Manual de Apuntes de Estudio Psicolingüística 2010 Umayor PDF

Pedro Moraga y Carolyn Ortiz Apuntes de Estudio – Curso Psicolingüística 2009 0
Universidad Mayor – Facultad de Odontología – Escuela de Fonoaudiología – Unidad de Lingüística
FACULTAD DE ODONTOLOGÍA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
UNIDAD DE LINGÜÍSTICA
PSICOLINGÜÍSTICA – 2010
Profesores:
Flgo. Mgst. Pedro Moraga Labbé
Lgsta. Carolyn Ortiz Vega
Cátedra de Psicolingüística – 2010

INDICE
Introducción al curso: Pp 2
Unidad I “Fundamentos de Psicolingüística”
Fundamentos de Psicolingüística Pp 3
¿Qué es la psicolingüística? Pp 3
Conceptos Básicos: Comunicación, Lenguaje, Habla Pp 5
Corrientes teóricas relacionadas con Psicolingüística Pp 7
Unidad II “Adquisición y Desarrollo del Lenguaje” (Módulos de Autoaprendizaje)

Adquisición y Desarrollo del Lenguaje. Conceptos Generales (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 11
Teoría Lingüística o Innatista (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 13
Teoría del Aprendizaje (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 15
Teoría Cognitiva (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 16
Teoría del Aprendizaje Social (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 16
Modelos Conexionistas (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 18
Enfoque emergencionista (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 19
Conclusión (Módulo Autoaprendizaje 1) pp. 21
Teorías de la Adquisición y Desarrollo de la Percepción del Habla (Módulo Autoaprendizaje 2) pp. 23
Teorías de la Adquisición y Desarrollo de la Producción del habla (Módulo Autoaprendizaje 2) pp. 25
Desarrollo del Lenguaje: Etapa Prelingüística (Módulo Autoaprendizaje 3) pp. 30
Desarrollo del Lenguaje: Etapas (Módulo Autoaprendizaje 3) pp. 33
Unidad III “Procesamiento del Lenguaje: Comprensión”

Introducción pp. 35
Percepción del Habla pp. 36
Comprensión Lingüística pp. 37
Comprensión de palabras o léxica pp. 38
Comprensión de oraciones pp. 42
Comprensión de Textos o del Discurso pp. 47
Unidad IV “Procesamiento del Lenguaje: Producción”

Producción Lingüística pp. 48
Guías de Trabajos Prácticos.

Guía de Módulo Autoaprendizaje 1 pp. 51
Guía de Taller “Desarrollo Fonológico” pp. 54
Guía de Taller “Desarrollo Morfosináctico” pp. 56
Guía de Comprensión de Lectura “Desarrollo Morfosintáctico” pp. 57
Guía de Comprensión de Lectura “Desarrollo Léxico – semántico” pp. 58
Guía de Taller “PLE” pp. 59
“Anexos para el estudio del Desarrollo del Lenguaje Normal”
Anexo 1: Síntesis Módulo Autoaprendizaje 1 pp. 60
Anexo 4: Promedio de Longitud de Enunciados pp. 79
BIBLIOGRAFÍA pp. 81
INTRODUCCIÓN AL CURSO
Psicolingüística
CONTRIBUCIÓN DE LA ASIGNATURA AL PERFIL DE EGRESO
Dominio(s) de Competencia(s) de Educación General (Dominios de Competencias)

- Manejo de habilidades comunicativas
- Manejo de habilidades básicas de investigación, razonamiento científico y herramientas
cuantitativas
- Capacidad de razonamiento y análisis crítico y autocrítico
Competencias Específicas de la Carrera: NIVEL BACHILLERATO

- Describir y comparar la actuación comunicativa de los individuos de cualquier grupo etario
desde sus componentes biológicos, psicológicos, sociales y lingüísticos.
- Reportar los hallazgos de su observación y emplea para ello un discurso verbal y escrito,
coherente e informativo, con un vocabulario disciplinario atingente
Pedro Moraga Labbé

Fonoaudiólogo U de Chile. Magíster en Terapia del Lenguaje - U. Autónoma de Barcelona. Diploma
en Neuropsicología Clínica Infantil – U. de Jyväskylä – Finlandia. Profesor Universidad Mayor –
Facultad de Odontología – Escuela de Fonoaudiología: Unidad de Lingüística. Profesor U. Andrés
Bello. Profesor Magíster en ED. Diferencial Mención Lenguaje, Audición y Comunicación –
Universidad Mayor.
Carolyn Ortiz Vega

Lingüista U de Chile. Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica con mención en Literatura.
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica con mención en Lingüística. Profesora Programa de
Educación Continua para el Magisterio (PEC) – Universidad de Chile. Egresada de Magíster en
Lingüística Española – Universidad de Chile. Profesora Universidad Mayor – Facultad de Odontología
– Escuela de Fonoaudiología: Unidad de Lingüística.
Unidad I
Fundamentos de Psicolingüística
¿Qué es la Psicolingüística?
Psicolingüística
¿Cuál es el objeto de estudio de la psicolingüística?
Concepto
Aitchison (1976) en su libro “El mamífero articulado: Introducción a la psicolingüística”, señala
que: “la psicolingüística se define como el estudio del lenguaje y de la mente”.
López (1988, pág. 11) la psicolingüística se encuentra en el campo de las interdisciplinas.
Señala que: “la psicolingüística es una disciplina fronteriza entre la Psicología y la Lingüística”.
Psicología
Psicología Lingüística Cognición
Cognición Lingüística
Pulsiones
Pulsiones
Lenguaje Emocionales Lenguaje
Emocionales
Psicolingüística
Psicolingüística
Psicología del Lenguaje
Psicología Lingüística
Cognición
Pulsiones Lenguaje PSICOLINGÜÍSTICA
Emocionales
Psicolingüística PSICOLOGÍA LINGÜÍSTICA

Anula (1998) expresa: “La psicolingüística es la ciencia encargada de estudiar cómo las personas
comprenden, producen, adquieren y pierden el lenguaje” (pág. 10)
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
PSICOLINGÜÍSTICA
ADQUISICIÓN / USO
PÉRDIDA
NEUROLINGÜÍSTICA
PRAGMÁTICA
Metodología
1) Observación:
Observación de la conducta verbal en distintas actividades verbales de comprensión y expresión.
2) Experimental:
Situaciones artificiales (no naturales) de observación. Método Hipotético - deductivo.
3) Simulación Cognitiva:
Inteligencia Artificial
Metodología
Otra característica de la psicolingüística es que utiliza 3 tipos de sujetos:
1) Niños que adquieren el lenguaje.

2) Adultos competentes.
3) Niños y adultos con trastornos del comportamiento verbal.
CONCEPTOS BÁSICOS: Comunicación, Lenguaje, Habla

COMUNICACIÓN
Bloom y Lahey (1978) diseñaron un modelo de trastornos del lenguaje que sintéticamente
expresa la relación entre las partes componentes de la comunicación.
Estos componentes interactúan significativamente en el desarrollo del niño. Si ellos llegan a
estar disociados en ciertas circunstancias resultan en la restricción de la capacidad de comunicación.
MODELO DE COMUNICACIÓN de BLOOM Y LAHEY (1978)
FORMA
Incluye:
Fonología CONTENIDO
Prosodia
Sintaxis Incluye:
Morfología Semántica
USO
Incluye:
Pragmática
Psicolingüística
Crystal (1993)
COMUNICACIÓN
HUMANA ANIMAL
(SEMIÓTICA) (ZOOSEMIA)
AUDITIVA –VERBAL VISUAL TACTIL OLFATIVA GUSTATIVA

Lingüística - Fonética Kinésica Proxémica
HABLA AUDICIÓN
LECTURA / ESCRITURA
Navarro (1992) entiende comunicación como: “Proceso de intercambio de ideas y de información.

Proceso activo que implica la organización, la transmisión y la decodificación de mensajes”.
LENGUAJE
Los siguientes términos que son importantes de diferenciar son habla y Lenguaje.
LENGUAJE
Rondal (1980) señala que la primera concepción del lenguaje se le considera como repertorio o como
diccionario de palabras. Adquirir el lenguaje significaba aprender nuevas palabras.
Rondal (1980) señala que en una segunda concepción del lenguaje se le consideraba como un conjunto
de reglas sintácticas y dominó la década de los ’70. Adquirir el lenguaje significaba aprender un
conjunto de reglas.
Rondal (1980) señala que en una tercera perspectiva todos los componentes de la economía del sistema
lingüístico deben ser considerados simultáneamente. Adquirir el lenguaje significa desarrollo de la
capacidad de comunicarse verbal y lingüísticamente por medio de la conversación en una situación
determinada y respecto a un determinado contexto espacio-temporal.
LENGUAJE
z Lecours y cols. (1979) señalan que “el lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa
compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la
materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con
convención propia de una comunidad lingüística.”
HABLA
z Fuentes (1983)
“Acto personal en el que un hablante emite un mensaje utilizando signos y reglas que en ese
instante necesita”
PSICOLINGÜÍSTICA
En psicoligüística existen al menos cinco temáticas recurrentes en los distintos textos. Estas
son:
1) Fundamentos Biológicos del Lenguaje.

2) El Desarrollo del Lenguaje.
3) Comprensión y Expresión.
4) Bilingüismo.
5) Las patologías Lingüísticas.
Enfoques teóricos en la psicología del lenguaje
Los enfoques teóricos

• Una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento: en este caso, el área de
estudio la constituye el lenguaje humano y las interpretaciones son marcadamente diferentes
dependiendo del enfoque teórico.
• Herriot define las teorías psicolingüísticas como sistemas que describen y explican ciertos
descubrimientos empíricos y que dan lugar a una fructífera investigación.
• Es difícil pretender que una sola teoría pueda dar cuenta cabal y satisfactoria de todos los hallazgos
relativos al lenguaje humano: la complejidad de éste es tal, que hace prácticamente imposible una
tarea de esa envergadura.
ENFOQUES
TEÓRICOS
SIGLO XX
TEORÍA TEORÍAS TEORÍA DE LA

AMBIENTALISTA COGNITIVISTAS MEDIACIÓN
NEO-
GENERATIVISMO FUNCIONALISMO CONSTRUCTIVISMO
CONDUCTISMO CONDUCTISMO
O
FORMALISMO
Teorías behabioristas
• Se basan sólo en aquellos aspectos de la conducta verbal que pueden ser directamente observados:
– 1. Eventos prácticos que preceden el habla.
– 2. El habla misma.
– 3. Eventos prácticos que siguen al habla.
• Evitan especulaciones acerca de procesos internos implicados en la conducta verbal.
• Descartan métodos como la introspección que conducen a resultados que no son verificables ni
replicables por parte de cualquier observador externo.
Conductismo
Su representante más influyente en psicolingüística es Skinner.
• El lenguaje como hábito verbal
• El pensamiento es lenguaje subvocal
• Adquisición del lenguaje:
– Las contingencias determinan la actuación funcional
– El aprendizaje se realiza por imitación asociativa
Teorías de la mediación neoconductista
• Postulan procesos internos o mediacionales en la conducta verbal.

• Aparte de los eventos E-R, se interesan en tales mediadores internos (o asociaciones).
• La mayoría de sus generalizaciones se basan en tales "comportamientos" internos, ya que hay
demasiados hechos que no se explican por una simple teoría E-R.
Teorías neoconductistas o de la mediación en los fenómenos lingüísticos

• Ven la necesidad de tomar en cuenta eventos internos, que no conciben como "pensamientos" o
"conocimientos" sino como respuestas o conductas mediadoras de las que dependen las asociaciones
entre los E y R observables. Se trata, por tanto, de teorías E-O-R.
• Abordan dentro de su sistema fenómenos complejos no directamente observables tales como el
significado y hechos que se le relacionan ("generalización semántica“).
• Son conductistas, ya que surgen de la tradición empírica. Son ambientalistas, por el peso que
asignan al aprendizaje con respecto a factores relacionados con la herencia.
Concepto de significado:
• Para los neoconductistas el significado es fundamentalmente el comportamiento que se asocia a un
determinado estímulo lingüístico. Parte de este comportamiento corresponde a asociaciones internas
o estímulos respuestas mediadores.
Lluvia -- paraguas
Teorías mentalistas o cognitivistas

• Su interés principal es desarrollar una explicación acerca de los procesos mentales implicados en la
comprensión y producción de los enunciados lingüísticos.
• Ponen menos énfasis en la observación misma que en el poder explicativo de las generalizaciones
que hacen de la actividad lingüística.
• Consideran que el refuerzo, condicionamiento e imitación juegan un rol, pero no pueden explicar la
adquisición y uso del lenguaje.
• Son innatistas y /o constructivistas.
Teorías cognitivistas
PROCESOS MENTALES
ESTÍMULO LENGUAJE
DEL
COMPETENCIA
AMBIENTE
MENTE
INTELIGENCIA
Teorías cognitivistas
• Para estos teóricos el refuerzo, el condicionamiento, la imitación... juegan un rol en la adquisición y
desarrollo del lenguaje, pero no explican lo esencial del proceso.
• Los cognitivistas ponen énfasis en la actividad creadora y estructurante del sujeto frente al medio, y
en todo aquello que no puede entenderse como mera copia o reproducción de lo que existe en el
exterior. Si el niño pequeño se ve expuesto normalmente, a juicio de Chomsky, a "datos reducidos
en cantidad y degradados en calidad", es difícil imaginar cómo pueda desarrollar en apenas tres o
cuatro años un lenguaje tan rico.
• La psicología cognitiva, con una manera de "hacer psicología" muy diferente al enfoque conductista
y neoconductista, se ha ocupado del conocimiento y de cómo lo adquiere el ser humano.
Generativismo
• Chomsky da más importancia a lo que ya trae el sujeto, a su repertorio innato, que básicamente
necesita "desenvolverse" o "madurar", reconociendo que en ello juegan un rol importante las
influencias y oportunidades brindadas desde el exterior, pero entendidas más bien como agentes
facilitadores u obstaculizadores.
• El desarrollo desde el nacimiento sigue un curso madurativo genéticamente determinado (como ya
ocurrió intrauterinamente) y en el cual el aprendizaje desempeña un papel menor.
• En el lenguaje da como evidencia que hay una edad común para su aparición y estrategias de valor
universal para su adquisición.
Teorías constructivistas
• La postura constructivista relativa al conocimiento y el lenguaje no calza ni con el extremo
ambientalista-reproductor de lo existente fuera, ni con el extremo innatista - maduracional de lo ya
existente dentro o preformado.
• Explican estos teóricos que el sujeto descubre de manera activa cómo es el mundo y "construye" su
conocimiento de la realidad y su lenguaje.
• El representante más importante es Piaget.
Funcionalismo
Se interesa por estudiar el lenguaje en uso y el papel de los factores comunicativos y sociales de la
comunicación.
La crítica funcionalista apunta a que las idealizaciones del generativismo (formalismo), no son las
correctas para un estudio verdaderamente científico del lenguaje.
.
Para los funcionalistas, la actuación lingüística es fundamental.
Importancia de la actuación lingüística

La actuación lingüística es el lugar donde se adquiere el lenguaje y donde la gramática emerge y
cambia.
En la actuación la estructura lingüística se ajusta a nuevas funciones y a significados nuevos.
Incorporar la actuación implica considerar las estructuras del lenguaje en relación con sus funciones
discursivas, pragmáticas y su variación en distintos contextos situacionales, sociales y culturales.
Resumen
Para los funcionalistas, la situación comunicativa
• Restringe
• Explica
• O determina
La estructura gramatical de una lengua.
Esto permite establecer categorías gramaticales continuas (no discretas).
Aportes del funcionalismo

• Incorporación del nivel discursivo como el espacio en que se manifiesta efectivamente el lenguaje.
• Permite el desarrollo de metodologías de análisis cuantitativas.
• Favorece el estudio inter y multidisciplinarios, y de investigaciones aplicadas que indagan en las
relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad.
MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 1 (pp. 11 -22)
UNIDAD II
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
Una de las áreas de estudio más conocidas en psicolingüística concierne a la evolución de lenguaje,
también denominada psicolingüística evolutiva.
El paradigma psicolingüístico del desarrollo del lenguaje se mueve entre dos vertientes extremas como
son las corrientes provenientes desde el conductismo, que señalan que el lenguaje es una conducta
absolutamente aprendida, y por otro lado la corriente innatista, que señalan que el lenguaje es una
capacidad innata perteneciente a la raza humana. Todas las teorías acerca del desarrollo del lenguaje
humano se ubican entre estos dos extremos, denominado en inglés nurture (aprendizaje) versus nature
(natural o innato).
Al igual como señalan Berko y Berstein (1999), todas las teorías acerca del desarrollo o adquisición del
lenguaje deberían reunir una serie de condiciones a las cuales responderían. Estas condiciones son las
que señalan a continuación:
1) Los niños aprenden rápidamente. Desde un comienzo, los estudios acerca del desarrollo y
adquisición del lenguaje han planteado la extrema rapidez con la cual los niños llegan a hablar,
con la cual incorporan los distintos elementos sintácticos, léxico-semánticos y fonológicos
haciéndolos funcionar como una estructura única apropiada a un contexto. De hecho la rapidez
ha sido uno de los conceptos más estudiados, pues en apenas 4 años la niña o el niño se podría
considerar con un rendimiento adecuado en una lengua sin que medie una enseñanza formal.
2) En todas las lenguas existen regularidades sistemáticas y diferencias. Es ampliamente conocido
a partir de los primeros estudios, la existencias se ciertas regularidades, por ejemplo que todas
las primeras palabras dichas por los niños corresponden a bisílabas en que cada sílaba es
repetida. También, es reconocido en el conocimiento popular que predominantemente las niñas
desarrollan muchas habilidades lingüísticas antes que los niños aunque ello no ocurre en todos
los casos, derivando en las diferencias individuales. Finalmente, los sonidos iniciales de los
niños rápidamente comienzan a adaptarse a las regularidades de la lengua en que viven.
3) La explicación de la naturaleza de los errores y éxitos. Muchas niñas y niños pueden presentar
un retraso para iniciar el periodo de habla, incluso muchos de ellos presentan un periodo de
silencio que generalmente se asocia a poca estimulación y los niños son catalogados como
“regalones”; sin embargo, ello se contrapone con su alto rendimiento en su comprensión o su
predilección a hablar frente a la gente conocida. Por otro lado, existe una bastante bibliografía
que apoya la idea que muchas veces los niños cometen errores que no se basan en lo que el niño
recibe desde el ambiente, y muchas veces vuelve a cometer el mismo error a pesar de la
corrección. Por ejemplo, cuando el niño dice “tache” por señalar un tenedor y lo usa
frecuentemente aunque se le hagan las correcciones.
4) La razón de que tengan lugar secuencias predecibles de desarrollo. La mayor parte de las
escalas de desarrollo internacionales incluyen aproximadamente las mismas etapas en la
evolución del lenguaje. Así por ejemplo, la primera etapa denominada pre-lingüística ocurre
aproximadamente dentro del primer año de vida y las primeras palabras aparecen alrededor del
año e incrementa el vocabulario rápidamente. Este periodo sintácticamente se denomina periodo
de las holofrases o frase de una palabra, esto significa que la palabra tiene un significado mucho
mayor que la palabra en sí misma. Pero rápidamente aparece lo que se denomina periodo de las
freses de 2 palabras, en la que se produce una relación de contigüidad temporal entre dos
palabras. Esto quiere decir que la contigüidad temporal es la que establece la relación entre
estas dos palabras como “ma agua”, “ma pan”, entre otras. Dentro de la bibliografía
internacional especialmente la línea francesa, también se ha denominado “palabra pivote”
aquella palabra que se repite con mayor frecuencia dentro de los enunciados infantiles pero que
sirven de “soporte” como es la palabra “ma” en los ejemplos anteriores.
5) La justificación de cómo aprenden los niños una lengua, teniendo en cuenta la estimulación
lingüística del medio. La influencia del medio ambiente debe ser considerada en todas las
etapas de la evolución del lenguaje. Durante mucho tiempo tal como señalaban los paradigmas
iniciales acerca de la evolución de lenguaje planteaban una dependencia absoluta del ambiente
como en la línea conductista de la Verbal Behaviour de Skinner en contraposición a una
independencia casi absoluta en el paradigma chomskiano en el cual el niño con escasas
muestras de lenguaje lograba ser competente en una lengua determinada. Por ello, las teorías
acerca del desarrollo deben explicar cuál es el rol que corresponde al medio ambiente para
participar dentro de este proceso, pues en la actualidad, se asume que existen una relación entre
el ambiente y el desarrollo del lenguaje.
De igual manera, las teorías del lenguaje, deben incorporar las siguientes dimensiones del lenguaje que
son parte de sus características esenciales. Estas son:
¿Naturaleza o aprendizaje? Una de las primeras dimensiones frente a las cuales se deben plantear las
teorías del lenguaje corresponde a la naturaleza del proceso del desarrollo lingüístico. Esta dimensión
es la que tradicionalmente marcó durante mucho tiempo el eje de las discusiones entre los expertos. Las
líneas de pensamiento oscilaban entre la explicación del desarrollo del lenguaje sólo a través de la
participación del ambiente, es decir, el lenguaje era aprendido (nurture) y en contraposición a la
propuesta que señalaba que el desarrollo del lenguaje correspondía a una propiedad inherente a los
seres humanos y por lo tanto era innata y natural (nature) o como otros autores han señalado entre el
formalismo y el funcionalismo.
¿Continuidad o discontinuidad? Se debe explicar si la evolución del lenguaje es un proceso continuo

