Webmuestra Temario Primaria PDF

Temario de oposiciones
T ania Serrano Valero

Natividad Requena Serrano
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Tania Serrano Valero
Natividad Requena Serrano
temario de oposiciones de educación primaria
Educàlia editorial
Edificio CREA · Avda. de les Jacarandes nº 2 - loft 327
Educalia Editorial
46100 Burjassot - Valencia

Tels. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111
email: educalia@e-ducalia.com
www.e-ducalia.com
TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA TEMA 1
TEMARIO
OPOSICIONES
PRIMARIA
TANIA SERRANO VALERO

NATIVIDAD REQUENA SERRANO
TEMARIO GENERAL.indd 1 05/05/2016 9:17:23

TEMA 1 TEMARIO OPOSICIONES PRIMARIA
Autora: Tania Serrano Valero
Coautora: Natividad Requena Serrano
Maquetación: Daniela Vasilache
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-942836-8-0
Depósito legal: V-2349-2014
Printed in Spain/Impreso en España.

Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción,
ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse,
incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito
del editor.
Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la
Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas
en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas.
Educàlia Editorial, S.L.

C/ Av. de las Jacarandas, 2, loft 327 - 46100 Burjassot
Tel: 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111
www.e-ducalia.com

ÍNDICE
TEMA 1 7
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS SEIS A LOS
DOCE AÑOS. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES IMPLICACIONES
EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.
TEMA 2 20
LA CONCRECIÓN DE LOS CURRÍCULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTAA LAS DISTINTAS NECESIDADES
DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA,
ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. COORDINACIÓN
DOCENTE.
TEMA 3 31
LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. APOYO Y ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS. FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIÓN
CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS PROFESIONALES. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
PROPUESTAS DE ACCIÓN TUTORIAL.
TEMA 4 43
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDIDAS
ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA
DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.
TEMA 5 55
LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO. INFORMES DE
EVALUACIÓN.
TEMA 6 65
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. INTERVENCIÓN
EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIÓN EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE CONOCIMIENTO.
TEMA 7 77
EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS,
CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN
CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
TEMA 8 87
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS
GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
TEMA 9 100
EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DE LOS
ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y REGENERACIÓN. CAPACIDAD DE LOS SERES
HUMANOS PARA ACTUAR SOBRE LA NATURALEZA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 10 109
EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS QUÍMICOS.
PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL ESTUDIO DE PROPIEDADES,
CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA Y LA ENERGÍA.
TEMA 11 119
EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES.
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
TEMA 12 130
EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO ÁREA
INTEGRADA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES.
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
TEMA 13 141
LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA
ELABORACIÓN DE COMPOSICIONES PLÁSTICAS E IMÁGENES: PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y
ORGANIZACIÓN DEL PROCESO; SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y TÉCNICAS.
TEMA 14 153
EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN
DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS
Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
TEMA 15 164
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO
COMUNICATIVO, LOS ÁMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
TEMA 16 176
LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES LITERARIAS
MÁS IMPORTANTES APLICADAS A LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
DE UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA
BIBLIOTECA DE AULA COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN LITERARIA.
TEMA 17 193
PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:
COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL, ELEMENTOS NO LINGÜÍSTICOS QUE ACOMPAÑAN A LA
COMUNICACIÓN ORAL. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

TEMA 18 204
DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES
DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE
FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
TEMA 19 218
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MÉTODOS Y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. COMPOSICIÓN DE DIFERENTES TEXTOS ESCRITOS.
UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
TEMA 20 234
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN AL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS
DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL
CURRÍCULO.
TEMA 21 244
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MÉTODOS DE RESOLUCIÓN.
PLANIFICACIÓN, GESTIÓN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y
VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
TEMA 22 260
EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y EL CÁLCULO NUMÉRICO. NÚMEROS NATURALES,
ENTEROS, FRACCIONARIOS Y DECIMALES. SISTEMAS DE NUMERACIÓN. RELACIÓN ENTRE
LOS NÚMEROS. OPERACIONES DE CÁLCULO Y PROCEDIMIENTOS DEL MISMO (CÁLCULO
ESCRITO, MENTAL, ESTIMACIÓN Y CALCULADORA). INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
276
TEMA 23
LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTIMACIÓN
Y APROXIMACIÓN EN LAS MEDICIONES. RECURSOS DIDÁCTICOS E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.
TEMA 24 289
EVOLUCIÓN DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL USO DE
LA GEOMETRÍA COMO SU REPRESENTACIÓN. ELEMENTOS GEOMÉTRICOS DEL ENTORNO:
CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
TEMA 25 303
RECOGIDA, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN. TABLAS DE DATOS.
TIPOS DE GRÁFICOS. APLICACIONES EN LAS DISTINTAS ÁREAS Y EN LA INTERPRETACIÓN
DE DATOS. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS.

TEMA 8
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y
HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS
HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.
0. INTRODUCCIÓN
A fin de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que éste responde a las demandas
que una sociedad preocupada por la formación de sus jóvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupación
fue la desencadenante de que el sistema educativo español iniciara una reforma educativa que empezó en el 90
con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continuó después
con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la LOCE, que no llegó a implantarse; y que desembocó en la Ley
Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de mayo de Educación, LOE, hasta llegar a la nueva LOMCE Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.
87

En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institución que se encarga de conseguir la
normalización de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona,
considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo las áreas de ciencias de la Naturaleza y Sociales
(LOMCE) una vertiente más desde la que contribuir a esta pretensión.
Veremos el planteamiento que hace la nueva LOMCE, dividiendo en dos asignaturas troncales
diferenciadas lo que antes era Conocimiento del Medio en la LOE, por un lado tenemos Ciencias de la Naturaleza
y Ciencias Sociales.
En el tema pues, hablaremos de la importancia de trabajar el tiempo histórico en la Educación Primaria,
además de todo lo que ello engloba como es tratar las grandes etapas de la historia, la utilización de los documentos
y hablaremos también de la intervención educativa, para darle al tema una perspectiva práctica y didáctica a la
vez que teórica.
1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1. DESARROLLO DE LA NACIÓN TEMPORAL
Desde un ámbito conceptual la noción temporal hace referencia al tiempo que establecemos para nuestra
vida. Un tiempo cuyo sentido depende de nuestros intereses y de la forma en que centramos nuestra atención, es
decir, si lo que hacemos nos interesa, el tiempo parece corto, pero si no interesa se puede hacer muy largo.
La adquisición gradual por parte del niño de conceptos temporales va ligada al desarrollo del lenguaje y
a que las ideas del tiempo no son innatas, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia.
Así hasta los 18 meses, los niños sólo viven en el presente. Desde entonces hasta los 30 meses adquieren unas
pocas palabras relacionadas con el futuro, como “pronto”, pero casi ninguna concerniente al pasado.
Los niños/as han de aprender a percibir el paso del tiempo. Para ello se pueden proponer actividades
que permitan reflexionar sobre la vida personal, la sucesión de días-luz, noche-oscuridad como profundizaremos
en la 5ª cuestión del tema.
A partir de esta percepción, deberán adquirir las nociones de antes-después, y una vez controlen esto
podrá establecer sucesiones temporales.
Los conceptos de antes y después, simultaneidad, duración, etc. No son fácilmente adquiribles hasta los
6-7 años. Pero como dije anteriormente esto lo abordare de manera más ampliada en la intervención educativa.
1.1. LA NOCIÓN DE “TIEMPO HISTÓRICO” EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Para hablar de la adquisición del concepto del tiempo histórico debemos hacer referencia a Piaget, Según
el cual, la construcción del tiempo histórico está ligada a la construcción del tiempo y sigue esta secuencia:
* 4-6 años: El niño adquiere el tiempo personal. Tiene una noción del tiempo asociada a las rutinas que
realiza cada día
* 6-9 años: adquiere el tiempo físico. El niño aprende sistemas convencionales para medir el tiempo: día,
meses, semanas... Primero aprende estos sistemas y progresivamente los va ordenando.
* 9 años: adquiere el tiempo social. Gracias a las nuevas capacidades que adquieren los niños, aprenden los
aspectos cíclicos del tiempo y usan señales o marcas convencionales como soporte sobre el conocimiento
del tiempo.
* Entre los 11 y los 16 años adquieren la noción del tiempo histórico. Desgranemos brevemente esta etapa:
- Seriación cronológica de acontecimientos: en torno a los 11 años el niño puede situar en el tiempo entre 2 y
5 hechos históricos del más lejano en el tiempo hasta el más cercano. Hablamos de que es capaz de situarlos
en la era Cristiana (en nuestro caso), ya que es la que está habituado a ver y usar. En el caso de situar hechos
históricos en otras cronologías, como la islámica, la judía, etc. Debemos esperar a que el niño tenga unos 15
años.
- Seriación causal: a los 13 años tiene capacidad para relacionar sucesos, capacidad muy importante a la hora
de estudiar hechos históricos.
88

- Concepto de Duración: los niños de entre 6 y 11 años (aproximadamente) tienen una noción cualitativa
del tiempo histórico. Depende de las cosas que pasen en un período piensan que es más corto o largo. Por
ejemplo, en el estudio de la Prehistoria en la etapa de Educación Primaria (6-12 años) la mayoría de los niños
piensan que es una etapa corta ya que creen que “suceden pocas cosas”.
Conocimiento de fechas: los alumnos de Primaria tienen gran capacidad para recordar fechas. Pero el
aprendizaje memorístico ha caído en el olvido.
- Nociones complejas del tiempo histórico: estas nociones se adquieren en torno a los 17 años. Son
CAUSALIDAD Y CAMBIO. Van comprendiendo que entre las “causas” y el “hecho” hay un período
de tiempo más o menos largo. Entienden que el efecto no es inmediato. Por otro lado también hay que
tener en cuenta que los acontecimientos históricos tienen más de una causa (multicausalidad) y más de una
consecuencia. Es decir, las relaciones no son simples y lineales, sino complejas y dinámicas.
1.3. MARCO LEGISLATIVO QUE ENVUELVE A LA NOCIÓN DE TIEMPO

HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ELEMENTOS CURRICULARES
RELACIONADOS
Dentro del marco legal, es preciso analizar cual es el tratamiento que da la normativa a este contenido
del tema, pasando por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre y su
respectiva/o (Poner aquí la Orden o Decreto de tu Comunidad VER ANEXO COMUNIDADES) (para los cursos
restantes). Es preciso concretar que en esta nueva normativa el área de Conocimiento del Medio que conocíamos
en la LOE, pasa ahora a dividirse en dos asignaturas troncales, por un lado las Ciencias de la Naturaleza y
por otro las Ciencias Sociales. De estas dos últimas también daremos unas pinceladas y expondremos aquellos
aspectos más relevantes.
Dentro del marco de la LOMCE…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)
1.4. ENFOQUE Y ORIENTACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO

EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
La construcción de tiempo histórico en la Enseñanza Primaria debe ser enfocada como el relato de las
formas de vida del pasado. Pero esto por sí no es suficiente, la clave del enfoque está en la comparación de
esas formas de vida antiguas con las actuales que conocen los alumnos. Eso les ayudará a entender muchas de
nuestras costumbres. La Historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibilidades del método
histórico para aprender a analizar el presente.
Se debe orientar al alumno a entender que la Historia es un ciclo continuo sin cortes en el que algunos
de sus parámetros fundamentales se repiten de forma cíclica. Partiendo de esta premisa, la Historia dejará de ser
para el alumno un relato que el maestro cuenta y que ellos deben aprender de memoria y se convierte en algo
razonado y lógico.
La historiografía tradicional ha dividido el tiempo histórico en edades, entendiendo este como el que
sigue al periodo de la Prehistoria y en el que ya aparecen los documentos escritos.
La noción de tiempo histórico como un tiempo tiene un inicio concreto, un desarrollo y un final que ya
se conoce de antemano. No debemos entrar en muchos detalles puesto que el alumno se perdería en ellos y es
mucho más positiva una idea general para que identifique la época.
La Historia ha sido una asignatura que ha resultado difícil de entender a los alumnos. Actualmente la
historiografía apuesta por no ceñirse sólo a personajes concretos sino también a los razonamientos, desde el
punto de vista económico, social y político del hecho histórico. En este sentido a los alumnos se les hará entender
que la historia es un ciclo continuo y sin cortes, como explica Juan A. Barceló en su libro “El tiempo histórico,
elementos para una filosofía de la arqueología” quien define el tiempo histórico como “una secuencia ordenada de
acontecimientos, es decir, una serie de cambios que a su vez generan otros cambios.
1.5. LAS DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO
Hoy en día es tendencia estudiar el hecho histórico desde su dinámica interna desde dos enfoques:
• SINCRÓNICO: estudio de un momento histórico in tener en cuenta su evolución en el tiempo.
• DIACRÓNICO: estudio del hecho teniendo en cuenta su evolución en el tiempo.
89

Autores como Braudel dicen que podemos resumir la importancia de los tiempos históricos en tres
periodos:
• El tiempo corto: lo que interpretamos como acontecimiento habitual (ejemplos: comida o ducha
diaria, visita semanal a algún familiar, etc)
• El tiempo medio: que supone un cambio histórico, bien por motivos económicos, políticos, sociales
o ideológicos.
• El tiempo largo: cundo hablamos de una etapa importante para la sociedad que permanecerá en la
historia.
2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS
2.1. LA PRESENCIA DEL ÁMBITO DE ESTUDIO DE LOS PROCESOS Y HECHOS

HISTÓRICOS EN EL CURRÍCULO
Hay 2 condiciones que definen a un hecho como histórico:

1ª Ha de tener unos datos básicos que nos permiten trabajar sobre la historia.
2ª Debe haber pasado una selección previa, presentarse en un orden adecuado, así decimos que los
hechos históricos hablan cuando se llega hasta ellos con un determinado fin.
La presencia del ámbito de estudio de los procesos y hechos históricos en el currículo, a través de
los distintos contenidos, es imprescindible para que comprendan los cambios socio-culturales que se han ido
desarrollando a lo largo de los siglos.
El planteamiento es que desde el conocimiento histórico descubra la racionalidad del análisis social-
político-cultural.
La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. No sólo
conceptualmente sino que nos puede servir en el proceso de enseñanza-aprendizaje como:
1. Facilitar la comprensión del presente.
2. Preparar al alumnado para la vida adulta.
3. Despertar el interés por el pasado.
4. Potenciar un sentido de identidad.
5. Comprender sus propias raíces y herencia común.
6. Contribuir al conocimiento y comprensión de otras realidades en el mundo.
7. Desarrollar las facultades de la mente.
8. Introducir a nuestros alumnos/as en una metodología rigurosa.
9. Enriquecer otras áreas del currículo, desde el propio conocimiento de su historia.
2.2. BASES PEDAGÓGICAS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO
Podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones pedagógicas:

• Para entender el concepto de tiempo histórico es preciso diferenciarlo del tiempo físico. El profesorado
ha de situar al alumnado cronológicamente en el tiempo histórico objeto de estudio y hacer lo posible
para que el alumnado comprenda a esos individuos, a sus organizaciones políticas, sociales y económicas
que crearon.
• El maestro debe enfocar el tiempo histórico como un tiempo que tiene un inicio, un desarrollo y un final,
por lo que el exceso de datos no relevantes, distraen más que orientan el aprendizaje el alumnado.
• La Historia está llena de particularismos, razón de más, para no abundar en el exceso de datos, lo
importante es establecer relaciones con aquellos significativos para aclarar las ideas.
• Tradicionalmente se ha abusado de este saber “enciclopédico”, a menudo ha hecho que la historia sea
“aborrecida” por el alumnado. En la actualidad, lo nuevos enfoques historiográficos, pretenden no
ceñirse solo a los datos concretos, sino también a los razonamientos, teniendo en cuenta aspectos tales
como lo económico, los social y lo político de los hechos históricos.
• El maestro destacará los grandes hechos históricos, como parámetros de identificación de los grandes
periodos, y elementos diferenciadores de otros, marcando de esta forma un antes y un después.
90

• El cambio histórico viene marcado por la secuenciación del tiempo histórico. Es consustancial el devenir
histórico, de aquí la importancia de la explicación causal. Cada momento tiene unas variables causales.
Los hechos histórico, a pesar de tener una carácter cíclico, nunca se repiten de la misma forma. El factor
espacio-temporal actúa como elemento diferenciador y como factor de cambio.
• El tiempo histórico no fluye con el mismo ritmo en todas las sociedades, ni siquiera en el mismo tiempo
cronológico, p.e.: la tecnología, en el mundo antiguo no fluye como en la actualidad. El uso del arado
romano ha llegado hasta bien entrado el siglo XX, por el contrario podemos observar el desarrollo de la
informática se valora en periodos casi, mensuales.
• Tampoco es homogéneo el ritmo de los acontecimientos en una formación social. Cambio y permanencia,
a pesar de su dificultad de asimilación, son precisos para comprender los hechos históricos.
• El estudio del hecho histórico deberá aportar al alumnado, el descubrimiento de aquellos factores que
retardan y otros que aceleran los cambios.
• La simultaneidad histórica de determinados procesos históricos de corta, media y larga duración que
discurren simultáneamente interactuado entre ellos, y en muchas ocasiones hay que explicarlos unos en
función de los otros, nos permiten dimensionar la duración de los hechos históricos.
• Dado que el tiempo históricamente es cambio, hay que desarrollar en el alumnado pensamiento causal
para explicar los distintos niveles de hechos históricos dentro de un tiempo cronológico.
2.3. LA DIVISIÓN EN ETAPAS DE LA HISTORIA
La división en etapas de la Historia es un hecho objetivo e indispensable. En el proceso de aprendizaje,

una división lógica y continuada puede resultar clarificadora para el alumno a la hora de situar cronológicamente
un hecho histórico.
Se han acordado divisiones de la Historia atendiendo al ámbito geográfico. Así, encontramos la Historia
universal, nacional, regional, local, etc. Pero es con referencia a su extensión en el tiempo el criterio comúnmente
aceptado. La Historia se llama general cuando pretende abarcar la totalidad de la evolución humana en un
lugar determinado. Cuando no abarca más que una parte de esta totalidad se divide de acuerdo con los diversos
criterios de periodización. El más simple de ellos separa la Historia de la Prehistoria.
Las grandes etapas de la humanidad son producto de una cronología de todos los hechos históricos
aceptado únicamente por toda la sociedad y la comunidad científica.
Se puede hablar de las siguientes etapas:
La Prehistoria: periodo anterior a la historia, previo a la aparición de la escritura.
Edad Antigua: desde la aparición de los primeros textos escritos hasta la caída del Imperio Romano.
Edad Media: desde el final de Imperio Romano hasta el derrumbe de Bizancio.
Edad Moderna: desde este hasta la Revolución Francesa.
Edad Contemporánea: desde esta hasta 1945.
Muchos historiadores critican esta cronología ya que todos los hechos no se pueden explicar de igual
manera, dentro de esta “acotación”, pero también es verdad que no ha aparecido ninguna propuesta que sea
admitida de manera general como esta. Es verdad que no se pasa de una etapa a otra en un día, ni en un año.
2.4. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Desde la Didáctica de la Historia, se ve como necesaria esta parcelación en grandes etapas, y ayuda a
comprender y a situar adecuadamente los grandes hechos históricos.
Las etapas históricas tienen un punto de partida y otro final, y el problema está en la delimitación de los
factores importantes que forman el sistema y que tiene que marcar la inteligibilidad del periodo.
Las etapas históricas realmente funcionales se caracterizan, en cuanto a su relación, con todos los factores
que las conforman y es realmente difícil decir con exactitud cuándo empiezan y acaban, pues los principios y
finales de los distintos periodos se solapan y diluyen unos con otros. Debemos tener en cuenta que a medida que
avanza la Historia, las Edades cada vez se acortan más. Lo podemos comprobar viendo los vertiginosos cambios
del siglo XX, que abarcan no sólo a lo puramente histórico, sino a cambios sociales, mentalidad, moda o formas
cotidianas de vida.
91

