El Maestro Atento 1

EL MAESTRO ATENTO
Gestión Consciente del Aula
Desclée De Brouwer
1
Índice
Prólogo....................................................................................................................................9
Nota del autor......................................................................................................................14
1.Gestión consciente del aula.............................................................................................16
1. La clase como un todo................................................................................................17
La clase: un escenario vivencial.................................................................................17
2. Un flujo de experiencias.............................................................................................18
La "sensosfera": la nueva intranet.............................................................................18
Gestión emocional del aula...........................................................................................18
3. De la clase ideal a la clase real......................................................................................21
4. Factores psico-corporales de la gestión del aula...........................................................23
5. Elementos vitales a tener en cuenta..............................................................................24
Estado anímico del alumnado.......................................................................................24
Clima del aula...............................................................................................................24
Elementos externos.......................................................................................................25
Energía del grupo..........................................................................................................25
Dinámica y dinamismos................................................................................................26
Clímax...........................................................................................................................27
El propio docente..........................................................................................................27
6. El papel del cuerpo en el docente..................................................................................27
7. La conciencia psico-corporal del docente....................................................................29
2.Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente...........................................31
l. La atención....................................................................................................................33
Competencias de la habilidad atencional......................................................................33
Autoobservación y observación........................................................................................33
La llama de la atención.................................................................................................33
Características de la atención........................................................................................34
Tipos de atención..........................................................................................................36
Consejos para la práctica...............................................................................................38
2
Protocolo de preparación y salida.....................................................................................38
Autoobservación y observación....................................................................................39
Sensaciones corporales.....................................................................................................40
Aplicaciones a la docencia............................................................................................40
2. La respiración................................................................................................................41
Competencias respiratorias...........................................................................................42
"Dime cómo respiras y te diré cómo vives"..................................................................42
Anatomía respiratoria....................................................................................................44
La práctica de la respiración.........................................................................................45
3. La relajación.................................................................................................................48
Competencias de la habilidad relajante.........................................................................48
Euntonía........................................................................................................................48
Relación con la gravedad..............................................................................................49
Fluir...............................................................................................................................50
4. La visualización............................................................................................................53
Competencias autógenas de representación mental (visualización).............................53
El poder de visualizar....................................................................................................54
¿Cómo se visualiza?......................................................................................................55
Tipos de visualización...................................................................................................56
Aplicaciones a la docencia...........................................................................................56
5. La voz y el habla...........................................................................................................57
Competencias autógenas de la voz y el habla...............................................................57
Todo pasa por la lengua................................................................................................58
6. La conciencia sensorial.................................................................................................62
Competencias psico-corporales de conciencia sensorial..............................................62
Somatograma de sensaciones............................................................................................63
Somos seres sentientes..................................................................................................64
Predeterminación sensitiva...........................................................................................65
3
La progresión sensorial: atención y percepción............................................................66
Vista y tacto en el aula: la mirada y el contacto............................................................67
Aplicaciones a la docencia...........................................................................................68
7.La postura.......................................................................................................................70
Competencias posturales...............................................................................................70
Factores que intervienen en una "postura correcta"......................................................71
La postura "correcta" (factores mecánicos)......................................................................71
La postura social (factores sociales).................................................................................74
La postura como identidad (factores personales)..............................................................75
Brazos y manos.................................................................................................................76
Los gestos..........................................................................................................................76
Tres posturas fundamentales.........................................................................................77
De pie................................................................................................................................77
Sentado..............................................................................................................................78
Tumbados..........................................................................................................................78
Posturas de relajación y meditación..............................................................................79
Estiramientos.....................................................................................................................79
Relajación profunda.........................................................................................................80
Postura meditativa.............................................................................................................81
8. El movimiento...............................................................................................................82
Competencias psico-corporales motrices......................................................................83
Movimiento espontáneo................................................................................................83
Movimiento consciente.................................................................................................84
Movimiento expresivo..................................................................................................85
9. La energía corporal.......................................................................................................86
Competencias psico-corporales de energía...................................................................86
Aplicación a la docencia...............................................................................................88
10. Habilidades especiales de relajación, meditación y mindfulness...............................89
3. La atención plena (mindfulness) en la docencia............................................................90
4
1. La conciencia: el milagro de darse cuenta....................................................................91
Los cuatro afluentes de la conciencia...........................................................................92
Darse cuenta..................................................................................................................93
La mente se observa a sí misma? Mindsight.................................................................94
2. La atención plena (mindfulness)...................................................................................94
Antecedentes y conceptos.............................................................................................94
Factores de la atención plena (mindfulness).................................................................96
3.Mindfulness y cerebro....................................................................................................97
La secuencia cerebral del mindfulness: cuatro fases de estar atentos...........................98
4. Beneficios y aplicaciones del mindfulness.................................................................100
Beneficios del mindfulness.........................................................................................100
Meditación y mindfulness...........................................................................................101
Aplicaciones del mindfulness.....................................................................................102
Programas para docentes y alumnos...............................................................................102
5. La tarea docente desde la atención plena (mindfulness).............................................103
Las facetas mindfulness como guía del docente.........................................................103
La docencia según la neurobiología interpersonal......................................................105
La sintonía interna..........................................................................................................105
La función reflexiva en la práctica docente....................................................................106
La conducta consciente...................................................................................................108
Cinco habilidades mindfulness específicas del docente.............................................108
6.Práctica del mindfulness docente.................................................................................109
Objetos de nuestra atención.......................................................................................109
La autoobservación.....................................................................................................109
¿Qué es? ¿De qué se trata?..........................................................................................109
¿Cómo se hace?...............................................................................................................110
Dinámica estándar de ejercitación..................................................................................110
Qué podemos autoobservarnos?......................................................................................111
El poder del escaneo psico-corporal...............................................................................111
Inventario tridimensional de autoobservación................................................................112
Conciencia corporal........................................................................................................112
5
Conciencia de la respiración..........................................................................................112
Conciencia de la energía corporal...................................................................................113
Conciencia de la expresión corporal...............................................................................114
Conciencia de la mente...................................................................................................114
Conciencia del pensamiento y de la propia mente..........................................................114
Conciencia emocional....................................................................................................116
Fenomenología de la emoción........................................................................................116
Atención a las emociones................................................................................................118
Atención a las propias reacciones...................................................................................118
La observación...........................................................................................................119
Conciencia sensorial........................................................................................................119
Objetos de atención en el aula.........................................................................................120
Atención a los alumnos (de manera individual)..............................................................120
Atención al espacio.........................................................................................................121
Atención a las dinámicas (actividades, respuesta de los alumnos, feed-back .. .)..........121
7.Valoracion del mindfulness docente.............................................................................124
4.El enfoque corporal (focusing)........................................................................................126
En la docencia.....................................................................................................................126
1.Focusing: el sentir y el sentido de educar....................................................................126
2. Antecedentes del enfoque experiencial (Focusing).....................................................128
El enfoque experiencial aplicado a la docencia..........................................................128
Evaluación y experiencias del enfoque experiencial en la docencia..........................129
3. Tres claves previas a los seis pasos.............................................................................131
4. ¿Qué es focusing?.......................................................................................................131
Como te cae ese grupo?..................................................................................................132
5.Los 6 pasos del Focusing.............................................................................................133
Paso 6: Cerrar..............................................................................................................137
Aportación específica del Focusing............................................................................138
Implicaciones para el docente.....................................................................................138
Aplicaciones específicas de Focusing a la docencia...................................................139
5.Claves del maestro atento................................................................................................140
6
1. La entrada al aula es sagrada.......................................................................................140
2. Realizar "rituales" de inicio........................................................................................141
3. Tener calma y saberla transmitir.................................................................................143
4. Feng-shui de la clase: orden y belleza en el aula........................................................145
5.Control de la postura....................................................................................................146
6. Educar con-tacto: la empatía.......................................................................................146
7. Como "radares": los canales sensoriales para el aprendizaje......................................148
8. Stopping: el arte de parar............................................................................................148
9.Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración...................................149
10. Educar con-ciencia....................................................................................................150
La investigación-acción..............................................................................................150
La evaluación de programas (CIPP)...........................................................................152
11. Surfear lo que venga: Transformar lo negativo y fluir..............................................152
12. Acabar bien la clase: la cadencia y el ritual final......................................................154
Saber cerrar.................................................................................................................155
Saber transitar.............................................................................................................155
Prevención...................................................................................................................155
Feed-back....................................................................................................................156
6.La compasión y el amor en la tarea docente....................................................................157
1. La compasión del docente...........................................................................................157
Algo más que una cuestión moral...............................................................................158
El docente autocompasivo..........................................................................................159
La compasión por los demás.......................................................................................159
2. Amor incondicional.....................................................................................................160
Transformar relaciones y emociones adversas............................................................161
3. Educar con corazón.....................................................................................................161
Anexos................................................................................................................................164
Anexo 1: Test de gestión consiente del aula...................................................................165
Anexo 2: Test del clima de aula......................................................................................168
Anexo 3: cuestionario de polaridades corporales de Carlos Alemany............................170
7
Anexo 4. Competencias psico-corporales básicas de relajación, meditación y mindfulness
(López – González, 2015b).............................................................................................171
Anexo 5. Desarrollo de las competencias psico-corporales básicas...............................176
Anexo 6. Ficha de observación de la postura en relajación de Víctor Da Fonseca........179
Referencias bibliográficas...................................................................................................180
8
Prólogo
Es un pequeño pueblo vivió durante años un Maestro al que acudían sus habitantes
para consultarle aquellas cuestiones que más afectaban a sus vidas. Era considerado por
todos como un auténtico sabio y reconocían su presencia como un auténtico regalo.
Sintiendo que su tiempo allí se había cumplido decidió marcharse a la montaña

para vivir en ella sus últimos años de vida.
El alcalde fue a despedirle y a agradecerle el inmenso bien que había supuesto

para todo su presencia entre ellos. Y le pidió que antes de marcharse dejara por escrito, en
un muro blanco que habían construido expresamente para ello, un mensaje, sentencia o
pensamiento, a modo de recordatorio o herencia.
La expectación en todo el pueblo era máxima. Todos anhelaban poder leer pronto
lo que, conociendo la sabiduría del anciano, sabían les tocaría en lo más hondo y les
servirá como faro y guía durante el resto de sus vidas.
Esa misma noche escribió con letras gruesas negras sobre un fondo blanco e
inmaculado:
¡ATENCIÓN!
Nada más verlo, el alcalde se dirigió de nuevo a la casa del maestro sabio. Le
encontró recogiendo muy atentamente, como si de una meditación se tratase, los pocos
objetos que decoraban austeramente su hogar. Y le dijo:
Maestro. Gracias por el mensaje. Muchos vecinos me han preguntado si, antes de
marchar, podías ampliar y enriquecer un poco el texto que nos has regalado.
El Maestro accedió amablemente y prometió hacerla esa misma noche.
Un bando municipal de urgencia comunicó a todo el vecindario que a la mañana
siguiente se podría leer un nuevo mensaje del Sabio del Corazón, nombre con el que
popularmente se le conocía en el pueblo.
La expectación era grande y no hubo vecino que no hiciera de la lectura del muro su
primera tarea del día. Pero mayor fue la sorpresa cuando vieron que el Maestro no hizo
sino volver a escribir de nuevo, y debajo de la anterior, la misma palabra
9
¡ATENCIÓN!.
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
La primera sensación de sorpresa y las sonrisas que despertó en todo aquel que leyó
el texto dieron paso pronto a cierta perplejidad y desconcierto que no escapó a la
sagacidad del alcalde quien, de inmediato, volvió de nuevo a casa del Sabio.
Maestro, gracias nuevamente por atender mi petición. Todos sabemos de su ironía y
sentido del humor y que mañana, al rayar el alba, nos dejará para siempre. Por eso,
recogiendo el sentir de todos, me atrevo a pedirle un último favor. Todos sabemos la
importancia que usted da a la atención y el hecho de que lo haya anotado dos veces nos
ha hecho caer en la cuenta de que es algo fundamental para todos y para todo. ¿Le
importaría dejamos lo que podría ser su mensaje final y definitivo y así completar lo que
ha escrito hasta ahora?
Sin duda. Me dejaré inspirar por el silencio de la noche y por el canto del grillo.
Miraré las estrellas y justo con la primera luz del día, y de camino ya a la montaña,
escribiré lo que me pides.
Con una inmensa alegría, el alcalde comunico a los vecinos la noticia y se citó a todo
el pueblo, incluidos los niños y jóvenes, a visitar todos juntos, a las 9 de la mañana, el
muro donde el Sabio del Corazón habría dejado por escrito su mensaje final y definitivo,
su testamento vital.
Todos los ojos se encendieron, las sonrisas poblaron todos los rostros y los corazones
por fin comprendieron al leer la nueva frase añadida y el mensaje completo que para ellos
había dejado el Maestro.
En el muro blanco y con gruesas letras negras, escritas con una caligrafía impecable y
hermosa podía leerse:
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
Alguien llegó a decir que “la atención es como el guardián de palacio que se da
cuenta de cada cara que atraviesa el umbral de la puerta de entrada”.
La atención es, al mismo tiempo, un medio y un fin, es la semilla y el fruto. Es
semilla en cuanto es un medio, cuando la practico, para desarrollar el estar atento, el
darme cuenta o el estar centrado.
10
Pero la atención misma hace presente la conciencia y nos ayuda a tomar conciencia
del presente: me libera del descuido y de la dispersión y me hace vivir de otra manera
cada gesto y cada momento, En este sentido, la atención es también fruto. Las
aportaciones que Luis López nos regala en este sugerente libro constituyen un
excelente fertilizante, un exquisito abono que favorecerá que el aroma que se
desprende de un maestro atento pueda derramarse sobre los alumnos como una
auténtica bendición y regalo.
Se hacía necesario ya un libro como este porque cada vez los niños se muestran más
dispersos, más tensos y menos atentos. Y también nosotros, los adultos.
Por eso la atención es un impresionante reto educativo y una auténtica urgencia
pedagógica en este momento presente. Para su cultivo se precisa tiempo y requiere,
sobre todo, perseverancia y paciencia. Y el libro que ahora tienes en tus manos puede
ayudarte en tan magna tarea.
La atención suele ser abordada desde una consideración más psicológica y mental
que corporal. Una de las grandes aportaciones de este libro es plantearnos la atención
como algo a "incorporar", es decir, hace del cuerpo del maestro y de los alumnos el
cuaderno de trabajo, el campo de cultivo y el laboratorio de experimentación. La
atención al cuerpo en un libro sobre la atención no es, en este caso, marginal ni
periférica. El cuerpo del maestro no aparece como un elemento más sino como algo
fundamental, central y nuclear en la intervención pedagógica.
Me atrevería a decir que tienes en tus manos todo un tratado de lo que me gusta
denominar “Mindfulness-Bodyfulness-Heartfulness”. Luis López, de manera bien
acertada, no se limita a los aspectos cognitivos sino que integra “Mente-Cuerpo y
Corazón” en su propuesta de construir, de dar cuerpo y hacer realidad la presencia
atenta del maestro.
Creo que no sería exagerado decir, y por eso me atrevo a afirmado, que todo ser
humano, todo maestro es “lo que es su atención”.
La atención es un elemento clave en todo proceso de desarrollo personal y por eso
es piedra angular en el desarrollo profesional de maestros y maestras.
La atención, sin embargo, es algo paradójico en el ámbito pedagógico porque
siendo uno de sus factores más determinantes es algo a lo que habitualmente “no
prestamos atención”
El libro de Luis López viene a cubrir esta carencia y a reconsiderar, en cierto modo,
esta paradoja. Viene a plantearnos a maestros y maestras, no tanto qué hacer con los
alumnos sino qué hacer con nosotros mismos para estar en las mejores condiciones de
entrar luego en relación con ellos.
Es un libro que en la intencionalidad consciente y explícita de su autor se nos
presenta a modo de “manual”. Es decir, un texto para “tener a mano”, un libro que
nos invita y nos ayuda (las dos cosas al mismo tiempo) a "meter mano" o “poner
11
manos a la obra”, es decir, a implicarnos y a actuar, re considerando todo aquello que,
en clave pedagógica, “nos traemos entre manos”.
Por lo tanto, no puedes acercarte a él buscando "entretenerte" con su lectura sino
dispuesto a encontrar y encontrarte con información, sugerencias, recursos,
actividades que te ayudarán, no lo dudes, a “tener te a ti mismo/a entre” el sinfín de
tareas que cotidianamente te ocupan... y, en no pocas ocasiones, te preocupan.
Buena parte de las innumerables invitaciones y propuestas que este libro contiene
convierten el aula, no solo en un espacio donde trabajan los niños sino también, y de
qué manera, en un ámbito privilegiado donde el maestro se trabaja a sí mismo.
Sin atención difícilmente puede darse el aprendizaje. Más allá aún, sin atención no
ocurre prácticamente nada: sin atención no hay escucha, no hay creatividad, no hay
auténtico encuentro... Sin atención no hay presencia.
Espero que la lectura del libro de Luis pueda poner palabras a muchas de vuestras
intuiciones, a eso que sabéis pero tal vez nunca le hayáis dado forma, o a eso que no
sabéis y, por eso mismo, os está impidiendo “saborear” el desempeño de vuestra tarea
educativa.
Espero que la lectura de El maestro atento os aporte horizontes nuevos y mapas de
itinerarios renovados; que sepáis reconocer en él las brújulas y faros que nos aporta y
que, no me cabe la menor duda, van a iluminar y facilitar esa maravillosa aventura de
conducir a vuestros alumnos y alumnas a lo mejor de sí mismos.
El rostro de un maestro atento es siempre un rostro hermoso. El cultivo de la
atención puede devolvernos la cara más amable y amorosa de la pedagogía. La cara y
el cuerpo de un maestro, como encarnación de la energía sagrada de la atención,
irrumpen ante el niño con una significación y alcance peculiar así como con una
belleza especial. Cuando muestro y alumno participan de un mismo clima de
presencia, atención y escucha, el aula, la vivencia educativa se muestra con otra faz: es
como si todos fuesen expresión y participasen de una misma hermosura.
Las palabras, incluso las transidas de poesía, resultan totalmente insuficientes e
incapaces de describir el esplendor de un cuerpo, de un rostro y de unos ojos en los
que emerge Y se hace presente el Misterio de nuestro Ser.
Para poder vislumbrar algo así en el cotidiano vivir de las aulas, para producir algo
así y para poder llegar a sentido tal vez lo que único que necesitemos, de vez en
cuando, es volver a ese muro pintado de blanco in el que aquel Sabio del Corazón dejó
escritas estas palabras.
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
Eso es lo que, finalmente, me atrevo a pedirte para adentrarte convenientemente en
12
la lectura de este libro. No leas deprisa. Saborea las palabras. Respira las intuiciones
que se vayan despertando conforme lees. Presta atención no solo a lo que lees sino a
ti, querido lector o lectora, en los momentos de tu lectura.
La atención es, etimológicamente, "tender hacia". Que la lectura de este libro sea
un tender hacia tu vocación, para renovada; que sea un tender hacia tu entusiasmo,
para reavivarlo: que sea un tender hacia tu entrega a esta sagrada labor docente,
ennobleciéndola y dignificándola con tu trabajo sencillo, humilde y atento de cada día.
Y sobre todo, que la lectura de este libro sea un tender a tu Corazón como ese
espacio insondable y misterioso en el que siempre te aguarda lo mejor de ti mismo, de
ti misma.
¡Feliz y provechosa lectura!
Y recuerda una vez más, ahora y siempre, en cada momento:
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
José María Toro

Autor de Educar con Co-razón
Lora del Río, Junio 2016
13
Nota del autor
¿Somos conscientes de lo que pasa y nos pasa en el aula? ¿Llevamos las riendas
de la clase, o la clase nos lleva a nosotros? ¿Tenemos suficiente calma? ¿Sabemos
transmitirla? ¿Somos empáticos con los alumnos? ¿Generamos un clima de aula en
el aula con armonía, orden y disciplina?
A menudo los docentes nos vemos inmersos en situaciones cotidianas del aula que
nos afectan y, a veces, nos desbordan haciéndonos perder la calma, lo cual nos aleja de
la armonía y el flujo que pretendíamos conseguir en (y con) la clase. Ello puede llegar
a impedir el desempeño de nuestra labor y conducirnos a cierto malestar que
percibimos como sentimiento de fracaso, frustración, confusión, estrés e incluso, a
veces, depresión. Si a estos sentimientos no se les da un espacio de atención para
transformados, se pueden ir enquistando y a la larga terminan incluyendo en toda la
comunidad educativa.
Existe una extensa literatura pedagógica sobre la enseñanza y el aprendizaje
(métodos, didácticas, recursos, materiales curriculares...) la mayoría de la cual se
dedica a proponer cambios en uno u otro elemento, normalmente para innovar. Pero,
según mi opinión, suelen dejar a un lado uno de los fundamentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje: la maestría del docente, eso que es insubstituible por el libro o
la tableta. La sabiduría y el crecimiento personal de un docente se dan por hechos,
cuando todos sabemos que no es así. Es y será la clave de la docencia, por mucho que
cambien los planes de estudio y los recursos. Dicha maestría es el fruto de la
experiencia como ser humano, antes que como docente.
La intención de este libro no es otra que la de dar un espacio a esa sabiduría, que
han tenido maestros de todos los tiempos y culturas. La mejora del clima del aula, la
labor docente y, en definitiva, la convivencia en los centros educativos dependen más
de esa maestría que de nuevos planes y leyes, todos lo sabemos. Pero en esta ocasión,
propongo un nuevo enfoque para desarrollar dicha sabiduría: la perspectiva de ser
consciente. Para ello, partiremos de un enfoque holístico de la clase, la cual es
concebida como un escenario vivencial lleno de experiencias humanas, por lo que se
otorga especial interés a la auto observación consciente de sensaciones, emociones y
pensamientos, tanto del docente como del alumno. Desde esa fotografía inicial,
analizaremos los factores psico-corporales y emocionales que cabe tener en cuenta
para una gestión óptima del grupo-clase. Así mismo, se aportan estrategias vivenciales
14
para ser aplicadas por el maestro consigo mismo o con el grupo. Por una parte, se
desarrollan actividades para mejorar la autoconciencia y el auto control de los
docentes, las cuales cabrá ensayar en solitario pero con la finalidad de aplicárselas a sí
mismos en el aula. En segundo lugar, se proponen ejercicios para tomar conciencia del
grupo y para su mejor gestión. Todo ello teniendo en cuenta las diferentes fases y
situaciones que se dan en las aulas y mirado desde dos perspectivas actuales y
complementarias: minduflness y focusing.
15
1.
Gestión consciente del aula
Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar,

conducir y controlar el grupo-clase con atención plena (mindfulness) y sentido de la
experiencia (focusing). Es el sano y flexible equilibrio entre la autoobservación de
uno mismo mientras damos clase y la observación del entorno, es decir del grupo y
del aula. Una clase, desde la perspectiva del docente, es el resultado de estas dos
habilidades. A lo largo de este libro vamos a analizadas y a dar pautas para su
desarrollo.
Figura. Objetos de observación y autoobservación de la tarea docente
16
Realiza el Test de gestión consciente del aula (anexo 1) y reflexiona sobre los
resultados tanto por lo que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores
en su conjunto. Vuélvelo a hacer después de leer el libro, o al cabo de un tiempo, una
vez hayas practicado un poco.
1. La clase como un todo
La clase: un escenario vivencial

A veces sabemos determinar el factor que más ha influido en nuestro éxito o
fracaso en una clase, pero muchas otras nos vemos incapaces. Normalmente revisamos
las tareas propuestas o nuestros enfoques de enseñanza-aprendizaje. En otras
ocasiones echamos la culpa al comportamiento o actitud de los alumnos (como si de
algo objetivamente cuantificable se tratase) y también al bajo nivel de competencias
cognitivas del educando. Son pocas las veces en que los docentes somos críticos con
nosotros mismos a la hora de evaluar la gestión del aula y mucho menos estamos
acostumbrados a analizarlo bajo el prisma de la propia vivencia, aceptando, si hace
falta, nuestros límites, dificultades y carencias. Sobre todo aquellas que hacen
referencia a nuestro desarrollo personal, más allá de los aspectos meramente
organizativos o didácticos.
Una clase, cualitativa y cuantitativamente hablando, es mucho más que la suma de
los factores o elementos que en ella intervienen. Eso es lo que posibilita (o debería
hacerla) que siempre sea una "nueva clase". De hecho, si nos preguntamos qué factor
es el más imprescindible para que exista una clase nos costará mucho encontrarlo pues
existen muchas posibilidades: perfil docente, ratio de alumnos, contenido, lugar,
etcétera. Al observar este pequeño misterio, uno cae en la cuenta de que la clase
funciona como un todo, por lo que precisa de un enfoque lo más holístico y/o
sistémico posible.
Para percibir la clase como un todo hay que sentirla como un todo. Para ello
debemos “dar volumen” a nuestra percepción intuitiva y sensorial y no hacer tanto
caso a nuestra cabeza.
_________________________________________________________________
17
Te invito a hacer una lista de todos los grupos en los que intervengas. Escoge
algunos de ellos. Visualízalos, uno a uno, e intenta responder desde tu vivencia
inmediata cómo los percibes según los diferentes canales sensoriales en la siguiente
tabla. Hazlo sin reflexionar mucho. Verás cuánta información te da este ejercicio. Mira
los ejemplos.
Veo este grupo como una montaña inalcanzable; (...) como un círculo cerrado muy
oscuro. Este grupo me suena a orquesta desafinarla; (...) como una taladradora
horrible. Este grupo es muy ácido y tutti-fruti; (...) muy amargo con algunos toques
dulces. Siento que este grupo me oprime el pecho (...); es como caminar en la cuerda
floja. Este grupo huele a tierra mojada; (...) tiene diversas flores con toque a jazmín.
2. Un flujo de experiencias
¿Qué lugar ocupan las sensaciones y los sentimientos en una clase? ¿Y e1
significado sentido del aprendizaje para los alumnos? ¿Está presente el factor
vivencial en aquello que enseñamos a los alumnos?
La "sensosfera": la nueva intranet

Siento luego existo, esta es la afirmación en boga. Más allá de la palabra, la imagen
y la informática, el mundo perceptual y emocional se están haciendo un hueco en la
sociedad del conocimiento. Se trata de una suerte de intranet universal a la que suelo
llamar sensosiera. Es el llueva escenario humano en el que se transaccionan las
percepciones, los sentimientos, las intuiciones. Más adelante veremos la amplia gama
que tenemos de esos registros.
Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de experiencias

humanas por lo que resulta interesante tener en cuenta los factores vivenciales que en
ello influyen. Estos hacen referencia al grado de significado personal de dicha
experiencia, tanto para el docente como para el alumno. Y cabe tener muy presente que
toda experiencia humana goza de una dimensión psico-corporal.
La experiencia de los educandos y de los docentes se suele evaluar (si se hace) de manera
cognitiva. Son escasos los enfoques holísticos o experienciales que otorguen relevancia al
cuerpo y conciban la clase como un todo. Si el docente no tiene en cuenta estos aspectos
estará suscitando, sin ser consciente, un aprendizaje estratégico o como mucho superficial,
pero muy lejos de ser significativo para el alumno.
18
Gestión emocional del aula
Una clase es algo más que la suma de sus partes. Como organización humana que
es, cabe concebirla como un organismo vivo o, incluso, personificarla por lo que se puede
afirmar que una clase siente y vive en un trasfondo emocional. Tanto es así que dicha
emocionalidad influirá en su talento global de la misma manera que las competencias
emocionales influyen en nuestro talento personal. Esta idea, basada en un libro de Ovidio
Peñalver, titulado Emociones colectivas1,' nos permite incluso pensar en la posibilidad de
buscar el emotipo de nuestro grupo-clase, el cual correspondería al conjunto de rasgos
vivenciales que presenta un grupo humano, basados en la emoción y sentimientos que se
generan en el mismo y que cobran entidad colectiva. Son fácilmente detectables y
confirmables.
Este grupo-clase como ser vivo (reflexiona antes de contestar)
Ingiere..., distribuye..., convierte..., pierde..., genera…, almacena…., expulsa...,

mueve..., recuerda..., expresa..., reproduce…., delimita…., contamina...
Y viéndolo como una persona...

¿Qué es lo primero que te llega cuando piensas en ella?
Di dos o tres características positivas de ella.
Sus límites están en...
¿Qué no te gusta de ella?
¿Qué hace falta para que encajes más?

¿Qué cualidades le faltan?
¿Qué tiene de diferente?
¿Qué cambiarías para sentirte mejor?
¿Cuál es la emoción de fondo que percibes?
¿En qué puedes contribuir sin querer negativamente en el grupo?
¿Cuál es tu lugar en el grupo? ¿Qué lugar te gustaría ocupar?
¿Cómo es tu relación personal con "ella"?
Así pues, lo que un docente hace en su aula tiene mucho que ver con la gestión
emocional. Para que una clase funcione, el docente debe tener en cuenta las competencias
emocionales de los sujetos que en ella "viven" tanto las de nivel intrapersonal (auto
conocimiento, autoestima, autocontrol, automotivación, autorrealización...) como
interpersonal (empatía, asertividad...), sobre todo las del propio docente: porque es el
conductor, de la escena y porque acaba siendo un modelo para el educando.
1
PEÑALVER, O (2009). Emociones colectivas. Barcelona: Alienta
19
En una clase, como en todo sistema humano, se establecen multitud de interacciones
y dinámicas espontáneas que podríamos agrupar de la siguiente manera:
a) Las del docente consigo mismo.

b) Aquellas que se derivan de los alumnos entre sí (individual y global).
c) Las del docente con los alumnos (individual y global).
Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o prevención

del docente, por mucho que se haya preparado bien la clase. A veces, la misma
espontaneidad de los educandos, reflejada en expresiones exageradas o inesperadas (gritos,
carcajadas, peleas...), se convierten en una amenaza y no en oportunidad.
Para gestionar de manera óptima el aula, el docente repara constante y diariamente

en multitud de factores: movilidad de los niños, lenguaje, tono de voz, gestos, implicación,
distracciones, necesidades respuestas, material, contenidos, etcétera. Sin querer, el yo
vivencial del muestro va perdiendo, poco a poco, su espacio propio para "cederlo" a los
estímulos adversos que se convierten en sensaciones, emociones y pensamientos negativos.
Si no hay un lugar para el descanso y la regeneración vital, se va propiciando una
identificación inconsciente entre el yo y las sensaciones, emociones o pensamientos.
Entonces, en vez de tomar un tiempo de auto conciencia, para volver a la calma, seguimos
"enganchados" a lo que pasa en el aula y readaptamos las tareas o propuestas educativas,
creyendo que eso nos va a devolver el bienestar. Pero el malestar continúa. ¿Qué hacer
entonces?
Aunque a cómo gestionar emocionalmente del aula le vamos a dedicar todo un

capítulo (Focusing y docencia), una estrategia segura y fácil es crear y desarrollar la
perspectiva emocional. Se trata de aprender a ver ya sentir las cosas desde otro lugar. Para
ello hay que tomar distancia (que no indiferencia) y aprender a despejar un espacio. Solo
entonces se genera un sentimiento de estar a salvo en nuestro espacio interior gozando de
profundidad y centramiento. A medida que desarrollamos dicha perspectiva mediante una
paciente atención al cuerpo, "aquello" que molesta se hace más liviano y su impronta
dolorosa tiende a desaparecer poco a poco. Como se puede apreciar en la figura 2, la cabeza
hace de vértice convergente y el cuerpo de apertura angular. En el cuerpo hay siempre un
espacio abierto e infinito.
20
Figura 2. Perspectiva emocional del docente
Cierra los ojos y toma tres o cuatro respiraciones profundas. A continuación haz
una lista de asuntos referentes a tu labor docente que "te aprieten", es decir que te
preocupen. Observa la sensación que resuena en tu cuerpo al pensar en cada uno de ellos.
¿Cuál de esos asuntos te “aprisiona” más? Escoge uno y desestima el resto. Enfoca este
asunto desde esa sensación - sentida que deja en tu cuerpo. Espera unos instantes e intenta
"dar un paso atrás" interiormente tomando distancia entre el tema y tú. Te puedes repetir a ti
misma/o: tú no eres ese tema... Verás cómo, poco a poco, se abre un espacio entre tú y el
objeto.
3. De la clase ideal a la clase real
Una cosa es la clase que tengo en la cabeza y otra la clase que está aconteciendo.
Para ello cabe tener en cuenta la relación entre cuerpo (vivencia) y ambiente, o lo que es lo
mismo, entre cuerpo (vivencia) y clase. Lo que ocurre es que la realidad del aula es tan
compleja que solemos recurrir a ciertas simplificaciones. De hecho, como comenta Rosa M a
Marchena, en un aula existen elementos contradictorios2 puesto que, por una parte,
observamos una realidad viva, dinámica, imprevisible, compleja, cambiante, sorprendente y
2
MARCHENA, R.M. (2010) El aula por dentro. Madrid: Wolters Klumer (p.35)
21
llena de simultaneidades, pero, por otra, tendemos a darle una dimensión de estabilidad:
mismas edades, espacios predeterminados, horarios fijos, temarios prefijados, periodicidad
de rituales, etc.
Para que una clase sea “sagrada” y fluya hay que dejar paso a la sorpresa, El
docente debe inducir a cierto serendipity, es decir, al encuentro rusual. Esto solo es posible
si la clase se centra en la vivencia y no en el contenido o currículum. Una de las ópticas que
pueden ayudar a ello es concebir la clase como una unidad, como un todo en el cual el
cuerpo del docente y el de los alumnos están en estrecha unión, si bien el del maestro ejerce
un papel central, como veremos.
De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro para

gestionar la realidad del aula (cognitivas, curriculares, metodológicas,
psicopedagógicas….) las que más necesita, en definitiva, tienen que ver con la
comunicación, la empatía, el autocontrol y la dinámica de grupos. Estas habilidades se
podrían reducir en conciencia y control las cuáles, dependiendo de si se trata del docente
consigo mismo, o con el grupo, se concretan en dos grupos:
1. Autoconciencia y auto control (docente y alumnos).

2. Conciencia del grupo y control del mismo (docente).
Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psico-corporal que capta el

presente y nos devuelve continuamente al aquí-ahora. Pero ¿qué es? ¿De qué depende?
¿Cómo desarrollarla?
22
Vamos a ver la relación existente entre vivencia y acción.
Escoge una sesión de clase reciente que no haya satisfecho tus expectativas: Primero
describe lo acontecido. A continuación, describe cómo te afectó: sensaciones, emociones y
pensamientos negativos que aparecieron. Finalmente, analiza por escrito cómo intentaste
gestionarlo: ¿aceptaste tus sensaciones? ¿Reaccionaste sin más? ¿En qué medida fuiste
crítico contigo mismo o culpaste a la situación sin más?
4. Factores psico-corporales de la gestión del aula
Según este nuestro enfoque psico-corporal, en la comunicación con el grupo-clase

intervienen tres tipos de factores:
•Factores perceptivos: Incluyen la percepción de uno mismo a nivel mental,

corporal y emocional de la que dependerá la conciencia psico-corporal en general. Así
mismo, engloba la calidad y cantidad de percepción de los alumnos y la percepción del
entorno.
•Factores empáticos: La empatía es una habilidad interpersonal que consiste en

ponerse en el lugar del otro. Es la habilidad de entrar en "con-tacto" con los demás y
comunicarse aconceptualmente con el otro.
•Factores no verbales: Incluiría los factores corporales y los “telepáticos” o de

trasmisión inconsciente. Existe una diferencia entre comunicarse y comunicar cosas. La
conexión que se ejerce entre dos personas, a veces, no pasa por los mensajes, sino por una
mera simpatía. Un alto porcentaje de nuestra comunicación es no verbal y en la mayoría de
los casos gran parte de dicha información queda relegada a lo inconsciente, que bien
podríamos dividir, a su vez, entre factores corporales y factores "telepáticos" o de
transmisión inconsciente y directa.
Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente que nuestro

interlocutor hace de nosotros: gestos, postura, tono de voz, mirada y demás rasgos
corporales. En este sentido es conocido hoy día el papel que ejercen las llamadas neuronas
espejo en el aprendizaje y comunicación.
Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se escapan a

nuestra conciencia y estudio entre los que estaría la dimensión magnética o energética y
algún modo de transmisión directa -incluso se habla de campos mórficos para referirse al
23
tipo de traspaso de información inconsciente entre grupos o especies animales 3. Por otra
parte, se empieza a investigar los efectos que tiene "\1 nosotros la presencia de personas
desconocidas. ¿Por qué algunas nos inquietan y otras nos pacifican? Parece ser que existen
explicaciones biofísicas.
Hacer una lista de todos los factores que intervienen en una clase. Intentar
agruparlos con diversos criterios. A continuación, visualizar una clase impartida hace poco
tiempo de la que no nos hayamos sentido muy satisfechos y ordenar, de mayor a menor, la
influencia que cada factor tuvo en el nivel de éxito/fracaso de la clase.
5. Elementos vitales a tener en cuenta
Los anteriores factores invitan al docente a "poner su atención" en diversos

elementos extracurriculares a la hora de gestionar un grupo y obtener, con ello, un óptimo
clima de aula. Estos son, además del estado anímico y el clima global del aula: elementos
externos, energía del grupo, dinámica general y subdinámicas, centros vitales y clímax.
Estado anímico del alumnado

Observa cómo, a pesar de las "constantes vitales ambientales" de un grupo-clase y
de su "emotipo" (emoción colectiva de fondo), se suelen suceder estados anímicos diversos
que dependen del día, hora, clima y otros factores.
Escoge un grupo-clase y obsérvalo durante 3 o 4 clases, anota las diferencias que

hayas observado en su estado de ánimo.
Clima del aula

Los profesores debemos ser conscientes de que tenemos la capacidad de crear
contextos determinados en nuestras clases y, en consecuencia, de regular los
comportamientos de nuestro alumnado con lo que la gestión de la clase será mucho mejor.
Si lo hacemos así, tendremos mayor éxito que si utilizamos fórmulas tendentes a modificar
individualmente a cada estudiante o que si acentuamos el comportamiento autoritario
personal sobre los alumnos como medio para mantener el orden4.
3
El Dr. Rupert Shaldrake, biólogo y filósofo británico creó esta teoría.
4
MARCHENA, R. M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer.
24
El clima de aula es un concepto suficientemente investigado en pedagogía. Se
refiere a la percepción que tienen docentes y alumnos del ambiente más o menos propicio
para la enseñanza-aprendizaje. Engloba las relaciones que se dan entre profesor y alumno,
entre alumnos entre sí mismos y la involucración de ambas partes. Así mismo, mide la
organización, el orden y la orientación hacia el trabajo, es decir el desarrollo global de la
sesión.
Realizar el Test de clima de aula (anexo 1) y reflexiona sobre los resultados tanto
en lo que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores en su conjunto.
Elementos externos
¿Verdad que no es lo mismo explicar un tema el lunes a primera hora, que el
martes, que el viernes a última hora? ¿Has dado clase con mucho frío o calor? ¿Has
probado a cambiar la disposición de las mesas?
Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra preparación

de la clase, al estado anímico o nivel académico de los alumnos, tales como la dimensión,
forma, ubicación y ornamentación del aula; su olor y el posible ruido ambiental. También el
mobiliario, tanto su adecuación ergonométrica como la disposición en el aula. El clima es
otro factor externo, algún suceso, la fecha del calendario, el día de la semana, etcétera.
Enfoca mentalmente una clase que hayas dado recientemente, haya ido bien o mal.
Ahora haz una lista de los factores externos que pudieron influir en el decurso de la misma.
¿Puedes imaginar cómo se hubiera dado esa clase cambiando alguno o algunos [actores
externos? ¿Mejora o empeora algo? Te invito a ir modulando, a tu gusto y posibilidad,
alguno de estos elementos para mejorar el clima de tus clases.
Energía del grupo

Como hemos observado al principio, la clase funciona como un todo. En ese
sentido, es interesante aprender a observar la energía de fondo que tienen los grupos, en
general y en un momento determina-do. Cabe "tomar el pulso" (como diremos más
adelante) de sus constantes vitales. Hay grupos (o clases) más vitales, más decaídos, otros
cambiantes. Es lo que comúnmente hemos bautizado como grupos más o menos "movidos".
¿Nos hemos parado a aprovechar el exceso de energía de un grupo? ¿Hemos "subido el
volumen" de un grupo excesivamente pasivo?
Observa la energía de fondo de tus grupos. Escoge uno de ellos y observa la energía
diferente que existe entre un día y otro. Pon tu atención un día que estén excesivamente
"movidos". Deja de luchar "contra ellos" y limítate a observar que se trata de un factor
25
global, ajeno a ti. No "aprietes ni eches más leña al fuego" con tensiones inútiles. Serénate,
toma las riendas de ese carro "un tanto desbocado" mediante tu propia consciencia corporal,
tu postura, tu respiración, incluso sonríe para invitarlos a "bajar el tono". Siéntete libre y sé
inteligente para modificar la metodología (incluso el contenido) de esa clase.
Dinámica y dinamismos
Partiendo de la observación de la energía de fondo de un grupo, podemos analizar
dos tipos de dinámicas que interfieren en la óptima gestión del aula: las que se establecen
entre los alumnos y aquellas que genera el docente con sus actitudes y propuestas, incluidas
las que genera el docente consigo mismo. En las dinámicas influyen las relaciones
personales pero también el tipo de propuestas del docente. En primer lugar cabría hacer un
sociograma del grupo, para ver sus roles, liderazgos, grupos, subgrupos, etcétera. Si no
podemos hacerla, por lo menos prestar atención y analizar la cuestión un poco. Esta
información no se tiene muchas veces en cuenta y "caemos" en rutina, cuando lo que hace
falta es "dar un golpe de timón" a la clase o al grupo. En segunda instancia, cabe
reflexionar sobre el encaje de nuestras propuestas didáctico-metodológicas. Por
ejemplo, no es lo mismo buscar el “mantenerlos callados a toda costa” (incluso el recurrir
al dictado como tabla de salvación, como muchas veces se hace), que promover la
cooperación o la regulación de problemas aunque se muevan un poco.
Escoge un grupo-clase. Cierra los ojos antes de responder por escrito a cada una de
las siguientes preguntas.
Define cómo es la dinámica general de ese grupo. ¿Quiénes son los líderes y qué
papel juegan en tus clases? ¿Hay grupos y subgrupos? ¿Prepondera o impera algún modo
de ser de alguno en concreto? ¿Y alguna moda entre ellos que influya en las clases (lúdica,
académica, estética, de humor, etc.? ¿Cómo respondes tú a esos "imperios"? ¿Aceptas con
resignación algún "poder" de los alumnos?
¿Cómo me relaciono yo con el grupo? ¿De qué recursos dispongo para cambiar las
dinámicas? Describe ahora cómo es tu estilo metodológico en general: mando directo,
creación de grupos, cooperación, resolución de problemas, descubrimiento guiado,
creatividad, etcétera ¿Eres consciente de que tienes una tendencia? Proponte un cambio de
estrategia en el aula por tu parte que pueda mejorar el clima de clase y favorezca el
aprendizaje. Piensa en algún protagonismo negativo o en un elemento que distorsione tus
clases con ese grupo. Concreta exactamente qué es lo que interfiere y sobre todo cómo te
sientes tú frente a ello. Deja de verlo como una amenaza. Conviértelo en un reto .Y lo
vivirás como una oportunidad para el cambio y la acción. ¿En qué podría consistir ese
pequeño cambio? Reflexiónalo por escrito. ¿Se trata de un cambio de actitud por tu parte?
26
¿Te podría ayudar alguna innovación metodológica? ¿Qué podría hacer que no he intentado
todavía?
Normalmente existen centros vitales en el aula (no necesariamente negativos). Son

aquellos focos de "presencia-atención" protagonizados por algunos alumnos: los que se
mueven irremediablemente (diagnosticados, o no), los chistosos, los que buscan el
protagonismo y los que preguntan en exceso, entre otros. Pero, contrariamente, existen
"lagunas negras de vitalidad", es decir, grupos de alumnos que no solo no participan sino
que "están fuera". Ello es debido a la timidez, a la incapacidad o a la discapacidad.
Intenta detectar dónde están esos focos en ese grupo clase. ¿Ayudaría realizar algún
movimiento entre ellos: dispersados, combinados, etc. de manera que se genere una mejor
armonía? Esto no siempre pasa por buscar el silencio forzado. A veces pasa por otorgarles
ciertas responsabilidades o roles, o sencillamente aprovechar algún rasgo característico
implícito (inteligencia, creatividad, etc.) o explícito (inhibición o exceso de participación).
Clímax
Otro factor a tener en cuenta en el decurso de una clase es saber crear momentos
"álgidos" respecto al clima global del aula. El docente puede modular, a veces, momentos
especiales a base de "ecualizar", entre otros, los siguientes factores: intriga, calma,
motivación extrínseca (premios, etc.), tiempo cronológico, participación colectiva…
Utilicemos la metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una

introducción, un clímax y un final o desenlace. Haz un análisis de una de tus clases o en
general desde esta perspectiva y responde a las siguientes preguntas: ¿Das toda la clase al
mismo ritmo? ¿Tienes previsto algún final armónico y brillante? ¿Usas siempre la misma
intensidad (piano, fuerte…)? ¿Creas alguna cadencia o pausa? ¿Suena más un instrumento
que otro? ¿Dejas a los músicos intervenir con libertad y a la vez dirigidos por ti? Intenta
programar y controlar alguno de los anteriores aspectos en una de tus clases.
El propio docente
Como veremos en el capítulo de Mindfulness y docencia, el docente tiene variedad
de focos de atención hacia sí mismo a tener en cuenta a la hora de conducir mejor la clase.
6. El papel del cuerpo en el docente

