Aditamiento Niños Con Paralisis PDF

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Primera edición: marzo de 2008
ISBN: 978-84-8465-264-9
Depósito Legal: Z-1026/2008
Impreso en España
Fotocomposición:
La Central, S. C. - Miguel Servet, 2, 3.º dcha. - 22002 Huesca
El tomo I, apartados de «Conferencias» y «Mesas redondas», lo pueden encontrar publicado en:

SOLER NAGES, J. L. (coord.) (2008), Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Virtual de Orientación, tomo I, Zaragoza, Mira Editores
ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
COMUNICACIONES
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................................. 13

I. Historia de la etnia gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
II. Programa de Garantía Social. Modalidad «Formación y
Empleo»:la cualificación profesional y la inserción laboral
como resultado de la acción compensatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
III. Adaptación de sillas de ruedas para niños con parálisis
cerebral. Objetivos y consideraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
IV. Las Unidades de Orientación en la escuela rural
desde el modelo implantado en Castilla-La Mancha . . . . . . . . . . . . 31
V. Aulas Taller: la escolarización externa en los centros
sociolaborales de la Red Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
VI. Propuestas de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
sobre la orientación a la «Ley de Educación para Aragón» . . . . . . . . 53
VII. Banco de recursos para el desarrollo de la creatividad
y las altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
VIII. La reforma del sistema danés de orientación: nuevas
iniciativas para prevenir el fracaso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
IX. La atención a la diversidad: alternativas en la Comunidad
Valenciana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
X. Servicio de orientación para la integración socioeducativa
de los inmigrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…
XI. El paradigma de la mediación como respuesta a la atención

a la diversidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
XII. Compensar en educación. Análisis de algunos programas
de Educación Compensatoria desarrollados en la realidad
educativa valenciana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
XIII. Atención a la Diversidad a través de la evaluación
del lenguaje oral en alumnos de 5.º de Educación
Primaria conlenguas maternas de orígenes diversos
por medio de la Batería BLOC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
XIV. Nuevas miradas al reto de la inclusión: implementación
del aprendizaje cooperativo en los centros educativos de
Aragón. Un trabajo desde la formación-acción educativa . . . . . . . . 157
XV. El modelo de orientación en Castilla-La Mancha y la puesta
en funcionamiento del centro territorial de Toledo
(CTROADI Toledo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
XVI. La actividad física como herramienta de aprendizaje
y elemento socializador y de relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
XVII. Materiales adaptados para el correo posicionamiento
del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
XVIII. Importancia del trabajo multidisciplinar en la adaptación
del mobiliario escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
XIX. La resiliencia en Secundaria Obligatoria: alumnos
en riesgo de exclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
XX. Escolarizaciones combinadas: posibilidades
y retos de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
I. Construyendo la convivencia en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
II. Por una conviencia mejor… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
III. Con-vivencia. Educar en comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
IV. Convivencia entre iguales.
Multiculturalidad en los centros sociolaborales . . . . . . . . . . . . . . . . 269
V. Hombres y mujeres libres en un tiempo liberado . . . . . . . . . . . . . . 279
VI. La implantación de la mediación escolar en el IES «Joseph
Mestres i Busquets» de Viladecans. De la prevención
Índice 5
de la violencia dentro del proceso educativo gestionado

por el propio alumnado a través de un modelo
de mediación y la evolución del mismo modelo . . . . . . . . . . . . . . . 287
VII. Estrategias para abordar al alumnado con problemática
conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
VIII. El desarrollo de conductas de cooperación en el alumnado . . . . . . . 311
IX. Valores y convivencia. El Consejo Escolar de Canarias:
participación y compromiso social en la construcción
de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
X. Puesta en marcha de la Comisión de Mediación en un IES
como respuesta constructiva a la resolución de conflictos . . . . . . . . 331
XI. La educación la hacemos todos. Propuestas para potenciar
la participación de padres, profesores e instituciones
en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
XII. Concepciones del alumnado de Secundaria
sobre convivencia en los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
XIII. Orientación transformadora y programas sociales:
Retos en Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
OCIO-TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

I. Función pedagógida del HRS (humor, risa y sonrisa):
un reto en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

I. Asesoramiento integral a jóvenes para una mayor
calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
II. Proyecto para la elección de estudios de los alumnos
de Enseñanzas Medias de Aragón y su tránsito
a la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

I. Riesgos psicosociales en la orientación laboral . . . . . . . . . . . . . . . . 411
II. «Metode Bach»: Método para la toma de decisiones
académicas profesionales en el Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
III. Utilidad de la escala «MACI» para predecir el rendimiento

académico en alumnos de 13 a 19 años de edad . . . . . . . . . . . . . . 433
IV. Centros sociolaborales: puente entre la escuela y el trabajo.
La inserción y el seguimiento laboral de los más jóvenes
trabajadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
V. Los nuevos retos del orientador en orientación a lo largo
de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
VI. Taller de orientación al autoempleo, un caso práctico:
presentación de la metodología de trabajo que se está
aplicando actualmente en el Ayuntamiento de
Móstoles (Madrid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
VII. La inteligencia emocional en la orientación profesional . . . . . . . . . 483
VIII. El plan de formación e inserción juvenil de Aragón
(Plan FIJA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
IX. Ámbito pre-laboral de personas adultas con discapacidad
intelectual: funcionamiento de un centro ocupacional . . . . . . . . . . . 499
X. La lógica difusa como herramienta para facilitar
la orientación al finalizar la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
XI. Servicio de Orientación Familiar del Gobierno de Aragón . . . . . . . . 519
SOCIEDAD E INFORMACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

I. Informática, asignatura pendiente: la experiencia
de la red Conecta en el centro sociolaboral Casco Viejo . . . . . . . . . 535
II. Básico: base de datos específica para los profesionales
del campo de la psicología, pedagogía y psicopedagogía . . . . . . . . 543
III. Herramientas informáticas para la Orientación . . . . . . . . . . . . . . . 553
PRESENTACIÓN
Juan Antonio Planas Domingo

Presidente del Comité Organizador
El III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Virtual de Orien-

tación llegan en un momento crucial en nuestro sistema educativo porque, una vez
aprobada la LOE, las administraciones autonómicas deben desarrollarla con sus
propias normativas.
Uno de los principales objetivos de estos encuentros es ofrecer una serie de
experiencias y conclusiones tanto al Ministerio de Educación como a las adminis-
traciones educativas de las distintas Comunidades Autónomas con propuestas con-
cretas, innovadoras y pegadas a la realidad. Se está comprobando que el sistema
educativo español es excesivamente rígido y que las sucesivas reformas legislativas
palian determinadas problemáticas coyunturales cuando habría que dar soluciones
definitivas de tipo estructural, tal como ponen de manifiesto los informes de la
OCDE, Unesco y Unión Europea.
Los medios de comunicación informan de la excelente evolución de la eco-
nomía y de la sociedad española. Por ejemplo, recientemente se ha informado que
España es el destino favorito para los europeos que quieren trabajar fuera de su pro-
pio país, por encima de Gran Bretaña o Francia. Sin embargo, esta transformación
económica no ha llegado en la misma medida a la educación. La revolución educa-
tiva está todavía por llegar.
La situación educativa española está en pleno periodo de convulsión con la
integración en el espacio educativo de Educación Superior. Las cifras de abandono
escolar en la ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos e incluso en la propia Universi-
dad ponen de manifiesto que es necesario un cambio profundo en la metodología
docente, en la orientación académica, profesional y personal, en la formación ini-
cial y permanente del profesorado, en los currículum educativos y en los espacios y
tiempos escolares.
El fracaso escolar (31,1 por ciento) dobla la media europea (15,7 por cien-
to). Finalizan la ESO solo un 61,8 por ciento, frente al 76,7 por ciento de la media
europea. En ambos casos, la situación solo es peor en Malta y Portugal. La
Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha hecho público
en el mes de octubre de 2006 un dato muy preocupante. En el curso 2004/05
dejaron la Universidad sin titulación 90.500 alumnos que supone un 42 por ciento
de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del
16 por ciento.
La atención a la diversidad debe ser mucho más ambiciosa, debería contem-
plar actuaciones con los alumnos con alta capacidad intelectual. España no se
puede permitir el lujo, tal como ponen de manifiesto los informes PISA, que los
alumnos con mayor capacidad no obtengan excelentes rendimientos académicos.
Estos informes PISA, todavía son más elocuentes en otros parámetros: España
ocupa los últimos lugares en lectura, matemáticas y ciencias. El tratamiento con los
alumnos inmigrantes tanto los que conocen nuestro idioma como los que lo desco-
nocen debe ser mucho más innovador, debe implicar a más especialistas tal como
los Servicios Sociales y no recaer exclusivamente en el profesorado. En todo caso
el sistema educativo debe garantizar una respuesta adecuada en el momento en que
lo precisa un alumno. En algunos casos habrá que diversificar mucho más determi-
nadas respuestas con más flexibilidad que las que se están dando actualmente con
determinados alumnos que se encuentran incómodos recibiendo una metodología
no adaptada a sus intereses: por ejemplo, incentivar las aulas taller, los centros
sociolaborales, los programas de cualificación profesional supondrían también una
mejora en la convivencia en los centros educativos.
Es necesario anticiparse a los problemas, tanto de tipo académico como de
convivencia. Para ello habrá que implementar programas que impliquen a toda la
comunidad educativa. En ese sentido los programas de aprendizaje básico, los pro-
gramas de refuerzo, apoyo y orientación y los agrupamientos flexibles deberían
extenderse a todos los centros educativos.
De la misma manera hay que reforzar la acción tutorial como el recurso nece-
sario para anticiparse a los diversos problemas de convivencia y aprendizaje.
Según nuestro punto de vista, una sólida red de Servicios de Orientación inci-
diría positivamente en todos estos problemas y aumentaría la calidad del sistema
educativo.
En la Unión Europea los educadores, las familias y los agentes sociales coin-
ciden en el papel importantísimo de los Servicios de Orientación en el sistema edu-
cativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemática edu-
cativa o personal en los alumnos, determinan la escolarización en los diversos pro-
gramas existentes: integración, compensatoria, diversificación curricular, de apren-
dizaje básico, altas capacidades, etc.; pueden asesorar al profesorado y también
Presentación 9
pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de la orientación debe ser
mucho más ambicioso y estar dirigido a la formación y al asesoramiento al profe-
sorado tanto a nivel individual como colectivo, y no tanto a las intervenciones clíni-
cas centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensión de la orientación debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemáticas existen prác-
ticamente los mismos orientadores que hace años. También habría que considerar
la orientación en Educación de Personas Adultas, en la educación no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientación de calidad a lo largo de la vida.
Paradójicamente, tanto la LOE como las leyes autonómicas no reflejan sufi-
cientemente la importancia de la orientación. Por eso en estos dos encuentros
vamos a plantear propuestas agrupadas en seis ámbitos con la finalidad de tener en
cuenta el máximo número de comunicaciones. Consideramos que una de las piezas
claves que van a incidir en la mejora de nuestro sistema educativo, en la reducción
del fracaso escolar y del abandono en los estudios son los Servicios de Orientación.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos años a que esté fra-
casando en la escuela y después se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atención especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con más dificultades.
Otro aspecto que ha de adecuarse a las exigencias de la sociedad actual es la
metodología didáctica. Cuando un alumno fracasa o debe repetir, se vuelve a repro-
ducir el mismo sistema docente que ya ha demostrado su fracaso. Continúan pri-
mando las aptitudes cognitivas y su evaluación con el modelo-examen frente a otros
factores de tipo actitudinal y procedimental.
El profesorado necesita formación inicial y permanente adaptada a las nue-
vas necesidades. Todavía no se está realizando una formación psicopedagógica que
dé respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas: ges-
tión de conflictos, dinámica de grupos, tecnologías de la comunicación, motivación,
nuevas metodologías, evaluación, etc.
Según el profesor Xavier Antich, España vive en este aspecto un retraso se-
cular. El modelo decimonónico de una formación académica en las materias y con-
tenidos no va acompañado de una capacitación pedagógica que permita la eficaz
adecuación de estos contenidos a las diversas fases del aprendizaje. Existen mode-
los de referencia sobre los que se debe reflexionar: frente a las 6400 horas de for-
mación para el profesorado de Primaria en Finlandia (país que lidera los índices en
los informes PISA), España apenas bordea las 2000. Frente a las 1400 que debe
cumplir un profesor de Secundaria, España se contenta con 130.
En ese sentido otra de las piezas fundamentales que no se está teniendo en
cuenta en las leyes de educación autonómicas es la educación emocional. Tanto los
alumnos como los profesores deben tener una sólida formación en este ámbito.
Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que
tanto los profesores como los alumnos no están gestionando adecuadamente los
conflictos tanto personales como relacionales.
En fin, es necesario una nueva concepción de la escuela, más participativa
por parte de las familias y de los alumnos, con espacios, tiempos y agrupamientos
mucho más flexibles, en donde haya unas ratios que permitan impartir docencia con
calidad y unos centros educativos menos masificados. En ese nuevo modelo van a
ser decisivos nuevos perfiles del profesorado y van a emerger competencias menos
didácticas y más de habilidades sociales. Por eso la verdadera revolución educativa
debe ir más a cambios estructurales, en todos los sentidos mucho más ambiciosos
e innovadores, que a medidas legislativas que perpetúan tendencias y sesgos que se
vislumbran poco eficaces.
Esperamos que los participantes en estos dos eventos queden satisfechos de
su asistencia y se suscite un debate con las ideas que van a surgir. Es necesario agra-
decer el apoyo de las instituciones educativas y políticas del Ministerio de Educación
y de la Comunidad Autónoma de Aragón así como de otras entidades privadas rela-
cionadas con el ámbito educativo. De igual manera, hay que hacer mención explí-
cita del trabajo desinteresado de los miembros del Comité Científico y del Comité
Organizador miembros de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Llevamos
más de año y medio organizando estos dos eventos para que tengan un éxito de
participación y de calidad. Sin duda alguna, sin su colaboración hubiera sido impo-
sible llevar a cabo un evento de estas características.
Las casi quinientas personas inscritas en el III Encuentro Nacional de Orien-
tadores y las setenta comunicaciones seleccionadas nos dan una idea del interés que
ha despertado en la comunidad educativa española este evento. Nos compromete-
mos a difundir las conclusiones de este Encuentro a las distintas instituciones y al
resto de la comunidad educativa a través de los medios de comunicación. Estamos
convencidos de que la calidad de las ponencias y de las comunicaciones serán teni-
das en cuenta por los distintos estamentos educativos. Tanto la Asociación Arago-
nesa de Psicopedagogía como la Confederación de Organizaciones de Psicopeda-
gogía y Orientación de España (COPOE) nos comprometemos a seguir celebrando
encuentros de este tipo y a aportar medidas educativas innovadoras para mejorar
nuestros sistema educativo.
Muchas gracias por su atención.
COMUNICACIONES
Atención a la diversidad
I
HISTORIA DE LA ETNIA GITANA
Alfredo Giménez Clavería

Juan Antonio Martínez
Miembros de la Federación Cometa
Asociación de minorías étnicas de Aragón
1. ORÍGENES LEGENDARIOS (DENOMINACIÓN DE LA LEYENDA URBA-

NA). HISTORIA DEL PUEBLO GITANO
1.1. HISTORIA DEL PUEBLO GITANO
Los estudios genéticos y lingüísticos confirman que los «rom» son originarios
de la India, posiblemente de la región del Punjab.
1.2. EVIDENCIAS LINGÜÍSTICAS DEL ORIGEN ASIÁTICO DE LOS GITANOS
Estudios subsiguientes de la lengua romaní han mostrado un estrecho paren-

tesco con el panyabí y el hindí occidental, tanto en su vocabulario fundamental
como en sus estructuras gramaticales y en los cambios fonéticos.
2. LA CUESTIÓN DE LA ENTRADA EN LA PENÍNSULA IBÉRICA

Cómo y cuándo llegaron los gitanos a la Península Ibérica es una cuestión
cuyo consenso dista de haberse alcanzado. Una primera teoría los hace proceder
del norte de África, desde donde habrían cruzado el estrecho de Gibraltar para reen-
contrarse en Francia con la ruta migratoria norteña...
2.1. SIGLO XX: PERSECUCIÓN Y EXTERMINIO
La detención del flujo migratorio a principios del siglo XX no significó una

mejora de las condiciones de vida de los gitanos. Las disposiciones legales conti-
nuaron siendo inútiles (como lo habían sido antes) a la hora de asimilarlos.
2.2. SIGLO XXI: LA TERCERA Y GRAN DIÁSPORA
Con la caída del muro de Berlín en 1989, el desmantelamiento de los Esta-

dos autoritarios de Europa Central y del Este y la subsiguiente crisis económica y,
especialmente, por causa de la guerra de Yugoslavia comienza la tercera gran diás-
pora gitana.
3. LOS CALÉS QUE ABREN CAMINOS: PROPOSICIÓN NO DE LEY, AÑO

INTERNACIONAL DEL PUEBLO GITANO E INSTITUTO DE LAS CULTURAS
GITANAS
«Los estereotipos existentes en la sociedad mayoritaria nos colocan, o en el

mundillo del espectáculo, o en el de la marginalidad, cuando en realidad entre el
ochenta por ciento y el noventa por ciento de la comunidad gitana está fuera de
esas categorías».
3.1. CONSULTA DE LA PROPOSICION NO DE LEY 27/09/05

Día Histórico en el que el Congreso de los Diputados de España por unani-
midad votó una propuesta.
Celebración Institucional del Día Internacional del Pueblo Gitano.
Consejo Estatal Gitano.
Fundación del «Instituto de las Culturas Gitanas: ayer, presente y futuro».
4. CONCLUSIONES
Es preciso divulgar todo lo humanamente posible la gran historia de la etnia
gitana que lleva siglos dormitando desde la exclusión sus derechos.
Comunicaciones. Atención a la diversidad 17
Hay que cambiar los estereotipos de la llamada comunidad mayoritaria.

Es necesario el reconocimiento de la deuda de la Historia hacia un pueblo
denominado gitanos o romaní.
5. BIBLIOGRAFÍA
Trabajo sociológico editado en la Enciclopedia Británica.
Edición del Holocausto judío gitano en Rumanía.

II
PROGRAMA DEGARANTÍA SOCIAL,
MODALIDAD FORMACIÓN Y EMPLEO:
LA CUALIFICACIÓN PROFESIONAL Y LA
INSERCIÓN LABORAL COMO RESULTADO
DE LA ACCIÓN COMPENSATORIA
Beatriz Burillo
Centro Sociolaboral La Jota
M.ª José Casado

Centro Sociolaboral Valdefierro
Eva Vela
Centro Sociolaboral Torrero
Emilio Ortín
Centro Sociolaboral Almozara
1. RED DE CENTROS SOCIOLABORALES
La Red de Centros Sociolaborales tiene como finalidad la integración social

y laboral de los jóvenes mediante proyectos individualizados de inserción: «Itinera-
rios integrados», que comprenden: formación básica, formación profesional y acom-
pañamiento al empleo, prácticas en empresa y segumiento en puesto de trabajo.
Va dirigido a jóvenes desempleados, entre 16 y 25 años, sin cualificación
profesional, que no hayan terminado su formación básica, y jóvenes de 15 años
orientados a modalidad de escolarización externa.
Los Centros Sociolaborales ofrecen una tutorización personalizada hacia el
empleo, en un proceso que contempla la formación integral de los jóvenes para
garantizar su exito en la inserción laboral, desarrollando competencias en todos los

ámbitos requeridos por el mercado laboral: desempeño del oficio, búsqueda y man-
tenimiento del empleo, aprendizaje continuo, experiencia real en puesto de traba-
jo. La formación se desarrolla a través de Programas de Formación Básica y
Preprofesional (aulas taller), Programas de Garantía Social en la modalidad
Formación-Empleo y acciones de Formación Ocupacional.
El Ayuntamiento de Zaragoza no desarrolla directamente los programas, sino
que lo realiza a través de su Red de Centros Sociolaborales. Los centros están ges-
tionados por diferentes entidades sociales vinculadas al barrio en que se ubican.
Son doce los Centros Sociolaborales que forman la Red y se ofertan alrede-
dor de 4801 plazas al inicio de cada curso escolar. En diez de ellos se imparten
Programas de Garantía Social, siendo los alumnos participantes alrededor de dos-
cientos2.
2. MARCO NORMATIVO
Los Programas de Garantía Social se establecen en la LOGSE como medida

de atención a la diversidad y se articulan en el Real Decreto 1345/1991 y en la
Orden de 12 de enero de 1993. Existen cuatro modalidades, siendo la desarrolla-
da en los Centros Sociolaborales la de Formación-Empleo a través de entidades
locales, en este caso, el Ayuntamiento de Zaragoza.
3. ESPECIALIDADES/PERFIL PROFESIONAL
Perfiles profesionales idóneos

Los perfiles desarrollados por la Red de Centros tienen en común:
— Son sectores y ocupaciones con posibilidades de inserción laboral que
demandan trabajadores no con demasiadas exigencias en cuanto a edad,
formación y características sociales.
1 Cifras correspondientes al curso 2005-06.

2 Cifras correspondientes al curso 2005-06.
— Tienen como característica ser el inicio de un itinerario cada vez más pro-
fesionalizado y ofrecer la posibilidad al joven de avanzar en su itinerario
formativo/laboral.
— Son aprendizajes activos, manipulativos, que ofrecen la ventaja de ver
resultados y la utilidad práctica de sus trabajos.
— Permiten en el proceso de aprendizaje trabajar las competencias profe-
sionales, personales y de relación.
— Favorecen la posibilidad de desarrollar estrategias individuales, adecuadas
para el colectivo y en el tiempo de formación del programa.
Los Centros Sociolaborales que imparten Programas de Garantía Social en
la Red son diez y cubren las siguientes especialidades:
Centro Sociolaboral Perfil profesional

Actur Aux. Dependiente de Comercio.
Op. De Refrigeración Climatización
Almozara Servicios Auxiliares de Oficina.
Op. Yesista Escayolista
Casco Viejo Ayudante de Reparación de Vehículos
Casetas Op. De Mantenimiento Básico de Edificios
La Jota Op. De Instalaciones Eléctricas de BT
Las Fuentes Operario de Mecanizado de la Madera
Oliver Operario de Albañilería.
Operario de Viveros y Jardines
San José Operario de Carpintería.
Operario de Viveros y Jardines
Torrero Auxiliar de Alojamiento, Lavandería y
Lencería
Valdefierro Operario de Soldadura.
Operario de Mecanizado de la Madera
4. PERFILES USUARIO
Acceso y admisión de los jóvenes participantes

Los jóvenes que participan en los PGS de la Red proceden de distintas vías,
entre las que podemos destacar:
— Derivación desde el sistema reglado: orientadores y tutores de los centros

de Enseñanza Secundaria orientan a jóvenes y familias en función de sus
preferencias a inscribirse en estos programas.
— Desde el Aula Taller de los propios centros, jóvenes de 15 y 14 años que
continúan su escolarización obligatoria realizando aprendizajes prepro-
fesionales… Suelen ofrecerse en Aula Taller varias especialidades con
posibilidad de continuar el itinerario formativo en el propio centro o en
otros de la Red.
— Una de las vías más utilizadas es a través de conocidos que han estado o
que conocen el funcionamiento del centro.
— Derivación de recursos sociales primarios o especializados, de las oficinas
de empleo (a través de la orientación o citaciones), u otros recursos de
empleo y otros mediadores que trabajan con la juventud.
Perfil específico de los usuarios

Si hiciéramos una foto de los usuarios, respondería a este perfil:
— Edad: 16-17 años.
— Sexo: predomina la población masculina por la oferta de especialidades
existentes.
— Nivel académico: Primaria, a la vez que hay que anotar que un importan-
te número de alumnos presenta fracaso escolar, sobre todo en el ámbito
de Secundaria.
— Desmotivación.
— Falta de habilidades diversas.
— Situaciones sociofamiliares complejas.
— Notable presencia de población inmigrante.
5. OBJETIVOS
Trabajar el desarrollo personal de los jóvenes, dotándoles de habilidades
sociales y laborales, hábitos saludables y motivando para que se involucren en su
proceso educativo.
Incorporar a los jóvenes a la vida activa y dotarles de una capacitación pro-
fesional.
Motivar para la reinserción en el sistema educativo, a través de la prueba de

acceso a los ciclos formativos de grado medio de formación profesional.
6. DESARROLLO DEL PROGRAMA
6.1. FASE DE FORMACIÓN
Durante la primera fase (6 meses) los programas de Garantía Social tendrán

la siguiente estructura (según orden 12 de enero de 1993) de un total de 26 a 30
horas semanales:
— Formación Profesional Específica: entre 15 y 18 horas/semanales.
— Formación y Orientación Laboral: entre 2 y 3 horas/semanales.
— Formación Básica: entre 6 y 9 horas/semanales.
— Actividades complementarias (formación sociocultural): entre 2 y 3 horas
/semana.
— Tutoría (desarrollo personal y acción tutorial): entre 1 y 2 horas semana-
les.
Formación Profesional Específica: esta área pretende preparar a los
alumnos para su incorporación a la vida activa en puestos de trabajo que no requie-
ran titulación de técnico de FP de grado medio. Comprende las actividades prácti-
cas y los conocimientos tecnológicos necesarios para adquirir las capacidades
correspondientes al perfil profesional de que se trate. Se estructura en módulos para
facilitar su acreditación y convalidación, en su caso, con la FP específica de grado
medio.
Formación y Orientación Laboral: familiarizar al alumno con el marco
legal, las condiciones de trabajo y las relaciones laborales del ámbito profesional de
que se trate, y a dotarles de los recursos y de la orientación necesarios para la bús-
queda de un puesto de trabajo asalariado o por cuenta propia acorde con el perfil
profesional obtenido.
Formación Básica: su finalidad es ofrecer a los alumnos la posibilidad de
adquirir o afianzar los conocimientos y capacidades generales básicos, relacionados
con los objetivos y contenidos de la ESO, que son necesarios para conseguir su
inserción social y laboral, o bien para continuación de estudios, especialmente en
los ciclos formativos de grado medio. Sus contenidos y metodología se adaptan a
las condiciones y expectativas particulares de cada alumno.
Actividades complementarias. Formación Sociocultural: el objetivo

es facilitar la realización de actividades deportivas y culturales que contribuyan a la
consecución de las finalidades de estos programas y que a su vez favorezcan la
adquisición de hábitos positivos en relación con el disfrute del ocio y del tiempo
libre. Se programan en función de las características de cada grupo de alumnos.
Desarrollo personal y acción tutorial: es un elemento inherente a la ac-
tividad educativa y se desarrolla preferentemente a lo largo de todo el proceso for-
mativo de los jóvenes. Se realizan acciones con el grupo que desarrollen la autoes-
tima y la motivación, la integración e implicación social y la adquisición de habili-
dades sociales y de autocontrol.
6.2. FASE DE CONTRATACIÓN
La fase de contratación tiene una duración de 6 meses, alternando la for-

mación con el trabajo en un puesto productivo de la rama profesional en la que los
alumnos se estén formando. Se recomienda la modalidad de contrato para la for-
mación, que exige al menos un 15 por ciento destinado a la formación, el cual se
realizará en el centro formativo, aunque puede ser hasta el 50 por ciento.
El periodo laboral de 6 meses se desarrolla:
• A través del Ayuntamiento de Zaragoza en:
— Servicios Municipales.
— Empresas Privadas.
— Centros Sociolaborales.
• A través de contratación directa por la empresa.
Durante este periodo se realiza el seguimiento del alumno en el puesto de tra-
bajo y se realiza en el Centro Sociolaboral la formación correspondiente a la con-
tratación.
La formación en la fase de contratación

En función de las necesidades del grupo y de los objetivos alcanzados en la
primera fase se concretará la distribución del tiempo de formación en las distintas
áreas. El periodo de formación durante la fase de contratación se concentra en un
día de la semana.
Además de tener en cuenta los objetivos conseguidos en la primera fase, la
nueva fase significa:
— En cuanto a la tutoría, un acompañamiento en su incorporación a la

empresa, ayudarle a adaptarse al mundo laboral, a las situaciones nuevas
que suelen generar incertidumbre, a superar los problemas con autono-
mía en un contexto nuevo.
— En cuanto a la formación básica, continuar con la primera fase, teniendo
en cuenta que algunos jóvenes se plantean seguir estudiando. 9 En cuan-
to a la formación específica, responder a las necesidades de la empresa,
complementando o reforzando las capacidades que la empresa necesita.
— En cuanto a la formación y orientación laboral, aumenta la motivación
para tratar muchos de los temas ya abordados en el aula en la primera
fase: prevención de riesgos, normativa laboral…, por lo que resulta opor-
tuno retomarlos y relacionarlos con su situación actual.
6.3. FINALIZACIÓN DEL PROGRAMA DE GARANTÍA SOCIAL

A la finalización del Programa de Garantía Social, las situaciones de los jóve-
nes son las siguientes:
• Inserción laboral:
— En la propia empresa.
— Otra empresa del sector.
— Otra empresa de otro ámbito y/o sector.
• Inserción educativa:
— Educación de Adultos.
— Pruebas de acceso a Grado Medio.
— Adaptación curricular en el propio módulo.
— Derivaciones a otras ofertas formativas.
Se realiza un proceso de seguimiento con todos los alumnos que finalizan el
Programa de Garantía Social, ofreciendo a los jóvenes orientación formativa y labo-
ral y llevando a cabo diferentes itinerarios de inserción. Este proceso se extiende a
todos los alumnos que participan de los distintos programas formativos que se desa-
rrollan en los Centros Sociolaborales.
Estadísticas de los Programas de Garantía Social del curso 2005-06

Datos numéricos Porcentajes
Número de plazas disponibles 198
Número de plazas ccupadas 198 00%
Alumnos que pasan a 2.ª Fase 132 7%
Alumnos que superan 2.ª Fase 100 6%1
Alumnos que causan baja por motivos laborales
o educativos en fase de contratación 22 7%1
Alumnos que abandonan en 2.ª Fase 10 %1
Alumnos que continúan en empresa 70 0%2
7. CONCLUSIONES
Aspectos a destacar del Programa de Garantía Social, modalidad forma-
ción-empleo
— El aprendizaje está basado en la práctica del componente profesional
como base de la misma.
— Motivación alta de los jóvenes por el componente profesional del progra-
ma.
— Combina la parte de formación académica con la profesional.
— Existencia de grupos reducidos que permiten una atención más persona-
lizada. Gran importancia de las tutorías individuales.
— Importante presencia de las habilidades sociales a la hora de alcanzar los
objetivos propuestos debido a la realidad cultural y de madurez de los jóve-
nes.
— El programa permite un seguimiento individualizado y personalizado que
favorece el proceso del joven a la hora de incorporarse, por primera vez,
a una experiencia laboral.
— Para algunos jóvenes el programa resulta insuficiente en el tiempo debi-
do a las características personales que presentan, por lo que necesitarían
un periodo más largo para alcanzar un adecuado desarrollo personal.
— En algunas especialidades, debido a la Ley de Prevención de Riesgos La-

borales, resulta complicado el desarrollo del trabajo en la fase de contra-
tación para los menores de edad.
— Las necesidades laborales de las empresas no tienen por qué coincidir con
los periodos de contratación.
— Las fechas de finalización del Programa de Garantía Social no facilita la
realización de las pruebas de acceso a Grado Medio el mismo año en el
que termina el programa.
— En el caso de los inmigrantes, confluyen diversas situaciones: componen-
tes culturales y de idioma, la tramitación de la documentación para obte-
ner la autorización laboral y la extinción de esta cuando finaliza el con-
trato de formación.
— El balance que realizamos de todo este tiempo de aplicación del Programa
de Garantía Social es positivo, teniendo en cuenta los aspectos mencio-
nados anteriormente. En la actualidad estamos a la espera de cómo se va
a producir la aplicación de estos programas en la LOE.
— Para dar respuesta a la realidad de los jóvenes en el ámbito educativo y
como medida de atención a la diversidad, vemos conveniente la continui-
dad de programas que atiendan las necesidades de la población juvenil de
la ciudad y en los que estén involucrados las administraciones comunita-
rias y locales para seguir apoyando y certificando los logros que los alum-
nos van alcanzando a través de procesos educativos en los que se están
capacitando para una inserción social y laboral.
8. BIBLIOGRAFÍA
Real Decreto 1345/1991 y Orden del 12 de enero de 1993.
III
ADAPTACIÓN DE SILLAS DE RUEDAS
PARA NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL.
OBJETIVOS Y CONSIDERACIONES
Enrique García Díez

CAMP (Centro Atención Minusválidos Psíquicos). Gobierno de Aragón
Francisco Javier Pitarch Joven

CAMP (Centro Atención Minusválidos Psíquicos). Gobierno de Aragón.
Pablo Herrero Gallego

C.P Educación Especial Alborada. Gobierno de Aragón
ADAPTACIÓN DE SILLAS DE RUEDAS PARA NIÑOS CON PARÁLISIS

CEREBRAL. OBJETIVOS Y CONSIDERACIONES
Los niños con gran discapacidad neuromotora requieren estar confinados en

sillas de ruedas durante muchas horas al día, tanto en el colegio y en el hogar como
para desplazarse. Por otra parte, en el desarrollo de un niño con parálisis cerebral
se originan deformidades características que van a condicionar la sedestación, sobre
todo, las escoliosis paralíticas y las deformidades en caderas.
En líneas generales, una silla de ruedas debe proporcionar al niño una base
estable en sedestación, favoreciendo el mantenimiento de una posición simétrica
(objetivos posturales) y promoviendo así el control de movimientos activos en su
más alto nivel de habilidad posible, favoreciendo la realización de las actividades
cotidianas tales como estudiar, comer, salir a la calle, usar sistemas alternativos de
comunicación, etc. (objetivos funcionales).
Se ha realizado un análisis de diferentes modelos de sillas de ruedas del mer-

cado así como de posibles accesorios estándar para posteriormente valorar si las
sillas de ruedas se ajustan a los objetivos para los cuales se prescribe su uso.
El cumplimiento de los objetivos posturales y funcionales se puede conseguir
con sillas adaptadas individualmente para cada niño, así como con diversos acce-
sorios y adaptaciones especiales: reposacabezas, apoyos costales, reposabrazos,
reposapiés, tacos abductores, etc. Por lo tanto, a la hora de prescribir una silla de
ruedas, se han de tener en cuenta diversos factores: integración del uso de la silla
en el programa terapéutico, vivienda adaptada o no, medidas, barreras arquitectó-
nicas, el coste, el equipo disponible, consideraciones sociales o de transporte y el
no menos importante factor estético. Las sillas convencionales proveen de poco
soporte a la columna vertebral y tienen poco efecto en la inhibición de patrones
anormales reflejos, especialmente en niños con enfermedades del sistema nervioso
central.
Una buena postura en sedestación permite al niño lograr los objetivos pos-
turales y funcionales, permitiendo al niño acceder al currículum en las mejores con-
diciones posibles.
IV
LAS UNIDADES DE ORIENTACIÓN
EN LA ESCUELA RURAL DESDE
EL MODELO IMPLANTADO EN CASTILLA
LA MANCHA
Jesús Torres Alcalde

Orientador en el Colegio Rural Agrupado «Zona Centro» de Villar de Olalla
(Cuenca)
INTRODUCCIÓN
Desde el año 2004-2005 en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha
se viene implantando un nuevo modelo de orientación que pretende poner al ser-
vicio de toda la comunidad educativa los recursos de orientación como herramien-
ta básica para la mejora de la calidad del sistema educativo, transformando la orien-
tación en los colegios de Infantil y Primaria de externa a interna, consolidando una
red coordinada de orientación educativa y profesional a lo largo de toda la etapa
obligatoria y coordinada con el resto de servicios de orientación y desarrollando un
modelo coherente de asesoramiento y apoyo a la escuela rural.
La presente comunicación pretende valorar este modelo desde la práctica
orientadora en una zona rural señalando los aspectos positivos y las estructuras que
han facilitado su funcionamiento y, al mismo tiempo, señalar las dificultades que se
han encontrado en su puesta en marcha.
1. EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA

El Decreto 43/2005 ha definido el modelo de orientación educativa y pro-
fesional y ha creado las estructuras necesarias para su desarrollo en los centros
docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha.
Este nuevo modelo de orientación educativa intenta responder en su planifi-
cación y desarrollo a las siguientes líneas básicas:
a) La orientación es un proceso continuo y sistemático dirigido al conjunto
del alumnado, el profesorado y las familias para favorecer la personaliza-
ción de los procesos educativos.
b) La orientación contribuye al desarrollo integral del alumnado que debe
concebirse como agente activo de su propio proceso.
c) La orientación es una acción normalizada que forma parte de la función
docente, se concreta a través de la tutoría y del asesoramiento especiali-
zado y se inicia en las primeras edades del alumno prolongándose duran-
te toda su vida y facilitando el tránsito por diferentes itinerarios educati-
vos y socio-laborales.
d) La orientación tiene un carácter preventivo pues anticipa con su acción la
aparición de elementos o circunstancias que son un obstáculo para el
desarrollo del alumno.
e) La orientación dirige una acción educativa adaptada, habilitadora y com-
pensadora para el alumnado que, sea cual sea la causa, presenta en un
momento concreto o en el conjunto del periodo escolar dificultades en el
aprendizaje.
f) La orientación responde a un modelo de escuela inclusiva, pues está diri-
gida al alumnado y al contexto escolar, familiar y social en el que vive, y
abierta, pues favorece la participación de la comunidad educativa y la inte-
gración del centro en el entorno.
g) La orientación se concreta en cada uno de los centros docentes de mane-
ra singular, se desarrolla mediante la colaboración y coordinación de fun-
ciones de los distintos profesionales que actúan en los mismos y la coo-
peración con los distintos servicios, instituciones y Administraciones que
comparten los mismos fines a través de acciones comunitarias.
Los niveles en los que se estructura este modelo de orientación educativa y
profesional son los siguientes:
a) A través de la tutoría del profesorado.
b) A través del apoyo especializado de las estructuras específicas de orienta-

ción que se concretan en:
— Las Unidades de Orientación que se crean en los Centros de
Educación Infantil y Primaria, Colegios Rurales Agrupados y centros
específicos de Educación Especial.
— Los Departamentos de Orientación en centros que impartan Secunda-
ria, en las Escuelas de Arte y en los Centros de Educación de Personas
Adultas.
— Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural que se
configuran en las zonas que se determinen, para garantizar una res-
puesta más ajustada a las particularidades de la escuela rural.
c) A nivel provincial, los Centros Territoriales de Recursos para la orienta-
ción, la atención a la diversidad y la interculturalidad.
Además de estas estructuras específicas de orientación que se crean en los
centros educativos debemos añadir el apoyo especializado en el nivel de zona edu-
cativa que realizan las asesorías de orientación de los Centros de Profesores.
Las Unidades de Orientación

Las Unidades de Orientación son estructuras específicas de orientación cre-
adas en los centros de Infantil y Primaria, en los centros específicos de Educación
Especial y en los Colegios Rurales Agrupados, que tienen la finalidad de facilitar un
asesoramiento especializado a la comunidad educativa para contribuir a la perso-
nalización de la educación mediante el apoyo a la función tutorial, el desarrollo de
los objetivos establecidos para cada etapa educativa a través de la intervención en
procesos de enseñanza-aprendizaje y la orientación académica y profesional.
Estas Unidades de Orientación están formadas por el orientador u orienta-
dora y el profesor técnico de servicios a la comunidad (este último solo en aquellos
centros donde se establezca su intervención).
Las funciones encomendadas a estas Unidades de Orientación son entre
otras las siguientes:
a) Favorecer los procesos de madurez personal, vocacional y profesional, de
desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progre-
siva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida,
escolares, profesionales y laborales.
b) Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han lle-
gado a producirse, anticipándose a ellas y evitando en lo posible el aban-
dono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar.
c) Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades parti-

culares de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, adaptándola a sus
capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptacio-
nes curriculares y metodológicas, y garantizar los elementos educativos
más diferenciados y especializados.
d) Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y
etapas y, particularmente, el paso de la Educación Infantil a la Primaria,
de esta a la Educación Secundaria y de la Secundaria al mundo del traba-
jo.
e) Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de go-
bierno y de coordinación docente de los centros educativos.
f) Asesorar a las familias en su práctica educativa.
g) Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimenta-
ción como elementos que redundan en una mejora de la calidad educati-
va.
h) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así
como entre la comunidad educativa y su entorno, colaborando en los pro-
cesos organizativos y de participación de la comunidad educativa, y en
especial del alumnado, en la vida de los centros.
i) Participar en la planificación, desarrollo y evaluación del plan de orienta-
ción y atención a la diversidad del centro y en el plan de orientación de
la zona educativa.
j) Colaborar en la puesta en marcha de planes institucionales y estratégicos
propuestos por la Consejería de Educación con el equipo de Orientación
y Apoyo.
Los componentes de las Unidades de Orientación, junto con el profesorado
de apoyo especialista (principalmente de Pedagogía Terapéutica y de Audición y
Lenguaje), constituyen, en los centros a los que pertenecen, el Equipo de Orien-
tación y Apoyo.
El Equipo de Orientación y Apoyo es una estructura de coordinación docen-
te responsable de asesorar al profesorado en la planificación, desarrollo y evalua-
ción del plan de orientación y de atención a la diversidad del centro y de llevar a
cabo las actuaciones de atención específica y apoyo especializado.
2. ACTUACIONES DE LAS UNIDADES DE ORIENTACIÓN EN LAS AONAS

RURALES
A lo largo de este apartado señalaremos las principales prioridades de actua-

ción que desde la Unidad de Orientación de un Colegio Rural Agrupado se pueden
planificar y llevar a cabo y quedan recogidas en el Plan de Orientación y Atención
a la Diversidad.
2.1. PLAN DE ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El Plan de Orientación y Atención a la Diversidad es uno de los documentos
que regulan la autonomía pedagógica de los centros y que forma parte del Proyecto
Educativo. Este Plan integra todas las actuaciones relacionadas con la atención a la
diversidad del alumnado, con la tutoría y con la orientación educativa y profesional.
Es un documento que debe ser elaborado por el Equipo de Orientación y
Apoyo bajo la coordinación del orientador y la participación de todo el profesora-
do del centro.
Las actuaciones recogidas en este Plan deben ser concretadas para cada
curso escolar en la Programación General que elabore el centro.
A la hora de diseñar un Plan de Orientación y Atención a la Diversidad para
un Colegio Rural Agrupado deberíamos tener presentes una serie de aspectos:
— Contextualizar las propuestas de intervención de acuerdo a las caracterís-
ticas de la zona rural donde se interviene.
— Colaboración en el diseño y puesta en marcha de medidas organizativas
y curriculares que contribuyan a lograr el éxito escolar de todo el alum-
nado, dando prioridad al desarrollo de las competencias básicas en el
currículo, promoviendo metodologías cooperativas y medidas ordinarias
que el tutor del aula pueda llevar a cabo.
— Facilitar todo tipo de materiales didácticos para la atención al alumnado
que presenta necesidades de apoyo educativo específico.
— Coordinación sistemática con el profesorado de apoyo especialista que
atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales, realizando
un seguimiento continuado de las medidas adoptadas para estos alumnos.
— Atención periódica del orientador a cada una de las localidades de la zona,
con el fin de garantizar que los tutores y las familias se sientan asesorados
en cualquier momento que lo necesiten.
— Participar de forma activa en las reuniones de coordinación con todo el

profesorado de la zona, consensuando prioridades de intervención y de
actuación en función de las necesidades que se detecten.
— Potenciar una mayor autonomía del tutor en la intervención con sus alum-
nos, facilitando materiales y estrategias de atención personalizada.
— Aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. En este sentido, la página Web del centro
puede ser un espacio de intercambio de materiales y medio para asesorar
a los tutores y a las familias de los alumnos.
— Desarrollar actuaciones para atender al alumnado que se incorpora tardía-
mente al sistema educativo o con desconocimiento del idioma, a través de
programas individualizados dentro del aula de referencia, facilitando todo
tipo de recursos materiales y personales de los que disponga el centro.
— Llevar a cabo programas y proyectos de innovación que promuevan el
enriquecimiento personal de los alumnos y compensen cualquier tipo de
desigualdades: Plan de Lectura, Proyectos Europeos (Comenius…).
— Establecer cauces de coordinación e intervenciones conjuntas con otras
instituciones que intervienen en la zona: servicios sociales, servicios de
salud, etc.
3. ASPECTOS POSITIVOS Y DIFICULTADES
Este nuevo modelo de orientación tiene sus aspectos positivos y sus dificul-
tades en relación con su implantación y desarrollo en las zonas rurales. Entre los
aspectos positivos podemos señalar los siguientes:
— Mejora cualitativa y cuantitativa de las actuaciones de asesoramiento espe-
cializado por parte del orientador, dando una mejor respuesta a las nece-
sidades y demandas de los alumnos, profesores y familias.
— Intervenciones más contextualizadas y sistemáticas: desde, en y para el
centro.
— Apoyo más cercano y continuo al profesorado en su labor tutorial.
— Elaboración de planes de orientación con una mayor participación e im-
plicación del profesorado.
— Seguimiento más individualizado de los alumnos que presentan alguna
problemática y de las medidas propuestas para ellos.
— Mayor cercanía a las familias.