A) LA PREHISTORIA:
• Se define como “periodo histórico que comprende desde el origen del hombre hasta la aparición de las
primeras fuentes escritas”.
• Cubre aproximadamente 3,5 millones de años del periodo de la humanidad, desde la aparición de los
primeros homínidos (hace 4 millones de años) hasta las primeras manifestaciones escritas (3500 a. C.)
• La Arqueología es la ciencia que más información aporta sobre el pasado de la humanidad y su objeto
de estudio son los materiales que dejaron los seres del pasado.
• Se divide en subperiodos:
Paleolítico: Se caracteriza por estudio de los utensilios, tales como: piedra tallada, hueso y palos. El
hombre es cazador y recolector temporal, lleva una vida nómada. Hace 1,5, millones de años que descubre
el fuego. Tiene creencias religiosas de carácter mágico generalmente asociadas a la muerte y a la fertilidad,
y practica ceremonias funerarias.
Mesolítico: Es un periodo de transición
Neolítico: Comienza aproximadamente hace 5000 años a. C. El hombre del neolítico descubre la
agricultura, pero es un problema de datación, ya que cada grupo humano lo hace en momentos distintos.
Se da también la aparición de la ganadería. Los grupos humanos son sedentarios y aparecen las primeras
estructuras básicas de organización social y vive en poblados. Los utensilios se perfeccionan y aparecen el
hueso tallado, la piedra pulimentada, aparece el tejido y la cerámica. Las creencias religiosas se dan y se
practican ceremonias funerarias.
Edad de los metales: Se subdivide en periodos denominándolos según el metal que predomina en
los utensilios que utiliza. Estos periodos se conocen como: la edad del cobre, edad del bronce y la edad del
hierro.
3. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTO DE

MATERIALES
3.1. DOCUMENTO ORALES
Son eficaces para recuperar y construir el pasado más reciente, ya que se valen de recuerdos y vivencias
de personas y permite al alumno entrar en contacto con otras personas, incluso con otras generaciones, pudiendo
aparecer lazos comunicativos y socio-afectivos. Así haremos que los alumnos/as se conviertan en investigadores
de su historia más próxima, a través de testimonios, refranes populares, incluso canciones y leyendas.
Constituyendo un recurso didáctico muy motivador por su alto componente vivencial y práctico.
No está fijado en ningún soporte escrito. Pretenden estudiar, a través de la palabra y de la imagen, el
pasado a partir de testimonios directos de quienes vivieron el hecho histórico, o de testigos excepcionales. El
valor histórico, no es menor que los aportados por las otras fuentes. Estas pueden ser: directas, cuando son
manifestaciones de testigos o protagonistas; indirectas, cuando son versiones a través de terceros.
Con la aparición y la aportación de las TIC, permiten conservar, en estado puro, muchos de los documentos
y de los testimonios, que aportan las fuentes orales.
La fuente oral ha sido tan importante ya que a partir de sus aportes históricos, ha surgido un género
historiográfico, la historia oral: Testimonios directos e indirectos, refranes, canciones, dichos populares, leyendas,
historias familiares...
La historia oral, a veces, se ha utilizado para dar respuesta a la historia oficial, que con frecuencia, explica
los hechos históricos desde el punto de vista “oficial” o de los “vencedores” y no aporta la visión de la totalidad
de las personas que participaron en el hecho histórico
En la Enseñanza Primaria, acerca al alumnado a la historia próxima de su familia, de su ciudad, de su
Comunidad Autónoma. Mientras que unos alumnos entrevistan a personas que vivieron los hechos mediante la
utilización de un cuestionario confeccionado en clase, otros extraerán esa información y la pondrán en soporte
escrito y harán un tratamiento de esa información. Todos los alumnos pueden participar y todos pueden sacar
las conclusiones.
92

Las TIC, no solo tienen importancia para los historiadores, sino para el maestro, ya que estas fuentes
orales, a menudo, se han convertido en materiales didácticos que motivan y facilitan el aprendizaje de la Historia,
a los alumnos, sobre el pasado más reciente. Hoy por hoy, trabajar la oralidad como fuente de la Historia es
un referente y puede combatir el desinterés, la desmotivación y desatención que un gran número de alumnos
manifiestan por esta área.
3.2. DOCUMENTOS ESCRITOS
En su momento, se elaboraban con un fin práctico, pero no histórico. Son los más abundantes, pero han
de ser tratados con prudencia ya que suelen ser muy subjetivos. Las principales fuentes o documentos escritos
que encontramos son: textos literarios (como obras de oradores griegos), textos históricos (como crónicas, diarios,
memorias), textos geográficos (mapas, libros de viajeros y mercaderes) o textos economistas y del comercio.
Según Mario Carretero y Margarita Limón, en su artículo “La construcción del conocimiento histórico”
publicado en los cuadernos de pedagogía, estos documentos son un elemento esencial para el proceso de
enseñanza aprendizaje de la historia, ya que nos permiten acceder a gran cantidad de contenidos históricos.
Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a
mano o por cualquier elemento técnico. El soporte de la prueba da origen a ciertos especialistas que, conforman
las ciencias auxiliares de la Historia. Entre otras: Epigrafía, Papirología, Diplomática, etc.
Los documentos escritos, frecuentemente fueron hechos por minorías íntimamente relacionadas con el
poder, y motivados desde una necesidad práctica (motivos judiciales, políticos...), y nunca con una intencionalidad
de hacer historia, por lo que pueden ser, a veces, poco objetivos y/o justificativos de determinados sucesos.
Los textos que aparecen en las fuentes escritas, son de diversa índoles, los encontramos literarios
(oradores griegos, cantares de gesta, etc.), históricos (obras de autores clásicos, crónicas medievales, etc.).
El comercio aporta gran cantidad de documentación: libros de registros de puertos, aduanas, contabilidad
de empresas de transporte y de ferrocarriles. La validación de los textos, es el principal problema, pero salvado
este requisito se convierte en fuente digna de estudio y de ayuda eficaz para el estudio del hecho histórico.
Hay que considerar a los textos como elementos esenciales en el aprendizaje de la Historia, ya que gran
parte de la labor del historiador, se basa en documentos escritos y, por otro lado, el alumnado recibe la mayor
parte de los contenidos a través de textos.
3.3. RESTOS MATERIALES
Los documentos escritos son aportados por el hombre en un soporte determinado confeccionados a
mano o por cualquier elemento técnico.
Nos permiten reconstruir el pasado cuando no hay fuentes escritas, entre ellos son importantes los objetos
de arte, los edificios, las herramientas, los restos de la presencia del ser humano (huesos, dientes, huellas…) y es
la Arqueología la rama de la historia que se ocupa de su estudio.
En la etapa de primaria, como recurso didáctico, hacemos que el alumno se convierta en investigador de
campo, realizando salidas escolares, con alto componente lúdico, pero también histórico y analizar directamente
dichos restos.
Tras experiencias como esta podemos reflexionar en clase, con un alumnado que ha sido motivado, sobre
el pasado y su influencia en el presente.
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS DENTRO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Estos principios están interrelacionados entre sí y son plenamente coherentes con los demás elementos
curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los demás.
A continuación exponemos los aspectos más relevantes:
93

a) La atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodológicas, desde
un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los alumnos. Supone dar
respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación de propuestas
verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las relacionadas con la inteligencia
emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la comprensión y una estimulación
de los procesos de pensamiento. Promover una enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo
de un pensamiento eficaz, crítico y creativo.
d) El aprendizaje por descubrimiento como vía fundamental de aprendizaje.
e) La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados,
mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.
f) La concreción de la interrelación de los aprendizajes tanto en cada área como de carácter interdisciplinar.
Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que los alumnos
comprendan la relación que existe entre los diferentes aprendizajes de cada área y entre las áreas.
g) La preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en
la búsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solución
simple u obvia.
h) El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los
alumnos en todas las áreas.
i) La contribución a la autonomía en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de
aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere
incluir en el currículo y en la práctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de
aprendizaje y su autorregulación, el trabajo en equipo y la evaluación formadora.
j) La actividad mental y la actividad física de los alumnos se enriquecen mutuamente.
k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluación.
l) La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso didáctico del
profesor pero también como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender,
comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.
m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude en
su proceso de educación emocional.
n) La combinación de diversos agrupamientos, priorizando los heterogéneos sobre los homogéneos,
valorando la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la atención
de calidad a todo el alumnado y la educación en valores.
4.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La intervención educativa debe partir del conocimiento que el niño tiene de la realidad, por incompleto,
subjetivo, inmaduro y distorsionado que éste sea. Es necesario realizar actividades que permitan al profesor
informarse sobre los conceptos previos que poseen los alumnos, de la realidad que se va a estudiar, tanto para
poder ajustarse de forma realista a su nivel de desarrollo como para conocer las diferencias individuales y actuar
en consecuencia. Uno de los aspectos esenciales de la labor del profesor será el de ayudar a los alumnos a modificar
sus esquemas de conocimiento previos, desechando los errores que éstos puedan contener y aproximándose a
una visión más realista y objetiva.
El desarrollo eficaz de este currículo precisa un enfoque metodológico que facilite el diseño y la
organización de situaciones reales de aprendizaje. Para ello sería importante, en primer lugar, comenzar
con preguntas y la presentación de hechos y fenómenos familiares, accesibles, concretos y, siempre que sea
posible, mediante actividades manipulativas. En segundo lugar, sería conveniente trabajar con tareas abiertas
y diversas insertas en contextos variados y con distintos niveles de dominio, procurando que todo el alumnado
tenga garantía de éxito y fomentando el trabajo en equipo y las actitudes de colaboración. En tercer lugar, se
involucraría al alumnado proponiéndole guías para observar, recoger, clasificar y analizar datos, relacionando la
información y formulando explicaciones y argumentos, con el objetivo de avanzar en la comprensión progresiva
94