No se concibe hoy día la conciencia humana sin el cuerpo, por lo que, como hemos
indicado anteriormente, se habla del cerebro embodied. Por eso podemos hablar de un yo
corporal y afirmar que el autoconocimiento humano pasa por el cuerpo. La autoimagen y el
27
resto de competencias emocionales implican al cuerpo. En ese sentido, el cuerpo y la
corporalidad son muy importantes en la labor docente por dos razones principales: porque
el cuerpo, según la neurociencia, es el principal escenario de las emociones y porque el
lenguaje no verbal (tono de \e 11., gestos, movimientos, intuición, ubicación en el aula...)
representa más del 90% de nuestra comunicación.
El cuerpo del maestro ejerce dos funciones de referencia en el aula: la de tener

conciencia de lo que pasa y cómo pasa (conciencia corporal) y la de recoger y actualizar el
sentido último que tiene lo que sucede y hacia dónde quieren ir las cosas, en el alumnado y
en sí mismo (vivencia). Esta segunda, que está siendo objeto de numerosas investigaciones
multidisciplinares (psicología, neurociencia, filosofía, física...) se basa en la llamada
intuición y será desarrollada en el capítulo que dedicamos al Focusing.
Hoy día se habla del embodied brain tanto para recordar el papel del cuerpo en la
anatomía neurológica como también para su intervención en la mente, sus funciones y sus
productos, por eso se habla de la emliodied congnition (cognición corpórea). Este concepto
innovador está revolucionando la ciencia del conocimiento pues, al parecer, la mente está
corporeizada y todo lo que conocemos, ya sea una codificación simbólica o un registro
experiencial está sujeto a nuestra condición corporal y el cerebro lo registra siempre en ese
contexto. Desde la famosa hipótesis del marcador somático, de A. Damasio, por la cual la
razón se siente, hasta la idea de pensar con el cuerpo (Thinking At the Edge: TAE),
desarrollada por el filósofo E. Gendlin, pasando por los experimentos neuro-científicos en
los cuales se demuestra que los límites corporales del yo los construye el propio cerebro por
una necesidad de atemperar, estamos ante una revolución del cuerpo. Es decir, no hay tanto
una base de datos en nuestra mente sino posibilidades de resolver contextos globales en los
que la acción, y por tanto el cuerpo, han estado y están presentes. Así se explicaría que un
cambio de postura ayude a resolver un problema o que las metáforas sean tan efectivas en
nuestro entendimiento.
Así pues, el cuerpo es una suerte de radar dotado de alta fidelidad perceptiva que
todo lo capta y emite señales constantemente. Por eso la vivencia corporal del maestro
(cómo se siente, qué siente, qué hace, cómo respira...) es tan importante. Si se tiene en
cuenta y se explotan algunos recursos psico-corporales, el cuerpo del docente puede
convertirse en una guía para gestionar el aula. Es decir, si tomamos conciencia, mediante la
auto observación, de lo que pasa y nos pasa tendremos muchas pistas para actuar.
Para entenderlo bien debemos usar una perspectiva holística que conciba el aula
como un gran todo y al maestro como un cuerpo-ser en el aula. Veamos algunos rasgos de
este enfoque:
1. El maestro se percibe como un todo a sí mismo en el aula, y se siente sometido a
mil y un estímulos.
28
2. El cuerpo del maestro se actualiza ante el grupo mediante posturas, gestos,
actitudes, voz, sensaciones. Su cuerpo es la expresión de lo que hay en su interior, de su
bienestar o malestar, de su fluidez o rigidez.
3. El maestro registra corporalmente todas las emociones que se van desarrollando
en su relación con el grupo-aula. De alguna manera, su comprensión del grupo, y de cada
uno de los niños y niñas en particular, se hace mediante el cuerpo, pues la relación del
maestro con los niños y niñas, como cualquier otra relación, es una relación corporal. Los
alumnos captan el grado de apertura corporal del maestro y conectan con su estado de
ánimo.
Haz el cuestionario de polaridades corporales. (Anexo 3)

Coge una cuartilla y escribe acerca de cómo es tu relación con tu propio cuerpo:
¿Qué importancia das a la corporalidad? ¿Escuchas tu cuerpo en tu vida diaria? ¿Reconoces
diferentes sensaciones en él? ¿Sabrías decir en qué zonas se te bloquea la energía? ¿Eres
consciente de tus gestos y todo tu lenguaje no verbal? ¿Cuidas tu cuerpo? Déjate llevar en
lo que concierne al estilo a la hora de escribir.
7. La conciencia psico-corporal del docente

La conciencia psico-corporal de un docente es la capacidad de darse cuenta de la
relación que hay entre él/ella y lo que pasa en el aula, cómo le afecta y cómo lo gestiona. Es
decir, "caer en la cuenta" de los factores mentales (cabeza), emocionales (corazón) y
corporales (cuerpo) que determinan su grado de bienestar y su manera de estar en el aula.
Estos tres registros psico-corporales (sensación, emoción y pensamiento) entran en

interacción con una serie de variables (gritos, necesidades individuales, espacio,
movimiento, material, tiempo, currículo, diversidad, etc.) cuya gestión determinará nuestro
bienestar subjetivo como docentes "en el aula":...). Por tanto, un maestro con alto grado de
conciencia psico-corporal será aquel que sea consciente de sus sensaciones, emociones y
pensamientos. Saberlas regular nos ayudará a adaptarnos a cada nueva situación para
mantener una orientación óptima del grupo y no caer en el agotamiento. Se trata de estar
conectado con el aquí y el ahora. Cuando un maestro "se da cuenta de lo que pasa",
entonces controla mejor el grupo y disfruta de una experiencia óptima, es decir sabe fluir.
Desarrollar la conciencia psico-corporal puede ayudarnos a darnos cuenta de cómo

reaccionamos ante lo que pasa en el aula. También nos puede llevar a transformar algunas
actitudes y respuestas, rígidas de veces y automatizadas a 10 largo del tiempo, algunas de
las cuales queremos pero no sabemos cómo cambiar. ¿Cómo se desarrolla?
La conciencia psico-corporal necesita de muchas horas de auto observación por lo
que necesitamos ejercitar la atención, que será el primer aprendizaje psico-corporal y la
base tanto del mindfulness como del enfoque experiencial.
29
2
Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente
EL docente tiene a su servicio nueve competencias o habilidades psico-corporales

básicas (habilidades remindy)5 que si las sabe desarrollar le van a ayudar en su tarea diaria,
a la vez que le proporcionarán bienestar fuera y dentro del aula. Dichas habilidades están
implícitas en el desarrollo de mindfulness por lo que un conocimiento y práctica de ellas
por separado suele favorecer después la práctica de mindfulness, como veremos en el Cap.
III.
Su concreción surgió de un estudio realizado en la Universidad de Barcelona en el
que se analizaron los 44 métodos y tradiciones de relajación y meditación con mayor rigor
en el planeta. Conforman las compe-tl'l1cias básicas del Programa TREVA del ICE (UB).
Como se puede apreciar en la figura 3, todas las habilidades están relacionadas entre
sí, si bien son autónomas en cierta medida. Como habilidades fundamentales encontramos
la atención, la respiración y la conciencia sensorial. A partir de estas se desarrollan la
relajación, la postura, el movimiento y la energización. Paralelamente, el ser humano es
dotado de la habilidad de imaginar (visualización) y del uso de la voz-habla para ser
consciente, relajarse y meditar. Salvo la visualización, todas ellas están presentes en
mindfulness.
5
Remind es la abreviatura de relajación, meditación y mindfulness.
30
En la actualidad se están desplegando las competencias relajación, meditación y
mindfulness, de ahí que ya se cuente con una serie de dimensiones, factores y competencias
en este ámbito, las cuales se incluyen en este libro. En el anexo 4 se ofrece un cuadro
competencial completo a modo de ejemplo.
A continuación, el lector encontrará desarrolladas, una por una, esas nueve

habilidades remind. Se harán visibles, en primer lugar, las competencias implícitas para el
docente al trabajar esa habilidad. A continuación se definen y señalan las claves
conceptuales que las configuran. Seguidamente se desarrolla una serie de ejercicios
fundamentales para cada una de ellas y al final de cada apartado, se exponen en un cuadro
las aplicaciones docentes de cada habilidad remind y se concretan las competencias a
trabajar en cada una de ellas.
Figura 3. Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente
31
l. La atención
Un discípulo le preguntó a Thich Nath Hanh, el maestro zen, si era verdad que Jesús
de Nazaret llegó a caminar sobre las aguas. Él respondió: hombre, no lo sé con exactitud
pero probablemente, si te entrenas mucho, tarde o temprano llegues a conseguirlo. Ahora
bien, lo Que es realmente difícil es poner un pie tras otro en el presente.
Competencias de la habilidad atencional
Podríamos hablar perfectamente de habilidades atencionales para referirnos al tipo

de destrezas que un meditador avanzado utiliza y desarrolla como fruto de su práctica.
Autoobservación y observación
1. Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos, emociones, sensaciones imágenes.
2. Gestionar la atención a uno mismo: zoom, disociación, unificar planos...
(Pensamientos, emociones, sensaciones e imágenes).
3. Autodesidentificarse lo enfocado y percibir espacio y silencio interior.
4. Enfocar la atención al entorno a través de los sentidos y en global.
5. Gestionar la atención al entorno.
6. Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un espacio y silencio interiores.
7. Aceptar las cosas y lo que sucede, ya nosotros mismos, con compasión.
La llama de la atención
Se trata de la capacidad y habilidad de seleccionar los estímulos que vienen de
nosotros mismos o del entorno. Puede ser educada y mejorada y depende de la fuerza de
nuestra voluntad. Cuando más global que tomar cierta distancia entre nosotros y lo que
observamos (observador y objeto), es decir, crear perspectiva de observación o perspectiva
emocional. De hecho, nos damos cuenta que cuanto más perdemos esa distancia o
perspectiva (que debe distinguirse de la indiferencia) más perdemos el control y parece que
todo nos afecte mucho más y nos enganchamos a cualquier cosa que nos saca de quicio: un
grito, una actitud, un gesto que no nos gusta, un movimiento ruidoso de las mesas. La
atención se puede desarrollar poco a poco hasta poder captar diversos estímulos a la vez, así
hasta obtener una observación global de la situación.
Fijar la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla). Observar todos
sus detalles (color, tamaño, textura forma...). A continuación, enfocar ese mismo objeto y
32
otro cercano (ej.: una mesa) abarcando ambos con la atención. Después enfoca tres, cuatro
cinco, etcétera. ¿Qué sucede? Que se desarrolla una atención global. ¿Te das cuenta de que
la atención funciona como un teleobjetivo? Intenta realizar la observación sin rigidez. Te
invito a hacerlo en el aula en un momento en que los alumnos estén trabajando, o al
empezar la clase. Procura enfocar el grupo como una todo, de manera global, como si fuera
una sinfonía, no te quedes en ningún detalle.
Para que la mente esté en el presente necesita de cierta calma, pues la atención es
escurridiza y se va allá donde primero la llaman, y no necesariamente es donde debe ir
siempre. Por eso es tan beneficioso estarse quieto o moverse con atención y tienen tanto
éxito el arte-tera-pia, el yoga, los movimientos slow life, el yoga o el Mindfulness...
La atención es la habilidad cognitiva básica por excelencia, de ella dependen el

resto: memoria, abstracción, cálculo, análisis... Pero ¿educamos nuestra atención? ¿La
entrenamos? ¿Sabemos cómo funciona?
Prepara un cronómetro y siéntate cómodamente con la espalda erguida y las manos

entrelazadas entre sí y reposando sobre el regazo.
Pulsa el cronómetro e intenta observar cómo el aire entra y sale de tu nariz, sin más.
Cuando te hayas dado cuenta de que estabas distraído para el reloj. ¿Cuántos segundos has
estado sin distraer te? Vuelve a intentarlo varias veces más, si lo prefieres, puedes contar las
respiraciones hasta diez y vuelves a empezar otra vez. En caso de que te distraigas antes
de llegar a diez, vuelve a comenzar.
Características de la atención
Un elemento que nos va ayudar sin duda a lo largo del libro, y a la hora de practicar
la conciencia plena en el aula, es saber que existen dos tipos de conexiones neuronales
(arriba-abajo y abajo-arriba) que van determinar nuestra calidad perceptual y
cognoscitiva. Al parecer la atención, percepción y conocimiento que se genera mediante las
conexiones arriba-abajo suelen ser inmediatas y simples, categóricas y polarizantes
(blanco-negro), lo cual lleva a enjuiciar la realidad y a no verla en su conjunto. Fruto de
dicho conocer estarían las clasificaciones las diferencias, los dogmas... es decir, las cosas
son de una manera o de otra, lo cual parece incluso infantil. De ahí suelen venir muchos
conflictos humanos: de cómo vemos las cosas. En cambio, cuando la mente se abre, y
desarrollamos una observación abierta, holística y creativa, entran en juego las conexiones
abajo-arriba gracias la activación integradora de algunas áreas frontales y prefrontales del
neocórtex. Entonces se pone en marcha una conciencia psico-corporal reflexiva, abierta,
pasiva y profunda que amplía la datación y la significación de lo percibido, admitiendo
todo tipo de matices y dejando de percibir la realidad de manera tan dual o polar.
33
Todo esto influye directamente en nuestro mapeo mental -manera de ver- del mundo
y por supuesto del aula: cómo vemos a los alumnos, cómo sentimos al grupo-clase, qué
ideas nos hacemos de ellos, qué sentimos, qué juicios emitimos sin querer... Esa
"cartografía mental" del docente puede (y debe) educarse y actualizarse. Cuanto más
cerrados, rígidos e inamovibles nos mostramos en el aula, mayor probabilidad tenemos de
alejarnos de la realidad -rio olvidemos que nos ganamos la vida enseñando a los alumnos
cómo es el mundo y las cosas- y de los alumnos, lo cual nos lleva a vivir, a veces,
situaciones de dolor tanto propio como ajeno.
Pero ¿cómo es la atención? La atención presenta unos límites y ciertas

características (López-González, 2013). Por una parte, nuestra atención cotidiana es
secuencial (o intermitente), ya que graba segmentos de la realidad y luego se desenfoca. Por
otra parte se muestra con una capacidad limitada, es decir, no puede con todo. Además está
íntima-mente relacionada con nuestra representación mental que, en el caso de los que
podemos ver, está estrechamente vinculada con la vista.
Mira atentamente tu propia nariz unos segundos y observa qué pasa si te preguntas
cómo es el rostro de tu madre. ¿Puedes hacer las dos cosas a la vez? ¿Verdad que la vista se
dispara en busca del recuerdo que está archivado en el cerebro?
En otro orden de cosas, la atención es monofocal. Aunque podamos integrar varios

elementos en un mismo escenario atencional, solo podemos atender a un objeto, no es
cierto que podamos atender a dos o tres cosas a la vez. Lo que hace nuestra óptica
atencional es integrar a todos esos elementos en una sola pantalla. ¿Qué hace nuestra
atención cuando integramos más de un elemento a observar en la misma pantalla
atencional? Este es un mecanismo muy interesante para ejercitado y usado a propósito en el
aula.
Primero ensáyalo en casa o en un lugar tranquilo. Más adelante lo haces con los
alumnos en clase. Se trata de escoger dos cosas u objetos que estén lo suficientemente
cerca, pero a su vez alejados lo máximo posible como para que no tengas que mover la
cabeza si quieres trasladar la mirada de uno a otro (en clase serán los alumnos). A
continuación, lleva la mirada expresamente desde el foco uno al foco dos -a esto le
llamaremos atención focal-. Seguidamente, pregúntate qué has de hacer para ver y mirar a
ambos objetos a la vez. ¿Verdad que la atención la llevas hacia dentro de ti y en medio de
ambos objetos? Lo que has hecho es unificar en un mismo plano u objeto, o prisma
atencional, ambos objetos focales. Esto es muy interesante para ser aplicado en el aula
desde el punto de vista del Mindfulness -o atención plena-, como veremos.
34
La atención ofrece otros mecanismos ópticos, como el poder realizar una
aproximación (zoom) al objeto atencional o seleccionar un detalle (discriminar), o
comparar dos objetos atencionales o más.
Cierra los ojos, toma unas respiraciones, relaja la lengua dentro de tu boca y
selecciona una parte de tu cuerpo a la que llevar tu atención interior, por ejemplo una
pierna.
Intenta aproximarte solo a la rodilla, a continuación, haz un zoom al menisco

izquierdo. Espera unos instantes y acerca más tu atención adentro del menisco, ¿verdad que
puedes? Por otra parte, observa cómo puedes comparar las sensaciones que tienes en dos
zonas diferentes de tu rodilla (izquierda-derecha o delante-detrás).
También puedes hacer un enfoque fondo-forma abriendo la visión periférica, que

junto a la posibilidad del zoom posibilitarán la atención alerta, necesaria en Mindfulness,
aplicable al grupo-clase.
Mira fijamente un objeto y observa sus detalles. A continuación, sin dejar de

mirarlo, abre tu campo de visión hasta que encuentres sus límites, es decir, esparce tu visión
delante, detrás, arriba y abajo hasta, instalar que llega un momento que tu visión angular no
da más de sí. A eso le llamamos visión periférica. Normalmente vemos hasta 180°.
Por otro lado, nuestra atención no requiere de esfuerzo. Cuando comprendemos algo
lo hacemos sin voluntad. En el fondo, si nos paramos a utilizar cómo conocemos -aspecto
muy analizado y desarrollado en la corriente Vedanta Advaita-, nos daremos cuenta de que
cuando una cosa penetra en nuestra conciencia lo hace "sin pedir permiso". De ahí la
necesidad de trabajar la relajación para el aprendizaje. Todos hemos tenido esa experiencia
de captar alguna frase en otro idioma, o comprender algo determinado, sin el menor
esfuerzo, porque estábamos muy relajados.
La atención es entrenable si se practica sistemáticamente.
Tipos de atención
De cara a gestionar el aula de manera más consciente, puede ser interesante conocer
qué tipos de atención nos asisten. Lo primero a tener en cuenta es la diferencia entre
prestar, enfocar y mantener nuestra atención. En el préstamo existe la voluntad, sin ella no
hay manera de llevada a ningún lugar. El enfoque atencional se realiza gracias a la
posibilidad de orientada y el hecho de mantenerla gracias a la habilidad de concentración.
Desde un prisma funcional, la atención puede ser voluntaria, involuntaria y habitual (la que
35
depende de nuestros gustos). Hay quien la llama endógena si hay voluntad de atender y
exógena si es refleja como cuando hacemos caso a un estímulo determinado que nos
interpela6.
Ahora bien, en lo que concierne a la atención meditativa o consciente, según

Smalley y Winston7, se dan tres tipos de atención:
1. Atención alerta: Permite hacer cosas sin esfuerzo y nos guía en la acción cotidiana y
no depende de la voluntad.
2. Atención localizada (orientativa o selectiva): Permite responder a lo que nos la
capta.
3. Atención ejecutiva: Selecciona el foco, discrimina y permanece fija al objeto.
En la actividad meditativa intervienen las tres habilidades específicas de la atención,

enfoque, (atención focalizada), pasividad (capacidad de atender sin esfuerzo ni actividad
cognitiva) y receptividad (capacidad de aceptar experiencias y estados nuevos de
conciencia)8
Por otra parte, para ir familiarizándonos con la profundidad de la atención, cabe
tener en cuenta que nuestra atención se puede atender a ella misma, a lo cual se denomina
atención reflexiva. Así mismo, al hecho de poder atender, con referirnos a la ausencia de
foco de atención, como la capacidad o incorpórea.
Al llevar la atención a nosotros mismos y al entorno -de cara a ser más conscientes
(mindfulness), como practicaremos más adelante- esta presenta tres modos funcional,
meditativa y contemplativo: La funcional darnos cuenta que usamos en la vigilia de manera
cotidiana y la que nos ayuda a darnos cuenta de lo que ocurre 9 (percibir el entorno,
sensaciones, emociones, etc.) y englobaría la alerta, la orientativa y la ejecutiva. La
atención meditativa es la que se pone en marcha cuando queremos entrenarla, como
haremos a continuación en numerosas actividades y consiste en seleccionar un objeto y
permanecer observándolo. El tercer escalón correspondería a la atención contemplativa (o
Mindfulness) en la que hay ausencia de voluntad y todo se vive con aceptación y
compasión. Se dice que en este caso, nosotros somos atendidos por la propia atención. De
ahí que en el zen se diga que por el mismo ojo que tú ves a Dios, Dios te ve a ti.
6
SIEGEL, D., o. C., pp. 130-133.
7
SMALLEY, S. L., y WINSTON, D. (2010). Fully present: The Science, Art and Practice of Mindfulness.
Nueva York: Da Capo Lifelong Books.
8
AMUTIO, A, (1998). Nuevas perspectivas sobre relajación, Bilbao: Desclée De Brouwer; --- (2006),
Relajación y meditación. Madrid: Biblioteca Nueva.
9
A este efecto, es muy interesante la lectura de DAMASIO, A, (2001), La sensación de lo que ocurre: Cuerpo
y emoción en la construcción de la conciencia. Madrid:
Editorial Debate.
36
Figura 4. Niveles de atención
Consejos para la práctica
Protocolo de preparación y salida
En el siguiente cuadro te ofrecemos un protocolo a seguir cuando quieras hacer

algún ejercicio de relajación o meditación de cualquier tipo y que conlleve cierta
profundidad y tiempo.
Entrada Salida
 Tres o cuatro respiraciones  Varias respiraciones profundas.
profundas.  Llevar la atención a sensaciones
 Llevar la atención a la respiración nuevas (ropa en la piel, olor, ruidos).
(Entre 5 y diez veces).  Hacer micra-movimientos poco a
 Relajar la lengua. poco.
 Hacer escaneados completo.  Moverse poco a poco, estirándose y
 Sensaciones corporales. desperezándose.
 Mente y pensamientos.  Abrir los ojos cuando las constantes
 Emociones y sentimientos. vitales estén revitalizadas.
Cuadro 1. Entrada y salida de un ejercicio
Autoobservación y observación
37
 “Escaneos”10 diarios en casa, en la parada del bus, metro ...
 Fijar la atención en un acto cotidiano (diversas propuestas de Mindfulness
cotidiano): cuando suene el teléfono, al empezar a escribir en ordenador, al lavarse
los dientes, etc.
 Observar con detalle los trayectos de casa al trabajo y/o viceversa.
 Aprovechar las pausas en algunos momentos del día para recuperar y recoger la
atención.
Se trata de observar cómo la atención es una cualidad que "a modo de linterna" puede
dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos, objetivos u objetos.
a) Observar el entorno
Fija la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla). Observa todos
sus detalles (color, tamaño, textura, forma...). A continuación, enfoca ese mismo objeto y
otro cercano (ej: una mesa) abarcando los dos con la atención. Después abarca tres, cuatro,
cinco, etcétera ¿Qué sucede?
¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo?

Advierte cómo, para ir incorporando objetos en tu campo de atención, haz de fijarla
haciendo un sensible retroceso "del que mira". A continuación, vela llevando poco a poco
hacia un punto situado frente a ti a medio metro de distancia y observa cómo puedes ver
globalmente todo lo que lay en el campo de tu visión. Ten presente que puede aparecer la
fatiga si mantienes fija la atención durante un rato largo, También puedes observar cómo,
si relajas el estado de tensión, tu campo visual mejora.
b) Observar nuestro almacén mental
Cierra los ojos y respira dos o tres veces (pausa). En primer lugar, lleva tu atención
mentalmente a diversos lugares conocidos (habitación limpia, cocina de casa, lugar
favorito, etcétera). A continuación, llévala d archivo de nuestra memoria y recupera un
recuerdo agradable. Al recordar, pasea tu atención por diversos detalles que estén grabados
ahí en tu mente. ¿Puedes evocar un rostro conocido?
c) Observar nuestra corporalidad
10
* Llamamos "escaneados" a repasar con atención interiormente y de manera ordenada alguna parte del
cuerpo o en global. Incluye el estado emocional y mental.
38
¿Puedes enfocar ahora tu atención a tu lengua y observar el sabor que tiene?
(pausa). Observa a continuación tu respiración (...). Observa la sensación de frescor que se
produce en tus alvéolos nasales cuando suspiras. Observa tu postura (...). Observa qué
zapato o zapatilla te 1 prieta más. Observa la temperatura de tu cabeza, de tus manos y de
tus pies (... ), ¿Puedes escuchar los sonidos que hay en tu interior? (... ).
d) Observación alternada
A continuación te sorprenderás de la facilidad con la que usamos muestra atención,

Cierra los ojos. Lleva tu atención a uno de los lugares favorito guardados en tu mente, o
déjate pensar cualquier cosa. A continuación, observa el recorrido y la maniobra que realiza
tu atención cuan do la quieres trasladar internamente a las sensaciones que tienes en los
pies. Sigue vigilando de nuevo tu atención y paséala de los pies a un objeto real de tu
entorno y a tu propio pensamiento.
Sensaciones corporales
Fija la atención en una parte pequeña de tu cuerpo, por ejemplo en el rostro. A

continuación, ve identificando diferentes sensaciones que haya en él: picor, volumen,
movilidad, temperatura... Ahora te propongo dos vías de trabajo: Primero, amplía el espacio
de atención un poco más y detecta nuevas sensaciones. Poco a poco, ensancha más ese
espacio de atención hasta abarcar todo el cuerpo o gran parte del mismo. Comprueba que en
tu cuerpo hay cientos de sensaciones diferentes.
En segundo lugar, acota la zona de observación. Por ejemplo: primero, la parte

izquierda del rostro, después, solo la mejilla y más adelante, un pequeño sector de esta.
Percátate de cómo el zoom observador va revelando mayor nitidez de las sensaciones que
vas encontrando.
Aplicaciones a la docencia
 Si desarrollas tu atención te llevará a generar un mejor contacto consciente y

empático contigo mismo y con el alumnado. Reconoce las sensaciones del primer
contacto con el grupo-clase (y el de los días sucesivos), no las evites ni te juzgues
por cómo quiera que sean. Acógelas con serenidad y te permitirá evaluar si tu
propuesta pedagógica se adecua al estado general del grupo-clase y al tuyo, eso te
facilitará la readaptación. Te aconsejo realizar escaneos previos o de preparación a
la clase.
39
 Reconoce tus reacciones a diversos Sucesos en el aula. No te justifiques y sé
consciente de ellas. Acepta tus propios límites con confianza y asume tus propios
errores. Eso te dará mucha libertad para actuar en clase.
 Toma conciencia de cómo influyen los factores ambientales, integrando aquellos

favorables e intentando transformar los adversos con buen humor.
 El ejercicio sistemático de la atención te llevará a la admiración y a contagiar al

alumnado el espíritu observador y científico.
 Vela porque las entradas y salidas sean tranquilas y lo más silenciosas posible. Así
mismo aprende a realizar alguna pequeña pausa al empezar y acabar las clases (o las
actividades), ello te generará sosiego y se hará necesidad y hábito en ti.
 Intenta que no nos saque el timbre. Aprende a recoger con lentitud para poder cerrar
bien la clase. Hazlo cadencialmente y, si es posible, añade algún ritual (los veremos
en el Cap. VII).
 Procura dosificar el uso tecnológico como docente y vela por una estimulación
sensorial ajustada y equilibrada en tu didáctica que ayude a la concentración.
 Dedica tiempo al desarrollo de la atención de tus alumnos de manera intencionada.
2. La respiración
Cuando tenía 30 años fui a un curso con Roser Garrabou (a la cual he considerado mi
única maestra espiritual y de lo cual ella se reía, por su humildad) y el primer día nos dijo:
-"el objetivo único y exclusivo de este módulo es que os hagáis amigos y amigas de vuestra
propia respiración". En aquel momento no entendía lo que queda decirnos y pensé que se
trataba de una elucubración gratuita. Al cabo del tiempo me fui dando cuenta de la
amistad que iba surgiendo entre mi respiración y yo y la de veces que me ayudaba tanto en
el aula como en mi vida privada: ¿a quién llamar o dónde acudir cuando me sentía mal?
Siempre a la respiración.
Competencias respiratorias
1. Identificar, gestionar y acomodar las fases respiratorias.

2. Identificar y gestionar las zonas que intervienen en la respiración
40
3. Saber atender a la propia respiración mediante diversas consignas perceptuales.
4. Saber interiorizarse a través de la respiración consciente y tener atención plena
(mindfulness).
La respiración del maestro es como un termómetro de lo que pasa cómo pasa en el aula,
pues, debido a la estrecha relación que tiene con. 1 actividad mental, la respiración refleja
nuestros miedos, inseguridades, incertezas y estados de ansiedad, o, por otra parte, nuestra
placidez y armonía. Así, en aquellos momentos de estrés en el aula, hacemos una
respiración incorrecta: se vuelve rápida y corta, arrítmica e inconsciente, con bloqueo de
algunas zonas del cuerpo e inconsciente, pues necesitamos más oxígeno. En cambio,
cuando estamos tranquilos (sobre todo cuando dormimos), mostramos una respiración
correcta: lenta, larga, consciente y controlada, completa y rítmica.
"Dime cómo respiras y te diré cómo vives"

Así reza un dicho meditativo. Nosotros lo podríamos extrapolar a "dime cómo
respiras y te diré cómo son tus clases". El acto de respirar es fundamental para nuestra vida
y la de cualquier organismo vivo. Nuestros cerebros no resisten más de tres minutos sin
respirar lo cual es un justo equilibrio no solo fisiológico sino también psicológico. Respirar
es una manera de dar lo que tenemos y recibir 10 que no poseemos, es un Continuo
intercambio entre interior y exterior. Nuestra respiración es como un "cuentapensamientos"
y una suerte de barómetro emocional. Cuanto más preocupados estamos, más veces
respiramos y lo hacemos de forma más rápida y menos profunda. En cambio, cuando
estamos tranquilos, nuestra respiración se serena y se alarga. Respirar bien nos permite
estar equilibrados y centrarnos en lo que hacemos (ver cuadro 2).
Respiración correcta Respiración incorrecta

 Lenta y larga - Rápida y corta
 Consiente y controlada - Inconsciente, sin control
 Completa (clavicular, torácica, - Incompleta (clavicular y a veces
abdominal y lumbar) torácica)
 Rítmica - Bloqueada y arrítmica
Cuadro 2. Respiración correcta
La frecuencia respiratoria y sus fases

¿Sabes cuántas veces respiras por minuto?
41
Escucha cuántos ciclos respiratorios (inspiración-espiración) realizas en global en
estos momentos. No intentes cambiar tu respiración, solo se trata de contar. Hazlo durante
20 segundos y multiplícalo por tres. La cifra resultante será tu frecuencia respiratoria, es
decir, el número de respiraciones por minuto. Anótala en la fila de debajo de la tabla 1 (en
el Global).
¿Cuántas veces deberíamos respirar? En un estado de reposo cotidiano respiramos

entre 10 y 20 veces por minuto, lo cual es mucho menos si la persona practica algún tipo de
meditación.
Pero mucho más importante que el número de veces que respiramos, el cual se
modificará con el cansancio o actividad mental que realicemos, es la relación entre
inspiración y espiración.
A continuación (todavía sin querer modificar nada), con la ayuda comparativa de un

cronómetro (o similar), mide cuánto dura tu inspiración, Para ello, observa varias
inspiraciones contando los segundos que empleas en cada una de ellas y extrae la media
aproximada (anótalo en inspiración). Finalmente, cuenta de la misma manera, cuánto duran
tus espiraciones y anótalo en la casilla correspondiente.
Fase Duración
Inspiración
Espiración
Global
Tabla 1. Ecuación respiratoria
Compara tu resultado con lo que vendría a ser una respiración modélica en la tabla
2, en la cual se incluyen, también, las fases de apnea inspiratoria y espiratoria. Observa
cómo la espiración debería tender a ser casi el doble que la inspiración. Observa cómo
también se para el proceso después de la inspiración (apnea inspiratoria), lo cual no debería
prolongarse más de un instante (cuando se prolonga nos tensamos, suele ser muestra de
miedo, defensa o narcisismo). Así mismo, después de la espiración pasan unos instantes
antes de volver a inspirar, a ello lo llamamos apnea espiratoria, la cual debe ser más larga
que la apnea inspiratoria y nos indica nuestra serenidad. En el fondo debería durar tanto
como "la vida" quisiera. Esta fase se va alargando a medida que vamos cultivando la
relajación y la meditación.
Fase Duración Relación con el Diafragma

mundo
Inspiración X Nos abrimos a la Empequeñece
vida, al mundo que
42
entra en nosotros.
Apnea inspiratoria X/4 Aprovechamos lo Inmóvil pequeño
que hay en nosotros
pero poco.
Espiración 2X Soltamos, nos Se agranda

relajamos, cedemos,
renovamos ...
Apnea espiratoria 1/2 Esperamos Inmóvil, grande

confiados de que la
vida volverá ...
Tabla 2. Ecuación respiratoria ideal
Anatomía respiratoria
En la respiración intervienen cuatro partes de nuestra anatomía:
1. Vías respiratorias superiores: senos nasales, boca y faringe.

2. Vías inferiores: tráquea, bronquios y pulmones.
3. El diafragma y otros músculos: intercostales internos-externos, auxiliares y el
esternón. El diafragma es un músculo que actúa como un cojín o un air-bag.
Cuando se hace grande presiona a los pulmones para que salga el aire (espiración) y
al hacerse pequeño, al encogerse, los pulmones se ensanchan y dejan entrar todo el
aire (inspiración).
4. El centro respiratorio del sistema nervioso: médula espinal y bulbo raquídeo.
La verdad es que todo el cuerpo debería participar en el acto respiratorio, pero

existen cuatro zonas que la facilitan más. Cada una llega 1I posibilitar, casi, una manera
diferente de respirar. Una respiración completa (y profunda) ha de incluir a las cuatro: la
primera es la zona (respiración abdominal o diafragmática) que lleva gran cantidad de aire a
la parte baja de los pulmones y con la que se consigue una mayor ventilación, una
estimulación del corazón y del sistema circulatorio y favorece la relajación.
La segunda, un tanto invisible y que pasa muy desapercibida, es la zona lumbar. La

tercera, muy usada en nuestra cultura egocéntrica y narcisista, es la zona (respiración)
torácica que implica exagerar la fase inspiratoria y bloquear el diafragma. Por último,
nuestro mapa anatómico permite que la zona clavicular ayude en la respiración (respiración
clavicular), siendo la más usada cuando queremos tomar conciencia o de nuestra
43
respiración o exagerada. Una respiración completa nos debería llevar a utilizar las cuatro
zonas y no la parte superior de los pulmones, pues es más estrecha.
Observa tu cuerpo mientras respiras y evalúa si participan todas las zonas requeridas
(vientre, zona lumbar, tórax y clavículas) o, por el contrario, la respiración no llega a alguna
de ellas (tabla 3).
Zona Sí/no
1. Vientre
2. Zona lumbar
3. Tórax
4. Clavicular
Tabla 3. Zonas que intervienen en la respiración
Intenta respirar utilizando por separado cada una de las zonas anteriores. Ponte, si
quieres, una mano en el vientre y otra en el pecho, te ayudará. Imagina que son
compartimentos estancos.
Según cómo usemos las vías respiratorias, la respiración puede ser bucal, nasal o
buco-nasal. El proceso natural es el de respirar por la nariz. La boca se usa cuando hacemos
algún tipo de esfuerzo. La respiración que se realiza por la boca se suele dirigir a la parte
alta del pecho y la nasal, a la parte baja de los pulmones.
Te invito a hacer un poco de gimnasia respiratoria combinando diversas maneras

(inspiración-espiración): nariz-nariz, nariz-boca, boca-nariz, boca-boca, orificio izquierdo-
derecho, viceversa, orificio izquierdo-boca, etcétera, etcétera.
La práctica de la respiración
Hay muchos tipos de respiración, pero en nuestro caso como docentes creo
conveniente aprender dos. La respiración profunda y la respiración consciente.
La respiración profunda consiste en exagerar la duración de cada fase respiratoria

y respirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira por la nariz y se espira
por la boca. La espiración es muy larga. Sirve para descansar y disminuir la fatiga, pues con
la espiración extraemos el aire residual y con ello el CO 2. Es recomendable realizarla antes
y/o después de cualquier actividad que requiera nuestra atención. Por ejemplo entre clase
y clase, o antes de una reunión. Nos cargará de energía o nos liberará de la tensión.
44
Respiración profunda: Se trata de realizar entre 6 y 8 respiraciones completas
(abdominal, lumbar, torácica y clavicular) y exagerar al máximo la duración de sus fases
(inspiración, espiración y apnea espiratoria) de manera que la expiración dure
aproximadamente el doble que la inspiración (ver unidad de respiración).
La respiración consciente, que será básica en el entrenamiento de mindfulness,

consiste en centrar la atención en cómo el aire entra y sale por la nariz.
Se trata de prestar atención una y otra vez a la propia respiración observandola con
delicadeza y sencillez. Si nos distraemos, que es lo más normal del mundo, volvemos a
observarla.
Este ejercicio, fundamental como decimos en mindfulness, sincroniza la actividad

cerebral reflexiva del neocórtex (zona más moderna del cerebro) con la actividad reptiliana
de la respiración. Aunque parece fácil, la cabeza se nos va a otro lugar rápidamente por lo
que debemos devolver la atención una y otra vez a la respiración, sencillamente eso. Para
ello nos puede-y suele - ayudar apoyarnos en alguna de las siguientes consignas, a las
cuales llamo los cinco tesoros de la respiración consciente11.
1. Contar inspiraciones y/o espiraciones hasta un mínimo concreto (ej.: 10) y volver a
empezar. Si nos damos cuenta de la disacción, empezamos de nuevo. Con ello
aplicamos un apoyo cognitivo.
2. Respirar frases. Recitar interiormente una frase cualquiera, diciendo un trozo para
inspirar y el resto al espirar. Por ejemplo: "al inspirar, sé que inspiro, al espirar, sé
que espiro". O "al inspirar me lleno de vida, al espirar me relajo".
3. Visualizar una imagen como una ola del mar que va y viene, o un péndulo que
oscila. Ten en cuenta que la inspiración sea más larga que la espiración.
4. Sensaciones. Llevar la atención a alguna sensación corporal a entrar y salir el aire,
como, por ejemplo: el aire que entra fresquito por la nariz y sale más caliente por el
mismo sitio. Otra sensación puede consistir en sentir las manos en el cuerpo (una en
el pecho, otra en el vientre) mientras se respira.
5. Movimiento: levantamos un brazo para inspirar y lo bajamos para espirar. O
realizamos un movimiento libre suave al inspirar (como un muñeco hinchable) y
otro para espirar. Hacerlo muy lento como si estuviéramos en la ingravidez o
practicando tai chi.
11
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015a). Meditación para niños. En paz me levanto, en paz me acuesto.
Barcelona: Plataforma (p. 98)
45
 "Acude" a la respiración profunda entre clase y clase para relajarte.
 Toma conciencia de cómo tu ritmo respiratorio y el del alumnado es un indicador
del clima de aula y, por ende, del centro. En ese sentido, te aconsejo observar los
cambios en la respiración en los momentos de conflicto o tensión e intentar
regularla.
 Ayúdate de la conciencia de la respiración para pronunciar mejor y hablar más

despacio.
 Fíjate de vez en cuando en acompañar la respiración. Verás cómo te tranquiliza y
concentra.
 Usa el tipo de respiración más propicia en cada momento: un par de respiraciones
antes de empezar, haz un poco de respiración consciente antes de concentrarte en
algún tema.
 El hecho de abrir las ventanas de vez en cuando puede favorecer la ventilación y
provocar cambios respiratorios del grupo que ayude a concentrarse mejor.
 Te aconsejo, incluso, ambientar el aula con alguna consigna que ayude a respirar
bien.
 Instaura la realización de alguna consigna respiratoria ante determinadas situaciones
cotidianas escolares: examen, leer en voz alta, responder a una pregunta,
reflexionar, observar, hacer una destreza concreta ...
 Cuando acabes una clase, vuelve a tu respiración. Te interiorizará, calmará y
renovará.
3. La relajación
Una amiga mía que hizo algún curso conmigo y solía hacer relajación en sus clases de
Primaria, me comentó que un día en que no lo hizo, un alumno le dijo: -“Señorita, ¿hoy no
nos morimos un ratito?". ¡Qué imagen tan buena de lo que es relajarse y de la muerte! Yes
que, como diría K. F. Dürckeim: "relajarse es no oponerse al universo".
46
Competencias de la habilidad relajante
1. Ser capaz de disminuir la tensión muscular segmentaria y global.

