Inteligencia Emocional Aplicación Evaluacion PDF

ÁREA DE ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL, DESARROLLO
DIRECTIVO Y RECURSOS HUMANOS
TÍTULO DEL PROYECTO FINAL

La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los Adultos
Significativos. Análisis de su influencia en el rendimiento escolar de las niñas,
los niños y los jóvenes.
Tesis para optar al grado de:

Máster en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento
Universidad Europea del Atlántico (UNEATLANTICO)
Maestría en Dirección Estratégica
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI)
Presentado por:
Adriana María Vélez Jones
COMRRHHGC586040
Director:
Dra (c) Mariacarla Martí
Cali, Valle del Cauca - Colombia

Julio 2016
ii
AGRADECIMIENTOS:
Agradezco a Dios por la fuerza que me regala cada día
para cumplir mis sueños.
Agradezco a mis hijos Andrés Felipe y Jairo Alberto

Castaño Vélez, por su amor y por querer ser parte
esencial de mi existencia.
Agradezco a mis padres: Santiago y Emily; y a mis

hermanas: Claudia y Beatriz por ser mis primeros
maestros emocionales.
Agradezco a Claudia Elena Arango O., mi amiga y

compañera de sueños en el Programa “SER +
MAESTRO®” por permitirme crecer a su lado.
Agradezco a la Fundación PROANTIOQUIA por darme

la posibilidad de iniciarme en inteligencia emocional y
confiar en mis propuestas.
Agradezco a mis amigos Patricia del S. Álvarez Z., Diana

F. Jaramillo E., Bony E. Gómez L., y Freddy Velásquez
por su apoyo con la revisión de éste material, por su
constante compañía y voces de aliento para culminar.
Agradezco a todas las personas que han creído en mis

apuestas por la inteligencia emocional como una
herramienta para dejar huella.
Agradezco a mi Directora de Proyecto Final Mariacarla

Martí González por su apoyo y por creer en mi apuesta
desde el inicio.
iii
Julio de 2016
COMPROMISO DE AUTOR
Yo, ADRIANA MARÍA VÉLEZ JONES con célula de identidad 42.879.964 y alumno
del programa académico Máster en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento,
declaro que:
El contenido del presente documento es un reflejo de mi trabajo personal y manifiesto

que ante cualquier notificación de plagio, copia o falta a la fuente original, soy
responsable directo legal, económico y administrativo sin afectar al Director del
trabajo, a la Universidad y a cuantas instituciones hayan colaborado en dicho trabajo,
asumiendo las consecuencias derivadas de tales prácticas.
Firma: ___________________________
iv
Julio de 2016
Para:
Fundación Universitaria Iberoamericana - FUNIBER
Att: Dirección Académica
Por este medio autorizo la publicación electrónica de la versión aprobada de mi

Proyecto Final bajo el título La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional
en los Adultos Significativos. Análisis de su influencia en el rendimiento escolar de
las niñas, los niños y los jóvenes, en el campus virtual y en otros espacios de
divulgación electrónica de esta Institución.
Por las leyes de Derechos de Autor que protegen a la autora del presente
trabajo, el numeral 3.9 con sus respectivos sub numerales, deberán excluirse
de cualquier publicación.
Informo los datos para la descripción del trabajo:
La importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los
Título Adultos Significativos. Análisis de su influencia en el rendimiento
escolar de las niñas, los niños y los jóvenes.
Adriana María Vélez Jones
Autor
Director: Mariacarla Martí González
Resumen Máximo 60 palabras
Maestría
Programa
Master en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento
Palabras Inteligencia, Inteligencia Emocional, Adultos Significativos,
clave Rendimiento Escolar, Escuelas de Padres, Jornadas Pedagógicas
nanavelezj@gmail.com
Contacto
Adriana.velez@manhucolombia.org.co
Atentamente,
Firma: ___________________________
v
RESUMEN
Este trabajo nace de la escasa literatura e investigación disponible en el medio, frente

a la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos significativos
–actores de la escuela- y el grado de influencia que éstos tienen en el rendimiento
La definición dada por Salovey y Mayer (1990) respecto a inteligencia emocional: "la
capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos
y servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo”
(p.185-211), y replanteada por Goleman en su libro “La Inteligencia Emocional” (1995):
"aprender a reconocer, canalizar y dominar sus propios sentimientos y empatizar y
manejar los sentimientos que aparecen en sus relaciones con los demás" (p. 122),
tiene presentes las aptitudes emocionales, personales y sociales, asociadas al
concepto, lo que permitirá lograr un mejor acercamiento y comprensión de los factores
constituyentes de la inteligencia emocional y las repercusiones en la vida diaria de los
sujetos.
Posteriormente, se revisarán los postulados existentes sobre las relaciones entre la

inteligencia emocional y la Escuela, con el fin de acercarse a una interpretación que
permita esclarecer la incidencia del desarrollo, en los adultos significativos, de la
primera, frente a los logros académicos de las niñas, los niños y los adolescentes;
llegando a comprender los diferentes factores que contribuyen a ello.
Desde los acercamientos anteriores, se diseñan formaciones para los adultos

significativos: padres, acudientes, maestras y maestros, en las que se reformulan las
propuestas existentes de escuelas de padres y jornadas pedagógicas en el país.
Igualmente, a partir de un adecuado Liderazgo Transformacional que contemple la

inteligencia emocional como uno de sus factores estratégicos, se permea la cultura
vi
institucional de la Escuela, resignificando la formación de sus actores, en los aspectos
sensibles que pueden llevar a la gestión de resultados.
Palabras clave o Keywords: Inteligencia Emocional, Adultos Significativos,

Rendimiento Escolar, Escuelas de Padres, Jornadas Pedagógicas.
ABSTRACT
This work comes from the limited literature and research available in the middle,
opposite the importance of developing of the emotional intelligence in significant adults
-actors at the school-and the degree of influence they have on scholl performance of
girls, boys, and youth.
The definition given by Salovey and Mayer (1990) about Emotional Intelligence: "the
ability to perceive own feelings and those of others, distinguish between them and use
this information to guide the thinking and behavior of oneself", and rethought by
Goleman in his book "Emotional Intelligence" (1995): "learn to recognize, canalize, and
managing their own feelings and those came from their relationships with others",
taking into account the emotional, personal and social skills, associated with the
concept, will allow to achieve a better approach and understanding of the constituent
factors of emotional intelligence and the impact on the daily lives of the subjects.
Later, the existing assumptions about the relationship between emotional intelligence
and the school will be reviewed, in order to approach an interpretation that allows to
clarify the impact of development, significant adults, the first against the academic
achievement of children and adolescents; coming to understand the different factors
that contribute to it.
From the above approaches, training courses for significant adults are designed:
parents, guardians, and teachers, in which existing proposals of schools for parents
and educational conferences in the country are reformulated.
vii
Similarly, from a suitable Transformational Leadership that provides an emotional
intelligence as one of its strategic factors, the institutional school culture is permeated,
resignifying the training of actors in the sensitive issues that may lead to results
management. This is the bet.
Keywords: intelligence, emotional intelligence, meaningful adults, school

performance, Parents School, Pedagógical Conference.
viii
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ............................................................................. 7
1.1. Inteligencia Emocional ..................................................................................... 8
1.2 Inteligencia emocional en la educación .......................................................... 14
1.3 Investigaciones referentes a la Inteligencia emocional en la educación......... 21
CAPÍTULO 2. RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL, LOS

EDUCADORES EMOCIONALES Y LA ESCUELA .................................................. 26
2.1. Inteligencia emocional en los actores de la escuela: adultos significativos ... 26

2.1.1 Concepto de adulto significativo ............................................................... 26
2.1.2 Roles de los adultos significativos en el desarrollo de la inteligencia
emocional de las niñas, los niños y los jóvenes ................................................ 27
2.1.3 Relación de dichos adultos y sus roles en el desarrollo de la inteligencia
emocional con la escuela .................................................................................. 45
2.2. Inteligencia emocional en los procesos de enseñanza – aprendizaje ........... 47
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO .............................................................. 49
3.1 Tema de investigación .................................................................................... 49

3.1.1 Definición del tema central de investigación ............................................ 49
3.1.2 Motivación ................................................................................................ 49
3.1.3 Aportes de la temática y beneficiarios ...................................................... 50
ix
3.1.4 Resultado esperado ................................................................................. 50
3.2 Propósito y Objetivos ...................................................................................... 51

3.2.1 Propósito .................................................................................................. 51
3.2.2 Objetivos .................................................................................................. 51
3.3 Naturaleza del Proyecto ................................................................................. 52
3.4 Metodología y Diseño Metodológico............................................................... 53
3.5. Variables ....................................................................................................... 57
3.6. Muestra ......................................................................................................... 57
3.7. Instrumentos de Medición ............................................................................. 59
3.8. Procedimientos .............................................................................................. 60

3.8.1 Técnicas de recolección de datos ............................................................ 61
3.8.2 Descripción del procedimiento del análisis de datos ................................ 62
3.9. Hipótesis de trabajo: La Inteligencia Emocional permea la Escuela.............. 62

3.9.1 Diseño y Plan de Implementación de Jornadas Pedagógicas .................. 63
3.9.2 Diseño y Plan de Implementación de las escuelas para padres y
acudientes ......................................................................................................... 65
3.9.3 Cultura Institucional permeada por la Inteligencia Emocional .................. 67
x
CAPÍTULO 4. RESULTADOS.................................................................................. 74
4.1. Resultados de aplicación del Test a las maestras, los maestros y Directivos
Docentes de la Institución Educativa La Asunción – Hormiguero, Cali, Valle del
Cauca ................................................................................................................... 74
4.2. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los estudiantes

con Rendimiento Académico ALTO de la Institución Educativa La Asunción –
Hormiguero, Cali, Valle del Cauca ....................................................................... 79
4.3. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los estudiantes

con Rendimiento Académico BAJO de la Institución Educativa La Asunción –
Hormiguero, Cali, Valle del Cauca ....................................................................... 85
4.4. Resultados de aplicación de las preguntas adicionales a los estudiantes con

alto y bajo rendimiento académico sobre sus padres/acudientes y sus maestros 91
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN ...................................................................................... 92
5.1 Variable Autoconocimiento ............................................................................. 92
5.2 Variable Autocontrol ....................................................................................... 94
5.3 Variable Automotivación ................................................................................. 96
5.4 Variable Empatía ............................................................................................ 98
5.5 Variable Relaciones Sociales ....................................................................... 100
xi
5.6. Análisis de los datos con relación a la existencia de articulación entre el
rendimiento académico y la inteligencia emocional de adultos significativos
(padres/acudientes) ............................................................................................ 102
5.7 Análisis de los datos con relación a la existencia de articulación entre el

(maestras/maestros/directivos) .......................................................................... 102
CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................... 104
RECOMENDACIONES .......................................................................................... 108
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 111
ANEXOS ................................................................................................................ 120
Anexo No. 1 – Carta del Rector de la I.E. La Asunción, Lic. Diego Cardona, que
certifica la participación de estas personas en el Proceso y en la cual consta que
el proceso se ha desarrollado debidamente en la institución. ............................ 120
Anexo No. 2 – Test de Inteligencia Emocional ................................................... 121
Anexo No. 3 – Preguntas adicionales para padres y/o acudientes a contrastar con
los Estudiantes ................................................................................................... 128
Anexo No. 4 – Preguntas adicionales realizadas a los Estudiantes para contrastar

con padres y/o acudientes.................................................................................. 129
Anexo No. 5 – Ejemplo de resultado entregado ................................................. 130
xii
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Figura Página
Figura 1. Participación de CI y de la IE para el éxito en el desarrollo 7

personal y profesional del individuo
Figura 2. Inteligencias Múltiples – H. Gardner 9
Figura 3. Descripción de Autoconciencia 12
Figura 4. Descripción de Autorregulación o Autocontrol 12
Figura 5. Descripción de Motivación 12
Figura 6. Resiliencia es la resultante de tener desarrolladas la 13

autoconsciencia, autocontrol y motivación
Figura 7. Descripción de empatía 13
Figura 8. Descripción de Habilidades Sociales 14
Figura 9. Áreas en las que aparecen problemas de conducta por falta 18

de IE
Figura 10. Ciclo de la Investigación Empírica 53
Figura 11. Principios éticos de la investigación empírica 55
Figura 12. Afiches para permear la Cultura Institucional 68
Figura 13. Percentil de Inteligencia Emocional de Maestros y Directivos 74
Figura 14. Percentil de Autoconocimiento de Maestros y Directivos 75
Figura 15. Percentil de Autocontrol de Maestros y Directivos 76
xiii
Figura 16. Percentil de Automotivación de Maestros y Directivos 77
Figura 17. Percentil de Empatía de Maestros y Directivos 78
Figura 18. Percentil de Relaciones Sociales de Maestros y Directivos 79
Figura 19. Percentil de Inteligencia Emocional de Padres y/o

Acudientes de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO 80
Figura 20. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes de

Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO 81
Figura 21. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de

Figura 22. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes de

Figura 23. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de

Figura 24. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o Acudientes

de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO 85
Figura 25. Percentil de Inteligencia Emocional de Padres y/o

Acudientes de Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO 86
Figura 26. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes de

Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO 87
xiv
Figura 27. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de
Figura 28. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes de

Figura 29. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de

Figura 30. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o Acudientes

de Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO 91
Tabla Página
Tabla 1. Algunas investigaciones sobre IE en educación 22 – 25
Tabla 2. El aprendizaje y el desarrollo emocional según los

29 – 32
psicólogos de la educación
Tabla 3. Teorías sobre el funcionamiento del cerebro 34
Tabla 4. Directivos docentes y docentes evaluados 57
Tabla 5. Distribución de la base muestral de estudiantes 58 - 59
Tabla 6. Padres / Acudientes pertenecientes a la muestra 59
Tabla 7. Percentil de Inteligencia Emocional de Maestros y

74
Directivos
xv
Tabla 8. Percentil de Autoconocimiento de Maestros y Directivos 75
Tabla 9. Percentil de Autocontrol de Maestros y Directivos 75 – 76
Tabla 10. Percentil de Automotivación de Maestros y Directivos 76
Tabla 11. Percentil de Empatía de Maestros y Directivos 77
Tabla 12. Percentil de Relaciones Sociales de Maestros y

78
Directivos
Tabla 13. Percentil de Inteligencia Emocional Padres y/o

79
Acudientes de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
Tabla 14. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes

80
de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
Tabla 15. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de

81
Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
Tabla 16. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes

82
de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
Tabla 17. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de

83
Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
Tabla 18. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o

84
Acudientes de Estudiantes con Rendimiento Académico ALTO
xvi
Tabla 19. Percentil de Inteligencia Emocional Padres y/o
85
Acudientes de Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO
Tabla 20. Percentil de Autoconocimiento Padres y/o Acudientes de

86
Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO
Tabla 21. Percentil de Autocontrol Padres y/o Acudientes de

87
Tabla 22. Percentil de Automotivación Padres y/o Acudientes de

88
Tabla 23. Percentil de Empatía Padres y/o Acudientes de

89
Tabla 24. Percentil de Relaciones Sociales Padres y/o Acudientes

90
de Estudiantes con Rendimiento Académico BAJO
Tabla 25. Percepción de Padres y Maestros por los estudiantes

91
con alto y bajo rendimiento académico
Tabla 26. Percentiles de Autoconocimiento reunidos 93
Tabla 27. Percentiles de Autocontrol reunidos 95
Tabla 28. Percentiles de Automotivación reunidos 97
Tabla 29. Percentiles de Empatía reunidos 99
Tabla 30. Percentiles de Relaciones Sociales reunidos 101
xvii
INTRODUCCIÓN
Este trabajo nace de la escasa literatura e investigación disponible en el medio, frente

a la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos significativos
–actores de la escuela- y el grado de influencia que éstos tienen en el rendimiento
Para el proceso de construcción del proyecto final, se ha partido de los postulados de

inteligencia emocional desarrollado por Salovey & Mayer (1990), Goleman (1995 y
1998), y de la revisión de diferentes autores, que serán mencionados en el texto, los
cuales han centrado su interés en la inteligencia emocional en la escuela.
El alcance que se busca lograr, con el trabajo realizado, es la definición de acciones e

instrumentos orientados a desarrollar procesos adecuados para permear a padres,
acudientes, maestras y maestros, en particular, y la cultura institucional en general,
trabajando en procesos transformacionales desde cada uno, de manera consciente y
responsable.
Se parte de evaluar el nivel de inteligencia emocional de los adultos significativos,

permitiendo que éstos tomen conciencia de cómo su inteligencia emocional, el manejo
que ellos realizan de manera consciente de ésta, el comprender sus emociones, y
cómo trabajen -o no- en su desarrollo, permea la escuela, e igualmente tiene
repercusiones en los resultados académicos de las niñas, los niños y los jóvenes.
En mi vida profesional, he estado vinculada a la escuela básica y media en Colombia

por más de 25 años, en procesos de formación de las maestras y los maestros en
diferentes temas. A través de sus ojos, sentimientos y proyectos de vida, he podido
capturar y conocer las realidades de quienes conforman las comunidades educativas,
incluidos éstos.
1
Con los años, he podido identificar cómo se ha deteriorado la presencia y
responsabilidad de los padres y acudientes en los procesos escolares, y la vocación
de las maestras y los maestros. Considero que la sociedad tiene una deuda con la
escuela para atender las causas de ello.
En las aproximaciones que he realizado, creo que una de las causas de dichos
deterioros es el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de los adultos
significativos –padres, acudientes, maestras y maestros-. De allí, la motivación para
realizar esta propuesta.
Con este trabajo, se busca además de la aplicación de instrumentos, realizar una

reflexión crítica frente a la inteligencia emocional, desde comprender qué es, cómo se
desarrolla, qué trae consigo en la vida del infante/adolescente y del adulto, y cómo
lograr que “pasen cosas” en las vidas de los protagonistas.
Los beneficiarios directos del proyecto final serán tanto los padres y acudientes como
las maestras y los maestros. Las niñas, los niños y los jóvenes serán los beneficiarios
indirectos.
Por tanto, la hipótesis que se plantea en este estudio es que el adecuado desarrollo
de la inteligencia emocional en los adultos significativos - maestras, maestros, padres
y acudientes – benefician a las niñas, los niños y los jóvenes logrando estos mejores
resultados académicos.
Con base en la comprobación de la hipótesis, el propósito final de este trabajo es lograr

un mayor acompañamiento tanto de los padres y acudientes, como de las maestras y
maestros en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las niñas, los niños y los
jóvenes, que impacten en el nivel de logro de éstos en la escuela, a partir de
intervenciones, con talleres experienciales y jornadas formativas, dirigidas a los
adultos significativos, sobre inteligencia emocional, complementados con acciones
que contribuyan a la cultura institucional.
2
De allí que se tenga como objetivo general, analizar el impacto de la inteligencia
emocional de los adultos significativos, en el rendimiento escolar de las niñas, los niños
y los jóvenes, dada la importancia que ellos sean ejemplo frente a la identificación,
desarrollo y autocontrol de las emociones y el adecuado manejo de habilidades
sociales. El que padres, acudientes, maestras y maestros se conviertan en
educadores emocionales desde el ejemplo, conlleva a la formación integral que las
nuevas generaciones han de recibir, tanto en la casa como en la escuela, a fin de
lograr que puedan ser individuos con un desarrollo emocional y social adecuado, que
les facilite alcanzar bienestar en todos los aspectos de su vida.
Y como objetivos específicos:
 Identificar los elementos constitutivos de la inteligencia emocional.

