedios y se incre-
menta en los últimos años. La disminución en la satisfacción durante los años intermedios
del matrimonio está asociada con tener y criar a los hijos; las responsabilidades de la crianza
de los hijos son significativas para el matrimonio (Cohan y Bradbury, 1997). Es predecible,
el incremento en la satisfacción matrimonial en los últimos años se debe a que los hijos han
crecido y dejado el hogar, permitiendo a la pareja redescubrir lo que en principio la unió.
Por desgracia, algunos matrimonios van más allá de la insatisfacción. En efecto, casi
15% de todos los matrimonios estadounidenses se caracterizan por la violencia física severa
y persistente (Holtzworth-Munroe, 1995).
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 661

Psico-detective
Glenda es una esposa maltratada. En los últimos siete años su matrimonio ha sido una
pesadilla. Muy a menudo va al trabajo con moretones negros y azules. Es difícil cubrir
los signos del abuso que recibe. Varios de sus amigos le han suplicado que deje a su ma-
rido, pero por alguna razón no concreta la ruptura. ¿Por qué permanece con un marido
abusivo? Anote algunas posibles razones antes de seguir leyendo.

Los psicólogos sociales han proporcionado cierto conocimiento de por qué persisten esas
relaciones abusivas. La teoría de la interdependencia (Thibault y Kelley, 1959) considera
los costos y recompensas de una relación, así como las alternativas disponibles. Veamos
cómo funciona la teoría. Cada persona elabora un nivel de comparación (NC), que es el
resultado general que uno espera de una relación. Su NC se basa en sus experiencias previas
y en las experiencias de otros (como sus padres y amigos) en situaciones similares. Usted
está satisfecho con una relación cuando los resultados son iguales o están por encima de su
NC. Se siente insatisfecho cuando los resultados caen por debajo. Cuanto más por debajo
del NC caigan los resultados de una relación, más insatisfecho se sentirá. Es importante re-
cordar que diferentes individuos tienen NC muy distintos. No todos ven el mundo de la
misma manera que nosotros.
¿Cuándo abandonamos una relación? La predicción sería que lo hacemos cuando los
resultados caen por debajo de nuestro NC. Resulta sorprendente pero no sucede así; se-
guimos en relaciones que no son satisfactorias. ¿Por qué? De acuerdo con la teoría de la
interdependencia, también elaboramos un NC para relaciones alternativas. Dada esta in-
formación, sólo dejaremos una relación cuando sus resultados caigan por debajo de nuestro
NC, tanto para las relaciones en general como para las relaciones alternativas.
¿Por qué Glenda permanece en un matrimonio en el que hay abuso? Aunque los re-
sultados de esta relación estén por debajo de su NC, sus alternativas aún son peores: Glenda
no tiene familia, su autoestima es baja y su formación educativa la preparó sólo para traba-
jos que pagan el salario mínimo. También hay imperativos culturales que dan mucha im-
portancia a la unidad familiar intacta y que consideran inaceptable al divorcio. Por lo tanto,
los resultados de su matrimonio no caen por debajo del NC de Glenda para las relaciones
alternativas que ella percibe a su alcance. Para probar su comprensión de la teoría de la in-
terdependencia, trate de invertir los papeles y pregunte: “¿Por qué el esposo de Glenda si-
gue maltratándola?” ¿Qué factores mantienen este comportamiento por encima de su NC
para otras relaciones?

Comportamiento prosocial: ayudar a otros

El comportamiento que beneficia a la sociedad o ayuda a otros se llama comportamiento
prosocial. Una de las formas más estudiadas es el altruismo, o comportamiento de ayuda,
que se realiza de manera voluntaria para el beneficio de otra persona, sin anticipación de re-
compensa (Aronson et al., 2002). Los ejemplos de altruismo abundan. Los individuos en-
frentan graves peligros para salvar a otros de situaciones como ahogarse o ser lastimados en
un accidente automovilístico, quemados en un incendio o lesionados en combate. teoría de la interdependencia
Los verdaderos ejemplos de altruismo son raros y difíciles de documentar, ya que es Enfatiza los costos y las recom-
complicado demostrar que una persona altruista no recibe alguna forma de recompensa por pensas que implican las relacio-
sus acciones. Algunos teóricos, como Robert Cialdini y sus colaboradores (1987), sienten nes interpersonales
que el comportamiento altruista siempre implica recompensa de algún tipo, extrínseca (di- nivel de comparación
nero o elogio) o intrínseca (un estímulo para el yo). Dado que no puede demostrarse la au- Resultado general esperado
sencia de recompensas intrínsecas, Cialdini y sus colaboradores cuestionan la existencia del de una relación particular
verdadero altruismo.
En contraste, Daniel Batson y sus colegas (1988; Batson, 1998; Batson y Moran, comportamiento prosocial
Conducta que beneficia a la
1999) afirman que el altruismo es un fenómeno genuino. Las características que definen al
sociedad o ayuda a otros
altruismo son la empatía (una reacción emocional al sufrimiento de otra persona que pro-
duce el deseo de ayudar) y recompensas excepcionalmente pequeñas e inciertas. Cuando altruismo
esas características no están presentes, Batson coincide con Cialdini en que existe algún Conducta de ayuda voluntaria sin
motivo egoísta y no el verdadero altruismo. Así, ante la explosión de una granada los sol- anticipar recompensa
662 CAPÍTULO 15
Imágenes como ésta subrayan
el concepto de altruismo.

dados cubren con su cuerpo a sus camaradas están mostrando altruismo; por el contrario,
quien dona sangre y exhibe su acción para recibir la admiración de sus amigos no es al-
truista.
No importa si se trata de un reforzador o un motivo egoísta, los individuos que des-
pliegan altos niveles de comportamiento prosocial tienen ciertas características. Por ejem-
plo, un estudio a estudiantes japonesas de licenciatura indicó que los niveles más altos de
comportamiento prosocial tienen una correlación positiva con la empatía, habilidades so-
ciales y extraversión. Esta influencia también ha sido demostrada en la investigación con ni-
ños (Bengtson y Johnson, 1992), e incluso se relaciona con el estilo de crianza. Esas
características positivas también son demostradas por individuos que han aceptado el cui-
dado de un cónyuge que sufre de una enfermedad crónica de largo plazo y por individuos
japoneses a quienes se pidió hacer un sacrificio por otra persona (Suzuki y Greenfield,
2002). Advierta que estamos usando investigación transcultural para llegar a una conclusión
generalizada: la gente prosocial es similar entre culturas.
Influencias situacionales y personales en el comportamiento de ayuda. La ma-
yoría de nosotros no demostramos comportamiento prosocial cada vez que se presenta la
oportunidad. Somos renuentes a detenernos para recoger a personas que piden “jale” en
la carretera; le ponemos mala cara a la gente que pide limosna en las esquinas; las llamadas
de los hermanos y hermanas mayores caen en oídos sordos. ¿Por qué? La investigación ha
demostrado que influencias situacionales y personales determinan nuestra disposición a
ayudar.
Buena parte de la investigación sobre los factores que impulsan el comportamiento de
ayuda se ha enfocado en el llamado efecto del espectador. Todos esperamos que alguien
venga en nuestra ayuda si estamos en problemas, por ejemplo, si nos están asaltando. Por
desgracia, esto no siempre sucede. En un famoso incidente que ocurrió en 1964 en el dis-
trito de Queens en la ciudad de Nueva York, una joven llamada Kitty Genovese fue apuña-
lada hasta morir. Un aspecto especialmente horripilante de su asesinato fue el hecho de que
el asesino atacó a la mujer en tres ocasiones separadas en el curso de media hora, tiempo du-
rante el cual al menos 38 personas vieron los ataques o escucharon los gritos de la mujer. El
asesino se asustó en dos ocasiones cuando algunas personas encendían sus luces o le grita-
ban desde sus ventanas. Sin embargo, en ambas ocasiones reanudó su ataque. Ninguna de
las personas que atestiguaron el ataque acudió en ayuda de la víctima, y no hubo quien llama-
ra a la policía mientras estaba siendo atacada. ¿Por qué?
Dos psicólogos sociales, John Darley y Bibb Latané, proporcionaron algunas de las
respuestas. Sus estudios de laboratorio demostraron que la gente ayuda más cuando está
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 663
FIGURA 15-3 Efecto del ta-

Porcentaje que respondía al final

100 maño del grupo en la probabili-
dad de ayudar a la víctima de un

de un ataque epiléptico
aparente ataque epiléptico. A
medida que se incrementaba el
tamaño del grupo, disminuía la
50 probabilidad de brindar ayuda.
Fuente: Darley y Latané (1968).

0
2 3 6
(El sujeto y la víctima) (El sujeto, la víctima (El sujeto, la víctima
y otra persona) y otras cuatro personas)
Tamaño del grupo

sola que cuando hay otras personas presentes (Darley y Latané, 1968). Como puede ver en efecto del espectador
la figura 15-3, es más probable que una persona en pleno ataque epiléptico reciba ayuda La tendencia a que la probabilidad
cuando el individuo que la brindaba está solo. Este hallazgo de que los grupos de especta- de ofrecer ayuda a una persona
dores son menos proclives que los individuos de ayudar a una persona en problemas se co- en problemas sea menor en un
noce como el efecto del espectador. grupo de espectadores que en
Entre los factores que lo determinan están el grado de peligro, vergüenza, no saber un individuo
cómo ayudar y la difusión de la responsabilidad. Es cierto, en la situación de Kitty Geno- agresión
vese existía el potencial para un gran peligro; el riesgo inherente impidió que muchos de los Conducta física o psicológica que
espectadores acudieran en su ayuda. De igual manera, era difícil saber cómo ayudar en di- es realizada con la intención de
cha situación. causar daño
De manera similar, la investigación demuestra que es menos probable que la gente agresión hostil
ayude cuando se percibe una situación grave. La mayoría de nosotros no somos competen- Conducta agresiva realizada con
tes para ayudar a gente con heridas graves; podríamos hacer más daño que bien. Asimismo, la intención específica de dañar a
la mayoría de la gente es renuente a ofrecer ayuda en un país extranjero. Teme que hará algo otra persona
mal. Sin embargo, esos factores no deberían impedir que llamáramos a la línea de emer-
gencia para pedir ayuda. agresión instrumental
Por último, cuando otras personas están presentes se comparte la responsabilidad de Agresión que causa daño para al-
actuar. Por lo tanto, la responsabilidad de cada miembro del grupo es menor de lo que se- canzar otra meta
ría para un individuo. Como resultado, es menos factible que cada persona ayude al indivi-
duo en dificultades. Esta difusión de la responsabilidad es dominante y prevalece incluso en
Internet. En efecto, un investigador (Markey, 2000) encontró que los miembros de un
grupo de conversación mostraban menor disposición a ayudarse entre sí a medida que au-
mentaba el tamaño del grupo.

Agresión
Lo opuesto del comportamiento prosocial es la agresión. La agresión es cualquier com- Un cálido día de verano alienta
portamiento físico o psicológico que se realiza con la intención de dañar a alguien o a algo. la exhibición de agresión hostil.
Esta definición indica que es intencional; hay un propósito deliberado por cau-
sar daño. Golpear a alguien y gritarle a un conductor fastidioso son comporta-
mientos agresivos.
Los investigadores han identificado al menos dos tipos significativos de
agresión (Buss, 1961). La agresión hostil aparece cuando una persona está
enojada o molesta con alguien más; la meta es dañar a la otra persona (Berko-
witz, 1994). La mayoría de los asesinatos tienden a ser actos impulsivos y emo-
cionales de agresión hostil. La agresión instrumental es realizada para
obtener una meta. Por ejemplo, un asaltante ataca a una víctima para robar
algo, no porque esté enojado con la víctima; el comportamiento agresivo es de-
cisivo en la obtención de la meta buscada.
Perspectivas biológicas de la agresión. Los etólogos creen que al me-
nos algunas formas de agresión son heredadas. Sin embargo, la mayoría de las
664 CAPÍTULO 15
hipótesis de frustración-agre-
sión
Afirma que es probable la presen-
cia de agresión cuando una per-
sona es frustrada
disputas territoriales entre animales no resultan en daño físico o muerte. Konrad Lorenz
(1966) creía que los animales se contenían, por instinto, de usar sus armas naturales, como
garras, cuernos y colmillos, para matar a sus oponentes en los conflictos agresivos. El con-
flicto termina cuando el perdedor reconoce la derrota exhibiendo sumisión. Las guerras
modernas, donde mueren miles de personas, demuestran que los seres humanos no tene-
mos un instinto comparable.
Condiciones ambientales y agresión. Aunque los etólogos y los psicobiólogos ar-
gumentan que la agresión es parte de la naturaleza humana, otros destacan la importan-
cia de los factores ambientales en la producción de comportamientos agresivos. Entre las
explicaciones propuestas se encuentra la hipótesis de frustración-agresión (Dollard
et al., 1939). De acuerdo con esta hipótesis, es probable que cuando un individuo esté
frustrado actúe agresivamente. La frustración se define como verse impedido para alcan-
zar una meta.
Considere un ejemplo. La decisión de tomar un empleo de verano como trabajador de
la construcción parecía una gran idea en ese momento. La paga era razonable y el trabajo
físico lo mantendría en forma. Después de dos días en el puesto, se cuestiona su cordura. El
cuerpo le duele, el calor es insoportable y siente que está a punto de morir de sed. Por fin,
es hora de un descanso. Se dirige al enfriador de agua que guarda en su carro, sólo para en-
contrar que olvidó llenarlo esta mañana. No hay problema, un refresco frío caerá igual de
bien. Pero después de tres intentos encuentra que la máquina expendedora le regresa el di-
nero. ¿Cómo responderá?
Es muy posible que dirija algunas respuestas agresivas hacia la máquina. Algunas de
esas respuestas son verbales, otras (como empujones, patadas y golpes) son físicas. Su frus-
tración ha conducido a la agresión.
Desde su publicación en 1939, la hipótesis de frustración-agresión ha generado mucha
investigación. Buena parte de ésta muestra que la agresión es resultado de una variedad de
condiciones frustrantes.
Psico-detective
Póngase en la siguiente situación: ha estado esperando en la fila por un largo tiempo
para comprar los boletos del concierto; ahora es el segundo en la fila. Su turno es el si-
guiente, pero alguien se mete adelante de usted. ¿Es esto frustrante? ¿Actuará de manera
agresiva? ¿Sería menos agresivo si fuera el doceavo en la cola cuando se coló la otra per-
sona? Anote sus respuestas a estas preguntas antes de seguir leyendo.
Mary Harris (1974) realizó este experimento en las filas de un teatro y de una tienda
de comestibles. Encontró que colarse en frente de la segunda persona de la fila daba por re-
sultado más agresión que colarse en frente de la doceava. En otras palabras, cuanto más
cerca esté usted de la meta, mayor es su frustración cuando se le impide alcanzarla. Harris
concluyó que la agresividad se relaciona directamente con el nivel de frustración. Cuanto
mayor sea la frustración, mayor es la agresión.
Después de varias décadas de investigación sobre la hipótesis de frustración-agresión,
se hizo evidente que debía considerarse un tercer factor. ¿Por qué la frustración conduce a
la agresión en algunos casos pero no en otros? El enojo parece ser la respuesta. Si el evento
frustrante no produce enojo, se reduce la probabilidad de que exhiba su agresividad.
Leonard Berkowitz (1984) afirma que además de la frustración y el enojo, deben estar
presentes las señales para la respuesta agresiva. Esas señales provocan una respuesta agre-
siva cuando la frustración ha causado enojo. ¿Cuáles son esas señales? Una de esas señales
son las imágenes visuales que sugieren agresión. Por ejemplo, las imágenes de los videojue-
gos. Anderson y Dill (2000) reportaron que los videojuegos violentos tenían una correla-
ción positiva con la violencia y la delincuencia en los niños. De igual manera, algunos
estudios han demostrado que existe una relación entre ver violencia en la televisión com-
portamiento violento.
Terrorismo internacional. La destrucción del World Trade Center de Nueva York el
11 de septiembre del 2001 dio un relieve muy marcado a un aspecto atemorizante de la so-
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 665

ciedad contemporánea; el terrorismo internacional apareció en escena. Sin duda, las activi-
dades terroristas caen en el campo de la agresión. Davis (2002) indicaba que
el aumento global del terrorismo y su amenaza creciente para todos los
países civilizados significa que este es el momento de que los psicólogos le
presten más atención al fenómeno y traten de mejorar la comprensión pú-
blica del problema y sus posibles soluciones (p. 413).
¿Exactamente qué es el terrorismo? Aunque los investigadores han propuesto nume-
rosas definiciones, la visión de Moghaddam (2005) de que el terrorismo es “violencia con
motivos políticos, perpetrada por individuos, grupos o agentes financiados por el Estado,
que pretende infundir sentimientos de terror e indefensión en una población para influir la
toma de decisiones y cambiar el comportamiento” (p. 161) es apropiada y conveniente para
las necesidades de este análisis.
Sin embargo, tener una definición no es suficiente para nuestros propósitos; para com-
batir al terrorismo también necesitaremos saber quiénes son los terroristas y por qué se vol-
vieron terroristas. Sageman (2004), después de analizar los datos biográficos de más de 400
terroristas islámicos, ha encontrado que no les lavaron el cerebro, ni son pobres o privados
de derechos políticos. Por el contrario, el terrorista típico de Al Qaeda está por cumplir 30
años, es de clase media alta, casado y educado.
¿Por qué se convertirían en terroristas personas de este estrato preferido de la socie-
dad? Al presentar su respuesta, Moghaddam (2005) adoptó el modelo de una escalera. De
acuerdo con este modelo, la escalera hipotética es muy ancha en la planta baja; sin embargo,
se estrecha y ofrece menos alternativas de comportamiento a medida que la persona sube a
los cinco pisos superiores. El grueso de la población ocupa la planta baja. Es en este nivel
que la gente evalúa sus “percepciones de justicia y sentimientos de privaciones relativas”
(Moghaddam, 2005, p. 162). En los años recientes, los medios de comunicación interna-
cionales han difundido “imágenes de prosperidad y estilos de vida democráticos” (p. 163)
alrededor del mundo. Esas imágenes de los países occidentales, en especial de Estados Uni-
dos, han causado un drástico incremento en las expectativas de mucha gente, en especial de
África, Asia y algunas áreas de Europa oriental. Como no son capaces de alcanzar esos ni-
veles de prosperidad y estilos de vida democráticos, muchas personas que ocupan la planta
baja se sienten frustradas y enojadas. Moghaddam cree que algunas de esas personas busca-
rán soluciones y a la larga subirán la escalera al primer piso. Si esos individuos frustrados
que han subido al primer piso tuvieran cualquier tipo de participación en el proceso de toma
de decisiones (es decir, un gobierno democrático), es probable que los problemas del terro-
rismo hubieran terminado en este punto. Por desgracia, Moghaddam cree que esos indivi-
duos prácticamente no tienen oportunidad de expresión personal.
Su frustración continua los alienta a seguir subiendo la escalera al segundo piso,
donde son expuestos a la idea de desplazar su agresión. Es en este nivel que los exogru-
pos empiezan a tomar una forma más clara y definida. Los individuos que están listos
para desplazar su agresión a los exogrupos percibidos suben la escalera al tercer piso.
Aquí la persona que sube la escalera encontrará directamente el mundo paralelo o som-
bra del terrorismo y su moralidad paralela, que considera justificado el uso de cualquier
medio posible para alcanzar la sociedad ideal. Es en este tercer piso que “Los reclutas
son persuadidos de comprometerse con la moralidad de la organización terrorista a par-
tir de una serie de tácticas, las más importantes de las cuales son el aislamiento, la afilia-
ción, el secreto y el temor… Incluso cuando los terroristas siguen llevando vidas
‘normales’ como miembros de las comunidades, su meta es crear sus vidas paralelas en
completo aislamiento y secreto. Los reclutas son entrenados para mantener sus vidas pa-
ralelas como un secreto, incluso de sus esposas, padres y amigos más cercanos” (Mog-
haddam, 2005, p. 165).
Una vez que los reclutas han aceptado y adoptado la vida en la sombra y la moralidad
del terrorismo, han ascendido la escalera al cuarto piso. Su destino ha sido sellado; es poco
probable que abandonen la vida paralela que han elegido. En este nivel, un recluta se con-
vierte en miembro de una célula terrorista. Dichas células constan de cuatro o cinco miem-
bros; son pequeñas para ayudar a limitar la infiltración antiterrorista. Los miembros
originales de una célula son responsables de reclutar a las personas que llevarán a cabo ata-
ques terroristas, como las bombas suicidas. Este reclutamiento lleva a que las personas co-
666 CAPÍTULO 15

accionen y alienten a sus amigos para que se unan al grupo. Una vez que están en el grupo,
los nuevos reclutas son convencidos de la legitimidad de la moralidad paralela del terro-
rismo y de su visión del mundo: “nosotros contra ellos”. En resumen, los nuevos reclutas
son socializados en su nuevo endogrupo.
En algún punto, esos nuevos reclutas subirán por la escalera al quinto y último piso: el
acto terrorista. Como se les ha enseñado que el enemigo incluye a todos los que estén afuera
de la célula, también los civiles, el asesinato de éstos no los perturba y cometen el acto te-
rrorista.
Con base en su modelo de la escalera, Moghaddam (2005) indica que “En última ins-
tancia, el terrorismo es un problema moral con apuntalamientos psicológicos; el reto es im-
pedir que los jóvenes sin afectos se inmiscuyan en la moralidad de las organizaciones
terroristas. Al menos en las últimas décadas, las políticas para terminar con el terrorismo
han sido de corto plazo, impulsadas por las demandas políticas inmediatas, más que por la
comprensión científica” (p. 168). Moghaddam ofrece cuatro sugerencias para contrarrestar
el terrorismo:
1. La prevención debe ser primero. En términos simples es eliminar las condiciones que
resultan en las percepciones de inequidad e injusticia en la planta baja. Eliminar esas
percepciones es el único procedimiento para impedir que los terroristas potenciales
empiecen a subir la escalera.
2. Apoyar el desarrollo de las democracias. Deben emprenderse esfuerzos por establecer
democracias que comprometan a todos, a las mujeres y a las minorías.
3. Educar para impedir el pensamiento nosotros contra ellos. Si los millones de personas en
la planta baja no aprenden a ver el mundo en categorías de nosotros contra ellos,
será mucho más difícil que la gente suba la escalera del terrorismo. Si “ellos” no exis-
ten, ¿contra quién se dirigirían los actos terroristas?
4. Promover la interobjetividad y justicia. Moghaddam (2005) indica que “Una solución
de largo plazo debe incluir un mayor diálogo internacional y una mejor compren-
sión intercultural” (p. 168).
Davis (2002) también abordó el tema del combate al terrorismo y sugirió que “la psi-
cología social de las relaciones internacionales” (Holtzman, 2001, p. 781) podía (y debía)
desempeñar un papel en la respuesta al terrorismo. Davis (2002) hizo cuatro recomenda-
ciones específicas:
1. Entrenar a más psicólogos en todo el mundo. En la actualidad hay una brecha entre la in-
formación concerniente al terrorismo y la interacción con individuos de diferentes
culturas. Se necesitan más psicólogos internacionales para cerrar esta brecha.
2. Incrementar la investigación psicológica y compartir la información en todo el mundo. En la
actualidad, sólo se dispone de unas cuantas bases de datos sobre el terrorismo en in-
glés, el idioma usado por la mayoría de los psicólogos en todo el mundo. Es necesa-
rio corregir esta situación.
3. Utilizar las organizaciones internacionales de psicología. Las organizaciones internacio-
nales de psicología, como la International Union of Psychological Science, pueden
ayudar si elaboran y proporcionan servicios de traducción y promueven la com-
prensión transcultural.
4. Educar al público. La clave para hacer que funcionen las otras medidas es tener el
apoyo de los ciudadanos promedio de muchas naciones. Por lo tanto, educar al pú-
blico acerca del terrorismo es un objetivo obligatorio
Evidentemente, es mucho el trabajo y la investigación que deben hacerse sobre el tema del
terrorismo. Es de esperar que la ciencia psicológica sea un componente trascendente de los
esfuerzos por entender y combatir a esta plaga agresiva del siglo XXI.
Violencia en el lugar de trabajo. Puesto que una cantidad considerable de violencia
ocurre en el lugar de trabajo, los psicólogos han dado a este tema un escrutinio cuidadoso y
la atención de la investigación.
LeBlanc y Barling (2004) muestran con claridad el extremo al que llega la agresión en
el lugar de trabajo con su descripción de Michael McDermott:
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 667

26 de diciembre del 2000, Wakefield, MA: Michael McDermott, de 42

años, empleado de Edgewater Technology, mató a tiros a siete de sus com-
pañeros de trabajo; cinco de sus víctimas trabajaban en el departamento de
contabilidad. Al parecer, McDermott estaba molesto porque el departa-
mento de contabilidad, a petición del servicio de ingresos internos, se es-
taba preparando para retener una parte de su sueldo (p. 216).
A pesar de la naturaleza sensacional de este ataque, LeBlanc y Barling indican que Michael
McDermott no es el asesino típico del lugar de trabajo; la gran mayor parte de la agresión
dentro del lugar de trabajo es cometida por miembros del público o por personas ajenas a la
organización.
Uno de los factores clave en la agresión en el lugar de trabajo es la relación del atacante
con la víctima. LeBlanc y Barling (2004) proponen cuatro tipos de agresión en el lugar de
trabajo a partir de esta relación:
En el primero (tipo I), el perpetrador no tiene relación legítima con la or-
ganización blanco o con sus empleados y entra al ambiente de trabajo para
cometer un acto delictivo (por ejemplo, un robo). En Estados Unidos,
cada año son asesinados más empleados debido a esta agresión, tipo I, que
por los otros tres tipos combinados. Los individuos que interactúan e in-
tercambian dinero con el público (por ejemplo, los taxistas) corren el
mayor riesgo de ser víctimas de este tipo de agresión en el lugar de trabajo.
En el segundo (tipo II), el atacante tiene una relación legítima con la orga-
nización y comete un acto de violencia mientras es atendido por la organi-
zación. Aunque los perpetradores de esta agresión rara vez matan a sus
víctimas, son responsables de 60% de todos los ataques no fatales en el tra-
bajo. Los empleados que proporcionan servicio, cuidado, consejo o educa-
ción (por ejemplo, enfermeras, trabajadores sociales, maestros) están en
mayor riesgo de sufrir la agresión tipo II, en especial si sus clientes o pa-
cientes experimentan frustración, inseguridad o estrés. En el tercer tipo de
agresión en el lugar de trabajo (tipo III), el infractor por lo regular es o fue
un empleado de la organización (un miembro de la organización) quien se
centra en un compañero o supervisor por agravios percibidos. A diferencia
de la agresión de los tipos I y II, la agresión III no parece estar más aso-
ciada con ciertas ocupaciones o industrias que con otras. Más bien, la agre-
sión iniciada por una persona integrante de la organización ha sido ligada a
factores individuales (por ejemplo, consumo de alcohol) y organizacionales
(por ejemplo, injusticia percibida). En el último (tipo IV), el perpetrador
tiene o tuvo una relación legítima con un empleado de la organización.
Esta categoría incluye la violencia cometida por una pareja íntima que
tiene lugar en el trabajo. En Estados Unidos, en 1997, 5% de los homici-
dios en el trabajo fueron el resultado de la agresión tipo IV.

Agresión sexual. Como vimos, muchos matrimonios se caracterizan por el abuso y la

agresión, que más a menudo se dirige a la esposa. El considerable incremento en la inci-
dencia de la violación indica que dicha agresión y abuso no se limitan a las relaciones ma-
trimoniales (Ullman y Filipas, 2001). La magnitud de este problema es sorprendente. Por
ejemplo, informes de la Agencia Federal de Investigación indican que en el año 2000, uno
de cada seis minutos ocurría una violación. Esos son los casos conocidos, muchos otros no
son denunciados (Bachman, 1994).
Los psicólogos, motivados por preocupaciones científicas y sociales han investigado la
agresión sexual. ¿Qué han aprendido? ¿Qué factores contribuyen al creciente número de
violaciones?
La mayor disponibilidad y tolerancia de la pornografía, en especial de la que describe
violencia y dominación, está correlacionada con el incremento en los ataques sexuales. Por
ejemplo, un estudio encontró que las ventas de revistas de sexo explícito tienen una corre-
lación positiva con la tasa de violación en los 50 estados de la Unión Americana; una inves-
tigación canadiense (Marshall, 1989) encontró que los violadores y los pedófilos veían
materiales pornográficos con más frecuencia que quienes cometían delitos no sexuales.
 668 CAPÍTULO 15

Esos hallazgos no deberían ser sorprendentes toda vez que la pornografía apoya el mito de
que las mujeres disfrutan el abuso y la agresión sexual.
Muchas violaciones no denunciadas caen en la categoría de la violación cometida du-
rante una cita o por un conocido (Viki, Abrams y Masser, 2004). En muchos casos la viola-
ción cometida durante una cita es resultado de malas percepciones, en especial de parte del
hombre. Por ejemplo, una investigación realizada por Tracy Bostwick y Janice De Lucia
(1992) estudió la percepción al deseo de sexo. Estas investigadoras presentaron a sus parti-
cipantes varios escenarios de una cita. Salvo por la variación de quién pedía la cita y quién
pagaba la cuenta, los escenarios eran los mismos. Aunque no hay relación demostrada en-
tre esos comportamientos y el deseo de sexo, cuando la mujer solicitaba la cita y pagaba la
cuenta, se percibía que tenía mayor deseo de sexo que cuando el hombre pedía la cita y pa-
gaba la cuenta. Asimismo, los hombres creían que la agresión sexual estaba más justificada
cuando el hombre pagaba todos los gastos de la cita. En resumen, algunas mujeres están
atrapadas en la relación de las citas: si una mujer pide y paga por la cita, se asume que desea
sexo; si el hombre paga por la cita, siente que tiene el derecho a exigir sexo. Además, con
frecuencia se malentiende que “no” significa “sí” (Osman, 2003).
Existen otros factores que contribuyen a la frecuencia de las violaciones cometidas du-
rante las citas. La duración de una relación estable se relaciona positivamente con la per-
cepción del hombre de la aceptabilidad de la violación cometida durante la cita: cuanto más
larga sea la relación, se percibe que la violación durante la cita es más aceptable. El consumo
excesivo de alcohol es otro factor que conduce a la violación durante las citas en los campus
universitarios (Abbey, 1991). Una vez más, las explicaciones de esta ocurrencia conjunta del
consumo de alcohol y la violación durante la cita sugieren que los hombres malinterpretan
los deseos sexuales de las mujeres y que los hombres usan con frecuencia los supuestos efec-
tos liberadores del alcohol como una justificación de su comportamiento sexual (véase el ca-
pítulo 4).
Para ayudar a las universitarias a enfrentar la amenaza de la violación cometida durante
las citas o por conocidos, algunas autoridades (Cummings, 1992) han recomendado cursos
de entrenamiento de defensa personal. Otras (Lenihan, Rawlins y Eberly, 1992) han explo-
rado la eficacia de un programa de educación sobre la violación cometida durante las citas
o por conocidos. Aunque dicho programa fue efectivo para aumentar la sensibilidad de las
mujeres a situaciones potencialmente peligrosas, no tuvo influencia sobre las actitudes de
los hombres. Se necesitan soluciones más eficaces para este problema.
Una vez que hemos revisado las relaciones interpersonales, a continuación examina-
mos los efectos de las influencias sociales sobre nuestro comportamiento. ¿Alguna vez ha
comprado algo sólo para llegar a casa y preguntarse por qué hizo esa compra? En la si-
guiente sección averiguaremos qué distingue a un buen vendedor

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La atracción es el grado en que otras personas nos agradan
o disgustan. La atracción es determinada por la proximidad, el
afecto y las emociones, el reforzamiento y la semejanza.
2. La amistad es una forma de atracción interpersonal dada bajo
un conjunto de reglas no escritas.
3. El amor apasionado se caracteriza por fuertes reacciones
emocionales, deseo sexual y fantasías. El amor de compañe-
rismo se da en una relación de largo plazo y compromiso. Se han
propuesto otros tipos de amor. Los roles sexuales influyen la re-
lación amorosa.
4. La teoría de la interdependencia considera los costos y las re-
compensas en una relación. Cada persona elabora un nivel de
comparación (NC) o resultado esperado de la relación. La insa-
tisfacción se presenta cuando los resultados de la relación caen
por debajo del NC. La gente abandona una relación cuando los
resultados caen por debajo de su NC para otras relaciones.
5. El comportamiento prosocial beneficia a la sociedad o ayuda
a otros. El altruismo sucede cuando una persona ayuda a otros
sin pensar en una recompensa. Dado que es difícil demostrar
que no está presente una recompensa cuando una persona se
comporta de manera altruista, se ha cuestionado la autenticidad
de este comportamiento.
6. El efecto del espectador se refiere a la menor probabilidad de
que las personas ofrezcan ayuda en una emergencia cuando
otros están presentes que cuando están solas. El efecto del es-
pectador es atribuible a la vergüenza potencial, al temor de fra-
casar y a la difusión de la responsabilidad.
7. La agresión es cualquier comportamiento realizado con la in-
tención de causar daño. La agresión hostil aparece cuando la
meta es dañar a otro individuo. La agresión instrumental ocurre
cuando alguien lastima a otra persona al buscar otra meta (por
ejemplo, durante un asalto). Las visiones biológicas enfatizan la
naturaleza hereditaria de los comportamientos agresivos.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 669

8. La hipótesis de frustración-agresión predice que la frustra-
ción, o el que se impida a alguien alcanzar una meta, da por re-
sultado agresión. Además de la frustración, para que ocurra la
agresión es necesaria la presencia del enojo y de ciertas señales.
9. Los ataques físicos y verbales, así como las condiciones am-
bientales adversas, también provocan comportamiento agresivo.
Un alto nivel de activación general facilita la respuesta agresiva.
10. Las estadísticas actuales subestiman la prevalencia de la
agresión sexual dirigida contra las mujeres. Ver pornografía tiene
una relación positiva con la agresión sexual.
11. El terrorismo ha asolado a numerosas naciones en los tiem-
pos recientes. Moghaddam (2005) propuso un modelo de esca-
lera para explicar el desarrollo de los terroristas. Moghaddam
(2005) y Davis (2002) han propuesto medidas para contrarrestar
el terrorismo.
12. Muchos incidentes de violación se clasifican como violacio-
nes cometidas durante una cita o por conocidos. La violación co-
metida durante una cita resulta de malas percepciones, en
especial por parte de los hombres, acerca de la aceptabilidad de
las relaciones sexuales en ciertas situaciones.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
sube las escaleras para darle un puñetazo en la quijada. ¿Éste
1. ¿Qué es la atracción? Explique los factores que influyen o de- es un ejemplo de agresión…? ¿Qué tipo de agresión ejempli-
terminan si seremos atraídos por otra persona. fica la afirmación “Sólo unas cuantas personas serán lastima-
das en el cumplimiento de este objetivo”?
2. La atracción interpersonal dada bajo un conjunto de reglas, in-
formales, que permiten a la relación persistir, se llama 6. En un concurrido centro comercial, un joven se desmaya y cae
a. altruismo el piso. Varios compradores miran, pero nadie ayuda al hom-
b. amistad bre. Esta situación es un ejemplo de
c. amor a. reactancia
d. admiración b. desindividuación
c. nivel de comparación
3. Hendrick y Hendrick propusieron seis diferentes tipos de amor.
d. efecto del espectador
¿Qué nombre y descripción no coinciden?
a. ludus –amor lúdico 7. ¿Cuál es la tercera variable que a menudo determina la natura-
b. storge –amor lógico, de “lista de compras” leza y fuerza de la relación entre frustración y agresión?
c. manía –amor posesivo, dependiente a. enojo
d. ágape –amor desinteresado, que todo lo da b. experiencia
c. familiaridad
4. ¿Qué término se refiere al comportamiento de ayuda que es
d. interpretación
voluntario y para el beneficio de otra persona, sin anticipar re-
compensa? 8. Todos los factores siguientes contribuyen a la violación durante
a. altruismo una cita, excepto
b. munificencia a. que el hombre pague los gastos
c. interdependencia b. el consumo de alcohol
d. humanitarismo c. los hombres interpretan mal los deseos de las mujeres
d. relaciones breves de citas
5. Su enojo con su vecino del piso de arriba, quien toca música
fuerte a las 3 A.M., por fin llegó al punto de ebullición; usted

instrumental 6. d 7. a 8. d
quienes nos refuerzan) y semejanza (nos agradan quienes son similares a nosotros). 2. b 3. b 4. a 5. Hostil,
nes (somos atraídos por personas que activan emociones positivas en nosotros), reforzamiento (somos atraídos por
influyen en la atracción son la proximidad (cercanía si se relaciona positivamente con la atracción), afecto y emocio-
RESPUESTAS: 1. La atracción es el grado en que otras personas nos gustan o desagradan. Las características que

INFLUENCIAS SOCIALES SOBRE

EL COMPORTAMIENTO
Es sábado por la mañana, momento para su viaje semanal a la tienda de
descuento. Una gran multitud se ha congregado alrededor de un exhibi-
dor. Un joven bien parecido, con un traje de negocios cuidadosamente
670 CAPÍTULO 15
persuasión
El uso de la influencia social para
hacer que la gente cambie sus
actitudes o su conducta
planchado y corbata, está animando a la multitud a comprar el nuevo
Veg-O-Matic de la marca Ronco. “¡No más líos con las zanahorias, rá-
banos, pimientos, remolachas o tomates! ¡Una ensalada perfecta en
cada ocasión!” Usted escucha el discurso e incluso observa al vendedor
realizar maravillas con el Veg-O-Matic. Sin embargo, decide no apro-
vechar su “maravillosa oferta de introducción”. Hay algo acerca de él
que no parece correcto. ¿Por qué no logró persuadirlo el vendedor para
que probara su producto?
En todo momento, otras personas tratan de influirnos. Los discursos de los vendedores sólo
son un ejemplo de las numerosas influencias sociales y presiones sobre nuestro comporta-
miento. En esta sección examinamos tres tipos de influencias sociales: las diseñadas para
persuadirnos de cambiar nuestras actitudes y comportamientos, para producir obediencia y
para inducir conformidad.
Persuasión
La persuasión es el uso de la influencia social para lograr que otras personas cambien sus
actitudes y comportamientos (Aronson et al., 2002). Cada día somos bombardeados con
cientos de mensajes persuasivos: compre este carro, únase a ese grupo, apoye nuestra causa,
vote por este candidato, done a esa organización de caridad. Algunos mensajes persuasivos
son efectivos y otros no. Los psicólogos sociales han identificado cuatro factores que influ-
yen en la persuasión: fuente, mensaje, canal y audiencia. Veámoslos más de cerca.
Factores de la fuente. Es cierto, la fuente de un mensaje persuasivo influye en la de-
terminación del cambio de nuestras actitudes y comportamientos. ¿Qué aspecto de la
fuente es importante para facilitar la persuasión? Entre las características que incrementan
el efecto de los mensajes persuasivos están la pericia, el atractivo y la confiabilidad.
Pericia. Cuanto mayor sea la pericia percibida de la fuente de un mensaje, más persua-
sivo es éste (Chen y Chaiken, 1999). Para demostrar la importancia de la pericia, en nume-
rosas ocasiones se ha realizado el siguiente experimento. Los participantes son asignados al
azar a uno de dos grupos y se hace una valoración inicial de sus actitudes sobre un tema par-
ticular, como la fiabilidad a los automóviles construidos en Estados Unidos. Luego cada
grupo lee un mensaje diseñado para cambiar sus actitudes. La única diferencia es que el
mensaje para un grupo se atribuye a un experto reconocido (por ejemplo, Road and Track),
mientras que el mensaje para el otro grupo se atribuye a una fuente cuestionable (por ejem-
plo, Better Homes and Gardens). Después de que leyeron el mensaje, de nuevo se miden las
actitudes de los participantes. Los resultados indican que el mensaje de la autoridad reco-
nocida produce un cambio de actitud mayor. Si supone que las actitudes de los dos grupos
eran comparables en la primera medición, cualquier diferencia que aparezca en la segunda
debe reflejar la influencia de la pericia percibida de la fuente.
Atractivo. El atractivo de la fuente también afecta la persuasión; cuanto más atractiva
sea la fuente, más efectivo es el mensaje. Los mismos factores físicos que influyen en la
formación de impresiones también tienen efecto en la persuasión (Dion y Stein, 1978).
Es decir, cuanto mejor sea su impresión de la fuente, más probable es que usted sea per-
suadido.
Psico-detective
¿Cómo realizaría un proyecto de investigación para evaluar la influencia del atractivo en
la persuasión? ¿Sería posible usar la misma estrategia de investigación que se ha emplea-
do para evaluar la pericia? Mientras piensa en este proyecto de investigación, quizá desee
hacer un diagrama del estudio que propone en una hoja de papel. Asegúrese de conside-
rar todas las posibilidades importantes. Cuando esté satisfecho con su diseño de investi-
gación, continúe leyendo.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 671

TABLA 15-1
Diseño de un experimento para determinar la influencia
del atractivo sobre la persuasión
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Resultados
Grupo 1 Evaluación de Mensaje Reevaluación Mayor
(fuente la actitud en presentado por de la actitud persuasión
atractiva ) cuestión la fuente en cuestión de la fuente
atractiva atractiva
Grupo 2 Evaluación de Mensaje Reevaluación Menos
(fuente la actitud en presentado por de la actitud persuasión
no atractiva ) cuestión la misma fuente en cuestión de la fuente
pero que no no atractiva
luce atractiva

Para evaluar la influencia del atractivo, podríamos empezar con dos grupos de partici-
pantes formados al azar para medir sus actitudes. Luego ambos grupos recibirían el mismo
mensaje persuasivo, pero éste sería pronunciado por individuos diferentes en su atractivo.
¿Qué otras influencias deben controlarse para que nuestras conclusiones sean válidas? ¿Qué
pasa con el nivel de pericia de los individuos que dan el mensaje? Si deseamos medir sólo el
atractivo, el grado de pericia percibida debe ser el mismo para ambos grupos. Los indivi-
duos que dan el mensaje deberían ser del mismo sexo. La condición ideal es que el mismo
individuo presentara el mensaje a los dos grupos. Con un cambio de vestuario, un par de
zapatillas deportivas del año pasado y el cabello despeinado, el experto atractivo sería me-
nos interesante. Esta estrategia de investigación se muestra en la tabla 15-1.
Confiabilidad. Un mensaje persuasivo no produce un cambio en la actitud, incluso si es
presentado por un experto que además es atractivo. Se necesita más que eso para persua-
dirnos; la fuente del mensaje persuasivo también debe ser digna de confianza (Priester y
Petty, 2003). La mayoría de los individuos están conscientes de la frecuencia y la intención
de las comunicaciones persuasivas y se muestran escépticos ante el enorme despliegue de
solicitudes a las que están expuestos. Para ser persuadidos, deben confiar en la fuente del
mensaje.

¿Lograría este vendedor

convencerlo de comprar uno de
sus carros usados?
672 CAPÍTULO 15
efecto durmiente
Ocurre cuando se desligan el
mensaje y su fuente; aumenta la
efectividad de los mensajes de
fuentes bajas en pericia, atractivo
y confiabilidad
Los anunciantes usan colores
brillantes, escenas y formas
inusuales para atraer la
atención.
Uno de los principales factores de la confiabilidad es percibir si el hablante tiene algo
que ganar con la aceptación del mensaje. Cuando éstos no tienen nada que ganar con la pre-
sentación de un mensaje, es más probable que se les perciba como dignos de confianza. Por
ejemplo, suponga que una serie de comerciales de televisión muestran a un atleta famoso
exhortándolo a comprar cierto zapato deportivo. ¿Es una fuente digna de confianza? Pro-
bablemente no. Cuanto más zapatos se vendan, más contratos recibirá el atleta para hacer
comerciales con un salario alto. Pero ¿qué sucede si el mismo atleta aparece en una serie de
anuncios de servicio público acerca del SIDA? En el último caso mejora la credibilidad del
atleta; en este papel no tiene nada que ganar por exhortar a los escuchas a que practiquen
el sexo seguro.
Recuerde al vendedor del Veg-O-Matic descrito al inicio de esta sección. ¿Por qué no
pudo persuadirlo de probar su producto? Era atractivo, un punto a su favor. ¿Qué hay acerca
de su nivel de pericia? Los chefs de talla mundial no hacen demostraciones de productos en
tiendas de descuento, de modo que el nivel de pericia del vendedor es cuestionable. ¿Qué tan
digno de confianza es el vendedor? Dado que su única razón para estar en la tienda es
vender tantos Veg-O-Matic como sea posible, usted cuestiona de inmediato sus afirmacio-
nes. Su evidente falta de pericia y confiabilidad redujo considerablemente su capacidad de
persuasión.
Sin embargo, si ocurre un efecto durmiente, su mensaje será más eficiente de lo que le
hemos llevado a creer. El efecto durmiente aparece cuando el mensaje se desliga de su
fuente. Por ejemplo, con el paso del tiempo un miembro de la audiencia olvida quién pre-
sentó cuál mensaje. En esos casos, se incrementa la efectividad de los mensajes de fuentes
bajas en pericia, atractivo o confiabilidad, lo que resulta en una toma de decisiones poten-
cialmente errónea. Por suerte, el efecto durmiente no parece jugar un papel trascendente
en la vida cotidiana (Pratkanis et al., 1988).
Factores del mensaje. Las características propias del mensaje también nos persua-
den. Estos factores incluyen atención, sacar conclusiones y aceptación del mensaje.
Atención. Para ser persuadidos por un mensaje, debemos prestarle atención. Este
simple hecho ha conducido al diseño de numerosos procedimientos para atraer la aten-
ción, como imprimir carteles al revés o hacia atrás, usar colores vivos, música y sonidos
inusuales y presentar estímulos sexuales excitantes. Sin embargo, a menos que las imá-
genes y los sonidos sean el mensaje, la historia no termina aquí. La audiencia debe aten-
der al mensaje que acompaña a esos generadores de la atención.
Sacar conclusiones. Los mensajes están diseñados para cambiar
nuestras actitudes y, por lo tanto, nos hacen llegar a una conclusión
particular. Una pregunta básica de la investigación concierne a quién
obtiene la conclusión, ¿la persona que da el mensaje o los individuos
que lo reciben? ¿Las conclusiones deberían ser parte del mensaje o se
debería permitir a los miembros de la audiencia alcanzar sus propias
conclusiones? La respuesta depende de cuán comprometida esté la au-
diencia. Si ésta sólo recibe el mensaje, sin una participación activa en su
procesamiento, es más efectivo sacar explícitamente las conclusiones
(Papavassiliou y Mentzas, 2003). Esta situación encaja en la mayoría de
los comerciales de televisión. Por el contrario, cuando la gente es activa
en el procesamiento de estos mensajes, se logra mayor persuasión
permitiéndole sacar sus propias conclusiones. Por ejemplo, quienes es-
taban en el mercado para comprar reproductores de discos compactos,
fueron más influidos por anuncios de revistas que presentaban los
hechos relevantes y les permitían a sacar sus propias conclusiones que
por anuncios que presentaban los mismos hechos y luego exponían las
conclusiones (Petty y Cacioppo, 1996).
Aceptación del mensaje. El hecho de que alguien atienda un
mensaje no asegura que éste será persuasivo. ¿Cuántas veces ha escu-
chado un discurso televisado y dice algo como “Ésa es una absoluta
tontería”? Para que un mensaje sea persuasivo, no debe diferir de las
actitudes de la audiencia. Por lo tanto, durante una recesión, cuando la
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 673
La publicidad sustentada en la
reactancia trata de hacer creer
a los consumidores que su
libertad para comprar bienes y
pagar bajos precios es limitada;
por lo tanto, usted compra sus
productos para no sentir que ha
perdido una oportunidad.

gente pierde sus empleos, es menos probable que sean persuasivos los comerciales de tele-
visión que nos exhortan a comprar bienes importados. Los mensajes que no difieren dema-
siado de nuestras creencias producen la mayor cantidad de cambio de actitud (Petty y
Wegener, 1998).
La reactancia es otro medio por el cual se manipula la aceptación del mensaje. La teo-
ría de la reactancia afirma que los individuos tienden a reaccionar con fuerza en la dirección
opuesta a una solicitud persuasiva con el potencial de restringir su libertad (Brehm, 1972;
Engs y Hanson, 1989). Por ejemplo, es poco probable que la mayoría de la gente reaccione
a favor de la propuesta de subir impuestos, no importa si hay la necesidad de mayores ingre-
sos federales, debido a que la pérdida resultante en su ingreso limitaría su libertad econó-
mica. Debería ser evidente que la reactancia es otro nombre para lo que se conoce
popularmente como “psicología al revés”.

Psico-detective
Considere los anuncios que encontramos cada día en la televisión, en periódicos y revis-
tas, en línea y en las tiendas. ¿Usan esos anuncios el principio de reactancia para alen-
tarnos a hacer compras? Mientras responde a esta pregunta, trate de pensar en tantos
ejemplos específicos como sea posible, y anótelos antes de seguir leyendo.

Todos los días encontramos publicidad asentada en la reactancia, ya sea en la forma

de proclamas como “¡Rebajas! Todo debe salir”, “Los precios nunca serán más bajos” y
“Edición limitada”. Tales anuncios están diseñados para hacernos creer que nuestra li-
bertad para pagar esos precios bajos o para comprar mercancías escasas está siendo res-
tringida. Se espera que usted reaccione a tales amenazas asistiendo a la venta o
comprando el producto escaso.
Efectos de primacía y de lo reciente. En el capítulo 7 vimos que los elementos que
se aparecen primero (efecto de primacía) o al final (efecto de lo reciente) se recuerdan mejor. Si
su audiencia recibe dos mensajes persuasivos que se oponen entre sí, ¿preferiría que su men-
saje se diera primero o al final? La respuesta a esta pregunta depende de cuándo se va a re-
querir que actúe la audiencia. Si existe una demora entre la presentación del mensaje y la reactancia
acción requerida, el primer mensaje suele ser el más efectivo (primacía). Pero si se requiere La tendencia a reaccionar en di-
la acción inmediata, después de que se ha dado el mensaje, el último mensaje tiene la ven- rección opuesta a un mensaje
taja (efecto de lo reciente). Por ejemplo, suponga que es el director de la campaña de un persuasivo, cuando el acata-
candidato político. Tanto su candidato como el opositor están programados para debatir los miento pone límites a la libertad
problemas. ¿Su candidato debería hablar primero o al final? Si la elección es en un par de personal
674 CAPÍTULO 15

semanas, su candidato debería hablar primero. Si la elección es mañana, su candidato debe-

ría hablar al final.
Factores del canal. Los mensajes persuasivos son presentados por una variedad de ca-
nales: palabras impresas, palabras habladas, fotografías, películas y videos. El término canal
se refiere a cualquier medio por el cual se presenta un mensaje a una audiencia. A me-
nudo se usan al mismo tiempo dos o más canales (Devos-Comby y Salovey, 2003). Por
ejemplo, la televisión es popular entre los anunciantes porque combina canales visuales y
auditivos (French y Richards, 1996). Algunos canales, como la radio, la televisión, los pe-
riódicos y los medios electrónicos, permiten presentar los mensajes a grandes audiencias.