2. Identificar y discriminar la tensión corporal.
3. Identificar la acción muscular antigravitatoria.
4. Percepción de la gravedad y control del peso corporal global y segmentario.
5. Conseguir autopacificarse.
6. Mostrarse sereno en situaciones tensas o problemáticas.
7. Aportar serenidad al entorno.
En la naturaleza todo es una alternancia de tensión y relajación (vaporización del agua-

lluvia, nacimiento-muerte...). Al igual sucede en el aula y en el cuerpo del docente. Nuestra
musculatura es de alguna manera la cobertura de nuestra alma por lo que registra todas las
emociones que vamos sintiendo en el aula y se van acumulando, creando una tensión
residual. Como, normalmente, ni sabemos prevenida ni tomamos conciencia de ella, la
mayoría acabamos yendo al masajista o al osteópata a que nos libre del dolor de cuello,
espalda, hombros, etc. Por ello es fundamental tener una buena conciencia corporal.
Euntonía
¿En qué fijarnos exactamente? Pues primero en el tono muscular que es la

capacidad de contracción involuntaria de un músculo o grupo muscular. Es, vulgarmente, el
grado de tensión corporal que tenemos o acumularnos. En el tono influyen aspectos
genéticos pero también psico-sociales y de aprendizaje, por lo que es educable. En este
sentido, la eutonía será la tensión óptima -tono muscular óptimo- con el cual desarrollamos
una acción.
Toma cuatro folios. Dibuja el brazo derecho en uno de ellos (desde 1 mano hasta el
hombro) y en los otros el brazo izquierdo, la pierna derecha (dedos, pie, tobillo, pierna y
muslo) y la pierna izquierda (ídem).
Prepárate y relájate un poco. Coloca un brazo sobre la mesa, cierra los ojos y date
tiempo. ¿Podrías observar las diferentes sensaciones de tensión que hay en él? Sombrea de
menor a mayor intensidad en el dibujo del brazo correspondiente. Haz la misma operación
con el otro brazo.
También lo puedes reflejar puntuando del 1 al 5 la tensión que tienes en cada zona
de los brazos respectivamente (dedos, muñeca, antebrazo, codo, brazo y hombro) y de las
piernas (dedos, tobillo, pierna, rodilla, muslo, cadera). ¿Qué conclusiones sacas?
47
Por tanto, hablaremos de relajación -del latín relaxare- como de la habilidad de
disminuir el tono muscular a lo cual me gusta llamarle capacidad de soltar, pues la tensión
es algo que se acumula debido a nuestros miedos y desconfianzas respecto del entorno, ya
sean más, menos, o nada conscientes.
_________________________________________________________________________
Te invito a hacer dos o tres respiraciones para ir cerrando los ojos lentamente. A
continuación lleva tu atención a una de tus manos que está del todo abierta y comienza a
cerrada poco a poco hasta apretar fuertemente unos segundos (por ejemplo cinco). A
continuación deja de apretar y observa cómo se abre. Ayuda tú en el proceso relajándola al
máximo. Haz lo mismo con la otra mano y después una a una, con diversas partes del
cuerpo. Alterna tensión con relajación, verás cómo logras relajarte.
Esta actitud de soltar presenta una dinámica horizontal-es una suerte de aprender a
vaciarse- de la que nos podemos beneficiar en las no muy pocas dificultades comunicativas
(discusiones, malos entendidos, diferencias, tensiones verbales...). Un psicólogo y maestro
espiritual llamado Toni De Mello decía soltar, soltar y encontraréis algún consuelo.
Recuerda este aspecto cuando sientas que tu cuerpo se pone tenso al inicio de una
discusión o similar y dite por dentro: suelto, suelto, suelto… verás cómo te ayuda, y no
precisamente a no exponer tus argumentos, sino a escuchar mejor al otro, dejar que acabe y
decir lo que tú quieres decir con mayor serenidad, lo cual, además de que te hará sentir
mejor, dará mayor calidad a tu discurso.
Relación con la gravedad
El segundo aspecto que influye en nuestra relajación en el aula es nuestra relación

con la gravedad. Si nos observamos a nosotros mismos cuando nos ponernos tensos,
nuestro centro de gravedad sube hacia arriba alejándose del suelo. Ello nos desestabiliza Y
nos hace perder seguridad, firmeza y capacidad de gestión lo cual deriva en una disolución
de nuestra presencia en el aquí-ahora. El hecho de saber soltarnos va a ayudar a aprender a
caer al suelo (figura 5). De alguna manera, encontrar consuelo es sentirse seguro, y eso
pasa por ceder/confiar y por abandonarse -por cierto dos actitudes sumamente espirituales-
Un aprendizaje muy revelador para el docente es saber anclarse en el suelo para

formar la propia presencia. Si dejamos caer todo el peso del cuerpo en la base de su
sustentación y nos sentimos enraizados en el suelo, estaremos construyendo nuestra
seguridad y nuestra mente se despejará. Habremos encontrado el con-suelo. Practícalo en
casa y después intenta recuperado en el aula. Verás que es instantánea la sensación de la
48
seguridad y presencia. Se trata de hacer como si fueras un tentetieso (este ejercicio lo
mejorarás, sin duda, cuando lo recuperemos en la habilidad de energización).
Fluir
En tercer lugar, cuando sabemos soltar (ceder) y abandonarnos (caer) el cuerpo

encuentra su reposo natural que sabe a recuperación y bienestar. La Tierra nos devuelve la
vida. Esa sensación de reposo -que está hecha de eutonía y de soltar-, si la sabemos
gestionar en nuestra actividad en el aula, nos llevará a obtener una sensación agradable en
nuestro quehacer a la cual llamamos flujo y que figura como una de la habilidades
especiales de Remind.
Por eso la relajación pasa por tres fases: soltar, caer y reposar las cuales se
convierten -a la vez que reclaman- en tres actitudes humanistas del docente atento:
confianza, abandono y gozo agradecido.
¿Quieres hacer una relajación profunda? (Te puedes grabar tú mismo las instrucciones y
escuchadas).
Haz una buena introducción a la relajación tumbado boca arriba (respirar, relajar la
lengua y es canear sensaciones, pensamientos y emociones). A continuación, disponte a
soltar repitiéndote internamente algo así como "suelto mis manos, mi lengua y mis pies"
(…) Suelto, suelto, suelto (pausa). Hazlo al menos 10 veces a un ritmo muy lento. Refuerza
esa actitud de soltar valiéndote ahora de una imagen autoaplicada (abrirse como una flor,
derretirse como el chocolate, expandir el cuerpo hacia el infinito, una nube
expandiéndose…)
RELAJACIÓN
49
Figura 5. Fases de la relajación profunda
A continuación, pasamos a la pesadez (caer), imaginando que nos pesa e1 cuerpo,

parte por parte. Nos podemos ayudar, al igual que para soltar, de una frase repetida (me
pesa: el brazo derecho, la pierna...) y de alguna imagen mental (el hierro pesado, caer por
un tobogán). Puedes enfatizar pasados unos segundos la sensación de pesadez incluyendo
adjetivo o adverbio: "me pesa cada vez más (o mucho o muchísimo) el brazo derecho
(pierna, etcétera)". Así mismo, podemos ayudarnos de una imagen visual (visualización),
por ejemplo, suponer que nuestros miembros a trabajar son pesados como el hierro o la
piedra. Es básico hacer pausas breves entre las frases repetidas y un silencio más largo
antes de empezar una nueva parte del cuerpo. Con la práctica se podrán asociar diferentes
partes del cuerpo a la vez: los dos brazos, las dos piernas, brazo y pierna derechos, etc. Con
el tiempo lo llegaremos a hacer con todo el cuerpo.
Finalmente, pasamos a la tercera fase de la relajación profunda. Se trata después de

soltar y caer, de abrirnos al descanso y al sosiego diciéndonos, por ejemplo: Yo (nombre),
reposo en la Tierra, la Tierra reposa en el universo, o Siento la paz, siento mucha paz (...)
o Me gusta reposar así tranquilo.
No olvidemos aplicar el protocolo de salida (respiración, sensaciones olvidadas y

tonificación-estiramientos, antes de abrir los ojos).
 Educar en la calma es vital y una de las competencias que lo favorecen es la de

relajación, por lo que será imprescindible aprender a formar la propia presencia
enraizándose en el suelo dejando caer todo el peso en los pies. Recuerda la
seguridad y firmeza que nos proporciona. Hazlo de vez en cuando.
 Poco a poco, ve buscando la sensación de flujo dando clase. Admite todas las
novedades o aparentes obstáculos y transfórmalos en oportunidades.
 Asegúrate que al empezar una clase hay orden de todo tipo y no hay agitación.
Pregúntate tú a ti mismo/a en qué grado de tensión (del 1 al 10) comienzas la clase.
Haz algo para disminuirlas. Por otra parte, es interesante aconsejar al alumnado que
realicen sus actividades (escribir, leer, hablar ... ) con eutonía (tono muscular
adecuado)
50
 Intenta identificar tus propios juicios hacia los alumnos, compañeros, familiares ... y
aprender a soltarlos para confiar más en ellos A su vez, sé consciente de cuando
estás tenso tú o los demás, e una información reveladora que te avisa. Intenta soltar
(por ti por los demás). A veces el nerviosismo es inevitable y habrás d aprender a
normalizarlo y encauzarlo. Ello te llevará a gestionar mejor tus reacciones y a saber
soltar en los momentos de máxima tensión, para mediar y buscar canalizaciones.
 Aprende a relajarte un poco entre clase y clase.
 Muéstrate de manera distendida en todas tus para que generen confianza en el
alumnado.
 Procura que tu entorno (mobiliario, luz, temperatura, etc.) sea lo más relajante, en
la medida de lo posible. El uso de la música, un cambio postural pueden ayudar
mucho a ello.
4. La visualización
Una mañana prevacacional de verano fui a impartir un curso monográfico sobre

"Visualización", a los trabajadores de la Universidad Politécnica de Catalunya. Una de las
prácticas que debían realizar, después de aprender y practicar algunas cuestiones técnicas,
era un visualización vivencial completa (entre 20-25 minutos), con el objetivo de mejorar
su intervención en un futuro próximo en cualquier escenario o contexto que escogiesen.
Por la tarde tenía un claustro en el Instituto, que se avecinaba conflictivo, pues algunos
compañeros querían menospreciar el crédito de síntesis. Como era usual en mí, intervine y
51
di mi opinión. Al salir, uno de mis mejores compañeros me felicitó por la manera de hablar.
Al llegar al parking, otra compañera con la que no me relacionaba tanto elogió mi
claridad y serenidad al hablar y, al día siguiente, en el desayuno, otro compañero me dijo:
"ayer, hablaste como nunca, Luis".
No le di mayor importancia, pero al cabo de unos días caí en la cuenta de que aquella
mañana del claustro, mientras los alumnos de la Universidad visualizaron, yo decidí hacer
lo mismo con detenimiento, y confianza! ¿Sabéis qué tema-contexto visualicé? Pues sí, mi
intervención de aquella tarde en el claustro. ¿Casualidad?
Competencias autógenas de representación mental (visualización)
1. Gestionar las representaciones mentales aplicando diversidad de mecanismos.

Aplicarse la visualización para la relajación o meditación.
2. Conocer el mecanismo visualizador y saber construir representaciones mentales
diversas con la ayuda de otra persona.
3. Autoaplicarse la visualización para el aprendizaje motor u otros rendimientos
técnicos.
4. Usar la visualización para la gestión emocional o de conflictos.
5. Saber visualizar en primera persona.
6. Visualizar en tercera persona. '
¿Has visto alguna vez a algún atleta visualizar su salto, antes de ejecutarlo? ¿Te has
imaginado a ti mismo/a de alguna manera ideal? ¿Y consiguiendo algún reto o realizando
algo placentero? ¿Te has parado a pensar en la habilidad que pones en marcha cuando creas
algo? ¿Verdad que el ser humano es capaz de imaginárselo prácticamente todo?
Si nos fijamos a nuestro alrededor, casi todo lo que vemos ha pasado por la mente de
alguna o algunas personas. Nuestra mente se vale del poder de la fantasía y la imaginación
para crear soluciones, objetos, Incluso ciencia. Por otra parte, si nos imaginamos que
mordemos un limón o que tomamos un baño caliente, nos daremos cuenta de que lo
percibimos como si estuviera ocurriendo de verdad. Eso se debe a que el cerebro pone en
marcha, cuando imagina un suceso, gran parte de las redes neurales que intervienen cuando
eso pasa en la realidad. De ahí que la visualización esté obteniendo un gran éxito en el
campo terapéutico, además del deportivo, el creativo y el de desarrollo personal.
Vamos a hacer una primera visualización del paisaje ideal (12'-15').
52
a) (Música de fondo suave). Sentados en una silla con postura cómoda, espalda recta y
plantas de los pies en contacto con el suelo, ojos cerrados y las palmas de las manos
sobre los muslos. (Silencio)
b) Comienza a visualizar un paisaje en el que te gustaría estar en estos momentos.
Tener en cuenta que es importante aceptar lo que el cuerpo necesita y no lo que
nosotros queremos. Puede ser una playa, montaña, lugar urbano, parque, etcétera.
Fijarse en la primera idea, dejarla que aparezca. (Silencio)
c) Ahora, destaca el plano visual: ¿qué hay? ¿Quién hay? ¿Qué colores aparecen?
(Silencio)
d) ¿Puedes fijarte en los sonidos que hay? Ve observando uno por uno detenidamente.
(Silencio)
e) Ahora puedes fijarte en la temperatura general, también en el olor general y olores
particulares que pueda haber (silencio). ¿Puedes tocar algún elemento? ¿Qué
sensación hay en tus pies? ¿Y en la piel?
f) Fíjate en la sensación de bienestar que va adquiriendo tu cuerpo y "dale volumen",
disfrútala sin apegarte a ella. (Silencio largo)
g) ¿Hay algún aspecto que eches en falta o pueda ser modificado? (Silencio). Puedes
volver a hacer los pasos más específicos (e, d, e, f) Quédate con la sensación de
bienestar que ha envuelto tu cuerpo.
h) (Reflexión y expresión en grupo)
El poder de visualizar
Nuestro cerebro necesita crear mapas de la realidad para entenderla y "circular" por
ella. Es más, nuestra mente y la realidad no son dos cosas del todo separadas. ¿Por qué
habría de ser esto interesante? Porque la noción que tenemos de las cosas se instala en
nuestro almacén cerebral como una foto inamovible -a veces en forma de creencias- y solo
siendo conscientes de dicha tendencia de nuestra mente y queriéndonos abrir a otras
posibilidades permitirá que las cosas avancen ir todo sea repensado y resentido, entre otras
cosas la ciencia, pero también las relaciones humanas. Por lo tanto, visualizar es poner en
marcha mecanismos neurofisiológicos para cambiar ciertas creencias que se han hecho
patrones neurales y cabe "deshacer". Visualizar será abrir la puerta -en este caso
neurológica- para que algo cambie o suceda, ya sea un reto o una emoción.
La visualización, junto a la voz y el habla, son las dos formas de autogenia que usamos
en relajación, meditación y mindfulness. La autogenia es la capacidad de crear estados
psico-corporales por propia voluntad, sin necesidad de que exista la sugestión.
En este sentido, visualizar es pues la habilidad psico-corporal de imaginar con voluntad

propia es decir representarse mentalmente, según contenido concreto con un objetivo
53
determinado. No hablamos aquí de hipnosis ni de las imágenes que surgen de nuestro
inconsciente cuando cerramos los ojos. Entonces ¿cómo funciona?
Lo que ocurre en la visualización es que preparamos la mente para que se produzca lo

que pretendemos (aprendizaje, solución, percepción, cura, etc.) poniendo en marcha cuatro
mecanismos:
a) Enlentecer el ritmo del trabajo mental.

b) Lo dirigimos a conciencia, secuenciándolo al máximo.
e) Implicamos al máximo todos los canales sensoriales.
d) Eliminamos al máximo las distracciones.
¿Cómo se visualiza?
1. Aprender a realizada en silencio.
2. Visualizar sentados y en una postura cómoda, con la columna recta y las manos en
el regazo o apoyadas respectivamente en los muslos.
3. Hacer la introducción de relajación (respiración profunda, inventario tridimensional,
recorrido de autopresencia).
4. Concretar el objetivo y el objeto a visualizar.
5. Crear una primera idea lo más clara posible (silencio y espera confiada).
6. Concentrarse relajadamente en algún detalle.
7. "Dar volumen" uno por uno a todos los canales sensoriales: vista (forma, color),
tacto (sensaciones, temperatura...), oído (voces, sonidos...), olfato (olor general,
olores particulares), gusto (sensaciones bucales, sequedad de boca, salivación...).
8. Empezar a observar la sensación de bienestar del cuerpo (silencio largo).
9. "Amplificar" cualquier sensación genuina que aparezca como nueva y agradable.
10. Incluir todas las novedades que se deseen.
11. Podemos hacernos la pregunta: ¿qué le falta a todo esto para estar realmente bien?
12. No hacer esfuerzo mental.
Escoge una unidad didáctica determinada y selecciona un objetivo concreto, detallando

en qué consiste. Pregúntate cómo haces normalmente para llegar a conseguir dicho objetivo
(ya sea memorizar, comprender o realizar dicha tarea). A continuación, proponte realizado
mediante una visualización, para la cual te recomiendo que escribas un guion lo más
detallado posible. No olvides hablar despacio, que las consignas sean claras y hacer ligeras
pausas después de las mismas.
54
Tipos de visualización
La visualización asociada, que se hace en primera persona, es aquella en la cual somos
nosotros los protagonistas quienes sentimos y vemos. Se suele realizar para aquellos
objetivos que impliquen vivencias positivas o de reto futuro.
La visualización disociada implica vernos en tercera persona, es decir como si

estuviéramos fuera de la escena, como espectadores. Se usa en aquellas ocasiones en las
que recordar algo (terapéutico, por ejemplo) implica cierto dolor. También se puede
visualizar en blanco-negro cuando existan componentes emocionales que queramos
disminuir.
En general, la visualización se determina por el tipo de objetivo por la cual la hacemos.

Entre otros, este puede ser: relajarse, resolver conflictos, desarrollarse personalmente,
aprender, mejorar el rendimiento, profundizar la espiritualidad, terapizarse (disminuir dolor,
etc.), conseguir algún reto y crear o hacer arte.
 Visualiza los grupos-clase de una manera concreta en la que se facilita el
aprendizaje y nosotros nos sentimos mejor. En este sentido, puedes visualizarte, de
vez en cuando, en tu zona de confort, pero en el aula. Otra aplicación es imaginarte
con capacidad adaptativa a las circunstancias para mejorar la gestión del grupo.
Incluso puedes visualizar de una manera ideal la solución a un conflicto o similar.
 Identifica los propios juicios y las etiquetas que haces sobre tus clases y el
alumnado e intenta cambiadas, ello te liberará mucho. Imagínate, aunque te cueste
al principio, que te muestras muy compasivo con todos los alumnos, incluso con los
más difíciles para ti. Encontrarás alivio y probablemente cambios. Pruébalo.
 Utiliza la visualización para la enseñanza de cualquier asignatura (en aprendizajes
matrices, lenguas y música se usa mucho) así como para espacios como el de
tutoría. Haz vivenciar mediante visualización al alumnado sus propios procesos de
aprendizaje, de cualquier asignatura, suele ser muy exitoso.
5. La voz y el habla
Una vez, mientras daba clase y los alumnos empezaban a agitarse, en vez de mandarles
callar, me salió de dentro decirles: ¡koshvoro! ¡kos¬hvoro! -que no quiere decir nada.
Pero yo les dije, al preguntarme ellos, que quería decir "por favor, silencio" en un dialecto
albanés. Surtió su efecto, se hizo famoso Y se extendió. Tanto es así, que hace unos años
55
encontré a un exalumno que había acabado siendo maestro y, al verme, me dijo:
¡Koshvoro, profe, koshvorol Me quedé de piedra y contentos, nos abrazamos. Lo mejor es
que confesó que usaba con sus alumnos, y le funcionaba, lo de "koshvoro".
Competencias autógenas de la voz y el habla
1. Discriminar cómo nuestra palabra (lenguaje) resuena en el cuerpo acústica y

afectivamente: lenguaje positivo, moderado, tono de voz. "Identificar la resonancia
de la palabra ajena en nosotros.
2. Verbalizar con palabras el mundo interior: literalmente y con metáforas.
3. Ajustar las palabras (explícito) lo que hay dentro (implícito). Identificar sonidos,
palabras, frases positivas que pacifiquen, concentren.
4. Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra) para pacificarse, concentrarse y
meditar.
La voz es, al igual que la respiración y el tono muscular, un fiel reflejo de nuestro
estado de ánimo y de nuestra personalidad. La voz del docente puede resultar para los niños
cálida, convincente, convocante y cercana, o puede sonar distante, fría y brusca. Además, la
voz es un factor decisivo en el proceso de comunicación con los educandos. Es muy
importante sentir que la voz es como una extensión del cuerpo pues la intención, la
emoción, lo que queremos decir y la expresión verbal final, forman un todo. De este modo,
nos tenemos que acostumbrar a hablar Con plena conciencia de nuestra respiración y con la
tensión justa. Cuando no nos autoobservamos, caemos en el grito o hacemos gestos
parásitos. Los rasgos principales a tener en cuenta de la propia voz son: volumen y
entonación.
Hablar con un volumen elevado a los alumnos suele ser signo de falta de control o sobre
esfuerzo. Todos sabemos que no hay proporción entre volumen de voz Y comunicación. Si
los acostumbramos a hablarles fuerte, el umbral del volumen subirá cada vez más. Se les
debe acostumbrar a escucharnos con volumen suave. Aprovechamos el lenguaje no verbal.
La entonación incluye el tono y el timbre. El tono es la musicalidad con la que

hablamos y refleja nuestro estado anímico. Cuando estamos tranquilos, hablamos con un
tono amable y acogedor. Cuando estamos cansados ó enfadados, lo hacemos Con un tono
más agresivo. El timbre es la textura que identifica nuestra voz, tiene que ver con nuestro
aparato fonador y con nuestra personalidad. La mayoría de nosotros hablamos con un
timbre distorsionado porque no usamos bien el aparato fonador y la musculatura que
interviene en el habla. Fijémonos en él.
56
¿Recuerdas haber podido decir las cosas de otro modo en alguna ocasión? Puedes
practicar cuando quieras anticipándote conscientemente al decirles algo. Ejercítate en un
caso concreto en el aula.
 Escuchar el propio cuerpo antes de hablar. ¿En qué zona del cuerpo hago más
tensión para hablar? ¿Lo podemos decir sin tanta tensión?
 Intenta cambiar tono y timbre cuando hables con algún alumno con quien la
relación sea más dificultosa.
 Prueba de hablar repartiendo la energía entre garganta, tórax y vientre.
¿Sabías que si te repites durante un buen rato -aun sin pensar en ello, por ejemplo:
"Estoy tranquilo, estoy muy tranquilo", al cabo de unos minutos tu cerebro comienza a
producir respuestas de cambio en tu lona muscular? ¿Has observado alguna persona (o tú
mismo/a) la cual, ante momentos de mucha confusión o acumulación de cosas que hacer,
opte por decirse a sí misma en voz alta el orden a seguir?
Todo pasa por la lengua

La lengua es el órgano de la atención y puente entre el psiquismo y la motricidad 12.
Observa en fotografías de deportistas de élite cómo muchas veces tienen la lengua
desplegada. Por otro lado, seguro que has visto a algún pianista o guitarrista que canta las
notas que va tocando (George Benson o Chick Korea, por ejemplo) no tanto por el mero
hecho de hacerla sino porque les ayuda a tocar mejor. Por eso la lengua (y el lenguaje) es
uno de los timones de la atención, relajación y meditación por excelencia, pues es muy
sensible y está muy enervada.
Así mismo, para comprender esta habilidad, es necesario observar las posibilidades
terapéuticas del sonido fonado, desde cantar hasta pronunciar un sonido concreto (el om se
ha hecho famoso)
En primer lugar, os invito a buscar sonidos. Repetid el mismo sonido vocal o

consonántico te hará sentir bien, por ejemplo pruebe con las “m”. Lo mismo puedes hacer
con onomatopeyas o incluso gemidos. Hasta puedes construir palabras que te gusta
escuchar, sin que quieran decir nada.
Por otra parte, como seres con lenguaje que somos, todo reside en las palabras, las
palabras son la moneda de la vida y la comunicación, ya sea con nosotros mismos, o con
los demás.
12
LÓPEZ GONZALEZ, L. (2016). Escucha tu cuerpo. Introducción al Focusing. Lleida: Milenio
57
Otro ejercicio interesante es aprender a buscar palabras cobijo o palabras resonantes,
palabras que te relaje pronunciadas, que te alivien, como si de un caramelo se tratase. Una
palabra que suele tener mucha fuerza es nuestro propio nombre. ¿Cómo nos suena?
Todo lo pasamos por el lenguaje, por tanto, por la lengua. Por ello, si nuestro
pensamiento se hace lenguaje y nuestra hablar se apoya en la lengua, nuestro pensamiento
se refleja en nuestro cuerpo (empezando por la lengua), de ahí que esté presente en nuestras
creencias (irracionales a veces) en forma de las denominadas corazas caracteriales13
Los humanos nos ponemos muchos límites por miedos que se hacen palabra en nuestras
mentes. Todos tenemos algún miedo o duda, es normal.
Sin ánimo de trivializar los miedos o problemas que tengamos, os animo a trabajar las
afirmaciones positivas. Consiste en concretar algún miedo, fobia o duda que impide el
desarrollo de alguna de nuestras tareas o relaciones, y enunciado en una frase sencilla,
como por ejemplo: me da miedo subir en avión, no me gusta hablar en público, etc. Escoger
un conflicto o tema que nos provoque desasosiego o malestar (por ejemplo: cuando tengo
que hablar con los padres de los alumnos, me pongo muy nervioso/a).
A continuación, se trata de convertir esa frase en positivo redactándola en primera

persona del singular, comenzando por el sujeto "Yo" y añadiendo a continuación el nombre
(p.e.: Yo, Ana ... ). Hay que buscar el núcleo temático negativo y encontrar un predicado
antónimo, como por ejemplo: confiar, tener seguridad... No pueden aparecer palabras
negativas (ni, no ... ) ni dudas o condicionales (aunque, a pesar de todo, pero, .. ), los
complementos han de ser sencillos. Finalmente podría salir una frase del tipo: Yo,
(nombre), me relajo y confío. Yo, (nombre), acepto. Yo, (nombre), veo el sentido positivo de
... Yo, (nombre), me abro a ...
Si escribes esa frase 15 o 20 veces, hará su efecto al igual que si te la repites cuando te
venga a la mente esa escena.
Desde esta perspectiva, busca la frase adecuada para cada situación (cansancio,
desánimo, desamor, duda, tristeza, contrariedad, rabia...).
Los mantras no dejan de ser frases que además de tener un efecto acústico agradable,
significan algo muy importante para quien los repite. En nuestro caso se tratará de saber
13
Williams Reich, padre de las terapias corporales, llama corazas caracteriales a las resistencias individuales
reflejadas en la musculatura. En ellas permanece ligada una parte de energía y sirven al mismo tiempo como
defensas frente a excitaciones emocionales. Los humanos producimos tensiones y endurecimientos
musculares en la postura y la expresión (armadura muscular), lo cual conforma nuestra "biografía
cristalizada". Es decir, la suma funcional de todas las vivencias pasadas. Ver REICH, W. (2005). Análisis del
carácter. Madrid: Paidós.
58
qué queremos mejorar Y construir una frase-tipo en forma de sonda temática. Para ello nos
podemos decir: sobre qué tema me gustaría sentir alivio ahora mismo? Una vez surja
algún tema nos preguntaremos: ¿Qué me gustaría que me dijese alguien y que yo lo
pudiera sentir? podemos redactada de manera que se dirija a la segunda persona del
singular, como si viniese de otro a nosotros, o en primera persona del singular, es decir,
como si fuese una afirmación.
Hay sondas para todo, como por ejemplo para la autoestima (Me quiero tal y como
soy), la asertividad (Lo digo y me siento en paz), la confianza (Confío en mí mismo/a),
elección (Hago lo que más paz me da, soy libre), espiritualidad (Gracias, Dios mío),
identidad (Soy bella, romo una flor), libertad (Escojo y me comprometo en libertad),
necesidad (Me merezco ... ), poder (Tengo la suficiente fuerza para hacerla, relaciones
rendimiento (Me alivia saber que lo haré lo mejor posible), seguridad (Todo está bien),
etcétera.
El diálogo interno que tenemos es incesante. ¿Cómo es el tuyo? Verás cómo, en la

medida que aprendas a meditar, tu mente se relajará y se aquietará como el mar después de
la agitación, su arena se posa en el fondo. Si yo me digo a mí mismo, "no aprobaré el
examen" o "me da miedo hablar en público" continuamente, eso se va patronando en
nuestro cerebro y se hace cada vez más verdad.
Intenta reproducir en un papel el fraseo de tu diálogo interior, como si lo grabases.
Una manera de aquietar la mente y llevarla al presente es hablarse en gerundio a uno

mismo. Es muy potente.
Se trata de decirte a ti mismo, cuando veas que estás muy distraído, aquello que estás
haciendo pero en gerundio (caminando hacia el coche, bebiendo este agua, mirando al
frente, etc.).
Otro elemento muy importante del lenguaje a la hora de mejorar nuestro estado de
ánimo o resolver un conflicto es el sabernos hacer preguntas tangenciales, aparentemente
sin solución o sentido. Lo usaban los maestros budista s con sus discípulos en forma de
koan (pregunta sin sentido ni solución lógica efectuada por el maestro zen, pero que invita a
quien se la hace a ensanchar su mente y comprenderla). Es por tanto de sabios formularse
preguntas tangenciales para saber salir del atolladero. Una muy común es: ¿Qué es lo peor
que podría Ocurrir si ... ?
Un último ejercicio que te recomiendo es que te escribas mensajes a ti mismo, incluso

cartas postales. Léelas como si las recibieses de otra persona, verás cómo te ayudan.
59
 Tomar conciencia de cómo es nuestro lenguaje en el aula es una herramienta muy

poderosa. Por una parte, acostumbrarnos a modular el tono, desde no chillar a
dirigirnos a ellos con tono amigable incluso pacificador, tanto si es para reforzarles
como para corregirles. Por otro lado, darnos cuenta de las perversiones del lenguaje
que usamos e intentar corregirlas, o disminuir: ironía, generalización, solemnidad,
negatividad... Esta tendencia negativa está muy presente en la docencia, solemos
decir lo que no hace bien el alumnado, en cambio, nos cuesta enfatizar, lo cual sería
aconsejable, lo que hacen bien. También usamos ciertas polaridades que debiéramos
dosificar más: bien-mal, bueno-malo, los buenos-los malos, etc.
 Repetirse a sí mismo, en gerundio, lo que estamos haciendo y de vez en cuando en
voz alta 10 que pensamos realizar en los siguientes minutos.
 Utilizar la lectura en voz alta y hacerles verbalizar (puede ser por escrito) lo
máximo posible sus sentimientos y sensaciones y cómo se sienten en el proceso de
aprendizaje concreto en el que se encuentran inmersos.
 Crear con los alumnos canciones, lemas, rimas, frases resonantes, mantras, palabras
cobijo, etc. para diferentes situaciones y estados de ánimo.
6. La conciencia sensorial
Una profesora de latín -a la cual tuve como alumna en una formación del Programa
TREVA en un centro educativo de la parte alta de Barcelona- manifestó el primer día del
curso que, además de que ella no comulgaba con estas cosas, consideraba una pérdida de
tiempo y dinero para la institución hacer dicha formación. Al día siguiente (literalmente),
tomó la palabra antes de empezar la sesión y nos comentó que había tenido un examen y
que, por probar, había puesto música de fondo (de ello habíamos hablado en la sesión
anterior). "y bien, ¿qué tiene eso de extraño?", le pregunté yo. A lo cual ella respondió:
"Que nunca lo había hecho y que las calificaciones han sido mucho mejores". Ello le
ayudó a motivarse y a desarrollar sus competencias de relajación, meditación y
mindfulness y posteriormente llegó a ser la coordinadora TREVA del centro.
60
Competencias psico-corporales de conciencia sensorial
1. Saber enfocar y discriminar estímulos exteroceptivos de canales sensoriales

diferentes.
2. Reconocer los umbrales perceptuales de cada sentido.
3. Gestionar las habilidades exteroceptivas (enfoque, discriminación ... ).
4. Saber autopacificarse con el uso de estímulos sensoriales diversos.
5. Conocer el canal sensorial predominante y usarlo a conciencia en el estudio y
rendimiento.
6. Autorregulación perceptual (abusos, adicciones ... ).
7. Enfocar y atender diversos estímulos exteroceptivos.
8. Permanecer atentos con pasividad y receptividad a diversos estímulos
exteroceptivos.
9. Ser capaz de usar diversidad estímulos sensoriales para meditar.
10. Sentir compasión y empatía por uno mismo, los demás y las cosas.
11. Mostrar sensibilidad ecológica.
12. Mostrar sensibilidad artística.
13. Percepción del infinito.
14. Percepción de la vacuidad.
15. Percepción de la unidad.
16. Sentimiento de alteridad.
Raramente nos paramos a prestar atención a las sensaciones de nuestro cuerpo aunque
durante nuestra vida cotidiana, incluso dentro del aula, sean múltiples las que emergen en
nuestro soma. La función de las sensaciones es avisarnos de "cómo van las cosas en nuestro
organismo-ambiente". Si nos duele la espalda es porque nuestra postura no debe ser
correcta, o, quizás, porque tengamos mucha tensión mental. O si, por el contrario, sentimos
los pies fríos, es posible que la temperatura exterior sea baja. Sea como sea, el cuerpo
"responde" con tres grupos de sensaciones, según la procedencia de la información.
1. Las que emite nuestro cuerpo en relación al entorno: espacio del aula,
temperatura, olores, materiales, alumnos, gritos, etcétera (exteroceptivas).
2. Aquellas propias de la tensión muscular, la postura, el cansancio ...
(propioceptivas)
3. Las relacionadas con el medio interno y la piel: hambre, sueño, dolor
(interoceptivas).
Las sensaciones forman parte de nuestra manera de ser y de sentir. Nuestro mundo
interior queda reflejado en las sensaciones que se crean en nuestros cuerpos. En este
sentido, el hecho de acostumbrarnos a observar el propio cuerpo en el aula (y fuera de ella,
claro) puede ser una tarea muy enriquecedora y portadora de autoconocimiento. Por otra
61
parte, es un recurso que nos ayudará a ahorrar energía, incluso nos será posible, con el
tiempo, encontrar sensaciones agradables durante situaciones adversas.
Para captar las sensaciones es importante trabajar la percepción a través de todos los
canales posibles:
Somatograma de sensaciones
Si fijas la atención en una pequeña parte del cuerpo, por ejemplo la punta de un dedo,
sentirás una sensación de que al retirarse la atención, desaparece. Cerrar los ojos nos puede
ayudar en un principio. Haz un recorrido sintiendo las puntas de los dedos de uno en uno,
empezando por el pulgar, por ejemplo hasta haberlo hecho en los diez dedos de las manos.
Haz lo mismo con los pies y otras partes del cuerpo.
Retírate a un lugar tranquilo y observa una parte de tu cuerpo (cara, espalda, brazo, u
otra), descubre cuántas sensaciones diferentes hay. Observa que se trata de una auténtica
bullanga de sensaciones.
Te vaya proponer enfocar diversas sensaciones de tu cuerpo. Ten a mano, si puedes,

lápices de colores. También lo puedes hacer con un mismo lápiz o bolígrafo con diferentes
grafías. Prepárate, cierra los ojos .Y respira profundamente. Lleva la atención a tu cuerpo
(enfoca) cada vez que sea necesario para "buscar las sensaciones" que te propongo. Cuando
hayas detectado la sensación y la "veas" clara, píntala en el dibujo lo más exactamente
posible.
Pasa tu atención con ojos cerrados por todo tu cuerpo, de pies a cabeza, buscando la
sensación más negativa, ya sea dolor, tirantez, presión, exceso de calor, etcétera. Cuando la
hayas dibujado con color (o expresa-do con una grafía concreta), vuelve a repasar tu cuerpo
en busca de otra sensación negativa. Dibújala ... Busca una tercera ...
Haz la misma operación (despacio) pero buscando sensaciones positivas (levedad, paz,
bienestar ... ).
Somos seres sentientes
Somos seres sensoriales y, por tanto, perceptuales. Este es un tema apasionante de cara
al conocimiento. Como muy bien decía el filósofo Xavier Zubiri, no conocemos solo por el
intelecto sino por impresión intelectiva, es decir por sensación. Somos seres sentientes.
62
En este sentido, es interesante no confundir la conciencia sensorial con la suma de los
cinco sentidos básicos, pues, al parecer, además de tener más de cinco sentidos, existe una
gama de percepciones de difícil clasificación sensorial: volumen, distancia, fotosíntesis,
tiempo... En esta línea de ampliar la sensibilidad humana, algunos neuro-científicos, como
D. Siegel, hablan de ocho sentidos. El sexto correspondería a la gama de sensaciones
internas (propioceptivas: del aparato locomotor, e interoceptivas: de los órganos), el
séptimo se referiría al propio psiquismo (pensar, recordar, fantasear ... ) y el octavo sería el
sentido empático, que estaría más allá de una percepción exclusivamente sensorial.
Figura 6. Somatograma
Cabe recordar, por otro lado, que se habla de cenestesia como de la transferencia que
hay entre unos sentidos y otros (Luria, 1984) y de somestesia como el conjunto de la
sensibilidad externa e interna que incluye la telecepción (percepción de distancias) y la
nocipción (percepción del dolor).
Ahora bien, ¿dónde incluiríamos las emociones y sentimientos, así como toda aquella
gama de percepciones estéticas y espirituales que incluye lo no-dual, la unión, la infinitud,
la paz profunda o la vacuidad, por ejemplo? En este sentido, y al hilo del concepto de
intracuerpo de Ortega y Gasset14, me gusta hablar de intracepcíón, para referirnos a todo
aquello que sentimos y ocurre dentro de nosotros, yendo un poco más allá de lo meramente
fisiológico (propiocepción e interocepción).
14
ORTEGA-GASSET, J. (2010). "Vitalidad, alma y espíritu". En J. ORTEGA-GASSET et al., Cuerpo vivido
(pp. 15-52) Madrid: Encuentro
63
Predeterminación sensitiva
Tengamos en cuenta que nuestra percepción está determinada por nuestros canales
sensoriales de lo cual dependerán nuestras expresiones y nuestra comunicación.
Te propongo hacer un paseo contemplativo durante 15 minutos por los alrededores de

donde estés con la condición de que estés a solas contigo mismo/a. Lleva contigo un papel
y un bolígrafo y anota, por favor, lodo aquello que te llame la atención, sea lo que sea,
haciendo una lista de al menos 15 cosas. Ahora haz el paseo y no sigas leyendo, por favor,
para no influir en el resultado.
Cuando hayas acabado, reparte las cosas anotadas en los tres grupos del siguiente
cuadro: visual, auditivo y kinestésico (incluye el tacto, el gusto el olfato, el pensamiento... )
según fueron percibidas a través de uno u otro canal sensorial. Pudiera darse el caso de que
la misma cosa se percibió a la vez por dos canales. A continuación, intenta extraer el
porcentaje de cada canal sensorial. Es muy posible que si en el resultado predomina mucho
un canal sobre los otros, tu manera de percibir el mundo, por tanto de conocer y buscar, se
apoye, de manera especial en ese canal sensorial. Recordemos que en nuestra cultura
occidental suele predominar mucho el sentido de la vista.
64
Canal auditivo Canal visual Canal kinestésico
Tabla 4. Los canales sensoriales
Cada uno de nosotros utiliza más un sistema sobre otro. Unos se apoyan en el auditivo y
un porcentaje menor en el kinestésico, si bien la mayoría de nosotros somos visuales. Esto
nos lleva a tener en cuenta las predominancias sensoriales de los alumnos de cara a
cualquier aprendizaje y a adaptar nuestras metodologías.
Escoge una sesión concreta de una unidad determinada que suelas repetir a menudo de
un curso a otro. Analiza en qué canales sensoriales te apoyas durante la clase para la
enseñanza-aprendizaje. Ahora intenta transformar dicha sesión con unas propuestas mucho
más multisensoriales, sobre todo que incluya el canal kinestésico.
Así mismo, si queremos trabajar la relajación o el minduflness con ellos, debemos tener
en cuenta igualmente esta predominancia de representación sensorial.
Todos tenemos nuestro propio feng-shui sensorial, es decir, nos gusta percibir las cosas
con una determinada armonía a la vez que son diferentes los estímulos que nos pacifican.
Tómate unos minutos para reflexionar: ¿qué imagen o escenario visual te pacifica? ¿Qué
relación tienes con el silencio? ¿Qué sonidos de fondo te ayudan a estar tranquilo/a? ¿Y
olores? ¿Y sabores? ¿Qué tactos te generan paz? ¿Cuál sería tu escenario sensorial ideal?
La progresión sensorial: atención y percepción
Nuestra relación con el grupo, como decíamos en el primer capítulo, debe ser percibida
de manera integral y escuchar nuestra intuición y sanciones. Para que veas cómo
procesamos sensorialmente la información de cómo "nos llegan los alumnos" de manera
inconsciente, te propongo el siguiente ejercicio.
65
Escoge uno o varios grupos-clase y, a continuación, en una tabla como la de abajo,
tómate la libertad de describir libremente los grupos mezclando calificativos o metáforas
de diversos canales sensoriales.
Grupo
Canal sensorial Percepción sensorial del grupo
Vista (color, forma….) Veo al grupo como….
Oído (volumen, timbre, tono, armonía) El grupo me suena como…
Gusto (dulce, salado, acidez, amargura, Este grupo me sabe a….
mixtura…)
Tacto (proximidad, textura, movimiento,
…)
Olfato (atracción)
Tabla 5. Percepción sensorial del grupo
Vamos a hacer una meditación sensorial progresiva, comenzando por el tacto, el gusto,
el olfato, el oído y finalmente la vista. Observa tu propio cuerpo como un ser vivo con 5
aperturas sensitivas. Pon tu atención en las sensaciones de tu propio cuerpo Y en lo que
sientes en las manos, quédate así 2 o 3 minutos Y devuelve a ello la atención si te distraes.
A continuación "abre" (toma conciencia) del gusto y haz lo mismo (2'-3'). Percibe, la
sensibilidad que hay en tu olfato, intenta distinguir pequeños tonos olfativos sin cambiar tu
postura (2'-3'). Seguidamente, pon tu atención en los diversos sonidos que puedas oír, ¿Cuál
es más cercano-lejano? (2'-3'). Haz lo mismo ahora con la vista, observa todas las cosas
detenidamente, sus formas, su color (2'-3').
Vista y tacto en el aula: la mirada y el contacto
¡Qué menos que una miradita a cada alumno por clase!, digo en mi cursos. Mirar con
conciencia es un acto de encuentro y, si se quiere, de amor. La mirada suele ir acompañada
de muecas o rictus, es decir d expresividad. Una leve sonrisa lubrifica la mirada, un abrir
los ojos con complicidad es un saludo amigable. Aprovechar ese continuo mirar en el aula
se puede convertir en un auténtico tesoro. Ahora bien, ¿qué vemos cuando miramos a los
alumnos? ¿Les vemos a ellos, o les miramos pero nos estamos viendo a nosotros mismos
enredados en nuestra madeja de pensamientos? La mirada es una forma de excelente de
contacto con el educando. Aprender a mirar y a tocar es la misma cosa. Como dice José
María Toro, la mirada del docente debe poder intuir, presentir y ver lo que se oculta tras las
apariencias visibles, tras las conductas manifiestas y detrás o en el interior mismo de los
hechos que acontecen. Los ojos son las ventanas de nuestra casa. A través de ellos nos
asomamos al mundo y a través de ellos el mundo toca nuestro interior15
15
TORO, J. M. (2014). "¿Metodologías de la interioridad? La presencia del maestro". En Luis LÓPEZ-
GONZÁLEZ (Coord.), Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad (pp. 295-327). Madrid:
66
Te invito a realizar, de vez en cuando, los ejercicios de atención selectiva propuestos en
el apartado 1 de este capítulo. Así mismo, te propongo incluir algo nuevo en tu día a día,
que hagas de tanto en tanto una mirada consciente a cada alumno. Ya sé que todos los
miramos a todos, pero en este caso se trata de hacerla con conciencia. Para ello deberás
decidir cuándo lo quieres hacer mientras das clase y habrás de dejar en un segundo plano lo
que estés diciendo. Conecta uno por uno con cada alumno desde tu mirar. No lo hagas
como recurso productivo de aprendizaje o comunicación, hazlo simplemente por amor.
Por otro lado, el tacto consciente desde el más profundo respeto puede ser el mejor
vehículo de aprendizaje entre docente-alumno. Tener conciencia del tacto en la espalda, o
en el hombro, mientras explicamos algo a un alumno es un auténtico misterio. Es una de las
maneras para aprender a educar con-tacto16
 Ten en cuenta el grado de estimulación sensorial de las aulas (ruido, iluminación,

comodidad... ) y reconoce los umbrales de la sobre o infraestimulación. Vela porque el
silencio -el necesario para el contexto- sea un valor a recuperar en las aulas. En este
sentido, puedes ornamentar el aula de manera austera Y equilibrada, discriminada según
la edad, tipo de grupo y asignatura. Ello contribuirá al bienestar de la clase y al
aprendizaje Y aumentará el sentimiento de pertenencia. Revísalo periódicamente.
Permite que el alumnado se implique en el ornamento del aula de cara a que sea
confortable y sencillo.
 Acepta la posible estimulación sensorial adversa (ruidos, cansancio, calor) y
transfórmalo en oportunidades.
 Mejora tu gestión del aula con un uso consciente discriminado de la mirada y del tacto
en el contacto con los alumnos. Desarrolla una escucha atenta, empática y compasiva
con el alumnado, adáptate a ellos al máximo y guíalos con fluidez.
 Encuentra espacios y momentos tranquilos para descansar. El descanso pasa, a veces
por bajar el nivel de estimulación sensorial.
 Incluye la experiencia sensorial en las actividades de enseñanza-aprendizaje que
implique la manipulación y/o la acción, teniendo en cuenta, lo máximo posible, que se
requieran todos los canales sensoriales. En este sentido, sería conveniente tener alguna
idea mediante algún test- de cuáles son los canales de representación sensorial de
nuestros alumnos para adecuar nuestras metodologías. Así mismo, es conveniente que
incluyas más el tacto, mediante masajes, por ejemplo, o en formas jugadas.
Wolters Kluwer (p. 317).