 Describir las relaciones entre la inteligencia emocional y la escuela.
 Describir los factores que aportan a los logros académicos de las niñas, los
niños y los jóvenes, desde la inteligencia emocional de los adultos
significativos.
 Diseñar un marco de referencia para maestras, maestros, padres y acudientes
sobre la inteligencia emocional.
 Describir elementos de apoyo para fortalecer las escuelas de padres y las
jornadas pedagógicas en las escuelas, con el fin de aportar al desarrollo de la
inteligencia emocional de los adultos significativos y a los resultados de logro
de las niñas, los niños y los jóvenes.
Se considera importante, en esta parte, ahondar un poco en lo que se pretende con

estos objetivos:
Llevar al lector a identificar los elementos constitutivos de la inteligencia emocional,

para poder entender el universo de ésta, y el qué debe intervenirse en pro de buscar
3
apoyar el logro personal y social de las niñas, los niños y los jóvenes, sin descuidar el
de los adultos significativos en sus vidas.
Describir las relaciones entre la inteligencia emocional y la escuela, que hacen que los
actores puedan llegar a ser individuos exitosos, teniendo como premisa lo planteado
por Goleman (1995), en su libro “La inteligencia Emocional” en el que afirma que las
personas con una alta inteligencia emocional, obtendrán con mayor probabilidad el
éxito en sus vidas que aquellos individuos con un alto Coeficiente Intelectual.
Diseñar un marco de referencia para maestras, maestros, padres y acudientes sobre

la inteligencia emocional, con el cuál, tanto los unos como los otros, puedan identificar
los aspectos en los cuales deben trabajar en pro de su propio desarrollo personal y
social, así como en el de sus estudiantes e hijos.
Describir elementos de apoyo para fortalecer las escuelas de padres y las jornadas
pedagógicas en las escuelas, con el fin de aportar al desarrollo de la inteligencia
emocional de los adultos significativos y a los resultados de logro de las niñas, los
niños y los jóvenes.
Cada uno de estos objetivos hace parte de los capítulos en los que se ha organizado
el contenido del Proyecto Final, con el fin que pueda lograrse que con las propuestas
generadas a partir del análisis de los resultados, que se espera no permanezcan en
un anaquel, se desarrollen acciones que apoyen el trabajo de las “escuelas de padres”
y las “jornadas pedagógicas” en el país.
Por tanto, se partirá de la aplicación de instrumentos que permitan medir el grado de

inteligencia emocional de los adultos significativos de las niñas, los niños y los jóvenes
con diferentes patrones de resultado en su proceso escolar.
Con base en lo anterior, se harán los análisis pertinentes a partir de los resultados
obtenidos. Así mismo se valorarán los logros de programas como Ser + Maestro®,
4
para poder llegar a definir recomendaciones de acciones para mejorar la inteligencia
emocional de los adultos significativos en pro de los resultados de los estudiantes.
(Programa Ser + Maestro® de la Fundación Proantioquia, 2010).
En el Capítulo 1, se desarrollará el marco teórico que permitirá comprender al lector

los postulados que se abordarán sobre la inteligencia emocional en general, y la
inteligencia emocional en particular aplicada, o considerada, en la educación.
Ya para el Capítulo 2, la idea es adentrarse en la relación existente entre la inteligencia

emocional y la escuela, revisando ésta en los adultos significativos y en los procesos
de enseñanza – aprendizaje.
Para el Capítulo 3, se trabajará el marco y el diseño metodológico en el cual se

especificarán claramente y con mayor profundidad: el tema de investigación, el
propósito, los objetivos, la naturaleza y la metodología del proyecto final. A partir de
allí, se desemboca en el planteamiento en la innovación frente a permear la escuela,
a través de escuelas de padres y jornadas pedagógicas que permitan realizar un
trabajo de desarrollo de inteligencia emocional con adultos significativos, y la cultura
institucional con un trabajo permanente y continuado con la comunidad educativa,
buscando que la intervención se vea reflejado en los resultados académicos de las
niñas, los niños y los jóvenes.
En los Capítulos 4 y 5 se presentan los resultados del estado inicial del grado de
desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos significativos y sus análisis, lo
que permitió el diseño de las acciones de intervención presentadas en el Capítulo 3.
En los capítulos siguientes se presentarán las conclusiones y recomendaciones.
El resultado esperado de este trabajo son líneas claras de acción e intervención al

sistema educativo en pro del desarrollo de la inteligencia emocional de sus actores.
5
Otros resultados que se consideran de interés, son: conocer el marco teórico que
acompaña a la inteligencia emocional, y enfatizar en la necesidad de crear una cultura
institucional alrededor del tema, que permita generar programas para el crecimiento
emocional de los padres, acudientes, y maestras, maestros en pro de los estudiantes.
6
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
Actualmente, la inteligencia emocional ha pasado a ocupar un nivel significativo –

Zaccagnini (2014) - en el campo de la toma de decisiones y en su adaptación al
contexto en los adultos. Según Grewal, Brackett & Salovey (2006) la inteligencia
emocional está compuesta por habilidades y competencias que pueden aprenderse
a lo largo de la vida, a través de tener consciencia de su estado y realizar los
entrenamientos pertinentes.
Según los investigadores y autores en este campo, la inteligencia del ser humano,
puede decirse, que la constituyen dos elementos principales: el coeficiente
intelectual (CI) y la inteligencia emocional (IE).
El coeficiente intelectual (CI) se define como un rasgo genético y “estático”, aunque

puede modificarse a partir de una estimulación precoz y adecuada con el medio
ambiente para el desarrollo del cerebro (Martín 2012), mientras que la inteligencia
emocional (IE) si bien se adquiere en mayor medida en la infancia, sino se tiene
desarrollada adecuadamente, puede ser trabajada para lograrla y cultivarla durante
toda la vida.
Figura 1. Participación de CI y de la IE para el éxito en el desarrollo personal

y profesional del individuo - Fuente: Elaboración propia
En Colombia, a nivel de desarrollo de inteligencia emocional en maestras y maestros

de educación básica y media, existe el Programa Ser + Maestro ® de la Fundación
Proantioquia -del cual cabe anotar que la autora del presente trabajo fue creadora,
gestora y operadora- y desde el 2010 hasta la fecha ha impactado a docentes en
diferentes departamentos del país. Además, a nivel de fortalecimiento de la
7
inteligencia emocional en los adultos, en general, se han realizado algunos esfuerzos
aislados con taxistas, por ejemplo, en el departamento del Tolima, y a nivel
empresarial algunas organizaciones han trabajado en hacer talleres experienciales
con sus empleados.
De igual manera, algunas instituciones educativas han fijado su mirada en el

desarrollo de la inteligencia emocional de sus estudiantes, con miras a mejorar los
procesos de enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, los esfuerzos que se vienen
realizando son aislados, y no suponen una conjugación de elementos y variables que
tengan que ver con el poder que tiene el ejemplo de los adultos significativos frente
a las niñas, los niños y los jóvenes.
Por ello, este trabajo inicia abordando los conceptos de Inteligencia Emocional e
Inteligencia Emocional en la Escuela, con miras luego a ahondar en cómo buscar
caminos para lograr permear, con ella, la cultura de la escuela y apoyar los
resultados de los estudiantes frente a sus procesos académicos.
1.1. Inteligencia Emocional
Desde inicios del siglo XX, diferentes autores han tratado de complementar la
definición de inteligencia, traspasando el concepto escueto del coeficiente o cociente
intelectual, más no es, sino hasta después de mediados del mismo siglo, que se da
la aparición de teorías que han llevado al desarrollo del concepto de inteligencia
emocional.
El profesor Gardner (1983), definió inteligencia como “la capacidad de resolver

problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”, y a partir
de allí planteo su modelo de funcionamiento cognitivo denominado inteligencias
múltiples.
8
En dicho modelo, Gardner plantea que se cuenta con ocho (8) inteligencias: verbal
o lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, espacial,
interpersonal, intrapersonal y naturista o ecológica.
Figura 2. Inteligencias Múltiples – H. Gardner

Fuente: http://www.lasallebilbao.com/portals/0/Images/Inteligencias%20M%C3%BAltiples.jpg
Desde las inteligencias múltiples se rompe con el paradigma de la importancia del

éxito cognitivo, meramente académico, y se plantea que acorde a la situación que
se esté viviendo, cada individuo hará uso de la inteligencia que corresponda.
Igualmente, al hablarse de capacidad, se abre la puerta a considerar como
posibilidad el trabajar en pro de desarrollar las diferentes inteligencias como una
destreza.
Cabe anotar, que varios autores hablan de una novena inteligencia, la inteligencia
espiritual, la cual consiste en trabajar sobre el sentido de y propósito de la vida, Ésta
suele desarrollarse a partir del encuentro de cada individuo con su Ser, al trabajar la
inteligencia emocional y las competencias o habilidades que le permiten el desarrollo
de las demás mencionadas.
9
Otros autores, además, hablan de la inteligencia financiera, definida por SEFIR de
México, en su diplomado de inteligencia financiera, como “la capacidad, la habilidad
y los conocimientos necesarios para manejar adecuadamente nuestro dinero para
producir riqueza en nuestra vida”. (SERFIR http://www.sefir.com.mx/ Revisado mayo
de 2016)
Posteriormente, Sternberg (1985) presenta la teoría triárquica de la inteligencia, en

la que plantea que cada individuo posee tres clases de inteligencia: analítica, práctica
y creativa, las cuales tienen carácter propio, más son interdependientes entre ellas
(p. 45). A partir de este enfoque, el autor plantea que la inteligencia del ser humano
está relacionada con el grado de asertividad del individuo para enfrentar los cambios
del entorno a lo largo de su vida.
En la teoría triárquica o tríadica de Sternberg, éste describe las tres clases de

inteligencias en tres sub teorías: componencial (mundo interno de la persona,
planteada desde la inteligencia analítica); experiencial (relación de la persona con el
mundo exterior, planteada desde la inteligencia creativa) y contextual (manera como
la persona “se mueve” en el entorno, planteada desde la inteligencia práctica).
Salovey & Mayer (1990), basan en las inteligencias: interpersonal e intrapersonal, lo

que ellos acuñarían con el nombre de “Inteligencia emocional”, y que definen como
la capacidad de supervisar las emociones propias y de otros, de reflexionar y
discernir a partir de la información recolectada, con el fin de poder tomar decisiones
acertadas para la orientación de las acciones y los pensamientos. (Salovey & Mayer,
1990). Si bien estos autores son los primeros en hablar del tema, éste se hace
popular hacia 1995 cuando el psicólogo Daniel Goleman publica su libro “Inteligencia
Emocional”.
En esta obra, Goleman (1995) destaca la importancia que posee la inteligencia

emocional sobre el éxito de las personas, restando importancia al coeficiente o
cociente intelectual. Además, define inteligencia emocional como la capacidad para
10
reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos; y plantea
las cinco habilidades sobre las que basa su conceptualización: autoconocimiento,
autocontrol, motivación, empatía y habilidades sociales.
Salovey & Mayer (1997), definen inteligencia emocional como: “la habilidad para
percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones
proviniendo un crecimiento emocional e intelectual”. (Salovey & Mayer, 1997)
Más adelante, Bisquerra (2000), plantea una de las definiciones más aceptadas para
inteligencia emocional actualmente: “un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable
del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales de desarrollo
de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se plantea la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social” (p. 243).
Otros autores como Vivas, Gallego & González (2007) en su obra Educar en las
Emociones, enuncian “La inteligencia emocional (IE) es el uso inteligente de las
emociones: hacer que, intencionalmente, las emociones trabajen para nosotros,
utilizándolas de manera que nos ayuden a guiar la conducta y los procesos de
pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal” (p.13).
Para los propósitos de este trabajo, se tomará la definición de Goleman –ya

trabajada- y su planteamiento de las cinco (5) habilidades, entendiendo cada una
como se presentan a continuación.
11
Conciencia de sí mismo o Autoconciencia:
Figura 3. Descripción de Autoconciencia - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
 Autocontrol o Autorregulación:
Figura 4. Descripción de Autorregulación o Autocontrol - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
 Motivación:
Figura 5. Descripción de Motivación - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
12
Según Goleman (1988), el adecuado desarrollo de estas tres primeras habilidades
de la inteligencia emocional, llevan a un adecuado desarrollo de la resiliencia.
Figura 6. Resiliencia es la resultante de tener desarrolladas la autoconsciencia, autocontrol y

motivación - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
Se entiende por resiliencia:
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, (Revisado en línea 2016)

“Capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado
o situación adversos”
Definición de, (Revisado en línea 2016). “La capacidad que tiene una persona o un
grupo de recuperarse frente a la adversidad para seguir proyectando el futuro. En
ocasiones, las circunstancias difíciles o traumas permiten desarrollar recursos que
se encontraban latentes y que el individuo desconocía hasta el momento”.
 Empatía:
Para lograrla hay que partir de la autoconciencia, trascenderla de intra a interrelación.
Figura 7. Descripción de empatía - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
13
 Habilidades sociales
Las habilidades sociales deben aprenderse, trabajarse y desarrollarse desde la
autorregulación o el autocontrol de uno mismo.
Figura 8. Descripción de Habilidades Sociales - Fuente: Fundación De Mi Ser a Tu Ser (2016)
A partir de estas definiciones de las cinco habilidades de la inteligencia emocional,

se centrará la búsqueda y selección de los instrumentos con los cuales se realizarán
las mediciones requeridas en los adultos significativos, para tener datos confiables y
poder así realizar una inferencia sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia
emocional de éstos y su influencia en el rendimiento escolar de las niñas, los niños
y los jóvenes.
1.2 Inteligencia emocional en la educación
De acuerdo con lo expuesto por Fernández-Berrocal & Extremera (2002), la idea de

la escuela tradicional, considerada por décadas durante los siglos XX y anteriores,
que centraba la inteligencia de la niña, el niño o el adolescente en un coeficiente
intelectual alto ligando a éste los mejores resultados académicos, para el siglo XXI
ha entrado en crisis, ya que se ha identificado que los profesionales más exitosos –
en todas las áreas- no son necesariamente los de mayor cociente o coeficiente
intelectual (CI) de su clase, sino aquellos que tuvieron desarrollaron autoconciencia
y autocontrol de sus emociones logrando combinarlas de manera inteligente con su
inteligencia; aquellos que entendieron de dónde proviene la motivación, qué les
14
mueve y qué mueve a otros; aquellos que labraron y cosecharon relaciones humanas
asertivas, entendiendo que lo primero son las personas.
Por ello, la escuela, hoy, debe buscar desarrollar en los estudiantes un equilibrio
emocional que les permita estabilidad emocional, salud mental, adaptaciones
sociales y procesos relacionales asertivos; entendiendo que ello no se logra desde
el discurso, sino desde procesos adecuados de intervención que incluyen, entre otros
aspectos, el que las maestras y los maestros sean “expertos emocionales” que
puedan influenciar desde el ejemplo a las niñas, los niños y los jóvenes.
Lo expuesto, se centra primero en la necesidad de fortalecer a las maestras y los

maestros en su inteligencia emocional con el propósito claro que éstos puedan
“captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos (…) Porque el profesor
ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón
y la gramática de las relaciones sociales” (Fernández-Berrocal & Extremera 2002); y
segundo, en lo imperativo de incluir en el sistema escolar, de manera explícita, el
desarrollo de las habilidades que componen la inteligencia emocional.
En este punto es conveniente, antes de continuar, traer las siguientes tres anécdotas
de la historia:
Primera anécdota
Thomas Alva Edison, inventor de la bombilla eléctrica, llegó a su casa un día y le
entregó a su mamá una nota, diciéndole: “Mi maestro me dio esta nota y me dijo que
solo se la entregara a mi madre, que solo ella debe leerla”
Su madre procedió a leer la nota con sus ojos llenos de lágrimas.
En voz alta ella leyó a Thomas:
15
“Su hijo es un genio, esta escuela es muy pequeña para él.
Aquí no tenemos buenos para enseñarlo, por favor enséñele usted”.
Muchos años después la madre de Edison falleció, y cuando éste estaba

organizando sus cosas encontró un papel doblado. Era la vieja nota de su maestro.
Edison tomó la nota y la leyó. En el papel estaba escrito:
“Su hijo está mentalmente enfermo y no podemos permitirle que venga más a la
escuela”.
Thomas Alva Edison lloró y luego escribió en su diario:
“Thomas Alva Edison fue un niño mentalmente enfermo, pero por su heroica madre
se convirtió en genio”
Segunda anécdota
Albert Einstein cuando niño tuvo dificultades de aprendizaje.
Habló solo cerca de sus cuatro años de edad y presentó problemas de dislexia, un
trastorno que genera dificultades en el proceso de lecto-escritura.
Sus profesores dijeron de él que era lento mentalmente, poco sociable y que
divagaba constantemente en sus estúpidos sueños.
Einstein escribió años después: “El espíritu del descubrimiento y del pensamiento
creativo se pierden en el aprendizaje rutinario”
16
Tercera anécdota
“He comprobado con frecuencia, y con profunda pena, que existe una prevención
frecuente contra la educabilidad de la inteligencia. El proverbio de familia que dice
“cuando uno es bestia lo es para mucho tiempo” parece tomarse al pie de la letra
para maestros sin crítica; éstos se desinteresan de los alumnos a quienes falta
inteligencia; no tienen para ellos ni simpatía ni siquiera respeto, porque su
intemperancia de lenguaje les hace decir delante de tales niños cosas como ésta:
“Es un muchacho que nunca servirá para nada… está mal dotado, no tiene
inteligencia”. Yo he oído muchas veces estas palabras imprudentes. Cotidianamente
se repiten en las escuelas primarias y también secundarias. Recuerdo que en mi
examen del bachillerato en letras, el examinador Martha, indignado por una de mis
respuestas (Yo había dado a un filósofo griego, por confusión de palabras, un
nombre arrancando a uno de los personajes de los Caracteres, de La Bruyère), me
declaró que no tendría nunca el espíritu filosófico. ¡Nunca!. ¡Qué palabra más
atrevida! Algunos filósofos recientes parecen haber dado su apoyo moral a estos
veredictos deplorables, afirmando que la inteligencia de un individuo es una cantidad
fija, una cantidad que no puede aumentar. Debemos protestar y reobrar contra este
pesimismo brutal: Vamos a demostrar que no se funda en nada” (Alfred Binet, 1909)
Partiendo de los ejemplos, es relevante traer a colación lo planteado por Fernández-

Berrocal & Ruiz (2008), sobre “la literatura más reciente ha mostrado que las
carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los estudiantes
dentro y fuera del contexto escolar”. (p. 9)
Por tanto, es necesario revisar cómo la falta de inteligencia emocional facilita

problemas comportamentales o de conducta en las niñas, los niños y los jóvenes,
centrados fundamentalmente en:
17
Figura 9. Áreas en las que aparecen problemas de conducta por falta de IE
Fuente: Fernández-Berrocal, P y Ruiz, D. (2008)
En resumen, lo planteado por Fernández-Berrocal et al. (2008) sobre las cuatro áreas
en cuestión, lleva a concluir que éstas presentan un alto grado de interdependencia,
que desemboca en que las niñas, los niños y los jóvenes que poseen un adecuado
fortalecimiento de las habilidades de la inteligencia emocional, pueden comprender,
manejar y regular sus propias emociones, y sean capaces de extrapolar estas
habilidades a las emociones de los demás –adecuadas relaciones interpersonales y
empatía-, por lo que no presentan niveles altos de impulsividad, comportamientos
antisociales, ni consumo de sustancias sicoactivas –no tienen conductas disruptivas-
De igual manera, quienes tienen mayor capacidad para auto conocer, identificar y
regular sus emociones poseen un adecuado bienestar psicológico que les permite
influir decididamente sobre emociones negativas –motivación y resiliencia-,
llevándoles a moderar a través de su inteligencia emocional “los efectos de las
habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico”. (Fernández-Berrocal, et al.,
2008, p. 431)
El planteamiento, entonces aquí es claro. Si las niñas, los niños y los jóvenes – con
problemáticas -como las de las anécdotas de Edison, Einstein y Binet- y otras que a
diario se presentan en la escuela pudiesen contar con maestras, maestros, padres y
18
acudientes con una inteligencia emocional adecuadamente fortalecida, que les
puedan apoyar con sus dificultades, haciéndolas evidentes sin la cuota de carga
emocional destructiva que se suele entregar en estos casos, contribuiríamos a
sociedades socioemocionalmente más sanas.
“El conocimiento es importante porque favorece nuestra autonomía, que es el

Intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un navegante conoce la proximidad de
un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarse en el puerto”. (Marina;
1996, p. 136)
“En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguir

que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de una
manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo a fomentar
conductas y prácticas interpersonales adecuadas. En contra del estereotipo que
habla de un aprendizaje de corte militarista basado en la memorización, a los niños
se les hacen preguntas estimulantes y se les anima a trabajar en equipo” (Gardner,
2000)
Salovey & Mayer (1997), en Department for Education and Skills, (2005), agregan
que el desarrollo emocional ayuda además a priorizar, decidir, anticipar y planiﬁcar,
todas competencias esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En Colombia, el pedagogo De Zubiría (2004) ha desarrollado en profundidad el

postulado de la Pedagogía Afectiva, una teoría de pedagogía conceptual- cuyo
propósito es “educar individuos felices mediante enseñanzas afectivas relevantes”
(p. 5), en el que expresa claramente la relevancia de desarrollar las competencias
afectivas por su influencia en el rendimiento académico cognitivo.
De Zubiría (2004) en dicho trabajo, plantea que la pedagogía afectiva postula tres
áreas curriculares fundamentales:
19
a) amor a sí mismo –valorase, conocerse, gobernarse-,
b) amor a los otros – entender sus sentimientos y emociones: empatía, más
las relaciones interpersonales- y
c) amor al mundo y al conocimiento –a partir de la motivación intrínseca como
motor-, y presenta la conclusión de las psicoterapeutas Greenberg & Paivio
(1.997) “En un análisis último, nosotros somos nuestros sentimientos y el
modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de ser” (p.13)
“Para Pedagogía Afectiva también la familia tiene enorme responsabilidad, ni más ni

menos que la primera y primigenia responsabilidad, pues en ella y con ella el niño
adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o triple autovaloración como ser
humano, como hijo y como hermano, a la par con los cimiento inter-personales, a la
par con el amor al mundo y al conocimiento o clásica etapa de los por que infantiles,
que agobian y abruman a sus padres... (…) En la época escolar ocurren avances en
la arquitectura afectiva. Intrapersonalmente se autodefine como estudiante,
intelectual y compañero; interpersonalmente aprehende las competencias
correspondientes. Transpersonalmente nacen las actitudes científicas frente al
mundo y frente a sus fenómenos” (De Zubiría 2004, p.16).
En éste mismo orden de ideas, en el documento de la SEM de Bogotá D.C. (2016),

Desarrollo Socioafectivo, Reorganización Curricular por Ciclos - Herramienta
pedagógica para padres y maestros se enuncia: “Todos los niños y niñas buscan
soporte afectivo en sus padres y esperan de ellos lo mejor, pero sucede que muchas
veces los padres o familiares a cargo de los niños, niñas y los jóvenes no tienen
respuestas acertadas o asertivas pues, en algunas ocasiones, carecen de las
herramientas necesarias para ello”, por lo que se hace necesario claramente incluir
a los padres en el universo de los beneficiarios del presente trabajo como ya fuera
esbozado.
Otro pedagogo del país que ha trabajado el tema es Luis Fernando Marín Ríos (2013)
para quien "La escuela se convierte en el entorno inmediato del sujeto que se forma
20
y este proceso requiere el desarrollo de la dimensión socio afectiva, la cual está
ligada al desarrollo de la inteligencia emocional. Son los primeros años de vida
importantes en la consolidación del autoconcepto visto desde el valor de la
autonomía, las interrelaciones con los demás que forjan la solidaridad y la
comprensión del mundo con la que se establece la capacidad crítica en una
dimensión axiológica".
Existe suficiente bibliografía y autores para continuar adicionando planteamientos

que van en el mismo sentido. Planteamientos que hacen palpable la relación
inteligencia emocional y educación.
Teniendo ya un boceto claro de dicha relación, se puede ahora pasar a revisar

diferentes investigaciones que se han realizado al respecto, y que serán soporte para
la propuesta desarrollada en el presente trabajo.
1.3 Investigaciones referentes a la Inteligencia emocional en la educación
En la revisión documental realizada, se han encontrado diferentes investigaciones

referentes a la inteligencia emocional. Estas han estado más orientadas a comprobar
los resultados académicos de las niñas, los niños y los jóvenes, a partir de su propio
desarrollo de la inteligencia emocional, contrario al estudio aquí planteado que
espera encontrar la co-relación entre la inteligencia emocional de los adultos
significativos y los resultados académicos de los estudiantes.
De la revisión de los estudios, se puede concluir que algunos investigadores han

encontrado co-relaciones importantes entre la inteligencia emocional y los logros
académicos, mientras que otros plantean que los resultados son poco concluyentes.
Varios de los autores consultados, frente a estas discrepancias en los resultados,
tienen como planteamiento que no hay acuerdos entre los investigadores frente a
elementos claves como: definición de inteligencia emocional, cómo evaluarla,
21
instrumentos o herramientas más adecuados para ser empleados acorde a lo que se
desee estudiar en este tópico y metodología a emplear.
Citando a Jiménez & López-Zafra (2007) en su estudio “Inteligencia emocional y

rendimiento escolar: estado actual de la cuestión”: “Sin embargo, en general, la gran
mayoría de los estudios realizados recientemente, apoyan la relación existente entre
IE y éxito académico y también muestran la validez discriminante e incremental del
constructo, lo que demuestra que la IE está relacionada con el nivel académico y con
la competencia social, siempre y cuando se controlen variables tales como la
inteligencia general y características de personalidad (Fernández-Berrocal &
Extremera, 2006; Pena & Repetto, 2008)”
En la siguiente tabla, se presenta un resumen de las investigaciones revisadas.
Tabla 1. Algunas investigaciones sobre IE en educación

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Manizales. jbyrongv@hotmail.com
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Institución Universitaria CESMAG;
Docente de la Institución Educativa
Libertad Pasto Nariño Colombia.
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del segundo de Aprendizaje y Desarrollo Humano emocional-y-
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Universidad San Ignacio de Loyola acad%C3%A9mico-
institución educativa del Lima – Perú en-Historia-
callao Geograf%C3%ADa-
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inteligencia emocional y Profesora y doctoranda del arch?q=cache:0-
su importancia en el Departamento de Psicología de la tfJhn26f0J:www.uclm
UCLM. .es/varios/revistas/do
ámbito educativo
cenciaeinvestigacion/
pdf/numero4/Trinidad
Miriam Hume Figueroa
Profesora Titular del Departamento
.doc+&cd=30&hl=es
de Psicología de la Escuela &ct=clnk&gl=co
Universitaria de Magisterio de Recuperado el 15 de
Toledo febrero 2016
Universidad de Castilla-La Mancha.
Toledo. España.
S.I.: Sin información
25
CAPÍTULO 2. RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL, LOS
EDUCADORES EMOCIONALES Y LA ESCUELA
En éste capítulo, se busca definir desde el marco teórico, cuál es la importancia del
desarrollo o fortalecimiento de la inteligencia emocional en los adultos significativos
que acompañan a las niñas, los niños y los jóvenes durante su formación integral;
cómo éstos adultos inciden en el adecuado proceso de desarrollo de la inteligencia
emocional desde la infancia hasta la adolescencia; y la importancia del ejemplo en
el proceso.
Paso seguido, se trabajará la importancia de la inteligencia emocional en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, retomando elementos de las investigaciones
revisadas.
2.1. Inteligencia emocional en los actores de la escuela: adultos significativos
Para comenzar se definirá lo que entiende la autora por adulto significativo, quiénes
conforman el universo para los planteamientos de éste trabajo; cuáles son los roles
de estos adultos en el desarrollo de la inteligencia emocional de las niñas, los niños
y los jóvenes; y cuál es la relación de dichos adultos como actores de la escuela.
2.1.1 Concepto de adulto significativo
En términos generales por adulto significativo se entiende todas aquellas personas

mayores de edad que son responsables de apoyar y estimular el desarrollo integral
y la formación de las niñas, los niños y los jóvenes, tanto en la casa, en la escuela y
en su contexto. Ello incluye entonces a familia, vecinos, docentes, padres y
cuidadores.
26
Bowlby (1993). Habla en la teoría del apego el concepto de “adulto significativo”.
Teoría en la cual se plantea que: los individuos tienden a generar lazos emocionales
íntimos con ciertas personas, y que éstos se dan con mayor relevancia durante los
primeros años –infancia- con aquellas personas en las cuales las niñas y los niños
buscan afecto, protección, apoyo y consuelo.
Debido al enfoque del presente trabajo, se reducirá el universo de los adultos

significativos solo a:
 Maestra y maestros.
 Padres y/o acudientes.
2.1.2 Roles de los adultos significativos en el desarrollo de la inteligencia

emocional de las niñas, los niños y los jóvenes
Como preámbulo a los roles, es importante tener presente que la inteligencia

emocional se desarrolla desde el primer año de vida, y que su fortalecimiento tiene
una alta dependencia al contexto en el que el individuo se desenvuelva.
En el proceso de desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional del infante,

se debe tener presente que éste aprende por imitación del adulto significativo –
“Neuronas espejo”-, y refuerza aprendiendo con la repetición.
Todo adulto significativo que acompaña el proceso de desarrollo integral de las niñas,
los niños y los adolescentes, juega un papel preponderante como “educador
emocional”, por lo que es importante conocer qué características ha de desarrollar el
adulto significativo para poder cumplir con esta labor.
27
2.1.2.1 El Educador Emocional
Cuando el adulto significativo está consciente que es por naturaleza, en su relación

con el infante y el adolescente el educador emocional, debe trabajar en desarrollar
los siguientes aspectos:
A. Entender que para un adecuado desarrollo de la inteligencia emocional se

debe brindar, al infante o adolescente, ambientes emocionales seguros
B. Tener claro que el infante o adolescente debe ser respetado en todo
momento, incluyendo los episodios de conflicto o rabietas
C. Poseer conocimiento sobre las etapas de desarrollo del individuo y los
estadios por los que pasa la maduración de la inteligencia emocional
D. Desarrollar de manera personal el equilibrio psicológico: tener consciencia de
la propia situación emocional, trabajando en el autoconocimiento y autocontrol
E. Mantener una posición justa y asertiva de autoridad
F. Desarrollar la comunicación afectiva y asertiva, entendiendo que ésta parte
del saber escuchar (oído + corazón + verbal + lectura de lo que no se dice (no
verbal y emociones), sin juzgar, favoreciendo la confianza, siendo empático,
respetando tanto las emociones positivas como las negativas, y apoyando en
el reconocimiento y la canalización de las emociones.
2.1.2.2 Etapas de desarrollo de la Inteligencia Emocional acorde con la edad

de la niña, el niño o el adolescente
La tabla que viene a continuación contiene características propias de la evolución de

la inteligencia emocional acorde a los diferentes autores –psicólogos en la
educación, cuyo interés ha estado dirigido hacia el entendimiento de la naturaleza y
el proceso de aprender y relacionarse- que sirven de base para el proceso de diseño
de la intervención que será propuesta en el trabajo actual.
28
Tabla 2. El aprendizaje y el desarrollo emocional según los psicólogos de la educación
Ítem Piaget Vygotsky Ausbel
Teoría Cognoscitiva. Sociocultural Aprendizaje por Método
El desarrollo cognoscitivo El niño tiene que desarrollar Receptivo
tiene lugar a través de su lenguaje interno. Los conceptos, principios e
diferentes etapas: El proceso de enseñanza ideas son presentados al
Sensorial motriz (0-2 años)- debe ser libre. estudiante y no descubiertos.
desarrollo del control sobre el “El desarrollo del niño El maestro presenta el
cuerpo, imitación y memoria. depende de la interacción y material en forma completa,
Pre-operacional (2-7 años)- apoyo social que el niño organizada y de forma
los niños en esta etapa son reciba”. deductiva (se enseña de lo
egocéntricos, concretos y Vygotsky identifica la Zona general a lo específico).
literales. del Desarrollo Próximo como,
Operacional-Concreta (7-11 el área en la que el niño no
años)- el individuo resuelve puede resolver por sí mismo
problemas concretos (forma un problema, pero lo hace si
lógica). El pensamiento es recibe la orientación de un
más completo y no abstracto. adulto o la colaboración de
Operacional-Formal (11- un compañero.
adulto)- desarrolla lo
abstracto, su identidad, lo
científico y sus aspectos
sociales.
El niño En su medio social y cultural En el medio, interactuando En los conceptos previos

aprende… con los objetos que extrae del medio social
29
El conocimiento Con la intervención del adulto A través de un desequilibrio. Con la ayuda de los “puentes
se construye… más capaz, en la “zona de Lo logra a través de la cognitivos” que le sirven para
desarrollo potencial” asimilación, adaptación y conectarse con un nuevo
acomodación conocimiento
El conocimiento Cuando supera la distancia Cuando se “acomoda” Cuando conecta lo que

se adquiere… entre la “zona de desarrollo a sus estructuras cognitivas sabía con el nuevo
real” y la “zona de desarrollo conocimiento: Aprendizaje
potencial” significativo
Tabla 2. El aprendizaje y el desarrollo emocional según los psicólogos de la educación. Continuación…
Ítem Bruner Howard Gadner Daniel Goleman

Teoría Por Descubrimiento. Inteligencias Múltiples. Inteligencia emocional
Donde pone mayor énfasis Gardner dice que la Ésta se refiere a la habilidad
en los siguientes procesos: inteligencia es una capacidad con que la gente percibe y
 Contrastar- comparar al del ser humano y que se entiende sus propias
hombre y al animal, y al puede desarrollar. Menciona emociones y las de los
adulto con el niño. como inteligencias: demás, así como a la eficacia
 Hipotetizar- especular en  Física Cenestésica con que puede manejar su
torno a posibles soluciones  Intrapersonal conducta emocional.
de un problema.  Naturalista
 Participar- organizar los  Creativa La divide en cinco categorías:
estudiantes y enfrentarlos a  Lingüística  Auto-conciencia
la formular y verificar  Lógico Matemática  Manejo de emociones
hipótesis.  Espiritual  Motivación
 Espacial  Empatía
30
 Concienciar- hacer que el  Musical  Manejo de relaciones
estudiante se percate de su  Intrapersonal
método para solucionar
problemas. Puntos más importantes de
su teoría:
 Cada persona posee todas
las inteligencias.
 La mayoría de las personas
pueden desarrollar cada
inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia.
 Las inteligencias trabajan
unas con las otras de forma
compleja.
 Existen diferentes formas
de ser inteligente dentro de
cada categoría.
El niño En el entorno social En el medio, interactuando En el cambio que es más

aprende… con su entorno y la cultura importante que la
imperante experiencia.
El conocimiento Considerando que a menor Con las inteligencias que Con la organización de cinco
se construye… conocimiento, marcan las potencialidades y capacidades: conocer las
mayor “andamiaje” acentos significativos de emociones y sentimientos
cada individuo propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia
31
motivación, y gestionar las
relaciones.
El conocimiento Cuando supera el “conflicto” Cuando las combinamos y Cuando reconoce
se adquiere… entre los tres niveles de las usamos en diferentes sentimientos propios y
representación grados, de manera personal ajenos, y la habilidad para
y única. manejarlos
Fuentes: Pagán, S., Pérez, G., Ortiz, Y., y Rivera, M. (2011) y Farfán De la Cruz, E. (2010)
32
Cada una de las teorías revisadas se fundamenta en los estudios realizados por los
autores mencionados y otros muchos de cada una de estas corrientes. Estos
estudios permiten reflexionar sobre el proceso evolutivo del desarrollo del
pensamiento y la conducta del ser humano.
Todas ellas toman elementos de la epistemología, basada en los mecanismos

psicológicos, y parámetros sociales, para ir mostrando el desarrollo cognitivo y
emocional desde la niñez hasta la edad Madura, donde lo más importante en cada
etapa, es que el individuo logre desarrollar y fortalecer una personalidad sana dentro
de su entorno.
Una vez revisados los aspectos planteados por diferentes psicólogos de la

educación, se centrará este aparte en los postulados de Gadner y Goleman, frente
al desarrollo socio-emocional, y los planteamientos desde la neurociencia.
La neurociencia tiene como objeto de estudio el cerebro, incluyendo sus variaciones

o disfunciones, y además estudia la estructura y la función química, farmacología, y
patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema
nervioso interactúan y dan origen a la conducta.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que nos relevantes

para este trabajo tienen que ver con el hecho que el cerebro es un órgano dinámico,
moldeado en gran parte por la experiencia.
Se ha determinado que la organización funcional del cerebro depende de la

experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000).
Precisa más los anterior, Sylwester (1995) al sostener que el cerebro es moldeado
por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la
cultura donde vive. Lo que sugiere que el desarrollo no es simplemente un proceso
de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso
activo que obtiene información esencial de la experiencia.
33
El estudio del cerebro, ha ido evolucionando en las teorías acorde a como lo
visualizan:
Tabla 3. Teorías sobre el funcionamiento cerebral

Teoría Monádica Teoría Diádica Teoría Tríadica
El enfoque monádico, Consideraba el cerebro Lo que sentimos y lo que
que consideraba el en dos niveles o pensamos.
cerebro como un proceso procesos De acuerdo con Cuando enfoca la
único bajo el título Springer y Deutsch realidad agrupando tres
general de inteligencia, (1991) las características lados: dos en oposición y
conciencia, razón. diferenciales de los dos un tercero intermedio
hemisferios se ubican en Sistema Tri-uno:
los siguientes tipos: Neurocotex, límbico y
Uno es un tipo locuaz y reptiliano.
analítico (hemisferio
izquierdo),
el otro es mudo y, en
ocasiones, soñador
(hemisferio derecho)
Para trabajar desde las propuestas de Gadner y Goleman, se tomará la teoría

tríadica y sus postulados frente al desarrollo socio-emocional.
Cabe considerar aquí el planteamiento de desarrollo socio-emocional, revisando lo

que le compone.
El desarrollo social del individuo se inicia en el periodo prenatal, consolidándose en

el nacimiento con la primera interacción social del recién nacido: la relación con su
madre. Posteriormente, los otros adultos cercanos e infantes serán los siguientes
socializadores. En la edad escolar, este proceso social se complementará con las
instituciones educativas y las personas que hacen parte de esa comunidad. Este
proceso de desarrollo social no tiene fecha de culminación, se trabaja durante toda
34
la vida. De acuerdo con los autores Gadner y Goleman, se puede fortalecer en cada
etapa, desde las inteligencias múltiples, la empatía y las habilidades sociales.
El desarrollo emocional del ser humano está igualmente presente desde la fase
prenatal, respondiendo emotivamente al momento del nacimiento. Las emociones de
aceptación y/o rechazo en estas fases marcarán un hito importante. Así mismo,
Goleman afirma que los educadores emocionales son vitales en el desarrollo
adecuado de las emociones, al igual que enfatiza en que una atrofia emocional en
los primeros años puede dejar secuelas. Estas secuelas pueden ser trabajadas de
manera adecuada fortaleciendo las habilidades emocionales –conocimiento de sí
mismo, autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales- con el
acompañamiento de educadores emocionales que tengan una adecuada inteligencia
emocional y le permitan a la niña, el niño o el adolescente lograr comprender y
expresar sus emociones y sentimientos de manera consciente y asertiva.
El desarrollo adecuado en infantes y adolescentes de las capacidades emocionales

permite que haya un aumento en su motivación, en su curiosidad y ganas de
aprender. Así mismo, permite contar con la capacidad de identificación, creación de
vínculos, intercambiar emociones y sentimientos, simpatizar y empatizar.
Cuando se cuenta con un adecuado desarrollo socio-emocional, se tiene un equilibrio

entre el desarrollo de la expresión emocional y el desarrollo de la comprensión y
respuesta de las emociones del otro y de los otros.
Lo anterior implica, que en el desarrollo de la expresión de las emociones, se trabajen

y reconozcan las emociones básicas (alegría, sorpresa, miedo, ira), las emociones
autoconscientes –sentimientos de orden superior que implican prejuicio- (vergüenza,
envidia, culpa, desasosiego). Así mismo, se revisa cómo trabajar la autoregulación
emocional, a partir de las experiencias vividas y estrategias que permitan ajustar el
estado emocional a niveles de participación asertiva con el contexto, aprendiendo
35
cuando, donde y como es culturalmente apropiado expresar emociones (normas de
manifestación emocional).
Frente al desarrollo de la comprensión y respuesta de las emociones de los otros, de

acuerdo con Goleman (1995) y Gadner (desde la inteligencia interpersonal), es
importante considerar:
 Referencia social: aspecto que tiene que ver con confiar en las reacciones
emocionales de otros, aprendiendo así a valorar situaciones inciertas. Los
educadores emocionales iniciales –padres, cuidadores y maestros- permiten
que los infantes y adolescentes vayan desarrollando este referenciamiento a
partir de sus reacciones, de allí la importancia de la coherencia.
“Es extremadamente adaptativo ser capaz de leer y anticipar los sentimientos

y las acciones de las personas que compartes nuestro mundo familiar,
especialmente aquellas con las que competimos por el amor y el afecto de
nuestros padres” Howe, D. (2008)
 Comprensión social en la niñez: Las niñas, los niños y los adolescentes se

refieren a causas, consecuencias y señales conductuales de emoción. Con el
tiempo su comprensión es más precisa y compleja. De allí la importancia de
permitir hablar sobre las emociones.
Esta comprensión social, parte de uno mismo, de la Inteligencia intrapersonal

está relacionada con el yo, el conocimiento de sí mismo a través del acceso
más cercano a nuestro mundo personal, a la cercanía a nuestros
sentimientos, nuestras emociones y el saber discriminarlas y construir una
perspectiva de nosotros mismos, nuestras acciones y ser conscientes de lo
que nos hace fuertes y de las debilidades que poseemos. Según Gardner
(1983) se destacan elementos como: la autodisciplina, la autocomprensión y
36
la autoestima. Permite trazarse objetivos de mejoramiento para avanzar como
seres humanos autónomos conscientes de lo que implican las acciones que
día a día se realizan.
 Desarrollo de la empatía: Desarrollar y fortalecer a lo largo de la vida la

habilidad para comprender las emociones del otro y responder a ellas desde
el conocimiento y el afecto.
Según Goleman (1995): “Las emociones de la gente rara vez se expresan en

palabras, con mucha mayor frecuencia se manifiestan a través de otras
señales. La clave para intuir los sentimientos de otro será en la habilidad para
interpretar los canales no verbales: tono de voz, los ademanes, la expresión
facial y cosas por el estilo”.
Según Argyle (1987), las relaciones interpersonales aumentan la felicidad:

Produce alegría, proporciona ayuda, contribuye a realizar actividades
agradables comunes, proveen ayuda para resolver problemas, reduce la
tensión al incrementar la autoestima y eliminan emociones negativas.
 Conducta prosocial o altruista: Trascender la empatía y la inteligencia

interpersonal en acciones que benefician a otros, sin esperar nada a cambio
2.1.2.3 El rol de padres y/o acudientes frente al desarrollo de la inteligencia

emocional
El rol de los padres y acudientes en el desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia

emocional en las niñas, los niños y los jóvenes es fundamental. Es decir, los
miembros de la familia son por naturaleza los primeros y más importantes
educadores emocionales.
37
Parafraseando a Medina (2015), los padres y acudientes son el motor para el
desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia, y educan en y para ella
desde el ejemplo, canalizando sus emociones, controlándose y siendo empáticos
con los demás.
Educar desde el ejemplo es simplemente que los comportamientos de los padres y

acudientes estén siempre en consonancia con los comportamientos que se están
exigiendo a la niña, al niño o al joven. Por tanto han de ser ejemplo de:
 Tolerancia,
 Auto-control,
 Valoración positiva de sí mismo de manera realista –sin
prepotencias ni vanidades-,
 Persistencia –constancia en los propósitos-,
 Solidaridad, amabilidad, bondad, generosidad,
 Escuchar, comunicación asertiva y llegar a acuerdos,
 Tomar la vida con optimismo,
 Manejar el sentido del humor como un catalizador de los momentos
difíciles que ayuda a ser tener autocontrol y tolerancia
Para lograr una adecuado desarrollo personal y emocional, en los infantes, se debe
propiciar a éstos un ambiente psicológicamente seguro, lo que implica un entorno
propicio para canalizar las emociones, un hogar armónico, donde estén presentes el
amor, los vínculos afectivos sanos y las muestras de cariño adecuadas, donde exista
la comunicación y la empatía. Es además indispensable propiciar el apoyo
incondicional, apoyo con el cual debe contar el menor aún en el error, el cual se
corrige desde el amor, haciéndole frente de manera positiva a cualquier tipo de
conducta. La responsabilidad de ser educador emocional no permite que se ignoren
las emociones y sentimientos de los hijos, o se les imponga no poder expresarlos.
38
De allí, que los padres y acudientes deban trabajar en su propio desarrollo personal
y emocional, logrando tener conocimiento de sí mismos, control emocional,
desarrollo de la motivación intrínseca, de la empatía y de adecuadas relaciones
interpersonales centradas en el respeto, la confianza, los deberes y los derechos;
aspectos estos fundamentales para poder lograr un mayor conocimiento de los hijos
y sus emociones, un adecuado reconocimiento de sus pensamientos y sentimientos,
así como la empatía necesaria para acompañarles en los diferentes procesos de la
vida y en las consecuencias de su toma de decisiones.
Es fundamental entrenar y ejercitar la inteligencia emocional para que sus

habilidades se conviertan en hábito y los hijos puedan aprenderla de manera natural.
Son entonces los padres y/o acudientes quienes ayudarán al individuo, durante sus
primeros años, a identificar, tomar consciencia tanto de sus emociones (auto-
conocimiento), como de las de los otros (empatía) - ¿Qué siento?, ¿Cómo lo siento?,
¿Qué siente el otro?, ¿Cómo lo siente el otro? - validarlas y auto regularlas para
expresarlas –comunicarlas- asertivamente logrando desde allí fortalecer las
relaciones con los otros –amistad, compañerismo, solidaridad-, para poder tanto
aceptase y superarse, como resolver por sí mismo las situaciones –problémicas o
no- que le presente la vida.
Es importante que los adultos le permitan al menor ser autónomo, tomar sus propias
decisiones responsabilizándose de sus consecuencias, equivocarse y aprender de
sus errores. Además, han de acompañar en autodisciplina y responsabilidad, desde
la pedagogía del amor, ya que con ellas se forja el carácter.
Igualmente, es importante trabajar en la resiliencia y en tolerar la frustración, primero

en el adulto significativo con el fin de poder “dar ejemplo” para entender que no
siempre se logra lo que se quiere, y cómo manejar la emoción que acompaña este
tipo de situaciones –decepción, rabia, desencanto-. Los padres y acudientes deben
manejar un adecuado equilibrio entre los sí y los no, sin eludir las negativas. A partir
39
de este equilibrio aprende que las reacciones emocionales inadecuadas no le llevan
a conseguir lo que quiere.
Frente a los conflictos que se presentan en el ámbito familiar son los padres y
acudientes los llamados a apoyar al menor a partir del reconocimiento de la situación,
guiándole con el uso de interrogantes que permitan reconocer la situación, las
emociones y las decisiones –positivas y negativas- y asumir tanto responsable como
respetuosamente las consecuencias –pedir disculpas, pagar por los daños, etc.-
A continuación se presentan algunas preguntas que pueden ser utilizadas, basadas

en las recomendadas por Gea Rodríguez, en su artículo “la inteligencia emocional
en la infancia: educación, familia y escuela”
 ¿Qué siente el padre/madre o acudiente frente a la situación?, ¿Qué siente el

menor?
 ¿Cómo interpreta el adulto lo que está pasando?, ¿Cómo lo interpreta el
menor?, ¿Cómo se sentiría cada uno en el lugar del otro?
 ¿Cuál es la mejor manera de hacerle frente a esta situación? –trabajar lluvia
de ideas-, ¿Cómo se ha manejado antes?, ¿Funcionó?, ¿Qué se debe
mejorar?
 ¿Cómo vamos a desarrollar esas ideas?, ¿Qué se debe hacer?, ¿Quién lo
debe hacer?, Si hay terceros involucrados, ¿Cómo se abordará a los demás?
 ¿Qué obstáculos se pueden tener?
 Trabajar con los “siete honrados servidores” o “siete ángeles” para buscar una
adecuada comunicación asertiva: ¿Qué debo decir?, ¿A quién se lo debo
decir?, ¿Cómo se lo debo decir?, ¿Cuándo se lo debo decir?, ¿Dónde se lo
debo decir?, ¿Por qué se lo debo decir?, ¿Para qué se los debo decir?
Si bien hay claridades conceptuales sobre el rol de los padres y acudientes en el

desarrollo de la inteligencia emocional de las niñas, los niños y los jóvenes, los
40
adultos significativos hoy no tienen esta conciencia clara. De allí que lo que se busca
con este trabajo es poder evidenciar las falencias en el fortalecimiento emocional de
éstos, para poder proponer unas escuelas de padres que logren despertar a éstos
frente a su responsabilidad y les den herramientas para lograrlo,
2.1.2.4 El rol de las maestras y los maestros frente al desarrollo de la

inteligencia emocional
“Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y

valores cívicos al profesor le corresponde otra faceta
igual de importante: moldear y ajustar en
clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos”.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P.
Parafraseando a Extremera y Fernández-Berrocal (2004), en su texto “la importancia

de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado”, las niñas, los niños y los
jóvenes pasan en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, por lo que le
compete a los docentes convertirse, también, en “educadores emocionales”, y
permitir que el entorno escolar se configure como un espacio privilegiado para la
socialización emocional. (Extremera y Fernández-Berrocal 2004, p 1-10)
En el espacio de la escuela, la maestra y el maestro se convierten en referentes que

ejemplifican la inteligencia emocional desde sus actitudes, comportamientos,
expresión tanto de sus sentimientos como de sus emociones, razonamientos y
formas de reaccionar frente a la vida. Allí, ellos deben enseñar habilidades
emocionales y empáticas desde el saber escuchar, comprender y respetar el punto
de vista de cada uno de los estudiantes, directivos, padres y pares docentes,
Al igual que en los padres y acudientes, la realidad -a nivel general en el mundo- es

que las maestras y los maestros no disponen de formación adecuada en el desarrollo
de sus emociones, y en el departamento de Antioquia en particular y en general en
41
Colombia, a continuación se citan y comentan los siguientes apartes, de lo que
anotan Vélez, Arango & Posada (2012) en su artículo Más Allá de la Imaginación: La
Realidad de las Maestras y los maestros de Antioquia:
“En la actualidad hay un consenso bastante arraigado a nivel internacional en cuanto

a que la calidad de un sistema educativo nunca excede la calidad de sus Maestras y
Maestros; considerándoles, en otras palabras como el corazón de la calidad, el
factor central de todo avance educativo”. Este es un consenso generalizado en
los estudios que se realizan actualmente sobre el rol del maestro.
Así mismo, los autores comentan: “En Antioquia, las Maestras y los Maestros
provienen en su mayoría de hogares con dificultades sociales, económicas, de
formación en valores, de violencia intrafamiliar, y en algunos casos han sido víctimas
del desplazamiento por la violencia”. Lo que significa que muchos de ellos han
experimentado “en carne propia” las realidades que hoy aquejan a sus estudiantes,
sin tener los elementos emocionales necesarios para acompañar, y por tanto se hace
el acompañamiento desde el dolor, la derrota y la frustración, lugares que no sirven
a las niñas, los niños y los jóvenes para tomar parámetros de crecimiento emocional.
Más adelante Vélez, Arango & Posada (2012), comentan: “De otra parte, analizando
su vinculación con la docencia, muchas y muchos –por no decir la mayoría-, llegaron
a la profesión docente no por amor, vocación y mística, sino porque no había otra
opción”. Cruda realidad del país y de otros países latinoamericanos, donde en
muchas de sus poblaciones la esperanza de trabajo y de una mejor calidad de vida
está centrada en la Institución Escuela Normal. Lo preocupante de ello, es que para
llegar a ser un educador emocional, uno de los factores relevantes es la motivación,
la cual no estará presente si la elección de la profesión docente se hace por las
razones equivocadas; y elegirla por “esperanza de trabajo” es una razón equivocada.
Esta profesión requiere de cierta mística, de mucha vocación, de una gran capacidad
de servicio y de un gran amor desinteresado por el otro, por los otros.
42
Otro aparte relevante del mismo documento cita “Además, varios estudios de salud
pública, en Colombia y en el mundo, reportan que un 70% de los docentes sufren del
síndrome de Burnout, el cual los pone en riesgo de sufrir una crisis de identidad que
afecta: su mediación pedagógica - amenazando los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la relación con la que, las maestras y los maestros, promueven en los
alumnos la tarea de construirse y apropiarse del mundo y de sí mismos -, su relación
con el otro y su salud mental”. (…) Esto se da precisamente por el estrés que genera
el tener que desempeñar un rol para el que no se tiene vocación, o para el cual se
ha abandonado la esencia: acompañar en su desarrollo a seres humanos.
Y más adelante estos autores expresan: “Además, varios estudios revelan que las
condiciones precarias de trabajo golpean con más dureza a los establecimientos
educativos ubicados en zonas rurales y en contextos socioeconómicos
desfavorables.
Así mismo, se valida con el trabajo de campo que, en las zonas de conflicto, las
Maestras y los Maestros, son la primera línea en esta guerra; donde los jóvenes
raspan coca, trafican armas y drogas, practican delincuencia común, se inscriben en
bandas, en guerrilla y en minería; y son las Maestras y los Maestros quienes hacen
la labor de guías; constituyendo su primera red de apoyo, quienes con amor y
angustia les dicen: “pilas con ello”. Esta situación se agrava por el hecho de que la
o el docente, se ve abocado frecuentemente a la necesidad de asumir diversos roles
contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio en varios terrenos, para cumplir
con la exigencia social de desempeñar un papel de amigo, de compañero, de ayuda
al desarrollo integral del estudiante, que a veces se hace incompatible con las
funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan. Son las
Maestras y los Maestros quienes están cumpliendo esta tarea, y por ello están siendo
perseguidos por las acciones del conflicto, llegando a ser amenazados,
extorsionados y/o asesinados, por intentar cuidar y proteger”. (Vélez, Arango &
Posada, 2012 p. 3)
43
Para poder asumir los roles que el conflicto armado –en particular- en Colombia, y
en general la descomposición social y familiar le han adjudicado a la maestra o al
maestro, es importante que éste cuente con una apropiado desarrollo de la
inteligencia emocional, lo que implica que las escuelas normales, las facultades de
educación, las secretarías de educación y el mismo Ministerio de Educación Nacional
tracen estrategias adecuadas de formación y acompañamiento en la materia para su
cuerpo docente.
Además, más adelante en el mismo documento Vélez, Arango & Posada (2012),
comentan: “Sin embargo, aún con la información descrita anteriormente, no se tiene
en el contexto antioqueño, ni en general en el del país, una conciencia en la
formación y el ejercicio de la equidad, tanto en el momento de la propia formación de
las Maestras y los Maestros, como en el trabajo que ellas y ellos desarrollan con las
comunidades.
De otro lado, la gran mayoría de las Maestras y los Maestros – y cabe anotar aquí
que ellas lo reconocen más fácil que ellos -, traen de su niñez carencias afectivas,
emocionales, baja autoestima, y poca tolerancia. Algunos pierden la capacidad de
soñar, se conforman con lo que son y lo que tienen, aunque sean infelices; manejan
inconformismo y sentimientos de inferioridad frente a otros profesionales. Con las
expresiones cotidianas “pobrecito el docente”, muchas y muchos han llegado a
creerse así, pobres de espíritu””. (Vélez, Arango & Posada, 2012 p. 4)
Por las razones expuestas, las maestras y los maestros deben complementar su
formación emocional, para poder contribuir a mejorar el perfil emocional de las niñas,
los niños y los jóvenes, a partir de estar en capacidad de propiciar espacios
democráticos –donde se favorezcan deberes y derechos, y no solo los segundos-,
se incentive la participación y la toma de decisiones, se trabaje desde el respeto
fundamentado en la pedagogía del afecto, se escuche sin juzgar, se corrija con
cariño, se promueva la mediación para la resolución de los conflictos, y se potencien
las fortalezas y gustos de cada individuo.
44
De allí que lo que se busca con este trabajo final es proponer jornadas pedagógicas
que logren ayudar al fortalecimiento de la inteligencia emocional de las maestras y
los maestros, despertar en ellos la conciencia frente a su responsabilidad y entregar
herramientas para hacerlo cada vez mejor.
2.1.3 Relación de dichos adultos y sus roles en el desarrollo de la inteligencia

emocional con la escuela
Como ya se ha podido evidenciar, falta preparación en padres, acudientes, maestras

y maestros para lograr un adecuado desarrollo emocional de las nuevas
generaciones. Más hay otro elemento fundamental que es el que se aborda en este
numeral: Estos adultos significativos deben trabajar juntos como educadores
emocionales, dado que si no hay consonancia en sus acciones y ejemplos, lo que se
generará en la niña, el niño o el joven será un caos emocional, que lleve a
comportamientos incoherentes y poco propicios.
Se debe trabajar en la escuela para generar un currículo emocional, que permita que
todos los actores fortalezcan su inteligencia emocional a partir de acuerdos
conceptuales y de un trabajo práctico se llegue, desde la cotidianidad, a trabajar en
reconocer y auto-controlar las propias emociones, a empatizar con las de los demás,
a resolver pacíficamente –desde el respeto por los deberes y derechos- los conflictos
interpersonales.
De este currículo deben participar todos los actores de la escuela, con el fin de
corregir y prevenir desajustes emocionales que no permiten un adecuado desarrollo
personal de quienes integran la comunidad educativa. Así, todos los actores –adultos
significativos, niñas, niños y adolescentes- se hacen emocionalmente más
inteligentes, con una “caja de herramientas” provistas de estrategias, competencias
45
y habilidades emocionales que contribuyen a disminuir factores de riesgo en la
relación con el entorno.
Es importante formular diferentes estrategias para su implementación que permitan

vivenciar, aprender, reconocer y auto-controlar las emociones, fomentar la
percepción y comprensión de los sentimientos y emociones propias y ajenas, a
través de actividades tales como:
 Proyección y análisis de películas, acorde a las etapas de desarrollo, donde

se pueda identificar emociones, toma de decisiones, consecuencias y
asimilación de las responsabilidades
 Creación de narraciones para identificación de las propias emociones
 Representaciones artísticas: teatro, música, pintura, poesía, alrededor de los
cuales se pueden generar reflexiones de tipo emocional; entre otros.
Según Gea Rodríguez en su artículo “la inteligencia emocional en la infancia:

educación, familia y escuela”, Los objetivos que se persiguen con la implantación de
un currículo de inteligencia emocional en la escuela, serían los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
46
Los acuerdos básicos entre padres / acudientes y maestras /maestros, deben estar
centrados en:
 Escucha activa en la casa y en la escuela