de su entorno. Por último, resulta oportuno insistir en la importancia de la comunicación oral y escrita de los
hallazgos e ideas para compartir y comprender las aportaciones de las demás personas.
La prioridad de esta área además consistirá en capacitar al alumno para que profundice por sí mismo,
con ayuda del adulto, en los conocimientos del área y sepa resolver autónomamente las dificultades que se
le vayan planteando. Para lo cual, resulta imprescindible acercarlo a una metodología que ha de apoyarse en
la construcción de conocimientos y valores, en el desarrollo de capacidades para observar, explorar, analizar,
relacionar, representar conceptos… Las estrategias didácticas de indagación y los proyectos de investigación
ocupan en la enseñanza de esta área un importante lugar. Se trata de enfrentar a los alumnos y a las alumnas
a situaciones abiertas y a la resolución de problemas en las que debe poner en práctica y utilizar los conceptos,
procedimientos y actitudes. Investigaciones sencillas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo,
estudio de casos, resolución de problemas reales o simulados son técnicas didácticas muy adecuadas para trabajar
con los alumnos y alumnas de esta etapa educativa.
Son muchas las propuestas de intervención educativa y actividades en el aula para las áreas de Ciencias
en la LOMCE, por ello debemos destacar las consideradas como más relevantes a nivel general y que podríamos
utilizar no solo en esta área sino en todas las demás.
Estrategias metodológicas para la evaluación.
El diseño del currículum marca el peso, por un lado, en los Criterios de Evaluación y en los Estándares
de aprendizaje evaluables, y, por otro, en la orientación metodológica hacia el desarrollo de las Competencias
Clave basada en el diseño de actividades integradas que permitan poner al alumno ante situaciones reales que
ha de resolver utilizando, no sólo los conocimientos adquiridos, sino también las capacidades desarrolladas a
través de las diferentes materias.
Por tanto, el diseño de la evaluación ha de contemplar ambos aspectos: capaz de medir, no sólo la
adquisición de los estándares de aprendizaje medibles y evaluables, sino también la adecuada integración de
éstos con las capacidades, procedimientos y actitudes que hacen al alumno competente en una determinada
tarea.
Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales
como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación
de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.
El profesorado debe utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados para facilitar la
evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta
esencial para mejorar la calidad de la educación.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la
evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación.
Para ello, también son especialmente útiles las rúbricas de evaluación, cuando son utilizadas en
colaboración por el alumno y el profesor. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión
y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros
en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del
trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase,
permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
No podemos olvidar que todo el proceso de evaluación debe servir para analizar la práctica docente y
para plantear una revisión de las actuaciones y planteamientos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA
Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben estar relacionadas con la vida real del alumno, partiendo,
siempre que sea posible, de las experiencias vividas. La diferencia fundamental entre los primeros cursos y los
tres últimos de la Primaria radica en las experiencias que los niños poseen. Sin lugar a dudas, el punto de partida
es el niño y su familia, el colegio y su localidad.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos interactivos. El trabajo en equipo y cooperativo
favorece el intercambio de información, la vivencia de puntos de vista diferentes y la aceptación de las opiniones
y formas de pensar de sus compañeros. Los maestros y maestras deben intervenir y propiciar un ambiente
de trabajo, en el que se analicen y resuelvan los conflictos personales y del grupo, se trabajen las actitudes de
aceptación, de ayuda mutua, cooperación y tolerancia. El alumnado debe asumir sus propias responsabilidades
personales y las del equipo.
95

Fomentar la actitud reflexiva, inducir a los alumnos a cuestionarse las causas, la finalidad y las
consecuencias de los actos… La realización de tareas entendidas desde un enfoque de investigación, no sólo
como respuesta a preguntas o actividades escritas, sino enmarcadas en diferentes contextos y vinculadas a la
realidad, será el eje de la metodología de este nivel. Este tipo de actividades no sólo contribuye a la construcción
de aprendizajes útiles y prácticos, sino que también favorecen el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificación y de trabajo de la propia actividad de aprendizaje: aprender haciendo, saber hacer y saber ser.
La integración de las TIC en este enfoque metodológico ha de entenderse como un recurso mediador
con el que el alumno pueda, no sólo conocer y observar, sino también expresar la conceptualización de sus
aprendizajes mediante las posibilidades de expresión, comunicación y colaboración que nos ofrecen.
La Historia, como materia escolar, no es un cuerpo de conocimientos acabados, sino que debemos
entenderlo como una aproximación al conocimiento en construcción. La aproximación al método histórico se
realizará por caminos de indagación (clasificar, comparar, analizar, describir, inferir, memorizar, ordenar ideas,
educar en valores y obtener conclusiones. Conclusiones que nos ayudarán en la prevención de conflictos y en la
construcción de un mundo más democrático y justo.).
Debe enseñarse desde el análisis de causas y consecuencias objetivando al máximo la explicación del
pasado. El estudio debe promover una visión integral de los hechos y procesos históricos.
Tipo de Actividades y Recursos.
Deben tener en cuenta los condicionantes personales y materiales de los que partimos, la atención a
la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, tanto en su trabajo
individual como cooperativo.
Su elección nos tiene que servir para que los alumnos comprendan lo que aprenden, sepan para qué
lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido, tanto en el contexto del aula como fuera de ella. Entre otras
actividades, se utilizarán:
• Relatos, cuentos, narraciones, materiales bien estructurados que ayuden a los niños a entender una
estructura temporal lógica, son recursos de este enfoque; líneas del tiempo sencillas construidas a partir
de las narraciones escuchadas, historias personales, familiares…
• Murales, diferentes tipos de mapas en los que aparezcan los periodos históricos con los cambios en
diversas facetas de la vida en cada momento, son métodos que se acercan más a alumnos de cursos
superiores.
• El blog de aula, los mapas mentales y/o conceptuales, la utilización de webquests, el uso de entornos
virtuales de aprendizaje, la creación de pequeños grupos en el aula en los que se trabaje con orientaciones
del profesor en la observación, análisis y expresión de lo aprendido, salidas educativas y vivencias
diversas, pueden ser algunos de los instrumentos de ayuda en esta metodología del área.
• Tanto la expresión oral como la escrita, son destrezas básicas e instrumentos fundamentales para la
adquisición de los conocimientos en esta área. Leer y escribir textos relacionados con las Ciencias Sociales
y la utilización de los diferentes soportes textuales (en diferentes formatos y soportes),
• Deducir hechos, causas o consecuencias elementales.
• Enseñar historia buscando por qué ocurre cierto fenómeno.
• Extrapolar situaciones históricas.
• Evaluar las informaciones disponibles.
• Clasificar y contrastar fuentes.
• Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos.
• Proponer hipótesis….
• Juegos: con simulaciones, asumiendo roles, recreando situaciones y problemáticas del pasado.
• Registros: de paisajes, de fases lunares, de estaciones, zonas de su localidad, etc.
Recursos Materiales:
• Objetos, útiles y herramientas, que fomentan la observación, comparación, diferenciación, generalización
y deducción. Son fascinantes y muy útiles para comenzar un tema.
• Imágenes: fotografías antiguas, pinturas, retratos, sellos, libros, mapas…
• Recursos del Patrimonio: Parques arqueológicos, castillos, ciudades patrimonio, catedrales, museos
(etnológicos, artísticos, científicos…) espacios naturales, parques naturales, parques tecnológicos, zonas
mineras…
96

• Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energéticas…

• Instituciones Municipales, Autonómicas y Nacionales
• Fuentes históricas: diarios, autobiografías, artículos, actas, novela histórica, romances, poemas, museos,
películas, cuadros…
Las actividades, distribuidas en tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, deben ser
seleccionadas con coherencia y suficiencia para garantizar que el alumno alcance los estándares de aprendizaje.
Igualmente, tienen que ser variadas para garantizar la atención a la diversidad, ser diferentes en agrupamiento,
y realizadas con distintos soportes.
4.4. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Las Competencias Clave se definen como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven
al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida.
Finalidades: Integrar los diferentes aprendizajes formales y no formales.
Integrar los aprendizajes en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseñanza.
Según la nueva LOMCE, son 8 Competencias clave, estas son las siguientes:
1.º Comunicación lingüística.
2.º Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
3.º Competencia digital.
4.º Aprender a aprender.
5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán
diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
4.5. DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS PRIMEROS