Psico-detective
¿Los mensajes persuasivos son más efectivos cuando se entregan a un grupo o cuando su
entrega es personal (uno a uno)? Si la efectividad en la entrega de un mensaje es igual para
un grupo como para un individuo, se ahorra mucho tiempo y esfuerzo si su entrega es si-
multánea a un gran número de personas. Recuerde varias situaciones en las que usted fue
el receptor de un mensaje persuasivo. ¿El mensaje fue más efectivo cuando usted estaba
solo o cuando estaban más personas? Anote sus respuestas a esas preguntas antes de se-
guir leyendo.

Una y otra vez, los investigadores han demostrado que la aproximación personal es
más eficiente que apelar a un grupo grande (Maccoby y Alexander, 1980). ¿Por qué? En
ambos casos se recibe el mismo mensaje. ¿Qué factor de la presentación personal falta en la
grupal? Cuando estamos en una situación uno a uno, hacemos preguntas y nos dan res-
puestas. Además, la persona que presenta el mensaje obtiene un compromiso del receptor
en ese momento. Este enfoque se conoce como efecto del pie en la puerta. Más adelante, en
este capítulo, diremos más acerca de este fenómeno
La supremacía persuasiva de la comunicación uno a uno explica el crecimiento re-
ciente del telemercadeo, o pedidos telefónicos directos. La próxima vez que su teléfono
suene y le pidan que se suscriba a una revista, que cambie su servicio telefónico de larga dis-
tancia o que compre un seguro con su tarjeta de crédito, vea cuántas características de la
persuasión efectiva están presentes en el mensaje que está recibiendo.
Factores de la audiencia. Hasta ahora hemos analizado la naturaleza de los factores
de la fuente, el mensaje y el canal, que influyen en la persuasión. La naturaleza de la au-
diencia también interviene en la persuasión.
El conocimiento y las experiencias previas del receptor de un mensaje persuasivo son
importantes. Si la audiencia es ingenua y no tiene conciencia de que el mensaje pretende
persuadir (como en el caso de los niños pequeños que ven por televisión los programas del
sábado por la mañana), es más probable que el mensaje persuada. Este efecto se observa en
los intentos de los niños para lograr que sus padres les compren los juguetes y alimentos que
ven anunciados en televisión. En general, los mensajes más persuasivos apenas difieren de
las actitudes de la audiencia.
La investigación ha demostrado que la audiencia puede defenderse contra la persua-
sión. El procedimiento usado es similar a la vacunación: dar a la gente un caso leve de una
enfermedad (como el sarampión) para inocularla contra esa enfermedad. Con este método,
la audiencia es expuesta a una forma leve del mensaje persuasivo antes del mensaje princi-
pal o real. Por ejemplo, se ha demostrado que exponer a los adolescentes a una presión,
leve, de los pares para fumar, en anticipación de la fuerte presión que encontrarán más
tarde, reduce la probabilidad de que fumen (Chassin, Presson y Sherman, 1990). Los efec-
tos de la inoculación funcionan mejor cuando se alienta a la audiencia a elaborar contraar-
gumentos para el mensaje presentado.
A qué prestamos atención: rutas centrales y periféricas de la persuasión. ¿A
qué presta usted atención cuando es expuesto a un mensaje persuasivo: al contenido del
mensaje o a los atributos de quien lo presenta? La respuesta a esta pregunta depende de la
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 675

naturaleza del mensaje y de la motivación para prestarle atención (Chen y Chaiken, 1999; TIP DE ESTUDIO
Petty y Wegener, 1999). Si el mensaje es relevante para usted, entonces es más probable que
atienda al contenido. Además, dado que algunas personas disfrutan al pensar en el conte- Elabore un mapa conceptual o
nido de un mensaje persuasivo, es más factible que estén motivadas para atender al mensaje; piense en un vínculo para esta
esas personas tienen una elevada necesidad de cognición. Cuando usted presta atención al con- sección sobre persuasión. Use
tenido del mensaje, está usando la ruta central de la persuasión. Si encuentra que el mensaje un color para los distintos facto-
persuasivo no es relevante para usted y no disfruta pensando en su contenido, es más pro- res (fuente, mensaje, canal, au-
bable que atienda a los atributos del presentador (por ejemplo, credibilidad o atractivo). diencia) ilustrados en su
Cuando usted presta atención a esos atributos, la persuasión está siguiendo la ruta secunda- organizador visual.
ria (Petty y Cacioppo, 1986).

Obediencia
En el capítulo 1 conocimos a Keith, quien estaba aprendiendo en su clase de historia acerca
de las atrocidades de la guerra. Salió de la clase preguntándose si su clase de psicología le da-
ría algunas respuestas al por qué la gente comete esos actos terribles. La maestra de psico-
logía preguntó a los estudiantes “¿Cuántas descargas eléctricas, de 0 a 450 voltios, le
aplicarían a alguien como parte de un experimento de psicología?” Esta pregunta se refiere
a una de las series de estudios más famosos en la historia de la psicología social: un estudio
de la obediencia a la autoridad realizado por Stanley Milgram en los sesenta.
Más de 800 vecinos de New Haven, Connecticut, participaron en esos experimentos.
A su llegada al laboratorio, cada participante era saludado por dos personas, un científico de
aspecto serio (el experimentador) que llevaba una bata blanca de laboratorio y un hombre
de mediana edad que en realidad era cómplice del experimentador. El científico informaba
al participante y al cómplice que estaban a punto de participar en un estudio sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje, y que uno de ellos representaría el papel del maestro. El cómplice
asumía el papel del aprendiz, el participante real era el maestro.
El maestro leía una lista de palabras pares, luego presentaba al aprendiz la primera pa-
labra de un par y le pedía que identificara la segunda de entre cuatro palabras. Cada vez que
el aprendiz daba una respuesta incorrecta, el maestro tenía instrucciones de aplicarle una
descarga eléctrica. Antes de que empezara la sesión, cada maestro experimentaba una des-
carga leve (45 volts) para que apreciara lo que sentiría el aprendiz. Luego empezaron las
preguntas. A medida que la sesión progresaba y el aprendiz cometía errores, el científico
(experimentador) exigía que se incrementara la intensidad de la descarga. Los maestros se-
guían esas instrucciones hasta que el aprendiz había recibido un gran número de lo que pa-
recían ser descargas muy dolorosas. Después de que el maestro aplicaba las “descargas”
iniciales, el aprendiz protestaba y manifestaba que padecía una enfermedad cardiaca. En
muchos casos los maestros se ponían tensos y enfrentaban un verdadero conflicto. Querían
detenerse, pero eran incapaces hacerlo. El estrés que enfrentaron dio lugar a problemas éti-
cos acerca de la forma en que se condujo este experimento.
Cuando el comportamiento es iniciado o modificado como respuesta a la orden di-
recta de una persona con autoridad, ha ocurrido la obediencia. En el experimento des-
crito, en realidad no se aplicaron descargas eléctricas a los aprendices, pero los maestros
no lo sabían; al contrario, para ellos eran reales. Todos los maestros obedecieron las ins-
trucciones del experimentador hasta que se alcanzó el nivel de descarga de 300 volts. (La
corriente eléctrica en su casa es de 220 voltios). En un experimento, 65% de los maestros
obedecieron las órdenes del experimentador hasta el nivel de los 450 volts (véase la figura
15-4).
¿Por qué los maestros aplicaron repetidas descargas a los aprendices? La mejor res-
puesta a esta pregunta parece ser “porque se les dijo que lo hicieran”. Antes de que diga, “yo
nunca haría eso”, recuerde que la investigación de Milgram incluyó a más de 800 partici-
pantes. Números iguales de hombres y mujeres siguieron aplicando descargas hasta el nivel
de 450 volts. La misma lógica se aplica en el caso del abuso de los prisioneros. ¿Por qué al-
gunos integrantes del personal militar de Estados Unidos abusaron de los prisioneros ira- obediencia
quíes en la prisión de Abu Ghraib? Justo como en la investigación de Milgram, la situación Iniciar o cambiar una conducta en
puso a ese personal bajo una gran presión para obedecer a la autoridad y adecuarse a la pre- respuesta a una orden directa de
sión de los pares (Dittmann, 2004; Staub, 2004). una autoridad
676 CAPÍTULO 15
FIGURA 15-4 Los maestros
(participantes) en el experi-
mento de Milgram creían que
estaban aplicando descargas
eléctricas a los aprendices
cuando daban respuestas inco-
rrectas. (A) La máquina que
“controlaba” la intensidad de la
descarga. (B) Preparación del
“aprendiz” para el experimento.
(C) El experimentador le indica
al “maestro” que aplique la des-
carga. (D) El “maestro” com-
prueba el estado del “aprendiz”.
Fuente: © 1965 Stanley Milgram. Tomado
del filme “Obedience”, distribuido por
Pennsylvania State University, Media
Sales.

Ahora considere una situación aún más horripilante. En 1978, cientos de personas en
Jonestown, Guyana, envenenaron a sus propios hijos con un refresco mezclado con una do-
sis de cianuro y luego ellos se envenenaron. ¿Por qué ocurrió esta tragedia? La respuesta
más plausible es que un líder carismático, Jim Jones, les dio órdenes que ellos decidieron
obedecer (véase el capítulo 2). Eventos trágicos como éste ponen de relieve la fuerza de los
hallazgos de la investigación de la psicología social y la necesidad de usarlos con mayor pru-
dencia (Dittmann, 2003).
Investigaciones como la de Milgram y eventos como la tragedia de Jonestown nos
permiten concluir que la gente llega a ser demasiado obediente. Varios factores, como la
proximidad a la víctima, la cercanía a la figura de autoridad y la toma de responsabilidad, de-
terminan qué tan obedientes somos. Cuanto más cerca está la víctima del participante, éste
tenderá menos a obedecer una orden de lastimarla. Este factor se conoce como proximidad
a la víctima. En los estudios de Milgram, se aplicaban menos descargas cuando el aprendiz
estaba en el mismo cuarto con el maestro. Asimismo, cuanto más cercana esté la persona
que ordena obediencia (proximidad a la autoridad), más obedientes son los participantes
(Blass, 1996). En los estudios de Milgram, la obediencia era mayor si el experimentador es-
taba en el mismo cuarto que el maestro, pero disminuía si el experimentador telefoneaba las
órdenes desde otro cuarto.
La responsabilidad también tiene una relación directa con el nivel de obediencia. Si el
experimentador asume la responsabilidad de cualquier daño que le ocurra a la víctima,
como en el caso de los estudios de Milgram, la obediencia es alta. Sin embargo, cuando la
responsabilidad recae en el participante, la probabilidad de obediencia disminuye. Asimis-
mo, si el experimentador es desafiado por uno de sus asistentes, la obediencia de los maes-
tros se reduce.

Conformidad y acatamiento
Imagine que participa en un experimento. Usted y otros siete estudiantes están sentados
alrededor de una mesa. Se les dijo que el experimento es sobre juicios visuales. Su tarea es
determinar cuál de tres líneas tiene la misma longitud que una cuarta, la norma (véase la
figura 15-5). La persona que está en el extremo opuesto de usted responde primero. Us-
ted se percata que será el penúltimo en responder. Piensa para sí mismo: “Esto es pan co-
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 677

mido, la respuesta es obvia”. Luego sucede algo increíble. Todos los estudiantes dan la res-
puesta equivocada; nadie elige la línea que es del mismo tamaño que la norma. Ahora es su
turno.
En el caso de la obediencia, las órdenes para cambiar el comportamiento son claras y
la autoridad que las emite es obvia. En el caso de la conformidad, existen presiones, a me-
nudo indirectas, para cambiar el comportamiento y los pensamientos. La naturaleza de
la autoridad que presiona para conformarse no es tan obvia como en las órdenes para
obedecer. Piense en el estudio recién descrito. ¿Cuál sería su respuesta en estas condi-
ciones?
Al igual que con los estudios de obediencia, muchos de nosotros decimos que elegi-
ríamos la línea correcta. Sin embargo, Solomon Asch (1956), quien realizó esos influyen-
tes estudios, encontró que los participantes se conformaban al resto del grupo (es decir,
elegían la línea equivocada) 30% de las veces. En caso de que no lo haya adivinado, sólo
había un participante real en cada grupo: la penúltima persona en responder. Todos los de- A B C
más eran cómplices del experimentador. Asch (1955) también varió el número de cómpli-
ces presentes; encontró que incluso tres personas que dieran la respuesta equivocada eran
FIGURA 15-5 Un ejemplo de
suficientes para producir conformidad. Era importante que los cómplices fueran unáni- las líneas usadas en los experi-
mes en sus respuestas erróneas. Si uno de los cómplices daba la respuesta correcta, había mentos de Asch. Aunque selec-
una disminución significativa en la tasa de conformidad de los participantes reales. El he- cionar la línea correspondiente
cho de tener a otra persona que lo apoye elimina la mayor parte de los efectos de la in- parece sencillo, una tercera
fluencia del grupo. parte de los participantes eligie-
Los clásicos estudios de Asch pronto dieron lugar a otras investigaciones que abor- ron la respuesta errónea para
daban los efectos de los grupos en los juicios. Aunque las presiones del grupo producen conformarse con el grupo.
conformidad, James Stoner (1961) demostró que las decisiones alcanzadas por un grupo
son más riesgosas que las decisiones independientes logradas por los miembros indi-
viduales del grupo. En muchos de los proyectos de investigación conducidos en esta
área, los individuos leyeron un informe de una situación en la cual el personaje central
enfrentaba una decisión riesgosa, como realizar un proyecto de investigación muy pro- 15.2
longado para dar realce a su carrera. Por un tiempo, los resultados de esos estudios ten-
dían a apoyar la idea de un fenómeno de cambio de riesgo: los grupos toman
decisiones más riesgosas que los individuos. Sin embargo, pronto se cuestionó esta con-
clusión general.
Imagine que cambiamos la situación. En lugar de dedicar tiempo y esfuerzo a un ex-
perimento que da realce a su carrera, el personaje central enfrenta la decisión de vender
la póliza de un seguro de vida para invertir en acciones riesgosas, pero cuyos dividendos
son potencialmente muy altos. ¿Cuál es su reacción en esta situación? La mayoría de la
gente estaría en contra de vender la póliza del seguro de vida para jugar en el mercado
de valores. ¿Cuál sería la decisión del grupo? Contrario a la predicción, la decisión del
grupo se opuso a la venta de la póliza del seguro de vida, más que las opiniones indivi-
duales.
Estos hallazgos animaron a algunos investigadores, como Serge Moscovici y Marisa
Zavalloni (1969), a proponer que una influencia del grupo es fortalecer o intensificar las
actitudes preexistentes, no sólo producir decisiones más riesgosas. En el caso de la póliza
del seguro de vida, la actitud inicial era no vender la póliza; la discusión del grupo sirvió
conformidad
para fortalecer esta actitud de no tomar el riesgo. En el caso de dedicar tiempo y esfuerzo
Iniciar o cambiar una conducta en
a un experimento que mejora nuestra carrera, la actitud inicial fue favorable, porque no respuesta a presiones sociales in-
hay nada que perder. Una discusión grupal fortalecería esta actitud preexistente y daría directas
lugar a la toma de un riesgo más grande. El efecto de la discusión del grupo por fortale-
cer las actitudes preexistentes se conoce como polarización grupal (Pascarella y Teren- fenómeno de cambio de
zini, 1991). riesgo
A medida que aumenta la cohesión o los valores compartidos de un grupo, también El hallazgo de que los grupos
toman decisiones más riesgosas
crece la conformidad entre sus miembros. Por ejemplo, a medida que los miembros de una
que los individuos
fraternidad estrechan vínculos, es más probable que actúen de modo similar, como en las
comilonas (Crandall, 1988). Pero basta la presencia de una persona que resista la presión polarización grupal
para conformarse para reducir la conformidad en otros. Por ejemplo, la presencia de un Fenómeno en el cual la toma de
cómplice que no era imprudente al cruzar las calzadas redujo este comportamiento a 17%; decisiones grupal aumenta o am-
cuando el cómplice era imprudente al cruzar la calle, el porcentaje de personas que lo ha- plía las opiniones originales de
cían se elevó a 44% (Mullen, Copper y Driskell, 1990). los miembros del grupo
678 CAPÍTULO 15
acatamiento
Iniciar o cambiar una conducta en
respuesta a una petición
efecto del pie en la puerta
Fenómeno en el cual es más pro-
bable que una persona, quien ya
accedió a una petición pequeña,
consienta a una siguiente petición
más grande
técnica del portazo en la cara
Primero se presenta a la gente
una petición desmesurada a la
que es evidente se niegue, y
luego se le presenta una petición
más razonable, la cual es más
probable que acepte
reciprocidad
Táctica para incrementar el acata-
miento que implica hacer algo
por otros para crear un senti-
miento de obligación
Un hombre reparte muestras a
los compradores con la
esperanza de que ellos
correspondan comprando este
producto.
La cultura también afecta la probabilidad de que una persona se conforme. Por
ejemplo, cuando se replicó el experimento de evaluación de la línea de Asch, se encon-
traron tasas similares en culturas con perspectivas comparables de conformidad, como los
países industrializados de Europa. Sin embargo, en culturas que dan más valor a la con-
formidad, su tasa se elevó (Whittaker y Meade, 1967). En todas las culturas, a medida que
aumenta el espíritu del individualismo, la tasa de conformidad disminuye (Alwin, 1990;
Remley, 1988).
Al conformarnos cedemos a las presiones del grupo, evitamos la petición directa
para cambiar el comportamiento. La obediencia implica una petición directa para cam-
biar, pero la petición adopta la forma de una orden. El acatamiento se refiere al com-
portamiento que se inicia o se modifica en respuesta a una petición, pero ésta no es una
orden directa. El acatamiento parece bastante simple: se hacen peticiones y se obtiene el
comportamiento. Sin embargo, en realidad es más complicado; los psicólogos sociales
han estudiado (y los vendedores han explotado) numerosas estrategias diseñadas para au-
mentar el acatamiento. Los vendedores saben que si logran que un cliente acate una pe-
tición pequeña, las posibilidades de que acaten una más grande (una venta) crecen
considerablemente. Por ejemplo, si lo convencen de que dé un paseo de prueba en un ca-
rro nuevo, crece la posibilidad de que lo compre. Este fenómeno se conoce como el
efecto del pie en la puerta. El procedimiento inverso también es efectivo. Conocido
como la técnica del portazo en la cara, las oportunidades de acatamiento aumentan pi-
diendo primero una respuesta desmedida, como un donativo de $1000 a una causa de ca-
ridad. Esta petición deliberada y absurda hará que la mayoría de la gente quiera dar un
portazo (Cialdini y Trost, 1998). La respuesta negativa a la petición excepcionalmente
grande permite proponer una petición más pequeña y razonable, como una de $10, que
es más probable que acepte la persona.
El acatamiento también es afectado por lo que otra persona ha hecho por usted. Con-
sidere la siguiente situación. Suponga que una vendedora de computadoras le visita en su
departamento para hablar sobre un nuevo sistema de computadoras. Ella llega con detalles
acerca de varios sistemas inadecuados a sus necesidades actuales y pronosticadas. ¿Cómo
responderá cuando ella le pregunte por cuál configuración desea invertir? Con todo el tra-
bajo que se tomó al preparar esas propuestas para usted, ¿se sentiría obligado a comprar uno
de los paquetes que ella preparó? Esta táctica para incrementar el acatamiento se conoce
como reciprocidad. Con la reciprocidad, la persona que busca el acatamiento realiza algo
por usted para hacerlo sentir obligado a aceptar una petición.
Uno de los ejemplos más comunes de reciprocidad sucede en los supermercados. Su-
ponga que mientras hace las compras de comestibles ve a una persona que reparte muestras
gratuitas de papas y salsa de queso. Es tarde y un bocadillo le caería bien, así que acepta la
muestra. ¿Cómo responderá a la petición de comprar un paquete de papas y salsa? La ven-
dedora anticipa que su aceptación de las muestras gratuitas lo presionará a hacer la compra.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 679

En resumen, hemos visto cómo afectan las influencias sociales a la persuasión, la obe-
diencia, la conformidad y el acatamiento en los individuos. En la siguiente sección exami-
namos los efectos de la pertenencia al grupo.

EL INDIVIDUO COMO PARTE

DE UN GRUPO SOCIAL
Muchos estudiantes universitarios se enorgullecen de su habilidad para
jugar billar. En el centro de estudiantes se escucha a todas horas cómo
se estrellan y corren las bolas de billar. Quizá usted es un as del billar
en el campus. Es viernes por la tarde, usted y un amigo juegan billar. A
la mitad del juego, algunos de sus amigos llegan para ver el resto del
juego. Es su turno de tirar. ¿La presencia de sus amigos ayudará o entor-
pecerá su juego?

La mayoría de la gente tiene una fuerte necesidad de afiliación; disfruta al estar con otros. De
ahí que la gente con frecuencia se une e interactúa en grupos como el recién descrito.
Ser miembro de un grupo social implica que existen criterios de ingreso, responsabili-
dades, privilegios y categorías. Usted está consciente de su pertenencia y de las respon-
sabilidades ante su grupo, así como de quién pertenece. El grado en que los miembros
comparten los valores se conoce como cohesión. Cuando existe una cohesión alta, los va-
lores del grupo son compartidos por todos los miembros. La cohesión baja indica que los
valores del grupo no son compartidos por todos los miembros y que el conflicto es pro-
bable.
En esta sección examinamos las influencias del grupo en el comportamiento indivi-
dual. Primero consideramos los efectos de la simple presencia de otras personas en el com-
portamiento de los individuos.

Facilitación social
Robert Zajonc (1965) planteó que la presencia de otros aumenta la activación (excitación
general fisiológica o psicológica). Una mayor activación acrecienta la probabilidad de que
se muestre la respuesta más dominante de un comportamiento. Si en el pasado usted ha re-
alizado muchas veces una tarea, la respuesta correcta domina y la mayor activación hace
que su desempeño sea aún mejor cuando están presentes otras personas. Como advertimos
al inicio de esta sección, el incremento en el desempeño que ocurre cuando otros están
presentes se denomina facilitación social (Platania y Moran, 2001). Sin embargo, si la ta-
rea no se ha practicado o aprendido muy bien y la respuesta correcta no es la dominante,
la presencia de otros tiende a reducir el nivel de desempeño. Este efecto es claro en el
desempeño de los niños en un recital de piano. Los que han practicado muestran una eje-
cución inspirada, mientras que el desempeño de los que han dedicado a la práctica tan
poco tiempo como les ha sido posible está plagado de equívocos y olvidos en las notas.
En el ejemplo al inicio de la sección, ¿la presencia de sus amigos ayudará o dificultará
su juego de billar? Como sabe ahora, la respuesta a esta pregunta es “depende”, de qué tan
buen jugador de billar sea usted. Si es un jugador por encima del promedio, su desempeño
debería mejorar cuando otros estén presentes. Si lo es por debajo del promedio, su desem-
peño debería disminuir cuando otros estén presentes. Como muestra la figura 15-6, un es-
tudio realizado por James Michaels y sus colaboradores (1982) verificó esta predicción. La
exactitud de los jugadores por encima del promedio se incrementó de hacer sus tiros 71%
de las veces cuando no eran observados, a hacer sus tiros cercanos al 80% de las veces
cuando estaban cerca sus amigos. En contraste, la exactitud de los jugadores por debajo del facilitación social
promedio cayó de 36% a 25% cuando sus amigos los observaban. Un incremento en el desempeño
Sin embargo, no siempre aparece la facilitación social. Si la presión es demasiado que sucede cuando otras perso-
grande, incluso los atletas profesionales fallan frente a sus aficionados. Por ejemplo, los nas están presentes
680 CAPÍTULO 15
FIGURA 15-6 La pre-
sencia de otros mejora
Buenos jugadores Malos jugadores
su juego de billar si us-

Porcentaje de tiros hechos

ted es un buen jugador.
Este efecto se conoce
como facilitación social.
Si usted es un mal juga-
dor, la presencia de
otros perjudica su
juego.
Fuente: Michaels et al. (1982)

Solos Presencia Solos Presencia

de otros de otros

jugadores de la liga mayor de béisbol tienen bajos promedios de bateo en situaciones crí-
ticas.

holgazanería social
La tendencia a realizar menos
esfuerzo cuando se participa en
una tarea grupal que no implica
la evaluación de los participantes
individuales
coactores
Otras personas que están presen-
tes y realizan al mismo tiempo
conductas similares que un
individuo
Holgazanería social
La presencia de otros no garantiza que el desempeño mejorará. Cuando los esfuerzos de un
individuo están siendo evaluados, es previsible que ocurrirá la facilitación social. Sin em-
bargo, cuando se trata de trabajo colectivo y los esfuerzos individuales no son monitorea-
dos o evaluados, ocurre la holgazanería social.
La holgazanería social es la tendencia a ejercer menos esfuerzo cuando se trabaja en
una tarea grupal si no se evalúan las contribuciones individuales. Un ingeniero francés,
Max Ringlemann (1913), estudió inicialmente este fenómeno a finales del siglo XIX. En-
contró que cuando un grupo de hombres jalaban una cuerda, cada hombre ejercía menos
esfuerzo que cuando la jalaba solo. La investigación de laboratorio ha demostrado que las
personas aplauden y gritan más fuerte cuando creen que están solas (Shepperd y Taylor,
1999). La holgazanería social también se ha demostrado en tareas más complejas como en
la natación por relevos (Everett, Smith y Williams, 1992). Karu y Williams (1993) infor-
maron que los hombres muestran más holgazanería social que las mujeres, y que las per-
sonas de las culturas occidentales propenden a la holgazanería social más que las personas
de las culturas asiáticas.
La holgazanería social se reduce cuando la tarea es más apasionante, desafiante, atrac-
tiva o competitiva (Heuze y Brunel, 2003). El entrenador de un buen equipo de atletismo
está consciente de la holgazanería social y usa conversaciones o charlas para levantar la mo-
ral, un intento de contrarrestarla. Esos discursos motivacionales buscan retar a los miem-
bros del equipo para que se inmiscuyan más en la competencia.
Audiencias y coactores
Hasta ahora hemos visto que la presencia de otras personas ocasiona que un individuo se
desempeñe mejor en una tarea o que “haraganee”, lo que depende de la situación. Sin em-
bargo, es necesario añadir una aclaración acerca de las otras personas que están presentes.
Al analizar la facilitación social, supusimos que los “otros” constituían una audiencia. En
ocasiones los individuos presentes están haciendo la misma cosa que usted. En esos casos
se les llama coactores. ¿Qué sucede cuando hay muchos coactores y pocas personas, si
es que hay, en la audiencia? Es probable que ocurra un proceso conocido como desindivi-
duación.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 681

Desindividuación. Cuando todos están haciendo la misma cosa (es decir, cuando hay
muchos coactores) y nadie mira (no hay audiencia) es frecuente la desindividuación, o
pérdida de la identidad personal y disminución de la responsabilidad en presencia de un
grupo (Aronson et al., 2002). La desindividuación es el sentimiento de estar perdido en una
multitud. Los estudiantes de universidades muy grandes que se quejan de ser un número
en lugar de un nombre experimentan desindividuación. Ésta a menudo da lugar a un com-
portamiento desinhibido. En algunos casos es positiva, pero el resultado más frecuente es
un comportamiento destructivo o no autorizado. El comportamiento destructivo y salvaje
de las multitudes después de una victoria importante de su equipo deportivo es un ejem-
plo. Es necesario contratar a más policías y guardias de seguridad para controlar a las mul-
titudes.
La desindividuación tiene una influencia poderosa en el comportamiento de adultos y
niños. Algunos de los ejemplos más extremos son los miembros del Ku Klux Klan (ellos
usan capas blancas), el entrenamiento militar (es más fácil matar a un enemigo que no se ve
y no tiene nombre), y el comportamiento de las turbas (la mayor parte de la destrucción y
los saqueos tienen lugar por la noche).
Fathali Moghaddam (1998) propuso una interpretación alternativa de los efectos de la
Las capas y máscaras del Ku
desindividuación. En lugar de perderse o de experimentar difusión de la responsabilidad en
Klux Klan ocultan las
tales situaciones (Postmes y Spears, 1998), Moghaddam sugiere que los individuos “desin-
identidades personales y
dividuadizados” no han abandonado todas las normas del grupo y controles sociales; sim- promueven la desindividuación.
plemente han adoptado nuevas normas y valores antisociales. Esta visión es apoyada por la
investigación hecha sobre las pandillas callejeras, en que los miembros, quienes son consi-
derados desindividuadizados, ahora obedecen un nuevo código de comportamiento (Shel-
don, Tracy y Brown, 1997).

Interacciones y decisiones grupales desindividuación

En muchos casos se requiere la cooperación entre los miembros del grupo. Las familias no Fenómeno en el cual la presencia
funcionarían, los jurados no llegarían a veredictos y los equipos no ganarían sin la interac- de un grupo da por resultado la
ción y cooperación de los miembros. Como hemos visto, la presencia de los grupos da por pérdida de la identidad personal y
resultado decisiones más riesgosas o el fortalecimiento de actitudes preexistentes. El resto una disminución de la responsabi-
de esta sección explora las dinámicas y procesos de la interacción grupal. lidad

Formación y efectividad del grupo. Cuando se forma un grupo de individuos que lluvia de ideas
no se conocen, ocurren ciertos comportamientos predecibles. Primero, el grupo necesitará Libre expresión de ideas por los
un líder para ser eficiente. Robert F. Bales (1950) encontró que en un grupo emergen dos miembros de un grupo para resol-
ver un problema
tipos de líderes. Uno orientado a la tarea; el asunto del grupo es de primordial importan-
cia para ese individuo. El otro tiene una orientación social; es más probable que muestre
interés por los sentimientos y emociones de los miembros del grupo. ¿Qué otra cosa sabe-
mos acerca de las personas que surgen como líderes de los grupos? Los individuos que se
vuelven líderes hablan más, hablan primero y se sientan en la cabecera de la mesa (Che-
mers, Watson y May, 2000). Los estudios del liderazgo en la India, Irán y Taiwán también
han enfatizado la importancia del liderazgo social y del orientado a la tarea (Smith y Ta-
yeb, 1989).

Lluvia de ideas. En algunas situaciones los líderes del grupo difieren su papel en un
intento por implicar a todos los miembros del grupo. Debido a los diferentes puntos de
vista y experiencias que los miembros de un grupo poseen, es razonable predecir que los
grupos deberían ser más eficientes que los individuos en la solución de problemas (Kelly y
Karu, 1999). La mayor parte de la investigación sobre este tema ha abordado los efectos de
una técnica conocida como lluvia de ideas. La lluvia de ideas es una técnica de solución
de problemas a partir de la libre expresión de ideas por los miembros del grupo (Faure,
2004). Una vez que se han expresado las ideas, éstas conducen a la generación de otras. En
última instancia, se hace un fondo común de las ideas recopiladas y se logra una solución.
Para que aparezca la libre expresión de las ideas, es indispensable que la lluvia de ideas se
realice en una atmósfera no crítica. Ninguna idea deberá etiquetarse como “tonta” o “es-
túpida”.
682 CAPÍTULO 15
En esta sesión de lluvia de
ideas, los ejecutivos de una
compañía reúnen sus ideas
concernientes a cómo
incrementar la productividad.
pensamiento de grupo
La tendencia a tomar decisiones
cuyo propósito es suscitar la ar-
monía del grupo
Psico-detective
La lluvia de ideas parece impresionante. Varios individuos trabajando juntos deben ser
capaces y eficientes para resolver los problemas. Sin embargo, esta predicción no ha re-
sultado cierta. Los investigadores han demostrado que el mismo número de individuos,
pero trabajando cada uno por su parte, generan más ideas que un grupo en lluvia de ideas
(Madsen y Finger, 1978). Imagine que participa en una sesión de lluvia de ideas y des-
pués trata de resolver el mismo problema pero usted solo. ¿Qué sucede en la sesión de
lluvia de ideas que disminuye el número de ideas generadas? Anote algunas posibilida-
des antes de seguir leyendo.
En una situación de lluvia de ideas todos son animados para expresar sus opiniones en
una atmósfera sin críticas. No obstante, surgen problemas cuando varias personas desean
expresar sus ideas. En un grupo, sólo habla una persona a la vez, pero cuando los individuos
trabajan solos generan muchas ideas al mismo tiempo. La presentación de las ideas en el es-
cenario grupal también tiene un segundo efecto indeseable. Cuando se interrumpe el tren
de pensamientos de una persona, puede ser imposible recuperar una. Esta situación ocurre
a menudo en los grupos, pero no cuando la gente trabaja sola. Es evidente que la lluvia de
ideas no siempre es el mejor método de generar ideas.
Pensamiento de grupo. ¿Existen otros factores para que un grupo sea menos efi-
ciente que los individuos? Sí, la efectividad del grupo disminuye cuando mantener la
armonía entre los miembros se vuelve más importante que el análisis cuidadoso del
problema. La toma de decisiones que tienden a promover la armonía del grupo se co-
noce como pensamiento de grupo (Janis, 1972, 1982). El pensamiento de grupo apa-
rece en grupos muy cohesionados que están aislados de otras opiniones y grupos, que
se consideran invulnerables, que tienen un líder respetado y directivo, y que están su-
jetos a restricciones de tiempo para llegar a una decisión concerniente a una amenaza
al grupo (Kerr y Tindale, 2004). En dichas circunstancias los grupos tienden a tomar
decisiones prematuras y con escasa valoración (Esser, 1998). Por lo regular se adopta la
primera sugerencia hecha por el líder, en especial si hay poca esperanza de encontrar
una mejor solución. Por ejemplo, los análisis de las decisiones de cruzar el paralelo 38
durante la Guerra de Corea, de invadir Cuba en la Bahía de Cochinos en 1961 y de
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 683

escalar la Guerra de Vietnam a mediados de los sesenta han concluido que fueron ma- prejuicio
las decisiones, impulsadas por el pensamiento de grupo (Janis, 1972). Las actividades Juzgar a una persona con base
del Ku Klux Klan y las turbas de linchamiento también reflejan la acción del pensa- en los estereotipos acerca del
miento de grupo. grupo al que pertenece
¿Qué puede hacerse para evitar el pensamiento de grupo? Los miembros y los líderes
tienen varios recursos para evitar ser atrapados por el pensamiento de grupo. Primero, el lí-
der debería esforzarse por ser imparcial y no directivo. Segundo, deberían escucharse opi-
niones de personas ajenas al grupo. Por último, el grupo debería hacer votaciones secretas
para asegurar que los integrantes expresan sus sentimientos verdaderos (Zimbardo y An-
dersen, 1993).

Prejuicio y discriminación
La pertenencia a un grupo, como un equipo de la liga de voleibol o a un comité de acción
política, es voluntaria. Sin embargo, algunas formas de identificación grupal escapan a
nuestro control. La mayoría de las personas pertenecen a una variedad de estas categorías
sociales; son estudiantes, maestros, albañiles, italianos, actores, músicos de rock, alcohóli-
cos, judíos o católicos. Cuando la pertenencia a esos grupos o categorías determina lo que
otra gente siente y la forma en que actúa hacia nosotros, estamos tratando con el prejuicio
y la discriminación. Ésos son aspectos trascendentes de las relaciones interpersonales y me-
recen tratamiento más cercano.
Prejuicio. Piense en el país en que vive. Ahora en otros países. Hay buenas posibi-
lidades de que sus sentimientos fueran más positivos cuando pensó en su propio país
que cuando pensó en otros. Esto ocurre porque el grupo al que pertenecemos es el ideal
contra el que se comparan y evalúan otros grupos. Por supuesto, los otros no se com-
paran con el nuestro. Cuando hacemos dichas comparaciones entre nuestra nación o
cultura y otras, estamos siendo etnocéntricos. El etnocentrismo es una forma de pre-
juicio.
Debido a que la mayor parte de la investigación psicológica se realiza en Estados
Unidos, muchos de los resultados han sido etnocéntricos, es decir, se ha asumido que los
resultados obtenidos en esa cultura son característicos de otras. Los resultados de estu-
dios transculturales están ayudando a eliminar esos errores. La holgazanería social pro-
porciona un ejemplo claro de la influencia de la cultura. Hemos presentado resultados
que afirman (véase la página 680) que la gente no trabaja tan duro en los grupos como lo
hace de manera individual. Sin embargo, esos resultados parecen ser válidos sólo en las
culturas individualistas, donde se valora el desempeño individual. En las culturas colecti-
vistas, como la china y la japonesa, donde se valoran la contribución al grupo y el de-
sempeño grupal, se observa justo lo contrario: los participantes en la investigación se
desempeñan mejor en grupos que de manera individual (Gabrenya, Wang y Latané,
1985).
A menudo nuestros juicios sobre otros individuos se sustentan sólo en una caracterís-
tica: su categoría social o pertenencia a un grupo. No necesitamos saber nada acerca del in-
dividuo en cuestión, todo lo que importa es su categoría. Antes se presentaron varios
ejemplos de esas pertenencias grupales; otros ejemplos son jóvenes, viejos, ricos, pobres e
intelectuales. Los juicios fundados en tales características son ejemplos de prejuicio. El et-
nocentrismo es un prejuicio positivo. Nuestros pensamientos acerca de otros países y cul-
turas probablemente reflejen prejuicio negativo.

Psico-detective
Tal como lo hemos descrito, la evaluación negativa o positiva que está en el corazón del
prejuicio es bastante general, difusa. Aun así, todos sabemos que los prejuicios son espe-
cíficos. Nos permiten describir con exactitud por qué cierta persona es deseable o inde-
seable. Si el prejuicio crea una valoración general negativa, ¿de dónde vienen los
detalles? Piense un poco en esta pregunta y anote su respuesta y sus razones para elegirla
antes de seguir leyendo. Aquí tiene una pista: la respuesta tiene que ver con un tema que
revisamos antes en este capítulo.
684 CAPÍTULO 15
discriminación
Conductas adversas a los miem-
bros de un grupo particular
Cuando la ciudad comisionó a
diferentes pandillas para pintar
esos murales, la cooperación
en esta actividad condujo a una
disminución en el prejuicio y la
violencia entre pandillas.
Si usted está de acuerdo en que esos detalles son un conjunto de creencias concer-
nientes a los miembros de un grupo particular, ya sabe la respuesta: estamos tratando con
estereotipos. Recuerde los ejemplos al inicio de este capítulo. Todos los actores son tempe-
ramentales, todos los deportistas son tontos. Esas ideas generales se dirigen a los individuos:
el jugador de softball de su clase de historia es considerado como un deportista tonto; su
amigo, el estudiante de teatro, es considerado como temperamental por el maestro de álge-
bra. Los estereotipos son un componente importante del prejuicio.
Discriminación. La experiencia del prejuicio con frecuencia resulta en comporta-
mientos adversos a los miembros del grupo objetivo; tales conductas se conocen como dis-
criminación. A su vez, el prejuicio produce la creencia de que la discriminación es
aceptable, por lo cual se crea un ciclo vicioso (Bowser y Hunt, 1996). La discriminación
sucede en muchas dimensiones: la edad, sexo, religión, raza y opiniones políticas. Por
ejemplo, el que todos los miembros del personal docente de cierta universidad sean hom-
bres, a pesar de que muchas mujeres calificadas han solicitado puestos docentes, es un caso
de discriminación sexual.
Fuentes y funciones del prejuicio. El prejuicio cumple varias funciones y surge de
una variedad de fuentes. Aquí examinamos las fuentes y las funciones sociales y emociona-
les del prejuicio.
Función social. El prejuicio justifica la posición social o mantiene la autoestima. Por
ejemplo, al tener un prejuicio negativo y degradante hacia ciertos grupos, los individuos
racionalizan el maltrato de los miembros de esos grupos (la discriminación en su contra).
Considere el trato dado a los esclavos, las mujeres, las minorías raciales y a la gente de
diferentes religiones. Dicha discriminación implica la existencia de dos grupos: “noso-
tros” y “ellos”, el endogrupo y el exogrupo (Brewer y Brown, 1998). Los miembros del en-
dogrupo comparten valores, metas y creencias, mientras que a los miembros del
exogrupo se les considera diferentes. Sin embargo, la percepción respecto a ellos es rela-
tiva; su endogrupo es nuestro exogrupo y viceversa. El tamaño del endogrupo influye en
la fuerza de los sentimientos de los miembros hacia ese grupo; los endogrupos pequeños
resultan en actitudes favorables más fuertes hacia otros miembros del grupo. Un ejemplo
del efecto del tamaño del endogrupo se experimenta cuando un pequeño grupo de afi-
cionados viaja a una escuela vecina para una competencia atlética. Los vínculos de cada
miembro con el grupo parecen más cercanos y más fuertes ante la
gran multitud de casa (“ellos”).
Función emocional. Antes, en este capítulo, vimos que la frus-
tración lleva a la agresión. Cuando estamos frustrados, ¿quién se
convierte en el blanco de nuestra agresión? ¿Quién cumple mejor
esta función sino los objetos de prejuicio y discriminación, en espe-
cial si compiten con nosotros por recursos escasos? ¿Existen pre-
juicios y discriminación en el mundo de negocios? ¿Qué sucede
cuando hay una huelga sindical y se contrata a empleados que no per-
tenecen al sindicato? ¿Qué sucedería si un profesor anunciara que
sólo habrá cuatro calificaciones de A en un grupo de 20 estudiantes?
¿Qué grupos serían los blancos del prejuicio y la discriminación en
esas situaciones?
El prejuicio también satisface nuestra necesidad emocional de
estatus, porque nos hace sentir superiores. En efecto, un incremento
en el sentimiento de inseguridad a menudo da por resultado que juz-
guemos a los otros con más severidad. Por ejemplo, estudiantes que
escribieron un ensayo corto acerca de los moribundos (diseñado
para incrementar el sentimiento de inseguridad) mostraron un pre-
juicio más fuerte contra los miembros de exogrupos (Greenberg et
al., 1990). El prejuicio es común y tiene efectos muy negativos.
¿Puede ser reducido?
Cómo reducir el prejuicio. El prejuicio y su manifestación
exterior, la discriminación, son acontecimientos comunes que casi
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 685

todos hemos experimentado de una u otra forma. Hace casi cinco décadas, Gordon All-
port (1954/1979) propuso que “el contacto de igual estatus entre grupos mayoritarios y
minoritarios en la búsqueda de metas comunes” (p. 281) reduciría el prejuicio. Su hipó- 15.3
tesis predice que el contacto cercano y amplio entre los miembros del grupo resultará en
una mayor comprensión porque dicho contacto demuestra que los estereotipos son ine-
xactos. Sin embargo, antes de que esta hipótesis sea viable, se necesitan varios requisitos;
de otro modo, la gente descarta los ejemplos inexactos y fortalece sus prejuicios (Kunda
y Oleson, 1997). Primero, para que el contacto sea eficaz en la reducción del prejuicio,
las partes de ambos grupos deben ser de igual estatus. La importancia de este factor se
demuestra en los problemas encontrados al intentar integrar las escuelas públicas y los
vecindarios urbanos. Cuando se percibe que un grupo tiene menor estatus social o eco-
nómico que el otro, es difícil superar el prejuicio.
Segundo, el contacto es más efectivo para romper los estereotipos y reducir los prejui-
cios cuando los dos grupos están unidos en la búsqueda de una meta común. Por ejemplo,
TIP DE ESTUDIO
en la pieza clásica de investigación en esta área, Muzafer Sherif y sus colaboradores (1961)
demostraron que la competencia entre grupos en un campamento de verano para niños Haga tarjetas para las definicio-
daba por resultado mayor prejuicio y discriminación. Pero cuando se obligaba a los grupos nes que aparecen en los már-
a cooperar para lograr una meta común (poner en marcha el tanque de agua del cual de- genes de este capítulo, escriba
pendía el abastecimiento), el prejuicio y la discriminación disminuían. En resumen, la coo- la palabra o frase a un lado y la
peración que tiene éxito para alcanzar una meta conduce a una reducción del prejuicio y la definición al otro. Luego, clasifi-
discriminación. que las tarjetas en grupos de
acuerdo con cualquier sistema
de categorías que considere
pertinente. Use esta técnica de
agrupamiento para ayudarse a
recordar mejor los términos y
definiciones.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. El uso de la influencia social para hacer que otros cambien
sus actitudes y comportamientos define a la persuasión. La peri-
cia, el atractivo y la confiabilidad de la fuente de un mensaje son
determinantes en la persuasión.
2. Los mensajes más persuasivos son los que atraen la aten-
ción, los que sacan conclusiones (si la audiencia es pasiva), los
que difieren sólo un poco de las actitudes de la audiencia, si son
el último mensaje escuchado (si la acción se requiere de inme-
diato), y si se presentan de manera individualizada.
3. Las audiencias ingenuas, sin conciencia de la intención de los
mensajes persuasivos, tienen mayor probabilidad de ser influidas
por esos mensajes. Si la audiencia fue expuesta previamente a
una forma leve del mensaje persuasivo, la persuasión será más
difícil.
4. La aproximación cognoscitiva a la persuasión pretende deter-
minar los procesos de pensamiento que ocurren durante la per-
suasión.
5. La obediencia es el inicio o modificación del comporta-
miento en respuesta a una orden directa. En los casos en que la
obediencia dará por resultado lastimar a otra persona, la obe-
diencia se incrementa con la proximidad a la fuente de las órde-
nes, pero disminuye con la cercanía a la víctima. Si la fuente de
las órdenes asume la responsabilidad de cualquier daño resul-
tante de la obediencia a esas órdenes, la probabilidad de obe-
decer es alta.
6. La conformidad resulta de la presión indirecta sobre un indi-
viduo para cambiar su comportamiento y sus pensamientos. La
autoridad detrás de esas presiones es menos evidente que en
los casos de obediencia.
7. Las decisiones de un grupo son más riesgosas que las de los
individuos. Este fenómeno de cambio de riesgo es atribuible al
efecto de polarización grupal, en el cual las actitudes originales
de los miembros del grupo se intensifican durante la discu-
sión del grupo.
8. El acatamiento se refiere a la conducta que es iniciada o
cambiada como resultado de una petición. La técnica de acata-
miento conocida como reciprocidad implica hacer algo por una
persona para que esa persona se sienta obligada a realizar algo
a cambio.
 686 CAPÍTULO 15
9. La presencia de otros incrementa la activación, lo cual resulta
en una mayor habilidad para realizar una respuesta deseada. Este
efecto se conoce como facilitación social.
10. La holgazanería social aparece cuando la gente que efectúa
una tarea grupal, la cual carece de evaluación individual, se de-
sempeña a un nivel inferior al que exhibiría si trabajara sola.
11. Cuando no hay audiencia y sólo están presentes coactores, se
presenta la desindividuación, sentimiento de estar perdido en una
multitud; da lugar a conducta desinhibida que a menudo no está
autorizada y es destructiva.
12. En un grupo surgen dos tipos de líderes. Uno interesado en
las tareas que enfrenta el grupo; otro atento a las necesidades in-
terpersonales de los miembros del grupo.
13. La lluvia de ideas, o expresión libre de ideas por los miem-
bros de un grupo, no es tan efectiva en la solución de problemas
como la generación de ideas individual.
14. El proceso de toma de decisiones grupales que promueven la
armonía interna se conoce como pensamiento de grupo, el cual
puede obstaculizar la solución efectiva de problemas.
15. El prejuicio es juzgar a otros a partir de la pertenencia a su
grupo. Los estereotipos acerca de los miembros de ciertos grupos
son parte integral del prejuicio. El prejuicio se reduce mediante el
contacto entre miembros de diferentes grupos. Dicho contacto es
más eficaz cuando el estatus es igual y se persiguen metas comunes.
16. La discriminación consiste en conductas dirigidas hacia los
miembros de un grupo particular a los que afecta de manera ad-
versa.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. “El uso de la influencia social para hacer que otras personas 7. ¿Qué término usan los psicólogos para describir las situacio-
cambien sus actitudes y conductas” es una definición de nes en que el comportamiento es iniciado o cambiado debido
a. obediencia. a una orden directa de una persona con autoridad?
b. persuasión. a. obediencia
c. lluvia de ideas. b. acatamiento
d. discriminación. c. conformidad
d. persuasión
2. Las compañías que anuncian aceite para motores usan a con-
ductores de carros de carreras como portavoces porque ellos 8. Ceder a la presión indirecta para cambiar su comportamiento
a. se perciben como expertos. y pensamientos se llama
b. se perciben como confiables. a. obediencia.
c. son fuentes atractivas. b. persuasión.
d. son capaces de atraer la atención de los escuchas. c. acatamiento.
d. conformidad.
3. ¿Cuál es la relación entre atractivo y persuasión?
9. El grado en que los miembros comparten los valores de un
4. ¿A qué factor de la persuasión pertenecen la atención, acepta-
grupo se conoce como
ción, los efectos de primacía y de lo reciente?
a. cohesión.
a. fuente
b. solidaridad.
b. canal
c. pertenencia.
c. audiencia
d. identidad de grupo.
d. mensaje
10. Un incremento en el desempeño causado por una mayor acti-
5. ¿Cuál es el término para lo que llamamos “psicología al revés”
vación se llama
en la vida cotidiana?
a. holgazanería social.
a. reactancia
b. inactividad social.
b. persuasión
c. facilitación social.
c. formación reactiva
d. productividad social.
d. motivación inconsciente
11. Todos los siguientes ayudarían a reducir el prejuicio excepto
6. El _______ sucede cuando la fuente de un mensaje es olvi-
dada y se incrementa la efectividad del mensaje. a. mayor conciencia del grupo.
b. grupos de igual estatus.
a. efecto de disociación
c. búsqueda de metas comunes.
b. efecto durmiente
d. contacto cercano y amplio
c. efecto de canal
d. efecto de la audiencia

4. d 5. a 6. b 7. a 8. d 9. a 10. c 11. a.
RESPUESTAS: 1. b 2. a 3. Cuanto más atractiva sea la fuente, más persuasivo es el mensaje.
 PSICOLOGÍA SOCIAL: EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD 687

CALIFICACIÓN de la Escala de auto-observación

PÁGINAS 649–650 14. F
15. V
Asígnese un punto por cada respuesta que corresponda a
la siguiente clave: 16. V
1. F 17. F
2. F 18. V
3. F 19. V
4. F 20. F
5. V 21. F
6. V 22. F
7. V 23. F
8. V 24. V
9. F 25. V
10. V Las calificaciones altas en el auto-observación son de 15 a
11. V 22, mientras que las intermedias son de 9 a 14. Las califica-
ciones de 0 a 8 están en el rango bajo. Los individuos con
12. F altas puntuaciones son sensibles a las señales situaciona-
13. V les, detectan el engaño por parte de otros y saben cómo
influir en las emociones de otras personas.
C APÍTU LO
16
Psicología industrial, organizacional
y otras aplicaciones de la psicología

C O NTE N I D O D E L C APÍTU LO

MÉTODOS DE PSICOLOGÍA OTRAS APLICACIONES DE LA

INVESTIGACIÓN EN LA
PSICOLOGÍA INDUSTRIAL
Y ORGANIZACIONAL
PSICOLOGÍA DE LOS
RECURSOS HUMANOS
Selección de personal
Capacitación
Evaluación del desempeño
ORGANIZACIONAL PSICOLOGÍA EN LA VIDA
Motivación REAL
Psicología forense
Satisfacción en el trabajo
Psicología de la salud ocupacional
PSICOLOGÍA DE LOS Psicología del deporte
FACTORES HUMANOS
Sistema hombre-máquina
Diseño del lugar de trabajo
PE R S PE CTIVA D E L C APÍTU LO