o si este proceso consta de periodos críticos. Esto señalaría que no existirían grandes cambios en el
rendimiento infantil y por lo tanto no se podrían marcar hitos mínimos y máximos para la aparición de
ciertas respuestas verbales o respuestas ante estímulos verbales. En la actualidad está claramente
establecido que existen algunas elementos esenciales que se desarrollan a ciertas etapas; sin embargo,
cuales elementos del lenguaje pueden desarrollarse más tardíamente y cuál es el nivel de maestría que
se podría lograra en esos casos. Por ello, las teorías deben explicar casos como los relatados en al
bibliografía y que son señalados más adelante.
¿Competencia Universal o variación individual? Una de las dimensiones, más controversiales

corresponde a si el proceso de adquisición del lenguaje es una capacidad universal todos los hablantes
comparten idénticas características y que existen muy pocas diferencias individuales o la adquisición es
individual con múltiples características que no son grupales..
¿Estructura o función? El proceso de evolución del lenguaje es un proceso dependiente de la

estructura o es una función. Es importante determinar si en la investigación del desarrollo del lenguaje
lo más importante la estructura como por ejemplo la gramática en sí misma o se requiere estudiar las
funciones o situaciones de uso en las cuales esas estructuras aprenden a ser utilizadas.
¿Autonomía o dependencia? El proceso de evolución del lenguaje es un proceso autónomo e

independiente del medio ambiente y del resto del desarrollo de las demás estructuras mentales y
cognitivas. Qué parte del proceso de desarrollo del lenguaje requieren del desarrollo de las otras
funciones cognitivas para alcanzar un nivel óptimo.
¿Reglas o asociaciones? La evolución del lenguaje correspondería a la naturaleza de este proceso, si el

niño a partir de lo que escucha y elabora a través de estas observaciones meras asociaciones o
conexiones entre los que ha escuchado y elabora las generalizaciones probabilísticas o a partir de lo que
escucha recurre a reglas basadas en principios cognitivos abstractos.
La gran discusión, tal como se señaló antes se centró en la naturaleza del proceso de desarrollo y
adquisición del lenguaje. Las teorías generadas a partir de esta dimensión y que marcaban los dos polos
contrapuestos, como son la Teoría Lingüística o Innatista que atribuía un valor exiguo al efecto del
ambiente en oposición a la Teoría del Aprendizaje de la Conducta Verbal que todo el proceso de
adquisición del lenguaje se genera exclusivamente a partir del efecto del ambiente.
Las principales teorías acerca de a adquisición y desarrollo del lenguaje se pueden encuadrar en cinco
modelos principales. Ellas son: “Teoría Lingüística o Innatista”, “Teoría del Aprendizaje de la
Conducta Verbal”, “Teoría Cognitiva”, “Teoría de la Interacción Social” y “Modelos Conexionistas”.
También, hemos incluido una línea de desarrollo reciente centrada en la interacción entre factores
biológicos y medio ambiente como es el enfoque de aparición del lenguaje o enfoque emergencionista
o “language emergentism”.
TEORÍA LINGÜÍSTICA O INNATISTA
La Teoría lingüística se basa en las propuestas realizadas por Noam Chomsky y sus seguidores
inicialmente entre los años 1957 a 1965 y en años posteriores.
Esta teoría plantea que el lenguaje es un bioprograma (hardware biológico) que se desarrolla en el
momento que el niño entra en contacto con el lenguaje o es expuesto al estímulo lingüístico. Esta
hipótesis estaría siendo asociada a los estudios en los que se señala la existencia de algunos locus
cromosómicos para el lenguaje, mediante ellos se supone que su alteración determinaría la presencia de
alguna dificultad específica. Sin embargo, aún no se ha descrito absolutamente el rol que juega el
ambiente en este proceso, aunque inicialmente se señalaba que bastaba con la mera exposición a
escasos estímulos lingüísticos. Una de las formas en las que se ha dado explicación acerca de la
participación del ambiente es el Dispositivo planteado más adelante.
De esta forma, el niño o niña que desarrolla su lenguaje contaría con un Dispositivo de Adquisición del
lenguaje (DAL). Este dispositivo según señalan los seguidores de Chomsky, permitiría adaptar y
ajustar los distintos parámetros al medio ambiente en el cual un niño se desarrolle a las medidas
globales o principios subyacentes que se encuentran insertos en su bioprograma. Así, se explicaría
porqué un niño en cualquier lugar en forma independiente de su origen puede desarrollar el lenguaje
predominante de su medio ambiente o dos lenguaje en el caso de las situaciones bilingües.
Los principios subyacentes a todos los lenguajes humanos se consideran innatos y constituyentes del
concepto conocido como Gramática Universal (GU). La gramática universal corresponde al “sistema
de principios, condiciones y reglas que constituyen elementos o propiedades de todos los lenguajes
humanos, no por accidente, sino por necesidad (biológica)”. La gramática universal fue plasmada en la
teoría de la “Gramática Generativa y Transformacional” (GT) planteada por Chomsky en 1965 en
contraposición a los textos de Skinner acerca del aprendizaje de la conducta verbal. La GT planteaba la
existencia de un sistema abstracto de reglas y principios en los que consistía el conocimiento de la
gramática de la propia lengua y que formaban parte constitutiva de la Competencia gramatical del
hablante. Distinguía este conocimiento de la Actuación, que correspondía al uso real de la lengua en
situaciones concretas.
Para que los hablantes, pudieran desarrollar el lenguaje disponen de “interruptores” o parámetros que
se ajustan de acuerdo al ambiente en que se desenvuelven los niños, permitiéndoles realizar las
adaptaciones de la gramática universal. Estos interruptores o parámetros constituirían el dispositivo de
adquisición del lenguaje.
Otro de los aspectos importantes planteados por esta teoría señala que el lenguaje es una facultad
Autónoma, separada de la inteligencia. El niño interioriza algoritmos o reglas. El lenguaje como
facultad humana dependería del bioprograma y de sus mecanismos de adaptación al medio, por lo cual
sería independiente de la inteligencia pues implicaría un mecanismo diferente e independiente de las
otras capacidades cognitivas. Por ello, el lenguaje no es considerado como un instrumento de la
cognición sino como una capacidad autónoma. Los casos que justifican esta independencia serán
tratados en la teoría cognitiva.
Por otro lado, el conocimiento lingüístico es Modular ya que se puede conocer un conjunto de reglas
sin conocer un conjunto distinto. En esta línea de investigación se basan los antecedentes de
funcionamiento de la mente, en la cual se puede afectar por ejemplo el lenguaje sin que afecten otras
funciones cognitivas como la memoria.
Además, se sugiere la existencia de un periodo crítico o sensible. Los periodos críticos son etapas o
edades de desarrollo mínimos en las cuales una conducta o condición se puede esperar para que pueda
ser desarrollada. Una vez superado este periodo, su progreso es mínimo. Estos periodos críticos
explicarían el por qué algunos niños de mayor edad hayan presentado dificultades cuando la
adquisición ocurre en etapas posteriores. A pesar de que ellos habrían desarrollado el lenguaje a una
edad en la cual se habrían superado los periodos críticos, sus logros no serían los esperados. Casos
significativos en ese sentido son los de Genie, Chelsea e Isabelle.
Genie fue encontrada a los 13 años y medio. Había vivido aislada en una habitación en
condiciones infrahumanas (permanecía atada a una sillita de bebe o se le introducía en una cuna
y se le tapaba con una tela metálica, prohibiéndosele cualquier manifestación verbal) Genie no
tenía lenguaje y cualquier intento realizado por investigadores y terapeutas fueron infructuosos
para adquirir la gramática inglesa (agramaticalidad caracterizada por ausencia de marcadores
morfológicos) aunque hizo avances en adquisición de vocabulario. El fracaso puede ser
atribuido a la existencia de periodos críticos aunque persisten las dudas porque además
presentaba cierto retraso intelectual.
Chelsea comenzó a adquirir una primera lengua a los 30 años. Se trataba de una mujer sorda de
nacimiento que era neurológica y emocionalmente normal y había vivido toda su vida sin
articular palabra. Fue sometida a terapia intensiva después de diagnosticarse su sordera,
alcanzando un desarrollo cognitivo y léxico cercano a lo normal; sin embargo, no logro

dominar las reglas de la sintaxis.
Isabelle era hija de una mujer sordomuda y con lesiones cerebrales. Cuando fue encontrada a la
edad de seis años no presentaba lenguaje. Tras su hallazgo, en apenas dos años desarrolló
completamente su lenguaje al igual que los otros niños normales de su misma edad.
Algunas críticas a esta teoría, señalan que el ambiente no sólo juega un rol de mera exposición a los
estímulos lingüísticos sino que éste ejercería un rol fundamental a la hora de favorecer el desarrollo de
funciones relacionadas a la abstracción.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA CONDUCTA VERBAL
La Teoría del Aprendizaje de la Conducta Verbal se basa en las propuestas realizadas por Skinner
(1957, 1969), Mowrer (1960), Osgood, Suci y Tannenbaum (1957)
Esta Teoría plantea que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje. El
aprendizaje del lenguaje es similar al aprendizaje de cualquier otra conducta. Por ello, es
completamente dependiente de la estimulación del ambiente y de su relación con éste. La teoría del
aprendizaje del lenguaje incluyen a lo menos tres tipos de aprendizaje: Condicionamiento Clásico,
Condicionamiento Operante y Aprendizaje Social.
En el caso del condicionamiento clásico un estímulo incondicionado (EI) que presenta una respuesta
incondicionada (RI) se le asocia un estímulo condicionado (EC) obteniéndose una respuesta
condicionada (RC). Al aplicarlo al lenguaje, la observación de la mamadera (EI) por parte del niño
presenta salivación (RI). Cuando se le asocia la palabra “papa” a la aparición de la mamadera al pasar
el tiempo basta la presencia de la palabra “papa” para obtener la salivación por parte del lactante.
En el caso del condicionamiento operante (Aprendizaje instrumental) una conducta que se refuerza se
ve fortalecida; sin embargo, si esta conducta no se refuerza se extingue. En el caso del lenguaje, el
medio actúa recompensando las primeras tentativas lingüísticas y a medida que el menor crece, los
padres se vuelven más exigentes y recompensan las aproximaciones más cercanas al habla diaria.
(Refuerzo Selectivo). Los casos más comunes de recompensa afectiva (refuerzo selectivo) se pueden
observar en las primeras etapas del desarrollo cuando el niño se encuentra en la etapa del balbuceo
canónigo, descrito más adelante, donde el niño repite secuencias largas de sílabas similares que el
adulto comienza prontamente a asociar a palabras de uso frecuente como /tatatatatá/ por /tata/ y se
recompensa afectivamente en forma inmediata.
En el caso del aprendizaje social, el aprendizaje tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás.
Los niños no necesitan que se les recompense una conducta. Las personas más importantes y
significativas son a las que van a imitar.
Algunas críticas a la teoría del aprendizaje verbal señalan que no logran explicar cómo los niños dicen
cosas que no han escuchado nunca. Muchas de estas palabras son ampliamente conocidas dentro de
todas las familias como un niño que dice /pinol/ por /tenedor/ y es ampliamente entendible por los
mayores. Por otro lado, tampoco explican por qué los niños no dicen cosas que han escuchado con
mayor frecuencia. Muchos niños realizan adaptaciones especialmente a nivel morfológico de palabras
comunes de su medio como por ejemplo “me has ponido los pantalones” o “El niño ha rompido la
pelota”. Muchas veces aunque el ambiente haga las correcciones necesarias, el niño continuará
diciéndolo de la forma no provista por el ambiente.
TEORÍA COGNITIVA
Los teóricos cognitivos señalan que el lenguaje es una función subordinada al desarrollo cognitivo, y
por lo tanto dependiente del logro de diversas funciones mentales. Según este postulado, los niños
adquieren en primer lugar el conocimiento del mundo y después proyectan esta experiencia sobre el
lenguaje. Por ejemplo, ellos señalan que el niño adquiere primero el concepto de la permanencia de los
objetos y después comienza a expresar las primeras palabras.
Generalmente, se asume la posición de causalidad por sobre la correlación. Esto significa que en el
ejemplo señalado anteriormente no es que exista una correlación entre la permanencia del objeto y la
aparición de las primeras palabras sino que la aparición de las primeras palabras depende de la
permanencia del objeto pues este proceso de pensamiento le permite descubrir lo constante de un
elemento y por tanto conferirle un nombre ya que puede hablar acerca de este objeto en su ausencia.
Algunos estudios han encontrado paralelismo entre el desarrollo cognitivo y lingüístico. Algunos de
estos autores han vinculado los estadios piagetanos del pensamiento con la aparición del lenguaje. Sin
embargo, la teoría no sólo plantea la existencia de una condición de paralelismo sino que de constructo
interno en la cual el lenguaje es una herramienta del pensamiento más que una función independiente.
Algunas de las críticas propuestas para la teoría cognitiva están asociadas a los casos de Disociación:
a) Falta de experiencias sensoriomotoras. Muchos niños con Parálisis Cerebral logran desarrollar el
lenguaje a pesar de la escasa posibilidad de tener grandes experiencias sensoriomotoras.
b) Niños con graves deficiencias intelectuales (CI = 50) y con una capacidad lingüística completa
(Curtiss, 1982; Yamada, 1990). Existen muchos casos relatados de niños con dificultades
intelectuales alrededor de 50 de CI total pero que presentan un desarrollo adecuado del lenguaje.
c) Niños con capacidad intelectual normal pero con dificultades de lenguaje (Laura-Marta-Anthony y
Luís). Muchos niños presentan Trastorno Específico Lenguaje sin asociarse a déficit intelectual
como el caso de Luís que presentaba disfasia severa pero que cognitivamente lograba realizar todas
las operaciones mentales correspondientes a su edad.
TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
Los seguidores de esta teoría son llamados interaccionistas o interaccionistas sociales. Sus postulados
esenciales fueron planteados a comienzos de los años ’70 y acuñaron dos conceptos que inicialmente
fueron diferentes aunque posteriormente se han usado como sinónimos. Estos son “baby talk” y
“matherese” (madresía) El primero, involucraba la forma especial de hablar de los adultos de apego,
especialmente en lo que se refiere a las simplificaciones fonológicas, como por ejemplo “tete” por
“chupete”. El segundo, incorporaba los aspectos sintácticos, pragmáticos y especialmente las
estrategias comunicativas y discursivas que dirigen los adultos a los niños.
Otro aspecto especialmente comprendido por estos autores se refiere a la relación entre el input y el
aprendizaje lingüístico. Frente a esta relación, ellos plantean que el lenguaje es una faceta de la
conducta comunicativa que se desarrolla a través de la “interacción” con otros seres humanos (LASS =
Language acquisition socialization system = sistema de socialización para la adquisición del lenguaje –
Bruner, 1985) Ellos asumen la existencia de un sistema de adquisición socializada del lenguaje que
permite la adquisición de éste mediante la interacción comunicativa del sujeto con el medio.
En tercer lugar, el aprendizaje del lenguaje se produce parcialmente por medio de la “mediación” y
ayuda del entorno y no únicamente a través de la actividad mental ejercida al procesar el lenguaje. Por
lo cual, consideran importante la interacción más que la exposición. Estos dos conceptos son muy
importantes para los adherentes a estos postulados, pues el surgimiento del lenguaje se establecería
mediante el procesamiento que hace el niño del lenguaje escuchado del medio ambiente y la
participación activa entre el niño y los adultos con los que establece contactos comunicativos. Uno de
los casos más conocidos en una época en nuestro país fue el denominado en salud pública como el
“Síndrome del niño de cajón”. En la década de los ’50 – ‘60, muchas madres trabajaban en labores
menores, especialmente en el lavado de ropa, por ello dejaban a sus hijos en cajones de exportaciones;
sin embargo, no interactuaban mucho con ellos. Estos niños presentaban escaso desarrollo del lenguaje,
disminución de su resistencia a enfermedades, baja estatura y bajo desarrollo en las áreas psicomotoras
finas. Se suponía que la falta de interacción afectaba principalmente al desarrollo de las funciones
comunicativas.
En cuarto lugar, señalan que los niños reciben evidencias negativas con respecto a sus expresiones
agramaticales. Los adultos de apego frecuentemente reformulan las oraciones mal estructuradas por los
niños o proporcionan pistas sobre la gramática adecuada. Esto se aprecia desde muy corta edad, por
ejemplo cuando un niño dice “ese pajo” la madre agrega “sí, ese es un pájaro, mira que bonito canta”
Los autores que se identifican con esta línea teórica no sólo centran su interés en la gramática sino que
aportan estudios del desarrollo fonológico y semántico. Estos autores expresan que no sólo el nivel
gramatical (morfosintáctico) es factible de explicar a través de la participación del medio sino que
también el desarrollo de los niveles semántico y fonológico. En el caso de estos dos últimos, según
señalan las últimas investigaciones, la cantidad de vocabulario alcanzado por un niño depende en gran
medida de la calidad de la interacción de los adultos de apego. Este aspecto ha sido investigado por
Muztard en grupos socio-culturales bajos. Así también el grado de manejo del sistema fonológico
depende en gran medida de las estrategias utilizadas por el medio. Se ha señalado en algunas
investigaciones que el rendimiento fonológico de niños con y sin dificultades de aprendizaje, mejora en
la medida que el medio ambiente desarrollo estas estrategias desde corta edad.
Esta línea teórica no niega la existencia de capacidades genéticas, pero éstas serían insuficientes para
explicar el desarrollo del lenguaje. La evidencia actual no apoya la existencia de una capacidad
biológica absoluta y genéticamente transmitida. Estos estudios no podrían explicar el desarrollo del
lenguaje como en los casos, antes señalados, en que no han contado con la experiencia del lenguaje en
las distintas etapas del desarrollo.
Además, conceden poca importancia a las estructuras neuronales basadas en un soporte físico
(hardware) y a las temporalmente limitadas (DAL), para las que no existe evidencia anatómica. Ellos
suponen, en primer lugar, que la explicación de los modelos de conexiones neuronianas no explicaría el
rol que la interacción entre el niño y el medio ambiente. De igual manera, no existe evidencia científica
que apoye la existencia física del DAL.
Muchos de los seguidores de esta línea teórica piensan que no existe un “período crítico” de tipo
biológico (Snow, 1987). Ellos asumen que el lenguaje surge de la interacción entre el niño y los adultos
de apego, por lo cual no existiría ninguna razón física para que existiera un periodo en el cual el
lenguaje ya no pudiera desarrollarse. Este aspecto ha sido el más cuestionado de esta línea teórica pues
existen muchos casos en los que se determinaría la existencia de un periodo crítico como en los casos
Genie, Chelsea e Isabelle relatados anteriormente.
Al igual que los innatistas, piensan también que el aprendizaje del lenguaje no es un aspecto más del
desarrollo cognitivo. El lenguaje no es una capacidad dependiente de la cognición como en los
ejemplos relatados anteriormente de niños con graves deficiencias intelectuales pero que presentaban
un adecuado desarrollo del lenguaje (Curtiss, 1982; Yamada, 1990). Así como también, los casos de
Laura, Marta y Anthony que presentaban serias dificultades intelectuales pero cuyo desarrollo
morfosintáctico correspondía con los niños de su edad. De igual manera, el caso de Luís también
señalado con antelación que presentaba TEL pero sin dificultades cognitivas. Para estos autores el
lenguaje es una función independiente relacionada a la interacción con el medio ambiente.
MODELOS CONEXIONISTAS
Los modelos conexionistas, estudian la forma en que la información se convierte en un sistema de