— Mejora de la coordinación con los Departamentos de Orientación en
Secundaria, sobre todo, en el traspaso de información de los alumnos que
finalizan la etapa de Primaria.
— Planificación conjunta de actuaciones de intervención con los servicios
sociales de la zona.
— Creación junto al profesorado de Pedagogía Terapéutica y de Audición y
Lenguaje, del Equipo de Orientación y Apoyo como estructura de coor-
dinación docente dentro del centro, responsable de asesorar al profeso-
rado en la planificación, desarrollo y evaluación del plan de orientación y
de atención a la diversidad y de llevar a cabo las actuaciones de atención
especifica y apoyo especializado.
Como principales dificultades podemos señalar las siguientes:
— Distancias kilométricas entre algunas localidades, lo que dificulta el man-
tener una atención periódica.
— Limitación de los desplazamientos. Desventajas de ser itinerante pero no
las ventajas (reducción horaria).
— Desventaja administrativa y económica respecto a los compañeros de
secundaria. Ni jefatura de Departamento, ni posibilidad de optar por
puestos directivos.
— Horarios específicos para los orientadores que trabajan en Primaria, dis-
tintos que los de Secundaria.
— Falta de espacios y recursos materiales específicos en la mayoría de las
localidades que se atienden.
— Falta de estabilidad de los orientadores en las zonas rurales.
— Falta de normativa específica para los colegios en las zonas rurales.
CONCLUSIONES
Podemos señalar que este modelo de orientación implantado en la Comu-
nidad Autónoma de Castilla la Mancha facilita unas estructuras especializadas
de orientación educativa y profesional más cercanas a la realidad del propio cen-
tro, contribuyendo a una mejora de la calidad de la educación en todos sus as-
pectos.
Sin embargo, se deberían concretar con normativas más específicas y cerca-

nas a la realidad de las zonas rurales propuestas que facilitaran una implantación
efectiva de este modelo de Unidades de Orientación en la escuela rural, superán-
dose las dificultades señaladas en el último apartado.
BIBLIOGRAFÍA
BISQUERRA, R. (coord.) (1998), Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica.
Barcelona: Praxis.
Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diver-

sidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha [DOCM 11
octubre 2002].
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación Educativa y profe-

sional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha [DOCM 29 abril 2005].
Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se crean las

Unidades de Orientación en los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y se
suprimen los Equipos de Orientación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha [DOCM 13 mayo 2005].
Orden de 16-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula y orde-

na el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la
Atención a la Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autónoma de Castilla-
La Mancha [DOCM 26 mayo 2005].
Orden de 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula el régi-

men de funcionamiento de las Unidades de Orientación en los Centros Públicos que
imparten Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha [DOCM 27 junio 2005].
RINCÓN, B. del (2001), Presente y futuro del trabajo psicopedagógico. Barcelona: Ariel.
V
AULAS TALLER: LA ESCOLARIZACIÓN
EXTERNA EN LOS CENTROS
SOCIOLABORALES DE LA RED
MUNICIPAL
José Manuel Gracia Ballarín

Coordinador de centros sociolaborales
Fernando Lalanza
Centro sociolaboral La Jota
Cesar Gómez de Velasco
Centro sociolaboral Las Fuentes
Elena María Mallén
IMEFEZ
1. INTRODUCCIÓN
La LOGSE no solo introdujo la Atención a la Diversidad como un hacer
necesario en la escuela, también reconoció que alcanzar el derecho a la educación
para todos requería el concurso de todas las administraciones y de otras entidades
sociales.
Así se contempló en los Programas de Garantía Social, en la Educación de
Adultos o en la Educación Infantil, entre otras.
La Educación Secundaria Obligatoria comenzó su implantación en Zaragoza
en el curso 1996-97: 1.º y 3.º. Ese año comenzó a tomarse conciencia del absen-
tismo en Secundaria. Pero poco, porque los absentistas no dan mal en los centros.
En Madrid todavía no sabían qué era eso de que los chavales de 15 años
tuvieran que continuar escolarizados y, como eran los tiempos en los que España
iba bien, desde la Dirección Provincial de Zaragoza no podían llegar vientos que tra-
jeran soluciones (si no había problemas).
La escolarización externa fue regulada por la Comunidad Autónoma arago-
nesa una vez que recibió las competencias educativas, en el año 2001. Para enton-
ces más de mil alumnos habían finalizado la ESO en un Centro Sociolaboral.
2. MARCO DE DESARROLLO
2.1. ANTECEDENTES. LA RED DE CENTROS SOCIOLABORALES

Los Centros Sociolaborales surgen para dar respuesta a unas necesidades
sociales, de formación y empleo, de los jóvenes de los barrios, castigados por el
paro en medio de una crisis económica que se cebaba con las clases populares.
Casi al mismo tiempo los Centros Sociolaborales dan dos respuestas dife-
renciadas:
— De compensación educativa para los jóvenes que abandonan la Ense-
ñanza Básica o la FP sin completar los estudios básicos y obtener una titu-
lación mínima o primera cualificación para el empleo y no se encuentran
todavía en edad de trabajar —menores de 16 años.
— De formación ocupacional para jóvenes que no han obtenido en el siste-
ma reglado esta formación profesional, lo que unido a sus carencias en
otras áreas les imposibilita su acceso al empleo.
La Red de Centros Sociolaborales se configura como una Red de Proyectos
Educativos para la promoción de jóvenes que tienen graves dificultades de integración
social por su situación personal y familar y sus antecedentes escolares y sociales.
Los Centros Sociolaborales surgen en la confluencia de las iniciativas socia-
les de grupos activos en los barrios de la ciudad con la opción política por los ser-
vicios sociales para jóvenes y una apuesta decidida por construir sociedad civil,
dando participación a la entidades sociales en la gestión de servicios públicos en el
marco de creación y desarrollo del Plan Joven de Zaragoza, impulsado por la
Delegación de Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza en los años ochenta.
El primer taller ocupacional para jóvenes surge en el año 1984 y la aproba-
ción del Plan Joven en el año 87 consolida ya una Red formada por siete Centros,
que desde el año 2000 es de doce.
Los Centros Sociolaborales, definidos como centros públicos de servicio para
jóvenes, han sabido integrar y utilizar diferentes programas a lo largo de los años
para dar respuesta a las necesidades educativas y de participación social de los jóve-
nes.
Desde su creación, la formación básica, junto con la formación profesional y la
orientación para el empleo, han constituido un proyecto en el que tampoco ha falta-
do la animación sociocultural y la educación para el ocio, para la salud, para la parti-
cipación, etc., fuera Escuela Taller, Casa de Oficios, Programa FIP o Garantía Social.
De hecho, es a partir de la LOGSE y de la implantación experimental de los
programas de Garantía Social en la modalidad Formación Empleo cuando se inicia
una colaboración más estable con la Dirección Provincial de Educación, ya que
anteriormente esta solo era puntual u ocasional o por la tangencial vía de la
Educación de Adultos.
Los Centros Sociolaborales se dirigian a los chicos/as «de la calle» y, en todo
caso, sus centros de enseñanza de referencia eran los Centros de EGB, que infor-
maban de los alumnos que acababan la escuela sin obtener el Graduado Escolar o
la abandonaban antes de alcanzarlo.
Es a partir de la implantación anticipada de la LOGSE en los institutos de la
ciudad en el curso 96/97, cuando los chicos de 14 y 15 años siguen siendo alum-
nos/as de los ahora Institutos de Secundaria Obligatoria y la voluntad de seguir su
formación es obligación de cumplir con su derecho a la educación.
Es a principios de este curso 1996/97 cuando la Delegación de Juventud
traslada por primera vez a la Dirección Provincial de Educación, entonces depen-
diente del Ministerio de Educación en Madrid, la situación, pidiendo que se regule
en el marco de la LOGSE la estancia y la formación de los alumnos/as en edad de
enseñanza obligatoria en estos establecimientos educativos «no-formales», para ga-
rantizar su derecho a la educación y a completar una capacitación para la partici-
pación en la vida social como la LOGSE planteaba.
Ni qué decir tiene que ni la Dirección Provincial, primero, ni después junto
con la Consejería han abordado el problema educativo. Seguramente si se hubiera
planteado dar una respuesta como se pedía desde los Centros Sociolaborales la
dimensión de la actual escolarización externa sería menor, pero el problema siem-
pre fue «evitar que se nos cuelen de funcionarios los profesores de los Centros» o
buscar la manera de no tener responsabilidad alguna sobre los Centros, ni de que
cuesten dinero a la administración educativa.
Con ese planteamiento, hubo que esperar no solo a que la Comunidad Autó-
noma recibiera las competencias educativas, sino a que fueran los Institutos los que
reclamaran, después de cinco años de «alegalidad», que se continuara con una situa-
ción de hecho, como desde la propia Inspección de Educación se había informado,
para que se aprobara una norma que regulara las Aulas Taller como modalidad edu-
cativa.
2.2. EL MARCO NORMATIVO
Son cuatro las normas que directamente afectan a la escolarización externa:
2.2.1. La Orden de 25 de junio de 2001 (BOA 6 de julio)

La Orden de 25 de junio de 2001 del Departamento de Educación y Ciencia
establece las medidas que pueden desarrollarse de intervención educativa para el
alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentren en situaciones
personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifiesten dificultades gra-
ves de adaptación escolar.
Entre estas medidas el artículo duodécimo establece «las modalidades organi-
zativas excepcionales de carácter externo en Educación Secundaria Obligatoria». En
esta modalidad, los alumnos/as con graves dificultades de adaptación al centro edu-
cativo podrán recibir en un aula especializada dependiente de entidades públicas o
privadas sin ánimo de lucro una enseñanza adaptada a sus necesidades específicas
a la vez que se evite su desescolarización. Por su parte, continuarán matriculados
en su centro de enseñanza y el Departamento de Orientación del mismo llevará un
seguimiento de dicha medida.
El Aula Taller, como medida de atención a la diversidad, se propone acercar
al alumno a los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y procurarle el
alcance de la capacidades básicas de la etapa que le permitan incorporarse a la vida
laboral y social y continuar, si es su deseo, formándose en el sistema reglado. Las
Aulas Taller persiguen de esta manera que se cumpla el derecho a la educación
haciendo de la obligación una oportunidad.
Para ello, el Aula Taller desarrolla su programación con un currículo de Se-
cundaria Obligatoria adaptado a las características de los alumnos receptores de la
medida.
El punto 3 del artículo duodécimo establece que:
El Departamento de Educación y Ciencia podrá firmar convenios de cola-
boración con entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, para llevar a cabo
estas medidas extraordinarias en aulas de escolarización externa. Estas aulas debe-
rán garantizar la existencia de proyectos educativos adaptados a las necesidades
específicas de este alumnado y disponer de los equipos docentes especializados,
así como de las instalaciones y equipamientos necesarios para llevar a cabo dichas
actuaciones.
Todos leímos que eso significaba que para llevarse a cabo estas medidas en
aula de escolarización externa habrían de firmarse convenios que efectivamente
sancionaran la existencia de proyectos educativos que cuenten con equipos docen-
tes especializados, etc., y fijasen los términos de esa colaboración.
2.2.2. Orden 17 de agosto de 2001 (BOA 7 de septiembre)

La Orden de 17 de agosto de 2001, de creación de la Comisión Técnica de
Seguimiento y Evaluación de las Modalidades Excepcionales de Carácter Externo, fija
el procedimiento para la autorización de la aplicación de dicha medida a alumnos/as
de Secundaria y crea el instrumento preciso de colaboración en la Comisión de
Seguimiento de los alumnos/as en cada centro de enseñanza. En la Comisión Téc-
nica, se recoge en la Orden, habrá un representante del Ayuntamiento de Zaragoza.
El procedimiento, no obstante, ha sido concretado en las instrucciones que
cada año emite la Dirección Provincial para el proceso de escolarización.
2.2.3. Instrucciones para solicitud de plaza en la modalidad de escolari-

zación externa y evaluación de los alumnos escolarizados
Estas instrucciones, que se emiten cada año en marzo/abril antes del plazo
de solicitud de plazas para escolarización, recuerdan el procedimiento establecido y,
principamente, la documentación que debe formar parte del expediente de solicitud
de autorización para la escolarización externa del alumno, así como la necesidad de
constituir la comisión de seguimiento de la que forman parte representantes del
centro de enseñanza y del Centro Sociolaboral al que el alumno es finalmente incor-
porado.
Las Instrucciones recuerdan asimismo el procedimiento de evaluación y, so-
bre todo, el procedimiento administrativo a fin de que quede cumplimentada el acta
de evaluación del curso y el libro de escolaridad del alumno.
2.2.4. Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica

para la evaluación de alumnos
Por último, las instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagó-
gica, de abril de 2002, establecen las normas para la evaluación de los alumnos en
esta modalidad organizativa de carácter externo.
En primer lugar y de acuerdo con la normativa, se establecen las equivalen-
cias entre los ámbitos de los currículum compensatorios y el currículum ordinario
estableciendo el porcentaje y las horas semanales aproximadas de dedicación a cada
uno de ellos.
En segundo lugar, y de acuerdo con la normativa de evaluación se fijan los
momentos de la evaluación, que serán tres:
— Inicial: en el momento de la incorporación del alumnos en el aula externa.
— Continua: a lo largo del proceso escolar en ella.
— Final: que incluye consejo orientador para la continuidad en esta u otra
modalidad educativa.
En tercer lugar se fija el procedimiento de validación de los apredizajes, regis-

tros de las calificaciones y acreditación.
3. LA EXPERIENCIA. PROPUESTA EDUCATIVA. ORGANIZACIÓN.

METODOLOGÍA
3.1. ALGUNOS DATOS

Desde su regularización en el curso 2001-02 al curso actual, han sido auto-
rizados y han participado en esta modalidad educativa 1068 alumnos/as. Por tér-
mino medio son 175 alumnos por curso, si bien en el primer año alcanzaron la cifra
de 192 y este, hasta la fecha, solo van 172 y ya no es fácil que aumente.
Este curso se está notando una mayor estabilidad del alumnado que tiene
muy asumido que esta modalidad, aun externa al IES, no modifica su condición de
«estudiantes».
La población que participa en esta modalidad tiene 15 años y excepcional-
mente menos; este curso solo 12 alumnos son nacidos en el 92 si bien otros 30
han cumplido los 15 años empezado el curso. Esto supone una reducción de los
menores de 15 años en aplicación del criterio de priorizar las plazas para los que
tengan la edad y solo en casos excepcionales de intervención social autorizar a los
menores (las solicitudes superan las 210 propuestas).
Los alumnos provienen de 45 centros de enseñanza diferentes de los que 30
son institutos de la red pública y y 15 de centros concertados.
El alumnado es mayoritariamente masculino: 82 por ciento frente a 18 por
ciento de las chicas. Está claro que estas dan menos mal en la escuela y tienen
mayor continuidad. Aun así es cierto que hay dificultad en ofrecer a las chicas moda-
lidades profesionales masculinas y aun «unisex».
Entre otras características destacaríamos el 25 por ciento de población gita-
na casi permanente y el casi 30 por ciento de alumnos intervenidos por la DGA-
Menores, sea por tutela o por reforma, muchos de ellos internados en centros, aun-
que no son los únicos con una situación familiar muy desestructurada.
Lo que sí ha cambiado espectacularmente de los dos primeros cursos a hoy
ha sido el salto en los participantes de origen extranjero, desde el 4 por ciento al
13 por ciento.
Entre el alumnado de esta modalidad hay siempre un número importante de
disfunciones intelectuales, emocionales, psicosociales, poco o mal diagnosticadas y
casi nunca tratadas que han derivado en problemas de salud mental.
También, por el contrario, hay un número indeterminado de alumnos, que

efectivamente podría haber continuado en una modalidad intraescolar, aunque ello
hubiera de suponer su cambio de centro, ya que el envío a esta modalidad no siem-
pre depende del alumno en sí mismo sino de los recursos que el centro en el que
está matriculado tiene implementados.
En todo caso, esto también sirve para que las aulas taller puedan constituir
grupos educativos, en los que las diferencias entre los participantes no siempre sean
de: «A ver quien la hace más gorda», sino también de ganas de trabajar, de colabo-
rar, de tener relaciones positivas, amigables, de iguales, pues muchos de estos jóve-
nes vienen de experiencias escolares muy poco positivas en las que se han sentido
siempre diferentes, marcados.
No olvidemos que, sobre todo, son adolescentes, y adolescentes crecidos en
familias con muchas dificultades que en general se han ocupado poco de ellos/as.
3.2. PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS AULAS TALLER

Los Centros Sociolaborales, como ya se ha dicho antes, con independencia
del programa o la modalidad educativa que impartan y más allá de esta, son pro-
yectos educativos y plantean a cada joven participante individualizar la propuesta
educativa en su propio proyecto educativo individual.
Con los menores que son enviados a las Aulas Taller no es diferente.
Los centros plantean a los alumnos que acuden a ellos unos objetivos que
abarcan sus carencias formativas y sus necesidades sociales y una propuesta que les
lleve a responsabilizarse del proceso que tienen que desarrollar, implicando a los
tutores (padres) todo lo que se pueda. Esta propuesta no acaba, no puede acabar,
en un curso de Aula Taller/escolarización externa, y tiene su continuidad en la
mayoría de casos en Programas de Garantía Social o Acciones de Formación
Ocupacional y en un acompañamiento posterior al empleo y en el empleo.
Son cuatro los principales pilares de esta propuesta educativa:
1. La opción personalizadora por el alumno/a.
2. La opción/motivación del alumno/a por la modalidad y su propio pro-
yecto personal.
3. La opción por el grupo como espacio de aprendizaje.
4. La opción por una relación educativa basada en el diálogo.
Estos cuatro pilares están presentes en la organización y la metodología de
las Aulas Taller desde el primer momento.
3.2.1. Participar: una opción responsable

El proceso de derivación o de autorización para la escolarización externa
comienza con la emisión del expediente del alumno por el IES o CE, que ha de
pasar por el Servicio Provincial de Educación para que se emita el informe de la ins-
pección que es la que vela por que se haya seguido el procedimiento y el alumno
cumpla con las características adecuadas para el Centro Sociolaboral, que ha de
emitir, asimismo, informe positivo de idoneidad.
El alumno y sus familiares son convocados al Centro Sociolaboral a fin de que
conozcan la actividad/modalidad de enseñanza a la que ha sido «orientado» así
como de las normas y el proceso que en el centro se sigue.
El alumno no ha sido siempre igualmente informado acerca de esta modali-
dad y no se ha hecho consciente del paso que va a dar.
Este conocimiento «in situ» es fundamental para validar la disposición del
chico/a y su familia para seguir con el procedimiento y para la toma de decisión.
Esta disposición del alumno a incorporarse al Centro Sociolaboral ha de ser
una opción responsable sobre la especialidad, las normas del Centro, la organiza-
ción, que queda plasmado en un acuerdo/compromiso.
Este primer acuerdo asentará la primera base del proceso: el alumno/a debe
estar en el Centro Sociolaboral «por sí mismo», no porque lo «echaron» del IES o
centro de enseñanza.
La familia, por su parte, se compromete, como el alumno, a apoyar esta deci-
sión y el proceso de enseñanza en el centro y principalmente a cumplir las normas.
El alumno, con independencia de su rendimiento académico o su situación
curricular aunque principalmente a consecuencia de ella, se incorpora a un Aula
Taller en la que va a tomar parte de un proceso activo de formación.
Como hemos visto en las instrucciones de evaluación, los informes emitidos
en el centro de enseñanza son base para la evaluación inicial, pero no determinan
en sí mismos el nivel curricular de la adaptación curricular.
De hecho, aunque se fijan objetivos individualizados para cada uno, el pro-
ceso en su conjunto se desarrolla principalmente dentro de un marco común para
todos ellos.
El alumno va a ser protagonista de su propio proceso de formación, pero lo
va a ser dentro de un grupo en el que sigue unas normas y en el que están reparti-
das una serie de responsabilidades por las cuales tiene que responder.
El primer objetivo de este proceso es que el alumno conozca y reconozca las
capacidades, potencialidades y características personales que posee, que le sirvan
de punto de partida para seguir formándose, recibiendo una enseñanza que puede
ser más práctica, manual, pero que también incluye áreas de «estudio», como el len-
guaje, la comunicación, las matemáticas o ciencias y, por supuesto, el conocimien-
to del medio en el que está viviendo como ciudadano.
El programa repartido principalmente en cuatro áreas: Formación Profesio-
nal, Formación Básica, Animación Sociocultural y Desarrollo Personal, incluye los
ámbitos del currículo que indican las instrucciones de evaluación y que a su vez
incorporan objetivos de las diez áreas del currículum de Secundaria, dando sin
embargo prioridad al área profesional o ámbito técnico-práctico que supone apro-
ximadamente el 50 por ciento de la dedicación del Aula Taller.
Sin embargo, las áreas no se hayan delimitadas al cien por cien, sino que, al
contrario, los contenidos de las áreas del currículo se hayan interrelacionadas en los
diferentes ámbitos de formación.
Así, la Formación Básica va a dar lugar a que en el taller puedan desarrollarse
los trabajos con suficiencia técnica en cuanto a mediciones que, por ejemplo, sean
necesarias tomar para la realización de los mismos, mientras que va a ser el traba-
jo del taller el que va a dar lugar a que se realicen trabajos escritos, se estudie el ori-
gen de algunos materiales o a contribuir a que los alumnos abran su interés hacia
otras áreas, formando parte del currículum asimismo la educación para la salud y
para la convivencia y otros contenidos transversales.
El Aula Taller no se desarrolla encerrada en sí misma sino dentro de un Cen-
tro Sociolaboral donde hay otras actividades, donde va a haber actividades conjun-
tas con otros alumnos jóvenes, que han pasado ya por este proceso, y se encuen-
tran en una modalidad formativa diferente, «superior», y en la que va a encontrar
referentes para su motivación, para su desarrollo personal y social.
Igualmente estos alumnos de las Aulas Taller y de todo el centro realizan acti-
vidades de interrelación con los otros Centros Sociolaborales y, para los alumnos,
el estar en un Centro Sociolaboral en una modalidad de escolarización externa no
es un fracaso sino que es la modalidad adecuada para ellos; no se ven como bichos
raros, sino que ven que hay muchos alumnos, muchos jóvenes, que realizan una for-
mación en el Centro Sociolaboral que les permite acceder al mercado de trabajo.
Esto es así y es, por tanto, una motivación que reconocen enseguida.
3.2.2. La relación educativa basada en el diálogo

Sin duda, el pilar fundamental de esta modalidad son los/las educadores/as:
maestro/a de taller, profesor/a de Básica, educador/a social y la opción por una
relación educativa basada en el diálogo.
Por primera vez, la mayoría de los alumnos van a encontrarse en un medio
socializador, de relación, en una relación con iguales y con adultos en el que el diá-
logo es base para la misma.
El diálogo no solo es posible, sino que es necesario.

Es necesario preguntarse para hallar respuesta; es necesario hablar y opinar
para tener hueco en el grupo, en la asamblea, para manifestar los deseos, para pro-
poner; es necesario dialogar para respetar al otro/a, al educador/a o al compañe-
ro/a; es necesario dialogar para dar explicación cuando no se cumplen las normas,
para flexibilizarlas si hay motivo para ello.
Es tan importante el diálogo que también hay que saber callar y tener mo-
mentos para cada tema y cada tema en su momento, en su espacio: la asamblea,
el taller, el deporte, los exámenes, la tutoría grupal, la tutoría personal.
Dos educadores tienen dedicación completa al grupo pero otros profesiona-
les del centro intervienen igualmente tanto en grupo como individualmente, como
orientador/a, como tutor/a, como director/a- coordinador/a.
Los medios humanos se quedan muy escasos cuando hay que abordar tantas
individualidades y tantas necesidades no solo en el interior del centro, sino fuera de
él (acompañamientos a diagnósticos, Centro de Salud, Juzgado, visita a Centro de
Internamiento, presentación de documentación, etc.) en una labor que va más allá
de lo docente, que llega a todos los ámbitos de la vida del alumno y principalmen-
te al familiar.
Como ya se ha dicho antes, la implicación de la familia es fundamental.
Muchos padres y madres se han visto desbordados por sus hijos, no han sabido qué
hacer. Muchos hijos no han tenido nunca el apoyo o la referencia de los padres. En
el Centro Sociolaboral se busca, siempre que es posible, que haya colaboración por
ambas partes. Que los padres/madres apoyen a los hijos, y no que los tapen o les
permitan su absentismo; tambien que les reconozcan su asistencia y su trabajo. Los
progenitores son los primeros en apreciar el cambio.
La escolarización externa en las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales
no es solo una modalidad de enseñanza; es el principio de una intervención educa-
tiva globarizada y globalizadora que persigue capacitar al joven para su participa-
ción en la vida social y laboral.
4. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
La escolarización externa es una modalidad de éxito. El 75 por ciento de los

alumnos de esta modalidad completan el curso y tienen evaluaciones positivas que
se ven reflejadas en su expediente, y la mayoría de estos alumnos continúan en un
Programa de Garantía Social o de Formación Ocupacional su formación para el
empleo.
La escolarización externa es mucho más que la última de las intervenciones

posibles. Definida en la Orden de 25 de junio como la última de las medidas que se
pueden tomar para evitar la desescolarización y el abandono escolar de los alumnos
con graves dificultades de inserción social o de adaptación al centro escolar, su desa-
rrollo por los Centros Sociolaborales de la Red municipal hace de ella una plata-
forma de reencuentro con la formación, con la capacitación para el empleo y la
inserción social pero también para el regreso al medio escolar y, sobre todo, para el
reencuentro con la persona escondida en el alumno disrupto, conflictivo, disocial...
4.1. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN OBLIGA A LOS PODERES PÚBLICOS A COLA-

BORAR
Las Aulas Taller ponen de manifiesto que hay algo más que contenidos en
los proyectos curriculares y que el objetivo final de la Educación Secundaria
Obligatoria de capacitar a los alumnos para la participación social y la vida adulta
puede y debe ofrecerse y alcanzarse con todos los alumnos. Y esto es responsabili-
dad de la administración educativa, que podrá requerir la colaboración de otras
administraciones y entidades y, principalmente, de la administración local pero que
es necesario estudiar conjuntamente y plasmar en acuerdos concretos —se llame o
no convenio—. Lo contrario es abdicar de la responsabilidad.
4.2. ESCOLARIZACIÓN EXTERNA, SÍ, AULA TALLER, NO SIEMPRE
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de completar su escolarización

obligatoria y de hacerlo de la forma más óptima a sus capacidades y a sus circuns-
tancias. Parece claro que no todos los alumnos —principalmente a los 15 años pero
habría que estudiar qué pasa en los años anteriores— encuentran en la escolariza-
ción ordinaria el medio más adecuado para su motivación y desarrollo, Son muchas
las claves de esa situación y no es objeto de esta comunicación abordarlo. En todo
caso, las Aulas Taller están ofreciendo una respuesta adecuada a las necesidades
educativas y a las circunstancias sociofamiliares de estos jóvenes, pero tampoco son
la respuesta para todo.
Los alumnos deben estar en el centro que les sea idóneo y esa idoneidad está
marcada no solo por el proyecto educativo y curricular, también por las propias
características del chico o la chica y a veces por la composición del grupo.
Con buen criterio, la orden de creación de la Comisión Técnica Regional de
Seguimiento y Evaluación de la Escolarización Externa en el apartado referido al
expediente del alumno y procedimiento incluyó la necesidad del informe de idonei-
dad del Centro Sociolaboral. Ese informe, que se emite antes de la incorporación
del alumno, en ocasiones es necesario revocarlo a la vista de la respuesta del alum-

no en el centro. Muchos jóvenes presentan cuadros tan complejos que requieren
una atención terapeútica tanto o más que educativa. Son necesarias otras respues-
tas.
4.3. ESCOLARIZACIÓN EXTERNA, ESCOLARIZACIÓN COMPARTIDA
La escolarización externa es una modalidad compartida y cuanto mejor «con/

partida» esté y mayor sea la «con/laboración» más éxito alcanza.
El seguimiento de los alumnos por parte de los orientadores no solo es un
requisito administrativo, se demuestra que es un refuerzo importante para los alum-
nos/as que se encuentran en un Centro Sociolaboral terminando la ESO y sin dejar
de ser alumnos oficiales del centro de enseñanza.
Muchos tutores y orientadores se sorprenden al ver el cambio operado en los
alumnos al encontrarse en otro medio escolar y van a ser ellos los responsables de
su evaluación última, del traslado al expediente en forma de calificaciones de las
evaluaciones aportadas por el tutor del Aula Taller. Por lo mismo, no puede dejar-
se el seguimiento escolar de los alumnos en manos del/la trabajador/a social.
Hay ocasiones en que al alumno no se le conoce en el centro de enseñanza,
porque la condición de darle matricula ha sido que se vaya a un Centro Sociolabo-
ral: ¡habrá que conocer juntos al chico/a!
5. CONCLUSIONES
El sistema educativo, y la administración educativa, tiene que asumir que
necesita la colaboración de otras entidades y, principalmente, de la administración
local para atender todas las necesidades educativas de una población cada vez más
diversa para dar cumplimiento al derecho a la educación y, fundamentalmente, en
la etapa de escolarización obligatoria y aceptarlo con todas sus consecuencias:
• Estudiando conjuntamente los problemas y las necesidades para dar res-
puestas conjuntamente.
• Poniendo recursos económicos (igual que se pone para la Educación
Infantil).
• Reconociendo la labor docente de los profesores de esta modalidad.
• Reconociendo la formación a los alumnos más allá del acta complemen-
taria con AC.
• Estando muy atentos a la implantación de los nuevos programas que la

LOE ha previsto. No volvamos a empeñarnos en que hay chicos que no
caben en ellos, ni tampoco en que todos están dentro ya.
VI
PROPUESTAS DE LA ASOCIACIÓN
ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA
SOBRE LA ORIENTACIÓN A LA «LEY
DE EDUCACIÓN PARA ARAGÓN»
Juan Antonio Planas Domingo