CURSOS
El niño de los primeros cursos se encuentra en el estadio de las operaciones concretas de Piaget, y por
lo tanto, construye su aprendizaje de forma intuitiva, por inducción, siendo escasas las manifestaciones de
aprendizajes deductivos. Esto es debido a que poseen una visión muy global de la realidad, sin demasiada
distinción de los elementos que la componen, estableciendo semejanzas y distinciones sin hacer análisis. No
obstante, poseen ya abstracciones mentales, organizadas sobre todo por parejas de opuestos (bondad/maldad,
seguridad/miedo, grande/pequeño, etc., lo cual se manifiesta en el seguimiento de los cuentos bien estructurados
y en sus juegos autónomos imaginativos. En este sentido, es importante que las actividades que les ayuden
a aprender las nociones temporales incorporen cuentos, así como juegos en que desarrollen su imaginación.
Por otro lado, las primeras nociones temporales las desarrollan a partir de su experiencia en el medio familiar,
pudiendo representarlas así como realizar ordenaciones sencillas a partir de objetos. El niño a estas edades
también tiene conciencia de un tiempo primordial, mítico o real, que generalmente adopta la forma de cuentos,
y gracias a esto serán capaces, con una buena instrucción, de interesarse por épocas pasadas y remotas que les
suscitan interrogaciones interesantes, lo cual se puede aprovechar para iniciar un aprendizaje temprano del
mundo prehistórico.
El tiempo en estas edades se puede aprender a partir de unidades didácticas que traten sobre el niño y la
niña, sobre su familia, su entorno (casa, escuela, paisaje, etc.), el trabajo, los objetos, etc., con la particularidad de
que se debe insistir en la percepción del paso del tiempo y los cambios que produce en cada uno de los aspectos
citados. Por ejemplo:
- Cuando se hable del niño y la niña se trabajará en los siguientes aspectos:-¿Quién eres? -Tu historia:
memoria de su primera infancia, diferencias entre la memoria sobre sí mismo y la que tienen sus
padres respecto a él, ¿Qué haces ahora?-etapas de crecimiento (¿Cómo eras de pequeño?, ¿Cómo eres
ahora?¿Cómo serás más adelante?
97

- Cuando se hable sobre la familia se trabajará: ¿Quién son tus hermanos? ¿Son mayores o menores que
tú? ¿Cuándo nacieron?, ¿Cómo son con respecto a ti? -¿Quiénes son tus padres? -¿Cómo eran tus padres
cuando eran pequeños? -¿Cómo son ahora? ¿Cómo serán más adelante? -¿Quiénes son tus abuelos?
¿Cómo eran de pequeños? ¿Cómo son ahora? -más joven y más viejo
- Cuando se hable del entorno se trabajará: -Cambios en el entorno con el paso del tiempo (casa, escuela,
calle, barrio, etc.) -¿Cómo eran antes y cómo son ahora? -Nuevo, viejo y antiguo -tareas que se hacía
antes y que se hacen ahora en la casa, en la escuela, etc. -actividades que hace el niño y los miembros de
la familia por la mañana, a mediodía, por la tarde, por la noche -la iluminación de antes y de ahora -las
carreteras de antes y de ahora -cambios en el paisaje en el tiempo, debido a las estaciones.
- Los objetos: -percepción de los cambios de los objetos con el tiempo (juguetes, etc.) -nuevo, viejo, antiguo
-instrumentos de trabajo de antes y de ahora -etapas de la creación de un objeto: de la materia prima
al producto acabado -distintos trabajos según las estaciones -distintos productos de consumo según la
estaciones.
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS

PRIMEROS CURSOS
1. Confección del árbol genealógico del niño a partir de fotografías de la familia. Apto para construir el sentido
de la sucesión temporal.
2. Fichas sobre las actividades que hace el niño y sus familiares en distintos momentos de días laborables y
festivos: mañana, mediodía, tarde. Ayuda a afirmar la sucesión temporal durante el día y la simultaneidad
de situaciones que se producen en el ámbito familiar.
3. Confección de una línea de tiempo personal con fotografías: el niño presenta y pega una sucesión de fotografías
de cada año de su vida. Se puede completar la actividad con preguntas que hagan referencia a sus años y las
actividades que realizaban en determinados momentos. Las preguntas que no sepan las preguntarán a sus
padres y así se fomenta la adquisición de información mediante fuentes orales.
4. Ordenación de dibujos relativos a diversos momentos del día del niño o la niña, que ayuda a afirmar el
sentido de la sucesión temporal. Los dibujos pueden ser recortados y pegados de forma ordenada por el
alumno en casillas.
5. Identificación de las estaciones en función de sus actividades o su propia vida personal.
Se pasan cuatro imágenes que muestran un paisaje en cada una de las estaciones, con el nombre de cada
estación debajo, y se les cuestiona sobre qué hacen ellos en las mismas ¿en qué estación estás de vacaciones?
¿en cuales vas a la escuela, etc.)
6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la ropa. Los niños deberán dibujar sobre cuatro niños
desnudos la ropa que llevarían según cada estación, dialogando después en grupo los motivos que les
han inducido a escoger esas ropas y la simultaneidad del clima con las respuestas culturales de vestirse o
abrigarse.
7. Fichas sobre la percepción subjetiva del tiempo: con preguntas sobre cuándo les parece que el tiempo pasa
muy deprisa y cuándo muy despacio. Sirve para introducir el hecho de que la medida del tiempo es regular,
pero la percepción subjetiva es variable y relativa.
8. Establecimiento de relaciones lineales entre categorías temporales y días de la semana.
9. Explicación oral del mito judeocristiano de la creación del mundo en 7 días, siguiendo un esquema construido
a partir de oposición de construcciones binarias. La actividad se puede explotar con dibujos y pidiendo a los
niños que repitan que hizo dios cada uno de los días de la semana.
10. Introducción del concepto de tiempo y de sus instrumentos de medida a través de la siguiente secuencia
de actividades: identificar tipos de reloj (arena, de sol, de cuco, de manecillas, digital, etc.) a través de fotos;
construcción de un reloj con corcho, cartulina, chinchetas, etc.; dibujo de las manecillas sobre un reloj en
relación a las actividades cotidianas (hora de levantarse, de ir al colegio, de salir, de ir al patio, de cenar, de ir
a dormir, etc.); observación en un reloj de manecillas del tiempo que tardan varias velas de diverso tamaño
en fundirse.
11. Identificación de cambios y similitudes en una secuencia de tres dibujos sencillos encabezados con las
categorías de mucho antes, antes, ahora, que muestren el mismo punto de vista y se observen cambios
producidos por el paso del tiempo
12. Obtención de información oral a partir de los abuelos sobre cómo era la población cuando ellos eran pequeños.
¿Había coches como ahora? ¿Cómo se iluminaban las calles? ¿Había teléfonos? ¿Qué hacías después de
cenar?, etc.
98

13. Explicación oral sobre un relato sobre el Paleolítico, con personajes de ficción, pero de referencias reales
siguiendo un orden concreto y utilizando parejas de binarios. Se puede hacer desde el momento en que el
niño ya asume que existe un mucho antes que nacieran los abuelos, o asume conceptos como hace muchísimo
tiempo, al comienzo de todo, etc.
4.6. SECUENCIALIZACIÓN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE LAS DOS ÁREAS

DE CONOCIMIENTO
Dentro de la LOMCE…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)
5. CONCLUSIÓN
Para concluir podemos decir que con la exposición del tema se ha pretendido reflejar la importancia
que el sistema educativo actual otorga al tiempo histórico en la etapa de primaria, respondiendo así al modelo
de escuela que la sociedad demanda y la legislación educativa promulga: una escuela para todos, basada en los
principios de igualdad, calidad y equidad.
A lo largo del tema se ha conceptualizado la noción de tiempo histórico, se han analizado los ámbitos de
estudio de los hechos históricos, la utilización de documentos orales, escritos y materiales, así como las grandes
etapas de la humanidad. Y se ha finalizado indicando cómo secuencializar por cursos los contenidos históricos
dentro de las diferentes áreas de conocimiento de la LOMCE y tratando algunas actividades prácticas para
trabajar dichos contenidos dentro del aula.
Sólo resta añadir que los contenidos de historia se han convertido en una herramienta para mejorar los
procesos de enseñanza aprendizaje a desarrollar ante los diversos grupos de alumnos, a fin de proporcionales esa
educación de calidad de la que se habla al comienzo de esta exposición.
BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN
99

TEMA 20
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS
MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
0. INTRODUCCIÓN
Desde el punto de vista matemático, en la Educación Primaria se busca conseguir una eficaz alfabetización
numérica, la capacidad para enfrentarse a situaciones en que intervienen números y sus relaciones, el cálculo
mental o escrito, sus propias experiencias y sus vivencias.
La enseñanza obligatoria debe asegurar que todos los alumnos/as tengan la oportunidad de desarrollar
las capacidades para cubrir las necesidades matemáticas como contar, clasificar, razonar, medir, calcular. Todo
este trabajo se debe realizar de forma interdisciplinaria; las destrezas matemáticas se deben consolidar en
cualquier materia que las utilice, las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas
presentes en el currículo.
A fin de contextualizar el tema a desarrollar, es conveniente apuntar que éste responde a las demandas
que una sociedad preocupada por la formación de sus jóvenes exige a la escuela. De hecho, esta preocupación
fue la desencadenante de que el Sistema Educativo Español iniciara una reforma educativa que empezó en el 90
con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida por todos como LOGSE; continuó después
con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la LOCE, que no llegó a implantarse; y que desembocó en la Ley
Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de mayo de Educación, LOE, hasta llegar a la actual LOMCE Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre.
234