L
a psicología no es una disciplina estática que reside sólo en los
libros de texto. Muchas de las teorías, técnicas, métodos y re-
sultados de las investigaciones que hemos analizado se aplican
continuamente a la vida cotidiana. La psicología ha recorrido un largo camino desde sus humildes ini-
cios en la búsqueda de los elementos de la conciencia. Se ha dado un buen uso a los hallazgos de las te-
orías e investigaciones desarrolladas a lo largo de más de un siglo. Actualmente, podemos decir que
hay pocos asuntos humanos, si acaso los hay, que no interesen a los psicólogos y que no se hayan be-
neficiado de la investigación psicológica. Por ejemplo, el cereal que usted compra tal vez haya recibido
la influencia de la investigación en el campo de la psicología del consumidor. El empaque para vender
ese producto tal vez sea el resultado de la investigación adicional que realizaron algunos psicólogos.
Otra área en la que se ha utilizado la psicología de forma activa es en la interesada en mejorar la segu-
ridad de los peatones. Por ejemplo, pedir a los residentes de una comunidad universitaria que firma-
ran una carta de promesa para ceder el paso a los peatones incrementó el comportamiento, y éste
permaneció vigente un año después de que concluyó el programa (Boyce y Geller, 2000).
La psicología industrial y organizacional (I/O) es el estudio científico y la aplicación de la psi-
cología al lugar de trabajo. Los psicólogos I/O examinan todos los aspectos del trabajador, la organi-
zación y el trabajo en sí mismo. Un reto que enfrentan los psicólogos I/O en la actualidad es el
vertiginoso cambio que se da en el lugar de trabajo, incluyendo una fuerza de trabajo más diversa, los
efectos de las nuevas tecnologías y la globalización (Riggio, 2003). En Estados Unidos cada vez más
minorías, mujeres y personas con discapacidades se están incorporando a la fuerza laboral. En el fu-
turo, los empleadores se enfrentarán a una “brecha de destrezas”, pues no habrá aspirantes suficiente-
mente calificados para ocupar los puestos que requerirán de destrezas de alto nivel (Offermann y
Gowing, 1990). Es más, la violencia en el lugar de trabajo, que afecta a más de dos millones de resi-
dentes estadounidenses por año, ha generado preocupación por identificar a los empleados proclives
a la violencia y por calmar los incidentes violentos (LeBlanc y Kalloway, 2002). La violencia en el lugar
de trabajo tiene como consecuencia la muerte de varios cientos de empleados al año; también aumenta
los niveles de estrés de los trabajadores y tiene altos costos legales asociados (Harley et al., 2002; Tebo,
2001). Los psicólogos I/O enfrentan una tarea desalentadora: incrementar la compatibilidad entre
empleados y puestos de trabajo en un momento en el que la composición de la fuerza laboral y los cen-
tros de trabajo están cambiando rápidamente en el marco de un mercado competitivo y global. Al igual
que otros psicólogos, de loscuales usted ha leído previamente, los psicólogos I/O realizan investiga-
ción empleando muchos de los métodos que ya hemos analizado. Sin embargo, como a menudo rea-
lizan la investigación en el lugar de trabajo, utilizan métodos diferentes.

psicología industrial
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN y organizacional
(I/O)
EN LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Estudio científico y
Y ORGANIZACIONAL aplicación de la
psicología al lugar
Los psicólogos I/O, al igual que muchos otros investigadores en psicología, emplean una variedad de de trabajo
métodos de investigación, como el método experimental, los métodos correlacionales, el método
métodos de
de estudio de caso (véase el capítulo 1) y el metanálisis (véase el capítulo 10). Además, frecuentemente
investigación
recurren a la observación directa, ya sea intrusiva (cuando el investigador es visible) o no intrusiva
cuantitativa
(cuando el investigador no es visible) (Riggio, 2003), pues a menudo estudian el comportamiento de Métodos de investiga-
los empleados. Los psicólogos I/O también emplean una gran variedad de técnicas de autorreporte ción que incluyen es-
(por ejemplo, las encuestas) para medir atributos como actitudes de los empleados hacia el trabajo, pecíficamente algún
intereses ocupacionales, estilo administrativo, evaluación del desempeño y características de perso- tipo de medición nu-
nalidad. Como estos métodos implican algún tipo de medición y de análisis estadístico, se conocen mérica y de análisis
como métodos de investigación cuantitativa. estadístico

689
690 CAPÍTULO 16
métodos de investigación
cualitativa
Investigación que se realiza en un
escenario natural y que busca
comprender la complejidad hu-
mana desarrollando una descrip-
ción narrativa completa de su
comportamiento
El inicio del proceso de
seleccionar empleados a
menudo inicia con anuncios en
los diarios. Para muchas
compañías, los anuncios
representan una significativa
cantidad de esfuerzo para
identificar el conocimiento,
destrezas, habilidades y otras
características requeridas para
desempeñar el trabajo.
Un número cada vez mayor de investigadores utilizan los métodos de investigación
cualitativa para responder las preguntas de investigación I/O. Los métodos de investiga-
ción cualitativa son “procesos de investigación para comprender un problema social o
humano, que se basan en construir una imagen compleja y holística, formada por palabras,
en la que se reportan los puntos de vista detallados de los informantes; estos métodos
se aplican en un ambiente natural” (Cresswell, 1994, p. 2). Un enfoque cualitativo resulta
apropiado para la investigación I/O. ¿Qué condiciones o circunstancias deben llevar al in-
vestigador a emplear este enfoque? Bachiochi y Weiner (2002) han dado cuatro directrices
para el uso de procedimientos cualitativos:
1. ¿El contexto es esencial para la pregunta de investigación? Puesto que los métodos de in-
vestigación generan un reporte que es específico a una cierta situación o industria,
no son ampliamente generalizables. Sin embargo, si el investigador está interesado
en una industria específica o en una compañía en particular, entonces la mejor elec-
ción sería la investigación cualitativa.
2. ¿La interpretación del participante es esencial para la pregunta o preguntas de investigación?
Si el punto de vista de los participantes acerca de una situación —por ejemplo, las
razones para dejar un empleo— es importante, entonces el enfoque de investigación
cualitativa podría ser la mejor manera de responder a tal pregunta.
3. ¿Es importante la profundidad y la riqueza de los datos? Cuando se requiere de un ma-
yor detalle, los enfoques cualitativos, como los estudios de caso, las entrevistas y los
grupos focales, son los más convenientes para obtener esos detalles.
4. ¿La investigación es exploratoria? Para problemas que son nuevos o preguntas que re-
sultan amenazantes (como un análisis sobre recorte de personal), el procedimiento
de investigación cualitativa provee un nivel de insight al que otras técnicas, como la
encuesta estructurada, no logran llegar.
El grupo focal es una técnica de investigación cualitativa que se utiliza con frecuencia.
En este procedimiento, el investigador selecciona de 8 a 10 participantes por grupo. La di-
mensión del grupo es pequeña y los participantes son heterogéneos para facilitar la interac-
ción (Bachiochi y Weiner, 2002). El facilitador, quien está a cargo de las sesiones de grupo,
tiene una guía preparada que ayudará a que las sesiones permanezcan enfocadas en el tema
de interés. Las sesiones se graban, ya sea en audio o video, y se transcriben posteriormente.
Una vez que estas transcripciones (los datos del investigador) están listas, se realiza el aná-
lisis de contenido. Al igual que sucede con los procedimientos de investigación experimen-
tal, el investigador cualitativo utiliza procedimientos de análisis de datos rigurosos y
sistemáticos. Por ejemplo, a través del análisis de contenido, los investigadores a menudo
pretenden condensar y categorizar el contenido, es decir, encontrar temas en común que se
presenten a lo largo de la sesión y ordenarlos en categorías apropiadas. Con frecuencia es-
tos procedimientos están guiados por un modelo teórico. Además, los investigadores cuali-
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 691

tativos a menudo emplean más de un evaluador para lograr alcanzar una medición con confiabilidad intercalificador
confiabilidad intercalificador, es decir, el grado en que dos evaluadores están de acuerdo Grado de acuerdo entre observa-
acerca del significado y categorización de los datos que evalúan de forma independiente. dores
El resultado final de un proceso de grupo focal es un análisis profundo y detallado de los te- psicología de los recursos
mas tratados. humanos
Además de usar diferentes métodos de investigación, la psicología I/O incluye una va- Estudio y análisis de las diferen-
riedad de áreas que pueden explorarse en relación con el lugar de trabajo, incluyendo satis- cias individuales en relación con
facción laboral, evaluación del desempeño, capacitación, selección de personal y legislación los puestos de trabajo; también
laboral. Para los propósitos de este libro, dividimos el campo en tres grandes categorías: re- se encarga del desarrollo y man-
cursos humanos, psicología organizacional y psicología de los factores humanos. tenimiento de los recursos huma-
nos de una organización (sus
trabajadores)
PSICOLOGÍA DE LOS RECURSOS HUMANOS
En 1917 Estados Unidos ingresó a la Primera Guerra Mundial. Su-
ponga que la Secretaría de Guerra le asigna a usted la tarea de identifi-
car, clasificar y seleccionar reclutas para el ejército basándose en el
área en la que serían más útiles (por ejemplo, infantería, oficiales, arti-
llería y personal médico). Para complicar su trabajo, muchos de los re-
clutas son analfabetos o no hablan inglés. ¿Qué haría usted para cumplir
con la misión que se le encomendó?

Este escenario representa uno de los pasos clave en el desarrollo de la psicología I/O. Aun-
que la psicología I/O ha venido desarrollándose desde el inicio del siglo XX, no se empleó
en gran escala sino hasta la Primera Guerra Mundial (Goodwin, 2005). Por ejemplo, Wal-
ter Dill Scott, encabezó un comité para el Departamento de Guerra que desarrolló una es-
cala de evaluación para seleccionar oficiales. Con base en sus éxitos reportados, Scott se
dedicó a la tarea de asignar al “mejor hombre al mejor puesto” en el ejército. El comité de
clasificación de personal en el ejército estaba encabezado por Robert M. Yerkes, quien te-
nía como asistentes a otros dos psicólogos: Walter Bingham y Edward Thorndike. Su tarea
era trabajar en el problema de identificar y eliminar a los “mentalmente incapaces” del ser-
vicio en el ejército de Estados Unidos. Para 1919, se había evaluado a 1,175,000 hombres
empleando el primer grupo de pruebas de inteligencia a gran escala, el Army Alpha, desa-
rrollada por el comité, y la versión no verbal, Army Beta, para los soldados analfabetos y que
no hablaban inglés (Leahey, 2000). Después de la guerra, los psicólogos empezaron a desa-
rrollar otras pruebas para la selección de personal civil.
La psicología de los recursos humanos es el estudio y análisis de las diferencias in-
dividuales en relación con los puestos de trabajo; también se encarga del desarrollo y man-
tenimiento de los recursos humanos de una organización (sus trabajadores). Una
responsabilidad clave de los psicólogos de recursos humanos (antes llamados psicólogos de
personal) es determinar los conocimientos básicos, destrezas, habilidades y otras caracterís-
ticas (CDHO) necesarias para desempeñar un trabajo determinado. Para ello, los psicólo-
gos de personal desarrollan un análisis funcional de puestos, que inicia examinando lo que
debe hacerse y en qué orden para que los elementos se completen. Los análisis funcionales
de puestos han sido útiles para elaborar el Dictionary of Occupational Titles (DOT, Dicciona-
rio de títulos ocupacionales) del Departamento del Trabajo de Estados Unidos (U.S. Depart-
ment of Labor, 1991), que incluye más de 40,000 trabajos (véase la tabla 16-1, que describe
las funciones de un psicólogo industrial-organizacional).
Una vez que se han establecido los CDHO, los psicólogos de recursos humanos tratan
de aparear al empleado correcto con el puesto de trabajo correcto, a menudo utilizando
pruebas de personalidad, cognoscitivas (de inteligencia) y de habilidad sensorio-motriz
(consulte los capítulos 8 y 11). Además, es importante dar los pasos necesarios para mante-
ner una fuerza de trabajo mentalmente sana. “Por ejemplo, en el Bank One —ahora J.P.
Morgan Chase— los temas de salud mental en el periodo 2000-2002 fueron la segunda
causa principal de discapacidad de corto plazo y ocuparon el segundo lugar como razón de
ausentismo, sólo por detrás del embarazo” (Dittmann, 2005, p. 36). Características como
intervenciones para el establecimiento de equipos, que llevan a una mejor comunicación y
satisfacción de los empleados, programas para padres que trabajan y horarios flexibles de
trabajo son importantes en este sentido (Dittmann, 2005).
692 CAPÍTULO 16

TABLA 16-1
Ejemplo de entrada del Diccionario de títulos
ocupacionales (DOT)
Trabajo: 045.107-030 Psicólogo industrial-organizacional
Desarrolla y aplica técnicas psicológicas para la administración del personal y los problemas de
marketing. Observa detalles de trabajo y entrevista a trabajadores y supervisores para establecer
requerimientos de trabajo físicos, mentales y educativos.
Desarrolla técnicas de entrevista, escalas de evaluación y pruebas psicológicas para evaluar des-
trezas, habilidades, aptitudes e intereses como ayuda para la selección, colocación y promoción.
Organiza programas de capacitación, aplica los principios de aprendizaje y las diferencias indivi-
duales, y evalúa y mide la efectividad de los métodos de capacitación a través de análisis estadísti-
cos de las tasas de producción, reducción de accidentes, ausentismo y rotación de personal.
Asesora a los empleados para mejorar su desempeño y su ajuste personal. Realiza estudios de in-
vestigación de estructura organizacional, sistemas de comunicación, interacciones de grupo y sis-
temas de motivación; recomienda cambios para mejorar la eficacia y efectividad de los individuos,
los límites organizacionales y la organización. Investiga problemas relacionados con el ambiente fí-
sico del trabajo, como iluminación, ruido, temperatura y ventilación, y recomienda cambios para in-
crementar la eficiencia y disminuir el índice de accidentes. Realiza encuestas y estudios de
investigación para indagar la naturaleza de la supervisión efectiva y el liderazgo, así como para ana-
lizar factores que afecten la moral y la motivación… También hace recomendaciones para adaptar
la maquinaria, el equipo, el espacio de trabajo y el ambiente para el uso humano…

Cómo interpretar el código DOT

Los primeros tres dígitos indican el código ocupacional, título y designaciones industriales. Los si-
guientes tres dígitos representan la interacción típica del trabajo con datos, personas y cosas. Los
tres dígitos finales denotan el orden alfabético de trabajos dentro del mismo grupo ocupacional.

Fuente: U.S. Department of Labor, Dictionary of Occupational Titles, 6a. edición revisada. (Washington, DC: U.S.
Government Printing Office, 1991).

Los psicólogos de recursos humanos también deben conocer la legislación laboral, la

cual afecta su trabajo en una variedad de formas (Riggio, 2000). La tabla 16-2 resume algu-
nas de las leyes más importantes en Estados Unidos y sus efectos en el campo.

Selección de personal
De acuerdo con la legislación vigente, las herramientas empleadas en la selección, promo-
ción y cese de empleados debe ser no discriminatoria y sin prejuicios. En Estados Unidos, la
Equal Employment Opportunity Comission (EEOC) establece que los usuarios de pruebas
deben ofrecer evidencia de que una prueba se relaciona con aspectos significativos del
desempeño de trabajo antes de utilizarla para seleccionar empleados. Por consiguiente, los
psicólogos de recursos humanos dedican una gran cantidad de tiempo asegurándose de que
sus herramientas cumplen con los requisitos legales. Si las herramientas usadas para tomar
las decisiones de empleo trabajan en desventaja de los miembros de un grupo protegido
por la ley, se dice que muestran un efecto adverso. Un empleador que usa una herramienta de
selección (por ejemplo, una prueba), que muestra un efecto adverso, debe demostrar que la
prueba está relacionada con el trabajo. Si el empleador fracasa en hacerlo, debe dejar de usar
la prueba. Por ejemplo, suponga que como parte de un procedimiento de selección, una ciu-
dad requiere que los aspirantes para el puesto de bomberos hagan 50 flexiones en 2 minutos.
De acuerdo con la ley, la ciudad debe demostrar que este requisito está relacionado con el
trabajo. Si los bomberos que son capaces de hacer 50 flexiones demuestran niveles más altos
de desempeño laboral que aquellos que no lo logran, la prueba será útil para hacer la selec-
ción (Arthur y Benjamin, 1999).
Otro tema concerniente a los psicólogos de recursos humanos es la afirmación activa,
una política social desarrollada para reducir los efectos de décadas de discriminación previa
(Muchinsky, 2000). Aunque la acción afirmativa no es un requisito para la Ley de los dere-
chos civiles, se incluye en las directrices de la EEOC. Existen cuatro objetivos de la acción
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 693

TABLA 16-2
Leyes de Estados Unidos y sus efectos en la psicología de los recursos humanos
Ley Efecto
Constitución de EUA La quinta enmienda requiere “debido proceso”; otorga a los individuos el derecho a una au-
diencia legal y cubre la ley de empleo.
La decimotercera enmienda abolió la esclavitud y la servidumbre involuntaria. Se ha interpre-
tado para incluir temas de discriminación racial en el lugar de trabajo, lo que se considera le-
galmente como una forma de esclavitud..
La decimocuarta enmienda establece que todas las personas deben recibir un trato igualitario
y justo bajo las leyes del Estado en términos tanto de responsabilidades como de privilegios.
Equal Pay Act, 1963 Aprobada como una enmienda en un decreto anterior, esta ley prohíbe la discriminación sexual
(Ley de pago igual) en la asignación de salarios. Iguales trabajos requieren igual paga, sin importar el género.
Civil Rights Act (Ley de los Esta ley antidiscriminación está compuesta de secciones o títulos, cada uno de los cuales
derechos civiles) trata un aspecto diferente de discriminación. El título VII, que se enfoca en los temas relaciona-
dos con el empleo, prohíbe la discriminación basada en raza, color, religión, sexo o nacionali-
dad. Para reforzar estos mandatos, se creó la Equal Employment Opportunity Comission
(EEOC). La ley de 1972 de iguales oportunidades de empleo enmendó el título VII al conceder
a la EEOC el poder de iniciar demandas en contra de los empleadores acusados de practicar
discriminación. El título VII actualmente se aplica a todos los empleadores de 15 o más trabaja-
dores, incluyendo gobiernos estatales y locales e instituciones educativas.
Age Discrimination in Employment Esta ley, enmendada posteriormente en 1986, extendió la protección contra la discri-
Act, 1967 (Ley contra la discrimina- minación con base en la edad para trabajadores mayores de 40 años. Las compañías podrán
ción por edad en el trabajo) presentar argumentos de que la edad es un factor a considerar si logran demostrar que la
gente mayor no puede desempeñar el trabajo de forma exitosa. Los empleadores, sin em-
bargo, deben pasar por una rigurosa prueba legal para probar su caso. El objetivo era prevenir
que las compañías se deshicieran de trabajadores mayores (con salarios más altos) y los liqui-
daran o los reemplazaran con trabajadores más jóvenes para ahorrar dinero.
Americans with Disabilities Act, Aprobada para proteger a los 43 millones de estadounidenses con discapacidades, esta ley
1990 (Ley referente a los esta- prohíbe la discriminación contra los aspirantes a un trabajo con discapacidades y requiere
dounidenses con discapacidades) que los empleadores realicen “ajustes razonables” para los trabajadores discapacitados. Es-
tablece que los nuevos negocios deben ser accesibles para los discapacitados y a los nego-
cios existentes a hacer mejoras donde sea posible.
Civil Rights Act, 1991 La legislación más actual de derechos civiles modificó una variedad de prácticas de em-
(Ley de los derechos civiles) pleo. Por ejemplo, no está permitido ajustar los resultados en las pruebas de empleo utiliza-
das en la selección de personal, con base en la raza (normativa referente a la raza) o el gé-
nero, para compensar las diferencias raciales y de género en las pruebas. La ley también
cambió la forma en la que las políticas de “efecto adverso” (políticas de empleo que afectan
negativamente a grupos minoritarios) son interpretadas en la corte.

afirmativa: (1) corregir las inequidades actuales en las oportunidades de trabajo y educativas;
(2) compensar por las pasadas inequidades (aun cuando las prácticas actuales no sean discri-
minatorias, pues las discriminaciones del pasado podrían poner en desventaja a un grupo mi-
noritario); (3) proveer modelos de rol para incrementar el número de miembros de grupos
minoritarios en diferentes puestos; y (4) promover la diversidad (Campbell, 1996).
Como parte del proceso de selección, el psicólogo I/O dedicará tiempo y esfuerzo
considerables al análisis del puesto de trabajo. El análisis de puestos es una descripción
completa de las responsabilidades de un trabajo y de las cualidades y habilidades necesarias
para desempeñarlo (Riggio, 2003). Durante la preparación del análisis de puestos, se gene-
ran varios productos importantes: (1) una descripción del puesto, que incluye las responsabili-
dades, equipo usado y resultados esperados o productos; (2) una descripción de las análisis de puestos
especificaciones del puesto, que lista las características y habilidades necesarias para desempe- Una descripción completa de las
ñarlo; y (3) una evaluación del puesto, que refleja el valor del puesto para la organización y re- responsabilidades de los puestos
comienda un salario apropiado. de trabajo y de las cualidades y
El objetivo principal de cualquier sistema de selección es predecir el éxito de los can- habilidades necesarias para ocu-
didatos al trabajo antes de ofrecerles el puesto (o de rechazarlos). Algunos procedimientos parlos
694 CAPÍTULO 16

reconocidos incluyen entrevistas, muestras de trabajo, solicitudes, cartas de recomenda-

ción, pruebas y ejercicios situacionales. Analizaremos la entrevista con cierta profundidad.

Psico-detective
Las entrevistas son los procedimientos de selección que se utilizan con mayor frecuen-
cia; sin embargo, la investigación demuestra que tienen poca validez (es decir, escasa ca-
pacidad para predecir qué candidatos al trabajo serán buenos empleados). A pesar de
ello, los empleadores continúan usándolas para seleccionar a sus trabajadores. ¿Cuáles
son algunas de las razones por las que los empleadores siguen utilizando tales procedi-
mientos? Considere esta pregunta desde la perspectiva del reclutador de la compañía.
Escriba sus razones antes de continuar con la lectura.

Los procedimientos de selección varían en términos de su confiabilidad, validez, im-

parcialidad, aplicabilidad, rapidez y costo (Muchinsky, 2000). Por ejemplo, las solicitudes de
trabajo tienen una buena validez y confiabilidad (cuando son verificadas), así como impar-
cialidad, aplicabilidad, rapidez y bajo costo. En consecuencia, las solicitudes de trabajo son
una parte normal del proceso de selección. En contraste, las entrevistas tienen menor vali-
dez a causa de su naturaleza más subjetiva, a menos que la entrevista sea estructurada (cuando
a todos los candidatos se les hacen las mismas preguntas en el mismo formato) y contenga
preguntas situacionales (situaciones hipotéticas que requieren que los entrevistados “pongan
los pies en la tierra” para responder). Sin embargo, las entrevistas no estructuradas siguen
siendo una constante en los negocios porque muchos empleadores se muestran reacios a
contratar a personas que no han visto y cuya “personalidad” no han evaluado (Blackman,
2002). Además, la mayoría de los entrevistadores (y el público) creen que es posible “medir”
a las personas a través de una entrevista y determinar con precisión si serán buenos emplea-
dos. Las entrevistas representan un bajo costo y consumen poco tiempo.
Las entrevistas de selección están tan establecidas que es difícil abandonarlas, aun
cuando reciben fuertes críticas por su limitada confiabilidad y validez. Es posible mejorar la
confiabilidad y validez de las entrevistas si se siguen directrices basadas en la investigación
(Campion, Palmer y Campion, 1998). Por ejemplo, las preguntas deben basarse en un aná-
lisis del trabajo, de acuerdo con directrices legales y profesionales. Este enfoque debería in-
crementar la validez aumentando la relación del trabajo con las preguntas de la entrevista y
reduciendo la cantidad de información irrelevante (no relacionada con el trabajo) recolec-
tada durante la entrevista. En segundo lugar, se deben hacer las mismas preguntas (entre-
vista estructurada) a cada candidato al trabajo para así estandarizar la muestra de
comportamiento empleada para juzgar a cada uno En tercer lugar, las preguntas podrán

La entrevista es el procedi-
miento de selección utilizado
con mayor frecuencia a pesar
de sus defectos; su habilidad
para predecir qué candidatos
serán exitosos es bastante baja.
Recientemente, los investigado-
res han encontrado que es po-
sible aumentar la validez de la
entrevista si se emplea un con-
junto estándar de preguntas
(entrevista estructurada), así
como preguntas situacionales.
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 695

mejorarse planteando más situaciones hipotéticas, es decir, preguntas que requieren rela-
cionarse con comportamientos pasados, y preguntas con respecto a los antecedentes de los
candidatos. Por último, debe haber varios entrevistadores, y los mismos entrevistadores de-
ben entrevistar a cada candidato. La inclusión de varios entrevistadores debería eliminar los
errores aleatorios entre ellos. Una ventaja de estas directrices es que los empleadores que
las siguen estarán en mejor posición para defender sus procedimientos de selección contra
los alegatos de discriminación en el proceso de contratación (Williamson et al., 1997).
La evaluación es otra práctica común y los psicólogos de recursos humanos disponen de
una gran variedad de pruebas para ello. En la figura 16-3 encontrará descripciones de algu-
nas pruebas que se aplican comúnmente, y en la figura 16-1 encontrará muestras de pre-
guntas de estas pruebas. Recuerde que en el capítulo 8 hablamos de que las pruebas exitosas
deben ser confiables, válidas y estandarizadas. Estos requisitos se extienden también a las
pruebas de personal. Las pruebas que carecen de confiabilidad y validez se consideran par-
ciales o discriminatorias y, por lo tanto, ilegales.
Después de que las pruebas de personalidad para evaluar a los candidatos a un puesto
dejaron de usarse durante algún tiempo, ahora han recobrado fuerza. Exceptuando la en-
trevista, la medición empleada con mayor frecuencia en el proceso de selección en el pasado
han sido las pruebas cognoscitivas. Puesto que estas pruebas inevitablemente tienen como
consecuencia un efecto adverso, los empleadores han buscado mediciones de selección al-
ternativas. El desarrollo reciente del modelo de los cinco factores (véase el capítulo 11)
brinda una manera útil de organizar los rasgos de personalidad y de aplicarlos al desempeño
laboral (Hogan y Roberts, 2001). Recientemente, los psicólogos de recursos humanos de-
ben decidir qué métodos permiten hacer las mejores predicciones. Al combinar los méto-
dos más aplicables, los psicólogos estarán en condiciones de determinar qué candidatos son
los más idóneos. Examinaremos este proceso con más detalle en la siguiente sección.

TABLA 16-3
Tipos y ejemplos de las pruebas utilizadas
con mayor frecuencia en la selección de empleados
Pruebas de habilidad cognoscitiva
Wonderlic Personnel Test: Esta prueba de lápiz y papel de 50 reactivos mide el nivel de la habili-
dad mental.
Pruebas de habilidad mecánica
Bennett Mechanical Comprehension Test: Ésta es una prueba de lápiz y papel con 68 reactivos
que mide la habilidad para comprender los principios físicos y mecánicos en situaciones prácticas.
Puede ser administrada en grupos.

Pruebas de habilidad motora y sensorial

Hand-Tool Dexterity Test: Usando un marco de madera, llaves y destornilladores, el evaluado debe
destornillar 12 tornillos colocados en una secuencia prescrita y reordenarlos en otra posición. Esta
prueba mide la velocidad de las destrezas de manipulación, que son importantes en trabajos en
fábricas y en aquellos que requieren el manejo de equipos mecánicos y automóviles.

Pruebas de destrezas y conocimientos de trabajo

Minnesota Clerical Assessment Battery (MCAB): Es una batería autoadministrada de seis subprue-
bas que miden las destrezas y conocimientos necesarios para el trabajo de oficina y secretarial
(captura y corrección de textos, archivo de papeles, vocabulario empresarial, matemáticas finan-
cieras y conocimiento del trabajo de oficina). La prueba se administra completamente a través de
la computadora.
Pruebas de personalidad
Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R): Un inventario de personalidad muy utilizado en el
proceso de examinar y seleccionar personal, basado en los cinco grandes factores.

Fuente: Adaptado de Riggio (2003).

696 CAPÍTULO 16
FIGURA 16-1 Reactivos
muestra de varias pruebas em- Cuando los dos números o nombres de un
par sean exactamente iguales, ponga una
pleadas comúnmente en la se- marca en la línea que los une.
lección de personal. Los
psicólogos disponen de una 66273894 _________________ 66273984
gran variedad de pruebas que 527384578 _______________ 527384578
New York World __________ New York World
se aplican como parte del pro- Cargill Grain Co. _________ Cargil Grain Co.
ceso de selección. Se requiere
que los empleadores demues-
tren que la prueba está relacio-
nada con aspectos significativos ¿Qué instrumento sería mejor
del desempeño laboral. ¿Qué letra muestra el asiento en el que el para cortar metal?
pasajero tendrá el viaje más suave?
Fuente: Muestra de reactivos de la Ben-
nett Mechanical Comprehension Test.
Copyright 1942, 1967, 1970, 1980 por la A B C
Psychological Corporation. Reproducida A
con permiso. Todos los derechos reser-
vados. Muestra de reactivos del Minne- Autobuses Municipales
sota Clerical Test. Copyright 1933,
renovado en 1961 por la Psychological
Corporation. Reproducido con permiso.
Todos los derechos reservados B

Uso de pruebas de personalidad para seleccionar oficiales de policía. Una

preocupación importante para la sociedad es la selección de oficiales encargados de aplicar
la ley. ¿Las pruebas psicológicas desempeñan una función importante en estos procesos de
selección? En el pasado se aplicaron pruebas como el MMPI y el MMPI-2 (véase el capí-
tulo 11) para seleccionar a los candidatos sometidos a consideración (Detrick, Chibnall y
Rosso, 2001). Sin embargo, estas pruebas no podían usarse para seleccionar solicitantes que
tuvieran cualidades que los hicieran buenos oficiales, pues no había evidencia de que las
puntuaciones obtenidas en ellas estuvieran relacionadas con el desempeño laboral.
Los psicólogos interesados en investigar las pruebas de personalidad, como medidas po-
tenciales para seleccionar a los oficiales de policía, estudiaron a cadetes seleccionados para en-
trenamiento sin utilizar una prueba psicológica (Hargrave y Hiatt, 1989). Mientras estaban en
la academia de policía, los cadetes respondieron el Inventario Psicológico California (IPC)
(véase el capítulo 11). Al final del entrenamiento, los instructores calificaron la capacidad de
cada cadete para trabajar en la fuerza policial. El 13% de los cadetes que fueron calificados
como “psicológicamente no aptos” difirieron de los cadetes aptos en nueve escalas del IPC.
Estos investigadores también estudiaron a oficiales (no cadetes) que habían tenido pro-
blemas graves en el trabajo, como confrontaciones físicas con otros oficiales. Estos sujetos
también difirieron de otros oficiales en varias escalas del IPC, lo que llevó a los investigadores
a concluir que el “Inventario Psicológico California tiene un valioso potencial como instru-
mento de selección” (Hargrave y Hiatt, 1989, p. 276). El IPC se utiliza como un componente
en la selección de oficiales en Estados Unidos, Canadá y Australia (James, 1993).
El modelo de los cinco factores de personalidad ha probado su utilidad en la selección
de personal. Por ejemplo, en comparación con aquellos individuos con bajas autocalificacio-
nes, aquellos que se califican a sí mismos como más conscientes (serios, confiables y respon-
sables) tienen menos probabilidad de tener accidentes (Arthur y Benjamin, 1999). Este tipo
de información resulta útil para los empleadores que se encuentran preocupados por reducir
el índice de accidentes entre sus empleados, particularmente entre aquellos trabajan en ocu-
paciones de alto riesgo. Los psicólogos también han desarrollado lo que llaman escalas de cri-
terio enfocadas a la personalidad ocupacional, que incluyen escalas de consumo de drogas y
alcohol, escalas de tolerancia a la frustración y escalas de servicio al cliente. Estas escalas han
probado estar relacionadas con el desempeño laboral en ocupaciones específicas, y se ha en-
contrado que todas tocan alguno de los cinco grandes factores (Ones y Viswesvaran, 2001).
Con base en una revisión del uso de pruebas de personalidad como factores de predic-
ción del desempeño laboral en varios grupos ocupacionales, los investigadores advierten
que debe existir una base clara para considerar una característica de personalidad en parti-
cular dentro del proceso de selección. Aplicar una prueba psicológica con la esperanza de
que brinde información útil para seleccionar futuros empleados podría resultar no sólo ine-
ficiente, sino incluso ilegal.
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 697

Los psicólogos también han investigado la prueba de drogas y el monitoreo genético capacitación
como factores de predicción del desempeño laboral futuro. Un estudio encontró que los Proceso deliberado y planeado
empleados que resultaron positivos en el consumo de drogas ilegales tenían una tasa de au- cuyo objetivo es exponer a los
sentismo casi 60% mayor que aquellos que resultaron negativos, y la tasa de rotación de empleados a experiencias de
personal (evidenciada por la renuncia o despido de empleados) era 47% mayor para los aprendizaje diseñadas para ense-
ñarles nuevas destrezas y mejorar
consumidores de drogas en comparación con los no consumidores (Normand, Salyards y
su desempeño laboral
Mahoney, 1990). La aplicación exitosa de un sistema de prueba de drogas podría ahorrar
millones de dólares a las compañías. Los críticos argumentan que este sistema viola el de-
recho de privacidad de la persona y que tales pruebas no son suficientemente precisas. No
obstante, las encuestas de las dos décadas pasadas indican un incremento en la prevalencia
de pruebas de drogas por parte de los empleadores, así como una creciente actitud favora-
ble hacia el uso de las pruebas entre los empleados.
Una vez que un candidato ha sido seleccionado, el siguiente paso para los nuevos re-
clutas es ocupar el puesto y capacitarse para él.

Capacitación
La capacitación es un proceso deliberado y planeado por el que se expone a los empleados
a experiencias de aprendizaje diseñadas para enseñarles nuevas destrezas y mejorar su de-
sempeño laboral. La capacitación sigue por lo general a la selección de personal, porque los
nuevos empleados requieren dominar los procedimientos, políticas y equipo de la compa-
ñía. Una de las áreas de empleo más nuevas en la que los psicólogos están haciendo grandes
contribuciones es el trabajo de oficial federal de cabina aérea (Winerman, 2004). Este
puesto fue creado poco después de los ataques terroristas del 11 de septiembre del 2001.
Los oficiales federales de cabina aérea tienen jurisdicción únicamente en la cabina de los
aviones y actúan como la última línea de defensa posible contra posibles actos terroristas.
Los psicólogos I/O participan en el desarrollo de un programa de supervisión efectiva y en
la capacitación de los oficiales una vez que han sido seleccionados. Como es evidente, la se-
lección y la capacitación van juntos.
La capacitación en el trabajo debe ser suficiente para algunos trabajos; empleos más com-
plejos requieren capacitación intensa de algunas semanas o incluso meses. Algunos campos
técnicos, como el de sistemas de computación, implican una capacitación continua porque
el conocimiento se vuelve obsoleto después de un breve lapso. Así que la capacitación no es
sólo para los nuevos empleados, pues el personal con experiencia también se beneficia de
los nuevos programas de capacitación y de los cursos de actualización.
Un programa completo de capacitación comprende varios pasos. El primer paso, un
diagnóstico de necesidades (McMahon, Rye y Ward, 1996), es equivalente al análisis de pues-
tos en la selección de personal. El diagnóstico de necesidades determina quién requiere de
capacitación, qué programa de capacitación es conveniente y qué es lo que debe enseñarse.
Por desgracia, muchas compañías no realizan un diagnóstico de necesidades para determi-
nar sus requisitos de capacitación. Una vez que se completa el diagnóstico de necesidades, la
compañía establece los objetivos de la capacitación. En este punto, los encargados de capa-
citar al personal seleccionan los métodos adecuados (véase la tabla 16-4) y diseñan el pro-
grama de capacitación.
Los programas de capacitación a menudo combinan varios métodos, y la mayoría de
ellos incluyen una mezcla de principios de aprendizaje (véase el capítulo 5). El último paso,
después de que el programa de capacitación se ha puesto en práctica, es la evaluación. Para
ello se emplean cuatro tipos de mediciones (Kirkpatrick, 1976):
• Mediciones de reacción, que indican si los participantes disfrutaron el programa de
capacitación, lo valoraron y sintieron que aprendieron.
• Mediciones de aprendizaje, que prueban la retención de las nuevas destrezas y el co-
nocimiento derivado del programa de capacitación.
• Mediciones de comportamiento, que determinan el grado en el que la capacitación se
transfiere al ambiente de trabajo (en otras palabras, ¿el empleado se desempeña
ahora de forma satisfactoria en la situación de trabajo real?).
• Mediciones de resultados, que muestran si se alcanzaron ciertos objetivos organiza-
cionales predeterminados (por ejemplo, aumento en la productividad, incremento
en las cifras de ventas, mejoramiento de la calidad de trabajo).
698 CAPÍTULO 16

TABLA 16-4
Métodos de capacitación
Capacitación en el El aprendiz imita el comportamiento de otros empleados, quienes lo instruyen sobre los compor-
trabajo (CET) tamientos correctos mientras realizan el trabajo.
Conferencias El encargado de la capacitación se dirige a un grupo de aprendices dándoles una charla.
Capacitación de Común en el trabajo de línea de trabajo, la capacitación de vestíbulo implica una versión menor de la
vestíbulo línea de producción en la que los empleados pueden practicar sin afectar la verdadera línea de trabajo.
Material audiovisual El aprendiz ve películas, diapositivas, grabaciones de video, transparencias en un proyector o presen-
taciones por computadora, o escucha grabaciones de audio como técnica de capacitación. En oca-
siones también se hace una grabación en video del aprendiz, lo que constituye una valiosa fuente de
retroalimentación.
Rotación de puestos De forma semejante a la CET, la rotación de puestos implica hacer que el empleado aprenda desem-
peñando diferentes trabajos durante un periodo prolongado, adquiriendo así una “imagen más amplia”
del proceso global.
Conferencias Varios responsables de capacitar al personal interactúan con diferentes aprendices como si estu-
(método de discusión) vieran en un salón de conferencias o en un grupo de discusión. Una variación de este método es el
grupo de capacitación (o grupo T), que a menudo incorpora la representación de roles o la sensibiliza-
ción para alcanzar los objetivos de capacitación.
Capacitación de Se forman pares de un aprendiz con un trabajador más experimentado. En los trabajos de “cuello
aprendices blanco”, a este enfoque se le conoce como tutoría. Comúnmente, la relación uno a uno se mantiene a
lo largo de un largo periodo hasta que el aprendiz domina el trabajo.
Instrucción La antigua versión de esta técnica incluía folletos (como guías de estudio); las nuevas versiones por
programada lo general emplean computadoras (instrucción asistida por computadora). El aprendiz procede a lo
largo de varias etapas de autoenseñanza, empleando los folletos o la computadora. En cada etapa se
responde una batería de preguntas para determinar si es conveniente avanzar a la siguiente.
Simulación Las simulaciones implican una versión modelada de un escenario de la “vida real” en el que el apren-
diz practica estando o no realmente expuesto a las consecuencias. Los simuladores de vuelo para pilo-
tos son un ejemplo excelente. En ocasiones se emplean juegos para simular situaciones en ambientes
financieros o administrativos. Los simuladores militares son comunes en el entrenamiento de soldados
para el campo de batalla. Mucha de la tecnología que se emplea actualmente viene en videos y juegos
comerciales disponibles para el público.

Por desgracia, pocas compañías evalúan sus programas de capacitación, y aquellas que lo
hacen a menudo evalúan las actitudes de los aprendices, es decir, miden sus reacciones acerca
del programa de capacitación, en lugar de la efectividad del programa.
Por último, tenga en mente que existen varios tipos de capacitación y educación para
empleados. Por ejemplo, existe una capacitación para el nuevo empleado, donde a las personas
recientemente contratadas se les orienta acerca de la compañía y se les capacita para un tra-
bajo específico. Segundo, como muchas destrezas se vuelven obsoletas durante la carrera de
un empleado, cada vez más compañías están institucionalizando programas de reentrena-
miento para actualizar las destrezas de sus empleados. Asimismo, muchas compañías ahora
ofrecen a sus empleados programas y capacitación para planear el retiro. Un cuarto tipo de
Fuente: De Eye on Psi Chi (invierno de 1998).

Tienes las peores calificaciones del Sus cifras de ventas son las peores de la
grupo, tus trabajos están mal escritos compañía, sus reportes están mal escritos y
y no has participado en las discusiones no ha participado en las sesiones de
en clase. Las posibilidades de que capacitación. Las posibilidades de que
apruebes el ¿Hay
alguna permanezca con ¿Hay
curso son oportunidad nosotros son alguna
prácticamente para obtener oportunidad
créditos prácticamente para obtener
cero. extra? créditos
cero. extra?
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 699

programa de capacitación para empleados que se utiliza en muchas organizaciones es la ca- evaluación del desempeño
pacitación para el desarrollo de carrera. Evaluación del funcionamiento de
El objetivo final de reclutar, seleccionar y capacitar a los empleados es ayudarlos a de- una persona en tareas relaciona-
sempeñarse de forma satisfactoria en su trabajo; sin embargo, la institución que contrata no das con el trabajo; esto general-
puede dar esto por hecho. La administración debe invertir tiempo para determinar qué em- mente incluye alguna evaluación
formal y retroalimentación
pleados están desempeñándose como se desea.

Evaluación del desempeño TIP DE ESTUDIO

Si usted alguna vez ha trabajado, seguramente se habrá sometido a una evaluación de desem-
peño. La evaluación del desempeño es la que se realiza sobre el funcionamiento de la per- Diseñe iconos u otra represen-
sona en las tareas relacionadas con el trabajo; por lo general incluye alguna evaluación formal tación visual para los diferentes
y retroalimentación. Comúnmente, la evaluación comprende calificaciones en una serie de di- métodos de capacitación des-
critos en la tabla 16-4.
mensiones de desempeño o criterios. Las evaluaciones del desempeño precisas son importan-
tes porque afectan las decisiones acerca de promociones, aumentos de sueldo y despidos. Uno
de los retos más grandes en la evaluación es hacer evaluaciones justas y sistemáticas (Arvey y
Murphy, 1998). Por ejemplo, tal vez los supervisores otorguen calificaciones que sean incon-
gruentes con el desempeño real de los empleados. En el peor de los casos, podrían otorgar una
calificación favorable para hacer que un empleado problemático sea transferido a otro depar-
tamento, o dar una calificación baja para castigar a un empleado. Una forma de incrementar el
acuerdo intercalificador en las evaluaciones del desempeño es dar instrucciones y establecer es-
tándares explícitos que sirvan como base para la calificación del desempeño del empleado.
Existen dos tipos de criterios de evaluación del desempeño: objetivo y subjetivo. El cri-
terio objetivo o duro consiste en variables susceptibles de medirse numéricamente, como el
número de ventas realizadas, el número de televisores producidos o la velocidad de ingreso
de datos. Los criterios objetivos son fáciles de observar y de totalizar, por lo que diferentes
calificadores deberían llegar a la misma calificación numérica. Por ejemplo, si dos gerentes
de producción observan a un obrero ensamblar aparatos de radio, ambos deberían deter-
minar exactamente el número de radios ensamblados contando el número de unidades pro-
ducidas al final del día. En contraste, los criterios subjetivos o suaves son evaluaciones
personales, como cuando un evaluador hace un juicio acerca de la calidad del trabajo de-
sempeñado. Los criterios subjetivos son más variables que los criterios objetivos. En nues-
tro ejemplo del ensamblaje de radios, los gerentes podrían llegar a estimaciones diferentes
acerca de la calidad del desempeño del trabajador ensamblando los aparatos. El instrumento
real para evaluar el desempeño que se emplea en la actualidad también es altamente varia-
ble, en el sentido de que puede verse afectado por un rango de estilos personales.
Existen dos métodos principales para calificar el desempeño: los métodos comparativos
y los métodos individuales. Los métodos comparativos implican comparar el desempeño de un
trabajador con el desempeño de otros. Estos métodos incluyen: (1) calificar a los trabajadores
en una o más dimensiones de desempeño; (2) distribuciones forzadas, en las que un supervisor
asigna a los trabajadores a categorías de desempeño que van de superior a deficiente, con un
porcentaje fijo de trabajadores para cada categoría; y (3) comparaciones apareadas, en las que
un trabajador es comparado individualmente con cada uno de los demás trabajadores en una
variedad de criterios de desempeño y uno de cada par se selecciona como el mejor. Los mé-
todos individuales son más comunes e implican la evaluación de cada empleado solo. Aun
cuando el empleado es calificado de forma individual, frecuentemente se realizan compara-
ciones con otros empleados. De acuerdo con Riggio (2003, p. 134), “la inmensa mayoría de
las evaluaciones del desempeño utilizan escalas de calificación gráfica que ofrecen escalas
predeterminadas para evaluar al trabajador en un número de aspectos importantes del tra-
bajo, como la calidad del trabajo, la confiabilidad y la habilidad de relacionarse con sus com-
pañeros”. Un ejemplo de un reactivo de una escala de calificación gráfica sería
Confiabilidad
Alta Baja
7 6 5 4 3 2 1
Las escalas de calificación gráfica evalúan comúnmente de 7 a 12 dimensiones del de-
sempeño. Las mejores escalas de calificación gráfica son aquellas que definen las dimensio-
nes del desempeño y las categorías de calificación de forma clara, precisa y cuidadosa. Otra
forma de calificación del desempeño individual es la narrativa. Esta técnica implica un re-
700 CAPÍTULO 16
psicología organizacional
Estudio científico de las organiza-
ciones y de sus procesos sociales
porte escrito del desempeño del trabajador. Las mejores narrativas incluyen ejemplos espe-
cíficos que apoyan los comentarios del calificador.
Las calificaciones del desempeño se ven influidas por el número de errores y prejuicios
(Arvey y Murphy, 1998).
• El error de indulgencia se comete cuando un evaluador otorga sólo calificaciones fa-
vorables, por encima del promedio, a todos los evaluados. Lo opuesto a esto es el
error de severidad, en el que el evaluador sistemáticamente otorga sólo calificacio-
nes desfavorables, por debajo del promedio, a casi todos los empleados.
• El error de tendencia central ocurre cuando los evaluadores califican de manera con-
sistente a todos los empleados a la mitad de la escala de calificación.
• El error de halo consiste en calificar a una persona favorablemente en todas las dimen-
siones del desempeño porque el evaluador tiene una impresión global favorable de la
persona o porque el trabajador realizó un trabajo sobresaliente en una tarea particu-
lar. Un efecto de halo “invertido” (o de oxidación) se presenta cuando se hace una eva-
luación global negativa con base en un caso de fracaso o una característica negativa.
• Los efectos de lo reciente reflejan la tendencia de los evaluadores a asignar más peso
al desempeño más reciente y menos peso al primer desempeño. Para evitar este
error es importante que las evaluaciones del desempeño se hagan, de ser posible,
inmediatamente después de haber terminado el trabajo.
• Como vimos en el capítulo 15, los errores de atribución incluyen el error de atribución
causal y el sesgo actor-observador. Estos efectos se encuentran frecuentemente en las
evaluaciones del desempeño, por ejemplo, cuando el supervisor cree que el es-
fuerzo personal está implicado. El desempeño superior se calificará mejor y el
desempeño inferior se calificará más duramente; éstos son errores de atribución
causal. Más aún, se ha demostrado que los supervisores atribuyen más peso a las ac-
ciones de un empleado, mientras que los empleados atribuyen más peso a la situa-
ción (estos errores reflejan el sesgo actor-observador).
• Los evaluadores también deben tomar en cuenta los temas transculturales. Los su-
pervisores y evaluadores deben tener en mente que la evaluación individual repre-
senta una visión de evaluación típicamente occidental. Más aún, hay formas
culturalmente dependientes de dar retroalimentación sobre la evaluación a los em-
pleados (Fletcher y Perry, 2001).
Algunos prejuicios son inconscientes de parte del evaluador y, por tanto, son difíciles de
detectar. Los psicólogos I/O han diseñado diversas maneras para reducir estos errores; es-
tos métodos incluyen mejorar los instrumentos de calificación especificando claramente el
significado asociado con cada calificación numérica.
A continuación volveremos nuestra atención a cómo trabajan los psicólogos I/O para
mejorar la efectividad de la organización completa.
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
La psicología organizacional es el estudio científico de las organizaciones y de sus proce-
sos sociales. Así, amalgama la psicología relacionada con el trabajo, la psicología social, las
relaciones humanas y los negocios. La psicología organizacional fue desarrollada durante la
década de los años sesenta a partir del estudio de las condiciones sociales en el lugar del tra-
bajo. Este subcampo de la psicología I/O se ocupa principalmente de la organización en sí
misma y de temas como estructura y cultura organizacionales, liderazgo y motivación. Los
dos temas clave de la psicología organizacional que ameritan un análisis ulterior son la mo-
tivación y la satisfacción en el trabajo.
Motivación
Cada año se ofrecen miles de seminarios dedicados a la motivación alrededor del mundo
para transmitir los secretos sobre cómo motivar a las personas. ¿Por qué? La mayoría de la
gente cree que una fuerza de trabajo motivada se desempeña mejor. Sin embargo, el secreto
para motivar a las personas es más complejo de lo que muchos seminarios transmiten. La
motivación para el trabajo es un estado interno que activa y energiza al comportamiento la-
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 701

boral de tal manera que lo dirige y sostiene hacia un objetivo de trabajo u organizacional.
Muchos de los conceptos analizados en el capítulo 6, acerca de la motivación, y en el capí-
tulo 5, acerca del aprendizaje, se aplican a la motivación al trabajo. Por ejemplo, muchos
programas de modificación conductual en las fábricas emplean el reforzamiento para in-
crementar el desempeño y aumentar la productividad. Algunos reforzadores comunes en el
lugar de trabajo son los bonos, promociones, más tiempo de vacaciones y equipo nuevo.
El establecimiento de metas, una técnica ampliamente aceptada para incrementar la mo-
tivación para el trabajo, a menudo se acompaña de reforzamiento. La teoría de establecimiento
de metas propone que los gerentes establezcan metas específicas, difíciles pero alcanzables,
para sus empleados con el fin de mejorar el desempeño. Si los empleados participan en el esta-
blecimiento de las metas, la motivación para alcanzarlas será aún mayor. Es más, tales metas
son más efectivas que las sugerencias vagas que nos dicen “hágalo lo mejor que pueda”.
Para ser eficientes, los empleados deben comprometerse a alcanzar las metas del tra-
bajo. Este resultado se alcanza de varias formas: (1) dando retroalimentación a los emplea-
dos acerca de su desempeño; (2) permitiendo a los empleados participar en el proceso de
establecimiento de metas; y (3) recompensar a los empleados cuando alcanzan las metas.
La teoría de la equidad, una teoría cognoscitiva de la motivación, sugiere que esta última
implica comparar lo que invertimos en el trabajo con lo que obtenemos de él (Adams, 1965).
Mentalmente sopesamos nuestras “entradas”, como educación, tiempo, experiencia y des-
trezas, contra los resultados de trabajo, como satisfacción laboral, paga y reconocimiento. Si
nuestros resultados igualan o exceden nuestras entradas percibidas —si la situación parece
equitativa—, nuestra motivación posiblemente permanezca constante. Pero si nuestras entra-
das exceden a nuestros resultados (situación de inequidad), posiblemente nuestra motivación
se dirija hacia otro lugar. En ese caso, tal vez solicitemos un aumento de sueldo, disminuya-
mos nuestros esfuerzos, alteremos nuestra percepción acerca de la situación o busquemos
otro empleo. La teoría de la equidad también establece que, además de analizar nuestra si-
tuación cognoscitivamente, comparamos nuestra tasa de entradas-resultados con las tasas de
otros empleados. Si percibimos que otros tienen tasas más favorables, nos sentiremos moti-
vados a incrementar nuestro propio desempeño para ganar las recompensas que ellos tienen.
La teoría de la expectativa (VIE) es otra teoría cognoscitiva de la motivación. De acuerdo TIP DE ESTUDIO
con Riggio (2003, p. 204), “los tres componentes esenciales de la teoría de la teoría de la ex-
pectativa son valencia [V], que se refiere a lo atractivo (o no atractivo) que es un resultado Escriba, de memoria, una breve
particular para un individuo; instrumentalidad [I], que es la relación percibida entre el de- descripción de los cuatro
sempeño de un comportamiento en particular y la probabilidad de obtener cierto resultado; tipos de mediciones de evalua-
ción de los programas de ca-
en otras palabras, es el vínculo entre un resultado (el comportamiento del trabajador) y otro
pacitación. Después escriba
(por ejemplo, obtener reconocimiento o un aumento salarial); y expectativa [E], que es la re-
una descripción de un pro-
lación percibida entre el esfuerzo del individuo y el desempeño del comportamiento”. La
grama de capacitación para un
teoría de la expectativa indica que la motivación para desempeñar un comportamiento es- trabajo que haya desempeñado.
pecífico depende de la fuerza e interacción de los tres factores (VIE). Esta teoría permite ex- Por último, usando las cuatro
plicar las diferencias individuales en la motivación. Por ejemplo, lo que es importante para mediciones, escriba una evalua-
un trabajador (valencia positiva), tal vez no sea importante para otro (valencia neutral); es- ción sobre el éxito de su pro-
tas diferencias llevarían a diferentes niveles de motivación. grama de capacitación.
Finalmente, motivar a los trabajadores es un proposición engañosa porque la motiva-
ción es un fenómeno altamente individualizado: lo que motiva al trabajador A quizá tenga
poco efecto en el empleado B. Es más, la motivación sólo se sostiene por breves periodos
porque causa excitación fisiológica. Como vimos en el capítulo 14, la excitación prolongada
resulta estresante para el organismo. Este hallazgo podría explicar por qué las personas que
asisten a seminarios de motivación a menudo salen de ellos entusiasmadas, pero tres meses
después han notado muy poco cambio en sus comportamientos laborales.