16
VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica. Madrid:
Paidós.
67
 Usa la música de manera consciente en el aula (de fondo, estimuladora, concentradora,
relajante...) Es de gran ayuda.
 Estimula la percepción como medio de conocimiento del medio y desarrolla en el
alumnado la admiración, la fascinación por el conocimiento, así como la capacidad
contemplativa de la belleza Y de nuestros límites. Pasa del conocimiento conceptual al
experiencial. Fomenta, pues, el espíritu científico Y el contemplativo. En este sentido,
sería conveniente que tuvieras en cuenta que los postulados científicos actuales abogan
por que el perceptor -nosotros- y lo percibido -medio- no somos dos realidades
separadas y que 1 percepción, y por tanto el conocimiento humano, no son una suerte
de "fotografía acumulada". La conciencia es el gran misterio en el conocimiento.
 Por otro lado, podrías abogar por aumentar la dedicación de tiempo y currículum a la
sensibilidad y belleza artísticas en el centro y en tus planteamientos didácticos.
 Usa el tacto consciente con el alumnado.
 Fundamenta el aprendizaje en la sensibilidad ecológica, empática y compasiva con
todos los seres vivos y el universo. Si puedes, incluye elementos naturales: árboles,
plantas, peces…
7.La postura
68
Era un viernes después del recreo y había de impartir una clase teórica a segundo de
bachillerato. Al entrar en clase y verlos con posturas dejadas y desatentas, reaccioné yo
poniéndome de una manera poco ortodoxa. Me senté en la silla del profesor y apoyé mi
cabeza en uno de los codos que estaban sobre la mesa. Luego les propuse que sacaran los
apuntes del día anterior -yo seguía en la misma postura- y empecé a explicarles el tema
que tocaba. Hubo algunas risas, miradas cómplices entre ellos, hasta que uno dijo: i: Va,
profe, déjate de bromas y ponte bien! A continuación abrimos un debate sobre ese adjetivo:
"bien" aplicado a la postura. ¿Qué quiere decir sentarse bien?
Competencias posturales
1. Tomar conciencia de posturas correctas y saludables.
2. Conciencia de los rasgos posturales propios y ajenos.
3. Ajustar y adaptar la postura a la acción que estemos desarrollando.
4. Ajustar y adaptar la postura al contexto social (escuela, deporte, templo).
5. Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol que tengamos (entrevista, clase,
casa).
6. Adaptar la postura a la relajación.
7. Identificar los diferentes efectos de diferentes disposiciones segmentarias corporales.
7. Adoptar posturas específicas para la relajación (brazos, tronco, piernas...).
8. Adoptar posturas específicas para la meditación.
9. Adoptar posturas contemplativas.
¿Te has fijado en cómo Y dónde te pones en el aula normalmente? ¿Cuál dirías que es tu
zona Y postura de confort? ¿Sabes modular tu postura y la del alumnado como recurso
pedagógico? ¿Cuánto hay de exceso/defecto de tensión e impostación en tus posturas en el
aula?
Nuestra postura es nuestra forma de estar en el mundo 17, la manera como jugamos
nuestro papel en el teatro de la vida. Por lo tanto, nuestra postura define nuestra manera de
estar en el aula, es nuestra tarjeta de visita o de invitación. La postura del docente en el aula
marca de antemano la manera de estar con el grupo pues revela su relación consigo mismo
Y con el alumnado. Por otra parte, desde hace unas décadas viene investigándose el papel
que juega la postura en nuestra cognición, lo cual no deja de sorprendernos a medida que
avanzan los estudios. Junto a otros factores corporales (movimiento, tacto, percepción
sensomotriz, etc.) la postura modula conforma nuestra mente en procesos cognitivos
superiores, incluso en la abstracción. Por eso se habla de mente extendida, corporeizada (o
encarnada) incluso enactiva, para referirse a nuestra cognición, hasta el punto de hablarse
17
DÜRKHEIM, K. F. (2005) Hora, centro vital del hombre (8a ed.). Barcelona: Mensajero.
69
hoy día de cognición corpórea18, en la que el uso de metáforas es un elemento importante.
Nuestro conocer se vale de nuestras capacidades, cualidades y habilidades físicas y de
nuestras características corporales, por lo que todo conocimiento humano estaría sellado
por el cuerpo. De ahí el uso mental de imágenes kinésicas para conocer el entorno:
centramiento, contingencia, parte-todo, existencia-inexistencia, etc.
De esos tres conceptos que han llevado a hablar de cognición corpórea, el de mente
extendida se refiere a que la mente no está solo en la cabeza, el entorno forma parte de ella
y la conforma, se vale de él como una suerte de prótesis. Se niega, así, todo enfoque
computacional en el que la mente es como una centralita cargada de representaciones
almacenadas, de las que se vale en cada situación. El segundo concepto es el de mente
corporeizada el cual parte de la base de que el cuerpo es el anclaje de la mente en nuestro
contacto con el mundo por lo que cualquier operación mental lleva el sello del cuerpo,
conlleva alguna cualidad, característica o función corporal o motriz, incluso en
pensamientos abstractos19. Y el tercero es el de mente enactiva, concepto creado por F.
Varela y que intenta decir que, al estar la mente anclada en el cuerpo, las situaciones son
parte del conocimiento y un escenario no separado de la mente. La mente es conducta y no
solo gama de representaciones mentales por lo que las situaciones (situacionalidad) forman
parte del conocer, la mente no prescinde de ellas creando categorías estándar. Toda
representación mental es conductual (en-acción), dinámica y siempre proyecta aspectos del
cuerpo, de ahí lo de enactiva.
Factores que intervienen en una "postura correcta"

A diferencia de lo que mucha gente piensa, nuestra postura es algo más que colocar las
palancas de una manera determinada para fatigarse menos y que la acción sea lo más
productiva posible.
La postura "correcta" (factores mecánicos)
La posturología es la disciplina científica basada en la anatomía y la biomecánica que

estudia la postura humana, pero se limita al uso correcto biomecánico.
En la corrección postural entran en juego una serie de elementos característicos de la

anatomía de nuestro aparato locomotor, los cuales vienen determinados, en gran medida,
por nuestra genética: huesos, músculos y articulaciones, con sus respectivos tendones y
ligamentos. Poco a poco, el resto de factores que veremos a continuación -que no se
18
GLENBERG, A., DE VEGA, M. Y GLAESSER, A. (2008) Symbols and embodiment. Oxford: Oxford
University Press.
19
Ver: CLARK. A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Barcelona:
Paidós Ibérica.
70
corresponden con el genético y que influirán sobre todo hasta la adolescencia- influirán en
la adopción de posturas correctas.
Figura 7. Curvaturas naturales de la columna vertebral
Ahora bien, a la hora de realizar una postura correcta debemos tener en cuenta que el
control primario, lo ejercen, según Mathius Alexander20. La cabeza, el cuello y la columna.
Otros hablan de cabeza, columna y cadera. De cualquier forma, la disposición de nuestra
columna vertebral será determinante en el resto de posturas y gestos, por lo que cabe su
análisis y observación.
La columna, que presenta tres curvas naturales: cifosis, escoliosis y lordosis (figura 7)
-las cuales se convierten en patologías si existe exceso- presenta un total de 29 vértebras
que se agrupan para su estudio y diagnóstico -según su función- en cuatro regiones: sacra,
lumbar, dorsal y cervical.
20
ALEXANDER, F.M. (1931). El uso de sí mismo. Barcelona: Urano
71
Figura 8. Vértebras de la columna
De hecho, el dolor de espalda suele ser uno de los motivos más frecuentes de visita
médica de los docentes.
No sé si conoces bien tu espalda. Te propongo observártela con la ayuda de otra persona

para ver qué grado de curvaturas tienes, a veces se presentan de manera agrupada.
En primer lugar, para ver la escoliosis (exceso de curva lateral sobre el plano frontal),
flexiona tu tronco hacia delante con brazos caídos sin doblar rodillas. Tu acompañante se
pondrá detrás de ti y colocará ambas manos en tus riñones, las cuales irá desplazando hacia
arriba hasta llegar a los hombros, fijándose qué lado de la columna sobresale más, el
izquierdo o el derecho. A continuación, para ver si hay lordosis (exceso de curvatura en
zona lumbar según plano sagital), te pones de espaldas a la pared con talones, glúteos y
cabeza en contacto con ella. El compañero intentará pasar su mano (y brazo) por detrás de
la zona lumbar (riñones) y si pasa, todo el brazo es que hay exceso, lo normal sería que la
mano quedase encajada.
Para saber si tenemos cifosis (exceso de curva sobre el plano sagital la zona dorsal-
cervical) haremos lo mismo que para revisar la escoliosis. Si existe dificultad en mantener
unida la cabeza a la pared, sin modificar el resto de la columna y sin hacer un esfuerzo
excesivo, que probablemente haya exceso de cifosis.
La biomecánica postural se basa en un principio primordial, el de la economía, de ahí

que los dos factores biomecánicos que determinan una postura correcta son el equilibrio y
72
la eutonia, los cuales vendrán a su vez determinados por una colocación adecuada de las
palancas y una intervención proporcional de la musculatura agonista (músculos que se
contraen) y antagonista (músculos que se relajan). Mayor todavía es la importancia de la
implicación de la musculatura antigravitatoria (actúa en oposición a la gravedad: tríceps,
glúteos, lumbares, pectorales... ) y gravitatoria (lo contrario). Esta relación determina la
situación de nuestro centro de gravedad21, lo cual estará íntimamente relacionado con
nuestro centro vital y nuestra percepción del instante. Una postura demasiado "alta" denota
tensión, inseguridad y cierta agresividad y una postura excesivamente "baja" e inseguridad
y una postura demasiado atrás es captada por los niños y niñas como distante. Más
adelante, en el apartado "Tres posturas, tres dignidades", veremos cómo funciona esto.
Así pues, la observación de la propia postura se puede realizar en dos sentidos:
1. Observa en este preciso momento el grado de tensión-relajación que tienes en cada

parte del cuerpo. ¿Hay alguna zona que presente exceso de tensión? ¿Y defecto de
ella? Se trata de buscar la eutonía, un tono muscular justo a la necesidad del
momento.
2. Siente ahora la relación de tu cuerpo con la gravedad. Observa cuál es la base de
sustentación del cuerpo y dónde está tu centro de gravedad. ¿Qué le falta o sobra a
tu postura? ¿Está alto o bajo tu centro de gravedad? Regúlalo, ¿verdad que cambia
tu postura y con ello tu percepción del "aquí-ahora"? Eso es porque había un
exceso/defecto de la musculatura antigravitatoria.
La postura social (factores sociales)
En nuestro posturar intervienen otros factores que el de la corrección músculo-

esquelética. Así pues, "ponerse bien", no obedecerá solamente criterios de corrección
biomecánica sino también a factores sociales -cada grupo humano establece el cómo
postural correcto- los cuales difiere mucho entre sí. Las posturas que adoptamos a cada
momento dependen del contexto social en el que nos encontramos (cultura, momento,
situación, relación con quienes nos acompañan, rol que desempeñemos, etc.). Como vemos,
el mismo acto de sentarse para hablar con los demás, puede ser realizado de múltiples
maneras en nuestro planeta: entre militares, amigos tomando una caña de cerveza en la
barra de un bar, realizando una entrevista, meditando en compañía... Cabe decir, sin
embargo, que nadie establece a priori los cánones de un grupo humano, eso surge así, es un
rasgo explícito de la cultura. Lo que sí que se suele hacer es caer en imitaciones, algunas
inconscientes, debido a nuestras neuronas espejo, y otras más conscientes o adoptadas
expresamente.
21
K. F. Dürkeim, profesor de filosofía alemán y precursor de la leibterapia, enseñaba a sus alumnos a
centrarse antes de pensar, lo cual pasaba por ajustar el centro de gravedad y la postura
73
Te invito a tomar conciencia de la postura que adoptas tú y tu interlocutor en alguna
conversación cotidiana, a ser posible que no sea con alguien muy íntimo. Observa cómo un
ligero cambio de la posición de un brazo, o las piernas, inmediatamente tiene una respuesta
refleja en el otro. Ambos cuerpos tienden a equilibrarse. ¿De qué te das cuenta? ¿Habéis
estado frente a frente? ¿Qué distancia os separaba?
Aunque aquí no nos vamos a interesar demasiado por el trabajo con el alumnado sino
con nosotros mismos como docentes, te invito a reflexionar qué posturas frecuentan los
alumnos en tu centro. ¿Qué rasgos las caracterizan? ¿Hay varias tendencias? ¿Y en clase
cómo se pone normalmente?
La postura como identidad (factores personales)
Pero "ponerse bien" también dependerá de otros factores personales -muy

determinantes en nuestro caso, para formar la propia presencia en el aula, por ejemplo- ya
que ese "bien" deberá ajustarse a un sentirse bien uno mismo en esa postura. De ahí que la
postura sea un referente de nuestra identidad y estado de ánimo, pues la postura recoge
todos nuestros rasgos psicológicos, no olvidemos que el cuerpo almacena todas las
tensiones adoptando, con los años, rasgos posturales característicos de cada persona. Cada
persona usa su cuerpo y lo conforma según sus características psicológicas, si bien el factor
cognitivo va a permitirnos mejorarla a todos los niveles.
Un concepto que reúne los diferentes factores es el de actitud, predisposición o

participación activa de un sujeto en una situación determinada. Suele ser preparatoria a la
acción, pero también persiste durante la misma e implica mecanismos perceptuales pero
también emocionales, por lo que un ajuste de la actitud, que revertirá en la postura requiere
también de competencias emocionales. En este sentido, la expresión corporal pasa por
permitir adoptar posturas que nos definan y con las que nos identifiquemos, es decir, que
sean congruentes con nosotros. Desarrollar esta capacidad en el aula empoderará mucho al
docente.
Aíslate un rato y pon música agradable de fondo. A continuación toma conciencia de

cada parte de tu cuerpo, poco a poco. Permítete ponerte en la postura que desees. Después,
adopta posturas que incluyan gestos o rictus en el rostro, si lo deseas, "que no vayan
contigo" que notes con certeza que no son tuyas, aunque las hayas observado en otras
personas a las cuales puedas admirar. ¿De dónde sacas la información para saber que no
encajan contigo? Usa esa misma fuente de información, ahora, para adoptar una postura
-nadie te mira- que exprese tu estado de ánimo en ese momento. Prueba de varias maneras.
A continuación, "pruébate" diversas posturas -como si de un book postural se tratase- en las
74
que encuentres belleza, verdad y bienestar. No te pongas límites, exprésate con confianza.
Verás cómo te libera este trabajo y te encuentras a gusto en posturas que normalmente no
adoptas por no encontrar el momento y lugar, incluso algunas de ellas es la primera vez que
te permites adoptadas.
Brazos y manos
La posición de los brazos y de las manos determina enormemente nuestro estado mental
y emocional. Normalmente no somos conscientes de ello. Si sabemos adoptar una postura
adecuada de manos y brazos nos ayudará a obtener bienestar.
Te propongo hacer un ejercicio para ver qué posición de brazos y manos encaja más con
tu momento. Ponte de pie y "pruébate" como si fuesen prendas de ropa, las siguientes cinco
maneras de tener brazos y manos. Mantenlas por separado durante un minuto observando
cómo se siente tu cuerpo, solamente eso, sin pensar en significados, etc. Cuando pases a la
tercera, vuelve a sentir la primera unos segundos para acordarte. Haz lo mismo cuando
vayas por la cuarta y la quinta.
Postura 1: De pie con ambos brazos estirados y colgando a los lados del cuerpo.
Postura 2: Nos cogemos una mano con la otra por la muñeca detrás el cuerpo.
Postura 3: Ambas manos a la altura del vientre entrelazadas entre sí o con contacto
entre las yemas de sus dedos.
Postura 4: Ambas manos juntas a la altura del corazón.
Postura 5: Brazos cruzados.
No es cierto que cruzar los brazos indique (siempre) una cierta defensa o
autoprotección, puede ser una manera muy natural de cargarse de energía.
Los gestos
Los gestos son pequeñas concreciones posturales que a veces no implican a toda la
estructura anatómica sino solo a una parte (brazos, manos...) incluso a veces solo a la cara,
a lo cual también llamamos rictus o muecas.
Te propongo que en la siguiente mirada que realices a alguien enfatices tu

comunicación con una leve intención gestual, dependiendo de la relación con esa persona y
el contexto: sonreír, guiñar el ojo, abrirlos mucho puntualmente, fruncir el ceño con
complicida ...
75
Un gesto bien hecho en el aula puede ser más comunicativo que una palabra.
Fijémonos una vez más en los directores de orquesta o en los maestros de judo. Los gestos
son extensiones de la postura, de hecho un gesto no es más que pasar de una postura a otra.
Los maestros nos ayudamos con los gestos y también hacemos muchos de inconscientes. A
veces, ciertos gestos parásitos distraen a los chicos y chicas. Un poco más de conciencia en
lo que hacemos (escribir, caminar, agacharnos, ayudarles...) nos dará mucha seguridad y
bienestar. Los gestos deben estar cargados de significado y conciencia. La eutonia también
es necesaria en los gestos.
Fílmate impartiendo una clase y analiza qué gestos realizas. ¿De cuáles de ellos no
tenías conciencia? ¿Cuáles crees que son defecto! exceso de tensión (paratonía) o un gesto
parásito (sincinesia)? ¿Cuáles de ellos te caracterizan más? Si tuvieras que analizarte bio-
mecánicamente, ¿dirías que tu postura es correcta?
Tres posturas fundamentales

Solemos pasar más del 90% de nuestras vidas sentados, de pie o tumbados. De ahí que
estas sean consideradas como dignidades en alguna cultura oriental. Como docentes,
permanecemos de pie muchas horas, por lo que si tomamos conciencia, nos favorecerá en
nuestra labor. Veámoslas una a una. Normalmente, cuando invitamos a nuestro cuerpo a
ponerse bien, a veces, al no estar acostumbrados, nos parecerá extraño, incluso doloroso
adoptar posturas correctas. Es cuestión de hábito.
De pie
Nos parece muy sencillo estar de pie sin caernos, sin embargo, detrás de esta aparente
simpleza hay un gran esfuerzo y recorrido filogenético. La bipedestación nos hace personas
-corporalmente hablando-, la cognición humana se ha apoyado en la adquisición de una
espalda recta. Saber estar de pie con el mínimo esfuerzo es, pues, una gran inversión.
Además, el estar de pie está relacionado con la admiración, el reconocimiento y la

devoción. En muchas culturas, ponerse de pie es signo d alguna de las anteriores actitudes.
Los docentes nos mostramos en clase de pie normalmente, es una d las posturas en que
generamos nuestra presencia.
Ponte de pie en un lugar totalmente plano y deja caer el peso de tu cuerpo verticalmente
sobre los pies. Observa interiormente la base d sustentación y cómo está repartido el peso
en ella. ¿Cae el peso sobre el centro de la base? Ancla los talones en el suelo. Para
conseguir apoyarte sobre el centro, prueba a inclinarte hacia adelante sin perder la
76
verticalidad durante unos segundos (como hacen los saltadores de esquí) y siente la tensión
en toda la parte posterior del cuerpo (músculos gemelos, isquiotibiales, lumbares, nuca ... ).
A continuación, vuelve al centro y observa la desaparición de la tensión. Inclínate ahora
hacia atrás y nota la tensión muscular en la parte anterior (cuello, pectorales, abdominales y
cuádriceps). Vuelve al centro ¿cómo te pondrías para permanecer mucho rato de pie con el
mínimo de tensión? Ayúdate favoreciendo un poco la gravedad, "sonríe con las rodillas",
deja caer el peso en la verticalidad y permite una ligera flexión de rodillas (a modo de
postura de esquiador), pero 'muy ligera. Observa ahora que tus brazos no estén tensos,
flexiona los codos suavemente y "deja que pase el aire" entre ellos y tu tronco. La columna
debe permanecer siempre en vertical de manera que la cabeza "cuelgue como de un hilo del
techo" dejando el cuello relajado.
Sentado
Esta segunda dignidad no se refiere ahora a relajarse o meditar, simplemente estar

sentado de manera correcta y consciente o para leer y escribir lo cual, por cierto, hacemos
muy a menudo. El secreto sigue siendo que el peso de la cabeza -que está sin tensión en el
cuello- y del resto del cuerpo se reparta entre toda la base de sustentación, que la columna
permanezca recta y los brazos relajados.
Te invito a sentarte en el borde de una silla y separar las piernas unos 30°, imitando la
postura del cochero o del jockey de caballos. Las manos déjalas reposar cada una en una
pierna. Mantén la cabeza de manera que "quieras tocar el techo con ella sin que se note en
el cuello".
La columna recta. Observa que las plantas de los pies estén bien enraizadas en el suelo.
Haz lo mismo de inclinarte hacia adelante y atrás que en el ejercicio anterior hasta
encontrar tu centro.
Tumbados
Es una postura que solemos adoptar en pocas ocasiones de manera consciente,
normalmente nos acostamos para dormir ya muy cansados, Es aconsejable "acudir" a esta
postura para descansar. El hecho de dejar de gastar energía de estar de pie permite
renovarnos en pocos minutos.
Te invito a estirarte en el suelo y, si es posible con muy poca protección, para que la
musculatura se relaje del todo. Tan solo estar unos minutos boca arriba, será suficiente para
renovarse. Hay muchas maneras de permanecer tumbados, busca tú la manera de estar más
a gusto, lo cual a veces pasa por adoptar una postura más personal. Si el objetivo es
77
relajarse profundamente, lo deberemos hacer como indicamos en el apartado "postura de
relajación profunda". De la misma, manera, verás cómo estar tumbados boca abajo también
tiene su sentido de abandono.
Posturas de relajación y meditación
Por último, es imprescindible que tratemos el arte de postular para relajarnos, gestionar
nuestras emociones, para meditar incluso, para quien quiera, para orar. Como veremos,
basta un cambio en la disposición y colocación de las palancas del cuerpo para generar otro
estado mental y/o de ánimo, incluso puede bastar un simple cambio de posición de brazos y
manos para concentrarse mejor y pensar de otra manera. De hecho, si nos paramos a pensar
un momento, el origen de las assanas del yoga no deja de ser otro que el de buscar,
mediante el cambio postural, dichos cambios mentales o corporales.
Vamos a enfocar aquí varias posibilidades posturales: los estiramientos, la postura de

relajación profunda y la postura meditativa.
La postura ha de encajar en la persona y no al revés. Conozco a gente que medita que

ha tardado tiempo en permitirse un ligero cambio en la posición de las manos o de la
cabeza para avanzar en la meditación, simplemente porque querían ser fieles a la ortodoxia
de una tradición gurú, lo cual respeto, pero no siempre lleva a buen puerto. Así mismo
también sé de gente a la que lo que le faltaba era un poco de rigor y sistema la hora de
concretar la manera de meditar. Todo tiene su justo equilibrio.
Estiramientos
Llamamos estiramientos a aquellos ejercicios cuyo objetivo es el alargamiento de un

músculo o grupo muscular mediante el acorta miento/alejamiento de las palancas
corporales entre sí y/o el desarrollo de la movilidad de una articulación -normalmente
ambas cosas van juntas- a lo cual llamamos flexibilidad. Todos tenemos acceso a alguna
tabla completa de estiramientos, incluso assanas de yoga, por lo que vamos a desistir aquí
de ocupar espacio con tablas o ejercicios concretos, pero sí voy a daros unos consejos:
Trabajar de manera progresiva, ordenada y constante, incluyendo el máximo número de

músculos. Haz los mismos ejercicios cada día.
Es recomendable no hacer rebotes. Conviene observar cuál es el límite aparente al

realizar una flexión o postura flexible determinada, sin forzar, es decir, "hasta dónde
llegas". A continuación, deshaz el ejercicio y vuélvelo a realizar quedándote unos 8
78
segundos en el límite sin forzar, llevando con la mente relajación a esa Zona. Deshazlo de
nuevo. Acto seguido, vete al límite aparente y traspásalo forzando un poco durante 5
segundos más, relaja y aprieta unos 3 segundos más. Deshaz el ejercicio. Puedes ir llevando
el ejercicio tanto más allá como vayas observando que cede tu cuerpo.
Existe una manera muy aconsejable de hacerlo que se llama streching, Este método
añade dos fases previas al estiramiento, una de tensión y otra de relajación, lo cual prepara
mejor la musculatura para ser estirada. Así pues, serían tres fases: Tensión isométrica (sin
movimiento) durante 10 o 15 segundos del músculo en concreto, accionando en contra del
sentido del estiramiento contra un obstáculo (pared, escalón, el propio cuerpo….).
Relajación activa realizando movimientos pendulares incluso palpándonos la zona tensada
10-15 segundos). Estiramiento del músculo o postura al máximo posible (10-15 segundos).
Prueba a hacer dos estiramientos, uno para los hombros y otro pura la parte posterior
del muslo (isquiotibiales), Hazlos de ambas maneras expuestas anteriormente.
Relajación profunda
Para relajarnos de manera profunda debemos hacerlo en el suelo tendido supino con
piernas semiabiertas, y brazos a ambos lados del tronco. La relajación pasa por la apertura
de los segmentos corporales, desde una mano hasta los brazos y piernas. La actitud de
soltar requiere ese despliegue de apertura.
Te invito a realizar el test de postura relajante con la ayuda de otra persona (anexo 6).
Se trata de ponerse tendido supino y relajarse al máximo, puedes realizar el ejercicio de

soltar del aparato de relajación. La otra persona observará tu postura y deberá ir anotando
los datos que se solicitan en la ficha: gestos previos de la cara, alineación de cabeza, brazos
y piernas respecto de la vertical, tipo de respiración, pulso, al ser movilizado por la otra
persona se anota si frenamos o acompañamos el movimiento, cambios después de la
relajación.
Postura meditativa
No voy a ceñirrne ahora a ningún tipo de meditación concreto ni a ninguna tradición o

método, simplemente vamos a destacar qué elementos posturales son necesarios tener en
cuenta para saber que estamos ayudando en nuestra meditación.
79
Si habíamos entendido por meditación el recogimiento de la atención y su enfoque en
algún objeto interno o externo, veamos cómo se adquieren posturas meditativas:
 Para ello deberemos adoptar posturas que no favorezcan la relajación, que busca
otro objetivo. Desde fuera se ha de ver atención pero también actitud pasiva, es
decir, aceptación, incluso cierta compasión.
 Para atender es necesario tener las piernas con una buena base de sustentación y, a
ser posible, que las rodillas queden más bajas que el sacro. Te aconsejo que pruebes
de varias maneras: sentado en el suelo cruzando las piernas de alguna manera (no
tiene por qué ser en loto), sentado en una banqueta o sillita, sentado en tus propios
pies...
 La columna debe permanecer erguida para favorecer la atención, pero sin poner
tensa la espalda.
 La cabeza debe estar bien colocada de manera que pensemos que tocamos el techo
con la, misma mientras el cuello está laxo. La cara puede insinuar una leve sonrisa
-como si sonrieras hacia adentro- y la lengua debe tener protagonismo llevando su
punta al paladar a los incisivos superiores o simplemente tener conciencia de ella
bien relajada ocupando toda la boca.
 La posición de brazos y manos debe mostrar, al menos, contacto entre dedos de
ambas manos y reposar en el regazo (hay muchas otras especificidades de cómo
poner las manos y los dedos que no abordaremos): entrelazados entre sí, juntando
todas las puntas de ambas manos, una mano reposa en la otra, uniendo los pulgares
solo por la punta o toda la yema...
Te aconsejo no obsesionarte con la postura, ha de ser cómoda y familiar para ti, siempre
y cuando reúna esos mínimos.
.
Haz una meditación, por ejemplo de tu propia respiración en una postura meditativa. Te
invito que cada cierto tiempo cambies la posición de las manos.
 Reconoce y busca, en todo momento en el aula, la verticalidad de tu propia
columna. Recuerda los dos "clicks" de los codos y de las rodillas,
 Intenta enfatizar la conciencia postural de pie y sentado. Toma conciencia de la
posición de las manos en determinadas situaciones. Hazlo como ejercicio para
concentrarte, relajarte o expresarte mejor.
 Aprender a buscar la propia postura en el aula: para comunicar, para descansar,
como autoridad... ¿Cuál es tu postura de confort? ¿Y la de autoridad?
80
 Autoobservar nuestra versatilidad postural en el aula. Regular nuestra ubicación y
regular las entradas y salidas de nuestra zona de confort.
 Implementar los dos "clics" de conciencia postural docente (rodillas y codos).
 Aprende a formar tu propia presencia a través de la postura y actualízala (repásala)
de vez en cuando.
 Toma conciencia del grado de invitación de tus posturas al diálogo y la escucha con
los alumnos. Sé congruente -sé tú mismo posturalmente teniendo en cuenta lo que
pides y pretendes del alumnado.
 Propón cambios posturales en las clases adecuándolos al momento, contenidos y
grupo.
 Utiliza saludos o gestos conscientes para empezar y acabar una clase o una
actividad.
 Usa la corrección postural como referente para acabar una clase (recoger las sillas y
dejadas bien puestas). Ponlos de pie de vez en cuando.
 Invita a los alumnos a adaptar sus posturas a la actividad que realizan,
permitiéndoles cambiar (leer de pie, levantarse de vez en cuando, retirar las
mesas...).
 Vela por la corrección biomecánica de aquellas actividades que realicen (la pinza al
escribir, equilibrio de la columna, centramiento visual...) Y alternado con posturas
más personales y libres.
 El centro habrá de habilitar espacios y momentos en los que se puedan adoptar
posturas para relajarse, interiorizarse, meditar ...
8. El movimiento
Una tarde, en clase de dibujo técnico -estudiaba yo BUP por aquel entonces-, el
profesor nos estaba explicando el concepto de secante. Lo hacía en la pizarra, embebido
en su espacio vital y geométrico. Trazaba las líneas Con contundencia, con firmeza y con
seguridad, incluso llegó a romperse la tiza de la potencia con la que dibujaba. Era tal la
unión que había en ese docente, cómo se movía y lo que hacía, que era difícil no prestarle
atención y "meterse" con él en Su mundo, aunque verdaderamente no le entendieras. Poco
a poco, te iba absorbiendo el flujo de su decir y de sus gestos, hasta que fluías con él. Tuve
tal sensación de flujo, de belleza y de alegría -repito que no le entendía del todo bien
conceptualmente que le dije: "Sr. Torres (así se apellidaba), eso es poesía", a lo que él me
dijo, un tanto serio, aunque capté en él cierta complicidad: "Usted se quedará a hablar
conmigo al final de la clase". Me agradeció el comentario y fue el inicio de una amistad.
Mucho más tarde, leyendo "El Zen en el tiro con arco" que narra cómo ha de ser el
movimiento consciente, me acordé de aquello y pude entender muchas cosas relacionadas
con la motricidad consciente.
81
Competencias psico-corporales motrices
1. Tomar conciencia de diferentes partes del cuerpo en movimiento.

2. Ser consciente de los rasgos matrices propios y ajenos.
3. Identificar los efectos diferentes de cada movimiento (balanceo, salto, caminar....)
4. Adecuar y regular el movimiento a cada acción motriz cotidiana.
5. Adecuar y regular los gestos y movimientos a cada contexto social (deporte,
trabajo…).
6. Adaptar los movimientos y gestos a cada situación o rol que tengamos (alumno,
entrevista...).
7. Saber realizar movimiento consciente de manera formal como acto meditativo.
8. Usar los movimientos de la vida cotidiana como invitaciones meditativas.
9. Saber usar el movimiento espontáneo y balanceos para el equilibrio psico-corporal.
Si, como habíamos dicho, la postura es nuestra forma de estar en el mundo, el

movimiento que desplegamos a nuestro alrededor es nuestra manifestación y nuestra
contribución al mismo, nuestra rúbrica vital. Por eso, la manera en cómo un docente se
mueve en el aula imprime una atmósfera u otra, ya sea que tienda a moverse mucho o a lo
contrario. De cualquier manera, ambas tendencias van a tener sus ventajas e
inconvenientes, por lo que las dos serán buenas opciones, siempre y cuando se hagan con
espontaneidad y conciencia, es decir con naturalidad y auto- 1 regulación. Estas dos
cualidades del movimiento conformarán la expresividad motriz adecuada y óptima para el
contexto, necesaria para comunicarnos con el grupo. Por una parte, reflejará eumotricidad,
es decir la capacidad de realizar una acción con la mínima (justa) tensión posible y, por
otra, una sana emotricidad, carga afectiva implícita y explícita en el lenguaje no verbal
motriz22. De ahí que los tres tipos de movimientos que aconsejo que trabaje un docente son:
espontáneo, consciente y expresivo.
Movimiento espontáneo
Todos hacemos algunos movimientos espontáneos inconscientes y repetitivos, algo
compulsivos, como el típico tembleque de la pierna o balanceos mientras hablamos con
alguien, cuya función es liberar la energía corporal retenida. Eso sucede gracias a la
sabiduría del cuerpo. Existe un método japonés llamado Seitai en el que una de sus
prácticas, el katsugen, se basa precisamente en reequilibrar el cuerpo mediante
movimientos espontáneos. Dichos movimientos pueden ser fluidos o de carácter más
espasmódicos: vaivenes, oscilaciones...
22
1. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015b). "Salud interior". En 1. Pellicer (Coord.), Neuroeducacion. física.
La Educación física del siglo XXI (pp. 97-128). Barcelona: INDE.
82
Te invito a observar a tus compañeros o amigos y descubrir en ellos, y en ti mismo/a,
qué movimientos espontáneos realizan.
Quedarse inmóviles y esperar a que algún balanceo se "apodere" de nosotros. En otro

momento, o a continuación, esperar a que algún otro movimiento surja del inconsciente con
ganas de ser expresado. El movimiento debe ser involuntario e incontrolado lo máximo
posible. Se trata de dejarse mover sin perder el control. Ayudará el hecho de poner una
música suave, a ser posible clásica, que favorezca una espontaneidad verdadera.
Movimiento consciente
El docente se mueve de un lado a otro del aula, o se queda quieto en algún lugar. Si
lo realiza con plena consciencia (minfulness), captará mejor la atención del grupo y, a su
vez, emanará comprensión y afecto al mismo. A veces, los docentes no tomamos conciencia
de cómo, y por qué, nos movemos en el aula.
Una de las posibilidades de desarrollar esa conciencia del movimiento es utilizar

más el tacto consciente, lo cual ayuda al alumnado a realiar mejor sus tareas y les da
confianza y proximidad.
A continuación te expongo algunos consejos que cabe tener presente para trabajar el
movimiento consciente.
1. Sentir que la cabeza cuelga como de un hilo ligado al hecho.

2. Hombros y brazos están ligeros, como de goma.
3. El cuerpo y espalda erguidos, y el pecho normal.
4. Vientre ligero.
5. Sentir la alternancia del peso del cuerpo sobre una y otra pierna.
6. La conciencia-energía dirige el movimiento físico.
7. Acompasar el movimiento y la respiración.
8. El tronco y las extremidades se mueven de manera coordinada, armónica y
equilibrada formando un todo.
9. Movimiento rítmico y continuo, a velocidad lenta y uniforme.
10. Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad, movimiento.
Aíslate cuando puedas y relájate antes de empezar. A continuación repasa los puntos
anteriores que posibilitan el movimiento consciente.
Decide hacer algún movimiento concreto repetidas veces teniendo en cuenta esos
consejos.
83
Movimiento expresivo
¿Practicas el "stopping"? Se trata de interrumpir tu actividad cotidiana o laboral y

quedarte absolutamente quieto entre 5 y 10 segundos. Es realizar una parada consciente
cada cierto tiempo. No muevas ni una ola pestaña. Que el aire entre sin hacer el menor
ruido y movimiento.
Obsérvalo todo como una estatua.
Proponte ser consciente y enfatiza con confianza algún gesto en clase: para captar la
atención, para trasmitir paz o para evidenciar tu autoridad. Observa el margen de "poder"
que tienes si sabes ecualizar tus posturas y gestos, sin que ello te lleve a hacer un gran
teatro.
Otro trabajo a tener en cuenta puede ser el tomar conciencia de nuestra ubicación en
el aula. Hay que mantener una cierta vigilancia de cuál es la relación psico-espacial entre el
cuerpo del maestro y el de los niños y niñas. Si prestamos atención a las "fuerzas" que
dominan el espacio del aula (disposición de las mesas, gritos, movimientos, tipo de trabajo,
material etcétera), sentiremos por intuición dónde y cómo nos hemos de situar. Nos
daremos cuenta de la influencia que ejerce un pequeño cambio de postura o ubicación.
Fíjate en el dinamismo de la clase y sus centros vitales. Cambia tu ubicación y posturas en

el aula a medida que vayas observando su necesidad y percibe la reacción consciente (o
inconsciente) del grupo.
 Reflexiona sobre la tendencia de cómo te mueves en el aula y sácale fruto. Toma

conciencia de la importancia que supone cambiar de sitio y moverse a través del
aula: caminar entre los alumnos, quedarse en un rincón, luego en el otro, acercarnos
con conciencia a ellos... Pregúntate cómo hacer la misma clase pero incluyendo
mayor movimiento, pasear para observar. Una manera sería enfatizando tu propia
tendencia y otra equilibrándola. Es decir, si tienes predisposición a moverte mucho
por el aula, puedes aprovecharlo y prestarle más atención, pero también deberías
regularlo, y viceversa.
 Ayúdate de la respiración para moverte.
 Aprovechar el escenario del aula para meditar mediante el movimiento.
 Por lo que respecta al movimiento de tránsito de un lugar a otro, vela porque los
traslados se hagan con armonía (entradas y salidas, cambios de aula, ir al lavabo, al
84
comedor, etc.). Para ello no deberías haberlos tenido sin mover durante mucho rato,
si no, aprovecharán obviamente el traslado para desperezarse, correr...
 Incluye la corporalidad en el aprendizaje: desde teatralizar los pasos de un problema
de matemáticas en forma de role-playing a expresar corporal mente un poema o
aprender la tabla de valencia s en las baldosas del suelo o en un tablero diseñado ad
hoc23
9. La energía corporal
Cuando estudiaba tercero de bachillerato, el profesor de filosofía nos sacaba al patio y nos
hacía correr antes de explicamos a Kant, o lo que tocase. Todos lo hacíamos con gusto
pero sin saber exactamente por qué lo hacía el profesor. Posteriormente, me dijo y
comprendí, que lo hacía para revitalizar nuestra energía. La clase de filosofía era a última
hora de la mañana, antes de comer. ¡Cuánta razón tenía!
Competencias psico-corporales de energía
Competencias psico-corporoales energéticas.
 Identificar bloqueos energéticos del cuerpo propio y ajeno.

 Identificar el flujo energético propio y ajeno.
 Conocer el rol energético de diversas partes del cuerpo (lengua, vientre, yemas de
los dedos...).
 Transformar la percepción de pesadez corporal en flotabilidad.
 Saber gestionar de manera consciente la energía.
 Compartir la energía.
 Realizar acciones cotidianas con eumotricidad.
¿Verdad que hay veces que nos sentimos "como si flotáramos" y percibimos las yemas
de los dedos muy densas y en otras ocasiones nos sentimos sin fuerzas?
Independientemente de la causa, se debe a que nuestro estado de relajación permite circular
la energía corporal de manera natural. Así, cuanto más enraizados estamos en el suelo, más
"flotábiles" estamos. Resulta que la energía corporal, llamada ki por orientales, .Y cada vez
más estudiada en nuestra cultura (bioenergía, elán vital, orgón...), circula por nuestros
cuerpos sin que normalmente le prestemos atención. ¿Verdad que hay días que te sientes sin
energías y en cambio hay otros en que parece que estás flotando? Esto, entre otros aspectos,
23
Había una profesora de química en Madrid que enseñaba la tabla periódica en el gimnasio del centro
aprovechando su estructura de baldosas y una serie de indicadores.
85
tiene que ver con cómo circula la energía corporal en tu cuerpo. La energía, según cada
persona, se acumula o bloquea a diferentes partes del cuerpo. Una misma emoción puede
provocar un nudo en diferentes partes del cuerpo en personas diferentes, algunas se les
acumula en la cabeza, otros en el pecho y los hay que en la zona de la barriga. Vale la pena
darse cuenta de la parte del propio cuerpo donde se nos bloquea más la energía e identificar
los diferentes tonos vitales.
¿Dónde se acumula la energía en tu cuerpo? Vuelve a la silueta anterior y señala las

zonas de tu cuerpo en las que haya mayor y menor temperatura habitualmente.
De pie o sentado, cierra los ojos. Relaja la mandíbula inferior y siente tu lengua muy pesada
durante unos instantes. A continuación imagina que eres un árbol y tus pies son las raíces
que se hunden en el suelo.
Imagina después que un fluido blanco y pacífico sube por tus pies hasta tu vientre.
Sentirás después de unos minutos que, poco a poco, las ramas del árbol (tus brazos) se
sienten ligeras y la energía sube hacia arriba con sensación de bienestar. Intenta imaginarlo
en el aula en un momento en que estés quieto y consciente.
A continuación te invito a hacer otros ejercicios parecidos:
 Poner las manos como si estuvieran conectadas a una nube, a ver qué sienten las
manos.
 Tacto cinestésico: cierra los ojos e imagina que entre las manos hay una esfera o
globo de energía, sentir el espacio, densidad entre las manos, el peso sutil.
"Imaginar que nos lo ponemos en la cabeza.
 Percibir desde la gravedad: como un tentetieso, ceder a la gravedad.
 Percibir la energía en forma de fuerza: "la manguera". Imaginar que nuestro brazo
extendido lateralmente es una manguera de la cual sale agua a mucha presión. Que
otra persona intente bajarnos el brazo y observaremos cuánta fuerza (sin fuerza)
tenemos en forma de energía.
 Percibir la energía como pacificación (sensación de paz): actividades de fusión,
contacto o vínculo. Cuando nos enraizamos en el suelo surge la sensación de
flotabilidad.
 Hacer un escaneado de autoobservación para detectar en qué partes de nuestro
cuerpo hay bloqueos de energía.
Aplicación a la docencia
86
 Observa los propios biorritmos y el del alumnado y adáptate a ellos aprovechando el
tipo de energía que hay en cada franja del día para hacer un tipo determinado de
actividades. Si observas de ve en cuando el gasto de energía que supone conducir un
grupo e intentas rebajarlo sin perder la calidad docente, será un éxito muy grande.
Promueve las paradas y espacios para cargar te de energía.
 Aprovecha la luz solar para cargarte de energía. Así mismo, ten presente que la
visualización de luz blanca carga muy rápido de energía. Somos muy diferentes, por
eso cada docente debe escuchar su propio cuerpo para ver cómo se carga de energía,
teniendo en cuenta unos mínimos para no confundir el cargarse con relajarse:
paseando, aquietándose, escuchando música, en silencio...
 Siéntete bien enraizado en el suelo, será la base de tu experiencia de formar y sentir
la propia presencia.
 La energía se desenvuelve con actitudes empáticas, para lo cual, es conveniente que
aproveches didácticamente la vitalidad propia del alumnado a la vez que sabes
gestionar su energía, ya sea por defecto o por exceso.
 Intenta diseñar las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta la necesaria
alternancia entre efusión y relajación, entre recogimiento y extraversión, entre teoría
y práctica. Por otra parte, edúcalos en disfrutar de lo que toca hacer (fluir) con la
mejor de las energías que se tengan en ese momento. Acepta que no siempre se tiene
la energía que uno quisiera para hacer las cosas.
 Fluye a la hora de gestionar y resolver los conflictos. Sé flexible, no impongas
ningún cliché. Por lo que respecta a la comunicación, intenta bajar el volumen
acústico de la misma, el tono y las actitudes beligerantes.
 Admira la presencia de diferentes formas y fuentes de energía en el planeta y que
son manifestaciones de la misma vida. Respeta cualquier tipo o manifestación vital.
De cara a conocer mejor estas habilidades y poderlas practicar, en el anexo 5 cuentas con
un cuadro en el que se te ofrece, además de los conceptos fundamentales, las ideas clave y
pistas para diseñar y practicar ejercicios de las nueve habilidades que acabas de leer.
10. Habilidades especiales de relajación, meditación y mindfulness
Cuando se ponen en juego varias habilidades psico-corporales básicas se da lugar a

otro tipo de habilidades más complejas, a las cuales llamamos "Habilidades especiales de
relajación, meditación y mindjulness". Estas se detallan en la tabla 6 y entre las cuales están
el Mindfulness y el enfoque experiencial (o gestión emocional) y que desarrollaremos aquí.
87
En estas competencias especiales se añade una dimensión referente u gestión
emocional, no entendida solo en términos de auto control si también en el sentido de la
vivencia.
1. Hábitos y creencias 1.1. Hábitos y actitudes