En el marco de la LOMCE, podemos decir que la escuela es la institución que se encarga de conseguir la
normalización de los nuevos ciudadanos, al tiempo que pretende el pleno desarrollo individual de cada persona,
considerando sus capacidades, intereses y motivaciones, siendo el Área de Matemáticas una vertiente más desde
la que contribuir a esta pretensión.
1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
1.1. ENFOQUE DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
El área de Matemáticas en la Educación Primaria debe de ser un área de expresión. Tiene que enseñarse
a los niños a expresar matemáticamente su mundo, de modo que sea para ellos un nuevo lenguaje, apoyado en
otro modo de pensar. Además deben estar relacionadas con la realidad que los rodea para que tengan sentido
para ellos/as. Las situaciones cotidianas estimulan el interés y tienen la propiedad de proporcionarles seguridad
porque dan sentido a las actividades que realizan y les proporciona un cierto control sobre la resolución y el
resultado de las cuestiones que se plantean.
La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
El RD 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currículo básico para la Educación Primaria,
(LOMCE), nos dice, dentro de los objetivos para la Educación Primaria, que es contribuir a desarrollar en los
niños y niñas las capacidades que les permitan, en relación al área de Matemáticas:
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como
actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje y espíritu emprendedor.
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS
Las Matemáticas se identifican y caracterizan por la deducción, la inducción, la estimación, la

aproximación, la probabilidad, la precisión, el rigor, la seguridad… Permiten analizar fenómenos y situaciones
que se presentan en la realidad, obtener informaciones y conclusiones que no estaban explícitas, identificar
relaciones y estructuras, encontrar patrones, regularidades, leyes… y finalmente, actuar. Nos ayudan a
enfrentarnos a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada, para aprender a aprender. Su necesidad en
la vida cotidiana se visibiliza en el uso habitual de sus herramientas en una gran variedad de situaciones.
Su presencia se percibe en multitud de campos del conocimiento y la tecnología, en las ciencias naturales,
la ingeniería, la medicina, las ciencias sociales, la informática o la arquitectura, e incluso en disciplinas que,
aparentemente, no están vinculadas con ella, como el diseño o la música.
El objeto de las Matemáticas como ciencia es el estudio de las propiedades de los entes abstractos, como
números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones. Precisamente por la capacidad de abstracción que
requieren, en la Educación Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la
capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan números y sus relaciones, permitiendo
obtener información efectiva directamente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo mental o
escrito.
Lograr una verdadera alfabetización numérica no es sinónimo de dominio de los algoritmos de cálculo
escrito. Es preciso desplazar esta prioridad tradicional en el tratamiento escolar de las Matemáticas hacia un
plano instrumental incidiendo especialmente en el desarrollo y aplicación del razonamiento matemático en
el tratamiento y resolución de problemas diversos en situaciones cotidianas, de forma que, desde un buen
dominio del cálculo y sus herramientas, el énfasis se sitúe en el proceso, su adecuada planificación y ejecución,
la aproximación al método científico y el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático (esfuerzo,
235

espíritu de superación, confianza en las propias posibilidades, curiosidad y disposición positiva a la reflexión y
expresión de las emociones, interés por la participación en el trabajo cooperativo…).
Los procesos de resolución de problemas constituyen, de esta forma, el eje de la actividad matemática
y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra
angular de la educación matemática. En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las
capacidades básicas: leer, reflexionar, planificar, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar
el plan si es necesario, comprobar la coherencia de la solución y comunicar de los resultados.
El trabajo en esta área está basado en la experiencia, y el aprendizaje parte de lo cercano. Las matemáticas
se aprenden utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria para ir
adquiriendo progresivamente conocimientos más complejos a partir de experiencias y conocimientos previos.
El currículo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas, Números,
Medida, Geometría, Estadística y probabilidad. Pero esta agrupación no determina métodos concretos, ni
implica una organización cerrada ni marca una temporalización artificiosa de la práctica docente. El currículo
debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre los otros, como una estructura
de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensión y aplicación en contextos cada vez más
enriquecedores y complejos.
1.3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE ENVUELVEN A LA EDUCACIÓN

PRIMARIA
Estos principios están interrelacionados entre sí y son plenamente coherentes con los demás elementos
curriculares establecidos en esta normativa, siendo los tres primeros los que sirven de marco general a los demás.
A continuación exponemos los aspectos más relevantes:
a) La atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las decisiones metodológicas,
desde un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los alumnos. Supone
dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación de
propuestas verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las relacionadas con la
inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la comprensión y una
estimulación de los procesos de pensamiento. Promover una enseñanza para la comprensión que
fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz, crítico y creativo.
d) El aprendizaje por descubrimiento como vía fundamental de aprendizaje.
e) La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados,
mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave.
f) La concreción de la interrelación de los aprendizajes tanto en cada área como de carácter
interdisciplinar. Tal como recomienda el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, es importante que
los alumnos comprendan la relación que existe entre los diferentes aprendizajes de cada área y entre
las áreas.
g) La preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana. Requiere un entrenamiento en
la búsqueda reflexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solución
simple u obvia.
h) El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un reto para los
alumnos en todas las áreas.
i) La contribución a la autonomía en los aprendizajes que conlleva el desarrollo de la competencia de
aprender a aprender como elemento fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere
incluir en el currículo y en la práctica educativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias
de aprendizaje y su autorregulación, el trabajo en equipo y la evaluación formadora.
j) La actividad mental y la actividad física de los alumnos se enriquecen mutuamente.
k) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para la evaluación.
l) La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso didáctico del
profesor pero también como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender,
comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes.
236

m) El logro de un buen clima de aula que permita a los alumnos centrarse en el aprendizaje y les ayude
en su proceso de educación emocional.
n) La combinación de diversos agrupamientos, priorizando los heterogéneos sobre los homogéneos,
valorando la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo como medios para favorecer la
atención de calidad a todo el alumnado y la educación en valores.
1.4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES

METODOLÓGICAS
Las Matemáticas en Educación Primaria pretenden construir los fundamentos del razonamiento lógico-
matemático en los niños y niñas de esta etapa, y no únicamente la enseñanza del lenguaje simbólico matemático.
Sólo así podrá la educación matemática cumplir sus funciones formativa (desarrollando las capacidades de
razonamiento y abstracción), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes tanto en el área de Matemáticas
como en otras áreas), y funcional (posibilitando la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana).
Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumno elabora abstracciones matemáticas a partir
de la obtención de información, la observación de propiedades, el establecimiento de relaciones y la resolución
de problemas concretos. Para ello, la práctica docente debe apoyarse en las situaciones cotidianas que vive
el alumno, lo más cercanas y reales posibles, que en sí mismas supongan atractivos desafíos que resolver,
utilizando de forma habitual recursos y materiales didácticos para ser manipulados.
Sólo después de haber comprendido el concepto, es adecuado presentar al alumno el símbolo que lo
representa y empezar a practicar para alcanzar el dominio de los mecanismos que rigen su representación
simbólica. En ningún caso puede darse por conocido y dominado un concepto, propiedad o relación matemática
por el hecho de haber logrado el dominio mecánico de su simbología.
En este planteamiento curricular que trae la vida cotidiana a la escuela, las matemáticas escolares deben
potenciar un doble enfoque de cálculo aproximado y cálculo exacto para definir la realidad, puesto que hay
contextos en los que sólo tiene sentido realizar una aproximación y otros en los que es importante cuantificar con
exactitud. Es imprescindible, desde los primeros niveles de la etapa, el desarrollo de estrategias personales de
estimación y cálculo mental, que, una vez automatizadas, se utilizarán para la creación y práctica de algoritmos
diversos para cada operación. Es además, importante valorar las diversas estrategias que se pueden utilizar
para resolver un mismo problema (cálculo mental, un gráfico, el uso de algoritmos…) o las variadas formas
de resolverlo (realizando una división, repartiendo de forma concreta la cantidad que se tiene, empleando la
calculadora…).
La interrelación de la intervención educativa en el área de las Matemáticas con la experimentación
de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en el aula, relacionadas entre sí, será la que lleve
a los alumnos y alumnas a valorar las tareas matemáticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y
escribiendo sobre las Matemáticas, a desarrollar hábitos mentales matemáticos, a entender y apreciar su papel
en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad para hacer Matemáticas y de confianza en
su propio pensamiento matemático, para resolver problemas simples y complejos que se le han presentado o
puedan presentar a lo largo de la vida.
2. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
2.1. DEFINICIÓN, FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

CLAVE
Según la nueva LOMCE, las Competencias Clave, son aquellas competencias que debe haber desarrollado
un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales
y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación
237

con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios
de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Según la nueva LOMCE, en su RD 126/2014, de 28 de febrero, las competencias del currículo son las
siguientes:
1.º Comunicación lingüística.
2.º Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
3.º Competencia digital.
4.º Aprender a aprender.
5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.
Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán
diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Además comentar las características principales de las Competencias Clave:
• Son multifuncionales, pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida.
• Son transferibles, pues se aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos
objetivos y resolver situaciones o problemas variados.
• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materia curriculares porque su aprendizaje no es
exclusivo de una de ellas.
• Son integradoras, porque combinan conocimientos (saber), destrezas (hacer) y actitudes (querer).
• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se
construye a lo largo de la vida.
2.2. DEFINICIÓN, FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

