Informe Final de Investigación

Capítulo 1
Introducción
Este informe da cuenta del proceso de investigación realizado sobre las relaciones
conceptuales y prácticas entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11° en
las instituciones educativas Braulio González e Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
del municipio de Yopal, Casanare.
La génesis de la investigación se establece, en el deseo de analizar las concepciones y las
prácticas que sobre la evaluación en el aula con la prueba Saber 11° tienen y realizan los docentes
y estudiantes.
Su estructura interna se organiza en cinco partes:
En el primer capítulo. Introducción, se encuentra el contexto, el planteamiento del
problema, los objetivos y la justificación que le dieron lugar a la investigación, los cuales parten
desde las motivaciones personales y profesionales de los investigadores y el interés de la
comunidad académica en el contexto regional entorno a las relaciones entre evaluación del
aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11°.
El segundo capítulo. Revisión de la Literatura, se desarrollan los antecedentes y el marco
referencial desde los postulados del Ministerio de Educación Nacional (1994-2013), Flórez
(1999), Santos (2003), Montenegro (2009) y otros. Estos referentes hacen alusión a aspectos
generales y específicos de la evaluación del aprendizaje y sus resultados internos y externos, y

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cómo estos aspectos fueron apropiados para la investigación teniendo presente los objetivos
planteados y la situación problema.
En el tercer capítulo. Diseño Metodológico, se hace una descripción del enfoque y tipo de
investigación, del método utilizado, la población de estudio, los instrumentos empleados y el
proceso metodológico.
El cuarto capítulo. Análisis de la Información y Hallazgos, se presentan la sistematización
y contrastación de la información, los hallazgos obtenidos, acompañados de su respectiva
explicación desde el marco referencial y la interpretación de los investigadores.
Finalmente en el quinto capítulo se plantean las Conclusiones y Prospectiva como
resultados del análisis e interpretación de la información, teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación.
1.1 Contexto
Esta investigación se realizó en las instituciones educativas Braulio González e Instituto
Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) de la zona urbana del municipio de Yopal, departamento
de Casanare. Son las instituciones más grandes de esta región teniendo en cuenta su personal
docente y administrativo y la población atendida que en conjunto suman alrededor del 23% de los
estudiantes de la capital casanareña. La investigación se realizó con 72 sujetos de estudio:
dieciocho (18) docentes de educación media y cincuenta y cuatro (54) estudiantes del grado once,
promoción 2013.
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La investigación está enmarcada dentro de la propuesta del macroproyecto: “Desarrollo
Educativo en Casanare”, inscrita en la línea de investigación “Políticas Públicas, Calidad de la
Educación y Territorio”. Esta línea centra su atención en la relación entre política y desarrollo,
articulando a la reflexión la posibilidad de comprender la gestión educativa como parte de las
soluciones y aportes que desde la educación se pueden ofrecer a la construcción de una mejor
sociedad. La investigación se desarrolló durante dos años, 2013 y 2014, bajo la tutoría del
Magister, Paulo Emilio Oviedo.
1.2 Planteamiento del problema
En cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (1994-2013)
las instituciones educativas del Departamento de Casanare se han visto obligadas a ajustar sus
concepciones y prácticas evaluativas en orden a lograr altos puntajes en la prueba Saber 11°. Del
mismo modo, en la Institución Educativa Braulio González e Instituto Técnico Empresarial El
Yopal (ITEY) se han dado cambios en los fundamentos y formas como se realiza la evaluación
teniendo como referencia la legislación educativa, principalmente el decreto 1290 de 2009.
Al respecto, estos condicionamientos legales y los resultados de su aplicación han hecho
que la evaluación tenga importancia solo por los resultados, por la nota o la calificación, y se
pierda el interés por el proceso de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación se pervierte al
reducirla al campo de la mera calificación (Santos, 2003); cuando el énfasis de la evaluación se
pone en la calificación con la idea de asignar una letra o un número al aprendizaje de una persona
se pierde el interés y el amor por el aprendizaje. Esta simplificación conlleva a evaluar solo
conocimientos y resultados cuantitativos que despoja a la evaluación de otras dimensiones más

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complejas que son procesuales como la formación del carácter, el fortalecimiento de la voluntad,
la generación de conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética personal.
A lo anterior se suman otros factores que afectan directa o indirectamente las formas de
evaluar; cabe señalar algunos como el número de alumnos a veces desmesurado que el profesor
tiene que evaluar, las exigencias de los planes de estudio, la multiplicidad y dispersión de
asignaturas, la intensidad horaria, el tiempo disponible, los formatos de calificaciones
predeterminados, la periodicidad en los informes, etcétera.
Al parecer estas prácticas evaluativas y los factores que la determinan son las principales
causas que están llevando a los estudiantes al fracaso en su proceso formativo, a la falta de
permanencia en el sistema escolar y a la repitencia.
Puesto que estas dinámicas no escapan a la población, objeto de estudio de esta
investigación, resultó necesario e imprescindible para el grupo de docentes investigadores
analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula en relación con
la prueba Saber 11° para comprenderlas y transformarlas en la perspectiva de una educación de
calidad.
Este interés es compartido por los educadores que buscan nuevas rutas y alternativas
posibles en las cuales prime la dimensión de lo humano y la comprensión de otras formas de leer
y valorar las actuaciones de los sujetos que se acercan al conocimiento, como es el caso de los
niños, las niñas y los jóvenes de hoy cuyas mentalidades exigen otras formas de educar, de
enseñar y por supuesto de evaluar. Se trata de “entender la evaluación como un proceso
permanente de valoración y formación, que permita constituirla en oportunidad de aprendizaje y
en posibilidad de re-pensar la práctica docente y las estrategias didácticas utilizadas en la

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construcción del conocimiento superando el carácter meramente administrativo y medicionista de
la evaluación” como lo plantea Pastrana (2013). Es decir, poder pensar la evaluación de otra
manera; que sea una evaluación “formativa, motivadora, orientadora (…) que forme intelectual y
humanamente” (Álvarez, 2001 p. 4).
En esta dirección, la pregunta que orientó esta investigación fue: ¿qué relaciones
conceptuales y prácticas se dan entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber
11º en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare?
1.3 Objetivos
Objetivo General
Analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su
relación con la prueba Saber 11° que permitan plantear directrices que sirvan de guía para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
Objetivos Específicos
1. Identificar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula
de los docentes y estudiantes en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
2. Identificar las concepciones y prácticas de la prueba Saber 11° de los docentes y
estudiantes en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
3. Relacionar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el
aula con la prueba Saber 11° en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
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1.4 Justificación
Teniendo en cuenta las políticas educativas nacionales, las instituciones de educación
pública del departamento de Casanare han formulado y puesto en marcha sistemas de evaluación
de los aprendizajes que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación ofrecida, lo
cual demanda una evaluación con orientación formativa. En este sentido los procesos de
evaluación del aprendizaje en los últimos años han captado la atención de profesores, directivos e
investigadores en educación, debido a que generan tensiones y conflictos al interior de la escuela,
especialmente por el valor que se da a la calificación y sus implicaciones que dicho valor tiene
para la formación, crecimiento y desarrollo de los estudiantes.
Otra razón de importancia investigativa en el campo de la evaluación de los aprendizajes en
el aula y su relación con la prueba Saber 11° radica en que, según se pudo establecer en esta
región, no existen trabajos investigativos que hayan sometido estas concepciones y prácticas
evaluativas a un análisis riguroso y objetivo para comprenderlas y transformarlas; sólo se
encontraron estudios diagnósticos superficiales sobre la realidad de la educación realizados por
algunos funcionarios de la Secretaría de Educación Departamental y Municipal con base en la
información generada por el ICFES en cuanto a las pruebas Saber. En atención a esta necesidad,
para el grupo de docentes investigadores resultó ineludible emprender esta tarea investigativa.
Conocer lo que sucede al interior del aula en el campo de la evaluación del aprendizaje y su
relación con la prueba Saber 11° permite develar cómo han cambiado las dinámicas pedagógicas
institucionales y la vida profesional del docente. En lugar de poner más interés en los resultados
de los estudiantes en los exámenes se busca transformar su comprensión conceptual sobre lo

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realmente importante y útil para sus vidas. Esto es de gran utilidad tanto para los actores de este
proceso investigativo como para toda la comunidad educativa del departamento de Casanare.
Con esta investigación se pretendió sentar las bases que superen el carácter meramente
administrativo y medicionista de la evaluación. En el entendido de Pastrana (2013), se trató de
comprender y asumir la evaluación como un proceso permanente de valoración y formación que
permita constituirla en oportunidad de aprendizaje y en posibilidad de re-pensar la práctica
docente y las estrategias didácticas utilizadas en el proceso de construcción del conocimiento.
Esto significa que somos responsables de la transformación positiva de las concepciones y
prácticas evaluativas generando una verdadera cultura del aprendizaje desde nuestro ser y
quehacer docente. Circunstancias que se convierten también en el deseo y la voluntad de los
docentes con espíritu renovador que asumen el reto para responder a estas demandas
pedagógicas.
En fin, resultó imprescindible adelantar procesos de búsqueda conceptual, metodológica y
de mantener una tensión permanente entre teoría y práctica en torno al valor que se le está dando
a la evaluación, “valor de uso” o “valor de cambio” (Santos, 2003). Encontrar explicaciones
razonables a estas dinámicas evaluativas conllevará a plantear directrices que puedan servir de
guía para cualificar el quehacer pedagógico en su conjunto, dentro del cual la evaluación y sus
resultados son un indicador importante en el proceso educativo.

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Capítulo 2
Revisión de la Literatura
En este apartado se presentan los estudios e investigaciones que antecedieron a este
proyecto y los referentes conceptuales como conceptos y categorías. Esta revisión de la literatura
es trabajada en relación con los objetivos específicos que se plantearon para la investigación, y
que son la base para el proceso de interpretación de la información.
2.1 Antecedentes
A lo largo de esta investigación se hizo un rastreo de los estudios realizados acerca de la
evaluación en el aula y su relación con la prueba Saber 11° desde el año 1991 hasta el 2013. Se
consultó en diferentes fuentes como las bibliotecas de la Universidad de La Salle y del municipio
de Yopal; bases de datos especializadas como SIBBILA, ProQuest, e-libro, eBooks ,
encontrándose escasez de investigaciones sobre este tema especialmente a nivel local. Sin
embargo, se hallaron como antecedentes estudios y publicaciones realizados por la Secretaría de
Educación Distrital (SED) de Bogotá sobre el tema de la evaluación en el aula y la práctica
evaluativa; a nivel regional, algunos análisis estadísticos sobre los exámenes de Estado de la
Educación Media.
A continuación se presentan algunos de los estudios e investigaciones relacionados con la
evaluación del aprendizaje en el aula y la prueba Saber 11°.

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2.1.1 Antecedentes relacionados con la evaluación del aprendizaje en el aula
Los antecedentes más destacados que hacen alusión a aspectos generales y específicos de la
evaluación del aprendizaje en el aula son: Ley General de Educación, tercer foro educativo en
Bogotá sobre la evaluación, proyecto sobre evaluación de competencias, decretos 230 de 2002 y
1290 de 2009, plan decenal de educación 2006 – 2016 y la investigación sobre la evaluación en el
aula: del control a la comprensión.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley General de Educación, Ley 115 de
febrero de 1994. Colombia. La Ley General de Educación desarrolló la siguiente temática:
objeto y fines de la educación, estructura del sistema educativo, las modalidades de atención
educativa a poblaciones, los educandos, los educadores, los establecimientos educativos. Esta
Ley busca estimular el afianzamiento de valores y actitudes, favorecer en cada alumno el
desarrollo de sus capacidades y habilidades, identificar características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, contribuir a la identificación de limitaciones o
dificultades para consolidar los logros del proceso formativo. Esta Ley es reglamentada
parcialmente mediante el Decreto 1860 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos
generales; en su Artículo 47, y posteriores, regulan la evaluación cualitativa en todas las
instituciones educativas para la educación básica y media y se establece la promoción controlada.
Secretaría de Educación Distrital (1999). Hacia una cultura de la evaluación.
Memorias. Bogotá: SED. En julio de 1999 la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá
realizó el tercer Foro Educativo sobre Evaluación, donde se presentaron diversas experiencias
internacionales y nacionales sobre este tema y el impacto que tienen estos procesos en el
mejoramiento de la educación. El objetivo fue generar iniciativas que ayudaran a elevar la

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calidad de la educación en la ciudad de Bogotá desde las concepciones y prácticas evaluativas en
el aula.
Como conclusiones generales se llegó a las siguientes: asumir el compromiso de hacer que
la evaluación impacte el sistema distrital de educación y mejore la calidad. Considerar la
evaluación como el punto de partida para revisar las políticas educativas, las prácticas
pedagógicas en el aula y las formas de dirección de la escuela. La posibilidad de desarrollar las
competencias morales en el aula porque sobre ellas se construye la verdadera democracia.
Reconocer un currículo básico construido sobre competencias básicas para la construcción de la
nacionalidad.
Universidad Nacional de Colombia (1999). Hacia una cultura de la evaluación para el
siglo XXI, evaluación de competencias básicas. Bogotá. Fue un proyecto sobre evaluación de
competencias en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias para evaluar la calidad de la
educación en Bogotá. Como resultado de este trabajo se hizo una propuesta de evaluación por
competencias que sirvió como referencia para el nuevo horizonte educativo colombiano de la
evaluación.
Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 230 de 2002. Mediante el Decreto
230 de 2002 el gobierno dictó normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los
educandos, y evaluación institucional teniendo en cuenta el plan de estudios como esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales, la distribución del tiempo y las secuencias
del proceso educativo, el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje, los indicadores de desempeño y metas de calidad que

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permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional, valorar el alcance y la obtención de logros,
competencias y conocimientos por parte de los educandos.
Plan Decenal de Educación 2006-2016. La educación que queremos para el país que
soñamos. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Documento construido con la
participación de más de 20 mil colombianos comprometidos con la educación, que tuvo como
propósito organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluación del sector
educativo, que diera cuenta de los logros y las dificultades de los estudiantes, su acceso,
cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestación y
la calidad del servicio. Este Plan se constituyó en una herramienta fundamental para la gestión
educativa a nivel local, municipal, departamental y nacional y debe ser tenido en cuenta para la
creación de la política y los planes educativos.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (2007).
Evaluación en el aula, del control a la comprensión. Bogotá: IDEP. Corresponde a una
investigación en evaluación sobre la construcción de propuestas de evaluación integradoras.
Contiene experiencias investigativas en el aula, en las cuales los docentes presentan alternativas
valiosas para la discusión de este complejo y problemático tema, que es objeto de estudio y
reflexión por pate de diferentes estamentos de comunidades educativas, conscientes de
resignificar las concepciones y prácticas de la evaluación en la perspectiva de una educación de
calidad. Como resultado se diseñaron diferentes estrategias desde las que se evidenciara el
sentido de la evaluación como investigación y comprensión de los proceso de enseñanza y
aprendizaje.
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Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional declaró el 2008 como el año de la
evaluación debido a la importancia que tiene este tema dentro del proceso de aprendizaje de los
jóvenes colombianos. Alrededor del tema de la evaluación se abordaron subtemas tales como:
propósitos y usos de la evaluación; actores y herramientas de la evaluación; políticas de
evaluación y sus implicaciones, entre otros ejes temáticos de interés para la comunidad
académica.
Como resultado de este proceso el Ministerio expidió el Decreto 1290 de 2009 por el cual
se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media. Además, ha definido los principales rasgos que caracterizan una
buena evaluación en el aula: es formativa, motivadora, orientadora, más que sancionatoria.
Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de información, para emitir juicios
y valoraciones contextualizadas. Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin
descuidar la calidad de lo que aprende. Es transparente y continua. Convoca de manera
responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta la autoevaluación en ellas.
Es importante tener en cuenta el interés creciente por mejorar la calidad educativa y por
ende sus resultados, por medio del constante mejoramiento de los sistemas de evaluación
implementados en las instituciones educativas, tanto a nivel nacional como internacional.
En este orden de ideas, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2010) se
establece que:
“La evaluación, como elemento regulador de la prestación del servicio educativo permite
valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una
educación pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la sociedad… Mejora

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la calidad educativa. Los establecimientos educativos pueden adelantar procesos de
mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluación existentes. Los resultados de la
acción educativa en los estudiantes se evalúan a través de evaluaciones de aula internas y
evaluaciones externas tanto nacionales como internacionales” (p. 4).
Como perspectivas y retos de la educación en Colombia se tiene: continuar participando en
la pruebas internacionales (PISA, TIMSS, SERCE, Cívica), porque ellas son un referente para el
monitoreo de calidad; afinar las pruebas nacionales (SABER y Estado) y avanzar en los procesos
de evaluación de los aprendizajes en el aula.
Figura 2.1 Perspectivas y retos de la educación en Colombia

Fuente: Ministerio de Educación Nacional; recuperado de:
http://www.slideshare.net/omneyla/evaluacion-dec-1290-men
Como parte de esto se aplican periódicamente a los estudiantes pruebas internas o de aula,
identificando los avances en el proceso de aprendizaje; externas nacionales, como lo son las
pruebas censales, que hacen parte de las herramientas de mejoramiento en las instituciones
14
educativas, y finalmente, los estudiantes participan en las pruebas internacionales, las cuales
funcionan como referente para el control de calidad. Sobre las pruebas internacionales el
documento de Revolución Educativa-Ministerio de Educación Nacional (2010) menciona que:
“dichas evaluaciones internacionales tiene objetivos diferentes y reflejan logros y avances
importantes en cuanto a calidad educativa en estos últimos años, pero también nos permiten
diagnosticar procesos y estrategias que pueden estar fallando en el aula”. Así por ejemplo,
TIMSS: evalúa y compara lo que los estudiantes saben. (Matemáticas y ciencias en 4° y 8°);
PISA: evalúa y compara lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben. (Lectura,
matemáticas y ciencias en jóvenes 15 años) y SERCE: evalúa y compara los rendimientos
alcanzados por los estudiantes latinoamericanos (lectura, escritura, matemáticas y ciencias, en 3°
y 6°).
Entre los antecedente que aportaron elementos fundamentales para la comprensión y el
análisis de la evaluación del aprendizaje en el aula en las instituciones educativas Braulio
González e ITEY se encontraron cinco documentos oficiales: la Ley General de la Educación 115
y el decreto 1860 de 1994, los decretos 230 del 2002 y el 1290 del 2009 y el plan decenal de
educación (2006 -2016). Se encontraron dos investigaciones: una, sobre la evaluación por
competencias liderado por la Universidad Nacional y otra, sobre evaluación en el aula: del
control a la comprensión, realizado por el instituto para la investigación educativa y desarrollo
pedagógico. Estos antecedentes se constituyeron en el punto de partida de esta investigación.