1.2. Creencias sobre relajación/meditación
2.Mindfulness y habilidades atencionales 2.1. Enfoque
2.2. Pasividad
2.3. Receptividad
3.Conciencia corporal 3.1. Consciencia respiratoria
3.2. Consciencia postural
3.3. Somarognosia
3.4. Somatognosia ínteroceptíva
3.5. Conciencia sensorial
4. Relajación mental 4.1. Claridad mental
4.2. Recogimiento
4.3. Concentración
4.4. Visualización
5.Eutonía o relajación física 5.1 Eutonía (relajación muscular)
5.2. Centramiento
5.3. Energetización
5.4. Flujo
6. Enfoque vivencial 6.1. Consciencia y gestión emocional
6.2. Autopacificación
6.3. Transformación emocional (resiliencia)
6.4. Compasión
6.5. Agradecimiento
Tabla 6. Competencias específicas de relajación- meditación escolar
88
3.
La atención plena (mindfulness) en la docencia
La facultad de traer de manera voluntaria la atención dispersa, una vez y otra, es

precisamente el fundamento del discernimiento, del carácter y la voluntad. Nadie es
maestro de sí mismo si no la tiene. La educación que mejore esta facultad será la
educación por excelencia. (W. James)
En los últimos años ha proliferado el uso de las técnicas de autoayuda y las terapias
alternativas para mejorar el bienestar subjetivo y el desarrollo personal. El sector docente es
-al menos en España- uno de los ámbitos profesionales más estresados y, por ende, es de los
que más consumo realiza de dichos métodos Y prácticas: terapias psicológicas, coaching,
fitness, running, tai chí, yoga, risoterapia, relajación, meditación, etc. La relajación y la
meditación son sin duda las que se llevan la palma, pues sus efectos están científicamente
comprobados.
En este sentido, la irrupción de un nuevo concepto, conciencia plena (mindfulness)

nos ha pillado a todos con el paso cambiado. Por una parte, este anglicismo está suponiendo
una especie de "tsunami" alternativo y está engullendo todo aquello parecido al yoga, la
89
relajación y la meditación. Pero por otro, nos está enseñando y haciéndonos tomar
conciencia -nunca mejor dicho- de la importancia de poner atención en aquello que
pensamos, sentimos y hacemos (¡mira por dónde: la misma solución que proponen los
grandes sabios!).
Los beneficios de llevar la atención plena a aquello que hacemos y sentimos están
siendo comprobados en diversos ámbitos profesionales como el de la salud, la educación o
el empresarial. En el campo educativo, como veremos, existen numerosos programas
nacionales e internacionales. En concreto, su aplicación a la tarea docente es todo un reto
que se está llevando a cabo, en el cual se incluye el propósito de este libro.
1. La conciencia: el milagro de darse cuenta
El estudio de la conciencia fascina a múltiples disciplinas científicas en la actualidad

(neurología, psicología, física...). Nuestra conciencia reflexiva -sabemos y sabemos que
sabemos- es el resultado de un proceso evolutivo largo en el que ha ido aumentando nuestra
complejidad neuronal como especie animal. Esto ha facilitado la metaconciencia o
representación de la representación, lo cual nos otorga el libre albedrío (Ramachandran,
2011)24. Aunque no sea objetivo de este libro adentrarnos en cuestiones neuro-científicas, sí
que conviene tener en cuenta varias cuestiones:
1. El sentimiento y la construcción del yo se debe al crecimiento de los lóbulos

frontales (neocórtex).
2. El cerebro ha de concebirse incorporado en el cuerpo: cerebro embodied
(incorporado). Se habla de "otros cerebros" para referirse al aparato digestivo, el
cual aparece como un centro nervioso subordinado, y al corazón.
Por otra parte, ¿os habéis preguntado alguna vez cómo se organiza el cerebro -y en
qué zonas- para saber y saber que sabemos? ¿Tenemos idea de cómo se construye la
pirámide de la conciencia y de la autoconciencia? En un intento de hacer pedagogía de ello,
R. María Nogués nos habla de cuatro tipos o modos de la conciencia humana recogidos en
el cuadro 4: (1) Atención básica y atención al presente. 2) Deseos fundamentales y
conductas estratégicas. 3) Emociones Y sentimientos. 4) Biografía y nuevas dimensiones.
El culmen es la experiencia interior o espiritual. Cada tipo de conciencia se responsabiliza
de una serie de funciones concretas V se circunscribe en una parte del cerebro (Nogués.
2013).
24
RAMACHANDRAN, V. (2011). Le cerveau, fait de l'esperit. Paris: Dupond.
90
Anatomía Tipo de conciencia Funciones concretas
Tronco encefálico Atención básica y presente  Mantenimiento de los
automatismos
fisiológicos.
 Reflejos básicos (tos,
vómito, estornudo...).
 Alternancia sueño-
vigilia.
 Mantenimiento del nivel
normal de conciencia.
Hipotálamo-hipófisis Deseos fundamentales y  Funciones vitales
(diencéfalo) conductas Estrategias (hambre-saciedad,
sexualidad).
 Emocionalidad básica.
 Conductas jerárquicas y
territoriales.
 Regulación hormonal
(sexo, placer, relación
amorosa maternal...)
Sistema límbico Emociones y sentimientos  Resonancia emotiva
(Intensidad) interior.
 Primeros sentimientos
espirituales.
 Ritualidad
Corteza Biografía y nuevas  Percepción

dimensiones  Conducta reflexiva.
 Control emocional.
 Operaciones mentales
complejas.
Cuadro 4. Desarrollo cerebro-conciencia según R. M. Nogués
Los cuatro afluentes de la conciencia
91
Normalmente se confunde tener conciencia de algo con pensar en ello, ¿verdad?
Otra tendencia habitual es confundir saber el concepto de algo con conocerlo. De hecho,
todavía se le da más importancia en la escuela a saber el nombre de las partes de un árbol
(cosa que inventamos los humanos) que a dibujarlo, plantarlo, observarlo, subirse en él,
hacerle un poema, etc. Esto es muy típico de nuestra educación, el exceso de
conceptualización, de ahí que en la selectividad se hagan pruebas meramente conceptuales
(incluso el inglés es solo escrito).
Por contra, parece ser, según el neurobiólogo Siegel (2010), que la conciencia
humana -es decir, el conocer- presenta cuatro factores a los que él denomina afluentes de la
conciencia: sensación (s), observación (o), conceptualización (c) y conocimiento
aconceptual (k)(SOCK)25, por tanto, además de observar y de saber etiquetar, la mente
conoce aconceptualmente y mediante la sensación (s), Este componente sensitivo estará
muy presente en la gestión consciente de aula por parte del docente, lo cual es una novedad.
Es decir, que cualquier imagen o pensamiento tiene un componente sensitivo, o se, que
conocer pasa ineludiblemente por sentir.
Darse cuenta
¿De qué nos damos cuenta en (y del aula) cada día? ¿Somos conscientes de dónde
están los alumnos? ¿Y de sus procesos? ¿Y de nuestros miedos y/o resistencias? ¿Y de las
oportunidades que surgirían si no fuera por estas?
En cualquier proceso mental intervienen la sensación, el pensamiento y el

sentimiento. Nuestro cerebro funciona a base de conexiones o integraciones neuronales, Por
lo que respecta a la tarea del docente en el aula, el cerebro está capacitado para procesar
información de dos maneras: en clave egocéntrica y en clave extravertida. La conexión ego
céntrica informa de las impresiones del propio cuerpo y la conexión alocéntrica del objeto
observado. Ambas conexiones cerebrales parten del lóbulo occipital. La empatía del
docente, por ejemplo, es una cualidad claramente alocéntrica.
La definición más sencilla de conciencia, realizada por el neurocientifico Antonio

Damasio es darse cuenta. Esto es una auténtica revelación para todo individuo en cualquier
ámbito social o laboral, pero en el aula es una auténtica revolución. Dice José María Toro
algo así como que un docente consciente en el aula vale más que mil programas de
educación. Porque darse cuenta es reconocer lo que hay, sin velos, tal cual aparece ante
nuestros ojos, antes de que bauticemos los hechos, o las cosas, por nuestro arsenal de
juicios cultos e intelectuales, frutos de un ego "que todo lo sabe, todo lo clasifica y todo lo
entiende".
25
SIEGEL, D. (2010) Cerebro y mindfulness. Madrid: Paidós (p.79)
92
Cuando el docente se silencia, entra en una atmósfera de atención y amor
incondicionales que le hacen perder el miedo y ganar la confianza de que el alumnado
siempre es bueno y lo que pasa en clase es lo mejor que puede pasar. De lo único que
depende es de nuestra mirada.
La mente se observa a sí misma? Mindsight
El hecho de que la mente puede observarse a sí misma es un misterio. Esta función

mental exclusiva de la especie humana, posibilitada por los lóbulos frontales, permite
objetivar el mundo subjetivo, lo que constituye una auténtica revolución científica. La
neurobiología interpersonal, que estudia el cerebro social, es una de las ramas que nos
ayuda a entender qué pasa en nuestros cerebros y en el de nuestros alumnos cuando
estamos en clase.
2. La atención plena (mindfulness)
Llamamos mindfulness al estado o cualidad de la mente que consiste en observar y

aceptar con cierta compasión (o amor) lo que acontece en el presente, tanto interna como
externamente. Es la capacidad de instalarse en el presente sin dejarse llevar por los
procesos mentales o sensitivos. Ahora bien, hoy en día, cuando la gente se refiere a
mindfulness lo puede hacer desde ópticas diferentes.
1. Como un estado mental o cualidad de la mente que se puede desarrollar. Esta es la

acepción interesante para mí.
2. Como una práctica ortodoxa y heterodoxa concreta de meditación
3. Como un entrenamiento duradero.
4. Hoy día es una auténtica corriente de prácticas que está aglutinan do todo lo
relacionado con la meditación y la relajación que incluso se refiere a un estilo de
vida.
Antecedentes y conceptos
Aunque el zen fue introducido en Europa entre mediados y finales del siglo XX por
figuras como Enomiya Lassalle, T. Deshimaru y D. Suzuki, ha sido, sin duda, el monje
vietnamita Thich Nhat Hanh, la figura más crucial para introducir mindfulness en Europa.
Todos sus libros, sencillos de leer, están repletos de sabiduría, experiencia y pedagogía de
la meditación.
93
Ahora bien, aunque el mindfulness haya sido estudiado de manera específica a partir
de la irrupción de prácticas meditativas orientales, se trata de un patrimonio de la
humanidad. Todas las culturas de todos los tiempos han realizado algún tipo de práctica
compasiva y para calmar la mente. De hecho, más de algún lector tendrá realmente más
mindfulness aun no habiendo realizado ningún curso de ello o actividad meditativa
ortodoxa, que otros que lleven tiempo practicando con asiduidad.
Mindfulness (atención o conciencia plena) es la traducción inglesa de la palabra

sati, vocablo pali, lengua en la que se escribieron los textos budistas más antiguos. Sati
quiere decir observación atenta y ecuánime de los fenómenos, tal y como son, sin
distorsiones perceptuales fruto de la emoción o el intelecto. Así pues, Mindfulness (atención
o conciencia plena) es la cualidad de nuestra mente que se enfoca en el momento presente y
acepta su contenido, sea externo o interno. Esta aceptación no es solo un querer sino un
sentir, por lo que tiene un factor y no solo cognitivo. Según John Kabat Zinn (2003), uno de
los pioneros en occidentalizar este concepto, mindfulness es el estado de conciencia que
surge de prestar atención de manera voluntaria, amable (incluso con compasión) a la
experiencia del momento presente, sin juzgarla o evaluada y sin reaccionar a ella. Es decir,
aceptándola tal cual, independientemente de que sea agradable o no.
Si contextualizamos la palabra mindfulness en el canon budista Pali, en este figuran

tres dimensiones: la ética (sila), la concentrativa (samadhi) y la de la sabiduría (pañña).
Según Mañas (2010), mindfulness no es la mera concentración (samadhi) sino más bien el
pañña (sabiduría).
Existen otros conceptos similares, como el de consciousness (conciencia), pero que

no recoge el sentido del primero. En cambio, awareness, o habilidad de darse cuenta de lo
que ocurre a nuestro alrededor (Damasio. 2001), sería algo más parecido, pero no incluye la
compasión o aceptación del mindfulness. Al acto de tener conciencia de nosotros mismos se
lo conoce como self-awareness.
Ahora bien, podríamos traer aquí el concepto y la experiencia de la atención desde

otro punto de vista, el del Vedanta advaita, según el cual podemos obtener la experiencia de
la cognición no dual en la cual el sujeto conocedor es no diferente del objeto conocido
(Sesha. 2007). Esta visión está asociada en la actualidad a algunos postulados de física
cuántica, en los que se afirma que nuestra conciencia modifica la realidad observada a la
hora de hacerlo.
La psicología, por su parte, también utiliza otros conceptos análogos como insight,
remebering y flow (fluir), o estado de flujo, en el que la atenión se focaliza completamente
94
en la tarea que se está realizando logrando un estado de absorción, lucidez y satisfacción
(Csíkszentmihalyi, 1990).
Factores de la atención plena (mindfulness)
Entre los diversos estudios realizados por expertos, de cara a concretar y dilucidar
los factores que incluye el mindfulness, en un principio se encontraron cinco: observar,
saber describir "lo" que pasa, no emitir juicios, no reaccionar y acción plena (actuar con
atención). Pero se dieron cuenta de que el observar estaba presente como faceta de fondo en
el resto de factores por lo que Baer y sus colaboradores 26, hablaron de 4 facetas (de sus
implicaciones en la docencia hablaremos en el apartado 5 "La tarea docente desde la visión
mindfulness"):
1. Actuar con atención.
2. Describir lo que sucede.
3. No emitir juicios.
4. No reaccionar.
Ahora bien, para que exista mindfulness auténticamente han de coincidir tres
factores: a) conciencia, b) momento presente y e) aceptación (Germer e al., 2005). Cabe
remarcar, pues, que no existe mindfulness sin una auténtica compasión (amor, afecto...), por
uno mismo y por los demás, de ahí que se trate de un trabajo de transformación personal y
no de una mera habilidad.
De cara a ser evaluado el mindfulness, son muy conocidas las siete habilidades o
actitudes mindfulness propuestas por Kabat-Zinn (2003) expuestas en la tabla 727
26
BAER, R.A., SMITH, G.T., HOPKINS, J., KRIETEMEYER, J. Y TONEY, L. (2006). Using selfreport
assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1),27-45.
27
Ver: KABAT-ZINN, J. (2003). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo y la mente
para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Barcelona:
Kairós.
95
.
Habilidad Significado
No juzgar Observar la propia experiencia sin etiquetar ni categorizar.
Aceptación Asumir la experiencia presente sin tratar de cambiada
independientemente del nivel de agrado. No es pasividad ni
indiferencia.
Paciencia Respetar y entregarse al ritmo natural de las cosas. No acelerar los
procesos ni enlentecerlos.
Mente de Ver las cosas como tal y como son, sin ideas ni expectativas previas.
principiante Como si fuera la primera vez.
Confianza Confiar en la sabiduría del propio organismo y en el propio
potencial.
No esforzarse Dejar de querer. Permitir que las cosas acontezcan. Soltar el deseo
de que sean de otra manera.
No luchar. Dejar Observar sin "engancharse" a ningún pensamiento o emoción,
pasar dejando que fluyan los diferentes objetos que acontecen.
Tabla 7. Habilidades mindfulness según .Kabat-Zinn (2003)
3.Mindfulness y cerebro
Se sabe de la correlación entre mente y cerebro, pero es insensato y simplista, según
algunos neuro-coentíficos, decir que el cerebro crea a 1" mente. Si bien es mucha la
investigación ya realizada al respecto, todavia es un auténtico enigma la manera como
mindfulness afecta al cerebro ya que en los estudios realizados, por ejemplo con neuro-
imagen, se revelan una variedad de respuestas cerebrales a la actividad de "es lar atento
plenamente". Los hay que indican una actividad cerebral hacia una dominancia frontal
izquierda, otros que evidencian una activación del área prefrontal medial (en la corteza
cingulada anterior, responsable de la atención) u otros que revelan un aumento de su grosor
en la ínsula en el lado derecho, incluso aquellos que dicen afectar a la ínsula debido al
trabajo de conciencia corporal (Siegel, 2010).
Pero ¿qué pasa en el cerebro cuando se medita? Tan solo se puede decir que
favorece la integración cerebral, es decir, la armonización, sintonización o sincronización
de diversas zonas, circuitos y procesos neurales que intervienen en cualquier acto humano
(incluso pensar). Existen diversos tipos de integración cerebral posibles que implican tanto
a la interconexión de los hemisferios como entre las capas del cerebro, por ejemplo. Esto
posibilita la capacidad del cerebro de "innovarse" a lo cual llamamos neuro-plasticidad.
96
Un ejemplo claro de esta integración neural es el que se efectúa en las regiones
prefrontales mediales, una de las zonas cerebrales más activas y responsables de la
conducta humana civilizada -también de la con ciencia plena (mindfulness)-, la cual
coordina la actividad simpática y parasimpática y se encarga de nueve funciones que son
diversamente integradas con el ejercicio sistemático del mindfulness: regulación corporal,
resonancia mental respecto a otra mente cercana, equilibrio emocional, valoración,
selección y ejecución de las reacciones ante los estímulos, empatía, introspección Y
autoconocimiento, modulación del miedo, intuición y moralidad28. Por eso la actividad
meditativa produce diversos efectos beneficiosos, como veremos tanto en lo cognitivo
como lo emocional o fisiológico.
La secuencia cerebral del mindfulness: cuatro fases de estar atentos
¿Qué pasa realmente en el cerebro de un docente cuando practica mindfulness? Es

decir, cuando se lleva una y otra vez la atención a lo que se está haciendo. Según un estudio
de neuro-imagen realizado por Wandy Hasenkam29, con meditadores adultos, todo ese
proceso de llevar la atención al presente pasa por cuatro fases en el cerebro30.
En la primera, la mente está errante (mindwondering), y están activados el córtex

cingulada posterior, región parietal posterior – inferior, precuneus, corteza prefrontal
medial, córtex temporal lateral.
Figura 9. Mente errante
28
SIEGEL, D. o.c., pp. 58-60
29
HASENKAMP, W., WILSON-MENDENHALL, C.D., DUNCAN, E., y BARSALOU, L.W., (2012). “Mind
wandering and attention during focused meditation: a fine-grained temporal analysis of flucturating cognitive
states” Neuroimage 14; 59(1), 750 - 60
30
Dibuijos de Yamine López Cama
97
La segunda fase es darse cuenta de la distracción (distractyion awareness), se reduce la
iluminación a la insula anterior y la corteza cingulada anterior.
Figura 10. Distracción consciente
A continuación, en la tercera fase, tiene lugar la reorientación de la atención, en la cual se

ilumina la corteza prefrontal dorsalateral y el lóbulo parietal inferior.
Figura 11. Atención reorientada
Cuando se mantiene la atención sostenida, cuarta fase, se activa la corteza prefrontal

dorsalateral.
98
Figura 12. Atención sostenida
Como podemos comprobar, las áreas mediales de la corteza prefrontal se activan en

el darse cuenta del docente. En este sentido, y siguiendo la pauta de D. Siegel (2010), al
docente le conviene desarrollar mindfulness ya que son diversas las actitudes y habilidades
que dependen de su nivel de conciencia o atención plena:
 Regulación corporal que se denota en los gestos, manera de carminar ... )

 Comunicación sintónica: coordinar información de otra mente con la propia.
 Equilibrio emocional de lo que ocurra en clase.
 Flexibilidad de respuesta: permite realizar una pausa antes de actuar.
 Empatía: contacto con los demás mediante sensaciones corporales.
 Introspección que nos capacita para relacionar presente, pasado y futuro.
 Control del miedo a fracasar en la clase también se regula en estas áreas.
 Intuición en marcha muy a menudo para actuar.
 Moralidad: los valores no dejan de estar presentes en toda tarea docente.
4. Beneficios y aplicaciones del mindfulness
Beneficios del mindfulness

Los efectos beneficiosos del mindfulness son incontables y siguen siendo motivo de
estudio después de numerosos años de investigación. Por agrupados de alguna manera de
99
modo global, antes de circunscribirlos en la tarea docente, la práctica del mindfulness
conlleva tres efectos primordiales31.
1. La desactivación cognitiva (se abre paso a la experiencia directa).
2. El bienestar general.
3. La transformación personal.
De manera más específica, los anteriores efectos del mindfulness se concretan en un

sinfín de cambios en el organismo, la mente y la vivencia del individuo (tabla 8).
Tipo de efecto Efectos

Fisiológicos  Mejora la calidad del sueño.
 Prevención inmunitaria.
 Disminución sustancias estresoras.
Cognitivos  Aumento de la concentración.
 Desarrollo de la creatividad.
 Mejora la experiencia directa de la realidad.
 Influye en algunos casos de TDH.
Psicológicos y vivenciales  Aumenta la sensación de flujo.
 Aceptación de la realidad.
 Disminuye la ansiedad y el estrés.
 Alivia algunas depresiones.
 Desarrolla las competencias emocionales.
 Desarrollo de la resiliciencia.
Tabla 8. Beneficios del mindfulness
Meditación y mindfulness
Llamamos meditación a aquella actividad mediante la cual la mente se fija en un

objeto (interno o externo) y permanece atenta a él sin emitir ningún juicio ni pretender
ningún objetivo, devolviendo una y otra vez la atención a dicho objeto después de cualquier
distracción. Ahora bien, la meditación implica también una actitud psico-corporal, por lo
que meditar es dejarse llevar al centro.
A veces existe cierta confusión entre lo que es meditar y mindfulness. La meditación

es un acto de práctica mientras que el mindfulness es una cualidad de la mente que se
31
TOBIAS, F. y LÓPEZ GONZALEZ, L. (2012b). "Mindfulness y estrés docente". En J. RIART, N. ARTS y
A. MARTORELL (Cornp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo
educativo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
100
desarrolla a través de la meditación y otras actividades (arte, crecimiento personal, incluso
la superación del dolor...). Se habla de meditación cuando existe una propuesta concreta de
permanecer atento durante un espacio de tiempo a un objeto (estímulo), ya sea este interno
o externo. Este sería el trabajo o desempeño ortodoxo del minduflnes, mientras que tener la
actitud durante el día de estar atentos en todo momento sería una práctica heterodoxa. Aun
así, es difícil negar que caminar por la calle, atento a los pasos no sea un ejercicio
meditativo.
Aplicaciones del mindfulness
En la actualidad existen aplicaciones de mindfulness en múltiples áreas. Cuesta

encontrar un área del conocimiento humano en la que no exista alguna experiencia
contrastada de aplicación de mindfulness. Así, hay evidencias desde el ámbito clínico
(obesidad, colesterol, estrés...) al psicológico (crecimiento personal, fobias, psicología
positiva...) pasan-do por el deportivo, el artístico, el espiritual y el educativo.
Programas para docentes y alumnos
Respecto al alumnado existen desde hace unos años bastantes experiencias y

programas32 validados por estudios científicos: el Inner Kids Program (Flook et al., 2010),
el The Inner Resiliance Program (Metis Associates, 2011); Míndfulness in Schools Projects
(Huppert y Johnson, 2010) o Mindfull Schools (Liehr y Díaz, 2010). En el estado español,
hay varias experiencias, como el Programa TREVA del Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Barcelona que instruye a toda la comunidad educativa, o el
programa Aulas Felices de Zaragoza, así como aplicaciones del proyecto Escuelas
despiertas (Wake up Schools) de Plum Village.
Por lo que respecta a la intervención específica con el profesorado 33. Fuera del
estado español cabe citar el Mindfulness-Based Wellness Education (MBWE)34, creado en
Canadá en 2005, o el CARE (Cultivatíng IIwareness and Resilience in Education),
implantado en San Francisco, Filadelfia y Nueva York; el SMART (Stress Management and
Relaxation Techniques)35 basado en el programa MBSR e implantado en Colorado y
32
Ver: CEBOLLAS, A.; GARCfA-CAMPAYO, J. y DEMARZO, M. (2014). Mindfulness y ciencia.
Barcelona: Alianza y también MAÑAS, l.; FRANCO, C.; GIL, M.D. Y GIL, C. (2014) "Educación
consciente: Mindfulness (atención plena) en el ámbito educativo. Edu¬cadores conscientes formando a seres
humanos conscientes". En R. L. SORIANO Y P. CRUZ (Coord.). Alianza de civilizaciones. Políticas
migratorias y educación (pp. 193-229). Sevilla: Aconcagua
33
FRANCO, C. (2009). Meditación fluir para serenar el cuerpo y la mente. Madrid: Bubok.
34
http://www.geoffreysoloway.com/MBWE.html
35
http://smart-in-education.org/
101
Vancouver. En el estado español, cabe destacar el proyecto de Meditación fluir de C.
Franco (2009).
5. La tarea docente desde la atención plena (mindfulness)
Son innumerables los estudios que demuestran las bondades del mindfulness en la
tarea docente. Unos dan evidencia de la mejora del auto control emocional (Frank al. 2015),
otros de la capacidad de estar atento (Franco, 2009), otros de la disminución del desgaste
psicológico y del estrés (Delgado, et al., 2010; Flook et al, 2013) y de conducir mejor la
clase (Ingersoll y Smith, 2003; López-González et al., 2015).
Las facetas mindfulness como guía del docente
El profesorado puede hacer suyas las facetas mindfulness (Siegel, 2010) vistas en el
apartado 2, cada una de las cuales puede ser aplicada a diversos aspectos de la tarea
docente.
Es frecuente ver a muchos docentes que pierden el contacto con el grupo, es decir
dejan de observar y se imbuyen en sí mismos, en los con tenidos y en las propuestas
didácticas que tienen planificadas, o aprendidas de siempre, sin margen de adaptación. Así
pues, el observar S" concibe como una actitud imprescindible del docente. Observar lo que
ocurre y cómo se siente el mismo. La observación es la habilidad docente por excelencia.
Así mismo, la metodología investigación-acción, tan en alza hoy día en la investigación
científica educativa, tiene en cuenta la calidad observacional del docente, la cual, además
de estar presente en todo el proceso, se concreta como la primera de las cuatro fases del
proceso: observar, planificar, intervenir y evaluar.
Solamente si el docente sabe observar, puede describir "lo" que pasa (segunda
faceta mindfulness). Ello le capacita para tener datos fehacientes de lo que está ocurriendo
durante su clase y mejorar su práctica. Cuanto más amplia y fiable sea esa observación-
descripción, más científica será la intervención del docente. De ahí que la metodología
cualitativa de investigación en educación se valga tan a menudo de plantillas
observacionales para evaluar los procesos enseñanza-aprendizaje.
La tercera faceta, no emitir juicios, sería la prueba fehaciente de que el docente está
actuando con atención plena mientras percibe y describe. Todos hemos tildado a algún
alumno por su comportamiento o enjuiciado el aparente fracaso del mismo o hemos oído en
una evaluación juicios hacia los alumnos. De hecho, es frecuente (y triste) que todavía se
hable de alumnos listos y no listos, o los que van bien y los que van mal ¿Por qué los
102
docentes no podemos tener esa mirada aséptica de juicios de lo que pasa en clase y cómo
actúa el alumnado? ¿Por qué no sabemos observarlo como un proceso mecánico como hace
un cirujano, al fin y al cabo? Normalmente porque nos implica afectivamente y porque
partimos de una idea errónea profesor-alumno en la que el alumno es un fiel receptor de lo
que les enseñamos y el profesor es "perfecto e intocable".
Cuando el docente no tiene expectativas de la clase la convierte siempre en una

clase nueva. Para ello hace falta darse cuenta de las etiquetas con las que nuestro cerebro
actúa y se engaña continuamente (representaciones invariantes), fruto de un tipo de
conexión neural llamada de arriba-abajo. La mayoría de docentes no somos conscientes de
nuestras creencias y teorías implícitas (que se forjarían como conexiones arriba-abajo) las
cuales proyectamos en nuestras clases y alumnos sin damos cuenta y no tienen que ver con
lo que hemos aprendido en la facultad de manera específica. Son creencias o teorías que se
forjan de manera inconsciente y se dan por supuesto que han de ser así. Por ejemplo: "los
exámenes y los deberes son sagrados", "si un alumno suspende es culpa suya", "primero
explico, luego practicamos", "la música distrae para estudiar", "la espalda tiene que estar
derecha varias horas en clase", "han de prestar atención porque sí"... Un docente con
atención plena es aquel que se da cuenta de sus creencias implícitas y no las confunde con
la realidad (son un mapa pero no el territorio). Partir de cero, olvidar cómo fueron las cosas
ayer, no engancharse, soltar el pasado les arrollará una intención plena del docente.
Por último, la diferencia entre un docente consciente y uno inconsciente e inexperto,

es que el primero actúa y el segundo reacciona. Saber no reaccionar (cuarta faceta) es la
prueba del docente despierto, dueño de sí y del grupo. Cuando, por ejemplo, un alumno
interrumpe una clase y el docente reacciona de manera automática enviándolo a la sala de
guardia y encarándose a él, por mucho que algunos lo defiendan como la única manera de
que el resto pueda hacer clase, ello denota poca profesionalidad y maestría como adulto y
docente. Si el docente ve en dicha disrupción tan solo una conducta irreflexiva, fruto de
varios factores, no se siente afectado por la misma, lo ve con perspectiva y le lleva a acoger
la situación sin reaccionar, permitiendo que la sabiduría le lleva a actuar de la mejor
manera, sin perder el control de la situación. Es decir, actuar con atención plena (quinta
faceta). Cuando un docente deja de reaccionar, sabe llevar mejor la batuta de la clase, no
"entra al trapo" ni da crédito a comentarios o chistes fuera de lugar, ni se distrae por las
distracciones del alumnado. Una mirada atenta y acogedora puede hacer más que un
enfrentamiento.
Recuerda alguna vez en que lo hayas pasado mal en el aula o se dio una situación un tanto
comprometida. Descríbelo con todo detalle. A continuación responde:
103
¿Cómo era tu capacidad observadora en el momento que estalló lo ocurrido?
¿Tenías margen como observador de lo observado o estabas inmiscuido en lo que
explicabas o pasaba en clase? ¿Eras consciente de ello?
Te invito también a buscar en tu tarea docente habitual alguna le ría o creencia

implícita que determine tu manera de dar clase y cómo te sientes en el aula.
Piensa ahora en alguna reacción que hayas tenido en tu vida profesional como
docente de la que te hayas arrepentido o cambiarías pudieras. ¿Puedes recordar cómo te
sentías en aquel momento? ¿Tom conciencia de que toda reacción no es más que una
dificultad de soportar una emoción determinada?
La docencia según la neurobiología interpersonal
La neurobiología interpersonal es una disciplina reciente de la neurología que

estudia el comportamiento del cerebro en la creación de vínculos afectivos, relacionando,
así, los conocimientos de la neurología con la ciencia del apego. En este sentido, la función
docente es un continuo fluir e interactuar entre individuos, es una transacción emocional
permanente. Por eso es necesario que los estudios de formación del profesorado tengan en
cuenta que los docentes requieren de habilidad e interpersonales. Su tarea va más allá de la
mera transmisión de conocimientos.
Se dice en el argot docente que cuando un maestro entra por la puerta, los alumnos
ya se huelen cómo es. Las neuronas espejo actúan inconscientemente en ellos, pues el
cerebro es el órgano social por excelencia y se pone en marcha al estar cerca de otro
cerebro humano, incluso sin que nos hayamos dado cuenta 36. Tanto más si existe
información visual o auditiva de por medio.
La sintonía interna
En el quehacer docente sucede un sinfín de intenciones, más o menos conscientes.

El mindjulness permite prestar atención a la intención un, tanto propia como ajena. Ello es
posible gracias a que el cerebro está preparado para crear representaciones intencionales a
partir de la información que percibe de las regiones motora y perceptiva, lo cual forma el
sistema de neurona s espejo. Esto es muy interesante para el docente en su día a día ya que
el alumnado no deja de "moverse". El cerebro del docente está pues capacitado para crear
36
Hay estudios que demuestran cómo los cerebros de dos personas que están cerca procesan información y
establecen actividad de regulación antes de que se hayan percatado de ello.
104
una representación mental de la mente de sus alumnos y crear circuitos de resonancia, los
cuales permitirán tener empatía y simpatía con los alumnos y, a veces, anticiparse.
Pero es importante destacar que la habilidad de empatizar con el alumnado

dependerá, en gran parte, de la empatía del docente consigo mismo, por lo que el
autoconocimiento y la autocompasión serán determinantes en su profesión. La sintonía
personal y la interpersonal comparten correlatos neurales.
El docente que actúa con atención plena y atiende los estados emocionales de sus
alumnos (como veremos en Focusing), ejerce la misma función que los progenitores con
sus hijos. Ello les ayuda sin duda a desarrollar mejor todas sus capacidades.
La función reflexiva en la práctica docente
Los estados de sintonía (personal e interpersonal) dan lugar a la coherencia y ser

conscientes de la sintonía lleva a la coherencia reflexiva, es decir, darse cuenta de que se
está en coherencia o no. A eso se le llama función reflexiva y se compone la capacidad de
receptividad, de la autoobservación y del reflejo. Ello lleva al docente a cierto bienestar,
aunque las cosas aparentemente no vayan bien. Dicho bienestar dependen de tres aspectos
(neural, subjetivo e intersubjetivo) y se manifiesta como cierta flexibilidad en las tres
dimensiones propias de todo individuo, y por tanto, del docente: cómo pensamos, cómo
sentimos y cómo actuamos.
La flexibilidad emocional del docente juega un papel clave en su tarea pues, como
sabemos, las emociones son una serie de manifestaciones biológicas de resonancia con el
medio que tienen, entre otras, la función de adaptación. El mindfulness va a dotar al docente
de dos competencias emocionales: la regulación y la fortaleza. En la primera, el estil
afectivo permitirá acortar la duración del afecto negativo y la fortaleza permitirá la mayor
duración del bienestar y del afecto positivo, aun en circunstancias adversas. El docente
instalado en su zona de confort y que evita (o se quita de encima) las situaciones
desagradables no cree como persona ni madura como docente. Su bienestar se centra en sí
mismo y no en la obtención de cierta ecuanimidad del conjunto. A ello les llama bienestar
hedónico (el primero) y bienestar eudónico (el segundo) la psicóloga investigadora Heather
Urry37. Así pues, todo lo que sea por parte del docente hacerse cargo de su propio sentir sin
arremeter contra el alumnado, ni contra la circunstancia, le hace entrenar su flexibilidad
emocional. Simplemente con que se sepan narrar las emociones negativas, sin dejarse llevar
por ellas, se activan las zonas del afecto positivo (hacia sí mismo en este caso).
37
URRY, H. L. (2010). "Seeing, thinking, and feeling: Emotion-regulating effects of gaze-directed cognitive
reappraisal", Emotion, 10, 125-135.
105
La práctica de mindfulness ayudará al docente a salir del piloto automático, como
decimos vulgarmente en los entornas mindfulness, es decir a tener un pensamiento
reflexivo. Todos tenemos derecho a que nos vengan pensamientos a la cabeza, pero somos
libres de permitir, o no, que esos pensamientos se apoderen de nosotros y marquen nuestra
conducta o sentir. Por otra parte, nuestro pensamiento es fruto de una mayor o menor
integración de ambos hemisferios. Así pues, cuanto más abierto se está a la experiencia,
mayor claridad de pensamiento se tiene y se dan mayores posibilidades de resolver un
problema o afrontar una situación. De esta manera, un maestro atento facilitará una mente
atenta de sus alumnos desde el primer momento que entra en clase. ¿Cómo? Pues además
de por mimetismo puro, como hemos visto, por una serie de elementos que configuren un
aprendizaje consciente del alumno. De ello ha dado debida cuenta Ellen Langer 38. Para la
cual, al igual que el docente debe permanecer abierto al devenir de la clase, el alumno debe
ser capaz de tener un pensamiento flexible dotado de cierta "ignorancia inteligente", no
dejarse llevar por patrones conceptuales prematuros y permanecer en lo que llama
incertidumbre creativa. Las cinco características fundamentales del aprendizaje consciente
son:
1. Apertura a la novedad.
2. Atención a la diferencia.
3. Sensibilidad al contexto.
4. Multiplicidad de puntos de vista.
5. Orientación al presente.
Todo se resumiría en permitir que el alumno se dé cuenta de su responsabilidad y que

describa cómo está sintiendo su proceso, sin categorizarlo (aprobar o suspender). Para ello
es menester que sea él mismo el centro del proceso y se le permita mirar las cosas desde
diversos puntos de vista, se le motive la creatividad y se le dote tanto de pensamiento
crítico como de habilidad narrativa de qué le pasa y cómo le pasa. Uno de los medios para
conseguir esto es usar un lenguaje abierto que cambie los sustantivos por verbos y los
hechos por procesos. El mero hecho, por ejemplo, de usar tiempos verbales condicionales,
por parte del profesorado en clase, implica otra actitud activa en el niño. Otra manera es la
"aproximación lateral" a una realidad compleja, es decir, no partir de patrones cerrados, o
clasificaciones, Y enfocar los temas lo más abiertamente posible, como haría un científico
de verdad, por ello la práctica de la atención plena desarrolla el espíritu científico tanto
como el compasivo. Una de las formas para conseguirlo es el uso de las imágenes en vez de
las categorías, como por ejemplo las metáforas. Así lo demuestran los últimos hallazgos de
la body cognition (cognición corpórea), según la cual la cognición, por muy abstracta que
sea, está hecha de referentes corporales y sensomotrices. De ahí que la metáfora esté tan
presente en el mundo de la física (y de hi espiritualidad).
38
LANGER, E. J. (1997). El poder del aprendizaje consciente. Barcelona: Gedisa.
106
La conducta consciente
El cuerpo es el principal vehículo de la tarea docente (presencial). Su manera de

hablar, caminar, gesticular, etc. implicará un tipo de respuesta del alumnado. De la
capacidad de sintonizar el docente consigo mismo y con el grupo mientras actúa, dependerá
el resto del aprendizje. Por eso el maestro atento es aquel que se da cuenta de lo que ocurre
dentro de sí mismo (autoobservación) y de lo que ocurre en clase (obsvación). De ello
dependerá su conexión y conducción del grupo-clase.
Para una docencia reflexiva habrá que ejercitar las tres habilidad meditativas
cognitivas por excelencia (vistas en la tabla 6): la de enfoque (fruto de las tres atenciones:
alerta, focalizada y la ejecutiva), la pasividad (como evidencia del no esfuerzo y del fluir)
y la receptividad (capacidad de aceptar las experiencias actuales y el no juicio).
Cinco habilidades mindfulness específicas del docente
De todo lo anterior podemos concretar una serie de habilidades propias del docente
atento. Son las siguientes:
1. Es capaz de observar lo que ocurre en el aula y dentro de sí mismo mientras da clase

(sensaciones, emociones y pensamientos) y readapta sus propuestas continuamente.
2. No parte de premisas, toda cada clase es nueva.
3. No reacciona ante las adversidades ni las evita. Las acepta y cuando se presentan
actúa con ecuanimidad transformándolas en algo siempre positivo.
4. Tiene empatía con cada alumno y los acepta a todos por igual, sabe conectar con el
grupo en global y siente afecto por todos.
5. Transmite paz, confianza y seguridad mediante su presencia y manera de estar.
6.Práctica del mindfulness docente
Existen tres niveles de práctica de mindfulness para el docente:
1. La práctica específica a manera de entrenamiento.

2. La práctica en la vida cotidiana.
3. La práctica en el aula.
107
Objetos de nuestra atención
Como dice Thich Nhat Hanh, mindfulness siempre es mindfulness de algo. Siempre
hay un objeto al que llevar la atención, por muy amplio que sea.
En cada uno de los tres tipos de práctica podemos poner la atención a dos tipos de
objetos o focos: de manera endógena a los elementos del mundo interno, a lo que llamamos
autoobservación. O bien de forma exógena al mundo externo, a los que denominaremos
observación. En tabla 9 se recogen todas las posibilidades y se ejemplifican algunas.
¿Cuáles pueden ser entonces los objetos de nuestra atención como docente?
 Autoobservación: Podemos llevar la atención hacia los a los siguientes factores:

mente, sensaciones, respiración, postura y emociones.
 Observación del entorno (aula, objetos, luz, etcétera) Y de los alumnos.
Ambos entrenamientos están relacionados entre sí, aunque la autoobservación debe

ser trabajada en primer lugar. Cuanto mayor grado de luto-observación tiene un maestro,
mejor será su observación del aula.
La autoobservación
A continuación se define esta práctica y se detalla tanto su mecánica como aquello
que cabe ser observado.
¿Qué es? ¿De qué se trata?

La autoobservación de un maestro es su capacidad de sentir y observarse a sí mismo
durante su labor docente. Es la actividad psico-corporal de estar alerta a los propios
pensamientos, sentimientos y acciones. La tarea de autoobservarse viene a ser una especie
de autorregulación sistemática de la interacción entre el docente y el grupo / aula.
Si fijamos un instante nuestra atención a nuestro cuerpo, enseguida nos damos

cuenta de la cantidad de sensaciones que hay. Del mismo modo, podemos también observar
cómo cambia nuestro pensamiento de un momento a otro, o cómo se nos bloquea la
respiración ante un grito o situación desagradable.
La autoobservación puede significar una puerta para disfrutar más de nuestra labor:
Al mismo tiempo, autoobservarse puede facilitar la relación autentica con los alumnos lo
108
cual se reflejará en el clima de aula. La autoobservacion nos permitirá una
desidentificación de aquello que se nos hace pesado del trabajo, de las sensaciones
negativas y nos hará más tolerantes y menos irritables. El umbral de nuestra irritabilidad,
por ejemplo, depende de este margen de tolerancia de las conciencia. Cuando más
desarrollamos la capacidad y el hábito de autobservarnos menos nos afectaran “las cosas
del aula”, menor disponibilidad tendremos y de más recursos dispondremos. La simple
acción de observar con atención genera en el maestro cierta distancia entre él (observador)
y lo observado, lo que le puede dar más margen de acción.
¿Cómo se hace?
La autoobservación se debe ejercitar conscientemente en solitario y, a ser posible

con inmovilidad corporal. Eso no quita que se pueda desarrollar en movimiento y en
cualquier circunstancia de la vida cotidiana. Cuanto más entrenemos la autoobservación
solitaria, más fácil nos resultará hacerlo durante el día, por ejemplo, en el aula. Se aconseja
tener en cuenta lo siguiente:
1. Autoobservarse como si no fuera uno mismo, objetivamente.

2. Hacerlo sin rigidez, Con una cierta pasividad.
3. No moralizar o juzgar lo que encuentre en mi observación.
4. Comenzar llevando la atención a cosas concretas (respiración, espalda ... ) para ir
pasando a una auto observación más global e integral.
5. Aceptar de buen grado la dificultad que ello requiere.
6. Sistematizar ello sin obsesionarse.
7. Aceptar las distracciones.
8. Practicarla fuera y dentro del aula e integrarla a la propia realidad.
Dinámica estándar de ejercitación
Se aconseja que el docente comience su práctica de manera ortodoxa, aislándose en

un lugar solitario y silencioso y con poca estimulación sensorial. A continuación, nos
sentamos de manera cómoda en un cojín en el suelo, o en una silla adoptando una postura
erguida, sin rigidez. Podemos comenzar con unas respiraciones profundas y un repaso de
nuestro estado aquí-ahora (o el protocolo reseñado en el apartado de la atención). A
continuación -ya habremos escogido de antemano el objeto de atención del ejercicio-
mantenemos la atención de forma permanente, sin hacer caso a los pensamientos, a las
sensaciones o emociones que aparezcan y aceptando lo que ocurra, sin querer cambiar nada
109
y sin mucho esfuerzo. Volveremos una y otra vez a ello cuando nos fiemos cuenta de que
nos hemos distraído.
Qué podemos autoobservarnos?
El poder del escaneo psico-corporal
Es un consenso aceptado por la mayoría de expertos que una de las maneras más
directas de desarrollar minduflness es integrar la atención (del neocórtex) con la actividad
del cerebro reptiliano encargado de automatismos como la respiración y del sistema
vegetativo. Por eso enfocar las sensaciones del cuerpo suele constar en cualquier programa
de mindfulness, así como en los anales de la mayoría de escuelas de meditación orientales.
Pero ¿qué tipo de registros somato-sensoriales? Sensaciones de todo tipo: interoceptivas (de
los órganos), propio-cepti-vas (equilibrio y postura), sensaciones sentidas (felt-sense)39 u
otras de índole más espiritual a las que denomino intracepción. Es decir todo el intracuerpo
(lo que siente un ser humano en sí mismo) como diría Ortega y Gasset. Otro tipo de
escaneo es la observación de la mente: pensamientos y estados de la mente y el tercero es
enfocar el "aparato de sentir"; el corazón; emociones, sentimientos, pasiones. En definitiva,
de manera pedagógica, podemos decir que existen tres focos de atención para aprender a
meditar. Cada uno de ellos engloba diversos elementos que merecen ser observados:
1. Cuerpo: Respiración. Sensaciones. Postura. Energía. Gestos movimientos. Voz.