CLAVE
Analizando el perfil competencial del área de Matemáticas, desde la (poner aquí la legislación de tu
comunidad. VER ANEXO), se aprecia su especial contribución al desarrollo de la competencia matemática y
competencias clave en ciencia y tecnología. Además aporta una incidencia notable a la competencia aprender
a aprender. También contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, la competencia
digital y la competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.
Tres son las líneas generales de incidencia del área para el desarrollo de esta competencia: el desarrollo
de habilidades y actitudes útiles para interpretar y producir información, la ampliación de conocimientos
cuantitativos y espaciales y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Así, forman parte imprescindible en
el desarrollo de la competencia matemática la utilización y relación del conjunto de los números y sus operaciones
básicas, la interpretación y exposición, con claridad y precisión, de informaciones, datos y argumentaciones, el
conocimiento y manejo de elementos básicos de la matemática en situaciones cercanas a la vida del alumno,
la puesta en práctica de procesos de razonamiento que guíen a la solución de problemas o a la obtención de
información…. Todo ello supondrá el incremento de la seguridad y confianza personal en el tratamiento de
situaciones con elementos o soportes matemáticos o la interiorización del respeto y gusto por la certeza en las
situaciones cotidianas.
En definitiva, el desarrollo de la competencia matemática conlleva utilizar espontáneamente el
razonamiento y los elementos matemáticos e integrarlos con otros tipos de conocimiento para interpretar y
producir información, para resolver problemas que provengan de la vida cotidiana y para tomar decisiones.
El desarrollo de la visualización (plano y espacio), la medida, las representaciones gráficas, entre otros
contenidos propios de las matemáticas, hacen posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada
del mundo físico, así como aumentar la posibilidad de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre
aspectos cuantificables del entorno donde se desarrolla la mayor parte de la actividad del alumno aplicables
también a la comprensión de conocimientos científico tecnológicos.
238

Competencia aprender a aprender

El aprendizaje escolar de las matemáticas está justificado por una doble función: se aprende matemáticas
porque se utilizan en otros ámbitos (carácter instrumental) y por lo que su aprendizaje aporta al desarrollo
intelectual. A menudo, el dominio de las herramientas básicas que aportan las matemáticas es un requisito
indispensable para realizar otros aprendizajes. La incorporación de la reflexión sobre los acontecimientos
e informaciones, la organización y planificación ajustada a los tiempos, la auto-revisión, las estrategias de
autocomprobación, el pensamiento lógico y analítico… serán elementos de crecimiento personal con incidencia
directa del trabajo matemático en el desarrollo integral.
Competencia en comunicación lingüística
El lenguaje matemático debe ayudar a clarificar procesos y comprender situaciones aportando
argumentación y espíritu crítico y siendo un vehículo de mejora de las destrezas comunicativas. Lo esencial del
lenguaje matemático y la adecuada precisión de su uso deben formar parte de la expresión habitual, y su uso
correcto, en la descripción verbal de los procesos y en la comprensión de textos relacionados directamente con el
mundo matemático (en los problemas y diferentes elementos del entorno cotidiano donde se recoja información
matemática, folletos, prospectos, gráfico, tablas…). Es necesario que los alumnos escuchen, hablen, escriban,
y expliquen el proceso seguido en su trabajo matemático, comparándolo con los procesos seguidos por otras
personas. El lenguaje matemático aporta precisión, facilita el desarrollo de los argumentos y el espíritu crítico; en
definitiva, mejora las destrezas comunicativas.
Competencia digital
El mundo futuro se mueve hacia y para las Tecnologías de la Información y el Conocimiento. La
utilización de herramientas de cálculo y organización de la información debe ser una práctica habitual en la
relación con el entorno desde una perspectiva matemática, definiendo una contribución necesaria al desarrollo
de la competencia digital.
Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
La aportación del área al logro de esta competencia está vinculada a la resolución de problemas, la
planificación, la gestión de recursos y la valoración de resultados. En la medida en que se planteen situaciones
abiertas y problemas relacionados con la realidad concreta que vive el alumno, se mejorará la contribución a esta
competencia.
En el trabajo matemático se ponen en juego actitudes como la perseverancia, la confianza en la propia
capacidad, el diseño, rectificación y reelaboración de hipótesis, el derecho a equivocarse, la creatividad y
flexibilidad mental a la hora de enfrentarse a nuevos retos…, actitudes fundamentales para desarrollar una
mayor autonomía, iniciativa personal y espíritu emprendedor.
Competencia social y cívica
La utilización de estrategias personales de cálculo y de resolución de problemas facilita aceptar otros
puntos de vista, lo que es indispensable a la hora de realizar un trabajo cooperativo y en equipo. Reconocer el
valor de los otros enriquece al alumno.
El área de Matemáticas no puede plantearse únicamente desde una perspectiva individual, sino que
esta debe complementarse con el trabajo en equipo propiciando la necesidad de compartir, cooperar y establecer
unas normas para conseguir juntos los objetivos propuestos. Los resultados deben plasmar un sentido solidario,
social y cívico. La sociedad espera un compromiso por parte de todos y la competencia social y cívica debe ser
enriquecida por todas las áreas del conocimiento. El conocimiento matemático aporta estrategias que mejoran la
conciencia social, asumiendo su papel científico y objetivo en el progreso y evolución de la sociedad.
Competencia conciencia y expresión cultural
A lo largo de la historia el pensamiento matemático ha contribuido a la explicación, justificación
y resolución de situaciones y problemas de la humanidad que han facilitado la evolución de las sociedades,
contribuyendo y formando parte de su desarrollo cultural. La aportación matemática se hace presente en multitud
de producciones artísticas, así como sus estrategias y procesos mentales fomentan la conciencia y expresión
cultural de las sociedades. Igualmente el alumno, mediante el trabajo matemático podrá comprender diversas
manifestaciones artísticas siendo capaz de utilizar sus conocimientos matemáticos en la creación de sus propias
obras.
239

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

ASPECTOS MÁS RELEVANTES
3.1. ELEMENTOS CURRICULARES: OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE

EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Comenzaremos con los objetivos de esta área…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

En cuanto a los contenidos decir que el currículo se ha organizado en cinco bloques: Procesos, métodos
y actitudes en Matemáticas, Números, Medida, Geometría, Estadística y probabilidad. Pero esta agrupación no
determina métodos concretos, ni implica una organización cerrada ni marca una temporalización artificiosa de
la práctica docente. El currículo debe abordarse de una manera enlazada, construyendo unos aprendizajes sobre
los otros, como una estructura de relaciones observables, de forma que se facilite su comprensión y aplicación en
contextos cada vez más enriquecedores y complejos.
El Bloque 1 se ha formulado con la intención de que sea la columna vertebral del resto de los bloques y de
esta manera forme parte del que hacer diario en el aula y conseguir que todo el alumnado, al acabar la Educación
Primaria, sea capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes
matemáticas en contextos numéricos, geométricos y funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones,
estimaciones y resolver situaciones de la vida cotidiana. Se debe trabajar en la profundización de problemas
resueltos, planteando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas..., expresar verbalmente de forma
razonada el proceso seguido en su resolución, utilizar el razonamiento matemático y estrategias propias basadas
en la experiencia, realizar los cálculos necesarios utilizando distintas vías (algoritmo, mental, herramientas de
cálculo…) y comprobar la coherencia de las soluciones obtenidas.
En el resto de los bloques, hacer notar que el último criterio, y estándares de aprendizaje evaluable,
inciden directamente en la identificación y resolución de problemas de la vida cotidiana reflexionando sobre el
proceso aplicado, estableciendo conexiones entre la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de los
conocimientos tratados.
A continuación exponemos una muestra de los criterios de evaluación, formulados en forma de infinitivo,
como los objetivos de la LOE y de los estándares de aprendizaje evaluables del área de Matemáticas en el 1º
curso de Primaria. Sabiendo que este curso está regulado normativamente por la LOMCE, por el/la (poner aquí
la legislación de tu Comunidad:
Cogeremos como ejemplo el bloque de contenidos 1 “Procesos, métodos y actitudes en matemáticas”:
Crit.MAT.1.1. Expresar verbalmente el proceso seguido en la resolución de un problema.
• Est.MAT.1.1.1. Comunica verbalmente el proceso seguido en la resolución de un problema de matemáticas
en contextos del entorno escolar.
• Est.MAT.1.2.1. Comprende, con ayuda de pautas, el enunciado de problemas (datos, relaciones entre los
datos, contexto del problema) del entorno escolar.
• Est.MAT.1.2.2. Aplica estrategias sencillas (experimentación, exploración, analogía,…) en la resolución
de problemas del entorno escolar.
• Est.MAT.1.2.3. Revisa las operaciones utilizadas en la resolución de un problema relacionado con
situaciones del entorno escolar y familiar.
Crit.MAT.1.2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas del entorno escolar,
realizando los cálculos necesarios.
• Est.MAT.1.2.5. Identifica e interpreta con ayuda datos y mensajes de textos numéricos sencillos del
entorno escolar y familiar (horarios, turnos, folletos publicitarios…)
• Est.MAT.1.6.1. Practica algunas características del método científico en el tratamiento de situaciones
problemáticas del entorno escolar siendo ordenado en el registro de sus observaciones y la expresión de
los resultados.
Crit.MAT.1.6. Planificar y controlar las fases de método de trabajo científico en situaciones adecuadas al nivel.
• Est.MAT.1.6.2. Responde en el tratamiento de situaciones problemáticas del entorno escolar a preguntas
como: ¿qué quiero averiguar?, ¿qué tengo?, ¿la solución es adecuada?
Crit.MAT.1.7. Resolver problemas relacionados con situaciones del entorno escolar y familiar estableciendo
conexiones entre la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de los conocimientos matemáticos
adecuados para la resolución de problemas.
240