conexiones cerebrales (cerebro del niño). Intentan estudiar de qué manera la información lingüística se
va transformando en un sistema cerebral o hardware biológico y por lo tanto que pudiera ser explicado
a través de la generación de programas computarizados donde se demuestre el aprendizaje de una
lengua en un hardware distinto del cerebro humano.
De esa forma, ellos plantean que el niño desarrolla conexiones a lo largo del tiempo a través de la
exposición a las formas del lenguaje asociado con acontecimientos. Se ha planteado que muchos
sujetos en la medida en que son expuestos a la información puedan desarrollar una mayor cantidad de
conexiones cerebrales, lo cual ha sido corroborado por lo estudios de Muztard antes señalados.
El aprendizaje consiste en el ajuste de las unidades de fuerza de las conexiones. El lenguaje como
cualquier unidad de desarrollo programático establecido por unidades de funcionamiento se formaría a
partir de las unidades de fuerza establecida entre las distintas unidades. Este aprendizaje habría sido
corroborado frente a la adquisición del pasado de los verbos irregulares en inglés (McClelland y cols,
1986)
Muchas de las operaciones pueden ocurrir simultáneamente o en paralelo. El desarrollo cerebral y por
tanto computacional permite que muchas funciones y tareas sean desarrolladas simultáneamente, por
ejemplo la elaboración de un contenido se puede ir modificando en la medida que se recibe una
información positiva o negativa del ambiente, de esta forma se pueden realizar adaptaciones al texto o
al contenido y ello se realiza en el transcurso de la elocución.
Estos teóricos consideran que una exposición suficiente conducirá al establecimiento de redes
neuronales. Esto corresponde a una de las características más debatida pues si bien la exposición es un
elemento importante para la generación del lenguaje también lo es la interacción; así tal y como lo
señala Muztard la calidad de la interacción interfiere sobre los distintos niveles del aprendizaje del
lenguaje, en especial el aspecto semántico.
Los modelos Procesamiento Distribuido en Paralelo o modelos conexionistas afirman que son
conexiones y no “reglas” lo que subyace al desarrollo del lenguaje. Esta condición es complementaría a
la característica anterior en la que la fuerza de las conexiones facilitaría el desarrollo del lenguaje y por
lo tanto este hardware biológico (cerebro) podría ser reemplazado por otro similar como un programa
computacional. Esto fue corroborado en la investigación de McClelland y cols (1986); sin embargo,
Pinker señala que el lenguaje es mucho más que las unidades de fuerza de conexión ya que lo
corroborado hasta ahora explicaría este conocimiento sólo frente a los verbos irregulares y su
predominancia por sobre los verbos regulares en inglés. Por ello asume que son reglas y no unidades de
funcionamiento las que establece el cerebro humano.
EL ENFOQUE “EMERGENCIONISTA” (EMERGENTISM) DEL LENGUAJE
Esta línea de estudio surge a partir de los años ’90 con los estudios del área biológica en que se señala
que la posibilidad de aparición de las conductas se encuentran biológicamente predeterminadas.
El “emergentism” o “emergencionismo” plantea que el lenguaje corresponde a un estado dinámico que
puede ser representado como una distribución de probabilidades de la información, en el cual los
mismos mecanismos responsables del uso del lenguaje son los responsables de su adquisición
(MacWhinney, 1998; Evans, 2001; Abbedutto y cols., 2001). Esto quiere decir que las conductas tan
complejas como el lenguaje no se encuentran representados mentalmente de una manera única sino que
distribuida en un sistema y que este estado dinámico se va conformando o estructurando de una forma
participativa con del individuo con su medio ambiente.
Esta línea de investigación surge a partir de los estudios sobre la psicología basada en los modelos
conexionistas y en la Teoría de los sistemas proveniente de la línea biológica. (MacWhinney, 1998;
Evans, 2001; Abbedutto y cols., 2001). A continuación se describirán algunas de las características de
la Teoría de los sistemas que has sido incorporadas al enfoque emergencionista.
La Teoría de los Sistemas posee dos características fundamentales:

1) La causalidad es vista como circular más que lineal. Esta característica plantea que no existe una
causa y un efecto directo sino que cualquier acción de un organismo sobre su medio tiene un efecto que
a su vez provocará y será la causa de una respuesta de este medio sobre el organismo.
2) Los sistemas son vistos como constantemente actuando para preservar y mantener su equilibrio
mediante el ajuste de sus relaciones internas y externas (Law, 1991) Por la misma relación establecida
entre el organismo y la respuesta de su medio esta es vista al igual como en la célula en una constante
homeostasis.
En la Teoría de los Sistemas en el lenguaje se ha centrado en analizar cómo esta información

complejamente distribuida puede aparecer (emerger) espontáneamente como una conducta global,
coherente y relativamente estable. (Evans, 2001) Uno de los aspectos más estudiados se ha enfocado en
el cómo se realiza el proceso de interacción entre el medio y el organismo que permite hacer
permanente una conducta como el lenguaje.
Se señala que una conducta como el lenguaje no se encuentra prefijada; sin embargo, surgen al parecer
de una interacción entre las potencialidades biológicas del niño y los factores contextuales extrínsecos.
(Thelen y Smith, 1994; Evans, 2001; Abbedutto y cols, 2001) La primera aseveración, si bien es cierto,
podría indicarnos que no existiría una base genética para el lenguaje es aclarada por el segundo
postulado que nos plantea que aunque las conductas complejas no se encuentran prefijadas, éstas
dependen del potencial biológico, y por tanto genético, del niño y su relación con su ambiente.
La Teoría de los Sistemas indica que los cambios críticos en las variables externas o internas pueden
impulsar que el niño se desplace dentro o fuera de diferentes estados conductuales conocidos como
attractors. En este caso, los cambios críticos en las variables son vistas como aquellas condiciones que
son capaces de provocar cambios en el organismo o en el medio, como por ejemplo las cantidades de
sodio o potasio necesarios para la despolarización de la membrana celular en un ejemplo tradicional.
Por otro lado, las situaciones en las que se encuentra un organismo o estado conductual son
denominados attractors.
De esta forma mientras más fuerte sea el estado conductual o “attractor” mayor será la estabilidad del
sistema y mayor la energía necesaria para desplazarlo a otro estado particular y, por lo tanto será más
difícil obtener cambios. Esta condición es fundamental cuando nos enfrentamos a un proceso
terapéutico ya que para provocar un cambio es necesario una energía terapéutica mayor si la conducta
lingüística es muy estable en el paciente, como por ejemplo en aquellos casos en que para el niño no es
necesario comunicarse oralmente ya que el ambiente le traduce todos sus gestos.
En contraste, un estado conductual o “attractor” más débil será más sensible a perturbaciones externas,
entonces el sistema será más inestable y requerirá de más energía para mantener un estado conductual
particular (Haken, 1996; Nicolis y Prigogine, 1989) Esta condición es esencial también en la terapia o
en el aprendizaje de un segundo idioma ya que si no se cuenta con el apoyo necesario la conducta se
vuelve más inestable, esto se podría ejemplificar de manera simplificada con lo que ocurre cuando se
introduce un nuevo fonema en un niño que está siendo sometido a terapia, pues en la primeras etapas su
aplicación puede ser inestable.
La Teoría de los Sistemas considera al desarrollo como la aparición (emergencia) de nuevos estados
conductuales y la desaparición de estados conductuales anteriores en respuesta a cambios en los
factores internos y externos. La visión del desarrollo está centrada en la interacción más que en la
dependencia tanto interna (desarrollo dependiente de factores biológicos o psicológicos) como externa
del niño (dependiente del ambiente que rodea al individuo)
La Teoría de los Sistemas considera que en cualquier punto del desarrollo, un niño tendrá nuevos
estados emergiendo que son altamente vulnerables a perturbaciones y estados anteriores que son más
estables. Esta característica nos plantea la posibilidad de la incidencia de factores que podrían interferir
en el desarrollo del niño en los estados que se encuentran emergiendo ya que éstos serían más frágiles.
Esto es especialmente importante frente a funciones tan complejas como el lenguaje.
Además, durante las transiciones del desarrollo, en que surgen nuevos estados, las conductas del niño
serán menos estables y más fácilmente se desplazarán de este nuevo estado conductual. Estas
transiciones son denominados “Periodos de Transición”. Esta línea de investigación plantea la
existencia de periodos de transición en donde podrían hacerse presente tanto estados conductuales
anteriores como los que se encuentran emergiendo. Esto podría explicar, por ejemplo, la presencia de
palabras o sílabas que son articuladas correctamente como estas mismas palabras o sílabas articuladas
de forma diferente.
En el emergentism, se señala que no existe un programa o regla privilegiado responsable de una

conducta particular, sino que cada acto comunicativo está auto-organizado en una relación funcional y
con un objetivo específico o estado espacial. Esta característica podría explicarnos la posibilidad de que
muchos niños se comuniquen adecuadamente en unas condiciones más que en otras.
De esta forma, la información lingüística no es una representación abstracta discreta y estática que son
manipuladas en un sistema separado del contexto. Más bien, el lenguaje llega a ser un estado
conductual dentro del estado espacial del lenguaje del niño. Esta condición nos permitiría afirmar el
porqué el niño produce enunciados que no ha escuchado nunca.
El enfoque emergencionista asume que el niño llega al proceso de aprendizaje del lenguaje con una
capacidad para percibir y procesar la información del habla dentro de una programación de un
mecanismo de aprendizaje que le permite abstraer y simultáneamente almacenar información acerca de
las regularidades inherentes en el input lingüístico a través de múltiples niveles.
El concepto de energía en lenguaje está asociado a la frecuencia e intensidad con la cual el niño es
expuesto a diferentes posibilidades probables en los patrones de input lingüístico.
TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
CONCLUSIÓN
¿Naturaleza o Aprendizaje? (Nature v/s Nurture)
Ambas. En la actualidad se asume que existiría una relación entre las potencialidades biológicas
con los factores ambientales. Los bebes nacen dotados de estructuras biológicas y
neuropsicológicas ya en el lugar adecuado que le posibilitan la percepción, comprensión y
producción del lenguaje. En la actualidad, se sabe que estas características biológicas en los seres
humanos posibilitan el desarrollo del lenguaje. Desde el nacimiento e incluso antes el bebe está en
contacto con su medio. A contar de su nacimiento esta interacción es constante, lo que refuerza un
rol importante del ambiente dentro de este desarrollo. Sin embargo, aun no se ha establecido la
forma ni la dinámica en que se establecen estas intercomunicaciones. Para una profundización en
este tema puede revisar:
Berko, J y Berstein, N (1999) “Psicolingüística”. McGraw Hill/Interamericana de España. 2da.
Edición. Madrid. España. Traducción de “Psycholinguistics”. 1998.
Soto, G (2001) “Perspectivas para la lingüística: más allá de la dicotomía
formalismo/funcionalismo. Revista Chilena de Humanidades Nº 21, pp. 115-154.
Dehaene-Lambertz y Cols (2006) “Nature and nurture in language acquisition: anatomical and
functional brain-imaging studies in infants. TRENS in Neurosciences Vol. 29 Nº 7 July 2006, pp.
367-373.
¿Continuidad o discontinuidad?
Según lo investigado hasta ahora no parece probable la discontinuidad tan clara en el
desarrollo/aprendizaje del lenguaje. A pesar que se hayan encontrado fases. Estos permite
plantearnos cierto grado de solapamiento entre un estado conductual y otro como lo que ocurre
entre el balbuceo y la aparición de las primeras palabras.
¿Competencia Universal o variación individual?
Todos compartimos la capacidad para desarrollar el lenguaje; sin embargo, los últimos estudios
continúan demostrando diferencias de estilos y ritmo de aprendizaje. Esto nos permite plantear
que así como todos los seres humanos poseen un cerebro no todos los seres humanos lo
desarrollan de igual manera, aunque guardamos ciertas similitudes todos presentamos diferencias.
¿Estructura o función?
Ambas. El niño debe incorporar tanto las características esenciales de la lengua en que está
inmerso así como las funciones comunicativas que son necesarias para que él establezca un nexo
comunicativo con su medio.

¿Autonomía o Interacción?
Los datos obtenidos hasta ahora apoyan la idea de que el lenguaje constituye una capacidad
independiente o modular. La interacción a la que se refiere es la interrelación entre los distintos
componentes de la economía funcional del cerebro. En la actualidad, se asume que el lenguaje es
de carácter autónomo. Esto se apoya en casos como el de Laura en la cual el desarrollo cognitivo
según todas las evaluaciones demostraban una capacidad intelectual total de 41; sin embargo, su
lenguaje siempre se situaba muy por encima de esta capacidad. A pesar de lo antes mencionado, se
supone que en cierto nivel de generación del lenguaje, si habría un grado de solapamiento de
funciones como la dependencia de pensamiento abstracto para alcanzar un mayor manejo de
inferencias o resolución de problemas verbales.
¿Reglas o asociaciones?
Todavía no se tiene claro, ya que existe variada literatura que apoya la idea de la adquisición o
generación de reglas, pero también se apoya la idea sobre la formación de redes neuronianas como
por ejemplo los modelos de formación del plural basada en redes neuronales.
UNIDAD II
• DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA

El desarrollo de la percepción ha tenido menos avances con respecto a los demás estudios del lenguaje,
debido principalmente a dificultades metodológicas, pues es bastante difícil estimar la cuantía y calidad
del reconocimiento de los sonidos de la lengua en un niño que aun no habla. Sin embargo, algunos
estudios han permitido aclarar partes importantes del proceso aunque no hayan aportado absoluta
claridad con respecto a la forma en que ocurre y cuantos parámetros dispone el niño en el momento de
nacer.
Las teorías con respecto al desarrollo de la percepción del habla, basándonos en Ingram (1992), se
podrían clasificar en cuatro: Teoría del Aprendizaje Perceptivo, Teoría de la Armonización, Teoría
Universal y Teoría Madurativa. Todas estas teorías se plantean con respecto a los tres temas
fundamentales, que son: la capacidad que dispone el niño al nacer, el conocimiento con respecto a
sonidos que no son de su lengua nativa y el efecto del aprendizaje lingüístico.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE PERCEPTIVO
Esta teoría se basa en los conceptos conductistas y, por lo tanto, todo el proceso de aprendizaje se
realiza respetando las leyes generales del aprendizaje. En cuanto a la habilidad desde el nacimiento,
señala que el niño no posee ninguna habilidad previa y, de esta forma, se aprendería durante el primer
año de vida gracias al input auditivo. También, se asume que esta capacidad se incrementando con el
tiempo en que niño se ve expuesto al estímulo auditivo en el medio ambiente. En consideración a esto,
se asume que la percepción del habla del lactante será muy pobre.
TEORÍA DE LA ARMONIZACIÓN
Esta teoría, tiene una base innatista porque asume que los niños nacerían con algunos sonidos básicos
del lenguaje. El reconocimiento y discriminación del resto de los sonidos surgirían a través de la
experiencia con la lengua en que esté inmerso el niño. Plantea también que todos los niños nacerían con
la misma habilidad inicial por lo que la experiencia lingüística desempeñará un rol importante en los
años siguientes. Esta teoría es un poco más cercana al hecho que los lactantes pueden efectuar algunas
operaciones de reconocimiento desde temprana edad.
TEORÍA UNIVERSAL
Esta teoría también es de origen innatista pues plantea que el niño nace con habilidad de percibir todos
los sonidos de los lenguajes humanos. La experiencia permite que el niño mantenga los sonidos que
pertenecen a su lengua nativa (L1) y con el tiempo pierde la destreza para percibir demás sonidos. Es
un poco parecido al DAL y el ajuste de parámetros. Esta característica sugiere que la capacidad del
niño es bastante similar a la del adulto.
TEORÍA MADURATIVA
Esta teoría también es de base innatista y plantea que la habilidad perceptiva se desarrolla de acuerdo a
un programa predeterminado de forma biológica, el cual no está afectado por la experiencia. Por lo
cual, todos los niños presentarán las mismas habilidades a las mismas edades y al mismo tiempo.
CONCLUSIÓN
Así como en el lenguaje, en el desarrollo de la percepción del habla no se ha llegado a un consenso
universal; sin embargo, las recientes investigaciones permiten señalar que el niño nace con una
habilidad mayor de lo que se pensaba. Estos estudios también sugieren que la combinación de esta
habilidad innata asociada a una experiencia durante 12 meses es necesaria para que el niño comience a
reconocer palabras específicas. De igual manera, las percepciones del niño al parecer son categoriales
pues son más efectivos en unos parámetros que en otros, lo que la hace muy parecida al adulto.
Para mayor información revise:
Acosta y Cols (1998) “Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y
práctica. Ediciones ALJIBE. Madrid España.
Dehaene-Lambertz y Gliga (2004) “Common neural basis for phoneme processing in infants and
adults”. Journal of Cognitive Neuroscience16:8, pp.1375 – 1387.
Peña, M (2005) “Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año”. Revista de Neurología
41(5): 291 – 298.
TABLA RESUMEN
TEORÍAS DE PERCEPCIÓN DEL HABLA
TEORÍAS
TEORÍA
SONIDOS DE TEORÍA DEL DE LA TEORÍA TEORÍA
HABLA APRENDIZAJE ARMONIZACIÓN UNIVERSAL MADURATIVA
PERCEPTIVO
Habilidad en el Ninguna Sonidos Básicos Todos los sonidos Algunos o todos

nacimiento del habla humanos los sonidos
Habilidad para Nunca serán Sólo los percibirá Serán percibidos Serán percibidos
percibir sonidos percibidos sin la si forman parte todos en un punto en el
de habla no experiencia de los sonidos que la habilidad
nativos durante básicos madura
el primer año de
vida
Efectos de la Determina el Determina la Ningún papel, por Ningún papel, por

experiencia desarrollo adquisición de lo tanto, no existen lo tanto, no existen
lingüística completo de la los sonidos no diferencias diferencias
habilidad básicos lingüísticas lingüísticas
transversales en la transversales en la
habilidad del niño habilidad del niño
Cuadro 1. Resumen de cuatro teorías de la percepción del habla infantil (Ingram, 1992, basado en Aslim y Pesoni,
1980) citado por Acosta y cols, 1998
• DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DEL HABLA
Las teorías sobre la adquisición del sistema fonológico se pueden enmarcar según Acosta y cols (1998)
en cuatro grandes modelos explicativos. Estos son: Modelo Extralingüístico, Modelo Lingüístico,
Modelo Psicolingüístico y Modelo Biológico. El modelo Extralingüístico corresponde a todas aquellas
teorías que involucran las líneas de investigación cognitiva y conductista. El modelo lingüístico se basa
esencialmente en un acercamiento lingüístico con respecto al desarrollo del sistema fonológico. El
psicolingüístico plantea una perspectiva psicológica de desarrollo mental de este nivel lingüístico.
Finalmente, los modelos biológicos se basan en conceptos innatista biológicos para la explicación del
habla infantil.
TEORÍA CONDUCTISTA
La teoría conductista si bien se basa en conceptos vertidos por esta línea de estudio en que se asume
que el desarrollo del habla se encuentra asociada a la teoría y principio generales del aprendizaje. En
especial esta línea fue introducida por Mowrer (1952 – 1960) y modificada por Winitz (1969) y
adaptada por Olmsted (1966 – 1971).
Esta Teoría enfatiza el rol del refuerzo contingente de los adultos ante la presencia de los distintos
sonidos emitidos por los niños. Se acepta que los niños producen todos los sonidos del habla y este
repertorio se reduce a los del habla que les rodea.
La secuencia de ajustes realizados por los niños de acuerdo a sus vocalizaciones es la siguiente: en
primer lugar, el bebé se identifica con el cuidador. Luego, el bebé asocia el habla del adulto con los
refuerzos primarios de comida y cuidado. Posteriormente, las vocalizaciones del bebé funcionan como
refuerzo 2° de las suyas al asimilarse a las del cuidador. Finalmente, las vocalizaciones que más se
parezcan a las del cuidador serán reforzadas por éste y el por bebé mismo.
Esta Teoría si bien es cierto relaciona la etapa prelingüística con la etapa lingüística, no cumple con
explicar el proceso de adquisición fonológico, no existiendo explicaciones que apoyen la idea de que el
refuerzo sea un factor determinante en la adquisición de los sonidos del habla. De igual manera las
ampliaciones y modificaciones realizadas por otros autores no logran predecir el orden de adquisición
ni la frecuencia de errores a través de estudios empíricos.
TEORÍA COGNITIVA
Esta Teoría fue propuesta por Macken y Ferguson (1983) y plantea que los niños formulan hipótesis
sobre el sistema fonológico que está siendo adquirido. Luego comprueban y revisan estas hipótesis
sobre la base de la experiencia lingüística.
Se postula que en la fase inicial, los niños tratan las palabras como todos no analizados más que como
secuencias de segmentos. Esto quiere decir que no realizan un análisis de las partes y cada palabra es
tratada como un todo. Posteriormente, se empiezan a notar similitudes entre segmentos o secuencias de
segmentos, y formulan reglas para relacionar palabras con sonidos similares y/o formas silábicas. Esto
último ocurriría en virtud del aumento del vocabulario tanto expresivo como receptivo. Esta reglas
pueden variar de un niño a otro, incluso puede variar su progresión. Los autores reconocen la existencia
de patrones universales o casi universales para la adquisición del habla.
Esta Teoría falla en explicar el desarrollo tardío, la relación entre percepción y producción, los patrones
generales observados en muestras extensas de niños, así como no tiene éxito a la hora de realizar
predicciones acerca del desarrollo.
TEORÍA BIOLÓGICA
Esta Teoría fue propuesta por Locke (1980, 1983). En su modelo de adquisición fonológico que
enfatiza similitudes entre patrones fonológicos del balbuceo tardío y los del habla temprana con
significado.
Este modelo asume tres premisas. Primero, señala que las vocalizaciones prelingüísticas son altamente
similares a su medio ambiente. Segundo, el repertorio fonético y los patrones fonológicos del habla
temprana con significado se parecen al balbuceo tardío, es decir, consonantes oclusivas, vocales y
semiconsonantes (glides). Finalmente, los sonidos frecuentes del balbuceo sirven de sustitutos de los
infrecuentes.
Esta Teoría plantea que existirían tres estadios:
Primer Estadio: Estadio prelingüístico que termina en proto – palabras o secuencias de sonidos que
semejan a las palabras del ambiente pero que poseen un carácter comunicativo no léxico.
Segundo Estadio: Intenta producir palabras convencionales. Sus secuencias de sonidos son parecidas a
las del periodo anterior pero tienen un carácter más próximo a los sonidos del medio ambiente.
Tercer Estadio: Habla con significado. Los sonidos ya dejan de parecerse a los del balbuceo y
comienzan progresivamente a asemejarse cada vez más a los de su medio. Al aumentar el vocabulario
el niño comienza a producir palabras de mayor longitud y adecuación fonológica.
En cuanto a las debilidades, esta teoría se centra especialmente en los patrones universales o casi
universales concediéndole relativa importancia a los estudios que demuestran la presencia de
diferencias individuales en el desarrollo del habla. Tampoco, se discuten las estrategias fonológicas de
los niños otorgándoles a los menores un rol pasivo frente a su desarrollo.
TEORÍA PROSÓDICA
Esta Teoría fue propuesta por Waterson (1971, 1981). Se asume que la percepción y la producción del
habla se están aun desarrollando durante los estadios tempranos del habla con significado. Se señala
que los niños tienden a percibir las producciones como unidades no analizadas como secuencias de
segmentos, es decir, no como secuencias de fonemas sino que como unidades más globales, así cuando
ellos ponen atención a una palabra intentan reproducir la característica más sobresaliente de esta y
muchas veces resulta en una entonación sin fonemas sobresalientes. Waterson describe las
producciones en términos de sus estructuras silábicas, patrones de entonación y características
segmentales (nasalidad, continuidad).
Esta Teoría consta de un limitado alcance, pues se basa en el estudio de sólo un caso, se refiere
especialmente a los estadios iniciales del habla, no establece predicciones con respecto a errores ni
patrones generales del desarrollo.
TEORÍA ESTRUCTURALISTA
Esta teoría fue propuesta por Jacobson (1941 – 1968). En esta teoría existiría dos periodos continuos y
distintivos de desarrollo: El balbuceo y El habla con significado. El balbuceo correspondería a la etapa
de habla sin significado del periodo prelingüístico. En este periodo existe una amplia variedad y
cantidad de sonidos producidos por el niño. En el periodo de habla con significado, el repertorio de
sonidos se reduce en forma considerable y los sonidos deben ser readquiridos como parte del sistema
fonémico del niño. También, se asume que el orden adquisición es innato y universal. Esta adquisición
implica el aprendizaje de contrastes de rasgos más que de sonidos.
El orden de adquisición:
• Contraste consonante – vocal (/p-a/)

• Contraste consonántico nasal – oral (/p–m/)
• Grave – Agudo – labial – alveolar (/p-t/)
• Los contrastes que diferencian oclusivas y las nasales se adquieren antes que aquellos que
diferencian fricativas (/s/), africadas (/ĉ/ y líquidas (/l/, /r/, /ř/).
Se señalan como aspectos contrarios a esta teoría, aspectos como que el orden de adquisición si bien es
común no son patrones universales de una lengua ni de lenguas distintas. Además, existen evidencias
de que el balbuceo y el habla con significado no son periodos independientes y que comparten
propiedades comunes de tipo fonético y silábico. Por otra parte, no considera aspectos importantes
relativos al desarrollo del lenguaje como aspectos psicológicos (sustitución de un sonido por otro aun
cuando es capaz de responder adecuadamente frente a la diferencia por ejemplo en la oposición /kapo/ -
/tapo/ cuando el niño no puede decir el sonido /ta/).
TEORÍA DE LA FONOLOGÍA NATURAL – STAMPE
Esta Teoría fue propuesta por Stampe (1969). Esta teoría se centra en la noción del Proceso
Fonológico. Estos procesos se definen como “una operación mental que va convirtiendo una oposición
fonológica potencial en aquel miembro de la oposición que menos ponga a prueba las restricciones de
la capacidad del habla humana”. Es decir, un niño dirá una secuencia sonora que le sea más fácil como
por ejemplo en el caso que un niño diga /pimo/ en vez de /primo/.
Los procesos fonológicos son denominados naturales porque representan respuestas naturales a las
fuerzas fonéticas. Los procesos fonológicos en su mayoría tienden a simplificar la forma adulta
mediante la eliminación o sustitución de los sonidos más difíciles por otros más fáciles.
Los niños no adquieren un sistema fonológico, sino que empiezan con una serie de procesos innatos y
universales y después aprenden a suprimir o limitar aquellos procesos que no ocurren en su lenguaje.
Stampe señala tres tipos de mecanismos fonológicos para superar procesos: supresión total de un
proceso (por ejemplo, cuando un niño aprende a incluir la segunda consonante en un dífono
consonántico), limitación de procesos (por ejemplo, cuando un niño sólo presenta omisión de la
segunda consonante en algún dífono consonántico) y ordenación de procesos (por ejemplo, cuando el
niño el niño se desarrolla comienza a abandonar los procesos más notorios como los relativos a la
estructura de sílaba).
En inglés se han determinado cuatro tipos de procesos:
1) Procesos de estructura de sílaba: Procesos en /te/ por /bóte/ /patano/ por /plátano/
que se omite, agrega o cambia de orden un
fonema o sílaba.
2) Procesos de Asimilación. Procesos en el que /tata/ por /tápa/ /firafa/ por /jirafa/
un fonema o una sílaba se hacen semejante a
otra presente en la misma palabra.
3) Procesos de Sustitución. Proceso en el cual se /pedo/ por /péřo/ /borantin/ por /bolantín/
cambia un fonema o sílaba por otro que no se
encuentra dentro de la palabra.
4) Procesos de Sonoridad. Proceso en el cual se /bésa/ por /pésa/ /kato/ por /gato/
hace sonoro un fonema áfono o a la inversa
La bibliografía actual señala que en el español sólo existen procesos relativos a la estructura de la
sílaba, procesos asimilatorios y procesos de sustitución.
A pesar del entusiasmo presentado con la interpretación de Stampe, no existe evidencia de que los
procesos fonológicos sean realmente “operaciones mentales”. También, se critica que la imagen
mental de la palabra en el niño sea similar a la del adulto. Además, la ordenación universal de los
procesos no permite la explicación de las diferencias individuales. Finalmente, esta teoría no explica
cómo el niño extrae y almacena la información fonológica.
TEORÍA DE LA FONOLOGÍA NATURAL – INGRAM
Esta teoría fue propuesta por Ingram (1976, 1979). Este autor describe el desarrollo fonológico basado
en la fonología natural de forma paralela a los estadios del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget.
Además, le concede un rol activo al niño en su proceso de adquisición. Se basa en las nociones de
adaptación y organización propuestas por Piaget en el sentido de que el niño necesita adaptarse al
medio y por lo tanto organizar de forma activa la información como una forma de mantener el
equilibrio.
El desarrollo fonológico infantil, por lo tanto, debe tener en consideración el siguiente esquema.
Existiría dos niveles de representación: la palabra adulta y la palabra infantil que sistemáticamente con
la experiencia de la producción y la producción es organizada permitiéndole realizar una representación
de las palabras del medio ambiente.
Palabra Adulta Sistema del Niño Palabra Infantil
Percepción Organización Producción
Representación de las palabras