 Manejo y respeto por las normas, regulación de horarios
 Buscar espacios para hablar con la niña, el niño o el joven desde el respeto
y generando confianza
 Manejo adecuado y equilibrado de derechos y deberes
 Estimular positivamente a la niña, el niño o el joven para que siempre de lo
mejor de sí, para que sea empático, tolerante, solidario, respetuoso, amable
y generoso
 Mantenerse en comunicación constante –mostrar interés por lo que pasa en
casa y por lo que pasa en la escuela-
 Proveer ambientes emocionalmente seguros
2.2. Inteligencia emocional en los procesos de enseñanza – aprendizaje
Los “educadores emocionales” tienen un papel fundamental en los procesos que

viven, las niñas, los niños y los jóvenes, frente a la enseñanza y el aprendizaje.
Los padres y acudientes que trabajan en fortalecer su propia inteligencia emocional

y desde ella acompañan, están pendientes de las responsabilidades escolares, de
las relaciones sociales, del control de las emociones, de su respuesta ante la norma;
contribuyen con ello a que la niña, el niño o el joven desarrolle actitudes y aptitudes
mucho más favorables frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, frente a los
avatares de la vida, frente a las situaciones estresantes o frustrantes, logrando salir
avante. Ello significa que contribuyen con el desarrollo de un individuo
emocionalmente sano y exitoso.
47
Del mismo modo, la maestra y el maestro que reconocen sus debilidades
emocionales y se dan la oportunidad de trabajar en fortalecerse en éste sentido, que
además generan ambientes emocionalmente sanos en las aulas y de ellas, que
permiten la disertación, la presentación de discrepancias, la resolución pacífica de
conflictos, enriqueciendo así los ambientes de aprendizaje y los procesos de
enseñanza, contribuyen en el desarrollo de generaciones emocionalmente sanas.
Estas generaciones emocionalmente sanas tienen ante los procesos de enseñanza-

aprendizaje un comportamiento positivo, de retarse a sí mismas, de compartir, de
cooperar, de sana competencia, de buscar comunicación verbal y no verbal
adecuada, de trabajar en relaciones sociales donde prevalezca el respeto, los
deberes y los derechos.
Esta relación es la que en este trabajo se pasará a validar, y desde esta validación
se gestarán acciones y recomendaciones para poder fortalecer la inteligencia
emocional de los adultos significativos.
48
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO
En el presente capítulo se define el Marco Metodológico del proyecto final. En el

mismo se revisan los procesos a llevar a cabo para su desarrollo.
Aquí se definirá el tema de investigación llevando a cabo el planteamiento de la

hipótesis, sus objetivos y propósitos, se aclarará la naturaleza del proyecto final y se
describirá en detalle el diseño metodológico.
3.1 Tema de investigación
Este aparte del documento se ha desarrollado a partir de la definición del tema de

investigación; el plantear la motivación de la autora para el desarrollo del mismo; la
definición de los aportes de la temática y los beneficiarios, así como un breve
planteamiento del resultado esperado.
3.1.1 Definición del tema central de investigación
El proyecto final de investigación tiene como tema central la importancia del

desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos significativos –actores de la
escuela- y el grado de influencia que éstos tienen en el rendimiento escolar de las
niñas, los niños y los jóvenes.
3.1.2 Motivación
En mi vida profesional, he estado vinculada a la escuela básica y media en Colombia

por más de 25 años, en procesos de formación de las maestras y los maestros en
diferentes temas. A través de sus ojos, sentimientos y proyectos de vida, he podido
capturar y conocer las realidades de quienes conforman las comunidades
educativas, incluidos éstos.
49
Con los años, he podido identificar cómo se ha deteriorado la presencia y
responsabilidad de los padres y acudientes en los procesos escolares, y la vocación
de las maestras y los maestros. Considero que la sociedad tiene una deuda con la
escuela para atender las causas de ello.
En las aproximaciones que he realizado, creo que una de las causas de dichos
deterioros es el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de los adultos
significativos –padres, acudientes, maestras y maestros-. De allí, la motivación para
realizar este trabajo.
Con los resultados, que espero no permanezcan en un anaquel, se pueden

desarrollar propuestas que apoyen el trabajo de las “escuelas de padres” y las
“jornadas pedagógicas” en el país.
3.1.3 Aportes de la temática y beneficiarios
Con este trabajo, se busca realizar una reflexión crítica frente a la inteligencia
emocional, desde comprender qué es, cómo se desarrolla, qué trae consigo en la
vida del infante/adolescente y del adulto, y cómo lograr que “pasen cosas” en las
vidas de los protagonistas.
Los beneficiarios directos del trabajo a desarrollar serán tanto los padres y
acudientes como las maestras y los maestros. Las niñas, los niños y los jóvenes
serán los beneficiarios indirectos.
3.1.4 Resultado esperado
El resultado esperado de este trabajo son líneas claras de acción e intervención del
sistema educativo en pro del desarrollo de la inteligencia emocional de sus actores.
50
Otros resultados que se consideran de interés, son: conocer el marco teórico que
acompaña a la inteligencia emocional, y enfatizar en la necesidad de crear una
cultura institucional alrededor del tema, que permita generar programas para el
crecimiento emocional de los padres, acudientes, maestras, maestros y estudiantes.
3.2 Propósito y Objetivos
3.2.1 Propósito
El propósito de este trabajo es lograr un mayor acompañamiento tanto de los padres

y acudientes, como de las maestras y maestros en los procesos de aprendizaje de
las niñas, los niños y los jóvenes, que impacten en el nivel de logro de éstos en la
escuela.
3.2.2 Objetivos
3.2.2.1 Objetivo General
Analizar el impacto de la inteligencia emocional de los adultos significativos en el

rendimiento escolar de las niñas, los niños y los jóvenes.
3.2.2.2 Objetivos Específicos
 Identificar los elementos constitutivos de la inteligencia emocional.

 Describir las relaciones entre la inteligencia emocional y la escuela.
 Representar las relaciones de los adultos significativos, desde su inteligencia
emocional, con los factores de logro de los estudiantes.
51
 Describir los factores que aportan a los logros académicos de las niñas, los
niños y los jóvenes, desde la inteligencia emocional de los adultos
significativos.
 Diseñar un marco de referencia para maestras, maestros, padres y
acudientes sobre la inteligencia emocional.
jornadas pedagógicas en las escuelas, con el fin de aportar al desarrollo de
la inteligencia emocional de los adultos significativos y a los resultados de
logro de las niñas, niños y jóvenes
3.3 Naturaleza del Proyecto
El proyecto final se desarrollará como un trabajo empírico que permita desarrollar

conceptos desde diferentes autores, definir la hipótesis a trabajar, aplicar los
instrumentos que apoyarán el estudio, llevar a cabo la reflexión planteada que nos
lleva –como es la base de la investigación empírica- a comparar las ideas con la
realidad, y finalizar con una postura personal que ofrezca elementos para nutrir los
procesos de intervención en la escuela en virtud de los resultados de las niñas, los
niños y los jóvenes, desde el desarrollo de la inteligencia emocional.
Como es propio de la investigación empírica, en el presente trabajo se intentará

probar y examinar a la luz de los hechos la hipótesis planteada: La importancia del
desarrollo de la inteligencia emocional en los Adultos Significativos. Análisis
de su influencia en el rendimiento escolar de las niñas, los niños y los jóvenes,
integrando la investigación y la práctica, entregando un análisis que va más allá de
la simple observación, tratando de comprender mejor los casos estudiados y
demostrar la relevancia de la propuesta o teoría, desde un trabajo aplicado en un
contexto real.
52
3.4 Metodología y Diseño Metodológico
La metodología a emplear para el desarrollo del Proyecto Final, estará centrada en

el ciclo de la investigación empírica que tiene como fases:
Figura 10. Ciclo de la Investigación Empírica - Fuente: Elaboración propia
Para efecto de revisión de los pasos, la orientación teórica, ya ha sido trabajada en

el Capítulo 1 y 2 del presente documento.
De acuerdo con Definición ABC (2016), “El método empírico-analítico es un método

de observación utilizado para profundizar en el estudio de los fenómenos, pudiendo
establecer leyes generales a partir de la conexión que existe entre la causa y el efecto
en un contexto determinado”, y partiendo de los orígenes de la palabra, según Landa
D., C. en el documento “Métodos de investigación empírico y teórico” (Revisado en
Noviembre de 2015), Empírico. (Del lat. empiricus, y este del gr. ἐµpeιρικός). Que se
53
rige por la experiencia, se basará la propuesta del diseño metodológico que se ha
definido para llevar a cabo el trabajo final.
Con base en lo planteado por Martínez L, la Investigación Empírica se puede definir

como “la investigación basada en la observación para descubrir algo desconocido o
probar una hipótesis. La Investigación Empírica se basa en la acumulación de datos
que posteriormente se analizan para determinar su significado”.
Así como hay áreas del conocimiento o de la vida, en que es inherente contar con
procesos de medición que permitan la observación de mejoras, como por ejemplo
las disciplinas deportivas, hay un elemento en el orden del desarrollo humano, el
rendimiento académico que es complejo de abordar, como lo expresan Martínez de
Ibarreta, C. et al, “El rendimiento académico es un concepto complicado y por ello no
está consensuado qué se entiende por tal. La única coincidencia es que se trata de
un ente multifactorial de difícil medida. Dentro de la literatura, aparece más
concordancia al respecto del tipo de factores que lo determinan. Así, en general, se
reconocen de manera general determinantes personales, sociales e institucionales
en el rendimiento”.
Se considera para efectos de este trabajo, que uno de los factores relevantes en el
rendimiento académico, es el grado de desarrollo de la inteligencia emocional de los
adultos significativos que acompañan en su proceso de desarrollo a las niñas, los
niños y los jóvenes. Por lo anterior, el planteamiento se resume en el hecho que se
partirá de la aplicación de instrumentos que permitan medir el grado de inteligencia
emocional de los adultos significativos de las niñas, los niños y los jóvenes con
diferentes patrones de resultado en su proceso escolar.
Con base en lo anterior, se harán las inferencias necesarias sobre la implicación en

los resultados escolares, y a partir de éstas, de los constructos teóricos, y de los
logros de programas como Ser + Maestro® - Programa de la Fundación Proantioquia
de Medellín, Colombia; del cual fui autora y en cual trabajé por siete (7) años, en el
54
fortalecimiento de la inteligencia emocional de las maestras y los maestros de los
municipios de Antioquia, Risaralda, Quindío, Boyacá, Cauca, y del 2014 al 2016 ha
ingresado a otros departamentos, con muy buenos resultados. -, se podrá llegar a
definir recomendaciones de acciones para mejorar la inteligencia emocional de los
adultos significativos en pro de los resultados de los estudiantes.
Se pretende hacer inferencias frente a “la importancia del desarrollo de la inteligencia

emocional en los adultos significativos –actores de la escuela- y el grado de
influencia que éstos tienen en el rendimiento escolar de las niñas, niños y jóvenes”,
tal como fue definido por la autora en el numeral 2.1.1 del presente trabajo, con el
fin, acorde al numeral 2.1.2, de “lograr un mayor acompañamiento tanto de los
padres y acudientes, como de las maestras y maestros en los procesos de
aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes, que impacten en el nivel de logro de éstos
en la escuela”, a partir de las recomendaciones y conclusiones que aquí son
planteadas.
Para lograr un adecuado proceso, se basará el trabajo en los principios éticos

extractados de Heinemann (2003), y que la autora ha condensado en la siguiente
gráfica:
Figura 11. Principios éticos de la investigación empírica
55
Parafraseando a Heinemann (2003), el diseño de una investigación empírica permite
describir el camino a través del cual se obtiene la información y el modo en que se
debe proceder para analizar los datos e interpretarlos adecuadamente.
Con base en la información consultada sobre investigación empírica, al trabajar con

ella se debe dar respuesta a tres aspectos fundamentales:
1. ¿Por qué razón se debe efectuar la investigación empírica?

2. ¿Qué es lo que se va a investigar?, ¿Cuáles son los Objetos de
investigación?, ¿Cómo se pueden escoger los objetos de investigación?
3. ¿Cómo se debe investigar?, ¿Con qué técnicas o instrumentos?, ¿Cómo
valorar e interpretar los datos?
Al primer aspecto y parte del segundo, se ha dado respuesta en los capítulos

anteriores. A los demás elementos de los aspectos 2 y 3, se dará respuesta en el
presente capítulo y siguientes.
La pregunta de investigación para el presente trabajo es: ¿El grado de desarrollo

de la inteligencia emocional de los adultos significativos –padres, acudientes
y maestros- impacta el logro académico de la niña, el niño o el joven?
Planteada como hipótesis sería:

Si los adultos significativos –padres, acudientes y maestros- tienen un buen
grado de desarrollo emocional, los logros académicos de la niña, el niño o el
joven son buenos.
El planteamiento es ubicar desde los resultados académicos de los estudiantes

padres y maestros acompañantes y no acompañantes, y verificar su grado de
desarrollo de la inteligencia emocional. Revisar la hipótesis, hacer los análisis y
generar los resultados.
56
3.5. Variables
Las variables a revisar frente al grado de desarrollo de inteligencia emocional tienen

que ver con:
 Autoconocimiento
 Autocontrol
 Motivación
 Empatía
 Habilidades sociales
3.6. Muestra
La aplicación de la investigación empírica se lleva a cabo en la Institución Educativa

Oficial –IEO- La Asunción, ubicada en el corregimiento El Hormiguero, de la Ciudad
de Santiago de Cali.
Para la selección de los estudiantes y docentes, se sostuvo una reunión con el Rector
de la Institución, y con la Coordinadora Académica.
Se determinó allí, que acorde a la hipótesis, se aplicaría el instrumento a todo el

personal docente de la Institución (15 personas), más al Rector y la Coordinadora.
El día de la aplicación, falto un (1) docente, por lo que se aplicó al 94%.
Tabla 4. Directivos docentes y docentes

Roles Formación # de
participantes
Directivos Licenciados en Educación con énfasis en 2
área específica
Docentes Licenciados en Educación con énfasis en 12
área específica
Docentes Normalistas 2
Docentes Otras disciplinas 1
57
Además, se definió para la selección de los padres, a los que se haría la aplicación
del instrumento, que para ello se identificarían por grado mínimo cuatro (4) y máximo
seis (6) estudiantes con historial de buen rendimiento académico y otros tantos con
historial de bajo rendimiento. Fueron seleccionados para tal efecto los grados1º, 3º,
5º, 6º, 8º y 9º
Tabla 5. Distribución de la base muestral de estudiantes

Grado de Resultados Resultados Número de
Escolaridad académico académico participantes
s altos s bajos por género
Hombres: 3
6
Mujeres: 3
1º
Hombres: 4
6
Mujeres: 2
Hombres: 2
6
Mujeres: 4
3º
Hombres: 3
6
Mujeres: 3
Hombres: 2
5
Mujeres: 3
5º
Hombres: 4
4
Mujeres: 0
Hombres: 3
6
Mujeres: 3
6º
Hombres: 6
6
Mujeres: 0
Hombres: 4
6
Mujeres: 2
8º
Hombres: 5
6
Mujeres: 1
58
Grado de Resultados Resultados Número de
Escolaridad académico académico participantes
s altos s bajos por género
Hombres: 3
6
Mujeres: 3
9º
Hombres: 5
Si
Mujeres: 1
El contar con 69 estudiantes de la Institución Educativa La Asunción para el trabajo,

permitió tener en el estudio a un 19,7% de la población total de la institución.
De allí se procedió a revisar con quién vive la niña, el niño o el joven, y de esta
manera se logró la muestra de los padres o acudientes.
Tabla 6. Padres / Acudientes pertenecientes a la Muestra

Parentesco # de participantes con # de participantes con
estudiantes de estudiantes de
rendimiento rendimiento
académico ALTO académico BAJO
Madres 27 19
Padres 4 5
Abuelas 2 4
Tíos /Tías 2 1
Otros acudientes 1 3
Total 36 32
En el Anexo No. 1 puede observarse la carta del Sr. Rector de la I.E. La Asunción,
Lic. Diego Cardona, que certifica la participación de estas personas en el Proceso
3.7. Instrumentos de Medición
Luego de revisar la literatura pertinente, y diferentes instrumentos de medición sobre

inteligencia emocional, al igual que hacer los contactos con diferentes entidades para
conocer la seguridad que cada fuente consideraba frente a sus instrumentos y la
59
posibilidad de usarlos en el trabajo actual, la autora consideró que el TEST de
www.psicoactiva.com/ sobre inteligencia emocional, entregaba la revisión adecuada
de las variables propuestas, y a su vez los resultados entregados, permitirían hacer
las inferencias o conclusiones pertinentes. Ver Anexo No. 2 – Test de Inteligencia
Emocional
Adicionalmente, el test de los padres y/o acudientes contó con unas preguntas
adicionales en forma de tabla, las cuales se basaron en algunos elementos
presentados en diferentes fuentes en la web (Test de inteligencia emocional,
https://es.scribd.com/doc/90918832/Test-de-Inteligencia-Emocional-2, Test y
diferentes artículos sobre control de emociones http://www.psicologia-online.com/)
Ver Anexo No. 3, Preguntas adicionales para padres y/o acudientes a contrastar con
los Estudiantes.
Estas mismas preguntas fueron aplicadas a las niñas, los niños y los jóvenes
participantes con el fin de hacer las contrastaciones necesarias para realizar las
conclusiones. Ver Anexo No. 4, Preguntas adicionales realizadas a los Estudiantes
para contrastar con padres y/o acudientes.
3.8. Procedimientos
La identificación de los estudiantes en la institución educativa fue realizada con

apoyo del Coordinador académico y los Directores de Grupo, acorde al historial
académico y comportamental de las niñas, niños y jóvenes.
Una vez identificados los estudiantes, se han reconocido los adultos significativos
correspondientes a cada niña, niño o joven. Esta identificación corresponde a
quiénes son sus docentes, y con quiénes vive el estudiante.
Se contactó a los docentes, a través de una reunión para exponerles el trabajo a

realizar, expresándoles aspectos generales sin contaminar la muestra. Todos los
60
docentes y los dos (2) directivos de la Institución fueron convocados. Participaron en
la aplicación del instrumento el 94% de la muestra.
Igualmente, se convocaron a una reunión a los padres y/o acudientes de los menores
con el fin de aplicarles los instrumentos. De igual forma que a los maestros, se les
expuso su participación en un proceso investigativo, sin dar mayores detalles con el
fin de no contaminar la muestra. Todos los padres/acudientes fueron notificados por
la Institución Educativa y requeridos para aplicar los respectivos instrumentos. De
los 35 padres/acudientes convocados, cuyos hijos tienen rendimiento académico
alto, se presentó el 75% a la aplicación del test. De los 34 padres/acudientes
convocados, cuyos hijos tienen rendimiento académico bajo, se presentó el 56% a
la aplicación del test.
Se aplica a los padres y/o acudientes y a las maestras y maestros, en los dos grupos
identificados –estudiantes con resultados académicos altos y estudiantes con
resultados académicos bajos- el instrumento de medición sobre su grado de
desarrollo de inteligencia emocional, el cual permite establecer el grado de desarrollo
de las habilidades emocionales y sociales de cada individuo.
A los estudiantes se les aplicó el cuestionario sobre el apoyo recibido en el proceso

de enseñanza-aprendizaje por parte de los adultos significativos.
3.8.1 Técnicas de recolección de datos
La técnica utilizada para la recolección de datos fue trabajando el test que contienen
preguntas cerradas de opción múltiple bien on-line o bien en papel y luego
procesando cada uno, según el caso.
Con las niñas, los niños y los adolescentes fue aplicada la encuesta que contiene
preguntas cerradas con nivel de calificación.
61
3.8.2 Descripción del procedimiento del análisis de datos
El procedimiento de análisis de los datos se realiza con el ordenamiento, tabulación

y construcción de cuadros, gráficos estadísticos, y cruce de variables para su análisis
e interpretación de resultados.
3.9. Hipótesis de trabajo: La Inteligencia Emocional permea la Escuela.
Con base en el análisis de los resultados obtenidos - presentados en el Capítulo 4,

que permitieron corroborar la hipótesis del trabajo - se define la intervención que se
llevará a cabo en las IEO, con el fin de apoyar el desarrollo de la inteligencia
emocional de las maestras, los maestros, los padres y los acudientes, buscando que
éste fortalecimiento les permita ser mejores educadores emocionales, apoyar más a
las niñas, los niños y los jóvenes en su proceso emocional y escolar con el fin de
obtener mejores resultados de logro.
A partir de los resultados, y del análisis de los mismos, se diseñaron e implementaron

cuatro (4) escuelas de padres/acudientes y cuatro (4) jornadas pedagógicas para
maestras/maestros, las cuales están actualmente en proceso de implementación.
Para cada una de estas jornadas, la autora cuenta con un formato desarrollo definido
que contiene el detalle de las acciones a realizar. No se entregan los instructivos
detallados de desarrollo debido a la reserva de Derechos de Autor. En los ítems
siguientes de este capítulo podrán observarse las generalidades.
En el Anexo No. 1 puede verse la carta firmada por el Sr. Rector de la I.E. La
Asunción, Lic. Diego Cardona, en la cual consta que el proceso se ha desarrollado
debidamente en la institución.
62
3.9.1 Diseño y Plan de Implementación de Jornadas Pedagógicas
En Colombia, a partir de la Ley General de Educación de 1994, los establecimientos

educativos deben propender por espacios de reflexión y formación para los docentes,
en temas que sean de relevancia para la institución.
A partir de los resultados obtenidos con el presente trabajo, la autora planteó a la IE,
a partir de su experiencia en procesos similares, la necesidad de diseñar e
implementar cuatro (4) jornadas pedagógicas, tipo taller experimental, en las cuales
los docentes pudiesen fortalecer su propia inteligencia emocional y su rol como
educadores emocionales.
Jornada # 1 – Mi Ser
Durante esta jornada se implementarán actividades individuales en las que cada
maestra o maestro trabaja en reconocer las debilidades que tiene frente al desarrollo
de su inteligencia emocional en los ítems de Autoconocimiento y Autocontrol, y la
definición de un plan de mejora. La duración de la Jornada es de cuatro (4) horas.
Las actividades planteadas están centradas en:
1. Revisión de los resultados de los test de inteligencia emocional de manera

individual. (20 minutos)
2. Análisis personal de su autoestima a través de la actividad “sanando mi niño
interior”. (40 minutos)
3. Reflexión personal sobre “¿Cómo es mi carácter?” Fortalezas y debilidades
(20 minutos)
4. Reflexión personal “La rueda de la vida”, estado actual (20 minutos)
5. Refrigerio (20 minutos)
6. Soltando mis temores “Mandala colectivo” (60 minutos)
7. Programando mi plan de mejora (60 minutos)
63
Jornada # 2 – Mi Motor es la Motivación
de su inteligencia emocional en el ítem de la Automotivación, y la definición de un
plan de mejora. La duración de la Jornada es de cuatro (4) horas.
1. ¿Qué es la motivación? (20 minutos)