Satisfacción en el trabajo
La actitud vinculada con el trabajo que más se ha investigado en psicología organizacional es
la satisfacción en el trabajo, que se relaciona con la productividad, la rotación de personal y
el ausentismo. La satisfacción en el trabajo se define como el sentimiento relativamente estable
y positivo hacia el propio trabajo. Después de todo, la satisfacción en el trabajo es una me-
dida de la discrepancia entre los niveles esperados de satisfacción y la satisfacción real que el
empleado siente. Se alcanzan niveles altos de satisfacción en el trabajo cuando se tienen re-
cursos adecuados, cuando el trabajo es interesante y desafiante, cuando existen buenas rela-
702 CAPÍTULO 16
psicología de los factores
humanos
Es la ciencia de la ingeniería y el
diseño de equipo y máquinas
para uso humano y la modifica-
ción del comportamiento para
que los trabajadores puedan ope-
rar las máquinas de forma más
eficiente (también se le conoce
como psicología ingenieril y ergo-
nomía)
ciones con supervisores y compañeros, cuando existen oportunidades para progresar y ser
reconocido, y cuando el trabajo ofrece seguridad y se percibe que la paga es equitativa.
El Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ; Weiss, Dawis, England y Lofquist,
1967) y el Job Descriptive Index (JDI; Smith, Kendall y Hulin, 1969) son dos encuestas que
los psicólogos usan con frecuencia para medir la satisfacción en el trabajo. El MSQ pide
a los empleados que califiquen su tasa de satisfacción (o insatisfacción) en 20 aspectos del
trabajo (por ejemplo, compensación, responsabilidad, oportunidad para progresar, condi-
ciones laborales). El JDI es una encuesta más breve que sólo mide cinco aspectos relacio-
nados con el trabajo: satisfacción con el trabajo, supervisión, promoción, compañeros y
paga. El JDI arroja cinco puntuaciones de satisfacción separadas y es el instrumento de me-
dición más ampliamente utilizado para medir la satisfacción en el trabajo.
Aunque el sentido común sugiere que los trabajadores satisfechos son productivos, la in-
vestigación no apoya de forma consistente esta suposición. En un estudio se encontró una co-
rrelación de sólo 0.12 entre la satisfacción en el trabajo y la productividad (Muchinsky, 1987).
Esta correlación relativamente baja sugiere que la satisfacción no es el ingrediente clave en la
productividad de los empleados. La relación entre la satisfacción en el trabajo y el ausentismo
tampoco es particularmente fuerte (Tuten y Neidermeyer, 2004). Entonces, ¿a qué conduce
la satisfacción en el trabajo? La satisfacción en el trabajo podría tener vínculos más fuertes
con la salud personal; en contraste, la insatisfacción se ha relacionado con niveles elevados de
estrés y precaria salud. Es más, los trabajadores satisfechos tienen más probabilidad que los
trabajadores insatisfechos de ayudar a sus compañeros, de mejorar sus propias destrezas y de
hacer una crítica constructiva para el mejoramiento de la compañía. La relación entre la satis-
facción en el trabajo y la productividad se incrementa sustancialmente cuando la organización
cuenta con un sistema efectivo de recompensas. Resulta atractivo contar con empleados satis-
fechos, pero a menudo sólo es posible mantenerlos así cuando los sistemas de compensación
reflejan la productividad real. Algunos investigadores se han dirigido hacia una teoría inte-
gradora de la satisfacción en el trabajo que engloba varias teorías para explicar cómo debe me-
dirse la satisfacción y qué factores están relacionados con la satisfacción elevada y baja.
Una vía de investigación sugiere que algunas personas podrían estar genéticamente
predispuestas a estar más o menos satisfechas con sus vidas y trabajos. Estas dimensiones de
la personalidad, denominadas afectividad positiva y afectividad negativa, son medibles y se co-
rrelacionan con la satisfacción (James, Brodersen y Jacob, 2004). Alguien con afectividad ne-
gativa está predispuesto a tener menores niveles de satisfacción en el trabajo, mientras que
una persona con afectividad positiva está genéticamente inclinada hacia niveles de satisfac-
ción en el trabajo más altos. Un estudio con gemelos idénticos encontró que hasta 30% de
la satisfacción laboral se puede rastrear a una predisposición genética para estar satisfecho
(Arvey et al., 1989). Aún se necesita más investigación en esta área, pero quizá las pruebas
para medir la afectividad positiva y negativa encontrarán su lugar en el proceso de selección
de personal.
PSICOLOGÍA DE LOS FACTORES HUMANOS
Los robots, computadoras y otras innovaciones tecnológicas están cambiando la forma en la
que trabajamos. La psicología de los factores humanos es una división dentro de la psicolo-
gía que se enfoca en las interacciones entre personas, máquinas y el ambiente laboral. Tam-
bién conocida como ergonomía o psicología ingenieril, la psicología de los factores
humanos es la ciencia de la ingeniería y el diseño de equipo y máquinas para el uso humano
y la modificación del comportamiento para que los trabajadores puedan operar las máqui-
nas con mayor eficiencia. Psicólogos británicos emplean el términos ergonomía, que signi-
fica “leyes del trabajo”. Las funciones principales de la psicología de los factores humanos
son reducir el estrés en los trabajadores que enfrentan la nueva tecnología y hacer máqui-
nas más seguras, eficientes y cómodas de usar. La psicología de los factores humanos es una
combinación de la ingeniería industrial y la psicología aplicada.
La psicología de los factores humanos comenzó a desarrollarse durante la Segunda
Guerra Mundial. Antes las personas tenían que adaptarse a las máquinas sin importar cuán
inseguras, ineficientes o incómodas fueran éstas. Aun cuando las máquinas funcionaran de
forma adecuada y las personas estuvieran altamente capacitadas, ocurrían errores costosos.
Con el inicio de la guerra, las interacciones hombre-máquina tuvieron que coordinarse de
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 703
FIGURA 16-2 Dispositivos de
control y tipo de información
que mejor transmiten.

Supercargador Mezcladora Carburador de aire Alerón Tren de aterrizaje

Extinguidor de fuego Válvula de rpm Sustentador para revertir

potencia la potencia

mejor manera. Con el tiempo, físicos, fisiólogos y psicólogos se unieron a los ingenieros mi-
litares para rediseñar tanques y estaciones submarinas, uniformes militares y cabinas aéreas.
Al inicio de la guerra, los diferentes aviones tenían diversas distribuciones de los co-
mandos en el tablero de la cabina. Esta situación es análoga a tratar de manejar diferentes
automóviles en los que los frenos, el acelerador y el embrague están dispuestos en otro or-
den; una respuesta segura en un caso podría llevar a la muerte en otro. Actualmente los mi-
litares emplean un sistema de control más uniforme y eficiente dentro de las cabinas aéreas
(véase la figura 16-2).
La psicología de los factores humanos ha ayudado a rediseñar automóviles, compu-
tadoras, cubículos de trabajo, sillas, salas de control en las plantas de energía nuclear y
productos tan simples como un pelador de papas (Petroski, 2001). A pesar del progreso, te-
nemos un largo camino que recorrer. No utilizamos todas las funciones en nuestras cáma-
ras digitales o computadoras, algunas puertas se empujan y otras se jalan, y muchas personas
En ocasiones, la mayoría de
tienen dificultan para entender cómo abrir la llave de la ducha en el baño de un hotel.
nosotros nos enfrentamos con
máquinas que no fueron
Sistema hombre-máquina construidas de acuerdo con los
Se llama sistema hombre-máquina (o sistema persona-máquina) a la combinación de una má- principios de un buen diseño.
Por ejemplo, este cajero
quina y el individuo que la opera. Ejemplos de sistemas hombre-máquina son un estudiante
automático sería más fácil de
escribiendo en el teclado de una computadora, un trabajador de la construcción manejando
utilizar si cada botón tuviera
una motoniveladora y un operador utilizando una máquina perforadora. De manera ideal, sólo una función y si la máquina
la integración de la persona y la máquina debería seguir el principio de compatibilidad: si las ofreciera retroalimentación
máquinas siguen ciertas directrices que son compatibles con nuestras expectativas, seremos inmediata para que el usuario
capaces de utilizarlas de forma eficiente, eficaz y segura. Por ejemplo, las luces rojas tienen sepa si la está operando
el significado universal de “alto” o “peligro”. Usar una luz verde en nuestro tablero de con- adecuadamente.
trol para señalar el peligro causaría problemas porque violaría nuestras expectativas. De
forma similar, estamos acostumbrados a girar los destornilladores y las manijas siguiendo
las manecillas del reloj (hacia la derecha). Las máquinas y herramientas que requieren un
giro invertido (hacia la izquierda) serían problemáticas de usar.
Hasta ahora, probablemente habrá determinado que muchos de los diseños de facto-
res humanos implican sistemas de visualización (velocímetros, pantallas de computadora) o
sistemas de control (manijas, botones). Existen muchos criterios para el buen diseño de es-
tos sistemas. Primero, cada control deberá tener sólo una función. Por ejemplo, controles se-
parados en duchas y lavabos para agua caliente y agua fría se convirtieron en un solo control
que ajusta el agua caliente y fría simultáneamente para reducir la probabilidad de quema-
duras o congelamiento. El segundo criterio es la retroalimentación inmediata. El control o la
pantalla debe señalarnos inmediatamente cuando una acción se está realizando o se ha com-
pletado. En otras palabras, si uno oprime un botón, se debe encender una luz o debe sonar
una alarma. Los cajeros automáticos son un buen ejemplo de esto; en respuesta al botón que
oprimimos, aparece un mensaje en la pantalla que nos da más opciones entre las cuales
elegir. La retroalimentación final para mostrarnos que hicimos todo correctamente es la
obtención de nuestro dinero del cajero. El último criterio para un buen diseño es la visibili-
704 CAPÍTULO 16
FIGURA 16-3 Rediseño de inge-
niería de una estufa. Original Estufa

Fuente: Adaptado de Sanders y McCormick Quemadores

(1987).

Perillas

Rediseñada Parte posterior

y elevada
de la estufa

dad: los sistemas deben ser fácilmente comprensibles a través de claves visuales. Un in-
terruptor de luz indica sólo las posiciones de encendido y apagado, y no requiere de
etiquetas o instrucciones. Conforme los controles se vuelven más complicados, aún
pueden mantener una buena visibilidad si están bien diseñados.
Imagine que tiene que rediseñar la parte superior de una estufa para hacerla más
útil. ¿Cómo podría rediseñar las perillas de control de los quemadores empleando claves
visuales? Usted podría aplicar otro principio denominado proximidad. Como se observa
en la figura 16-3, las perillas deben colocarse en un patrón cuadrado escalonado en co-
rrespondencia con el patrón de los quemadores, en lugar de colocarse en línea recta.
Muchos de los accidentes que son catalogados como errores humanos podrían deberse
realmente al mal diseño de una máquina (Norman, 1995).

Diseño del lugar de trabajo

En algunos casos, la interacción hombre-máquina podría mejorarse rediseñando un
solo control o manija. En otros casos, se necesita revisar todo el lugar de trabajo. El di-
seño del lugar de trabajo debería seguir varios principios generales:
1. Todas las herramientas, materiales, equipos y suministros deben colocarse en el
orden en el que se usan, para que los movimientos de los empleados sean con-
tinuos de principio a fin. Los artículos deben colocarse de manera que sean ac-
cesibles y estar a una distancia cómoda de alcanzar desde cualquier posición de
trabajo para que haya una necesidad mínima de cambio de posiciones.
2. Los mecanismos de operación o funciones más importantes deben colocarse en
una posición central. Cualquier pantalla o control fundamental en la estación
de trabajo debe localizarse en el centro, directamente frente al trabajador.
3. Las estaciones de trabajo que se utilizan con mayor frecuencia deben colocarse
en el centro para reducir la cantidad de viajes necesarios para alcanzarlas.
4. Las áreas de trabajo deben agruparse de acuerdo con la semejanza de sus funcio-
nes. Estaciones, controles y pantallas semejantes deben estar cerca unos de otros.
Considere el mal diseño del tanque M-1 Abrams del ejército estadounidense, que
se fabricó a mediados de la década de los ochenta sin usar la investigación de la inge-
niería humana. Cuando operaban la torreta y el motor, aproximadamente 50% de los
integrantes de la tripulación de los tanques reportaban que no podían escucharse unos
a otros a causa del ruido. Las consolas de trabajo para cada miembro de la tripulación
creaban problemas de visibilidad. Los parachoques frontales estaban tan mal diseña-
dos que no protegían al comandante del tanque ni al piloto del lodo, piedras y otros
desechos levantados por las bandas de rodadura cuando circulaban en un espacio
abierto. Por si fuera poco, desde su posición dentro del tanque, los conductores sólo
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 705

podían ver el suelo a 25 pies frente al tanque. Este enorme punto ciego hacía muy difícil
evadir los obstáculos. El diseño del espacio de trabajo del tanque habría podido beneficiarse TIP DE ESTUDIO
de un subcampo de la psicología ingenieril llamada antropometría.
La antropometría ingenieril, un subcampo de la psicología de los factores humanos y Reúnanse en pequeños grupos.
de la ingeniería, implica la medición de las características físicas humanas y el desarrollo de Cada alumno debe describir
máquinas y equipo para ajustarse a tales características. Al diseñar el equipo y las estaciones brevemente un trabajo que haya
realizado. El grupo debe hacer
de trabajo, los ingenieros deben considerar la estatura, el peso, el nivel de los ojos, la distan-
preguntas para evaluar el nivel
cia de alcance de las personas, etcétera. Un uso común de la antropometría ingenieril es el
de motivación y la satisfacción
diseño de sillas. Las industrias del vestido y el calzado también hacen uso de la antropome- en el trabajo que el alumno ex-
tría porque necesitan conocer las formas y dimensiones más comunes del cuerpo humano. perimentó en ese trabajo, utili-
Una fuente indispensable para esa información es el libro The Measure of Man and Woman: zando la terminología de la
Human Factors in Design (Tilley y H. Dreyfuss Associates, 1993). Las gráficas de este libro sección sobre psicología orga-
muestran el rango normal de dimensiones de las partes del cuerpo humano que deben con- nizacional.
siderarse al diseñar cualquier objeto, desde teclados de computadoras hasta peladores de pa-
pas. La dificultad al diseñar productos, aun con esta información disponible, se capta mejor
cuando nos concentramos en una de las gráficas de este manual. El adulto promedio mide
1.75 m, el percentil 1 es 1.59 m y el percentil 95 es 1.92 m. En otras palabras, al diseñar una
silla, los diseñadores deben considerar el hecho de que hay un rango de más de 30 cm en la
altura de los hombres; las dificultades de diseño se incrementan cuando se agrega el rango de
estatura entre las mujeres en la consideración del diseño (Petroski, 2001).
antropometría ingenieril
Seguridad. Para los psicólogos de los factores humanos, la seguridad es una preocupa- Medición de las características fí-
ción fundamental. El equipo y las máquinas deben diseñarse para que nuestros cuerpos no sicas humanas y el desarrollo de
estén sujetos a estrés indebido o a un daño físico. El diseño y disposición del equipo es un máquinas y equipo para ajustarse
a tales características
factor principal en el potencial para las lesiones. Por ejemplo, una inadecuada disposición
del equipo de computación puede ser la causa de problemas de cuello, hombros y muñecas
(Sarkis, 2000). Los trastornos músculo-esqueléticos relacionados con el trabajo, llamados
colectivamente trastornos de trauma acumulativo, implican daño a las articulaciones, múscu-
los y tendones. Uno de los trastornos más comunes es el síndrome del túnel del carpo, una do-
lorosa condición en la muñeca y mano, que se produce como consecuencia de la
compresión del nervio que controla los movimientos del pulgar y de algunos otros dedos.
Este trastorno es más común entre mujeres y se asocia particularmente con el trabajo repe-
titivo, como escribir en un teclado (Butler y Liao, 2002). Se reportan aproximadamente
200,000 casos de síndrome de túnel del carpo cada año en Estados Unidos. En una escala
más amplia, aproximadamente 7 de cada 100 trabajadores experimentan una lesión o enfer-
medad relacionada con el trabajo. En 1996 hubo más de 6000
muertes a causa de las lesiones ocupacionales, y en 1997 se perdie-
ron 125,000,000 de días por lesiones en el trabajo. El costo total de
muertes y lesiones relacionadas con el trabajo en 1997 fue de 128
mil millones de dólares, lo que incluye salarios y pérdidas de pro-
ductividad, así como gastos médicos y administrativos (National
Safety Council, 1998).
Los psicólogos de los factores humanos (a menudo llamados
psicólogos de la seguridad) emplean varios métodos para hacer más
seguro el ambiente de trabajo. Un método implica distinguir los
accidentes causados por condiciones inseguras de aquellos cau-
sados por actos poco seguros. Las condiciones inseguras incluyen
cualquier estado ambiental degradado o deteriorado, como un de-
rrame químico o equipo defectuoso. Los psicólogos de los factores El objetivo de los psicólogos de
humanos previenen las condiciones inseguras rediseñando herramientas, máquinas o el am- los factores humanos es
biente de trabajo. Este enfoque se llama enfoque ergonómico para la reducción de accidentes. diseñar equipo que pueda
En contraste, los actos poco seguros son causados por errores humanos. De 50 a 80% utilizarse de forma segura y
eficiente. Este teclado
de todos los accidentes caen dentro de esta categoría. Por ejemplo, las aeronaves son cada
ergonómico se diseñó para
vez más confiables, pero los accidentes siguen ocurriendo. Los errores humanos han jugado
tener la máxima comodidad;
un papel progresivamente más importante en los accidentes aéreos (Wiegmann y Shappell, está moldeado de forma que la
2001). Los psicólogos han propuesto dos estrategias para reducir estos tipos de accidentes. acción de teclear sea más
De acuerdo con el enfoque de selección de personal, las compañías pueden prevenir accidentes natural reduciendo el riesgo de
en el lugar de trabajo mediante el empleo de la evaluación psicológica para contratar úni- lesiones, como el síndrome del
camente a individuos que poseen una personalidad consciente de la seguridad (Forcier et al., túnel del carpo.
 706 CAPÍTULO 16

2001). Varias dimensiones de la personalidad (por ejemplo, la búsqueda de la emoción) se

relacionan significativamente con la ocurrencia de accidentes provocados por la conduc-
ción riesgosa. Es decir, gente que ha calificado alto en estos rasgos de personalidad tiene ta-
sas de accidentes automovilísticos más elevadas que aquellos que obtienen puntuaciones
bajas. Las compañías de seguros se han dado cuenta, desde hace mucho, de que los hom-
bres solteros menores de 25 años tienen mayor probabilidad de verse implicados en acci-
dentes automovilísticos que cualquier otro grupo demográfico. Sin embargo, la tasa de
accidentes decrece si el conductor joven y soltero tiene un buen GPA (Grade Point Ave-
rage), no fuma y se ha graduado de un curso de manejo. Aunque el estilo de manejo no ne-
cesariamente se ajusta a las prácticas dentro del lugar de trabajo, muchas de las mismas
dimensiones de personalidad explican los accidentes en el lugar de trabajo. De manera que
las compañías desearían conocer a los candidatos en relación con rasgos y hábitos que re-
flejen una personalidad con proclividad a causar accidentes o que busca riesgos.
Una segunda estrategia para la reducción de accidentes es capacitar a los trabajadores
para que se vuelvan más conscientes de la seguridad. Este enfoque de capacitación del personal
recompensa a los empleados que realizan comportamientos seguros. Las características de
los buenos programas de seguridad incluyen una administración activa y mejor selección y
retención de empleados de calidad.
Los psicólogos han realizado diferentes esfuerzos para incrementar la seguridad en el
lugar de trabajo. Un ejemplo curioso implica el esfuerzo para que los repartidores de pizza
utilicen siempre cinturones de seguridad y hagan uso de las luces direccionales. La interven-
ción consistió en diversas medidas, que incluyeron promociones por radio y televisión y la
entrega de cupones a los clientes que pidieran al despachador recordar al repartidor que se
abrochara el cinturón antes de llevar la pizza a su destino. El uso de cinturones de seguridad
se incrementó en 32% y el de las luces direccionales en 41% antes de que iniciara el periodo
de intervención. Estos aumentos se mantuvieron durante 24 semanas después de la inter-
vención, lo que sugiere que los cambios en el comportamiento del conductor tuvieron cierto
poder de permanencia. Los conductores en un sitio de control no mostraron ningún incre-
mento en los comportamientos de manejo seguro (Ludwig y Geller, 2000).

R E S U M E N D E R E PAS O
1. La psicología industrial y organizacional (I/O) es la aplica-
ción de los principios científicos a todos los aspectos del trabajo,
incluyendo la selección de personal y la capacitación.
2. Cuando los psicólogos I/O llevan a cabo investigaciones, em-
plean una gran variedad de métodos de investigación cuantita-
tiva, que implican recolectar datos numéricos para realizar análisis
estadísticos. Muchos psicólogos I/O también hacen investigación
cualitativa, que es aquella que se realiza en un ambiente natural y
busca comprender al complejo ser humano desarrollando una
descripción narrativa completa de su comportamiento.
3. La psicología de recursos humanos se enfoca en las formas de
reclutar, seleccionar, capacitar y evaluar a los trabajadores. Existen
muchos instrumentos de selección, como las entrevistas y las prue-
bas, disponibles para ayudar a los psicólogos. Los psicólogos de re-
cursos humanos también deben conocer la legislación laboral.
4. Capacitación es el proceso planeado y sistemático de enseñar
a los empleados nuevas destrezas para mejorar su desempeño
en el trabajo. La capacitación debe iniciar con un diagnóstico de
necesidades y finalizar con una evaluación del programa.
5. La evaluación del desempeño es aquella que se realiza para
saber qué tan bien se desenvuelven los trabajadores en un
puesto. El desempeño en el trabajo se califica de acuerdo con
criterios objetivos o subjetivos. Los calificadores están predis-
puestos a cometer una variedad de errores de calificación, inclu-
yendo el error de indulgencia o el error de halo.
6. La psicología organizacional estudia los procesos sociales
organizacionales. La motivación en el trabajo supone un estado
interno que activa y dirige el comportamiento hacia una meta.
Dos trabajos importantes en la motivación en el trabajo son la
teoría del establecimiento de metas y la teoría de la equidad. Una
actitud serena hacia el propio trabajo es índice de satisfacción la-
boral. Muchos factores de trabajo se relacionan con la satisfac-
ción en el trabajo, pero ésta es una actitud compleja.
7. La psicología de los factores humanos es la ciencia que di-
seña las interacciones entre el hombre y las máquinas para que
sean más seguras y eficientes. El desarrollo de nueva tecnología
y equipo debe seguir principios como el de la compatibilidad. El
diseño de los lugares de trabajo es especialmente importante
para prevenir resultados desastrosos como el tanque M-1 del
ejército de Estados Unidos. La antropometría ingenieril implica
la medición de las características humanas para determinar el
ajuste del equipo construido de manera que las personas lo utili-
cen con comodidad.
8. La seguridad es una preocupación clave en la psicología de los
factores humanos. Las estadísticas muestran que el lugar de tra-
bajo puede convertirse en un ambiente peligroso. Los especialis-
tas en seguridad disponen del enfoque ergonómico, el de
selección de personal y el de capacitación del personal para ma-
ximizar la seguridad del trabajador.
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 707

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Alice ha trabajado durante 8 años para una compañía que
emite tarjetas de crédito. El año pasado se lesionó seriamente
en un accidente de navegación. Después de varios meses re-
gresó al trabajo, aunque ahora es discapacitada. De acuerdo
con la ley referente a los estadounidenses con discapacidades,
¿cuál es la responsabilidad legal de la compañía con Alice?
a. La compañía debe ofrecerle sólo un horario diurno.
b. La compañía deberá realizar adaptaciones razonables para
ella.
c. Debe recibir capacitación para que esté en condiciones de
competir por otros puestos dentro de la empresa.
d. Aunque su paga debe ajustarse para que refleje su nivel de
discapacidad, la compañía debe restituirle su antiguo puesto.
2. ¿Qué cambios deben realizarse en las entrevistas para mejorar
su validez como procedimientos de selección?
3. ¿Qué término designa el primer paso del proceso de capacita-
ción?
a. ergonómico
b. prueba beta
c. diagnóstico de necesidades
d. medición conductual
4. Durante años, una compañía con más de 500 empleados ha
usado una “prueba de personalidad” para seleccionar a sus
empleados. Cuando le piden a la psicóloga que examine las
políticas de recursos humanos de su empresa, ¿qué preocupa-
ción es más probable que surja en su reporte?
a. La prueba podría no ser válida, y si lo es, su uso probable-
mente sea ilegal.
b. Una prueba proyectiva sería la mejor opción porque las
pruebas de personalidad tienden a ser transparentes.
c. Una prueba que se utiliza sólo en una compañía no satis-
face las directrices legales y profesionales para la selección
de personal.
d. La Ley de los derechos civiles de 1991 prohíbe el uso de
pruebas de personalidad en el proceso de selección de las
compañías con más de 15 empleados.
5. Clasifique cada uno de los siguientes factores como una me-
dida de desempeño objetiva o subjetiva:
a. número de días en que se ausentó un empleado
b. número de televisores vendidos
c. evaluación del supervisor acerca de la calidad del trabajo
d. juicio realizado por el observador acerca de la relación que
el vendedor establece con los clientes
6. ¿Cómo podemos motivar a los empleados de acuerdo con la
teoría del establecimiento de metas?
7. Liste los factores principales que la psicología ingenieril debería
considerar al diseñar objetos tan simples como un escritorio de
oficina.
8. ¿Qué dimensión de la personalidad se ha relacionado con la
ocurrencia de accidentes?
a. tolerancia
b. búsqueda de emociones
c. apertura a experiencias
d. logro a través de la conformidad
9. Un trabajador de una compañía de seguros está procesando
un reclamo para una persona que padece el síndrome del túnel
del carpo. El espacio para anotar la ocupación de la persona
está en blanco. Antes de llamar para pedir la información, el
empleado sospecha que el trabajador debe ser:
a. maestro.
b. salvavidas.
c. vendedor.
d. oficinista que trabaja con una computadora.
10. ¿Cuál es una de las razones para el aumento de interés en el
uso de las pruebas de personalidad en la selección de personal?
a. La nueva investigación ha validado los conceptos de Freud.
b. Los cinco grandes factores constituyen una forma conve-
niente de evaluar la personalidad.
c. Cambios recientes en las leyes han permitido a los emplea-
dores utilizar estos factores en la selección.
d. Estas pruebas constituyen una forma sutil de hacer pregun-
tas que estarían prohibidas bajo la ley.

bajo similares deben estar agrupados. 8. b 9. d 10. b

jeto mismo debe colocarse en el centro de la habitación si ha de ser utilizado por todos. d. Artículos o áreas de tra-
movimiento y esfuerzo. b. Las cosas importantes deben colocarse en el centro y a nivel visual del operador c. El ob-
portantes: a. Todo debe estar colocado para que sea fácilmente accesible y cómodo, esté en orden y requiera poco
ambiguas). Además, debería haber retroalimentación, participación de los empleados y recompensas. 7. Factores im-
jetivo d. subjetivo 6. Debemos establecer metas difíciles pero alcanzables. Las metas deben ser específicas (no
mejoran la validez de las entrevistas para la selección de un trabajador. 3. c 4. a 5. a. objetivo b. objetivo c. sub-
RESPUESTAS: 1. b 2. La investigación sugiere que el uso de entrevistas estructuradas y preguntas situacionales

OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA

EN LA VIDA REAL
La policía de Nueva Jersey recibió el reporte de que una trabajadora de cui-
dado infantil estaba abusando sexualmente de los niños. Tales alegatos se to-
man muy seriamente, por lo que la policía dedicó gran cantidad de tiempo y
esfuerzo a su investigación. Entrevistaron a todos los niños varias veces. Lo
que encontraron los alarmó. De acuerdo con sus reportes, los niños fueron
708 CAPÍTULO 16
psicólogo forense violados sexualmente con una variedad de objetos. Pese al hecho de que la
Profesional que aplica la psicolo- mayoría de los objetos no podían localizarse en las instalaciones de cuidado
gía a la ley y a los procedimientos
infantil y de que ningún testigo adulto había observado un abuso, la acu-
legales
sada, Kelly Michaels, fue juzgada y condenada. La policía y los fiscales esta-
ban convencidos de que los niños podían ser buenos testigos porque no
inventarían historias. ¿Qué papel podría jugar un psicólogo en un caso como
éste, en el que los niños son los únicos testigos de un supuesto abuso?

Aunque la psiscología I/O es quizá la aplicación más visible de la psicología, no es la única

área en la que los psicólogos han aplicado sus teorías y hallazgos. De hecho, es muy proba-
ble que la psicología logre hacer grandes contribuciones a casi cualquier actividad humana.
Tres áreas emergentes de aplicación son la psicología forense (legal), la psicología de la sa-
lud ocupacional y la psicología del deporte.

Psicología forense
Los psicólogos forenses aplican la psicología a la ley y a los procedimientos legales; por
esa razón, participan en una variedad de actividades de consultoría que incluyen a la policía,
los abogados y las cortes. El inicio del interés de la psicología en las cuestiones legales se re-
monta al trabajo de Hugo Munsterberg (1863-1916) y a la publicación de su libro On the
Witness Stand: Essays on Psychology and Crime (1908/1927).
La memoria y la ley. Casi por sí sola, la psicóloga experimental Elizabeth Loftus estable-
ció una nueva área de interés para los psicólogos: la evaluación del testimonio de los testigos.
Durante varias décadas, Loftus ha demostrado muchas veces que los reportes de los testi-
gos no son precisos necesariamente. Ella ha demostrado cómo los detectives (por ejemplo, de
la policía) pueden llevar a los testigos, intencionadamente o no, a creer que observaron hechos
que nunca sucedieron (véase el capítulo 7). Es más, las personas podrían llegar a creer que al-
gunos hechos —como un supuesto abuso— ocurrieron, cuando en realidad no es cierto.
Hay muchas formas en las que los entrevistadores pueden sugerir respuestas generales
y específicas a sus preguntas. Por ejemplo, hacen preguntas tendenciosas o sugerencias en-
cubiertas, o repiten continuamente una pregunta (Ceci, Bruck y Battin, 2000). En el caso
de Kelly Michaels, los niños fueron entrevistados juntos, lo que permitió que cada uno es-
cuchara las respuestas de los demás e incorporara estas respuestas a su propio recuerdo. En
contra de la opinión de los oficiales de policía y los fiscales, los psicólogos concluyeron que
“una posición científicamente prudente es considerar que los niños pequeños son mucho
más vulnerables a albergar técnicas sugestivas que los niños mayores y los adultos” (Ceci et
al., 2000, p. 197). Aunque Kelly Michaels fue apresada, su condena fue cambiada después
de varios años, y el estado de Nueva Jersey finalmente decidió sobreseer el caso.
Como resultado del trabajo de Loftus, así como el de otros psicólogos, ahora se reco-
noce la falibilidad de los testigos presenciales. “Es indiscutible que los recuerdos de una
persona puedan verse afectados por sugestiones presentadas de diferente forma a través de
varias fuentes” (Tsai et al., 2000, p. 43). El testigo que dice “nunca olvidaré esa cara mien-
tras viva” podría estar equivocado, con consecuencias desastrosas. La identificación de los
testigos presenciales es una fuerza poderosa y contundente dentro de una corte, pero está
lejos de ser infalible. Esas identificaciones han sido fuentes clave de evidencia en muchos
casos en los que personas inocentes han sido condenadas, sólo para después determinar que
son inocentes con base en la evidencia del ADN, a menudo años después de haber sido en-
carceladas (Scheck, Neufeld y Dwyer, 2000). En parte como consecuencia de esto, los in-
vestigadores están dirigiendo su atención a indicadores que son más confiables que la
declaración de un testigo presencial. Un ejemplo prometedor es la velocidad a la que se rea-
liza la identificación. La precisión parece asociarse con las identificaciones rápidas (en me-
nos de 10 segundos). Una ventaja de este enfoque es que “la declaración es un autorreporte
que está sujeto a distorsión…, mientras que el tiempo de decisión es un comportamiento
observable de forma directa” (Wells, Olson y Charman, 2002, p. 153). Es más, el Departa-
mento de Justicia ha establecido una serie de directrices para que los encargados de aplicar
la ley las utilicen cuando los testigos estén en proceso de identificar a los responsables del
delito. Las directrices para ordenar las fotografías sometidas a consideración de los testigos
se exponen en la tabla 16-5.
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 709

TABLA 16-5
Procedimientos recomendados por el Departamento de Justicia de Estados Unidos
para ordenar las fotografías sometidas a consideración de los testigos presenciales
1. Incluya sólo a un sospechoso en cada procedimiento de identificación.
2. Seleccione fotografías de relleno que, en general, se ajusten a la descripción que dio el testigo del presunto responsable;
cuando la descripción del perpetrador difiera significativamente de la apariencia del sospechoso, los sujetos de las fotos de re-
lleno deben parecerse al sospechoso en las características significativas.
3. Incluya un mínimo de cinco fotos de relleno (es decir, de no sospechosos) para el procedimiento de identificación.
4. No se requiere que las características sean completamente uniformes. Evite incluir fotos de relleno de sujetos que se parezcan
tanto al sospechoso que una persona que se haya familiarizado con este último encuentre difícil distinguirlo de los demás.
5. Cree una apariencia consistente entre el sospechoso y los sujetos de las fotos de relleno con respecto a características únicas
o inusuales (por ejemplo, cicatrices o tatuajes), que se utilizaron para describir al perpetrador agregando artificialmente o encu-
briendo la característica.
6. Considere colocar a los sospechosos en diferentes posiciones en cada alineación, tanto en casos distintos como cuando haya
múltiples testigos para un mismo caso. Coloque al sospechoso aleatoriamente en la alineación.
7. Cuando se muestre a un nuevo sospechoso, no vuelva a utilizar las fotos de relleno de las alineaciones mostradas al mismo testigo.
8. Observe la fila de fotos, una vez completa, para asegurarse de que el sospechoso no sobresale.
9. Conserve el orden de presentación de las fotografías. Las fotos mismas deben conservarse en su condición original.

Fuente: Departamento de Justicia de Estados Unidos (1999).

Demencia, capacidad y custodia civil. A menudo se llama a los psicólogos para que
ofrezcan opiniones expertas en un gran número de temas legales más allá de los que implican
el recuerdo de los testigos; estos casos van desde aquellos en los que el acusado se declara “no
culpable por razones de demencia” hasta situaciones de custodia (Otto y Heilbrun, 2002).
Como señalamos en el capítulo 12, la percepción del público en general acerca de la inciden-
cia del alegato de demencia no concuerda con la realidad. Pocos acusados ofrecen este alegato
y sólo un pequeño porcentaje de aquellos que lo hacen en verdad son dementes. No obstante,
cuando estas decisiones se presentan frente a la corte, los testigos expertos (a menudo se in-
cluye a psiquiatras) brindan información al juez y al jurado. Por ejemplo, en el estado de In-
diana, cuando un acusado se declara no culpable por razones de demencia, el juez debe citar
por lo menos a dos profesionales de la salud mental no implicados en el caso para que den sus
opiniones ante la corte. Estos expertos tienen un trabajo especialmente difícil porque se les
pide externar opiniones sobre la habilidad del acusado para diferenciar lo correcto de lo inco-
rrecto (la base más común para determinar demencia) en el momento de cometer el crimen.
A los psicólogos también se les pide dar opiniones expertas en otros temas: ¿El acusado
está en condiciones de someterse a un juicio? Cada año se evalúa la capacidad de aproxima-
damente 60,000 acusados para someterse a juicio (Otto y Heilbrun, 2002). Actualmente se so-
licitan más evaluaciones sobre la capacidad de someterse a juicio que alegatos de demencia
(Roesch et al., 1999). De acuerdo con la legislación de Estados Unidos, sólo los individuos que
son mentalmente capaces deben ser juzgados; los acusados deben estar en condiciones de
comprender los cargos en su contra y de contribuir a su propia defensa (Zapf y Roesch, 2001).
Los psicólogos han desarrollado diversos instrumentos para evaluar la capacidad de los
individuos, aunque las entrevistas siguen siendo el método empleado con mayor frecuencia.
A pesar de las altas tasas de peticiones para evaluar la capacidad de los inculpados, sólo cerca
de 20% de esos acusados resultan incapaces de someterse a juicio de acuerdo con el vere-
dicto (Roesch et al., 1999). ¿Qué sucede si se determina que un acusado no está en condi-
ciones de someterse a juicio? El individuo es transferido a una institución de salud mental
para recibir tratamiento hasta que esté en condiciones de someterse a juicio.
Otra área en la que los psicólogos ofrecen su experiencia es en la de custodia civil, un pro-
cedimiento legal por el que una persona puede ser obligada a someterse a un tratamiento de
salud mental, a menudo dentro de un hospital psiquiátrico. El Estado podría solicitar a la
corte recluir a la persona si necesita tratamiento, exhibe lo que se conoce como discapacidad
grave, o es peligrosa para sí misma o para los demás. Este último criterio (peligroso para sí
710 CAPÍTULO 16
psicólogía de la salud
ocupacional
Área que se encarga de la remo-
ción de todo tipo de peligros para
la salud en el lugar de trabajo y de
prevenir accidentes
clima de seguridad
Actitudes positivas que los trabaja-
dores tienen para promover com-
portamientos seguros de trabajo
mismo) es fuente de controversia porque las predicciones de peligrosidad están sujetas a
error (Buchanan, 1999), lo que podría derivar en una reclusión innecesaria. La mayoría de
los enfermos mentales no cometen crímenes a tasas más altas que las que prevalecen entre la
población general; sin embargo, un subconjunto de personas mentalmente enfermas de he-
cho cometen crímenes a tasas más altas. Estos sujetos tienen mucha probabilidad de recibir
la atención de los medios de comunicación; en consecuencia, el público tiende a creer que
existe una fuerte asociación entre los trastornos psicológicos y el crimen. De hecho, la aso-
ciación entre los trastornos psicológicos y la tendencia a cometer actos violentos es real-
mente pequeña, y de ella dan cuenta principalmente quienes sufren trastornos relacionados
con el abuso de sustancias y aquellos con trastornos psicóticos (Monahan, 2001).

Psicología de la salud ocupacional

Como hemos ya visto, la psicología I/O se preocupa de las condiciones de seguridad en el
lugar de trabajo. La psicología de la salud ocupacional es un área que se relaciona estre-
chamente y que se ocupa de eliminar los peligros para la salud en el lugar de trabajo, así
como de prevenir accidentes.
Con frecuencia, los psicólogos de la salud ocupacional trabajan con una organización
para ayudar a lograr conformidad con las directrices y estándares de la Occupational Safety
and Health Administration (OSHA). La ley de seguridad ocupacional y salud fue aprobada
por el congreso de Estados Unidos en 1970; fue entonces cuando se creó la OSHA para
establecer y reforzar las regulaciones de salud y seguridad, para mejorar la educación y ca-
pacitación en seguridad, así como para promover la investigación sobre el tema. Esta admi-
nistración inspecciona los lugares de trabajo y evalúa multas y penas contra los empleadores
que violan las reglas de seguridad. Ha establecido estándares que van desde la altura co-
rrecta a la cual colocar los extinguidores de fuego, hasta la cantidad y densidad permisible
de las partículas en el aire. El reto más difícil para la OSHA es reforzar estas directrices y
estándares. Sus críticos aseguran que su presupuesto es inadecuado y que su fuerza de ins-
pección se ha agotado. Así, a pesar del hecho de que la OSHA exija el cobro de multas por
violaciones, el lugar de trabajo tal vez siga siendo muy peligroso.
Peligros en el lugar de trabajo. Los peligros en el lugar de trabajo surgen de una de
tres fuentes: (1) las condiciones del lugar de trabajo, (2) errores en el diseño del sistema per-
sona-máquina, y (3) los mismos trabajadores. La gran diversidad de condiciones del lugar de
trabajo representa numerosos peligros. Por ejemplo, trabajar en condiciones extremas de tem-
peratura, luz y ruido constituye un riesgo para la salud. La contaminación en el lugar de tra-
bajo es otro peligro severo para la salud. La tabla 16-6 menciona varias enfermedades
causadas por la contaminación dentro del lugar de trabajo.
Los psicólogos de la salud ocupacional a menudo ayudan a la compañía a establecer un
clima de seguridad, esto es, actitudes positivas de los trabajadores para realizar comporta-
mientos de trabajo seguros. Muchos de estos programas implican el establecimiento de
TABLA 16-6
Algunos contaminantes del lugar de trabajo y las enfermedades que provocan
Enfermedad Causas Síntomas Víctimas ocupacionales
Angiosarcoma Inhalar cloruro de vinilo Cáncer de hígado o cerebro Trabajadores de la industria del plástico
Ántrax Bacterias de animales Fiebre, neumonía Trabajadores agricultores, granjeros
Asbestosis Inhalar asbesto Irritación de pulmones o cáncer Mineros, trabajadores expuestos
al aislamiento de asbesto
Enfermedades pulmonares Inhalar polvo de carbón Irritación de pulmones o cáncer, enfisema Mineros de carbón
Bisinosis Inhalar polvo de algodón Bronquitis, enfisema Trabajadores textiles
Envenenamiento por plomo Exposición al plomo Enfermedades renales, anemia, defectos de nacimiento Trabajadores del metal
Envenenamiento por radiación Exposición a la radiación Cáncer de tiroides, pulmones o huesos; Técnicos médicos, trabajadores de
leucemia; daño genético plantas nucleares, mineros de uranio
Silicosis Inhalar silicón Bronquitis, enfisema, neumonía Mineros, trabajadores de canteras,
trabajadores de la industria del vidrio
Fuente: Pelletier (1984).
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 711

metas de seguridad y ofrecen incentivos para quienes muestran comportamientos seguros

para evitar accidentes. Insistir en acciones positivas, como establecer metas de seguridad y
ofrecer incentivos, ha dado por resultado un incremento significativo de los comporta-
mientos relacionados con la seguridad y una correspondiente reducción en los accidentes.
Prevención de enfermedades y promoción de la buena salud en los lugares de tra-
bajo. Los psicólogos de la salud ocupacional también tratan de prevenir el esparcimiento de
una enfermedad dentro del lugar de trabajo. Para lograr este objetivo, establecen programas
de asistencia al trabajador, que ayudan a los empleados a enfrentar problemas como el abuso en el
consumo de sustancias tóxicas y problemas psicológicos que interfieran con el desempeño en
el trabajo. Además, estos programas difunden información sobre el SIDA y promueven mejo-
res actitudes hacia trabajadores que padecen esta enfermedad (Herold, Davis y Maslyn, 1998).
Además de prevenir el esparcimiento de una enfermedad en el lugar de trabajo, más
psicólogos de la salud ocupacional se han vuelto defensores de la promoción de la salud. Los
beneficios para la compañía son significativos: trabajadores saludables y en buena condición
física registran menos ausentismo, tienen menos accidentes relacionados con el trabajo y son
más productivos. Con frecuencia, los psicólogos de la organización diseñan programas de pro-
La seguridad es una
moción de la salud. Estos programas normalmente adoptan la forma de seminario e incluyen
preocupación esencial para
temas como buena nutrición, abandono del hábito de fumar y los beneficios de hacer ejerci-
todos los negocios. Las
cio. Además, muchas organizaciones han abierto gimnasios y sitios de acondicionamiento lesiones en el trabajo y las
físico, en los que los empleados pueden modificar activamente sus estilos de vida. Los resul- muertes costaron $128 mil
tados de estos programas y centros han sido muy positivos (Adkins, 1999; Greer, 2004). millones en 1997. Los
psicólogos de seguridad
Psicología del deporte emplean varios métodos para
Durante la práctica de básquetbol, Ted es capaz de realizar los tiros libres con asombrosa hacer los lugares de trabajo
precisión. Cuando comienza el partido, la sorprendente precisión de Ted desaparece. Con más seguros para los
empleados.
preocupación, su entrenador pide ayuda a un psicólogo del deporte, quien da clases en el
departamento de psicología de la universidad. Después de varias reuniones con el jugador,
el psicólogo sugiere que Ted padece una forma extrema de ansiedad competitiva, que in- psicólogo del deporte
terfiere con su habilidad para enfocarse en la tarea que está realizando; en un lenguaje más Psicólogo que brinda servicios a
común, tiene una tendencia a “paralizarse” cuando realiza los tiros libres durante un juego. atletas y entrenadores con base
El psicólogo recomienda varias técnicas y Ted está de acuerdo en probarlas. Ted se siente en los principios psicológicos
más cómodo al hacer ejercicios de relajación antes de un partido, pero el problema aún no
está resuelto. El psicólogo entonces sugiere técnicas de imaginería (véase el capítulo 8). Ted
evoca una imagen de fracaso y la reemplaza con pensamientos e imágenes de éxito. Al final, El nivel de excitación fisiológica
el desempeño de Ted mejora (con información de Roberts y Treasure, 1999). y de activación cognoscitiva que
La psicología del deporte (también conocida como psicología del ejercicio y del deporte) es se conoce como ansiedad
una de las áreas de aplicación más nuevas de la psicología, pero tiene una historia, aunque competitiva afecta el
breve. Por ejemplo, la investigación de Norman Triplett sobre los efectos de la presencia de desempeño deportivo. Los
otros en las carreras de ciclismo se considera el primer experimento en psicología social; psicólogos del deporte han
también podría considerarse la primera investigación en psicología del deporte (Gill, 2000). desarrollado varias técnicas
Como recordará del capítulo 15, la presencia de otros facilita el desempeño de comporta- para reducir la ansiedad
mientos como montar en bicicleta. Aunque ha habido ocasionales reportes de investigaciones competitiva.
y esfuerzos por usar la psicología en los deportes en el pasado, la decisión que tomó el Comité
Olímpico de Estados Unidos en 1978 representó un giro significativo en la historia de la psi-
cología del deporte. El comité decidió emplear los servicios de psicólogos para mejorar el de-
sempeño de sus atletas. Uno de los primeros psicólogos en trabajar con atletas olímpicos fue
Richard Suinn (véase el capítulo 1), un psicólogo clínico y ex presidente de la American Psy-
chological Association, quien atendió a los esquiadores olímpicos. Actualmente un creciente
número de atletas individuales y de equipos (profesionales y universitarios) consultan a los
psicólogos del deporte para que los ayuden a mejorar su desempeño.
Mejoramiento del desempeño atlético. Entre las áreas más comunes de consulta
para los psicólogos del deporte se encuentran aquellas que son similares a las recomenda-
ciones que se le dieron a Ted en el caso expuesto al inicio de este apartado. Como vimos, la
ansiedad competitiva ocurre cotidianamente, y debemos aprender a enfrentarla o, de lo
contrario, podría interferir con nuestro funcionamiento; lo mismo sucede con los atletas.
“Competir genera cierto grado de ansiedad en prácticamente todos los individuos, y la an-
siedad intensa evita que algunos se desempeñen bien o que disfruten la actividad. La mayo-
ría de los atletas deben manejar ansiedad intensa en algún momento, y los competidores
712 CAPÍTULO 16
TIP DE ESTUDIO
Consulte el esquema general
del capítulo como se presenta
en la página de apertura. Utili-
zando ese esquema como una
estructura inicial, desarrolle un
esquema más detallado del ma-
terial el capítulo que lo ayude a
ver la lógica del flujo de infor-
mación que se presenta.
experimentan estados que van desde la calma relativa hasta el pánico” (Gill, 2000, p. 159).
Es importante reconocer que la ansiedad es un signo de activación fisiológica que impulsa
el desempeño, pero su efecto depende de la destreza mostrada. Hacer tiros libres requiere
menos activación que taclear a un defensa en la línea de anotación.
Los psicólogos han desarrollado varias técnicas para ayudar a los atletas a manejar la
ansiedad competitiva, que incluyen hablar consigo mismos y la imaginería. Hablar con uno
mismo sirve como una forma de autoentrenamiento y persuasión verbal (“Yo lo puedo ha-
cer”, “Mantén tu cabeza abajo”); también se emplea para corregir malos hábitos, enfocar la
atención, modificar los niveles de activación, desarrollar autoconfianza e incrementar la au-
toeficacia (Gill, 2000).
Otra técnica común que recomiendan los psicólogos del deporte es la imaginería, usada
por grandes atletas, como el clavadista olímpico Greg Louganis (véase el capítulo 8). Hay va-
rias sugerencias para aumentar la efectividad de la imaginería y mejorar el desempeño atlético:
• Practicar la imaginería regularmente.
• Usar todos los sentidos para incrementar la viveza de la imaginería.
• Facilitar la imaginería usando varias técnicas de relajamiento.
• Usar la imaginería tanto en la práctica como en la competencia (Gould & Damar-
jian, 1996).
Entrenamiento. Los psicólogos del deporte también han contribuido con investigacio-
nes sobre el comportamiento durante el entrenamiento y sus hallazgos han servido para de-
sarrollar programas que incrementen la eficacia de entrenadores en todos los niveles. Un
programa ampliamente conocido y respetado en el Coach Effectiveness Training (Smoll y
Smith, 1997). Entre los principios que constituyen la base de este programa se encuentra el
concepto de ganar, que se define como dar el máximo esfuerzo y mejorar. El programa de-
fiende un enfoque positivo que hace un uso libre del reforzamiento, ánimo e instrucciones
técnicas audibles. Es más, se hace énfasis en el apoyo mutuo y la participación de los atle-
tas. El programa se presenta en talleres que duran aproximadamente tres horas y una gran
cantidad de entrenadores se han beneficiado con ellos.
Violencia de los aficionados. Aunque el desarrollo de la psicología del deporte se ha
enfocado principalmente en incrementar el desempeño deportivo, algunos psicólogos del
deporte han dedicado su atención a la violencia de los aficionados. No sorprende que los
investigadores hayan encontrado que quienes participan en disturbios en los eventos depor-
tivos tienden a ser coléricos, buscan sensaciones intensas, desean enfrentar riesgos y son im-
pulsivos. En contraste, otros asistentes a los eventos deportivos en los que se desata la
violencia fungen como pacificadores. De hecho, si en los eventos deportivos detenemos alea-
toriamente a aficionados, encontraremos con más probabilidad a pacificadores que a aque-
llos inclinados a la violencia. Estos pacificadores tienden a ser físicamente más grandes que los
alborotadores, son menos coléricos, menos impulsivos, tienen niveles bajos de búsqueda de
sensaciones y cuentan con una alta autoestima (Wann, Melnick, Russell, & Pease, 2001).
Aunque ha habido escenas de violencia terribles en los eventos deportivos en Estados
Unidos, nada se compara con los hooligans en los partidos de futbol en Inglaterra y en el
resto de Europa. ¿Cómo podemos explicar esta diferencia transcultural? La mayoría de los
estadios que son escenario de los partidos de futbol en Inglaterra se construyeron a finales
del siglo XIX y, por tanto, ofrecen pocas comodidades; la mayoría de los estadios en Estados
Unidos son modernos, limpios y confortables. La mayoría de los aficionados que asisten a
los partidos de futbol en Inglaterra caminan hacia los estadios porque éstos se localizan en
el centro y los aficionados carecen por lo general de medios de transporte. Como conse-
cuencia, hay muchas oportunidades de encontrarse con aficionados del equipo contrario
en el camino al estadio. En Estados Unidos, la mayoría de los aficionados llegan al partido en
pequeños grupos y generalmente no entran en contacto con los aficionados rivales sino
hasta que están dentro del estadio. La mayoría de los aficionados europeos están de pie, lo
que propicia el surgimiento de la camaradería y la unidad; la mayoría de los espectadores en
Estados Unidos permanecen sentados. El horario de los eventos también marca la diferen-
cia: los juegos de futbol inglés se realizan en sábado e inician cerca de las 3 P.M., lo que da
tiempo para que la gente beba antes del partido; en contraste, la mayoría de los juegos
de futbol en Estados Unidos inician a la 1 P.M. (Wann et al., 2001).
Aunque la violencia de los fanáticos en Estados Unidos no alcanza los niveles registrados
entre los aficionados ingleses y europeos, la violencia de los fanáticos también se da en ese
 PSICOLOGÍA INDUSTRIAL, ORGANIZACIONAL Y OTRAS APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA 713

país. De hecho, uno de los primeros casos de violencia registrados ocurrió en 1897. Una mu-
chedumbre en un juego de la liga mayor de béisbol se volvió violenta; los aficionados invadie-
ron el campo y tiraron ladrillos a un réferi que había expulsado al jugador favorito (Wann,
1997). Daniel Wann tiene varias sugerencias para reducir la violencia de los aficionados:
• Limitar la venta de bebidas alcohólicas, especialmente al final del partido.
• Sentar a los aficionados de equipos rivales en diferentes secciones del estadio.
• Promover la idea de que el esfuerzo del equipo es más importante que el resultado
del juego.
Los esfuerzos de los psicólogos del deporte por desarrollar ideas para reducir la violencia
de los aficionados son un excelente ejemplo de cómo la psicología responde a las necesidades
actuales. Es improbable que los fundadores de esta disciplina hayan previsto tales aplicaciones.
Este ejemplo también ilustra cómo varios subcampos de la psicología comienzan a amalga-
marse unos con otros. Por ejemplo, muchas sugerencias para manejar la violencia de los afi-
cionados siguen algunos de los principios desarrollados por psicólogos ambientales, quienes se
enfocan en formas de diseñar espacios para que sean cómodos, seguros y eficientes.