Jesús Ibáñez Bueno
Rafael Lizandra Laplaza
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
INTRODUCCIÓN
Desde la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educación de Aragón y al
sistema educativo aragonés en general. Estimamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
ción a lo largo de toda la vida. Continuando con nuestra línea de colaboración con
el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón desde
que la fundamos, aportamos este documento con la confianza de que se tendrán en
cuenta las propuestas que aquí realicemos.
En el documento que presentamos hay cuatro partes:
1) En el Preámbulo hacemos un análisis de la situación actual del sistema
educativo español y aragonés para justificar las aportaciones que hacemos
a continuación.
2) En este apartado hacemos aportaciones concretas a la Ley de Educación
de Aragón, siguiendo las indicaciones de la propia Consejería de Educa-
ción, Cultura y Deporte.
3) En este apartado hacemos un estudio cuantitativo de los efectivos huma-

nos dedicados a la orientación en Aragón.
4) En el último apartado hacemos un estudio comparativo de la situación de
los Servicios de Orientación en todas las Comunidades Autónomas del
Estado Español.
1. PREÁMBULO
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha
hecho público un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abandonaron la
Universidad sin titulación 90500 alumnos que supone un 42 por ciento de aban-
dono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del 16 por
ciento.
Este hecho pone de manifiesto que la orientación académica en el nivel de
Educación Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos es insuficiente y que los
alumnos se dejan seducir por la propaganda, ya que su nivel de autoconocimiento
y de las exigencias de determinadas titulaciones es claramente insuficiente. Nuestras
autoridades educativas y gestores en general no son todavía conscientes de la
importancia real de la orientación y de la rentabilidad a corto y medio plazo que
supondría para los alumnos. Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educati-
vo español (que alcanza el 29 por ciento en Educación Secundaria) deberían hacer
replantear muchas cuestiones.
Tanto en España como en el resto de la Unión Europea los educadores, las
familias y agentes sociales coinciden en el papel importantísimo de los Servicios de
Orientación en el sistema educativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiem-
po cualquier problemática educativa o personal en los alumnos, pueden asesorar al
profesorado y también pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de
la orientación debe ser mucho más ambicioso y está dirigido a la formación y al ase-
soramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a través de las
Comisiones de Coordinación Pedagógica, y no tanto a las intervenciones clínicas
centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensión de la orientación debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemáticas existen prác-
ticamente los mismos orientadores que hace años. También habría que considerar
la orientación en Educación de Personas Adultas, en la educación no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientación de calidad a lo largo de la vida.
Se está observando cada vez con mayor nitidez que la orientación es pro-
gresivamente más importante en la sociedad actual. Ahora, cuando se está desa-
rrollando la LOE, los profesionales de la educación vemos prioritario que se tengan
más en cuenta las medidas preventivas. Es necesario intervenir en los problemas
antes de que se hagan más serios e irresolubles. Por eso el papel de los orientado-
res es crucial porque somos los que detectamos el problema cuando aparece y es
cuando verdaderamente se pueden implementar medidas educativas. A nuestro pa-
recer, en la LOE y en la LEA no se refleja suficientemente la importancia de la
orientación.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos años a que esté fra-
casando en la escuela y después se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atención especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con más dificultades. Es muy difícil salir de ese círculo vicio-
so. Si estas medidas se toman al principio todo es mucho más fácil.
Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho más
complejos que la situación educativa de hace años, en el sentido de que hay alum-
nos más diversos. En estos momentos todos los alumnos están escolarizados desde
los tres hasta los dieciséis años: los hay que tienen dificultades de aprendizaje, dife-
rente capacidad, motivación o intereses, y además están llegando alumnos extran-
jeros, con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro
lado, la implantación de programas específicos tal como contempla la LOE
(Programas de Aprendizaje Básico o el Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo) ade-
más de los ya existentes: integración, compensatoria, altas capacidades, escolariza-
ción externa, diversificación curricular, hacen necesario que se diagnostiquen a los
alumnos susceptibles de incorporarse a estos programas. Y este papel está otorga-
do a los Servicios de Orientación.
No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo,
con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Hay
que asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían o se
desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención,
la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia o la drogadicción. También
precisan orientación en temas como materiales específicos para trabajar en esa
diversidad, agrupamientos más reducidos, las nuevas tecnologías aplicadas a la edu-
cación, información sobre instituciones especializadas, mejora de la tutoría, medi-
das para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc.
Por otro lado, la tercera parcela (igual de importante) es el asesoramiento a

las familias porque la sociedad es cada vez más compleja. Los padres lo tienen
mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas como celos,
ansiedad, estrés, desobediencia, temores irracionales, agresividad verbal, violencia
física, trastorno negativista desafiante, etc. Con las exigencias laborales que impi-
den a los padres y madres estar un mínimo de tiempo con los hijos o con el aumen-
to de familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Ade-
más, hay que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y cam-
biantes ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales prepara-
dos en esas problemáticas tan específicas y con un profundo conocimiento de las
necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad. Por todo esto abogamos
por un buen sistema de orientación desde la primera infancia hasta la madurez. Por
eso reivindicamos que se invierta en prevención y se potencie la orientación a lo
largo de toda la vida.
Estamos observando que la orientación ha evolucionado notablemente en los
últimos años. Desde el modelo más clínico y centrado en unos cuantos alumnos se
ha pasado a un modelo más sistémico que abarca a toda la comunidad educativa y
a lo largo de toda la escolaridad. Conforme se alarga el periodo de escolaridad obli-
gatoria y también aumenta el número de personas que se forman a lo largo de la
vida también aumenta el nivel de exigencia de la orientación. En estos momentos
las funciones de los orientadores han aumentado notablemente. Se hacen inter-
venciones más globales centradas en el contexto escolar más que en los alumnos
considerados individualmente y también se incide mucho más en la práctica docen-
te y en el asesoramiento familiar.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la situación en España es similar
en todas las Comunidades Autónomas, pero no así en relación a otros países de la
OCDE. Con el aumento de exigencias y de funciones serían necesarios muchos más
orientadores para contribuir a que nuestro sistema educativo fuera de calidad. Tal
como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en Mérida en diciembre de 2005, sería necesario una ratio
de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Las diversas Comunidades Autónomas han desarrollado modelos propios de
Servicios de Orientación con el denominador común de la necesidad de ampliar los
efectivos humanos y recursos psicopedagógicos conforme la comunidad educativa
ha conocido su existencia.
En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema edu-
cativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares
asesorando al profesorado, a los alumnos y a sus familias, detectando las dificulta-
des educativas de los alumnos, colaborando en la formación del profesorado y con-
tribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y
sociales.
Existen tres elementos cruciales en Aragón que hacen especialmente rele-

vante el papel de los Servicios de Orientación.
El primero es el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación promovido por
el Ministerio de Educación y Ciencia y la Ley de Educación de Aragón promovida
por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte.no ha completado la
Educación Secundaria). Es decir estamos 10 puntos porcentuales por encima de la
media europea y, aunque hemos avanzado muchísimo con respecto a épocas
recientes, no podemos considerarnos satisfechos.
Y el tercero, es que estamos inmersos en pleno proceso de convergencia del
Espacio Europeo de Educación Superior por el que los sistemas educativos de la
Unión Europea serán homologables. Como se ha visto en la publicación de los
decretos de grado y posgrado, todas las titulaciones universitarias tendrán una dura-
ción similar valorada en créditos de aprendizaje de los alumnos (ECTS). Esta cir-
cunstancia va a suponer que nuestros alumnos van a competir con sus compañeros
comunitarios y, también, la posibilidad de que haya más movilidad entre profesores
y entre alumnos. Por tanto, nuestro sistema educativo deberá estar preparado para
esa permeabilidad y la futura movilidad. Y, por ende, la necesidad de una buena
orientación académica y profesional.
A nuestro parecer, el sistema educativo español sigue siendo excesivamente
rígido en algunos aspectos. Cuando hay tanta casuística individual las medidas edu-
cativas deben ser más autónomas. Consideramos que deberían adoptarse según el
criterio de los Equipos de Profesores asesorados por los orientadores. Por ejemplo,
el concepto de alumnos de necesidades educativas especiales debe ser mucho más
amplio y no restringirse al de alumnos del programa de integración.
Es necesario avanzar mucho más en los agrupamientos flexibles. Todavía se
mantiene mayoritariamente el agrupamiento rígido del grupo clase y un alumno
promociona o repite pero a otro grupo clase. Dado que las capacidades y los ren-
dimientos no son armónicos en todas las áreas, se precisan planteamientos más
abiertos que los actuales. Hay que ser más ambiciosos en los grupos de refuerzo,
en los desdobles y en las adaptaciones curriculares. Los países más vanguardistas
en educación han adoptado medidas muy interesantes, como la permeabilidad en
los agrupamientos dependiendo de las áreas, grupos mucho más reducidos, fomen-
to del uso de la biblioteca de centro y de aula, formación de los padres, etc.
La escuela actual no tiene nada que ver con la de hace tan solo diez o quin-
ce años. La sociedad española está cambiando con una rapidez inusitada y la escue-
la debe dar respuesta a las nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad. Un
buen sistema de orientación puede contribuir sin duda alguna a mejorar la calidad
del sistema educativo.
2. PROPUESTAS
2.1. PROPUESTAS GENERALES

1. La orientación educativa de los servicios especializados (Departamentos
de Orientación, Equipos de Orientación Generales, Específicos y de Aten-
ción Temprana) deben abarcar todo el proceso educativo y ser un refe-
rente de calidad en el sistema educativo de Aragón.
2. Es preciso hacer realidad el derecho de los alumnos a la orientación en
todos los tramos educativos.
3. Es conveniente crear un modelo en el que los profesionales de la orienta-
ción atiendan a todo el alumnado con o sin necesidades educativas, ase-
soren al profesorado y orienten a las familias.
4. Planteamos que la función de mediador o profesional similar que inter-
venga en los problemas de convivencia en los centros educativos la asuma
el orientador correspondiente. No entendemos que se introduzca una
nueva figura en el organigrama de los centros sin tener claro su perfil
cuando ya existen profesionales con la suficiente preparación.
5. Proponemos que la LEA trace las líneas básicas del Decreto de Orien-
tación, bien en su articulado o bien en sus disposiciones adicionales,
teniendo en cuenta contenidos de este documento.
6. Exigimos que el Gobierno de Aragón publique el Decreto de Orientación
tal como se planteó por unanimidad en las Cortes de Aragón en las sesio-
nes de 6 y 7 de junio de 2002, en donde se proponía como fecha límite
de su publicación el 30 de octubre de 2002.
7. Para poder desempeñar adecuadamente la gran heterogeneidad de fun-
ciones que se nos asignan sería necesario ampliar significativamente el
número de orientadores en todas las etapas educativas.
8. La orientación educativa, profesional y personal estará desarrollada por el
profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
9. Estos se deben concretar según la siguiente estructura:
a) Equipos multidisciplinares de Orientación Educativa y Psicopedagó-
gica para centros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial.
b) Equipos específicos (Atención Temprana, Motóricos, de trastornos
generalizados del desarrollo: TGD).
c) Departamentos de Orientación para institutos, centros de Educación
de Personas Adultas y centros de Enseñanzas Especiales (por ejemplo,
Arte Dramático o Música).
9. Proponemos la constitución del Centro Aragonés de Recursos de

Orientación (CARO).
10. Planteamos la constitución de una estructura para mejorar la coordina-
ción con los servicios tanto del Departamento de Educación, Cultura y
Deporte como de otros departamentos (Sanidad y Bienestar Social) me-
diante la existencia de protocolos de intervención, intercambio de infor-
mación, temporalización y lugar de reuniones.
11. Es necesario crear desde la DGA y Departamento de Educación un Cen-
tro Educativo y Terapéutico para los alumnos que sufren graves trastor-
nos de personalidad y conducta en el que haya un Departamento Médico
y también un Departamento de Orientación formado por especialistas de
Psicología-Pedagogía, de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje,
maestro y un trabajador social.
2.2. PROPUESTAS SOBRE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN GENERALES Y

ESPECÍFICOS
1. Mantener el modelo de orientación educativa de los EOEP basados en tres
rasgos:
a) Los EOEP configuran un servicio técnico y cualificado de la administra-
ción educativa, cuya actuación se proyecta al conjunto de los colegios de
Educación Primaria, de Educación Infantil y de Educación Especial de
cada sector educativo y se realiza en conexión con los servicios relacio-
nados con otros ámbitos de la atención a la infancia. Sus profesionales
pertenecerán al Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria.
b) Los EOEP constituyen un servicio de apoyo externo a los centros escola-
res que actúan presencialmente en los mismos de acuerdo con las priori-
dades marcadas por la administración educativa y con los planes de tra-
bajo diseñados conjuntamente con los órganos de coordinación y de
gobierno de los centros escolares.
c) Los EOEP están diseñados como equipos de trabajo con una organiza-
ción interna adaptada a las funciones asignadas y con todos los requeri-
mientos de las unidades de la Administración Pública.
1. Proponemos crear el Equipo Específico de TGD y Trastornos Graves de
la Conducta y potenciar el Equipo de Motóricos.
2. En vez de Departamentos de Orientación en Centros de Educación
Especial, y dado que no existe la estructura departamental en estos centros, sino la
de ciclos, siguiendo el ROC de colegios de Educación Infantil y Primaria, sería más

oportuno que constara: orientador/a en los centros públicos de Educación Especial.
3. Proponemos una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos o incluso
menos cuando se trate de centros de difícil desempeño, dispersión de la población
o cualquier otra circunstancia que incida negativamente.
2.3. PROPUESTAS SOBRE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN

1. Es necesario que los Departamentos de Orientación estén dotados con
todo el personal que precisen y con nombramiento definitivo.
2. Es necesario crear la plaza de un segundo orientador en aquellos centros
con un elevado número de alumnos (por ejemplo, 500, pero con la ten-
dencia a llegar a la cifra que plantea la UNESCO de 250).
3. Es preciso que los orientadores dispongan de más dedicación horaria para
encargarse de los planes de acción tutorial, los planes de atención a la
diversidad y de los planes para la mejora de la convivencia.
4. La figura del mediador en los conflictos de convivencia debería asumirla
uno de los orientadores del centro educativo.
5. Planteamos que los jefes del Departamento de Orientación tengan la
especialidad de Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía.
2.4. FORTALEZAS DE LA ORIENTACIÓN
1. Valoración positiva de la trayectoria de los EOEP y DDOO.

2. Relevancia de los DDOO y EOEP dentro del sistema no solo con las nece-
sidades educativas especiales sino por la capacidad de respuesta que per-
mite su modelo externo de actuación.
3. Autonomía e independencia profesional y económica de los EOEP.
4. Especialización y multidisciplinariedad de los EOEP.
5. Posibilidad de coordinación interna y externa con otros servicios e insti-
tuciones.
6. Posibilidad de aprovechar los efectivos dedicados a la orientación para
favorecer la formación del profesorado y de las familias.
2.5 DEBILIDADES DE LA ORIENTACIÓN
1. Indefinición del modelo orientador en la Comunidad Autónoma.

2. Escasez de recursos personales.
3. Funciones muy amplias y complejas, difíciles de desempeñar en las cir-
cunstancias actuales.
4. Necesidad de estudio de las actuales plantillas.
5. Necesidad de reglamentación, dada la creciente complejidad de su tarea.
6. Excesivo número de centros a los que debe atender cada orientador/a en
los EOEP y excesivo número de alumnos en los IES.
7. Necesidad de implantación de un segundo orientador en los IES que tie-
nen un elevado número de alumnos o cuya problemática así lo aconseje.
8. Sectorización obsoleta en el caso de EOEP.
9. Presupuesto y dotación de materiales pedagógicos e informáticos clara-
mente insuficientes.
10. Necesidad de regular la figura del Orientadora/a en los Centros de Educa-
ción Especial, con normativa legal que describa sus funciones y con ins-
trucciones de funcionamiento cada principio de curso (como ocurre con
los EOEP y los Departamentos de Orientación). Y, en tanto en cuanto
esto no ocurra, adscribir la figura del orientador/a de los CPEE a la del
EOEP correspondiente para unificar sus funciones y normas de funciona-
miento con la de los miembros del equipo.
11. Necesidad de acondicionamiento de DDOO y sedes.
12. Necesidad de una ubicación digna en los centros educativos, especial-
mente en los EOEP.
13. Necesidad de asesoramiento, defensa y protección jurídica en el desem-
peño de nuestras funciones.
14. Necesidad de reconocimiento, regulación y equiparación del ejercicio de
la Dirección de los EOEP con respecto a la de los centros educativos.
15. Necesidad del reconocimiento de las itinerancias y transporte gratuito en
los EOEP.
16. Necesidad de formación especializada general y, en concreto, en el uso
de las TIC.
3. LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN ARAGÓN
3.1. SITUACIÓN EDUCATIVA EN TERUEL

• Existen quince institutos de Educación Secundaria públicos. En cada uno
de ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientación
(en la orden de 29 de septiembre de 2000, los cinco IESO existentes en
la provincia se convierten en IES y por otro lado se crean las secciones
de Cantavieja y Albarracín).
• Hay siete centros privados que imparten Educación Secundaria y/o Edu-
cación Secundaria no obligatoria. Hay orientadores a tiempo parcial que
se dedican a la orientación en Educación Secundaria (están contratados
por un número de horas equivalente al número de unidades que existen
en Educación Secundaria). Cuando hay que declarar a un alumno con
necesidades educativas especiales que deba cambiar de modalidad de
escolarización hay que recurrir a los Equipos de Orientación para que
hagan el correspondiente dictamen.
• Hay ocho centros de Educación de Personas Adultas repartidos en las
cabeceras de comarca. A pesar de que imparten Educación Secundaria
para personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el Departa-
mento de Orientación. Además, hay varias aulas de educación de perso-
nas adultas en distintas localidades dependientes de los centros aludidos
anteriormente.
• La provincia cuenta con 27 Colegios Rurales Agrupados (CRA), 23 cen-
tros de Primaria completos y 6 colegios incompletos cuya atención se rea-
liza desde los EOEP.
• Hay tres colegios públicos y otros 13 CRA que imparten el primer ciclo
de la Educación Secundaria.
• 7 centros privados ofrecen estudios en la Etapa Infantil y Primaria.
• Hay dos centros de Educación Especial que se encuentran en Andorra y
Teruel. Cuentan con servicio de orientación propios.
• Existen cuatro Centros Rurales de Innovación Educativa. No tienen servi-
cio de orientación.
• Existen 7 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en
las siguientes localidades con la siguiente composición:
— EOEP de Alcañiz: 4 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
— EOEP de Andorra: 3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Calamocha: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.

— EOEP de Cantavieja: 2 psicopedagogos.
— EOEP de Teruel: 5 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
— EOEP de Utrillas: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— Equipo de Atención Temprana de Utrillas: 2 psicopedagogos y 1 tra-
bajador social.
3.2. SITUACIÓN EDUCATIVA EN HUESCA

• Existen 21 institutos de Educación Secundaria públicos. En cada uno de
ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientación (en
la orden de 29 de septiembre de 2000 los IESO de Alcolea de Cinca y
Grañén se convierten en IES).
• Hay tres secciones delegadas en las localidades de Almudévar, Biescas y
Castejón de Sos. Estas secciones se atienden desde los EOEP.
• Hay 10 centros privados que escolarizan a alumnos en Educación Secun-
daria Obligatoria y/o no obligatoria. Hay orientadores a tiempo parcial
que se dedican a la orientación en Educación Secundaria (están contrata-
dos por un número de horas equivalente al número de unidades que exis-
ten en Educación Secundaria). Cuando hay que declarar a un alumno con
necesidades educativas especiales que deba cambiar de modalidad de
escolarización hay que recurrir a los Equipos de Orientación para que
hagan el correspondiente dictamen.
• Hay 10 centros de Educación de Personas Adultas repartidos en las cabe-
ceras de comarca y en la ciudad de Huesca. A pesar de que imparten
Educación Secundaria para personas adultas, no todos cuentan con orien-
tadores en el Departamento de Orientación.
• Hay 11 colegios de Educación Primaria que imparten el primer ciclo de
Educación Secundaria.
• La provincia cuenta con 22 Colegios Rurales Agrupados (CRA), y varios
centros de Primaria completos e incompletos cuya atención se realiza
desde los EOEP.
• Existe un Colegio Público de Educación Especial en Monzón con su pro-
pio orientador.
• Hay 23 centros privados que imparten Educación Infantil y Primaria.
• Existen 6 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en

las siguientes localidades, con la siguiente composición:
— EOEP Serrablo-Jacetania con sede en Sabiñánigo (y subsede en Jaca):
3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP Bajo Cinca con sede en Fraga: 3 psicopedagogos y 1 trabaja-
dor social.
— EOEP Sobrarbe-Ribagorza con sede en Graus (y subsede en Boltaña):
3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP Hoya-Monegros con sede en Huesca: 7 psicopedagogos y 2
trabajadores sociales.
— EOEP Somontano-Cinca Medio-Litera con sede en Monzón: 6 psico-
pedagogos y 1 trabajador social.
— Equipo de Atención Temprana con sede en Huesca: 2 psicopedago-
gos y 1 trabajador social y 1 logopeda.
3.3. SITUACIÓN EDUCATIVA EN ZARAGOZA

• Existen 32 IES públicos en Zaragoza ciudad y 19 en pueblos. En cada uno
de ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientación
(según la orden anteriormente aludida, el antiguo IESO de Mallén se ha
convertido en IES). Desde septiembre de 2006 está funcionando el IES
Azucarera atendido desde el EOEP n.º 1.
• Hay 6 secciones de Secundaria (Belchite, Bujaraloz, Maella, Mequinen-
za, Sádaba y Sástago). Cada uno de ellos cuenta con su propio orienta-
dor.
• Hay 16 Centros de Personas Adultas y varias aulas repartidas en las cabe-
ceras de comarca. A pesar de que imparten Educación Secundaria para
personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el Departamento
de Orientación.
• Hay tres colegios públicos situados en la ciudad de Zaragoza que escola-
rizan alumnos de Educación Especial. En todos ellos existe un orientador
a tiempo completo.
• Existe un Centro Rural de Innovación Educativa en la Venta del Olivar.
• Existen 14 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica que
atienden a los CRA y Colegios Públicos de la ciudad y la provincia con la
siguiente composición:
— EOEP n.º 1 de Zaragoza: 10 psicopedagogos y 1 trabajador social.

— EOEP n.º 2 de Zaragoza: 8 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
— EOEP n.º 3 de Zaragoza: 8 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
— EOEP n.º 4 de Zaragoza: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Alagón: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Ejea: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de La Almunia: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Caspe: 2 psicopedagogos.
— EOEP de Fuentes: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Calatayud: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
— EOEP de Tarazona: 2 psicopedagogos.
— Equipo de Atención Temprana n.º 1: 2 psicopedagogos, 1 trabajador
social y 1 logopeda. Atiende a los alumnos de 0 a 3 años de los
Centros de Educación Infantil de titularidad de la DGA.
— Equipo de Atención Temprana n.º 2: 2 psicopedagogos, 1 trabajador
social y 1 logopeda.
— Equipo Específico de Motóricos: 3 psicopedagogos y 1 trabajador
social.
3.4. SÍNTESIS
Los datos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en
centros ordinarios referidos al curso 2003-04 son los siguientes:
Provincia Educación Infantil y Primaria
Teruel: 185
Huesca: 297
Zaragoza: 951
TOTAL ABSOLUTO: 1434
Y están escolarizados en los seis centros de educación especial públicos exis-

tentes en Aragón: 296 alumnos con necesidades educativas especiales.
A estas cifras habría que añadir los alumnos escolarizados en centros con-
certados y también los alumnos con necesidades educativas por compensación edu-
cativa que según datos del Consejo Escolar del Estado oscilan entre el 5 por ciento
y el 10 por ciento del total de alumnos.
Las cifras correspondientes a los centros educativos son: 276 centros públi-
cos de educación infantil y primaria, 102 Institutos de Educación Secundaria
Públicos y 154 centros concertados
4. SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
COMUNIDAD AUTÓNOMA
Andalucía
¿Hay departamento de orientación?

En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato SÍ
En Formación Profesional SÍ
¿Cuántas horas de clase imparte el

profesorado de Psicología y Pedagogía? 2 horas, pero solo en el caso de que se imparta en el centro
la Psicología como materia optativa
El profesorado de Psicología y Pedagogía,

¿qué funciones tiene? • Asistencia a reuniones de evaluación.
• Evaluación psicopedagógica previa a las adaptaciones y
diversificaciones curriculares.
• Prevención y detección de problemas o dificultades educa-
tivas.
• Orientar y contribuir a la elaboración de programas diversi-
ficados.
• Docencia
¿Quién se encarga de la orientación

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores.
Orientador de Departamento de Orientación.
Orientador de referencia del Equipo de Orientación Educativa
(EOE)

profesional en Formación Profesional? Tutores.
Orientador de Departamento de Orientación.
Orientador de referencia del Equipo de Orientación Educativa
(EOE).
Responsable del Departamento de Formación y Orientación
Laboral (FOL)
¿Qué funciones de orientación realiza

el profesorado de FOL? La que desarrolla a través del temario específico de
Orientación Laboral.
Asesoramiento sobre contratos, seguridad e higiene, autoem-
pleo…
Aragón
¿Hay Departamento de Orientación?
En Infantil y Primaria NO. Existen algunos departamentos (SAPOE) que se crearon

de forma experimental, y sin oposición, y que están a extin-
guir. La atención se hace desde los EOEP.
En Formación Profesional NO

profesorado de Psicología y Pedagogía? Entre 6 y 9 (fundamentalmente Psicología en Bachillerato y
transición a la vida activa y adulta en 4.º de la ESO)
El profesorado de psicología y pedagogía,

¿qué funciones tiene? • Docencia.
• Atención a la diversidad.
• Apoyo a la tutoría.
• Apoyo a los procesos de aprendizaje.
• Asesoramiento

profesional en ESO y Bachillerato? Departamento de Orientación.
FOL

profesional en Formación Profesional? FOL

el profesorado de FOL? Orientación profesional
Asturias
En Infantil y Primaria NO en general.

SÍ en CE Especial.
SÍ en Centros Públicos de Educación Básica.
Están en zona rural y atienden EI, EP y ESO.

profesorado de Psicología y Pedagogía? Entre 6 y 9. Pero la tendencia es a la no docencia directa en
áreas o materias

¿qué funciones tiene? Similar al resto de CC AA, teniendo como base la normativa
estatal de la LOGSE

Orientador del Departamento de Orientación.
Orientador de referencia del EOEP específico en los casos de
ACNEE

Profesores de FOL.
Departamentos de Orientación

el profesorado de FOL? Orientación laboral (principalmente para FP). Se pretenden
crear los Departamentos Didácticos de FOL
Îlles Balears

profesorado de Psicología y Pedagogía? Entre 6 y 9

• Apoyo a la orientación académica y profesional.
• Apoyo a los procesos de aprendizaje y atención a la diver-
sidad.
• Asesoramiento

Tutores.
Jefes de los departamentos didácticos.

Departamento de Orientación.
Jefes familia profesional.
FOL

el profesorado de FOL? No forma parte de la plantilla del Departamento de Orientación
Canarias

profesorado de Psicología y Pedagogía? Máximo, 9 horas

• Apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje

profesional en ESO y Bachillerato? Tutor.
Orientador

profesional en Formación Profesional? Tutor.
Orientador (en algunos centros)

el profesorado de FOL? Ninguna
Cantabria
En Infantil y Primaria SÍ


• Orientación profesional

Departamento de Orientación

profesional en Formación Profesional? Tutores

Castilla-La Mancha
En Infantil y Primaria SÍ, denominado «Unidades de Orientación». Decreto 43/2005

de 26 de abril de 2005 (DOCM 29-04-2005). En los centros de
una línea (sin problemas de alumnado específico) el orienta-
dor es compartido por dos centros; el resto tiene un orienta-
dor en horario completo.

profesorado de Psicología y Pedagogía? Excepcionalmente, dentro del horario lectivo, podrán asumir
la docencia de grupos de alumnos. Dicha docencia se con-
cretará preferentemente en los programas de Diversificación
Curricular y de Garantía Social, y en el desarrollo de progra-
mas específicos para mejorar los procedimientos de trabajo y
las estrategias de aprendizaje del alumnado y las habilidades
sociales, la participación y la convivencia, y, si hubiera dispo-
nibilidad horaria, en las optativas de la ESO y el Bachillerato

¿qué funciones tiene? • Favorecer los procesos de madurez de los alumnos.
• Prevenir dificultades de aprendizaje.
• Respuesta a las necesidades de los alumnos.
• Continuidad del sistema educativo.
• Asesoramiento psicopedagógico al centro.
• Asesorar a las familias
• Colaborar en la innovación.
• Interrelación de la comunidad educativa.

OCD.
FOL.
A través de:
• Planes de orientación de centro, zona y región, coordina-
dos por:
Asesores de orientación en CPR.
Centros territoriales de recursos para la orientación, la
atención a la diversidad y la interculturalidad y convivencia

OCD.
FOL

el profesorado de FOL? Curriculares.
Orientación profesional
Castilla-León

profesorado de Psicología y Pedagogía? Entre 6 y 9 horas. En ocasiones, entre 7 y 11 horas.

• Atención a la diversidad (Educación Especial, minorías
étnicas).
• Apoyo al plan de acción tutorial.
• Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Apoyo a la orientación académica y profesional.
• Evaluación psicopedagógica.
• Evaluación compensatoria.
• Orientación familiar (individual y grupal)
• Diversificación curricular.
• Elaboración de informes.
• Orientación para el desarrollo personal

profesional en ESO y Bachillerato? El orientador (psicólogo, pedagogo, psicopedagogo).
Los respectivos tutores

profesional en Formación Profesional? El orientador (psicólogo, pedagogo, psicopedagogo).
Los respectivos tutores.
El profesor de FOL

el profesorado de FOL? Orientación laboral.
Orientación para la incorporación al mundo del trabajo.
Orientación para la continuación de estudios vía universidad
Cataluña
¿Hay departamento de orientación?
En ESO y Bachillerato NO


• Apoyo a los procesos de aprendizaje

profesional en ESO y Bachillerato? Tutor.
EAP

profesional en Formación Profesional? Tutores

Extremadura
En Infantil y Primaria En general NO, solo existen SAPOE. En cuatro centros, equi-
pos externos (EOEP): específicos y generales
En Formación Profesional El mismo que el anterior, puesto que los Departamentos de

Orientación pertenecen a los IES

profesorado de Psicología y Pedagogía? Entre 6 y 9 horas

• Apoyo al PAT.
• Apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Apoyo al POAP.
• Evaluación psicopedagógica

Orientador

Profesores de FOL.
Orientador

el profesorado de FOL? Orientación laboral a través de docencia, exclusivamente en
FP
Galicia
En Infantil y Primaria SÍ

profesorado de psicología y pedagogía? Ninguna

¿qué funciones tiene? • Planificación, coordinación y apoyo a las acciones orienta-
doras y tutoriales.
• Evaluación, diagnóstico y elaboración de propuestas orga-
nizativas y curriculares.
• Apoyo y asesoramiento al desarrollo profesional del profe-
sorado.
• Relaciones con otras instituciones

profesional en ESO y Bachillerato? Orientadores

profesional en Formación Profesional? Orientadores y profesores.
Tutores

el profesorado de FOL? Es miembro del Departamento de Orientación y apoya las
acciones orientadoras y tutoriales en los ciclos de la
Formación Profesional
La Rioja


• Coordinación de la acción tutorial.
• Orientación académica profesional

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores y orientadores

profesional en Formación Profesional? Tutor, orientador y FOL
el profesorado de FOL? Orientación profesional
Madrid



• Apoyo a los procesos de orientación académica y profesio-
nal.
• Coordinación del Departamento

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores y orientador

profesional en Formación Profesional? Tutor, orientador y FOL

el profesorado de FOL? Algunas funciones de orientación profesional en los ciclos
formativos donde imparten clases
Murcia


• Apoyo a los procesos de orientación académica y profesio-
nal

Orientador.
En colaboración con los demás miembros del Departamento

de Orientación

profesional en Formación Profesional? Ídem del anterior. En Murcia la formación profesional está
toda en los IES (Institutos de Educación Secundaria)
el profesorado de FOL? Algunas funciones de orientación profesional en los ciclos
formativos donde imparten clases
Navarra

profesorado de Psicología y Pedagogía? Ninguna

¿qué funciones tiene? • Coordinación del departamento.
• Orientación de UAE.
• Asesoramiento a los tutores.
• Orientación

profesional en ESO y Bachillerato? Orientador

profesional en Formación Profesional? Orientador

el profesorado de FOL? Inserción laboral
Euzkadi
En Infantil y Primaria NO. Existe la figura de consultor, pero está básicamente dedi-
cada al trabajo con alumnado de necesidades educativas es-
peciales
En Formación Profesional SÍ, excepto en algunos centros de solo FP.
NO, en centros específicos.
SÍ, cuando los Ciclos Formativos están integrados en centros

de Secundaria con ESO y Bachiller

profesorado de Psicología y Pedagogía? La mayoría no imparte clase. Los que impartimos: entre 4 y 8
horas

¿qué funciones tiene? • Apoyo a la tutoría.
• Orientación académico-profesional.
• Apoyo a los procesos de aprendizaje
• Orientación y asesoramiento a todos los elementos del sis-

tema educativo (alumnos/as, padres/madres, equipos
docentes…)

Orientador/a

Orientador/a

Comunidad Valenciana
En Infantil y Primaria NO. La orientación es atendida por los SPE (Servicios

Psicopedagógicos Escolares)

profesorado de Psicología y Pedagogía? No imparten docencia. Son los directores del Departamento
de Orientación

¿qué funciones tiene? • Apoyo a los procesos de aprendizaje.
• Asesoramiento a la dirección, profesorado, alumnos y
familias
Tutores.

profesional en Formación Profesional? Departamento de Orientación.
Tutores

el profesorado de FOL? Miembro del Departamento de Orientación. Funciones de
inserción laboral, FCT y colabora en el POP del centro
CONCLUSIONES
Desde la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educación de Aragón y al
sistema educativo aragonés en general. Opinamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
ción a lo largo de toda la vida en nuestra comunidad.
Como preámbulo realizamos un análisis de la situación actual del sistema
educativo español y aragonés destacando los siguientes aspectos:
a) La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha
hecho público un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abando-
naron la Universidad sin titulación 90500 alumnos, cifra que supone un
42 por ciento de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior
a la media europea del 16 por ciento.
b) Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educativo español (que
alcanza el 29 por ciento en Educación Secundaria) deberían hacer replan-
tear muchas cuestiones.
c) Tanto en España como en el resto de la Unión Europea los educadores,
las familias y agentes sociales coinciden en el papel importantísimo de los
Servicios de Orientación en el sistema educativo actual.
d) Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuan-
do no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos años a
que esté fracasando en la escuela y después se le encamine hacia unas
opciones que le cercenan tanto sus posibilidades educativas como labora-
les.
e) Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho
más complejos que hace años, en el sentido de que hay alumnos más
diversos.
f) Tal como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro
Nacional de Orientadores celebrado en Mérida en diciembre de 2005,
sería necesario una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
g) Existen tres elementos cruciales en Aragón que hacen especialmente rele-
vante el papel de los Servicios de Orientación: a) Ley Orgánica de
Educación y la Ley de Educación de Aragón; b) por otro lado, el informe
PISA que indica que el rendimiento académico en nuestro país es bajo
con un elevado fracaso escolar del 29 por ciento; c) el sistema educativo
español sigue siendo excesivamente rígido en algunos aspectos.
h) Es necesario avanzar mucho más en los agrupamientos flexibles.
Como propuestas generales realizamos las siguientes:

a) La orientación educativa deben abarcar todo el proceso educativo.
b) Crear un modelo en el que los profesionales de la orientación atiendan a
todo el alumnado, asesoren al profesorado y orienten a las familias.
c) El orientador será el mediador o profesional similar que intervenga en los
problemas de convivencia en los centros educativos.
d) Proponemos que la LEA trace las líneas básicas del Decreto de Orien-
tación.
e) Mantener la estructura de EOEP, Equipos Específicos y Departamentos de
Orientación.
f) Crear el Centro Aragonés de Recursos de Orientación (CARO) y un Cen-
tro Educativo y Terapéutico para los alumnos que sufren graves trastor-
nos de personalidad y conducta.
Como propuestas sobre los EOEP generales y específicos subrayamos:
a) Mantener el modelo de orientación educativa de los EOEP basados en
tres rasgos: como servicio técnico y cualificado de la administración edu-
cativa, como servicio de apoyo externo a los centros escolares y su dise-
ño como equipos de trabajo con una organización interna.
b) Crear el equipo específico de TGD y Trastornos Graves de la Conducta y
potenciar el Equipo de Motóricos.
c) Orientador/a en los centros públicos de Educación Especial.
d) Proponemos una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Como propuestas para los DDOO señalamos:
a) Dotación de recursos personales y materiales.
b) Necesidad de crear una segunda plaza.
c) Dedicación horaria completa a la orientación.
d) Asumir la mediación en los centros de Primaria y Secundaria.
e) El planteamiento de que el Jefe del Departamento sea un especialista de
Psicología y Pedagogía.
Como fortalezas de la orientación destacamos: la valoración positiva y rele-
vancia en el sistema educativo de los EOEP y DDOO desde su creación, su auto-
nomía e independencia, su especialización y multidisciplinariedad. Y como debili-
dades señalamos su indefinición como modelo de orientación, escasez de recursos,
funciones amplias y complejas, excesivo número de centros y alumnos, falta de
acondicionamientos de sedes y Departamentos de Orientación…
Asimismo sobre la exposición cuantitativa de los Servicios de Orientación en

Aragón, los datos reflejan con relación a los actuales que no se ha incrementado en
la misma proporción que el aumento de la población escolar.
BIBLIOGRAFÍA
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los equi-
pos de orientación educativa y psicopedagógica.
VII
BANCO DE RECURSOS PARA
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Y LAS ALTAS CAPACIDADES
Juan Carlos López Garzón

Marisa Fernández Díez
1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Dentro del área de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa de

Psicopedagogía, y de acuerdo con sus principales objetivos de responder con pro-
puestas innovadoras a las diversas demandas sociales en aspectos educativos así
como desarrollar iniciativas en temas relacionados con la Pedagogía, la Psicope-
dagogía y la educación, se está creando un banco de recursos para el desarrollo de
la creatividad y las altas capacidades.
Esta iniciativa pretende dar respuesta a dos retos educativos: desarrollar ple-
namente la capacidad creativa y el espíritu emprendedor de todos los alumnos, de
acuerdo con los fines de la actual Ley Orgánica de Educación; y por otro lado,
cubrir las necesidades de muchos alumnos con diversidad de capacidad y talento.
Distintos elementos curriculares, como las metodologías, las actividades, los conte-
nidos mínimos que se suelen emplear en las aulas, resultan a veces insuficientes
para cumplir con los fines del desarrollo pleno de las capacidades de los alumnos y,
muy especialmente, las capacidades creativas. En gran número de ocasiones encon-
tramos en las aulas estudiantes que presentan un alto nivel académico, pero un
escaso desarrollo del pensamiento divergente. En otros casos, hay alumnos con una
enorme creatividad, que se manifiesta en la originalidad de muchos de sus trabajos:
cuentos, dibujos, enfoques en la resolución de problemas, sobre todo si trabajan en
temas que atraen su interés y, sin embargo, no suelen mostrar gran motivación por
el aprendizaje académico. En todos casos, los alumnos en el período escolar obli-
gatorio rara vez disfrutan de estrategias educativas que permitan estimular sus capa-
cidades creativas, que ofrezcan oportunidades para conseguir la excelencia educati-
va, alcanzar un alto grado de motivación en asignaturas o temas concretos para su
crecimiento educativo.
Teniendo en cuenta que algunos alumnos aprenden más rápido y a mayores
niveles de comprensión que otros, este banco de recursos y materiales pretende
ofrecer actividades enfocadas a aprendizajes más ricos y variados modificando con
profundidad y extensión el contenido así como la metodología que se debe em-
plear en cada caso. No se trata en muchos casos de innovaciones educativas, sino
de diversas propuestas educativas encaminadas a conseguir el aprendizaje significa-
tivo, el análisis crítico y el pensamiento creativo para hacer del aprendizaje una
experiencia emocionante y relevante, proporcionando a todos y a cada uno de los
alumnos las oportunidades, recursos y estimulación necesaria para conseguir su
máximo potencial.
Desarrollar un proyecto como el presente supone un gran reto. No es tarea
fácil y rápida organizar y planificar recursos y materiales educativos que den res-
puesta a estas necesidades. La búsqueda, recopilación, análisis, adaptación, diseño
y muchas veces traducción de estos materiales disponibles de diversas fuentes como
son libros, revistas, webs, etc., tanto de las comunidades españolas como de otros
países, conlleva un gran esfuerzo y dedicación.
Para llevar a cabo esta propuesta, actualmente se cuenta con el apoyo de los
participantes en el «Seminario de Creación y Adecuación de Materiales y
Actividades destinadas a Alumnos con Altas Capacidades», de la Asociación
Aragonesa de Psicopedagogía, coordinado por Juan Carlos López Garzón.
Este equipo de personas comprometido con esta experiencia educativa se ha
dado a la tarea de revisar y seleccionar minuciosamente los distintos recursos que
actualmente integran este banco a fin de enriquecer algunos temas de las asignatu-
ras de cada uno de los niveles educativos, teniendo como referente el currículo ara-
gonés.
Las propuestas que se desarrollarán en este espacio web no van a suponer
un libro de actividades que se pueda leer en una pantalla. Serán algo más: serán
recursos educativos sobre temas de programación curricular y extracurricular que
permitan desarrollar la creatividad y la originalidad, desarrollar habilidades de inves-
tigación y habilidades en la resolución de problemas en los alumnos, así como pro-
mover el uso de metodologías más activas en el aprendizaje de las materias curri-
culares.
2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS RECURSOS
Los criterios que se están aplicando para seleccionar estos recursos son
cinco básicamente:
2.1. DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
Las actividades que favorezcan el pensamiento creativo y la resolución crea-

tiva de problemas tendrán preferencia sobre otro tipo de actividades. Además, ten-
drán preferencia para su elección aquellos recursos que potencien más característi-
cas creativas (originalidad, fluidez, flexibilidad, inventiva, redefinición, elaboración y
sensibilidad a los problemas).
2.2. EXPONER AL ALUMNO A UN RETO INCREMENTO DE DIFICULTAD ADECUADO