• Est.MAT.1.7.1. En el tratamiento de problemas sencillos del entorno escolar realiza aproximaciones sobre
los resultados esperados con un margen de error asumible con la ayuda de representaciones gráficas,
procesos de exploración y experimentación….
4. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
4.1. LA GLOBALIZACIÓN Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Incidiremos en este punto con la idea de globalización e interdisciplinariedad que caracteriza al conjunto
de áreas del currículo.
Con ello se hace referencia a la forma que tienen lo niños de percibir la realidad como un todo único y
global y que, por ello, aunque la enseñanza se separe en diferentes áreas para una mayor funcionalidad, estas han
de estar estrechamente relacionadas entre si.
El término interdisciplinariedad supone la conexión entre disciplinas, algo que si lo aplicamos al ámbito
educativo resulta imprescindible, si de verdad lo que se busca, es una enseñanza integral y completa.
La interdisciplinariedad dentro del proceso educativo, resulta una herramienta valiosa para los fines de
una educación integral, más completa, que prepara al alumno para enfrentar la realidad compleja y cambiante
que caracteriza en todas sus esferas a la sociedad de nuestros días. Dar un enfoque interdisciplinar a nuestras
clases significa abordar con una mayor profundidad los contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo
que a su vez permite involucrar al alumno en un aprendizaje activo, consciente y desarrollador, ayudándole a
integrar los conocimientos y estimulando por esta vía, que alcancen un pensamiento independiente y creador.
4.2. RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
Según la nueva legislación vigente, la etapa de Educación Primaria se organiza en áreas curriculares con
carácter global e integrador.
Los alumnos ven la realidad de una forma global y ésta incide en otros aspectos de la educación. Desde
este punto de vista, se puede plantear coherentemente la elaboración de unidades didácticas interdisciplinares,
que abarquen distintas ramas del saber, relacionando varias áreas curriculares.
En la Educación Primaria, las Matemáticas son un vehículo de relaciones interdisciplinares. Para lograr
un aprendizaje eficaz debemos presentarlas con un enfoque globalizador, sin perjuicio de su organización como
área independiente de las otras, como principio didáctico propio de este nivel educativo.
A continuación expondremos algunos ejemplos de cómo integrar el área de Matemáticas en las distintas
áreas y veremos algunos ejemplos de actividades:
A. Área de Lengua y Literatura. Lengua cooficial y Literatura. Lengua Extranjera.
En los cursos de 1º y 2º de Primaria, desde la clase de Matemáticas puede trabajarse la comprensión
de enunciados. Una actividad puede consistir en leer en voz alta los enunciados para favorecer la
capacidad de atención y la comprensión de textos matemáticos. Otra actividad puede consistir en que
los alumnos inventen distintos enunciados a partir de una situación o un dibujo.
En 3º y 4º, se puede profundizar en la comprensión lectora por medio de textos matemáticos y/o de
otros, seleccionados para tal fin. Por ejemplo, podemos pedir que seleccionen, entre varias propuestas,
el comienzo, la continuidad o el final más coherente de un enunciado, corregir un enunciado mal
expresado, por supresión de palabras o añadiendo frases incongruentes, o buscar un orden lógico
de unas frases dadas. Además, para desarrollar la fluidez y la flexibilidad de pensamiento podemos
plantear problemas que admitan varias soluciones.
En 5º y 6º, se pueden proponer juegos de estrategia en los que los conocimientos matemáticos a
emplear sean sencillos y cuya dificultad sea elaborar la estrategia ganadora. De este modo, podemos
ir explicitando estrategias de resolución de problemas que se utilizan en diferentes áreas.
B. Área de Educación Artística.
Estas dos áreas presentan contenidos afines con respecto al tiempo, fracciones y estudio de las
proporciones.
• La estructura de la música, en cuanto que los sonidos se producen en el tiempo y en el espacio y
con una serie de relaciones basadas en fenómenos naturales y matemáticos, tiene prácticamente
241

las mismas bases que las matemáticas. Recordemos que ya Pitágoras tradujo y expresó todas las
relaciones tonales en cifras.
• También podemos encontrar canciones para contar, sumar, restar, etc.
• La aplicación de las fracciones en el estudio de las proporciones rítmicas, la relación con la forma,
volumen o la relación espacio - tiempo.
• Conceptos todos ellos muy relacionados también con la Educación Plástica.
C. Área de C. Medio, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
• Trabajo sobre concepción espacial (orientación, construcciones, manipulación mental de figuras
en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación
de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc.
• Destreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la información sobre la
realidad.
• Contribución al desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico: toma de decisiones y
elaboración de planes con independencia, rigor y criterio ético.
5. CONCLUSIÓN
Desde la necesidad del hombre de contar, medir y clasificar, las Matemáticas han ido evolucionando
hasta constituir un conjunto dinámico, en permanente desarrollo, de modelos y procedimientos de análisis, de
cálculo, de medida y de estimación de las relaciones que pueden existir entre las diferentes situaciones que se
nos presentan en la realidad.
La educación Primaria debe contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de
comunicación, pensamiento lógico y conocimiento del entorno natural y social.
Para eso es importante que los niños y niñas de Primaria encuentren sentido a lo que hacen y el momento
en que lo hacen, siguiendo un proceso continuo que irá de lo más simple al máximo complejo.
Con esta educación los niños/as pueden tener más desarrollada su personalidad y su integración en el
entorno. Es importante que los alumnos y las alumnas desarrollen una actitud positiva hacia las Matemáticas.
Con todo ello, se pretende secuenciar adecuadamente lo que se va a enseñar y los objetivos que se pretenden
conseguir.
Teniendo en cuenta que las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas
de currículo, partiremos de los conocimientos que ya posee el niño/a, de sus posibilidades, de la diversidad del
alumnado, de su desarrollo integral y su entorno.
Nuestro papel como maestros con los niños es el de ayudarlos y darles la oportunidad de construir,
elaborar y experimentar su aprendizaje para que sea significativo.
Si un aprendizaje no es significativo el niño/a no estará a gusto y no tendrá la oportunidad de desarrollar
sus capacidades. Debemos dirigir nuestro esfuerzo al desarrollo de las siguientes capacidades:
Por lo tanto, es importante entender bien que el concepto de Matemáticas ha adquirido, para su enseñanza,
una dimensión distinta a la tradicional, pero muy parecida a la aplicada en la anterior legislación (LOGSE).
Por consiguiente, conviene subrayar el valor formativo que ha asumido la educación de las Matemáticas como
instrumento para desarrollar la mente lógica y razonadora, el papel funcional y expresivo, y el papel instrumental.
242

BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN
243

Webmuestra Temario Primaria PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Webmuestra Temario Primaria PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Temario de oposiciones

T ania Serrano Valero

temario de oposiciones de educación primaria

46100 Burjassot - Valencia

TANIA SERRANO VALERO

TEMARIO GENERAL.indd 1 05/05/2016 9:17:23

Autora: Tania Serrano Valero

Coautora: Natividad Requena Serrano

Maquetación: Daniela Vasilache

Edita: Educàlia Editorial

Depósito legal: V-2349-2014

Printed in Spain/Impreso en España.

Educàlia Editorial, S.L.

TEMARIO GENERAL.indd 2 05/05/2016 9:17:23

TEMARIO GENERAL.indd 3 05/05/2016 9:17:23

TEMARIO GENERAL.indd 4 05/05/2016 9:17:24

TEMARIO GENERAL.indd 5 05/05/2016 9:17:24

TEMARIO GENERAL.indd 87 05/05/2016 9:19:12

1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA

1.1. DESARROLLO DE LA NACIÓN TEMPORAL

1.1. LA NOCIÓN DE “TIEMPO HISTÓRICO” EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

TEMARIO GENERAL.indd 88 05/05/2016 9:19:12

1.3. MARCO LEGISLATIVO QUE ENVUELVE A LA NOCIÓN DE TIEMPO

1.4. ENFOQUE Y ORIENTACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO

1.5. LAS DIFERENTES FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO

TEMARIO GENERAL.indd 89 05/05/2016 9:19:12

2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS

2.1. LA PRESENCIA DEL ÁMBITO DE ESTUDIO DE LOS PROCESOS Y HECHOS

Hay 2 condiciones que definen a un hecho como histórico:

2.2. BASES PEDAGÓGICAS DE LA CONSTRUCCIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO

Podemos tener en cuenta las siguientes consideraciones pedagógicas:

TEMARIO GENERAL.indd 90 05/05/2016 9:19:12

2.3. LA DIVISIÓN EN ETAPAS DE LA HISTORIA

La división en etapas de la Historia es un hecho objetivo e indispensable. En el proceso de aprendizaje,

2.4. EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

TEMARIO GENERAL.indd 91 05/05/2016 9:19:12

3. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTO DE

3.1. DOCUMENTO ORALES

TEMARIO GENERAL.indd 92 05/05/2016 9:19:12

3.2. DOCUMENTOS ESCRITOS

3.3. RESTOS MATERIALES

4.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS DENTRO DEL PROCESO

TEMARIO GENERAL.indd 93 05/05/2016 9:19:13

4.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

TEMARIO GENERAL.indd 94 05/05/2016 9:19:13

4.3. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA

TEMARIO GENERAL.indd 95 05/05/2016 9:19:13

TEMARIO GENERAL.indd 96 05/05/2016 9:19:13

• Tejido Social y empresarial: Cooperativas, industrias alimentarias, energéticas…

4.4. CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

4.5. DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS PRIMEROS

TEMARIO GENERAL.indd 97 05/05/2016 9:19:13

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LOS

TEMARIO GENERAL.indd 98 05/05/2016 9:19:13

4.6. SECUENCIALIZACIÓN DEL BLOQUE DE CONTENIDOS DE LAS DOS ÁREAS

Dentro de la LOMCE…(VER ANEXO DE TU COMUNIDAD)

BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

TEMARIO GENERAL.indd 99 05/05/2016 9:19:21

TEMARIO GENERAL.indd 234 05/05/2016 9:23:11

1. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

1.1. ENFOQUE DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

1.2. CARACTERÍSTICAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Las Matemáticas se identifican y caracterizan por la deducción, la inducción, la estimación, la