2. Cabeza: Estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental,
tensión, espesor ...). Frecuencia, dinamismo tendencia del pensamiento.
3. Corazón: Emociones y sentimientos. Propias reacciones.
La repetición sistemática de la meditación en estos elementos es la clave del

entrenamiento ortodoxo del mindfulness, sin él, es difícil progresar en el desarrollo de esta
habilidad.
Inventario tridimensional de autoobservación
Se trata de autoobservarnos y tomar nota de lo que "hay" en cada una de nuestras

tres dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón). Haz una lista.
Inventario corporal: Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas destacan en
tu cuerpo: pesadez, tensión, bloqueo, temperatura... Hazlo en orden, de pies a cabeza o
39
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU.
110
viceversa, para evitar la confusión. Mira qué sensaciones positivas pueda haber también.
Observa también la postura y la respiración.
Inventario mental: Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los asuntos y
pensamientos que te invaden y represéntalos como quieras en la lista correspondiente. Se
puede colorear, detallar, simbolizar...
Inventario emocional: Divide la lista en dos mitades verticalmente. En una indica

los sentimientos y emociones positivas que tengas últimamente y en la otra las negativas.
Conciencia corporal
La conciencia corporal es la capacidad de sentir los registros corporales propio-

ceptivos e interoceptivos así como la capacidad de habitar el propio cuerpo desarrollando
nuestra imagen y esquema corporales. Aquí la subdividimos en conciencia respiratoria,
conciencia sensorial, conciencia de la energía corporal y conciencia expresiva corporal, tres
de los cuales coinciden con los nueve aprendizajes psico-corporales del Capítulo II.
También beberá la conciencia corporal de la conciencia emocional, y viceversa. De hecho,
como veremos más adelante, el Focusing es una manera muy sutil de conciencia corporal y
emocional.
Conciencia de la respiración
Tal y como trabajamos la respiración en el capítulo de Nueve aprendizajes básicos, el

docente encontrará en su propia respiración su principal aliado. Allí donde te encuentres y
como te encuentres, acude a ella. A simple vista, parece descabellado escuchar la propia
respiración en clase, pero con la práctica se convertirá en un referente. Todos los programas
de mindfulness incluyen la respiración consciente como base de los mismos. Por eso cabe
trabajarla con las consignas propuestas en el cap. II hasta encontrar la manera más eficaz
para cada cual.
Nos podemos marcar varios momentos en los que ejercitar nuestra conciencia
respiratoria en la vida cotidiana:
 Por la mañana, dedicar unos minutos a ello.

 Antes de salir de casa, tomar varias respiraciones conscientes.
 Antes de entrar en el centro, respirar con atención.
 Al entrar en clase, hacerlo desde la atención.
111
 Cuando nos veamos dispersos.
 Aprovechar que los alumnos están trabajando.
 Al acabar la clase.
Conciencia de la energía corporal
Hay tres principios referidos a la energía que un docente puede trabajar y tener en
cuenta. El de vitalidad, es decir el nivel de cansancio y el estado de ánimo que se tiene en
cada clase, el de economía mediante el cual, el docente es capaz de gastar el mínimo de
energía posible en el desempeño de su labor y el de redistribución a través del cual el
docente va tomando conciencia de sus zonas bloqueadas y regula dichas tensiones mediante
una adecuada conciencia energética. Pero ¿cómo trabajar estos principios en clase?
Por lo que respecta al primero, es importante adecuar, por una te, la metodología al
propio estado de ánimo y al nivel de energía que se dispone y por otro, aprender a
revitalizarse en clase, mediante estiramientos, respiración profunda, ventilación del aula,
movimiento consciente y algún automasaje. Se recarga mucha energía tornan conciencia
(de pie o sentado), por ejemplo, de cómo la tierra nos alimenta continuamente de energía
telúrica a través de las plantas de los pi Algunos ejercicios de Ki Qong van encaminados en
esta dirección. Sencillamente visualizar que somos un árbol y los pies absorben la energía
del suelo es suficiente.
Para economizar y regular la tensión durante la acción (eumotricidad), el docente

debe haber trabajado las habilidades de relajación, respiración, postura y movimiento
consciente. Es adecuado proponerse diversas tareas concretas a realizar con menos tensión
muscular: borrar la pizarra, hablar, caminar, escribir en ordenador, etc.
Durante el trabajo algunas zonas se nos bloquean. Si no nos damos cuenta, deviene
en dolor o contracturas. Esto sucede por el tipo de tarea que estamos realizando o bien por
una tendencia personal según sea nuestro perfil psico-corporal: hay personas que se
bloquean más en el cuello, otros el pecho, otros las caderas. Existen diversas teorías al res
pecto. Cuando nos sucede esto, es importante ceder todo el peso a los pies y bajar el ki a la
tierra, mediante gestos con los brazos, como si acariciáramos un árbol de arriba a abajo.
Los pies se mantienen firmes en el suelo y el cuerpo puede realizar un ligero vaivén: hacia
delante mientras se suben los brazos, hacia atrás, mientras se bajan.
Conciencia de la expresión corporal
112
Los docentes son el punto de mira, la referencia, y a veces objeto de imitación de los
alumnos y están comunicando constantemente, mucho más de lo que pensamos, con sus
posturas, sus gestos, el tono de voz, los movimientos, etcétera. Es muy importante tener
conciencia de todo ello. Cuando un maestro está centrado, sus gestos son invitaciones para
los chicos y chicas, no por más gestos o énfasis hay una mejor comunicación y contacto.
Cuando un gesto o una palabra salen de nuestras bocas con seguridad y serenidad llega a
los educandos de una manera diferente que cuando lo hacemos sin escucharnos, de manera
automática ya veces brusca. En este sentido tenemos cuatro campos de autoobservación.
1. Atención a la propia postura para conseguir una postura centrada.

2. Atención expresión corporal (gestos) para comunicarse con conciencia.
3. Atención a los movimientos para saber cómo y dónde ubicarse en cada momento.
4. Atención a la voz y el habla.
Meditar el propio caminar poniendo toda la atención a cómo se depositan las plantas
(tacón-planta-punta) en el suelo.
Otra manera es meditar mientras realizamos alguna tarea del hogar: fregar, barrer,
planchar, pasar el aspirador.
Conciencia de la mente
Hemos hablado antes del pensamiento reflexivo como la posibilidad de ser
consciente de los patrones y procesos mentales que configura nuestro cerebro, en especial
de aquellos que catalogan y juzgan lo percibido y nos alejan de la auténtica realidad.
Conciencia del pensamiento y de la propia mente
¿Cómo es mi power-point mental? ¿Qué tengo en mi cabeza? Todos hemos

experimentado no poder parar de pensar en algo o sentirse la cabeza pesada. ¿Qué podemos
hacer? Te invito, en primer lugar a observar los siguientes cuatro factores de nuestra
cabeza:
1. El estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión,

etc.).
2. Frecuencia de pensamiento.
3. Dinamismo o tendencia del pensamiento.
4. Calidad y cualidades (positivo-negativo, creativo, abierto, aceptación...).
113
Observar el estado general de la mente (somnolencia, claridad, presión, cansancio...)
nos ayuda a admitir que nuestra capacidad de rendimiento es cambiante. También podemos
ver cómo la frecuencia pensamiento (calmado o acelerado) influye en la marcha de la clase.
Otro dato a observar es que el dinamismo o la tendencia de este pensamiento (obsesión,
dispersión, evasión, distracción...) nos indica cómo está nuestra capacidad de
concentración. Así mismo, hay que darse cuenta de la calidad de pensamiento que a veces
de manera negativa genera en nuestras cabezas: miedos, ideas irracionales, clichés. ¿Quién
no se ha dicho a sí mismo?: "hoy tendré un mal día", "este grupo no puedo quien lo
aguante", "los niños son así ... ", "no hay nada que hacer", "n puedo más", "a veces le daría
una bofetada", "las tardes son mortales" En este sentido nos podemos preguntar si soy
negativo o positivo, si soy selectivo con los alumnos, si hago juicios o prejuicios, o si tal
vez tiendo a la comparación o caigo en la generalización, simplificación o la exageración.
La autoobservación de cómo pensamos nos hace reconocer nuestros umbrales de tolerancia
con el alumnado.
A continuación, es importante que te intereses por los juicios que formas sin querer en
tu tarea como docente, por muy justificables que sean.
En un lugar tranquilo, observa tu pensamiento y anota todo lo que aparezca en tu mente

(previamente haz el protocolo de preparación de la p. 50).
 Observa tu propio cerebro. ¿Dónde hay más de estrechez, pesadez o bloqueo?

Intenta identificar y describir su textura: apretado / distendido, abierto / cerrado,
claro / espeso, pesado / ligero, etcétera.
 En tu cerebro, observa cómo los pensamientos surgen y van a parar al mismo lugar.
 Analiza los posibles clichés mentales que puedas tener hacia un grupo, niño o niña.
 Busca alguna idea irracional característica de tu actividad docente.
 Intenta detectar pensamientos distorsionados propios: generalización, negación,
exageración, simplificación
Conciencia emocional
La emoción es un estado complejo del organismo que surge como respuesta más o
menos primaria ante alguna vivencia o pensamiento. Si bien soy más partidarios de
observar la emoción que de etiquetarla, quizás valga la pena tener en cuenta cuatro tipos de
emociones: positivas, negativas, ambiguas y estéticas (belleza...).
114
Los maestros interaccionamos con los educandos y tenemos una serie de emociones
diarias, pero a veces nos sentimos mal cuando observamos las negativas. ¿Por qué no
acogerlas? Esto puede representar una oportunidad de cambio o transformación, porque
emovere (emocionarse) significa moverse, cambiar de estado. Las emociones de un maestro
en el aula cumplen una triple función:
1. Le informan de algo que está pasando en ese momento.

2. Le piden cierta adaptación y cambio en el aquí / ahora.
3. Le motivan a crear nuevas actitudes y conductas. Observemos, pues, nuestras
reacciones y sentimientos.
Fenomenología de la emoción
Nuestra conciencia sensorial registra diferentes tipos de impresiones: sensaciones,
emociones, sentimientos, pasiones y sensaciones sentidas. Las cinco conforman la base de
datos de nuestra anatomía emocional. La sensación es la información psico-física, de
carácter fisiológico, que es captada por nuestros órganos y el cerebro convierte en registros.
En cambio, la emoción es la respuesta o reacción psico-somática global y provocada por
estímulos sensoriales (oír, ver, gustar algo...) y sirve como regulación del estado interno
del organismo. Las emociones se celebran en el cuerpo y son previas a los sentimientos.
Los sentimientos son la destilación de la vida emotiva, son más elaborados y sutiles que las
emociones e cerebrales más complejos. La emoción ocurre el cuerpo mientras que el
sentimiento lo hace en la mente.
La pasión es dinámica, se dirige hacia algo. Tiene dos facetas, la atracción -respecto
a una persona, objeto o actividad- y la de reacción -aquello a lo que nos mueve una
emoción o un sentimiento.
En definitiva, cuanto más maduros somos los humanos, dependemos menos de las
sensaciones, sabemos canalizar nuestras emocione generamos sentimientos y pasiones más
nobles.
Pero hay otro registro emocional llamado sensación-sentida (feltsense) que, como
ampliaremos más adelante, es la impronta somática (huella vivencial corporal) que se
manifiesta en el interior y profundidad de nuestro cuerpo durante cualquier vivencia.
Fíjate en cómo las emociones se manifiestan en tu cuerpo durante una clase. Date
cuenta de cómo se configura tu anatomía emocional40. Cada situación, cada alumno
reverbera en todo tu ser. Hay asuntos que' resuenan más en el vientre (rabia, poder, ira...)
40
Ver: KELEMAN, S. (2003). Anatomia emocional. La estructura de la experiencia somática (11ª ed.).
Bilbao: Desclée De Brouwer.
115
otros en el pecho (lástima, ofensa, alegría) y otros, como la vergüenza, que lo hacen en el
rostro. Así mismo, hay personas más viscerales, otras más sentimentales y otras más
cerebrales, como se deduce, por ejemplo, del eneagrama41.
Por otra parte, y de forma más prolongada en el tiempo, podemos hablar de tres
registros emocionales: los estados de ánimo que suelen ser cortos y se producen por causas
principalmente externas (pasar mala noche, una noticia triste...), los trastornos emocionales
(se incluyen aquí también los hiperpositivos como la euforia) que resultan ser como la
cronificación de algún estado de ánimo. Por último, cuando hablamos de alguna faceta o
tendencia emocional de índole genética o psico-social anclada en nuestras vidas, nos
referimos a los rasgos de personalidad (ver figura 13).
Figura 13. Cronología de los estados emocionales
Te invito a escoger un segmento temporal reciente o una época concreta de tu vida.

Puede ser actual o lejano. Pregúntate acerca de cómo se desarrollaron en ti los diferentes
estados emocionales de la figura 13.
Atención a las emociones

Se ha de tener en cuenta:
41
El Eneagrama es un método de autoconocimiento de origen sufí y se remonta al s. XII-XIII. Parte de la base
de que existen nueve tipos personalidad y todos tenemos un perfil por esencia. Hay incluso un test validado de
Riso-Hudson y un programa llamado SAT para crecimiento del profesorado creado por Claudio Naranjo.
116
a) Identificación de la emoción (positiva, negativa o neutra).
b) Localización anatómica de la emoción: en qué parte del cuerpo lo siento.
c) Verbalización: ¿Cómo es eso que siento? Para trabajado os recomiendo tres pautas:
1. Distinguir lo que procede de fuera con lo que viene de dentro.
2. La actitud ha de ser la de un testigo observador.
3. No querer cambiar nada. Aceptar y esperar sin hacer nada más que observar.
Detecta cómo se ha ido registrando en ti algún sentimiento negativo respecto a algún

alumno, o grupo (rabia, animadversión, rechazo.. ), caso que asome en ti algún sentimiento
de culpa, acógelo, pero "no hagas caso". Los sentimientos son legítimos siempre. Otra cosa
son I reacciones. Pon le nombre a ese sentimiento o emoción, incluso hazlo manera
metafórica: es como si... A continuación, observa que tú no soy ese sentimiento. Te puedes
repetir varias veces: Yo siento... , pero yo no soy ese sentimiento.
Una de las mejores maneras que conozco de permanecer atento a las emociones y
dejar que el cuerpo, desde su sabiduría las transforme, es Focusing, al cual dedicamos el
siguiente capítulo.
Atención a las propias reacciones
Podemos prestar atención al tipo de reacciones y automatismos que solemos tener

ante situaciones cotidianas en el aula: gritos, ruidos, se ha hecho daño a alguien, no
sabemos qué hacer, no nos hacen caso, cómo empezamos una clase, cómo la acabamos.
Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez en clase de la
que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión en la que, tras una respuesta
refleja por tu parte, aceptaste que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente en el aula y que
pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la respuesta. b) Describe la respuesta.
e) Expresa cómo te gustaría responder. d) Indaga a qué te "puedes coger" para no responder
así.
Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez en clase de la
que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión en la que, tras una respuesta
refleja por tu parte, aceptaste que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente en el aula

y que pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la respuesta. b) Describe la
117
respuesta. e) Expresa cómo te gustaría responder. d) Indaga a qué te "puedes coger" para no
responder así.
La observación
La observación de lo que nos rodea es otra de las facetas del mindfullness o atención plena.
De la misma manera que observo mis sensaciones, pensamientos y emociones, puedo fijar
mi atención en todos los detalles del aula. Eso sí, sin juzgar ni pretender cambiar nada, solo
observar. Esta actitud la puedes ir trabajando en cualquier lugar en el que te encuentres, y
merecerá su entrenamiento en solitario, pero sobre todo se trata de obtenerla en el aula.
Conciencia sensorial
Teniendo en cuenta que no solo tenemos cinco sentidos (olfato, vista, oído, gusto y
tacto) sino, como decía D. Siegel, disponemos de un sexto sentido perceptor, un séptimo
que nos aporta todo tipo de representaciones mentales (memoria, pensamiento, fantasía) el
psiquismo y un octavo que nos permite sentir lo que sienten los demás (empatía) que sería
el sentido relacional, podemos entrenarnos a conciencia en cada uno de ellos, pero sobre
todo deberemos ir observando cómo en global nuestra percepción se va expandiendo. Esta
será la base del no juicio y de la aceptación.
La conciencia sensorial se puede ejercitar de manera cotidiana en la observación de

los elementos externos, a lo que llamamos ambiente, que circunscrito en la tarea docente
viene a ser la clase en sí. Aquí serían susceptibles de tener como objetos de la atención
todos aquellos elementos del capítulo Gestión consciente del aula: alumnos, energía del
grupo, mobiliario, clima, etc.
Meditación de las "ventanas sensoriales". Es un trabajo de expansión de la

conciencia. Se trata de imaginar que nuestro cuerpo percibe en global como si fuera cada
uno de los cinco sentidos. Consiste en quedarse en silencio un minuto con cada imagen
mental sencilla verbalizándola repetida y lentamente interiormente:
 Mi cuerpo toca: todo él es mano (1').

 Mi cuerpo escucha: todo él es oído (1 ').
 Mi cuerpo gusta: todo él es lengua (1'),
 Mi cuerpo huele: todo él es nariz (1').
 Mi cuerpo ve: todo él es ojo (1').
118
Objetos de atención en el aula
Una vez el docente se va adiestrando en mindfulness se va dando cuenta de que no

hay que hacer mayor esfuerzo que estar atento a lo que tito delante de sí. En este sentido, te
invito a considerar dónde depositar J atención, si bien debes tener en cuenta que cuanto más
abierta y holística es esta, mejor va a fluir todo.
Los focos de atención en el aula, como se ve en la tabla 9, son diversos: elementos

externos, energía del grupo, dinámica general y subdinámicas, centros vitales y clímax,
etcétera.
Atención a los alumnos (de manera individual)
Un elemento muy importante es la alternancia entre la atención individual y la

colectiva. Otro, si adolecemos de favoritismos u omitimos la atención a algún tipo de
alumno, por algún motivo. Lo ideal es ser consciente de las propias tendencias y regulada.
Habría que repartida sin caer en el error de que la atención individualizada lleve a la
dispersión del grupo o la selectiva lleve a frustraciones o sentimientos de abandono para
algunos alumnos.
Cuando entres en clase, establece vínculo con cada alumno por separado, mediante una
mirada. "Conecta" tu cuerpo con el de cada uno de ellos, como si imaginariamente os
uniese un cordón de ombligo a ombligo.
"Péinalos" Con tu atención cálida y acogedora, sin esperar que ellos te devuelvan ninguna
constatación de que lo están percibiendo.
Escucha qué te dice tu cuerpo cuando te relacionas con cada uno de ellos.
Respóndete a estas preguntas:
Sueles alternar la atención individualizada con la grupal? ¿En qué medida? ¿Utilizas
más una que otra como estilo docente propio? ¿Sueles dar más atención a algunos alumnos
que a otros? ¿Por qué? ¿Lo ves correcto y necesario?
Atención al espacio
La distribución del mobiliario y la disposición de los alumnos determina

muchísimo el clima del aula y, por tanto, el aprendizaje, Sin embargo, es algo muy poco
119
investigado en pedagogía, lo cual "es tan sorprendente como decepcionante", como dice F.
Blázquez (1993)42. De hecho, me causa sorpresa saber durante mis cursos que la mayoría de
docentes nunca se ha atrevido a cambiar, si quiera por probar, la disposición de las mesas.
Según Marchena (2010), para M. A. Zabalza existen normalmente dos zonas en un aula: la
zona de acción, en la que se desenvuelve principalmente el proceso y hay un grado elevado
de implicación del alumnado y la zona marginal, en la cual se diluyen tanto la atención
como la implicación de los educandos.
¿Cómo sueles distribuir el espacio en tus aulas? ¿Es siempre igual

Independientemente del tipo de alumnos, edad, asignatura, época...? ,-Qué zonas de acción
hay en tus clases? ¿Existen zonas marginales? ¿Cuántas? ¿Podrías hacer algo por evitarlo?
Entra en clase con una percepción nueva del espacio, proponte incluso cambiar algunos
aspectos, al menos de tu ubicación en él.
Atención a las dinámicas (actividades, respuesta de los alumnos, feed-back .. .).
Este trabajo se puede hacer en dos versiones: extrayendo información previa y

analizando el tipo de dinámicas que se suelen dar en un grupo y también in situ, es decir tal
y como va aconteciendo la clase.
42
BLAZQUEZ, F. (1993). "El espacio y el tiempo en los centros educativos". En M. LORENZO y O. SAENZ
(Coord.): Organización Escolar: una perspectiva ecológica. Madrid. Marfil (p. 349).
120
Práctica especifica Vida cotidiana Aula
Observación interna Mente Pensamientos. Es posible observar Hacerlo al entrar en el
Tipo pensamiento estos objetos en aula, durante la
(Obsesivo, disperso…) cualquier momento del impartición de clases.
Frecuencia pensamiento. día (ver tabla 1) Invitar a los alumnos a
Estado general del cerebro. hacerlo.
Estado general de la mente.
Cuerpo Sensaciones corporales. Enfocar los objetos de la Comenzar clases con
Respiración consciente práctica especifica algún ritual. Atención a
Habla y voz atenta durante cualquier la respiración.
Energía corporal actividad: caminando, Hablar despacio y con
Meditación postura leyendo, limpiando, conciencia.
Movimiento consciente conduciendo, comiendo, Sentir el propio cuerpo y
Mundo interior etc. (ver tabla 1) la energía.
Conciencia de postura y
gestos.
Stopping
Corazón Emociones La práctica asidua de Construir la sensación –
Sentimientos enfocar estos objetos va sentida de cada grupo
Pasiones ampliando la conciencia clase.
Sensación – sentida del momento presente. Ser consciente de los
(ver tabla 1) sentimientos adversos y
aceptarlos.
Observación externa Vista Observar elemento visual Limpiar la mente de Alumnos: estado
Oído Escuchar diferentes sonidos pensamientos. Ver las anímico, ubicación….
Tacto Sentir el aire, la temperatura… cosas como nuevas, Conciencia objetos:
Entorno y mundo Olfato Atender estímulos como son. Sillas, mesas…
Gusto Olfativos o gustativos Escuchar música Elementos externos,
121
Equilibrio Sentirse parte del todo atentamente o a una Energía del grupo,
Profundidad Sentir la gravedad. persona. Dinámica gral., y
Vincularse a objetos. subdinámicas, centro
Estar en el presente. vital y clímax
Ubicarse corporalmente Empatizar con los
Degustar una fruta (p.e) alumnos. Crear contacto
Paseo contemplativo personal.
Escuchar vivencia de
alumnos. Clima de aula
Fluir con el presente.
Tabla 9. Objetos de la atención en la práctica de mindfulness docente43
43
Extraida de TOBIAS, F y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012). “Mindfulness y estrés docente”. En J. RIART, N. ARÍS Y A. MARTONELL (Comp) Formacion
para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo (pp. 205-222) Barcelona: ISEP.
122
____________________________________________________________________
Cierra los ojos y contacta con la imagen de un grupo – clase para practicar (similar al
ejercicio de conciencia sensorial). Responde a las siguientes preguntas.
¿Es homogéneo el grupo? ¿Cuántas unidades vitales percibes? ¿Cuál es la emoción de

fondo? ¿Es cambiante el grupo de un día para otro? ¿De qué estas pendiente para que no
suceda? ¿De quién es? ¿Qué recibes tú de ellos? ¿Generas feed-back?
7.Valoracion del mindfulness docente
No se conocen prácticamente instrumentos de valoración especifica de mindfulness en el

entorno docente, más allá de nuestra Escala de Mindfulness del Docente (EMD) de 30
items, que está en trámites de ser validada y mide dos factores: la autoconciencia y
autocontrol del docente en el aula y la conciencia y la conducción del grupo-clase. Por eso
se suelen utilizar los cuestionarios para adultos, la mayoría de los cuales (más de una
docena), valoran en mindfulness como rasgo (tendencia característica del individuo) más
que como estado (en un momento concreto). Quizás sea suficiente tener presentes el Five
Facet Mindfulness Questionaire (FFMO) (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer y Toner,
2006) mide cinco factores (receptividad, obsrvacion, descripción, aceptación, acción
consiente) y el mindfulness Attention Awareness Scale (MAAS), que mide solo un factor, la
atención al presente (Brown y Ryan, 2003)
A continuación, en la tabla 10 tienes las principales escalas de valoración de

mindfulness para adultos.
123
Instrumentos estructura Autores
Self-Compassion 26 items que miden un único Neff (2003)
Scale factor la autocompasión.
Mindfulness 15 items Monofactorial: Brown y Ryan
Attention Awareness Atencion al presente (2003)
Scale (MAAS)
Kentucky Inventory of The 39 ítems que miden 4 factores: Baer, Smith y Allen (2004)
mindfulness questionaire Observar, describir, actuar
( Skills (KIMS) conscientemente y aceptar.
The mindfulness 16 ítems Monofactorial: Chadwick et al (2005)
questionaire (MQ) Actitud ante pensamientos e
imágenes desagradables.
Philadelphie 20 items. Dos factores: Cardaciotto (2005)
Mindfulness Scale conciencia momento presente y
(PHLMS) aceptación.
Toronto Mindfulness Scale 13 items. Dos factores: Lau, Bishop, Segal et al
autorregulación de la atención y (2006)
apertura.
Five Facet 5 subescalas. Mide receptividad, Baer, Smith,
Mindfulness observación, descripción, Hopkins,
Questionnaire aceptación, acción consiente. Krietemeyer y
Toner (2006)
Acceptance and Versión valida (16 o 9 items) Hayes et al (2006)
Action Questionaire Que mide la aceptación
Cognitive and Revision reducida de 12 items Feldman, hayes,
Affective Mindfulness Monofactorial Kumar, et al
Scale (CAMS-R) (2007)
Frieburg Mindfulness 30 items. Versión reducida (8 y Khols, Sauer y Walac (2009)
Inventory (FMI-30/8) 14)
Self-Other Four Mide cuatro factores de las Kraus y Sears (2009)
Immeasurables enseñanzas budistas: bonda,
(SOFI) compasión, gozo y ecuanimidad.
Escala de gestión 30 items. Dos factores: Lopez Gonzales
Consiente del Aula Autoconciencia y conciencia del (2011)
grupo
Solloway Minddulness Scale 33 items. Mide atención Solloway y Daeson (2011)
consciente (experiencia y efectos)
Tabla 10. Principales escalas de valoración de mindfulness
124
4.
El enfoque corporal (focusing)
En la docencia
Desde el punto de vide de mindfulness, el Focusing es una manera sencilla

profunda y detallada de autoobservacion del registro emocionalñ. En concreto se trata de
permanecer observando lo que llamaremos la sensación-sentida (felt-sense). Si bien
proviene de un ámbito diferente, en Focusing entra en juego el octavo sentido, el empático,
ya que enfocar será hacerse cargo de manera empática de uno mismo.
Desde el punto de vista neurológico, Focusing trabaja con las áreas perceptivo-
motrices y con el sistema límbico-emocional, a las cuales añade, mediante la atención
sostenida, la actividad de algunas zonas de área prefrontal del neocortex, igual que en
minfunlness. Como veremos, Focusing desarrolla la sintonía interna y la coherencia con
nuestros propios estados mentales y emocionales, por lo que en este modo de trabajo se
ponen en marcha los circuitos de resonancia.
1.Focusing: el sentir y el sentido de educar
La vivencia del docente en su tarea educativa se relaciona directamente con la

percepción de sí mismo, gracias a su autoobservacion y con su manera de experimentar lo
que sucede en el aula. Para darse cuenta de ello y sin abandonar la perspectiva del
mindfulness -aunque si ampliándola- considero que el enfoque experiencial (Focusing)
puede ser de gran ayuda para aquellos docentes que quieran profundizar en la atención
plena. La aportación que Focusing supone para mindfulness es que amplía el sentido y
significado de la experiencia docente.
Su precursor, Eugene Gendlin, filósofo y psicoterapeuta americano de origen germano,

discípulo de C. Rogers, acuñó a mediados de siglo pasado el concepto de experiencing para
referirse a la capacidad de vivenciar del individuo, es decir, de sentir de manera consciente
y holística lo que le pasa. Por tanto, formaría parte del típico saber que se sah o Sentir que
se siente, propio del mindiulness. Pero ¿qué es experienciar propiamente? En la línea de los
hallazgos acerca de la sintonía interna en la neurobiología interpersonal, anteriormente
Gendlin y sus colegas demostraron que las personas que son más conscientes de sus
sensaciones corporales y las tienen en cuenta progresan más rápidamente y mejor en su
125
crecimiento personal y resuelven antes sus problemas psicológicos. Al darse cuenta de la
eficacia de dicho proceso, ideó lo que hoy conocemos como Focusing, que consiste en seis
sencillos pasos y se basa en la escucha atenta del felt-sense (sensación-sentida). Esta, a la
que cabe Prestarle toda la atención plena, es la huella o impronta somática que deja
cualquier vivencia en la profundidad de nuestro cuerpo ya se trate de algo positivo o
negativo (López González, 2016), la cual va modulando y generando en el individuo cierto
cambio corporal (body-shift). Es algo Poco claro, pues no se limita a la sensación ni al
sentimiento/emoción la sensación-sentida emerge desde la profundidad del cuerpo si lo
escuchamos en relación a cualquier vivencia, ya sea agradable o desagradable. Cuando
decimos "tengo el alma por los suelos" o "tal persona es entrañable", o "me llena tu
compañía", nos estamos refiriendo precisamente a la información que nos da la sensación-
sentida. Nuestro lenguaje está lleno de referentes a la sensación corporal que tal o cual
experiencia ríos provoca.
El enfoque corporal (focusing) en la docencia
Figura 14. Componentes relacionales de la sensación-sentida
La sensación-sentida participa, como indica la figura 14 de los tres componentes de toda

respuesta emocional (conductual, cognitivo y fisiológico)44 y se puede encontrar en las
diversas manifestaciones emoción ale s (sensación, emoción, sentimiento y pasión).
44
Propuestos por Lang (1968). Fear reduction and [ear behavior: Problems in treating a construct. En J. M.
SHLEIEN (Ed.). Research. in psychotherapy, IIl. Washington:
American psychological Association. Se puede afirmar que la sensación-sentida
es el núcleo vivencial de estos tres componentes.
126
Escoge tres o cuatro asuntos que te preocupen. Escucha la sensación que te provoca cada
uno de ellos en el cuerpo (ubicación corporal de la sensación, tamaño, forma, etc.).
Constata que son diferentes. Dedícale unos instantes y exprésalas lo más sensorialmente
posible. Intenta no confundirte tú y la sensación. Observa que hay temas que pesan, otros
que pinchan, otros que aturden, otros que atraviesan todo el cuerpo, que marean, que
empequeñecen, que crean turbulencia...
2. Antecedentes del enfoque experiencial (Focusing)
El Focusing tuvo como principal antecesor a Carl Rogers, el cual plasmó su teoría
en una prolífera obra divulgativa y científica sobre las relaciones humanas que daría lugar
a diversidad de enfoques, uno de los cuales fue el Enfoque experiencial de E. Gendlin
(2002). Focusing fue precedido allá por 1940 por el Enfoque Centrado en la Persona (ECP),
surgido primero como terapia centrada en la persona, en el ámbito de la psicología clínica.
El ECP, desarrollado posteriormente en el ámbito educativo, parte de dos premisas
fundamentales: la primera es que todo individuo (alumno) posee una tendencia
actualizante que emerge de la esencia de la propia vida y del reconocimiento de la propia
experiencia pues las personas funcionamos como un todo global (Rogers, 1972, 1978). Por
otro lado, parte de la base de que toda persona que se dedique a ayudar a los demás, como
es el caso del docente, debe desarrollar tres actitudes básicas: a) Capacidad de empatizar. b)
Congruencia o autenticidad. e) Consideración positiva incondicional del otro (que ocupará
el último capítulo de este libro).
El enfoque experiencial aplicado a la docencia
El objetivo de que la educación vele por el crecimiento personal global del alumno,
es decir su autorrealización, pasa porque el docente sea consciente de sí mismo -mindful- y
sepa generar climas adecuados en el aula para propiciar un aprendizaje significativo. Ello
requiere la implicación de las dimensiones sensorial, emocional, intelectual, motora y ético-
espiritual de ambos: alumnos y docentes (López González, 2016). Esto obliga a cuidar
mucho las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, lo que requiere aprender
a escuchar de manera consciente, sin juicio y con ecuanimidad de las propias sensaciones,
sentimientos, emociones y pensamientos. Esa será la base del experienciar (Alemany y
Aguilar, 2008). De aquí que, como veremos, el nivel experiencial sea vital para un docente
(Mearns y Thorne, 2009).
127
Experienciar, según Gendlin45, implica nuestra sensación de estar en interacción preverbal,
preconceptual, corporal, con el medio ambiente, una sensación a nivel visceral del
significado sentido d las cosas. Incluye la sensación de tener experiencias y el flujo
continuo de sensaciones, impresiones, eventos somáticos, sentimientos, caer en la cuenta
en algo reflexivamente Y significados cognitivos que surgen en el campo fenomenológico
de uno mismo. El experienciar no es la reconstrucción de eventos pero incluye su
significado sentido personalmente. No es una batería de conceptos u operaciones lógicas;
más bien es el referente interno usado para anclar conceptos. De igual forma, el
experienciar no es simplemente la experiencia de afecto o la mera autoconciencia. El
término incluye una gama más amplia de significados implícitos que estructuran sensación
y sentimiento, así como el significado personal de las reacciones de uno mismo ante los
diversos eventos46.
El enfoque experiencial le exige al docente una autoconciencia e implicación en el

aula, relegando lo meramente metodológico o didáctico a un segundo plano. El matiz
específico del enfoque experiencia l radica en la búsqueda de sentido y significado de lo
que se vive, pero siempre desde el cuerpo y desde un prisma fenomenológico de la auto-
observación sistemática de sí mismo y de la observación constante del grupo -factores
ambos desarrollados en mindfulness-.
Evaluación y experiencias del enfoque experiencial en la docencia
¿Cómo saber si un docente sabe experienciar o no? No existen muchos

instrumentos fiables para ello, pues, algunos, como el M.I.S.I de Abraham (1985) valoran el
mundo interior del docente y su relación interpersonal laboral, pero no se fijan
específicamente en la habilidad experiencial del docente. Quizás el más propio que
conozco sea la ese la experiencial de Mearns y Thorne (2004) aplicada a la docencia en 1
cual se proponen cuatro niveles de empatía en la relación profesor- alumno (tabla 11)47
45
KLEIN, M.H.; MATHIU, P.L.; GENOLlN, E.T. y KIESLER, D.}. (1969). The Experieu cing Scale. A
research and training manual. Wisconsin: Wisconsin Psychiat rh' Institute. Traducido en Alemany, C. (1997).
La psicoterapia experiencial y FO('II sing. La aportación de E. Gendlin, Bilbao: Desolé De Brouwer, pp 101-
108. Cil ndn por Alemany, C. (2007). De la psicoterapia experiencial al Focusing. En C. A k many (Ed.).
Manual práctico del Focusing de Gendlin (p. 29). Bilbao: Descléc Ik Brouwer.
46
Para saber más de la Escala Experiencial, ver: Aguilar, E (2004) Una nueva medida del experienciar. Tesis
doctoral no publicada. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
47
Se basa en la Escala Experiencial usada en psicoterapia: KLEIN, M.H., MATHIEU, P.L., GENDLIN, E.T.
Y KIESLER, D.J. (1969). The Experiencing Seale. A research. and training manual. Wisconsin: Wiseonsin
Psyquiatric Institute, Vol. 1, 56-64.
128
Nivel de empatía Rasgos y evidencias
Nivel 0 No hay comprensión ni interés por el proceso de interiorización
ni por los sentimientos de los alumnos. Se emiten juicios o
consejos basados en la autoridad.
Nivel 1 Comprensión parcial de los sentimientos de los alumnos. Se
emiten frases que "rozan" el proceso pero no lo "tocan".
Nivel 2 Comprensión certera de los sentimientos y procesos
Nivel 3 Comprensión total que trasciende la conciencia de los alumnos.
El maestro "ve" y hace al alumno consciente de aspectos o
sentimientos de los que el alumno no había tomado conciencia.
Tabla 11. Escala experiencial docente (Thorne, 2004)
Intenta preguntarte en qué nivel experiencial te desenvuelves normalmente en el

aula mientras te relacionas con tus alumnos.
Otro instrumento cualitativo interesante es el Cuestionario de polaridad corporales

de C. Alemany (Anexo 3). Por otro lado encontramos el Grindler Body Attitudes Scale
(Grindler, 2003) o el CHAEA de Alonso (1992), el cual es una adaptación del cuestionario
de estilos de aprendizaje (LSQ) de Honeyy Mumford (1992). Este último analiza la calidad
de aprendizaje que consiguen los docentes en sus clases.
En cuanto a estudios, uno de los mejores sobre el ECP aplicado a la educación lo

realizó Cornelius-White (2007), el cual demostró que la calidad de la relación profesor-
alumno determina el aprendizaje y su significado en el educando.
Existen aplicaciones experiencialistas en proyectos educativos en Chile, como la de Angle's

School (2011), liderada por E. Troncoso (Troncoso y Repetto, 1997) o la del psicólogo
humanista chileno Edgardo Riveros, que está investigando cómo mejorar la docencia
universitaria relacionando Focusing y Assesstment (Riveros, 1979; 2008). Otro proyecto
argentino, coordinado por Analia Zacais (2011) ha extendido Focusing a más de 8.000
docentes. En el caso español, Focusing se va introduciendo poco a poco como formación
permanente del profesorado (Barcelona, Madrid, Mallorca y Bilbao). En el ámbito
curricular, la Universidad de Barcelona lo está incluyendo como contenido de manera
introductoria en algunos estudios de postgrado.
129
3. Tres claves previas a los seis pasos
Los seis pasos del Focusing, que veremos a continuación detalladamente y

ampliarán la perspectiva del mindfulness, muy bien pueden sintetizarse en tres claves
prácticas fáciles de aplicar para cualquier docente sin necesidad de aprender focusing, estos
se están aplicando en muchas escuelas, sobre todo latinoamericanas. Esta son:
1. La pausa revolucionaria48.
2. Incluir el como si ...
3. Preguntarse continuamente acerca del siguiente paso.
La primera se trata de hacer un stop de manera reiterada en el con uno mismo y con
los alumnos. Pararse invita a volver al presente, a recuperar la atención, a actualizar, a
recoger información de cómo yendo el proceso, a permitir que las sensaciones hablen.
Detenerse cuando algo parece confuso, o cuando algo promete ser interesante o,
sencillamente, cuando notamos que los alumnos no escuchan, es de sabio.
En segundo lugar, en la línea de usar la metáfora y el pensamiento lateral que

defiende el aprendizaje consciente, te propongo que use expresión como, o como si..., en
lugar de es, tanto para hablar de los tenidos como para que respondan los alumnos de cómo
se sienten durante el proceso de aprendizaje, pues al ser una expresión aproximada,
metafórica y organismica se acerca más a la vivencia.
En tercer lugar, instala en tu devenir pedagógico el ¿cuál podría ser el siguiente

paso? Encontrar el siguiente paso hará avanzar mucho el proceso de enseñanza-aprendizaje
al propiciarse un clima de aula eficaz sentido por los alumnos.
4. ¿Qué es focusing?
Como digo en mi libro Escucha a tu cuerpo. Introducción al Focusiug, "Focusing

va de hacerse ciegos, es algo así como aprender a braillear (leer con las yemas de los
dedos) lo que nos pasa, es como taichear nuestra conducta. Focusing es pasar por la
sensación corporal todas la cosas, es adjetivar y adverbiar nuestra vida. Me gusta decir que
en Focusing el cuerpo se convierte en biógrafo, en notario de nuestra experiencia. Además,
como verás, se trata de enfatizar unas habilidades que siempre te han acompañado. Por eso
suele resultar familiar a la mayoría, Para empezar, vamos a entrenar nuestra capacidad de
generar la sensación-sentida con varios ejercicios.
48
HENDRICKS, M. (2003). Focusing as a force for peace: The revolutionary pause. Disponible en:
http://www.focusing.org/social_issues/hendricks_peace.html.
130
Cómo te cae... ? Piensa en alguna persona con la que su relación con ella sea
compleja y te sea muy difícil llevar incluso puede que la evites a veces. En vez de describir
cómo es dicha persona, escucha la sensación que se genera en tu cuerpo cuando piensas en
ella. Fíjate. ¿Qué palabras se ajustan a describir cómo es esa sensación? ¿Cómo la
expresarías con gesto y/o postura? Observa cuánta información se recoge en la sensación-
sentida.
A continuación, escoge otra persona a la que ames y te caiga muy bien. Haz lo
mismo y compara ambas sensaciones-sentidas.
El siguiente ejercicio sirve para sentir la especificidad de cada vivencia con cada grupo-
clase.
Como te cae ese grupo?
Ahora te invito a hacer algo parecido con todos tus grupos-clase. Haz un listado de
todos los grupos-clase que tengas y forma la sensación-sentida de cada uno de ellos.
Observa en tu tronco cómo se forma una sensación específica con cada grupo (sin
necesidad de definirlo desde cada sentido, como hiciste al principio del libro, sino en
global).
El que viene a continuación pretende buscar la dimensión corporal de toda emoción

y cómo lo solemos reflejar en el lenguaje coloquial, incluso con refranes.
En el siguiente listado se relatan varias emociones o sentimientos: cansado celoso,

confuso, con dificultad, incomprendido, frustrado, confiado, sin salida, rabioso, pletórico,
entusiasta. Busca en tu pasado alguna vivencia personal que se acomode a cada una de ellas
y, a continuación, escribe maneras coloquiales para expresado: por ejemplo, cuando nos
sentimos impotentes podríamos decir que nos sentimos como: "bloqueados", "cortados",
"como si nos tapasen la boca...".
Antes de ver los seis pasos de un Focusing estándar, te propongo aprender un poco a
revelar corporalmente la sensación-sentida y a describirla primero en clase sensitiva.
Escoge algún tema que te preocupe y forma la sensación- sentida. Haz un guion.
Imagina que haces como una foto de ello. Fíjate en los siguientes rasgos de la sensación:
forma, ubicación en el cuerpo, tamaño, volumen, peso, textura, colorido, movimiento,
homogeneidad….
131
5.Los 6 pasos del Focusing
Figura 15. Cronología en espiral de los 6 pasos de Focusing
E. Gendlin tuvo la genialidad de realizar esta sencilla propuesta que consta solo de seis
pasos. Estos son susceptibles, con la práctica, de ser desglosados, a su vez, en varios
subpasos ver tabla 2)
132
Pasos Subpasos
1. prepararse 1.1 relajarse
1.2 despejar un espacio general
1.3 hacer inventario de tema a enfocar
1.4 escoger tema a enfocar
1.5 volver a despejar espacio entre tema
y yo
2. Sentir 2.1 Enfocar
2.2 sentir la sensación-sentida
2.3 hacer zoom de la sensacion
3. Expresar 3.1 encontrar un asidero de la sensación-
sentida
3.2 describirla
3.3 reexpresarla
4. Ajustar/Comprobar 4.1 comparar
4.2 ajustar
4.3 permanecer
5. Preguntar/ significar 5.1 permanecer
5.2 Proponerse
5.3 Anclar
6. Cerrar 6.1 Proteger del crítico interno
6.2 Auto agradecimiento
6.3 Retonificar
6.4 Acabar
Tabla 12. Los seis pasos (y subpasos) del Focusin (López Gonzales, 2016)
A continuación se desarrolla un ejemplo completo del enfoque experiencial, Focusing,

aplicado a la docencia49.
Paso 1: Prepararse
a) Relajación: En primer lugar, disponte a enfocar en un lugar apartado durante, al

menos, veinte minutos. Relájate dos o tres minutos. Respira profundamente tres o
cuatro veces... Observa las sensaciones físicas de tu cuerpo (pulso, dolor, estrechez,
49
LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012ª). Focusing y estrés docente. En J. RIART, N. ARIS y A. MARTORELL
(Comp.), formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo educativo (pp.223-238).
Barcelona: ISEP
133
picor, etc.) el estado de tu mente (tejido cerebral y curso del pensamiento) cómo
está tu pecho (corazón, emociones.. ).
b) Despejar un espacio: Dale la bienvenida a todo lo que observes sin querer cambiar
nada. ¿Puedes despejar un espacio entre tú y observado? Deja a un lado todo lo que
te molesta.
c) Inventario de estrés docente (en general). Formúlate la/s pregunta/s ¿qué hay entre
mí y sentirme del todo a gusto en esta clase? ¿ Que me duele? ¿Qué situaciones me
estresan? ¿De qué tengo miedo? ¿Qué es lo que me agobia tanto? .. Haz una lista de
lo que surja. Permítete anotado 10 más sensorial y libremente posible.
d) Elección del tema. Haz un repaso tema por tema: ¿cuál de ellos te pide con más
urgencia ser trabajado ahora? Escoge uno y desestima el resto (también podrías
enfocar la sensación de fondo global (back-ground feeling) que aparece en conjunto.
e) Despejar un espacio. Haz una pausa e intenta poner ese embrollo elegido en frente
de ti, a una cierta distancia, como aquel que sol desea percibido y observado para
describirlo, no para analizarlo.
Paso 2: Sentir
a) Enfocar. Escucha tu cuerpo (tronco) cómo se siente en relación a ese tema. Mantén
la atención de manera amable a la sensación global unos instantes, todavía es muy
vaga pero irá emergiendo poco a poco.
b) Sentirlo. Válete de alguna respiración profunda, movimiento d balanceo o

estiramiento para que tu cuerpo revele la sensación-sentida. Es vaga y difícil de
expresar aún, pero, en cambio, es muy real.
c) Haz un zoom. Afina la atención lo máximo posible observando todos los detalles.
Mira si la sensación-sentida tiene límites, contorno, movimiento, tamaño, textura ...
y qué zona de tu cuerpo ocupa. Date tiempo.
Paso 3. Expresa
a) Conseguir un asidero. Lo primero es encontrar un asidero al que acogernos para

seguir el proceso. Para ello nos preguntamos: ¿Cuál es la cualidad de eso? ¿Qué
palabra, frase, imagen, gesto, sonido surge de ahí? ¿Qué palabra o cualidad se ajusta
más? Deja que surja lo que sea. Recuerda que la expresión ha de ser lo más
sensorial posible. Puede ser una palabra, un gesto, una frase o una combinación,
134
pero que "salga de adentro". Es muy probable que la primera expresión consista en
una palabra que describa la sensación pero de manera intelectual (cobardía, nervios,
indecisión, duda, odio...). Por ello, intenta "hablar siempre desde el cuerpo" Por
ejemplo, en vez de decir nervios, es más propio del Focusing como un cosquilleo. O
es más útil en este tipo de proceso decir tengo como una bola de acero arrugado en
el estómago, para describir el miedo, que una fobia muy fuerte. Lo segundo no nos
da información sensorial, que es de lo que se trata.
b) Describir. Para ayudarte a "enfocar" es aconsejable al principio seguir un guión

expresivo de la: sensación-sentida: palabra clave, tono de fondo, forma, textura,
tamaño, ubicación en el cuerpo, dinamismo, etc.
c) Reexpresar. Recrearse un poco en la expresión. Parafrasear hasta que se sienta que

lo nuclear de la sensación-sentida "haya salido a flote".
Paso 4: Comprobar y ajustar
a) Comparar: Se trata de comparar la palabra, el gesto o la imagen expresada con la

sensación-sentida. Podemos decir: ¿Es realmente eso...? (repitiendo "lo"
explicitado) A continuación, dejar resonar unos instantes antes de responder.
b) Ajustar. Cuando hayas tenido tiempo suficiente de cotejar lo expresado con tu

sensación-sentida, te invito a hacer ajustes: ¿Quieres cambiar algo para que se
ajuste más? ¿Ha cambiado la sensación? En caso afirmativo a esta última pregunta,
estaríamos ante un body-shif o cambio corporal.
c) Permanecer. Cuando haya habido algún ajuste (o no) habrás de volver a observado
con atención amable. Cabe destacar, además, que mientras compruebas lo que has
expresado con lo que has sentido, es necesario volver al paso 2 (sentir) y al paso 3
(expresar) de nuevo.
Paso 5: Preguntar (significar y dar sentido)
Se trata de dar significado a lo que está pasando y transferido a la realidad, es decir, al

escenario donde todo esto ocurre. Se revelarán nuevos espacios en tu interior y nuevas
maneras de enfrentarte a "eso".
135
a) Preguntar. Hazte una serie de preguntas sin ir a las causas ni al deber hacer. Por
ejemplo. ¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita? ¿Cómo sería si todo
estuviese bien? No perder de vista lo corporal. Dejar que sea el cuerpo el que
"hable" en todo momento.
b) Proponer. Le volvemos a "lanzar" algunas preguntas que le ayuden a adoptar una