R E S U M E N D E R E PAS O
1. Tres de las nuevas áreas de la psicología aplicada son la psico- 3. La psicología de la salud ocupacional es un área estrecha-
logía forense, la psicología de la salud ocupacional y la psicolo- mente relacionada que se preocupa de remover del lugar de tra-
gía del deporte. bajo peligros de todo tipo para la salud y de prevenir accidentes.
2. La psicología forense ha encontrado que el testimonio de los 4. Un clima de seguridad se refiere a las actitudes positivas que
testigos presenciales no siempre es preciso; las personas en oca- tienen los empleados acerca de incrementar los comportamientos
siones se ven influidas para “recordar” eventos que nunca suce- de trabajo seguro.
dieron. Los psicólogos ofrecen opiniones expertas en temas como
5. Los psicólogos del deporte ofrecen técnicas para mejorar el
la capacidad para someterse a juicio. Un individuo no puede ser
desempeño atlético, que incluyen la imaginería y hablar con uno
juzgado a menos que comprenda los cargos que se le imputan y
mismo. También se les consulta sobre la efectividad del entrena-
que esté en condiciones de contribuir a su defensa. La demencia
miento y sobre temas como las formas de reducir la violencia en
implica que la persona en cuestión no es legalmente responsable
los aficionados.
por un acto criminal. La reclusión o confinamiento es la determina-
ción de que el sujeto necesita tratamiento de salud mental.

VE R I FI Q U E S U P R O G R E S O
1. Si un abogado le pide al juez bases para evaluar la capacidad c. El Comité Olímpico de Estados Unidos pide a los psicólo-
de su cliente, ¿cuál de las siguientes fuentes de preocupación gos brindar servicios a los atletas.
será el probable enfoque del abogado? d. Las cadenas de televisión piden a los psicólogos ayudar en
a. la capacidad del cliente para pagar sus honorarios el desarrollo de formas para atraer a más aficionados a ver
b. la capacidad del cliente de ayudar en su defensa programas deportivos.
c. la existencia previa de un comportamiento criminal 4. Aimee ha sido escoltada ante la corte por un oficial para una
d. la influencia de factores genéticos en la tendencia a come- audiencia en donde se determinará si debe ser recluida. ¿Cuál
ter crímenes es una de las bases para esa reclusión?
2. Se ha invitado a Elizabeth Loftus a dar una conferencia pública a. discapacidad grave
sobre un tema relacionado con la psicología forense. ¿Cuál se- b. presencia de un CI bajo
ría el mejor título de su presentación? c. anormalidad genética
a. “El alegato de demencia: simulación y vergüenza” d. presencia de un trastorno psicótico
b. “La genética del crimen” 5. ¿Cuál es el término más técnico para “paralizado”?”
c. “Es posible alterar los recuerdos de los testigos”
a. atención dividida
d. “La inocencia y los niños: ellos dicen la verdad”
b. activación estimulada
3. ¿Qué evento marcó el inicio de la era moderna de la psicología
c. atención disociativa
del deporte?
d. ansiedad competitiva
a. Las universidades otorgan los primeros títulos avanzados en
psicología del deporte. 6. ¿Cuál es una de las formas en las que los investigadores pue-
b. Equipos deportivos profesionales empiezan a contratar psi- den, aun sin quererlo, implantar recuerdos en un testigo?
cólogos como consejeros.
tendenciosas o sugerencias encubiertas y planteando preguntas repetidamente.
RESPUESTAS: 1. b 2. c 3. c 4. a 5. d 6. Los recuerdos pueden alterarse o implantarse haciendo preguntas
 A P ÉN D I C E
estadística
Rama de las matemáticas que
implica la recopilación, el análi-
sis y la interpretación de datos
estadística descriptiva
Procedimientos usados para
resumir cualquier conjunto de
datos
estadística inferencial
Procedimientos usados para
analizar los datos después de
que se ha realizado un experi-
mento; permiten determinar si
la variable independiente tuvo
un efecto significativo
moda
La puntuación que se presenta
más a menudo en una distribu-
ción
714
Estadística y psicología
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Medidas de tendencia central La prueba t
Gráficas de resultados
Medidas de variabilidad
Correlación
E
n el capítulo 1 aprendió que convertirse en un buen de-
tective psicológico supone el uso y la comprensión de la
estadística. Aquí ampliamos ese tema.
Comencemos con una definición de la estadística. La estadística es una rama de las
matemáticas que implica la recopilación, el análisis y la interpretación de datos. Como diji-
mos en el capítulo 1, usted puede y debe usar la estadística para facilitar el proceso de toma
de decisiones acerca de afirmaciones sobre el conocimiento. Las dos ramas principales de la
estadística le ayudarán de diferentes maneras en esas decisiones. La estadística descriptiva
se utiliza para resumir cualquier conjunto de números de manera que éstos sean compren-
sibles y que pueda hablarse acerca de ellos. La estadística inferencial sirve para analizar los
datos después de que se ha realizado un experimento, con el fin de determinar si una varia-
ble independiente tuvo un efecto significativo.
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
Usamos la estadística descriptiva cuando queremos resumir un conjunto de números (a los
que a menudo nos referimos con el nombre de distribución), de forma que sea posible comu-
nicar sus características esenciales. Como vimos en el capítulo 1, una de esas características
esenciales es una medida de la calificación típica (llamada una medida de tendencia central).
La moda, la mediana y la media son medidas de tendencia central que con frecuencia utilizan
los psicólogos. Una segunda característica esencial que necesitamos conocer acerca de una
distribución es cuánta variabilidad o dispersión existe en ella.
Medidas de tendencia central
Medidas como la moda, la mediana y la media nos hablan acerca de la calificación típica en
una distribución.
Moda. La moda es el número o evento que ocurre con mayor frecuencia en una distri-
bución. Si los estudiantes reportaran las siguientes horas de trabajo
12, 15, 20, 20, 20
la moda sería 20.
Moda  20
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 715

Mediana. La mediana es el número o calificación que divide la distribución en dos par- mediana
tes iguales. Para calcular la mediana, primero hay que ordenar las calificaciones. De esta El número que divide una distri-
forma, si se tienen las siguientes calificaciones bución por la mitad

56, 15, 12, 20, 17 media

Promedio aritmético de un con-
deberían ordenarse de la siguiente manera
junto de números; se encuentra
12, 15, 17, 20, 56 sumando todas las calificacio-
nes de un conjunto y dividiendo
Ahora es sencillo determinar que la mediana es 17. luego el resultado por el nú-
mediana  17 mero de calificaciones

¿Qué pasa si se tiene un número par de calificaciones, como en la siguiente distribución?

1, 2, 3, 4, 5, 6 A.1
En este caso, la mediana se encuentra a la mitad entre las dos calificaciones centrales (3 y
4). De esta forma, la mediana sería 3.5, la mitad entre 3 y 4.

Media. La media se define como el promedio aritmético. Para encontrarla sumamos to-
das las calificaciones en la distribución y dividimos el resultado por el número de puntua-
ciones que sumamos. Por ejemplo, empezamos con
12, 15, 18, 19, 16
Usamos la letra griega sigma, , para indicar la suma. Si X representa los números en nues-
tra distribución, entonces X = 80. Si N representa el número de calificaciones en la distri-
bución, la media sería igual a X/N. En el ejemplo anterior, X(80)/N(5) = 16. La suma de
esos números es 80, y la media es 16 (es decir, 80/5). La media se representa mediante el
símbolo X  (que se lee X testada). Por tanto,
  16
X
¿Qué medida de tendencia central deberíamos elegir? La respuesta depende del tipo
de información que se busca. Si se desea saber qué calificación se presentó más a menudo,
entonces se elige la moda. Sin embargo, hay ocasiones en que la moda no es muy represen-
tativa de las otras calificaciones en la distribución. Considere la siguiente distribución:
1, 2, 3, 4, 5, 11, 11
La moda es 11. Sin embargo, las otras calificaciones son considerablemente más pequeñas;
por tanto, la moda no describe con precisión la calificación típica.
En este caso, la mediana sería una mejor elección para servir como la calificación re-
presentativa porque toma en cuenta todos los datos de la distribución. No obstante, esta
elección tiene inconvenientes. La mediana trata igual a todas las calificaciones, sin conside-
rar las diferencias de magnitud. Por ejemplo, la mediana para las dos distribuciones siguien-
tes es 14. Más allá del ordenamiento de los números, los valores de las otras calificaciones
no entran en nuestros cálculos.
Distribución 1: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 mediana  14

Distribución 2: 7, 8, 9, 14, 23, 24, 25 mediana  14

Sin embargo, cuando calculamos la media se toma en consideración el valor de cada
número. Aunque las medianas de las dos distribuciones anteriores son iguales, las medias no
lo son.
Distribución 1: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
X  98   987
X   14.00
X

Distribución 2: 7, 8, 9, 14, 23, 24, 25

X  110   1107
X   15.71
X
El hecho de que la media de la distribución 2 sea mayor que la de la distribución 1 in-
dica que se ha considerado el valor de cada calificación individual.
716 APÉNDICE
gráfica de pastel
Diagrama en que el porcentaje
asignado a cada alternativa se
representa gráficamente como
una rebanada de un pastel
circular
gráfica de barras
Presenta las frecuencias para
cada categoría como una co-
lumna o barra vertical
FIGURA A-1 Una gráfica de
pastel que describe las prefe-
rencias televisivas (porcentajes)
de hombres universitarios.
Noticias
Comedias 10%
25%
65%
Programas deportivos
Puesto que la media toma en consideración el valor de cada calificación, por lo regu-
lar se considera que ofrece una imagen más exacta de la calificación típica y goza de gran
aceptación entre los psicólogos. Sin embargo, en ocasiones, la media resulta engañosa.
Considere la siguiente distribución de donativos a la caridad
Donativos a la caridad: $1, 1, 1, 5, 10, 10, 100
moda $1.00
mediana $5.00
media $128.007   $18.29
X
Si usted quisiera reportar la donación “típica”, ¿sería la moda? Probablemente no. Aun-
que la donación más frecuente es de $1.00, esta cantidad es considerablemente menor que
cualquiera de los otros donativos, y más personas hicieron donativos mayores de $1.00
que las que contribuyeron con esa cantidad. ¿Qué hay acerca de la mediana? Cinco dóla-
res parece ser más representativo de la donación típica; hay números iguales de donativos
mayores y menores. ¿Sería mejor la media? En este ejemplo, la media resulta considera-
blemente acrecentada por un donativo grande ($100.00); es de $18.29, aunque seis de los
siete donativos son iguales o menores a $10.00. Reportar la media en este caso se vería
bien en un reporte de donativos, pero no reflejaría el donativo típico.
Cuando sólo se tiene un número limitado de calificaciones en la distribución, la media
se acrecentará (o disminuirá) por calificaciones extremadamente grandes (o extremada-
mente pequeñas). En esos casos, la mediana resulta una mejor opción como medida de
tendencia central. Conforme aumenta el número de calificaciones en la distribución, dismi-
nuye el efecto de las calificaciones extremadamente grandes (o extremadamente pequeñas).
Observe lo que sucede cuando agregamos dos donativos más de $5.00.
Donativos de caridad: $1, 1, 1, 5, 5, 5, 10, 10, 100
moda $1.00 y $5.00
mediana $5.00
media $138.009   $15.33
X
Advierta que ahora tenemos dos valores para la moda ($1.00 y $5.00). La mediana sigue
siendo la misma ($5.00). Sin embargo, la media ha disminuido a $15.33; la adición de sólo
dos cantidades la acercó de manera apreciable a la mediana.
Gráficas de resultados
Una vez que se ha calculado una medida de tendencia central, es posible transmitir esta in-
formación a otros. Si sólo se tiene un conjunto de calificaciones, la tarea es simple; usted
anota los valores como parte de su trabajo o reporte.
¿Qué pasa si se trabaja con varios grupos o conjuntos de nú-
meros? La tarea se complica y la inclusión de varios números en el
párrafo de un texto podría causar confusión. En tales casos es con-
veniente usar una gráfica o figura; en ocasiones, una imagen vale
igual que mil palabras. Usted podrá elegir entre varios tipos de grá-
ficas.
Gráfica de pastel. Si está tratando con porcentajes que suman
100 por ciento, entonces la conocida gráfica de pastel es una
buena elección. La gráfica de pastel describe el porcentaje repre-
sentado por cada alternativa como una rebanada de un pastel cir-
cular. Cuanto más grande sea la rebanada, mayor es el porcentaje.
En la figura A-1 se presenta una gráfica de pastel que describe las
preferencias televisivas de hombres universitarios.
Gráfica de barras. Usamos la gráfica de barras para presentar
datos en términos de frecuencias por categoría. Por ejemplo, la fi-
gura A-2 muestra las preferencias de deportes y actividades de
acondicionamiento físico de 1. chicos y adultos varones, y 2. chicas
y mujeres adultas que practican esas actividades de manera fre-
cuente.
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 717

FIGURA A-2 Una gráfica de

A. Chicos y adultos varones barras que representa las
10 preferencias de deportes y
actividades de acondiciona-
miento físico de chicos y
adultos varones (A) y de chi-
cas y mujeres adultas (B),
que participan de manera
Miles

5 frecuente en esas activida-

des.
Fuente: The American Enterprise,
septiembre-octubre de 1993.

o/ca iento
ca

tbol

as

Golf

ball

ol

ería
ata
rota

Bolo

Futb
Pes

Pes

min
Soft
que

Cac
er/t

m
iona
Bás

Cor r

ndic
físic
B. Chicas y mujeres adultas Aco
10
Miles

0
to

con rcicio
s

ball

ica

naje

as
ata

ica
esta cicleta
aria

mpa

rota
Bolo
físic namien

Pes
erób
mús
min

Soft
cion

Pati
er/t
Aca
Eje
Bi
o/ca

za a
Cor r
io
ndic

Dan
Aco

Es posible ver de un vistazo que el tipo de actividades y el número por categoría difie-
ren de manera drástica entre los dos grupos. (Si las categorías de deportes y acondiciona-
miento físico en la figura A-2 pudieran cuantificarse y ordenarse numéricamente, las
columnas que representan las frecuencias se tocarían entre sí y la figura se conocería como
un histograma.) ¿Cuántas palabras necesitaría para describir esos resultados en lugar de
presentarlos como una gráfica?

Polígono de frecuencias. Si marcamos el centro de la cara superior de cada barra en

una gráfica de barras, conectamos los puntos y suprimimos las barras, habremos construido
polígono de frecuencias
un polígono de frecuencias (véase la figura A-3). El polígono de frecuencias, como el his-
Gráfica lineal que se utiliza para
tograma, expone la frecuencia de cada número o calificación. representar las frecuencias de
cada categoría
Gráfica lineal. A menudo se presentan los resultados de los experimentos psicológicos
como una gráfica lineal. Examinemos cómo se construye una. Empezamos con dos ejes o ordenada
dimensiones. El eje vertical o eje Y se conoce como la ordenada; el eje horizontal o eje X Eje vertical o Y en una gráfica
718 APÉNDICE
FIGURA A-3 El polígono de
frecuencias se construye colo-
cando un punto en el centro de
cada barra de una gráfica de
barras, conectando los puntos
(A) y eliminando las barras (B).
El polígono de frecuencias,
como la gráfica de barras,
muestra la frecuencia de cada
calificación o número.
FIGURA A-4 La ordenada, o
eje Y, y la abscisa, o eje X. La or-
denada debería medir aproxi-
madamente dos terceras partes
de la longitud de la abscisa para
representar los datos con tanta
claridad como sea posible.
Eje Y (ordenada)
Eje X (abscisa)
abscisa
Eje horizontal o X de una
gráfica
Alta
Frecuencia
Baja
1 2 3 4 5 6 7
Categorías
A
Alta
Frecuencia
Baja
1 2 3 4 5 6 7
Categorías
B
se conoce como la abscisa (véase la figura A-4). Cuando construimos una gráfica lineal,
nuestras calificaciones o datos (las variables dependientes) se grafican sobre la ordenada.
Los valores de la variable que estamos manipulando (la variable independiente) se grafican
sobre la abscisa.
¿Qué tan alto debería ser el eje Y?; ¿qué tan largo debería ser el eje X? Una buena re-
gla general es que la altura del eje Y sea aproximadamente dos ter-
ceras partes de la longitud del eje X (figuras A-4 y A-5). Otras
configuraciones dan una imagen distorsionada de los datos. Por
ejemplo, si la ordenada es considerablemente más corta, se desva-
necen las diferencias entre grupos o tratamientos (véase la figura A-
6A), mientras que el alargamiento de la ordenada tiende a exagerar
las diferencias (véase la figura A-6B).
En la figura A-5 hemos graficado los resultados de un experi-
mento hipotético en el cual se evaluaron los efectos de diferentes
niveles de estrés sobre la respuesta correcta de controladores de trá-
fico aéreo. Conforme se incrementaba el estrés, aumentaba el nú-
mero de respuestas correctas.
Aunque las medidas de tendencia central y las gráficas trans-
miten mucha información, podemos aprender aún más acerca de
los números que hemos recopilado. También necesitamos conocer
la variabilidad de nuestros datos.
Medidas de variabilidad
Acaban de entregarle su último examen de psicología; su puntuación fue de 64. ¿Qué le
dice ese número? Por sí mismo, quizá no signifique mucho. Usted le pide a su profesor
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 719

información adicional y averigua que la media de la clase fue de

56. Usted se siente mejor porque estuvo por arriba de la media.
Sin embargo, luego de unos momentos de reflexión, se percata 50

Número de respuestas correctas

de que necesita aún más información. ¿Cómo se agruparon las
otras puntuaciones? ¿Se agruparon cerca de la media o se dis-
persaron de manera considerable? La cantidad de variabilidad o
dispersión en las otras puntuaciones tiene importancia para el
25
significado de su puntuación. Si la mayor parte de las otras pun-
tuaciones están muy cerca de la media, entonces su puntuación
se encuentra entre las más altas del grupo. Si las otras puntua-
ciones se dispersaron mucho alrededor de la media, entonces la
suya no está entre las mejores. Esas situaciones se representan 0
Bajo Medio Alto
en la figura A-7.
Nivel de estrés
Es obvio que necesitamos una medida de variabilidad. El
rango y la desviación estándar son dos medidas de variabilidad
que los psicólogos reportan con frecuencia.
FIGURA A-5 Resultados de un
Rango. El rango es la medida de variabilidad más sencilla de calcular; se ordenan las pun- experimento hipotético que in-
tuaciones en la distribución y luego se resta la menor de la más grande. Considere la si- vestiga los efectos del estrés
guiente distribución: sobre las respuestas correctas
de los controladores de tráfico
1, 1, 1, 1, 5, 6, 6, 8, 25
aéreo.
Cuando restamos 1 (la menor puntuación) de 25 (la mayor puntuación), encontramos que
el rango es 24.
rango: 25  1  24
Sin embargo, además de indicarnos la diferencia entre la puntuación mayor y la menor, el
rango no brinda mucha información. Saber que el rango es 24 no nos informa acerca de la rango
distribución de las puntuaciones que acabamos de considerar. Observe la figura A-8. Medida de variabilidad que se
El rango es el mismo para las partes A y B; sin embargo, la dispersión de las puntua- calcula restando la menor pun-
ciones difiere de manera drástica entre esas dos distribuciones. En la primera distribución tuación de la puntuación más
la mayoría de las puntuaciones están agrupadas en el centro (figura A-8A), mientras que en alta

Eje Y

Eje X

Eje Y

FIGURA A-6 La alteración del

eje X (abscisa) o del eje Y (or-
denada) podría distorsionar los
resultados de un experimento.
(A) Si la ordenada es considera-
Eje X blemente más corta que la abs-
cisa, los efectos significativos
podrían desvanecerse. (B) Si la
B ordenada es considerable-
mente más larga que la abscisa,
efectos muy pequeños podrían
exagerarse.
720 APÉNDICE
FIGURA A-7 La dispersión de
las puntuaciones en una distri-
bución influye en la posición
relativa de una puntuación.
(A) Cuando las puntuaciones se A
agrupan cercanamente alrede-
dor de la media, una puntua-
ción bien podría ser una de las
más altas en la distribución.
(B) Cuando las puntuaciones se
dispersan, la misma puntuación X
tal vez no esté entre las más Puntuación
altas.

X
Puntuación

la segunda distribución las puntuaciones se dispersan de manera más uniforme (figura

A-8B). Para obtener esta información adicional debemos recurrir a otra medida, la desvia-
ción estándar.

varianza Varianza y desviación estándar. Para obtener la desviación estándar, primero debe-
Un número que representa la mos calcular la varianza. Se considera que la varianza es el número que representa la can-
cantidad total de variación en tidad total de variabilidad en una distribución. Cuanto mayor sea este número, mayor será
una distribución la dispersión de las puntuaciones. La varianza y la desviación estándar se basan en cuánto se

FIGURA A-8 El rango no

brinda mucha información
acerca de la distribución
considerada. Estas dos
distribuciones difieren de
manera notable, aunque
el rango es el mismo.

0 20
Puntuación Puntuación
más baja más alta

0 20
Puntuación Puntuación
más baja más alta
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 721

aleja de la media cada puntuación de la distribución. Para calcular la varianza de la distribu- desviación estándar
ción hay que realizar lo siguiente: Raíz cuadrada de la varianza;
tiene relaciones importantes
1. Encuentre la media. Media = 54/9 = 6 con la curva normal
X
X  54 N9 X
   X
  549 X
6 distribución normal
N Distribución simétrica, con
2. A cada puntuación (columna 1) hay que restarle la media (columna 2). Este procedi-
forma de campana, en la que la
miento arroja una puntuación de desviación (x, columna 3). mitad de las puntuaciones está
3. Eleve al cuadrado cada puntuación de desviación (x2, columna 4). por arriba de la media y la otra
mitad por debajo

DESVIACIÓN
Puntuaciónⴚ Media ⴝ Puntuación (x ) x2
1  6  5 25
1  6  5 25
1  6  5 25
1  6  5 25
5  6  1 1
6  6  0 0
6  6  0 0
8  6  2 4
25  6  19 361
X  54 x  0 x 2  466

Para calcular la varianza, todo lo que tenemos que hacer es tomar la suma de las desviacio-
nes elevadas al cuadrado y dividirla por el número de puntuaciones.
x2
varianza    4669
N
 51.78
Para encontrar la desviación estándar, es necesario sacar la raíz cuadrada de la varianza.

desviación estándar (DE)  varianza

 51.78
 FIGURA A-9 Una distribución
 7.20 normal simétrica o con forma
de campana. Advierta que la
Al igual que sucede con la varianza, cuanto mayor sea la desviación estándar, mayor media, la mediana y la moda
será la variabilidad o dispersión de las puntuaciones. coinciden en una distribución
Ahora que hemos calculado la desviación estándar, ¿qué es normal.
lo que nos dice? Para responder esta pregunta, tenemos que
considerar la distribución normal (también llamada curva de
campana). El concepto de la distribución normal se basa en el
hallazgo de que conforme aumenta el número de puntuaciones
en una muestra, muchas distribuciones de interés para los psi-
cólogos se vuelven simétricas o adoptan una forma de cam-
pana. La mayoría de las puntuaciones se agrupan alrededor de
la medida de tendencia central y conforme nos alejamos de ella
aparecen cada vez menos puntuaciones. Como se observa en la
figura A-9, la media, la mediana y la moda de una distribución X
normal tienen el mismo valor. Mediana
Moda
Las distribuciones normales también tienen algunas rela-
ciones interesantes con la desviación estándar. Por ejemplo, las
distancias con respecto a la media de una distribución normal
722 APÉNDICE
FIGURA A-10 Relación de las
DE y la distribución normal.

2.15% 2.15%
13.59% 34.13% 34.13% 13.59%
.13% .13%
−3DE −2DE −1DE X +1DE +2DE +3DE

pueden medirse en unidades de desviación estándar. Considere una distribución con una X 
de 56 y una DE de 4; se dice que una puntuación de 60 cae una DE por arriba de la media
(+1 DE), mientras que una puntuación de 48 se encuentra a dos DE (–2 DE) por debajo de
la media. Como muestra la figura A-10, aproximadamente el 34 por ciento de todas las
puntuaciones en todas las distribuciones normales se presentan entre la media y una DE por
arriba de la media. De igual manera, el 34 por ciento de todas las puntuaciones en todas las
distribuciones normales se presentan entre la media y una DE por debajo de la media. Alre-
dedor de un 13.5 por ciento de las puntuaciones se presentan entre una y dos DE por en-
cima de la media, mientras que otro 13.5 por ciento de las puntuaciones se presentan entre
una y dos DE por debajo de la media. De esta forma, en una distribución normal, alrede-
dor del 95 por ciento de todas las puntuaciones se presentan entre dos DE por debajo de la
media y dos DE por arriba de la media. Aproximadamente el 2.5 por ciento de las puntua-
ciones se presentan más allá de dos DE por arriba de la media y otro 2.5 por ciento de las
puntuaciones aparecen más allá de dos DE por debajo de la media. Es importante recordar
que esos porcentajes son válidos para todas las distribuciones normales.
Regresemos a su calificación de 64 en el examen (véase la página 763). Usted sabe que
la media del grupo es 56. ¿Cuál sería su reacción si su maestro le dice que la DE es de 4? Su
calificación de 64 estaría dos DE por arriba de la media. Debería sentirse feliz, ya que su ca-
lificación de 64 lo coloca en el 2.5 por ciento superior del grupo (50 por ciento de las pun-
tuaciones por debajo de la media, más 34 por ciento desde la media a una DE por arriba de
ésta, más 13.5 por ciento que se presenta entre una y dos DE por arriba de la media; véase
la figura A-11A).
¿Qué pasaría si su maestro le dijera que la DE fue de 20? Su calificación de 64 no pa-
rece tan buena como cuando la DE era de 4. Usted está por arriba de la media, pero muy
lejos de estar siquiera a una DE por arriba de ella (véase la figura A-11B).
Como el porcentaje de las puntuaciones que se presentan de la media a las diversas
unidades de DE es el mismo para todas las distribuciones normales, podemos comparar las
puntuaciones de diferentes distribuciones analizándolas en términos de las DE por arriba o
por debajo de la media. Considere las siguientes puntuaciones:

Relación de su cali-
Prueba núm. Su calificación X DE ficación con la X
1 46 41 5 Una DE por arriba
2 72 63 4 Más de 2 DE por arriba
3 43 71 10 Más de 2 DE por debajo

Aunque sus calificaciones, las medias y las DE difieren de manera considerable, pode-
mos determinar a cuántas unidades de desviación estándar de la media está cada una de sus
calificaciones. Por su parte, esas diferencias pueden compararse. Cuando se realizan esas
comparaciones, encontramos que sus dos primeras calificaciones están consistentemente
una o más DE por arriba de la media; usted se encuentra al menos en el 16 por ciento
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 723

FIGURA A-11 (A) Una califica-

ción de 64 es excepcionalmente
buena cuando la media es 56 y
la DE es 4. (B) La misma califica-
ción no es tan apreciada
cuando la DE es 20.
13.5%

34% 2.5%

X +1DE +2DE
56 60 64

34%
2.5%
13.5%

X +1DE +2DE
56 76 96
64

superior de la clase. ¡El tercer examen es una cuestión distinta! Al comparar de esta manera
las puntuaciones de varias distribuciones, podemos descubrir patrones e incluso hacer pre-
dicciones acerca de la naturaleza de las calificaciones futuras.

Correlación
También es posible utilizar la estadística descriptiva con fines predictivos. La predicción es
una parte importante de la psicología. Por ejemplo, es probable que usted haya presentado
un examen de admisión a la universidad cuando estaba en la preparatoria. A partir de los re-
sultados de ese examen, quizá se hizo una predicción acerca de sus calificaciones en la uni-
versidad. De manera similar, si planea realizar estudios de postgrado después de terminar la
licenciatura, es probable que deba presentar otro examen de admisión. Dependiendo de su
área de interés, podría presentar el Examen de Registro de Postgrado (Graduate Record
Examination, GRE), la Prueba de Aptitud de la Escuela de Leyes (Law School Aptitude Test,
LSAT), la Prueba de Aptitud de la Escuela de Medicina (Medical College Aptitude
Test, MCAT), o alguna prueba similar.
Tales predicciones se basan en el cálculo de un coeficiente de correlación. Un coefi-
ciente de correlación es un número que representa el grado de relación (“co-relación”)
entre dos variables; su valor puede fluctuar entre 1.00 y 1.00.
Un coeficiente de correlación de –1.00 indica que existe una relación negativa perfecta coeficiente de correlación
entre las dos variables de interés. Es decir, cada vez que se registra un incremento de una Número que representa el
unidad en una variable, hay un decremento proporcional en la otra variable. Considere las grado de relación entre dos
siguientes calificaciones en las pruebas X y Y. variables

Prueba X Prueba Y
Estudiante 1 49 63
2 50 61
3 51 59
4 52 57
5 53 55
724 APÉNDICE

Por cada unidad de incremento en una calificación en la prueba X, hay un decremento co-
rrespondiente de dos unidades en la calificación de la prueba Y. A partir de esta informa-
ción, es posible predecir que si el estudiante 6 obtiene una calificación de 54 en la prueba
X, la calificación en la prueba Y será de 53.
Un coeficiente de correlación de 0.00 (o cercano a este número) indica que no existe re-
lación entre las dos variables. Conforme se incrementan las puntuaciones en una de ellas, las
puntuaciones en la otra variable podrán aumentar, disminuir o permanecer igual. De ahí
que no podamos predecir el resultado que obtendrá una persona en la prueba Y conociendo
su calificación en la prueba X. Dos conjuntos de calificaciones que tienen una correlación
de 0.00 podrían verse de la siguiente manera:

Prueba X Prueba Y
Estudiante 1 58 28
2 59 97
3 60 63
4 61 15
5 62 50

Un coeficiente de correlación de 1.00 indica que existe una relación positiva perfecta
entre los dos conjuntos de calificaciones. Cuando vemos un incremento de una unidad en
una variable, veremos un incremento proporcional en la otra. Considere las siguientes cali-
ficaciones en las pruebas X y Y.

Prueba X Prueba Y
Estudiante 1 25 40
2 26 41
3 27 42
4 28 43
5 29 44
X  135 Y  210
X  27 Y  42

En este ejemplo, por cada unidad de incremento en la prueba X hay un incremento de una
unidad en la calificación de la prueba Y. La correlación positiva perfecta nos lleva a prede-
cir que si el estudiante 6 obtiene una calificación de 30 en la prueba X, entonces su califica-
ción en la prueba Y será de 45.
El coeficiente de correlación más común es el coeficiente de correlación producto mo-
mento de Pearson. Para calcular un coeficiente de correlación producto momento de Pear-
son, usamos la siguiente fórmula:
(X  X
 )(Y  Y
)
r  

(X 
2 2
 ) 
X 
(Y  Y )
Los pasos necesarios para realizar el cálculo del coeficiente de correlación (r) se resumen
de la siguiente manera:
Numerator
 de cada X para obtener (X  X
1. Restar X  ).
 de cada Y para obtener (Y  Y
2. Restar Y  ).
3. Para cada par, multiplicar (X  X  ) por (Y  Y
 ) para obtener (X  X
)
(Y  Y
 ).
4. Sumar para obtener (X  X  )(Y  Y
 ).
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 725

Denominador
1. Elevar al cuadrado cada (X  X
 ) para obtener (X  X
 )2.
2. Sumar todas las (X  X
 )2 para obtener (X  X
 )2.
3. Elevar al cuadrado cada (Y  Y
 ) para obtener (Y  Y )2.
4. Sumar todas las (Y  Y
 )2 para obtener (Y  Y )2.
5. Multiplicar (X  X
 )2 por (Y  Y
 )2.
6. Sacar la raíz cuadrada.
Dividir luego el numerador entre el denominador para obtener r. Si usamos los datos del
ejemplo anterior, podemos calcular la correlación donde:
X  135   27
X Y  210   42
Y

Numerador
(X  X
 )(Y  Y
)
(25  27)(40  42)  (2)(2)  4
(26  27)(41  42)  (1)(1)  1
(27  27)(42  42)  (0)(0)  0
(28  27)(43  42)  (1)(1)  1
(29  27)(44  42)  (2)(2)  4
(X  X
 )(Y  Y
 )  10
Denominador
(X  X
 )2 (Y  Y
 )2
(25  27)2  (2)2  4 (40  42)2  (2)2  4
(26  27)2  (1)2  1 (41  42)2  (1)2  1
(27  27)2  (0)2  0 (42  42)2  (0)2  0
(28  27)2  (1)2  1 (43  42)2  (1)2  1
(29  27)2  (2)2  4 (44  42)2  (2)2  4
(X  X
 )2  10 (Y  Y
 )2  10
(X  X
 )(Y  Y
)
r  

(X 
2 2
 ) 
X 
(Y  Y )
10 10 10
r        1
(1
0)
0)(1  
100 10
En este caso nuestro coeficiente de correlación es 1.00, lo que indica una relación po-
sitiva perfecta entre esas dos variables. Por cada incremento de una unidad en una califica-
ción de la prueba X, hay un incremento correspondiente de una unidad en la calificación de
la prueba Y. Nuestra capacidad para predecir una calificación en la prueba Y, conociendo la
calificación correspondiente en la prueba X, es perfecta. El siguiente es un ejemplo en el
cual la correlación es muy alta y positiva, pero no es perfecta.

Prueba X Prueba Y
Estudiante 1 67 71
2 71 77
3 77 83
4 80 86
5 84 93
X  379 Y  410
X  75.8 Y  82.0
726 APÉNDICE

Numerador
(X  X
 )(Y  Y
)
(67  75.8)(71  82)  (8.8)(11)  96.8
(71  75.8)(77  82)  (4.8)(5)  24.0
(77  75.8)(83  82)  (1.2)(1.0)  1.2
(80  75.8)(86  82)  (4.2)(4.0)  16.8
(84  75.8)(93  82)  (8.2)(11.0)  90.2
(X  X
 )(Y  Y
 )  229.0
Denominador
(X  X
 )2 (Y  Y
 )2
(67  75.8)2  (8.8)2  77.44 (71  82)2  (11)2  121
(71  75.8)2  (4.8)2  23.04 (77  82)2  (5)2  25
(77  75.8)2  (1.2)2  1.44 (83  82)2  (1)2  1
(80  75.8)2  (4.2)2  17.64 (86  82)2  (4)2  16
(84  75.8)2  (8.2)2  67.24 (93  82)2  (11)2  121
(X  X
 )2  186.80 (Y  Y
 )2  284.00
(X  X
 )(Y  Y
)
r  

(X 
2 2
 ) 
X 
(Y  Y )

229 229 229

r        .99
FIGURA A-12 Diagrama de (186.8
0)(284
.00)
 .20
53051 230.33

dispersión que muestra (A) co-
rrelaciones perfectas positiva y Los diagramas de dispersión que aparecen en la figura A-12 le ayudarán a visualizar las
negativa, (B) correlaciones posi- diversas correlaciones que hemos explicado. Las correlaciones perfectas, positiva y nega-
tiva y negativa, y (C) una correla- tiva, siempre caen sobre una línea recta, lo que no sucede con las correlaciones imperfectas.
ción de 0.00. En las correlaciones positivas, la tendencia de los puntos va del
extremo inferior izquierdo al superior derecho, mientras que
para las correlaciones negativas la tendencia es del extremo su-
perior izquierdo al inferior derecho. Como se aprecia, en una
correlación de 0.00 no hay un patrón consistente.
Variable X

Variable X

Aunque la estadística descriptiva nos dice mucho acerca

de los datos que hemos reunido, no lo dice todo. Por ejemplo,
si hemos realizado un experimento, la estadística descriptiva
Variable Y Variable Y
no nos dice si la variable independiente que manipulamos tuvo
Correlación negativa Correlación positiva
perfecta perfecta
un efecto significativo sobre la conducta de los participantes
A que estamos estudiando o si los resultados que obtuvimos po-
drían haber ocurrido por azar. Para hacer tales determinacio-
nes debemos realizar una prueba de estadística inferencial.
Variable X

Variable X

ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Variable Y Variable Y
Correlación positiva Correlación negativa Los resultados de una prueba de estadística inferencial nos in-
B dican si nuestros resultados podrían ocurrir rara vez o de ma-
nera frecuente por azar. Si los resultados ocurren a menudo
por azar, decimos que no son significativos y concluimos que la
Variable X

variable independiente no afectó a la variable dependiente. Sin

embargo, si es raro que los resultados de nuestra prueba esta-
dística inferencial ocurran por azar, entonces el resultado es
Variable Y significativo y concluimos que está operando algún factor ade-
Correlación 0.00 más del azar. Si hemos conducido nuestro experimento de
C manera apropiada y si hemos ejercido buen control, entonces
el resultado estadístico significativo nos da razones para creer
que la variable independiente que manipulamos fue efectiva.
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 727

Por ejemplo, podríamos estar interesados en determinar si un nuevo método de estudio

mejorará las calificaciones en un curso de introducción a la psicología. Se selecciona al azar
a 20 estudiantes de un curso de introducción a la psicología. A su vez, esos estudiantes son
asignados al azar a uno de dos grupos, cada uno con 10 estudiantes. Como los grupos se
formaron al azar al inicio del experimento, suponemos que son comparables.
Los estudiantes del grupo A usan el nuevo método de estudio, mientras que los estu-
diantes del grupo B usan el método antiguo. Al terminar el curso, todos los estudiantes pre-
sentan el mismo examen final global. Comparamos las calificaciones de los dos grupos en
este examen para ver si el nuevo método de estudio fue superior al antiguo. Las calificacio-
nes de esos dos grupos son:

Grupo A Grupo B
(nuevo método de estudio) (antiguo método de estudio)
63 58
71 64
74 68
77 71
85 71
88 73
88 73
91 74
94 78
97 86
A  828 B  716
XA  82.8 XB  71.6

¿Funcionó el nuevo método de estudio? El solo hecho de ver la diferencia entre los
grupos sugiere que podría ser así; la calificación media del grupo A es más alta que la del gru-
po B. Por otro lado, hay un traslape considerable entre los dos grupos; varios de los es-
tudiantes que usaron el método antiguo obtuvieron calificaciones tan buenas o mejores que
las de algunos estudiantes que usaron el nuevo método. ¿La diferencia que obtuvimos es su-
ficientemente grande como para ser genuina, o sólo ocurrió por azar? El solo hecho de ob-
servar los resultados no responderá esa pregunta. Se necesita una prueba de estadística
inferencial para determinar si la diferencia es significativa o si debe atribuirse al azar.

La prueba t
La prueba t es una prueba de estadística inferencial que se usa para evaluar la diferencia
entre dos medias. La fórmula para la prueba t es:
A  X
X B
t
(NA  1)VA  (NB  1)VB
 
 

NA  NB  2
1 1
  
NA NB

Aunque esta fórmula quizá parezca un poco intimidante, en realidad es muy sencilla. Sólo
debe seguirla paso a paso.
1. Calcule lo siguiente:
prueba t
a. la media de cada grupo
Prueba de estadística inferen-
A  media del grupo A
X B  media del grupo B
X cial que se emplea para evaluar
 82.80  71.60 la diferencia entre dos medias
728 APÉNDICE

b. varianza para cada grupo

VA  varianza del grupo A VB  varianza del grupo B

 121.73  57.16
2. Determine la N de cada grupo

NA  10 NB  10
3. Inserte los valores que calculó en la fórmula anterior.

82.80  71.60
t
(10  1)121.73  (10  1)57.16
 
 

10  10  2
1 1
  
10 10

11.20 11.20

t

   
1095.5 7  51 4.44 2
  
18 10
1610.0 1
  (.20)
18
11.20 11.20
  11.20
t  89.445
(.20)  
  17.889   2.647
4.23
Una vez que se calcula el valor de t, se está en condiciones de determinar si éste ocurre por
azar de manera frecuente o rara vez.
¿Cuándo consideramos que un evento ocurre rara vez por azar? Tradicionalmente, los
psicólogos han dicho que cualquier evento que ocurre por azar sólo cinco veces o menos en
100 ocasiones es un evento raro. En los artículos publicados en revistas verá que se menciona
con frecuencia el “nivel de significancia de .05”. Esta afirmación quiere decir que un resultado
se considera significativo si ocurre por azar cinco veces o menos en 100 réplicas del experi-
mento. El experimentador decide el nivel de significancia antes de conducir el experimento.
Si decimos que un resultado ocurre rara vez por azar, ¿qué lo causó? Si el experimento se
condujo de manera apropiada y se ejerció buen control para descartar efectos no deseados,
esperamos que la manipulación de la variable independiente sea responsable de las diferen-
cias observadas. ¿Fue la variable independiente (el tipo de método de estudio) responsable
de las diferencias que observamos en el experimento que acabamos de describir? Recuerde
que nuestro valor de t es 2.647. Una vez que hemos obtenido el valor de t, deben seguirse
varios pasos para interpretar su significado:
1. Determine los grados de libertad (gl) implicados. Para nuestro problema del método
de estudio

gl  (NA  1)  (NB  1)
 (10  1)  (10  1)
 18
2. Los grados de libertad se usan para entrar a una tabla t, la cual contiene valores que
ocurren por azar. Comparamos nuestro valor de t con esos valores por azar. Para que
sea significativa, la t calculada debe ser igual o mayor a la que aparece en la tabla. El
siguiente es un ejemplo de una tabla t.