Uno de los factores preponderantes en el desarrollo del sistema fonológico sería la IMITACIÓN, pues
le permite experimentar las emisiones adultas.
Ingram ha identificado tres tipos de procesos de simplificación del habla inglesa entre 1,6 y 4 años.
Eliminando los procesos de sonoridad, al igual como se señala en el español.
1) P. Relativos a la estructura de la sílaba /te/ por /bóte/
2) Procesos de Asimilación /tata/ por /tápa/
3) Procesos de Sustitución /pedo/ por /péŗo/
Sin embargo, esta teoría no explica cómo se darían ciertas preferencias fonológicas que explicarían las
diferencias individuales. Por otro lado, las limitaciones de percepción, representación y de articulación
de forma combinada, si bien desempeñan algún papel en el desarrollo no explicarían todos los
fenómenos observados
CONCLUSIÓN
• Ninguna teoría por sí sola puede explicar las características del desarrollo fonológico en donde se
observan patrones comunes y diferencias individuales y donde el niño juega un rol activo. (T.
Prosódica, Cognitiva y Fonología “Procesual” de Ingram)
• Todas las teorías requieren reforzar la explicación de la patología.
Para un mayor revisión acerca de los temas tratados se les sugiere: Acosta y Cols (1998) “Dificultades
del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, teoría y práctica. Ediciones ALJIBE. Madrid
España
CUADRO RESUMEN: TEORÍAS DE PRODUCCIÓN DEL HABLA
MODELOS
EXTRALINGÜÍSTICO LINGÜÍSTICO BIOLÓGICO
PSICOLINGÜÍSTICO
T. CONDUCTISTA T. ESTRUCTURALISTA T. BIOLÓGICA
T. PROSÓDICA
T. COGNITIVA T. FONOLOGÍA
NATURAL - INGRAM
T. FONOLOGÍA
NATURAL - STAMPE
Esquema de la Teorías de la Producción del habla asociadas a los modelos teóricos de las que provienen. Basado en
Acosta y cols. (1998)
UNIDAD II
Las etapas del desarrollo del lenguaje generalmente se dividen en: etapa prelingüística y etapa
lingüística. La etapa prelingüística se considera a aquel periodo entre el nacimiento y la aparición de las
primeras palabras, lo que ocurre alrededor del año de edad. La etapa corresponde al periodo que
transcurre desde la aparición de las primeras palabras. A su vez la etapa lingüística, algunos autores la
dividen entre la etapa presintáctica y sintáctica. La etapa presintáctica ocurre entre la aparición de las
primeras palabras o palabras pivote, pues poseen un significado general de una oración, hasta la
aparición de las primeras frases de dos palabras. La etapa sintáctica correspondería al periodo que
transcurre desde la aparición de las primeras frases de dos palabras.
Dos importantes precursores del lenguaje corresponderían a la atención selectiva que equivale a la
capacidad para mantener la atención en un objeto o actividad por un tiempo razonablemente largo y la
percepción categorial que es la capacidad de elaborar categorías a partir de la información del
ambiente. También, se establece como precursor importante del lenguaje a la recepción auditiva del
habla ya que cualquier falla en este sistema provocará que no sea escuchada la lengua materna o L1 en
forma adecuada y, así, no se produzca su desarrollo correspondiente.
ETAPA PRELINGÜÍSTICA
La etapa prelingüística tal como fue definida con antelación es el periodo de tiempo que va desde el
nacimiento hasta la aparición de las primeras palabras y corresponde en algunos de esos periodos con
lo que se denominaba balbuceo.
Le Normand (1997) divide los estadios prelingüísticos en cinco estadios. Estos estadios pueden variar
en la edad de su ocurrencia por lo que muchas edades pueden superponerse. Estos estadios son los
siguientes: Producción de vocalizaciones, Producción de sílabas arcaicas, Balbuceo rudimentario,
Balbuceo canónigo y Balbuceo mixto.
Producción de vocalizaciones
Este estadio ocurriría entre el nacimiento y los 2 meses. Las características esenciales de las
vocalizaciones serían reflejas o casi reflejas: gritos y sonidos vegetativos como suspiros, arrullos,
bostezos, fricaciones. De igual manera, se observan sonidos que no son gritos y sonidos “casi
consonánticos” y “casi vocálicos”. También, se aprecian movimientos fonatorios casi reflejos del tipo
/Ø/
Producción de sílabas arcaicas
Este estadio ocurriría entre el mes y los 4 meses. La característica esencial es que los sonidos están
asociados a la producción de la sonrisa (Primer contacto social) También, entre los no gritos, se
distingue la emisión de secuencias fónicas (sílabas primitivas) formadas por sonidos “casi
consonánticos” y por “casi vocálicos” articulados en la parte posterior del paladar (nasales)
Este estadio ocurriría entre los 3 y los 5 meses. Según el estudio de Koopmans y cols (1979) acerca de
los parámetros tonales señala que alrededor de la 1ª semana se aprecian esquemas melódicos
monótonos y descendentes, en la 6ta semana se observan esquemas ascendentes y ya en la 10ª semana
se distinguen esquemas complejos.
En el estudio de parámetros temporales de Oller (1980) se observa un aumento de la duración de las
vocales aisladas entre los 3 y 5 meses.
Paralelamente, los padres estimulan la imitación vocal y la recompensan afectivamente cuando se
consigue. Estos comportamientos de imitación son considerados de gran influencia en la comunicación
preverbal.
Según Bateson (1973) entre los 3 y 4 meses se pueden apreciar las Protoconversaciones. Éstas
corresponden al intercambio vocal entre madre-hijo aunque no se intercambie significado.
Especialmente ligado a situaciones de cambio de pañal y comida.
Balbuceo Rudimentario
Este estadio ocurriría entre los 3 meses y los 8 meses. Las características de las producciones están
identificadas por nuevas emisiones que incluyen sonidos plenamente resonantes de mayor frecuencia.
Se aprecia, también, un mayor dominio de aparato vocal y de emisiones de tonalidad muy graves
(gruñidos) y muy agudos (chillidos) y de alta intensidad. Por otro lado, la F 0 - M (Frecuencia
Fundamental Media) es estable hacia el 5° mes y de ahí en adelante hay variaciones notorias (cambios
bruscos, producciones bitonales y trémolos). Finalmente, los sonidos consonánticos se alargan.
En este periodo aparecen las primeras combinaciones de sonidos (C+V) o protosílabas (balbuceo
marginal) que equivalen a la aparición ocasional de sílabas.
Balbuceo Canónigo
Este estadio ocurriría entre los 5 y los 10 meses. En esta etapa las producciones de sílabas bien
formadas del tipo C+V. No se observan las casiconsonántes ni las casivocales.
Oller (1980) señala que la sílaba estaría conformada por un “núcleo de energía” del sonido vocálico y
“un margen”, el sonido consonántico que posee las características temporales de la lengua del entorno.
En este periodo, el balbuceo sería reduplicado y formado por una cadena de sílabas idénticas del tipo
/mamama/, /papapa/. Posteriormente las sílabas se diversificarían diferenciándose unas de otras ya sea
por la consonante como por la vocal: /patatata/, /tokaba/, /batado/. Estos dos comportamientos pueden
ser simultáneos.
Balbuceo Mixto
Este estadio ocurriría entre los 9 y los 18 meses. En este estadio, comienza a producir palabras dentro
del balbuceo. De igual manera, se presentan sílabas reconocibles como unidades léxicas y sílabas que
no poseen esas características. Hasta los 12 a 15 meses estas sílabas no constituirán palabras. Las
formas fonéticas del balbuceo se vuelven a encontrar en las primeras palabras.
COMUNICACIÓN
Según Bates et als. (1979)
1) Etapa perlocutoria. En esta etapa el oyente responde a propuestas infantiles que no tienen intención.
Esta etapa se relacionaría con las propuestas de Bruner [1] respecto al apoyo paterno a este tipo de
actos comunicativos preintencionales. Por su parte, Kaye [4] opina que los padres otorgan intenciones
al bebé y formulan suposiciones sobre el significado de sus expresiones (p.ej., si el bebé hace tiempo
que ha comido y llora, la madre cree que el niño pide comida). La atribución de intención es adulta y la
suposición probablemente acertada. En el segundo semestre del primer año, la gran frecuencia de
suposiciones acertadas junto con la imitación harán que empiecen a aparecer propósitos comunicativos
realmente compartidos entre las parejas.
2) Etapa ilocutoria. Se caracteriza por la presencia de intención real, si bien ejecutada mediante
recursos no verbales, es decir, gestos o acciones. Bates et al [6] llamaron a este nivel etapa
ilocucionaria y se produciría en torno al último trimestre del primer año de vida.
3) Etapa locutoria. La tercera etapa se caracteriza por una intención clara expresada mediante recursos
verbales. Este nivel se desarrolla durante mucho tiempo de forma simultánea al segundo, es decir, el
niño utiliza algunas palabras simultáneamente a los gestos y a las vocalizaciones no lingüísticas. Es el
tipo de intención más madura propia de los niños mayores de 2 años que son capaces de emitir
lenguaje.
Etapas del Desarrollo del Lenguaje

Edad Desarrollo del lenguaje Desarrollo
Características Cognitivo: Etapas
0 –6m y CONTACTOS VISUALES – ETAPA
MOTORES - LLANTO SENSORIO-MOTRIZ
6m - 12m y BALBUCEO
1a - 1a 6m y APARICIÓN 1as. PALABRAS
1a 6m – 2a y MAS DE 3 Y MENOS DE 50 PALS.

• FRASES DE 1 PALABRA
(HOLOFRASE) Y DE 2 PALABRAS
2a - 2a 6m • MAS DE 50 PALABRAS
• FRASES DE 2 PALABRAS ETAPA
• A VECES JERGA PRE-OPERACIONAL
2a 6m – 3a y DESAPARECE EL BALBUCEO
y VOCABULARIO AUMENTA (900 p)
y FRASES DE 2 PALABRAS Y
ORACIONES A VECES MAL
ESTRUCTURADAS
y HESITASIONES
3a - 3a 6m y AUMENTO VOCABULARIO (1000 P)

y ORACIONES BIEN Y MAL
ESTRUCTURADAS
3a 6m – 4a y LENGUAJE INICIAL ESTABLECIDO

y DESARROLLO FONÉTICO

4a –5a y ELABORACIÓN MÁS COMPLEJA ETAPA
y COMPRENDE PRE-OPERACIONAL
ADIVINANZAS/CHISTES
y INDAGA SOBRE SIGNIFICADO
5a -7a y DESARROLLO FONÉTICO –

FONOLÓGICO COMPLETO
y LENGUAJE SOCIAL
7a - 11a y AUMENTO DE VOCABULARIO ETAPA

y METALENGUAJE CONCRETO OPERACIONAL CONCRETA
11a – 18a y LENGUAJE FORMAL / SINTÉTICO / ETAPA

CREATIVO. OPERACIONAL FORMAL
y JERGA GRUPAL
y ESTILO COMUNICATIVO
PERSONAL
y METALENGUAJE CREATIVO:
OPINIÓN
Tabla basada en Lenneberg (1976) y Johnston y Johnston (1992)

Psicolingüística
UNIDAD III
Procesamiento del lenguaje: Comprensión
• ¿Globalidad o Modularidad?
• ¿Autonomía o Interacción?
Procesamiento del lenguaje
CONCEPTUALIZACIÓN
SISTEMAS DE FORMULACIÓN SISTEMAS DE COMPRENSIÓN

LINGÜÍSTICA DEL HABLA
Codificador Analizador
gramatical gramatical
Codificador Analizador
fonológico léxico
ARTICULACIÓN AUDICIÓN
Habla manifiesta
Anula, 1998
Percepción del Habla
Existencia de una relación directa entre Fonemas (unidades de percepción) y unidades físicas (índices
acústicos correspondientes a cada uno de los fonemas).
• Espectrograma. No hay marcas que separen sonidos (2-3 minutos = Continuidad)
Reproducción sólo con fines de estudio, ejemplo disponible en Internet
• Ante un lengua extranjera = Continuidad.

Problema:
El estímulo cuyas propiedades acústicas varían de manera “contínua”, puede ser convertido por
el receptor en unidades “discretas”.
Modificación de la señal acústica (Pattern Playback: espectrogramas en señales acústicas)
Molinari (2000)
Coarticulación: Imposibilidad de separar a nivel de la señal de habla un fonema de otro. En un mismo
punto de señal de habla, en un momento temporal, hay índices que van a permitir identificar fonemas
distintos en sucesión.
Ba
Falta de invarianza: Ausencia de índices estables para saber cómo son expresados los fonemas a nivel
de la señal de habla.
b= ba – bi – bo
b/t
Variabilidad de la señal: Entre los hablantes y para un mismo hablante.

Sexo
Edad
Velocidad
Estudios Ontogenéticos (Eimas et al. ,1971; op.cit. Molinari, 2000): señalan que los niños de 4 meses:
1) Son capaces de discriminar la oposición entre consonantes sonoras y sordas.

2) Muestran una tendencia a la percepción categorial: la discriminación de una misma diferencia
acústica fue mejor atravesando el límite adulto entre fonemas, que dentro del ámbito correspondiente
de una misma categoría fonémica
Estratégias de percepción:
Silabificación (Francés- Castellano) / acento (Inglés)
• Teoría Motora.
*En algún punto del proceso perceptivo las señales vocales se perciben por eferencia a la
representación motora.
*Los seres humanos poseemos una capacidad innata para percibir sonidos del habla.
• Análisis por síntesis.

* La producción y la percepción están altamente relacionadas. Por medio de ella se construye una
representación sintetizada de los sonidos. (Invariabilidad)
• Modelo de Lógica Difusa.

* La percepción se crea a partir de rasgos. Tres procesos:
-Evaluación de rasgos.
-Integración de rasgos.
-Decisión
• Modelo de Cohorte.
* Reconocimiento por el sonido inicial que activa las palabra y las cohortes.
* Todas las fuentes de información colaboran en la identificación de la palabra.
• Modelo TRACE (“huella”)

* Modelo de red neural.
* Conexiones excitatorias e inhibitorias.
* Nodos de fonemas excitan nodos de palabras.
Comprensión Lingüística
Es un proceso que consiste en la interpretación de una señal verbal escuchada o leída (Anula, 1998)
• Comprensión de las palabras.
• Comprensión de oraciones.
• Comprensión de Texto o Discurso.
Comprensión Lingüística
Tipo de tarea.
(asociación/reconstrucción)
Naturaleza de las representaciones mentales que manipulan.
(subléxicas/léxicas y supraléxicas)
Comprensión de las Palabras

Comprensión léxica
La comprensión de las palabras es un proceso que consiste en comparar un estímulo fonémico o

grafémico con una representación mental almacenada.
Forma fonológica: /ronpér/

Significado: Quebrar o hacer pedazos una cosa.
Tipo de palabra:Verbo
Estructura argumental: Posee 2 argumentos: un agente y un tema.
Contexto sintáctico: Expresa la categoría gramatical del complemento del verbo (sintagma nominal)
Tareas:
Reconocer la palabra como integrante del diccionario mental.
Acceder al lexicón para obtener la información de dicha entrada léxica.
Longitud de las palabras.

inconstitucionalmente - pasto
Calidad de la señal lingüística.
a_ion zurriburri
Frecuencia de Uso.
gandul achuchar cachai
Semejanzas entre las palabras.
paga / pala, pana, para
prado, atlas
Contexto de la palabra
“tropecé con el____________”
“escribí con el_____________”
Comprensión léxica: Modelos

Modelos: Búsqueda Serial
Foster (1979)
Mecanismo de procesamiento: Búsqueda.
Tipo de Procesamiento: serial.
Modo de funcionamiento: Palabra archivo periférico por rasgos de entrada. Después se accede al
archivo principal.
Efecto que explica mejor: Frecuencia de palabras y longitud de palabras
Efecto que explica peor o no explica: facilitación contextual
Modelo de Búsqueda Serial.

Un estímulo ingresa a través del código de acceso
ortográfico, fonológico o semántico/sintáctico el cual está
asociado a un puntero y a su vez interactúa con el archivo
principal donde está guardada toda la información unida a
estos códigos de ingreso.
Modelos: Logogén
Morton (1979)
Mecanismo de procesamiento: Activación.
Tipo de Procesamiento: Interactivo.
Modo de funcionamiento: Palabras que corresponden con información sensorial y contextual.
Después palabra que sobrepasa umbral es activada.
Efecto que explica mejor: Frecuencia de palabras y facilitación contextual
Efecto que explica peor o no explica: Longitud de las palabras
Modelo de sistema de Logogén descrito

por Morton en 1979.
En este modelo los estímulos
provenientes del exterior son analizados y
traducidos al sistema de indicios o
indicadores. Estos son a su vez enviados
al sistema de logogén que es que
distribuye la información dentro del
sistema general y en conjunto con el
sistema cognitivo que aporta los
indicadores semánticos, se logra asociar o
crear una respuesta frente a ese estímulo.
Modelos: Conexionistas
McClelland y Rumelhart (1981).
Comparten muchas características de modelo de logogén. Sin embargo, son más explícitos en la
definición de la arquitectura cognitiva y lingüística.
Mantienen las características generales de los M. Conexionistas: nodos de entrada, de salida y
ocultos.
Aporta una teoría sobre la organización de las palabras.
baco
Palabra
a
b Letra
o
c
Modelo Conexionista.
Rasgo Típico modelos conexionista simple de tres capas,
en el cual el 1º corresponde a la selección de
rasgos fundamentales, lo cuales están asociados a
una capa secundaria que incorpora las letras y
finalmente estas están conectadas a la palabra
Input
completa que identifica con el significado en este
ejemplo con el dios griego Baco.
Modelos: Cohorte
Marslen-Wilson (1980-1987)
Diseñada para explicar el reconocimiento auditivo.
También comparte características con el modelo de logogén.
Modo de Funcionamiento: Cuando escuchamos una palabra, también se activan sus “vecinos”
fonológicos. Ese conjunto de palabras se denomina cohorte.
La diferencia con el modelo de logogén radica en la eliminación de las cohortes mediante el contexto o
por mayor información fonológica.
Figura copia sólo con fines de estudio. Berko, J y Berstein, N (1999) “Psicolingüística”. McGraw Hill/Interamericana de España. 2da. Edición. Madrid.
España. Traducción de “Psycholinguistics”. 1998 .
Comprensión de Oraciones
En la tarea de la comprensión de oraciones no basta con entender cada una de las palabras en forma
aislada.
El enorme boxeador que golpeó brutalmente la débil viejecita se cayó.

¿Puedes pasarme el salero?
Para comprender una oración:

Se debe acceder a la estructura sintáctica.
Se debe realizar un análisis pragmático del mensaje.
La interpretación semántica de las oraciones es un proceso “activo”.

Este proceso corresponde a un proceso cognitivo de “análisis sintáctico” de las oraciones
denominado “parsing”.
A los componentes sintácticos analizados se les debe asignar una relación semántica:
“Interpretación semántica”
Subprocesos del procesamiento oracional:

Segmentación.
Etiquetado sintáctico-funcional.
Reconstrucción del marcador sintagmático.
Acoplamiento sintáctico-semántico
Segmentación.
La secuencia de palabras suministradas por el analizador léxico deben segmentarse en unidades
estructurales. Esta segmentación es recursiva. Ejemplo:
El enorme boxeador que golpeó brutalmente la débil viejecita se cayó.
[<el enorme boxeador> [<<que> <<golpeó> <brutalmente>>> <la débil viejecita>] <se cayó>]
Etiquetado sintáctico - funcional.

Cada constituyente recibe una etiqueta sintáctica. Determina el tipo de sintagma (SN-SV) en función
de las propiedades del núcleo.
Y funcional mediante la identificación de la función (sujeto, objeto) que cumple cada sintagma.
Ejemplo: “El enorme boxeador que golpeó las débil viejecita se cayó”
[< O< SN el enorme boxeador> [O < SV < SN que> << V golpeó> < SAdv brutalmente>>> < SN la débil
viejecita>] <SV se cayó>]
Reconstrucción del marcador sintagmático.

El analizador sintáctico debe establecer las relaciones de dependencia entre los distintos constituyentes
segmentados y etiquetados.
Elabora un árbol sintáctico invertido (marcador sintagmático del enunciado) que recoge la estructura
de la oración.
Fin del “parsing” entrega una representación de salida o “output”.
Ejemplo:
Acoplamiento sintáctico-semántico.
Proceso de interpretación semántica integra la información suministrada por el marcador
sintagmático y la información contenida en las representaciones léxicas.
Proyecta una representación proposicional de ambas informaciones expresada en términos
conceptuales. Ejemplo:
“El enorme boxeador que golpeó las débil viejecita se cayó”
1. [se cayó PREDICADO <el enorme boxeador TEMA>]

2. [enorme PREDICADO <el boxeador TEMA>
3. [golpeó PREDICADO 2 <la débil viejecita AGENTE> <HSN TEMA>]
4. [débil PREDICADO <viejecita>]
5. [brutalmente PREDICADO <golpeó>]
Teoría de la Huella. Todo elemento sintáctico deja una huella que debe ser activado para
realizar el proceso de la comprensión.
1) Todo elemento puede ser desplazado.
2) Todo elemento desplazado deja una huella.
3) El oyente debe detectar esta huella para realizar un análisis correcto de lo propuesto.
• ¿Cómo realiza nuestra mente los procesos de “parsing” e “interpretación semántica”?
• Los principios que regulan la interpretación de oraciones son independientes de los principios
gramaticales que regulan la buena formación de oraciones.
• Estos mecanismos, aunque respetan las reglas de la gramática, no son equivalentes
• ¡Cómo realiza nuestra mente los procesos de “parsing” e “interpretación semántica”?
• Estos mecanismos corresponden a estrategias cognitivas de actuación destinadas a resolver

problemas computacionales que se le presentan al procesador del lenguaje.
• Dos problemas computacionales: la memoria y la toma de decisiones.
• La memoria de corto plazo puede mantener una escasa cantidad de elementos disponibles en forma
simultánea; por lo tanto si se sobrecarga fracasa el procesamiento.
• Espero [que el autobús[que golpeó a la camioneta [que se compró Luís]] se haya estropeado]
• Este es el autobús [que el auto [que el profesor [que la chica besó] conducía] chocó]
• La hipótesis más aceptada supone que la “clase de memoria” que se consume y no la

cantidad es el problema.
“El analizador humano fracasa cuando tiene que mantener en la memoria un tipo de
sintagma, y analizar otro del mismo tipo”.
• Otro problema tiene que ver con la “toma de decisiones” del analizador humano.
El sistema de “parsing” no toma en cuenta todas las opciones posibles mientras está procesando una
oración, aun a riesgo de equivocarse.
Esto convierte al proceso de la interpretación de oraciones en un proceso rápido y liviano.
• Los padres de María y Juan no se hablan.
• The horse raced the barn fell.

• El caballo pasó corriendo más allá del establo…
• El caballo que fue llevado más allá del establo se cayó
• Modelo de Sendero de Jardin

Modelo de Vía Muerta
Garden Path Model
• Modelo de Satisfacción de Restricciones.