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2.1.2 Antecedentes relacionados con la prueba Saber 11°
Las pruebas Saber se vienen aplicando desde 1991, año en el que se toma la decisión de
emprender “una nueva etapa de trabajo en el campo de la educación básica permitiendo recopilar
información sobre los logros de los estudiantes (…) que ha servido de base para numerosos
estudios sobre el estado de la educación en el país” (ICFES, 2013).
A nivel local se encontraron algunos estudios sobre la situación académica de las
instituciones a partir de los resultados de la prueba Saber 11°, que evidencian los avances y
retrocesos en este campo:
Secretaría de Educación de Casanare (2011). Bajo rendimiento académico del
preescolar hasta la educación media en 36 instituciones educativas, en 19 municipios de
Casanare. Yopal: UDI. Esta investigación fue adelantada por la Secretaría de Educación de
Casanare en convenio con la UDI (Universitaria de Investigación y Desarrollo) durante el año
2011 sobre el rendimiento académico del preescolar hasta la educación media en 36 instituciones
educativas de 19 municipios de Casanare.
El estudio logra detectar algunas causas del bajo rendimiento académico de los estudiantes
a partir de las cuales formula una serie de recomendaciones para el mejoramiento de la educación
en el departamento de Casanare. Entre las causas del bajo rendimiento académico de los
estudiantes, se destacan: la falta de motivación y compromiso de los estudiantes por el estudio; la
ausencia de acompañamiento y exigencia de los padres de familia en cuanto a la educación de sus
hijos; la inestabilidad laboral de los docentes; la escases de recursos económicos y los obstáculos
geográficos de dispersión territorial. La investigación recomienda la creación de programas y
proyectos regionales que contemplen las dimensiones sociales, familiares y educativas de todos
16
los agentes dentro del entorno cultural; la implementación de estrategias metodológicas e
innovadoras de aprendizaje y el cumplimiento de lo planeado en los diseños curriculares.
En cuanto a los resultados en la prueba ICFES-SABER 11° (2010), el departamento de
Casanare no alcanzó el promedio de 50 puntos. El documento sugiere reflexionar sobre la
evaluación del aprendizaje en el aula y los resultados en las pruebas externas que impliquen la
actualización y cualificación de los profesores.
Alcaldía de Yopal, Secretaría de Educación y de Cultura municipal (2012).
Caracterización del sector educativo del municipio de Yopal. Este documento es el resultado
del análisis detallado sobre los resultados en la prueba Saber 11° correspondiente al año 2011 de
las instituciones educativas del municipio de Yopal.
En la figura 2.2 se muestran los porcentajes alcanzados en conjunto por los planteles
educativos de Yopal en comparación con los resultados nacionales según las categorías de zona
urbana y rural, sector oficial y no oficial y total general.
Figura 2.2 Análisis comparativo de resultados, prueba Saber 11° - 2011

Fuente: www.icfesinteractivo.gov.co
17
En este trabajo se registra la clasificación de los planteles según su nivel de desempeño1:
Superior (S): 3 I.E., Alto (A): 6 I.E., y Medio (M) 12 I.E. Según estos resultados de la prueba
Saber 11° del año 2011, la Institución Educativa Braulio González alcanzó el nivel alto y el
Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) logró el nivel superior.
Sobre la prueba Saber 11° del año 2013, las instituciones educativas Braulio González e
ITEY elaboraron un informe estadístico, de los resultados de los estudiantes, para el
conocimiento de toda la comunidad educativa. Estos datos muestran el promedio de desempeño
en cada una de las áreas y por cursos así como su correspondiente comparativo entre éstos (ver
anexo digital 1: análisis de los resultados de la prueba Saber 11° - 2013).
Los estudios adelantados por las secretarías de educación de Casanare y de Yopal sobre la
situación académica de las instituciones a partir de los resultados de la prueba Saber 11°,
concluyeron que las principales causas del bajo rendimiento académico de los estudiantes son la
falta de motivación y compromiso por el estudio, la ausencia de acompañamiento familiar y la
inestabilidad laboral de los docentes; a su vez recomendaron la implementación de estrategias
metodológicas e innovadoras de aprendizaje. Son análisis que ponen el énfasis en los resultados
de la prueba Saber 11° como el factor más importante y determinante de la calidad educativa y,
en consecuencia, generan preocupación e interés por parte de los entes educativos por mejorar el
1
SUPERIOR (3): Instituto Técnico Empresarial (ITEY), I.E. Centro Social la Presentación, I.E. Manuela
Beltrán. ALTO (6): I.E. Braulio González, I.E. Carlos Lleras Restrepo, I.E. Luis Hernández Vargas, I.E. El
Paraíso, I.T. Ambiental San Mateo, Colegio Lucila Piragauta, MEDIA (12): I.E. Policarpa Salavarrieta, I.E. Luis
Carlos Galán Sarmiento, I.E. La Campiña, I.E. Divino Salvador, I.E. La Inmaculada, I.E. Jorge Eliecer Gaitán, I.E.
Gabriela Mistral, I.E. Teresa de Calcuta, I.E. Técnica Agropecuaria El Taladro, I.E. Técnica Agropecuaria Antonio
Nariño e I.E. El Triunfo.
18
proceso de aprendizaje y sus factores asociados. En este sentido, la investigación reconoció la
estrecha relación entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11º.
2.2 Marco referencial
En esta sección se trabajan los referentes conceptuales que sustentan esta investigación y
que luego son vinculados en la interpretación de la información. Inicialmente se presentan los
conceptos sobre políticas públicas educativas, enseguida se documentan las concepciones y las
prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula desde los postulados del Ministerio de
Educación Nacional (1994-2010), Flórez (1999), Santos (2003), Montenegro (2009) y otros. Se
termina con la descripción, fines y estructura de la prueba Saber 11°.
2.2.1 Políticas públicas educativas
Generalmente, por políticas públicas se han entendido los programas que un gobierno,
cualquiera que sea, desarrolla en función de un problema o situación determinada. A través de
éstas el gobierno busca dar respuestas a las diversas demandas de la sociedad. En este sentido las
Políticas Públicas son “el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando
directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre
la vida de los ciudadanos” (Ruiz & Cárdenas, 2013, p. 4).
Las Políticas Públicas tienen que ver con el acceso de las personas a bienes y servicios.
Consisten, precisamente, en reglas y acciones que tienen como objetivo resolver y dar respuestas
a la multiplicidad de necesidades, intereses y preferencias de grupos y personas que integran una
sociedad.
19
Normalmente se tienen instrumentos para plantear e impulsar las Políticas Públicas,
dependiendo del tipo de actores que intervienen; o estas pueden variar. Para el caso del gobierno
a través de sus instituciones al elaborar una propuesta se basan en los siguientes aspectos: las
normas jurídicas: leyes, decretos, reglamentaciones, acuerdos, etc. ; los servicios de personal:
recurso humano, capacidad organizativa, personal idóneo y competente; los recursos materiales:
infraestructura, recursos físicos y financieros; la persuasión: cumplimiento de los planes de
gobierno.
En teoría, las políticas públicas tienen la potencialidad de resolver las necesidades de la
población, como son: la salud, educación, vivienda, saneamiento básico, entre otras. Pero en la
práctica, se da incumplimiento de los planes de gobierno por parte de los dirigentes y la falta de
equidad, pues solo unos pocos se benefician de las ofertas del Estado por el clientelismo y la
corrupción.
En sentido específico, las políticas públicas educativas corresponden al conjunto de
actividades que el gobierno ofrece a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las
personas responsables, de la prestación del servicio educativo a la población en general. Este
organismo opera en conjunto con las secretarías de educación y las instituciones educativas
públicas y privadas del país. Las decisiones tomadas por estas autoridades gubernamentales
definen el sentido de la acción educativa y los efectos e impactos de ésta sobre la sociedad y los
actores del proceso educativo.
Los principales documentos legislativos de la educación colombiana que enmarcan este
proyecto son: la Ley 115 de febrero de 1994 y su Decreto reglamentario 1860 del mismo año; el
decreto 230 de 2002, por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y
20
promoción de los educandos y evaluación institucional; Plan Decenal de Educación 2006 – 2016,
“la educación que queremos para el país que soñamos” y el Decreto 1290 de 2009, por el cual se
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media.
Algunos elementos de las políticas educativas presentes en las instituciones. Las
instituciones educativas se rigen por esta legislación educativa nacional desde donde fundan su
ser y quehacer institucional. Siguiendo estas prescripciones legales las instituciones educativas
formulan y ejecutan el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan curricular y el Sistema de
Evaluación Institucional (SIE). De esta manera las instituciones educativas son ejecutoras de las
políticas públicas educativas.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es un documento que busca la formación
integral del educando; contempla, entre otros aspectos, “los principios y fines, los recursos
docentes y didácticos disponibles, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión” (Artículo 73 de la Ley 115 de 1994).
El Plan Curricular. En relación con la gestión pedagógica y académica las instituciones
educativas se conforman en el marco del diseño, del desarrollo y la evaluación del currículo. El
currículo es entendido como: “El conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas educativas y llevar a cabo el Proyecto
Educativo Institucional” (Artículo 76 de la Ley 115 de 1994).

21
Es responsabilidad de las instituciones educativas la gestión, el diseño y la actualización
permanente de los planes de estudios; las estrategias de articulación entre grados, niveles y áreas;
las metodologías de enseñanza; el desarrollo de los proyectos transversales; los procesos de
investigación; el sistema de evaluación de los estudiantes; la organización y el clima del aula.
Sistema de evaluación. La evaluación de los aprendizajes en el aula para los casos de la
Institución Educativa Braulio González y el Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) está
ejecutada desde los postulados del Decreto 1290 de 2009. Este decreto fue adoptado por estas
instituciones educativas mediante acuerdos de los consejos directivos de fechas 06 de diciembre
de 2011 y 30 de octubre de 2012 (ver anexo digital 2: Sistema Integral de Evaluación).
En relación con la evaluación de los aprendizajes en el aula, las políticas públicas
educativas terminan impactando las prácticas pedagógicas de los docentes, modelando una
configuración de sujetos, determinando el currículo y consolidando a la escuela como un
dispositivo de reproducción social del modelo imperante de las políticas neoliberales y la
ideología neoconservadora (Apple, 2002). Evaluación que se evidencia en las prácticas internas
y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas que terminan empaquetando
el conocimiento según intereses de banqueros y políticos, haciendo de la educación una
mercancía, que como servicio se vende o se compra dependiendo de los indicadores sociales de la
oferta y la demanda.
En el mismo sentido, las políticas públicas educativas han venido forjando en el currículo y
la evaluación dos vehículos idóneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a los
sistemas educativos. De esta manera, la evaluación se convierte en el instrumento de las políticas
educativas para medir, controlar, fiscalizar y comparar desde la perspectiva de la tendencia del
22
modelo imperante de rendición de cuentas en aras de la eficacia, la eficiencia y el manejo de
recursos cada vez más escasos y esquivos para la Educación Pública (Díaz, 2005). Políticas que
terminan deslegitimando la educación como un derecho social para convertirla en un servicio que
se vende o se compra en la medida que se tiene poder adquisitivo, “en detrimento de los
ciudadanos más desfavorecidos, los desheredados de la tierra” según (Freire, 1968, p. 27).
En consecuencia, la evaluación del aprendizaje en el aula reducida a un dispositivo técnico
e instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfatiza una obsesión por el
número (Díez, 2010), por el ranking, por las estadísticas y, por consiguiente, se asiste a la
medición y al control del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas
educativos, los centros escolares, los estudiantes y los docentes. En tal sentido se ubican las
políticas de estandarización impuestas desde los organismos multilaterales e implementados en
las actuales reformas educativas.
2.2.2 Evaluación del aprendizaje en el aula
La evaluación del aprendizaje en el aula tiene múltiples significados que provienen de
interrogantes como ¿qué, cómo, cuándo y para qué se evalúa en el aula?. Estas son preguntas que
no tienen respuestas simples, sino que remiten a cuestiones más amplias y fundamentales, tales
como qué se entiende por educación, por enseñanza, por aprendizaje (Castaño, 2007). Al
respecto se tendrán en cuenta algunos fundamentos para la comprensión del aprendizaje y los
conceptos básicos sobre la evaluación del aprendizaje en el aula que soportan esta investigación.
23
2.2.2.1 Algunos fundamentos para la comprensión del aprendizaje
Las grandes teorías psicológicas: asociacionistas y cognitivas2, y los manuales de
psicología presentan innumerables definiciones sobre aprendizaje. Unas definiciones privilegian
el proceso, otras los resultados y aquellas que se preocupan por las circunstancias en que se
desarrolla el aprendizaje.
Para los conductistas, el aprendizaje es el desencadenamiento de estímulos y respuestas.
Privilegian las respuestas como señal de aprendizaje. Otros psicólogos valorizan más las
percepciones y el conocimiento, es el caso de las teorías cognitivas. No hay ningún interés en
establecer una confrontación entre las diferentes vertientes teóricas. Lo que interesa es descubrir
en las diferentes definiciones y teorías, los elementos comunes en ellas que realmente faciliten la
comprensión del aprendizaje con respecto a la evaluación en el aula.
Según Aguirre (1996), aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la capacidad de
responder adecuadamente a una situación que puede ver que hay necesidad de un estímulo; este
puede ser positivo o negativo. Otros autores afirman que el aprendizaje, no es directamente
observable, pudiéndose observar típicamente, las circunstancias externas en que ocurre y los
resultados que produce. Así pues, según Feldman (1999) un aprendizaje consiste en adquirir una
nueva forma de conducta o en modificar una conducta anterior. De la misma manera podríamos
decir que aprendizaje significa un cambio de actitud del individuo, o la adquisición de
habilidades y destrezas especiales.
2
Teorías asociacionistas. Son aquellas que destacan la importancia de las asociaciones entre estímulos y
respuestas. Hacen pocas referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la integración de respuestas simples y
respuestas complejas. Dan importancia al comportamiento observable en el organismo.
Teorías cogInitivas. Valorizan más las percepciones, los conocimientos, y las estructuras. Los teóricos
cognoscitivitas, prefieren interpretar, los mismos comportamientos, pero en términos de procesos centrales.
24
Para mejor comprensión del proceso de aprendizaje, es necesario distinguir dos procesos, a
saber:
Proceso externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estímulos que
actúan sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
Proceso interno. El que actúa dentro del individuo, aunque no pueda ser observado. Es el
que procesa realmente la información. Estos procesamientos tienen implicaciones más amplias y
hacen que el aprendizaje no sea un simple proceso mecánico de adquisición de conocimiento de
historia, geografía, o la habilidad de ejecutar en un instrumento musical, o manejar un carro. Las
personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su sexo, aprenden a amar,
odiar, temer y tener confianza en sí mismas; aprenden a desear, a tener interés, a tener carácter y
personalidad. En suma, el procesamiento interno del aprendizaje es más complejo y comprende
el uso de las facultades, capacidades y potencialidades del hombre, ya sean físicas, mentales o
afectivas.
Ahora bien, el aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de
comportamientos, a través de la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes:
Adquisición de conocimientos. La adquisición de conocimientos permite al individuo,
organizar, simbolizar, conceptuar sobre los estímulos que recibe, así como solucionar los
problemas que se le presentan. Al lado de esto se encuentra el sistema de la memoria que
almacena las informaciones ya recibidas y que el individuo utiliza en cada nueva situación de
aprendizaje.
25
La adquisición de conocimientos es competencia de nuestro sistema cognoscitivo que opera
a través de conceptos y soluciones de problemas. Es de fundamental importancia el
reconocimiento de las propiedades específicas de los elementos sobre los cuales se espera que se
emitan conceptos. El estudiante será capaz de emitir conceptos, a partir del momento en que sepa
identificar las características esenciales de lo aprendido.
Adquisición de habilidades. Mientras que la adquisición de conocimientos se realiza
básicamente con la inteligencia, la adquisición de habilidades se realiza por medio del sistema
sensorio - motor y factores motivacionales. Estas habilidades pueden ser adquiridas por medio
de entrenamiento o ejercicios.
Cambio de actitudes. Un proceso de aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de
conocimientos o habilidades propios de la ciencia y la tecnología, sino que además implica el
aprendizaje de actitudes. Se pueden aprender a amar y a odiar, a confiar en sí mismo y a temer;
también podemos adquirir los rasgos del carácter y la personalidad.
El aprendizaje como nueva perspectiva de la educación
Desde el punto de la historia de la pedagogía, a partir de los años 90, se dejó de lado la
preocupación por los aspectos sustantivos de la educación y la organización de los procesos
docentes para dar paso al uso eficiente de los recursos. El énfasis se coloca ahora en la
adquisición de “competencias básicas” y en “aprendizajes relevantes y pertinentes” que
respondan a las demandas del entorno, definidas desde el paradigma productivo. Este nuevo
paradigma desplaza la enseñanza, como acontecimiento complejo del saber, por el aprendizaje,
entendido no como la capacidad general de aprender, sino como mera adquisición de ciertas
competencias determinadas por sus resultados efectivos (Martínez, 2004).

26
Este cambio se pone de manifiesto en la Conferencia Mundial de Educación para Todos,
realizada en Jomtien (Tailandia) en 1990. Su declaración final lleva precisamente por título
“Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. En ella se expresa que “la educación
básica debe concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de
prestar atención exclusiva al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los
programas de instrucción y de obtener el certificado final.”
Uno de los cambios en la educación se da a partir del descubrimiento del valor del
“Aprendizaje” presentado en 1996 a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (entonces presidente de la Comisión
Europea), lleva por título, “la educación encierra un tesoro”. El informe Delors (1996) empieza
analizando algunas de las principales tendencias que influirán en la evolución de las sociedades y
que exigirán una educación que ayude a los seres humanos a dominar y dirigir el curso del
cambio. Desde su punto de vista, el proceso de aprendizaje se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Esto supone ensanchar el fin
y el proceso de la educación más allá de su funcionalidad inmediata, otorgándole un mayor peso
en la formación integral del ser humano. Esta nueva perspectiva se constituye en el fundamento
de reestructuración de las políticas y estrategias educativas para América Latina, y en
consecuencia, para nuestro país.
Así, el énfasis en las competencias y en los aprendizajes no significa una reforma de la
escuela, sino una reconversión según el modelo de la industria donde prima son los resultados
que miden aquellas competencias que se consideran necesarias para sobrevivir, lo que significa
alcanzar la alfabetización mínima en la era de la informática y del mundo globalizado: se produce

27
así un recorte en la forma de adquisición de los aprendizajes, en el que predominan sólo aquellos
que son “significativos y relevantes”. Todo aparece hoy bajo la denominación de “necesidades
básicas del aprendizaje” que según la Conferencia Mundial de Educación para Todos se refieren
a “los conocimientos, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su
calidad de vida y sigan aprendiendo” (UNESCO, 1990).
El Estado ha de ocuparse entonces de medir (con estándares preestablecidos a escala
mundial) los logros de estos aprendizajes, y el sistema educativo, funcionando con lógica del
mercado, o por lo menos orientado hacia el mercado, debe encargarse de buscar las mejores
alternativas para conseguirlos.
2.2.2.2 ¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje en el aula?
Entendemos la evaluación del aprendizaje en el aula como el conjunto de acciones
evaluativas que el docente realiza y promueve de manera permanente para valorar el avance del
proceso de enseñanza que él orienta y los logros y desempeños alcanzados por los estudiantes.
Siendo el profesor el principal responsable de la evaluación no es el único, puesto que también
participan los alumnos y los padres de familia. Los logros y desempeños corresponden a los
enunciados que ofrecen las autoridades educativas en los que están vinculados los fines,
contenidos y prácticas de la enseñanza – aprendizaje.
Ahora bien, desde los elementos del sistema legal colombiano relacionados con el campo
académico, como la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 del mismo año y el Decreto 1290 de 2009,
entre otros, podemos constatar que la evaluación es una estrategia para alcanzar la calidad
educativa, pero no la única. La calidad educativa requiere de un conjunto de factores

28
relacionados con la institución educativa, la familia y el entorno; también involucra la calidad de
los espacios, los recursos físicos y tecnológicos, y el compromiso y conocimiento de los docentes
expresados en los procesos pedagógicos. En este sentido Montenegro (2009) afirma que “son los
procesos curriculares los que, quizá, en mayor medida contribuyen a forjar una educación de
calidad” (p. 12).
Los procesos pedagógicos están centrados en el diseño y desarrollo del currículo, entendido
como el conjunto de planes y experiencias para llevar a cabo el proceso educativo de los
estudiantes. Dentro del diseño currículo se encuentra el plan de estudios y dentro de éste, la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. De acuerdo con la Ley General de Educación,
la institución educativa goza de autonomía académica para llevar a cabo los procesos
curriculares. Por ello, el Decreto 1290 de 2009 reconoce esta autonomía para organizar los
procesos de evaluación. De aquí se comprende que la evaluación es una estrategia de aprendizaje
de los estudiantes que contribuye al mejoramiento de la calidad educativa. En síntesis, como un
medio para la promoción de los estudiantes para asegurar el éxito en sus estudios.
En la misma línea, Montenegro (2009) concibe la evaluación como “una estrategia de
aprendizaje que consiste en valorar o estimar lo logrado por el estudiante en función de lo
planeado. Además, proporciona al docente información para reorientar sus prácticas
pedagógicas” (p. 21). Por supuesto que la evaluación está en función del aprendizaje del
estudiante que da cuenta de sus logros y dificultades, pero también del docente al suministrarle la
información necesaria para reorientar, mejorar o cambiar sus prácticas pedagógicas. En
consecuencia la evaluación retroalimenta el proceso de enseñanza - aprendizaje hacia el

29
mejoramiento de la calidad educativa. Conviene señalar que la enseñanza corresponde al docente
y el aprendizaje al estudiante, aunque son elementos que se complementan.
De lo anterior se desprende que la evaluación es fundamentalmente formativa dado que
tiene como objetivo “conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un
sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje” (Flórez, 1999, p. 105). En efecto, cuando
el estudiante es capaz de reconocer sus avances y retrocesos al ser evaluado se convierte en autor
y promotor de su propio aprendizaje con la ayuda del docente y de la comunidad educativa en
general.
2.2.2.3 Finalidades de la evaluación
La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los procesos y
resultados de la escuela. Tiene entre otras finalidades las siguientes:
Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus
tendencias; asegurar el éxito educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar; identificar las
características personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje; identificar dificultades
deficiencias y limitaciones; ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; afianzar los
aciertos y corregir oportunamente los errores; proporcionar información para reorientar o
consolidar las prácticas pedagógicas; obtener información para tomar decisiones; promover,
certificar o acreditar a los alumnos y orientar el proceso educativo y mejorar su calidad (MEN,
1997, pp. 22-23).