NIVEL DE SIGNIFICANCIA
gl .05 .02 .01
4 2.776 3.747 4.604
10 2.228 2.764 3.169
15 2.131 2.602 2.947
18 2.101 2.552 2.878
21 2.080 2.518 2.831
 ESTADÍSTICA Y PSICOLOGÍA 729

Entramos a la tabla t en la hilera correspondiente a 18 grados de libertad. Al leer esta

hilera, encontramos que un valor de 2.101 ocurre por azar 5 por ciento de las veces (nivel
de significancia de .05). Como nuestro valor de 2.647 es mayor que el valor de la tabla, con-
cluimos que el resultado es significativo. El tipo de método de estudio tuvo un efecto signi-
ficativo sobre las calificaciones en el examen. Éste es un resultado que ocurre por azar cinco
veces o menos en 100. Si hubiéramos elegido un nivel de significancia diferente (como
dos veces en 100 casos, .02, o una vez en 100 casos, .01), habríamos usado una de esas co-
lumnas para determinar la significancia en lugar de la columna de .05.
Es claro que la estadística inferencial desempeña un papel importante en el proceso
científico. En ella reside buena parte de la confianza con que tomamos nuestras decisiones
como consumidores de la información psicológica. La prueba t es sólo un ejemplo de un es-
tadístico inferencial. Si continúa sus estudios de psicología, conocerá otros.
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Fotografías y
C RÉD ITO S
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reservados; p. 124: Cyane Lowden; p.
128: PhotoEdit Inc.; p. 129: AP Wide
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con permiso de Sidney Harris; p. 139:
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Palladino; p. 704: Dion Ogust, The
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 Í N D I C E
A cambios físicos en, 405-407
Abstinencia Cambios en comportamiento, cog-
nición y fisiología que ocurren cuando se
detiene o reduce el consumo fuerte y
prolongado de una sustancia psicoactiva,
168
Abstracción selectiva, 586
Abuso de drogas, 168
Abuso de sustancias Patrón de consumo de
sustancias que tiene efectos perjudiciales
sobre la salud y seguridad de una per-
sona, así como en los roles sociales y
ocupacionales, 168
Acatamiento Iniciar o cambiar un comporta-
miento en respuesta a una petición, 678
Accidente cerebrovascular (apoplejía), 64
Acción potencial Inversión de la carga eléctrica
de una neurona que ocurre cuando la
neurona se dispara, 60-61
Acetilcolina (ACh), 55, 56
Ácido desoxirribonucleico (ADN) Nombre quí-
mico para el material genético ubicado
en el núcleo de cada célula, 381
Ackerman, Diane, 107, 109
Acomodación Acción de los músculos ciliares al
enfocar, para cambiar la forma del crista-
lino, 94
Alteración de los esquemas existentes para
comprender nueva información, 399
Acoso sexual Bajo la ley, o coerción sexual ba-
sada en recompensas prometidas o ame-
nazas de castigo, o creación de un am-
biente laboral hostil, 466
decisión legal en relación a, 468
formas de, 468
frecuencia de, 469-470
percepción, 470-471
Acrónimos Palabras formadas con la(s) letra(s)
inicial(es) de los objetos a recordar, 316
Acróstico Verso o dicho en el que la primera
letra de cada palabra representa un trozo
de información, 316
Actitudes Juicios valorativos acerca de objetos,
personas y pensamientos que incluyen
componentes afectivos, cognoscitivos y
conductuales, 653
componentes de, 663-664
condicionamiento clásico de, 197-198
formación de, 655-656
funciones de, 654
medición de, 654-655
Actividad física, beneficios de, 639-641
Adaptación Pérdida de sensibilidad de los re-
ceptores a un estímulo como resultado
de la presentación continua de dicho es-
tímulo, 88
Adaptadores, 274
Adicción (abuso de sustancias), 168
Adler, Alfred, 505
ADN. Vea ácido desoxirribonucleico
Adolescencia Periodo entre las edades aproxi-
madas de 12-20 años, 405
actitudes hacia la muerte en, 426
764
Y G LO S A R I O
cambios intelectuales en, 407-408
cambios sociales en, 408-410
compromisos en, 409-410
grupos de pares, 409
identidad en, 408-409
influencias familiares, 409
pubertad, 405
SIDA y, 632
trastorno de personalidad antisocial y, 565
trastornos de la conducta alimentaria en, 409
Adquisición, 191-192
Adultez, intermedia Periodo que va aproxima-
damente de los 40 a los 65 años de edad,
415
actitudes hacia la muerte en, 427
agotamiento, 633-634
cambios físicos en, 415-416
cambios intelectuales en, 416
cambios sociales en, 416-418
crisis de la madurez, 417
estrés durante, 417-418
Adultez, tardía Periodo que va aproximada-
mente de los 65 años de edad hasta la
muerte, 419
actitudes hacia la muerte en, 427
cambios físicos en, 420-423
cambios intelectuales en, 423-424
cambios sociales en, 424-426
expectativa de vida, 422-423
jubilación, 424-426
Adultez, temprana Periodo que va aproximada-
mente de los 20 a los 40 años de edad,
410
actitudes hacia la muerte, 426-427
cambios físicos en, 410
cambios intelectuales en, 411-412
cambios sociales en, 412-415
desarrollo profesional, 415
matrimonio e hijos, 413-414
Afabilidad, 487
Afasia Término general para los problemas en
la comprensión o producción de len-
guaje hablado o escrito, 77-78
Afecto
actitudes y, 654
atracción y, 658
Afirmaciones
pasos para evaluar, 6-8
Afroamericanos
en psicología, 28-29
Afrontamiento Esfuerzos cognoscitivos y con-
ductuales que se usan para reducir los
efectos del estrés, 636
Agnosia visual, 77
Agonistas Medicamentos que mejoran los efec-
tos de un neurotransmisor particular,
57-58
Agorafobia Evitación de lugares públicos o si-
tuaciones en las que el escape puede ser
difícil, por lo que el individuo desarrolla
síntomas de pánico incapacitantes o em-
barazosos, 528
Agotamiento Cansancio emocional y físico ex-
cesivo que interfiere con el desempeño
laboral, 633-634
Agresión Comportamiento físico o psicológico
que se realiza con la intención de causar
daño, 663
alcohol y, 173
condiciones ambientales y, 664
diferencias de género, 459-460
hipótesis de frustración-agresión, 664
hostil, 663
imágenes visuales de, 664
instrumental, 663
medios de comunicación e impacto sobre,
225-226
sexual, 667-668
terrorismo, 665-666
violencia de los aficionados, 712-713
violencia en el lugar de trabajo, 666-667
Agresión hostil Comportamiento agresivo que
se realiza con la intención específca de
dañar a otra persona, 663
Agresión instrumental Agresión que causa daño
en el proceso de lograr otra meta, 663
Agrupamiento
memoria y, 315-316
principios de, 120
Ainsworth, Mary Salter, 395
Ajuste
actitudes y, 654
Alcock, James, 128
Alcoholismo/abuso del alcohol Sustancia psi-
coactiva depresora, también conocida
como alcohol etílico o etanol, 169
desarrollo prenatal y, 385
diferencias culturales y, 175
efectos de, 170-173
factores que influyen en el consumo de,
174-175
miopía del, 173
Alexitimia, 262
Algoritmo Procedimiento sistemático que ga-
rantiza la obtención de la respuesta co-
rrecta a un problema si se sigue de ma-
nera adecuada porque el procedimiento
involucra todas las posibles soluciones,
328-329
All grown up and no place to go [Todos crecieron y
no tienen adónde ir] (Elkind), 407
Allen, Andrea, 483
Allen, K., 596-597
Allport, Gordon, 485, 685
Almacenamiento Segunda etapa del proceso de
memoria; en ella la información se co-
loca en el sistema de memoria. Esta
etapa puede involucrar el almacena-
miento de recuerdos de corto o largo
plazo, 288
Altruismo Comportamiento de ayuda realizado
voluntariamente sin anticipación de re-
compensa, 661
Alucinaciones Experiencias sensoriales que no
son causadas por estimulación del ór-

gano sensorial relevante y pueden ocu-
rrir en cualquiera de los sentidos, 556
hipnosis y, 162
Alucinaciones auditivas, 556
Alucinaciones visuales, 556
Alucinógenos Drogas que pueden causar cam-
bios en el pensamiento, las emociones, la
autoconciencia y las percepciones; por lo
general estos cambios se expresan en
alucinaciones, 166-167, 179-181
Amabile, Teresa, 338
American Psychiatric Association (Asociación
Psiquiátrica Estadounidense), 523
American Psychological Association (Asociación
Psicológica Estadounidense)
ética y, 19, 21, 196
memoria reprimida y, 309
primer afroamericano como presidente de, 29
primera mujer presidenta de, 28
Amígdala, 260
Amish
depresión y, 544-545
Amistad Forma de atracción interpersonal go-
bernada por un conjunto implícito de re-
glas, 659
Amnesia Pérdida de memoria que ocurre como
resultado de un trauma físico o psicoló-
gico, 318
anterógrada, 318
disociativa, 537
fuga disociativa, 538
infantil, 310
retrógrada, 318-320
Amnesia anterógrada Incapacidad para almace-
nar nuevos recuerdos después de un
evento traumático, 318
Amnesia disociativa Trastorno disociativo que
implica una súbita incapacidad para re-
cordar información personal importante;
con frecuencia ocurre como respuesta a
un trauma o estrés extremo, 537
Amnesia retrógrada Pérdida de los recuerdos
que estaban almacenados antes de un
evento traumático, 318-320
Amniocéntesis Extracción y análisis de fluido
amniótico para detectar anormalidades
genéticas en el feto, 385-386
Amor, 659-660
apasionado, 660
compañerismo, 660
roles sexuales y, 660
satisfacción e insatisfacción marital, 660-661
Amor apasionado Forma transitoria de amor
que involucra fuertes reacciones emocio-
nales, deseos sexuales y fantasías, 660
Amor de compañerismo Forma de amor de
larga duración que implica compromiso,
660
Amplitud Intensidad de un estímulo (brillantez
para estímulos visuales; volumen para es-
tímulos auditivos), 92
Analgésicos narcóticos, 179
Análisis de puestos Amplia descripción de las
responsabilidades de un empleo y las
cualidades y habilidades necesarias para
realizar dicho trabajo, 693
Andamiaje, 401
Anderson, Craig, 225-226
Anderson, John, 305
Andrógenos, 47, 435
Androginia, 450
Anemia falciforme, 381
Anfetaminas Estimulantes que se usan para tra-
tar el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad y narcolepsia, 166-
167, 176
Angell, James Rowland, 24
Anorexia nerviosa Trastorno alimenticio poten-
cialmente amenazante de la vida que
ocurre principalmente en mujeres ado-
lescentes o adultas jóvenes; un intenso
temor de volverse gorda conduce a la au-
toinanición y a la pérdida de peso acom-
pañada con una fuerte creencia de que se
es gordo a pesar de la evidencia objetiva
de lo contrario, 246-247
Anormal Término usado para describir el com-
portamiento que es raro o disfuncional,
causa aflicción personal o se desvía de las
normas sociales, 518
Anosmia, 107
Anoxia Reducción o falta de oxígeno, 386
Ansiedad Sentimiento general de aprensión ca-
racterizado por síntomas conductuales,
cognoscitivos o fisiológicos, 528
Ansiolíticos Tranquilizantes menores, como las
benzodiazepinas, que se usan para redu-
cir la ansiedad, usualmente al aumentar
la capacidad del neurotransmisor GABA
para ligarse a la sinapsis, 603-604, 608
Antagonistas Medicamentos que se oponen o
inhiben los efectos de un neurotransmi-
sor particular, 58-59
Antidepresivos, 604, 608
tricíclicos, 604
Antígenos Sustancias extrañas, como las bacte-
rias, que disparan una respuesta inmuno-
lógica, 621
Antipsicóticos Medicamentos que reducen los
síntomas de la esquizofrenia al bloquear
los receptores de la dopamina en el en-
céfalo; los antipsicóticos típicos funcio-
nan mediante el bloqueo de la dopamina,
mientras que los atípicos (como la Clo-
zapina) también bloquean la serotonina,
605-606, 608
Antropometría, 705
Antropometría ingenieril Medición de las carac-
terísticas físicas humanas y el desarrollo
de máquinas y equipo para ajustarse a di-
chas características, 705
Apariencia, 648
formación de impresión y, 648
Apatía, 556
Apego Intensa relación recíproca formada por
dos personas, usualmente un niño y un
adulto, 393
desarrollo de, en niños, 393-398
experimentos con monos, 394
papel del padre en, 396
teoría etológica, 394-395
test de la situación extraña, 395
Apertura
experiencia a la, 487
Aplazamiento Periodo durante el cual un ado-
lescente puede intentar muchas identida-
des sin intentar asentarse en una especí-
fica, 409
Apnea del sueño Trastorno del sueño que se
caracteriza por pausas en la respiración
GLOSARIO E ÍNDICE 765
durante el sueño; más prevalente en
hombres mayores con sobrepeso, 151-
152, 156
Apoyo social Disponibilidad de confort, reco-
nocimento, aprobación, consejo, dinero
o aliento de otros; el apoyo social en la
forma de confort, información, recono-
cimiento, compañía, aprobación e in-
cluso asistencia financiera puede tener
un importante impacto en el desarrollo y
reducción de los síntomas del estrés, 637
Apraxia Déficit en habilidades no verbales, 78
Aprendizaje Cambio relativamente permanente
en el comportamiento o el potencial para
realizar una respuesta que ocurre como
resultado de la experiencia, 185
actitudes y, 655-656
castigo y, 217-220
cognición y, 222-223
condicionamiento clásico y, 186-201, 216
condicionamiento operante y, 203-217
de aversión al sabor, 200-201
de pares asociados, 284
dependiente del estado, 308-309
en infantes, 387-388
latente, 223
modificación de la conducta y, 589
personalidad y, 508-510
perspectiva del, 508-510
por insight, 222-223
por observación/social, 224-227, 445-446
serial, 284
teoría del aprendizaje social, 508-509
Aprendizaje de aversión al sabor Desarrollo
de un desagrado o aversión hacia un
sabor o alimento que se ha pareado con
enfermedad, 200-201
Aprendizaje de pares asociados Procedi-
miento de aprendizaje en el que los obje-
tos a recordar se aprenden en pares. Du-
rante el recuerdo, un miembro del par se
presenta y el otro se recuerda, 284
Aprendizaje dependiente del estado Teoría
que afirma que cuando se aprende algo
en un estado fisiológico específico, el re-
cuerdo de dicha información será mejor
cuando se esté en el mismo estado fisio-
lógico, 308-309
Aprendizaje latente Aprendizaje que ocurrió
pero no se demuestra, 223
Aprendizaje por insight Súbita captura de un
concepto o solución a un problema que
resulta de la reestructuración perceptual;
usualmente se caracteriza por un cambio
inmediato en el comportamiento, 222-
223
Aprendizaje por observación Aprendizaje que
ocurre al observar e imitar los comporta-
mientos de los demás, 224-227, 445-446
Aprendizaje serial Procedimiento de aprendi-
zaje en el que el material aprendido se
debe repetir en el orden en que se pre-
sentó, 284
Aproximación sucesiva, 208
Ardrey, Robert, 232
Área de Broca, 63, 73, 77
Área de Wernicke, 76-78
Argyle, Michael, 659
Aronson, Joshua, 371
Arteriosclerosis, 626
 766 GLOSARIO E ÍNDICE
Asch, Solomon, 677
Asertividad, cuestionario, 587-588
Asesoría psicológica Especialidad de la psico-
logía que trata con problemas menos se-
rios que los tratados por la psicología clí-
nica, 32
Asignación aleatoria Asignación de los partici-
pantes experimentales en dos o más gru-
pos con base en el azar, 17
Asilos, 573-574
Asimilación Término de Piaget para el proceso
de incorporación de información en los
esquemas existentes, 399, 647
Asociación libre Técnica psicoanalítica en la
que al paciente se le pide decir cualquier
cosa que le venga a la mente sin censurar
nada, 581
Asociación por sonidos, 555
Asociaciones sueltas, 555
Association for the Accreditation of Human Re-
search Protection Programs (Asociación
para la Acreditación de Programas de
Protección en Investigación Humana
AAHRPP), 19
Atención, percepción y, 114-115
Atención dividida Habilidad para procesar más
de una fuente de estimulación al mismo
tiempo, 114-115
Atkinson, Richard, 289-296
Atracción Medida en la que a uno le agradan o
desagradan otras personas, 657-659
Atribución Proceso de asignar causas a eventos y
comportamientos, 650
causas internas frente a externas, 650-651
consenso, 651
consistencia, 651
distintividad, 651
error fundamental de, 651-652
sesgos, 651, 652-653
Audición Sentido del oído, 101
cómo se escucha, 102-105
en la adultez intermedia, 415
qué se escucha, 101-102
trastornos de, 105
Autismo, 360
Autoeficacia Expectativa de una persona en
relación con su habilidad para involu-
crarse en comportamientos efectivos;
tales expectativas difieren de un com-
portamiento a otro, 510
Autonomía Sentimiento de ser capaz de actuar
independientemente y de tener control
personal sobre las propias acciones, 393
Autonomía frente a vergüenza y duda Segunda
crisis psicosocial de Erikson (1.5 a 3
años), en la que el niño desarrolla un
sentido sobre su comportamiento si este
está bajo su propio control o bajo el con-
trol de fuerzas externas, 393
Autorrealización Necesidad de desarrollar todo
el potencial personal; el nivel más alto de
la jerarquía de Maslow, 236, 511-513
Autorrevelación Decisión de un individuo de
compartir información personal, 648
amistad y, 659
Avolición, 556
Axel, Richard, 108
Axón Parte elongada de una neurona que trans-
mite información a otras neuronas, mús-
culos y glándulas, 51
B ciben más fácilmente que las líneas encres-
padas y rotas, 120
Bachiochi, P. D., 690 Bulbo raquídeo Estructura ubicada en el me-
Baillargeon, Renee, 401 tencéfalo que regula las respuestas auto-
Bales, Robert F., 681 máticas como la respiración, el tragar y
Bandura, Albert, 15, 224, 227, 509-510, 591 la circulación sanguínea, 69
Barbitúricos Medicamentos depresores que se Bulimia nerviosa Trastorno de la conducta ali-
usan para inducir sueño pero que pueden menticia en el que una víctima alternati-
ser mortales cuando se combinan con al- vamente consume grandes cantidades de
cohol, 166-167, 169, 175 comida (atracón) y luego vacía el estó-
Bard, Philip, 257 mago (purga), usualmente mediante in-
Barling, J., 667 ducción de vómito, 246-247
Barrera sangre-cerebro, 54 Búsqueda visual Identificación de la presencia
Basow, Susan, 408 de un estímulo objetivo entre un grupo
Bastones Receptores visuales más numerosos, de otros objetos distractores, 125-126
tienen un umbral más bajo y menos agu- Buss, David, 497
deza que los conos y no detectan color,
96
diferencias entre conos y, 98
Batson, Daniel, 661
C
Baumrind, Diana, 414 Cafeína, 178
Bayton, James Arthur, 28-29 Cain, William, 109
Beck, Aaron, 552, 585-588 Caja de Skinner, 204-205, 208
Beers, Clifford W., 575 Caja problema, 203-204
Bekesy, Georg von, 103-104 Calificación de ahorros Diferencia entre el
Bem, Darryl, 483 tiempo o los ensayos originalmente re-
Benbow, Camilla, 455 queridos para aprender material y el
Benzedrina, 175 tiempo o intentos requeridos para
Benzodiacepinas, 58, 169, 175, 603 reaprender el material; también se
Berger, Hans, 65, 141 conoce como calificación de reaprendi-
Berkowitz, Leonard, 664 zaje, 286
Best, Deborah, 448-449 Calificación de reaprendizaje, 286
Biernat, Monica, 473 Calkins, Mary Whiton, 28, 284
Binet, Alfred, 353, 455 Cambios físicos
Bingham, Walter, 691 en la adolescencia, 405-407
Bini, Lucio, 607 en la adultez (intermedia), 415-416
Biorretroalimentación Proporcionar informa- en la adultez (tardía), 420-423
ción acerca de algún proceso biológico en la adultez (temprana), 410
en marcha, como la tensión muscular, Cambios sociales
con la esperanza de que la persona diferencias de género, 458-460
aprenderá a ajustar el proceso, 639 en la adolescencia, 408-410
Bisexualidad, 248 en la adultez (intermedia), 416-418
Bleuler, Eugen, 554 en la adultez (tardía), 424-426
Blissett, Sonia, 638 en la adultez (temprana), 412-415
Bloqueo Situación en la que se debilita la posi- Canal auditivo, 102
bilidad de condicionar un EC cuando se Canales semicirculares Conductos llenos de
parea con un EI que se pareó previa- fluido en el oído interno que detectan el
mente con otro EC, 199-200 movimiento de la cabeza, 110
Bogen, Joseph, 78 Cannon, Walter, 257
Boll, Tom, 34 Capacitación Proceso deliberado y planeado
Bostwick, Tracy, 668 mediante el cual los empleados se ex-
Botones terminales Componente de una neu- ponen a experiencias de aprendizaje di-
rona ubicado en los extremos del axón, señadas para enseñar nuevas habilida-
donde los neurotransmisores se almace- des y mejorar el desempeño laboral,
nan antes de liberarse en la sinapsis, 51 697-698
Bower, Gordon, 305, 308 métodos para, 698
Bowlby, John, 394-395 Características operativas del receptor, 90
Braid, James, 160 Características sexuales
British Psychological Association (Asociación primarias, 406
Psicológica Británica), 308 secundarias, 406, 438
Broca, Paul, 63 Características sexuales primarias Caracterís-
Brown vs Board of Education [Brown contra la ticas directamente relacionadas con la
Comisión de Educación], 29 reproducción, 406
Bruck, Maggie, 312 Características sexuales secundarias Caracte-
Brujería, 574 rísticas relacionadas con el sexo que se
Bruner, Jerome, 28 desarrollan durante la adolescencia y no
Bruxismo, 156 se relacionan directamente con la repro-
Buck, Linda, 108 ducción, 406
Buena continuidad Principio de la gestalt que Carello, C., 110
afirma que las líneas suaves y fluidas se per- Caso index, 550

Castigo Proceso de usar un estímulo aversivo
para disminuir la tasa de respuesta,
217-220, 591-592
reforzamiento comparado con, 220
reforzamiento vicario, 226
Cataratas Pérdida de transparencia del crista-
lino, 420
Catástrofes, estrés y, 617
Cattell, Raymond B., 485
Causa y efecto, 8
Ceci, Stephen, 312
Ceguera cortical, 77
Ceguera para los colores, 383
Célula glial Tipo especial de célula que se en-
cuentra en el sistema nervioso y forma la
vaina de mielina, aumenta la rapidez de
la conducción neural al proporcionar
aislamiento de los axones, 51
Células bipolares Células en la retina que co-
nectan los receptores con las células gan-
glionares, 95
Células ganglionares Células en la retina cuyos
axones forman el nervio óptico, 95
Centro de cuidados paliativos (hospicio) Insti-
tución donde a los pacientes terminales y
sus familias se les da calor, amistad y cui-
dado personalizado, 428
Centro para Estudios Cognoscitivos, 28
Cerebelo Estructura del metencéfalo que coor-
dina los movimientos musculares, 70-71
Cerebro (encéfalo)
cerebro anterior (prosencéfalo), 71-73
cerebro medio (mesencéfalo), 71
cerebro posterior (metencéfalo), 69-71
comportamiento sexual y mecanismos del,
249-250
desarrollo del, 389
diferencias de género, 453-454
emociones y papel del, 260-262
esquizofrenia y anormalidades del, 559-561
estructuras del, 73
hemisferios del, 63, 78-79, 262
lenguaje y, 77-78
lóbulos frontales, 73-74
lóbulos occipitales, 76-77
lóbulos parietales, 74, 76
lóbulos temporales, 76
métodos de obtención de imágenes, 66-69
métodos para estudiar, 63-69
muerte, 66
ondas, 65-66
plástico, 81-83
procedimientos quirúrgicos en, 65
toma de impresiones digitales, 265
Cerebro anterior (prosencéfalo) Gran división
del encéfalo que consiste de estructuras
subcorticales y la corteza cerebral, 71-73
Cerebro medio (mesencéfalo) Gran división
del encéfalo que contiene filtros conoci-
dos como la formación reticular, 71
Cerebro plástico, 81-83
Cerebro posterior (metencéfalo) La más anti-
gua de las tres divisiones principales del
encéfalo; sus principales estructuras son
la médula, la protuberancia y el cerebelo,
69-71
Cerletti, Ugo, 607
Chess, Stella, 392
Chlamidia, 441
Chomsky, Noam, 345-346
Choque electroconvulsivo (CEC), 319-320
Cialdini, Robert, 661
Cierre Principio gestáltico que establece que es
más fácil organizar las percepciones en
objetos completos, que percibir partes
separadas, 120
Cigoto Organismo unicelular formado por la
unión de un espermatozoide y un óvulo,
380-381
Cilios, 108
Cingulotomía, 610
Cirugía estereotáxica, 65
Clarividencia, 127-128
Clark, Kenneth B., 29
Clark, Mamie, Phipps, 29
Cleckley, Hervey, 566
Clima de seguridad Actitudes positivas que los
trabajadores tienen acerca de alentar
comportamientos laborales seguros, 710
Climaterio masculino, 416
Clorpromacina, 605
Clozapina, 605-606
Coactores Otras personas que están presentes y
se involucran en los mismos comporta-
mientos que un individuo al mismo
tiempo, 680-681
Cocaína, 166-167, 176-177
Cociente intelectual (CI) Calificación que indica
cómo se compara un individuo con otros
en un test de inteligencia, 353
Cóclea, 102
Codeína, 179
Codificación Primera etapa del proceso de me-
moria; en ella la información se trans-
forma o codifica (un proceso de transduc-
ción) en una forma que se pueda procesar
aún más y almacenar, 287-288
Codificación, memoria y, 316
Coeficiente de correlación Número que varía
entre –1.00 y +1.00 y representa el grado
y dirección de la relación entre dos va-
riables, 12
Cognición, actitudes y, 653-654
Cognitive Psychology [Psicología cognoscitiva]
(Neisser), 28
Cohen, David, 156-157
Cohen, Sheldon, 616
Cohesión, 679
Cohorte Grupo de individuos nacidos en el
mismo periodo, 379
Colectivismo Poner las metas grupales por en-
cima de las metas individuales, 645-646
Coleman, John, 409
Colesterol, enfermedad cardiaca y, 626
Coletilla interrogativa, 458
Columna vertebral, 44
Comodidad de contacto Preferencia por soste-
ner o aferrarse a objetos, como cobijas u
ositos, que producen confort físico y
calor, 394
Comparación, toma de decisiones y uso de, 336
Complejo de Edipo Proceso que ocurre durante
la fase fálica en la que un niño desea po-
seer sexualmente a su madre y teme la
venganza de su padre, 503
Complejo de Electra Proceso que ocurre du-
rante la etapa fálica en el que una niña
desea poseer sexualmente a su padre,
503
Complicaciones cotidianas, estrés y, 619
GLOSARIO E ÍNDICE 767
Comportamiento anormal
demencia, 519-521
criterios de, 517-518
definición, 518-519
modelos de, 521-522
Comportamiento de ayuda
diferencias de género y, 458
influencias situacionales y personales y,
662-663
Comportamiento prosocial Comportamiento
que beneficia a la sociedad o ayuda a
otros, 661-663
Compromiso
en adolescencia, 409-410
Compulsión, 533-535
Comunicación
diferencias de género, 458
lenguaje corporal, 273-274
no verbal, 273-274, 648-650
paralenguaje, 274
Comunicación no verbal Comunicación que
implica movimientos, gestos, expresiones
faciales, contacto visual, uso de espacio
personal y contacto físico, 273-274
formación de impresiones y, 648-650
Concentración de alcohol en la sangre (CAS),
171-172
Concepción, 380-386
Conceptos Categorías mentales que comparten
características comunes, 326-328
Conciencia Apreciación de una persona de sen-
timientos, sensaciones y pensamientos
en un momento dado, 133
definición, 133-134
estado alterado de, 134
fármacos usados para alterar, 165-181
hipnosis, 160-164
ritmos circadianos, 134-140
sueño, 141-158
Condicionamiento clásico Aprendizaje que
ocurre cuando dos estímulos —un es-
tímulo condicionado (originalmente un
estímulo neutro) y un estímulo incondi-
cionado— se parean y asocian uno con el
otro, 187
actitudes, 197-198
adquisición, 191-192
aversión al sabor y preparación, 200-201
comparación con condicionamiento ope-
rante, 216
elementos básicos de, 187-191
en infantes, 388
extinción, 192
fobias, 195-197
generalización y discriminación, 193-195
motivación y, 198
Pavlov y los elementos del, 186-187
recuperación espontánea, 192-193
tendencias actuales en, 199-200
Condicionamiento de escape, 211
Condicionamiento de evitación, 211
Condicionamiento instrumental, 203
Condicionamiento operante Aprendizaje que
ocurre cuando el participante debe hacer
una respuesta para producir un cambio
en el ambiente, 203
castigo, 217-220
comparación con el condicionamiento clásico,
216
control de estímulos y, 211-212
 768 GLOSARIO E ÍNDICE
en infantes, 388
moldeamiento, 208-209
programas de reforzamiento, 212-217
reforzadores, 203-212
Skinner y la caja de Skinner, 204-205, 208
Condicionamiento pavloviano, 186-187
Condicionamiento vicario, 529
Conducción contralateral, 41
Conducta (comportamiento)
actitudes y, 653-656
atribución de causas a, 650-653
consistencia de, 482-484
impresiones, 646-650
medición, 655
modificación, 589
prosocial, 661-663
que tiene influencia positiva en la salud, 614
Conducta, influencias sociales sobre
conformidad y acatamiento, 676-679
obediencia, 675-676
persuasión, 670-675
Conducta tipo A Características conductuales y
de personalidad que incluyen competiti-
vidad, agresividad, pulsión de logro e in-
capacidad para relajarse, 628-630
Conductismo, 25, 195, 233, 323
Confiabilidad Grado en el cual la administra-
ción repetida de un test psicológico pro-
duce calificaciones consistentes, 356,
671-672
intercalificador, 691
Confiabilidad intercalificador Grado de con-
cordancia entre observadores, 691
Confianza básica frente a desconfianza bá-
sica Primera crisis psicosocial de Erik-
son (del nacimiento a los 1.5 años de
edad), en la que los niños aprenden, me-
diante el contacto con sus cuidadores
primarios, si su entorno puede ser con-
fiable, 393
Confidencialidad, 20
Conflicto
motivación y, 237
Conflicto de etiquetación, 524
Conformidad Iniciar o cambiar un comporta-
miento en respuesta a presiones sociales
indirectas, 677-679
Conformidad con el papel convencional Se-
gundo estadio de desarrollo moral de
Kohlberg (10 a 13 años de edad), cuando
las reglas y estándares se internalizan y
los comportamientos se realizan con la
finalidad de agradar a otros, 402-403
Conocimiento
actitudes y, 654
Conos Receptores visuales que son menos pre-
valentes que los bastones; tienen un
mayor umbral y mayor agudeza y son ca-
paces de detectar el color, 96-97
diferencias entre bastones y, 98
Consejeros, 578, 579
Consenso, 651
Consentimiento informado Documento escrito
en el que una persona que pudiera estar
involucrada en un estudio de investiga-
ción está de acuerdo en participar des-
pués de recibir información acerca de los
procedimientos específicos del investiga-
dor, 20
Conservación Reconocimiento de que un cam-
bio físico en una sustancia no cambia la
cantidad de dicha sustancia, 400
Consideración positiva incondicional, 512-513,
583
Consistencia
atribución y, 651
del comportamiento, 482-484
Constancia de forma Tendencia a percibir la
forma de un objeto como constante, a
pesar de cambios en su imagen retiniana,
116
Constancia de tamaño Tendencia a percibir el
tamaño de un objeto como constante a
pesar de cambios en su imagen retiniana,
116-117
Constancias perceptuales Tendencia a percibir
el tamaño y forma de un objeto como
constantes aun cuando su imagen reti-
niana cambie, 116
Consumer’s Guide to Psychoterapy [Guía del con-
sumidor a la psicoterapia] (Engler y Go-
leman), 601
Consumo excesivo de alcohol, 169
Contenido latente De acuerdo con Freud, el
significado subyacente más profundo de
un sueño, conectado mediante símbolos
al contenido manifiesto, 157
Contenido manifiesto De acuerdo con Freud, el
sueño como lo narra el paciente, 157
Contexto social
percepción y, 126-127
Contracondicionamiento, 589
Contratransferencia, 582
Córnea, 94
Correlación, 7
Corteza, 260
Corteza cerebral (cerebro) La capa exterior
con pliegues (arrugada) del encéfalo, 71
Corteza suprarrenal (adrenal), 48
Cortisol, 47
Cousins, Norman, 637-638
Crack, 176-177
Craig, Fergus, 297-300
Creatividad Habilidad para producir obras que
son tanto novedosas como adecuadas,
337-338
en el trabajo, 340-342
factores personales en, 339-340
factores situacionales en, 340
medición, 338-339
Creencia del mundo justo La creencia de que
las cosas malas le ocurren a las personas
malas y las cosas buenas a las personas
buenas, 653
Crianza Teoría que sostiene que el desarrollo fí-
sico y cognoscitivo está determinado por
factores ambientales, 378
Crisis de la madurez Periodo potencialmente
estresante que ocurre durante mediados
de los 40 y se dispara por la revaloración
de los logros propios, 417
Crisis psicosocial Problema u obstáculo del de-
sarrollo que se crea cuando una necesi-
dad psicológica entra en conflicto con las
demandas de la sociedad, 392
descripción de los estadios de Erikson,
392-393, 408, 412-413, 417, 424, 425
Cristalino, 94
Cromosomas Segmentos de material genético
ubicados en el núcleo de cada célula; las
células humanas tienen 23 pares de cro-
mosomas (numerados de acuerdo al ta-
maño) y uno de cada par lo hereda de
cada padre, 381
Cronobiología, 135
Crosby, Faye, 474
Cuerpo calloso Ancha banda de fibras neurales
que conectan los dos hemisferios del en-
céfalo, 71
Cuerpo celular, 51
Cuestionario de dieciséis factores de personali-
dad (Cattell), 485
Cuestionario de hostilidad, 628-629
Culpa
iniciativa frente a, 393
Culpar a la víctima, 653
Cultura
la psicología y el papel de, 28-30
Curare, 55
Curva de campana [Bell Curve] (Herrnstein y
Murray), 371-372
Curva normal Distribución simétrica en forma
de campana que tiene la mitad de las ca-
lificaciones arriba y la mitad abajo de la
media, 357
Custodia civil, 709
D
Dahmer, Jeffrey, 520
Dallenbach, K. M., 284
Darley, John, 662
Darwin, Charles, 27, 39-40, 256, 259, 269, 352
Davis, Stephen, 655, 664, 666
Dawes, Robyn, 610
De Casper, Anthony, 387
De Longis, Anita, 637
De Lucia, Janice, 668
Decibel (dB) Unidad de medida de la cantidad
de energía que producen las vibraciones
que se perciben como sonido, 102
Defensa del yo
actitudes y, 654
Definición operacional Definición cuidadosa y
precisa que permite a otros investigado-
res repetir un experimento, 15
Degustar Sentido del gusto, 105
Delirio Creencia obviamente falsa que es difícil
de cambiar, 555-556
Delirium tremens (DT), 173
Demencia Calificación legal de que una persona
acusada de un crimen no es responsable
de dicho acto; en la mayor parte de los
Estados Unidos se le define como la in-
capacidad para decir la diferencia entre
bien y mal al momento de cometerse el
crimen, 519-521, 709
Demencia Declive intelectual general asociado
con el envejecimiento; puede ser reversi-
ble cuando es causado por medicación o
coágulos sanguíneos, 421
Dement, William, 150
Dendritas Estructuras cortas y con forma de
rama de una neurona que reciben infor-
mación de los receptores y otras neuro-
nas, 51

Dependencia de sustancias Patrón más serio
de consumo de sustancias que la que se
encuentra en el abuso de sustancias; po-
pularmente se le llama adicción y con
frecuencia se caracteriza por tolerancia a
la droga y síntomas de abstinencia
cuando se detiene el consumo de la
droga, 168
Depresión Trastorno del estado de ánimo carac-
terizado por tristeza; un sentimiento de
culpa; cambios en sueño, apetito y com-
portamiento motor; y a veces pensa-
mientos de suicidio, 543
agitada, 543
diferencias culturales, 544-545
diferencias de género, 544
genética y, 551
prevalencia de, 543-545
síntomas, 542-543
suicidio y, 543-548
trastorno afectivo estacional, 545
Depresión agitada, 543
Depresión doble, 543
Depresores Drogas como el alcohol y los barbi-
túricos que disminuyen la actividad del
SNC, 166-167, 169-175
Desamparo aprendido Creencia de que uno no
puede controlar los resultados mediante
las acciones propias; usualmente con-
duce a pasividad y motivación reducida y
puede causar depresión, 552
Desaparición, 368
Desarrollo cognoscitivo Cambios que ocurren
en los procesos de pensamiento a través
de la vida, 398
en niños (teoría de Piaget), 398-402
Desarrollo físico, en infantes, 389-390
Desarrollo moral, 402-403
Desarrollo prenatal, 383-386
Desarrollo profesional, 415
sexismo y, 464-473
Desarrollo psicosexual
fases de, 501-504
Descomposición, 57
Desensibilización, 225
Desensibilización sistemática Técnica conduc-
tual que se basa en el condicionamiento
clásico y se usa para tratar fobias; la téc-
nica combina usualmente entrenamiento
en relajación con exposición a escenas
imaginadas relacionadas con la fobia,
197, 589-590
Deseo sexual hipoactivo, 443
Desfase horario (Jet lag) Desajuste temporal
que ocurre cuando un cambio de zonas
horarias causa que los ritmos biológicos
estén fuera de fase con el tiempo local,
138-139
Desindividuación Fenómeno en el que la pre-
sencia de un grupo resulta en la pérdida
de la identididad personal y una dismi-
nución de la responsabilidad, 681
Desinstitucionalización Política de dar de alta
de las instituciones a los pacientes men-
talmente enfermos sobre la suposición
de que ellos pueden ser cuidados en sus
comunidades; la política también con-
dujo al cierre de parte o todas estas insti-
tuciones, 576
Desplazamiento, 502
Despolarización, 60
Destellos de memoria Recuerdo muy detallado
de una situación excitante, sorprendente
o emocional, 302
Detective psicológico
lineamientos para, 6-8
papel de, 2-6
Detector de mentiras, 262-265
Determinismo psíquico Suposición psicodiná-
mica de que todos los comportamientos
resultan de experiencias de la niñez tem-
prana, en especial conflictos relacionados
con los instintos sexuales, 499
Determinismo recíproco Argumentación de
que las variables personales, las variables
de la situación y los comportamientos
interactúan constantemente, 509
Dexedrina, 175
Diabetes, 46
Diagnóstico Proceso de decidir si una persona
tiene síntomas que satisfacen criterios
establecidos de un sistema de clasifica-
ción existente, 522
Diagrama de dispersión Gráfica que muestra la
relación entre dos variables, 11
Dickens, Charles, 108
Dicromado Persona que tiene problemas para
ver uno de los colores primarios (rojo,
azul o verde), causado por una forma de
deficiencia de color, 99
Dieta, 245
Diferencia apenas perceptible (DAP) Diferen-
cia más pequeña entre dos estímulos que
es apreciable por los participantes el
50% del tiempo, 89, 90
Diferencias culturales
actitud hacia la muerte, 428
alcoholismo y, 175
amor y, 660
apegos infantiles y, 394, 395
castigo y, 219
depresión y, 544-545
dolor y, 112
emociones y, 259-260, 266-267, 271, 277
enfermedades cardiacas y, 626
esquizofrenia y, 556
estereotipo de género y, 448-450
estilos de crianza y, 414
expectativa de vida y, 423
feminización de la pobreza y, 415
fumar y, 624
infantes, bajo peso al nacer, 384
inteligencia y, 351-352
obesidad y, 245
percepción y, 116-117
psicoterapia y, 599-601
SIDA y, 631-632
sueños y, 157
suicidio y, 545
tasas de embarazo y, 410
terapia de medicamentos y, 606
transtornos psicológicos y, 521-522
Diferencias culturales
factores que afectan actitudes, 653-656
el individuo como parte de un grupo social,
679-685
formación de impresiones, 646-650
influencias sociales sobre el comportamiento,
669-679
GLOSARIO E ÍNDICE 769
juicios sociales (atribución de causas a los com-
portamientos), 650-653
relaciones interpersonales, 657-668
Diferencias de género
actitudes y comportamientos sexuales y, 439-
440
agresión y, 459-460
alcoholismo y, 174
biológicas, 453-454
ciclo de respuesta sexual y, 439
comparaciones hombre-mujer, 459
comportamiento de ayuda y, 458
comunicación y, 458
consumo excesivo de alcohol y, 169
deficiencias de color y, 99
depresión y, 544
desarrollo social y, 458-460
disfunciones sexuales y, 251-252, 442-443
dolor y, 112
educación y, 461-462
emociones y, 274-275
enfermedad cardiaca y, 627
esclerosis múltiple y, 52
esquizofrenia y, 554
estrés en el ambiente laboral y, 634-635
expectativas de vida y, 423
inteligencia y, 455-458
primeros análisis de, 454-455
responsabilidades familiares y, 473-474
roles sexuales y, 660
satisfacción sexual y, 442
sentido del olfato y, 109
SIDA y, 632
suicidio y, 545
terapia de medicamentos y, 606-607
TOC (transtorno obsesivo compulsivo) y, 534
Diferencias étnicas
inteligencia y, 371-372
Diferencias sexuales. Vea Diferencias de género
Difusión de identidad Fracaso para desarrollar
una identidad debido a la falta de metas
y apatía general, 409
Dill, Karen, 225-226
Discapacidad de lectura específica, 125
Discapacidad grave, 709
Discinesia tardía Serio efecto adverso de los an-
tipsicóticos que se caracteriza por sínto-
mas motores involuntarios como lamerse
los labios, 605
Discriminación Comportamientos que afectan
de manera adversa a los miembros de un
grupo particular, 684
ocurrencia de respuestas sólo ante un EC es-
pecífico, 194
Disforia agitada, 179
Disfuncional Término empleado para describir
comportamientos que afectan de manera
adversa el funcionamiento de un indivi-
duo, 518
Disfunciones sexuales, 251-252, 442-444
Dislexia, 125
Disociación Separación de la percepción con-
ciente que se cree juega un papel en la
reducción hipnótica del dolor, 164
Disonancia cognoscitiva Estado aversivo que se
produce cuando un individuo sostiene
dos pensamientos o cogniciones incom-
patibles, 235-236, 656
Dispareunia, 443
 770 GLOSARIO E ÍNDICE
Disparidad binocular Diferencia entre las imá- con una solicitud pequeña, tiene más
genes vistas por los dos ojos, 117 probabilidad de acceder con una solici-
Dispositivos mnemónicos Procedimientos para tud subsecuente más grande, 674, 678
asociar nueva información con recuerdos Efecto del portazo en la cara Inicialmente se
anteriormente almacenados, 313 presenta a las personas una petición ex-
Distintividad, 651 tremadamente grande, que probable-
Distracción mente rechazarán, y luego se les pre-
estrés y, 637 senta una petición más razonable que es
Divorcio, 413 más probable que acepten, 678
Dix, Dorothea Lynde, 575 Efecto del reforzamiento parcial Fenómeno en
Doble lenguaje, 347-348 el que la extinción de una respuesta ope-
Dolor rante que sigue a un reforzamiento par-
hipnosis y la reducción de, 161-162 cial o intermitente tarda más que la ex-
sexual, 444 tinción que sigue al reforzamiento
teorías de, 111-112 continuo, 216-217
Donovan, John, 488 Efecto durmiente Ocurre cuando el mensaje y
Dopamina, 54-55, 56, 605 la fuente se desligan; los mensajes de
Down, J. Langdon, 360 fuentes bajas en experiencia, atractivo y
Doyle, Arthur Conan, 5-6 fiabilidad pueden aumentar en efectivi-
Drogas dad, 672
abstinencia, 168 Efecto García, 200
alucinógenos, 179-181 Efecto placebo En investigación farmacológica,
desarrollo prenatal y, 385 efectos positivos asociados con las cre-
efectos de las principales, 166-167 encias y actitudes de una persona acerca
estimulantes, 175 del medicamento, aun cuando no con-
opiáceos, 178-179 tenga ingredientes activos, 7
sustancias psicoactivas, 166-167 Efectos de lo reciente, 673-674
Drogas psicodélicas, 179 Egocentrismo Incapacidad de ver una situación
Duchenne, Guillaume, 272 o evento desde el punto de vista de otra
Duelo Los cambios comportamentales asociados persona, 400
con el luto, 428 Ekman, Paul, 267, 271, 272
Electrocardiógrafo (ECG), 142
Electroencefalógrafo (EEG) Dispositivo que
monitoriza y registra la actividad eléc-
E trica del encéfalo en la forma de una re-
Eagly, Alice, 472 presentación gráfica de las ondas encefá-
Ebbinghaus, Hermann, 283-286 licas, 65-66, 141
Economía de fichas Técnica que refuerza com- Electromiógrafo (EMG), 639
portamientos deseables con fichas (refor- Electrooculógrafo (EOG), 142
zadores secundarios) que se pueden Elkind, David, 407-408
canjear por otros reforzadores, especial- Ellis, Albert, 584-585
mente reforzadores primarios, 592 Ello (id) En teoría psicodinámica, el elemento
Edad mental Medida de la inteligencia derivada más básico de la personalidad; es la
al comparar la calificación de un indivi- fuente de los instintos y opera con base
duo, en un test de inteligencia, con el en el principio del placer, 500-501
desempeño promedio de individuos de la Emblemas, 273
misma edad, 353 Embrión Un organismo en desarrollo durante la
Educación etapa cuando se forman los principales
de niños con necesidades especiales, 309-310 sistemas orgánicos, 381
sexismo y, 461-464 Emoción Cambios fisiológicos y sentimientos
Efecto aplanado, 556 conscientes de placer o displacer, activa-
Efecto autocinético, 121 dos por estímulos externos e internos, que
Efecto Barnum Tendencia a aceptar las descrip- conducen a reacciones conductuales, 255
ciones generalizadas de personalidad actitudes y, 654
como descripciones precisas de uno atracción y, 658
mismo, 481-482 componentes cognoscitivos de, 276-280
Efecto de disposición Sesgo hacia el uso de comunicación no verbal, 273-274
ciertos enfoques de resolución de pro- desarrollo de, 278-280
blemas debido a experiencia pasada, 332 detectores de mentiras y, 262-265
Efecto de embotado, 556 diferencias de género, 274-275
Efecto de la posición serial Tendencia a que los diferencias fisiológicas entre, 258-260
objetos al principio y fin de una lista se expresiones faciales, 266-273
aprendan mejor que los objetos en falta de, 262
medio, 284, 313 hipótesis de retroalimentación facial, 269-271
Efecto del espectador Tendencia en la que, lenguaje de, 277-278
muy probablemente, un grupo de espec- papel de, 255
tadores, más que un individuo, no auxi- papel del cerebro, 260-262
liará a una persona en problemas, 663 reglas de exhibición, 271
Efecto del pie en la puerta Fenómeno en el teoría de Cannon-Bard, 257
que una persona, que estuvo de acuerdo teoría de James-Lange, 257
teorías de valoración de, 277-278
tipos de, 267-269
Employee Polygraph Protection Act (Ley de Protec-
ción al Empleado ante el Polígrafo,
1988), 263
Encuadre Tendencia para que la toma de deci-
siones sea influida por la presentación de
resultados negativos o positivos; la toma
de decisiones tiende a ser adversa al
riesgo, 336-337
Encuesta de respuesta sexual, 250-252
Encuesta Nacional de Comorbilidad (National
Comorbidity Survey), 525
Encuesta Nacional Longitudinal de Jóvenes
(National Longitudinal Survey of
Youth), 369
Endorfinas Sustancias producidas por el cuerpo
que bloquean el dolor; estas sustancias
son químicos parecidos al opio, 59, 111
Enfermedad cardiaca
diferencias culturales, 625-626
estadísticas acerca de, 626
factores de riesgo para, 626-629
reducción del riesgo de, 629-630
Enfermedad de Alzheimer Trastorno encefálico
degenerativo que resulta en pérdida pro-
gresiva de inteligencia y conciencia, 55,
421-422
Enfermedad de Graves, 47
Enfermedad de Lou Gehrig, 52
Enfermedad de Tay-Sachs, 382
Enfermedades de transmisión sexual, 441
Enfermeras psiquiátricas, 579
Enfoque de arriba-abajo (descendente), 116, 122
Enfoque ecléctico Punto de vista de la psicolo-
gía que combina muchos enfoques dife-
rentes, 30
Engler, Jack, 601
Ensoñación Forma de conciencia que involucra
fantasías, usualmente espontáneas, que
ocurren mientras una persona está des-
pierta, 134
Entrenamiento, 712
Enuresis Mojar la cama, un trastorno del sueño
que ocurre principalmente en niños y se
considera un trastorno de activación que
es probable mejore con la maduración
del SNC, 153-154, 156
Epidemiólogos, 525
Epinefrina, 48, 278
Epstein, Seymour, 484
Ergonomía, 702-706
Erikson, Erik, 392-393, 408, 412-413, 417, 424,
425
Error de tendencia central, 700
Error fundamental de atribución Tendencia a
atribuir comportamientos a causas inter-
nas, 652
Escala Binet-Simon, 353
Escala de auto-observación, comunicación no
verbal y, 649-650
Escala de búsqueda de sensación, 492-494
Escala de inteligencia de Stanford-Binet, 353
Escala de reajuste social, 617-618
Escala de susceptibilidad hipnótica de Stanford, 161
Escalas Bayley de desarrollo infantil, 389
Escalas Likert Cuestionario que pide a los indi-
viduos indicar su grado de acuerdo o de-
sacuerdo con un conjunto de enuncia-
dos, 654-655