1) El oyente efectúa sólo un análisis sintáctico inicial.
2) El análisis sintáctico inicial se realiza de acuerdo a varios principios o reglas: Principio de cierre
tardío, principio de adjunción mínima.

Principio de cierre tardío
Los oyentes pueden establecer cuando han llegado a un límite entre cláusulas, ya sea en el primer
punto posible (cierre temprano) o esperar hasta el último punto posible (cierre tardío)

Puesto que Carolina corre siempre, una milla le parece una distancia corta.
Puesto que Carolina corre siempre una milla, esta distancia le parece corta
Este principio corresponde a un caso especial del principio de Adjunción Mínima.
Los oyentes o lectores intentan interpretar las oraciones en función de la estructura sintáctica más
simple consecuente con el estímulo de entrada, utilizando el menor número posible de nodos de
estructura sintagmática.
• Modelo de Satisfacción de Restricciones

Este modelo afirma que puede generarse más de un análisis sintáctico de una secuencia de
palabras durante la comprensión.
Somos conscientes de la interpretación principal, sin embargo, la interpretación alternativa
permanece activada en un nivel inferior al conocimiento consciente. Esta segunda alternativa sólo
es activada cuando llegamos al final de la oración y descubrimos que hemos cometido un error en
el análisis y se resuelve la confusión activando la i. alternativa.
• Los padres de María y Juan no se hablan

• The horse raced the barn fell.
• El caballo pasó corriendo más allá del establo…
• El caballo que fue llevado más allá del establo se cayó
Comprensión de Texto o Discurso
Comprensión de Texto
La comprensión del texto exige establecer relaciones que mantienen unidos los eventos, hechos e ideas
descritos por las diversas oraciones unidas mediante nexos de distinta índole: temporal, motivacional,
causal, lógicos, entre otros.
Recordarlo
Comunicar a
otros
Percepción del texto Memoria: Represent
Estruct Coherente Almacena en
memoria
Comprensión de Texto
Es un proceso activo, pues cada oración nueva debe ser evaluada en relación con el texto previo.
Cómo se realiza la compresión de un texto en forma coherente.

a) identificar las relaciones entre las partes del texto.
b) identificar las relaciones entre el texto y el conocimiento previo.
Comprensión de Texto: Inferencias
Todos los textos no son totalmente explícitos y poseen lagunas que deben ser completadas por el
lector/oyente.
Procesos Inferenciales le permiten usar el conocimiento previo (lingüístico y del mundo) para llegar a
una representación coherente del texto/discurso.
Procesos Inferenciales: Uso conocimiento previo
a) identificar relaciones implicitas.

b) activar información acerca del evento.
Procesos Inferenciales: Coherencia: Procesamiento de relaciones de cohesión del texto.

La cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya interpretación dependen de
otras interpretaciones del texto, sirviendo estas de co-interpretaciones para entrelazar las oraciones.
A) Pedro quería prestar a María algo de dinero.

B) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba.
Anáfora: expresiones cuya interpretación dependen de la comprensión de otras expresiones previas
Pseudo coherencias. (Incoherencias)

Juan ha aprobado el examen. Su madre paso las vacaciones del año pasado en Italia.
Mera continuidad referencial sin lazos lógicos / psicológicos entre las afirmaciones.

Baja coherencia
A) Pedro quería prestar a María algo de dinero.
B) No es agradable tener amigos en aprietos.
Exigen más al lector en la realización de inferencias pues poseen muchas lagunas.
Comprensión de Texto:
A) Estructura del texto.

Tipos de textos (narrativo, expositivo, etc.), Modelos formales de estructura de texto. Gramática
de las historias y el análisis proposicional.
B) Conocimiento previo.
Ayuda a realizar inferencias que permiten organizar la información y almacenarla en forma
coherente.
C) Procesamiento del texto. Estructura - proceso
Producción Lingüística
• El proceso de producción ha sido estudiado mediante las evidencias que aportan hechos como las
pausas, los errores que cometemos al hablar (lapsus linguae) y de fenómenos como “tener la palabra
en la punta de la lengua”.
• El “hablar” es un proceso comunicativo que consiste en transmitir “un mensaje”.

• Este mensaje debe ser expresado a través de la producción de una serie de sonidos que dan forma a
un conjunto de palabras convencionalmente combinadas de acuerdo a los principios de la gramática.
• En la producción lingüística se deben llevar a cabo tres tareas:

1) Determinar el contenido del lenguaje.
2) Codificar sintáctica y fonológicamente dicho contenido.
3) Producir los movimientos articulatorios para pronunciar los sonidos del lenguaje.
Lemmas
Producción de oraciones
Nivel Mensaje
Se escoge lo que se dirá y crea un esquema.
Nivel Mensaje
A. Especificación semántica abstracta (relaciones)
B. Generar un marco sintáctico abstracto.
C. Se accede al léxico a través de r.semántica para acceder a la r.
fonológica.
D. Las r. fonológicas se insertan en el marco sintáctico planificado.
E. Las palabras funcionales y otros elementos gramaticales son
especificados fonológicamente para crear la r. Fonética.
Nivel de articulación
Articulación de la oración
Nivel Mensaje
(Madre lavó platos)
Nivel Mensaje
A. Sujeto = concepto madre verbo = concepto lavar
B. (det) N1V [+ pasado] (det) N2 [+ plural]
C. /madre/ /lavar/ /platos/
D. (det) /madre/ /lavar/+ (pdo) (det) /plato/ + /plural/
E. /la/ /madre/ /lavó/ /los/ /platos/
Nivel de articulación
Producción: “La madre lavó los platos”
GUÍA MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 1
1º Lea atentamente con su grupo los textos asignados a este módulo, pp. 11 – 22. Síntesis pp. 60 –
67.
2º Elabore con su grupo un esquema de conceptual con los contenidos extraídos a partir de los
textos leídos. Estos serán entregados al profesor al final de la clase. No recibirán nota.
3º Conteste las siguientes preguntas:
a) Señale cuáles son las condiciones que deben reunir las teorías explicativas del desarrollo o
adquisición del lenguaje.
b) Exponga la dimensión naturaleza o aprendizaje.
c) Explique la dimensión autonomía o dependencia.
d) Indique las diferencias y similitudes entre las dimensiones naturaleza/aprendizaje y
autonomía/dependencia.
e) Enumere las teorías del desarrollo o adquisición del lenguaje propuestas.
f) Indique las características principales de cada teoría.
g) Establezca y justifique brevemente las diferencias y similitudes entre la teoría de innatista y la teoría
del aprendizaje social. Además caracterice las diferencias entre DAL y LASS.
h) Señale y demuestre brevemente las diferencias y similitudes entre la teoría conductista y la teoría
cognitiva.
i) Determine y explique brevemente las diferencias y similitudes entre el enfoque emergencionista y los
modelos conexionistas y la teoría cognitiva.
74.
2º Elabore con su grupo un esquema conceptual con los contenidos extraídos a partir de los textos
leídos. Estos serán entregados al profesor al final de la clase. No recibirán nota.
3º Conteste las siguientes preguntas. Estas serán contestadas al final de la clase.
a) Según los autores, cuáles son las diferencias que existen entre las teorías que tratan el tema de la
percepción del habla de aquellas que tratan el tema conjuntamente de la producción y de la percepción
del Habla. Cómo se las clasificaría a estas últimas y porqué.
b) ¿Qué se pensaba en un comienzo acerca de la percepción de cuál era la calidad de la percepción del
habla en el niño? ¿Qué se podría pensar desde una línea más informal?
c) Según Aslin y Pisoni, cuáles serían las 4 teorías que explicarían el desarrollo de la percepción del
habla. Señale sus características según el cuadro resumen citado por Acosta y cols. Explique
brevemente las características planteadas para las teorías desde el punto de vista de los sonidos del
habla.
d) ¿Qué sostienen los autores acerca de la evaluación, predicción y conclusión de estas teorías?
e) Señale y explique los 4 modelos explicativos de las teorías de adquisición fonológica.
f) Indique cuáles son las teorías de que se pueden enmarcar dentro de cada modelo y caracterice.
g) Establezca las características esenciales de la teoría estructuralista, teoría de la fonología natural de

Stampe y de Ingram.
h) Enumere las diferencias y semejanzas entre los planteamientos de Ingram acerca de la adquisición
fonológica y la teoría de la fonología natural de Stampe.
i) Cree 4 ejemplos de posibles procesos de simplificación fonológica (PFS) para cada tipo: estructura
de sílaba, sustitución y asimilación.
78.
2º Elabore con su grupo un esquema conceptual con los contenidos extraídos a partir de los textos
a) Señale las cinco subetapas propuestas por Le Normand para el periodo prelingüístico.
b) Indique cuáles son las diferencias y similitudes entre las dos primeras etapas de producciones.
c) Establezca cuáles son las diferencias y similitudes entre la etapa de las producciones arcaicas y el
balbuceo rudimentario.
e) Enumere cuáles son las diferencias y similitudes entre el balbuceo rudimentario y el balbuceo
canónigo.
f) Caracterice el balbuceo mixto.
g) Describa esquemáticamente las etapas de la comunicación propuestas por Bates. Señale sus
diferencias.
g) Cuáles son las características de la holofrase.
h) Explique la caracterización de la jerga de alrededor de los 2 a los 2,6 años.
i) Qué son las hesitasiones.
j) Caracterice el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas de un niño de 3 años.
GUÍA DE TALLER 1
“DESARROLLO FONOLÓGICO”
1º Preocúpese de traer DOCUMENTO OFICIAL CON DESCRIPCIÓN DE PROCESOS

FONOLÓGICOS DE SIMPLIFICACIÓN SEGÚN TEPROSIF-R
2º Forme un grupo de dos personas.
3º Escuchen atentamente los videos siguiendo las instrucciones entregadas en clases.
4º Asegúrese de responder a todo lo solicitado en esta guía.
Todas las respuestas deberán respetar los corpus lingüísticos observados durante el taller y por tanto
sus observaciones deberán representar cabalmente estas realidades, respetando los márgenes de
validación efectuados en clases. De igual manera las respuestas deberán tomar en cuenta especialmente
los textos propuestos para esta actividad.
Se tomará como unidad de análisis la palabra, aun teniendo en consideración que el lenguaje narrativo
o discursivo corresponde a un corpus continuo cuya separación léxica es formal.
El Trabajo deberá ser entregado en formato electrónico Word en letra Times New Roman 12 con
márgenes de 2,5 cms por cada lado. Deberá incluir además una hoja al comienzo que diga Taller
Fonológico e incluya los nombres de los participantes del grupo.
El nombre del archivo electrónico debe decir TFonológico e incluirá en mayúsculas separadamente los
primeros apellidos de cada integrante. Debe venir en formato doc para XP y no docx pues no todos los
computadores permiten aun la lectura de este tipo de documentos. Será su responsabilidad si existe un
error de este tipo e influirá en una probable baja en su nota. Por lo tanto, el archivo enviado debería
llamarse en un caso hipotético como sigue:
TFONOLOGICO ASTUDILLO CONTRERAS MILLER.DOC
Los trabajos electrónicos deben hacerse llegar al siguiente e-mail:

linguistica.umayor@gmail.com
1) Describa los procesos de simplificación fonológicos observados en cada una de las distintas edades,
represente cada uno de ellos y clasifíquelo de acuerdo a las categorías aportadas por TEPROSIF – R y
que se encuentran a continuación. Para ello deberá construir una tabla que contenga los procesos
observados en la siguiente forma y clasificados según corresponda. Los ejemplos dados a continuación
están basados en la clasificación de TEPROSIF no revisado.
Nombre niño y edad

Nro. Palabra Palabra Proceso General Proceso Específico
observada adulto
1 /fifido/ refrigerador 1) Estructura sílaba 1) Omisión sílaba pretónica.
2) Estructura sílaba 2) Reducción de grupo consonántico.
3) Asimilación 3) Asimilación labio – dental
4) Asimilación 4) Asimilación de vocal
5) Estructura sílaba 5) Omisión consonante final
2 /gosa/ /řosa/ Sustitución Posteriorización
2) Cuantifique según frecuencia (número) los tipos de procesos fonológicos observados en cada rango
de edad según el siguiente criterio 2 ā - 2,11 ās, 3 ā - 3,11 ās, 4 ā - 4,11 ās, 5 ā - 5,11 ās, 6 ā - 6,11 ās, 7
ā - 7,11 ās. Para ello deberá construir una tabla que contenga las siguientes categorías.
EDAD ESTRUCTURA SUSTITUCIÓN ASIMILACIÓN TOTAL

SÍLABA
2 ā - 2,11 ās
3 ā - 3,11 ās
4 ā - 4,11 ās
5 ā - 5,11 ās
6 ā - 6,11 ās
7 ā - 7,11 ās
TOTAL FINAL
GUÍA DE TALLER 2
“DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO”
1º Preocúpese de traer DOCUMENTOS DE APOYO: ESCALAS DE DESARROLLO (Escala

desarrollo Lenneberg, Escalas de desarrrollo palabras gramaticales Rondal y Escala desarrollo Gral.
Del Curso)
3º Lean atentamente los casos siguiendo las instrucciones entregadas en clases.
Todas las respuestas deberán respetar los corpus lingüísticos e indicaciones observadas durante el taller
y por tanto sus observaciones deberán representar cabalmente estas realidades, respetando los márgenes
de validación efectuados en clases. De igual manera las respuestas deberán tomar en cuenta
especialmente los textos propuestos para esta actividad.
Responda las preguntas según pautas entregadas en su hoja de trabajo. El formato electrónico le será
enviado cuando corresponda. Deberá utilizar todas las escalas de desarrollo propuestas en clases.
márgenes de 2,5 cms por cada lado. Deberá incluir además una hoja al comienzo que diga Taller
Fonológico e incluya los nombres de los participantes del grupo.
El nombre del archivo electrónico debe decir TMS e incluirá en mayúsculas separadamente los
TMS ASTUDILLO CONTRERAS MILLER.DOC
Los trabajos electrónicos deben hacerse llegar al siguiente e-mail:

linguistica.umayor@gmail.com
GUÍA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

“DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO”
1º Lea atentamente con su grupo los textos asignados, preocúpese de traerlos leídos:
*Clemente, Rosa. (1996). Palabras y algo más. El desarrollo morfológico. Cap. 4. En R.
Clemente. Desarrollo de Lenguaje: manual para profesionales de la intervención en ambientes
educativos. . Ediciones Octaedro. Pp. 89 – 108.
*Clemente, Rosa. (1996). Frases y estructuras sintácticas. Desarrollo Sintáctico. Cap. 5. En
R. Clemente. Desarrollo de Lenguaje: manual para profesionales de la intervención en
ambientes educativos. . Ediciones Octaedro. Pp. 109 – 129.
2º Elabore con su grupo un mapa conceptual con los contenidos extraídos a partir de los textos
a) Defina lexema y morfema.

b) Indique cuáles son las características para el desarrollo de los morfemas de género.
c) Indique que es el PCU, defínalo, explique cuál es su relación con la adquisición y desarrollo de los
morfemas de número. ¿A qué edades se encuentran establecidos estos morfemas de número?
e) Qué relación existe en el desarrollo entre el vocabulario común o básico con el aprendizaje de los
morfemas de número.
f) Establezca una correlación entre el Anexo Nº 8 referido a las denominadas palabras gramaticales
(Tabla A, B y C) y las Conjugaciones verbales, con el desarrollo establecido por el texto de la
Profesora Clemente. Señale diferencias y semejanzas.
g) Establezca una tabla comparativa entre el Anexo Nº 3 “Tabla de Desarrollo del Lenguaje”, el Anexo
Nº 9 “Tabla de Desarrollo del Lenguaje de Lenneberg y las distintas etapa establecidas para el
desarrollo del lenguaje a nivel sintáctico: etapas iniciales, etapas edades intermedias y últimas
adquisiciones sintácticas.
g) Qué son las palabras pivote o la gramática pivotal.
h) A qué se refiere la hipótesis de la supresión.
i) A qué se le denomina la expansión gramatical o combinación de palabras y en qué etapa se podría
encontrar según la autora.
GUÍA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

“DESARROLLO LÉXICO – SEMÁNTICO”
1º Lea atentamente con su grupo el texto asignado:

Clemente, Rosa. (1996). Palabras y significados. Desarrollo semántico. Cap. 3. En R.
Clemente. Desarrollo de lenguaje: manual para profesionales de la intervención en ambientes
educativos. . Ediciones Octaedro. Pp. 61 – 87.
2º Elabore con su grupo un mapa conceptual con los contenidos extraídos a partir de los textos
a) Explique ¿qué es un concepto?

b) Nombre los pasos necesarios para la formación de conceptos.
c) En relación con la comprensión, ¿a qué edad se inicia? y ¿cómo se manifiesta?
d) En relación con la expresión, ¿a qué edad se inicia?
e) Explique los criterios que permiten reconocer la aparición de las palabras en los niños.
f) Refiérase al periodo de las 50 palabras. Considere comprensión y expresión.
g) En relación con las 50 palabras, sintetice la propuesta de Nelson.
h) Refiérase a los errores en la construcción del significado de las palabras.
i) Explique cuál es la importancia de estos errores.
j) Refiérase a las explicaciones que se han formulado para los errores en la construcción del
significado de las palabras.
k) Refiérase al dominio taxonómico de los significados.
l) Refiérase al dominio de términos relacionados en el desarrollo semántico.
GUÍA DE TALLER
“TALLER ANÁLISIS MORFOLÓGICO: PLE”
1º Preocúpese de traer Anexo Nº 4. pp. 79 – 80.

3º Escuchen atentamente los videos siguiendo las instrucciones entregadas en clases.
Todas las respuestas a las siguientes PREGUNTAS deberán respetar los corpus lingüísticos observados
durante el taller y por tanto sus observaciones deberán representar cabalmente estas realidades. De
igual manera las respuestas deberán tomar en cuenta especialmente los textos propuestos para esta
actividad.
Se tomará como unidad de análisis el enunciado, aun teniendo en consideración que el lenguaje
narrativo o discursivo corresponde a un corpus continuo cuya separación tiene ciertos grados de
formalidad.
márgenes de 2 cms por cada lado. Deberá incluir además una hoja al comienzo que diga Taller
Morfosintáctico e incluya los nombres de los participantes del grupo.
El nombre del archivo electrónico debe decir TMS e incluirá en mayúsculas separadamente los
TMS ASTUDILLO CONTRERAS MILLER.DOC
Los trabajos electrónicos deben hacerse llegar a los siguientes e-mails:
lingüística.umayor@gmail.com
1) Translitere los enunciados escuchados por UDS en clase. Analice los enunciados observados en
clases según el procedimiento establecido en el Anexo Nº 6. Realice la tabla correspondiente.
Nombre niño y edad
Nº Enunciado # Morfemas Notas
1
2
3
4
5
TOTAL
PLE =
2) Compare sus resultados con los presentados en al bibliografía.