30
2.2.2.4 Características de la evaluación
Según Montenegro (2009), para que la evaluación sea formativa se necesita que cumpla, al
menos, las siguientes características:
Integral, es decir, que tenga en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Sistemática,
es decir, que guarde relación con los principios pedagógicos, con los fines y objetivos de la
educación y con los contenidos del plan de estudios. Continua, es decir, que se realiza de manera
permanente con base en el seguimiento que hacemos al estudiante a través del cual detectamos
con él, sus logros y dificultades. Flexible, es decir, que tiene en cuenta las características
individuales como los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, su historia personal, sus intereses,
condiciones y limitaciones; también tiene en cuenta las condiciones institucionales y del entorno.
Participativa, es decir, que involucre al estudiante a los docentes y a los padres de familia. Esto
hace que el estudiante realice su propia evaluación (autoevaluación), luego asumimos nuestro
papel de evaluadores (heteroevaluación) y, finalmente, dialogamos con él para poner en común
las valoraciones y llegar a puntos de acuerdo (coevaluación) de tal manera que, con ello, el
estudiante comprenda su proceso formativo (pp. 21-22).
Una buena evaluación es formativa, si, al menos, cumple las características señaladas en la
figura 2.3.
31
Integral
Sistemática
Evaluación Continua Formativa
Flexible
Participativa
Figura 2.3 Características de la evaluación

Fuente: Montenegro, 2009, p. 23
La evaluación se asume con principios relacionados con la coherencia, transparencia,
pertinencia, eficacia y eficiencia. Explica Montenegro (2009) que. La evaluación es coherente
cuando existe correspondencia entre nuestro compromiso como docentes y la exigencia que
hacemos a nuestros estudiantes. Es transparente en la medida en que definimos previamente en
el colegio un sistema de evaluación en el cual fijamos los criterios y los procedimientos; además,
porque cada actividad de evaluación es explicada y porque los resultados de la misma son de
conocimiento de nuestros estudiantes y de los padres de familia. La evaluación es eficaz porque
se orienta a la consecución de logros. Y es también eficiente porque optimiza el uso de los
recursos. (pp. 22 -23)
Es preciso observar estos principios de la evaluación como necesarios para asegurar el éxito
del proceso formativo y por tanto, aportar a la calidad educativa. Estas premisas soportan la
práctica de la evaluación en el aula como escenario principal de la formación integral del
estudiante.
32
2.2.3 Prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula
En términos generales, “la práctica o la experiencia no es solo una fuente privilegiada de
información, sino que constituye un ingrediente imprescindible en el proceso de fundamentación
teórica y el lugar en el que la teoría se expresa de la forma más clara” (Ayuste &Trilla, 2005, p.
522). En este sentido asumimos que las prácticas evaluativas que el docente realiza a los
estudiantes develan las teorías de la misma, como lo dice Santos (2003) “por el modo de practicar
la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la
sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal” (p. 69).
En sentido más amplio, lo que se haga o deje de hacer en materia de evaluación en el aula es
consecuencia directa de cómo el docente concibe la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
De otro modo la práctica evaluativa es la causa y la consecuencia de cómo se concibe y se
actúa lo pedagógico. De acuerdo con Castaño (2007), “ella aporta en la configuración del mundo
social y de la pedagogía que se pone en práctica” (p. 17). Parece importante resaltar que la
práctica evaluativa en el aula no es un acto externo a lo pedagógico, sino que es parte constitutiva
y esencial del proceso académico institucional; en otras palabras, la práctica evaluativa refleja la
orientación pedagógica del docente y por ende, de la institución en general.
De aquí la importancia de preguntarse si las prácticas evaluativas promueven que el
estudiante estudie con el ánimo de alcanzar una verdadera comprensión de su aprendizaje, o, si
por el contrario, su único interés sea el de aprobar unas pruebas. Una posible respuesta a este
interrogante la encontramos en Santos (2003) al señalar que la evaluación tiene un doble valor:
Por una parte, tiene valor de uso (es decir, es útil, tiene sentido, posee relevancia y
significado, despierta interés, genera motivación…) y por otra tiene valor de cambio (es decir, se
33
puede canjear por una calificación, por una nota). Cuando predomina el valor de uso, lo que
importa de verdad es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es
porque lo único que de verdad importa es aprobar (p. 71).
Al parecer, este último valor (valor de cambio) ha predominado en las prácticas evaluativas
de los docentes en detrimento del aprendizaje al reducirlo en una rendición de cuentas por parte
del estudiante; medir el rendimiento escolar y emitir un juicio o dar una calificación; hacer
comprobación del conocimiento de los estudiantes; efectuar un acto de control o de sanción; y
disponer del examen como principal instrumento. Sin duda, “una práctica evaluativa de estas
características no contribuye a la formación de estudiantes autónomos, capaces de resolver
problemas mediante la aplicación del conocimiento aprendido y, menos aún, de resignificar lo
conocido o de producir conocimiento nuevo” (Lozano, 2013, p. 33). Cabe anotar que la
calificación es una operación inmersa en el proceso de la evaluación, no su totalidad; calificar el
aprendizaje de un estudiante solo puede ser una parte del proceso de formación. Por otra parte, el
valor del uso y el valor del cambio no pueden ser antagónicos, pero el uso exclusivo del valor de
cambio pervierte la evaluación.
Continúa diciendo Lozano que: “una evaluación de estas características no contribuye a que
el proceso educativo de cada institución y la práctica docente de cada profesor aporte a su
desarrollo profesional ni a la formación de estudiantes autónomos” (2013, p. 34). Esto sucede
porque se privilegia el uso de operaciones intelectuales de baja complejidad como la
memorización y no se prioriza el desarrollo de operaciones mentales complejas, tales como la
creación, la investigación y el análisis. El desarrollo de estos procesos complejos en las prácticas

34
evaluativas permitirán que la evaluación se convierta en una estrategia para el aprendizaje del
estudiante y de mejoramiento de cada docente.
Ahora bien, la práctica de la evaluación comprende, entre otros elementos, las directrices
metodológicas, los agentes evaluadores, estrategias de participación y, los procedimientos y
medios de evaluación (MEN, 1997, pp. 34 – 64). A continuación se exponen estos fundamentos
de la práctica evaluativa.
2.2.3.1 Directrices metodológicas generales para abordar la práctica evaluativa
Algunas orientaciones generales que permiten abordar la práctica de la evaluación son: la
coherencia con el enfoque pedagógico de la institución; en cuanto la evaluación es considerada
como un componente pedagógico, su práctica ha de desarrollarse siguiendo métodos que estén
acordes con los principios de la pedagogía, y en total articulación entre el enfoque de las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación.
Las fases del proceso de evaluación. En la práctica de la evaluación es importante
considerar algunas de estas fases: → búsqueda y obtención de información de los aprendizajes
del alumno; → organización y análisis de la información recopilada a la luz de los criterios
previamente establecidos; →toma de decisiones frente a los resultados y →expresión de la
evaluación mediante la formulación de juicios valorativos, descriptivos y explicativos

35
2.2.3.2 Agentes evaluadores
La evaluación del aprendizaje debe ser compartida por todos los agentes del proceso
educativo: alumnos, profesores, padres de familia, directivos, y Comisiones de Evaluación y de
Promoción.
2.2.3.3 Estrategias de participación
Las estrategias básicas de participación en la evaluación son la auto-evaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación. Estas estrategias son ejecutadas por el alumno que se evalúa
a sí mismo (auto-evaluación), el docente que valora el rendimiento del estudiante
(heteroevaluación) y, de manera conjunta alumno-docente (coevaluación).
2.2.3.4 Procedimientos y medios de evaluación
Según el MEN (1997), la práctica de la evaluación implica la realización de un conjunto de
actividades ordenadas, interrelacionadas y coherentes con las fases del proceso mencionadas
anteriormente. Esto requiere tener en cuenta, entre otros aspectos los siguientes:
Momentos de la evaluación: al comenzar el año lectivo, durante el año y al culminar
período, semestre o año escolar. Procedimientos básicos de evaluación: al docente se le atribuye
la mayor responsabilidad para que los resultados de la evaluación correspondan a sus finalidades
y propósitos: planeación, selección y organización de los medios de la evaluación. Entre los
medios más usados para obtener información sobre el rendimiento del alumno, se destacan: la
observación, entrevistas, encuestas, sociometrías, conversatorios, juego de roles, trabajos
prácticos y de investigación, lecturas, ensayos, pruebas objetivas, talleres, trabajos de grupo,

36
pruebas de libro abierto, discusiones en pequeños grupos, visitas, experiencias, etcétera. Registro
de los resultados de la evaluación: informe descriptivo – explicativo. Actividades
complementarias: estas pueden ser actividades grupales o individuales, de profundización,
pedagógicas complementarias, especiales y académicas (pp. 46 – 64).
Los instrumentos de evaluación deben elegirse no solo en función del tipo de información
que se quiere recoger, sino en función de los fines y propósitos que se persiguen. No es lo mismo
si la evaluación se utiliza con fines de reproducción memorística de la información suministrada
por el profesor con aquella que busca comprobar el nivel de comprensión y análisis del
conocimiento por parte de los estudiantes que les posibilita el desarrollo de sus habilidades y
capacidades para solucionar problemas y situaciones conflictivas.
En resumen, las prácticas evaluativas intervienen en la configuración de la práctica
pedagógica y en general del mundo del aula; en ese sentido, la evaluación es consecuencia de
cómo se concibe y cómo se actúa lo pedagógico.
2.2.4 Prueba Saber 11°
Esta sección hace referencia a la concepción, fines y estructura de la prueba Saber 11°
según el ICFES.
2.2.4.1 Concepción de la prueba Saber 11°
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, es la entidad
responsable de evaluar la calidad de la educación colombiana en sus diversas etapas de
formación. Inicialmente realiza la evaluación de la calidad de la educación básica mediante las

37
pruebas Saber aplicadas periódicamente a los estudiantes de tercero, quinto y noveno grado.
Luego, evalúa la educación media con la prueba Saber 11º y finalmente la educación superior con
la prueba Saber PRO. También ofrece la oportunidad para que personas mayores de 18 años
validen su bachillerato y preparación a la prueba Saber 11° (Pre-Saber). El ICFES también
coordina la participación de Colombia en evaluaciones internacionales.
El Examen de Estado de la Educación Media fue reglamentado mediante Decreto 869 de
2010. Desde entonces se llama prueba Saber 11º que es el instrumento mediante el cual el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) evalúa la calidad de la
educación media en todo el territorio nacional.
Saber 11° es una prueba estandarizada que evalúa conocimientos y habilidades teniendo en
cuenta los estándares básicos de competencias del Ministerio de Educación Nacional para la
educación básica y media. Las “competencias básicas” son entendidas como un “saber hacer en
contexto”, lo cual implica movilizar conocimientos y habilidades hacia la actuación en una
situación concreta. Esta noción de competencias básicas resulta bastante problemática. Si, por
ejemplo, aceptáramos la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1997) la evaluación de
competencias constituiría una seria discriminación para quienes desarrollen inteligencias distintas
a la lógico-matemática y lingüística. En este sentido, dar cuenta de lo que un estudiante ha
aprendido, de las “competencias” o inteligencias que ha desarrollado y su respectivo nivel de
desarrollo, implicaría la realización de diversos tipos de pruebas. En palabras del propio
Gardner, “si hemos de abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición humana, es menester
incluir un repertorio de aptitudes más universal y más amplio del que solemos considerar” (p.
38
10). Además, las competencias que evalúa el ICFES deja por fuera otros aspectos esenciales del
ser humano como su dimensión afectiva, moral y espiritual.
Los resultados de estas pruebas ofrecen información sobre los desempeños de los
estudiantes de educación básica, media y superior en un conjunto de áreas. Estas áreas son
consideradas esenciales para propiciar el desarrollo de competencias que todos los ciudadanos
requieren para desempeñarse en entornos sociales y laborales que demandan capacidades
crecientes de lectura, interpretación, análisis y manejo de información abundante y compleja, así
como para solucionar problemas de distinta índole. Estos resultados se presentan por niveles de
desempeño relativos: Significativamente Alto (SA), Alto (A), Medio (M) y Bajo (B).
Los reportes de estos resultados se dan de forma individual y grupal mediante análisis de
las diferencias en los desempeños alcanzados con respecto a variables tales como nivel
socioeconómico, género, tipo de institución educativa (oficial o privada), zona de ubicación
(urbana o rural), municipios, departamentos o regiones, entre otras.
En la tabla 2.1 se muestran los diversos resultados de la prueba Saber 11°:
Tabla 2.1 Tipos de informes de la prueba Saber 11° a cargo del ICFES
Evaluación Información de resultados

- Reportes individuales
Prueba Saber 11° - Reportes por establecimiento educativo, con los resultados de
cada estudiante.
- Clasificación de planteles según categorías de rendimiento.
- Reportes de resultados históricos por establecimiento educativo.
- Reportes de resultados históricos por municipio.
- Reportes de resultados históricos por departamento.
- Informes nacionales de resultados.
Fuente: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES (2012).
39
Esta información es básica para los entes educativos en la toma de decisiones políticas y
administrativas que conducen a mejorar la calidad de la educación.
2.2.4.2 Fines de la prueba Saber 11°
De acuerdo con el Decreto 869 de marzo de 2010, el examen de Estado de la educación
media - Saber 11° tiene como fin comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los
estudiantes que están por terminar undécimo grado.
Con base en la información generada, el examen cumple diversos propósitos con diferentes
actores del sistema educativo:
A los estudiantes: proporcionar elementos para su autoevaluación y el desarrollo de su
proyecto de vida; a las instituciones de educación superior: seleccionar candidatos idóneos para
sus programas de formación y hacer seguimiento de su evolución académica; a los
establecimientos educativos: servir de referencia para sus procesos de autoevaluación y
orientación de sus prácticas pedagógicas; y a las autoridades educativas: construir indicadores de
calidad.
Estas pruebas constituyen el único instrumento de medición y sus resultados la única
información disponible a partir de la cual se pretende dar cuenta de la calidad de la educación.
2.2.4.3 Estructura de la prueba Saber 11°
La prueba Saber 11° evalúa competencias y componentes en cada una de las áreas que
integran el núcleo común y el componente flexible. Las competencias se refieren a los procesos
que el estudiante debe realizar para resolver lo que plantea una pregunta. Éstos pueden
40
considerarse como herramientas que disponen al sujeto a proponer soluciones a algún problema.
Los componentes son problematizaciones, categorías conceptuales o tópicos sobre los cuales se
pregunta. Además, son inherentes a una disciplina o área del conocimiento. Por ejemplo, la
célula o la mecánica clásica constituyen componentes de la biología y la física, respectivamente.
Saber 11° está conformada por un núcleo común que comprende las áreas de lenguaje,
matemáticas, biología, química, física, filosofía, ciencias sociales e inglés, y un componente
flexible, donde el evaluado podrá seleccionar una de las seis opciones disponibles, de acuerdo
con sus intereses específicos: profundización en lenguaje, matemáticas, biología o ciencias
sociales o las pruebas interdisciplinares de medio ambiente o de violencia y sociedad. La figura
2.4 resume la estructura de la prueba Saber 11°:
Figura 2.4 Estructura de la prueba Saber 11°

Fuente: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES (2012)
41
Como se puede ver, la prueba Saber 11° solo evalúa cinco de las nueve áreas obligatorias
establecidas por la Ley General de Educación3 ; esta prueba no evalúa las áreas de educación
artística, educación ética y en valores, educación física, recreación y deportes y educación
religiosa.
Capítulo 3
Diseño Metodológico
En esta sección se hace una descripción del enfoque y tipo de investigación, del método
utilizado, los sujetos de estudio, las técnicas e instrumentos empleados y el proceso de análisis de
la información. En la figura 3.1 se presenta un panorama general del diseño metodológico
llevado a cabo en esta investigación.
Figura 3.1 Diseño metodológico

Fuente: Elaboración propia
3
El Artículo 23 de esta Ley (115 de 1994) establece como áreas obligatorias y fundamentales del plan de
estudios las siguientes: 1. Ciencias Naturales y Educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía,
constitución Política y democracia. 3. Educación Artística. 4. Educación Ética y en valores humanos. 5.
Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa, 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas
extranjeros. 8. Matemáticas. 9. Tecnología e informática.
42
3.1 Enfoque
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, que de acuerdo con Ghiso
(2002) se entiende como un proceso que implica construcción y diálogo, en el que se asocian
intenciones, intereses, planes para realizar, y forjar conocimientos sobre la realidad social. Dicha
construcción, como toda práctica social, depende del contexto histórico y debe ser pertinente a las
circunstancias que, a la vez, le permite a los sujetos involucrados reconocerse, reconocer,
reinventarse y reinventar. Por esto, se plantea partir desde una postura en la metodología a seguir
que sea clara, crítica y descriptiva, que se convertirá en una herramienta fundamental para lograr
el conocimiento de las relaciones conceptuales y prácticas entre la evaluación del aprendizaje en
el aula con la prueba Saber 11°.
En este enfoque cualitativo no se renuncia a lo numérico o cuantitativo, pues dentro de las
estrategias de recolección de información se tienen en cuenta datos estadísticos y numéricos
proporcionados por el ICFES sobre los resultados de los estudiantes en la prueba Saber - 2013.
En esta investigación se utilizaron datos cualitativos y cuantitativos aportados por los informantes
para una mayor comprensión de la realidad investigada.
3.2 Método
El método de esta investigación fue el estudio de caso que guarda relación con el enfoque
cualitativo. Se asumió el estudio de caso desde la perspectiva de Yin (2009) como “una
investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida
real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente
evidentes” (p.4). El fenómeno de estudio correspondió a las concepciones y prácticas de la