Escalas Wechsler, 354, 355
Esclerosis múltiple (EM) Enfermedad causada
por la degeneración de la mielina en el
sistema nervioso central. Se forman pla-
cas en la vaina de mielina que interfieren
con la transmisión neural, lo que pro-
duce diversos efectos, dependiendo de su
ubicación en el cuerpo, pero con más
frecuencia afectan el movimiento motor,
52
Esclerótica, 94
Escrupulosidad, 487
Escucha dicótica, 114
Especialidades de servicio directo (provedor de
servicios de salud), 31
Especificidad de la codificación Teoría que
afirma que la efectividad de la recupera-
ción de recuerdos está directamente re-
lacionada con la similitud de las señales
presentes cuando el recuerdo fue codifi-
cado y cuando el recuerdo se recupera,
306
Espectro visible, 92
Espiritismo, 5-6
Esquema Agrupamiento o grupo de conoci-
miento acerca de un objeto o secuencia
de eventos, 305-306
Esquizofrenia Trastorno psicótico que se carac-
teriza por síntomas positivos (excesos)
como delirios, alucinaciones y habla
fluida pero desorganizada, o síntomas
negativos (déficits) como afecto aplanado
o embotado, 554
anormalidades cerebrales, 559-561
causas ambientales y, 562
causas de, 557-563
diferencias culturales, 556
diferencias de género y, 554
genética y, 558-559
neurotransmisores y, 561-562
síntomas de, 555-556
subtipos de, 556-557
Estabilizadores del estado de ánimo, 604-605,
608
Estadística Rama de las matemáticas que im-
plica la recopilación, análisis e interpre-
tación de datos, 18
descriptiva, 18
papel de, 7
inferencial, 18, 19
Estadística descriptiva Procedimientos emplea-
dos para resumir cualquier conjunto de
datos, 18
Estadística inferencial Procedimientos utiliza-
dos para analizar datos después de com-
pletar un experimento; se usa para deter-
minar si la variable independiente tiene
un efecto significativo, 18, 19
Estado alterado de conciencia, 134
Estado de reposo Carga eléctrica (270 mV) de
una neurona cuando no se dispara, 60
Estandarización Desarrollo de procedimientos
para administrar tests psicológicos y la
colección de normas que ofrecen un
marco de referencia para la interpreta-
ción de las calificaciones de los tests,
356-357
Estereotipo Conjunto de creencias acerca de
miembros de un grupo particular, 447,
646-648
Vea también estereotipos de género
activación/amenaza, 650
hipótesis de la vulnerabilidad, 371, 456
Estereotipos de género, 447
componentes de, 450
diferencias culturales, 448-450
en el ambiente laboral, 464-473
lenguaje y, 449
medios de comunicación y, 450-451
Esteroides anabólicos, 47
Estilo explicativo, estrés y, 637
Estilos de paternidad
diferencias culturales, 414
tipos de, 414
Estilos de vida que influyen en el riesgo de en-
fermedad
enfermedad cardiaca, 625-630
SIDA, 631-633
tabaquismo, 623-625
Estimulación profunda del cerebro, 54
Estimulantes Drogas que aumentan la actividad
del SNC, 166-167, 175-178
Estímulo Característica ambiental que provoca
la respuesta de un organismo, 40
Estímulo aversivo (castigo) Estímulo que pro-
duce una disminución en la respuesta;
puede tomar la forma de presentación
de un estímulo o terminación de un es-
tímulo, 217
Estímulo condicionado (EC) Estímulo neutro
que adquiere la habilidad de provocar
una respuesta condicionada después de
parearse con un estímulo incondicio-
nado, 187-194, 199-201
Estímulo discriminativo Estímulo o señal que le
dice al participante que la respuesta se
reforzará, 211
Estímulo incondicionado (EI) Estímulo que
produce automáticamente una respuesta
sin algún entrenamiento previo, 187-
192, 199-201
Estímulo neutral (EN) Estímulo que, antes del
condicionamiento, no provoca una res-
puesta particular, 187-191
Estímulos liberadores, 232
Estímulos subliminales Estímulos que están
por abajo del umbral de conciencia,
90-91
Estrés Respuesta no específica del cuerpo a
cualquier demanda hecha sobre él, 615
afrontar el, 636-642
en la adultez intermedia, 417-418
enfermedad y, 615-622, 633-638
fuentes de, 617-619
por aculturación, 618
postraumático, 618-619
qué hace a los eventos estresantes, 619-620
síndrome de adaptación general, 615-617
Estrés por aculturación El estrés de adaptarse a
una nueva cultura, 618
Estresor Cualquier cosa que causa que un orga-
nismo se ajuste y muestre la respuesta de
estrés no específica, 615
Estribo, 102
Estrógeno, 47, 249
Estructuralismo El enfoque más temprano de la
psicología moderna, fundado por Wil-
helm Wundt; su meta era analizar los
elementos básicos de la experiencia
consciente, 23-24
GLOSARIO E ÍNDICE 771
Estudio clínico. Vea Estudio de caso
Estudio de área de captación epidemiológica,
525
Estudio de caso Estudio a profundidad de una
sola persona que por lo general puede
ofrecer sugerencias para investigación
ulterior, 10, 17
ejemplos de, 63-65
Estudio de Milgram, 3, 19
Estudio longitudinal Técnica de investigación
en la que los mismos participantes se
ponen a prueba u observan repetida-
mente durante un periodo de tiempo,
379-380
Estudio transversal Técnica de investigación
donde los participantes, con frecuencia
de diferentes edades, se ponen a prueba
u observan durante un periodo limitado
de tiempo o sólo una vez, 379-380
Estudios de adopción
esquizofrenia y, 559, 560
Estudios de gemelos
alexitimia y, 262
esquizofrenia y, 559, 560
homosexualidad y, 248
inteligencia y, 365, 366
personalidad y, 494-496
TOC y, 535
trastornos del estado de ánimo y, 550-551
Etapa de agotamiento, 616-617
Etapa de alarma, 615
Etapa de operaciones concretas Tercer esta-
dio de desarrollo cognoscitivo de Piaget,
cuando el niño es capaz de usar repre-
sentaciones mentales para pensar acerca
de objetos y eventos actuales pero toda-
vía no es capaz de pensamiento abs-
tracto, 400-401
Etapa de operaciones formales Estadio final
de desarrollo intelectual de Piaget, que
se caracteriza por el pensamiento abs-
tracto; se logra durante la adolescencia o
la adultez, 407
Etapa de resistencia, 615-616
Etapa preoperacional Segundo estadio de desa-
rrollo cognoscitivo de Piaget, en el que
el niño comienza a pensar acerca de los
objetos que no están físicamente presen-
tes, 400
Etapa sensoriomotriz Primer estadio de desa-
rrollo cognoscitivo de Piaget en el que el
niño aprende acerca de su ambiente a
través de contacto sensorial directo y ac-
tividades motoras, 399
Ethical Principles of Psychologists and Code of
Conduct (Principios éticos de los psicólogos y
código de conducta, APA), 196
Ética
confidencialidad, 20
engaño e intimidación, 20
investigación en animales y, 20-21
investigación humana y, 196
participación voluntaria, 20
proteger del daño, 19-20
Ética de la investigación. Vea también Ética
Etnocentrismo Creencia de que la cultura pro-
pia es superior a todos los otros países y
culturas, 32-33, 645
Etología, 232
Eufemismo, 348
 772 GLOSARIO E ÍNDICE
Eugenesia, 364
Evaluación (valoración)
del desempeño, 699-700
primaria, 620
secundaria, 620
teorías de la emoción, 277-278
Evaluación del desempeño La evaluación del
funcionamiento de una persona en una
tarea relacionada con el empleo; usual-
mente esto incluye alguna valoración
formal y retroalimentación, 699-700
Evaluación primaria Primer paso al afrontar el
estrés; consiste en determinar si un
evento es una amenaza, 620
Evaluación secundaria Segundo paso para
afrontar el estrés; consiste de decidir
cómo lidiar con la situación estresante,
620
Even the rat was white [Incluso la rata era blanca]
(Guthrie), 28
Eventos trascendentes de la vida
estrés y, 617-620
Exclusión Aceptación acrítica de los valores y
deseos paternos; obstaculiza el desarrollo
de una identidad única, 408
Expectativa de vida, 422-423
Exposición gradual imaginaria, 589
Exposición gradual in vivo, 589
Expresión de la emoción (EE), 562
Expresión de las emociones en el hombre y los anima-
les, (Darwin), 256
Expresiones faciales, 268-273
Extinción Término general para la reducción y
eliminación de comportamientos; en el
condicionamiento clásico, la extinción
ocurre cuando la presentación repetida
del EC solo conduce a una reducción en
la fuerza de la RC; en el condiciona-
miento operante, la extinción ocurre
cuando un comportamiento ya no es se-
guido por un reforzador, 192, 211, 591
Extraversión, 486
Eyaculación precoz, 443
Eysenck, Hans, 485-486, 598
F Figuras de autoridad, 6
Fábula personal Sentimientos compartidos por
muchos adolescentes de que uno no está
sujeto a las mismas reglas que las demás
personas, 407
Facilitación social Un aumento en el desem-
peño que ocurre cuando otras personas
están presentes, 679-680
Factores ambientales
agresión y, 664
esquizofrenia y, 562
inteligencia y, 367-370
salud y, 630-631
Factores de la audiencia
coactores y, 680-681
persuasión y, 674-675
Factores del canal
persuasión y, 674
Factores sociales
obesidad y, 244-245
Fagot, Beverly, 462
Farwell, Lawrence, 265
Fase anal Segunda etapa de desarrollo psico-
sexual, en la que el foco de placer es el
ano y usualmente ocurren conflictos
conforme se hacen esfuerzos para entre-
nar a los niños a ir al baño, 503
Fase de latencia Fase del desarrollo psicosexual
que se extiende desde alrededor de los 6
años de edad hasta el surgimiento de la
pubertad y se caracteriza por bajos nive-
les de interés sexual, 503-504
Fase fálica Tercera etapa de desarrollo psico-
sexual, en la que los órganos genitales se
vuelven el foco del comportamiento en
busca del placer, 503
Fase genital Fase de desarrollo psicosexual que
comienza en la pubertad y usualmente
conduce al desarrollo sexual normal
adulto, 504
Fase oral Primera fase de desarrollo psicosexual
en la que la boca es el foco de la activi-
dad en busca de placer, 503
Fechner, Gustav, 89-90
Feldman, R. S., 413
Felkers, Kenneth, 409
Feminización de la pobreza, 414-415
Fenilcetonuria (FKU), 365
Fenómeno de cambio de riesgo El descubri-
miento de que los grupos toman decisio-
nes más riesgosas que los individuos, 677
Fenómeno de la fiesta de coctel, 114-115
Fenómeno de “la punta de la lengua” (FPL)
Condición de ser casi, mas no muy,
capaz de recordar algo; se usa para inves-
tigar la naturaleza de la memoria semán-
tica, 300-301
Fenómeno paranormal, 127-130
Feromonas Olores químicos emitidos por algu-
nos animales que parece influyen en el
comportamiento de los miembros de la
misma especie, 249
Festinger, Leon, 656
Fetichismo Parafilia que involucra excitación se-
xual mediante objetos o partes del
cuerpo inusuales, 569-570
Feto El bebé en desarrollo desde aproximada-
mente la 9a. semana después de la con-
cepción y hasta el nacimiento, 384
verificación de la salud del, 385-386
Fijación Cese de ulterior desarrollo, que resulta
en comportamientos característicos de la
etapa de desarrollo en la que ocurrió la
fijación, 503
Fijación funcional Incapacidad para ver nuevos
usos para objetos familiares, 331
Fobia Miedo irracional a una actividad, objeto o
situación que está fuera de proporción
con el peligro real, 195-197, 528-529
Fobia específica Cualquier fobia distinta a la
agorafobia o las fobias sociales, que in-
cluyen el temor a animales específicos,
de elementos del ambiente natural y de
cosas como sangre, inyecciones o lesio-
nes, 528
Fobia social Miedo relacionado con ser visto u
observado por otros, 528
Folkman, Susan, 619
Fonema Las unidades más pequeñas de sonido
comprensible como parte de un idioma;
existen aproximadamente 200 fonemas en
todos los idiomas del mundo, pero cada
idioma usa alrededor de 20 a 60, 344
Formación de impresiones Proceso de for-
marse una opinión acerca de otra per-
sona, 646
activación de estereotipos, 650
apariencia y, 648
aspectos del actor, 648
aspectos del perceptor, 646-648
comunicación no verbal y, 648-650
habla y, 648
información previa y, 650
Formación reactiva, 502
Formación reticular Fibras nerviosas que pasan
a través del cerebro medio (mesencéfalo)
y controlan la activación, 71
Fortaleza Característica psicológica que puede
reducir el impacto de los estresores; con-
siste de compromiso, creencia en un sen-
tido de control y ver los cambios como
desafíos, 636-637
Fotopigmentos, 96
Fototerapia, 545
Fóvea Mancha incrustada en el centro de la re-
tina que sólo contiene conos, 96
Foxx, Richard, 591
Freeman, Walter, 610
Frenología, 63, 492
Freud, Sigmund, 575
desarrollo de la personalidad y, 392
estudio de caso y, 10
perspectiva psicodinámica y, 25-26, 445,
498-504, 521
sueños y, 156, 157-158
terapia psicoanalítica y, 26, 581-582
Friedman, Meyer, 628-630
Fuga disociativa Trastorno disociativo que im-
plica amnesia y huida del lugar de tra-
bajo u hogar; puede implicar el estableci-
miento de una nueva identidad en una
nueva ubicación, 538
Funcionalismo Aproximación a la psicología
que se enfoca en los propósitos de la
conciencia, 24
Fundación Nacional del Sueño (National Sleep
Foundation), 149
G
GABA (ácido gamma-aminobutírico), 56,
532-533, 603
Gage, Phineas, 64, 74
Gall, Franz Joseph, 63, 492
Galton, Francis, 352-353, 360, 364
Ganglios basales, 72
Garcia, John, 200
Gardner, Howard, 361-363
Gardner, Randy, 148
Gazzaniga, Michael, 78-79
Gemelos bivitelinos Gemelos que se desarrollan
a partir de dos óvulos fertilizados por
dos espermatozoides diferentes; genéti-
camente relacionados como hermanos,
366. Vea también Estudios de gemelos
Gemelos idénticos Gemelos que se desarrollan
a partir de un óvulo fertilizado por un es-
permatozoide; genéticamente idénticos,
366. Vea también Estudios de gemelos
Generalización Ocurrencia de respuestas ante
estímulos similares a un EC, 193-195
Generatividad frente a estancamiento Séptima
crisis psicosocial de Erikson, que ocurre

durante la adultez media y refleja pre-
ocupación, o falta de ella, por la si-
guiente generación, 417
Género Fenómenos sociales y psicológicos aso-
ciados con lo que es ser femenino o mas-
culino según los conceptos definidos en
una cultura dada, 432
lenguaje y, 349
permanencia, 446
Genes Unidades de material hereditario que se
alinean en los cromosomas y proporcio-
nan información concerniente a la forma
y función de cada célula, 381
Genética
anormalidades, 433-434
concepción y, 381-383
depresión y, 551
esquizofrenia y, 558-559
inteligencia y, 364-367
obesidad y, 244
personalidad y, 496-497
predicción, 697
sexo y, 248-249, 433
Genética del comportamiento Nuevo campo,
que combina psicología y biología, que
estudia la influencia de la herencia y el
ambiente en el comportamiento, 378
Genovese, Kitty, 662-663
Gestos, 273-274
Gestos simbólicos, 273
Gibson, Eleanor, 118
Gilligan, Carol, 403
Glándula pineal, 46, 136
Glándula pituitaria (hipófisis) Llamada glán-
dula maestra porque sus secreciones
controlan muchas otras glándulas, esta
glándula endocrina se ubica en el encé-
falo abajo del tálamo y el hipotálamo, 47
Glándula tiroides Glándula endocrina ubicada
justo abajo de la laringe que libera hor-
monas, incluida la tiroxina, que tiene
amplios efectos a todo lo largo del
cuerpo a través de sus efectos sobre la
tasa metabólica, 47
Glándulas suprarrenales (adrenales) Par de
glándulas ubicadas en lo alto de cada
riñón; liberan diversas hormonas, inclui-
das epinefrina y norepinefrina, 48
Glucocorticoides, 48
Glucosa, 46, 48
Glutamato, 55, 56
Goldberg, Lewis, 483
Goleman, Daniel, 601
Gónadas Término general que se refiere a las
glándulas sexuales tanto en hombres
(testículos) como en mujeres (ovarios);
liberan hormonas que afectan el desarro-
llo sexual, 47-48
Gonorrea, 441
Gottesman, Irving, 563
Great and Desperate Cures [Grandes y desespera-
das curas] (Valenstein), 610
Griggs, Richard, 129
Grupo control Grupo de comparación en un ex-
perimento que no recibe el efecto de la
variable indendiente que se manipula, 15
Grupo de pares Grupo de niños vecinos, com-
pañeros de clase o amigos seleccionados
de la misma edad, 397
Adolescentes, 409
GLOSARIO E ÍNDICE 773
Grupo experimental Grupo en un experimento Herencia
que recibe el efecto de la variable inde- concepción y, 381-383
pendiente que se manipula, 15 inteligencia y, 364-367
Grupos poligenética, 382
cómo actúan los individuos en, 679-685 Herencia poligenética Principio de herencia
desindividuación, 681 mediante el cual rasgos complejos, como
facilitación social, 679-680 la inteligencia y la personalidad, están
fenómeno de cambio de riesgo, 677 determinados por muchos genes, 382
formación y efectividad, 681 Hering, Ewald, 99
holgazanería social, 680 Hermafrodita Individuo que tiene tanto tejido
lluvia de ideas, 681-682 ovárico como testicular, 433
pensamiento de grupo, 682-683 Hermanas Genain, 563
polarización, 677 Heroína, 166-167, 179
prejuicio y discriminación, 683-685 Herpes genital, 441
Grupos de autoayuda, 594-597 Herrnstein, Richard, 372
Guarderías, 396-397 Hertz (Hz) Unidad de medida (en ciclos por
Gusto segundo) de la frecuencia de una onda
cómo se saborea, 106-107 sonora, 102
en infantes, 387 Heterosexualidad, 248
interacción con el olfato, 109-110 Heurística Suposiciones educadas o reglas empí-
lo que se saborea, 105 ricas para resolver problemas que no está
Guthrie, Robert, 28 garantizado produzcan la respuesta co-
rrecta, 329
Heurístico de la disponibilidad Heurístico en
H que la probabilidad de un evento se de-
termina según la facilidad con que viene
Habilidad espacial a la mente, 335-336
diferencias de género y, 454 Heurístico de la representatividad Heurístico
Habilidad verbal en que uno determina si un ejemplo par-
diferencias de género y, 455 ticular representa cierta clase o catego-
Habilidades matemáticas ría, 334-335
diferencias de género y, 455 Hilgard, Ernest, 163, 164
Habilidades visoespaciales, diferencias de gé- Hill, James, 240
nero y, 457 Hinckley, John, Jr., 518-520
Habitación de Ames, 124 Hiperpolarización, 60
Habla Hipersomnias Trastorno del sueño que se ca-
definición, 343 racteriza por excesiva somnolencia
formación de impresiones y, 648 diurna, 151
pobreza del, 556 Hipertiroidismo, 47
Hablar con uno mismo, 712 Hipnosis Estado de elevada susceptibilidad a las
Hachís, 180 sugestiones, 160
Hadas, 5-6 afirmaciones sobre, 161-163
Haldol, 58, 606 explicaciones de, 163-164
Hall, Calvin, 155, 157 historia de, 160
Haloperidol, 58, 606 inducción, 160-161
Halpern, Diane, 461-462 Hipocampo, 72, 76, 260
Hambre, como motivación, 239-247 Hipocondriasis Trastorno somatomorfo en el
Hare, Robert, 565 que una persona cree que tiene una en-
Harlow, Harry, 394 fermedad seria a pesar de los repetidos
Harlow, Marguerite, 393-394 hallazgos médicos por lo contrario,
Harris, Mary, 664 535-536
Hathaway, Starke, 478 Hipócrates, 492, 573
Head Start, 367-368 Hipocretina, 151
Heider, Fritz, 651 Hipomanía, 548
Helgeson, Vicki, 457 Hipotálamo Glándula y estructura encefálica
Helmholtz, Hermann von, 98, 103 que envían señales a la hipófisis y con-
Hemisferoctomía, 82 tiene centros clave para pelea, huida,
Hemofilia, 383 actividad sexual y hambre, 47, 260
Henderson, Monica, 659 Hipótesis Predicción acerca de los comporta-
Hendrick, Clyde, 660 mientos futuros que se derivan de la
Hendrick, Susan, 660 observación y las teorías, 10, 15
Heredabilidad Porcentaje de diferencias entre Hipótesis de activación-síntesis Explicación de
un grupo de personas en una caracte- los sueños que sugiere que ellos resultan
rística, como la inteligencia, que se cuando la corteza busca explicar el nivel
cree se debe a factores hereditarios, superior de actividad neuronal que ocu-
364 rre durante el sueño MOR, 158
Hereditary genius: An Inquiri into Laws and Conse- Hipótesis de consolidación Hipótesis de que los
quences [Genio por herencia: Una inves- recuerdos se deben consolidar o establecer
tigación acerca de sus leyes y consecuen- antes de que se puedan almacenar, 318
cias] (Galton), 352
 774 GLOSARIO E ÍNDICE
Hipótesis de frustración-agresión Hipótesis de
que es probable que la agresión ocurra
cuando una persona está frustrada, 664
Hipótesis de la relatividad lingüística, 347
Hipótesis de realimentación facial Hipótesis de
que hacer cierta expresión facial producirá
la emoción correspondiente, 269
Hipótesis de reparación celular, 148
Hipótesis perceptual Inferencia acerca de la natu-
raleza de los estímulos recibidos del am-
biente, 121-124
Hipotiroidismo, 47
Hobson, J. Allan, 158
Holgazanería social Tendencia a ejercer menos es-
fuerzo cuando se trabaja en una tarea gru-
pal que no implica evaluación de partici-
pantes individuales, 680
Hollon, Steven, 587
Holmes, Thomas, 617
Homeostasis, 44, 233
Homofobia, 437
Homosexualidad, 248, 437-438
Hopkins, Ann, 471-472
Hormona adrenocorticotrópica (ACTH), 47
Hormona del crecimiento, 47, 406
Hormona estimulante de la tiroides, 47
Hormonas Químicos producidos por las glándulas
del sistema endocrino que se transportan en
el torrente sanguíneo hacia otros órganos
en todo el cuerpo, 45
sexo y, 249
Horn, John, 411-412
Horney, Karen, 505
Hospicio. Vea también centro de cuidados paliativos
Hospital St. Mary of Bethlehem, 574
Hospitales mentales, 574, 575
Houdini, Harry, 129
Howard, Ruth Winifred, 29
Hull, Clark, 233
Humor acuoso, 94
Humor vítreo, 94
Humor
alivio y uso de, 637-638
Hurtz, Gregory, 488
Hyde, Janet, 349
I cial de Erikson (3 a 7 años de edad), en
Identidad
en la adolescencia, 408-409
Identidad frente a confusión de la identidad
Quinta crisis psicosocial de Erikson, en la
que el adolescente enfrenta la tarea de de-
terminar su identidad y papel en la socie-
dad, 408
Identidad negativa Adopción de comportamientos
que son lo opuesto de lo que se espera, 409
Ilusión de Ebbinghaus, 124, 126
Ilusiones perceptuales Malas percepciones o in-
terpretaciones de los estímulos que no co-
rresponden a las sensaciones recibidas, 121,
122-124
Ilustradores, 273
Imagen por resonancia magnética (IRM) Técnica
de obtención de imágenes que implica el
uso de ondas de radio y un intenso campo
magnético para producir una señal que se
puede interpretar por computadora, 67-68
Imagen por resonancia magnética funcional
(fIRM) Modificación del procedimiento
IRM estándar que permite la recolección
tanto de imágenes, pensamiento y, 324-
325
Imágenes estructurales como temporales, 68
Imaginería
memoria y, 313-314
visual, 324-325
Imaginería eidética Forma de memoria, con
frecuencia llamada memoria fotográfica,
que consiste de recuerdos visuales espe-
cialmente vívidos del material, 288
Imaginería visual, 324-325
Imitar a otros
infantes e, 388
Incidencia Número o porcentaje de casos re-
cientemente diagnosticados de un tras-
torno particular en una población dada,
525
Inconsciente Parte de la personalidad que yace
afuera de la consciencia aunque se cree
es un importante determinante del com-
portamiento, 499
Índice de masa corporal (IMC) Índice numé-
rico que se calcula a partir de la altura y
el peso de una persona, y se usa para in-
dicar el estado de salud y el riesgo de en-
fermedad, 241-242
Individualismo Colocar las propias metas perso-
nales sobre las del grupo, 645-646
Infancia
aprendizaje en, 387-388
desarrollo en, 386
habilidades sensoriales, 387
maduración, 388-390
Infecciones oportunistas, 633
Inferencia arbitraria Conclusión extraida en au-
sencia de información de apoyo, 552
Inferioridad
productividad frente a, 393
Influencias de la familia, 409
Inhibidores de la enzima monoaminooxidasa
(MAO), 494, 604
Inhibidores selectivos de la reabsorción de sero-
tonina (ISRS), 58, 604
Iniciativa frente a culpa Tercera crisis psicoso-
la que el niño comienza a evaluar las
consecuencias de su comportamiento,
393
Insomnio Quejas de la dificultad de conciliar el
sueño, permanecer dormido, despertares
frecuentes o pobre calidad del sueño,
149-150, 156
Insomnio familiar fatal, 147
Instintos Comportamientos no aprendidos es-
pecíficos de la especie que son más com-
plejos que los reflejos y se disparan por
eventos ambientales llamados estímulos
liberadores, 232, 499
Insulina, 46
Integridad frente a desesperación Octava cri-
sis psicosocial de Erikson, que ocurre
durante la adultez tardía; la integridad
refleja un sentimiento de que la vida pro-
pia ha valido la pena; la desesperación
refleja un deseo por volver a vivir la vida
propia, 424
Inteligencia La habilidad para sobresalir en una
diversidad de tareas, en especial aquellas
relacionadas con el éxito académico, 352
determinantes ambientales de, 367-370
determinantes hereditarios de, 364-367
diferencias culturales, 351-352
diferencias de género, 455-458
emocional, 279-280
en la adolescencia, 407-408
en la adultez (intermedia), 416
en la adultez (tardía), 423-424
en la adultez (temprana), 411-412
extremos de, 357-360
principios de las pruebas psicológicas, 354-357
tipos de, 360-363, 411-412
Inteligencia cristalizada Inteligencia que im-
plica la habilidad de recuperar y usar in-
formación aprendida y almacenada, 412
Inteligencia emocional, 267, 279-280
Inteligencia fluida Inteligencia que implica la
habilidad de ver nuevas relaciones, resol-
ver nuevos problemas, formar nuevos
conceptos y usar nueva información, 412
Inteligencias múltiples, 361-363
Interferencia proactiva Situación en la que la
información previamente aprendida im-
pide el recuerdo de información apren-
dida más recientemente, 294
Interferencia retroactiva Situación donde la in-
formación aprendida más recientemente
impide el recuerdo de la información
aprendida previamente, 295
Interneuronas, 44
Intervalo de retención, 286
Intimidad frente a aislamiento Sexta crisis psi-
cosocial de Erikson, en la que el adulto
joven enfrenta la tarea de establecer un
fuerte compromiso con los demás o
tener que lidiar con el aislamiento, 412-
413
Introspección Principal método de los psicólo-
gos estructuralistas, en el que los partici-
pantes reportan los contenidos de sus ex-
periencias conscientes, 23
Inventario de autorreporte Tests psicológicos
en los que los individuos responden pre-
guntas acerca de ellos mismos, usual-
mente mediante sí o no, verdadero o
falso, 478-480
Inventario de depresión de Beck (IDB), 480
Inventario de personalidad de California (CPI),
479, 696-697
Inventario Multifásico de Personalidad de Min-
nesota (MMPI), 478-479
Investigación animal
ética e, 20-21
Investigación de correlación, 11-13, 17
Investigación por encuestas, 13-14
Iris, 94
Isen, Alice, 340
Izard, Carroll, 483
J
Jacklin, Carol, 454, 459
Jacobson, Edmund, 639
James, William, 24, 28, 133, 257
Jenkins, J. G., 284
 GLOSARIO E ÍNDICE 775

Jerarquía de necesidades Punto de vista de Litio, 604-605 Mal de Parkinson, 53-54

Maslow de que se deben satisfacer las Llorar Malabarismo, 474
necesidades básicas antes de satisfacer las beneficios de, 641-642 Manía Actividad excesiva, habla acelerada, juicio
necesidades de orden superior, 236-237, Lluvia de ideas Expresión libre de ideas por pobre, autoestima elevada y euforia que
511, 512 parte de los miembros de un grupo para ocurren en el trastorno bipolar, 548-549
Johnson, Virginia, 251-252 resolver un problema, 681-682 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
Jones, Mary Cover, 589 Lobotomía prefrontal, 610 mentales (DSM), 523
Jubilación, 424-426 Lóbulos frontales Los lóbulos más grandes de Marihuana Sustancia derivada de la planta Can-
Jung, Carl, 504-505 la corteza; contienen una banda motora, nabis sativa, 166-167, 180-181
área de Broca (habla) y áreas responsa- Marinol, 181
bles de la toma de decisiones, 73-74 Marston, William, 263
K Lóbulos occipitales Lóbulos ubicados en la
parte posterior del encéfalo que son res-
Martillo, 102
Mask of Sanity, The [La máscara de la salud]
Kassin, Saul, 311 ponsables del procesamiento de los estí- (Cleckley), 566
Keh-Ming Lin, 606 mulos visuales, 76-77 Maslow, Abraham, 26, 511, 512
Kelley, Harold, 650, 651 Lóbulos parietales Lóbulos ubicados detrás de jerarquía de necesidades, 236-237
Kiecolt-Glaser, Janice, 621 los lóbulos frontales que contienen la Masters, William, 251-252
Kinsey, Alfred, 250, 437 corteza sensorial, 74 Matarazzo, Joseph, 614
Klein, Donald, 607 Lóbulos temporales Lóbulos responsables de la Materia blanca, 67, 81
Kobasa, Suzanne, 636-637 audición y la comprensión del habla Materia gris, 67, 81, 560
Koffka, Kurt, 24, 118 (área de Wernicke), 76, 77 Matiz, 92
Kohlberg, Lawrence, 402-403, 446 Lockhart, Robert, 297-300 Matrimonio, 413
Köhler, Wolfgang, 24, 118, 223 Locus de control Si la persona ve su comporta- satisfaccion e insatisfacción en, 660-661
Kowalski, Robin, 660 miento como controlado por factores ex- Matsumoto, David, 29
Kübler-Ross, Elisabeth, 427 ternos (locus externo) o fuerzas internas Mayer, J. D., 489-490
(locus interno), 508 McBurney, Donald, 76
Loehlin, John, 488 McCarley, Robert, 158
Loftus, Elizabeth, 306-307, 708 McDermott, Michael, 667
L Logro Manipulación del entorno, de acuerdo McKinley, J. C., 478
Laborit, Henri, 605 con las reglas establecidas, para alcanzar MDMA (éxtasis), 177-178
Ladd-Franklin, Christine, 28 una meta deseada, 252 Mead, Margaret, 449
Lange, Carl, 257 motivación y, 252-253 Mecanismo de defensa Término psicodiná-
Las tres caras de Eva, 538-539 Logro de la identidad Adopción de un conjunto mico que se usa para describir principal-
Lashley, Karl, 257 de valores y metas bien elegidos, 408 mente métodos inconscientes de reduc-
Latané, Bibb, 662 Longitud de onda Longitud física de una onda ción de ansiedad o culpa que resultan de
Lazarus, Richard, 619 luminosa medida en nanómetros, 91 conflictos entre el ello, el yo y el su-
LeBlanc, M., 667 Loosen, Peter, 587 peryó, 501, 502
LeDoux, Joseph, 260 Lorenz, Konrad, 664 Mecanorreceptores, 111
Lenguaje LSD (dietilamida del ácido lisérgico) Poderoso Medicamentos
cerebro y el desarrollo del, 77-78 alucinógeno derivado del cornezuelo, un Vea también terapia con medicamentos; bajo
de las emociones, 277-278 hongo que se encuentra en el centeno y tipo/nombre del medicamento
desarrollo y adquisición de, 343-347 otros granos, 166-167, 179-180 barbitúricos, 175
género y, 349 Lugar de trabajo. Vea también Psicología de re- depresores, 169-175
pensamiento y, 347-349 cursos humanos; Psicología industrial/or- neurotransmisores y, 57-59
Lenguaje corporal, 273-274 ganizacional; Psicología organizacional para trastornos del sueño, 150
Lenguaje estadounidense por señas (ASL), acoso sexual en, 466-473 trastornos del estado de ánimo y, 551
346-347 ergonomía, 702-706 Medidas de tendencia central Medidas des-
Lesbianismo, 248 estrés en el, 633-635 criptivas de un conjunto de datos que
Levenson, Robert, 259 mejoramiento de la creatividad en, 340-342 hablan acerca de una calificación típica,
Lewontin, Richard, 371 motivación, 700-701 18
Ley de educación para individuos con discapaci- seguridad, 705-706, 710-711 Medidas de variabilidad Medidas descriptivas
dad (IDEA), 358 sexismo en, 464-473 que hablan acerca de la cantidad de va-
Ley de efecto Punto de vista de Thorndike de violencia, 666-667 riabilidad o dispersión en un conjunto de
que los reforzadores promueven el Luto Cambios emocionales y de roles que si- datos, 18
aprendizaje, mientras que los estímulos guen a la muerte, 428 Medios de comunicación
aversivos conducen al desaprendizaje de Luz radiante Energía visible emitida por un ob- estereotipos de género y, 450-451
las respuestas, 204 jeto, 92 Meditación trascendental, 639
Ley de los Centros Comunitarios de Salud Luz reflejada Energía que reflejan los objetos, Mediums, 5
Mental (1963), 576 92 Mediums espirituales, 128
Ley de parsimonia Principio en el que se pre- Médula espinal, 44-45
fieren las explicaciones simples de los fe- Meehl, Paul, 482
nómenos en lugar de las explicaciones M Meiosis, 383
Melancolía, 573
complejas, 5-6
M’Naughton, Daniel, 520 Melatonina, 45, 136, 545
Ley de Weber La observación de que la cantidad
Maas, James, 145-146 Meltzoff, Andrew, 388
de incremento o disminución de un estí-
Maccoby, Eleanor, 454, 459 Membrana basilar Membrana ubicada en la có-
mulo requerida para notar un cambio,
Maduración Despliegue biológico del plan ge- clea del oído interno; el movimiento del
dividida entre la estimulación original, es
nético para el desarrollo de un individuo, fluido coclear hace que vibre, 102
una constante, 89
388 Membrana celular, 51
Librium, 603
en infantes, 388-390 Membrana postsináptica, 52
Lincoln, Abraham, 543
Magnetoencefalografía (MEG), 66 Membrana presináptica, 52
Lipsitt, Lewis, 388
 776 GLOSARIO E ÍNDICE
Membrana tectorial Membrana ubicada sobre el
órgano de Corti en el oído interno, 102
Memoria Sistema o proceso mediante el cual los
productos o resultados del aprendizaje se
almacenan para su futuro, 283
bases fisiológicas de, 317-320
curva de olvido, 284-286
de corto plazo, 291-293
de largo plazo, 293-296, 300-303
de trabajo, 292-293
destellos de, 302
episódica, 301-302
estudios iniciales acerca de, 283-284
etapas de, 289-296
factores que influyen, 313
hipnosis y, 162
ilusiones, 312
modelo de Atkinson-Shiffrin, 289-296
modelos de, 289-296
niveles de procesamiento, 297-300
preparación (implícita), 303
problemas legales, 708
procedimental, 300
reconocimiento y reaprendizaje, 286-287
recuperación, 303-309
reprimida, 308-311
semántica, 300-301
sensorial, 289-291
técnicas para mejorar, 313-316
Memoria de corto plazo Fase de memoria en la
que la información se retiene en la cons-
ciencia durante 10 a 20 segundos, 291-293
recuperación de, 304
Memoria de largo plazo Memoria que tiene una
capacidad muy grande para almacenar in-
formación relativamente de manera perma-
nente, 293-296
recuperación de, 304-306
tipos de, 300-303
Memoria de trabajo Segunda etapa de la memoria
de corto plazo; en ella se hacen esfuerzos de
atención y consciencia para influir en el
material, 292-293
Memoria episódica Memoria de las experiencias
personales propias, 301-302
Memoria fotográfica, 288
Memoria icónica, 96
Memoria implícita Procesamiento de memoria in-
consciente en el que la exposición previa a
los objetos estímulos puede auxiliar al
aprendizaje subsecuente, 303
Memoria procedimental Memoria para hacer res-
puestas y realizar acciones habilidosas, 300
Memoria semántica Memoria para conocimiento
general, 300-301
Memoria sensorial Memoria para eventos senso-
riales que es muy breve (de 0.5 a 1.0 segun-
dos para estímulos visuales y 2 a 3 segundos
para estímulos auditivos) pero extensa, 289-
291
Menarca Comienzo de la menstruación, 406
Mendel, Gregor, 381
Menopausia Cese de la ovulación y mestruación;
estos cambios marcan el fin de los años fér-
tiles ,416
Menstruación, 406, 416
Mente
estructura de la, 500-501
Mesmer, Franz Anton, 160, 575
Mesmerismo, 160
Messer, Wayne, 129
Metanálisis, 454-456, 598-599
Metanfetamina, 177
Metas aprendidas (incentivos) Metas o incenti-
vos que se aprenden, usualmente a través
de condicionamiento clásico, 198
Método científico Sistema de investigación en el
que una persona hace observaciones cui-
dadosas de un fenómeno, propone teo-
rías para explicar el fenómeno, elabora
hipótesis acerca de comportamientos fu-
turos y luego pone a prueba dichas hipó-
tesis a través de más investigación y ob-
servación, 10
Método de control de estímulos, 150
condicionamiento operante y, 211-212
Métodos de investigación
en la psicología industrial/organizacional, 689-
691
estudio de caso, 10, 17
de correlación, 11-13, 17
investigación por encuestas, 13, 17
longitudinal frente a transversal, 379-380
método experimental, 14-18
método/teorías científicas, 10
observación naturalista, 10, 17
Método de los loci Uso de ubicaciones familia-
res como pistas para recordar objetos
que se han asociado con ellos, 314
Método experimental Método de investigación
que implica la manipulación de variables
independientes para determinar cómo
afectan a las variables dependientes, 14-
18
Método por encuestas Método de investiga-
ción que implica la recolección de infor-
mación de un grupo seleccionado de
personas que son representativas de un
grupo más grande, 13, 17
Métodos de investigación cualitativa Investiga-
ción realizada en un escenario natural
que busca entender problemas humanos
complejos al desarrollar una descripción
narrativa completa de su comporta-
miento, 690
Métodos de investigación cuantitativa Méto-
dos de investigación que usualmente im-
plican algún tipo de medición numérica
y análisis estadístico, 689
Metropolitan Life Insurance Co., 241
Metzler, Jacqueline, 324
Michaels, James, 679
Microvellos Vellosidades que se proyectan desde
los receptores del gusto, 106
Milgram, Stanley, 3, 675
Miller, George, 28, 291
Minamata, Japón, envenenamientos en, 630-631
Mind That Found Itself, A [Una mente que se en-
contró a sí misma] (Beers), 575
Mind, Mood, and Medicine [Mente, estado de
ánimo y medicina] (Wender y Klein),
607
Mischel, Walter, 482-483
Mitosis Proceso de división celular en el que
cada célula contiene la misma informa-
ción genética que otras células, 380-381
Modafinil, 151
Modelamiento Forma de condicionamiento
operante en el que una respuesta deseada
se enseña mediante reforzamiento de
respuestas sucesivas que recuerdan más
cercanamente la respuesta objetivo, 208-
209, 591
Modelamiento del participante, 591
Modelo abajo-arriba (ascendente), 116
Modelo cognoscitivo Punto de vista que enfa-
tiza al pensamiento como el elemento
clave causante de los trastornos psicoló-
gicos, 521
Modelo conductual Visión de que los trastornos
psicológicos son comportamientos
aprendidos que siguen los principios del
condicionamiento clásico y operante, o
del modelamiento, 521
Modelo de confluencia, 369
Modelo de desesperanza, 552
Modelo de los niveles de procesamiento Teo-
ría que afirma que el procesamiento más
profundo de la información aumenta la
probabilidad de que la información se
recuerde, 297-300
Modelo de memoria de Atkinson-Shifrin, 289-
296
Modelo de neurodesarrollo, 563
Modelo médico Punto de vista de que los tras-
tornos mentales son como las enferme-
dades físicas y tienen causas orgánicas
subyacentes, 521
Modelo psicodinámico Punto de vista de que
los trastornos psicológicos resultan de
conflictos inconscientes relacionados con
el sexo o la agresión, 521
Modelo sociocultural Punto de vista que enfa-
tiza la importancia de la sociedad y la
cultura para causar trastornos psicológi-
cos, 521-522
Modelos psicológicos, 521
Moghaddam, Fathali, 665-666, 681
Moniz, Egas, 610
Monoaminas, 148-149
Monocroma Persona que ve sólo sombras de
gris; causada por una rara forma de defi-
ciencia de color, 99
Moore, M. Keith, 388
Moore, Robert, 96
MOR. Vea Movimiento ocular rápido
Morfema En un idioma, la unidad sonora más
pequeña que porta significado, 344
Morfina, 59, 166-167, 179
Moscovici, Serge, 677
Motivación Factores fisiológicos y psicológicos
que explican la activación, dirección y
persistencia del comportamiento, 231
jerarquía de necesidades de Maslow, 236-237
percepción y, 114
teorías biológicas de, 232-234
teorías cognoscitivas de, 235-237
trabajo, 700-701
Motivaciones aprendidas Motivos que se
aprenden o adquieren, usualmente a tra-
vés de condicionamiento clásico, 198
Motivos
conflicto y, 237
de aproximación, 237
de logro, 252-253
hambre, 239-247

inconscientes, 90
sexo, 247-252
Movimiento aparente Ilusión de movimiento en
un objeto estacionario, 120
Movimiento
percepción y, 120-121
Movimiento comunitario de salud mental, 576-
577
Muerte
actitudes hacia, 426-427
enfrentamiento, 427-428
estadísticas de, 614
etapas de, 427
duelo, pena y apoyo, 428
Muestra representativa Muestra seleccionada
de modo que refleje las características de
una población de interés para el investi-
gador, 14
Mujeres en la psicología
papel de las, 28-30
Munsterberg, Hugo, 708
Murray, Charles, 372
Músculos cigomáticos, 272
Músculos ciliares, 94
N papel del padre en, 396
Nacimiento, 386
Narcisismo, 566
Narcolepsia Trastorno del sueño que se caracte-
riza por excesiva somnolencia diurna y
ataques de debilidad muscular (cataple-
xia) inducidos por emoción, así como
alucinaciones hipnagógicas; los síntomas
se deben a la intrusión de sueño MOR
en el tiempo de vigilia, 151, 156
Naturaleza Teoría que sostiene que el desarrollo
físico y cognoscitivo están genética-
mente determinados, 378
Necesidades
jerarquía de Maslow de, 236-237, 511, 512
Negación, 502
Neisser, Ulrich, 28, 290
Neofreudianos, 504-505
Neonatos, 387
Nervio auditivo, 103
Nervios aferentes (sensoriales) Nervios que
llevan información desde los receptores
hasta la médula espinal y el encéfalo, 42
Nervios eferentes (motores) Nervios que llevan
información desde el encéfalo y la mé-
dula espinal hacia los músculos, 42
Neurociencia del comportamiento Término
general que abarca una diversidad de dis-
ciplinas, como neurología, psicología y
psiquiatría, que se enfoca en el papel del
sistema nervioso, en especial el encéfalo,
para comprender el comportamiento, 40
Neuromoduladores Químicos que pueden
tener un efecto amplio o general sobre la
liberación de neurotransmisores, 59
Neuronas Células básicas del sistema nervioso,
26, 41
componentes de, 50-52
papel de, 49-50
Neuropsicología, 34, 64
Neuropsicólogo Psicólogo entrenado en el
diagnóstico y rehabilitación de trastor-
nos encefálicos, 36
Neuroticismo, 487
Neurotransmisores Sustancias químicas, alma-
cenadas en los botones terminales y libe-
rada en la sinapsis entre dos neuronas
para llevar señales de una neurona a otra,
26, 52
acciones de medicamentos y, 57-59
esquizofrenia y, 561
tipos y funciones de, 54-56
Newcomb, Theodore, 659
Newland, M. C., 630-631
Nezu, Arthur, 638
Nezu, Christine, 638
Nicotina, 178
Niños
actitudes hacia la muerte, 426
búmeran, 418
decisión de tener, 413-414
desarrollo cognoscitivo en, 398-402
desarrollo moral, 402-403
desarrollo psicosocial en apego, 393-395
desarrollo de personalidad, 392-393
estilos de paternidad y, 414
excepcionales (quienes tienen necesidades es-
peciales), 358-363
guarderías y, 396-397
pares y, 397
televisión y, 397-398
temperamento, 392
Nivel de comparación Resultado general espe-
rado a partir de una relación particular,
661
Nivel preconvencional Quinto estadio de desa-
rrollo moral de Kohlberg (4 a 10 años de
edad), en el que se observan los estánda-
res impuestos por otros con la finalidad
de recibir reforzamiento o evitar castigo,
402
Nociorreceptores, 111
Nodos de Ranvier, 51
Norepinefrina, 48, 56
Normas Distribución de calificaciones obteni-
das por una muestra grande de personas
que tomaron un test psicológico particu-
lar, 357
sociales, 518
Núcleo supraquiasmático (NSQ), 135-136
Nueva Comisión de Salud Mental, 577, 602
O Pabellón auricular, 102
Obediencia Inicio o cambio de un comporta-
miento en respuesta a una orden directa
de una autoridad, 675-676
Obesidad Peso corporal de 20 por ciento o más
en exceso al peso corporal deseable, 241
biología de, 241, 243-244
comportamientos que contribuyen a la reduc-
ción de peso, 246
factores sociales y culturales y, 244-245
hacer dieta, 245
índice de masa corporal, 241, 242
Observación naturalista Estudio del comporta-
miento en su escenario típico, sin inten-
ción de alterarlo, 10, 17
Observaciones científicas
papel de, 6-8
GLOSARIO E ÍNDICE 777
Oído
partes del, 102-103
Ojo
estructuras del, 94
Olfatear Sentido del olfato, 107
Olfato
cómo se huele, 107-109
en infantes, 387
en la adultez tardía, 420
interacción con el gusto, 109-110
qué se huele, 107
Olvido, 294-295
curva de, 284-286
dirigido, 293
Olvido dirigido, 293
On the Witness Stand: Essays on Psychology and
Crime [En el banquillo de los testigos:
Ensayos acerca de psicología y crimen]
(Munsterberg), 708
Ondas luminosas
características de, 104
Ondas sonoras
características de, 104
Opiáceos Grupo de drogas sintéticas que se
presentan de manera natural y tienen
propiedades similares a las del opio y por
tanto reducen el dolor, 178-179
Opio, 178-179
Orbicular de los párpados, 272
Órgano de Corti Estructura ubicada en la mem-
brana basilar del oído interno que con-
tiene los receptores auditivos, 102
Orientación sexual Tendencia de una persona a
ser atraida hacia individuos del mismo
sexo, el sexo opuesto o ambos, 248, 436-
438
Orwell, George, 347
Osículos Tres huesos (martillo, yunque y es-
tribo) ubicados en el oído medio que
conducen el sonido desde el oído exte-
rior hasta el interno, 102
Osteoporosis Condición en la que los huesos se
vuelven más delgados y más proclives a
fracturas y rompeduras; usualmente apa-
rece en mujeres postmenopáusicas, 416
Ovarios Gónadas femeninas, 47
Oxitocina, 386
P
Padres
desarrollo del apego y papel de, 396
diferencias culturales, 396
Páncreas Glándula endocrina que se encuentra
entre el estómago y el intestino delgado;
la principal hormona liberada, insulina,
regula los niveles de glucosa en el
cuerpo, 46-47
Papilas Protuberancias distribuidas en la lengua
y garganta que se alinean con las yemas
gustativas, 106
Parafilias Excitación sexual con objetos o situa-
ciones no consideradas sexuales por la
mayoría de las personas, 569, 570
Paralenguaje Comunicación que involucra as-
pectos del habla como el ritmo y el tono
de la voz, mas no las palabras utilizadas,
274
 778 GLOSARIO E ÍNDICE
Parapsicología, 128
Parasomnias Trastornos del sueño, distintos
del insomnio y la hipersomnia, que ocu-
rren con más frecuencia en niños y
usualmente desaparecen sin tratamiento,
152-153
Pavlov, Ivan, 25, 186-187, 188, 191, 192, 195
PCP (fenciclidina piperidina) Poderoso alucinó-
geno (polvo de ángel) que puede tener
impredecibles efectos depresores, esti-
mulantes, alucinógenos o analgésicos,
179
Pensamiento Manipulación de información en
forma de imágenes mentales o concep-
tos, 323-324
creatividad, 337-342
lenguaje y, 347-348
psicología cognoscitiva y, 324-327
resolución de problemas, 327-332
toma de decisiones, 332-337
Pensamiento automático, 586
Pensamiento convergente, 338
Pensamiento crítico, 6-8
Pensamiento de grupo Tendencia a tomar de-
cisiones con la intención principal de
promover la armonía del grupo, 682-683
Pensamiento divergente, 338
Péptidos opiáceos, 111
Percepción Proceso de organizar y dar sentido a
la información sensorial, 87-88
atención y, 114-115
constancias, 116-117
de movimiento, 120-121
de patrones, 115-116
de profundidad, 117-118
hipnosis y, 163
hipótesis e ilusiones, 121-124
investigación/temas actuales, 124-127
motivación y, 114
pistas binoculares, 117
pistas monoculares, 117-118
principios gestálticos de, 118-120
Percepción de patrones Habilidad para discri-
minar entre diferentes figuras y formas,
115-116
Percepción de profundidad Habilidad para
percibir el mundo de manera tridimen-
sional, 117-118
Percepción extrasensorial (PES) Comporta-
mientos o experiencias que no se pueden
explicar con la información recibida por
los sentidos, 127-128
Periodo crítico Tiempo específico durante el
desarrollo cuando puede ocurrir daño o
ciertos procesos deben tener lugar, 384-
385
Periodo refractario, 61
Perls, Fritz, 583
Permanencia del objeto Reconocimiento de
que los objetos continúan existiendo aun
cuando no se puedan sentir directa-
mente, 399
Perot, H. Ross, 14
Personalidad Patrón relativamente estable de
comportamiento, sentimientos y pensa-
mientos que distinguen a una persona de
otra, 477
consistencia del comportamiento y, 482-484
definición, 477-478
enfoque de rasgos, 484-490
factores biológicos en, 491-497
perspectiva humanista, 510-513
perspectiva psicodinámica, 498-506
perspectivas del aprendizaje y cognoscitiva,
508-510
teoría cognoscitiva social, 509-510
tests, 478-482
Personalidad múltiple, 538-539
Perspectiva ambiental, de población y conser-
vacionista Punto de vista de que los psi-
cólogos deben preocuparse por la inte-
racción entre el comportamiento
humano, la población y el ambiente, 30
Perspectiva cognoscitiva Punto de vista que se
enfoca en el estudio de cómo ocurren los
pensamientos, cómo funciona la memo-
ria y cómo se organiza y almacena la in-
formación, 27-28
personalidad y, 508-510
trastornos del estado de ánimo y, 551-552
Perspectiva conductual Perspectiva que se en-
foca en el comportamiento observable y
enfatiza la naturaleza aprendida del com-
portamiento, 25
trastornos del estado de ánimo y, 551-552
Perspectiva evolucionista Interés en el papel
que juega en la estructura fisiológica o el
comportamiento en ayudar al organismo
a adaptarse a su ambiente, 27, 39
Perspectiva fisiológica Punto de vista de que
los comportamientos y procesos menta-
les se pueden entener y explicar al estu-
diar la fisiología subyacente, 26-27
Perspectiva humanista Enfoque a la psicología
asociado con Abraham Maslow y Carl
Rogers; enfatiza la libre voluntad y el
control del individuo de su comporta-
miento, 26
personalidad y, 510-513
Perspectiva psicodinámica Punto de vista to-
mado por Sigmund Freud y sus seguido-
res que sugiere que los comportamientos
normales y anormales están determina-
dos principalmente por fuerzas incons-
cientes, 25-26
personalidad y, 498-506
roles de género y, 445
trastornos del estado de ánimo y, 551
Persuasión Uso de la influencia social para
hacer que la gente cambie actitudes o
comportamientos, 670
atractivo y, 670-671
confiabilidad y, 671-672
factores de la fuente, 670
factores del mensaje, 672-675
pericia y, 670
Persuasión y efectos, de primacía y de lo re-
ciente, 673-674
Pert, Candace, 27
Pesadilla Sueño atemorizante que usualmente
despierta al durmiente del sueño MOR;
ocurre con más frecuencia en niños de 3
a 6 años de edad, 154-155, 156
Piaget, Jean, 398-402, 407
Piel, 110-111
Pinel, Philippe, 574
Pinker, Steven, 345
Pistas binoculares Señales para la percepción
de profundidad que implican el uso de
ambos ojos, 117
Pistas monoculares Señales para la percepción
de profundidad que implican el uso de
sólo un ojo, 117-118
Placenta Órgano que se desarrolla en el útero
durante el embarazo; produce hormonas
que mantienen el embarazo, transmiten
nutrientes al feto y filtran al exterior
ciertas sustancias dañinas, 384
Plomin, Robert, 378
Plutchik, Robert, 269
Pobreza
feminización de la, 414-415
de contenido, 556
de habla, 556
Polarización grupal Fenómeno en el que la
toma de decisiones grupal mejora o au-
menta las opiniones generales de los
miembros del grupo, 677
Polígrafo Dispositivo electrónico (con fre-
cuencia llamado detector de mentiras)
que siente y registra cambios en diver-
sos índices fisiológicos, incluidos
presión sanguínea, ritmo cardiaco,
respiración y respuesta galvánica de
la piel, 263-265
Polisomnógrafo Instrumento que amplifica y
registra señales asociadas con cambios
biológicos tomados durante una noche
en un laboratorio del sueño, 142
Postimagen de color Percepción de un color
que en realidad no está presente; ocurre
después de ver el color opuesto o com-
plementario, 99
Potencial de descanso, 60
Precocidad Desarrollo de habilidades motoras y
cognoscitivas en una edad temprana,
389
Precognición, 128
Prejuicio Juicio de una persona con base en los
estereotipos acerca del grupo al que per-
tenece, 683
Cómo reducir, 685
Fuentes y funciones de, 684-685
Prejuicios (sesgo) Creencias que interfieren
con la objetividad, 5, 6, 14
actor-perceptor, 652
autocomplaciente, 653
de confirmación, 334
de la atribución, 651
del desempeño, 700
Premack, David, 209
Preparación Teoría de que los organismos están
biológicamente listos o preparados para
asociar ciertos EC con ciertos EI, 201
Preparación o memoria implícita Procesa-
miento inconsciente de la memoria en el
que la exposición previa a los objetos es-
tímulo puede auxiliar al aprendizaje sub-
secuente, 303
Presbiacusia Trastorno auditivo de la adultez
media que implica la reducción de habi-
lidades para distinguir sonidos a frecuen-
cias altas, 415
Presbicia Hipermetropía que normalmente se
desarrolla durante la adultez intermedia;
el endurecimiento del cristalino resulta
en dificultad para enfocar objetos cerca-
nos, 415
Presión positiva continua de las vías respirato-
rias (PPCVR), 152