2. ¿Qué es el auto saboteo? (20 minutos)
3. ¿Cómo se construye una motivación personal centrada en mi ser? (20
minutos)
4. Revisión de acciones de mejora propuestas, sus motivantes y auto
saboteadores (60 minutos)
6. Negociando conmigo mismo, el teatro del juego interior (40 minutos)
7. Eliminando la basura emocional (40 minutos)
8. Trabajando en el diseño de mi plan de mejora (20 minutos)
Jornada # 3 – Mi Relación con los Otros

de su inteligencia emocional en los ítems de Empatía y Relaciones Sociales, y la
definición de un plan de mejora. La duración de la Jornada es de cuatro (4) horas.
1. ¿Qué es la empatía? (20 minutos)

2. ¿Cómo se desarrolla la empatía? (40 minutos)
3. ¿Qué son las relaciones sociales? (20 minutos)
4. ¿Cómo se desarrollan las relaciones sociales? (40 minutos)
64
6. Revisando película – reflexión (40 minutos)
7. Revisión de acciones de mejora propuestas (60 minutos)
Jornada # 4 – Yo y mi rol de educador emocional

Durante esta jornada se implementarán actividades individuales y grupales en las
que identificarán las debilidades que tienen frente al desarrollo de su rol como
educadores emocionales, y la definición de un plan de mejora. La duración de la
Jornada es de cuatro (4) horas.
1. ¿Qué es un educador emocional? (20 minutos)

2. ¿Cuáles son las características de un educador emocional? (20 minutos)
3. Revisándonos como educadores emocionales (40 minutos)
4. Yo y Nosotros como educadores emocionales (40 minutos)
6. Consolidando trabajo en equipo (40 minutos)
7. Acciones de mejora propuestas (60 minutos)
3.9.2 Diseño y Plan de Implementación de las escuelas para padres y

acudientes
A partir de los resultados obtenidos con el presente trabajo, la autora planteó a la IE,
a partir de su experiencia en procesos similares, la necesidad de diseñar e
implementar cuatro (4) escuelas de padres, tipo taller experimental, con una duración
de dos (2) horas cada una, en las cuales los padres y/o acudientes pudiesen
fortalecer su propia inteligencia emocional y su rol como educadores emocionales.
Escuela 1: Coherencia e Integridad Personal
65
1. ¿Qué es ser Coherente? (20 minutos)

2. ¿Cómo se entiende la Integridad Personal? (20 minutos)
3. Revisando nuestra coherencia e integridad (40 minutos)
4. Acciones de mejora para trabajar en casa (40 minutos)
Escuela 2: ¿Cómo compartir emociones, aciertos y errores con los hijos?
1. ¿Cuáles son las emociones básicas y secundarias? (20 minutos)

2. ¿Por qué tememos a demostrar nuestras emociones? (20 minutos)
3. ¿El poder de los errores? (20 minutos)
4. ¿Qué ganamos como padres al demostrar nuestras emociones y reconocer
los aciertos y errores? (30 minutos)
Escuela 3: Normas e Inteligencia Emocional
1. ¿Qué son las normas? (20 minutos)

2. ¿Cómo contribuyen las normas con la inteligencia emocional? (20 minutos)
3. ¿El poder de las normas en nuestro rol como educadores emocionales? (20
minutos)
4. Trabajando en normas para el hogar (30 minutos)
66
Escuela 4: ¿Cómo enfrentar el estrés en familia?, Resiliencia y perseverancia
1. ¿Qué es el estrés? (20 minutos)

2. ¿Qué son factores estresantes? (20 minutos)
3. ¿Qué es la resiliencia? (20 minutos)
4. ¿Cómo desarrollamos resiliencia en familia? (30 minutos)
3.9.3 Cultura Institucional permeada por la Inteligencia Emocional
Con el fin que la cultura institucional se vea permeada por la inteligencia emocional,
y con el conocimiento de que esta se desarrolla a lo largo de la vida, se ha diseñado
una estrategia de comunicación para ser implementada durante el año escolar, con
la cual se trabajarán diferentes aspectos relacionados con el tema de las habilidades
emocionales.
La estrategia de comunicación comprende:
Afiches
Se diseñaron Cinco (5) afiches, uno por cada habilidad emocional, con el fin de
mantener presente en los miembros de la comunidad educativa
Afiche 1: En busca de la Coherencia

Afiche 2: Yo sé quién soy
Afiche 3: Autocontrol
Afiche 4: Automotivación
Afiche 5: Empatía
67
Figura 12. Afiches para permear la Cultura Institucional
68
Mensajes para trabajar en familia
Cada semana se enviará uno de las frases que se encuentran adelante, para que los
padres/acudientes trabajen con la familia, y envíen en el cuaderno viajero de los
estudiantes, las respuestas a las siguientes preguntas:
1) Hora de inicio y finalización de la actividad en familia

2) ¿Qué mensaje nos dejó esta frase?
3) ¿Al mejoramiento de qué habilidad emocional contribuye?
4) ¿Cómo vamos a trabajar en familia el contenido de la frase?
5) ¿A qué nos comprometemos como familia?
Mensajes:
Inteligencia Emocional
1) “La inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo
del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambos.” David
Carusso
2) “Si abordas una situación como asunto de vida o muerte, morirás muchas
veces” Adam Smith
3) “Si actúas como piensas, vas a terminar pensando como actúas” Blaise
Pascal
4) “La manera en que vemos el problema, es el problema” Stephen R. Covey
5) “La ternura y la amabilidad con los demás no son signos de debilidad o
desesperación, sino manifestaciones de fuerza y decisión.” Gibran Kahlil
Gibran
Autoconocimiento
1) “La enseñanza de Sócrates “Conócete a ti mismo” darse cuenta de los propios
sentimientos, en el mismo momento en que éstos tienen lugar, constituye la
piedra angular de la inteligencia emocional” Daniel Goleman
69
2) “A algunos hombres los disfraces no los disfrazan, sino los revelan. Cada uno
se disfraza de aquello que es por dentro” Chesterton
3) “A veces de noche enciendo la luz para no ver mi propia oscuridad” Antonio
Porchía
4) “Cada uno de nosotros está en la tierra para descubrir su propio camino, y
jamás seremos felices si seguimos el de otro” James Van Praagh
5) “Cuando no sabemos a qué puerto nos dirigimos, todos los vientos son
desfavorables” Seneca
Autocontrol
1) “Quien se controla a sí mismo no tendrá dificultad alguna para gobernar con
eficacia. Al que no sabe gobernarse a sí mismo, le resultará imposible ordenar
la conducta de los demás hombres” Confucio
2) “Tal vez no haya habilidad psicológica más esencial que la de resistir el
impulso” D. Goleman
3) “El hombre más poderoso es aquel que es totalmente dueño de sí mismo”
Aristóteles
4) “Si en la fase de la adolescencia sabes valorar y asumir la disciplina, el
esfuerzo y la renuncia, en la madurez no serás menos libre y más sumiso,
pero a cambio tendrás más voluntad, autocontrol y responsabilidad” José Luís
Rodríguez Jiménez
5) “El autodominio exige autoconciencia más autorregulación, componentes
claves de la inteligencia emocional” Daniel Goleman
Automotivación
1) “Algunas personas quieren que algo ocurra, otras sueñan con que pasará,
otras hacen que suceda” Michael Jordan
2) Date la oportunidad de ser la persona que te gustaría ser” Donald Trump
3) “Los que renuncian son muchos más que los que fracasan” Henry Ford
4) “No te preocupes por los fracasos, preocúpate con las posibilidades que
pierdes cuando ni siquiera lo intentas” Jack Canfield
70
5) “Tu tiempo es limitado, así que no lo malgastes viviendo la vida de otra
persona. No dejes que los ruidos de las opiniones ajenas acallen tu voz
interior. Ten en coraje de hacer lo que dicen tu corazón y tu intuición.” Steve
Jobs
Empatía
1) “Quien no comprende una mirada tampoco comprenderá una explicación”
Proverbio árabe
2) “La tolerancia debe ser sólo un estado transitorio que conduzca al respeto.”
Johann Wolfgang von Goethe
3) “La empatía nos permite comprender todas las edades y todas situaciones.”
León Reyes
4) “Ser empático es orientar nuestros sentimientos a los otros pensando en su
bienestar.” C. D. Batson
5) “La tolerancia es una consecuencia de nuestra naturaleza humana. Todos
somos frágiles y estamos sujetos a errores. Perdonemos las tonterías de los
demás. Ésa es la primera ley de la naturaleza.” Voltaire
Relaciones Sociales
1) “La amistad sólo podía tener lugar a través del desarrollo del respeto mutuo y
dentro de un espíritu de sinceridad”. Dalai Lama
2) “La realidad de los demás, no reside en lo que te muestran, sino en lo que no
saben mostrarte: Y si de veras quieres comprender a los demás, no escuches
lo que dicen, sino lo que callan”. Khalil Gibran
3) “Cuando la gente hable, escucha completamente. La mayoría de la gente
nunca escucha”. Ernest Hemingway
4) “El sentirse a gusto con uno mismo es la condición necesaria para
relacionarse con otros”. Erich Fromm
5) “Se amable con todos, sociable con muchos, intimo con pocos, amigo de uno
y enemigo de nadie”. Benjamín Franklin
71
6) “Recuerda que tus sentimientos importan. Y los de los demás, también.
Martha Sialer
7) “Para ser realmente grande, hay que estar con la gente, no por encima de
ella”. Montesquieu.
Películas para trabajar en Dirección de Grupo
Durante cinco (5) meses, cada uno de los Directores de Grupo trabajará con los
estudiantes asignados un cine foro para reforzar las habilidades emocionales.
Las preguntas que trabajará con el grupo serán:
1) ¿Qué mensaje nos dejó esta película?

2) ¿Al mejoramiento de qué habilidad o habilidades emocionales contribuye?
3) ¿Cómo va a trabajar cada uno en mejorar su inteligencia emocional a partir
de lo visto?
4) ¿A qué nos comprometemos como grupo?
Entre las películas que puede utilizar están:
Para las niñas y los niños

1) Buscando a Nemo
2) Toy Story
3) Monster Inc
4) El Rey León
5) Blancanieves y los 7 enanitos
6) Bambi
7) Intensamente
Para Adolescentes
1) La Vida es Bella
72
2) Comer, rezar, amar
3) El Principito
4) En Busca de la Felicidad
5) El Desafío de los Gigantes
6) Intensamente
Lo anterior complementa los planteamientos de Diseño e Implementación de

Jornadas Pedagógicas y Escuelas para Padres y Acudientes, permeando así la
cultura institucional.
73
CAPÍTULO 4. RESULTADOS
El procesamiento de los datos, se realizó directamente sobre la plataforma

www.psicoactiva.com/, ya que todos los adultos hicieron uso del Test (Ver Anexo No.
5).
4.1. Resultados de aplicación del Test a las maestras, los maestros y Directivos
Docentes de la Institución Educativa La Asunción – Hormiguero, Cali, Valle del
Cauca
Tabla 7. Percentil de Inteligencia Emocional de Maestros y Directivos

Percentil de IE Frecuencia % %
Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 3 18,75 18,75
61 – 80 8 50 68,75
81 – 100 5 31,25 100
Total 16 100
Como se aprecia en la tabla 5, para el grado de desarrollo de la inteligencia emocional,

el mayor porcentaje de docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por
el de 81 a 100, tal como puede observarse en la siguiente gráfica:
Figura 13. Percentil de Inteligencia Emocional de Maestros y Directivos
74
Para cada una de las variables:
Autoconocimiento:
Tabla 8. Percentil de Autoconocimiento de Maestros y Directivos

Percentil de Frecuencia % %
Autoconocimiento Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 1 6,25 6,25
41 – 60 4 25 31,25
61 – 80 10 62,5 93,75
81 – 100 1 6,25 100
Total 16 100
Como se aprecia en la tabla 6, para la variable autoconocimiento, el mayor porcentaje

de docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal
como puede observarse en la siguiente gráfica:
Figura 14. Percentil de Autoconocimiento de Maestros y Directivos
Autocontrol:
Tabla 9. Percentil de Autocontrol de Maestros y Directivos

Autocontrol Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
75
41 – 60 5 31,25 31,25
61 – 80 9 56,25 87,50
81 – 100 2 12,5 100
Total 16 100
Como se aprecia en la tabla 7, para la variable autocontrol, el mayor porcentaje de

docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal como
puede observarse en la siguiente gráfica:
Figura 15. Percentil de Autocontrol de Maestros y Directivos
Automotivación:
Tabla 10. Percentil de Automotivación de Maestros y Directivos

Automotivación Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 1 6,25 6,25
41 – 60 2 12,5 18,75
61 – 80 8 50 68,75
81 – 100 5 31,25 100
Total 16 100
76
Como se aprecia en la tabla 8, para la variable automotivación, el mayor porcentaje
de docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81 a 100, tal
como puede observarse en la siguiente gráfica:
Figura 16. Percentil de Automotivación de Maestros y Directivos
Empatía:
Tabla11. Percentil de Empatía de Maestros y Directivos

Empatía Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 3 18,75 18,75
61 – 80 8 50 68,75
81 – 100 5 31,25 100
Total 16 100
Como se aprecia en la tabla 9, para la variable empatía, el mayor porcentaje de

docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81 a 100, tal como
77
Figura 17. Percentil de Empatía de Maestros y Directivos
Relaciones Sociales:
Tabla 12. Percentil de Relaciones Sociales de Maestros y Directivos

Relaciones Sociales Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 1 6,25 6,25
61 – 80 8 50 56,25
81 – 100 7 43,75 100
Total 16 100
Como se aprecia en la tabla 10, para la variable relaciones sociales, el mayor

porcentaje de docentes se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81
a 100, tal como puede observarse en la siguiente gráfica:
78
Figura 18. Percentil de Relaciones Sociales de Maestros y Directivos
4.2. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los

estudiantes con Rendimiento Académico ALTO de la Institución Educativa La
Asunción – Hormiguero, Cali, Valle del Cauca
Tabla 13. Percentil de Inteligencia Emocional Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Rendimiento Académico ALTO
Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 3 13,65 13,65
61 – 80 16 72,7 86,35
81 – 100 3 13,65 100
Total 22 100
Como se aprecia en la tabla 11, para el grado de desarrollo de la inteligencia

emocional, el mayor porcentaje de padres/acudientes de los estudiantes con
rendimiento académico ALTO se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido en
igualdad de condiciones por los percentiles de 81 a 100 y 41 a 60, tal como puede
observarse en la siguiente gráfica:
79
Figura 19. Percentil de Inteligencia Emocional de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Autoconocimiento:
Tabla 14. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con

0 – 20 0 0 0
21 – 40 2 9,1 9,1
41 – 60 4 18,2 27,3
61 – 80 14 63,6 90,9
81 – 100 2 9,1 100
Total 22 100

de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico ALTO se
concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal como puede
80
Figura 20. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Autocontrol:
Tabla 15. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 8 36,4 36,4
61 – 80 9 40,9 77,3
81 – 100 5 22,7 100
Total 22 100

padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico ALTO se concentra
en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal como puede observarse en la
siguiente gráfica:
81
Figura 21. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico ALTO
Automotivación:
Tabla 16. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 5 22,7 22,7
61 – 80 13 59,1 81,8
81 – 100 4 18,2 100
Total 22 100

de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico ALTO se
82
Figura 22. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Empatía:
Tabla 17. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico ALTO
Empatía Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 2 9,1 9,1
61 – 80 14 63,6 72,7
81 – 100 6 27,3 100
Total 22 100

padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico ALTO se concentra
en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81 a 100, tal como puede observarse en
la siguiente gráfica:
83
Figura 23. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico ALTO
Tabla 18. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 4 18,2 18,2
61 – 80 13 59,1 77,3
81 – 100 5 22,7 100
Total 22 100

porcentaje de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico ALTO
se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81 a 100, tal como puede
84
Figura 24. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
4.3. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los

estudiantes con Rendimiento Académico BAJO de la Institución Educativa La
Asunción – Hormiguero, Cali, Valle del Cauca
Tabla 19. Percentil de Inteligencia Emocional Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Rendimiento Académico BAJO
Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 4 26,7 26,7
61 – 80 10 66,7 93,4
81 – 100 1 6,6 100
Total 15 100
Como se aprecia en la tabla 17, para el grado de desarrollo de la inteligencia

emocional, el mayor porcentaje de padres/acudientes de los estudiantes con
rendimiento académico BAJO se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el
de 41 a 60, tal como puede observarse en la siguiente gráfica:
85
Figura 25. Percentil de Inteligencia Emocional de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Autoconocimiento:
Tabla 20. Percentil de Autoconocimiento Padres y/o Acudientes de Estudiantes con

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 7 46,7 46,7
61 – 80 7 46,7 93,4
81 – 100 1 6,6 100
Total 15 100

de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico BAJO se
concentra en igualdad de condiciones en los percentiles de 61 a 80 y 41 a 60, tal como
86
Figura 26. Percentil de Autoconocimiento de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Autocontrol:
Tabla 21. Percentil de Autocontrol Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico BAJO
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 5 33,35 33,35
61 – 80 8 53,35 86,7
81 – 100 2 13,3 100
Total 15 100

padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico BAJO se concentra
en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal como puede observarse en la
siguiente gráfica:
87
Figura 27. Percentil de Autocontrol de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Automotivación:
Tabla 22. Percentil de Automotivación Padres y/o Acudientes de Estudiantes con

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 6 40 40
61 – 80 7 46,7 86,7
81 – 100 2 13,3 100
Total 15 100

de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico BAJO se
88
Figura 28. Percentil de Automotivación de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
Empatía:
Tabla 23. Percentil de Empatía Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico BAJO
Empatía Acumulado
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 2 13,3 13,3
61 – 80 8 53,35 66,65
81 – 100 5 33,35 100
Total 15 100

padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico BAJO se concentra
en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 81 a 100, tal como puede observarse en
la siguiente gráfica:
89
Figura 29. Percentil de Empatía de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con Rendimiento
Académico BAJO
Tabla 24. Percentil de Relaciones Sociales Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 4 26,7 26,7
61 – 80 10 66,7 93,4
81 – 100 1 6,6 100
Total 15 100

porcentaje de padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento académico BAJO
se concentra en el percentil de 61 a 80, seguido por el de 41 a 60, tal como puede
90
Figura 30. Percentil de Relaciones Sociales de Padres y/o Acudientes de Estudiantes con
4.4. Resultados de aplicación de las preguntas adicionales a los estudiantes con

alto y bajo rendimiento académico sobre sus padres/acudientes y sus maestros
Tabla 25. Percepción de Padres y Maestros por los estudiantes con alto y bajo rendimiento académico
Padres Maestros
Rango Rendimiento Rendimiento Rendimiento Rendimiento
Alto Bajo Alto Bajo
Optimo 23% 21% 11% 20%
Aceptable 62% 43% 23% 22%
Vulnerable 11% 36% 55% 36%
De Cautela 4% 0% 11% 22%
Como se aprecia en la tabla 23, los padres/acudientes son percibidos por los
estudiantes de rendimiento académico ALTO en un 85% entre óptimo y aceptable, en
comparación con los estudiantes de rendimiento académico BAJO, que solo los
percibe en ese mismo rango el 54%.
Igualmente, las maestras/los maestros son percibidos por los estudiantes de

rendimiento académico ALTO en un 34% entre óptimo y aceptable, en comparación
con los estudiantes de rendimiento académico BAJO, que los percibe en ese mismo
rango el 44%.
91
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN
En este capítulo se presenta las interpretaciones de los resultados entregados en el