43
evaluación del aprendizaje en el aula en la Institución Educativa Braulio González y el Instituto
Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) que necesitó ser explicada y comprendida.
Estas actuaciones teórico-prácticas de los sujetos de estudio merecieron ser investigadas
porque se desarrollan siguiendo unos usos, cumpliendo unas funciones, que se fundamenta en
ideas y formas de realizarse y que responde a los condicionamientos propios de estas
instituciones educativas. El uso que se le da a la evaluación esta en relación con los resultados
cuantitativos, con funciones administrativas del conocimiento, centrada en la idea de la calidad de
la educación y, a partir de condicionamientos legales propios del MEN.
Además, estas actuaciones pedagógicas de los docentes se están dando en las instituciones
educativas más importantes del departamento de Casanare que en conjunto atienden alrededor del
23% de la población estudiantil de Yopal. La planta de personal docente es muy variada en
cuanto a formación, experiencia profesional y condición laboral; los estudiantes provienen de
todos los estratos socioeconómicos de la ciudad.
3.3 Población de estudio y contexto
La información recolectada en esta investigación proviene de docentes que fueron
seleccionados teniendo en cuenta: su vinculación laboral mayor a dos años; que estuvieran
realizando su trabajo pedagógico en la educación media, como docentes de las asignaturas
evaluadas por el ICFES; docentes nombrados bajo el antiguo decreto 2277 y el nuevo decreto
1278, y manifestaran su voluntad de colaborar con la investigación. De igual manera se
seleccionaron estudiantes del grado 11° teniendo en cuenta como criterios: tiempo de
permanencia en la institución mayor a dos años; nivel de desempeño Superior, Alto, Básico y
44
Bajo en el rendimiento académico de los tres primeros periodos del año 2013; y representación
equitativa de todos los cursos.
Tabla 3.1. Distribución de la población de estudio
Institución Docentes Estudiantes

Institución Educativa Braulio 9 docentes de las áreas que 30 estudiantes del grado 11°
González evalúa la prueba Saber 11°4
Instituto Técnico 9 docentes de las áreas que 24 estudiantes del grado 11°
Empresarial El Yopal (ITEY evalúa la prueba Saber 11°
3.3.1 Caracterización del contexto
Institución Educativa Braulio González. Es una institución educativa de carácter oficial,
creada el 25 de septiembre de 1964 y aprobada mediante resolución No. 1796 de noviembre de
1998. Posee tres sedes: Central, Campestre y Simón Bolívar donde imparte formación presencial
en la jornada diurna, nocturna y sabatina. Su planta de personal está conformada por 134
docentes, 7 directivos, 2 psico-orientadoras además de los administrativos. Los estudiantes
atendidos en el año 2013 fue de 4.010 de los cuales 295 pertenecían al grado 11°.
La misión institucional es ofrecer servicios de educación formal para niños, jóvenes y
adultos en los niveles de preescolar, básica, media académica y técnica con especialización en
electricidad, electrónica, informática, comunicación y periodismo escolar, así como programas
4
Las áreas que se evaluaron en la prueba saber 11° del año 2013 fueron: Lenguaje, Matemáticas, Sociales,
Filosofía, Biología, Química, Física e Inglés.
45
especiales de inclusión para población con discapacidad auditiva, en situación de desplazamiento,
población vulnerable y en proceso de resocialización. La Institución centra su función en la
formación del ser desde el reconocimiento de la diversidad, con un plan de estudios de corte
humanista coadyudado con proyectos específicos que buscan fortalecer las tres dimensiones del
ser, el saber y el hacer en contexto, buscando llevar a sus estudiantes a convertirse en líderes en
lo académico, deportivo, tecnológico, social y cultural (PEI Braulio González, 2013).
Dentro de su visión pretende consolidarse como la primera institución educativa del
departamento de Casanare con proyección nacional, para ello integrará la administración
participativa y democrática de los órganos del gobierno escolar en función del fortalecimiento
curricular, incorporando las nuevas tendencias pedagógicas enfocadas al desarrollo de
competencias ciudadanas, generales y específicas y potenciando el uso de las Tics que permitan
afrontar los retos que la sociedad, la ciencia y la tecnología exijan.
El modelo pedagógico institucional tiene un enfoque constructivista a partir de los
preceptos del aprendizaje significativo.
La evaluación en el aula está orientada por el decreto 1290 de 2009 adoptado y aprobado
por el consejo directivo mediante acuerdo número 009 del 6 de diciembre de 2011con el título de
Sistema Integral de Evaluación Braulista (SIEB).
Sobre los resultados de la prueba Saber 11°, los estudiantes de los años 2009 al 2011
obtuvieron un nivel de desempeño Alto y en el 2012 y 2013 alcanzaron el nivel superior.

46
Tabla 3.2 Resultados de la prueba Saber 11º en los años 2009 – 2013 de la Institución
Educativa Braulio González
Año Estudiantes que presentaron la Resultado general de

prueba desempeño
2009 288 Alto
2010 309 Alto
2011 278 Alto
2012 234 Superior
2013 285 Superior
Teniendo en cuenta los resultados en la prueba Saber 11° del año 2013 la Institución
Educativa Braulio González ocupó el séptimo puesto entre las veinticuatro instituciones
educativas del municipio de Yopal y octavo puesto a nivel departamental
(www.icfesinteractivo.gov.co).
Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY). Es una institución educativa de carácter
oficial creado el 16 de agosto de 1996 y aprobado mediante resolución No. 24333 del 26 de
octubre del 2004. Los niveles de educación que ofrecen son de preescolar, básica primaria,
básica secundaria y media técnica en las siguientes modalidades: automatización, electricidad,
electrónica, gestión empresarial, informática y secretariado contable.
Su planta de personal está conformada por 125 docentes, 9 directivos docentes, 2
psicoorientadoras, además de los administrativos. En el año 2013 se matricularon 3549
estudiantes de los cuales 252 pertenecían al grado 11°.
Según el Proyecto Educativo Institucional (PEI) la Misión del Instituto Técnico
Empresarial El Yopal, es “formar personas con calidad humana, académica, sentido de

47
pertenencia a la institución, compromisos social y ambiental, capaces de convivir, participar y
generar cultura empresarial”. En consecuencia en su Visión “se proyecta como una institución
educativa reconocida por su excelente calidad humana, académica y espíritu empresarial”.
Esta institución educativa desde el año 2011 viene implementando el modelo pedagógico
social. Este modelo consiste en formar niños y jóvenes autónomos y críticos de su papel activo
en la sociedad, con base en la reflexión y la creatividad, encaminadas hacia el cambio de las
necesidades políticas, ideológicas, sociales y educativas.
El currículo desde el Modelo Pedagógico Social, formula alternativas de solución para los
problemas de la sociedad, a partir del análisis de la realidad social, la cultura, los valores entre
otros, para que a través del proceso educativo se transforme la sociedad en un bien común para
todos. Desde esta perspectiva los aprendizajes de los alumnos se construyen con base en los
problemas de la vida diaria, los valores y la conciencia social y política, buscando el desarrollo
del alumno/a en la sociedad, para que se adapte a ella y la transforme con una visión permanente
de renovación y cambio, de acuerdo con las necesidades del momento.
La evaluación en el aula se realiza desde las orientaciones del decreto 1290 de 2009
adoptado mediante acuerdo del consejo directivo de la institución a partir del año 2010 por el
cual se aprueba el Sistema Integral de Evaluación (SIE).
Sobre los resultados de la prueba Saber 11°, los estudiantes de los años 2009, 2010 y 2013
obtuvieron un nivel de desempeño Alto y en los años 2011 y 2012 alcanzaron el nivel Superior.
48
Tabla 3.3 Resultados de la prueba Saber 11º en los años 2009 - 2013 del Instituto Técnico
Empresarial El Yopal (ITEY)
Año Estudiantes que presentaron la Resultado general de

prueba desempeño
2009 206 Alto
2010 248 Alto
2011 237 Superior
2012 235 Superior
2013 223 Alto
Teniendo en cuenta los resultados en la prueba Saber 11° del año 2013 el Instituto Técnico
Empresarial El Yopal (ITEY) ocupó el noveno puesto entre las veinticuatro instituciones
educativas del municipio de Yopal y doceavo puesto a nivel departamental
(www.icfesinteractivo.gov.co).
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
La recolección de información se realizó mediante la entrevista estructurada dirigida a los
docentes, asumida como la técnica principal y la encuesta aplicada a los estudiantes, como la
técnica complementaria.
3.4.1 Entrevista estructurada
La entrevista es una de las técnicas preferidas de la investigación cualitativa. De acuerdo
con Oviedo (2013) “es una forma de interacción social, donde el investigador se sitúa frente al
investigado y le formula preguntas”. Como instrumento se utiliza el guión de entrevista o listado

49
de temas para la conversación con el entrevistado. Esto indica que en esta técnica de
investigación se interroga a las personas sobre los temas seleccionados con anterioridad tratando
de inducir al entrevistado a suministrar la información que buscan los investigadores; ésta se
puede registrar en un medio magnético para ser transcrita con fidelidad. Una vez realizada la
transcripción el entrevistado puede complementar y corroborar dicha información.
En la investigación abordada se utilizó la entrevista estructurada en la cual el entrevistador
alterna preguntas predeterminadas con preguntas espontáneas a manera de diálogo con el
entrevistado. Esta conversación dio lugar a réplicas o nuevas preguntas hasta llegar a obtener la
información que buscaba el investigador.
El guión de entrevista se hizo a partir del marco referencial como se muestra en la tabla 3.4
que aparece a continuación:
Tabla 3.4 Criterios, sub-criterios y preguntas
Criterios Subcriterios Preguntas

Percepción 1. ¿Qué entiende usted por políticas públicas?
Orientación 2. ¿Cómo se reflejan las políticas públicas en la evaluación del
aprendizaje en el aula?
3. ¿Y Cómo se reflejan estas políticas en la prueba Saber 11°?
Políticas Ventajas 4. ¿Conoce el acuerdo de la institución educativa por medio del
Públicas cual se adoptó el decreto 1290 y qué sabe a cerca de él?
Educativas 5. ¿Qué ventajas le ha traído la aplicación de este decreto 1290
en sus prácticas evaluativas?
Desventajas 6. ¿Qué desventajas o dificultades ha encontrado en la
aplicación de este decreto?
Noción 7. ¿Cómo concibe la evaluación de los estudiantes?
Fines 8. ¿Qué pretende con la evaluación? ó ¿Con qué propósitos
Evaluación evalúa a los estudiantes?
del Características 9. ¿Cuáles son los elementos que tiene en cuenta para evaluar al
aprendizaje estudiante en clase?
en el aula 10. ¿A cuál de esos elementos le da más importancia?
50
11. ¿Quienes participan de la evaluación?

12. ¿En qué momentos realiza las evaluaciones?
Noción 13. ¿Qué concepción tiene de la prueba Saber 11°?
Prueba Fines 14. ¿Para qué se evalúa (en la prueba Saber 11°)?
Saber 11° 15. ¿Prepara a sus estudiantes para la prueba Saber 11°?
16. ¿Qué uso le da la institución a los resultados de la prueba
Saber 11°?
Características 17. ¿Qué caracteriza la prueba Saber 11°?
Relaciones entre la 18. ¿Qué relaciones encuentra entre la evaluación del aprendizaje
evaluación del en el aula con la prueba Saber 11°?
aprendizaje en el 19. ¿Qué propone para mejorar estos resultados? (tanto de la
aula con la prueba evaluación en el aula como en la prueba Saber 11°)
Saber 11°
20. ¿Desea agregar algo más a esta entrevista?
Esta tabla fue base para elaborar el guión de entrevista que guarda relación directa con el
marco referencial y los objetivos de esta investigación (ver anexo 1: guión de la entrevista a
docentes, p. 113).
3.4.2 Encuesta
“La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un
listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos para que las contesten igualmente por
escrito” (Oviedo, 2013). Es una técnica de gran utilidad en la investigación que requiera el flujo
informativo de un amplio sector de la población, por medio de un cuestionario prediseñado.
El cuestionario de encuesta para esta investigación se elaboró a partir de los postulados del
marco referencial en consonancia con el guión de la entrevista. Se utilizaron quince preguntas de
tipo cerrado con respuesta de selección múltiple para hallar mayor precisión en la información; y
51
cinco preguntas de tipo abierto que permitieron conocer la opinión de los encuestados frente a los
criterios y subcriterios de este proyecto. (Ver anexo 2: Encuesta a estudiantes p. 115).
3.5 Proceso metodológico
En esta sección se hizo una descripción detallada del proceso metodológico de la
información recolectada mediante la entrevista semiestructurada, como técnica principal y la
encuesta, como técnica complementaria.
3.5.1 Contacto con los docentes
Inicialmente se habló con los señores rectores de la Institución Educativa Braulio González
e Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) para presentar este proyecto de investigación y
pedirles su consentimiento y colaboración al respecto mediante carta escrita del director de la
maestría de la Universidad de La Salle. Luego, teniendo en cuenta los criterios de selección se
procedió a entrar en contacto con los docentes para solicitarles su consentimiento (ver anexo 3:
Consentimientos informados a docentes p. 119). Los estudiantes fueron elegidos con la
orientación de los directores de grado y la coordinación académica; luego se citaron para
contestar la encuesta en la jornada escolar.
3.5.2 Aplicación de los instrumentos
Tanto las entrevistas como las encuestas fueron aplicadas durante los meses de agosto y
septiembre del año 2013 en los días y horas acordadas con los sujetos de estudio.
52
3.6. Técnicas de análisis de la información
El análisis de la información de las entrevistas se hizo desde el método de “destilar
información” y los datos de la encuesta fueron tabulados y representados gráficamente con el uso
de herramientas informáticas.
3.6.1 Destilación de la información de la entrevista estructurada
El proceso de análisis de la información recopilada mediante la entrevista se realizó desde
la perspectiva del método “Destilar la Información” propuesto por Vásquez (2013), el cual
consiste en identificar, a lo largo de una serie de etapas, las categorías que dan respuesta a los
objetivos de la investigación. Entre las etapas propuestas están: a partir de la transcripción literal
de las entrevistas encontrar las recurrencias que permiten desde la voz de los entrevistados,
seleccionar los relatos, asignar los descriptores, elaborar los campos semánticos y las categorías
de análisis; para continuar en el siguiente paso, que es el análisis de la información, llegar así a
los resultados, las conclusiones y prospectiva de la investigación.
Para ilustrar el método aplicado, a continuación se describen las etapas seguidas.
Primera etapa: transcripción literal de la entrevista
Una vez realizada la entrevista a dieciocho docentes, nueve de la Institución Educativa
Braulio González y nueve del Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY), se procedió a la
transcripción textual que fue copiar tal cual un texto, sin cambiar ni una sola palabra. Las
transcripciones literales se revisaron en su totalidad para verificar la coherencia textual de la

53
información; se asignaron, signos de puntuación y códigos de identificación como base para el
análisis. (Ver anexo digital 3: transcripción literal de la entrevista y codificación).
Segunda etapa: primera clasificación de los relatos por pregunta
Desde el marco referencial se definieron los temas, criterios y sub-criterios que guiaron la
formulación de las preguntas y orientaron la recolección de la información. A la luz de dichos
temas que actuaron como criterios y sub-criterios se clasificaron los relatos por preguntas.
A continuación se presenta la clasificación de algunos relatos de los informantes que dieron
respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué entiende por evaluación del aprendizaje en el aula?
S1R07: la concibo como un proceso de medición, de medir el trabajo, el esfuerzo que hace
el docente en el aula y en mirar también los resultados que ese trabajo da, no tanto en el
estudiante, sino en el docente: ¿que logré? y ¿qué debo mejorar?. Si me perdieron treinta la
evaluación, ¿qué pasó?. Entonces, es como un proceso de retroalimentación para uno como
docente y también el reto de que no sea el docente el que más le pierden, el que más le tienen
miedo, sino al contrario, que sea el docente -a través de la evaluación- el que genere esas
posibilidades; de que el muchacho se promocione, de que el muchacho crezca.
S2R07: uno como docente trata de buscar diferentes herramientas para facilitar el
aprendizaje en el aula, trata de dar diferentes formas, diferentes métodos que les permitan
adquirir los conocimientos, pero cuando uno va a realizar la evaluación se da cuanta
desafortunadamente son pocos los que llegan a lo ideal, lo ideal es que satisfaga todo en un
ciento por ciento, me parece que uno como docente trata de dar mucho, pero ya en estos
momentos ya después de cuantos años, el estudiante viene con una mentalidad que no les
permite analizar plenamente lo que se ve, el aprendizaje en el aula en este momento como
54
docente trato de darle mucho herramientas ya está un poco limitado por la preparación que
traen en 11º
S3R07: desde todo punto de vista es positivo para todos los estudiantes, se les da la
oportunidad de saber cuáles son sus oportunidades y dificultades y como los podemos ayudar, la
evaluación es muy importante en la parte pedagógica.
S4R07: el aprendizaje siempre se tiene que evaluar en el aula se clase, lo que el estudiante
haga por fuera tiene muchas variables, cuando hablamos de formación media y no de formación
profesional, porque la formación profesional si podríamos enmarcarla más en la autoformación,
podríamos hablar que el estudiante hace un 90% de trabajo en casa y el 10 % de trabajo en la
institución, esto es a nivel profesional donde se supone que la persona tiene un nivel de
formación, un camino y un objetivo claro. Para chicos que apenas empiezan en este proceso de
tratar de ser ciudadanos, es complicado es decir enviarles a que hagan trabajos en la casa, que
hagan auto trabajo es muy complicado yo creo que de pronto la única oportunidad que vemos
nosotros para conocerlos un poco y Saber hasta donde pueden llegar es en el aula, la evaluación
en nivel de bachillerato no puede salir del aula a nivel básica, ya si hablamos de otro nivel es
asunto es diferente, si queremos lograr objetivos, desarrollar habilidades en el estudiante de
pronto se le puede decir que traiga documentación para la clase, pero no hacer que lo que haga
encasa le vayamos a dar una nota que tenga un peso evaluativo suficiente, porque realmente hay
muchas variables, es que no sabemos si el estudiante el mismo es el que está elaborando el
trabajo, otras que muy seguramente lo estamos exponiendo a que él busque caminos rápidos
para lograr esos objetivo que no siempre son los más adecuados, y por tanto no los estaríamos
formando como un ser honesto, capas de servir a una sociedad, debemos buscar siempre la
equidad, el enviarlos a trabajar en la casa estamos aventurando para que algunos estudiantes
que tienen facilidades como el Internet en su casa, en la biblioteca, etc. tenga más ventajas
sobre aquellos otros que no, por eso considero que la evaluación tiene que hacerse en el aula.
S5R07: evaluar todo lo que se ve en el aula, el desempeño del estudiante, la participación,

la colaboración, las relaciones entra compañeros o sea ver la parte integral dentro del área.
S6R07: para mí la evaluación en el aula es importante. Evalúo todo: el comportamiento,

la parte en el ser, el Saber, el Saber hacer. Esto es parte de la evaluación no es solamente sacar
55
una hoja, desarrolle tantos puntos, sino todo es el proceso de comportamiento del estudiante
como tal.
S7R07: la evaluación es un instrumento que me permite identificar el rendimiento del

estudiante. Es como una regla de medida del desempeño de los estudiantes.
S8R07: para mí es muy importante la verdad es que lo que uno ve en el aula eso es lo que
debe calificar, los trabajos que uno pone extra clase pues son muy ambiguos para la calificación
porque el muchacho es muy recursivo en cuanto al manejo de tareas y actividades grupales, el
docente quiere ser como objetivo debe estar pendiente del muchacho dentro del salón de clase,
que tanto hace, si participa, si entrega las cosas a tiempo, si está atento a la clase, si pregunta
con base en el trabajo en el aula se le debe calificar al estudiante.
S9R07: es un proceso que tiene que llevar un direccionamiento donde se tiene que es lo
que se quiere enseñar y que es lo que se debe evaluar, si es claro el proceso de enseñanza
aprendizaje la evaluación no tendría por qué tener inconvenientes cuando esto está claro por
parte del docente, que es lo que estoy enseñando y qué es lo que quiero que aprendan mis
estudiantes.
El desarrollo completo de esta etapa de destilación de la información se puede ver anexo

digital 4: clasificación de los relatos por preguntas.
Tercera etapa: identificación de recurrencias
Una vez organizadas las entrevistas en un solo documento por preguntas, se procedió a
determinar cuáles eran aquellos términos que presentaban recurrencia y que eran significativos
para la investigación. Producto de dicha lectura se elaboraron tablas de recurrencias con el
listado de los términos más recurrentes, una para la Institución Educativa Braulio González y otra
para el Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) como se muestra a continuación en las
tablas 3.5 y 3.6:
56
Tabla 3.5 Términos recurrentes de la Institución Educativa Braulio González
OBJETIVO OBJETIVOS TEMAS CRITERIOS SUB- TERMINOS FRECUENCIA