A SU NIVEL POTENCIAL
Las actividades de las distintas áreas curriculares que potencien las capacida-
des de análisis, síntesis y evaluación (pensamiento crítico) tendrán preferencia sobre
el resto de capacidades. De igual forma, aquellas actividades que fomenten la com-
prensión y la aplicación (transferencia de conocimientos) tendrán preferencia sobre
la simple asimilación de conocimientos.
2.3. FOMENTAR LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EL INTERÉS POR EL ESTUDIO
Las actividades que cumplan los requisitos de los dos puntos anteriores debe-
rán presentar al menos alguno de los recursos motivadores que se consideran pre-
ferentes:
• Actividades que utilicen componentes lúdicos (simulación, cooperación,
competición, reto personal, entrenamiento de habilidades, etc.).
• Actividades que fomenten el sentido del humor en el docente y en los
alumnos.
• Actividades centradas en la experimentación y aplicación práctica.
• Intereses comunes a distintos tipos de alumnos con altas capacidades.
• Relación de andamiaje de unas capacidades con otras.
2.4. RELACIÓN DE LA ACTIVIDAD CON EL CURRÍCULO
Se va a dar preferencia a que la actividad tenga alguna relación con el currí-

culo (actividades de ampliación no significativas) antes que actividades específicas de
programas de enriquecimiento que puedan formar parte de actividades de amplia-
ción significativas.
2.5. APLICACIÓN SENCILLA AL CONTEXTO ESCOLAR
A igualdad de criterio entre distintas actividades, se seleccionarán en primer

lugar aquellas que sean más fáciles de aplicar en un aula ordinaria por un solo
docente. Posteriormente, se incluirán aquellas actividades que puedan ser desarro-
lladas por profesores de apoyo.
Ejemplos de recursos
Cada recurso lleva asociada una ficha con la descripción de los siguientes
apartados:
1. Objetivos del currículo aragonés que pretende alcanzar.
2. Descripción general: desarrolla las líneas básicas que describen la activi-
dad.
3. Desarrollo: se trata de una descripción más detallada, incorporando as-
pectos básicos como el cómo, cuándo y dónde debe desarrollarse la acti-
vidad.
4. Lo que hace el profesor: cuenta al docente qué es lo que tiene que hacer
para utilizar el recurso.
5. Lo que hace el alumno: describe los pasos que tiene que seguir el o los
alumnos para culminar con éxito la actividad.
6. En la zona superior derecha de la ficha, unos iconos facilitan información
a primera vista sobre los siguientes puntos de especial importancia:
• Tipo de agrupamiento recomendado (trabajo individual, en parejas, en
pequeño grupo o en grupo clase).
• Temporalización (trabajo semanal, quincenal o de mayor duración).
• Principales tipos de capacidad que ayuda a desarrollar la experiencia
(lingüística, matemática, espacial, creativa, académica, naturalista, etc.).
Dentro del recuadro se recoge información descriptiva del entorno en que se
ha de aplicar:
• Área curricular.
• Nivel en el que se recomienda su aplicación.
• Conocimientos y destrezas previas que es necesario dominar para llevar a
buen fin la actividad.
Figura 1. Ejemplo de ficha del Banco de recursos
Además de la ficha, en numerosas ocasiones, se acompaña el recurso con

una serie de documentos de apoyo que se necesitan en el aula para llevar a cabo la
actividad. Casi todos estos documentos están construidos en PDF, un formato muy
conocido y que es fácilmente legible e imprimible desde cualquier ordenador que
cuente con el programa gratuito Acrobat Reader o similar.
Figura 2. Ejemplo de documento para imprimir y aplicar en el aula
3. LAS DISTINTAS PARTES DEL BANCO DE RECURSOS
En este banco los docentes encontrarán proyectos curriculares, actividades,

estrategias de enseñanza para los diferentes niveles educativos. Cada nivel conten-
drá actividades organizadas según las distintas disciplinas. Cada disciplina será un
entorno de aprendizaje, un espacio para adquirir y poner en juego nuevos saberes
más adecuados a la construcción del conocimiento con patrones actuales. Se pro-
curará que las actividades de todas las áreas estén diseñadas para lograr la integra-
ción de las diversas disciplinas del conocimiento, contengan variedad de temas y
contenidos de creciente y diferente complejidad, así como técnicas libres para la
generación y aplicación de ideas a situaciones reales.
Se pretende que el área de Ciencias sea un espacio destinado a la explora-
ción, la investigación y el re-descubrimiento, donde se ponga en juego el ingenio y
creatividad de los alumnos. Todas las actividades se planearán de forma que resul-
ten interesantes y divertidas a fin de aumentar el interés de los alumnos por la
Ciencia. Muchas de ellas estarán pensadas para el trabajo autónomo de los alum-
nos y otras para reforzar el interés entre aquellos que tienen la capacidad pero esca-
so interés en alguna disciplina del saber.
En el área de las Matemáticas se intentará incorporar actividades interesan-
tes y amenas donde, además de generar una gran motivación a través de juegos, se
incluirán situaciones de estrategia para abordar problemáticas que impliquen la uti-
lización de un pensamiento creativo para llegar a la solución de múltiples y diversos
problemas.
En el espacio dedicado al área de Lengua Castellana y Literatura se preten-
derá implementar proyectos y actividades para despertar la imaginación, la fanta-
sía y la creatividad. Es decir, introducir a los alumnos en el mundo de la fantasía y
de la belleza del lenguaje y ofrecer una permanente y rica fuente de goce, de desa-
rrollo de su imaginación, creatividad y de sus competencias lingüísticas.
4. EL RETO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las ideas y recursos didácticos estarán dirigidos a todos los alumnos, y en

especial, a aquellos que desarrollen estilos de aprendizaje próximos al trabajo autó-
nomo, centrados en la tarea, críticos, motivados, persistentes y creativos. Estas acti-
vidades pretenderán acercar a los alumnos a un nivel de reto superior, desarrollan-
do con ello sus habilidades y permitiendo que a través del trabajo de clase puedan
construir su propio aprendizaje con un ritmo, profundidad y amplitud adecuados a
sus propias capacidades.
El Banco de recursos busca ser un sitio de apoyo para los docentes donde
exista una enorme cantidad y variedad de proyectos y actividades sobre las distin-
tas áreas curriculares, sugerencias didácticas, propuestas con diversos materiales
didácticos, bibliografía y enlaces a páginas especializadas y temáticas. Un conjunto
de recursos que puedan utilizar los profesores y maestros para incorporarlos a su
trabajo en el aula. Los enlaces se han analizado detenidamente para que se puedan
visitar con entera tranquilidad, en la confianza de que todos los contenidos que allí
se encuentran son interesantes, didácticos y educativos.
También aspira a convertirse en un espacio donde se puedan realizar inter-
cambios de experiencias. O, lo que es lo mismo, pretende ser una vía de comuni-
cación con los docentes y agentes educativos para difundir todas aquellas experien-
cias didácticas y educativas que contribuyan a la mejora de los proyectos educativos
y curriculares de la escuela.
Este banco está actualmente incompleto y en proceso de creación. Y en este
proceso la opinión y las ideas y sugerencias de los demás son muy importantes. El
rendimiento de un grupo de personas es siempre superior a la suma de los rendi-

mientos de cada persona por separado. Invitamos a todos aquellos que deseen cola-
borar para hacer de este proyecto una realidad a que aporten sus ideas y experien-
cias educativas.
VIII
LA REFORMA DEL SISTEMA DANÉS
DE ORIENTACIÓN: NUEVAS INICIATIVAS
PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR
Juan Manuel Rodríguez Cáceres

Orientador, IES Juan Ramón Jiménez (Málaga)
Maite Torres Blanqué

Orientadora, Equipos de Orientación (Barcelona)
INTRODUCCIÓN
La composición multicultural existente en los países nórdicos, la elevada

inversión de gasto público en el desarrollo del sistema educativo (8,2 por ciento del
PIB en el año 2003, según http://pub.uvm.dk/2005/facts/kap03.html) y la nece-
sidad de contar con mano de obra cualificada suponen algunos de los factores clave
para entender todas las iniciativas que pudimos ver en nuestra visita a Dinamarca.
El sistema educativo pasa a convertirse en una de las principales estrategias
estatales de compensación de desigualdades e igualdad de oportunidades y la orien-
tación es una estrategia básica para atender a los colectivos más necesitados de
medidas específicas y concretas para favorecer una inserción de calidad (formativa
y laboral) en una sociedad desarrollada como es la danesa.
Durante la semana que estuve participando en el intercambio «Academia»
(dentro del programa «Leonardo») pude conocer in situ varias de las actuaciones
que, desde el campo de la orientación, se están realizando en Dinamarca con bas-
tante éxito, tal y como puede comprobarse a través de todos los indicadores defini-
dos por la OCDE respecto a Educación.
1. LA REFORMA DANESA DE LA ORIENTACIÓN: ACERCAMIENTO Y

JUSTIFICACIÓN. MODELOS COMUNES EUROPEOS
A partir de 2004, el gobierno danés emprendió una reforma integral del sis-
tema de orientación para atender a las múltiples demandas que condicionan su
desarrollo social, económico y laboral. Su importancia para asegurar el éxito aca-
démico (no como excelencia sino como respuesta a las demandas personales y
sociales), el acceso al empleo y la transición al mercado laboral se construye a par-
tir del esfuerzo de las políticas educativas y laborales, fundamentadas en los siguien-
tes aspectos:
— La orientación es un sistema flexible y atractivo, más allá de la simple
orientación académica.
— La orientación es un sistema inclusivo, asegurando la integración de la
población inmigrante y del alumnado con necesidades educativas, que
contribuye a la cohesión social y a la formación integral de las personas.
— La orientación tiene que ser un sistema que se adapte y facilite su desa-
rrollo dentro del mundo globalizado actual, promoviendo la evolución
hacia la «sociedad del conocimiento».
1.1. HERRAMIENTAS DE ORIENTACIÓN COMUNES EN EUROPA

La orientación ha pasado a convertirse en un pilar fundamental para todos los
países de la Unión Europea, como componente del sistema educativo y también del
mercado laboral, requiriendo de continuos esfuerzos por parte de las administracio-
nes para ajustar las inversiones a las demandas sociales y la capacitación de los pro-
fesionales a la ingente cantidad de situaciones diversas sobre las que hay que actuar.
Dentro de la compleja realidad multinacional presente en Europa, cuatro son
los principios básicos para la prestación de los servicios de orientación:
— Centrada en el beneficiario, necesitando de un proceso de orientación
imparcial y confidencial, que favorezca la igualdad de oportunidades y
tenga carácter global (para el desarrollo integral de la persona).
— Que capacite a los ciudadanos, a través de un proceso de orientación de
participación activa, habilitando a la persona a ser capaz de planificar y
gestionar sus itinerarios de aprendizaje y profesionales y las transiciones
existentes en ellos.
— Que mejore el acceso para el ciudadano, mediante una orientación trans-
parente, fundamentalmente basada en la empatía, continua, disponible,
accesible e idónea a las necesidades individuales.
— Que garantice la calidad de la orientación para el ciudadano, contando

con la adecuación de los métodos de orientación y la mejora continua de
los servicios de orientación que deberán ser atendidos por personal com-
petente.
1.2. EL PORQUÉ DE UNA REFORMA EDUCATIVA DEL SISTEMA DANÉS DE ORIEN-

TACIÓN
La adecuación del sistema danés de orientación a la realidad social del país

significó un proceso de cambios y modificaciones que, a partir de propuestas legis-
lativas, tenía como finalidad la consecución de un sistema educativo coherente y una
orientación de calidad. Como iniciativas principales recogidas en la legislación
nacional habría que destacar las siguientes:
a) Importancia de la orientación profesional, en estrechísima conexión con
la orientación educativa y como herramienta facilitadora del desarrollo
profesional y de aprendizaje durante la carrera.
b) Incluir la orientación desde 6.º grado de Educación Primaria, facilitando
la elaboración de planes educativos individuales acordes a las necesidades
de cada individuo según sus características.
c) Desarrollo de la figura del «mentor» (véase punto 2.2) para el alumnado
con desventaja, gracias a uno de los proyectos más relevantes que pudi-
mos visitar y conocer de primera mano. La personalización y el segui-
miento individual de la situación de cada joven permite optimizar los
esfuerzos y recursos dispuestos a tal medida.
d) Mejora del proceso de transición entre la educación general y vocacional
y entre la Primaria y la Secundaria, previniendo el abandono del sistema
educativo sin obtener la titulación básica o la formación necesaria para la
inserción correcta en el mercado productivo.
e) Participación del alumnado en actividades de puertas abiertas y en pro-
gramas formativos innovadores que complementen la educación recibida
dentro del sistema educativo ordinario.
Gracias al impulso recibido por la reforma de 2004, Dinamarca ha podido
introducir varias iniciativas específicas que han tenido un progresivo asentamiento
en la sociedad danesa, pudiendo destacar los Centros de Orientación Juvenil («Youth
Guidance Centres» UU, hasta 19 años), los Centros Regionales de Orientación (de
Secundaria a Terciaria) y la Guía Educativa (www.ug.dk).
1.3. CIRIUS: INSTITUCIÓN GUBERNAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA

ORIENTACIÓN
Desde el ministerio danés de Educación se ha implementado un servicio esta-
tal (CIRIUS: www.ciriusonline.dk) que pretende desarrollar la internacionalización
de la educación y la formación en Dinamarca. Su intervención, apoyada básica-
mente en la orientación, se concreta en varios objetivos prioritarios:
— Ayudar a extender y fortalecer la internacionalización de la educación y
promover la movilidad.
— Favorecer diferentes programas de la administración educativa nacional
en todas las áreas competencia del sistema (escolaridad obligatoria, for-
mación profesional, adultos, etc.).
— Colaborar en las decisiones de evaluación y reconocimiento de estudios
en el extranjero.
— Contribuir en el desarrollo de la cooperación internacional entre institu-
ciones educativas y en la conexión con las empresas y las industrias.
— Asistir y promover nuevas iniciativas para la internacionalización y el
desarrollo de las competencias básicas en la sociedad global actual.
CIRIUS también colabora en la coordinación necesaria que debe existir entre
todos los agentes del sistema de orientación (dentro del sistema educativo, laboral y
social) para intentar reducir el número de jóvenes que abandonan la educación y la
formación técnica. A través de este organismo se articulan una serie de acciones
formativas que permitan dar respuestas más apropiadas a los siguientes colectivos:
— Alumnado en educación vocacional y formación técnica y en Educación
Secundaria Superior.
— Inmigrantes: problemas específicos de jóvenes de minorías étnicas.
— Familias: fomento de la participación.
— Profesionales de la orientación: desarrollo y uso de mentores y puesta en
marcha de los Centros de Orientación para jóvenes.
2. PROYECTOS Y EXPERIENCIA EN DINAMARCA

Durante la semana que duró el intercambio realizamos una serie de visitas a
diferentes centros e instituciones para entender cómo se están llevando a la prácti-
ca algunas de las principales iniciativas en la prevención del fracaso escolar y del
abandono del sistema educativo a través de la orientación. Para comprender el ade-

cuado funcionamiento que parece existir en todos estos servicios, conviene resaltar
el establecimiento de redes profesionales dentro del sistema de orientación como
una práctica habitual que pretende cubrir todas las necesidades de la población des-
tinataria de estas prácticas.
2.1. ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO: EN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EN LA

TRANSICIÓN AL MUNDO LABORAL
Dentro del sistema educativo formal, la orientación ha pasado a convertirse

en una cuestión de gran trascendencia en cuanto al desarrollo integral del alumna-
do, especialmente en sus últimos años de escolarización obligatoria y en el acceso
al mundo del trabajo. Entre los principios de actuación de la orientación en los cen-
tros de Secundaria Obligatoria (http://www.ungdommensvel.dk/) se pueden desta-
car:
— La orientación queda establecida como materia obligatoria en el currículo
de las escuelas.
— La relación entre el alumnado y el/la orientador/a se apoya en gran
medida a través de los medios tecnológicos. De este modo, la utilización
del «Education book» (orientación personal) permite mayor incidencia en
la prevención del abandono escolar y así favorece mejores resultados edu-
cativos con las minorías étnicas. Se promueven entrevistas individuales del
alumnado con el/la orientador/a sobre el proyecto educativo personal.
Este proceso se continua con el alumnado más mayor, ampliando la actua-
ción hasta los 25 años, garantizando así una mejor transición al mundo laboral,
prestando mayor énfasis en estas tareas:
— Información sobre las diferentes posibilidades educativas y laborales.
— Contacto directo y colaboración con otros orientadores/as, trabajado-
res/as sociales y demás profesionales implicados.
— Charlas individuales de orientación profesional.
— Seguimiento y ayuda de cada joven, convirtiéndose en su «apoyo
educativo o laboral».
2.2. «MENTOR PROJECT»

Esta iniciativa está extendida a lo largo de todo el territorio danés dentro de
lo que se conocen como «Centros de Orientación para jóvenes». En nuestra estan-
cia visitamos una de las siete instituciones que existen en Dinamarca (en Hillerød:
http://www.esh.dk), que cuentan con la financiación del Ministerio de Educación y
las Comunidades Locales, con el fin de encontrar el método de trabajo más idóneo
con jóvenes y mentores dentro del proceso de prevención del fracaso escolar. Entre
sus objetivos más relevantes hay que destacar:
1. Realizar un seguimiento muy cercano de los/as jóvenes.
2. Garantizar la transición entre la educación obligatoria y la formativa.
3. Prevenir el abandono escolar.
Los/as «mentores» ocupan el centro del proyecto. Son expertos profesiona-
les (con diferente bagaje, ya sea en el sistema educativo formal o el ámbito del
empleo), que tienen habilidades y experiencia en el trato con jóvenes y poseen un
dominio profundo de las alternativas e itinerarios que ofrece el flexible sistema edu-
cativo danés.
Una característica muy llamativa de este proceso es la existencia de un ver-
dadero trabajo cooperativo entre todo el equipo de «mentores». Así, la presencia de
una red efectiva de orientación facilita que cada «Mentor» disponga de un promedio
de 50 horas anuales para el seguimiento de cada caso individual (incluyendo al
alumno/a y su familia).
Los/as jóvenes destinatarios de este proyecto han sido propuestos por los/as
orientadores/as de la Educación Obligatoria, una vez valorado el alto riesgo exis-
tente de abandonar su formación básica sin éxito, para lo cual se requiere de una
ayuda y colaboración directa para introducir a los/as jóvenes:
1. Cultura escolar.
2. Dominio de habilidades laborales.
3. Programas de formación.
4. Conocimiento de información útil.
De igual modo, dentro de la función de los/as «mentores», la acción no queda
completa sin la intervención con las familias. Para ello, su acción se apoya sobre
tres ejes de actuación fundamentales como son facilitar el conocimiento del sistema
educativo, el conocimiento del mercado laboral y saber cómo acceder y disponer de
las ayudas sociales y municipales existentes.
2.3. ORIENTACIÓN A POBLACIÓN INMIGRANTE
La presencia cada vez más numerosa de jóvenes extranjeros en los países

desarrollados europeos provoca que el sistema educativo, y por extensión, la orien-
tación, se vea en la tesitura de poner en funcionamiento todas aquellas actuaciones

que favorezcan su inclusión en la sociedad del modo más justo y equitativo posible,
contando con el máximo número de oportunidades, que redundará en un creci-
miento global de la propia sociedad. Desde el sistema de orientación, cuatro son los
fundamentos sobre los que construir todas las respuestas dirigidas hacia la pobla-
ción inmigrante:
1. Orientación personal, puesto que cada caso requiere de una intervención
personalizada, basada en la confidencialidad y la confianza.
2. Uso del modelo constructivista y sociodinámico de orientación (Vance
Peavy, R.).
3. Relevancia y trascendencia de la participación de las familias.
4. Realización de un plan educativo realista y acorde a las posibilidades y
necesidades de la persona.
Un detalle realmente esclarecedor de cómo se actúa dentro del modelo danés
de orientación viene dado por la ubicación física de la oficina de atención a la pobla-
ción inmigrante (http://www.nyidanmark.dk/dadk) en un centro de ocio para jóve-
nes en un barrio deprimido de la ciudad, consiguiendo así mayor proximidad con la
población destinataria y más confianza hacia la ayuda que pueden recibir.
Del mismo modo, es también muy relevante la actuación que se lleva a cabo
con las familias, que en su mayoría tienen pocas posibilidades de ofrecer ayuda a
sus hijos/as en cuanto a la oferta de estudios y su posterior inserción en el mundo
del trabajo. La intervención con las familias se concreta en una entrevista (normal-
mente con una duración de 2 horas) a partir de los siguientes tópicos:
— Sistema educativo danés.
— Demandas y expectativas de sus hijos/as.
— Rol de padres y madres.
— Riesgo de altas tasas de abandono de los/as jóvenes extranjeros.
— Sistema danés de orientación.
— Orientación educativa y profesional basada en las nuevas tecnologías.
— Características del mercado danés de trabajo.
— Integración en la sociedad danesa.
2.4. «PRODUCTION SCHOOL» Y «NEW PATH WAYS»

Quizás las propuestas más novedosas provenían de estas dos instituciones
que se alejan de las alternativas habituales que existen en nuestro sistema educati-
vo y también en el campo de la formación ocupacional. Son iniciativas destinadas

hacia el colectivo de alumnos/as con el que ha fracasado el sistema escolar (véase
la diferencia de concepto) y se le otorga una serie de oportunidades diversas para
que puedan encontrar su sitio como adultos dentro de la sociedad de mercado.
KUBA (http://www.kuba.dk/) fue una de las visitas más relevantes para todo
el grupo. Es una institución educativa no formal («Production school») que ofrece
una interesantísima alternativa al alumnado que no continúa dentro del sistema edu-
cativo ordinario. Ofrece educación y programas formativos para jóvenes (menores
de 25 años) que no han comenzado o han abandonado algún programa educativo
dentro de la «Youth education». Presta muchísima atención al trabajo práctico inte-
grando la orientación dentro de cada programa.
KUBA ofrece varias alternativas formativas donde los/as chicos/as pueden
aprender, de forma práctica, fotografía, diseño por ordenador, taller de escritura,
diseño y manualidades, etc., con carácter flexible y de acuerdo a sus intereses, pues-
to que todo proceso creativo se convierte en elemento del desarrollo personal.
El programa «New Path Ways» se desarrolla durante un periodo de entre 20
ó 22 semanas (fundamentadas en la Orientación Personal) y se trabajan las mate-
rias instrumentales (sin necesidad de realizar exámenes) a través de las nuevas tec-
nologías y contando con los intereses de los/as chicos/as. En el aspecto formativo
laboral, y para favorecer su inserción al mundo del empleo, se realizan visitas a
empresas y trabajo en colegios técnicos, así como la realización de cursos de tran-
sición al sistema educativo. Un centro que sigue este modelo y ofreciendo alterna-
tivas en el mundo laboral es NYE VEJE (http://www.kku.dk/nyeveje/), construido
a partir de un sistema de relaciones sustentado en la idea de que los/as jóvenes no
son «problemáticos», sino que tienen problemas. Entre sus objetivos cabe destacar:
— Colaborar en la clarificación de la cualificación social, personal y voca-
cional.
— Asegurar la elección correcta de la carrera.
— Trabajar sobre la confianza, la confidencialidad y la fe en el futuro.
— Conseguir que los/as jóvenes obtengan pequeños éxitos.
— Aumentar el número de jóvenes en la formación vocacional.
CONCLUSIONES
Una vez concluida la estancia en Dinamarca y valoradas todas las visitas rea-
lizadas, convendría reseñar como aspectos más destacables sobre los que actúa el
sistema danés de orientación:
1. La importante apuesta presupuestaria consolidada en la inversión de

recursos y esfuerzos para mantener a todos los/as alumnos/as (94 por
ciento) en el sistema educativo redunda en mayor preparación para el
acceso al mundo laboral.
2. Existen numerosas posibilidades para seguir dentro del sistema educativo
hasta los 20 años («path ways»).
3. La importancia de la formación profesional y artística como alternativa de
calidad («Vocational School»).
4. Objetivos en la orientación dirigidos a la elección de la educación, la for-
mación y la carrera, especialmente enfocados al alumnado con necesida-
des educativas especiales (extraído del «Act on Guidance in Relation to
Choice of Education, Training and Career»).
5. La necesidad de la prevención del fracaso escolar, especialmente en los
grupos de minorías étnicas.
6. La importancia de la educación/Orientación en el mantenimiento de los
valores democráticos de la sociedad danesa.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
CIRIUS (2005), «Careers education and guidance in Denmark» [artículo en línea: www.cirius-
online.dk] [fecha de consulta: 24/01/07].
EURYDICE, «Estructura del sistema educativo danés» [artículo en línea: www.eurydice.org]
[fecha de consulta: 09/01/07].
MINISTERIO DANÉS DE EDUCACIÓN (2005), «The Danish Vocational Education and Training
System» [documento en línea: www.pub.uvm.dk/2005/VET] [fecha de consulta:
14/01/07].
MINISTERIO DANÉS DE EDUCACIÓN (2005), «Guidance in Education —a new Guidance system
in Demark» [documento en línea: www.pub.uvm.dk/2004/guidance/hel.pdf] [fecha de
consulta: 14/01/07].
MINISTERIO DANÉS DE EDUCACIÓN (2005), «Facts and Figures 2005» [documento en línea:
http://pub.uvm.dk/2005/facts/kap03.html] [fecha de consulta: 31/01/07].
OFICINA PARA LAS PUBLICACIONES OFICIALES DE LA UNIÓN EUROPEA (2006), «Improving lifelong
guidance policies and systems» [documento en línea: http://www2.trainingvillage.gr/
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VANCE PEAVY, R. (1994), «A sociodynamic perspective for counselling» [documento en línea:
http://www.sociodynamicconstructivistcounselling.com/sd_perspective.pdf] [fecha de
consulta: 16/01/07].
IX
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
ALTERNATIVAS EN COMUNIDAD
VALENCIANA
Julián García Blanco

Universidad de Valencia
1. INTRODUCCIÓN
El concepto de «atención a la diversidad» se utiliza para referirnos a la com-
plejidad y diversidad de perfiles del alumnado matriculado en enseñanza obligatoria,
muy diferente al estudiante que se atendía en la LGE (1970). Normativamente se
inicia con la LOGSE (1990), después de un periodo de transición (1985-1990) y
actualmente se planifica su desarrollo con la LOE (2006).
Este alumnado, concretamente en los Institutos de Enseñanza Pública (IES),
se describe con las siguientes variables: cada año se incorpora un mayor número de
alumnos que rechaza toda actividad que exija esfuerzo; su asistencia a clase es irre-
gular, a veces, llegando al absentismo; no realiza las actividades en casa, ni trae el
material al aula; carece de los hábitos básicos de convivencia y trabajo académico;
se encuentra desplazado en el medio escolar con la perspectiva de cumplir los 16
años y marcharse; pertenece a un nivel socioeconómico y cultural desfavorecido:
familias desestructuradas o en lasl que ambos trabajan estando todo el tiempo libre
sin pautas que cumplir; algunos con largas estancias en hospitales; otros con pro-
blemas con la justicia; últimamente, con la incorporación tardía al sistema educati-
vo, desconociendo las lenguas oficiales de la comunidad autonómica o con un nivel
académico claramente diferente.
Por otra parte, se constata la evolución en los ámbitos científico y tecnológi-
co, donde impera una sociedad de la información o del conocimiento con sus reper-
cusiones directas en el campo laboral con la globalización (movilidad social, deslo-

calización, precariedad laboral y flexibilidad laboral); el neocapitalismo con todas sus
secuelas liquidadoras de las instituciones previas (Bauman 2006), y el cambio cultu-
ral que pasa del dominio del libro a la imagen virtual de la cultura mediática cuyo
efecto es la capacidad de definir y evaluar la realidad social, función realizada ante-
riormente por la escuela (Gil Calvo 2007). Todo ello nos plantea una nueva reali-
dad.
La situación actual de renovación de planes de estudios en el sistema educa-
tivo universitario de la Comunidad Europea (EESE) conlleva cambios en la forma-
ción inicial del profesorado y una nueva perspectiva sobre la «formación a lo largo
de toda la vida» en el enriquecimiento personal de los ciudadanos.
Por último, el nuevo enfoque metodológico, que plantea la «Convergencia
Europea» en el diseño de los EEES, valorando como unidad de medida la cantidad
de trabajo realizado por el alumno, en lugar de centrarse en el número de horas
impartidas por el profesor, plantea un nuevo reto a todos los educadores.
Todo lo anterior nos conduce a las siguientes hipótesis:
— El currículo común es insuficiente para atender la diversidad de caracte-
rísticas y capacidades del alumnado de la Enseñanza Secundaria; tenemos
matriculados a la totalidad de adolescentes hasta los 16 años.
— En la adaptación curricular se necesita incorporar profesionales con for-
mación específica para atender algunos de los perfiles descritos.
— El trabajo en equipo por parte del profesorado aumenta los rendimientos
del alumnado y mejora los niveles de satisfacción; se suele trabajar de
forma individualizada.
— El cambio de enfoque en el trabajo con estos alumnos, donde se poten-
cie el autoconcepto, motivación, intereses, las habilidades sociales, la par-
ticipación activa en los programas, reducirá los conflictos del aula y mejo-
rará los rendimientos.
2. OBJETIVOS
— Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y pro-
moción a una educación de calidad para todos, prestando atención pre-
ferente a aquellos sectores que por su situación geográfica o por sus con-
diciones sociales se vean más desfavorecidos, articulando medidas que
hagan efectiva la compensación de las desigualdades de partida.
— Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alum-

nado, contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desa-
rrollando actitudes de comunicación y de respeto mutuo entre todos los
alumnos independientemente de su origen cultural, lingüístico y étnico.
— Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad edu-
cativa y del resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso
a la educación y a la sociedad en igualdad de oportunidades y para facili-
tar la incorporación e integración social de las familias provenientes de
otras culturas con especiales dificultades sociales.
3. METODOLOGÍA
La población de referencia de nuestro trabajo (N=1) ha sido el colectivo de
alumnos matriculados en la ESO durante el curso 2006-2007 con un total de 337
alumnos (156 mujeres, 46,29 por ciento y 181 varones, 53,71 por ciento), distri-
buidos en 12 grupos en la ESO y 4 grupos en Bachillerato, modalidades Científica y
Humanística. Se trata de una población de 28000 habitantes, aproximadamente,
situada en un cinturón industrial de una gran ciudad que tiene otros dos IES, uno de
enseñanza obligatoria y postobligatoria y el otro de Formación Profesional Específica.
El total de alumnos de incorporación tardía asciende este curso a 38 (4 en
Bachillerato y 34 en ESO), mientras que el curso anterior fue de 27; supone un
40,7 por ciento de aumento. Se distribuyen en once nacionalidades: Armenia, Li-
tuania, Brasil y Cuba con un alumno, Bolivia con dos, Rumanía y Uruguay con cua-
tro, Argentina y Colombia con cinco y Ecuador con 7 alumnos, lo que representa
un 14,35 por ciento en la ESO.
Se ha recurrido a la metodología de la encuesta o cuestionario, (Buendía y
otros, 1997:120) con el profesorado porque se le valora como «capaz de dar res-
puesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables…»
y a la elaboración propia de materiales curriculares de evaluación por departamen-
tos.
En cuanto a los alumnos se procedió a solicitarles la cumplimentación de
tareas educativas con el objetivo de detectar, en la medida de lo posible, los niveles
de competencia curricular en las áreas instrumentales, siguiendo los criterios ex-
puestos por Verdugo (1994) en su libro Evaluación Curricular.
Una vez cumplimentada la evaluación psicopedagógica, se procede a asignar
al programa correspondiente a cada alumno en función de los resultados detecta-
dos y los recursos existentes en el instituto.
Por tanto, podemos encuadrar la metodología en este estudio de campo con

un diseño inicial para identificar la línea base del alumnado en cuanto a competen-
cia curricular, pre-test, y al finalizar o superar los programas de intervención se apli-
cará el post-test para detectar el progreso de cada alumno.
Validar la eficacia de los diferentes programas y materiales aplicados es una
tarea pendiente de finalizar, igual que confeccionar las correspondientes propuestas
de mejora y pautas de actuación a nivel pedagógico para el siguiente curso.
Este enfoque de trabajo exige la coordinación interna y externa con otras ins-
tituciones que colaboran con el sistema educativo, como la Comisión Municipal de
Educación, los Servicios Sociales del municipio, los Centros de Salud, el AMPA…
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Ajustándonos a la normativa vigente se pueden poner en práctica en la

Comunidad Valenciana varias alternativas educativas, aunque la realidad las limita
en función del número de alumnos matriculados y del profesorado disponible, aun-
que reconocemos que las relaciones personales y, en ocasiones, los rendimientos
suelen ser mejores en las comunidades pequeñas. Exponemos a continuación las
posibles alternativas:
— La organización de la opcionalidad.
— Organización de actividades de refuerzo.
— Medidas educativas complementarias.
— Programa de adaptación curricular en grupo.
— Programa de diversificación curricular.
— Adaptación curricular individual significativa.
— Programa de educación compensatoria.
— Programa de acogida al sistema educativo.
— Programa de apoyo y refuerzo.
— Programa de acompañamiento escolar.
Como consecuencia de la puesta en marcha de alguna de estas alternativas
y la detección de nuevas necesidades se han incorporado otras actuaciones peda-
gógicas, fundamentalmente con la colaboración del municipio, para facilitar el buen
funcionamiento y lograr mayor eficacia como:
— Inserción temporal de otros profesionales específicos como trabajadores

sociales y educadores sociales.
— Comisión de Atención a la Diversidad (CAD).
5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS
Tabla 1. Distribución del alumnado ESO en el curso 2006-2007
1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO Total
Matrícula 56 57 66 58 237 (100 %)

OAR - 29 16 - 45 (18,99 %)
PDC - - - 11 11 (4,64 %)
ACIS-ACI 9 9 - - 18 (7,59 %)
PEComp. y PASE 11 13 13 3 40 (16,87 %)
PAE 9 10 9 3 31 (13,08 %)
Trabajador social 2 - - - 2 (0,8 %)
Educador social 4 4 - - 8 (3,4 %)
El «Programa de Organización de Actividades de Refuerzo» (OAR) trata de

recuperar las lagunas académicas leves en las áreas instrumentales. Se atiende al
18,99 por ciento del alumnado por parte de los respectivos departamentos. Fun-
damentalmente, lo que se plantea en los centros es la necesidad de disponer de pro-
fesorado suficiente en los correspondientes departamentos para atender a todas las
necesidades y actualizar los criterios de evaluación aplicados en la confección del
perfil de este alumnado.
El «Programa de Diversificación Curricular» (PDC) tiene como finalidad capa-
citar al alumnado para lograr el título de la ESO. Durante 15 horas lectivas se tra-
baja con 11 alumnos (18,97 por ciento de 4.º ESO) los dos ámbitos curriculares ofi-
ciales y la iniciación al mundo laboral. Se detectan dificultades en el resto de las
áreas curriculares cuando no se les puede prestar la misma atención a estos alum-
nos porque se incorporan a su grupo de referencia de 4.º de ESO, y se suele cues-
tionar la diferente metodología que se aplica en el aula ordinaria y en el grupo de
PDC. Trabajar en grupo reducido suele valorarse positivamente y el éxito es bas-
tante aceptable.
El «Programa de Compensatoria» (PEComp), que incluye también el PASE,

se planifica con el propósito, por una parte, de facilitar la integración del alumna-
do de incorporación tardía al sistema educativo español que desconoce el castella-
no y/o idioma de la comunidad y, por otra, compensar la desigualdad que se detec-
ta en este tipo de alumnado: desconocimiento del idioma, problemas de absentis-
mo, fracaso escolar, analfabetismo cultural (alumnado con 16 años y con serias difi-
cultades en lectura y escritura), problemas de conducta, deprivación sociocultural,
familias desestructuradas… Este curso colaboran de forma directa los departamen-
tos: Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Ciencias de la Naturaleza, EPV, Música
y Departamento de Orientación, y se atienden por una profesora especialista un
total de 28 alumnos (11,81 por ciento de la ESO); el resto están incorporados con
sus respectivos grupos. Queda pendiente ir elaborando materiales curriculares pro-
pios por la profesora especialista y los diferentes departamentos para realizar en el
aula ordinaria e ir determinando los criterios e indicadores de los alumnos con ries-
go para poder aplicar programas de atención a la diversidad lo antes posible.
Los ACIS y ACI que se reflejan en la tabla están atendidos por la profesora
de Pedagogía Terapéutica (7,59 por ciento). Habrá que dinamizar esta fuente de
recursos para que no se anquilosen los alumnos y solventar la siguiente paradoja:
por una parte, prefieren ir al aula de PT porque los niveles académicos y metodo-
logía personal les favorece una atención individualizada o en pequeño grupo y la
valoran positivamente; sin embargo, en otros casos se rehúsa la asistencia porque
el alumno valora como imposible su futura incorporación al aula ordinaria por su
desfase curricular, además de no poder lograr el título en determinadas circunstan-
cias según la normativa actual. Otro problema a solucionar es si están mejor aten-
didos desde una perspectiva segregadora (salen de su grupo natural) o, por el con-
trario, se les atiende con un enfoque integrador defendido por «la escuela inclusiva»
(dentro de su grupo de referencia), lo que implica una coordinación de trabajo en
equipo entre el profesor de área y profesor de PT. Otra cuestión pendiente es si hay
que atenderles en el mismo horario de las áreas instrumentales o, por el contrario,
deben salir del aula ordinaria en otras asignaturas. Esta última perspectiva condi-
ciona la elaboración de horarios de inicio de curso y cambio de metodología el pro-
fesorado.
Este curso se ha iniciado en el instituto el «Programa de Apoyo Escolar» (PAE)
para aquellos alumnos que tienen capacidad pero necesitan sistematizar y desarro-
llar los hábitos básicos de estudio y se les atiende por las tardes en el instituto en
horario extraescolar. La respuesta inicial fue de 72 alumnos (30,38 por ciento); al
finalizar el primer trimestre asistían 31; y en la actualidad se están incorporando
más alumnos, posiblemente fruto del buen hacer del coordinador y responsable, el
atractivo del programa donde se compaginan «estudio asistido» con «actividades
deportivas» en colaboración con la Concejalía de Educación y de Deportes y el «con-
trato pedagógico» con los padres de los alumnos participantes.
Como consecuencia de lo planificado, se ha creado la «Comisión de Atención

a la Diversidad» (CAD) formada por los profesores responsables del PAE, Compen-
satoria y DO, reuniéndose una hora a la semana donde se analiza y estudia el fun-
cionamiento de los diferentes programas a lo largo de la semana y se planifican
actuaciones o elaboración de materiales para atender las demandas surgidas.
La coordinación con los educadores sociales de la Concejalía Municipal de
Bienestar Social se centra en una reunión mensual con el CAD en donde se inter-
cambia información sobre lo realizado por ambas partes con los alumnos identifi-
cados y se planifica la acción a seguir durante el mes siguiente. Se valora positiva-
mente la labor de mediación con algunas familias y las ayudas prestadas por parte
del Ayuntamiento para suplir las carencias de las mismas. Además estos profesio-
nales atienden a dos alumnos individualmente durante una hora semanal, cuya valo-
ración por el momento es positiva por ambas partes.
La incorporación durante un trimestre de otro educador social, contratado
temporalmente, que atiende a dos grupos de alumnos de alto riesgo de fracaso
escolar, unos ocho alumnos, tres horas semanales una tarde, lo que genera una
nueva perspectiva de actuación. Al trabajar con el alumnado con un enfoque no
centrado tanto en el currículo común y otra metodología, lo más destacable es el
cambio de actitud del estudiante para participar en las actividades, cuando algunos
de estos en el aula ordinaria «incordiaban» de forma casi continua o se mostraban
totalmente «pasivos».
Consideramos que un elemento básico para el buen funcionamiento de los
programas anteriores es crear cauces de comunicación y, sobre todo, de coordina-
ción y colaboración con las familias, puesto que la labor educativa del instituto no
puede ser solamente una parcela de la vida horaria de los alumnos, su estancia en
el centro, y el resto del día o encontrarse totalmente libres o, por el contrario, estar
sujetos a los mensajes de amigos y/o medios de comunicación que contrastan cla-
ramente en valores y normas de comportamiento.
Las intervenciones analizadas y la nueva meritocracia, centrada en las capa-
cidades, recompensa a las personas no por sus hechos probados sino por su capa-
cidad potencial, imposible de probar (Sennett 2006), por tanto, supone un cambio
de enfoque en el diseño de intervención de los Departamentos de Orientación, con-
cretamente, en su función orientadora de los futuros ciudadanos para la elaboración
de su futuro proyecto académico y profesional.
6. CONCLUSIONES
— Se necesita una apuesta decidida por una línea de actuación asumida y
defendida por el equipo directivo. Los miembros del claustro han de desa-
rrollar estas líneas del centro recogidas en el PEC, debidamente consen-
suadas y posteriormente reflejarse en las desideratas personales a la hora
de elección de horarios.
— Sensibilización por parte de los equipos docentes de la insuficiencia del
currículo formal para atender la diversidad de características, motivación
e intereses del alumnado matriculado, no solo del autóctono sino también
de incorporación tardía, lo que genera la búsqueda de currículos educati-
vos ajustados al perfil del alumnado con el objetivo de la facilitación y
acceso a las competencias básicas de los futuros ciudadanos con plenos
derechos y obligaciones. Obligación de incluir la educación del entorno
audiovisual dentro de la educación reglada obligatoria (Camps, 2007) o,
como plantea la UE, la alfabetización digital.
— El horario del centro ha de plasmar tiempo de coordinación del profeso-
rado en donde se elaboren, acuerden las pautas de desarrollo de los pro-
gramas, se realice el seguimiento oportuno y finalmente la evaluación de
todo lo realizado.
— Hay que diseñar programas o actuaciones puntuales de coordinación y
colaboración con las familias. Se puede contar con las AMPAS y los ser-
vicios disponibles en el pueblo como pueden ser las concejalías munici-
pales de Educación y Servicios Sociales.
— La nueva situación por la aplicación de los programas y alternativas
expuestas implica una perspectiva del uso de los centros educativos de
Enseñanza Secundaria de apertura a la comunidad local con el objetivo de
utilizar recursos disponibles, anteriormente en desuso, que colaboren en
la formación integral de los ciudadanos de la comunidad.
— La eficacia, por el momento, de las intervenciones desarrolladas en algu-
nos alumnos son altamente positivas, lo que viene a confirmar que cuan-
do se adapta el currículo a sus circunstancias y características normal-
mente el éxito está asegurado, aunque desconozcamos por el momento
el grado, pendiente de la evaluación final, que se alcanzará.
7. NORMATIVA
Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 mayo (BOE 04/05/2006).
RD 299/1996 de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación

de desigualdades en Educación (BOE, 12/03/1996).
Orden de 18 de junio de 1999, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, regula la

atención a la diversidad en la ESO (DOGV 29/06/1999).
Orden de 4 de julio de 2001, regula la atención al alumnado con necesidades de compen-

sación educativa (DOGV 17/07/2001).
Resolución de 21 de febrero de 2006, Programas de Apoyo a centros de Educación Primaria

y Educación Secundaria (DOGV 02/03/2006).
Resolución de 15 de mayo de 2006, Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE)

(DOGV 29/05/2006).
Resolución de 25 de mayo de 2006, Programas de Acompañamiento Escolar y el Programa

de Apoyo y Refuerzo (DOGV 06/06/2006).
8. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
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para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. (2003), Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
BAYOT, A., B. del RINCÓN y F. HERNÁNDEZ PINA (2002), «Orientación y atención a la diversi-
dad: descripción de programas y acciones en algunos grupos emergentes», Relieve, v.
8, n.º 1. pp. 66-87.
BAUMAN, Z. (2006), Vida líquida. Barcelona: Paidós.
CAMPS, V. (2007), Educación y presión mediática. Conferencia en la XI Jornada de infor-

mación a los orientadores, celebrada en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación de Valencia el 25 de enero de 2007.
CORTINA, A. (2004), «Educar para una ciudadanía cosmopolita», El País, 11 de febrero.
GIL CALVO, E. (2006), Algunas claves para la comprensión de la sociedad. Ponencia en el

V Congreso Internacional «Educación y Sociedad», La educación: Retos del siglo XXI,
celebrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, el 1-2 de diciembre.
GRAU RUBIO, C (2004), La atención educativa al alumnado con enfermedades crónicas o

de larga duración. Málaga: Aljibe.
SENNETT, R. (2006): La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

STAINBACK, S. y W. STAINBACK (1999), Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
VERDUGO, A. (dir.) (1994), Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicope-
dagógica. Madrid: Siglo XXI Editores.
Página web de la Consellería de Cultura, Educación y Deporte: http://www.cult.gva.es.