Capítulo 4, arrojados al aplicar el test de inteligencia emocional a los maestros,
directivos, padres y acudientes de la Institución Educativa La Asunción del
Corregimiento El Hormiguero en Cali, Valle del Cauca, para determinar que el
adecuado desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos significativos -
maestras, maestros, padres y acudientes – benefician a las niñas, los niños y los
jóvenes logrando estos mejores resultados académicos.
Cada uno de los aspectos planteados sobre la importancia del desarrollo de cada una
de las variables se ha trabajado con base en los planteamientos de Goleman (1995),
y la revisión de los diferentes documentos web relacionados en la bibliografía.
5.1 Variable Autoconocimiento
“Conocerse a uno mismo es la tarea más difícil porque pone en

juego directamente nuestra racionalidad, pero también nuestros
miedos y pasiones. Si uno consigue conocerse a fondo a sí mismo,
sabrá comprender a los demás y la realidad que lo rodea”.
Alejandro Magno
El logro de un adecuado desarrollo de la inteligencia emocional comienza por el

autoconocimiento.
En la medida en que cada individuo se conoce a sí mismo, puede lograr entender qué
acciones de trabajo en su ser requiere para generar cambios tanto en su interior como
en el entorno.
92
El autoconocimiento permite trabajar valores, metas, capacidades, miedos,
debilidades. Al hacerlo, mejora nuestra autoestima contribuyendo con nuestro
bienestar personal que impacta nuestro entorno familiar y social.
Cuando nos conocemos, estamos desarrollando nuestra inteligencia intrapersonal, la

cual nos permite a cada individuo entender quién es, reconocerse con fortalezas y
debilidades, identificando capacidades y limitaciones, logrando identificar sus
emociones y actuar en consecuencia con ellas para poder afrontar de la manera más
asertiva cada día y poder desenvolverse eficientemente regulando su
comportamiento.
Del adecuado desarrollo de la inteligencia intrapersonal, del autoconocimiento,

comprendemos el valor de nuestra existencia, mejoramos ampliamente nuestra
autoestima, aspecto fundamental para tener una adecuada salud mental. Una buena
autoestima nos da la capacidad de resiliencia, de lucha, de regeneración. Una baja
autoestima disminuye nuestra capacidad para enfrentar las adversidades en la vida.
Reuniendo los elementos de Autoconocimiento en Maestros/Directivos y

Padres/Acudientes de las niñas, los niños y los jóvenes con buenos resultados
académicos y aquellos de bajos resultados encontramos:
Tabla 26. Percentiles de Autoconocimiento reunidos

Percentil Maestros y Padres / Acudientes Padres / Acudientes
Directivos de Estudiantes con de Estudiantes con
0 – 20 0 0 0
21 – 40 6,25 9,1 0
41 – 60 25 18,2 46,7
61 – 80 62,5 63,6 46,7
81 - 100 6,25 9,1 6,6
93
Como puede observarse, los padres/acudientes de los estudiantes con rendimiento
académico alto, se encuentran ubicados un 72,7% de ellos en rango de 61 a 100,
mientras que en los estudiantes con rendimiento académico bajo se ubica, en el
mismo rango, el 53,3%.
Lo anterior concuerda con la percepción que tienen los estudiantes de rendimiento

académico alto, que ven solo al 15% de sus padres o acudientes en una situación
vulnerable o caótica frente a su autoestima y como ejemplo a seguir, frente al 36% de
los estudiantes de rendimiento académico bajo.
Aquí es necesario apoyar a los padres con autoestima y autoconocimiento bajo, para
su mejorar y reforzar a los padres con percentiles altos frente a la importancia del
mismo, para que no decaigan y trabajen cada día en mejorar.
En cuanto a los maestros/directivos el 68,75% se ubica en el percentil 61 a 100,

teniendo el 62,5% en el percentil de 61 a 80, con la particularidad de estar el 56% de
ellos por debajo del 70%. Aquí hay una alerta a trabajar con los maestros y directivos,
ya que la percepción de las niñas, los niños y los jóvenes que ven a sus docentes en
una situación vulnerable o caótica frente a que sean ellos ejemplo a seguir, siendo
poca la diferencia entre los estudiantes de rendimiento académico alto (66%) y los de
rendimiento académico bajo (58%).
5.2 Variable Autocontrol
Cuando el ser humano logra conocerse, también puede lograr un mayor autocontrol.
Esta habilidad de la inteligencia emocional tiene que ver con la capacidad de
reflexionar frente a lo que sucede en la vida, y responder de manera asertiva a las
circunstancias o estímulos. Es una destreza que permite al individuo mantener “en
supervisión” su conducta, emociones e impulsos.
94
Cuando se tiene conocimiento de uno mismo, de las emociones, de cómo estas se
desatan, y se pueden predecir algunos de los comportamientos que se tendrán, es allí
cuando entra a trabajar el autocontrol. Igualmente, se está en autocontrol cuando se
es capaz de reflexionar frente a las consecuencias de las decisiones, palabra o actos
y con base en ello luego se decide cómo comportarse, conociendo las posibilidades y
límites.
La importancia del autocontrol se basa en lograr un mayor bienestar emocional y de

salud mental, a la vez que se evitan conductas destructivas y autodestructivas. El
autocontrol se logra cultivando el interior, y trabajando en las actitudes frente a la vida
y las circunstancias.
Reuniendo los elementos de Autocontrol en Maestros/Directivos y

Tabla 27. Percentiles de Autocontrol reunidos

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 31,25 36,4 33,35
61 – 80 56,25 40,9 53,35
81 - 100 12,5 22,7 13,3

mismo rango, el 33,35%. Lo que lleva a tener presente que éste es uno de los
95
elementos fuertes a trabajar con los padres, debido a que un 60% de los estudiantes
catalogó a sus padres en condición vulnerable frente al autocontrol.
En cuanto a los maestros/directivos el 31,25% se ubica en el percentil 41-60, teniendo

el 56,25% en el percentil de 61 a 80. Al revisar los resultados de esta variable de
manera independiente, el 72% de los maestros/directivos (del 100% de la muestra)
están por debajo del 70% en Autocontrol, presentándose algunos casos bastante
bajos. Aquí hay una alerta a trabajar con los maestros y directivos, ya que la
percepción de las niñas, los niños y los jóvenes que ven a sus docentes en una
situación vulnerable o caótica frente a que sean ellos personas controladas, siendo
poca la diferencia entre los estudiantes de rendimiento académico alto (66%) y los de
rendimiento académico bajo (58%).
5.3 Variable Automotivación
La automotivación es una resultante, por decirlo de alguna manera, de tener un

autoconocimiento y un autocontrol fortalecidos.
Se entiende por automotivación la habilidad que tiene una persona para lograr una
disposición mental y anímica tal, que le permita realizar lo que se propone con interés
real, esforzándose, perseverando y superando sus propios temores y limitaciones.
Para auto motivarse, hay que tener sueños, ideales, propósitos, fines claramente
establecidos, y trabajar con ahínco por ellos desde un análisis objetivo y realista, para
lograr perseverancia y constancia aun cuando no haya reconocimiento o apoyo
exterior. Es la propia autodeterminación.
La importancia de la automotivación radica en que con ella se potencian la confianza

en uno mismo, el entusiasmo y el auto empuje que permiten aceptar desafíos,
96
construir un proyecto de vida, encontrar oportunidades, tener sentido de logro y
sentirse realizado.
Reuniendo los elementos de Automotivación en Maestros/Directivos y

Tabla 28. Percentiles de Automotivación reunidos

0 – 20 0 0 0
21 – 40 6,25 0 0
41 – 60 12,5 22,7 40
61 – 80 50 59,1 46,7
81 - 100 31,25 18,2 13,3

mismo rango, el 60%.
Lo anterior concuerda con la percepción que tienen los estudiantes de rendimiento

académico alto, que ven al 85% de sus padres o acudientes en una situación óptima
o deseable frente a su empeño, determinación y lucha y como ejemplo a seguir, frente
al 64% de los estudiantes de rendimiento académico bajo.
Aquí es necesario apoyar a los padres con automotivación baja, para su mejora y
reforzar a los padres con percentiles altos frente a la importancia de la automotivación
en su propia vida y en la de las niñas, los niños y los jóvenes, para que no decaigan y
trabajen cada día en mejorar.
97
En cuanto a los maestros/directivos el 81,25% se ubica en el percentil 61 a 100.
Preocupando aquí el 18,75% que se ubica en el percentil de 21 a 60, dado que los
maestros están ante una población de bajos recursos económicos que necesita de
adultos significativos que den ejemplo de empoderamiento, de automotivación para
permitir que las niñas, los niños y los jóvenes logren salir adelante sin auto-limitarse.
5.4 Variable Empatía
La empatía es la cuarta habilidad de la inteligencia emocional de acuerdo con

Goleman (1995), y hace parte de la Inteligencia Interpersonal planteada por Gardner
(1993).
Esta habilidad tiene que ver con la capacidad de cada ser humano de entender al otro,
basándose en las necesidades, emociones, sentimientos y circunstancias de ese otro.
Es lo que coloquialmente se llama “ponerse en los zapatos del otro”, entendiendo el
origen de lo que le sucede al otro.
Al desarrollar la habilidad de la empatía se es capaz de sentir lo que el otro siente,

incluyendo perspectivas, emociones, creencias y razonarlo desde nuestras propias
experiencias. Además, se logra leer o interpretar lo que el otro comunica con su
lenguaje no verbal (tono de voz, gestos, posiciones), lo cual permite comprender más
adecuadamente lo que el interlocutor transmite.
Hoy en día la comunicación asertiva es un elemento fundamental en el desarrollo

adecuado en la sociedad. De allí que la comprensión del otro y de sus emociones, el
ser capaz de entender lo que no se dice, sea fundamental para un mejor
relacionamiento.
98
Reuniendo los elementos de Empatía en Maestros/Directivos y Padres/Acudientes de
las niñas, los niños y los jóvenes con buenos resultados académicos y aquellos de
bajos resultados encontramos:
Tabla 29. Percentiles de Empatía reunidos

0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 18,75 9,1 13,3
61 – 80 50 63,6 53,35
81 - 100 31,25 27,3 33,35

mientras que en los estudiantes con rendimiento académico bajo solo se ubica, en el
Lo anterior es de revisar con la percepción que tienen los estudiantes. Ya que si bien
concuerda con la percepción de los estudiantes de rendimiento académico alto, que
ven al 85% de sus padres o acudientes en una situación óptima o deseable frente a
la capacidad de escucha, el interés por sus cosas y la posibilidad de hablarles sin que
necesariamente sean reprendidos, no es coherente el resultado de un porcentaje de
padres/acudientes tan alto en los rangos altos de los estudiantes con rendimiento
académico bajo cuando éstos perciben solo al 64% de sus padres/acudientes con una
actitud empática.
Aquí es necesario apoyar a los padres/acudientes revisando su empatía, entendiendo

en qué consiste y trabajar para su mejora. Igualmente, se hace importante reforzar a
los padres/acudientes con percentiles altos frente a la importancia de la empatía en
99
su propia vida y en la de las niñas, los niños y los jóvenes, para que no decaigan y
trabajen cada día en mejorar.
En cuanto a los maestros/directivos el 81,25% se ubica en el percentil 61 a 100, sin

desconocer que el 50% se encuentra en el percentil de 61 a 80, lo que nos da un alto
porcentaje, que están llamados a la mejora. Preocupa aquí el 18,75% que se ubica en
el percentil de 21 a 60, dado que los maestros son educadores emocionales que
requieren desarrollar ampliamente la empatía para poder acompañar a sus
estudiantes. Se hace necesario trabajar en desarrollar y/o fortalecer esta competencia
entre los docentes.
5.5 Variable Relaciones Sociales
Lo fundamental de las relaciones sociales, es que en el contexto en que cada individuo

se desenvuelve –hogar, escuela, trabajo, otros-, éste va generando lazos afectivos
con personas que le apoyan, protegen, influencian y contribuyen en la creación de su
propia identidad.
Para el ser humano es indispensable mantener las relaciones en el tiempo, con el fin
de lograr confianza personal y calidad de vida.
González Díaz (2012), en su estudio sobre las relaciones sociales plantea la

importancia que tienen las relaciones sociales en los humanos, al punto de, por su
ausencia, generarse modificaciones de conducta y funcionamiento en el cerebro.
Reuniendo los elementos de Relaciones Sociales en Maestros/Directivos y

100
Tabla 30. Percentiles de Relaciones Sociales reunidos
0 – 20 0 0 0
21 – 40 0 0 0
41 – 60 6,25 18,2 26,7
61 – 80 50 59,1 66,7
81 - 100 43,75 22,7 6,6

Lo anterior es consistente con la percepción que tienen los estudiantes sobre sus
padres/acudientes y su capacidad de relacionamiento: 85% para los estudiantes de
rendimiento académico alto. Los estudiantes con rendimiento académico bajo,
perciben que solo el 64% de sus padres/acudientes tienen una buena actitud de
relacionamiento.
Aquí es necesario apoyar a los padres/acudientes examinando su habilidad de

relacionamiento, entendiendo en qué consiste y trabajando para su mejora.
Igualmente, se hace importante reforzar a los padres/acudientes con percentiles altos
frente a la importancia de las relaciones sociales en su propia vida y en la de las niñas,
los niños y los jóvenes, para que no decaigan y trabajen cada día en mejorar.
En cuanto a los maestros/directivos el 93,75% se ubica en el percentil 61 a 100. Más

sin embargo, preocupa aquí el que 66% de los estudiantes de rendimiento académico
alto y el 58% de los de rendimiento académico bajo, perciban a sus maestros con
101
capacidad vulnerable o caótica para su relacionamiento con ellos, razón por la cual
será uno de los puntos a enfatizar en el trabajo con los docentes.
5.6. Análisis de los datos con relación a la existencia de articulación entre el

(padres/acudientes)
a)- Existe una clara relación entre un buen desarrollo de la inteligencia emocional de
los padres y el rendimiento académico alto en las niñas, los niños y los adolescentes.
b)- Las niñas, los niños y los adolescentes con resultados académicos altos perciben
que sus padres/acudientes los acompañan en las actividades asignadas por la
institución educativa, no tanto así quienes tiene resultados académicos bajos.
c)- Las niñas, los niños y los adolescentes con resultados académicos altos perciben
que sus padres/acudientes tienen una comunicación adecuada con la institución
educativa y sus maestros, no tanto así quienes tiene resultados académicos bajos..
d)- Los padres/acudientes de las niñas, los niños y los adolescentes con rendimiento
académico alto son quienes más acuden a la institución para conocer sobre los
progresos de sus hijos.
5.7 Análisis de los datos con relación a la existencia de articulación entre el

(maestras/maestros/directivos)
a)- Si bien, tanto los estudiantes de rendimiento académico alto como los de bajo
reciben formación con los mismos docentes, y es posible que la relación no pueda
verse tan claramente, más como educadores emocionales que son contribuyen a
dichos resultados.
102
b)- El que la variable auto conocimiento, el que haya un 31,25% de docentes en los
percentiles de 21 a 60, sumado a que del 62,5% en el percentil de 61 a 80, el 56% de
ellos por debajo del 70%, pone la alerta en la necesidad de fortalecerlos como
educadores emocionales, debido a que éstos no están marcando diferencia en la
formación de los estudiantes, y un aproximado 65% de todos los estudiantes con los
que se trabajó, no les ven como ejemplo a seguir.
c)- En la variable de autocontrol preocupa que el 72% de los maestros/directivos estén

por debajo del 70%, ya que significa que se salen muy fácilmente de sus cabales, lo
que repercute negativamente en la atención, concentración y gusto por el aprendizaje
de las niñas, los niños y los jóvenes.
d)- Las niñas, los niños y los adolescentes con resultados académicos bajos perciben
que sus maestras y maestros no les hacen el acompañamiento necesario para
mejorar.
e)- Sumado a lo anterior está el 50% de los maestros en el percentil de 61 a 80, y el

18,75 que se ubica en el percentil de 21 a 60, en la habilidad Empatía, este punto
preocupa bastante a la autora por las repercusiones que ello conlleva en el
acompañamiento a los estudiantes.
103
CONCLUSIONES GENERALES
El presente trabajo se centró en analizar como hipótesis el impacto de la inteligencia

emocional de los adultos significativos, en el rendimiento escolar de las niñas, los
niños y los jóvenes, dada la importancia que ellos sean ejemplo frente a la
identificación, desarrollo y autocontrol de las emociones y el adecuado manejo de
habilidades sociales.
Aspecto éste que se ha podido evidenciar con la aplicación de los instrumentos y la

valoración de los resultados obtenidos, mostrando que la hipótesis que se plantea en
este estudio “el adecuado desarrollo de la inteligencia emocional en los adultos
significativos - maestras, maestros, padres y acudientes – benefician a las niñas, los
niños y los jóvenes logrando estos mejores resultados académicos” es algo
evidenciable, y que requiere de la atención de todos y cada uno a la hora de
desempañarse como educador emocional.
Así mismo, se han alcanzado los objetivos específicos planteados inicialmente en

cuanto a:
 Llevar al lector a identificar y comprender los elementos constitutivos de la

inteligencia emocional, permitiendo que pueda entenderla, y visualizar su
importancia en pro del logro personal, en el desarrollo emocional y social
adecuado de las niñas, los niños y los jóvenes, que les facilite alcanzar bienestar
en todos los aspectos de su vida.
 Describir las relaciones entre la inteligencia emocional y la escuela, y los factores

que hacen que los actores puedan llegar a ser individuos exitosos, desde el
ejemplo e influencia que conlleva la inteligencia emocional de los adultos
significativos, teniendo como premisa lo planteado por Goleman (1995), en su
libro “La inteligencia Emocional” en el que afirma que las personas con una alta
104
inteligencia emocional, obtendrán con mayor probabilidad el éxito en sus vidas
que aquellos individuos con un alto Coeficiente Intelectual.
Se logró describir y fundamentar claramente el hecho que como educadores

emocionales, las maestras, los maestros, los directivos docentes y los padres y
los acudientes tienen una alta responsabilidad en los logros de las niñas, los niños
y los adolescentes que acompañan, a partir de su coherencia de actuación a partir
de su propia inteligencia emocional, a partir de la cual reflejan los principios,
valores y dan ejemplo en cómo desarrollar las propias habilidades de
autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y relaciones sociales.
El desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional se da a lo largo de la

vida, así que si bien, son los padres o acudientes los primeros educadores
emocionales, luego en la edad escolar las maestras y los maestros juegan un
papel esencial en el proceso.
La educación emocional es un proceso permanente, continuo, durante toda la vida

que busca fortalecer las habilidades que hacen parte de la inteligencia emocional,
las cuales ya fueron mencionadas, para lograr el desarrollo del ser y su
desenvolvimiento exitoso ante las realidades de su existencia.
Con el fortalecimiento de la inteligencia emociona en los adultos significativos, se

logra propiciar mejores experiencias emocionales a los menores y adolescentes,
lo que está comprobado permite un mejor establecimiento de redes neuronales,
y la modificación de las estructuras cerebrales, y estas experiencias son, según
Greespan y Benderly (1998), "una amplia gama de intercambios emocionales" que
van marcando las conductas y llevan a afrontar mejor los retos de la vida, entre
ellos mejores logros académicos.
El que la niña, el niño o el joven logren experiencias emocionales significativas,

que le lleven a sentirse seguro y tranquilo para desarrollar sus propias relaciones
105
sociales, le permite aprovechar de mejor manera los beneficios de dichas
interacciones. Es por ello que un menor o adolescente con un adecuado clima
emocional en su casa y escuela logra mejores resultados que aquel que no cuenta
con ello.
Los adultos significativos, como educadores emocionales, deben propiciar

ambientes sanos, de buenas relaciones en donde se dé confianza, seguridad y
reciprocidad. A partir de estos ambientes, los menores y adolescentes van
encontrado las herramientas para abrirse a los demás y para afrontar de manera
asertiva cada uno de los momentos, adversos o no, de su existencia.
 Diseñar un marco de referencia para maestras, maestros, padres y acudientes

sobre la inteligencia emocional, con el cuál, tanto los unos como los otros, puedan
identificar los aspectos en los cuales deben trabajar en pro de su propio desarrollo
personal y social, así como en el de sus estudiantes e hijos.
Lo anterior pudo lograrse haciendo la aplicación de los instrumentos

seleccionados que permitieron medir el grado de inteligencia emocional de los
adultos significativos de las niñas, los niños y los jóvenes y con las
retroalimentaciones dadas en los espacios organizados para ello.