"nueva postura" frente al conflicto. Las preguntas serían del tipo: ¿A qué te invita
esta sensación? ¿Cuál es el siguiente paso? ¿Te puedes imaginar a ti mismo de otra
manera? También le podemos preguntar al cuerpo: ¿qué frase te aliviaría un poco
más?
c) Anclar. Cuando surge una sensación nueva, es muy importante "quedarse" en ella
unos minutos. Es la manera de que el cuerpo lo viva en profundidad y el cerebro
pueda registrar esa nueva forma de sentir y vivir las cosas. También se puede
comparar la nueva sensación con la antigua y notar la diferencia.
Paso 6: Cerrar
Ponte una mano (o las dos) en el pecho para acabar el método. Realiza alguna
respiración profunda. Es menester cerrar con delicadeza el proceso, lentamente, como aquel
que acaba de leer un rato un libro o apaga el volumen de la luz.
a) Protección. Se trata de proteger la experiencia de nuestra crítica severa, de no

permitir que te asalten pensamientos negativos o de duda. En el caso de que te
invadan esos pensamientos, no hacerles caso. Lo normal es que aparezcan ideas del
tipo: "¿para qué sirve esto? ¿Es real lo que he vivido? ¡Ya verás, volverás a estar
igual que antes ... ¡ Uf, qué difícil es esto del Focusing!".
Recuerda que lo que has vivido no es menos real que lo que habitualmente sabes y
piensas sobre ese tema. Por muy pequeño que haya sido el avance, con toda
seguridad será un cambio integral, no solo a nivel cognitivo.
b) Permanecer un rato con el nuevo estado.

c) Autoagradecimiento. Agradécete a ti mismo/a haber sido capaz de trabajar con
emociones difíciles, haya salido como haya salido.
136
d) Retonificar/Abrirse. Mantén una actitud de aceptación, de que nada queda zanjado
para siempre. Todo está abierto al futuro y al cambio. Siempre podrás volver a
trabajar un poco más en otro momento.
Aportación específica del Focusing
Existen tres características diferenciales de Focusing respecto a otros enfoques:
1. Por lo que respecta al foco del tema, verás que no se enfoca la causa sino la
sensación corporal. Se habla desde allí, no desde el patrón cognitivo, la lógica o el
deber y no interesan las causas. No se razona, se siente.
2. El tipo de expresión es libre, metafórica, verbal o no verbal, lo más sensorial

posible, no intelectual. Se admite lo no exacto, lo aproximativo, la no etiqueta. Se
parte de un no saber.
3. Normalmente no se da tiempo a la comprobación entre lo que expresamos que nos

pasa y lo que nos pasa realmente. Este ajuste permite una conexión superior tanto
con la vivencia como con el camino a seguir, que viene indicado por la sabiduría
corporal. Nada es definitivo, todo es comprobable y renovable en su expresión.
Implicaciones para el docente
El enfoque experiencial obliga al docente a sentirse en su entorno del aula y a

aceptar su papel de acompañante de los procesos. Su atención plena se abre y se pone al
servicio de los demás. El hecho de enfocar de manera global y lo que ocurre en el aula, le
permite una continua gestión consciente de la clase.
Cabe decir que desarrolla la capacidad de mindfulness del docente y explota al

máximo la empatía, la autenticidad y la estima incondicional al alumno, que constituyen,
como hemos avanzado ya, las tres actitudes humanistas fundamentales. A su vez, fomenta
la asertividad de los educandos y profundiza la relación docente-alumno, al estar ambos lo
máximo posible en la realidad vivenciada y no en la admitida porque sí.
Igual que hemos hecho anteriormente sintiendo el vínculo con cada alumno y qué nos decía
nuestro cuerpo, te propongo que hagas un listado de sensaciones-sentidas diferentes que
procedan de la relación con diversos alumnos. Hazlo sin juzgar y describiendo solamente
dicha sensación (como en el paso 2).
137
Aplicaciones específicas de Focusing a la docencia
Te propongo que poco a poco te vayas planteando esta serie de posibles

aplicaciones, que a su vez pueden ser consejos o consignas globales:
 Forma la sensación-sentida de un grupo-clase.

 Gestiona una relación difícil con algún alumno escuchando tu cuerpo.
 Convierte en significativa una clase que normalmente haces de manera rutinaria.
 Proponte integrar más el afecto en la efectividad de tus clases.
 Intenta escuchar tu sensación-sentida mientras das clase y déjate guiar por ella en la
conducción del grupo-clase.
 Comunica poco a poco tus propios sentimientos a los alumnos (relacionados con la
clase y otros), sin que ello implique entrar en intimidades.
 Aprender a programar, impartir y evaluar una clase desde la sensación -sentida.
 Programa una clase desde la sensación-sentida.
 Intenta usar los 6 pasos de focusing para dar una clase.
 Sigue practicando la pausa revolucionaria, la expresión metafórica y la
reformulación del next step (siguiente paso).
138
5.
Claves del maestro atento
¿Cómo entras y sales del aula y cómo empiezas y acabas una clase? ¿Haces algún ritual?
¿Sabes generar contacto consciente con los alumnos? ¿Evalúas el estado del grupo y el
tuyo antes de empezar? ¿Adaptas tus propuestas a ello? ¿Das importancia Y tienes en
cuenta (para provecho o prevención) las características del aula? ¿Utilizas todos los
canales sensoriales para enseñar? ¿Qué lugar ocupan la atención Y la concentración en
tus clases? ¿Generas feed-back continuo o esperas al examen para saber cómo van las
cosas? ¿Educas personas o transmites conocimientos? ¿Transmites paz a tus alumnos?
En este apartado se desarrollan una serie de claves prácticas a tener en cuenta para
gestionar la clase de manera más consciente.
1. La entrada al aula es sagrada.

2. Realizar "rituales" de inicio.
3. Tener calma y saberla transmitir.
4. El feng-shui de la clase: orden y belleza en el aula.
5. Control postural.
6. Educar con-tacto: la empatía.
7. Como radares: los diferentes canales sensoriales en el aprendizaje.
8. Stopping: la pausa revolucionaria
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración en aula.
10. Educar con-ciencia: el feed-back continuo.
11. "Surfear" lo que venga: transformar lo negativo y fluir.
12. Acabar bien la clase y realizar un ritual final.
1. La entrada al aula es sagrada
La entrada en clase (o inicio de ella) suele ser una sorpresa. Nunca sabemos
exactamente lo que en ella vamos a encontrar ni cómo nos vamos a sentir. Pero se podría
decir que, en general, así como entramos en el aula, normalmente salimos de ella.
Hay dos tipos de trabajo a realizar para conseguir una entrada consciente en el aula: uno
previo y otro in situ. Por lo que respecta al previo, si preparamos nuestro cuerpo y nuestra
139
mente antes de entrar o iniciar el recorrido hacia el aula, tendremos mucho ganado. A veces,
sencillamente pasa por hacer tres respiraciones profundas allá donde estemos, antes de
iniciar el traslado hacia la clase. Otras veces consiste en hacer un stop justo antes de entrar
y sentirnos globalmente (auto observación) tomando una postura consciente. También se
puede incluso hacer una visualización previa en solitario detallando la actitud de nuestra
entrada (mirada, sonrisa, gestos, etc.) e imaginando una buena recepción por parte de los
alumnos.
In situ, se trata de desplegar al máximo nuestra conciencia psicocorporal Con una

tendencia a positivizar y transformar "lo que encontremos". Influirá tanto el "cómo
lleguemos" así como el encaje de nuestras primeras percepciones del grupo-clase-aula. Hay
que entrar sonrientes, con seguridad pero flexibles. Al entrar debemos "tomar el pulso del
grupo" mientras hacemos los primeros preparativos (saludando, borrando la pizarra,
poniéndonos la bata, preparando materiales, etc.).
Acostumbra a tomar tres o cuatro respiraciones profundas antes de entrar o trasladarte al

aula (sala de profesores, coche, pasillo, etc.),
Una vez en el aula, intenta "calentar" tu seguridad, alegría y flexibilidad. Para sentirte
seguro/a de ti mismo/a, respira profundamente, siente los pies bien enraizados al suelo,
prepara una postura firme (pero no rígida). Baja interiormente tu centro de gravedad
mediante la respiración. Basa tu seguridad en tu sonrisa. A la vez, siéntete flexible como un
bambú, con respiración fluida y movimientos conscientes. ¡Todo va a ir bien!
Se trata de tomar el pulso al grupo y de tomar conciencia de cómo, desde la entrada en

clase vamos consiguiendo un poco de silencio. Esta actitud se pone en marcha antes de
entrar en el aula, en la entrada y en la "antesala de la clase".
2. Realizar "rituales" de inicio
Como cualquier actividad creadora o social del ser humano, una clase no puede
empezar y acabar de cualquier manera. Utilizando el símil de la educación física, la clase
se estructura en calentamiento, desarrollo y vuelta a la calma.
Por otra parte, el maestro es como un director de orquesta el cual permite

conscientemente que los músicos entren antes que él de manera ordenada y afinen antes de
tocar. Así mismo, les obliga a tener preparadas las partituras. Es él quien da la entrada y va
modulando con autoridad (pero con suma empatía) todos los matices. Observa que se acaba
también al unísono y el director reconoce la labor de sus músicos incluyendo el saludo.
140
La actitud y el estado psico-corporal del maestro determinan, en gran parte, la
manera de empezar una clase. Así pues, esta se debe iniciar con suma conciencia. Desde
que el docente entra en clase va integrando decenas de variables en su psique, algunas de
las cuales no de manera consciente, como por ejemplo, gritos, ruidos, desorden, etc. Esta
barrunta de estímulos irrumpe en la mente del mismo de tres maneras posibles:
a) “Chocando” si este presenta resistencia.

b) Ocupando un lugar en la "reserva del aguantar".
c) Integrándose con una actitud positiva, actualizante, abierta a la oportunidad y no a
la confrontación.
Si el docente adopta una actitud del tipo "a" o "b", no tardará mucho en "sufrir" y dejará
de fluir en la enseñanza-aprendizaje porque sencillamente habrá perdido el timón. Por eso,
iniciar la clase con buen pie y teniendo el control de ella es imprescindible. Para ello es
necesario crear rituales de inicio de la sesión.
¿Qué persigue un ritual de inicio?
Despertar los siguientes efectos: orden, unión, silencio, calma, disciplina, calidez y
motivación. Por tanto, cualquier ritual debe "sumínistrar" una mínima dosis de cada uno. Si
alguno de ellos no está presente desde el inicio de la clase, tarde o temprano habrá conflicto
o desidia.
¿Cómo se realiza un ritual de inicio?
Será breve, sistemático y variado, a la vez que adaptado al nivel académico. He aquí
algunas directrices y ejemplos.
 Los alumnos deben tener claro los límites de su actitud al entrar a clase. Por
ejemplo: tienen permiso para poder estar de pie esperándome en el aula pero no salir
de ella o, por el contrario, deben estar sentados antes de que el maestro llegue a su
mesa.
 El control de la postura de los alumnos otorga al maestro mucha autoridad a la vez

que genera sensación general de actitud proactiva. Por ejemplo, los alumnos esperan
de pie detrás de sus sillas y es el profesor quien, mediante una señal, o después del
ritual, les invita a sentarse. Otra manera es mantener la postura recta durante unos
instantes mientras suena una música de fondo. También se les puede hacer sentir
como una marioneta a la que se le cortan los hilos, uno a uno, de brazos, manos
cabeza y piernas para quedarse un poquito relejado, o al revés, una marioneta que
estaba con los hilos rotos, se van cosiendo, uno a uno sus segmentos.
141
 Proponerles de vez en cuando cerrar los ojos u otra cosa similar para que contacten
consigo mismos, tendréis mucho ganado. Por ejemplo: hacer tres o cuatro
respiraciones profundas con los ojos cerrados, o atender a las sensaciones físicas
molestas, o escuchar los sonidos que hay en el aula o fuera de ella, etc.
 Incluir alguno o varios gestos. Por ejemplo: pactar una forma de saludo de acorde
con la edad. Cuando el maestro saluda a todo el grupo, este responde con su saludo
correspondiente. También se puede realizar una minicoreografía de gestos tipo tai
chi. Otro ejercicio ocurrente es el del "astronauta" en el que los alumnos, después de
quedarse de pie detrás de la silla se sientan y se preparan a cámara lenta, cómo si
flotaran en el espacio, sin hacer nada de ruido. También se podría jugar con la
manera de citar o escribir todos juntos la fecha del día.
 La preparación de los materiales básicos (libreta, libro, estuche, etc.), y ocultar de la

vista lo que no vaya a ser usado, puede ser una oportunidad para iniciar el ritual.
 El canto o la lectura al unísono dan sensación de unión.
 Usar una serie de consignas.
Analiza en primer lugar tu manera de empezar una clase: ¿esperas a que haya total silencio
antes de comenzar? ¿Usas algún ritual o alguna consigna para preparar y captar la atención
de tus alumnos? Te invito a diseñar tus propios rituales para lo que te aconsejo que tengas
en cuenta los factores citados anteriormente: límites, postura, autocontacto, gestos,
preparación de materiales y consignas.
3. Tener calma y saberla transmitir

No empujes la realidad. No hagas nada fuera de tu "quicio", recupéralo en cuanto te
des cuenta que estás fuera de él. Recuerda que tanto tu grado de seguridad como tus
intenciones son percibidos por el alumnado de manera inmediata gracias a su sistema de
neuronas espejo.
La calma es la clave de todo aprendizaje. La velocidad necesaria para hacer las

cosas se desarrollará de forma paulatina y procede siempre de hacer las cosas primero con
calma.
La experiencia nos dice que la relajación y la meditación pueden ayudar mucho a
los docentes a gestionar mejor el aula tanto aplicadas a sí mismos como a los alumnos. El
docente que entra relajado a clase tiene parte del trabajo y preparación hechos.
142
Practica personalmente y también con los alumnos alguna de las 9 TREVA (Técnicas de
relajación vivencial en el aula) explicadas en el anexo 6.
Practica el método de relajación vivencial que consiste en los siguientes pasos

(López-González, 2016):
1. Prepararse: Sentados o estirados. Darse un pequeño tiempo para que baje la

activación fisiológica. Realizar tres o cuatro respiraciones profundas.
2. Enfocar: Una vez calmados un poco, realizarse la siguiente pregunta: ¿qué hay entre
mí y estar del todo relajada/o? Autoobservarse y realizar un inventario a tres
niveles: a).Corporal (de las sensaciones físicas adversas). b) Mental (constatar y
expresar el estado de nuestra mente: frecuencia de pensamiento, tipo de
pensamiento, estado del tejido cerebral). e) Emocional (enfocar la parte del pecho y
escuchar la sensación-sentida general).
3. Sentir: ¿Qué es lo que deseamos soltar? ¿De qué nos queremos desprender? (se
puede hacer de manera detallada o global).
4. Soltar: Soltarse más y más (se trata de un dinamismo horizontal) aplicando algún
recurso psicofísico (ver tabla). Preguntarse ¿qué técnica de las doce podría aplicar
ahora? Autoobservación, respiración, visualización, etc. Dependerá mucho del
momento y de la conciencia corporal que tengamos.
5. Caer (dejarse caer): Solamente una vez "lo hemos soltado todo", el cuerpo empieza
a caer (dinamismo vertical) y a sentirse estrechamente unido a la gravedad y al
suelo. Se trata de (incluso) ceder' externamente un poco a la gravedad. Entonces
podemos aplicar otra técnica, si es necesario.
6. Reposar: Una vez hemos evaluado lo bien o mal que nos funciona r; los recursos y
hayamos podido soltar y caer, se tratará de quedarnos reposando con plena
pasividad (dinamismo integral).
7. Acabar: Volver al estado de vigilia normal tomando unas respiraciones profundas,

contactando con el propio cuerpo, apretando y relajando los puños, moviendo la
lengua dentro de la boca, etcétera ... hasta llegar a abrir los ojos.
4. Feng-shui de la clase: orden y belleza en el aula
143
El lugar es importante. El espacio es la proyección del interior. Por eso, buscar
integrar el orden y la belleza en las aulas será de gran sabiduría. Son muchas las horas que
pasan allí nuestros alumnos. Feng-shui es el arte de tener en cuenta la circulación de la
energía en los entornes para saber cómo influyen en las viviendas o estancias. Por eso tomo
este concepto para tomar conciencia de cómo los materiales, la iluminación, los muebles, la
contaminación (acústica y visual) y otros muchos elementos influyen en nuestra tarea
docente.
Estudia y revisa cuáles son tus lugares preferidos del aula: para comunicarte, para
hacer valer tu autoridad, para descansar... Observa cuando te "pierdes": cuando te instalas
siempre en el mismo sitio o, al revés, vas de un sitio para otro sin conciencia alguna.
Aprende a volver al "hogar".
Si bien hay estudios que investigan los efectos que tienen el entorno físico y los
recursos logísticos en el aprendizaje y el clima del aula, los docentes no acabamos de creer
demasiado en ello. Hay corrientes pedagógicas, como la suggestopedia, que ponen especial
atención en el uso de los sentidos para favorecer el aprendizaje. Esta, en concreto, propugna
trabajar con música, poner plantas, decorar el aula con criterios de orden y belleza,
visualizar, etc. A continuación se presenta una serie de elementos a los que cabe prestar
atención a la hora de mejorar el clima y el aprendizaje.
 Disposición de las mesas: forma, armonía (no simetría).

 Decoración general.
 Relación con el entorno: ruidos, interrupciones.
 Ubicación del profesor.
 Ubicación de los recursos: pizarras, aparatos.
 Iluminación.
 Aspectos ergonométricos (sillas, mesas, etc.).
 Uso de la música.
 La limpieza.
Puntúa del 1 al 10 los anteriores elementos según:

a) Los tengas en cuenta cada uno de los elementos relacionados con el aula.
b) Esté en tu mano realizar cambios respecto a cada uno de ellos.
144
5.Control de la postura
La propia presencia en el aula es nuestra tarjeta de visita y el referente de nuestro
termostato emocional. Un cambio de lugar, un gesto consciente del docente puede cambiar
en un instante el clima y la atención.
Por otra parte, saber gestionar la postura de los alumnos otorga mucho control al
maestro pues no solo influye en las capacidades de aprendizaje de los educandos y previene
malformaciones y dolores de espalda sino que genera orden y disciplina. Está comprobado
que los alumnos que mejor rendimiento académico tienen Son los que adoptan una postura
más correcta y activa en clase, pues son" dueños" de sí mismos y, por lo tanto, de su
aprendizaje. En este sentido, es importante educar bien la postura y la "pinza" de escritura,
así como la motricidad de tecleo en el ordenador (factor este muy descuidado en la
actualidad). En la adopción de la postura entran en juego tres factores principales:
1. Factor biomecánico: alineación.

2. Factor de aprendizaje.
3. Factor personal (identitarios, sociales, etc.)
Para saber cómo es la postura de nuestros alumnos podemos fijarnos en dos

factores: la corrección y el nivel de atención (pasiva-activa). Se puede dar que un alumno
esté muy atento pero su postura sea Incorrecta y al revés, aunque es más difícil. Corregida
de vez en cuan-do. Poner un cartelito en la clase en el que diga: Siéntate bien, por favor.
6. Educar con-tacto: la empatía

Como hemos visto en Focusing, nuestra capacidad de sentir nos guía con sabiduría
en el aula y nos permite empatizar mejor con el alumnado. Todos sabemos que una óptima
gestión del aula pasa por un auténtico contacto con el grupo. Este contacto (del que, a
veces, el tacto real puede hacer de puente) requiere una dosis alta de empatía por parte del
docente. Pero el hecho de dar la clase de manera colectiva y de que la ratio suele ser alta
dificulta a menudo dicho contacto empático con cada alumno. Por eso no queda más
remedio que desarrollar nuestra conciencia con la atención plena en nuestro cuerpo y en el
de ellos.
¿Cómo es mi relación con cada alumno? ¿Cómo siento yo en clase a cada alumno
por separado? Toma una lista de tu tutoría o de un grupo clase que tengas a menudo. Te
invito a cerrar los ojos y sentir, uno por uno, a los alumnos. Sitúalos, uno por uno, en el
diagrama que representa tu espacio vital del cual el círculo central es tu yo más íntimo.
Pregúntate cómo te afecta esa relación "aquí-ahora" y:
145
Ubícalas a la distancia adecuada según las sientas más o menos "dentro de ti" (en el círculo
del "yo" estarían las relaciones más sentidas, positivas o negativas).
Califica cada relación según su intensidad y su cualidad. Para ello, al lado del nombre del
alumno pon el número de signos "+" y "_" que creas oportuno (de uno a tres). Se pueden
dar relaciones ambivalentes. No juzgues el resultado. Es posible que te sorprenda alguna
cosa. Hazlo después de cerrar los ojos y tomar alguna respiración profunda.
Figura 16. Mapa de relaciones con los alumnos (basado en Kurt Lewin)
146
7. Como "radares": los canales sensoriales para el aprendizaje
Cada alumno percibe la información del entorno (por tanto también del maestro)
preferentemente a través de uno de los tres canales sensoriales: auditivo, visual o
kinestésico (incluye el tacto, el olfato, el gusto y '1 equilibrio). Si tenemos en cuenta que en
frente de nosotros tenemos alumnos de diferente índole respecto a ello, deberíamos
diversificar, cuando menos, la manera de emitir la información. La irrupción de las nuevas
tecnologías ha favorecido el uso (a veces exagerado) del canal visual, en detrimento, sin
querer de aquellos niños que son kinestésicos, es decir, que necesitan la experiencia
sensorial directa para aprender. A continuación te propongo una actividad para hacerte una
idea de los canales perceptivos de tus alumnos y poder así usar una metodología más o
menos auditiva, visual o kinestésica.
Invitar a los alumnos a dar un pequeño paseo "contemplativo" durante 10 minutos (es decir,
en silencio y en solitario a solas) por el patio o aledaños del colegio. Han de llevar una hoja
de papel y un bolígrafo para hacer una lista de todas aquellas cosas que les llamen la
atención. Cuando regresen les ayudaremos a que cada cual clasifique los elementos de su
lista en tres grupos: aquellas cosas que han captado por el oído en el grupo del canal
auditivo, las que han sido captadas por la vista en el grupo del canal visual y, en un tercer
grupo, el del canal kinestéico, las que hayan sido percibidas por el tacto, el olfato, el gusto
o el equilibrio. Hacer el recuento de cada grupo. Establecer, si cabe el porcentaje
correspondiente. ¿En qué grupo hay mayor porcentaje de percepciones? Ese es el canal
sensorial perceptivo principal de cada alumno. ¿De qué canal hay mayor predominancia?
Recuerda tener en cuenta aquellos alumnos de los canales menos predominantes.
8. Stopping: el arte de parar
Hay dos actividades que han aparecido ya en el libro, que puedes poner en práctica
con tus alumnos: la pausa revolucionaria y el stopping. Te invito a practicar este último Con
tus alumnos de manera más detallada de cómo lo hiciste en el segundo capítulo para ti.
1. Previamente debemos elegir una palabra -"Stop" o cualquier otra ante la que los
niños, al escucharla, deben quedarse totalmente inmóviles. La mirada se quedará
proyectada al infinito, atravesando el foco de atención que se tenga delante de los
ojos en ese momento.
2. Después, en quietud plena, observamos nuestra respiración y la acomodamos.
147
3. Repasamos, de pies a cabeza, nuestras tensiones y las soltamos, preguntándonos
cuánto esfuerzo de más estamos haciendo para mantener esa postura.
4. Permanecemos 10 o 12 segundos inmóviles, como estatuas, y en vez de abandonar

la quietud de golpe, volvemos a la acción a cámara lenta.
Veréis qué sensación de bienestar y conexión con uno mismo se consigue después de
realizar esta actividad tan sencilla.
Por otra parte, busca la parada a menudo: la pausa. Es como hacer un reset en nuestra
máquina para refrescar lo que sea. La prisa suele ser mala compañera y muy estéril en
educación. A continuación te propongo una lista de tipos de pausa para que puedas ir
practicándolas en clase.
 Para tomar distancia cuando el contenido es difícil.
 Para descansar.
 Para concentrarnos.
 Para ampliar algo interesante.
 Para reconocer una emoción o sentimiento (individual o colectivo).
 Para cambiar de actividad.
 Para contextualizar.
 Para vivenciar cualquier contenido.
¿Sabíais que hay empresas que han querido ponerlo en práctica y se han encontrado con
la sorpresa de que sus trabajadores no soportan no hacer nada? Eric Fromm lo expresaba
muy claro en su libro Miedo a la libertad: nos cuesta mucho estar sin hacer nada, nada de
nada. Tanto es así que una decena de estudios demuestran cómo dos tercios de los hombres
y una cuarta parte de las mujeres prefiere una pequeña descarga eléctrica de vez en cuando
a estar sin hacer nada50.' Culturas pasadas creyeron más en el recogimiento que nosotros,
¿tal vez sea cuestión de recuperarlo?
9.Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración
Una cosa es captar la atención y otra saber mantenerla, es decir concentrarse. En

ambas habilidades cognitivas entran en juego una serie de factores diversos que tienen que
ver con la motivación, las características psicológicas, el nivel intelectual del alumno, la
didáctica y metodología empleada y la integración corporal y multisensorial del
aprendizaje, entre otros.
50
1. Ver: http://www.theguardian.com/science/2014/jull03/electric-shock-preferable-to- thinking-says-
study
148
En la siguiente tabla, puntúa del 1 al 10 los diferentes factores de que dependen la atención
y concentración en el aula según ya los tengas en cuenta y según creas que tienes margen
para incidir en ellos.
Intenta hacer este ejercicio, y el resto, a modo de meditación. Es decir, vea el clima
adecuado, haz el protocolo de inicio (respirar, relajar, lengua, escanear ... ).
Variedad metodológica (alternar directividad y creatividad, esfuerzo y juego).

Practicidad del contenido.
Factor Ya lo tengo Podría mejorar
En cuenta
Variedad metodológica (alternar
directividad y creatividad, esfuerzo y
juego)
Practicidad del contenido
Multidimensionalidad sensorial
Motivación
Obtener un continuo feed-back de los
alumnos
Prever diferentes densidades de atención
por parte de los alumnos
Saber hacer pausas
Tabla 13. Autovaloración del manejo de la atención y concentración del grupo
10. Educar con-ciencia

Hay dos aspectos que darían rigor científico a la labor docente y que están
relacionados con la toma de conciencia del docente: tener un feed-back continuo sin perder
el ritmo de la clase y sin que suponga "hacer un control" y enfocar el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde la investigación-acción.
La investigación-acción
Todo lo que un docente observa (y autoobserva) en el aula es merecedor de ser
valorado y evaluado, tanto para ser mejorado como compartido con la comunidad
educativa. En este sentido, debemos aceptar que aún no damos rigor a nuestras clases, es
decir, carecen de validez científica. Por eso, la educación del siglo XXI tiene necesidad de
reflexión acción y de que los docentes se impliquen en el método científico en su tarea
149
diaria. Ellos han de ser (y no otros desde lejos) los principales autores de la investigación
educativa (Stenhouse, 1991). Bastarían unos pocos conocimientos Y el docente daría rigor a
lo que hace. Demos un pequeño paso.
La investigación-acción es un modelo cualitativo de investigación basada en la

práctica que puede ayudarnos en esa dirección desde la más absoluta libertad, pues le
permite al docente tener su propia filosofía y búsqueda de metas (Ricoy. 2006). La IA se
basa en el modelo desarrollado hace muchas décadas por Lewin (1946): planificación,
acción, observación Y reflexión.
Figura 17. Ciclos de la investigación-acción
La secuencia puede empezar en cualquiera de sus fases y se repetiría sucesivamente

en el tiempo. Generalmente comienza con la observación (mindfulness) y puede
desplegarse en otras subfases, como por ejemplo:
1. Observación de la realidad: exploración y análisis de la experiencia

2. Idea general: enunciación del problema (hipótesis-acción).
3. Planificación de la acción.
4. Realización de la acción prevista.
5. Presentación y análisis de resultados con resto de comunidad educativa.
6. Seguimiento y conclusiones.
150
Un docente atento observa continuamente lo que acontece y s plantea problemas que
surgen en ese aquí-ahora de la clase, es decir en la práctica diaria real, no en los libros.
Dichos problemas pueden derivar en hipótesis-acción compartidas con los alumnos, de
manera que la práctica y la investigación sean casi lo mismo. De esta manera surge la
necesidad de planificar la acción y llevarla a cabo, con el correspondiente análisis
compartido del resultado y la consecuente extracción de conclusiones.
¿Qué se necesita por parte del docente? ¿Qué gana la clase con este enfoque? Para
realizar bien este enfoque metodológico el docente debo desarrollar factores de
mindfulness: observación atenta, no juzgar, abrirse a todas las posibilidades Con mente
principiante, no reaccionar... Además le exige un compromiso y renovación de sus valores y
actitudes. Por otro lado, la participación del alumnado gana en democracia y genera cambio
continuo, le implica, le responsabiliza y le permite ser dueño de su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la investigación-acción exige de la colaboración entre docentes.
La evaluación de programas (CIPP)
La evaluación, como es sabido, es parte del aprendizaje y son muy diversas las
maneras de hacerlo. Os propongo, en la línea del método de investigación-acción del que
hemos hablado, utilizar el modelo CIPP de Stufflebeam 51. Este modelo valora cuatro
aspectos del programa de aprendizaje: contexto, input, proceso y producto. Por otra parte,
sería interesante tener en cuenta que aquello que hacemos en el aula, por el bien de poderlo
compartir fuese validado respecto a los cuatros criterios cualitativos propuestos por este
autor: impacto, efectividad, sostenibilidad y transportabilidad.
11. Surfear lo que venga: Transformar lo negativo y fluir
Falta de atención, disrupción, desorden, desmotivación, desánimo, falta de

recursos... Son muchos los obstáculos que el docente encuentra en su aula como para, a
veces, pensar en "tirar la toalla". Pero, solo hay un camino para superarlo, la implicación en
la problemática y transformación de lo negativo en oportunidad de cambio. De hecho, está
demostrado que cuanto más se implica un docente en la transformación del aula, menos se
estresa.
51
SFLEBEAM, D. (2003). The CIPP Model for Evaluation: An update, a review of the model´s development,
a checklist to guide implementation. Ponencia leída en el Oregon Program Evaluators Network Conference,
Portland. Recuperado de: http:// www.wmich.edu/evalctr/pubS/CIPP_ModeIOregOn10_03.pdf.
151
Si vivimos la adversidad como impedimento, nuestro gozo se irá limitando y nuestra
capacidad de adaptación y cambio, también. En cambio, si abrimos nuestra mente, dejamos
de identificarnos con el aparente fracaso y en vez de reaccionar automática mente
contemplamos el panorama sin apriorismos, la solución vendrá servida. Cuanto más
dependamos de que el contexto nos favorezca, menor mirada mindful tendremos. Cuanto
más seamos "cirujanos" del aprendizaje, mayor será nuestra libertad para "operar" y no
asustarnos de la "herida". En palabras de Mario Alonso: “Necesitamos aprender cómo
trascender los límites que nuestra propia mente nos está imponiendo”52
El docente que "no enjuicia nada" y tiene "mente de principiante" aprende a fluir
(flow), concepto divulgado por Csíkszentmihályi (1997), que significa focalizarse con
absorción, lucidez y satisfacción en la tarea que se está realizando53.
Como enfoque global, la capacidad de un docente de transformar la adversidad en

oportunidad pasa por su resiliencia. Se trata de la metaconcepto que implica múltiples
disciplinas (física, psicología, inmunología) y proviene del campo de la física para referirse
a la plasticidad y elasticidad de algunas substancias. Resilium, que es el latinismo
originario, quiere decir "volver atrás", "volver de un salto", "volver al estado inicial",
"rebotar". Hoy día, en el American Heritage Di tionary (1994), por ejemplo, se la concibe
como la habilidad para recuperarse rápidamente de la enfermedad, cambio o infortunio54.
Pero ¿cómo se hace un docente más resiliente? Según Wolin (1999) 55 profundizando
en los siguientes aspectos o factores: introspección, independencia, capacidad de relación,
iniciativa, creatividad, humor y moralidad.
Puntúa del 1 al 10 cada uno de los factores anteriores según dispongas, o no, de
ellos.
Siguiendo en la observación de cómo nos hacemos resilientes en el aula, Joan Vaello

habla de tres fases que se dan en la construcción de la resiliencia del docente56:
1. Resistencia a la destrucción: aguantar sin derrumbarse las primeras adversidades.

2. Reconstrucción: recomponerse de las circunstancias adversas.
3. Fortalecimiento de defensas: previsión y prevención de las adversidades.
52
ALONSO PUIG, M. (2010). Reinventarse. Barcelona: Plataforma (p. 9).
53
CSIKSZENTMIHLAYI, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
54
VILLALBA, C. (2012). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la intervención social. Recuperado de:
http://www.addima.org/Documentos/Articulos/Articulo%20 Cristina%20Villalba%200uesada.pdf
55
WOLIN, S. J. y WOLIN, S. (1993). The resilient self Nueva York: Willard.
56
VAELLO, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.
152
Por su parte, Santiago Moll habla de ir fortaleciendo poco a poco los siguientes
factores, lo cual redundará en un aumento de la resiliencia del docente del docente57.
¿Por cuál de ellos empezarías tú?

 Estar y sentirse bien con uno mismo.
 Afrontar las adversidades de forma gradual.
 Pasar a la acción.
 Vivir el presente.
 Redimensionar los problemas.
 Aprender de uno mismo.
 Saber pedir ayuda.
 No sufrir hoy por lo que pasó ayer.
 Ser consciente de que cualquier problema tiene su parte positiva y de aprendizaje.
El colofón de toda esta transformación es llegar a ser capaz de amarlo todo, como
salga, como suceda y sentir sana compasión por uno mismo y por todos los alumnos. De
esto se trata el siguiente y último capítulo de este libro.
12. Acabar bien la clase: la cadencia y el ritual final
Me acuerdo que una de mis hijas, al pedirle que recogiera sus juguetes de su
habitación cuando era muy pequeña me dijo: Papá, tú no sabes recoger, se dice "a
recogeeerrr" Y me entonó la cantinela con la cual su maestra les proponía diariamente
recoger varias veces al día en el colegio y es que recoger es todo un arte.
Al igual que su comienzo, el final de una clase es importantísimo. El haber

compartido 50 o 60 minutos realizando juntos una tarea y atendiendo a nuestra necesidad
de seres ritualistas, merece ser "despedido" de alguna manera. ¿Por qué? En primer lugar
como cierre, en segundo como tránsito a lo que sigue, en tercer orden de cosas como
prevención del posible alboroto Y en cuarto lugar como posibilidad de feed-back y
preparación de la siguiente sesión.
Saber cerrar
Igual que un juego, un encuentro, una celebración, una cena con amigos y tantas
otras circunstancias, la clase merece un cierre consciente. Todas las cosas a las que damos
espacio en su final, quedan grabadas en nuestra vida de otra manera. Una palabra que me
57
Recuperado de: http://justificaturespuesta.com/docentes-resilientes-que-hacer¬cuando- no-hay-nada-que-
hacer/
153
gusta usar para esto es cadencia. Todo debe tener su propia cadencia en la vida, pues todo
es ritmo, la clase también. ¿Por qué, sobre todo a medida que subimos a Secundaria, no se
le da prácticamente importancia a esta cadencia?
¿Cómo sueles acabar una clase? Proponte hacerla con más tiempo y de otra manera
y observa los cambios.
Saber transitar
Para anclar un contenido y hacerla significativo, es decir, llevarlo a la "trastienda"

de la experiencia y vivencias personales, hay que darle tiempo. Hay que salir del
automatismo del aprendizaje (tomar apuntes, copiar, hacer una rutina...). Por eso, extrapolar
el contenido de la clase a la vida real, a una situación cotidiana y tocar con él la vida
afectiva del alumnado es muy práctico y beneficioso. Quizás debemos ser nosotros los
primeros en dar ejemplo.
Prevención
De este final dependen cosas como, por ejemplo, que los alumnos no salgan
disparados por los pasillos. Por eso, en nuestro programa TREVA tenemos un eslogan a este
respecto para el docente que dice: "que no nos saque el timbre". ¿Acaso es mejor profesor
el que sigue hablando y llenando de fórmulas la pizarra (por poner un ejemplo) hasta que
suena el timbre? Recuerdo en una ocasión que realizamos una consultaría pedagógica en un
colegio y los mismos docentes propusieron revisar la manera de empezar y acabar las
clases. Una de las directrices propuestas fue que se borrase la pizarra antes de salir del aula.
Pues bien, el aula donde celebramos dicha reunión estaba llena de contenidos del último
profesor y se tomó como ejemplo a cambiar. ¿Qué pasó al cabo de los tres meses
cuando nos volvimos a reunir en la misma aula? ¡Que la pizarra estaba otra vez llena! No es
tan fácil cambiar nuestras rutinas.
Os propongo usar la música de fondo, hacer un pequeño gesto, que-darse unos

instantes de pie esperando salir, cantar.
Feed-back
El cierre también nos permite saber cómo se han integrado, o no, los contenidos
trabajados en la clase. Realizar preguntas globales, hacer un turno de preguntas, un resumen
en la pizarra, etc. Suelen ser métodos conocidos por todos para aprovechar esos instantes.
154
Así mismo, podemos realizar una pequeño focusing valorativo con el alumnado:
¿cómo os ha caldo la clase de hoy?
155
6.
La compasión y el amor en la tarea docente
De todas las facetas que encontramos en la tarea docente 58 la dimensión afectiva es,
sin duda, la que menos se aprende sistemáticamente y, por supuesto, ni siquiera aparece en
ningún tipo de evolución interna ni externa, tanto a nivel curricular como de calidad de los
centros o de los planes de enseñanza. Eso ha llevado a hablar de currículum oculto para
referirse a todo aquello que no sea estrictamente lo curricular o didáctico, como si los
sentimientos se dejasen en la puerta de clase. Poco a poco va habiendo materiales para
desarrollar la afectividad en la escuela59.
1. La compasión del docente
La compasión es el corazón del mindfulness, como diría Vicente Simón (2015). Por
compasión, a diferencia de la acepción que se da en entornas latinos, debemos entender
algo positivo, como ocurre en diccionarios de habla inglesa. La compasión es el
sentimiento de pena provocado por el padecimiento de otros, y el deseo de aliviarlo 60. Se
trata de un concepto antiguo abordado por numerosos pensadores, desde Séneca a Juan Luis
Vives, si bien cabe admitir que ha sido gracias a la expansión del budismo que ha cobrado
esta importancia en occidente. En la actualidad se estudia desde numerosas disciplinas,
incluida la neurociencia, por lo que podemos afirmar, como apunta Feldman y Kuyken
(2011), que se trata de una respuesta pluridimensional al dolor, a la angustia y a la pena e
incluye la bondad, la empatía la generosidad y la aceptación61.
Otros conceptos afines a compasión serían misericordia, empatía, contagio emocional
simpatía, amor, caridad, lástima, entre otros.
58
Para V. Martínez-Otero existen cinco dimensiones de la práctica comunicativa en el aula: ética, social,
afectiva, instructiva y motivacional. Citado por MARCHENA, R. M. (2010). Op. cit. (p.190).
59
Ver: LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015-16) (Coord.). Recursos para una escuela afectiva. Periódico Escuela.
Madrid: Woletrs Kluwer.
60
Diccionario de María Moliner.
61
SIMÓN, V. (2015). La compasión. El corazón del mindiulness. Barcelona: Sello.
156
¿Por qué habría de ser compasivo un docente?
Algo más que una cuestión moral
Aliviar el posible dolor propio del docente y el de todos sus alumnos, esa sería la
meta del docente compasivo. Al parecer, siempre ha habido compasión, pero lo realmente
novedoso y a lo que intentamos apelar aquí es que se trata de una habilidad entrenable.
Un docente compasivo lo que hace, ante todo, es compartir su humanidad, por lo

que, si tenemos en cuenta que la tarea docente es sobre todo una labor de relación
interpersonal, un docente profesional será aquel que se sepa hacer cargo de su propio dolor
y del de sus alumnos. ¿Acaso no sufre el alumnado sus propios límites cognitivos y sus
deficiencias en los procesos de aprendizaje? ¿No resultan los suspensos de los exámenes
ser a veces una auto defensa para algunos docentes y una excusa para no hacerse cargo de
su responsabilidad y poner en marcha mecanismos de compasión?
La docencia, pues, se trata de una cuestión afectiva. ¿Qué es el afecto? Al parecer,

los afectos (las sensaciones) son la base de nuestra conciencia y, por muy desarrollado que
esté nuestro cerebro, hoy día se acepta que la razón no se entiende sin la emoción. Es más,
A. Damasio diría, además, que la razón se siente62 Por tanto, más que una cuestión moral,
dictada por la razón, la necesidad de ser compasivo surge de lo más profundo del ser
humano y es una de las maneras más generalizadas de obtener bienestar profundo. La
compasión no se queda en un mero sentimiento sino que involucra toda la conducta
humana, por eso, cuando un docente siente compasión por sí mismo o por el alumnado, se
suceden cuatro fases, a las que Simón (2015: p. 75) llama flujo de la compasión:
1. La empatía se pone en marcha.