ANEXO 1: Síntesis Módulo Autoaprendizaje 1
PSICOLINGÜÍSTICA
UNIDAD II
• La psicolingüística que analiza el desarrollo del lenguaje se denomina también psicolingüística

evolutiva.

Características Generales
Conducta Innato
Aprendida (Nature)
(Nurture)
• Los elementos que deben explicar las teorías del desarrollo del lenguaje son:
1) Los niños aprenden rápidamente.
2) En todas las lenguas existen regularidades sistémicas y diferencias.
3) Deben dar cuenta de la naturaleza de los errores y éxitos.
4) Explicar la razón de que tengan lugar secuencias predecibles de desarrollo.
5) Explicar cómo aprenden los niños una lengua, teniendo en cuenta la estimulación lingüística del
medio.
• Las principales dimensiones de las teorías del desarrollo del lenguaje son:
1) ¿Naturaleza o aprendizaje?
2) ¿Continuidad o discontinuidad?
3) ¿Competencia Universal o variación individual?
4) ¿Estructura o función?
5) ¿Autonomía o dependencia?
6) ¿Reglas o asociaciones?
• Las principales Teorías sobre el desarrollo del lenguaje son:

1) Teoría Lingüística / Innatista.
2) Teoría del Aprendizaje.
3) Teoría Cognitiva.
4) Teoría de la Interacción social.
5) Modelos conexionistas
Teoría Lingüística / Innatista
• La Teoría Lingüística se basa en los propuestos por Chomsky y sus continuadores.

Ellos señalan que:
1) El lenguaje es un BIOPROGRAMA (hardware biológico) que se desarrolla en el momento en que el
niño está en contacto con el lenguaje.
2) El niño cuenta con un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL)
3) Los principios subyacentes a todos los lenguajes humanos se consideran innatos y constituyentes del
concepto conocido como GRAMATICA UNIVERSAL (GU).
“Sistema de principios, condiciones y reglas que constituyen elementos o propiedades de todos los
lenguajes humanos, no por accidente, sino por necesidad (biológica)”.
GRAMATICA GENERATIVA Y TRANSFORMACIONAL (GT).

(Chomsky, 1957,1965)
Planteaba la existencia de un sistema abstracto de reglas y principios en los que consistía el
conocimiento de la gramática de la propia lengua y que forma parte de la COMPETENCIA
gramatical del hablante.
Distinguía este conocimiento de la ACTUACIÓN, que correspondía al uso real de la lengua en
situaciones concretas.
Los lingüistas señalan que los niños aprenden a hablar en cualquier lugar.
4) Disponen de “interruptores” o parámetros que ajustan de acuerdo al ambiente en que se
desenvuelven.
5) El lenguaje es una facultad AUTÓNOMA, separada de la inteligencia. El niño interioriza algoritmos

o reglas.
6) El conocimiento lingüístico es MODULAR, ya que se puede un conjunto de reglas (fonología) sin

conocer un conjunto distinto (flexión verbal).
7) Se sugiere la existencia de un periodo crítico o sensible.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE
• La teoría del aprendizaje del lenguaje señala que:

1) El lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje. El aprendizaje del lenguaje es
similar al aprendizaje de cualquier otra conducta.
Skinner (1957, 1969)

Mowrer (1960)
Osgood, Suci y Tannenbaum (1957)
• La teoría del aprendizaje del lenguaje incluyen a lo menos tres tipos de aprendizaje:
• Condicionamiento Clásico.
• Condicionamiento Operante.
• Aprendizaje Social.
• Condicionamiento Clásico.
Estímulo Respuesta
Incondicionado Incondicionada
Estímulo Respuesta
Condicionado Condicionada
EI RI
Mamadera Salivación
EC RC
Palabra “papa” Salivación
• Condicionamiento Operante.
Aprendizaje Instrumental
SI Refuerzo Fortalecida
Conducta
NO Refuerzo Extinguida
El medio actúa recompensando las 1as. tentativas lingüísticas.
Los padres con el tiempo se vuelven más exigentes y recompensan las aproximaciones más
cercanas al habla diaria.
(refuerzo selectivo)
• Aprendizaje Social.
El aprendizaje tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás.

Los niños no necesitan que se les recompense una conducta. Las personas más importantes son las
que van a imitar.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Críticas. Las teorías del aprendizaje, no logran explicar:
1) Cómo los niños dicen cosas que no han escuchado nunca.
2) No dicen cosas que han escuchado con mayor frecuencia.

TEORÍA COGNITIVA
• Los teóricos cognitivos piensan que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo,
dependiente del logro de diversos conceptos.
• Según este postulado, los niños adquieren en primer lugar el conocimiento del mundo y después
proyectan esta experiencia sobre el lenguaje.
• Por ejemplo, ellos señalan que el niño adquiere primero el concepto de la permanencia de los objetos
y después comienza a expresar.
• Generalmente, se asume la posición de causalidad por sobre la correlación.
• Algunos estudios han encontrado paralelismo entre el desarrollo cognitivo y lingüístico. Algunos de
estos autores han vinculado los estadios piagetianos con la aparición del lenguaje.
TEORÍA COGNITIVA
• La teoría cognitiva se ve desafiada por los casos de Disociación:

• Falta de experiencias sensoriomotoras.
• Niños con graves deficiencias intelectuales (CI = 50) y con una capacidad lingüística completa
(Curtiss, 1982; Yamada, 1990)
TEORÍA de la INTERACCIÓN SOCIAL
Interaccionistas = Interaccionistas sociales
a) Entorno Lingüístico (Babytalk – Matherese)
b) Relación entre el input y el aprendizaje lingüístico.
No niegan la existencia de capacidades genéticas, pero éstas serían insuficientes para explicar el
desarrollo del lenguaje.
Conceden poca importancia a las estructuras neuronales basadas en un soporte físico (hardware) y
temporalmente limitadas (DAL), para las que no existe evidencia anatómica.
No existe un “período crítico” de tipo biológico (Snow, 1987).
El aprendizaje del lenguaje no es un aspecto más del desarrollo cognitivo. (Laura-Marta-Anthony y

Luis)
El lenguaje es una faceta de la conducta comunicativa que se desarrolla a través de la “interacción”

con otros seres humanos (LASS=Language acquisition socialization system = sistema de
socialización para la adquisición del lenguaje – Bruner, 1985)
El aprendizaje del lenguaje se produce parcialmente por medio de la “mediación” y ayuda del
entorno y no únicamente a través de ña actividad mental ejercida al procesar el lenguaje. Por lo cual,
ellos consideran importante la interacción más que la exposición.
Señalan que los niños reciben evidencias negativas con respecto a sus expresiones agramaticales:
reformularlas o proporcionan pistas sobre la gramática.
Centran no sólo su estudio en la gramática sino que aportan estudios del desarrollo fonológico y
semántico.
MODELOS
MODELOS CONEXIONISTAS
Estudian la forma en que la información se convierte en un sistema (cerebro del niño)
El niño desarrolla conexiones a lo largo del tiempo a través de la exposición a las formas del
lenguaje asociado con acontecimientos.
Los modelos PDP afirman que son conexiones y no “reglas” lo que subyace al desarrollo del
lenguaje.
El enfoque “Emergencionista” (Emergentism) del Lenguaje

Teorías de la Adquisición
Esta línea de estudio surge a partir de los años ’90.

El “emergentism” (emergencionismo) plantea que el lenguaje corresponde a un estado dinámico que
puede ser representado como una distribución de probabilidades de la información, en el cual los
mismos mecanismos responsables del uso del lenguaje son los responsables de su adquisición.
(MacWhinney, 1998; Evans, 2001; Abbedutto y cols., 2001)
Esta línea de investigación surge a partir de los estudios sobre la psicología basada en de los modelos
conexionistas y en la Teoría de los sistemas. (MacWhinney, 1998; Evans, 2001; Abbedutto y cols.,
2001)
La Teoría de los Sistemas posee dos características fundamentales (Law, 1991):

• La causalidad es vista como circular más que lineal.
• Los sistemas son vistos como constantemente actuando para preservar y mantener su equilibrio
mediante el ajuste de sus relaciones internas y externas.
La Teoría de los Sistemas en el lenguaje se ha centrado en analizar cómo esta información

complejamente distribuida puede aparecer (emerger) espontáneamente como una conducta global,
coherente y relativamente estable. (Evans, 2001)
La Teoría Dinámica de los Sistemas en el lenguaje señala que una conducta como el lenguaje no se
encuentra prefijada; sin embargo, surgen al parecer de una interacción entre las potencialidades
biológicas del niño y los factores contextuales extrínsecos. (Thelen y Smith, 1994; Evans, 2001;
Abbedutto y cols, 2001)
La Teoría Sistémica señala que los cambios críticos en las variables externas o internas pueden
impulsar que el niño se desplace dentro o fuera de diferentes estados conductuales conocidos como
attractors.
La Teoría Sistémica señala que mientras más fuerte sea el estado conductual (attractor) mayor será la
estabilidad del sistema y mayor la energía necesaria para desplazarlo a otro estado particular.
En contraste, un estado conductual (attractor) más débil será más sensible a perturbaciones externas,
entonces el sistema será más inestable y requerirá de más energía para mantener un estado conductual
particular. (Haken, 1996; Nicolis y Prigogine, 1989)
La Teoría de los Sistemas considera al desarrollo como la aparición (emergencia) de nuevos estados
conductuales y la desaparición de estados conductuales anteriores en respuesta a cambios en los
factores internos y externos.
La Teoría Dinámica de los Sistemas considera:
1) Que en cualquier punto del desarrollo, un niño tendrá nuevos estados emergiendo que son altamente
vulnerables a perturbaciones y estados anteriores que son más estables.
2) Durante las transiciones del desarrollo, en que surgen nuevos estados, las conducta del niño será
menos estable y más fácilmente se desplazará de este nuevo estado conductual. Periodo de
Transición.
En el emergentism, se señala que no existe un programa o regla privilegiado responsable de una

conducta particular, sino que cada acto comunicativo está auto-organizado en una relación funcional y
con un objetivo específico o estado espacial.
De esta forma, la información lingüística no es una representación abstracta discreta y estática que son
manipuladas en un sistema separado del contexto. Más bien, el lenguaje llega a ser un estado
conductual dentro del estado espacial del lenguaje del niño.
El enfoque emergencionista asume que el niño llega al proceso de aprendizaje del lenguaje con una
capacidad para percibir y procesar la información del habla dentro de una programación de un
mecanismo de aprendizaje que le permite abstraer y simultáneamente almacenar información acerca de
las regularidades inherentes en el input lingüístico a través de múltiples niveles.
El concepto de energía en lenguaje está asociado a la frecuencia e intensidad con la cual el niño es
expuesto a diferentes posibilidades probables en los patrones de input lingüístico
Teorías sobre el Aprendizaje y Desarrollo del lenguaje

CONCLUSIÓN
¿Naturaleza o Aprendizaje?
Ambas
Bases Biológicas.
Los bebes nacen dotados de estructuras biológicas y neuropsicológicas ya en el lugar adecuado
que le posibilitan la percepción, comprensión y producción del lenguaje.
Interacción Biológica, cognitiva y social.
Desde el nacimiento e incluso antes el bebe está en contacto con su medio. A contar de su
nacimiento esta interacción es constante.
¿Continuidad o discontinuidad?
Según lo investigado hasta ahora no parece probable la discontinuidad en el desarrollo/aprendizaje
del lenguaje. A pesar que se hayan encontrado fases.
¿Competencia Universal o variación individual?
Todos compartimos la capacidad para desarrollar el lenguaje; sin embargo, los últimos estudios
continúan demostrando diferencias de estilos y ritmo de aprendizaje.
¿Estructura o función?
Ambas
¿Autonomía o Interacción?
Los datos obtenidos hasta ahora apoyan la idea de que el lenguaje constituye una capacidad
independiente o modular.
¿Reglas o asociaciones?
Todavía no se tiene claro, ya que existe variada literatura que apoya la idea de la adquisición de
reglas, pero también se apoya la idea sobre la formación de redes neuronianas.
Desarrollo de la Percepción del Habla

• Ingram, 1992 clasifica las teorías de desarrollo de la percepción del habla en cuatro:
a) Teoría del Aprendizaje Perceptivo.
b) Teoría de la Armonización.
c) Teoría Universal.
d) Teoría Madurativa.
T. Aprendizaje Perceptivo
• Es una teoría conductista.
• Se afirma que la percepción del habla del niño no está desarrollada al nacimiento.
• Esta habilidad se desarrolla durante el primer año de vida con el input auditivo.
• La percepción se va incrementando con el tiempo.
T. de la Armonización
• Es una teoría de tipo innatista.
• El niño nace con algunos de los sonidos básicos del lenguaje.
• El resto como resultado de la experiencia con el lenguaje que está siendo adquirido.
• Todos los niños tendrán la misma habilidad inicial y le experiencia lingüística desempeñará un rol
importante en los años siguientes.
Teoría Universal
• El niño nace con habilidad de percibir todos los sonidos de los lenguajes humanos.
• El niño mantiene los sonidos que pertenecen al L1 y con el tiempo pierde la destreza para percibir
otros.
• La capacidad del niño es bastante similar a la del adulto.
Teoría Madurativa
• La habilidad perceptiva se desarrolla de acuerdo a un programa predeterminado de forma biológica,
el cual no está afectado por la experiencia.
• Todos los niños presentarán las mismas habilidades a edades al mismo tiempo.

• Conclusión:
• El niño nace con una habilidad mayor de lo que se pensaba.
• La combinación de esta habilidad innata asociada a una experiencia durante 12 meses es necesaria
para que el niño comience a reconocer palabras específicas.
TABLA RESUMEN
TEORÍAS DE PERCEPCIÓN DEL HABLA
TEORÍAS
SONIDOS DE TEORÍA DEL TEORÍA TEORÍA TEORÍA

HABLA APRENDIZAJE DE LA UNIVERSAL MADURATIVA
PERCEPTIVO ARMONIZACIÓN
Habilidad Ninguna Sonidos Básicos Todos los Algunos o todos

sonidos del habla los sonidos
en el humanos
nacimiento
Habilidad Nunca serán Sólo los percibirá Serán percibidos Serán percibidos
percibidos sin la si forman parte todos en un punto en el
para percibir experiencia de los sonidos que la habilidad
sonidos de básicos madura
habla no
nativos
durante el
primer año de
vida
Efectos de la Determina el Determina la Ningún papel, por Ningún papel, por

desarrollo adquisición de lo tanto, no lo tanto, no
experiencia completo de la los sonidos no existen existen
lingüística habilidad básicos diferencias diferencias
lingüísticas lingüísticas
transversales en transversales en
la habilidad del la habilidad del
niño niño
Cuadro 1. Resumen de cuatro teorías de la percepción del habla infantil (Ingram, 1992,
basado en Aslim y Pesoni, 1980) citado por Acosta y cols, 1998
Desarrollo de la Producción del Habla

Producción del Habla
• En la literatura se pueden encontrar cuatro modelos explicativos del desarrollo del lenguaje:
a) Modelo Extralingüístico.
b) Modelo Lingüístico.
c) Modelo Psicolingüístico.
d) Modelo Biológico.
MODELOS
EXTRALINGÜÍSTICO LINGÜÍSTICO BIOLÓGICO
PSICOLINGÜÍSTICO
T. CONDUCTISTA T. ESTRUCTURALISTA T. BIOLÓGICA
T. PROSÓDICA
T. COGNITIVA T. FONOLOGÍA
NATURAL - INGRAM
T. FONOLOGÍA
NATURAL - STAMPE
Esquema de la Teorías de la Producción del Habla relacionadas a los modelos teóricos de las que provienen. Basado en Acosta y cols. (1998)
Teoría Conductista
• Mowrer (1952-1960)
• Enfatiza el Rol del Refuerzo Contingente.
• Se acepta que los niños producen todos los sonidos del habla y este repertorio se reduce a los del
habla que les rodea.
Teoría Conductista
• La secuencia de los ajustes de las vocalizaciones es la siguiente:
• El bebé se identifica con el cuidador.
• El bebé asocia el habla del adulto con los refuerzos primarios de comida y cuidado.
• La vocalizaciones del bebé funcionan como refuerzo 2° de las suyas al asimilarse a las del cuidador
• Las vocalizaciones que más se parezcan a las del cuidador serán reforzadas por éste y el bebé.
Teoría Conductista
Los principales autores relacionados con esta teoría son:
• Teoría de Mowrer (1952 - 1960)
• Teoría de Winitz (1969)
• Teoría Olmsted (1966 – 1971)
Teoría Cognitiva
• Propuesta por Macken y Ferguson (1983)

• Los niños formulan hipótesis sobre el sistema fonológico que está siendo adquirido.
• Luego comprueban y revisan estas hipótesis sobre la base de la experiencia lingüística.
Teoría Cognitiva
• Se postula que en la fase inicial, los niños tratan las palabras como todos no analizados más que
como secuencias de segmentos.
• Posteriormente, se empiezan a notar similitudes entre segmentos o secuencias de segmentos, y
formulan reglas para relacionar palabras con sonidos similares y/o formas silábicas.
Teoría Cognitiva
• Las reglas pueden variar de un niño a otro, incluso puede variar su progresión.
• Los autores reconocen la existencia de patrones universales o casi universales para la adquisición
del habla
Teoría Biológica
• Propuesta por Locke (1980, 1983)
• Modelo de adquisición fonológico que enfatiza similitudes entre patrones fonológicos del balbuceo
tardío y los del habla temprana con significado.
• Premisas:
• Las vocalizaciones prelingüísticas son altamente similares.
• El repertorio fonético y los patrones fonológicos del habla temprana con significado se parecen al
balbuceo tardío.
• Los sonidos frecuentes del balbuceo sirven de sustitutos de los infrecuentes.
• Estadios:
Primer Estadio: Estadio prelingüístico que termina en proto-palabras.
Segundo Estadio: Intenta producir palabras convencionales.
Tercer Estadio: Habla con significado.
Teoría Prosódica
• Propuesta por Waterson (1971, 1981)

• La percepción y la producción del habla se están aun desarrollando durante los estadios tempranos
del habla con significado.
• Los niños tienden a percibir las producciones como unidades no analizadas como secuencias de
segmentos.
• Waterson describe las producciones en términos de sus estructuras silábicas, patrones de entonación
y características segmentales.
Teoría Estructuralista
• Esta teoría fue propuesta por Jacobson (1941 – 1968).