X
SERVICIO DE ORIENTACIÓN PARA
LA INTEGRACIÓN SOCIOEDUCATIVA
DE LOS INMIGRANTES
Liliana García Omeñaca

Técnico en Orientación del Servicio de Orientación
Socioeducativa de la Fundación Cultura y Empresa
Blanca Suárez Fernández
Técnico en Orientación del Centro Permanente
de Orientación Profesional de CEPYME Aragón
1. INTRODUCCIÓN
España se ha visto inmersa en estos últimos años en un fenómeno sociológi-
co de grandes dimensiones: la inmigración, que es posiblemente el cambio social más
importante del siglo XXI. Y Aragón no es ajeno a este fenómeno, ya que se ha obser-
vado un aumento continuado de población inmigrante, siendo Zaragoza la provincia
receptora de la mayoría de esta población que es necesario integrar en todas sus ver-
tientes, así como sensibilizar a la población autóctona para su adecuada aceptación.
En la sociedad de acogida, en primer lugar, se ocupan de sus necesidades bá-
sicas (trabajo, alojamiento, etc.) y paulatinamente persiguen su mejora social y labo-
ral, que pasa por acreditar su cualificación profesional (estudios y titulaciones obte-
nidas en sus países de origen que precisan su reconocimiento por las instituciones
españolas) y/o adquirir formación en nuestro país (requieren información sobre las
diferentes opciones educativas y el reconocimiento de su nivel educativo).
Pese a que gran parte de la población española tiene una idea preconcebida
de que los inmigrantes que llegan a nuestro país tiene un bajo nivel de estudios, si
analizamos los datos ofrecidos por el censo de población y vivienda de 2001, obser-
vamos que alrededor del 70 por ciento de la población inmigrante de entre 16 y 64
años tiene unos estudios en su país de origen:
— El 57,5 por ciento tiene estudios secundarios (en este nivel se incluyen a
aquellos que tienen un nivel educativo correspondiente a EGB, ESO,
Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior).
— El 12,6 por ciento tiene estudios universitarios.
En el Plan Integral para la Inmigración en Aragón (2004-2007) se contem-
pla la necesidad de difundir entre la población inmigrante los recursos y servicios
ofertados desde el sistema educativo, favoreciendo así su acceso e integración. Por
lo tanto, se detecta desde el Gobierno de Aragón una carencia en servicios y pro-
gramas dedicados a dar a conocer entre la población inmigrante los recursos que el
sistema educativo en Aragón les puede ofrecer.
Por otro lado, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Ma-
dres de Alumnos (CEAPA) concluye tras el encuentro que realizaron sobre pobla-
ción inmigrante y su relación con el ámbito escolar en el 2004 que los padres y
madres inmigrantes al escolarizar a sus hijos presentan una gran desinformación
sobre los trámites legales que deben llevar a cabo para regular su situación social y
educativa. Además, se detecta falta de información sobre la oferta educativa exis-
tente y la articulación del sistema educativo español.
En muchas ocasiones se observa una gran dificultad en la integración de los
inmigrantes en los sistemas y servicios a los que tienen acceso todos los ciudadanos
debido a las diferencias idiomáticas y culturales. Para compensar y ayudar a supe-
rar esta dificultad es necesario poner en marcha medidas, apoyos y, en ocasiones,
recursos específicos que faciliten el acceso a los recursos generales. Es en este con-
texto en el que se detecta la clara necesidad de crear un servicio de orientación
socioeducativa en el que se pueda informar y orientar en materia educativa (homo-
logación y convalidación de estudios, formas de acceso a la formación reglada y
oferta educativa) a todos aquellos inmigrantes, principalmente mayores de 16 años,
que quieran continuar su formación en España o mejorar la calidad en el empleo
mediante el reconocimiento de sus cualificaciones profesionales.
Este servicio de Orientación Socioeducativa para inmigrantes se incluye den-
tro del Programa de Inserción Sociolaboral destinado a inmigrantes y personas per-
tenecientes a otros colectivos desfavorecidos, en el que se pretende ofrecer una
atención integral mediante los diversos servicios complementarios:
— Servicios para la inclusión social. Información, asesoría, acompañamien-
to, orientación y mediación y otras ayudas necesarias a los usuarios de
este servicio.
— Servicio de alojamiento y vivienda. Información y asesoramiento sobre

alojamiento permanente y transitorio, alquiler de vivienda, etc.
— Servicio de formación. Información, orientación y gestiones de acceso a
formación gratuita para tratar de cubrir las carencias formativas detecta-
das para su inserción o mejora en el mercado de trabajo.
— Servicio de orientación e inserción profesional. Intervención mediante en-
trevistas personalizadas para detectar y corregir posibles carencias de cara
a la inserción laboral, asesoramiento en la búsqueda activa de empleo,
elaboración de currículo, gestión de ofertas de trabajo, información sobre
autoempleo y ayuda en trámites diversos.
2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN
— Informar, orientar y asesorar a los inmigrantes en materia socio-educati-

va para facilitar su inserción laboral.
— Ofrecer información actualizada sobre opciones académicas y salidas pro-
fesionales, facilitando así la toma de decisiones a partir de sus intereses.
— Informar, orientar y asesorar sobre los trámites a seguir para la homolo-
gación, equivalencia y/o convalidación de los títulos obtenidos en su país
de origen con el fin de mejorar su acceso al mundo laboral.
— Apoyar la mejora en la calidad del empleo mediante el reconocimiento de
las cualificaciones profesionales de la población inmigrante.
— Crear redes y estructuras de cooperación con las diferentes entidades que
facilitan la integración del colectivo inmigrante.
— Informar y orientar a los padres de niños inmigrantes sobre el sistema
educativo español, el régimen de ayudas y becas para el estudio así como
de otros recursos ofrecidos por las administraciones públicas.
3. DESTINATARIOS
Se centra principalmente en aquellos que no están integrados de forma direc-
ta en el sistema educativo español, en el que la escolarización es obligatoria hasta
los 16 años. A partir de esa edad, no cuentan con ningún recurso especializado en
materia socioeducativa en el que se les ofrezca información, asesoramiento y orien-
tación sobre cómo continuar su formación (valorar la necesidad de iniciar un pro-

ceso de reconocimiento de estudios, vías de acceso a la oferta educativa, etc.).
Así pues, los destinatarios son:
— Inmigrantes con titulación no universitaria (Bachillerato, Ciclos Forma-
tivos, Estudios Artísticos).
— Inmigrantes con titulación universitaria finalizada.
— Inmigrantes con titulación universitaria no finalizada.
— Inmigrantes sin titulación homologable.
— Padres de niños/as inmigrantes.
— Cualquier inmigrante que desee información sobre el sistema educativo
español y los recursos que ofrece en Zaragoza.
4. ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN
La finalidad de la orientación es ayudar a que las personas planifiquen su

futuro buscando soluciones de manera activa y comprometida. El servicio pretende
ser un espacio propio de información y asesoramiento para los inmigrantes en
materia educativa.
La orientación se entiende como un proceso diferenciador, que responde a
las características peculiares de cada individuo. Se apuesta por una metodología
activa, dinámica y participativa. Se trata de fomentar la autonomía de los usuarios,
ayudándoles a encontrar una solución a partir de las opciones y recursos a su dis-
posición, según sea su situación y la realidad en la que viven (familiar, social, cultu-
ral...), y ofreciéndoles instrumentos de apoyo que les responsabilicen en la toma de
sus decisiones y en la posterior ejecución de las acciones que correspondan.
El procedimiento o protocolo de acción a seguir variará en función de las
necesidades de asesoramiento (pues se realizan distintos tipos de acciones).
4.1. ORIENTACIÓN PROFESIONAL INDIVIDUAL
Esta actividad supone el diseño del itinerario individualizado de formación

y/o tramitación de expedientes.
Entendemos por itinerario individualizado el conjunto de actividades secuen-
ciadas que los usuarios atendidos deben recorrer con el fin de, facilitándoles los
recursos necesarios, lograr gestionar autónomamente su propio proceso de inte-

gración en el sistema educativo o de reconocimiento de sus estudios.
Para ello se trata de:
— Apoyar a las personas en la realización de su propio proyecto de promo-
ción personal y social, de mejora de su nivel de formación y con ello de
su acceso al empleo.
— Facilitar los recursos posibles que sean necesarios, pudiendo proporcio-
nar información, en función de sus necesidades, sobre:
• Sistema educativo español, en general, y sobre formación obligatoria,
itinerarios de enseñanza no obligatoria (Bachillerato), accesos a la
Universidad, estudios universitarios, Formación Profesional, formación
no reglada…
• Becas y ayudas al estudio.
• Tramites de homologación/ convalidación.
• Procesos de legalización de documentos dependiendo del país de ori-
gen.
• Mercado laboral y las salidas que ofrece a las diferentes formaciones y
profesiones.
• Recursos existentes.
En estas entrevistas de orientación individual se valoran las habilidades y
competencias del usuario, se proporciona información sobre cualquiera de los
aspectos mencionados anteriormente y se favorece el autoconocimiento para ayu-
dar en el proceso de toma de decisiones.
4.2. ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO SOBRE LOS TRÁMITES DE RECONOCI-

MIENTO DE ESTUDIOS
Entre las actividades más destacadas de éste proyecto se encuentra la de ayu-

dar a la población inmigrante en su proceso de reconocimiento de estudios cursa-
dos en su país de origen. En algunos casos, los usuarios buscan a través de una con-
validación integrarse en el sistema educativo español y poder así retomar su for-
mación (convalidar implica la declaración de equivalencia a efectos exclusivamente
académicos). En otros casos, pretenden homologar sus títulos para obtener un
mejor empleo ya que esta supone el reconocimiento del grado académico así como
su validez a efectos profesionales. Estas tramitaciones requieren una labor burocrá-
tica que en muchos casos resulta complicada.
En función de los intereses manifestados se informa sobre las ventajas de

cada una de las posibilidades y se marcan las pautas a seguir. En este momento, se
asesora sobre:
— Los modelos de solicitud que debe rellenar.
— Las tasas que debe pagar para las tramitaciones.
— Documentos requeridos, la forma de legalizarlos y lugares donde deben
ser entregados.
Cuando conoce los pasos a seguir, el inmigrante comienza a recopilar todos
los certificados y, si así lo precisa, se podrá concertar una entrevista para resolver
las dudas que le vayan surgiendo.
Una vez se disponga de toda la documentación, se concertará una última en-
trevista para revisarla y así entregarla en las Administraciones pertinentes.
4.3. ATENCIÓN INDIVIDUAL A PADRES INMIGRANTES CON HIJOS ESCOLARIZADOS

Una de las carencias más importantes detectadas cuando se trabaja con la
población inmigrante es el desconocimiento que tienen del sistema educativo espa-
ñol en el cual se ha escolarizado a sus hijos, desconociendo qué le ofrece y qué obje-
tivos puede alcanzar dentro de él. Esto genera muchas veces incertidumbre sobre lo
que pueden lograr, falta de expectativas o expectativas erróneas y poco realistas.
Por ello consideramos importante ofrecerle un servicio en el que resolver sus dudas.
En él se explican las diferentes opciones que existen para sus hijos, a qué títulos aca-
démicos y profesionales conducen cada una de ellas y qué salidas laborales tienen
en el actual mercado laboral, entre otros aspectos. Todo ello con el fin de que pue-
dan apoyar a sus hijos en todo el proceso de integración educativa y les puedan
aconsejar en la toma de decisiones sobre los diferentes itinerarios educativos y su
futuro profesional.
Para ello, tras las actividades de acogida y detección de necesidades, se lle-
vará a cabo una entrevista informativa que, en función de las necesidades, podrá
girar en torno a los siguientes aspectos:
— Sistema educativo de formación reglada.
— Formación no reglada.
— Becas y ayudas al estudio.
— Mercado laboral.
— Otros recursos existentes en Zaragoza que apoyan y complementan la
actividad educativa y de inserción social.
4.4. SESIONES INFORMATIVAS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y/O

RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS
Si alguna entidad o asociación lo requiere, también se organizan sesiones

informativas en las que se informa sobre los aspectos generales del sistema educa-
tivo español, proporcionando siempre una información actualizada conforme a las
normativas vigentes.
El primer paso requiere una reunión con la organización o persona que
demande esta actuación para concretar la información que desea recibir y poder
preparar la sesión. Al comenzar la actividad, se realizará una evaluación inicial de
los conocimientos previos de los asistentes. Esta actividad pretende ser abierta,
dinámica y cambiante; variará en función de las necesidades detectadas y, a su vez,
se buscará fomentar la participación, por lo que será siempre interactiva.
En este servicio, el pilar básico de la actuación está en la información, tanto
en la obtenida por los orientadores como en la proporcionada a los usuarios. Por
esto, la elaboración y actualización de una información de calidad influye en el desa-
rrollo de la tarea. Para poder proporcionar al usuario una información actualizada,
resulta imprescindible mantener una colaboración con otras instituciones para tra-
bajar de una forma coordinada y proporcionar así una ayuda integral al colectivo
inmigrante.
5. RESULTADOS
Según se demuestra en este cuadro, un 75 por ciento de las personas que

acuden a este servicio son mujeres. Se ha venido observando un aumento en la
feminización de la inmigración debido, por una parte, a la reagrupación familiar y,
por otra, al aumento de las ofertas de trabajo en el mercado laboral (servicio domés-
tico, cuidado de niños y mayores...). Las condiciones laborales características de
estos puestos (baja remuneración, trabajo sin contrato...) animan a las inmigrantes
a buscar una mejor oportunidad laboral a través de la integración en los diferentes
sistemas formativos o el reconocimiento de las titulaciones de su país de origen.
60%
AMÉRICA DEL SUR
52%
50%
40%
EUROPA
30% DEL
ESTE
23%
20%
ÁFRICA 17%
10% AMÉRICA
CENTRAL EUROPA
4% OCCIDENTAL
2% ASIA 2%
0%
Si tenemos en cuenta la nacionalidad, constatamos que algo más del 50 por

ciento de los inmigrantes pertenecen a América del Sur, siendo un dato significati-
vo que más de la mitad de estos (un 27 por ciento sobre el total) procede de
Ecuador. A estos les siguen las personas procedentes de Europa del Este (Rumanía,
13 por ciento) y África, en la que destaca Marruecos, muy por detrás del resto de
las nacionalidades resaltadas con un 6 por ciento. Si comparamos estos datos con
los obtenidos del Instituto Aragonés de Estadística sobre población extranjera en
Aragón (2005) encontramos una relación directa con la realidad del colectivo inmi-
grante asentado en Zaragoza.
Cuando valoramos la formación académica de los usuarios, consideramos el

nivel formativo que tiene en su país de origen. Este puede variar en España, pues-
to que no siempre se corresponden unas titulaciones con otras, por ejemplo, una
titulación universitaria extranjera puede ser aquí un Formación Profesional. Con
relación al gráfico hay que señalar, que cuando hablamos de estudios secundarios,
nos referimos a los niveles equivalentes a EGB, ESO y Bachillerato, considerando
en otro apartado la Formación Profesional, dado que tanto su reconocimiento pro-
fesional como su homologación son valorados de una forma diferente.
En relación con el tipo de servicio solicitado, destaca el asesoramiento sobre

el reconocimiento de estudios, con un 61 por ciento, que engloba la homologación
de títulos y grados académicos, así como la convalidación de estudios universitarios
y no universitarios. Le sigue la información y orientación sobre la oferta de titula-
ciones del sistema educativo español y su situación en el mercado laboral. La pobla-
ción inmigrante, fundamentalmente con estudios secundarios, busca reconocer su
formación inicial buscando una posterior inserción en estudios que les cualifique
profesionalmente (Formación Profesional y Universidad).
6. CONCLUSIONES
El proyecto migratorio es un proceso complejo en construcción permanen-
te, motivado por una mejora en las condiciones de vida. Cuando un inmigrante
decide comenzar un proceso de cualificación de estas características, se enfrenta a
una serie de dificultades que chocan con sus expectativas. El proceso de reconoci-
miento de estudios comienza con la recopilación de los certificados y su legaliza-
ción. Asunto largo, complejo y, en algunos casos, con un coste económico alto,
requiere que el inmigrante se desplace a su país de origen o tener una persona de
confianza en quien delegar esta función. Cuando obtiene toda la documentación,
debe presentarla en las instituciones oficiales y esperar una respuesta que puede tar-
dar desde unos meses hasta años, dependiendo de la titulación.
Si valoramos la posibilidad de integrarse en el sistema educativo español, el
camino a la inserción laboral es lento y poco ambicioso a corto plazo, puesto que
viene precedido por la superación de unas pruebas específicas (acceso a la
Universidad para mayores de 25 años, acceso a la Formación Profesional) y/o la
homologación de unos títulos (graduado en ESO, Bachillerato) que permitan el
acceso, a lo que hay que añadir la duración del proceso formativo para la obtención
del título.
Desde el Servicio de Orientación Socioeducativa se busca la igualdad de
oportunidades entre inmigrantes y el resto de la sociedad para su plena integración
social mediante el diseño de itinerarios formativos que favorezcan, en última ins-
tancia, su inserción o mejora profesional en el mercado laboral de nuestra comuni-
dad.
7. BIBLIOGRAFÍA
LOUHAMANE, M., «Los Proyectos Migratorios Individuales» [artículo en línea]. En www.sie-
res.org.
MARQUÉS DÍEZ, B. (2000), Las dificultades psicológicas de adaptación de los trabajadores

inmigrantes. Ed. Confederación de Empresarios de Aragón.
Plan Integral para la Inmigración en Aragón (2004-2007). Ed. Departamento de

Economía, Hacienda y Empleo del Gobierno de Aragón.
Población extranjera en Aragón. Año 2005. Ed. Instituto Nacional de Estadística.
VV AA (2005), Inmigración y Educación en la ciudad de Zaragoza. Ed. SOS Racismo

Aragón.
XI
EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN
COMO RESPUESTA A LA ATENCIÓN
A LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS
Lorenzo Tébar Belmonte
«Resulta difícil no actuar, pero es fácil no educar.

La pedagogía es la fascinación por el crecimiento del otro.
La autoridad pedagógica es la responsabilidad que el niño
concede al adulto»
Max van Manen
Los cambios educativos en la sociedad multicultural, globalizadora, de la

información..., obligan a la escuela a reencontrarse, a restaurar su interior y a
repensar su sentido y su función social. La escuela hoy necesita entender y redefi-
nir su razón de ser. La propuesta de una nueva matriz conceptual o paradigma (T.S.
Kuhn) exige elaborar una constelación de convicciones, valores, modos de proce-
der, creencias, teorías y técnicas, compartidos por los miembros de una sociedad.
«La mediación es el nuevo paradigma integral», para redefinir la Pedagogía y la
Psicología del aprendizaje, que puede transformarse en esperanza educativa de futu-
ro (R. Feuerstein, 1980).
Admitimos, de entrada, la pertinencia de la mediación para reorientar y enri-
quecer el trabajo pedagógico por varios motivos: a) porque se trata de un trabajo
en el que la dimensión relacionar es esencial; b) por la doble competencia de la
mediación para ayudar al alumno en su aproximación a los saberes y en su labor de
modelo para interpelar y reestructurar los esquemas de conocimiento; c) por ser un
concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el docente; d) y por ser
un concepto clave en la orientación de las reformas educativas y en las corrientes
de la Pedagogía actual, que explicita el rol del mediador, estudia el trabajo cogniti-
vo exigido al alumno y construye un marco idóneo para conseguir las metas edu-
cativas de una educación cada día más compleja, que exige atención a la diversidad
de problemas educativos en las aulas.
Con el fin de lograr esta aproximación clarificadora daremos respuesta a
algunas cuestiones centrales sobre la mediación cognitiva. Al definir estos términos
fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesor-mediador
que pone en acción el paradigma de la mediación cognitiva en el aula.
1. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN COGNITIVA?
La mediación es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie

de creencias y principios antropológicos y psicopedagógicos. Tiene su fundamen-
tación en la obra de Piaget, Vygotski, Feuerstein, con múltiples coincidencias con
la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros psicopedagogos actua-
les. Es un concepto social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y
normas. Tiene una dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir
sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Pero va más allá de una simple
interacción para llegar al reencuentro, a la confiada aceptación e implicación en un
proceso transformador, modificador y constructor de la persona. No se da sino en
la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí
mismo y la esencia de las cosas.
Es mediación cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recíproca,
intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que
genera. No es reencuentro sino acción entre dos, experiencia de ser y de creci-
miento. No hay imposición, sino cercano acompañamiento y selección de las ópti-
mas condiciones para acceder a los aprendizajes.
2. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?

La escuela es el lugar privilegiado para la mediación y la socialización de la
persona. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas
de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando según sus capacidades.
Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de equipar a los jóve-
nes con los prerrequisitos para aprender, hacerles flexibles ante el cambio, la impor-
tancia de la inteligencia para la adaptación del ser humano en la revolución tecno-
lógica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de dar al ser humano
cuanto necesita para saberse adaptar.
El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La
mediación es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la responsabili-
dad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por eso la educa-
ción es afirmación incondicional del otro, la voluntad eficaz de colaborar en el des-
pertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin educación. La educa-
ción es el lugar por excelencia donde se prepara el choque con el futuro incierto y
desafiante. Es preciso que los árboles tengan profundas raíces para cuando los azote
el vendaval.
La mediación, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, sí debe estar
abierta y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente
transformación. La sabiduría de los mediadores debe contar con un sentido opti-
mista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada día se plas-
ma más en las aulas. Esta visión positiva de los problemas, del choque cultural en
el mundo globalizado, es un auténtico talismán, como el que inspira la filosofía de
Popper (íd., p. 164).
3. ¿CÓMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR?
En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional además del pro-

fesional. Platón decía que el amor se expande y se transforma en procreador y edu-
cador. Por eso alguien dijo que «para ser educador hay que amar la vida». La edu-
cación supone un «simbólico lento holocausto»: dar la vida para que el otro crezca,
sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Esta es la actitud noble y la
condición del buen educador.
La herramienta insustituible que generará esa vida será la palabra. En edu-
cación es antes la palabra que la norma. El mediador debe conseguir la empatía y
aceptación total por parte del educando. El educador sabe que nunca se enseña de
«una vez por todas», sino que educar es esperar paciente la respuesta del otro.
Educar es llevar al niño fuera de su presente sin límites, es descentrar el yo para
abrirlo a horizontes nuevos y afrontar los conflictos educativos con seguridad. La
creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el media-
dor dé a los problemas educativos de los alumnos. La atención solícita a la diversi-
dad de necesidades se impone en una sociedad cada vez más abierta y dinámica.
4. ¿PUEDE AYUDAR LA MEDIACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA?
La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificación de

sus metas, reduciendo la calidad a unos resultados académicos y a unos títulos fina-
les. La calidad debe estar sometida a criterios, que deben evaluarse también de
forma cualitativa, además de cuantitativa. La calidad no puede olvidar dimensiones
fundamentales de la persona, como son sus valores humanos honestos y sus salu-
dables relaciones sociales. La calidad de los medios pedagógicos nos permitirá dife-
rentes topes de calidad y las diversas ofertas formativas, pero será siempre el clima
de relaciones de la comunidad escolar la que mejor permita definir los índices de
calidad conseguidos.
La dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futu-
ro, ya que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantías por eso
el sentido de la educación se lo da esa transmisión de saberes, valores, normas...
revitalizados con sabor y visión de futuro.
5. ¿QUÉ APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE?
Los elementos relacionales y de interacción dan a la dimensión psicopedagó-

gica del mediador un elemento profesionalizador. La mediación abarca a todas las
facetas de la persona; por lo tanto, exige una profesionalidad completa y en constan-
te actuación. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que intervienen en
el triángulo de relaciones (alumno-mediador-objetivo/contenidos), las que dan un sen-
tido y motivación de educador, sin excluir ninguna faceta, sino, al contrario, permi-
tiendo al docente la realización de todas sus potencialidades humanas y profesionales.
El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensión
pedagógica (plan de acción, procedimientos, métodos y estrategias) y la psicológi-
ca (inteligencia, comprensión de los contenidos y estructuración de los esquemas de
pensamiento) con plena competencia. El paradigma mediador aporta, además, una
serie de elementos, tanto teóricos como didácticos, para comprender y enriquecer
el desempeño docente, desde una clara estructuración del plan de una lección, sin-
tetizado en el mapa cognitivo, a las herramientas estratégicas y técnicas de trabajo
intelectual peculiares de la mediación. Pero serán los criterios de la mediación y el
amplio esquema de funciones cognitivas y operaciones mentales los elementos bási-
cos que ayuden al mediador a hacer de su labor docente una auténtica profesiona-
lización de la educación.
La educación necesita la inyección de los valores imprescindibles para formar
personas que se sientan aceptadas, acogidas y potenciadas para crecer como seres
libres, solidarios y con un alto sentido ético y social. El paradigma mediador puede
aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la esperanza.
6. ¿CÓMO RESPONDE LA MEDIACIÓN A LAS DIFICULTADES DE APREN-

DIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS?
La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafío en

saber identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos
educativos. La educación no es un camino lineal, sino tortuoso, lento, que, incluso,
exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. Así pues, la aceptación y la
comprensión de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de
empatía del mediador.
El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos. Para
ello debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares profesio-
nales, de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las terapias, nue-
vas expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis adecuada de esfuerzo
debe conducir a la experiencia de éxito y a la motivación. El conocimiento de los
centros de interés de cada educando, así como sus expectativas y posibilidades, son
recursos que el mediador tiene a mano para una orientación personal y para defi-
nir metas adaptadas y sembrar nuevas expectativas.
7. ¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICÓLOGO, DEL

FILÓSOFO O DEL ESPECIALISTA?
Desde el código deontológico podemos definir los elementos comunes que

distingue el obrar de los profesionales de la educación. Pero hay elementos deriva-
dos de los distintos niveles de formación, experiencia y dedicación. Si aceptamos
los diversos componentes culturales, vocacionales, sociales, de la profesión docen-
te, reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de dinamizar las aulas.
Por eso no existe un profesor-mediador ideal, sino una tensión hacia un perfil que
se enriquece por las capacidades, disponibilidad y entrega de cada uno a la tarea
educativa. Pero podemos distinguir:
a) El profesor-mediador, que, dada su experiencia de aula, tiene una visión
más cercana y real de cada alumno. Conoce muchas facetas de su perso-
nalidad y su desenvolvimiento en distintas áreas. Tiene información de sus
competencias transversales y de sus estilos cognitivos. La práctica diaria
le permite ser capaz de apreciar los microcambios que se producen en sus

aprendizajes de cada alumno. Este sentido analítico es un valor pedagó-
gico inestimable que posibilita un trabajo más adecuado y eficaz.
b) El psicopedagogo-orientador: teóricamente, debiera ser el docente-media-
dor que mejor puede asimilar los diversos componentes del acto educati-
vo, ya que tanto se refiere a los aspectos relacionales como cognitivos y
didácticos. En la mayor parte de los casos su labor orientadora solo se
llega a consolidar y profesionalizar por el contacto directo en los apren-
dizajes de aula.
c) El filósofo: en su favor está la precisión y profundidad en el despertar de
los alumnos ante los saberes. Su labor tiene valiosos recursos de pensa-
miento, de sentido ético, crítico, racional y de elaboración de los proce-
sos mentales. El dominio del método socrático es un arma de enorme
riqueza para potenciar el sentido, el significado y la toma de conciencia
de cómo la persona aprende a aprender y a pensar.
d) El especialista: su aportación es imprescindible para asegurar situaciones
excepcionales que exigen orientación muy definida. La discriminación y
atención positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cer-
cana y cualificada. Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de
coordinación y trabajo en equipo para asegurar calidad y eficacia en las
respuestas educativas.
8. ¿QUÉ METODOLOGÍA ESPECIAL USA EL MEDIADOR?
La metodología de la mediación no excluye ningún recurso sino que va inte-

grando en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje aquellos elementos que
resulten más motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas.
Pero encontramos:
— El mediador es el experto organizador del aula. Su profesional conoci-
miento de los contenidos globales y de las metas finales le da un rol
imprescindible para organizar dichos contenidos según las posibilidades y
necesidades de los educandos.
— Si bien el mediador no es depositario del saber, sí puede modelar muchos
de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias.
— Una incesante actividad cuestionadora —estilo socrático— en el aula.
— Se simultanea el método inductivo y deductivo.
— El intercambio de modalidades en la presentación y elaboración de los

contenidos: verbal, escrita, pictórica, simbólica, diagramas, esquemas,
cuadros, tablas, gráficas...
— El mediador aporta sentido, interacción, trascendencia y aplicación de los
aprendizajes a otras disciplinas y contextos.
— La función mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes
exitosos que estimulen la motivación, refuercen y cristalicen los aprendi-
zajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstracción de los
contenidos.
— La toma de conciencia de cómo se apropian los alumnos de los conteni-
dos es ya una garantía para el proceso evaluativo sumativo y procesual
que dé auténtico valor al trabajo en el aula.
— Explícitamente, la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje
para que el alumno adquiera plena autonomía y aprenda a aprender y a
pensar.
— El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio
de una mentalidad científica, donde la precisión, exactitud y apertura a la
crítica garanticen la calidad de los aprendizajes.
9. ¿QUÉ SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEÑA?
Todo profesional de la educación sabe que el alumno aprende con todo su

ser: con todo su cuerpo, con sus afectos, su atención y sus potencialidades. Por esto
mismo no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje
de la construcción de la inteligencia, sin olvidar ninguna de las otras dimensiones de
la personalidad.
En líneas generales podríamos afirmar que el mediador se propone lograr
unas metas, el éxito académico de cada alumno. Pero sería más integrador ayudar
a los alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dévelay, M.). La función de
guía y despertador que distingue al mediador le obliga a provocar constante interés,
cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida del
educando en todas las facetas del ser humano: intelectual, social, moral, afectivo-
motivacional, etc. Si la formación pasa por el trabajo personal del alumno, el media-
dor debe conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de
conseguir con la ayuda del mediador. Para ello debe seleccionar los nuevos conte-
nidos en relación con los conocimientos previos del alumno, con sus capacidades y
sus potencialidades. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden

marcar el éxito o el fracaso del alumno.
El mediador hace de su función didáctica un constante aproximarse-distan-
ciarse para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicación y
autonomía.
10. ¿CÓMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIÓN EL ENTORNO EDUCATIVO?

La escuela es comunidad de aprendizaje. El clima de relaciones entre los pro-
fesionales, entre ellos y los alumnos y sus familias, debe irradiar en su entorno y ser
a la vez un elemento antropológico fundamentador de todos los demás valores.
Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia, la escuela
debe asumir la función socializadora que aqueja a otras estructuras de acogida:
sociedad, familia, amigos, trabajo, ocio...
El clima escolar, con sus positivas experiencias envolventes, debe ser el
modelo referencial de pequeña sociedad que oriente sus expectativas. La escuela
vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer, integrar y transfor-
mar. La proyección de los valores vividos en las aulas debe tener su primer reflejo
en el ambiente colegial y en el entorno escolar.
11. ¿SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIÓN EN LA ENSEÑANZA

DE CUALQUIER DISCIPLINA?
La mediación debe experimentar su peculiar aclimatación a las diversas rea-

lidades humanas, psicopedagógicas, sociales, etc. Cuando se habla de tacto educa-
tivo (Manen, M.V. 1988), suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad
que debe mostrar el mediador en cada circunstancia. El mediador es, en su condi-
ción de adulto, quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nue-
vas necesidades y problemas de los alumnos.
Cada disciplina exige el despliegue de unas estrategias y procedimientos
específicos. Por lo tanto, los ritmos, métodos, desafíos y metas se irán combinan-
do en distintos procesos, que el mediador debe administrar con sentido pedagógi-
co. La mediación, entendida como ciencia y arte, conlleva una experiencia y asi-
milación de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. La expe-
riencia de aprendizaje mediado (EAM) solo tendrá coherencia cuando logre conse-
guir en el aula un clima de relaciones positivas, como si se tratara de una comuni-

dad investigadora, laboriosa y cooperativa, donde todos participan del rol mediador
entre iguales.
Se plantea en esta cuestión el tema último y resultante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje: la transferencia y aplicación de lo aprendido en otros con-
textos de la vida. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier discipli-
na se ha de crear un clima de relación, donde imperan unidos elementos efectivos,
cognitivos y vivenciales. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras, el alum-
no debe ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje y el equipo docente
debe responder a un estilo de mediación basado en procesos continuos y no en
resultados. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transición de estar cen-
trada en los saberes a centrarse en la manera de enseñar y preparar al educando
para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonomía.
12. ¿QUÉ SE EVALÚA EN LA MEDIACIÓN?
Toda evaluación debe examinar si se han conseguido las metas propuestas.