2. Surge la bondad amorosa sin emisión de juicio y la necesidad de ayudar.
3. Realizamos la acción para aliviar el dolor.
4. Surge la alegría de que se haya aliviado dicho dolor.
62
DAMASIO, A. (2000). El error de Descartes. Barcelona: Bolsillo.
157
El docente autocompasivo
La compasión empieza por uno mismo. Lejos de ser narcisista, será pues buen
docente aquel que intenta aliviar su propio dolor, para lo cual es necesario aceptar que
existe, en primer lugar. Vemos todavía a muchos docentes que culpan continuamente al
sistema Y al alumnado del fracaso de sus clases, pero son incapaces de aceptar su
frustración y dolor y, mucho menos, de pedir ayuda. ¡Es más fácil seguir culpando al otro!
Para hacerse cargo del propio sufrimiento es menester madurar y eso pasa por la
transformación, por abrirse y aprender. ¿Qué hay real-mente detrás de no amar al otro tal
cual es? Uno de los obstáculos parece ser el miedo en sus múltiples facetas: de ser
rechazado, olvidado, lastimado, humillado, miedo a la diferencia, miedo a ser conmovido o
afectado por el otro, miedo al cambio ... En respuesta a esos miedos, el docente se protege y
se pone la gran armadura del juicio. Como dice Haudiquet-Lamarque 63, el encuentro
siempre tiene un impacto, lo que es de hecho el origen del cambio. Una buena forma de
asegurarme que no seré afectado, es instalar un escudo de defensa.
Un docente compasivo consigo mismo ha de aprender a aceptar que las clases no

Son perfectas, que los alumnos no son máquinas y que las clases son algo más que lo que
yo llevo en mi cabeza cuando entro en al aula, Por otra parte, habrá de admitir, sin culparse,
que el fracaso es responsabilidad compartida. También debe aceptar sus propios límites y
aprender a cuidarse y a construir su propia dignidad, pues esta no depende de que otros nos
la otorguen, sino de un sentimiento de sano amor propio, es decir de autocompasión.
La compasión por los demás
Con las piedras que encuentres en el camino sé delicado, y llévatelas. Y si no las

puedes cargar a hombros como hermanas, al menos, déjalas atrás como amigas
(Anónimo).
Tener compasión por los demás es algo inherente a nuestro desarrollo biológico y se
plasma ya en los mamíferos en el impulso cuidador de los descendientes. A ello hay que
añadir dos factores de probable influencia actual: la selección sexual por la cual elegimos
una pareja "compasiva", cada vez más extendida en todo el planeta y que conlleva una
cierta evolución genética. Por otro lado, el desarrollo cooperativo en el planeta es otro
factor altamente novedoso, no olvidemos que estamos en la época en que menos guerras ha
habido en el planeta.
63
HAUDlQUET-LAMARQUE, X. (2012). "La consideración positiva incondicional: ¿cómo ponerla en
práctica?". Figura/Fondo, 31. México DF. Recuperado de
http://biblio¬tecaparalapersona_ePimeleia.colu/greenstone/collect/ecritos2/index/assoc/HAS-
HOle2.dir/doc.pdf
158
2. Amor incondicional
Como dijimos en el cap. V, Rogers tenía en cuenta tres actitudes básicas en la

relación de ayuda: empana, congruencia y consideración (o amor) incondicional. Según
Haudiquet-Lamarque (2012), esta consideración incondicional se trata de una atención
calurosa, positiva y receptiva. También implica aceptación de todos sus sentimientos,
incluyendo dolor o anormalidad. De esta manera, la aceptación del alumnado por parte del
docente no puede estar condicionada a circunstancia alguna, igual que suele ocurrir entre el
afecto de padres a hijos. Pero, si bien la empatía y la congruencia son actitudes, el afecto
incondicional es más bien un sentimiento. ¿Cómo desarrollado pues?
La consideración positiva incondicional no aparece repentinamente y, al parecer

solo hay un camino para llegar a ella: la aceptación del otro aparece desde la aceptación de
uno mismo, con todos los rasgos negativos incluidos.
Hay que dar tiempo al tiempo pues parece ser que el cambio no nace de un esfuerzo
de la voluntad o de la consciencia reflexiva, sino más bien de una aceptación orgásmica y
experiencial de las partes alienadas del yo. Cuanto más busque como docente cambiar un
rasgo de un alumno, más me vaya desesperar. En cambio, si me pongo a integrado como si
fuese una parte de mí, tarde o temprano esa resistencia tiende a disminuir.
La mirada aséptica que pretenden tener algunos docentes les obliga a rechazar su
implicación personal y tono afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esa
profesionalidad aparente les hace permanecer fuera del vínculo afectivo y, por tanto, fuera
del escenario real de todo aprendizaje significativo. Solo la empatía pone en marcha
mecanismos más allá de la razón y acercan al docente a la comprensión global y esencial
del alumno. Ello hará posible que surja la estima incondicional, pues la aceptación llega a
través de la comprensión del otro tal cual es.
Proponte generar empatía con algún grupo o alumno/a en concreto que vivas con cierta
dificultad. Concreta el rasgo conductual por parte de ellos que te solivianta o incomoda.
Tómalo y visualízalo como si fuese algo característico propio. Observa cómo la paz se va
abriendo en ti.
159
Transformar relaciones y emociones adversas
Todos hemos tenido relaciones difíciles con alumnos que nos ha costado sanar.
Todos sabemos, así mismo, que solo perdonando y contextualizando dichas conductas,
hemos encontrado algo de paz.
Te propongo un nuevo ejercicio:

Escoge una relación con algún alumno/a que empezó siendo difícil y se transformó con el
tiempo. Observa qué fue pasando y qué factores intervinieron en su trasformación.
3. Educar con corazón

En las últimas décadas han proliferado los pedagogos, psicólogos y educadores que
hablan de educar con corazón. Desde la llamada Pedagogía de la ternura, surgida en las
bases populares de Latinoamérica -que cabe no ser confundida con otras "pedagogías del
amor" católicas de esas latitudes-, o la pedagogía del corazón, impulsada por Claudio
Naranjo hasta el Educar con corazón de nuestro maestro y amigo, José María Toro 64,
pasando por la labor de Carlos González con 23 maestros, de corazón65 y otros tantos
intentos de esbozar una-como nuestro libro Maestros del corazón, en el que intervinieron
diversos especialistas de diversas disciplinas para esbozar una Pedagogía de la
interioridad66. Todos ellos buscan educar desde el corazón y para el corazón.
La pedagogía de la ternura, como dice Alejandro Cussiánovich, es un discurso

relativamente reciente, que se inscribe en la experiencia histórica de educación popular
(latinoamericana, principalmente del Perú) que se diera en las primeras décadas del siglo
XX con José Carlos Mariátegui y los movimientos obreros de entonces, encarnando
voluntad política de cambio radical y la fuerza movilizadora de la utopía que dichos
sectores hacían suya y que de alguna manera están presentes en el contexto actual. (. . .)
Ciertamente que cuando de pedagogía de la ternura hablamos, no la estamos restringiendo
a modelos de carácter escolar, a una concepción estrecha de currículo, aunque también en
este ámbito debiera ciertamente actuarse67.
Uno de sus pilares es construir el sentido de las cosas y de la vida, por lo que todo
aprendizaje carece de valor si no tiene un sentido último, desde el lenguaje a las
matemáticas. Los contenidos en sí mismos carecen de dicho sentido.
64
TORO, J. M. (2014). Educar con co-razón os- ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer
65
GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de Corazón (2" ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
66
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2013). Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad. Madrid:
Wolters Kluwer.
67
CUSSIÁNOVIVH, A. (2010). Ensayo sobre pedagogía de la ternura. Perú: Ifejant (p. 19).
160
La base de todo sentido educativo en la pedagogía de la ternura es la dignidad del
educando (y del educador) y la construcción de su identidad para reconocer la alteridad
(que los demás existen) y que es necesaria una cooperación universal entre todos los seres
humanos. Hay que tener en cuenta que, si bien este movimiento surgió de la necesidad de
dar una educación digna a las clases más desfavorecidas de Perú, hoy día cobra vigencia
desde el reclamo de no pocos docentes europeos y norteamericanos de educar la
interioridad y recuperar la experiencia humana como centro de toda educación. Y dicha
experiencia se hace en el corazón, como bien dirá más tarde J. M. Toro. Por eso algunos
educa-dores, entre los que me incluyo, solicitamos "menos excelencia y más excelsitud" en
la escuela europea del S. XXI. Ahí se encuentra, según mi punto de vista, también, la
reformulación de las virtudes en la educación (verdad, bondad y belleza) que realiza H.
Gardner68.
Otro ejemplo, como hemos avanzado, es el de Claudio Naranjo, pre-cursor de la

pedagogía del amor o del corazón, fruto de una larga reflexión, ya realizada por muchos
anteriormente (Marx, Krisnamurti, Sri Aurobindo, Simone Weil...). Entre ellos, el
denominador común de que el cambio educativo viene Educando al educador, título, por
cierto, de un precioso ensayo de Jiddu Krishnamurti 69. Claudio Naranjo, a través del
programa SAT, basado en el eneagrama, forma a educadores en su auto conocimiento para
establecer vínculos más reales y afectivo s en el aula 70. Solo desde una aceptación de los
propios límites y del encuentro con los demás surge la necesidad de amarnos y de nada
sirve la educación, pues, si no es para ese fin.
En una línea similar, como hemos citado, la palabra corazón cobra un significado
pleno en diversas corrientes que algunos enmarcan en la educación emocional (Bisquerra,
2000) y otros en la educación integral (Yus, 2001), fruto de lo cual, algunas comunidades
autónomas, como Canarias, ya lo han incluido en el currículum. Desde perspectivas
complementarias, José María Toro y Carlos González, llevan al máximo exponente la
palabra corazón, para hablar de educar con co-razón, en el primer caso y de
empoderamiento del alumno, en el segundo, siempre desde el corazón 71. Para ambos, el
corazón, en tanto que órgano del sentido, es el lugar de partida y llegada de todo acto
educativo. Uno desde la conciencia psico-corporal del docente, vertida en el alumno, y otro
mediante la búsqueda de la esencia de cada cual desde un desprendimiento de toda
máscara.
68
GARDNER, H. (2011). Verdad, bondad y belleza reformuladas: la enseñanza de las virtudes en el S. XXI.
Madrid: Paidós.
69
KRISHNAMURTl, J. (1974). Educando al educador. México: Orión, Recuperado de:
file:///C:/Users/usuariolDownloads/Educando+Al + Educador + (Jiddu + Krishnamurti) .pdf
70
http://www.fundacionc1audionaranjo.com
71
Ver: GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2" ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
161
Es curioso que el corazón, no solo como metáfora sino como órgano, esté siendo
investigado hoy día desde la neuro-cardíología72. Su electromagnetismo hace pensar a
algunos que emite cierta información a su alrededor, gracias a una sensibilidad aún
desconocida, allende del cerebro73. Incluso hay quienes le llaman el otro cerebro74.
72
El IHM Institute of Heart Mathematics de California (E.E.U.U.) se dedica hace más de 20 años a estudiar
las relaciones entre cardiología y psicología, sobre todo en lo que se refiere a la inteligencia emocional
(http://www.heartmath.org).
73
SERVAN-SCHREIBER, D. (2004). Curación emocional. Barcelona: Kairós. Este psiquiatra ha sido de los
primeros en refrendar que. el corazón funciona como otro cerebro.
74
ARMOUR, J. L. (1991). "Anatomy and function of the intrathorathic neurons regula¬ting the mammalian
heart". En: H. ZUCKER y J. P. GILMORE, (Eds.)., Reflex control of the Circulation. Florida: Boca Raton,
CRC Press, 1-37.
162
Anexos
163
Anexo 1: Test de gestión consiente del aula
Total Bastante Más bien Más Bastante Total
desacuerdo Desacuerdo desacuerdo Buen de De acuerdo Acuerdo
acuerdo
Tengo en cuenta la postura de mis alumnos. 1 2 3 4 5 6
Mi tono de voz en clase es el adecuado. 1 2 3 4 5 6
En clase me irrito y pierdo los nervios 6 5 4 3 2 1
En el aula tengo en cuenta mis posturas y gestos 1 2 3 4 5 6
para captar la atención de mis alumnos.
Suelo estar siempre en el mismo lugar del aula. 1 2 3 4 5 6
Tomo conciencia de mi postura y gestos para 1 2 3 4 5 6
tomar el control de la clase
Soy consciente de lo que siento en cada momento 1 2 3 4 5 6
en el aula
Adecuo la metodología al estado de mis alumnos: 1 2 3 4 5 6
receptividad, motivación, agitación.
Tengo en cuenta constantemente el grado de 1 2 3 4 5 6
atención de mis alumnos y adapto mi metodología
a ello
Cuando los alumnos no me escuchan, grito 6 5 4 3 2 1
Comienzo las clases con algún ejercicio de 1 2 3 4 5 6
introducción para recoger la atención de los
alumnos aunque no tenga que ver con los
contenidos
Durante la clase estoy pendiente de mi respiración 1 2 3 4 5 6
Si observo que los alumnos están cansados, hago 1 2 3 4 5 6
algún ejercicio para descansar o recuperar la
atención.
164
Siendo mi cuerpo mientras doy clases 1 2 3 4 5 6
Al entrar en el aula tomo conciencia del grado de 1 2 3 4 5 6
agitación, dispersión, cansancio y motivación de
los alumnos como un ejercicio previo a impartir
la clase y sin que ello me afecte.
Me pongo en el lugar de los alumnos y me 1 2 3 4 5 6
observo en clase lo que digo y como lo digo.
Siento tensión dando clase 6 5 4 3 2 1
Intento tomar conciencia de mi cuerpo 1 2 3 4 5 6
Normalmente solamente estoy pendiente de dar el 6 5 4 3 2 1
contenido lo mejor que pueda.
Acabo las clases con algún ejercicio de toma de 1 2 3 4 5
conciencia
6Mantengo el orden en mis clases
Cuando tengo adversidades respondo con tensión 1 2 3 4 5 6
Recurro a la expulsión 1 2 3 4 5 6
Inicio y acabo las clases en silencio 6 5 4 3 2 1
Obtengo el ambiente óptimo para trabajar mi 1 2 3 4 5 6
asignatura
En clase me siento yo mismo/a 1 2 3 4 5 6
En clase siento la presencia de cada alumno/a por 1 2 3 4 5 6
separado
Tomo conciencia de la interacción que se produce 1 2 3 4 5 6
entre mi cuerpo y el grupo
Me molesta que me toquen los alumnos 6 5 4 3 2 1
TOTAL
FACTOR Subfactores Ítems Puntos
165
1. Autoconciencia y autocontrol Autoconciencia psico-corporal 4-7-8-13-15-
17-19
Autocontrol frente al grupo 1-3-11-18-23-24-
27-30
2. Conciencia y gestión del grupo Percepción del grupo 1-10-14-16
20-28-29
Conducción del grupo 5-6-9-12
21-22-25-26
166
Anexo 2: Test del clima de aula
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Estoy a gusto en esta clase
2 En esta clase suele haber orden
3 En esta clase suelo participar
4 Hay buen ambiente en esta clase
5 Se tarda poco en empezar a trabajar
6 Los maestros controlan la clase hasta el final
7 Respetamos a los maestros
8 Sabemos siempre lo que tenemos que hacer
9 Nuestra relación con los maestros es buena
10 Los alumnos nos ayudamos unos a otros
11 Hay el silencio suficiente para cada asignatura
167
La clave de corrección es:
Factor Subfactores Ítems

1. RELACIÓN Involucración 1,3
Cohesión entre iguales 4, 10
Relación profesor – alumnos 7,9|
2. DESARROLLO Orden y organización 2,5,6,11
Orientación hacia el trabajo 8
168
Anexo 3: cuestionario de polaridades corporales de Carlos Alemany
(10) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 (1)
Lo reconozco No existe
Actitud amistosa Actitud hostil
Siento su sabiduría No la experimento
Lo trato bien Lo trato mal
Le dedico tiempo No se lo dedico
Lo sé relajar Normalmente tenso
Lo escucho Le impongo esquemas
Vivo en él Lo pienso
Localizo sensaciones y Solo en global
emociones
Es sensible Tosco
Focalizo la atención adentro Dispersión
Capacidad de sorpresa Estereotipo,
aburrimiento,
monotonía
1. Por una “x” en el lugar del “continuum”

2. ¿qué habría cambiado hace 3 o 5 años?
3. ¿qué aspecto podrías trabajar a corto plazo?
169
Anexo 4. Competencias psico-corporales básicas de relajación, meditación y mindfulness (López – González, 2015b)
Dimensión Factor Competencia

Autoobservación Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos, emociones,
Atención sensaciones, imágenes.
Gestionar la atención a uno mismo: zoom, disociación,
unificar planos… (pensamientos, emociones, sensaciones e
imágenes)
Autodesindentificarse lo enfocado y percibir espacio y
silencio interior
Aceptarse con compasión a uno mismo
Observación Enfocar la atención al entorno a través de los sentidos y en
global
Gestionar la atención al entorno
Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un espacio y
silencioso interiores.
Aceptarlo todo con compasión
Respiración Mecanismo respiratorio Identificar, gestionar y acomodar las fases respiratorias
Identificar y gestionar las zonas que intervienen en la
respiración
Respiración consciente Saber atender a la propia respiración mediante diversas
consignas perceptuales
Saber interiorizar a través de la respiración consciente y
tener atención plena (mindfuness)
Relajación Eutonicidad muscular Identificar y discriminar la tensión corporal
Ser capaz de disminuir la tensión muscular segmentaria y
global
170
Pesadez corporal Identificar la acción muscular antigravitoria
Percepción de la gravedad y control del peso corporal global
y segmentario
Habilidades de reposo Conseguir autopacificarse
Mostrarse sereno en situaciones tensas o problemáticas
Aportar serenidad al entorno
Visualización Control de representación mentales Conocer mecanismo visualizador y saber construir
representaciones mentales y diversas con la ayuda de otra
persona.
Gestionar las representaciones mentales aplicando diversidad
de mecanismos por uno mismo.
Gestión vivencial imaginativa. Saber visualizar en primera persona
Aplicación especifica Visualizar en tercera persona
Usar la visualización para la gestión emocional o de
conflictos
Autoaplicarse la visualización para el aprendizaje motor u
otros rendimientos técnicos
Aplicarse la visualización para la relajación o medicación
Voz y habla Resonancia de la voz y el habla en uno Discriminar como nuestra palabra (lenguaje) resuena en el
mismo cuerpo acústica y afectivamente: lenguaje positivo,
moderado, tono de voz…
Expresión del mundo interior Identificar la resonancia de la palabra ajena en nosotros
Verbalizar con palabras el mundo interior: liberalmente y con
metáforas
Ajustar las palabras (explicito) lo que hay dentro (implícito)
Uso de las posibilidades verbales y de Identificar sonidos, palabras, frases positivas que pacifiquen,
sonido (interior y exterior) concentren.
171
Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra) para
pacificarse, concentrarse y meditar.
Conciencia Enfoque y atención exteroceptiva Saber enfocar y discriminar estímulos exteroceptivos de
sensorial canales sensoriales diferentes
Reconocer los umbrales perceptuales de cada sentido
Gestión y expansión exteroceptiva Gestionar las habilidades exteroceptivas (enfoque,
discriminación…)
Saber autopacificarse con el uso de estímulos sensoriales
diversos
Conocer el canal sensorial predominante y usarlo a
conciencia en el estudio y rendimiento
Autorregulación perceptual (abusos, adicciones…)
Meditación sensorial Enfocar y atender diversos estímulos exteroceptivos
Permanecer atentos con pasividad y receptividad a diversos
estímulos exteroceptivos
Ser capaz de usar diversidad estímulos sensoriales para
meditar
Desarrollo empático Sentir compasión y empatía por uno mismo
Sentir empatía y compasión por las cosas y los demás
Desarrollo del sentido de belleza Mostrar sensibilidad ecológica
Mostrar sensibilidad artística
Sentido de la trascendencia Percepción del infinito
Percepción de la vacuidad
Percepción de la unidad
Sentimiento de alteridad
Postura Conciencia postural Tomar conciencia de posturas correctas y saludables
Conciencia de los rasgos posturales propios y ajenos
Regulación postural Ajustar y adaptar la postura a la acción que estemos
desarrollando
172
Ajustar y adaptar la postura al contexto social (escuela,
deporte, templo)
Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol que tengamos
(entrevista, clase, casa…)
Habilidades posturales meditativas Adaptar la postura a la relajación
Identificar los diferentes efectos de diferentes disposiciones
segmentarias corporales
Adoptar posturas específicas para la relación (brazos, tronco,
piernas…)
Adoptar posturas específicas para la meditación
Adoptar la postura a la contemplación
Movimiento Conciencia motriz Tomar conciencia de diferentes partes del cuerpo en
movimiento
Ser consciente de los rasgos motrices propios y ajenos
Identificar los efectos diferentes de cada movimiento
(balanceo, salto, caminar)
Regulación motriz Adecuar y regular el movimiento a cada acción motriz
cotidiana
Adecuar y regular los gestos y movimientos a cada contexto
social (deporte, trabajo)
Adaptar los movimientos y gestos a cada situación o rol que
tengamos (alumnos, entrevista)
Meditación motriz Saber realizar movimiento consiente de manera formal como

acto meditativo
Usar los movimientos de la vida cotidiana como invitaciones
meditativas
Saber usar el movimiento espontaneo y balanceos para el
equilibrio psico-corporal
173
Practicar alguna tabla de gestos meditativos propia o
conformada por algún grupo
Expresión corporal Saber expresar el mundo interior a través del gesto y el
movimiento
Adecuar los gestos y movimientos a la contemplación
Energía Percepción de la energía corporal Identificar bloqueos energéticos del cuerpo propio y ajeno
Identificar el flujo energético propio y ajeno
Conocer el rol energético de diversas partes del cuerpo
(lengua, vientre, yemas, dedos)
Autogestión de la energía corporal Transformar la percepción de pesadez corporal en
flotabilidad
Saber gestionar de manera consiente la energía
Compartir la energía
Realizar acciones cotidianas con eumontricidad
174
Anexo 5. Desarrollo de las competencias psico-corporales básicas
Definición Ideas clave Tipos de ejercicio

1. Atención Capacidad de prestar atención a Observación: 1) Sentir la Observación del entorno
uno mismo a tres niveles: gravedad. 2) Vincularse con Autoobservación. Percepción,
mental, emocional y corporal objetos. 3) Expandir el cuerpo propiocepción e interocepción.
sin identificarse con aquello al infinito. Autoobservación: 1) Espacio/ tiempo
observado (disociación) y el Respiración profunda. 2)
entorno (observación) Escaneos. 3) Recorrido de
autopresencia.
2. Respiración Es una función orgánica y al Órganos y partes del cuerpo Respiración profunda.
mismo tiempo un recurso que intervienen. Fases. Ritmo Respiración conciente.
psicofísico del cual es respiratorio. Relación con el Respiración conectada. Fases.
necesario tomar conciencia. movimiento. Relación Zonas respiratorias. Masaje
Resume el ciclo vital orgánico respiración-tensión. Relación respiratorio. Combinación con
en relación al entorno. respiración-pensamiento. otras técnicas.
Relación respiración – música
3. Visualización Es la habilidad voluntaria de 1. Introducción relajadora Orgánica. Creativa. Situacional.
representarse mentalmente 2. Tener el objetivo claro Cinestésica. Objetivos.
cualquier objeto o escena con 3. Representación mental Personal. Objetivos. Fantasía
objetivos diversos. 4. Aumentar la calidad de la
representación con todos
los sentidos
5. Cerrar ejercicio
4. Voz y habla Recurso psico-fisico La lengua como centro (interna / externa)
Autosugestivo, expresivo, vivencial: Acompañamiento verbal de la
relajador Relación lengua – cerebro y acción. Mantras. Voz – guía.
175
Y terapéutico muy diverso: voz lengua – cuerpo Espontaneidad. Afirmaciones.
interna y externa. Relación habla - Armónicos. Onomatopeyas.
personalidad- vivencia. Sonidos de vientre, guturales.
Relación entre voz e identidad Voz e identidad. Canto
Relación entre voz y Verbalizar emociones. Poner
respiración nombre a sensaciones.
5. Relajación Es la capacidad de relajar los 1. Soltad Tensión – distención. Con y sin
músculos. Habilidad de soltar 2. Dejarse caer objetos. Ejercicios de soltar
toda la aprensión, no oponerse 3. Reposar Favorecer la gravedad. De
a la gravedad. Se puede hacer con tensión reposo. Posturales. Inventarios
antes de soltar
6. C. Sensorial Conjunto de percepciones a Los cinco sentidos. La Mezcla sensorial. Hervidero de
través de los sentidos. cinestesia y sus relaciones sensaciones. El cuerpo como
Desarrollo de la “alta fidelidad intersensoriales. Los sentidos nariz, oreja, lengua… Gongs,
perceptual” como ventanas abiertas al campañas. Agudos-graves.
mundo. Apego y desapego Cinestesias. Poner olores y
sensorial. tacto a los sonidos. Tacto
consiente.
7. Postura Forma de estar en el mundo, de 1. Elementos de una postura Centro de gravedad. Eutonia
afrontar una situación o realizar sana: centro de gravedad, Musculatura agonista-
cualquier tarea humana. disposición palancas, antagonista, gravitatoria-
músculos, tensión. antigravitatoria. Postura
2. Uso corporal correcta. Uso corporal. Posturas
3. La postura como expresión expresivas. Cada momento, una
global de la persona postura, de postura a postura
(autenticidad y
expresividad)
8. Energetización Nivel extrafisiologico del flujo La lengua. El flujo energético. Sentir la lengua. Percibir el
176
del “ki” del cual se pude tener Centros y canales de energía. flujo energético (Ki). Puntos
conciencia y en el que se Bloqueos. Dinamismo Energéticos. El hara. Las
fundamenta la medicina china y Energético chakras.
algunas disciplinas orientales. Expresión luminosa, calorífica
y pacificadora de la energía
Energía vs relajación
Energetización
9. Movimiento Ralentización del movimiento. Cabeza “como colgando” Movimiento – respirado.
Traslado de una postura a otra Pecho, hombres y vientre “Colgar de un libro”. Fluir.
con autopercepción absoluta relajados. Piernas con ligera Caminar. Flotabilidad. Lentitud
flexion. Enraizamiento de pies movimientos cotidianos.
en el suelo. Conciencia de la Expresividad. Autenticidad del
respiración. Globalidad, movimiento. Gozar el
lentitud, fluidez y armonía movimiento. Tai chi
177
Anexo 6. Ficha de observación de la postura en relajación de Víctor Da Fonseca
Nombre:
Parte 1
1. OBSERVAR SIN TOCAR
1.1 Alineamiento axial (cabeza-tronco):
1.2 Apertura axial (a los lados del tronco):
a) Miembros inferiores:
b) Miembros superiores:
1.3 Cara: Ojos
1.4 Tipo de respiración:
1.5 Expresión de la cara:
2) PALPACIÓN ACTIVA
2.1 Pulsaciones por minuto (las toma el observador):
Ahora, el observador va cogiendo distintos miembros del compañero en relajación
(mano, brazo, pierna ... ) y observa lo siguiente:
2.2 Facilitación o acompañamiento del movimiento:
2.3 Oposición o freno del movimiento:
2.4 Cambia o conserva el tono con la manipulación:
2.4 Zonas de bloqueo:
Parte 2
3) VERBALIZACIÓN
Después de la relajación, el observador escucha la narración de la experiencia de
quien se ha relajado y anota los siguientes aspectos:
3.1 Tipo de expresión (hablando con él/ella):
3.2 Comparación entre inicio y final:
3.3 Noción de duración agradable:
3.4 Tendencia a dormirse:
4) OBSERVACIONES
4.1 Cambios durante el ejercicio:
4.2 Otros:
178
Referencias bibliográficas
AGUILAR, E. (2004). Una nueva medida del experienciar. Tesis doctoral no publicada.
Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
ALEMANY, C. (1997). La psicoterapia experiencial y Focusing. La aportación de E.

Gendlin. Bilbao: Desclé De Brouwer, pp 101-108.
ALEMANY, C. (2007). "De la psicoterapia experiencial al Focusing". En C.

ALEMANY (Ed.). Manual práctico del Focusing de Gendlin (p. 29). Bilbao: Desclée De
Brouwer.
ALEMANY, C. y AGUILAR, E. (2008). "Evaluación de niveles de experienciar en grupos

de formación psicológica". Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales,
66, 169-190.
ALEXANDER, F.M. (1931). El uso de sí mismo. Barcelona: Urano.
ALONSO, C. (1992). Análisis y diagnóstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes

universitarios. Tomo I y II, Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
ALONSO PUIG, M. (2010). Reinventarse. Barcelona: Plataforma (p. 9).
AMUTIO, A. (1998). Nuevas perspectivas sobre relajación. Bilbao: Desclée De Brouwer.
AMUTIO, A. (2006). Relajación y meditación. Madrid: Biblioteca Nueva.
ARMOUR, J.L. (1991). "Anatomy and function of the intrathorathic neurons regulating the
marnmalian heart". En: H. ZUCKER y 1. P. GILMORE, (Eds.), Reflex control of the
Circulation. Florida: Boca Raton, CRC Press, 1-37.
BAER, R.A., SMITH, G.T., HOPKINS, J., KRIETEMEYER, J. Y TONEY, L. (2006).

"Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulncss", Assessment,
13(1), 27-45.
179
BLÁZQUEZ, F. (1993). "El espacio y el tiempo en los centros educativos". En M
LORENZO y O. SAENZ (Coord.).: Organización Escolar: una perspectiva ecológica.
Madrid. Marfil (p. 349).
CEBOLLAS, A., GARCÍA-CAMPAYO, J. y DEMARZO, M. (2014). Mindfulness y

ciencia. Barcelona: Alizanza.
CORNELIUS-WHITE, J. (2007). "Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are

Effective: A Meta-Analysís". Review of Educational Research 77, 113-143,
CSIKSZENTMIHLAYI, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad.

Barcelona: Kairós.
CUSSIÁNOVIVH, A. (2010). Ensayo sobre pedagogía de la ternura. Perú: Ifejant.

Recuperado de: http://www.ifejant.org.pe/revistas/pdternura%20final.pdf DAMASIO, A.
(2000). El error de Descartes. Barcelona: Bolsillo.
DAMASIO, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: Cuerpo y emoción en la

construcción de la conciencia. Madrid: Editorial Debate.
DELGADO, L.C., GUERRA, P., PERAKAKIS, P., VIEDMA, M.I., ROBLES, H. Y VILA,
1. (2010). "Eficacia de un programa de entrenamiento en conciencia plena (Mindfulness) y
valores humanos como herramienta de regulación emocional y prevención del estrés para
profesores". Behavioral Psychology/ Psicología Conductual, 18(3), 511-532.
Diccionario de María Moliner.
DÜRKHEIM, K.F. (2005) Hara, centro vital del hombre (8ª ed.). Barcelona: Mensajero.
FELDMAN, C. y KUYKEN, W. (2011). "Compassion in the landscape of Suffering".

Contemporary Buddhism, 12(1), 143-155.
FLOOK, L., SMALLEY, S.L., KITIL, M.J. GALLA, B.M., KAISER-GREENDLAND, S.,
LOCKE, J., ISHIJIMA, E., y KASARI, C. (2010). "Effects of Mindful Awaareness on

Executive Functions in Elementary School Children". Journal of Applied School
Psychology, 26(1), 70-95.
FLOOK L. et al. (2013). "Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress,
burnout and teaching efficacy", Mind, Brain and Education 7(3), 182-195.
FRANCO, C. (2009). Meditación fluir para serenar el cuerpo y la mente. Madrid: Bubok.
180
FRANK, J. et al. (2015). "The effectiveness of mindfulness-based stress reduction on
educator stress and well-being: results from a pilot study". Mindfulness 6, 208-216.
GARDNER, H. (2011). Verdad, bondad y belleza reformuladas: la enseñanza de las

virtudes en el S. XXI. Madrid: Paidós.
GERMER, C.K., SIEGEL, R.D. y FULTON, P.R. (2005). Mindfulness and psychotherapy.
Nueva York: Guilford Press.
GLENBERG, A., DE VEGA, M. Y GLAESSER, A. (2008) Symbols and embodiment.

Oxford: Oxford University Press.
GRINDLER, D. (2003). "The Grindler Body attitudes Scale". [En línea]. Disponible en:
http://www.experiential-researchers.org/instruments/grindler/
grindlecbody_attitude_scale.html.
GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2a ed.), Bilbao: Desclée De

Brouwer.
HASENKAMP, W., WILSON-MENDENHALL, C.D., DUNCAN, E. BARSALOU, L.W.

(2012). "Mind wandering and attention during focused meditation: a finegrained temporal
analysis of fluctuating cognitive states", Neuroimage 14; 59(1), 750-60.
HAUDIQUET-LAMARQUE, X. (2012). "La consideración positiva incondicional: ¿cómo

ponerla en práctica?". Figura/Fondo, 31. México DF. Recuperado de
http://bibliotecaparalapersona-epimeleia.com/greenstone/collectlecritos2/
index/assoc/HASHO 1e2 .dir/doc. pdf
HENDRICKS, M. (2003). Focusing as a force for peace: The revolutionary pause.

Disponible en: http://www.focusing.org/social_issues/hendricks_peace.html.
HONEY, P. y MUNFORD, A. (1992). The manual oflearning styles (versión revisa¬da).

Maidenhead: Peter Honey.
HUPPERT, F.A. y JOHNSON, D.M. (2010). "A controlled trial of mindfulness training in
schools; the importance of practice for an impact on well¬being", The Journal of Positive
Psychology, 5(4), 264-274.
INGERSOLL, R. y SMITH, T. (2003): "The wrong solution to the teacher shortage".

Educational Leadership 60(8), 30-33.
181
KABAT-ZINN, J. (2003). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del
cuerpo y la mente para afrontar el estres, el dolor y la enfermedad. Barcelona: Kairós.
KELEMAN, S. (2003). Anatomía emocional. La estructura de la experiencia somática (11

a ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
KLEIN, M.H., MATHIEU, P.L., GENDLIN, E.T. Y KIESLER, D.J. (1969). "The
Experiencing Scale. A research and training manual". Wisconsin: Wisconsin Psyquiatric
Institute, Vol. t. 56-64.
KRISHNAMURTI, J. (1974). Educando al educador. México: Orión. Recuperado de:

file:///C:/Users/usuariolDownloads/Educando+AI+Educador+(Jiddu+K rishnarnurtij.pdf
LANG (1968). "Fear reduction and fear behavior: Problems in treating a construct". En
J.M. SHLEIEN (Ed.). Research in Psychotherapy, 111. Washington: American
Psychological Association.
LANGER, E. J. (1997). El poder del aprendizaje consciente. Barcelona: Gedisa.
LEWIN, K. (1946). "Action research and minority problerns", Journal of Social Issues 2
(4), 34-46.
LIEHR, P. Y DIAZ, N. (2010). "A pilot study examining the effect of mindfulness on
depression and anxiety for minority children". Archives of Psychiatric Nursing, 24(1), 69-
71
LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012). "Focusíng y estrés docente". En J. RIART, N. Ants y A.

MARTORELL (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en
el mundo educativo (pp. 223-238). Barcelona: ISEP.
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015a). Meditación para niños. En paz me levanto, en paz me

acuesto. Barcelona: Plataforma (p. 98).
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015b). "Salud interior". En I. PELLICER (Coord.),

Neuroeducación física. La Educación física del siglo XXI (pp. 97-128). Barcelona: INDE.
LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015-16) (Coord.). "Recursos para una escuela afectiva",

Periódico Escuela. Madrid: Woletrs Kluwer.
LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2016). Escucha tu cuerpo. Introducción al Focusing. Lleida:

Milenio.
182
MAÑAS, I.; FRANCO, C.; GIL, M.D. Y GIL, C. (2014) "Educación consciente:
Mindfulness (atención plena) en el ámbito educativo. Educadores conscientes formando a
seres humanos conscientes". En R. L. SORIANO Y P. CRUZ (Coord.). Alianza de
civilizaciones. Políticas migratorias y educación (pp. 193-229). Sevilla: Aconcagua.
MARCHENA, R.M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer (p. 35).
MEARNS, D. y THORNE, B. (2009). Counselling centrado en la persona en acción.

Argentina: Gran Aldea.
PEÑALVER, O. (2009). Emociones colectivas. Barcelona: Alienta.
RAMACHANDRAN, V. (2011). Le cerveau, fait de l'esperit. París: Dupond, Recuperado

de: http://justificaturespuesta.com/docentes-resilientes-que-hacer-cuando- no- hay- nada
-quehacer/
REICH, W. (2005). Análisis del carácter. Madrid: Paidós.
RICOY, C. (2006). Contribución sobre los paradigmas en investigación [Versión

electrónica]. Educacao, 31(1). Recuperado de: http://coralx.ufsm.br/revce/
revce/2006/01/a1.htm
RIVEROS, E. (1979). "La educación y la psicología humanista". Revista de estudios

Pedagógicos, (3), 83-118.
RIVEROS, E. (2008). Focusing un paradigma para la psicologia del siglo XXI. Santiago
de Chile: Editorial Salesianos Impresores.
SERVAN-SCHREIBER, D. (2004). Curación emocional. Barcelona: Kairós. Este

psiquiatra ha sido de los primeros en refrendar que el corazón funciona como otro cerebro.
SIMÓN, V. (2015). La compasión. El corazón del mindfulness. Barcelona: Sello
SMALLEY, S.L. y WINSTON, D. (2010). Fully present: The Science, Art and Practice of
Mindfulness. Nueva York: Da Capo Lifelong Books.
STENHOUSE, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.

STUFFLEBEAM, D. (2003). The CIPP Model for Evaluation: An update, a review of the
models development, a checklist to guide implementation. Ponencia leída en el Oregon
Program Evaluators Network Conference, Portland. Recuperado de:
http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/CIPP-ModelOregon10-03.pdf
183
THE ANGEL'S SCHOOL (2011). http://www.theangels.cl/portal/leer.php?cod=9.
TOBIAS, F. y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012). "Mindfulness y estrés docente". En J.

Riart, N. Arís y A. Martorell (Comp.), Formación para la prevención y terapias
preventivas del estrés en el mundo educativo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
TORO, J.M. (2014). Educar con co-razón (18a ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
TORO, J.M. (2014). "¿Metodologías de la interioridad? La presencia del maestro". En Luis

LÓPEZ-GONZÁLEZ (Ccord.), Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la
interioridad (pp. 295-327). Madrid: Wolters Kluwer (p.317).
TRONCOSO, E. y REPETTO, A. (1997). Curriculum centrado en la persona: El milagro

de creer en las capacidades del niño (2a ed.). Santiago, Chile: Colegio The Angel 's School.
URRY, H.L. (2010). "Seeing, thinking, and feeling: Emotion-regulating effects of gaze-
directed cognitive reappraisal". Emotion, 10, 125-135.
VAELLO, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.
VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad

pedagógica. Madrid: Paidós.
VILLALBA, C. (2012). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la intervención social.

Recuperado de: http://www.addima.org/Documentos/Articulos/ Articulo%20Cristina
%20Villalba %20 Quesada. pdf
WOLIN, S.J. y WOLIN, S. (1993). The resilient self . Nueva York: Willard.
YUS, R. (2001). Educación integral: Una educación holística para el S.XXI. Bilbao:
Desclée De Brouwer.
184
ÚLTIMOS TITULOS PUBLICADOS
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Área Moreira (Coord.)
Educación para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas

en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme
Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques Construir
los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Ma Pilar Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo
Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por

Miquel Martínez Martín y Amélia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco

Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual,

sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por M. Luisa Rodríguez Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por
Ma. Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera
Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la

universidad, por Francisco Esteban Bara
185
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María
del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros

(Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Ma Luz Lorenzo

Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Educar con "co-razón", por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por 1. Amigo y J. Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la
transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi
La educación ética en la familia, por Rafaela García, Cruz Pérez y Juan Escámez
El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje y la

conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Ma Ángeles Almacellas
Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por competencias,

por Rafael Artacho López
La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D.
Fernández Salís y Andrés G. Castillo Sanz
El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández Salís y Juan
García Cerrada
Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán Gascón
La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones, por Marta

López-Jurado Puig
Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos,
por Manuel Segura y Juani Mesa
186
Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goicoechea Educación para el
siglo XXI, por Marta López-jurado Puig (Coord.)
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por R. Bisquerra (Coord.) La

acción educativa social: nuevos planteamientos, por Cruz Pérez (Editor) Conjugar el verbo
leer, por Seve Calleja
La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Aznar Minguet (Coord.) y Ma

Ángeles UII Solís
Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por Carlos González

Pérez
Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro Prevención del
acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro Postdata, por Rafael
Bisquerra (Coord.)
Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos entendamos,
por Óscar González
Cinco llaves para educar en el siglo XXI. Aprendizaje, corazón, talento, diálogo y
solidaridad, por Jerónimo García Ugarte - César García-Rincón de Castro
Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito familiar, por Ana
Balanzá Gómez
Cómo amanso a mis fieras. Estrategias para mejorar la convivencia en clase utilizando la
música, por Almudena Ocaña Arias
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por Anna
Carpena
El diario de la convivencia en clase. Más de 300 actividades para desarrollar 1 inteligencia

interpersonal e intrapersonal, por Juan Lucas Onieva
Educación en valores para la ciudadanía. Estrategias y técnicas de aprendizaje, por Cruz

Pérez Pérez
El maestro atento. Gestión consciente del aula, por Luis López González
187

El Maestro Atento 1

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Maestro Atento 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EL MAESTRO ATENTO

Gestión Consciente del Aula

Sintiendo que su tiempo allí se había cumplido decidió marcharse a la montaña

El alcalde fue a despedirle y a agradecerle el inmenso bien que había supuesto

José María Toro

Gestión consciente del aula

Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar,

Figura. Objetos de observación y autoobservación de la tarea docente

1. La clase como un todo

La clase: un escenario vivencial

La "sensosfera": la nueva intranet

Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de experiencias

Este grupo-clase como ser vivo (reflexiona antes de contestar)

Ingiere..., distribuye..., convierte..., pierde..., genera…, almacena…., expulsa...,

Y viéndolo como una persona...

¿Qué hace falta para que encajes más?

a) Las del docente consigo mismo.

Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o prevención

Para gestionar de manera óptima el aula, el docente repara constante y diariamente

Aunque a cómo gestionar emocionalmente del aula le vamos a dedicar todo un

3. De la clase ideal a la clase real

De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro para

1. Autoconciencia y auto control (docente y alumnos).

Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psico-corporal que capta el

4. Factores psico-corporales de la gestión del aula

Según este nuestro enfoque psico-corporal, en la comunicación con el grupo-clase

•Factores perceptivos: Incluyen la percepción de uno mismo a nivel mental,

•Factores empáticos: La empatía es una habilidad interpersonal que consiste en

•Factores no verbales: Incluiría los factores corporales y los “telepáticos” o de

Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente que nuestro

Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se escapan a

5. Elementos vitales a tener en cuenta

Los anteriores factores invitan al docente a "poner su atención" en diversos

Estado anímico del alumnado

Escoge un grupo-clase y obsérvalo durante 3 o 4 clases, anota las diferencias que

Clima del aula

Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra preparación

Energía del grupo

Normalmente existen centros vitales en el aula (no necesariamente negativos). Son

Utilicemos la metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una

6. El papel del cuerpo en el docente

El cuerpo del maestro ejerce dos funciones de referencia en el aula: la de tener

Haz el cuestionario de polaridades corporales. (Anexo 3)

7. La conciencia psico-corporal del docente

Estos tres registros psico-corporales (sensación, emoción y pensamiento) entran en

Desarrollar la conciencia psico-corporal puede ayudarnos a darnos cuenta de cómo

Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente

EL docente tiene a su servicio nueve competencias o habilidades psico-corporales

A continuación, el lector encontrará desarrolladas, una por una, esas nueve

Figura 3. Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente

Competencias de la habilidad atencional

Podríamos hablar perfectamente de habilidades atencionales para referirnos al tipo

La atención es la habilidad cognitiva básica por excelencia, de ella dependen el

Prepara un cronómetro y siéntate cómodamente con la espalda erguida y las manos

Pero ¿cómo es la atención? La atención presenta unos límites y ciertas

En otro orden de cosas, la atención es monofocal. Aunque podamos integrar varios

Intenta aproximarte solo a la rodilla, a continuación, haz un zoom al menisco

También puedes hacer un enfoque fondo-forma abriendo la visión periférica, que

Mira fijamente un objeto y observa sus detalles. A continuación, sin dejar de

La atención es entrenable si se practica sistemáticamente.

Ahora bien, en lo que concierne a la atención meditativa o consciente, según

En la actividad meditativa intervienen las tres habilidades específicas de la atención,

Consejos para la práctica

Protocolo de preparación y salida