• En esta teóría existiría dos periodos contínuos y distintivos de desarrollo:
♣ El balbuceo.
♣ El habla con significado.
• En el 2° periodo, el repertorio de sonidos se reduce en forma considerable y los sonidos deben ser
readquiridos como parte del sistema fonémico del niño.
• El orden adquisición es innato y universal.
• La adquisición implica el aprendizaje de contrastes de rasgos más que de sonidos.
Teoría Estructuralista
• El orden de adquisición:
• Contraste consonante – vocal (/p-a/)
• Contraste consonántico nasal – oral (/p–m/)
• Grave – Agudo – labial – alveolar (/p-t/)
• Los contrastes que diferencian oclusivas y las nasales se adquieren antes que aquellos que
diferencian fricativas, africadas y líquidas.
T. Fonología Natural – Stampe
• Propuesta por Stampe (1969)

• Se centra en la noción del Proceso Fonológico.
“Es una operación mental que va convirtiendo una oposición fonológica potencial en aquel miembro
de la oposición que menos ponga a prueba las restricciones de la capacidad del habla humana”
• Los procesos fonológicos son denominados naturales porque representan respuestas naturales a las
fuerzas fonéticas.
• Los niños no adquieren un sistema fonológico, sino que empiezan con una serie de procesos innatos
y universales y después aprenden a suprimir o limitar aquellos procesos que no ocurren en su
lenguaje.
• Los procesos fonológicos en su mayoría tienden a simplificar la forma adulta mediante la

eliminación o sustitución de los sonidos más difíciles por otros más fáciles.
• Stampe señala tres tipos de mecanismos fonológicos para superar procesos:
• Supresión total de un proceso.
• Limitación de procesos.
• Ordenación de procesos.
• En inglés se han determinado cuatro tipos de procesos:
1) Procesos de estructura de sílaba /te/ por /bóte/

4) Procesos de Sonoridad /bésa/ por /pésa/
T. Fonología Natural – Ingram
• Propuesta por Ingram (1976, 1979)

• Este autor describe el desarrollo fonológico basado en la fonología natural de forma paralela a los
estadios del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget.
• Le concede un rol activo al niño en su proceso de adquisición.
• Se basa en las nociones de adaptación y organización.
Palabra Adulta Sistema del Niño Palabra Infantil
Percepción Organización Producción
Representación de las palabras
T. Fonología Natural – Ingram
• Concede especial importancia a la IMITACIÓN.

• Ingram ha identificado procesos de simplificación del habla inglesa entre 1,6 y 4 años.
• Ingram detectó tres tipos de procesos:
1) P. Relativos a la estructura de la sílaba /te/ por /bóte/

Producción del Habla
• Ninguna teoría por sí sola puede explicar las características del desarrollo fonológico en donde se
observan patrones comunes y diferencias individuales y donde el niño juega un rol activo. (T.:
Prosódica, Cognitiva y Fonología “Procesual” de Ingram)
Todas las teorías requieren reforzar la explicación de la patología
DESARROLLO DEL LENGUAJE
A) ETAPA PRELLINGÜÍSTICA
B) ETAPA LINGÜÍSTICA
PRECURSORES DEL LENGUAJE

• Atención selectiva y percepción categórica.
• Recepción auditiva del habla
ETAPA PRELINGÜÍSTICA
ESTADIOS PRELINGÜÍSTICOS
Le Normand (1997)
1) Producción de vocalizaciones.
2) Producción de sílabas arcaicas.
3) Balbuceo rudimentario.
4) Balbuceo canónigo.
5) Balbuceo mixto.
Producción de vocalizaciones
• 0 – 2 meses.
• Vocalizaciones reflejas o casi reflejas: gritos y sonidos vegetativos (suspiros, arrullos, bostezos,
fricaciones)
• Sonidos que no son gritos y sonidos “casi consonánticos” y “casi vocálicos”.
• Movimientos fonatorios casi reflejos del tipo /Ø/

• 1 – 4 meses.
• Los sonidos están asociados a la producción de la sonrisa (Primer contacto social)
• Entre los no gritos, se distingue la emisión de secuencias fónicas (sílabas primitivas) formadas por
sonidos “casi consonánticos” y por “casi vocálicos” articulados en la parte posterior del paladar
(nasales)

• Estudio de Koopmans y cols (1979) de parámetros tonales.
1) Esquemas melódicos monótonos y descendentes (1a. semana)
2) Esquemas ascendentes (6a. Semana).
3) Esquemas complejos (10a. Semana)
• Estudio de parámetros temporales, Oller(1980).
• Aumento de la duración de las vocales aisladas entre los 3 y 5 meses.
• Los padres estimulan la imitación vocal y la recompensan afectivamente cuando se consigue. Estos
comportamientos de imitación son considerados de gran influencia en la comunicación preverbal.
• Protoconversaciones (Bateson, 1973) 3-4 mes, intercambio vocal entre madre-hijo aunque no se
intercambie significado.
Balbuceo Rudimentario
• 3 – 8 meses.
• Producciones caracterizadas por nuevas emisiones que incluyen sonidos plenamente resonantes de
mayor frecuencia.
• Se aprecia un mayor dominio de aparato vocal y de emisiones de tonalidad muy graves (gruñidos) y
muy agudos (chillidos) y de intensidad.
• La F (Frecuencia Fundamental Media) es estable hacia el 5° mes y de ahí en adelante hay

variaciones notorias (cambios bruscos, producciones bitonales y trémolos).
• Los sonidos consonánticos se alargan.
• Aparecen las primeras combinaciones de sonidos (C+V) = protosílabas (balbuceo marginal)
Balbuceo Canónigo
• 5 a 10 meses.
• Producciones de sílabas bien formadas del tipo C+V.
• Oller (1980) señala que la sílaba estaría conformada por un “núcleo de energía” del sonido vocálico
y “un margen”, el sonido consonántico que posee las características temporales de la lengua del
entorno.
• El balbuceo sería reduplicado y formado por una cadena de sílabas idénticas del tipo /mamama/,
/papapa/.
• Posteriormente las sílabas se diversificarían diferenciándose unas de otras ya sea por la consonante
como por la vocal: /patatata/, /tokaba/, /batado/.
• Estos dos comportamientos pueden ser simultáneos.
Balbuceo Mixto
• 9 a 18 meses.
• Comienza a producir palabras dentro del balbuceo
• Se presentan sílabas reconocibles como unidades léxicas y sílabas que no poseen esas
características.
• Hasta los 12 a 15 meses estas sílabas no constituirán palabras.
• Las formas fonéticas del balbuceo se vuelven a encontrar en las primeras palabras.
COMUNICACIÓN
Bates (1979)
1) Etapa Perlocutoria.
2) Etapa Ilocutoria.
3) Etapa Locutoria.
Etapas del Desarrollo del Lenguaje

0 –6m y CONTACTOS VISUALES – ETAPA
MOTORES - LLANTO SENSORIO-MOTRIZ
6m - 12m y BALBUCEO
1a - 1a 6m y APARICIÓN 1as. PALABRAS
1a 6m – 2a y MAS DE 3 Y MENOS DE 50 PALS.

• FRASES DE 1 PALABRA:
HOLOFRASE Y DE 2 PALABRAS
2a - 2a 6m • MAS DE 50 PALABRAS
• FRASES DE 2 PALABRAS ETAPA
• A VECES JERGA PRE-OPERACIONAL
2a 6m – 3a y DESAPARECE EL BALBUCEO
y VOCABULARIO AUMENTA (900 p)
y FRASES DE 2 PALABRAS Y
ORACIONES A VECES MAL
ESTRUCTURADAS
y HESITASIONES
3a - 3a 6m y AUMENTO VOCABULARIO (1000 P)

y ORACIONES BIEN Y MAL
ESTRUCTURADAS
3a 6m – 4a y LENGUAJE INICIAL ESTABLECIDO

y DESARROLLO FONÉTICO

4a –5a y ELABORACIÓN MÁS COMPLEJA ETAPA
y COMPRENDE ADIVINANZAS/CHISTES PRE-OPERACIONAL
y INDAGA SOBRE SIGNIFICADO
5a -7a y DESARROLLO FONÉTICO –

FONOLÓGICO COMPLETO
y LENGUAJE SOCIAL
7a - 11a y AUMENTO DE VOCABULARIO ETAPA

y METALENGUAJE CONCRETO OPERACIONAL CONCRETA
11a – 18a y LENGUAJE FORMAL / SINTÉTICO / ETAPA OPERACIONAL

CREATIVO. FORMAL
y JERGA GRUPAL
y ESTILO COMUNICATIVO
PERSONAL
y METALENGUAJE CREATIVO:
OPINIÓN
Tabla basada en Lenneberg (1976) y Johnston y Johnston (1992)

Anexo Nº 4
Promedio de Longitud de Enunciados
(Mean Length of Utterance)
PLE (MLU)
DEFINICIÓN DE ENUNCIADO
El enunciado es un concepto más propio de la pragmática, que tiene que ver con una situación
enunciativa y está anclado a una unidad contextual.
El enunciado es un fenómeno variable ligado a la actividad del lenguaje en situación de un <yo-aquí-
ahora>. Está vinculado a un contexto y posee significado dependiendo de la comprensión y la
interpretación. Así, el enunciado puede ser una oración completa o simplemente una frase, pero ha de
estar perfectamente contextualizada. Obsérvese en:
(2a) Yo, no
Este sería incomprensible sin vincularlo a un contexto concreto, como en:
(2b) [Un niño le pregunta a otro:
A: ¿Tienes un perrito?
Y el niño en cuestión responde:
B: Yo, no].
Fuera de dicho contexto es incomprensible. Por tanto, es necesario que el emisor tenga muy presente su
situación espacio-temporal, a los coenunciadores a los que se dirige y al mensaje que quiere transmitir.
Los enunciados, según mencionamos antes, no son siempre oraciones sintácticamente perfectas, sino
que pueden ser frases como:
(3) Los chocolates... ¡ni loco!
Los enunciados pragmáticos pueden saltarse los criterios de gramaticalidad en lo relativo a la
construcción sintáctica. En la pragmática se procurará buscar los fenómenos generalizables,
equivalente a los universales del lenguaje de la tradición chomskiana.
A la pragmática le interesa el para qué se hace uso de un determinado enunciado dentro de un
determinado contexto.
Para calcular PLE, siga estos pasos:

1. Elija la cantidad de enunciados consecutivos necesarios hasta tener 100 enunciados totalmente
inteligibles para analizar. Es decir, si incluso una palabra en un enunciado no se entiende, ese
enunciado se excluye del análisis. Las palabras que son incomprensibles se transcriben como X.
2. Cuente los morfemas en cada enunciado.
3. Sume el número total de morfemas de los 100 enunciados.
4. Divida por 100 para conseguir la media, o el promedio.
Cómo se cuenta los morfemas:

NO CUENTE
1. No cuente las palabras que son intentos fallidos, reformulaciones, o repeticiones a menos que la
repetición esté para el énfasis. (p.ej. “[entonces] entonces [él v…] él fue al zoológico” se cuenta como
5 morfemas; “¡No! ¡No! ¡No!” se cuenta como 3 morfemas)
2. Las palabras compuestas, las reduplicaciones, y los nombres propios cuentan como palabras únicas.
(p.ej. ferrocarril, chon-chon, Polla Chilena, casaquinta, Canal Trece). Se cuentan de igual manera las
palabras provenientes de otros idiomas originarios como Cau-cau.
3. Los tiempos de los verbos irregulares y los plurales irregulares cuentan como un morfema. (p.ej.
salgo, portaviones)
4. Los diminutivos (p.ej. perrito, caballito, pedrito) cuentan como un morfema.
5. No cuente elementos con función fática (p.ej. ummmm, bien, eeeeh).
CUENTE
1. - El marcador plural en sustantivos y verbos (p.ej. gato/s, baila/n). Cuéntelo incluso cuando está
utilizado en los plurales irregulares (p.ej. juntador/es). Excepción: Los plurales nunca ocurren en el
singular (p.ej. pantalones, portaviones) cuente como apenas un morfema.
2. - El marcador del tiempo pasado y del futuro (p.ej. sal/ió, sal/dra). - Se cuenta el morfema
correspondiente incluso cuando está utilizado incorrectamente (p.ej. sali/ra).
3. - El marcador del tiempo gerundio del ando (p.ej. cami/ando, cont/ando).
4. - El marcador del presente (p.ej. cant/a, bail/amos,).
5. - Marcador del pronombre posesivo (p.ej. manda/lo, aburre/te)
6. - Contracciones (p.ej. pa’ella, pa’él). Excepciones: “si poh,” “no poh”, y “ya poh” se asumen para ser
entendidos como unidades individuales, de esta forma se cuentan tan solo como 1 morfema.
EJEMPLO: Calculo del PLE (MLU) para los siguientes enunciados:
Nº Enunciado del niño # de Notas

Morfemas
1 Quiero la pelota 3
2 El azul 2
3 Démelo 2 Verbo + pronombre posesivo = 2 morfemas
4 Perrito esta hambriento 3
5 El perrito comió 4 Verbo + pasado = 2 morfemas
6 X auto - enunciado excluido debido a palabra
incomprensible
7 A ella le gustan los juguetes 8 gustan = 2 morfemas
juguetes = 2 morfemas
8 Yo salgo ahí 3 Verbo irregular = 1 morfema
9 (El fue) el fue chao-chao 4 Chao-chao = 1 morfema
“el fue” se repite se cuenta sólo una vez.
10 Los ratones están durmiendo 6 ratones = 2 morfemas
durmiendo = 2 morfemas
TOTAL 33
TOTAL 33 morfemas totales, divididos por 9 enunciados (puesto que E. Nº 6 fue excluido) = una
media (promedio) de 3,7 morfemas para los enunciados, o un PLE (MLU) de 3,7.
Psicolingüística
Bibliografía
o Berko, J y Berstein, N (1999) “Psicolingüística”. McGraw Hill/Interamericana de España.
2da. Edición. Madrid. España. Traducción de “Psycholinguistics”. 1998 .
o Anula Rebollo, A (1998) “El abecé de la psicolingüística”. Serie Cuadernos de la Lengua
Española. Arco Libros. Madrid. España.
o Acosta, Víctor; León, Sergio y Ramos, Victoria (1998) “Dificultades del habla infantil: un
enfoque clínico. Investigación, teoría y práctica. Ediciones ALJIBE. Madrid España.
o Molinari Marotto, Carlos (2000) “Introducción a los modelos cognitivos de comprensión
del discurso”. Editorial Universitaria de Buenos Aires: Eudeba. Buenos Aires.
o Eemeren, Frans van y Groostendorst, Rob (2002) “Argumentación, comunicación y
falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Ediciones Universidad Católica de Chile.
Santiago.

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Pedro Moraga y Carolyn Ortiz Apuntes de Estudio – Curso Psicolingüística 2009 0

Universidad Mayor – Facultad de Odontología – Escuela de Fonoaudiología – Unidad de Lingüística

Cátedra de Psicolingüística – 2010

Unidad II “Adquisición y Desarrollo del Lenguaje” (Módulos de Autoaprendizaje)

Unidad III “Procesamiento del Lenguaje: Comprensión”

Unidad IV “Procesamiento del Lenguaje: Producción”

Guías de Trabajos Prácticos.

CONTRIBUCIÓN DE LA ASIGNATURA AL PERFIL DE EGRESO

Dominio(s) de Competencia(s) de Educación General (Dominios de Competencias)

Competencias Específicas de la Carrera: NIVEL BACHILLERATO

Pedro Moraga Labbé

Carolyn Ortiz Vega

¿Cuál es el objeto de estudio de la psicolingüística?

Psicolingüística PSICOLOGÍA LINGÜÍSTICA

1) Niños que adquieren el lenguaje.

CONCEPTOS BÁSICOS: Comunicación, Lenguaje, Habla

MODELO DE COMUNICACIÓN de BLOOM Y LAHEY (1978)

AUDITIVA –VERBAL VISUAL TACTIL OLFATIVA GUSTATIVA

Navarro (1992) entiende comunicación como: “Proceso de intercambio de ideas y de información.

1) Fundamentos Biológicos del Lenguaje.

Enfoques teóricos en la psicología del lenguaje

Los enfoques teóricos

TEORÍA TEORÍAS TEORÍA DE LA

Teorías de la mediación neoconductista

• Postulan procesos internos o mediacionales en la conducta verbal.

Teorías neoconductistas o de la mediación en los fenómenos lingüísticos

Teorías mentalistas o cognitivistas

Importancia de la actuación lingüística

En la actuación la estructura lingüística se ajusta a nuevas funciones y a significados nuevos.

Aportes del funcionalismo

MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 1 (pp. 11 -22)

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

¿Continuidad o discontinuidad? Se debe explicar si la evolución del lenguaje es un proceso continuo

¿Competencia Universal o variación individual? Una de las dimensiones, más controversiales

¿Estructura o función? El proceso de evolución del lenguaje es un proceso dependiente de la

¿Autonomía o dependencia? El proceso de evolución del lenguaje es un proceso autónomo e

¿Reglas o asociaciones? La evolución del lenguaje correspondería a la naturaleza de este proceso, si el

TEORÍA LINGÜÍSTICA O INNATISTA

alcanzando un desarrollo cognitivo y léxico cercano a lo normal; sin embargo, no logro

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA CONDUCTA VERBAL

TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Los modelos conexionistas, estudian la forma en que la información se convierte en un sistema de

EL ENFOQUE “EMERGENCIONISTA” (EMERGENTISM) DEL LENGUAJE

La Teoría de los Sistemas posee dos características fundamentales:

En la Teoría de los Sistemas en el lenguaje se ha centrado en analizar cómo esta información

En el emergentism, se señala que no existe un programa o regla privilegiado responsable de una

comunicativo con su medio.

MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 2 (pp. 23 -29)

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

• DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA

Habilidad en el Ninguna Sonidos Básicos Todos los sonidos Algunos o todos

Efectos de la Determina el Determina la Ningún papel, por Ningún papel, por

• DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DEL HABLA

• Contraste consonante – vocal (/p-a/)

TEORÍA DE LA FONOLOGÍA NATURAL – INGRAM

Palabra Adulta Sistema del Niño Palabra Infantil

Percepción Organización Producción

Representación de las palabras

CUADRO RESUMEN: TEORÍAS DE PRODUCCIÓN DEL HABLA

EXTRALINGÜÍSTICO LINGÜÍSTICO BIOLÓGICO

T. CONDUCTISTA T. ESTRUCTURALISTA T. BIOLÓGICA

MÓDULO DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 3 (pp. 30 -34)

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

La comprensión de las palabras es un proceso que consiste en comparar un estímulo fonémico o

Forma fonológica: /ronpér/

Acceder al lexicón para obtener la información de dicha entrada léxica.

Longitud de las palabras.

El enorme boxeador que golpeó brutalmente la débil viejecita se cayó.

La interpretación semántica de las oraciones es un proceso “activo”.

Etiquetado sintáctico - funcional.

Reconstrucción del marcador sintagmático.