Prevalencia Número o porcentaje de personas
en una población que alguna vez han te-
nido un trastorno particular durante un
periodo específico, 525
Principio de Premack, 209-210
Principio de Voleo, 104
Principios morales autónomos Tercer estadio
de Kohlberg del desarrollo moral (13
años o después, si es que se presenta), en
la que el control sobre la conducta moral
está completamente interiorizado, 403
Procesamiento paralelo, 125
Procesos somatosensoriales, 110-112
Productividad frente a inferioridad Cuarta cri-
sis psicosocial de Erikson (7 a 10 años de
edad), en la que el niño comienza a ad-
quirir el conocimiento y habilidades que
le permitirán convertirse en un miembro
productivo de la sociedad, 393
Profecía autorrealizada Fenómeno mediante el
cual las expectativas personales provocan
comportamientos en otros que confir-
man dichas expectativas, 648
Programa de intervalo Programa de reforza-
miento con base en el paso del tiempo y
en el que se refuerza una sola respuesta
al final del intervalo designado; los inter-
valos pueden ser fijos (programa de IF) o
pueden variar de un reforzamiento al si-
guiente (programa de IV), 214-215
Programa de intervalo fijo (IF), 214, 215
Programa de intervalo variable (IV), 214-215
Programa de razón fija (RF), 212-213, 214
Programa de razón variable (RV), 213-214
Programa de reforzamiento Patrón prestable-
cido para entregar reforzamiento, 212-
217
Programas de razón Programa de reforza-
miento en el que el reforzamiento se
basa en el número de respuestas; el nú-
mero puede ser fijo (programa de RF) o
puede variar de un reforzamiento al si-
guiente (programa de RV), 212-216
Prosopagnosia, 77
Prosser, Inez Beverly, 29
Prototipo Ejemplo específico de un concepto
que es fácilmente llevado a la mente; se
ve como el ejemplo más típico o mejor
de un concepto particular, 327
Protuberancia Estructura del metencéfalo que
conecta las dos mitades del encéfalo;
tiene núcleos que son importantes para
el sueño y la activación, 69-70
Proveedor de servicios de salud, 31
Proximidad Principio gestáltico que afirma que
los elementos perceptuales que están
juntos se ven como un grupo, 120
atracción y, 657-658
Proximidad a la autoridad, 676
Proximidad a la víctima, 676
Proyección, 502
Proyecto Abecedario (Abecederarian Proyect),
368-369
Proyecto de prevención de recurrencia corona-
ria, 629-630
Prozac, 604, 608
Prueba de asociaciones remotas, 338, 339
Prueba de reaprendizaje Prueba de retención
que compara el tiempo o los ensayos re-
queridos para aprender material una se-
gunda vez, con los requeridos para
aprender material la primera vez, 286-
287
Prueba de reconocimiento Prueba en la que la
retención se mide mediante la habilidad
de elegir objetos previamente aprendidos
de una lista que también contiene obje-
tos no familiares, 286-287
Pseudohermafrodita Individuo que posee dos
gónadas del mismo tipo junto con la
configuración cromosómica masculina o
femenina usual, pero tiene genitales ex-
ternos y características sexuales secunda-
rias que no encajan con su configuración
cromosómica, 433
Psicoanalistas, 579
Psicocirugía alteración del tejido encefálico con
la intención de aliviar los trastornos psi-
cológicos, 610
Psicofísica, 88-89
Psicología Ciencia del comportamiento y los
procesos mentales, 3
actual, 30
especialidades en, 32-36
orígenes y perspectivas de, 23-30, 31
Psicología clínica Especialidad de la psicología
que implica el diagnóstico y tratamiento
de trastornos psicológicos, 32
Psicología cognoscitiva Estudio de los procesos
mentales superiores, como el pensa-
miento, el conocimiento y la toma de
decisiones, 24
Psicología de la Gestalt Enfoque a la psicolo-
gía que se destaca por enfatizar que la
percepción de un todo es diferente a la
percepción de los estímulos individuales,
24
principios de organización perceptual, 118-
120
Psicología de la salud ocupacional Psicólogo
preocupado por remover del ambiente
laboral los riesgos a la salud de todo tipo
y prevenir accidentes, 710-711
Psicología de la salud Subcampo de la psicolo-
gía que se preocupa por cómo las varia-
bles psicológicas y sociales afectan la
salud y la enfermedad, 34, 613
conductas que tienen buen efecto sobre la
salud, 614
estilos de vida que influyen en el riesgo de en-
fermedad, 623-635
estrés
enfermedad y, 615-622, 633-638
fuentes de, 617-619
panorama de, 613-615
reducción de la activación
métodos de, 638-642
síndrome de adaptación general, 615-617
Psicología de los factores humanos La ciencia
de someter a ingeniería y diseñar equipo
y máquinas para uso humano y modificar
el comportamiento humano de modo
que los trabajadores puedan operar má-
quinas de manera más eficiente, 702-706
Psicología de recursos humanos Estudio y
análisis de las diferencias individuales en
relación con los empleos y el desarrollo y
mantenimiento de los recursos humanos
de una organización (sus trabajadores),
691
GLOSARIO E ÍNDICE 779
capacitación, 697-699
evaluación del desempeño, 699-700
leyes que afectan, 693
pruebas de personalidad, uso de, 695-697
selección de personal, 692-697
Psicología del consumidor Especialidad de la
psicología que estudia a los consumido-
res y las elecciones que hacen, 34
Psicología del desarrollo de la vida Estudio de
los cambios físicos, cognoscitivos y psi-
cosociales a través de la vida, desde la
concepción hasta la muerte, 377
desde la concepción hasta el nacimiento, 380-
386
en la adolescencia, 405-410
en la adultez, intermedia, 415-418
en la adultez, tardía, 419-426
en la adultez, temprana, 410-415
en la infancia, 386-390
en la niñez, 391-403
métodos de investigación, 379-380
muerte, proceso de muerte y duelo, 426-428
periodos de crecimiento y desarrollo, 377
problema de naturaleza y crianza, 378-379
Psicología del desarrollo. Vea Psicología del de-
sarrollo de la vida
Psicología humanista Enfoque general a la psi-
cología, asociado con Abraham Maslow
y Carl Rogers, que enfatiza el control del
individuo sobre su comportamiento, 511
Psicología industrial y organizacional (I/O) Es-
tudio científico y aplicación de la psico-
logía al ambiente laboral, 689
métodos de investigación en, 689-691
Psicología ingenieril, 702-706
Psicología intercultural Rama de la psicología
cuya meta es determinar si los resultados
de una investigación se pueden aplicar a
otras culturas, 33
Psicología organizacional Estudio científico de
las organizaciones y sus procesos socia-
les, 700
motivación, 700-701
satisfacción en el trabajo, 701-702
Psicología social Estudio de las causas, tipos y
consecuencias de la interacción humana,
645
Psicólogo del deporte Psicólogo que propor-
ciona servicios a los atletas y entrenado-
res con base en principios psicológicos,
36, 711-713
Psicólogo escolar Psicólogo cuya especialidad
abarca el diagnóstico y tratamiento de
discapacidades de aprendizaje y ofrece
consulta acerca de otros problemas de
niños en edad escolar, 34
Psicólogo forense Psicólogo que aplica la psi-
cología a la ley y los procedimientos le-
gales, 34, 708
Psicólogo industrial y organizacional (I/O) Psi-
cólogo que aplica la psicología a proble-
mas de negocios y otras organizaciones,
34
Psicólogo investigador Psicólogo cuya activi-
dad primaria es realizar y reportar los re-
sultados de experimentos, 32
Psicólogos clínicos, 579
Psicólogos de personal. Vea Psicología de recur-
sos humanos
Psiconeuroinmunología (PNI), 621
 780 GLOSARIO E ÍNDICE
Psicópata, 565
Psicoquinesis, 128
Psicosis Cualquier trastorno en el que un indivi-
duo severamente perturbado pierde con-
tacto con la realidad, 554
Psicoterapeutas, 578
Psicoterapia Relación especial entre una persona
afligida y un terapeuta entrenado en la que
el terapeuta ayuda al cliente a desarrollar
conciencia y cambiar sus pensamientos,
sentimientos y comportamientos, 578
características de la, efectiva, 599
cuándo comenzar y qué esperar, 601-602
diferencias culturales y, 599-601
Psiquiatra Doctor en medicina con entrenamiento
especializado en el tratamiento médico de
los trastornos mentales y emocionales, 32,
579
Psychology of Sex Differences [Psicología de las dife-
rencias sexuales] (Maccoby y Jacklin), 454
Pubertad Momento cuando un individuo logra
completa madurez sexual, 405
Pubescencia Periodo de rápido crecimiento, ma-
duración de órganos sexuales y aparición de
características sexuales secundarias que pre-
cede a la pubertad, 405
Público imaginario Suposición del adolescente de
que todos los demás están preocupados por
su apariencia y comportamiento, 407
Pulsión de estímulo, 234
Pulsión Estado motivacional interno creado por
una necesidad fisiológica, 233
Punto ciego Posición en la que el nervio óptico
sale del globo ocular; no contiene recepto-
res, 95
Pupila, 94
Pussin, Jean-Baptiste, 574
Q Reflejo de orientación Reflejo en el que el in-
Quiasma óptico Punto donde se juntan las fibras
del nervio óptico de cada ojo; las fibras pro-
venientes de la mitad nasal de la retina cru-
zan hacia el hemisferio opuesto del encé-
falo, 96
R 205
Racionalización, 502
Radicales libres, 148
Rahe, Richard, 617
Raine, Adrian, 567
Randi, James, 129
Rasgo Término que describe de manera resumida
la tendencia a comportarse, sentir y pensar
en formas que son consistentes a través de
diferentes situaciones, 485-490
Rasmussen, E. B., 630-631
Rayner, Rosalie, 195, 196, 388, 529, 589
Reactancia Tendencia a reaccionar en la dirección
opuesta a un mensaje persuasivo cuando el
acatamiento puede poner límites a la liber-
tad personal, 673
Rebote del movimiento ocular rápido (MOR) Au-
mento en la cantidad típica de sueño MOR
que sigue a la reducción de sueño MOR de-
bida a privación de sueño o el uso de ciertos
medicamentos, 148-149
Receptores Células especializadas que son sen-
sibles a la energía de tipos específicos de
estímulos, 40-41, 59-61, 87-88
visuales, 96-98
Receptores cutáneos Receptores en la piel que
proporcionan información sensorial, 112
Recibir información Procedimiento durante el
cual se proporciona a un participante
una explicación completa de la investiga-
ción que ha implicado engaño, 20
Reciprocidad Táctica para aumentar el acata-
miento que implica hacer algo por otros
para crear un sentimiento de obligación
por su parte, 678
Reconocimiento de la voz en infantes, 387
Recuerdo libre Procedimiento de aprendizaje
en el que el material aprendido se puede
repetir en cualquier orden, 284, 285
Recuerdo ordenado, 284
Recuerdo reprimido, 310-311
Recuperación Tercera etapa del proceso de me-
moria; en ella los recuerdos almacenados
se llevan a la conciencia, 288-289
de diferentes tipos de memoria, 303-309
Recuperación espontánea Reaparición de una
RC extinguida después del paso del
tiempo, 192-193
Red semántica Red de conceptos relacionados
que se ligan en conjunto, 305
Reflejo Comportamiento automático en res-
puesta a un estímulo específico, 44-45
Reflejo de Babinski Reflejo en el que los infan-
tes abren en abanico los dedos cuando se
roza con firmeza la planta de sus pies,
387
Reflejo de la rodilla, 188
Reflejo de Moro Reflejo de sobresalto en res-
puesta a un ruido fuerte o a la sensación
de caer, 387
fante gira su cabeza en dirección hacia
donde se toca su cara, 387
Reflejo palmar/de prensión Reflejo que con-
siste de una muy fuerte sujeción sobre
cualquier objeto colocado en la palma,
387
Reforzador Evento o estímulo que aumenta la
frecuencia de la respuesta a la que sigue,
continuo, 212
intermitente (parcial), 212
negativo, 206, 210-213
positivo y negativo, 205-210
primario y secundario, 206
programas de reforzamiento, 212-217
Reforzador negativo Aumento en la frecuencia
de un comportamiento (respuesta) obje-
tiva que ocurre cuando un reforzador
negativo se remueve o termina; los con-
dicionamientos de escape y de evitación
son ejemplos, 210-211
Reforzador negativo Evento o estímulo remo-
vido después de la respuesta objetivo,
con lo que se aumenta la probabilidad de
que esta respuesta ocurra de nuevo, 206
Reforzador positivo Evento o estímulo presen-
tado después de la respuesta objetivo que
aumenta la probabilidad de que esta res-
puesta ocurrirá de nuevo, 205-210
Reforzador primario Estímulo que tiene pro-
piedades reforzadoras innatas, 206
Reforzador secundario Estímulo que adquiere
propiedades reforzadoras al asociarse
con un reforzador primario, 206
Reforzadores condicionados, 206
Reforzamiento
atracción y, 658
castigo comparado con, 220
vicario, 226
Reforzamiento continuo Reforzamiento que
sigue a cada respuesta blanco, 212
Reforzamiento intermitente (parcial) Reforza-
miento que no sigue a todas las respues-
tas objetivo, 212
Registro acumulativo Resultados de una serie
de ensayos de condicionamiento ope-
rante, que se muestran como tasa de res-
puesta, 212
Reglas de exhibición Reglas específicas de cada
cultura acerca de qué emociones mos-
trar, a quién y cuándo se pueden mostrar,
271
Regresión, 502
hipnosis y, 162-163
vida pasada, 162-163
Reguladores, 273-274
Relaciones figura-fondo Organización de ele-
mentos perceptuales en una figura y un
fondo, 119-120
Relaciones interpersonales
agresión, 663-668
amistad, 659
amor, 659-661
atracción, 657-659
comportamiento prosocial, 661-663
Relajación progresiva Serie de ejercicios que
consisten de tensión y relajación alterna
de grandes grupos musculares, 639
Religión, alivio del estrés y, 638
Repaso de mantenimiento Repaso que se usa
cuando se quiere salvar o mantener una
memoria durante un periodo específico
de tiempo, 294
Repaso elaborativo Repaso en el que se agrega
significado al material a recordar, 294
Representación mental Representación interna
de un objeto o evento que no está pre-
sente, 400
Representación simbólica Uso de pensamiento
o actividad mental como sustituto de un
objeto real, 400
Reserpina, 59
Resistencia Etapa del psicoanálisis en la que el
bloqueo de las asociaciones libres ocurre
porque el material inconsciente impor-
tante está cercano a la atención cons-
ciente, 582
Resolución de problemas, 327
efecto de disposición, 332
métodos, 328-329
obstáculos y auxiliares para, 329
representación de problemas, 330-331
rigidez, 331-332
Responsabilidades familiares
diferencias de género y, 473-474
Respuesta condicionada (RC) Respuesta pro-
vocada por un estímulo condicionado
que se ha pareado con un estímulo in-
condicionado; es similar a las respuestas
incondicionadas, 188-194

Respuesta condicionada de miedo, 196 conduzcan a una ventaja en la adaptación
Respuesta de pelea o huida, 48, 615, 617 al ambiente, 27, 40, 185
Respuesta de relajación Técnica de relajación Seligman, Martin, 637
que involucra el uso de un dispositivo Selyen, Hans, 615
mental, 639 Sensación Activación de los receptores me-
Respuesta incondicionada (RI) Reacción que diante estímulos en el ambiente, 87-88
se produce automáticamente cuando se Sensibilización encubierta, 591
presenta un estímulo incondicionado, Sentido cinestésico Sistema de receptores ubi-
188-191 cados en los músculos y articulaciones
Restak, Richard, 448 que proporciona información acerca de
Retina Tejido que contiene los receptores visua- la posición de las extremidades, 110
les, ubicados en la parte posterior del Sentido vestibular Sistema ubicado en el oído
ojo, 94-95 interno que permite hacer ajustes a mo-
Retraso mental, 359 vimientos corporales y posturas, 110
Rhine, Joseph Banks, 128 Sentidos cutáneos Sistema de receptores ubi-
Richter, Curt, 233 cados en la piel que proporcionan infor-
Riggs, Curnin, 96 mación acerca de tacto, presión, dolor y
Rigidez, 331-332 temperatura, 110-111
Ringlemann, Max, 680 Señales neurales, 59-61
Ritalin, 176 Serotonina, 55, 56
Ritmos biológicos, 133, 134 Sesgo actor-perceptor, 652
Ritmos circadianos Cambios biológicos inter- Sesgo autocomplaciente Tendencia a hacer
nos que ocurren diariamente, 134 atribuciones internas cuando se tiene
ciclo sueño-vigilia, 135-136 éxito y atribuciones externas cuando se
problemas con, 138-140 fracasa, 653
temperatura corporal, 136-138 Sesgo de confirmación Comprometerse con
Ritmos infradianos, 134 una hipótesis sin poner a prueba de ma-
Ritmos ultradianos, 134 nera adecuada otras posibilidades, 334
Rodgers, Joseph Lee, 369 Sexismo Trato diferencial de un individuo con
Rogers, Carl, 26, 511-513, 582-583 base en su sexo, 461
Rohypnol, 175 educación y, 461-464
Roles de género Comportamientos considera- responsabilidades familiares y, 473-474
dos apropiados para hombres y mujeres trabajo y carreras y, 464-473
en una cultura dada, 444 Sexo Categoría basada en diferencias biológicas
desarrollo de, 444-447 en anatomía, hormonas y composición
diferencias culturales, 448-449 genética, 431
Roles sexuales bases hormonales del, 249
amor y, 660 biología del, 248-250, 432-435
Rorschach, Hermann, 480 determinación del, 248, 383
Rosenhan, David, 524 genética del, 248-249, 433
Rosenman, Ray, 628 motivación y, 247-252
Rotter, Julian, 508-509 rasgos relacionados, 383
Rovee-Collier, Carolyn, 388 Sexo anatómico, 435, 569
Rush, Benjamin, 574-575 Shedler, Jonathan, 488-489
Rutherford, Ernest, 104 Sheldon, William, 492
Shelton, Richard, 587
Shepard, Roger, 324
Sherif, Muzafer, 685
S Shiffrin, Richard, 289-296
Sabiduría popular, 4 Shinn, Milicent, 28
Sacks, Oliver, 78 SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adqui-
Sadker, David, 463 rida) Enfermedad viral transmitida vía
Sadker, Myra, 463 fluidos corporales como sangre y semen,
Satisfacción en el trabajo, 701-702 usualmente durante relaciones sexuales o
Saturación Fidelidad o pureza de un color, 92 mediante la compartición de agujas usa-
Scarr, Sandra, 367 das por una persona infectada con el
Schachter, Daniel, 312 virus de inmunodeficiencia humana
Schachter, Stanley, 277-278 (VIH); el virus ataca el sistema inmuno-
Schaie, K. Warner, 411 lógico del cuerpo, lo que resulta en vul-
Scott, Walter Dill, 691 nerabilidad ante infecciones y enferme-
Segmentación dades, que eventualmente causa la
memoria y, 315-316 muerte, 631-633
Seguridad desarrollo prenatal y, 385
ambiente laboral, 705-706, 710-711 Siesta, 147
Selección natural De acuerdo con Charles Sífilis, 441
Darwin, proceso mediante el cual es más Sílabas sin sentido Estímulos usados para estu-
probable que, a través del material gené- diar la memoria; por lo general se com-
tico, se transmita a las generaciones sub- ponen de una secuencia consonante-
secuentes características heredadas que vocal-consonante, 283
GLOSARIO E ÍNDICE 781
Similitud Principio gestáltico que afirma que los
elementos perceptuales que son similares
se ven como grupo, 120
atracción y, 658-659
Simon, Theophile, 353
Sinapsis Sitio donde interactúan dos o más
neuronas pero no se tocan, los neuro-
transmisores se liberan en el espacio con
la finalidad de continuar los impulsos
neurales, 52
despolarización y excitatoria, 60
hiperpolarización e inhibitoria, 60
vaciado de la, 57
Sincronía menstrual, 249
Síndrome adrenogenital Condición causada
por la exposición a cantidades excesivas
de andrógenos durante el periodo fetal;
puede resultar en una mujer con genita-
les que recuerden a los masculinos, 436
Síndrome de abandono, 76
Síndrome de adaptación general (SAG) Serie
típica de respuestas a situaciones estre-
santes que incluye las etapas de alarma,
resistencia y agotamiento, 615-617
Síndrome de alcoholismo fetal (SAF) Condi-
ción que se encuentra en algunos niños
nacidos de madres que bebieron durante
el embarazo, caracterizado por bajo peso
al nacer, pequeño diámetro cefálico y re-
tardo mental, 385
desarrollo prenatal y, 385
Síndrome de Down, 360, 380, 386
Síndrome de inmunodeficiencia adquirida. Vea
SIDA
Síndrome de insensibilidad a los andrógenos
Falla del embrión masculino para res-
ponder a las hormonas masculinas, 436
Síndrome de Klinefelter, 386, 433
Síndrome de Korsakoff, 173
Síndrome de las piernas inquietas, 156
Síndrome de muerte súbita del lactante
(SMSL) La muerte inesperada de un lac-
tante aparentemente sano de hasta 1 año
de edad que no se explica por la necrop-
sia, información de caso médico o una
investigación de la escena de la muerte,
155, 156
Síndrome de sabio Condiciones de una per-
sona mentalmente retardada que mues-
tra habilidad excepcional en un área es-
pecífica, 359, 360
Síndrome de tabaquismo fetal, 385
Síndrome de Tourette, 534
Síndrome de Turner, 386, 433
Síndrome del nido vacío Periodo de ajuste para
los padres después de que todos los hijos
han dejado el hogar, 417
Síndrome del túnel del carpo, 705
Síndromes ligados a la cultura, 521-522
Singer, Jerome, 277-278
Sintaxis Organización de palabras en frases y
oraciones; por ende, la comprensión del
orden de las palabras para expresar ideas,
344
Sistema endocrino Sistema de glándulas que
producen y segregan químicos llamados
hormonas, que pueden tener efectos a
cierta distancia de la glándula que se-
gregó la hormona, 45
 782 GLOSARIO E ÍNDICE
glándulas del, 45-48
papel de, 45-46
Sistema inmunológico Sistema que protege al
cuerpo contra sustancias extrañas como
los virus y bacterias, 620
Sistema límbico Sistema de estructuas subcorti-
cales interconectadas que regulan las
emociones y los comportamientos moti-
vados, como el hambre, la sed, la agre-
sión y el comportamiento sexual, 72, 109
Sistema nervioso
central, 44-45
papel de, 41
partes de, 42
periférico, 41-44
Sistema nervioso autónomo División del sis-
tema nervioso periférico involucrado en
el control del funcionamiento corporal a
través de órganos y glándulas, 42, 43
Sistema nervioso central (CNC) División del
sistema nervioso que consiste del encé-
falo y la médula espinal, 41
cerebro, 41
médula espinal, 44-45
Sistema nervioso parasimpático Subdivisión
del sistema nervioso autónomo respon-
sable de regresar el cuerpo a un estado
de reposo o equilibrado, 44
Sistema nervioso periférico (SNP) División del
sistema nervioso que consiste de las fi-
bras neurales que yacen afuera del encé-
falo y la médula espinal, 41
autónomo, 43
parasimpático, 44
simpático, 42-43
somático, 41-42
Sistema nervioso simpático Subdivisión del
sistema nervioso autónomo responsable
de movilizar el cuerpo en momentos de
estrés, preparándolo para la pelea o la
huida, 42, 43
Sistema nervioso somático División del sis-
tema nervioso periférico que consiste de
nervios provenientes de los receptores
hacia el encéfalo y la médula espinal, así
como nervios que van desde el encéfalo y
la médula espinal hacia los músculos
41-42
Sistemas sensoriales
audición (escucha), 101-105
en infantes, 387
gusto, 105-107, 109-110
olfato, 107-110
otros, 110-112
resumen de, 112
visión, 91-99
Situación extraña, 395
Sizemore, Chris, 539
Skeels, Howard, 367
Skinner, B. F., 25, 204-205, 206, 208, 345, 508,
521, 589
Smith, Scott, 323
Snowdon, David, 422
Snyder, Mark, 649
Sobregeneralización, 586
Soma Cuerpo celular de una neurona, que con-
tiene el núcleo, 51
Somatotropina, 47
Sonambulismo Parasomnia que ocurre durante
la fase 4 del sueño, usualmente en niños;
con más frecuencia consiste en sentarse diferencias culturales, 545
en la cama, 153, 156 diferencias de género, 546
Sonido, 101-102. Vea también Audición Suinn, Richard, 29, 711
Sonograma Imagen que se construye con el uso Sumner, Francis C., 28-29
del ultrasonido, 385 Superdotados, 358-360
Sonreír, 271-273 Superyó En teoría psicodinámica, el elemento
Sonrisa de Duchenne, 272-273 de la mente que incorpora los estándares
Sordera, 105 paternos y sociales en lo que común-
Sordera central Sordera que resulta de enfer- mente se refiere como conciencia así
medad y tumores en las vías auditivas o como el yo ideal, 500-501
corteza auditiva del encéfalo, 105 Sustancia P, 111
Sordera de conducción Sordera causada por Sustancias psicoactivas Químicos que afectan
problemas asociados con la transmisión la consciencia, la percepción, el estado
de sonidos a través de los oídos externo y de ánimo y el comportamiento, 166-167
medio, 105 Szasz, Thomas, 521
Sordera neurosensorial Sordera causada por
daño al oído interno, especialmente a las
células pilosas, 105
Spearman, Charles, 361
T
Spence, Melanie, 387 Tabaquismo
Sperry, Roger, 78-79 dejar de fumar, 624-625
Stanley, Julian, 455 desarrollo prenatal y, 385
Steele, Claude, 371, 456 efectos del, 623
Stern, William, 353 quién fuma y por qué, 624
Sternberg, Robert, 351, 361, 362 Tálamo Estructura subcortical que envía la in-
Sternberg, S., 304 formación sensorial entrante a la corteza
Stivers, Cathie, 409 cerebral y otras partes del encéfalo, 72-
Stoner, James, 677 73
Stress of Life, The [El estrés de la vida] (Selye), 615 Tallo cerebral La parte más antigua del encé-
Sublimación, 502 falo; comienza en lo alto de la médula
Sueño espinal y contiene centros encefálicos
diferencias en necesidades/patrones individua- responsables de actividades de sobrevi-
les, 144-147 vencia básica, 71
en la adultez tardía, 146, 417 Tarjetas Zener, 128
etapas de, 142-144 Tasa de concordancia Porcentaje de pares de
funciones del, 147-149 gemelos en la que ambos gemelos tienen
índice de eficacia, 146 un trastorno que es de interés para un
inercia, 147 investigador, 550-551
insominio al comienzo de, 149 Taub, Edward, 82
privación, 146, 147-148 Técnica de las palabras gancho Uso de pala-
problemas, 149-155, 156 bras o nombres familiares como pistas
sueños, 155-158 para recordar objetos que se han aso-
sugerencias para buen, 150 ciado con ellos, 314
vigilia, ciclo de, 135-136 Técnicas de relajamiento, 638-639
Sueño de onda lenta Sueño profundo de fases Telepatía, 128
3 y 4 NMOR, que se caracteriza por Telequinesis, 128
ondas delta, 142-143 Televisión
Sueño del movimiento ocular rápido (MOR) estereotipificación del género y, 450-451
Etapa del sueño que se caracteriza por influencia en los niños, 397-398
rápidos movimientos oculares, sueños, Temperamento
alta actividad encefálica y parálisis mus- desarrollo del, 392
cular, 141, 144 Temperatura corporal, 136-137
Sueño delta, 142-143 Tendencia secular Tendencia de los miembros
Sueño no MOR (NMOR) Etapas de sueño 1, 2, de una generación a comenzar la puber-
3 y 4; el sueño NMOR consiste princi- tad a una edad más temprana que sus pa-
palmente de las etapas 3 y 4 (sueño pro- dres, 406
fundo) temprano en la noche y la etapa 2 Teoría Explicación para un fenómeno con base
más tarde, 142-143 en observaciones cuidadosas y precisas,
Sueños Sucesión de imágenes predominante- 10
mente visuales experimentadas durante Teoría cognoscitiva social, 509-510
el dormir, 155 Teoría de Cannon-Bard Teoría de que el tálamo
cultura y, 157 envía información simultáneamente a la
interpretación, 157-158, 581-582 corteza y al sistema nervioso simpático,
por qué se olvidan, 156-157 con lo que se generan emociones y cam-
trabajo, 157 bios fisiológicos al mismo tiempo, 257
Sufrimiento Los cambios emocionales asociados Teoría de control de compuerta Teoría del
con el duelo, 428 dolor que afirma que la liberación de la
Suicidio sustancia P en la médula espinal produce
depresión y, 545-548 la sensación de dolor, 111

Teoría de detección de señales Argumenta-
ción de que el umbral varía con la natu-
raleza del estímulo y la estimulación de
fondo (ruido), 90
Teoría de establecimiento de metas, 701
Teoría de expectativa, 701
Teoría de frecuencia Teoría que afirma que la
membrana basilar vibra a diferentes tasas
para crear la percepción de diferentes al-
turas tonales, 104
Teoría de James-Lang Teoría de que los cam-
bios fisiológicos preceden y causan emo-
ciones, 257
Teoría de la consistencia cognoscitiva, 235-236
Teoría de la contingencia, 199
Teoría de la equidad, 701
Teoría de la interdependencia Teoría de las re-
laciones interpersonales que subraya los
costos y recompensas involucrados, 661
Teoría de nivel óptimo Teoría de que el cuerpo
funciona mejor en un nivel específico de
activación, que varía de un individuo a
otro, 234
Teoría de reducción de pulsión Teoría que ve
al comportamiento motivado como diri-
gido hacia la reducción de una necesidad
fisiológica, 233-234
Teoría del análisis de característica Teoría de
la percepción de patrones que afirma que
se perciben elementos básicos de un ob-
jeto y se ensamblan mentalmente para
crear el objeto completo, 115-116
Teoría del aprendizaje social Teoría de que el
aprendizaje ocurre a través de observar e
imitar los comportamientos de otros,
508-509
Teoría del desarrollo cognoscitivo Explicación
del aprendizaje de los roles de género
que afirma que factores cognoscitivos
originan la identidad, la estabilidad y la
constancia de género, 446
Teoría del esquema de género Explicación
para el aprendizaje de los roles de género
que sugiere que los niños forman esque-
mas de los atributos masculinos y feme-
ninos, que influyen en la memoria, la
percepción y los comportamientos,
446-447
Teoría del lugar Teoría que afirma que la mem-
brana basilar vibra en diferentes lugares
para crear la percepción de diferentes al-
turas tonales, 103-104
Teoría del proceso oponente Teoría de visión
de color que subraya el pareado de las
experiencias de color; la activación de un
proceso puede inhibir a su compañero,
98-99
Teoría etológica del apego Teoría que afirma
que el apego evolucionó debido a su
valor adaptativo para el infante, 394-395
Teoría triárquica de la inteligencia, 361, 362
Teoría tricromática Teoría de visión del color
que afirma que hay tres tipos de recepto-
res de color, 98
Teorías biológicas
agresión y, 664
motivación y, 232-234
personalidad y, 491-496
trastornos del estado de ánimo y, 549-551
Teorías cognoscitivas de la motivación, 235-237
Teorías de incentivos, 236
Terapeuta matrimonial, 579
Terapeutas
familiares, 579
tipos de, 578-579
Terapia
autoayuda, 594-597
biomédica, 578, 603-610
cognoscitiva, 584-588
con base psicológica, 580-597
conductual, 589-593
de grupo, 593-594
efectividad de la psicoterapia, 598-602
historia de, 573-577
humanista, 582-584
psicoanalítica, 581-582
Terapia biomédica Conjunto de tratamientos
para padecimientos mentales que inclu-
yen medicamentos, psicocirugía y terapia
electroconvulsiva, 578
psicocirugía, 610
terapia con medicamentos, 603-607, 608
terapia electroconvulsiva, 607, 609-610
Terapia centrada en el cliente Terapia diseñada
para crear un ambiente donde el cliente
sea capaz de hallar soluciones a sus pro-
blemas, 582-583
Terapia con medicamentos
ansiolíticos, 603-604
antidepresivos, 604
antipsicóticos, 605-606
diferencias culturales, 606
diferencias de género, 606-607
estabilizadores del estado de ánimo, 604-605
evaluación, 607
lista de principales categorías de psicotrópicos,
608
Terapia conductual
castigo, 591-592
desensibilización sistemática, 589-590
economía de fichas, 592
extinción, 591
modelamiento, 591
resumen de, 593
terapia de aversión, 590-591
Terapia conductual racional-emotiva (TCRE)
Terapia cognoscitiva en la que el tera-
peuta reta y cuestiona las ideas irraciona-
les del cliente, 584-585
Terapia de aversión Técnica del condiciona-
miento clásico para reducir o eliminar el
comportamiento al parearlo con un estí-
mulo displacentero, 590-591
Terapia de choque, 607
Terapia de electrochoques, 319-320
Terapia de grupo Terapia en la que los pacien-
tes discuten problemas en grupos que
pueden incluir individuos con problemas
similares, 593-594
grupos de autoayuda, 594-597
Terapia de pareja, 594
Terapia electroconvulsiva (TEC) Tratamiento
biomédico en el que una corriente eléc-
trica pasa a través del encéfalo para indu-
cir una convulsión; con más frecuencia
se usa para tratar depresión severa, 319,
607, 609-610
Terapia familiar, 593-594
Terapia Gestalt Forma humanista de terapia,
desarrollada por Fritz Perls, en la que el
GLOSARIO E ÍNDICE 783
terapeuta puede frustrar y desafiar a los
pacientes para llevarlos hacia la autoa-
ceptación, 583-584
Terapia matrimonial, 593-594
Terapia moral, 574-575
Terapia no dirigida, 583
Terapia psicoanalítica Tratamiento para com-
portamiento inadaptado desarrollado por
Sigmund Freud; su meta es llevar al nivel
consciente las causas inconscientes del
comportamiento, 26, 506, 581
asociación libre, 581
evaluación de, 582
interpretación de los sueños, 581-582
resistencia, 582
transferencia, 582
Terapia psicodinámica breve, 582
Terapia psicológica Tratamientos para los tras-
tornos psicológicos, tales como la psico-
terapia o las terapias basadas en los prin-
cipios del condicionamiento clásico u
operante, 578
Terapias cognoscitivas Terapias diseñadas para
cambiar las cogniciones con la finalidad
de eliminar los comportamientos que
denotan inadaptación, 584
terapia cognoscitiva de Beck, 585-588
terapia conductual racional-emotiva,584-585
Terapias humanistas Terapias que enfatizan el
presente y la habilidad de los clientes
para resolver sus propios problemas una
vez que son capaces de aceptarse a sí
mismos, 582-584
Teratógeno Cualquier agente biológico, quí-
mico o físico capaz de causar defectos de
nacimiento, 384-385
Terman, Lewis, 353, 358, 435
Termorreceptores, 111
Terror nocturno Despertar parcial de la fase 4
de sueño que se caracteriza por fuertes
gritos y extrema activación fisiológica,
154, 156
Terrorismo, 665-666
Test de Apercepción Temática (TAT), 253, 480
Test de autorreporte de inteligencia emocional
(TAIE), 279
Test de conocimiento del culpable (TCC), 263
Test de identificación de trastornos por el uso de
alcohol (AUDIT), 171
Test de latencia múltiple del sueño, 145
Test de manchas de tinta de Rorschach, 480,
481
Test de percepción interpersonal (TPI),
274-275
Test Fagerstrom para dependencia de nicotina,
625
Test proyectivo Test psicológico en el que se
usan estímulos no estructurados o ambi-
guos con la intención de valorar la per-
sonalidad, 480-481
Testículos Gónadas masculinas, 47, 438
Testimonio de testigos oculares, 306-308
Testosterona, 47, 249
Tests de inteligencia
escala de inteligencia Stanford-Binet, 353
escalas de Wechsler, 354, 355
historia de, 352-354
mal uso de, 363-364
puntuaciones, explicación de las diferencias en,
370-372
 784 GLOSARIO E ÍNDICE
Tests de personalidad
efecto de Barnum, 481-482
inventarios de autorreporte, 478-480
proyectivos, 480-481
selección de oficiales de policía y uso de, 696-
697
selección de personal y uso de, 695-696
Tharp, Twyla, 339
THC, 180-181
The Coming of the Fairies, [La llegada de las
hadas] (Doyle), 5
Thomas, Alexander, 392
Thorndike, E. L., 203-204, 691
Timbre Pureza de una onda sonora, 102
Tímpano, 102
Tinbergen, Niko, 232
Tipos corporales
personalidad y, 492
Tiroxina, 47
Titchener, Edward B., 23-24
Tolerancia Necesidad de aumentar las dosis
para lograr el mismo efecto que las dosis
anteriores más pequeñas, 168
Tolman, Edward C., 223
Toma de decisiones
comparación, 336
encuadre, 336-337
heurístico de disponibilidad, 335-336
heurístico de la representatividad, 334-335
sesgo de confirmación, 334
Tomografía axial computarizada (TC o TAC)
Técnica de obtención de imágenes que
implica la producción de una gran canti-
dad de rayos X interpretados por com-
putadora, 67
Tomografía por emisión de positrones (TEP)
Técnica de obtención de imágenes que
implica la monitorización de la actividad
metabólica del encéfalo, 67, 68
Torazina, 605
Trabajadores sociales, 579
Transducción Conversión de los estímulos reci-
bidos por los receptores en una forma
que puede usar el sistema nervioso, 88
Transexualismo, 248, 569
Transferencia En psicoanálisis, la reacción posi-
tiva o negativa del paciente hacia el tera-
peuta, que se cree refleja la relación del
paciente con una persona significativa
afuera de la terapia, 582
Trastorno afectivo estacional (TAE), 545
Trastorno bipolar Trastorno del estado de
ánimo en el que una persona experi-
menta episodios de manía y depresión,
que usualmente se alternan, 548-549
Trastorno ciclotímico, 548
Trastorno conversivo Trastorno somatomorfo
en el que una persona presenta síntomas
sensoriales o motrices que no tienen ex-
plicación médica, 536-537
Trastorno de ansiedad generalizada (TAG)
Nivel elevado crónico de ansiedad que
no se vincula a un estímulo específico,
532-533
Trastorno de identidad de género (transexua-
lismo) Trastorno sexual que se caracte-
riza por la creencia de una persona de
que nació con los órganos sexuales bio-
lógicos equivocados, 569
Trastorno de identidad disociativa Trastorno
disociativo en el que una persona tiene
dos o más personalidades separadas, que
usualmente alternan, 538-539
Trastorno de la erección en el varón, 443, 444
Trastorno de la excitación sexual en la mujer,
443
Trastorno de pánico El trastorno de ansiedad
más severo, que se caracteriza por in-
tensa activación fisiológica no relacio-
nada con un estímulo específico, 529,
531-532
Trastorno de personalidad antisocial Tras-
torno de la personalidad caracterizado
por acciones engañosas, impulsivas e im-
prudentes por las cuales el individuo no
siente remordimiento, 565-568
Trastorno de somatización Trastorno somato-
morfo que involucra múltiples quejas fí-
sicas que no tienen una explicación mé-
dica y no sugieren una enfermedad
específica conocida, 536
Trastorno del comportamiento del sueño MOR
(TCM), 153
Trastorno distímico, 543
Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) Tras-
torno de ansiedad que se caracteriza por
pensamientos, impulsos o imágenes re-
petitivos, irracionales e intrusivos (obse-
siones) y actos irresistibles y repetitivos
(compulsiones) como el verificar que las
puertas están cerradas o lavarse las
manos, 533-535
Trastorno orgásmico, 443
Trastorno por aversión al sexo, 443
Trastorno por déficit de atención con hiperacti-
vidad (TDAH), 176
Trastorno por el uso de sustancias, 168
Trastorno por estrés postraumático (TEP)
Conjunto de síntomas que pueden seguir
a eventos profundamente perturbadores;
los síntomas incluyen revivir el evento,
dificultad para concentrarse, perturba-
ciones del sueño, ansiedad y culpabili-
dad, 618-619
Trastornos de ansiedad, 197
fobias, 528-529, 530
resumen de, 535
trastorno de ansiedad generalizada, 532-533
trastorno de pánico, 529, 531-532
trastorno obsesivo-compulsivo, 533-535
Trastornos de la conducta alimentaria
anorexia nerviosa, 247-248
bulimia nerviosa, 247, 248
Trastornos de personalidad Trastornos que se
caracterizan por comportamientos dis-
funcionales duraderos, de difíciles a
amenazadores, que usualmente se obser-
van primero en la adolescencia, 565-568
Trastornos de trauma acumulativo (TTA), 705
Trastornos del estado de ánimo, 541
causas de, 549-553
depresión, 542-548
trastorno bipolar, 548-549
Trastornos disociativos Trastornos que afectan
una función de la mente, como la memo-
ria para eventos, conocimiento de la iden-
tidad personal o la conciencia, 537-540
Trastornos psicofisiológicos, 616
Trastornos psicológicos
clasificación y conteo, 522-525
comportamiento anormal, 517-522
esquizofrenia, 554-563
prevalencia de, 525-526
trastornos de ansiedad, 528-535
trastornos de personalidad, 565-568
trastornos del estado de ánimo, 541-553
trastornos disociativos, 537-540
trastornos sexuales, 569-570
trastornos somatomorfes, 535-537
Trastornos psicosomáticos, 616
Trastornos sexuales, 569-570
Trastornos somatomorfes Trastornos que invo-
lucran quejas físicas que no tienen una
causa médica conocida sino que están re-
lacionados con factores psicológicos, 535
hipocondriasis, 535-536
conversivo, 536-537
trastorno de somatización, 536
Trepanación, 491-492, 573
Triplett, Norman, 645, 711
Tripp, Peter, 147, 148
Turnbull, C. M., 116
Turnos laborales, 139-140
Turvey, M. T., 110
U
Ultrasonido Proyección de ondas sonoras en el
feto, útero y placenta para construir un
sonograma, 385
Umbral absoluto Cantidad mínima de energía
requerida por los participantes para la
detección consciente de un estimúlo el
50% de las veces, 89-90
Umbral diferencial Cantidad más pequeña de
estimulación que se debe agregar o qui-
tar de un estímulo existente para que una
persona sea capaz de detectar un cambio
el 50% de las veces. (Vea diferencia ape-
nas perceptible), 90
Umbrales, 89-90
United We Stand (Juntos resistimos), 14
Uso de teléfono celular
percepción y, 125
Utrículo Cámara llena de fluido en el oído in-
terno que detecta cambios en la grave-
dad, 110
V
Vaginismo, 443
Vaginosis bacteriana (VB), 441
Vaina de mielina Sustancia blanquecina de pro-
teína grasa, compuesta de células gliales,
que cubre algunos axones y aumenta la
rapidez de la transmisión neural, 51-52
Valenstein, Elliot, 610
Validez Grado en el que un test psicológico
mide lo que sus desarrolladores intentan
medir, 356
Valium, 603
Variable dependiente Variable que muestra el
resultado de un experimento al revelar
los efectos de una variable indepen-
diente, 15
Variable independiente Variable manipulada por
un investigador para determinar sus efec-
tos sobre una variable dependiente, 15
 GLOSARIO E ÍNDICE 785

Variables extrañas Variables, distintas a las va-

riables independientes, que pueden in-
en los infantes, 387
qué se ve, 91-94 X
fluir el resultado de un experimento, 16 receptores visuales, 96-98 X frágil, 386
Velocidad perceptual, 455 trayectoria visual, 96 Xanax, 603, 606
Ventana oval Estructrura que conecta el oído Vogel, Philip, 78
medio con la cóclea del oído interno; sus Volkmann, Frances, 96
movimientos hacen que se mueva el Vygotsky, Lev, 401-402
fluido de la cóclea, 102
Vértebra, 44
Y
Vicario, 226 Yankelovich Partners, 14
Viejismo Tendencia a ver a los ancianos en
forma negativa, 424
W Yates, Andrea, 518-520
Yemas gustativas Estructuras que contienen los
VIH (virus de inmunodeficiencia humana) Walaters, John, 181 receptores del sabor, 106
Virus que usualmente se contrae a través Wann, Daniel, 713 Yerkes, Robert M., 691
de la transferencia de semen, sangre o Watson, John B., 25, 195-196, 204, 233, 323, Yo (ego) En teoría psicodinámica, elemento de
secreciones vaginales y es la causa del 378, 388, 508, 521, 529, 589 la mente que opera de acuerdo con el
SIDA, 631 Weber, Ernst, 89 principio de realidad y sirve para satisfa-
Violencia. Vea Agresión Wechsler, David, 354 cer al ello (id) y al superyó (superego),
Virus de inmunodeficiencia humana. Vea VIH Weinberg, Richard, 367 500-501
Visión de sentido común de las emociones Weiner, I. B., 690 Young, Thomas, 98
Punto de vista según el cual las emocio- Wender, Paul, 607 Yunque, 102
nes preceden y causan cambios corpora- Wernicke, Carl, 77
les, 257 Wertheimer, Max, 24, 118
Visión del color Westen, Drew, 488-489
deficiencias en, 99
teorías de, 98-99
Whorf, Benjamin Lee, 347
Widom, Cathy Spatz, 567
Z
Visión Wilcox, Ella, Wheeler, 658 Zajonc, Robert, 278, 369, 679
color, 98-99 Williams, John, 448-449 Zavalloni, Marisa, 677
cómo se ve, 94-96 Wolpe, Joseph, 197, 589, 639 Zona de desarrollo próximo, 401-402
en la adultez intermedia, 415-416 Woodworth, Robert S., 24 Zuckerman, Marvin, 492-494
en la adultez tardía, 420 Wortman, Camille, 473
Wundt, Wilhelm, 23-24, 88, 645

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 Sección a color

Glándula
Cuerpo pineal
calloso

FIGURA 2-16
CEREBRO
Tálamo MEDIO

Hipotálamo

CEREBRO
ANTERIOR Ojo CEREBRO
derecho POSTERIOR
Glándula
pituitaria

Lóbulo temporal Protuberancia

Cerebelo

Bulbo raquídeo
Médula espinal
Fisura FIGURA 2-17
central Corteza
Corteza somatosensorial
motora
Lóbulo parietal
(procesamiento sensorial)
Área de Broca

Área de
Lóbulo Wernicke
frontal
(el centro Lóbulo
ejecutivo temporal
del (audición)
cerebro)
Lóbulo
occipital
(procesamiento
visual)

Cerebelo

FIGURA 2-20
790 SECCIÓN A COLOR

Longitud de onda (metros)

Rayos Rayos Rayos

Rayos X TV Onda Circuitos
gamma ultravioleta infrarrojos Radar AM
FM corta CA

Espectro visible
FIGURA 3-1
(luz blanca)

400 450 500 550 600 650 700 750

Azul Verde Amarillo Rojo
Longitud de onda (nanómetros)

Amplitud
baja

Longitudes de Longitudes de
onda cortas onda largas
Amplitud
alta

Azul puro Alta saturación Rojo puro

FIGURA 3-2
Azul impuro Menor saturación Rojo impuro

Proceso de suma
Rojo Azul
La suma de todas las longitudes
de onda resulta en blanco

Proceso de resta
La resta de todas las longitudes
de onda resulta en negro
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

arillo
Am
Retina

Rojo Azul Quiasma

óptico
Ner vio
Verde óptico
Núcleo
A B geniculado
lateral en
el tálamo

Cor teza visual

FIGURA 3-6
Ligamento

Iris
Fóvea

Córnea Punto
Trayectoria de la luz ciego
Pupila

Humor acuoso
Cristalino (actúa
como el diafragma Nervio óptico
de una cámara) Retina (contiene
Músculo ciliar fotorreceptores
Esclerótica sensibles a la luz)
Coroides
(lo blanco de los ojos)
Humor vítreo
(el recubrimiento negro)
FIGURA 3-3
 SECCIÓN A COLOR 791

FIGURA 3-7
FIGURA 3-8

FIGURA 3-9

6. Cuando los impulsos nerviosos

llegan al lóbulo temporal se
interpretan como sonidos.

Canal auditivo
Nervio
Órgano
Pabellón auricular auditivo
vestibular 5. El nervio auditivo lleva
impulsos al encéfalo.

Sección transversal de la cóclea

Cóclea
Membrana tectorial Células pilosas
1. La primera etapa del
proceso auditivo es una
Órgano
serie de vibraciones.
de Corti
Las ondas sonoras
entran al oído externo,
van hacia el tímpano Martillo
y lo hacen vibrar. Yunque Nervio
Ondas Estribo coclear
Fibras del nervio Membrana basilar
sonoras Ventana oval coclear

Tímpano Oído medio El órgano de Corti, arriba

4.
de la membrana basilar, se
mueve también. Adentro del
órgano de Corti, miles de
2. El tímpano en vibración hace que los 3. Ahora, el fluido en movimiento pequeñas células receptoras
huesillos del oído medio (martillo, yunque lleva a la membrana basilar, son golpeadas por un haz de
y estribo) golpeen unos con otros, lo cual adentro de la cóclea. fibras pilosas. Conforme la
amplifica y lleva las vibraciones hacia la membrana basilar vibra, las
ventana oval y en el fluido en la cóclea fibras se doblan, lo que
enrollada del oído interno. estimula a las células
receptoras para que envíen
una señal a través de las
terminaciones de los nervios
FIGURA 3-11 aferentes, que se unen para
formar el nervio auditivo.
792 SECCIÓN A COLOR

Tallo capilar
Capa exterior de piel

Corpúsculo de
Meissner

Disco de Merkel

Terminación ner viosa

libre

Corpúsculo de Pacini

Terminación
ner viosa alrededor
del folículo piloso

FIGURA 3-14

B C

FIGURA 3-20

F
FIGURA 3-21 (F)

FIGURA 4-7
 SECCIÓN A COLOR 793

Alcohol
80 Cualquier droga ilícita
Marihuana

Porcentaje de alumnos del doceavo grado

Anfetaminas
70
Alucinógenos
Cocaína
60

50

40

30

20

10

0
1980 1985 1990 1995 2000 2004
Año
FIGURA 4-12

100 Ritmo cardiaco Temperatura de los dedos

9 0.5
Condicionamiento más fuerte

Cambio (latidos por minuto)

8
80 0.4
7

Cambio (grados)
0.3
60 6
RC (%)

5 0.2

40 4 0.1

100% 3
0
20 50% 2
25% –0.1
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 0 –0.2

Pruebas de adquisición
Ira Tristeza Felicidad

Miedo Repugnancia Sorpresa

FIGURA 5-3
FIGURA 6-11
opt
imi

serenidad
or
am
sm
o

aceptación
interés alegría

anticipación confianza
agre n
sivid isió
ad éxtasis sum
vigilancia admiración

molestia ira rabia terror miedo aprensión

aborrecimiento asombro so
bre
ec io pena co
gim
despr ien
repugnancia sorpresa to

aburrimiento tristeza distracción

o
ent

des
imi

apro

FIGURA 6-14
ord

ensimismamiento
bac
rem

ión
794 SECCIÓN A COLOR

90
12

80 Sujeto H
Inmediatamente Sujeto Mc
10 después del
Porcentaje recordado correctamente

70
aprendizaje el

Sílabas sin sentido recordadas (de 10)

recuerdo es
60 bastante alto
8

50

6 Dos horas después del

40
aprendizaje el recuerdo es
menos de la mitad de lo que
30 era enseguida del aprendizaje
4
El recuerdo sigue
20
cayendo con el
paso del tiempo
10 Secuencia de 10 palabras 2
Secuencia de 20 palabras
Secuencia de 30 palabras
0
1a. 10a. 20a. 30a. 0
2 4 6 8
Intervalo de retención (horas)
FIGURA 7-1

FIGURA 7-2

FIGURA PÁGINA 325 FIGURA 8-11

Reservado Sociable
Aburrido Brillante
Afectado por los sentimientos Emocionalmente estable
Humilde Asertivo
Serio Despreocupado
Oportuno Concienzudo
Tímido Audaz
Inflexible Sensible
Confiado Desconfiado
Práctico Imaginativo
Franco Perspicaz
Seguro de sí mismo Aprensivo
Conservador Experimentado
Dependiente del grupo Autosuficiente
Indisciplinado Controlado
Relajado Tenso
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pilotos de aerolíneas Músicos
Artistas

FIGURA 11-3
 SECCIÓN A COLOR 795

Trastorno obsesivo-compulsivo
Metabolismo alta glucosa orbital

FIGURA 12-5 Control Obsesivo-

Normal compulsivo

UCLA Escuela de Medicina

FIGURA 12-9

Mapa de las tasas de suicidio

(por 100,000; el año disponible más reciente es marzo de 2002)

> 13
6.5–13
<6.5
sin datos

FIGURA 12-7
796 SECCIÓN A COLOR

Deficiencias tempranas y tardías de la materia gris en la esquizofrenia

DEFICIENCIA MÁS TEMPRANA

Promedio de
deficiencia

5 AÑOS DESPUÉS (MISMOS SUJETOS)

FIGURA 12-13

FIGURA PÁGINA 626

Hombres 79%

5% 8%
8%
56%
22%

8
Índice de recurrencia de ataques cardiacos

7
1%
6 Orientación relacionada solamente
con las enfermedades cardiacas Mujeres 21%
(porcentaje)

5
3%
4

3 16%
Orientación conductual 40%
2 para reducir la conducta
tipo A 41%
1

0
Periodo de 4 años

Contacto sexual Riesgo no

FIGURA 14-4 hombre con hombre informado

Uso de drogas Contacto

por vía intravenosa heterosexual
Contacto sexual Receptores de
masculino y uso transfusiones y
de drogas por vía personas con
intravenosa hemofilia

FIGURA 14-5