GENERAL ESPECÍFICOS CRITERIOS RECURRENTES
Proceso 23
Analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su relación con la prueba Saber 11°
1. Identificar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula de los docentes y estudiantes en Evaluar , evalúan 14
que permitan plantear directrices que sirvan de guía para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en dos
Valoración 12
Nociones Calificar, califica,
calificarse 11
Estrategia 9
Retroalimentación 8
Medir, miden 7
Aprendizaje,
aprendan, aprender,
aprendido, 24
dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
aprendiendo
instituciones escolares de Yopal, Casanare.
Propósitos Dificultades 6
Evaluación del aprendizaje en el aula
Mejorar 5
Concepciones
Diagnosticar 5
Debilidades 3
Promover 3
Fortalezas 3
Todos los días,
todas las clases,
todo momento, 13
continua, constante
Caracterís- Formativa,
ticas formación 8
Participativa 4
Flexible 4
Ritmos de
aprendizaje 3
Hacer 36
Ser 32
Saber 31
Prácticas
Actitud, actitudes 10
Participación 15
Dimensiones Puntualidad 6
Respeto 6
Uniforme 6
Disciplina 6
Responsabilidad 8
Comportamiento,
comportan 7
Estrategias Competencias 25
de Autoevaluación 17
57
participación
Heteroevaluación 10
Coevaluación 6
Escrita 20
Talleres 17
Trabajos 13
Proyecto 11
Medios ICFES – Saber 10
Test 10
Oral 9
Cuaderno- apuntes 7
Exposiciones 5
Prueba 32
Evaluar, evalúa,
evaluación 7
2. Identificar las concepciones y prácticas de las prueba Saber 11° de los docentes y estudiantes en dos
Calidad 6
Nociones Importante 5
Mejor 5
Mide, medir 3
Estándares 3
Reflejan 2
Preparan,
preparando, 16
preparar
Propósitos Universidad 9
Medir, miden,
Concepciones
medición 8
Prueba Saber 11°
Nivel 8
Clasifican 4
Competencia 15
Profundización 8
Interpretativa 7
Argumentativa 6
instituciones escolares de Yopal, Casanare.
Caracterís- Propositiva 5
ticas Interdisciplinar 4
Desempeños 4
Estándares 2
Analizan 2
Resultados 19
Buenos 6
Prácticas
Mejores 6
Plan de
mejoramiento 4
Usos Fortalecer
habilidades 2
Compara, comparan 2
58
Nota final 2
Estadística 2
Muy bien 2
Relación 7
3. Relacionar las Relaciones de la evaluación Mejores 5
concepciones y prácticas del aprendizaje en el aula Proyectos 4
de la evaluación en el con la prueba Saber 11° Buenos 4
aula con la prueba Saber Suerte 3
11°en dos instituciones Intensidad 2
escolares de Yopal,
Casanare.
Tabla 3.6 Términos recurrentes del Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
OBJETIVO OBJETIVOS TEMAS CRITERIOS SUB- TERMINOS FRECUENCIA

GENERAL ESPECÍFICOS CRITERIOS RECURRENTES
Evaluación, 12
Analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula
en el aula de los docentes y estudiantes en dos instituciones escolares de

Identificar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje
Nociones evalúo, evaluar

y su relación con la prueba Saber 11° que permitan plantear directrices que
sirvan de guía para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en dos
Proceso 11
Aprendizaje 7
Concepciones
Propósitos Dificultades 4
Formativa:
integral,
sistemática, 15
instituciones de Yopal, Casanare.
Características flexible, continua,

Yopal, Casanare.
participativa
Permanentemente 9
durante
Saber 9
Dimensiones Hacer 8
Ser 8
Estrategias de Autoevaluación 9
participación Heteroevaluación 6
Prácticas
Coevaluación 5
Trabajos, talleres 11
Tareas 8
Medios Pruebas tipo 7
ICFES
Evaluación escrita 7
1.
Evaluación oral 6
Exposiciones 3
59
Nociones Prueba Saber 7
11° de los docentes y estudiantes

en dos instituciones escolares de
Medir 8
y prácticas de la prueba Saber

Identificar las concepciones
Concepciones
Propósitos Universidad 3
Comprensión 4
lectora
Yopal, Casanare.
Características Por competencias 4
Prueba Saber 11°

Única 2
Resultados 7
Prácticas
Mejoramiento 3
Usos Comparación 2
2.
Ningún uso 2
3. Relacionar las Relaciones de la evaluación No se relacionan 6
concepciones y prácticas de del aprendizaje en el aula con
la evaluación del aprendizaje la prueba Saber 11° Si se relacionan 2
en el aula con la prueba
Saber 11° en dos
instituciones escolares de
Yopal, Casanare.
Cuarta etapa: selección de relatos y recorte de apartados relevantes
Con el listado de recurrencias se procedió a identificar los segmentos de la información que
expresan ideas importantes dentro del marco de la investigación. Los relatos seleccionados son
clasificados teniendo en cuenta los criterios y subcriterios iniciales.
Aquí se presentan algunos recortes seleccionados sobre las concepciones de la evaluación
del aprendizaje en el aula:
P07. ¿Qué concepción tiene de la evaluación del aprendizaje en el aula?
S1R07: la concibo como un proceso de medición, de medir el trabajo, el esfuerzo que hace el
docente en el aula.
S1R07: es como un proceso de retroalimentación para uno como docente.

60
S2R07: es valorar el trabajo realizado por los estudiantes en forma integral teniendo en cuenta
su desempeño dentro y fuera del aula.
S4R07: (…) evaluar es decirle a la persona que se está formando, como debe mejorar y que
necesita para hacerlo.
S8R07: lo que uno ve en el aula eso es lo que debe calificar, (…)
S8R07: con base en el trabajo en el aula se le debe calificar al estudiante.
S8R07: evaluar es tener en cuenta al estudiante el esfuerzo que hace por presentar sus tareas o
trabajos.
S2R07: evaluar es valorar en forma integral al alumno en todos sus aspectos.
S9R07: es un proceso (…) donde se tiene qué es lo que se quiere enseñar y qué es lo que se debe
evaluar.
S4R12: la evaluación es un proceso continuo.
S9R07: evaluar es identificar qué es lo que ha hecho el profesor.
S7R23: la evaluación como tal es potencializar al estudiante a buscar el crecimiento y el

desarrollo personal e integral.
(El desarrollo completo de esta etapa se puede apreciar en el anexo digital 5: recorte de
relatos)
Quinta etapa: asignación de descriptores
Una vez seleccionados los relatos que brindan información puntual sobre los propósitos de
la investigación, se procedió a asignarle a cada uno de ellos un predicado o descriptor, que como
expresión corta, ilustra fielmente la idea central de cada uno de los recortes seleccionados.
Estos descriptores se han escrito en letras mayúsculas para poderlos diferenciar de los
relatos seleccionados como se muestran a continuación:

61
S1R07: la concibo como un proceso de medición, de medir el trabajo, el esfuerzo que hace el
docente en el aula [[EVALUACIÓN COMO PROCESO DE MEDICIÓN DEL
DOCENTE]]
S1R07: es como un proceso de retroalimentación para uno como docente [[EVALUACIÓN
COMO PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN DEL DOCENTE]]
S2R07: es valorar el trabajo realizado por los estudiantes en forma integral teniendo en cuenta
su desempeño dentro y fuera del aula. [[VALORACIÓN INTEGRAL DE DESEMPEÑO
DEL ESTUDIANTE]]
S4R07: (…) evaluar es decirle a la persona que se está formando, como debe mejorar y que
necesita para hacerlo. [[EVALUAR PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL
ESTUDIANTE]]
S8R07: lo que uno ve en el aula eso es lo que debe calificar, (…) [[EVALUAR ES CALIFICAR
LO QUE SE VE EN EL AULA]]
S8R07: con base en el trabajo en el aula se le debe calificar al estudiante. [[EVALUAR ES
CALIFICAR LO QUE SE VE EN EL AULA]]
S8R07: evaluar es tener en cuenta al estudiante el esfuerzo que hace por presentar sus tareas o
trabajos. [[SE EVALUA EL ESFUERZO DEL ESTUDIANTE]]
S2R07: evaluar es valorar en forma integral al alumno en todos sus aspectos. [[VALORACIÓN
INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE]]
S9R07: es un proceso (…) donde se tiene qué es lo que se quiere enseñar y qué es lo que se debe
evaluar, [[EVALUACIÓN COMO PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE]].
S4R12: la evaluación es un proceso continuo [[EVALUACIÓN COMO PROCESO
CONTINUO]]
62
S9R07: evaluar es identificar qué es lo que ha hecho el profesor. [[EVALUACIÓN COMO
IDENTIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE]]
S7R23: la evaluación como tal es potencializar al estudiante a buscar el crecimiento y el
desarrollo personal e integral. [[VALORACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DEL
ESTUDIANTE]]
(El desarrollo completo se encuentra en el anexo digital 6: asignación de descriptores)
Sexta etapa: listado y mezcla de los descriptores. Unión de términos afines tomando
como eje la etapa anterior
Con todos los descriptores asignados, se realizaron varias tablas en las cuales se relacionan
y se clasifican dependiendo de la coherencia entre ellos.
En las tablas 3.7 y 3.8 de la Institución Educativa Braulio González y del Instituto Técnico
Empresarial El Yopal (ITEY) se muestra la unión de los descriptores; en la columna de la
izquierda aparece el listado de descriptores y en la columna de la derecha el término que los
representa.
Tabla 3.7 Listado y mezcla de descriptores Institución Educativa Braulio González
Tema 1. Evaluación en el aula

Criterio 1. Concepciones
Sub-criterio 1: Nociones
Descriptores Agrupación de descriptores
S2R07, S4R07: evaluación como proceso (2)
S2R07, S4R07: evaluación como proceso del aprendizaje (3) PROCESO (9)
S7R07: evaluación como proceso continuo (2)
S4R07, S4R08: evaluación como proceso de
retroalimentación (2)
S9R07, S4R24, S4R07: evaluación como valoración de VALORACIÓN DE
63
desempeños del estudiante (3) DESEMPEÑOS (3)

S2R07, S2R08, S4R07: evaluación como estrategia (3) ESTRATEGIA (3)
S1R07, S2R07, S4R07: evaluación como rendimiento CALIFICACIÓN (3)
académico, Calificación como número, Calificación
como nota (3)
Tabla 3.8 Listado y mezcla de descriptores Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
Tema 1. Evaluación en el aula

Criterio 1. Concepciones
Sub-criterio 1: Nociones
Descriptores Agrupación de descriptores
S1R07: evaluación como proceso de medición del docente.
S1R07: evaluación como proceso de retroalimentación del PROCESO (4)
docente.
S4R12: evaluación como proceso continuo.
S9R07: evaluación como proceso de enseñanza aprendizaje.
S2R07; S2R07; S7R23: valoración integral del desempeño del VALORACIÓN INTEGRAL
estudiante (3) (3)
El desarrollo completo de esta etapa se puede apreciar en el anexo digital 7: listado y
mezcla de descriptores
Séptima etapa: Elaboración de campos semánticos
Con base en la agrupación de los descriptores que se realizó en la etapa anterior, se
procedió en primer lugar a elaborar los campos semánticos teniendo en cuenta los temas, criterios
y sub-criterios que guiaron la formulación de preguntas y orientaron la recolección de la
información.
64
Campos semánticos de la Institución Educativa Braulio González
Figura 3.2 Concepciones de la evaluación del aprendizaje en el aula en la Institución

Educativa Braulio González
Figura 3.3 Prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula en la Institución Educativa

Braulio González
65
Figura 3.4 Concepciones de la prueba Saber 11° en la Institución Educativa Braulio González
Figura 3.5 Prácticas de la prueba Saber 11° en la Institución Educativa Braulio González
66
Figura 3.6 Relaciones entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber
11° en la Institución Educativa Braulio González
Campos semánticos del Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
Figura 3.7 Concepciones de la evaluación del aprendizaje en el aula en el Instituto

Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
67
Figura 3.8 Prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula en el Instituto Técnico

Figura 3.9 Concepciones de prueba Saber 11° en el Instituto Técnico Empresarial El

Yopal (ITEY)
68
Figura 3.10 Prácticas de prueba Saber 11° en el Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
Figura 3.11 Relaciones entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber
11° en el Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
69
En segundo lugar se diseñó el esquema de las categorías de análisis que emergen de la
información de las entrevistas procesadas a través del método destilar información. Aquí fue
importante distinguir el rango y la jerarquía de las categorías. Como resultado de la destilación
de la información han resultado dos campos categoriales, uno de la Institución Educativa Braulio
González y el otro del Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY).
Estos campos categoriales de las dos instituciones educativas están representados en las
figuras 3.12 y 3.13.

70
Figura 3.12 Campo categorial de la Institución Educativa Braulio González

71
Figura 3.13 Campo categorial del Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY)
72
3.6.2 Procesamiento de los datos de la encuesta.
La información obtenida mediante la encuesta a cincuenta y cuatro (54) estudiantes del
grado 11°, treinta (30) de la Institución Educativa Braulio González y veinticuatro (24) del
Instituto Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) fue tabulada y representada gráficamente
utilizando herramientas informáticas de Excel. En la tabla 3.9 y la figura 3.14 se muestra un
ejemplo del procesamiento de la información de la encuesta.
Tabla 3.9 Tabulación de la encuesta, pregunta 1

N° RESPUESTAS
PREGUNTAS SI Parcialmente NO
F % F % F %
01 ¿Conoce el sistema institucional de 34 63% 15 28% 5 9%
evaluación de los estudiantes desde el inicio
del año?
CONOCIMIENTO DEL SIE

70% 63%
60%
50%
40%
28%
30%
20%
9%
10%
0%
Si Parcialmente No
Figura 3.14 Representación gráfica de la encuesta, pregunta 1

73
El desarrollo completo del procesamiento de la información de la encuesta se puede ver en el
anexo digital 8: tabulación y representación gráfica de las encuestas.
Capítulo 4
Análisis de la información y hallazgos
En este apartado se presentan los resultados y hallazgos obtenidos, acompañados de su
respectiva explicación desde el marco referencial y la interpretación de los investigadores. El
análisis se hace mediante la técnica de triangulación que consiste en cruzar la información
recolectada a través de las entrevistas y las encuestas con el marco referencial, teniendo en cuenta
los campos categoriales y sus relaciones conceptuales. Inicialmente se sistematiza y contrasta la
información en matrices de triangulación que luego son explicados en los hallazgos por sus
relaciones o contradicciones.
4.1 Sistematización y contrastación de la información
La información de la entrevista a los profesores y la encuesta a los estudiantes de las
instituciones educativas Braulio González e ITEY se comparó con las teorías que fundamentan
los temas de evaluación del aprendizaje y la prueba Saber 11°, en la que se encontraron
convergencias y divergencias que facilitan la explicación de los hallazgos.
4.2 Triangulación de la información
El análisis de la información se realizó mediante la técnica de la triangulación que según
Arias (1999) consiste en “la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos y métodos de
74
investigación, en el estudio de un fenómeno singular” (p. 3). En esta parte del proceso se
organizaron los datos en una matriz con los textos descriptivos (voces de los informantes), el
marco referencial y la experiencia de los investigadores, los cuales permitieron identificar
patrones similares y la verificación de los hallazgos. En la tabla 4.1 se muestra un ejemplo de la
triangulación de la información.
Tabla 4.1 Matriz de triangulación
Categorías Textos Descriptivos Marco Referencial Investigadores

Entrevistas Encuestas
.
1-S4R07: evaluar es El 67% de los Son los procesos Mejorando los

mirar los procesos informantes pedagógicos los que, procesos
desde todos los puntos dicen que se quizá, en mayor medida pedagógicos es como
de vista para evalúa por contribuyen a forjar una se puede mejorar la
Evaluación en el aula
determinar los procesos, el educación de calidad calidad educativa. Si

aspectos positivos y 22% por (Montenegro, 2009, p. los docentes hacen
Concepciones
Nociones
negativos de resultados y el 12). bien su trabajo

estudiantes, docentes y 11% otros. La evaluación pedagógico, este se
los medios que se “proporciona al docente verá reflejado en los
utilizan para tratar de información para resultados.
mirar las reorientar sus prácticas La evaluación es una
potencialidades que pedagógicas” estrategia de
hay en ese proceso y (Montenegro, 2009, p. aprendizaje de los
las dificultades que 21). estudiantes puesto
existen y así mismo La Evaluación es una que asegura el éxito
retroalimentarlo y estrategia para alcanzar en sus estudios.
tomar algunas la calidad educativa Además, la
decisiones en favor del (MEN 1997). evaluación da cuenta
aprendizaje. Montenegro (2009) de los logros y
75
2-S9R07: es un concibe la evaluación dificultades del

proceso (…) donde se como una estrategia de docente al
tiene qué es lo que se aprendizaje que consiste suministrarle la
quiere enseñar y qué en valorar o estimar lo información
es lo que se debe logrado por el estudiante necesaria para
evaluar. en función de lo reorientar, mejorar o
2-S2R07: es valorar el planeado. Además, cambiar sus prácticas
trabajo realizado por proporciona al docente pedagógicas. En
los estudiantes en información para consecuencia la
forma integral reorientar sus prácticas evaluación
teniendo en cuenta su pedagógicas” (p. 21) retroalimenta el
desempeño dentro y proceso de enseñanza
fuera del aula en todos - aprendizaje hacia el
sus aspectos. mejoramiento de la
1-S2R07: la calidad educativa.
evaluación del
aprendizaje en el aula
es prácticamente una
estrategia que debe
utilizar el docente para
mirar y evaluar si se
están logrando los
procesos.
El desarrollo completo de este paso se puede ver en el anexo digital 9: tablas de triangulación.
4.3 Análisis por categorías
El análisis se hizo sobre la base de combinar la información de la entrevista, los datos de la
encuesta, las teorías y las experiencias del grupo investigador que permitió relacionar con las
categorías de análisis identificadas en el proceso de destilar la información. Como resultado de