Pero en la evaluación debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han
permitido unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en
el desarrollo potencial del educando, la creciente motivación y la autonomía del edu-
cando en su trabajo, una mayor profundización en el insight y capacidad de apli-
cación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe mante-
nerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en el alum-
no como consecuencia de tu labor de acompañamiento.
La mediación debe revisarse en tomo a los elementos que la desarrollan en
los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje:
— Con relación a los procesos de conocimiento y adaptación a las necesi-
dades de los educandos.
— Al aumento de la implicación y autoestima en los alumnos por el éxito
continuado ante los conflictos educativos.
— La reorganización de los esquemas cognitivos, la asimilación de las estra-
tegias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su pro-
pio trabajo.
— Al logro de estrategias y trabajo autónomo, la asidua aplicación del méto-
do de trabajo aprendido en el aula.
— A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de
eficacia en sus tareas escolares.
— Al nivel de satisfacción y motivación con respecto al trabajo y a su per-

sona. La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de pará-
metros concretos, pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los
alumnos, la valoración y sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad
por lograr resultados cada día de mayor calidad será el mejor termómetro
de satisfacción y de eficacia mediadora.
Las funciones de los mediadores en una educación centrada en el alumno

El cambio que se centra en el alumno tiene unas presiones hacia la unifor-
midad y hacia la evaluación unidimensional que caracteriza el estilo y los gustos de
cada profesor. Las nuevas pautas y mentalidad no cristalizan sino con el tiempo por
ello es necesario superar esas fuerzas contrarias y las resistencias al cambio desde
los prejuicios, temores y perezas. El profesor tutor o coordinador del cambio debe
redefinir con frecuencia sus metas desde las diferentes inteligencias y las distintas
disposiciones y estilos de cada uno.
— El educador debe ser un especialista evaluador, pues debe conocer las
diferencias de los alumnos y las causas que originan dichas peculiaridades.
— El educador deber ser un buen gestor y adaptador del curriculo, ajus-
tando los objetivos al perfil de cada alumno y a sus intereses.
— Debe ser también un gestor especial de las sinergias escuela-comunidad
educativa, de donde saldrán todas las ofertas diversificadoras de forma-
ción para los alumnos, la atención de la colectividad y de las instituciones
acogedoras del trabajo.
— El educador debe ser un profesional experto, coordinador de los nuevos
profesores, supervisor y guía de la evaluación continua de los procesos.
— Debe poseer una gran voluntad para evitar tendencias a la uniformidad o
al desaliento. Debe impulsar el cultivo de todos los tipos de inteligencia y
propiciar las combinaciones posibles.
Experiencia de mediación de aprendizajes, centrada en el alumno

El salto que se realiza va desde una posición autoritaria, distante, magistral
del profesor, a adoptar un nuevo talante mediador: cercano, confiado, adaptativo,
motivador, comprensivo. El mediador, con su actitud de aceptación de las personas,
crea un clima de proximidad y rica interacción. El alumno debe percibir un nivel de
acompañamiento cercano, incluso limitado por los errores que todos cometemos.
Hay una serie de rasgos que marcan el estilo mediador:
1. Nuevo método: parece que todo cambia con el talante cercano del media-
dor. El método tiene un punto referencial siempre: los conocimientos per-
sonales del alumno que marcan el punto de arranque. El autoconocimien-

to del alumno es la mayor revelación que debe conseguir el mediador para
iniciar la marcha del aprendizaje. Es el secreto del aprendizaje significati-
vo. A partir de ahí se debe propiciar la adaptación de los contenidos, los
nuevos ritmos, las estrategias más familiares, las nuevas modalidades, códi-
gos. El mediador debe saber cómo provocar el interés y cómo focalizar la
atención por la novedad del lenguaje, la sorpresa y el desafío de aprender.
Las preguntas se lanzan como estímulos abiertos a la cooperación y, al
compartir, la ayuda se dispara como tónica natural en el seno del grupo.
Los distintos puntos de vista, el nuevo vocabulario, las nuevas relaciones
descubiertas, las analogías, las hipótesis, etc., van a marcar la dinámica del
aula. Pero no se puede saltar el trabajo personal para confrontar a cada
educando con su propia elaboración y síntesis y que después sea más fruc-
tífera la interacción grupal. La clave de bóveda la marcan las relaciones que
se proyectan y que permiten reestructurar los conocimientos.
2. Afrontar las dificultades: el proceso de aprendizaje se ha abierto camino.
Nos importa cómo trabajamos, los resultados no son definitivos. Vamos
conquistando terreno a los significados, a la motivación, a la autoestima.
El alumno debe tropezar ante los conflictos de muy distinto calibre, según
sus dominios previos sobre el tema. Pero las cuestiones deben fluir como
una necesidad de equilibrio y superación del conflicto. Los errores también
son fuente de aprendizaje. Aprender es superar los errores anteriores. Las
dificultades pueden estar centradas en las prisas, en los temores y en la
falta de conciencia de cómo se aprende. El desafío del mediador debe cen-
trarse en superar estos condicionamientos lentamente.
3. Acrecentar la motivación: Poco a poco el alumno debe sentirse capaz,
debe ir experimentando mayor autoestima, mayor disposición para el
éxito. Este debe ser medido por el profesor-mediador con el baremo de
las posibilidades de cada alumno. Saber estimar los avances es apuntalar
el crecimiento, por elemental que parezca. El alumno debe ser conscien-
te de su autosuperación, del contenido de su desarrollo, de la elevación de
sus potencialidades y éxitos.
4. Clima de esfuerzo: El mediador debe creer en las potencialidades de cada
alumno. Debe remitir a cada alumno a su esfuerzo personal en un cons-
tante desafío de autosuperación. El mediador debe provocar la novedad,
el conflicto, la duda, debe exigir mayores niveles de abstracción y de
representación mental, hasta donde sea capaz de elaborar el alumno,
pero con la certeza del alumno de que siempre tiene una ayuda segura a
su lado, cuando las fuerzas no lleguen y donde las limitaciones personales
marquen el tope.
5. Despertar el sentido crítico: la forja de un pensamiento cada vez más exi-

gente y preciso es el fruto último de todo un proceso de acompañamien-
to. El sentido crítico necesita alimentarse de criterios y de juicios de los
adultos que perciben los problemas de forma global.
6. Proceso evaluativo: el punto de partida de la evaluación está en una docu-
mentada y amplia información sobre las personas y sus situaciones. Los
métodos de evaluación deben ser los idóneos para conseguir los objetivos
propuestos. Hoy, la evaluación debe ser tanto cuantitativa como cualitati-
va, debe partir de situaciones reales y debe ajustarse a los criterios y a las
exigencias científicas de cada caso. Madurar y aprender es un proceso
complejo de avances y regresiones, de autocontrol y de toma de decisio-
nes. Los diversos puntos de vista de los expertos deben contar para com-
pletar la validez los resultados. La evaluación debe desembocar en una
toma de decisiones en permanente revisión que genere el cambio hacia
la mayor calidad.
7. Aprender para la vida: la expresión debiera cambiarse. La vida misma es un
continuo aprendizaje que fundamenta y prepara las etapas siguientes. Vivir
la vida con toda conciencia e intensidad —en la familia o en el aula— bajo
la mirada solícita de los padres y de los educadores es el auténtico escena-
rio de aprendizaje. La experiencia de vida educativa debiera ser el gran
aprendizaje de la persona para el resto de la vida. De ahí la responsabilidad
de construir un laboratorio experimental con el mayor número posible de
oportunidades y vivencias que abran al horizonte de la via misma.
8. La lejana meta de la autonomía: la noble aspiración del educador es con-
seguir que cada alumno viva sin depender de él, que sea capaz de organi-
zar y orientar su vida con plena autonomía. Este proceso lento debe ini-
ciarse desde los primeros años, sabiendo que cada uno de los educandos
debe crecer responsabilizándose de su trabajo personal e independiente,
aunque en ocasiones sus actividades sean grupales o realizadas en equipo.
La enseñanza centrada en el alumno —paidocentrismo—, que ha sido el
norte que ha orientado el movimiento de la pedagogía contemporánea, propone
que el maestro y la escuela son los que han de adaptarse al escolar, ya que están a
su servicio. Agazzi puntualiza:
La verdadera educación es un acto de amor dirigido al bien del niño: el
maestro es guía, es sostén, es consejero, es compañero, es un padre que respeta
el alma y ayuda a que se forme la personalidad de aquel que le ha sido confiado...
No se trata de desarrollar un programa, sino de «desarrollar al niño», por decirlo
así: todo en la escuela debe inspirarse en el niño, moverse en torno a él, estar
hecho para él; aún más, todo debe ser hecho por él, ya que el niño es actividad.
La enseñanza, la disciplina, la educación han de convertirse en autoaprendizaje,
autogobierno, autoeducación (Aldo AGAZZI: Historia de la Filosofía y Pedago-

gía, III, p. 396).
Un pensamiento que corrobora C. Rogers con ciertas cautelas, en la línea de

su «terapia centrada en el cliente»: «He descubierto que la mejor manera de apren-
der, si bien la más difícil, consiste en abandonar mi actitud defensiva, al menos pro-
visionalmente, para tratar de comprender cómo otra persona concibe y comprue-
ba su propia existencia» (C. ROGERS, On becoming a person: 276).
Pero el mismo psicólogo pondrá condiciones al aprendizaje para que sea sig-
nificativo en esta línea de protagonismo del educando:
a) Contacto con los problemas: el conocimiento auténtico se adquiere cuan-
do está relacionado con situaciones que se presentan como problema.
b) Autenticidad del profesor, quien debe ser congruente consigo y con las
actitudes que adopta, según sus sentimientos reales.
c) Aceptación y compromiso: el aprendizaje auténtico se produce en la me-
dida en que el profesor acepta al alumno tal como es, como persona
única y diferente. La comprensión empática del profesor supone una con-
sideración positiva incondicional del alumno que genera una relación y
motivación intrínseca, orientada a los fines educativos y no solo extrínse-
ca, como un medio para alcanzar los objetivos.
BIBLIOGRAFÍA
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FEUERSTEIN, R. (1980), Instrumental Enrichment. Gienview, Seott and
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TÉBAR BELMONTE, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Pedagogía de la mediación.
Madrid: Santillana.
XII
COMPENSAR EN EDUCACIÓN.
ANÁLISIS DE ALGUNOS PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA
DESARROLLADOS EN LA REALIDAD
EDUCATIVA VALENCIANA
Margarita Palomo Oller

Universidad de Valencia
INTRODUCCIÓN
El motor y objetivo fundamental de nuestra tarea fue la de avanzar un poco
más en el intento de romper el «círculo perverso» al que se ve abocado la población
infantil que nace en entornos socioeconómicosculturales desfavorecidos, accedien-
do al sistema educativo en una situación de desventaja preocupante que determina
en muchos casos su propia historia personal.
El referente principal que utilizamos fue la aproximación a la realidad de la
compensación educativa valenciana que quedó desglosado en los siguientes objeti-
vos:
— Ofrecer una aproximación de los fundamentos psicopedagógicos y socia-
les de la compensación educativa.
— Exponer el estado de la cuestión, desde un punto de vista legislativo, en
el ámbito de la Comunidad Valenciana.
— Realizar un análisis descriptivo de distintos programas de compensación
educativa llevados a cabo en la provincia de Valencia.
— Aproximarnos al establecimiento de una tipología de modelos.

— Señalar las conclusiones a las que hemos llegado.
1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Y SOCIALES DE LA COMPEN-

SACIÓN EDUCATIVA
Comenzamos nuestro estudio investigando sobre los diferentes enfoques

metodológicos que se habían llevado a cabo para trabajar con esta tipología de
alumnado en los tres grandes ámbitos anteriormente mencionados, pudiéndose
establecer tres vías:
1.1. TEORÍAS CONDUCTISTAS Y PREDETERMINISTAS
Una primera línea metodológica nos hablaba de planteamientos estáticos que

relegaban al alumno al segregacionismo, etiquetándolo inclusive de «disminuido
social», y no reparaba en su valía como «superviviente de su medio innato». En este
apartado se incluirían los trabajos de Witkin, Coleman y Berstein desarrollados en
la década de los años sesenta y setenta (Bordieu, P., J. C. Passeron, 1970; Blooms,
B. S., 1972).
1.2. TEORÍAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA ESCOLAR
Una segunda línea defendía el ofrecimiento a este alumnado de la misma

cantidad y calidad de recursos que al resto de la población escolar, lo cual contribuía
en el mejor de los casos a mantener las desigualdades iniciales ya que se trabajan
los aspectos académicos y se olvidaban los personales y sociales. Aquí se encontra-
rían los trabajos de Stamback en los años ochenta (CRESAS, VI (1972), pp. 87-
125, De Coster, W., 1974).
1.3. TEORÍAS AMBIENTALISTAS DEL PROCESO EDUCATIVO
Finalmente una tercera línea se iniciaría con los trabajos de Levin en los años
noventa y llegaría hasta la actualidad. En ella se propone una dinamización de los
recursos educativos en función de cada sujeto, partiendo siempre de un estudio por-
menorizado de este para determinar la línea base de cada una de sus potencialida-
des a desarrollar. Aquí ya no se habla solo del ámbito académico, sino también del
social y personal (Pourbis, J.P., 1974; Arana, J. y J. L. Carrasco, 1980; López, R.,
2000; Caride, J.A., 2002; Ruiz, C. y otros, 2003).
2. CONTEXTO LEGISLATIVO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

El siguiente paso que dimos fue la revisión de las diferentes leyes educativas
promulgadas en relación con el tema de la compensación educativa en el ámbito de
la Comunidad Valenciana.
2.1. ORDEN DE 29 DE OCTUBRE DE 1983

Esta orden regula el primer Programa de Educación Compensatoria en la
Comunidad Valenciana. Hasta ese momento, no consta ninguna regulación legal en
materia de compensación educativa. Este mismo año, esta comunidad recibe del
gobierno central la cantidad de 400 millones de pesetas para sufragar los gastos en
materia de compensación educativa.
2.2. DECRETO 12/1985 DE 14 DE FEBRERO
Con este decreto, los Centros de Recursos creados por cada una de las 14
zonas de actuación educativa preferente establecidas en la Comunidad Valenciana,
se transforman en CEP, Centros de Formación de Profesores, actuales CEFIRES.
2.3. DECRETO 131/1994 DE 5 DE JULIO
Los SOEV (Servicios de Orientación Escolar y Vocacional), inicialmente crea-

dos por la Orden Ministerial del 30 de abril de 1987, pasan a regularse en la
Comunidad Valenciana a partir de este decreto, cambiando su nombre por el de
SPES (Servicios Psicopedagógicos Escolares).
2.4. ORDEN DE 4 DE SEPTIEMBRE DE 2000

A partir de esta Orden se convoca concurso público de ayudas para el desa-
rrollo de proyectos de compensación educativa en centros privados concertados,
favoreciendo de este modo la dispersión del alumnado entre los diferentes centros
sostenidos con fondos públicos y evitando de este modo la constitución de auténti-
cos «ghettos».
2.5 ORDEN DE 4 DE JULIO DE 2001

Aquí quedan recogidas las pautas a seguir en la elaboración de un programa
de compensación educativa, indicandose que este deberá ser concebido en el marco
del correspondiente Proyecto Curricular y en coherencia con el Proyecto Educativo
de cada centro. Para ello se habrá de partir del análisis de la realidad social del
entorno, de las características internas del propio centro y de las necesidades sin-
gulares de su alumnado. En el artículo 2 se especificarán los sujetos destinatarios de
la acción compensatoria quedándose recogidas ocho tipologías de alumnado sus-
ceptibles de acogerse a este tipo de programas. Tal y como queda dicho en el artí-
culo 6, los centros docentes tendrán la consideración de CAES ( Centros de Acción
Educativa Singular) cuando se encuentran ubicados en un «barrio de acción prefe-
rente» o escolaricen a alumnado de compensación educativa en un porcentaje igual
o superior al 30 por ciento del total del centro. Los centros docentes que escolari-
cen entre un 20 por ciento y un 30 por ciento de este alumnado desarrollarán un
Programa de Compensación Educativa y, cuando el porcentaje sea inferior, el cen-
tro adoptará medidas educativas de carácter compensador.
3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE DISTINTOS PROGRAMAS DE COMPEN-

SACIÓN EDUCATIVA LLEVADOS A CABO EN LA PROVINCIA DE VALENCIA
Una vez realizado lo anteriormente expuesto, seleccionamos los centros a los
que someteríamos a estudio, escogiendo diferentes tipologías de estos en función
del porcentaje de alumnado adscrito al programa tal y como se especifica en la
Orden de 4 de julio de 2001 vigente en la Comunidad Valenciana.
3.1. CENTROS SELECCIONADOS
Los centros fueron:

a) Centros CAES con un porcentaje de alumnado igual o superior al 30 por
ciento:
Concertados: Santiago Apostol, Cabanyal, Inmaculada, Paiporta.
Públicos: Jaume I, Lluis Vives, Ausias March, L’ Horta, Paiporta.
b) Centros con Programas de Compensación Educativa, con un porcentaje
de alumnado entre 20 y 30 por ciento:
IES San Vicente Ferrer, Algemesí; IES La Senia, Paiporta; IES Pere
Boïl, Manises.
c) Centros con acciones de compensatoria con un porcentaje de alumnado

inferior al 20 por ciento:
IES Puçol.
3.2. PUNTOS CLAVE DE ANÁLISIS
Para acotar más aún el tema, establecimos los descriptores a continuación

señalados con la idea de que nos sirvieran de guía en el análisis de cada uno de los
programas propuestos:
— Características de la zona donde se ha aplicado el programa de compen-
sación educativa.
— Características del centro donde se ha aplicado el programa.
— Características del alumnado propuesto para el programa.
— Coordinación del profesorado que atiende al alumnado de compensato-
ria.
— Descripción de la programación de trabajo que se siguió con los alumnos
del programa de compensatoria.
— Descripción del desarrollo de las tutorías con estos alumnos.
— Relación del centro con otras instituciones en relación con el tema de
compensación educativa.
— Descripción de las actuaciones realizadas en relación con las familias de
los alumnos del programa de compensación educativa.
— Descripción de los recursos materiales y personales existentes en el cen-
tro para el desarrollo del programa.
4. APROXIMACIÓN AL ESTABLECIMIENTO DE UNA TIPOLOGÍA DE

MODELOS
4.1. IES SAN VICENTE FERRER DE ALGEMESÍ O LA APUESTA POR LA COM-

PENSACIÓN LINGÜÍSTICA
El Programa de Compensación Educativa desarrollado en el IES San Vicente

Ferrer de Algemesí representa la apuesta por la compensación lingüística de los
alumnos procedentes de otras culturas. Este programa constató su eficacia en la
incorporación progresiva del alumnado inmigrante al aula ordinaria una vez desa-
rrolladas sus capacidades lingüísticas en las dos lenguas oficiales de la Comunidad
Valenciana, permitiéndole de este modo su total integración social. Para ello se
pusieron en marcha estrategias de flexibilización de horarios, grupos y espacios que
permitió «agrupamientos específicos de carácter transitorio».
4.2. IES PUÇOL O LA COMPENSACIÓN A TRAVÉS DEL PACG

En el Programa de Compensación Educativa del IES de Puçol se desarrolló
en relación con los alumnos de difícil inserción escolar un PACG. Este contenía
enseñanzas de carácter cooperativo para el desarrollo de habilidades sociales y con-
tenidos básicos distribuidos en tres ámbitos: lingüístico, científico y tecnológico, y
tenía como salida la incorporación del alumnado bien a un PDC o en un PGS. Con
respecto al alumnado inmigrante se establecieron diferentes modalidades de apoyo:
inmersión intensiva, programas combinados o refuerzos puntuales.
4.3. IES PERE BOÏL MANISES O LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES

POR ETNIA GITANA
El IES Pere Boïl de Manises, con población escolar mayoritariamente gitana

y de bajo nivel económico, tenía una estrecha relación con los Servicios Sociales del
Ayuntamiento y, en especial, con el «Programa de Prevención del Absentismo», de
tal modo que establecían actividades lúdicas extraescolares en coordinación con el
listado de asistencia del alumnado al IES. Otro rasgo característico de la aplicación
de este programa fue el hecho de que, para evitar el abandono escolar de las alum-
nas gitanas por tener que atender a las obligaciones del hogar, se les facilitaba un
horario flexible de asistencia al centro.
4.4. CENTROS EDUCATIVOS DE PAIPORTA O COMPENSACIÓN SOCIAL
En el municipio de Paiporta se realizó la experiencia de desarrollar un Pro-

grama de Compensación Educativa para todo el pueblo, cuya evaluación fue cata-
logada por todos los implicados como de muy positiva. Para ello se contó con el
apoyo del asesor de Educación Intercultural y del asesor de Compensación Educa-
tiva del CEFIRE de Valencia. Uno de los rasgos característicos de este programa
consistió en que se desarrolló tanto a nivel particular de cada centro, donde se cre-
aron aulas de recursos de compensación educativa, como a nivel municipal, puesto
que los diferentes programas desarrollados se encontraban interrelacionados entre
sí por el hilo conductor de la asistencia del profesorado a un grupo de trabajo cre-
ado para tal fin.
4.5. SANTIAGO APOSTOL CABANYAL O LA BÚSQUEDA DE UNA COMPENSACIÓN

INTEGRAL
Uno de los rasgos distintivos de este centro fue la agrupación de las lenguas:
Lengua Valenciana, Lengua Castellana e Inglés, por un lado, y las Matemáticas, por
otro, en grupos flexibles, estableciéndose tres niveles en cada ciclo. El resto del cu-
rrículo era impartido por el tutor y/ o especialista en el aula de nivel, dedicándose
una de las tardes a los talleres. Todo esto se decidió de este modo por haberse
encontrado una situación anómala de disparidad de niveles dentro de un mismo
curso, problemas graves de disciplina en la mayoría del alumnado o excesivo núme-
ro de ACIS. Otra novedad de este centro era el hecho de que no se trabajaba con
libros, sino con fichas didácticas confeccionadas por el propio profesorado en torno
a diversos temas con diferentes niveles de dificultad. No obstante, existían bibliote-
cas de aula con libros de diferentes editoriales que los alumnos utilizaban como
material de consulta en la confección de sus trabajos. Pero quizás uno de los rasgos
más característicos era lo que, en palabras de Bisquerra y Alvárez (2000), se deno-
mina SPI (Sistema de Programas Integrado) ya que se daba una simbiosis perfecta
entre diferentes programas de trabajo, diseñado cada uno de ellos en función de una
tipología de carencia encontrada y destinado a la superación de esta (Älvarez, M. y
Bisquerra, R., 1999).
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que llegamos después de analizar los diferentes pro-
gramas fueron:
— En relación al alumno, además de atender a sus niveles de competencia
curricular, así como al desarrollo equilibrado de su personalidad, se ha de
favorecer su inserción social a través de actividades extraescolares y de
iniciación profesional.
— En cuanto al profesorado, se hace imprescindible la formación específica
de este en metodologías alternativas, habilidades sociales, técnicas para
favorecer la autoestima o técnicas de autocuidado personal, al tiempo que
han de promoverse las tutorías individualizadas que permitan el desarro-
llo de una educación integral y personalizada del alumno.
— A nivel metodológico, en el trabajo con el alumnado en situación de des-
ventaja social, se han visto como estrategias que dan buen resultado las
siguientes:
• La graduación de los contenidos en nucleares, secundarios y comple-

mentarios.
• La priorización del aprendizaje por descubrimiento, cooperativo, cen-
tros de interés y enseñanzas tutorizadas.
• Programar actividades amplias que sirvan para trabajar contenidos
diversos al mismo tiempo.
— En relación a la familia, hemos de decir que la educación compensatoria
debe abarcar tanto la escuela como el hogar familiar, ofreciéndose aseso-
ramiento a los padres en adecuados modelos educacionales, lingüísticos e
interculturales. Y es precisamente esta línea la que estamos desarrollando
en nuestra actual tesis doctoral.
Para terminar, queremos destacar la importancia central de la escuela como
modelo adecuado en la educación de los valores de estos alumnos, ya que mientras
que en su entorno familiar y social no se consiga la estabilidad deseada (logro que
en la mayoría de los casos nunca llega), será, pues, la escuela el único referente
sano a nivel psicológico al que se pueda aferrar el alumno dentro del «maremág-
num» de su vida. Si estos alumnos son tratados dignamente en el ámbito educativo
aprehenderán el concepto de dignidad en sus vidas marcándoles en su andadura
posterior. La escuela puede y debe apostar por estos niños/as y darles en la medi-
da de lo posible las oportunidades que hasta entonces se les ha negado (Fernandez
Abascal, E. G. y otros, 2002).
BIBLIOGRAFÍA
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tional Review, vol. 3, n.º 3.
XIII
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS
DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
ORAL EN ALUMNOS DE 5.º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA CON LENGUAS
MATERNAS DE ORÍGENES DIVERSOS
POR MEDIO DE LA BATERÍA BLOC
Marifé Abad Calvo

Asesora de Atención a la Diversidad, Centro
de Profesores y Recursos Zaragoza I
Davinia Uriel Abad

Universidad de Zaragoza
Jacobo Cano Escoriaza

1. INTRODUCCIÓN
Desde los años noventa la escuela en España está variando profundamente su
realidad. Esta transformación obedece a muy diversos factores. Destacan, entre
otros, los cambios en los valores tradicionales, en las relaciones interpersonales, la
implantación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación y, en espe-
cial, la incorporación al sistema educativo de alumnos procedentes de otros países.
La primera necesidad concreta que le surge al docente es la barrera comuni-
cativa que se produce cuando el alumno inmigrantes no comparte el código idio-
mático de la comunidad.
En Educación Primaria, etapa en la que se ha realizado este estudio, hay que

tener muy en cuenta que entre todos los contenidos de enseñanza-aprendizaje el
lenguaje tiene una especial relevancia. Es un área educativa clave a la que se dedi-
can muchas energías que se maximizan cuando se incorporan alumnos inmigran-
tes.
Desde que el alumno inmigrante llega a la escuela se le proponen actividades
para que (LO 2/2006: 17167) desarrolle habilidades de expresión que sean com-
petentes en el código de transmisión del conocimiento (en nuestro caso el español).
El docente, partiendo en muchos casos de enfoques comunicativos, plantea al alum-
no inmigrante actividades lingüísticas orales combinándolas frecuentemente con el
lenguaje escrito. Además el alumno esta inmerso en un contexto lingüístico en el
que se habla, se juega y se estudia en la lengua que le están enseñando.
Sobre el aprendizaje de la lengua Chomsky (2006:171) señala:
Puede decirse con bastante certeza que las peores condiciones posibles
para el aprendizaje lingüístico están marcadas por la rigidez y la vacuidad intelec-
tual y emocional. No puede haber nada que atrofie más la mente que las clásicas
baterías de ejercicios de lengua, sean a base de mera memorización de paradig-
mas o a través de la repetición mecánica de pautas ajenas a cualquier tipo de con-
textualización del significado.
Todas estas necesidades también precisan de respuestas que giren alrededor

de los conceptos de apoyo y adaptación dentro de las situaciones lo más naturales
posibles. Pujolas, P. (2003) nos propone el cumplimiento de una de sus condicio-
nes: plantear una base curricular común.
La contribución de la educación a la construcción de la nueva cultura donde
todos vivamos en sociedades dialógicas (Elboj, 2005: 70) pasa por concebir la cul-
tura como lo que una sociedad hace, piensa y dice, tal y como señala Morant, R.
(2006: 126).
En definitiva para que los alumnos de Primaria aprendan una segunda lengua
y además se instruyan con ella, parece ser que el aula ordinaria, el enfoque comu-
nicativo, la intervención colaborativa (Acosta, 2006: 36) y democrática junto con
una base curricular común son los mejores componentes para aprender y dotar de
significado a la nueva lengua.
Por último, conviene señalar que al igual que pasa con sus compañeros
autóctonos, los profesores señalan que entre los inmigrantes hay alumnos brillan-
tes, buenos, regulares y aprendices poco eficaces.
2. OBJETIVOS
La motivación del trabajo que aquí se presenta es intentar obtener datos acer-
ca de la competencia lingüística y de las necesidades y/o retrasos del lenguaje (o de
las habilidades lingüísticas que lo componen) en alumnos de un aula de 5.º de
Educación Primaria en función del origen de su lengua materna.
Con los resultados obtenidos pretendemos conocer, en primer lugar, qué
aspectos de la competencia lingüística del español, pueden mejorarse.
Pero realmente ¿es suficiente acceder con normalidad al currículo para con-
siderar que la competencia lingüística de los alumnos es adecuada y no presenta
carencias o dificultades?; ¿existen dificultades o retrasos en el lenguaje de los alum-
nos ordinarios (inmigrantes y autóctonos ) que no son detectadas a partir de presu-
puestos curriculares?; ¿el alumno inmigrante puede llegar a tener el mismo dominio
del español equiparando su nivel lingüístico con el de sus compañeros españoles?
3. BLOC COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Muchas son las razones por las que seleccionamos el instrumento de evalua-
ción BLOC-Screening de M. Puyuelo y cols. (2002), entre las que señalamos:
— La batería en sus dos versiones comprende la edad que queremos evaluar
ya que tiene un amplio intervalo de edad (de 5 a 14 años).
— Evalúa cuatro de los componentes del lenguaje: semántica, morfología,
sintaxis y pragmática.
— Permite explorar simultáneamente la comprensión y la expresión, lo que su-
pone una evaluación simultánea del lenguaje oral y economía en el tiempo.
La versión Screnning selecciona e informa del posible nivel de competencia
lingüística de los alumnos y detecta a aquellos con posibles retrasos o dificultades en
cada uno de los módulos.
El hecho de que sea un instrumento estandarizado posibilita una interpreta-
ción normativa. Los datos nos permiten demostrar un dato importante para nues-
tro trabajo y es poder comprobar si los alumnos inmigrantes realmente han alcan-
zado un dominio (comprensión y expresión) de la lengua oral semejante a la pobla-
ción española de su misma edad.
Es muy interesante que proporcione, además, una interpretación criterial. Al
dar medidas en términos de rendimiento nos permite averiguar el nivel de dominio
del lenguaje de forma individual, sin tener que compararlo en relación a un grupo
de edad.
Por su parte, la hoja de perfil de cada módulo nos permite visualizar en forma
de gráfica la competencia de los alumnos en cada uno de los bloques del módulo.
4. EL CONTEXTO DE EVALUACIÓN
4.1. EL CENTRO EDUCATIVO
El centro en el que se aplica el estudio es un centro de Educación Infantil y

Primaria de titularidad pública, de Zaragoza, con el 71 por ciento de inmigrantes de
21 nacionalidades (de los cinco continentes). En el origen de las desigualdades entre
alumnos influye la procedencia geográfica y cultural y el valor que las familias otor-
gan a la escuela.
Entre los alumnos no hay alumnos con graves deficiencias físicas o psíquicas,
pero el 29 por ciento del total del alumnado son alumnos con necesidades de com-
pensación educativa fundamentalmente por desconocimiento del idioma y, en algu-
nos casos, por tener un desfase curricular de más de dos años.
El equipo docente, consciente del reto al que se enfrentan cada día, desarro-
lla un proyecto llamado «Saraqusta» que les ha valido en el año 2005 un Premio
Nacional de Compensación Educativa, partiendo de su realidad, respondiendo al
principio de igualdad de oportunidades, implicando a la familia.
Dentro de los recursos merece la pena destacar la elaboración de las unida-
des didácticas «Al-Farabí» diseñadas específicamente para trabajar con alumnos muy
heterogéneos; el uso del karaoke como herramienta didáctica que produce un extra-
ordinario interés en los alumnos y con el que se trabaja la audición, la comprensión
de textos, la pronunciación, el vocabulario y su significado, la ortografía y la lectu-
ra; el «Proyecto Lector» que entre diferentes acciones incluye la búsqueda de textos
(cuentos, poesías, proverbios...) de las diferentes naciones que componen el crisol
de procedencias del centro; por último, el uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) con el «programa Doña Tecla y Don Ratón», que incluye
la comprensión de la alfabetización digital para poder formar parte de la sociedad
de la información y la comunicación.
4.2. EL GRUPO CLASE
Entre los diferentes cursos de Primaria la elección del grupo clase de 5.º de
Primaria se produce fundamentalmente por dos motivos: primero, porque el núme-
ro de alumnos inmigrantes y españoles dentro del curso está compensado y segun-
do porque el número de alumnos del grupo que presentan necesidades específicas

de apoyo educativo es poco significativo dentro del cómputo total de los alumnos
de dicho curso. Este hecho nos permite suponer que la mayoría del grupo clase
accede con normalidad a los contenidos del currículo ordinario.
Tabla I: Distribución de los alumnos por curso, origen y necesidad de apoyo
Cursos n.º inmigrantes n.º españoles % inmigrantes % españoles n.º ACNE Naciones
1.º 15 7 68,18 % 31,81 % 8 10
2.º 20 4 83,33 % 16,66 % 10 9
3.º 15 8 65,21 % 34,78 % 8 8
4.º 17 5 77,27 % 22,72 % 8 10
5.º 13 10 56,52 % 43,47 % 3+1 7
6.º 14 12 53,84 % 46,15 % 8+1 10
El grupo clase de 5.º de Primaria reúne las siguientes características: el núme-

ro total de alumnos es de 23, de los que 10 son españoles (7 chicas y 3 chicos) y
13 inmigrantes (5 chicas y 8 chicos). Las nacionalidades de procedencia son 7:
China, Colombia, Ecuador, España, Gambia, Guinea Ecuatorial y Rumanía. Entre
los alumnos inmigrantes, hay 4 que están adscritos a un curso inferior a su edad,
de los que 3 de ellos siguen una escolaridad normalizada. También hay 4 alumnos
inmigrantes que presentan necesidades específicas de apoyo.
La evaluación se realiza finalmente a 21 de los 23 alumnos del curso. Los 2
alumnos inmigrantes recién llegados desconocen por completo la lengua española
y no pueden ser evaluados. Los 21 alumnos restantes se distribuyen en dos grupos:
19 son alumnos ordinarios y 2 presentan necesidades específicas.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS: EVALUACIÓN CON BLOC SCREENING

En esta primera fase realizada, se procede a la aplicación completa de la
prueba Screening de BLOC a todo el grupo-clase de 5.º de Primaria. Los 21 alum-
nos son evaluados y se obtienen, para cada uno de ellos, medidas de intervalo en
los cuatro módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
La versión Screening nos permite seleccionar a aquellos alumnos del grupo
que se encuentran en un posible nivel de riesgo, ya sea por presentar un nivel de
competencia lingüística del español inferior a lo que sería deseable y/o por tener
algún retraso o problema con el lenguaje.
Tras el volcado de los datos en BLOC-INFO se analizan los resultados de
todos los alumnos para cada módulo teniendo en cuenta dos criterios que previa-
mente hemos establecido. Estos criterios nos van a permitir tomar decisiones acer-
ca de qué alumnos deben ser evaluados posteriormente con BLOC-C y para qué
módulos del lenguaje.
Tabla II: Criterios de selección de los alumnos por sus resultados en BLOC-S
Puntuación centil
Puntuación trasformada en curvas de desarrollo
Intervalos cuyo límite superior no supere el centil 30
Intervalos F-F: puntuaciones menores o iguales al centil 10
Intervalos F-E: puntuaciones menores o iguales al centil 25
Al considerar los dos criterios aseguramos un rango mayor de posibles alum-

nos con problemas o retrasos en el lenguaje. La posterior evaluación del lenguaje
con BLOC-C confirmará o dará datos más precisos acerca de la competencia real.
Veamos cuáles son los resultados de los alumnos.
Tabla III: Resultados de la evaluación de los alumnos con BLOC-S
Morfología Sintaxis Semántica Pragmática
Centil Código Centil Código Centil Código Centil Código

Nivel Nivel Nivel Nivel
1 A ESPAÑA 29-81 D-B 1-14 F-D 11-70 D-B 24-99 E-A

2 A COLOMBIA 1-6 F-E 1-7 F-E 1-9 F-C 2-98 F-C
3 O ECUADOR 1-1 F-F 1-1 F-F 1-2 F-D 1-2 F-F
4 A ESPAÑA 33-87 D-B 7-44 E-D 15-79 D-B 6-84 F-D
5 A GUINEA 13-76 E-C 1-14 F-E 9-67 D-B 7-95 F-C
6 A ESPAÑA 2-48 E-C 1-11 F-D 1-25 E-C 24-99 E-A
7 A ESPAÑA 13-74 E-C 10-56 E-C 10-90 D-A 3-83 F-D
8 O ECUADOR 1-29 F-D 1-15 F-E 1-37 E-C 6-84 F-E
9 O ESPAÑA 25-80 E-C 1-26 F-D 15-79 D-B 15-99 F-B

10 O GAMBIA - - - - - - - -
11 A ESPAÑA 16-81 E-B 1-18 F-E 3-51 F-C 4-93 F-C
12 A ESPAÑA 29-81 D-B 11-61 E-C 11-70 D-B 15-99 F-B
13 O RUMANÍA 24-93 D-B 1-14 F-E 2-98 D-A 2-83 F-E
14 A CHINA 9-72 E-C 1-1 F-F 3-50 E-C 10-99 F-C
15 O COLOMBIA 8-62 F-C 7-44 E-D 1-39 E-C 7-95 F-D
16 O ESPAÑA 25-80 E-C 5-40 F-D 1-37 E-C 10-99 F-C
17 A ECUADOR 2-44 F-D 11-51 E-C 9-67 D-B 7-95 F-C
18 O ESPAÑA 33-87 D-B 11-61 E-C 15-79 D-B 7-95 F-D
19 A ESPAÑA 29-81 D-B 3-31 F-D 1-25 E-D 10-99 F-C
20 O ECUADOR 1-11 F-E 1-1 F-F 1-37 E-C 1-19 F-E
21 O COLOMBIA 5-54 E-C 3-31 F-D 9-67 D-B 10-99 F-C
22 O ECUADOR 1-29 F-D 1-6 F-E 9-67 D-B 10-99 F-C
23 A CHINA - - - - - - - -
Observaciones: A: chica; O: chico; Columna centil: 1.º Criterio de selección;

Columna Código Nivel: 2.º Criterio de selección. En gris las puntuaciones que cum-
plen los criterios de selección.
Para interpretar correctamente los datos de la tabla hay que recordar la com-
posición del grupo. De los 23 alumnos del aula hay 19 que son considerados como
alumnos ordinarios y 4 que presentan necesidades específicas.
De los 19 alumnos ordinarios, 10 son españoles y 9 inmigrantes. Todos si-
guen con normalidad el currículo.
De los 4 alumnos con necesidades, todos llevan una escolaridad con adapta-
ción significativa del currículo, son inmigrantes y se representan en la tabla con los
números 3, 10, 20 y 23.
El n.º 3 es un alumno diagnosticado con deficiencia mental ligera, lo que
explica sus bajísimas puntuaciones en los cuatro módulos. Los otros 3 alumnos son
de compensación educativa. El n.º 20 tiene un desfase curricular superior a dos
años y está pendiente de una evaluación psicopedagógica, ya que se sospecha que
el origen de su retraso académico sea de origen psíquico. Los alumnos 10 y 23 tie-
nen un absoluto desconocimiento de la lengua por su reciente llegada al país e
incorporación al grupo. En consecuencia, no se les puede administrar la prueba y,
por lo tanto, a partir de ahora no hacemos ninguna mención a ellos.
Desde este momento a los alumnos n.º 3 y n.º 20, que son los que final-
mente forman parte de la muestra, los denominaremos alumnos con NEE y los dife-
renciaremos del resto del grupo al que llamaremos ordinario.
Los datos del estudio hacen, pues, referencia a 21 alumnos, 19 alumnos del
grupo ordinario y 2 con NEE.
Aclaradas estas cuestiones pasemos al análisis de los datos que nos ofrece
BLOC Screening.
Observando los datos para los 19 alumnos que componen el grupo norma-
lizado, vemos que, en el módulo de Morfología, no hay ningún español que dé pun-
tuaciones bajas para que se proceda a su evaluación con el módulo completo. Sí
encontramos a 3 alumnos inmigrantes (n.º 2, 8 y 22) que cumplen el primer crite-
rio con puntuaciones iguales o inferiores al centil 30. De estos 3 alumnos, solo el
nº 2 confirma el segundo criterio al situarse en el intervalo F-E en las curvas de
desarrollo.
En el módulo de Sintaxis son 10 los alumnos (n.º 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13,
14 y 22) cuyo intervalo superior centil es inferior a 30. De los 10 alumnos 6 son
inmigrantes y 4 españoles. Además 7 de estos alumnos (n.º 2, 5, 8, 11, 13, 14 y
22) también presentan un intervalo de puntuaciones transformadas bajas situándo-
se en los intervalos F-E y F-F.
En relación con el módulo de Semántica, encontramos 3 alumnos (n.º 2, 6
y 19) que cumplen el primer criterio con puntuaciones centiles inferiores a 30 pero
ninguno de ellos confirma el segundo criterio. De los 3 alumnos, el n.º 6 y el 19
son españoles y el n.º 2 es inmigrante. En cualquier caso, decidimos la convenien-
cia de evaluar a los 3 alumnos con el módulo completo de Semántica.
En el módulo de Pragmática, ningún alumno presenta puntuaciones centiles
bajas, aunque encontramos a 2 alumnos inmigrantes (n.º 8 y 13).
El alumno n.º 3, con retraso mental, saca las peores puntuaciones eviden-
ciándose un notable retraso del lenguaje en general.
El n.º 20 con desfase curricular también presenta niveles muy bajos. Las
mejores puntuaciones las obtiene en Semántica. Ambos serán evaluados con la ba-
tería completa.
La siguiente tabla refleja de forma esquemática los módulos afectados para
cada alumno y ayuda a entender mejor qué alumnos pueden ser evaluados en algu-
no o en todos los módulos de la batería BLOC-C de cara a una futura intervención.
Tabla IV: Estimación de módulos afectados con BLOC Screening
Alumnos Origen Morfología Sintaxis Semántica Pragmática N.º módulos