jornadas pedagógicas en las escuelas, con el fin de aportar al desarrollo de la
inteligencia emocional de los adultos significativos y a los resultados de logro de
las niñas, los niños y los jóvenes.
Con base en los resultados, los análisis pertinentes y la valoración de los logros
de programas como Ser + Maestro®, y acciones como las realizadas por la
Fundación De Mi Ser a Tu Ser -de la cual la autora es miembro activo- se logró
definir el plan de intervención con acciones concretas para mejorar la inteligencia
106
emocional de los adultos significativos en pro de los resultados de los estudiantes,
y permear la cultura institucional. (Programa Ser + Maestro® de la Fundación
Proantioquia, 2010)
Con el diseño de acciones claras para las jornadas pedagògicas y las escuela de
padres, se ha logrado que las maestras, los maestros, los directivos docentes y
los padres o acudientes, tengan clara la importancia de cultivarse a sí mismos, de
desarrollar sus habilidades emocionales para ser ejemplo de quienes vienen en
un proceso de desarrollo y requieren ver espejos que les den la confianza para
desarrollar una autoestima, un autocontrol y una automativaciòn que les permita
un adecuado desarrollo emocional, académico, intelectual y social.
Igualmente, se ha logrado permear la cultura institucional con las acciones

encaminadas a incluir el trabajo en equipo estudiante-padres/acudientes y
estudiante-maestros en pro de fortalecer la inteligencia emocional de todos los
involucrados.
107
RECOMENDACIONES
Acorde con Paella y Martins (2004), las recomendaciones proponen el logro de una
situación favorable e ideal, desde la óptica del tema abordado en el trabajo. Por ello,
En este aparte del documento, la autora planteará recomendaciones frente al tema
analizado y su pertinencia social.
A continuación se enumeran una serie de recomendaciones cuya implementación

sería relevante en pro de mejorar la inteligencia emocional de los educadores
emocionales de las niñas, los niños y los jóvenes, con el fin de acompañar su
desarrollo integral y el mejoramiento en sus resultados académicos:
Entre ellas, por ejemplo, cabe citar las siguientes:
 Definir una política pública que lleve a que los establecimientos responsables
de formar maestros –facultades de educación y normales-, establezcan
cátedras o asignaturas enfocadas en el fortalecimiento de la inteligencia
emocional de los docentes, con el fin de que éstos cuenten con mayores
herramientas desde lo personal para acompañar a los estudiantes en su
proceso de formación integral.
 Realizar estudios sobre el grado de inteligencia emocional de los adultos

significativos en otros establecimientos educativos, con el fin de identificar sus
necesidades de intervención frente al fortalecimiento del desarrollo de ella
como factor de éxito para los logros esperados por cada institución.
 Implementar las propuestas diseñadas en el presente trabajo en

establecimientos educativos que requieran apoyar a sus educadores
emocionales -padres, acudientes, maestras, maestros-.
108
 Definir en los currículos escolares una cátedra sobre desarrollo y
fortalecimiento de la inteligencia emocional, que transversalice todos los grados
–preescolar a 11º-, con el fin de contribuir a la definición de nuevas
generaciones más tolerantes, con individuos respetuosos de sí mismos y del
otro, y psico-emocionalmente más sanos.
Cabe traer aquí algunos elementos planteados por Bisquerra en su blog sobre
educación emocional - http://www.rafaelbisquerra.com/es/educacion-
emocional -, entre los que propone como componentes de un programa de
educación emocional las dinámicas de grupo, el negociar soluciones, la
conexión personal –empatía-, y el análisis social; combinados éstos con los
siete ingredientes de la capacidad de aprender de Goleman, citados igualmente
por el autor referenciado: autoconfianza, curiosidad, intencionalidad,
autocontrol, relaciones, capacidad de comunicar y cooperación; sin dejar de
lado otros aspectos a tener en cuenta como: “la introspección, relajación,
meditación, mindfullness, respiración, imaginación emotiva, reestructuración
cognitiva, cambio de atribución causal, simulación, entrenamiento de
habilidades, role playing, dinámicas de grupos, juegos, etc”.
 Establecer redes de educadores emocionales –interinstitucionales y

multidisciplinarias- que permitan el estudio y crecimiento permanente de los
padres, acudientes, maestras y maestros, logrando tanto individuos psico-
emocionalmente más sanos, como una sociedad más fortalecida en empatía y
relaciones sociales asertivas.
 Promover desde las organizaciones no gubernamentales, dedicadas al

desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional, el trabajo con
empresas de los sectores públicos y privados, a fin que estas abran espacios
para trabajar con sus empleados en programas que permitan el desarrollo de
individuos más empoderados de sí mismos, más productivos, más sanos
emocionalmente y con mayor disposición a contribuir por la construcción de
109
entornos emocionales más sanos tanto en su trabajo como en sus hogares, lo
que redunda en el bienestar social.
 Contrastar los resultados de este trabajo con investigaciones similares que

empleen otras muestras, con el fin de revisar hallazgos y mejorar
recomendaciones.
110
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Revisado 15/02/2016. Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=WA5onlw
119
ANEXOS
Anexo No. 1 – Carta del Rector de la I.E. La Asunción, Lic. Diego

Cardona, que certifica la participación de estas personas en el
Proceso y en la cual consta que el proceso se ha desarrollado
debidamente en la institución.
120
Anexo No. 2 – Test de Inteligencia Emocional - www.psicoactiva.com/
1. Si estoy pasando por un mal momento y me siento desanimado/a:
Pierdo el apetito y se me hace un nudo en el estómago.

Procuro que mi cuerpo tenga una alimentación sana y equilibrada.
Como más de lo debido, sobre todo caprichos.
2. Voy a comprar y dispongo de bastante dinero:
Sólo gasto lo que tenía pensado.

Me permito algún capricho extra, pero no más de uno o dos.
Compro más de lo que realmente necesito.
3. Un amigo/a me ha atacado injustamente:

Por la noche todavía sufro por ello.
Pienso en la manera de devolverle su mal trato conmigo.
Me olvido y me dedico a otras cosas.
4. Delante de los hijos, los padres, en relación con sus propios errores
deben:
Ocultarlos.
Reconocerlos.
No reconocerlos claramente, pero admitir que los adultos también
cometen errores.
5. Cuando una persona me inspira algún sentimiento importante:

Suelo decírselo.
Me guardo la opinión para mí solo/a.
Me cuesta muchísimo decírselo, sólo lo hago en pocas ocasiones.
6. Cuando tengo que esperar mi turno haciendo cola:

Aguardo con paciencia, es algo que se tiene que asumir en ocasiones.
Suelo impacientarme rápidamente.
7. Mi conciencia:
121
Me avisa cuando cometo un gran error.
Es una "pelmaza" permanente.
Realiza su trabajo desde hace mucho tiempo.
8. Tus amigos alaban una película que a ti te ha parecido mala o aburrida:

Me guardo mi opinión para no entrar en discusiones sin sentido.
Les contradigo sin temor, aunque me tachen de raro.
9. Ante situaciones nuevas e inesperadas:

Analizo la situación e intento adaptarme poco a poco a la novedad.
Me suelo bloquear y no sé qué hacer.
Tengo cierto miedo a lo desconocido, pero intento enfrentarme como
puedo.
10. ¿Sabes detectar los sentimientos de los demás?

No es algo que me quite el sueño, espero que sean los demás que las
expresen abiertamente.
Generalmente sintonizo muy bien con las emociones de los que me
rodean.
Lo intento y algunas veces no consigo acertar.
11. Cuando hay un desacuerdo en el trabajo o en la familia, pareja, etc.

Hay que hacer lo posible para alcanzar un acuerdo.
Evito los conflictos y me voy hasta que el ambiente se relaje.
Intento arbitrar respetando la opinión de cada uno.
12. Cuando estoy colérico o irritado:

Me reprimo para no explotar sin control y crear malestar en los demás.
Lo expreso sin temor rápidamente para que no se me quede dentro.
Lo expreso intentando siempre no ofender a los que me rodean.
13. Mi estado de ánimo:

Sufre altibajos con frecuencia.
Normalmente es estable.
14. Cuando algo me sale mal:
A menudo me siento responsable y culpable.
122
Pienso que he tenido un mal día y que en otra ocasión lo haré mejor,
no le doy más vueltas.
Sopeso si ha sido por mi culpa o no, sólo me siento culpable si veo
claro que soy responsable.
15. Cuando una tarea no me interesa:

Intento realizarla igualmente lo mejor posible.
No puedo evitar ver todos sus aspectos negativos.
Me mantengo al margen, lo hago y ya está, pero seguramente no me
saldrá del todo bien.
16. Cuando te hacen sugerencias sobre aspectos que debes cambiar:

Lo admites solamente si provienen de personas muy cercanas a ti.
Agradeces que te hagan sugerencias, es una forma de mejorar.
Crees que detrás de la mayoría de las críticas se esconde una mala
intención.
17. Estás en un apuro y necesitas la ayuda de alguien:

Expones a la persona más cercana en ese momento lo que te ocurre y
le pides que te ayude.
Acudes a alguien y le cuentas lo que te ocurre, pero esperas a que él
se ofrezca a ayudarte.
No sueles pedir ayuda, te cuesta pedir favores y expresar abiertamente
lo que necesitas.
18. Los problemas de los demás:

No me afectan en exceso.
Me afectan mucho.
Depende de la cercanía de la persona, me afectan o no.
19. Cuando tengo que trabajar en un grupo:

Sé conducir el grupo y no me afectan en exceso las críticas de los
demás.
Prefiero pasar desapercibido/a con, pues soy muy sensible a los
comentarios ajenos.
Me mantengo neutral, si es preciso hablo y expongo mi opinión, pero
no me gusta conducir el grupo.
123
20. Dos compañeros empiezan a levantar el tono de voz en una conversación:
Medio para tranquilizarlos y calmar el ambiente.
Prefiero mantenerme a distancia de dicha discusión.
Intento suavizar el ambiente con una broma.
21. Cuando me encuentro grandes dificultades:

Me hundo y no pienso con claridad.
Saco todo mi potencial para superarlas, aunque luego me venga algo
de "bajón".
Las dificultades son un reto en la vida para crecer y hay que seguir.
22. Me siento solo/a:

A menudo.
Nunca o casi nunca.
Sólo a veces.
23. Cuando voy a una fiesta:

Me gusta hablar con mucha gente y contar historias divertidas.
Me relaciono principalmente con mis amigos íntimos y nada más.
No me gusta ir a fiestas, prefiero estar solo/a.
24. Cuando alguien quiere hablar conmigo:

Le escucho con atención aunque de rodeos antes de explicarme lo
principal.
Le animo todo lo posible a ir directo al grano.
25. Mi forma de actuar es:

Casi siempre actúo rápidamente y no pienso las cosas tanto como
debería.
Soy más bien reflexivo/a, pienso bastante antes de actuar.
No me considero ni especialmente impulsivo/a ni reflexivo/a, depende
de la situación.
26. Estás con un grupo de amigos y empiezan a hacer bromas sobre ti:
Te ríes con ellos, tengo mucho sentido del humor.
124
Respondes agresivamente y lo tomas como algo personal contra ti.
No te gusta que tomen tus cosas en broma, pero les haces ver que no
te afecta.
27. En tu nuevo trabajo te das cuenta que tus compañeros no cuentan contigo
para ir a tomar algo con ellos:
Cuando tengan más confianza seguramente me lo pedirán.
Piensas que pueden estar ofendidos contigo por algo que hayas hecho
mal.
No esperas a que te lo pidan, lo sugieres tú abiertamente.
28. Me entusiasmo fácilmente ante cualquier cosa:

No, todo lo contrario.
Sólo si veo que aquello es verdaderamente interesante para mí.
Soy una persona que me entusiasmo por las cosas con facilidad.
29. En tu trabajo se incorpora un compañero que tiene fama de aprovecharse

de los demás:
Antes de sacar conclusiones te aseguras de que realmente es cierto.
Intentas convertirte en su confidente para descubrir si es realmente
como dicen.
Te relacionas lo menos posible con él.
30. Alguien en quien tú confías y aprecias te ha defraudado:

Intentas perdonar y darle otra oportunidad, ya que todos cometemos
errores.
Te resulta imposible darle otra oportunidad.
Le das otra oportunidad, pero lo que ha ocurrido no se te olvida nunca.
31. Le doy muchas vueltas a las cosas, incluso a temas sin importancia.
Sí, a menudo.
No, nunca o casi nunca.
Sólo me preocupo de las cosas importantes de verdad.
125
32. Cuando una situación me produce malestar:
Suelo buscar excusas para evitarla a toda costa.
La enfrento, es la única forma de superar los miedos.
33. Me cuesta decir que no.

Sí, es cierto.
No, no me cuesta.
Sólo a veces.
34. Lo que los demás piensan de mi:

En realidad me preocupa y me afecta, aunque no lo diga abiertamente.
No me interesa en absoluto.
Sólo me interesa la opinión de las personas muy cercanas a mi (familia
y amigos íntimos).
35. Ante los desconocidos:

Me gusta mostrar una expresión alegre.
Muestro una expresión de seriedad y desconfianza.
36. ¿Te invaden sentimientos de culpabilidad?

Nunca o casi nunca.
Sí, a menudo.
Sólo a veces.
37. Pienso que tres de las principales cualidades que se debe inculcar a los
hijos:
Obediencia, poder de concentración, disciplina.
Educación, capacidad de aprendizaje, alegría.
Ambición, ganas de superación, ilusión.
38. Cuando debo tomar una decisión importante:

Lo hago y me hago responsable de las posibles consecuencias que de
ella se deriven.
Pido consejo continuamente a gente de mi alrededor, pues no acabo
de confiar en mis propias decisiones.
126
Si no tengo más remedio tomo la decisión, aunque no me agrada
demasiado.
39. A menudo renuncio a hacer cosas porque temo no hacerlas bien.

Sí, es cierto.
No, no es cierto.
40. Hago lo posible para complacer a los demás, incluso a quienes no me

gustan.
Sí, es cierto.
No, no es cierto.
41. Me siento triste y abatido/a:

Sí, a menudo.
Sólo a veces.
No, casi nunca.
42. Me he presentado a una entrevista de trabajo y todo y prometerme que me

llamarían en breve, no lo han hecho:
Eso es que no les gusto, que no contesté lo que debía ni me comporté
como hubiera sido deseable.
Si no me llaman ellos se lo pierden, sé que soy un candidato/a ideal.
Quizás todavía no han tomado una decisión, de todas formas sólo es
un trabajo, encontraré otro.
43. Cuando me siento triste o deprimido:

Siempre sé el motivo que causa esta sensación en mí en algún
momento puntual.
A menudo me siento así sin saber por qué.
Casi nunca me siento deprimido.
44. Mis propias emociones:

A menudo me superan.
Las reconozco fácilmente y las controlo.
127
Anexo No. 3 – Preguntas adicionales para padres y/o acudientes a
contrastar con los Estudiantes
En mi relación con mi hijo / niña, niño o joven a cargo. Lee cada Ítem y pon una
X de acuerdo a Cómo la afirmación te describe
ITEMS Siempre Algunas Casi Nunca

Veces Nunca
Para el niño, niña o joven a mi cargo
soy un ejemplo de cómo manejar
adecuadamente las emociones
Me molesto con facilidad y la mayoría
de las veces el niño, niña o joven a
mi cargo paga las consecuencias
Como no puedo expresar mis
emociones en el trabajo, llego a casa
y me desquito con la familia
Acompaño al niño, niña o joven a mi
cargo en su proceso escolar – tareas,
trabajos -
El niño, niña o joven a mi cargo
SIEMPRE puede conversar conmigo
sobre lo que está bien o lo que está
mal, sin que yo le reprenda
Asisto a las reuniones que programa
el colegio
Converso con los profesores sobre el
niño, niña o joven a mi cargo y a éste
le comparto lo conversado
Hablo con el niño, niña o joven a mi
cargo sobre sus compañeros del
colegio
Hablo con el niño, niña o joven a mi
cargo sobre lo sucedido cada día en
el colegio
Hablan con el niño, niña o joven a mi
cargo sobre el reglamento del colegio
y su comportamiento
Tenemos reglas claras en casa que
son conocidas por el niño, niña o
joven a mi cargo, y las hacemos
cumplir de manera amorosa y
asertiva
128
Anexo No. 4 – Preguntas adicionales realizadas a los Estudiantes
para contrastar con padres y/o acudientes.
En mi relación con mis padres o acudientes. Lee cada Ítem y pon una X de
acuerdo a Cómo la afirmación te describe
ITEMS Siempre Algunas Casi Nunca

Veces Nunca
Veo en ellos un ejemplo para
manejar mis emociones
Se molestan con facilidad y yo pago
las consecuencias
Como no puedo expresar mis
emociones con ellos me desquito en
el colegio
Me siento acompañado en mi
proceso escolar – tareas, trabajos -
Siempre puedo conversar sobre lo
que está bien o lo que está mal, sin
ser reprendido
Asisten a las reuniones que
programa el colegio
Conversan con mis profesores sobre
mí y me comparten lo conversado
Hablan conmigo sobre mis
compañeros del colegio
Hablan conmigo sobre lo sucedido
cada día en el colegio
Hablan conmigo sobre el reglamento
del colegio y tu comportamiento
Existen reglas claras en casa las
cuales conozco y son aplicadas con
amor
129
Anexo No. 5 – Ejemplo de resultado entregado
Por cada participante se obtuvo un informe de resultado como el que sigue:
130

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ÁREA DE ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL, DESARROLLO

DIRECTIVO Y RECURSOS HUMANOS

TÍTULO DEL PROYECTO FINAL

Tesis para optar al grado de:

Cali, Valle del Cauca - Colombia

Agradezco a mis hijos Andrés Felipe y Jairo Alberto

Agradezco a mis padres: Santiago y Emily; y a mis

Agradezco a Claudia Elena Arango O., mi amiga y

Agradezco a la Fundación PROANTIOQUIA por darme

Agradezco a mis amigos Patricia del S. Álvarez Z., Diana

Agradezco a todas las personas que han creído en mis

Agradezco a mi Directora de Proyecto Final Mariacarla

El contenido del presente documento es un reflejo de mi trabajo personal y manifiesto

Por este medio autorizo la publicación electrónica de la versión aprobada de mi

Este trabajo nace de la escasa literatura e investigación disponible en el medio, frente

Posteriormente, se revisarán los postulados existentes sobre las relaciones entre la

Desde los acercamientos anteriores, se diseñan formaciones para los adultos

Igualmente, a partir de un adecuado Liderazgo Transformacional que contemple la

Palabras clave o Keywords: Inteligencia Emocional, Adultos Significativos,

Keywords: intelligence, emotional intelligence, meaningful adults, school

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ............................................................................. 7

1.1. Inteligencia Emocional ..................................................................................... 8

1.2 Inteligencia emocional en la educación .......................................................... 14

1.3 Investigaciones referentes a la Inteligencia emocional en la educación......... 21

CAPÍTULO 2. RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL, LOS

2.1. Inteligencia emocional en los actores de la escuela: adultos significativos ... 26

2.2. Inteligencia emocional en los procesos de enseñanza – aprendizaje ........... 47

CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO .............................................................. 49

3.1 Tema de investigación .................................................................................... 49

3.2 Propósito y Objetivos ...................................................................................... 51

3.3 Naturaleza del Proyecto ................................................................................. 52

3.4 Metodología y Diseño Metodológico............................................................... 53

3.5. Variables ....................................................................................................... 57

3.6. Muestra ......................................................................................................... 57

3.7. Instrumentos de Medición ............................................................................. 59

3.8. Procedimientos .............................................................................................. 60

3.9. Hipótesis de trabajo: La Inteligencia Emocional permea la Escuela.............. 62

4.2. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los estudiantes

4.3. Resultados de aplicación del Test a los padres/acudientes de los estudiantes

4.4. Resultados de aplicación de las preguntas adicionales a los estudiantes con

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN ...................................................................................... 92

5.1 Variable Autoconocimiento ............................................................................. 92

5.2 Variable Autocontrol ....................................................................................... 94

5.3 Variable Automotivación ................................................................................. 96

5.4 Variable Empatía ............................................................................................ 98

5.5 Variable Relaciones Sociales ....................................................................... 100

5.7 Análisis de los datos con relación a la existencia de articulación entre el

CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................... 104

RECOMENDACIONES .......................................................................................... 108

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 111

ANEXOS ................................................................................................................ 120

Anexo No. 2 – Test de Inteligencia Emocional ................................................... 121

Anexo No. 4 – Preguntas adicionales realizadas a los Estudiantes para contrastar

Anexo No. 5 – Ejemplo de resultado entregado ................................................. 130

Figura 1. Participación de CI y de la IE para el éxito en el desarrollo 7

Figura 2. Inteligencias Múltiples – H. Gardner 9

Figura 3. Descripción de Autoconciencia 12

Figura 4. Descripción de Autorregulación o Autocontrol 12

Figura 5. Descripción de Motivación 12

Figura 6. Resiliencia es la resultante de tener desarrolladas la 13

Figura 7. Descripción de empatía 13

Figura 8. Descripción de Habilidades Sociales 14

Figura 9. Áreas en las que aparecen problemas de conducta por falta 18