76
este proceso de análisis y organización de la información surgieron cinco categorías en relación
directa con los objetivos específicos, como se muestran en la tabla 4.2.
Tabla 4.2 Categorías de análisis en relación con los objetivos específicos
Objetivos específicos Categorías de análisis

Identificar las concepciones y prácticas de la Concepciones de la evaluación del
evaluación del aprendizaje en el aula de los aprendizaje en el aula.
docentes y estudiantes en dos instituciones Prácticas de la evaluación del aprendizaje
escolares de Yopal, Casanare. en el aula.
Identificar las concepciones y prácticas de la Concepciones de la prueba Saber 11°.
prueba Saber 11° de los docentes y estudiantes en Prácticas de la prueba Saber 11°.
dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.
Relacionar las concepciones y prácticas de la Relaciones de la evaluación del aprendizaje
evaluación del aprendizaje en el aula con la en el aula con la prueba Saber 11°.
prueba Saber 11°en dos instituciones escolares de
Yopal, Casanare.
A continuación se da una explicación a cada una de estas categorías mediante la
confrontación teórica entre los textos descriptivos de los informantes, el marco referencial y la
interpretación de los investigadores para comprender el fenómeno estudiado y avanzar en su
conocimiento. Lo que interesa es descubrir en los diferentes relatos, definiciones y teorías, los
elementos comunes y contradictorios entre ellos que realmente faciliten el mejoramiento de la
evaluación del aprendizaje en el aula en la perspectiva de una educación de calidad.
4.3.1 Concepciones de la evaluación del aprendizaje en el aula
Los docentes y los estudiantes de las instituciones educativas Braulio González e ITEY
conciben la evaluación como un proceso pedagógico – de retroalimentación – tanto de la

77
enseñanza como del aprendizaje. Así lo señalan algunos relatos: “evaluar es mirar los procesos
desde todos los puntos de vista para determinar los aspectos positivos y negativos de estudiantes
y docentes (…) así mismo retroalimentarlo y tomar algunas decisiones en favor del aprendizaje”
(1-S4R07) y, “un proceso (…) donde se tiene qué es lo que se quiere enseñar y qué es lo que se
debe evaluar” (2-S9R07). Al respecto el 67% de los estudiantes afirman que se evalúa por
procesos, el 22% por resultados y el 11% de otra forma. En este sentido, la evaluación
proporciona al docente la información necesaria para reorientar sus prácticas de enseñanza y
permite al estudiante reconocer sus logros y superar sus dificultades de aprendizaje.
Desde otra perspectiva la evaluación es considerada como una estrategia de aprendizaje
que valora los desempeños del estudiante en el sentido como la concibe Montenegro (2009), para
valorar o estimar lo logrado por el estudiante en función de lo planeado. Siguiendo esta idea, los
informantes expresan que: “la evaluación del aprendizaje en el aula es prácticamente una
estrategia que debe utilizar el docente para mirar y evaluar si se están logrando los procesos”
(1-S2R07); “(…) conocer sus avances y dificultades para aplicar acciones correctivas” (2-
S2R08) y, (…) descubrir cuál es el canal de aprendizaje para fortalecer y potencializar esa
evaluación” (2-S7R05). Esta manera de entender la evaluación posibilita al docente mejorar su
trabajo pedagógico y hacer que los estudiantes obtengan mejores resultados en su aprendizaje.
Desde una visión más profunda a la evaluación se le asigna un carácter formativo por el
reconocimiento que se le hace de ser continua, flexible y participativa. Es continua, porque se
realiza permanentemente, en este sentido unos docentes expresan “en todo momento (…) no
tengo una fecha establecida para la evaluación, ellos están siendo evaluados y no se dan cuenta”
(2- S8R12); “(…) la evaluación debe ser constante, en todo momento, todos los días, en todas
78
las clases, hay que hacerla continuamente” (1-S4R10). Es flexible, porque se dan muchas
oportunidades al estudiante para pasar, dicen por ejemplo “se busca favorecer al muchacho, ser
flexible y darle todas las oportunidades para que pase” (2- S2R04). Esta flexibilidad de “darle
todas las oportunidades al estudiante para que pase” le restan compromiso y exigencia por su
aprendizaje pues lo único que importa es pasar, no aprender, y es participativa, cuando se le
permite al estudiante hacerse responsable de su propio aprendizaje, como bien se expresa “el
estudiante debe estar en esa capacidad de autoevaluarse y evaluar a los demás, o sea la
coevaluación” (2-S3R13).
En suma, en esta primera categoría se comprueba que la evaluación del aprendizaje en el
aula es un elemento y factor determinante del proceso educativo y formativo del estudiante con
una terminología de avanzada, pero con significados tradicionales. Aplicada al aprendizaje -
rendimiento de los alumnos - la evaluación está en principio llamada a desempeñar funciones
esencialmente formativas (Álvarez Méndez, 2001) pero son tantas las expectativas y tantos los
intereses en juego en este proceso, internos y externos, académicos y sociales, que difuminan el
carácter formativo de la evaluación. Se reconoce que la evaluación formativa continúa siendo un
reto pedagógico para el docente.
4.3.2 Prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula
Se asume que las prácticas evaluativas que el docente realiza a los estudiantes develan las
teorías de la misma como lo dice Santos (2003), “por el modo de practicar la evaluación
podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las
instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal…” (p. 69). Desde

79
este punto de vista se encontró que los docentes evalúan a los estudiantes desde las dimensiones,
del saber, del hacer y del ser; con un ejercicio participativo por parte del estudiante que se da en
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación y, mediante formas orales y escritas.
Los Sistemas Integrales de Evaluación (SIE) de estas dos instituciones educativas señalan
que las dimensiones del proceso formativo son el saber, el hacer y el ser. A cada una de estas
dimensiones de la evaluación se le asigna un desempeño cualitativo que corresponde a los niveles
Superior, Alto, Básico y Bajo con una valoración cuantitativa porcentual del 30%, 40% y 30%.
Esta reglamentación se apoya en el informe presentado a la UNESCO por Delors (1996) sobre la
Educación para el Siglo XXI desde donde se establece que “la educación para toda la vida se basa
en cuatro pilares fundamentales que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser” (p. 34). Desde esta perspectiva se comprueba que estas instituciones
han adoptado en su sistema evaluativo institucional solo tres de los cuatro pilares señalados; no
se menciona el “aprender a convivir”. Al respecto afirman los docentes “los parámetros
básicamente son tres: un saber hacer(…) el mismo saber, (…) y un saber ser”(2-S1R09);
“evalúo todo: el comportamiento, la parte en el ser, el saber, el saber hacer” (2-S6R07) y “en el
hacer evaluamos prácticamente, que sepa hacer las cosas, (…) en el ser evaluamos toda la parte
comportamental del estudiante (…) en el saber se evalúa para conocer qué tanto ha aprendido
el estudiante, qué ha logrado y se hace a través de una prueba o una evaluación” (1- S2R01).
Se recalca entonces, que estos tres saberes abarcan la totalidad de lo evaluado en el aula de clase
de estas dos instituciones educativas y que luego se ven reflejados en los informes académicos.
Además, estos principios básicos del aprendizaje con características cualitativas pasan a ser
netamente cuantitativos y medibles mediante escalas numéricas.

80
En la tabla 4.3 y la figura 4.1 se representa la expresión de los estudiantes sobre los
aspectos de mayor importancia en la evaluación. La mecanización de temas es el aspecto de
mayor importancia de las evaluaciones con un 65%, seguido del 15% que se da a la participación
en clase y el 20% a los avances individuales.
Tabla 4.3 Aspectos de mayor importancia de la evaluación del aprendizaje en el aula

N° RESPUESTAS
Mecanización de Participación Avances Otro
PREGUNTA temáticas en clase individuales ¿Cuál?
F % F % F % F %
08 ¿A qué aspectos de la evaluación
cree que se le atribuye mayor 35 65% 8 15% 11 20 0 0%
importancia?
Figura 4.1 Aspectos de mayor importancia en la evaluación del aprendizaje en el aula

Frente a este análisis se encontró que la realización de las evaluaciones se realiza en
términos de producción de conocimientos con el 48% y mecanización de contenidos con el 26%;

81
este análisis fue tabulado en la tabla 4.4 y representado en la figura 4.2. Desde estos hallazgos se
puede afirmar que la evaluación que se realiza en estos establecimientos educativos está centrada
más en los contenidos que en los procesos.
Tabla 4.4 Realización de la evaluación del aprendizaje en el aula

N° RESPUESTAS
Producción de Mecanización Trabajo Trabajo Otro
PREGUNTAS conocimiento de contenidos individual colectivo ¿Cuál?
F % F % F % F % F %
05 La evaluación se 26 48% 14 26% 12 22 1 2 1 2
realiza en términos de %
Figura 4.2 Realización de la evaluación del aprendizaje en el aula

La manera como los docentes evalúan es mediante formas orales o escritas en las cuales
utilizan diversos instrumentos para evaluar entre los que se destacan las pruebas estructuradas,
tareas, trabajos, participación en clase, etc. Desde la voz de los docentes se evidencia “les evalúo
trabajos escritos, trabajos orales, participación individual, talleres escritos, la parte lúdica, (…)
82
y evaluaciones tipo ICFES” ( 2-S8R09); “evalúo el trabajo individual, trabajo en grupo,
exposiciones, talleres; todo lo que estamos mirando, todo eso lo voy evaluando” (2-S6R17) y,
“las evaluaciones pueden ser orales, escritas, exposiciones, pruebas tipo ICFES, presentar un
informes de una práctica, talleres, desarrollo de pequeñas investigaciones y ejercicios de
cualquier tema, trabajo de clase, socializaciones (…)” (1-S4R11). El término de taller se aplica
indistintamente para referirse a diversas actividades de aprendizaje hechas por el estudiante como
trabajos escritos, consultas, relación de lectura y otras.
Se pudo verificar que todas las evaluaciones poseen un valor numérico o calificación que,
según el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) oscila entre 10 y 100 en la Institución
Educativa Braulio González o entre 10 y 50 en el Instituto Técnico Empresarial El Yopal
(ITEY). Todos los conocimientos, comportamientos y habilidades son evaluados siguiendo los
mismos patrones de medición. El valor que se le está dando a la evaluación corresponde al valor
del cambio como lo afirma Santos (2003), “Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio
es porque lo único que de verdad importa es aprobar” (p.71). Esto hace que el estudiante se
interese sólo por pasar las materias, los periodos, el año y pierda interés por su aprendizaje.
El valor de cambio ha predominado en las prácticas evaluativas de los docentes en
detrimento del aprendizaje al reducirlo en una rendición de cuentas por parte del estudiante;
medir su rendimiento escolar y emitir un juicio o dar una calificación; efectuar un acto de control
o de sanción; y disponer del examen como principal instrumento. Esto hace que se esté dejando a
un lado el proceso y el contexto de la evaluación. Además, pocas veces se realizan análisis
cualitativos a partir de los resultados.

83
Sin duda, “una práctica evaluativa de estas características no contribuye a la formación de
estudiantes autónomos, capaces de resolver problemas mediante la aplicación del conocimiento
aprendido y, menos aún, de resignificar lo conocido o de producir conocimiento nuevo” (Lozano,
2013 p. 33). Cabe anotar que la calificación es una operación inmersa en el proceso de la
evaluación, no su totalidad; calificar el aprendizaje del estudiante solo puede ser una parte del
proceso de formación.
Continúa diciendo Lozano (2013) que, “una evaluación de estas características no
contribuye a que el proceso educativo de cada institución y la práctica docente de cada profesor
aporte a su desarrollo profesional ni a la formación de estudiantes autónomos” (p. 34). Esto
sucede porque se privilegia el uso de operaciones intelectuales de baja complejidad como la
memorización y no se prioriza el desarrollo de operaciones mentales complejas, tales como la
creación, la investigación y el análisis (Santos, 2003). Solo el desarrollo de estos procesos
complejos en las prácticas evaluativas permitirán que la evaluación se convierta en una estrategia
para el aprendizaje del estudiante y de mejoramiento de cada docente.
Ahondando en estos aspectos de valoración se pudo establecer que los condicionamientos
legales han hecho que la evaluación tenga importancia solo por la calificación numérica y se
pierda el interés por el aprendizaje. De este modo, la evaluación pierde su finalidad al reducirla
al campo de la mera calificación (Santos, 2003). Esta simplificación conlleva a evaluar sólo
conocimientos y resultados cuantitativos dejando de lado la valoración integral del ser humano;
es decir, no se están valorando los principios axiológicos, éticos, morales, ambientales y sociales
de la persona.
84
Conviene señalar que la evaluación no es solo un producto, sino sobre todo un proceso de
mejoramiento continuo que se debería fortalecer a lo largo de la vida de modo que el individuo
“continúe creciendo” y sea a la vez una persona mejor (Bauman, 2008).
4.3.3 Concepciones de la prueba Saber 11°
La prueba Saber 11° es una política nacional para medir la calidad de la educación; un
indicador – el más importante - de todo el proceso de formación. Un testimonio que nos ayuda a
ilustrar esta afirmación “son pruebas nacionales que realiza el ICFES, que miden la calidad de la
educación (…) del estudiante, también se estará evaluando al docente y a la institución
educativa y que clasifica a estas últimas según estándares establecidos por el MEN” (2-S2R14).
Es una prueba para clasificar y comparar las instituciones educativas entre sí, según el puntaje
obtenido por los estudiantes. Al respecto un docente afirma “la prueba Saber la aplica el
gobierno para mirar las competencias que tienen los estudiantes de las instituciones de
Colombia y para darle una categoría a cada colegio, clasificarlo y medir la calidad educativa de
las instituciones” (1-S3R14). También, esta prueba se constituye en un requisito para el ingreso
a la educación superior como lo señalan los informantes: “para que ellos se encaminen como por
las carreras profesionales donde mejor les va en estas pruebas, además para hacer filtros” (1-
S8R16) o como “un instrumento que el gobierno ha utilizado (…) para ingresar a la educación
superior (2-S7R14). Este hecho de medir y clasificar a las instituciones con base en los puntajes
obtenidos por los estudiantes en la prueba Saber 11° ha hecho que los entes educativos centren
todo su interés en la preparación de esta evaluación. De alguna manera esta prueba condiciona el
trabajo pedagógico del docente por la importancia que le otorga el MEN para medir la calidad de
la educación.
85
La prueba Saber 11° ha sido diseñada por el ICFES para evaluar conocimientos y
habilidades o competencias de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo en las áreas
fundamentales del saber5; así la reconocen los informantes “la característica fundamental es que
evalúa competencias de interpretación, de argumentación y de proposición, (…) generalmente se
evalúa a través de una serie de preguntas, pero todo está enfocada única y exclusivamente en la
lectura” ( 2-S4R20) y, “la prueba Saber evalúa por competencias entre las que se tiene la
argumentativa, la propositiva y la interpretativa; evalúa las áreas básicas: matemáticas,
español, biología, sociales, química, física, filosofía e inglés; se puede escoger unas
profundizaciones y unas interdisciplinares; se tiene en cuenta unos niveles de profundización.
(1-S4R20). Además es una prueba que demanda capacidades crecientes de lectura,
interpretación, análisis y manejo de información abundante y compleja, así como para solucionar
problemas de distinta índole según este testimonio “se caracterizan por que sus preguntas son de
lectura, de análisis y de respuestas concretas” (2-S3R20). Si bien esta prueba Saber 11º busca
dar cuenta de las competencias básicas solo en algunas áreas obligatorias establecidas en la Ley
General de Educación (Martínez, Noguera & Castro, 2003), no se mide la calidad de la educación
para la ciudadanía, ni la calidad científica, ni estética, ni moral, ni la capacidad expresiva ni
creativa de los estudiantes, ni su conciencia ambiental (Laguado, 2002). En verdad estos
elementos de formación no están presentes en la prueba Saber 11° pues solo evalúa
conocimientos y saberes, no la totalidad del conocimiento ni la formación integral del individuo.
5
Conviene recordar que las áreas evaluadas por el ICFES en el año 2013 fueron ocho: lenguaje, matemáticas,
sociales, filosofía, biología, física, química e inglés. Desde comienzo de este año 2014 se cambió la estructura de la
prueba Saber 11° en cuanto a los conocimientos evaluados; en adelante se evalúa solo en cinco áreas: lectura crítica,
ciencias naturales, sociales y ciudadanas, matemáticas e inglés.
86
4.3.4 Prácticas de la prueba Saber 11°
Los análisis de la información muestran que las prácticas evaluativas de los docentes están
orientadas a preparar para la prueba Saber 11°. Los tipos y maneras de evaluar en el aula en su
mayoría tienen en cuenta los fundamentos y características de este examen. Se realizan pruebas
estructuradas que procuran recoger muestras de todo el asunto tratado en las temáticas mediante
simulacros, pre-ICFES institucionales y con empresas particulares; todo con el fin de hacer que
los estudiantes logren altos puntajes en esta prueba. Así lo señalan los informantes: “durante el
año estamos trabajando mucho con esas pruebas ICFES y aplicamos pruebas tipo ICFES
periódicamente, para que el muchacho este bien preparado para estas pruebas (1-S1R17); “sí,
constantemente estamos en eso, preparando a estudiantes desde que inician la primaria, porque
estamos elaborándoles pruebas tipo ICFES” (1-S2R17). Esta manera de proceder se ha venido
acentuando desde la adaptación de las políticas educativas por estas instituciones, en especial del
Decreto 1290 de 2009 que ha afianzado la idea de orientar las prácticas evaluativas hacia la
obtención de buenos resultados en las pruebas de Estado.
Los resultados de la prueba Saber 11° correspondiente al año 2013 de la Institución
Educativa Braulio González están por debajo del 50 %. La variación es de 7 puntos entre el área
de mayor desempeño con un 49,73/100 en lenguaje y el área de menor desempeño con 42,84/100
en filosofía. También se comparan los resultados entre cursos; el curso que obtuvo el mayor
puntaje en esta prueba fue 11C mientras que el de menor desempeño fue 11E. Este análisis está
representado en la figura 4.3.