Alumno
1 E - x - - 1
2 I X x x - 3
3 NEE I X x x x 4
4 E - - - -
5 I - x - - 1
6 E - x x - 2
7 E - - - -
8 I X x - x 3
9 E - x - - 1
11 E - x - - 1
12 E - - - -
13 I - x - x 2
14 I - x - - 1
15 I - - - -
16 E - - - -
17 I - - - -
18 E - - - -
19 E - - x - 1
20 NEE I X x - x 3
21 I - - - -
22 I X x - - 2
Total 5 12 4 4 25
Como se puede apreciar en la tabla encontramos a 13 alumnos, 11 del

grupo ordinario y los 2 con NEE, en los que es necesario pasar algún módulo de la
batería completa. De los 13 hay 8 alumnos inmigrantes (incluidos los 2 alumnos con
NEE) y 5 españoles. También señalar que de este total de 13 alumnos hay 7 (5 ordi-
narios + 2 NEE) en los que es necesario evaluarlos con BLOC-C en más de un
módulo.
Destacan especialmente, por el número de módulos afectados, 2 alumnos del
grupo ordinario (n.º 2 y 8) y los 2 alumnos con nee (n.º 3 y 20). Por este motivo a
estos cuatro alumnos se les evaluará de forma completa con BLOC-C y de ellos
haremos un seguimiento más específico en la segunda parte.
Resumiendo esta primera fase de la evaluación con BLOC Screening, el mó-

dulo de Sintaxis es significativamente el que tiene las puntuaciones más bajas; por
eso se va a realizar una evaluación del módulo completo a la totalidad de la clase.
En el resto de los módulos los resultados son mucho mejores, siendo pocos alum-
nos los que deben ser evaluados de forma más completa.
6. CONCLUSIONES
Los resultados de los diferentes módulos señalan que la batería detecta bien
el nivel real de los alumnos, las diferencias entre los alumnos autóctonos y los inmi-
grantes y los retrasos y problemas individuales, incluidos los niveles de baja compe-
tencia lingüística. También los resultados nos muestran los diferentes niveles de
competencia en los elementos del lenguaje.
Es destacable que el profesorado está de acuerdo con los resultados y le sor-
prende la matización de los mismos sobre sus propias apreciaciones. Aquellos alum-
nos sobre los que tenían alguna duda de su capacidad lingüística quedan confirma-
dos. Sí que les sorprende los resultados en Sintaxis pero les resultan coherentes con
su modelo de enseñanza y aprendizaje del español donde se enfatiza lo comunica-
tivo frente a lo estructural.
La mayor parte de los alumnos del curso presentan un retraso importante en
Sintaxis obteniendo mejores resultados los módulos de Morfología, Semántica y
Pragmática.
En nuestro estudio advertimos que el esfuerzo realizado en el centro para
dotarlos lo más eficazmente posible con la lengua con la que va a dominar el resto
de los aprendizajes está siendo positivo. Por otro lado, el déficit no suele presen-
tarse aislado.
A priori y de forma general se puede establecer que los alumnos con disca-
pacidad psíquica tienen más problemas y necesidades con el lenguaje que otros gru-
pos de alumnos, como podrían ser los que presentan retrasos escolares por cues-
tiones sociales. Muchos alumnos, escolarizados en régimen de integración en cen-
tros ordinarios, con discapacidad psíquica (deficiencia mental media o ligera) pre-
sentan alteraciones de lenguaje. Sus problemas tienen una relación directa con la
discapacidad que padecen. En ellos se realizan intervenciones específicas.
También es importante y de acuerdo con las nuevas necesidades de la escue-
la empezar a considerar «nuevos conceptos y recursos en la evaluación del lengua-
je». Como se puede comprobar en el estudio realizado, ha resultado muy útil com-
pletar la evaluación curricular con la batería BLOC, un instrumento de evaluación
muy diferente a los que acostumbra el docente.
Resulta imprescindible la coordinación con el equipo psicopedagógico que

puede favorecer la labor del docente. Este puede proporcionarle datos sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan ser abordados con los recursos y
actividades ordinarias que en el aula se desarrollan.
Como conclusión final, BLOC-S ha resultado ser una prueba muy valiosa
para la evaluación curricular y psicopedagógica por los siguientes aspectos:
— Ha permitido detectar a alumnos que presentaban retrasos en el len-
guaje.
— La información sirve al profesorado para contrastar su propia evaluación
y valoración sobre la competencia y nivel lingüístico de los alumnos.
— La información sirve para tomar decisiones acerca de la necesidad de eva-
luar de forma más completa en algunos alumnos.
— Resulta de gran utilidad y mejora los recursos de evaluación disponibles al
identificar problemas en los componentes del lenguaje que pueden ser
apoyados de forma normalizada en el tratamiento curricular del área de
lengua.
— Sirven al docente como feed-back en las programaciones de aula y en los
programas de apoyo a la lengua que puedan realizar.
— Se puede utilizar tanto con españoles como con extranjeros si lo que que-
remos averiguar es el nivel de competencia oral en el español.
— Introduce aspectos novedosos en la evaluación de la lengua como área,
como son: determinar si el alumno ha alcanzado el dominio de los dife-
rentes elementos componenciales del lenguaje; conocer el nivel de domi-
nio del alumno y del grupo con una referencia de edad; y determinar su
desarrollo en relación a la edad cronológica.
6. BIBLIOGRAFÍA
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XIV
NUEVAS MIRADAS AL RETO DE LA
INCLUSIÓN: IMPLEMENTACIÓN DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS DE ARAGÓN.
UN TRABAJO DESDE LA
FORMACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA
Marifé Abad Calvo

Asesora de Atención a la Diversidad del Centro de
Profesores y Recursos Zaragoza I
M.ª Luz Benito Colás
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
1. INTRODUCCIÓN
Según Marsha Forest, «la educación que demos a los estudiantes mañana no
puede ser mejor que la que soñemos hoy». Desde esta perspectiva los profesiona-
les de la enseñanza tienen ante sí la gran oportunidad de poder formar parte de una
nueva forma de hacer educación. Las nuevas realidades y las demandas que incor-
poran los centros educativos deben ser atendidas de forma diferente.
En concreto, una de las cuestiones más interesantes es la propia diversidad
presente en las aulas, en los centros y la gestión de la misma. Las viejas fórmulas
utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje parece que no dan respuestas
eficaces frente a los retos de la sociedad del siglo XXI. Esta sociedad cambiante,
inestable, multicultural, con nuevas formas en las relaciones…, supone la búsqueda
y puesta en marcha de prácticas educativas diferentes.
Por ello, a partir de estos presupuestos, se diseña un modelo de formación-

acción en Aragón. El modelo pretende ayudar al profesorado hacia el cambio
metodológico, y los resultados demuestran que es efectivo. Este modelo ha sido
comparado por Pujolas (2006) con la parábola «El sembrador de utopías»:
El sembrador iba esparciendo sus semillas a lo largo y ancho de su parce-
la. Si las semillas caían en tierra seca no germinaban ni podían convertir en rea-
lidad la utopía que contenían. Si caían en una tierra mejor pero poco adecuada,
las utopías germinaban pero al poco tiempo se secaban. Finalmente si las semi-
llas caían en una tierra bien abonada y recibían el estímulo del sol y del agua en
las dosis adecuadas, estas germinaban, brotaban las utopías y crecían robustas y
bien enraizadas.
El modelo se viene desarrollando en Zaragoza y provincia desde el curso

2002 y posteriormente se ha extendido al resto de Aragón. El proceso incorpora
nuevas maneras de trabajar en el aula, permitiendo al profesorado trabajar conjun-
tamente, y a los alumnos y alumnas aprender con y de sus compañeros.
2. OBJETIVO
Fundamentalmente, el objetivo que el modelo pretende es desarrollar la pre-
paración psicológica y metodológica que enseñe a los docentes a estructurar y orga-
nizar el aula de forma cooperativa con el fin de que todos los alumnos puedan
aprender dentro del aula para ser lo más competentes como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad que les toca vivir.
3. METODOLOGÍA
A partir del objetivo general descrito se ponen en marcha una serie de accio-
nes organizadas en diferentes fases de implementación que a continuación se deta-
llan:
1.ª Análisis del contexto y de las dificultades y ventajas de la escuela que se
está haciendo.
2.ª Búsqueda y selección de nuevas maneras de trabajar dentro del aula.
3.ª Elección y formación en escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo.
4.ª Acompañamiento y co-tutorización del profesorado.
5.ª Intercambio de experiencias y enriquecimiento del modelo de formación-

acción.
3.1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO: DIFICULTADES Y VENTAJAS DE LA ESCUELA

ACTUAL
La necesidad de cambio motiva el encuentro de un grupo de docentes que se

constituyen en un seminario de formación. En dicha actividad y como producto de
la reflexión sobre la práctica diaria y los cambios que en las aulas se perciben, se
definen 5 principios que constituyen el motor de cambio:
1. Todo alumno y alumna, independientemente de sus capacidades, motiva-
ciones, intereses, etnia o país de origen, tiene que ser atendido en el
grupo de referencia al cual pertenece.
2. El perfil del profesorado de apoyo, tal y como se realiza, es obsoleto; las
aulas han cambiado mucho en pocos años y también sus dinámicas de
funcionamiento. El profesorado de apoyo debe ser un profesional de
métodos y recursos. Debe trabajar conjuntamente, codo con codo, con el
resto del profesorado del centro para dar respuesta a todo el alumnado.
3. El profesorado, en su conjunto, no puede seguir aislado en su aula. Es
necesario abrir las puertas al resto de la Comunidad Educativa y dejar
entrar nuevos modelos, ideas y estéticas.
4. La calidad educativa de un centro tiene que ver con la capacidad que tiene
dicho centro, y, por lo tanto, sus profesores, para responder eficazmente
a la diversidad de su alumnado.
5. El siglo XXI exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo.
Según la UNESCO, entre sus nueve reglas de oro para la inclusión esco-
lar señala como línea principal de la escuela del futuro «el desarrollo de la
habilidad para trabajar cooperativamente».
Estas máximas fundamentan el análisis de la realidad al inicio del proceso y
dan lugar a los siguientes presupuestos:
En primer lugar, se evidencia la necesidad de modificar la realidad de los
alumnos con necesidades. Estos alumnos, aunque integrados en los centros, no
están realmente incluidos en sus aulas. Los apoyos son realizados en muchos casos
fuera de las aulas, los contenidos de aprendizaje están cada vez más alejados y son
diferentes al currículo de los iguales. Estas condiciones ocasionan que estos chicos
y chicas estén cada vez más distantes de todo lo que en el aula ordinaria acontece
y realmente dejan de formar parte de la historia de su grupo.
En segundo lugar, sentir que como profesores especialistas y tutores se

puede hacer mucho mejor. El estudio realizado evidencia varios agentes importan-
tes: mayoritariamente, los apoyos se prestan fuera del aula, son significativas las
dificultades de coordinación entre el profesorado, casi todo el planteamiento curri-
cular de los alumnos apoyados gira alrededor de las áreas de Matemáticas y Lengua,
muchas veces con reiteración exagerada de estos contenidos. Poco o nada se abor-
dan otras cuestiones de aprendizaje que para el resto de los alumnos se consideran
imprescindibles. Con la incorporación de los alumnos inmigrantes, a las dificultades
lingüísticas y de currículo se suma el tratamiento intercultural de la diferencia cultu-
ral.
El tercero es considerar el reparto de las atribuciones entre la administración
educativa y el propio profesorado para la mejora de la calidad educativa. Desde un
enfoque crítico y constructivo se asume y demanda la importancia de la responsa-
bilidad profesional de cada uno de los docentes que conforman los claustros y de su
capacidad para aprender cada día y enseñar a aprender a todo el alumnado.
3.2. NUEVAS MANERAS DE TRABAJAR EN EL AULA: BÚSQUEDA Y SELECCIÓN
Desde estos presupuestos y después de tres años de estudio, reflexión y aná-

lisis, la conclusión es que es necesario cambiar la forma de organizar las aulas para
hacer posible que las compartan alumnos muy diversos y profesores muy diferen-
tes. A partir de ese momento hay una apuesta clara por el cambio que incluye el
compromiso de «aprender» una nueva forma de «enseñar a aprender dentro de las
aulas».
La convicción de que el cambio debe producirse en el profesorado ocasiona
la elección entre la literatura educativa de una de las principales líneas metodológi-
cas que se propone para la escuela del siglo XXI: «El desarrollo de la habilidad para
trabajar cooperativamente».
En su elección es determinante considerar que aunque difícil, es posible. Po-
sible porque, además de ser un método, es un contenido y como tal incorpora un
modelo planificado y estructurado de enseñanza, con recursos didácticos (cuaderno
del equipo, plan del equipo…), programas de actividades para enseñar a cooperar,
dinámicas, técnicas, orientaciones para su puesta en marcha y su desarrollo…
También porque la implementación se puede llevar a cabo en todas las eta-
pas educativas y en todas las áreas del currículum. Además, introduce procesos de
cambio en la dinámica del aula dando a los alumnos un papel realmente activo y
haciéndoles más protagonistas de su aprendizaje. Además, porque la literatura
informaba de que trabajar así supone una mejora del clima del aula, de las habili-
dades sociales y un aumento de la competencia curricular en la mayor parte de los
alumnos. Finalmente, porque permite trabajar a alumnos y profesores diferentes en

una misma clase.
Desde este momento el profesorado empieza a recibir formación sobre el te-
ma y a desarrollar las primeras experiencias.
3.3. ESCUELA INCLUSIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
Pero ¿qué es lo que el docente aprende? ¿Qué es? y ¿en qué consiste el
aprendizaje cooperativo? Según Johnson, Johnson i Holubec (1999)1: «El apren-
dizaje cooperativo es el uso didáctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros».
La definición introduce dos propiedades esenciales. La primera es «la coo-
peración», que consiste en trabajar juntos para conseguir unos objetivos comunes,
o como dice Pujolàs (2003)2: «Un alumno consigue su objetivo (aprender lo mejor
posible lo que el profesor le enseña) si, y solo si, los demás consiguen también el
mismo objetivo (aprender lo mejor posible lo que el profesor les enseña)».
«La ayuda mutua» es la segunda propiedad y se considera esencial promo-
verla y fomentarla. «El trabajo en equipo, para que sea realmente en equipo, debe
ir acompañado ineludiblemente de la responsabilidad individual: nadie puede apro-
vecharse del trabajo de los demás sin que contribuya con su aportación al éxito final
del equipo» (Pujolàs, 2003).
El profesorado, en las experiencias, al organizar la acción docente de forma
cooperativa en pequeños equipos de trabajo heterogéneos llamados «equipos de
base», comparte con el alumnado la gestión del currículum y del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, fomenta la interacción y la ayuda entre los estudiantes, intenta
partir de una base curricular común aunque los objetivos e incluso las actividades
sean personalizadas, planifica el trabajo para que cada alumno y alumna sea res-
ponsable de su propio aprendizaje individual (nadie puede aprender por él o ella),
pero el trabajo en equipo resulta esencial y los alumnos y alumnas, haciendo cada
uno sus propios aprendizajes, consiguen su objetivo: «aprender». Finalmente, al ayu-
darse mutuamente resolviendo juntos los problemas, consiguen que los demás tam-
1 El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós, p. 14.

2 La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Documento de trabajo. Resumen de los capítu-
los 1 y 2 del libro: Pujolàs, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de apren-
dizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
bién consigan su objetivo de «aprender». Estructurando así las aulas tienen cabida
todos los alumnos ya que la atención a la diversidad aunque difícil se hace posible.
En este proceso se ha utilizado de forma paralela la convocatoria de los «Pro-
yectos de Innovación e Investigación Educativa» que anualmente convoca el Go-
bierno de Aragón. Participar en ellos permite recoger por escrito3 gran parte de las
experiencias que se realizan sobre aprendizaje cooperativo en la Comunidad. El
profesorado contribuye, invirtiendo mucho tiempo, al transcribir por escrito lo que
va aconteciendo en el aula: pensamientos, expectativas, deseos, intenciones, dise-
ños, actividades, técnicas utilizadas... En definitiva, lo que planificaban y lo que pasa
en clase. Estas experiencias son verdaderas lecciones de escuela-acción.
En la actualidad hay un número importante de centros y profesores que par-
ticipan en las diferentes convocatorias del Departamento de Educación, Cultura y
Deporte: Proyectos de Innovación e Investigación Educativa; Proyectos de For-
mación en Centros en materia de Convivencia y Educación Intercultural; y Proyec-
tos de Cooperación en materia de Investigación entre Departamentos Universitarios
y Departamentos de Institutos o Equipos de Personal Docente.
El fenómeno de cambio hacia la escuela inclusiva y la estructuración coope-
rativa de los aprendizajes se extiende a todo el territorio español. Pero la Comu-
nidad de Aragón se desmarca significativamente convirtiéndose en un referente
claro para otras comunidades tanto por el número de experiencias realizadas como
recopiladas por escrito.
3.4. ACOMPAÑAMIENTO Y CO-TUTORIZACIÓN DEL PROFESORADO
Pero ¿cómo llega hasta aquí el profesorado? ¿Cómo puede entrar a formar
parte del grupo de docentes que ya está trabajando de manera cooperativa? Y ¿qué
puede hacer para realizar una experiencia de aprendizaje cooperativo?
El sistema seguido es como una gran red donde todas las acciones y las per-
sonas son importantes y están relacionadas. El desarrollo y crecimiento de la «uto-
pía» es el siguiente.
3.4.1. Facilitación de recursos

En primer lugar, el profesorado que asiste a una actividad de formación sobre
aprendizaje cooperativo tiene interés en el tema y quiere realizar una experiencia,
3
Abad y Benito (coord.) (2006). Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje
Cooperativo. Experiencias de atención a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza:
Ejido.
si así lo quiere, recibe apoyo por parte de los asesores y asesoras responsables de
esta línea en los centros de formación del profesorado (CPR) y del resto de los
docentes que ya están trabajando dentro de las aulas.
Se le facilitan todos los materiales de que se dispone sobre el tema, tenien-
do en cuenta que el modelo de implementación es el que difunde Pere Pujolàs. Los
documentos, de fácil lectura y sencilla aplicación, dan pautas muy claras y concre-
tas de cómo empezar a introducir cambios en el aula para conseguir una estructu-
ración cooperativa de la misma. Estos materiales son difundidos a través de la red4
y se descargan a partir del vínculo que remite al proyecto de innovación titulado
«Aprendizaje cooperativo: El reto de la inclusión».
3.4.2. Pautas para la implementación

En segundo lugar, recibe una «guía de uso» de los materiales anteriores y de
otras referencias bibliográficas y documentales sobre escuela inclusiva y aprendiza-
je cooperativo. Estas referencias están ordenadas y ligadas a las fases que se reco-
miendan seguir cuando uno empieza a barajar, de forma importante, la asunción
del propio cambio metodológico y, por tanto, el cambio de su forma de hacer
acción docente en el aula. La «guía de uso» tiene dos partes:
1. La primera es una relación de documentos y libros comentados distribui-
dos en tres niveles de experiencia:
a. El primer nivel de experiencia incluye materiales (documentos y libros)
de nivel básico para empezar a conocer el tema y dar los primeros
pasos hacia la estructuración cooperativa del aula.
b. El segundo nivel de experiencia incluye materiales para que, una vez
iniciada la experiencia, se reflexione sobre la propia práctica y, ade-
más, anima al docente a colaborar con su propia experiencia en la
difusión del modelo.
c. El tercer nivel pretende que los docentes cada vez sean más expertos
y, por ello, recoge bibliografía que amplía y profundiza en los princi-
pios del aprendizaje cooperativo que fomenta la escuela inclusiva.
2. La segunda parte de la «guía de uso» tiene un carecer más utilitario, reco-
ge tanto los materiales asignados a los niveles de experiencia anteriores
como pequeños comentarios y consejos aprendidos durante el proceso.
Establece tres fases:
4 http://maestrosdeprimaria.com
a. La primera fase denominada: «Me informo», señala al docente qué

documentos debe leer previamente a la puesta en marcha de su pri-
mera experiencia, tiempo que debe contemplar para la toma de deci-
siones, actividades que puede realizar con los alumnos y alumnas para
fomentar su interés a aprender en equipo y cómo puede ser acompa-
ñado y autorizado si así lo desea.
b. La segunda fase llamada: «Me decido, nos decidimos», orienta sobre
los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de planificar las pri-
meras sesiones y los documentos y materiales que los incluyen. Tam-
bién de la posibilidad de escribir su experiencia y de los beneficios de
estos manuscritos ya que permiten reflexionar sobre la propia prácti-
ca y aprender de la propia acción educativa.
c. La tercera fase: «Me consolido», está pensada para aquellos profesio-
nales que, a partir de su primera experiencia, deciden trabajar habi-
tualmente de forma cooperativa. Incluye también documentos y pau-
tas que la facilitan.
3.4.3. Proyecto de innovación educativa

Por último, y en tercer lugar, el nexo definitivo lo establece el proyecto de
innovación «Aprendizaje cooperativo: El reto de la inclusión». El proyecto viene
desarrollándose desde hace 4 años y fruto de los dos primeros años se ha publica-
do una primera recopilación de veinte experiencias5.
Es un proyecto atípico en el sentido de que sus miembros no son profesores
de un mismo centro. Pueden participar en él todos los asesores de los centros de
profesores y docentes de la Comunidad que lo deseen. Las normas de participa-
ción, muy sencillas, se incluyen dentro del conjunto de documentos que se puede
descargar en la web mencionada.
Su objetivo principal es que un número creciente de profesores aprendan,
compartan, enseñen, asesoren, investiguen y reflexionen sobre sus conocimientos
y experiencias de intervención docente cooperativa. Da mucha importancia a la
propia cooperación entre los docentes dentro y fuera de las aulas para impulsar el
aprendizaje cooperativo por sus características inclusivas. Resulta fundamental el
acompañamiento y la tutorización mutua del profesorado.
5
Abad y Benito (coord.) (2006). Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje coope-
rativo. Experiencias de atención a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza: Ejido.
Fomenta la recogida de las experiencias en lenguaje escrito para su lectura

detenida y profesional, convirtiendo a estos manuscritos en fuentes imprescindibles
para aprender, reflexionar y debatir a partir de las experiencias cooperativas.
La comunicación entre sus miembros se hace a través de las tecnologías de
la información: correo electrónico y el foro6 creado expresamente para ello. Tam-
bién por medio de las asesorías de formación de los CPR.
3.5. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y ENRIQUECIMIENTO DEL MODELO
Las experiencias del profesorado se recogen en unos manuscritos en los que

se escribe lo que se hace, por qué se hace y cómo se hace. La información se reco-
ge en dos documentos:
1. El primero es el «Diario de sesiones» donde los profesores y profesoras
cuentan sus sentimientos, pensamientos, la planificación de las sesiones,
los comentarios de los alumnos y alumnas, lo que pasa en clase. Es un
documento muy personal e íntimo donde cada uno muestra cómo es y
cómo vive la docencia. El «Diario de sesiones» es la base del «Informe
Escrito».
2. El «Informe escrito» es un segundo documento que se caracteriza porque
es más técnico, objetivo y profesional. Incluye los siguientes apartados:
a. Descripción del contexto: centro, aula, los alumnos, los compañeros...
b. La organización de la clase: método utilizado para formar los equipos,
normas de funcionamiento establecidas, cómo se han determinado...
c. La organización interna de los equipos: roles y funciones de los alum-
nos, materiales didácticos empleados (el cuaderno de equipo, el plan
de equipo...) y las dinámicas y técnicas utilizadas.
d. Valoración de los resultados de la experiencia en relación con el clima
del aula, la participación y las interacciones del alumnado, el rendi-
miento escolar y la participación de otros especialistas en el aula.
e. Análisis de la experiencia en relación con los elementos que se consi-
deran esenciales y que permiten comprobar si realmente la experien-
cia es de corte cooperativo: la heterogeneidad del equipo, la interde-
pendencia positiva, la interacción estimulante cara a cara, la respon-
6 http://www.educaragon.org/foros/foros_temas.asp?idPadre=31
sabilidad personal y los compromisos individuales, la igualdad de opor-

tunidades y las habilidades sociales y de pequeño grupo.
f. Conclusión general sobre todos los aspectos anteriores.
Finalmente, las experiencias se comparten con la organización de cursos y
jornadas de encuentro en las que se muestra cómo es posible hacer inclusión «aula
por aula» y escuela por escuela».
En estos encuentros se invita a otros profesores a entrar a formar parte de
este colectivo, a participar en el proyecto, a adquirir la co-responsabilidad de hacer
lo mismo, a opinar, plantear dudas, apoyar, escribir y contar cómo lo están hacien-
do y participar en las diferentes actividades que sobre el tema vayan surgiendo. En
definitiva, a ser responsables de su aprendizaje pero también del aprendizaje del
resto de «compañeros y compañeras» de profesión.
4. RESULTADOS
Como valoración de estos años de puesta en práctica del aprendizaje coo-
perativo, en los distintos niveles educativos, la puesta en marcha de esta metodolo-
gía en las aulas merece la pena ya que permite:
— Pensar que es posible que todo el alumnado puede ser atendido dentro de
su grupo de referencia, independientemente de sus características perso-
nales, etnia, raza, capacidad.
— Llenar de ilusión las aulas, motivar a los alumnos y hacer al profesorado
co-responsable de su aprendizaje y de aprendizaje de sus compañeros/as.
— Tratar como contenido la convivencia, el respeto, la empatía, la acepta-
ción del otro, la escucha activa…
— Compartir ideas y opiniones con otros compañeros/as y aprender unos
de otros dentro de un marco establecido, es decir, formar un equipo de
trabajo.
— Valorar positivamente el trabajo conjunto de dos profesores/as dentro del
aula, consensuando, decidiendo, aportando cada uno su punto de vista,
en definitiva, enriqueciendo y diversificando el aula.
— Realizar jornadas de encuentro durante tres años consecutivos con gran
éxito por parte de todos. En los encuentros se difunden las experiencias
que cada año se van haciendo en las aulas con la misma ilusión, incluso
más si cabe que el primer año, con la finalidad de poder transmitir esa ilu-
sión al resto de los compañeros/as.
5. CONCLUSIONES
La difusión del modelo desde el año 2002 ha supuesto un importante avan-
ce hacia la escuela inclusiva y un cambio importante en la forma de trabajar por
parte de los docentes. Supone un importante abandono del modelo individualista
en favor del modelo cooperativo.
Este modelo incluye tanto a los alumnos como al profesorado, ya que inte-
gra definitivamente el trabajo conjunto con otros compañeros dentro del aula y la
idea fundamental de que «educar es cosa de todos».
El trabajo en equipo como co-responsabilidad compartida es uno de los as-
pectos más importantes para poder vivir en esta sociedad diversa, cambiante e ines-
table. Por eso se considera esencial enseñarlo a los alumnos, aprenderlo y practi-
carlo entre el profesorado.
Pero así y todo no se puede deducir que ya todo está hecho. Es necesario
seguir trabajando para hacer cada vez más posible la «utopía de la inclusión». Por
ello es preciso mantener y profundizar en las bases que sustentan desde el princi-
pio la implementación de este modelo. De ahí que se propongan las siguientes con-
diciones:
— El profesorado debe seguir formándose en el conocimiento teórico que
sustenta las escuelas inclusivas, la estructuración cooperativa del aprendi-
zaje y las diferentes técnicas que la posibilitan.
— Conocer experiencias reales de otros compañeros mediante la organiza-
ción de jornadas y congresos, ya que es la manera de conectar los aspec-
tos teóricos: ¿por qué? y ¿para qué? con el ¿cómo llevarlo a la práctica?
— Colaborar y difundir las experiencias propias entre otros compañeros y
compañeras.
— Aprender la ventaja de co-educar con otros miembros del claustro y
potenciar este hecho.
— Organizarse para sentirse parte de un grupo profesional de docentes cuya
finalidad común es la de aprender a «enseñar junt@s a alumnos diferen-
tes».
— Apoyarse mutuamente mediante la acción tutorial personal y a distancia.
— Escribir las experiencias realizadas ya que son una fuente esencial de mos-
trar el «saber hacer inclusión».
— Finalmente, esparcir las «semillas de utopía» en futuras jornadas y con-
gresos esperando que caigan en terreno bien abonado dentro del profe-
sorado.
Para terminar y como dice Alex Rovira, conferenciante y articulista, de El

País:
Por norma general, las grandes soluciones, los grandes cambios, tienden
a nacer de planteamientos simples que se aplican de manera individual pero de
forma masiva. Todo esto pasa por un compromiso mío, tuyo, de nuestro vecino
y de todos. Ya lo dijo Marcel Proust hace muchos años: AUNQUE NADA CAM-
BIE, SI YO CAMBIO, TODO CAMBIA.
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XV
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN
CASTILLA-LA MANCHA Y LA PUESTA
EN FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
TERRITORIAL DETOLEDO
(CTROADI TOLEDO)
M.ª Magnolia de Castro Infante

M.ª Carmen Fernández Almoguera
Centro Territorial de Recursos para la Orientación,
la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad
de Toledo. CTROADI TOLEDO
1. INTRODUCCIÓN
En la Comunidad de Castilla La Mancha el Decreto 43/2005, de 26-04-
2005, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesional, define un mode-
lo de orientación innovador, basado en la atención a la diversidad, la inclusión y la
colaboración. Este nuevo modelo tiene como finalidad garantizar la educación inte-
gral del alumnado:
— A través de la personalización del proceso educativo, especialmente en lo
que se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje a su singularidad y a la transición entre las distintas etapas y niveles
en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral.
— Ofrecer al conjunto de la comunidad educativa asesoramiento colabora-
dor y apoyo técnico especializado.
Este modelo mantiene el papel de la tutoría, refuerza el papel de la orienta-
ción al configurar un modelo interno de orientación tanto en Educación Infantil y
Primaria como en Secundaria y asimismo asegura el asesoramiento especializado y

la coordinación a través de los Centros Territoriales de Recursos para la orientación,
la atención a la diversidad y la interculturalidad.
Este cambio amplía los recursos y garantiza la coordinación y dinamización
de la orientación educativa y profesional a través de los Centros Territoriales. La
puesta en funcionamiento de estos centros es una tarea compleja y supone un reto
para los profesionales que lo integran.
2. EL MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA LA MANCHA
Se concreta en los siguientes niveles:
2.1. LA TUTORÍA QUE EJERCE EL PROFESORADO EN SU AULA Y GRUPO DE ALUM-

NADO
El tutor/a: es el profesorado que coordina la acción tutorial de un grupo de

clase. Es el responsable y a su vez referente de la dinámica tutorial y orientadora de
su grupo. Su papel consistirá en coordinar y desarrollar la acción tutorial con sus
alumnos a través de una estrecha coordinación con todo el grupo de profesores que
imparten docencia en el grupo y mantener contactos periódicos con los padres.
Según el Decreto de Orientación, se destacan las siguientes funciones de la
tutoría:
— Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediación y mejora
de la convivencia, a los hábitos y técnicas de estudio y a la toma de deci-
siones y al pensamiento creativo y emprendedor.
— Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las fami-
lias y establecer una vía de participación activa de la comunidad educati-
va en la vida del centro.
— Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos
para garantizar la coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
— Colaborar con el resto de niveles de la orientación para favorecer un desa-
rrollo gradual y coordinado a través del asesoramiento y el intercambio de
información.
— Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el
caso de la formación profesional.
2.2. EN LOS CENTROS SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLICOS MEDIANTE EL APOYO

ESPECIALIZADO DE LAS SIGUIENTES ESTRUCTURAS ESPECÍFICAS DE ORIENTACIÓN
2.2.1. Las Unidades de Orientación en centros de Educación Infantil y

Primaria y en los Centros de Educación Especial
Integradas en los Equipos de Orientación y Apoyo de los que forman parte.
2.2.2. Los Departamentos de Orientación en los Centros que imparten

Educación Secundaria
2.2.3. Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural
Que se configuran en unas zonas determinadas para garantizar una respues-

ta más ajustada a las particularidades de la escuela rural.
Son funciones generales de estas estructuras:
a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional, de
desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores y de la progre-
siva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida,
escolares, profesionales y laborales.
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han lle-
gado a producirse, anticipándose a ellas, y combatir el abandono del sis-
tema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar.
c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades parti-
culares de todos y cada uno de los alumnos adaptándola a sus capacida-
des, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curri-
culares y metodológicas y el asesoramiento en las medidas de atención a
la diversidad que garanticen un respuesta educativa más personalizada y
especializada.
d. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y
etapas y, particularmente, el paso de la Educación Infantil a la Primaria,
de esta a la Educación Secundaria y de la Secundaria al mundo académi-
co o al del trabajo.
e. Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de go-
bierno y de coordinación docente de los centros educativos.
f. Asesorar a las familias en su práctica educativa.
g. Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimenta-

ción como elementos que redundan en una mejora de la calidad educati-
va.
h. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa, así como entre la comunidad educati-
va y su entorno, colaborando en los procesos organizativos y de partici-
pación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida
de los centros.
i. Asesorar a la administración educativa y colaborar en el desarrollo de sus
planes estratégicos.
Estas Unidades de Orientación se integran en los centros públicos de Edu-
cación Infantil y Primaria, en los Equipos de Orientación y Apoyo de los que for-
man parte.
2.3. CENTROS TERRITORIALES DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN, LA

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD
3. EL DESARROLLO Y COORDINACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN EL

MODELO
El modelo de orientación educativa y profesional se concreta a través de la

elaboración de los planes de orientación de centro, zona y región, en cuya elabo-
ración participan los orientadores/as de los centros sostenidos con fondos públicos
coordinados por la Delegaciones Provinciales de la Consejería.
3.1. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El Plan de Orientación y Atención a la Diversidad (antes dos: Plan de
Orientación y Plan de Atención a la Diversidad, ya que este curso se integran, por
primera vez, en un único documento) incorpora todas las actuaciones a desarrollar
desde la tutoría, la orientación académica y profesional y las acciones de asesora-
miento dirigidas a los distintos órganos de gobierno y coordinación del centro, la
comunidad educativa y de coordinación con otros centros e instituciones. Dicho
plan forma parte del Proyecto Educativo y se concreta para cada curso en la Pro-
gramación General Anual.
3.2. EL PLAN DE ORIENTACIÓN DE ZONA

El Plan de Orientación de Zona define los objetivos y las actuaciones a desa-
rrollar por todas las Unidades y Departamentos de Orientación de los centros
docentes dentro del ámbito que se determine.
El Plan incluye de forma específica la coordinación entre etapas para facili-
tar la transición del alumnado y las actividades de formación, innovación o investi-
gación a desarrollar en colaboración con los Centros de Profesores, los Centros de
Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, en su caso, y con los Centros Terri-
toriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Intercul-
turalidad.
3.3. EL PLAN REGIONAL DE ORIENTACIÓN

El Plan Regional de Orientación recoge las prioridades, los criterios y direc-
trices básicas a desarrollar por los distintos niveles de la orientación y es elaborado
por la Consejería de Educación y Ciencia de nuestra Comunidad.
Los Equipos Pedagógicos de los Centros de Profesores cuentan con una ase-
soría de orientación y atención a la diversidad que también coordina los planes de
orientación de zona, una asesoría lingüística para el desarrollo de las competencias
lingüísticas y de la comunicación en español y en lenguas extranjeras con una pers-
pectiva multicultural y plurilingüe. La Asesoría de Orientación y Atención a la
Diversidad, de manera más destacada, impulsa la formación de los Departamentos
y Unidades de Orientación y Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela
Rural y facilita el desarrollo de los planes de orientación de zona
4. EL CENTRO TERRITORIAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN,

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DE TO-
LEDO
Somos una estructura organizativa que contribuye a desarrollar el modelo

de Orientación y tiene la finalidad de:
— Garantizar la coordinación y dinamización de la orientación educativa y
profesional.
— Servir de instrumento de apoyo especializado y complemento a la acción
desarrollada por estructuras específicas de orientación.
— Servir como centro de recursos para la atención al alumnado con necesi-

dades específicas de apoyo educativo.
Nuestra composición tiene una estructura interdisciplinar y nos organizamos
como equipo de trabajo para el logro de objetivos en tres áreas de actuación:
— El área de orientación educativa y profesional, como responsable del ase-
soramiento en los distintos niveles de orientación y con especial atención
a los planes de orientación de centro y de zona. No disponemos de este
perfil.
— El área de necesidades educativas especiales, como responsable de alcan-
zar los objetivos referidos a la atención a las diferencias del alumnado en
función de su capacidad intelectual, sensorial o física y a la problemática
de conducta y alteraciones del desarrollo de la personalidad con especial
referencia a los planes de atención a la diversidad de los centros.
— El área de interculturalidad y convivencia, como responsable del desarro-
llo de los objetivos referidos a la acogida e inmersión lingüística del alum-
nado inmigrante, al desarrollo de la educación intercultural y la cohesión
social y, en general, de los temas referidos a la mejora de la convivencia
en los centros. Este área también presta especial atención a las actuacio-
nes para promover la igualdad de hombres y mujeres y para la preven-
ción de la violencia de género.
4.1. FUNCIONES DEL CTROADI

Aunque el listado de funciones es muy amplio, vamos a seleccionar aquellas
que en este momento tienen una especial relevancia por novedosas, por su carác-
ter global y por su envergadura.
4.1.1. Asesoramiento a la Delegación y CEP en relación a los planes

estratégicos: modelo de interculturalidad y cohesión social y de promo-
ción de la convivencia
La creciente presencia en los centros educativos de alumnado inmigrante que
no habla el castellano o que se ha escolarizado de forma tardía ha venido a sumar-
se a la existencia de alumnado que, por estar en situaciones de desventaja social o
por pertenecer a minorías étnicas, ha necesitado de medidas de compensación edu-
cativa. Ante esta situación, los recursos profesionales y materiales han ido incre-
mentándose; sin embargo, los resultados obtenidos hasta este momento no han
sido mucho mejores. Los recursos por sí mismos no resuelven los problemas.
Se realiza una revisión de todo el sistema para darle un nuevo enfoque. Esto
supone un cambio muy significativo tanto en los planteamientos generales, incluso
ideológicos, como en las prácticas educativas y orientadoras. Aunque se utilice el

término de interculturalidad, su fundamentación última tiene que ver con la aten-
ción a la diversidad entendida como todas las variables posibles del alumnado (ya
sea autóctono o inmigrante) desde un marco nunca excluyente ni segregador. Ha-
blamos de modelos organizativos de centro y aula para la respuesta educativa a la
diversidad en una escuela inclusiva.
Este cambio requiere de la movilización no solo de estructuras y recursos,
también de actitudes e ideas.
El Centro Territorial presta asesoramiento técnico especializado en colabo-
ración con otras estructuras del sistema. Es destacable el papel de los Centros de
Profesores, la formación del profesorado como pieza clave para hacer los cambios
efectivos. Partiendo de las propuestas normativas, el diseño de su implementación
a través de materiales y documentos es el contenido del trabajo del Centro Terri-
torial.
Los elementos importantes para que se de un cambio en la práctica hacia los
nuevos modelos son:
1. Autorreflexión: El profesorado da sentido al cambio cuando lo funda-
menta en su propio conocimiento práctico y personal, así como en su
propia experiencia. Ha de sentir la necesidad de cambio.
2. Formación que ayude al cambio. Con frecuencia, faltan recursos técnicos
e incluso conocimientos y competencias básicas, cuya ausencia se hace
muy evidente en una situación tan compleja.
3. Contexto de trabajo en equipo. Los equipos educativos de los centros tra-
bajan como tales solo en circunstancias o actividades especiales. Compar-
tir un proyecto común en el día a día es difícil si el grado de implicación
es distinto y la movilidad alta.
4. Nuevos modelos de trabajo en el aula. Poco explorados y valorados, re-
quieren de una preparación previa importante, no se pueden improvisar.
Estas variables, entre otras, inciden en el progreso de estos planteamientos.
Como se ha dicho, no es solo una cuestión de recursos, de cupos o de dotaciones
presupuestarias. Hacer efectivo este avance en los centros no se puede plantear en
un plazo inmediato, es un proceso que se ha iniciado y que tiene su exponente más
claro en la trasformación de la Educación Compensatoria, que deja de existir como
tal para dar paso al modelo de interculturalidad y cohesión social.
Este curso se incorporan a la primera fase del modelo 18 centros seleccio-
nados en Toledo, que requieren una atención especial que se viene articulando,
principalmente, a través del trabajo colaborativo CEP/CTROADI.
El Centro Territorial establece un correlato entre los principios generales y

los contenidos técnicos de trabajo, traduce los planteamientos globales en estrate-
gias y procedimientos. Así, realiza una revisión y elaboración de materiales y docu-
mentos propios, aporta y difunde estos materiales que, como se ha dicho, se con-
vierten en contenidos de asesoramiento para el Centro Territorial, contenidos de
formación para los Centros de Profesores y, para los centros educativos, conteni-
dos para el diseño y la planificación de actuaciones educativas.
Los contenidos, agrupados en cinco bloques, son los siguientes: estrategias
organizativas de centro; estrategias metodológicas de aula, la tutoría, convivencia;
y estrategias de resolución de conflictos y colaboración con el entorno.
4.2. CENTRO DE RECURSOS Y ASESORAMIENTO ESPECIALIZADO POR PERFILES
Los componentes del Centro trabajan como un grupo de profesionales diri-

gido a la tarea que tiene una organización interna, diferenciación de roles y funcio-
nes en un espacio común y con diferentes niveles de coordinación.
El CTROADI Toledo ha iniciado su andadura aprovechando los recursos
profesionales (y hasta personales de sus miembros); los materiales que hemos ido
acumulando cada uno de nosotros se han puesto al servicio del Centro, especial-
mente al principio. Ahora ya se generan y elaboran muchos documentos propios y
que son producciones del equipo configurado como grupo de trabajo.
4.2.1. Tareas como centro de recursos