87
Figura 4.3 Resultados y comparativo entre áreas y cursos de la prueba Saber 11° - 2013,
Institución Educativa Braulio González
Fuente: archivos de la coordinación académica
En la figura 4.4, se muestra el comparativo de los resultados en la prueba Saber de los
últimos cinco años, del 2009 al 2013; se encontró que el mayor puntaje alcanzado por esta
institución educativa corresponde al año 2010.
Figura 4.4 Comparativo de resultados prueba Saber 11° 2009 al 2013 de la Institución Educativa
Braulio González
88
En la figura 4.5 se representan los resultados de la prueba Saber 11° - 2013 del Instituto
Técnico Empresarial El Yopal (ITEY) que también están por debajo del 50%. El área de mayor
desempeño fue matemáticas con 48.58 /100 mientras que el área de filosofía solo alcanzó un
puntaje de 39.87/100.
Figura 4.5 Resultados de la prueba Saber 11° - 2013 del Instituto Técnico Empresarial El Yopal
(ITEY)
El comparativo de los resultados en la prueba Saber 11° del Instituto Técnico Empresarial
el Yopal (ITEY) de los años comprendidos entre el 2009 y el 2013 se representan en la figura 4.6,
89
donde muestra que el mayor promedio se dio en el año 2010. Una posible explicación radica en
la aplicación de la nueva reglamentación sobre la prueba Saber 11° realizada por el ICFES
mediante Decreto 869 de 2010. Este fenómeno también se presentó en la Institución Educativa
Braulio González.
60
50
40
2009
2010
30
2011
2012
20 2013
10
0
LENG. MAT. SOC. FIL. BIO. QUI. FÍS. ING. PROM
LENG. MAT. SOC. FIL. BIO. QUI. FÍS. ING. PROM

2009 46,6 48,6 47,3 42,5 46,7 47,4 46,3 44,6 46,25
2010 51,94 55,41 52,64 50,30 53,62 53,52 53,50 51,26 52,77
2011 49,08 51,62 46,13 41,74 48,08 47,04 47,31 41,71 46,59
2012 48,06 49,59 47,85 42,57 48,18 48,51 46,29 43,99 46,88
2013 48,42 48,58 46,55 39,87 45,81 48,23 46,55 45,1 46,14
Figura 4.6 Resultados comparativos de la prueba Saber 11° 2009-2013 del Instituto Técnico
Los análisis estadísticos de la prueba Saber 11° durante los últimos cinco años muestran
que estas dos instituciones educativas han mantenido un nivel medio por debajo de 50 puntos. Se
reafirma una vez más que las acciones adelantadas por los diferentes estamentos de las
90
comunidades educativas, tanto del Braulio González como del ITEY, con el fin de obtener
mejores resultados de este examen, no han logrado generar impactos significativos en el aumento
de los puntajes.
4.3.5 Relaciones de la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11°
En el aula se prepara para la prueba Saber 11° y los resultados generalmente coinciden con
las prácticas evaluativas realizadas en el aula. Ejemplos que ilustran esta afirmación: “aplicamos
pruebas tipo ICFES periódicamente, para que el muchacho este bien preparado para estas
pruebas (1-S1R17). También, “en todos los periodos hay un ejercicio de evaluación, de
interpretación de textos hasta el grado once” (2-S1R17). Y, “sí hay relación porque
generalmente la prueba Saber o la prueba ICFES coincide con los resultados que uno tiene de
los estudiantes” (1-S3R22). De esto se deduce que la relación entre la evaluación en el aula con
la prueba Saber 11° se da en términos de procesos y de resultados. Los procesos de evaluación
en el aula están orientados a preparar para la prueba Saber 11° y los resultados obtenidos
coinciden con lo hecho en el aula. Aquí conviene señalar que la motivación de la evaluación no
debe ser tanto la obtención de altos puntajes en la prueba Saber 11°, sino la mejora en los
procesos evaluativos que el docente realiza al interior del aula. En otras palabras, al mejorar los
procesos de evaluación en aula se obtienen mejores resultados en la prueba Saber.
Por otro lado, algunos docentes dicen que no hay relación entre la evaluación en el aula con
la prueba Saber 11° porque los resultados no son equivalentes. Es el caso de estas expresiones
“no hay relación por que se presenta sorpresas de estudiantes que son muy aplicados en las
clases y los resultados en la prueba Saber no son los que esperábamos” (2-S4R22); y “(…) los
91
buenos estudiantes académicos durante todo su periodo de vida escolar dentro de la institución
no coincide con los resultados de la prueba saber 11º” (S3R23); pienso yo que hay como dicen
suerte porque muchas veces uno dice este estudiantes que tiene un proceso académico excelente
y muchas veces a esa persona le va mal por dar un caso; muchos no analizan las pruebas y lo
que necesitan es a veces suerte” (1-S2R14). Al cruzar esta información con las encuestas de los
estudiantes se pudo establecer que el 54% se ubicó entre los primeros 200 puestos en
comparación con el 8% de los puestos más bajos, del puesto 700 en adelante en la escala nacional
del 1 al 999. Esto lo que indica es una gran dispersión en los datos como consecuencia de la
desigualdad en los niveles de aprendizaje de los estudiantes como también de una población
heterogénea. En la figura 4.7 están representados estos análisis.
Pregunta 16 ¿Qué puesto ocupé en la prueba Saber 11°?
PUESTO Estudiantes Porcentaje

De 1 a 100 15 28
101 a 200 14 26
201 – 300 5 9
301 – 400 9 16
401 – 500 1 2
501 – 600 4 7
601 – 700 2 4
701 – 800 1 2
800 – 900 1 2
901 – 999 2 4
Figura 4.7 Puesto ocupado por los estudiantes en la prueba Saber 11°-2013 de las dos
instituciones educativas
Fuente: Elaboración propia con base en las 54 encuestas
92
4.3.6 Concepciones y prácticas de la evaluación que aún predominan en las dos
instituciones educativas
Estos análisis dejan ver unas problemáticas que atraviesan las concepciones y prácticas
evaluativas que suceden en estos colegios. Algunas inferencias que se podrían tejer a partir de
esta confrontación teórico – práctica de la evaluación y tienen que ver con:
Aquella que se presenta entre la evaluación como medición y cuantificación vs la
evaluación comprensiva e interpretativa del proceso pedagógico del estudiante. De un lado
está la evaluación centrada en el positivismo que privilegia la medición, la cuantificación y la
experimentación controlada y del otro lado, una evaluación que propende obtener una visión más
comprensiva de la realidad del estudiante y de los factores que inciden en su proceso pedagógico.
En este sentido se dice que la nueva evaluación tiene un interés interpretativo y crítico (MEN
1997 p. 21). Algunos testimonios que sustentan esta afirmación son, “la concibo como un
proceso de medición, de medir el trabajo, el esfuerzo que hace el docente en el aula” (S1R07);
“es como una regla de medida del desempeño de los estudiantes” (S7R07). De acuerdo a los
Sistemas Institucionales de Evaluación y las prácticas evaluativas de los docentes de estas dos
instituciones educativas se pudo verificar que todas las evaluaciones poseen un valor numérico
que oscila entre 10 y 50 o entre 10 y 100 puntos; significa entonces que todos los conocimientos,
comportamientos y habilidades son evaluados siguiendo estos mismos patrones de medición.
Luego, la evaluación como producto vs evaluación como proceso. Se refiere a esa que
se orienta a los resultados con la evaluación que sin prescindir de éstos se centra más en los
procesos. La primera se realiza centrada en lo cognitivo, especialmente en la memorización de la
información y la segunda, además de lo cognitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo
93
afectivo, lo actitudinal y lo valorativo. Desde la voz de los docentes se evidencia que se evalúa
“para verificar los conocimientos” (S9R12) y que “muchas de las evaluaciones que uno diseña
tienen características de las pruebas saber” (S1R02). Se “aplican pruebas tipo ICFES
periódicamente, para que el muchacho este bien preparado para la prueba Saber 11° (1-S1R17)
la cual está “centrada en la lectura y el análisis de preguntas con respuestas concretas” (2-
S3R20). Si bien estas pruebas buscan dar cuenta de las competencias básicas solo en algunas
áreas obligatorias establecidas en la Ley General de Educación (Martínez, Noguera, & Castro,
2003), no se mide la calidad de la educación para la ciudadanía, ni la calidad científica, ni
estética, ni moral, ni la capacidad expresiva ni creativa de los estudiantes, ni su conciencia
ambiental (Laguado, 2002).
También, la evaluación autoritaria y verticalista vs. evaluación democrática y
participativa. Entonces, si desde una orilla la evaluación es más de carácter autoritario y
verticalista, desde la otra orilla la evaluación es democrática y participativa que se utiliza
básicamente como una estrategia para mejorar. Desde la experiencia pedagógica se puede
afirmar que son los docentes quienes siempre determinan los contenidos y los momentos de la
evaluación sin la participación de los estudiantes.
Otra es, la evaluación al finalizar cada periodo con aquella evaluación continua, flexible
y participativa que recurre a múltiples procedimientos. En efecto, cuando la evaluación busca
analizar en forma global los logros, las dificultades y las limitaciones del estudiante, se convierte
en una guía u orientación del proceso pedagógico del docente. En la realidad pedagógica de
nuestras instituciones sobre este aspecto de la evaluación se han evidenciado avances al respecto
como lo expresa un docente: “se evalúa para mirar los procesos desde todos los puntos de vista
94
para determinar los aspectos positivos y negativos de estudiantes y docentes (…) así mismo
retroalimentarlo y tomar algunas decisiones en favor del aprendizaje” (1-S4R07).
Con respecto a las concepciones y prácticas evaluativas de la prueba Saber 11° se precisan
las siguientes:
La prueba Saber 11° ha sido diseñada y estructurada por el ICFES desde la perspectiva de
“evaluación por competencias” pero que en la práctica de las instituciones se evalúan meramente
conocimientos y saberes. De acuerdo con lo planteado por el ICFES (2012) la evaluación por
competencias se fundamenta en saber cómo el estudiante pone en uso los conocimientos y no
solo en saber qué tanto ha aprendido; por esto, la competencia no puede darse sino en situaciones
particulares mediante las cuales se manifiesta. De aquí la necesidad que el docente tiene de
fortalecer sus prácticas pedagógicas basadas en competencias.
En el aula se prepara para la prueba Saber 11° mediante la aplicación de pre-ICFES; no se
encontraron evidencias de capacitaciones y prácticas institucionales en la creación de este tipo de
preguntas desde las actuaciones pedagógicas de los docentes.
En las actuaciones de los entes educativos sí se demuestra interés por el resultado en la
prueba Saber 11° pero sin la menor preocupación por cambiar los procesos pedagógicos en el
aula. Conviene precisar que al mejorar en el aula se mejora en los resultados de esta prueba.
Los resultados que los estudiantes obtienen al presentar la prueba Saber 11° definen la
calidad de educación de las instituciones educativas. Esta consideración conlleva a un
reduccionismo de la evaluación en general, al centrarla en un solo examen al final del proceso
educativo sin tener en cuenta los logros que el estudiante obtiene a lo largo de toda su formación
95
básica y media. Algunos testimonios que sustentan esta afirmación son “(…) aunque hay
excepciones, algunos que les va bien en las evaluaciones de aula pero en la Prueba Saber no”
(1-S3R22); “(…) en ocasiones los resultados de los estudiantes no son coherentes con los
resultados de su vida escolar…” (2-S2R22) y, “no hay relación porque se presentan sorpresas
de estudiantes que son muy aplicados en las clases y los resultados en las pruebas Saber no son
lo que esperábamos” (2-S4R22). No basta con mirar el resultado final de la evaluación, sino que
es necesario observar todo el proceso de formación escolar.
4.3.7 Razones por las cuales cuesta tanto cambiar las concepciones y prácticas
presentadas
En primer lugar, con la dificultad de tomar distancia con el paradigma cuantitativo de la
evaluación y de los modelos de evaluación que de él se generan, aunque en teoría se piensen
como evaluadores de procesos desde la perspectiva cualitativa.
En segundo lugar, los docentes continúan condicionados en las pruebas objetivas como
dispositivos para obtener buenos resultados en las pruebas externas, perdiendo así la oportunidad
de formar personas autónomas y críticas para una sociedad cada vez más globalizada.
En tercer lugar, los profesores desde su área de conocimiento privilegian el uso de
operaciones intelectuales de baja complejidad como la memorización y no se prioriza el
desarrollo de operaciones mentales complejas, tales como la creación, la investigación y el
análisis (Santos 2003). El desarrollo de estos procesos complejos en las prácticas evaluativas
permitirán que la evaluación se convierta en una estrategia para el aprendizaje del estudiante y de
mejoramiento de cada docente.

96
En cuarto lugar, al centrarse la evaluación en los contenidos o temáticas de la asignatura, se
olvida que la evaluación debe fortalecer la motivación del estudiante para aprender y a la vez
comprometerlo con su propia formación.
En quinto lugar, la evaluación de los estudiantes sigue siendo una práctica
descontextualizada que depende del docente que de una u otra manera hace caso omiso de los
estándares mínimos de exigencia, por lo cual estas prácticas evaluativas terminan desconociendo
las directrices del Proyecto Educativo Institucional, los fundamentos de su modelo pedagógico y
los presupuestos epistemológicos y didácticos de la asignatura en cuestión (Díaz Ballén 2013).
Capítulo 5
Conclusiones y Prospectiva
Luego del análisis de la información, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación,
se alcanzaron resultados que permiten plantear las siguientes conclusiones y prospectiva.
5.1 Conclusiones
Teniendo en cuenta la pregunta y los objetivos de la investigación se plantearon las
siguientes conclusiones desde los aspectos cualitativos y cuantitativos analizados, como una
visión reflexiva y en algunos casos, crítica.
De acuerdo con el objetivo general que consistió en analizar las concepciones y prácticas de
la evaluación del aprendizaje en el aula y su relación con la prueba Saber 11° que permitan
97
plantear directrices que sirvan de guía para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en dos
instituciones escolares de Yopal, Casanare, se logró, toda vez que la información recogida,
analizada e interpretada condujo a un mayor conocimiento y comprensión del fenómeno
estudiado. Se definieron las concepciones de la evaluación que determinan las prácticas
evaluativas que predominan en estas dos instituciones educativas, Braulio González e ITEY y se
dieron razones por las cuales cuesta tanto transformar las concepciones presentadas. Conviene
señalar como tarea fundamental para los maestros llegar a la reflexión que origine un verdadero
cambio en sus prácticas evaluativas dentro del aula y que sean congruentes con la evaluación
externa, de tal forma que se logre un aprendizaje integral que genere una transformación positiva
de la cultura, la ciencia, la tecnología, el entorno natural y de la sociedad como tal.
El primer objetivo específico, que consistió en identificar las concepciones y prácticas de
la evaluación del aprendizaje en el aula aprendizaje de los docentes y estudiantes en dos
instituciones escolares de Yopal, Casanare, se cumplió mediante la aplicación de una entrevista
estructurada como técnica principal y la encuesta a los estudiantes como técnica
complementaria. Los resultados indicaron que la evaluación del aprendizaje en el aula es un
elemento y factor determinante del proceso formativo del estudiante. Además, ha generado gran
preocupación e importancia en los entes educativos institucionales por hacer que los estudiantes
obtengan mejores resultados en sus logros y competencias.
La concepción básica que tienen los docentes sobre evaluación en el aula es la de ser un
proceso de retroalimentación de la enseñanza – aprendizaje. Al respecto el 67% de los
estudiantes afirman que se evalúa por procesos, el 22% por resultados y el 11% de otra forma.
En este sentido, la evaluación proporciona al docente la información necesaria para reorientar sus
98
prácticas de enseñanza y permite al estudiante reconocer sus logros y superar sus dificultades de
aprendizaje. De aquí se desprende que la evaluación corresponde al conjunto de acciones
evaluativas que el docente realiza para revisar el proceso de enseñanza que él orienta y los logros
alcanzados por sus estudiantes.
Sin embargo los docentes entrevistados en sus prácticas evaluativas hacen énfasis en la
adquisición de los contenidos obviando aspectos importantes en el desarrollo integral de los
estudiantes como los principios sociales, antropológicos y culturales en el proceso de evaluación.
Es por tanto necesario que los docentes diseñen nuevas estrategias evaluativas que propicien el
desarrollo integral del individuo con base en los estándares de calidad propuestos por el MEN.
El segundo objetivo, relacionado con identificar las concepciones y prácticas de la prueba
Saber 11° de los docentes y estudiantes en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare, se
consiguió mediante la aplicación de la entrevista y la encuesta detectándose que las instituciones
educativas conocen los postulados básicos del ICFES en relación con esta prueba. Tanto
docentes como estudiantes la conciben como una política nacional para medir la calidad de la
educación; como un indicador – el más importante - de todo el proceso de formación y que
condiciona las prácticas evaluativas de los docentes. Es una prueba que solo evalúa
conocimientos y saberes más no la totalidad del conocimiento ni la formación integral del
individuo. Sin embargo, los resultados de los estudiantes en esta prueba son considerados como
el más importante indicador de la calidad educativa de las instituciones y se constituyen en la
información básica para reorientar sus procesos educativos.
Las pruebas pueden dar información muy rica sobre grandes conjuntos, como el sistema
educativo nacional y la situación política de los Estados, pero sólo una imagen general y
99
aproximada sobre algunos aspectos de la calidad de las instituciones educativas, de los docentes
en lo individual y, desde luego, muy poco sobre la situación individual de cada estudiante.
En relación con el tercer objetivo, referido a relacionar las concepciones y prácticas de la
evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11° en dos instituciones escolares de
Yopal, Casanare se cumplió mediante el análisis de la información. Aquí se comprueba la
existencia de dos tendencias en la evaluación, una centrada en los resultados y la otra en los
procesos. Conviene entender que toda práctica evaluativa en educación es fruto de la tensión
entre estas dos funciones.
No se trata de evaluar para limitarse a contrastar lo esperado con lo realizado, sino de
evaluar para que los sujetos involucrados en el proceso educativo tomen conciencia en lo que
ellos están implicados pues todo programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que
participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento como lo afirma
Flórez (1999). Se quiere decir que no basta con mejorar los resultados numéricos en
conocimientos, sino también en las competencias comunicativas, axiológicas y emocionales;
incluso puede superar el fracaso escolar y el ausentismo, situaciones éstas que preocupan a los
entes educativos.
Es necesario que la evaluación en el aula recupere el papel central que le corresponde, en
tanto que las pruebas externas se consideren como un elemento complementario, que no puede
sustituir al docente. Se sostiene que un sistema de evaluación contribuirá a la mejora de la
calidad educativa si combina de manera equilibrada la evaluación interna en aula con la externa,
dando a la primera el papel principal y a la segunda el de complemento, enfatizando la necesidad
de que una y otra den prioridad a un enfoque formativo. Por tanto, la tarea primordial del
100
docente será garantizar la concordancia entre la evaluación del aprendizaje en el aula con los
resultados de las pruebas externas, y generar espacios de reflexión crítica con sus pares sobre sus
actuaciones evaluativas.
Otro aspecto importante de la evaluación, es la claridad y profundidad con que se tratan las
características y propósitos de la evaluación en los Sistemas Integrales de Evaluación
Institucional (SIE) en relación directa con el Decreto 1290 de 2009. Estos SIE representan un
marco teórico fundamentados en los tipos de evaluación formativa, sistemática e integral, que
sustentan la evaluación por competencias contempladas en los estándares básicos emitidos por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) y que conforman el derrotero a seguir en las
instituciones educativas. Sin embargo, aspectos evidenciados como: la falta de apropiación del
docente por desconocimiento u omisión de los principios evaluativos, la no inclusión de los
padres de familia y del estudiante en el proceso de diseño y desarrollo del SIE, dan cuenta de la
aplicación del enfoque tradicional de la evaluación. Se hace énfasis en los contenidos teóricos de
las áreas, omitiendo criterios actitudinales, valorativos y sociales propios de la evaluación
permanente que articula los criterios generales con la práctica evaluativa direccionando el
desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. Además se reafirma la subjetividad con
que el docente impone sus criterios al momento de realizar la evaluación, negando la posibilidad
al estudiante de aprender del error, mediante la autoevaluación y la coevaluación al afrontar una
tarea determinada.
La evaluación es un proceso intencional mediada por las funciones pedagógica y social; la
primera tiene que ver con la reflexión que el docente debe realizar antes, durante y después del
proceso, con el propósito de realizar los ajustes pertinentes y la segunda, para fundamentar el
101
proceso de valoración y promoción de los estudiantes en cada período y/o grado; por ello es
indispensable que los docentes apliquen estrategias pedagógicas que les permitan tener una visión
real sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje, así
como las causas de los problemas que presenten. En este aspecto, es importante el proceso de la
comunicación con todos los actores del acto evaluativo, el cual debe estar dinamizado por
instrumentos validados que permitan reconocer la interlocución de los sujetos del proceso
evaluativo. Al respecto, la práctica evaluativa de los docentes encuestados, evidencian un
divorcio entre la teoría y su quehacer: presentan confusión entre una estrategia para determinar
las causas de problemas y las estrategias de solución del mismo, consideran que las causas de los
problemas que presentan los estudiantes están fuera del aula, por lo tanto la solución también, no
se cuestionan la forma de enseñanza, la evaluación, ni los instrumentos aplicados, pues son los
mismos para todos los estudiantes.
5.2 Prospectiva
De acuerdo con los resultados y las experiencias de esta investigación, se plantearon las
siguientes sugerencias como una provocación para seguir indagando sobre las concepciones y
prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su relación con la prueba Saber 11° que
promuevan su carácter formativo y mejoramiento de la calidad educativa:
Por un lado la evaluación debe contribuir al mejoramiento institucional, la reflexión
pedagógica del docente y al proceso de enriquecimiento para el trabajo en el aula. En este
sentido la evaluación enfrenta el reto de garantizar el acceso a una formación con los más altos
estándares de calidad y oportunidad para todos.

102
Por otro lado, los resultados de la prueba Saber se constituyen en un aporte significativo a
la calidad de la educación en las instituciones que permiten recopilar información sobre los
logros de los estudiantes. En este sentido se constituyen en un indicador más del modo como las
instituciones escolares vienen desarrollando la formación de futuros ciudadanos. Por lo tanto
estos resultados son la base para la reorientación de los procesos que fortalecen y apoyan el
mejoramiento institucional.
Por lo anterior, la propuesta es asumir el reto de revisar y reflexionar las prácticas
evaluativas con el fin de convertirlas en una fuente inagotable de los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Hacer de la evaluación en el aula una estrategia más dinámica y retadora para los
estudiantes, revisar tanto los medios, los instrumentos y las demás alternativas que nos brindan la
evaluación en el campo pedagógico, como las posibilidades de estos para generar tanto dinámicas
internas y externas, en relación con los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje, para mejorar
la motivación y el deseo de aprender en los estudiantes y los profesores…
Además se debe garantizar la concordancia entre la evaluación del aprendizaje, la
evaluación institucional y los resultados de la prueba Saber 11°, de tal manera que propicie la
reflexión crítica permanente sobre la calidad educativa en las instituciones y en la sociedad en su
conjunto.
En la construcción de la propuesta evaluativa, es importante hacer un acercamiento teórico-
conceptual, que permita un retorno crítico al PEI, en asuntos esenciales como: visión-misión,
objetivos y fines educacionales; formas de ser de la comunidad educativa; autonomía y
democracia en la escuela; estilos pedagógicos, particularmente dentro de este aspecto, hacer
énfasis en estrategias de enseñanza y formas de aprendizaje. Ahora, siendo la evaluación un

103
componente importante del estilo pedagógico, es conveniente tener claras respuestas a las
preguntas: 1) ¿qué concepciones sobre evaluación son las que sustentan el acto evaluativo; 2)
¿Cuál es el objeto de la evaluación?; 3) ¿Quién evalúa?, el estudiante, el docente, el Estado, los
padres de familia, quién prioritariamente,…; 4) ¿Cuándo evalúan?, antes, durante, después de un
proceso, …qué se debe priorizar; 5) ¿Cómo evalúan?, remite a con qué técnicas y qué
instrumentos utilizan para evaluar…, y finalmente, la pregunta política de la evaluación, ¿Para
qué evalúan?, qué hacen con los resultados de la evaluación, qué función se le atribuye a la
evaluación, una función social, una función pedagógica, cuál, … Si establecemos un
posicionamiento claro, podríamos avanzar en una revisión colectiva, reflexiva y crítica de la
propuesta vigente, con el propósito de reescribirla.
Como futuros docentes, tenemos el compromiso de fomentar y garantizar una educación de
calidad, mejorando día a día los esquemas de evaluación que conllevan a una formación integral,
que favorezca la calidad de vida de las futuras generaciones. Se necesita hacer de la evaluación
una actividad crítica de aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y
comprobamos su adquisición y apropiación. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar
la(s) práctica(s) docente(s) en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para
colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que éste tiene que superar, el
modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno:
aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender,
preguntas que desafían su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las
preguntas es incuestionable, aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atención
cuando se analiza la excelencia o el fracaso académico). Aprende el alumno de la corrección
bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor, que serán siempre
104
críticas y argumentadas, pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin más. La calificación
como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario.
Se necesita aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio del
saber y del aprendizaje del docente que enseña y del estudiante que aprende. Se trata de aprender
juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad.
Evaluar para conocer: aprender de la evaluación. Sólo cuando se asegura el aprendizaje
tiene sentido la evaluación, la buena evaluación que forma.
Partiendo de la necesidad de promover la atención educativa hacia las deficiencias del
alumnado, y en el afán de generar una educación de calidad, se puede decir que se genera el
rompimiento del paradigma de la evaluación como régimen de categorización y acto
administrativo, convirtiéndolo en un proceso de regulación continua de enseñanza - aprendizaje.
Esto focalizado con la participación del estudiante como protagonista y con el docente como
regulador y acompañante del proceso. El objetivo consistirá en proporcionarle al estudiante la
responsabilidad de aprender a autoevaluarse y autorregularse en su proceso de aprendizaje y
mejoramiento continuo.
En fin, toda actividad y toda práctica de evaluación educativa que no forme, que no eduque
y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse de las aulas (Álvarez, 2001, p.4).
105
Capítulo 6
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Recuperado en http://www2.icfes.gov.co/examenes/Saber-pro/antes-de-presentar-el-
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agosto de 2013. Recuperado en
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111
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necesidades básicas de aprendizaje (Documento de conferencia). Jomtien (Tailandia).
Consultado en agosto del 2013. Recuperado en
http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF.
112
ANEXOS
113
ANEXOS FÍSICOS
Anexo 1. Guión de la entrevista a docentes
Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Docencia - Extensión Yopal
Código:_______
Esta entrevista tiene como objetivo recoger información para el proyecto de investigación
“relaciones conceptuales y prácticas entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba
Saber 11° en dos instituciones educativas de Yopal, Casanare” liderado por estudiantes de
Maestría en Docencia de la cohorte 2013 -1014, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de La Salle.
Por lo anterior, quiero solicitarle su colaboración para que, de manera sincera y realista conteste
las siguientes preguntas:
Políticas Públicas
1. ¿Qué entiende usted por políticas públicas?
2. ¿Cómo se reflejan las políticas públicas en la evaluación en el aula?
3. ¿Y Cómo se reflejan estas políticas en la prueba Saber 11°?

4. ¿Conoce el acuerdo de la institución educativa por medio del cual se adoptó el decreto
1290 y qué sabe a cerca de él?
5. ¿Qué ventajas le ha traído la aplicación de este decreto 1290 en sus prácticas evaluativas?
6. ¿Qué desventajas o dificultades ha encontrado en la aplicación de este decreto?
7. ¿Cómo concibe la evaluación de los estudiantes?
8. ¿Qué pretende con la evaluación? o ¿Con qué propósitos evalúa a los estudiantes?
9. ¿Cuáles son los elementos que tiene en cuenta para evaluar al estudiante en clase?
10. ¿A cuál de esos elementos le da más importancia?
11. ¿Quiénes participan de la evaluación?
12. ¿En qué momentos realiza las evaluaciones?
Prueba Saber 11°

13. ¿Qué concepción tiene de la prueba Saber 11°?
14. ¿Para qué se evalúa (en la prueba Saber 11°)?
15. ¿Prepara a sus estudiantes para la prueba Saber 11°?
16. ¿Qué uso le da la institución a los resultados de la prueba Saber 11°?
114
17. ¿Qué caracteriza la prueba Saber 11°?
Relaciones entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11°
18. ¿Qué relaciones encuentra entre la evaluación del aprendizaje en el aula con la prueba
Saber 11°?
19. ¿Qué propone para mejorar estos resultados? (tanto de la evaluación en el aula como en la
prueba Saber 11)
20. ¿Desea agregar algo más a esta entrevista?
¡Gracias por su colaboración!

115
Anexo 2. Encuesta realizada a estudiantes

Institución educativa: ___________________________________________________________
Apreciado Estudiante: La presente encuesta tiene como fin recoger información sobre las
concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su relación con las pruebas
Saber 11°. Su aporte es de gran importancia para esta investigación.
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente cada una de las preguntas antes de contestar.
2. De la sinceridad de sus respuestas depende el éxito de la investigación.
3. Los resultados de esta encuesta son confidenciales por tanto surte efectos solo para la
investigación.
PREGUNTAS
Marque con una X la respuesta que considere conveniente.
1. ¿Conoce el sistema institucional de evaluación de los estudiantes desde el inicio de
año?
De acuerdo
Parcialmente de acuerdo
En desacuerdo
2. Conoce los resultados de los procesos de evaluación y recibe oportunamente las
respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a las mismas?
De acuerdo
En desacuerdo
3. ¿Recibe asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus debilidades en
el Aprendizaje?
De acuerdo
En desacuerdo
116
4. ¿La institución educativa me preparó para la prueba Saber 11°?

De acuerdo
En desacuerdo
5. La evaluación se realiza en términos de:

Producción de conocimientos Trabajo individual
Mecanización de contenidos Trabajo colectivo
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
6. ¿Cuál cree que es el objetivo que persigue el docente al evaluar?

Cuantificar conocimientos
Reconocer el nivel de comprensión del tema
Revisar fortalezas o debilidades de los estudiantes
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
7. Los conocimientos que se evalúan son de orden:

Teórico
Práctico
Teórico-práctico
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
8. ¿A qué aspectos de la evaluación cree que se le atribuye mayor importancia?

Mecanización de temáticas
Participación en clase
Avances individuales
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
9. La manera más frecuente de evaluación se realiza a través de:
Trabajos escritos
Participación en clase
Trabajos escritos y participación en clase
Otro ¿Cuál_________________________________________________________
117
10. Se evalúa con mayor frecuencia:

Procesos
Resultados
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
11. En el proceso evaluativo prima:

Sólo la apreciación del docente
Sólo la apreciación del estudiante
La apreciación del docente y el estudiante
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
12. ¿Con qué frecuencia se da la evaluación?

Cuando se detectan dificultades Cuando termina el período
Al finalizar el tema Durante todo el proceso
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
13. Mi mayor desempeño se da en el área de: ____________________________________

Mi menor desempeño se da en el área de: ____________________________________
14. Mis propuestas para mejorar la evaluación de mi aprendizaje son:

a. __________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________
c. __________________________________________________________________
15. Mi mayor preparación para la prueba Saber 11° fue:

Con la ayuda de la institución educativa (evaluaciones tipo ICFES, simulacros, pruebas)
Realizando Pre-ICFES con empresas particulares
Curso de Internet
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
16. ¿Qué puesto ocupé en la prueba Saber 11°? ____________

118
17. El área de mayor desempeño en la prueba Saber 11°: _________________________

Y el área de menor desempeño en la prueba Saber 11°: _______________________
18. La Prueba Saber 11° me sirven

Como medio de autoevaluación
Para la construcción de mi proyecto de vida
Para ingresar a la educación superior
Otro ¿Cuál? ________________________________________________________
19. ¿La evaluación del aprendizaje en el aula tiene relación con la Prueba Saber 11°?
De acuerdo
En desacuerdo
20. Mis propuestas para mejorar los resultados de la Prueba Saber 11° son:
a. __________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________
c. __________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!

119
Anexo 3. Consentimientos informados a docentes
a. Consentimiento informado a profesores de la Institución Educativa Braulio

González

Señor docente, por medio del siguiente documento solicitamos su consentimiento para desarrollar
con usted una entrevista personal. El uso de la información obtenida se dará dentro del marco de
la investigación titulada “RELACIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS ENTRE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE YOPAL” que se está desarrollando como parte del
programa de la maestría en docencia de la Universidad de La Salle – Extensión Yopal realizada
por los estudiantes Alba Mery Rincón González, Lyda Zamira Rincón Santisteban y José Alberto
Silva Gil.
YO__________________________________________ Identificado con documento de identidad

No. _______________ y como docente del área de ___________________________________
del colegio Braulio González. Manifiesto la conformidad en participar en la investigación
titulada “RELACIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS ENTRE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE YOPAL”, a través de una entrevista personal realizada por los responsables
de esta investigación y cuya información:
1. Solo será utilizada como parte de la construcción de conocimiento en el campo

investigativo.
2. No será usada como información personal o general por personas diferentes a los
investigadores.
3. No será usada para beneficio económico de los investigadores.
4. Será puesta a mi disposición una vez transcrita para mi análisis, el cual puede generar
cambios en la misma en caso tal que yo lo requiera.
5. Será utilizada bajo todos los criterios que se abarcan en los comités de ética tanto de la
Institución Educativa Braulio González como de la Universidad de La Salle.
Firma______________________________________________________
Nombre:
C.C.
120
b. Consentimiento informado a profesores del Instituto Técnico Empresarial El Yopal

(ITEY)

Señor docente, por medio del siguiente documento solicitamos su consentimiento para desarrollar
con usted una entrevista personal. El uso de la información obtenida se dará dentro de la
investigación titulada “RELACIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS ENTRE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE YOPAL” que se está desarrollando como parte del
programa de la maestría en docencia de la Universidad de La Salle – Extensión Yopal realizada
por los estudiantes Alba Mery Rincón González, Lyda Zamira Rincón Santisteban y José Alberto
Silva Gil.
YO__________________________________________ Identificado con documento de identidad

No. _______________ y como docente del área de ____________________________________
del colegio ITEY. Manifiesto la conformidad en participar en la investigación titulada
“RELACIONES CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS ENTRE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE YOPAL”, a través de una entrevista personal realizada por los responsables
de esta investigación y cuya información:
1. Solo será utilizada como parte de la construcción de conocimiento en el campo

investigativo.
2. No será usada como información personal o general por personas diferentes a los
investigadores.
3. No será usada para beneficio económico de los investigadores.
4. Será puesta a mi disposición una vez transcrita para mi análisis, el cual puede generar
cambios en la misma en caso tal que yo lo requiera.
5. Será utilizada bajo todos los criterios que se abarcan en los comités de ética tanto del
ITEY como de la Universidad de La Salle.
Firma______________________________________________________
Nombre:
C.C.
121
ANEXOS DIGITALES
Anexo 1. Análisis de resultados de la prueba Saber 11° - 2013 ............................................... 1-11
Anexo 2. Sistema Integral de Evaluación (SIE) ..................................................................... 12-45
Anexo 3. Transcripción literal de la entrevista y codificación ............................................... 46-57
Anexo 4. Clasificación de los relatos por preguntas ............................................................. 58-119
Anexo 5. Recorte de relatos ................................................................................................ 120-144
Anexo 6. Asignación de descriptores .................................................................................. 145-175
Anexo 7. Listado y mezcla de descriptores......................................................................... 176-184
Anexo 8. Tabulación y representación gráfica de las encuestas ......................................... 185-197
Anexo 9. Tablas de triangulación ....................................................................................... 198-211

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Capítulo 1

del municipio de Yopal, Casanare.

La génesis de la investigación se establece, en el deseo de analizar las concepciones y las

Su estructura interna se organiza en cinco partes:

En el primer capítulo. Introducción, se encuentra el contexto, el planteamiento del

desde las motivaciones personales y profesionales de los investigadores y el interés de la

aprendizaje en el aula con la prueba Saber 11°.

El segundo capítulo. Revisión de la Literatura, se desarrollan los antecedentes y el marco

generales y específicos de la evaluación del aprendizaje y sus resultados internos y externos, y

planteados y la situación problema.

investigación, del método utilizado, la población de estudio, los instrumentos empleados y el

El cuarto capítulo. Análisis de la Información y Hallazgos, se presentan la sistematización

y contrastación de la información, los hallazgos obtenidos, acompañados de su respectiva

explicación desde el marco referencial y la interpretación de los investigadores.

Finalmente en el quinto capítulo se plantean las Conclusiones y Prospectiva como

resultados del análisis e interpretación de la información, teniendo en cuenta los objetivos de la

Esta investigación se realizó en las instituciones educativas Braulio González e Instituto

estudiantes de la capital casanareña. La investigación se realizó con 72 sujetos de estudio:

La investigación está enmarcada dentro de la propuesta del macroproyecto: “Desarrollo

Educativo en Casanare”, inscrita en la línea de investigación “Políticas Públicas, Calidad de la

articulando a la reflexión la posibilidad de comprender la gestión educativa como parte de las

Magister, Paulo Emilio Oviedo.

1.2 Planteamiento del problema

En cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (1994-2013)

mismo modo, en la Institución Educativa Braulio González e Instituto Técnico Empresarial El

teniendo como referencia la legislación educativa, principalmente el decreto 1290 de 2009.

Al respecto, estos condicionamientos legales y los resultados de su aplicación han hecho

pierda el interés por el proceso de aprendizaje. En consecuencia, la evaluación se pervierte al

reducirla al campo de la mera calificación (Santos, 2003); cuando el énfasis de la evaluación se

conocimientos y resultados cuantitativos que despoja a la evaluación de otras dimensiones más

la generación de conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética personal.

asignaturas, la intensidad horaria, el tiempo disponible, los formatos de calificaciones

predeterminados, la periodicidad en los informes, etcétera.

permanencia en el sistema escolar y a la repitencia.

Puesto que estas dinámicas no escapan a la población, objeto de estudio de esta

investigación, resultó necesario e imprescindible para el grupo de docentes investigadores

la prueba Saber 11° para comprenderlas y transformarlas en la perspectiva de una educación de

enseñar y por supuesto de evaluar. Se trata de “entender la evaluación como un proceso

permanente de valoración y formación, que permita constituirla en oportunidad de aprendizaje y

en posibilidad de re-pensar la práctica docente y las estrategias didácticas utilizadas en la

construcción del conocimiento superando el carácter meramente administrativo y medicionista de

humanamente” (Álvarez, 2001 p. 4).

11º en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare?

Analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su

mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.

1. Identificar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula

de los docentes y estudiantes en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.

2. Identificar las concepciones y prácticas de la prueba Saber 11° de los docentes y

estudiantes en dos instituciones escolares de Yopal, Casanare.

3. Relacionar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el

Teniendo en cuenta las políticas educativas nacionales, las instituciones de educación

de los aprendizajes que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación ofrecida, lo

investigadores en educación, debido a que generan tensiones y conflictos al interior de la escuela,

para la formación, crecimiento y desarrollo de los estudiantes.

Otra razón de importancia investigativa en el campo de la evaluación de los aprendizajes en

evaluativas a un análisis riguroso y objetivo para comprenderlas y transformarlas; sólo se

encontraron estudios diagnósticos superficiales sobre la realidad de la educación realizados por

algunos funcionarios de la Secretaría de Educación Departamental y Municipal con base en la

de los estudiantes en los exámenes se busca transformar su comprensión conceptual sobre lo

administrativo y medicionista de la evaluación. En el entendido de Pastrana (2013), se trató de

comprender y asumir la evaluación como un proceso permanente de valoración y formación que

permita constituirla en oportunidad de aprendizaje y en posibilidad de re-pensar la práctica

docente y las estrategias didácticas utilizadas en el proceso de construcción del conocimiento.