— Actualización permanente de recursos psicotécnicos, fondos bibliográfi-
cos y documentales. Se trata de disponer de la información técnica y cien-
tífica más reciente dirigida a su implementación en la práctica educativa y
orientadora. Servicio de préstamo de estos materiales.
— Revisión/elaboración de documentos y materiales, principalmente, selec-
ción y adaptación para hacerlos más funcionales.
— Actualización permanente de legislación educativa.
— Conocer y analizar las intervenciones y actuaciones educativas más nove-
dosas para ser difundidas al resto de la comunidad educativa.
4.2.2. Respuesta a demandas individuales de asesoramiento

Tienen su origen en los centros, ya que provienen principalmente de Uni-
dades de Orientación y suponen un apoyo directo a la tarea orientadora puesto que
representa un asesoramiento técnico altamente especializado en función de los per-
files. Se lleva a cabo a través de teléfono, correo electrónico o presencial.
4.2.3. Respuestas a demandas de centros

Son más globales, tienen que ver con la educación en valores, multicultura-
lidad, y se plantean a partir de ellas medidas organizativas.
4.3. DINAMIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN A TRAVÉS DE LA COORDINACIÓN Y

COLABORACIÓN CON ENTIDADES E INSTITUCIONES
Nuestra intervención se fundamenta en el modelo colaborativo y de partici-

pación con la comunidad hacia la construcción de la escuela inclusiva a través de:
— La garantía de acceso: hablamos de todos y todas sin distinción de pro-
cedencia, color, sexo, lengua, religión, discapacidad, superdotación, ori-
gen social o cualquier otra condición.
— La garantía de ser aceptado: la diversidad como valor y no como defecto
o ruptura con la norma o con la opción dominante.
— El aula como espacio de diálogo e intercambio de significados.
— La búsqueda de un patrimonio cultural común a través de un currículo
diferenciado.
— La práctica del aprendizaje y de la enseñanza en colaboración para apren-
der a convivir conviviendo y a participar participando.
— El profesorado como profesional implicado que reflexiona sobre su pro-
pia práctica.
— La educación como tarea compartida con las familias y los agentes socia-
les.
–– La creación de amplias redes de colaboración, ayuda y apoyo mutuo.
Por ello cabe destacar nuestra tarea de coordinación y participación con:
— Asociaciones relacionadas con discapacidad y otras del ámbito comuni-
tario, socieducativo e intercultural.
— Bienestar Social y Sanidad.
— Consejo Escolar Regional.
— Universidad: participación en jornadas de estudios interculturales y media-
ción (Seminario de Estudios Interculturales. Facultad de Humanidades de
Toledo). Colaboración en el diseño del Prácticum de Pedagogía, Psicope-
dagogía y Psicología de la UNED de Talavera de la Reina. Participación
en el Prácticum de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado
de Toledo (UCLM).
5. CONCLUSIONES: «HACIA DÓNDE VAMOS»
El modelo de orientación ha iniciado su andadura y el CTROADI Toledo pre-

tende contribuir a consolidarlo a partir de las siguientes líneas de futuro:
1. Conocer las necesidades socioeducativas del alumnado y del contexto
para mejorar el asesoramiento y apoyo especializado a toda la comunidad
educativa. Profundizar en el conocimiento de las características del alum-
nado individualmente, especialmente, los avances técnicos y científicos en
el ámbito de la discapacidad. Para dar una mejor respuesta a las necesi-
dades específicas de apoyo educativo, las asesorías deben estar en per-
manente actualización de contenidos y facilitarlos para hacerlos efectivos
en la práctica educativa. Impulsar nuevos modelos de trabajo en el aula y
en los centros desde una perspectiva sociocomunitaria.
2. Dar continuidad y coherencia desde el asesoramiento educativo especiali-
zado para el desarrollo del modelo de interculturalidad y cohesión social
unido al modelo de convivencia, siendo conscientes de la complejidad del
cambio y de las resistencias, en muchos casos, encubiertas de algunos
miembros de la comunidad educativa.
3. Afianzar la red de coordinación y de colaboración. Lleva poco tiempo
pero tiene un sentido tan evidente, supone un aprovechamiento de
esfuerzos tan importante que todos somos conscientes de su rentabilidad.
Se trata de hacer efectiva la inclusión buscando la participación de todos
y todas desde los distintos ámbitos y funciones y de fomentar un clima de
cordialidad y relaciones saludables en los centros educativos entendidos
como comunidades de aprendizaje y convivencia.
4. Actualizar los instrumentos psicotécnicos, fondos bibliográficos y docu-
mentales. Disponer de nuestra propia página web, presencia no solo físi-
ca sino también virtual. Tenemos grandes ilusiones e ideas para que se
convierta en una herramienta útil y que dé posibilidades a todos. En la
sociedad de la información en la que vivimos, disponemos de mucha
información («sobra información»), por lo que hay que tener criterios cla-
ros para su selección y para su manejo, hay que saber utilizarla.
6. BIBLIOGRAFÍA CITADA
LEGISLACIÓN DE CASTILLA-LA MANCHA: Desarrollo Normativo del Modelo de Orientación:
Decretos de Formación y Orientación:
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación Educativa y

Profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOC 29-04-
05).
Decreto 78/2005, de 05-07-2005, por el que se regula la Formación Permanente

en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 08-07-05).
Unidades de Orientación:
Orden de 2 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia por la que

se crean Unidades de Orientación en los Colegios Públicos de Educación Infantil
y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientación de la Comunidad
Autónoma de Castilla La Mancha (DOCM 13-05-05).
Orden de 10 de junio de 2005, por la que se regula el régimen de funcionamiento

de las Unidades de Orientación en los centros que imparten Educación Infantil y
Primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 27-06-05).
Centros territoriales (CTROADI):
Orden de 16 de mayo de 2005 de la Consejería de Educación y Ciencia por la que

se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos
para la Orientación, la Atención a la Diversidad (DOCM 26-05-05).
Orden de 18 mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que

convoca concurso para la provisión de plazas para el desempeño de las aseso-
rías técnicas en los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la
Atención a la Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha (DOCM 17-06-05).
Resolución de 29 de junio de 2005 de la Dirección General de Calidad en la Edu-

cación, por la que se dictan instrucciones y se definen prioridades para la ela-
boración de la Programación General Anual para el curso 2005-06 de los
Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la
Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha (DOCM 08-08-05).
Centros de Profesores y CRAER.
Orden de 1 de junio de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que

se convoca concurso para la provisión de plazas para el desempeño de la
Asesoría de Formación en Orientación, Atención a la Diversidad e Intercultura-
lidad en los Centros de Profesores y Recursos de la Comunidad Autónoma de
Castilla- La Castilla (DOCM 17-08-05).
Resolución 27-07-05, de la Dirección General de Personal Docente por la que se

hace pública la lista definitiva de profesores seleccionados de acuerdo con la
Orden de 1 de junio de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia (DOCM,
17-06-05) por la que se convoca concurso para la provisión de plazas, en comi-
sión de servicios, para el desempeño de la Asesoría de Formación en
Orientación, Atención a la Diversidad e Intercultualidad en los Centros de
Profesores y Recursos de la Comunidad Autónoma de Castilla- La Castilla.
Resolución de 29 de Junio de 2005 de la Dirección General de Igualdad y Calidad
en la Educación, por la que se definen prioridades para la elaboración de la
Programación General Anual y se dictan instrucciones de funcionamiento para
el curso 2005-06 de los Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural de la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha.
Orden de 8 de marzo de 2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regula la organización y funcionamiento de los Centros de Profesores en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Plan de Orientación de centro y zona:
Resolución de 29 de junio de 2005 de la Dirección General de Igualdad y Calidad
en la Educación, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los pla-
nes de orientación de centro y zona en los centros sostenidos con fondos públi-
cos de la Comunidad de Castilla La Mancha (DOCM 08-08-05).
Orden de 25-05-2006, de la Consejería de Educación Ciencia, por la que se dictan
instrucciones que regulan la organización y funcionamiento y funcionamiento de
los colegios de Educación Infantil y Primaria en la Comunidad de Castilla.
XVI
LA ACTIVIDAD FÍSICA COMO
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
Y ELEMENTO SOCIALIZADOR
Y DE RELACIÓN
María Pilar Burillo Arilla

IES «Tiempos Modernos»
Ana Beatriz Martínez Gómez
CPEE «Alborada»
INTRODUCCIÓN
La colaboración entre el IES «Tiempos Modernos» y el CPEE «Alborada»
comenzó el curso 2000-2001 con cinco actividades puntuales, en las que partici-
paron alumnado y profesorado de ambos centros.
La valoración fue tan positiva que se planteó la posibilidad de ampliar y mejo-
rar esa colaboración a través de un proyecto de socialización de dos cursos de dura-
ción y que fuera la continuación de dichas actividades, integrándolo dentro de la
programación del primer ciclo de Secundaria que el Departamento de Educación
Física y el de Extraescolares elabora cada curso escolar, y la del CPEE «Alborada».
De este modo emprendimos una labor conjunta entre el Instituto y el Centro
de Educación Especial con el propósito de ampliar y mejorar el proceso de enseñan-
za y aprendizaje llevado a cabo con nuestro alumnado, profundizando en todos los
contenidos programados y modificando aquellos aspectos susceptibles de mejora.
A través de la Educación Física pretendíamos mejorar la socialización del
alumnado con necesidades educativas especiales, incrementando sus habilidades
comunicativas y favoreciendo sus relaciones sociales.
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y PARTICULARES DEL CONTEXTO EN

EL QUE SE HA DESARROLLADO EL PROYECTO
Este proyecto se ha desarrollado a lo largo de dos cursos escolares (2001-

2002 y 2002-2003), distribuyendo las actividades programadas a lo largo de los
tres trimestres escolares.
Las actividades han tenido lugar en el CPEE «Alborada», en el IES «Tiempos
Modernos», en las pistas polideportivas del CDM del ACTUR y a lo largo del carril
bici que rodea el citado barrio. Por último, ambos centros participaron juntos en la
campaña municipal de esquí escolar en la estación de Panticosa en el Pirineo ara-
gonés.
1.1. CARACTERÍSTICAS DEL IES «TIEMPOS MODERNOS»

Situado en el barrio del ACTUR, comienza a funcionar en septiembre de
1987. En el centro se imparten enseñanzas de régimen general y cuenta con diver-
sos programas como el de Integración de ACNEE, Compensatoria, Diversificación
y Garantía Social.
Precisamente por ser un centro de integración de motóricos, está dotado de
fisioterapeuta y la correspondiente sala de Fisioterapia, dos auxiliares de Educación
Especial, baños adaptados, ascensor y no existen barreras arquitectónicas.
Entre los recursos materiales relacionados con el área de Educación Física,
se dispone de un gimnasio, dos pistas deportivas, la posibilidad de utilización de las
instalaciones deportivas del CDM ACTUR y el entorno natural. También se cuenta
con material específico para la práctica de la Educación Física.
La principal característica del alumnado que se atiende es su gran diversidad,
habiendo participado en el proyecto de forma continua el perteneciente al primer
ciclo de Secundaria.
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL CPEE «ALBORADA»

Es un Colegio Público de Educación Especial ubicado en el Barrio del ACTUR.
Comenzó a funcionar en septiembre de 1987. Todos sus alumnos tienen retraso
mental de diversa consideración junto a otros problemas añadidos (motrices, sen-
soriales, de comunicación, de conducta...) y precisan adaptaciones curriculares muy
significativas, aunque el alumnado que ha participado en el proyecto presenta un
desarrollo motor suficiente, adecuado nivel de atención y comprensión y capacidad
para jugar en grupo.
Entre los recursos materiales, el Centro cuenta con patio de recreo, un gim-
nasio de Psicomotricidad y otro de Educación Física y el material específico para uti-
lizar en la práctica de la actividad física.
En relación con los recursos humanos, se dispone de un adulto por cada cin-
co alumnos: profesora de Educación Física, profesores tutores con especialidad de
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, profesores técnicos de FP, Música,
orientadora, trabajadora Social, auxiliares de Educación Especial, ATS y fisiotera-
peutas.
2. DISEÑO DEL PROYECTO
2.1. JUSTIFICACIÓN
El juego y la actividad física, presentes en todas las etapas del individuo, pue-
den considerarse como herramienta de aprendizaje y de adaptación a la vida adul-
ta. También, como elemento socializador y de relación. De hecho, está comproba-
do que los niños aprenden a través de la experiencia y el juego.
No obstante, un gran porcentaje de personas con discapacidad no participan
de los juegos individuales y en grupo si no se les motiva y se facilita el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Por todo lo anterior, y con el deseo de mejorar la calidad de enseñanza de
todos nuestros alumnos, y en particular de los que presentan necesidades educati-
vas especiales en ambos centros, hemos elaborado una propuesta didáctica que
consideramos coherente con los principios que deben guiar la atención de este
alumnado: principio de normalización e integración escolar, ambiente lo menos res-
tringido posible, la nueva concepción de la Educación Especial, abierta a la socie-
dad y al entorno, el concepto de escuela inclusiva, una escuela para todos y en la
que todos tienen cabida, y finalmente, la necesaria y deseable coordinación e inte-
racción entre centros específicos y centros ordinarios.
También hemos tenido en cuenta las características personales del alumnado
participante y su forma de enfrentarse a las tareas que se les proponen, así como
la necesidad de respetar sus personales ritmos de aprendizaje y dedicar un tiempo
suficiente a la realización de todas las actividades programadas, permitiéndoles
ejercitar y desarrollar una amplia gama de habilidades y destrezas.
2.2. PRINCIPALES OBJETIVOS A CONSEGUIR
El objetivo prioritario propuesto para ACNEE es la socialización: incremen-

tar las habilidades sociales e interpersonales del alumnado participante a través del
juego en grupo y la actividad física. Se pretende que nuestro alumnado aprenda a
relacionarse de forma adecuada, respetando las normas y a los demás compañe-
ros, iniciando juegos y actividades de forma cada vez más espontánea y menos diri-
gida.
Otros objetivos también fundamentales son aumentar sus habilidades comu-
nicativas y generalizar a otros entornos las adquisiciones conseguidas.
Respecto al ámbito de la Educación Física:
— Favorecer la evolución hacia niveles próximos a su grupo de referencia
por edad y sexo, adaptando los objetivos motrices a las características
individuales.
— Conseguir que su participación en los juegos se produzca de la forma más
integrada y natural posible en todos los ámbitos.
— Conseguir que sus aprendizajes sean significativos (que tengan sentido
para ellos) y funcionales (con aplicación práctica y que posibiliten nuevos
aprendizajes).
— Utilización normalizada de los servicios de la comunidad (piscinas, pistas
polideportivas...) que les permitan participar en actividades de ocio y
tiempo libre.
— Implicar al resto de los compañeros en el apoyo académico y social de
este alumnado.
— Favorecer actitudes de tolerancia y respeto hacia los compañeros, valo-
rando el enriquecimiento que suponen las aportaciones individuales al
grupo.
— Conseguir que disfruten con la práctica de estos juegos mejorando su apti-
tud motriz.
— Promover la expresión y la comunicación.
— Mejorar su autoconcepto.
— Facilitar el conocimiento de Aragón a través de los juegos tradicionales.
— Acercar los juegos tradicionales a los participantes y motivarles a practi-
carlos.
— Aprovechar las posibilidades del entorno para la fabricación de elementos
de juego.
— Promover el respeto hacia las actividades propuestas valorándolas en su

justa medida.
2.3. ACTIVIDADES PROGRAMADAS PARA LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS
1. Campaña municipal de esquí escolar en la modalidad de esquí alpino a

realizar en las estaciones de esquí del Pirineo aragonés.
2. Jornada de «paseo» en bici por el barrio.
3. Juegos y actividades con paracaídas y diverso material de psicomotrici-
dad.
4. Jornada de juegos tradicionales aragoneses en colaboración con la Fede-
ración Aragonesa de Juegos y Deportes Tradicionales.
5. Juegos cooperativos en el aula.
6. Deportes de pala y raqueta a realizar en las instalaciones del CDM Actur.
7. Juegos de orientación en el entorno natural del centro.
8. Juegos de sensibilización y expresión corporal.
9. Iniciación a la escalada.
10. El ritmo y el movimiento como medios de expresión y de comunicación.
2.4. METODOLOGÍA
El profesorado de Educación Física siempre ha atendido a la totalidad del
alumnado y ha buscado estrategias adecuadas para cada situación y cada caso basa-
das en su formación y su experiencia.
Por la diversidad del alumnado nos planteamos como prioridad abordar esa
atención de una forma más rigurosa y exhaustiva.
Dicho esto, nuestro objetivo fue determinar los grupos de alumnado con unas
características particulares, sobre los que incidir con metodologías diversas, pro-
puestas de actividades diferenciadas, materiales y recursos específicos, incluso con
agrupamientos flexibles y ritmos de trabajo distintos.
En este proyecto vamos a incidir de forma preferente en el alumnado que
presenta necesidades educativas especiales, por lo que nos atendremos a una serie
de principios metodológicos que detallamos a continuación:
— Adaptarse al desarrollo psicológico y las características personales de cada

alumno, favoreciendo su evolución hacia niveles próximos de su grupo de
referencia por edad y sexo.
— Partir de las experiencias y conocimientos de los alumnos.
— Dar a los contenidos un carácter significativo y funcional.
— Fomentar las experiencias de interacción entre los alumnos.
— Diversificar los canales, sistemas y códigos utilizados para transmitir la
información (visual, auditivo, propioceptivo, lenguaje de signos…).
— Asegurar la información al grupo y al individuo.
— Vigilar la situación del alumno respecto al profesor.
— Seleccionar el mejor momento para informar.
— Combinar el trabajo individual y grupal.
— Seleccionar reforzadores y motivaciones.
— Definir con claridad las tareas, concretar las consignas, secuenciarlas en
pasos más cortos.
— Cuidar el componente afectivo-emocional: proporcionar reconocimiento,
seguridad y reto moderado.
— Preparar actividades específicas para la sensibilización, la tolerancia y el
respeto, y sobre todo, para dar oportunidades de éxito a los que casi siem-
pre fracasan.
— Trabajar entre todos las actitudes, normas y resolución de conflictos.
— Programar estableciendo los mínimos con claridad y relacionando los con-
tenidos entre sí, de manera que sigan una secuencia lógica.
3. RESULTADO
3.1. CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

El propósito fundamental de este proyecto ha sido utilizar la actividad física
y el deporte, como herramienta de aprendizaje y elemento socializador y de rela-
ción. Este es el motivo por el cual, si bien se han fijado unos objetivos en el ámbi-
to de la Educación Física, también se han contemplado otros, encaminados a con-
seguir una mejora de las habilidades y destrezas sociales, comunicativas y de rela-
ción del alumnado.
De acuerdo con esta premisa, los objetivos planteados en este proyecto han
pretendido de forma prioritaria favorecer la socialización del alumnado participan-
te, ofreciéndole a través del juego en grupo y la actividad física la posibilidad de
incrementar su integración social y mejorar sus relaciones interpersonales.
Participando en las actividades programadas, el alumnado ha tenido la opor-
tunidad de generalizar sus aprendizajes a otros entornos diferentes de los habitua-
les, apreciándose una mejora notable en sus habilidades comunicativas, relacionán-
dose de una forma cada vez más adecuada y presentando un comportamiento pro-
gresivamente más ajustado a las circunstancias. El respeto tanto a las normas como
a los compañeros ha estado siempre presente y la participación del alumnado ha
sido muy activa y de buen grado en todos los juegos.
Respecto al nivel alcanzado en los objetivos relacionados con la Educación
Física ha sido igualmente satisfactorio, habiéndose conseguido una evolución favo-
rable del alumnado, que ha progresado hacia niveles próximos a su grupo de refe-
rencia por edad y sexo, siempre de acuerdo a sus características individuales.
Una vez finalizado el proyecto y por todo lo expuesto anteriormente, pode-
mos considerar que el nivel de consecución de los objetivos ha sido muy satisfacto-
rio, habiéndose trabajado a lo largo de dos cursos de forma gradual y progresiva.
La consecución de estos logros ha sido posible gracias a la organización y la
metodología de trabajo que se ha seguido. El profesorado que ha participado en el
proyecto ha aportado sus conocimientos y su experiencia docente tanto en el
campo de la Educación Física como de la Educación Especial. Las aportaciones
individuales, junto a una reflexión y autoevaluación continua, han permitido llevar
a la práctica el proyecto de acuerdo con el planteamiento previsto.
3.2. SÍNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN UTILIZADO A LO LARGO DEL PRO-

YECTO
El punto de partida fue la propuesta de adaptación curricular que se hace

desde el Departamento de Educación Física para cada unidad didáctica, sirviendo
como referente tanto para el alumnado con necesidades educativas especiales del
Instituto como del Centro de Educación Especial.
Del mismo modo, los criterios de evaluación adaptados se seleccionaron
teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que precisaba el alumnado con ne-
cesidades educativas especiales, siempre asesorados por el Departamento de Orien-
tación, lo que nos permitió valorar el grado de consecución de los objetivos al fina-
lizar cada actividad.
En la programación de las unidades didácticas se ha partido de los niveles ini-
ciales del alumnado obtenidos a partir de los informes de Primaria y la evaluación
inicial realizada en el propio Instituto. Como instrumentos de evaluación, se utiliza-

ron una plantilla elaborada por el Departamento, donde se registraron los datos
más representativos, junto a una serie de pruebas físicas que nos proporcionaron
datos, tanto cuantitativos como cualitativos, acerca del nivel de competencia de los
participantes.
En todo caso, esta valoración atendió al conjunto de los ámbitos de desarro-
llo: cognitivo, motriz, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actua-
ción e inserción social.
De este modo se obtuvo una aproximación del nivel de partida del alumna-
do, sin descuidar los intereses, motivaciones y necesidades de los participantes.
También el proceso de aprendizaje fue objeto de evaluación tanto cuantitati-
va como cualitativa, incidiendo fundamentalmente en este segundo aspecto. Los
instrumentos empleados fueron:
— Sistemas de observación y registro: listas de control de aspectos cualitati-
vos de la habilidad. Registros del nivel de adaptación y participación en
actividades de grupo. Registro de conductas de los participantes (adecua-
das-inadecuadas, agrado-desagrado, participación-aislamiento), llevado a
cabo por el profesorado.
— Autoevaluación: a través de un cuaderno de registro personal (cuaderno
del alumno) en el que el alumnado anotó las tareas realizadas y su valora-
ción personal. Para el alumnado con dificultades se buscaron fórmulas
adaptadas de registro e incluso se aceptó sencillamente la expresión ver-
bal de esa autoevaluación.
— Coevaluación (alumno/profesor/grupo): bien a través del propio cuader-
no o mediante asambleas en las que cada uno manifestaba sus opiniones.
— Listas de control de actitudes: se valoraban aspectos de interés, esfuerzo,
actitud en el juego, participación...
— Filmación de la actividad en vídeo: se dispone de cintas de vídeo de cada
actividad que el alumnado ha tenido la oportunidad de ver y comentar,
admitiéndose todas las sugerencias manifestadas.
— Realización de fotografías: con las que se han confeccionado murales que
se han expuestos en ambos centros para que pudieran ser vistos por
todos los miembros de la comunidad escolar.
— Observaciones externas: llevadas a cabo por profesionales expertos.
— Instrumentos de evaluación del propio centro: dentro del programa de
evaluación de centros.
Los datos proporcionados por estos instrumentos nos permitieron ir intro-

duciendo las modificaciones oportunas, a partir de una revisión continua, que lógi-
camente también incluía la adecuación de los recursos humanos y materiales. No
obstante, esos ajustes han sido mínimos.
CONCLUSIONES
El objetivo prioritario era conseguir la socialización del alumnado a través de
la Educación Física. Para ello, las actividades se han integrado dentro de la progra-
mación que el Departamento de Educación Física y el de Extraescolares elabora
para el primer ciclo de Secundaria.
El primer logro ha sido sensibilizar e ilusionar a las comunidades educativas
de ambos centros que han valorado muy positivamente el carácter innovador de
este proyecto junto a su utilidad y viabilidad como recurso didáctico con una apli-
cación directa en el aula.
El segundo logro ha sido el establecimiento de relaciones personales enri-
quecedoras y gratificantes entre el alumnado de uno y otro centro, así como la acep-
tación de ambos colectivos con sus peculiares características.
Las transferencias que se han suscitado han sido tantas y tan gratificantes,
que nos permiten afirmar que el enriquecimiento ha sido mutuo, tanto para el alum-
nado con necesidades educativas especiales como para el resto de los participantes.
Un tercer logro ha sido la adquisición de valores como el respeto y la tole-
rancia, junto a un cambio de actitud experimentado por todos.
El alumnado con necesidades educativas especiales ha tenido la oportunidad
de participar en juegos y actividades lúdicas con chavales de su misma edad y en un
ambiente normalizado. Y al mismo tiempo han demostrado que a pesar de sus limi-
taciones son capaces de hacer muchas cosas, incluso han servido de ejemplo al
resto del alumnado sin discapacidad, por su esfuerzo, espíritu de sacrificio y afán de
superación.
También entre el profesorado se puede hablar de transferencias positivas. La
formación y experiencia de los profesionales del CPEE Alborada junto a los recur-
sos humanos y materiales de que disponen, han resultado muy enriquecedoras para
el profesorado del IES «Tiempos Modernos», y podríamos calificar de necesaria y
deseable esta coordinación e interacción entre centros específicos y centros ordi-
narios.
De forma análoga, al profesorado que habitualmente trabaja con alumnado
que precisa adaptaciones curriculares muy significativas, este tipo de experiencias
les permite estar en contacto con una realidad diferente a la de sus centros, ya que
su labor docente puede centrarse exclusivamente en este tipo de alumnado lleván-
doles a una excesiva especificidad. Y, por descontado, que aunque este alumnado
requiera intervenciones intensas y específicas, siempre deberán evolucionar hacia
su grupo de referencia por edad y sexo.
En este punto, el logro sería haber cooperado profesorado de uno y otro cen-
tro en un ambiente de trabajo en equipo, no exento de camaradería, en el que las
aportaciones individuales han enriquecido la labor del grupo.
Desde los equipos directivos de ambos centros se ha favorecido en todo
momento este proyecto, tomando decisiones que permitieron el normal desarrollo
de las actividades, adaptando los horarios, dotando al Proyecto de los recursos
humanos y materiales necesarios, facilitando la selección de los grupos participan-
tes, etc. En este sentido, podemos hablar de un modelo colaborativo, con una
estructura organizativa en ambos centros que garantizará la ejecución presente y la
continuidad futura del proyecto.
Destacada participación ha tenido el Departamento de Orientación tanto en
la elaboración de las adaptaciones como en el apoyo personal a las actividades.
Finalmente, la incidencia que el desarrollo de este proyecto debe tener en
ambos centros es una atención a la diversidad que comprenda a la totalidad del
alumnado, no solo a unos pocos, y sin necesidad de hacer referencia a situaciones
especiales.
BIBLIOGRAFÍA
VV AA (2001), «Educación Física adaptada: una propuesta para primaria», Educar para la
diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores.
VV AA (2003): Educación Física adaptada para Primaria. Barcelona: Inde Publicaciones.
VV AA (2004): «Proyecto de Socialización a través de la Educación Física entre un Instituto
y un Centro de Educación Especial», VII Jornadas Provinciales de Educación Física.
Centro de Profesores y de recursos de Calatayud. Departamento de Educación, Cultura
y Deporte de la DGA.
XVII
MATERIALES ADAPTADOS
PARA EL CORRECTO POSICIONAMIENTO
DEL ALUMNO

Sara Baños Morales
Pilar Morancho Bardají
Beatriz Gil Marín
Miembros del grupo de investigación en mobiliario
adaptado de AIDIMO (Asociación para la investigación en
discapacidad motriz)
1. INTRODUCCIÓN
La confección de elementos de escayola tales como asientos pélvicos, stan-

dings o mini-standings es una de las herramientas de las que dispone el fisiotera-
peuta dentro de su arsenal terapéutico. Estos elementos disminuyen el potencial
deformador y ayudan a mantener la mejor alineación postural posible siempre que
su uso sea correcto. Pueden ser utilizados tanto en la sesión de fisioterapia como
en el aula o en la propia casa del niño.
2. OBJETIVOS DE LA UTILIZACIÓN DEL MATERIAL ADAPTADO
Los objetivos que se persiguen con la realización de todas estas instalaciones

de escayola se pueden clasificar en terapéuticos y educativos.
2.1. OBJETIVOS TERAPÉUTICOS
Como objetivos terapéuticos podemos destacar:

— Permitir una actividad motriz más eficaz (por ejemplo, liberación de una
extremidad superior gracias a la alineación correcta del tronco y a la carga
simétrica en sedestación).
— Evitar los cambios de longitud en los tejidos blandos asociados a malas
posturas.
— Evitar la aparición de deformidades ortopédicas (luxación de caderas...).
— Proporcionar una correcta alineación de los segmentos corporales favo-
reciendo los ajustes posturales adecuados.
— Mejorar las funciones sistémicas (respiratorias, digestivas, circulatorias,
etc.).
— Prevenir la pérdida de densidad mineral ósea.
— Aliviar el posible dolor derivado de una posición inadecuada.
— Disminuir el tono muscular anormal.
— Proporcionar al niño diversas experiencias motrices (la experiencia motriz
de jugar en posiciones diferentes) que sin ayuda externa no podría man-
tener, al menos, de forma corregida.
2.2. OBJETIVOS EDUCATIVOS
Como objetivos educativos podemos destacar:

— Permitir al niño acceder al currículum educativo al máximo de sus posibi-
lidades, tratando de que las dificultades motrices mediaticen lo mínimo
posible el nivel curricular del niño.
— Permitir al niño percibir el entorno dentro del aula e interactuar con él
desde una postura erecta.
— Facilitar la liberación de las manos del niño para poder realizar en el aula
las diferentes actividades propuestas (pintar, hacer puzzles…).
3. MATERIAL ADAPTADO UTILIZADO EN EL AULA
Los elementos más utilizados en el aula son los asientos pélvicos y los stan-
dings o bipedestadores.
3.1. ASIENTOS PÉLVICOS
Los asientos pélvicos (figura 1) buscan principalmente proporcionar un

soporte equilibrado, cómodo y que permita una correcta alineación del raquis y de
las extremidades inferiores. Esta alineación correcta evitará la aparición de defor-
midades de columna y cadera, la aparición de escaras, etc.
Los asientos pélvicos pueden ser a su vez pasivos o activos si tenemos en
cuenta la reclinación del respaldo. Hablaremos de un asiento pélvico pasivo cuan-
do esta reclinación es de 120° aproximadamente, de utilidad en aquellos niños que
apenas tienen control del tronco. Cuando la reclinación del asiento es de 90°,
entonces se denomina asiento pélvico activo, indicado en niños que tienen sufi-
ciente control del tronco.
También repercuten en el
proceso educativo en la medida en
que evitan la aparición temprana de
dolor y/o fatiga muscular, condicio-
nando la atención y concentración
del niño en las tareas propuestas en
el aula. Además, favorecen tanto el
correcto funcionamiento de los
miembros superiores como una
mayor utilización de estos.
Figura 1. Asiento moldeado en escayola

Los pies deben estar en contacto con una superficie de soporte para ayudar
a estabilizar la pelvis.
En caso necesario pueden confeccionarse varios asientos más o menos altos
para utilizarlos en diferentes lugares y horas del día, según las necesidades del niño.
3.2. STANDINGS
Los standings permiten al niño cargar del 80 por ciento al 100 por ciento
del peso corporal sobre las extremidades inferiores. Ejercen un efecto corrector a la
vez que el niño trabaja sobre un plano. Se usan para promover un desarrollo mus-
culoesquelético lo más adecuado posible y debe proporcionar al niño una correcta
alineación anatómica del tronco y las extremidades inferiores. Se utiliza en niños
que son capaces de controlar la cabeza y el tronco en contra de la gravedad, pero
con control de la pelvis y las extremidades inferiores insuficiente como para poder
mantener una bipedestación estática. La actividad de la musculatura extensora de
cuello y columna variará significativamente según la inclinación. El esfuerzo muscu-
lar para mantener la cabeza enderezada será menor con una inclinación que se
aproxime a la verticalidad. Se puede utilizar como herramienta terapéutica para
preparar la deambulación, promover la simetría y la alineación corporal.
Además, los standings permiten al niño percibir el entorno e interactuar con
él desde una postura erecta. Pueden colocarse mesas con diferentes inclinaciones
para que el niño juegue mientras está en bipedestación, aspecto que le ayuda a
organizar su control óculo-manual mientras mantiene un correcto alineamiento
musculo-esquelético de las diferentes partes del cuerpo.
Normalmente se inicia su utilización al año de edad, cuando el niño no es
capaz de sostener su cuerpo en contra de la gravedad.
Otra modalidad es el standing en abducción (figura 2), utilizado en niños que
presentan espasticidad de adductores, dando lugar a la adducción de las caderas que
disminuyen la base de soporte. Estos niños inician la bipedestación o la marcha asis-
tida en tijera. La exploración radiológica en estas circunstancias muestra un predo-
minio de coxa valga que, junto con la adducción, agrava el apoyo de la cabeza
femoral y aumenta la tendencia hacia una displasia de caderas (Thuilleuz, 1992).
Será conveniente, por tanto, preparar la verticalización bajo unas circunstancias
biomecánicas particulares. La utilización del standing en abducción es útil para ayu-
dar a mantener la extensibilidad muscular a la vez que el niño ejercita el control pos-
tural en bipedestación.
Los objetivos que se persiguen son, fundamentalmente (Le Metayer, 1994;
Macías, 1999):
— Oponerse a las fuerzas musculares anormales de los músculos adductores.

— Mantener la longitud muscular de los músculos adductores.
— Mejorar el equilibrio entre los músculos abductores y adductores.
— Contribuir al desarrollo del crecimiento acetabular y cabeza femoral.
— Mantener un adecuado alineamiento musculoesquelético en carga.
Se pretende que los músculos adductores se alarguen o al menos prevenir su
acortamiento. Aquí nos referimos a los trabajos experimentados por el profesor
Guy Tardieu y seguidos por el Dr. A. Lespargot: «El mantenimiento prolongado de
la posición de estiramiento muscular provoca una elongación de los músculos por
el aumento del número de sarcómeros». Se debe evitar que la cadera quede en
abducción excesiva, ya que podría producir dolor en los pies por un exceso de carga
sobre la parte interna del pie.
Figura 2. Standing en abducción
El uso del standing en abducción está contraindicado en las siguientes cir-

cunstancias:
— Cuando no es posible recentrar la cabeza femoral en bipedestación y
cuando la evolución hacia la luxación está avanzada.
— Cuando la asimetría pélvica no se puede corregir, ya que la asimetría pél-
vica favorece la luxación.
— Cuando existe insuficiencia postural o debilidad muscular importante.

El mini-standing es otra variedad de standing, en la que la sujeción solo llega
hasta por debajo de las rodillas. Está diseñado para niños que pueden mantener la
verticalidad pero que son incapaces de utilizar las diferentes sinergias musculares
que subsirven al mantenimiento del equilibrio (sinergia de tobillo y de cadera). En
ocasiones cuando el niño todavía no tiene buen control de las estrategias postura-
les de la cadera, puede confeccionarse un mini-standing más alto, que sujete las
rodillas pero que deje libres las caderas (figura 3). Puede utilizarse en una primera
fase el mini-standing por encima de las rodillas y después recortarlo para que quede
por debajo de las rodillas, sirviendo así como entrenamiento. Está diseñado para
niños que pueden mantener la verticalidad y que son incapaces de desarrollar res-
puestas posturales adecuadas. También es útil para aquellos niños que no pueden
controlar los límites de la estabilidad lo suficiente como para mantener una bipe-
destación dinámica, siendo incapaces de anticipar respuestas posturales anticipato-
rias con sus propios movimientos voluntarios. Es especialmente útil en niños con
disfunción vestibular y con ataxia.
Figura 3. Mini-standing por encima de las rodillas

Es recomendable que estas instalaciones se utilicen todos los días, en perio-

dos que oscilen entre los 30 minutos y 1 hora, aunque esto irá siempre en función
de las capacidades del niño (cansancio, concentración...). Se recomienda utilizar el
standing unos 45 minutos dos o tres veces al día si el objetivo es evitar contractu-
ras en flexión de las extremidades y unos 60 minutos 4-5 veces a la semana para
facilitar el desarrollo óseo.
4. CONFECCIÓN DEL MATERIAL ADAPTADO
Estos materiales suelen confeccionarse con escayola (bajo coste), para que
puedan cambiarse a medida que el niño progresa o crezca, por lo general, cada 6-
12 meses aproximadamente.
Estos elementos de escayola son confeccionados por el fisioterapeuta a par-
tir de una valoración biomecánica y funcional del niño.
4.1. CONFECCIÓN DEL ASIENTO PÉLVICO
Para su confección se instala al niño a cuatro patas con un apoyo bajo el

abdomen, o bien tumbado en la camilla hacia abajo con los piernas por fuera. Estas
posiciones permiten al fisioterapeuta controlar mejor los ángulos de flexión, abduc-
ción y rotación de las caderas, controlando de esta forma que la posición en la que
se realiza el asiento sea la determinada tras la valoración biomecánica.
Para que la posición sea correcta, se debe mantener una anteversión discre-
ta de la pelvis con el fin de luchar contra la cifosis dorsal; la altura del apoyo pos-
terior y lateral depende de las capacidades evolutivas del niño. Para evitar que el
niño se deslice fuera del asiento se configura un arco redondeado al moldear la esca-
yola entre las piernas.
El ángulo de la pelvis con la cadera y la inclinación general del cuerpo se
emplean para que el niño adopte la mejor posición para su aprendizaje.
4.2. CONFECCIÓN DEL STANDING
Los standings se confeccionan habitualmente con yeso, cuyo coste es redu-

cido. Hay que tener en cuenta que los niños pequeños crecen rápidamente y por lo
tanto, el standing se va a quedar obsoleto. Cuando se confecciona el standing con
yeso, se debe proteger la piel con un maillot o jersey tubular. El niño llevará los
zapatos que vaya a utilizar cuando esté verticalizado, los cuales deben estar también
protegidos.
La posición elegida para elaborar el standing estará determinada por la valo-
ración biomecánica previa que hayamos realizado del niño. En esta valoración bio-
mecánica, podrán apreciarse, entre otros, los siguientes aspectos:
— Reductibilidad de las deformidades.
— Correcta biomecánica articular (rodar-deslizar normal de las articulaciones
en el rango de movimiento utilizado para confeccionar el standing).
— Diagrama de caderas, señalando los ángulos en los que la cadera se en-
cuentra cubierta y aquellos en los que existe riesgo de luxación.
Al margen de estas apreciaciones, como norma general, se coloca al niño en
decúbito ventral con la pelvis simétrica, los miembros inferiores en rotación neutra
y las rodillas en extensión completa. El pie se coloca en el eje del miembro inferior,
corrigiéndose el pie equino o el talus lo más cerca posible del ángulo recto. No obs-
tante, cabe recordar que esto último es difícil ya que se debe corregir al mismo tiem-
po la posición de las caderas, de las rodillas y de los pies. Las vendas de yeso se
aplicarán en la parte posterior de las pantorrillas y descenderán justamente hasta
llegar sobre el talón de los zapatos y la altura de las bandas dorsales estará en fun-
ción de la calidad del control del tronco del niño, pero normalmente llega a nivel de
la cintura. Una vez confeccionado el standing se deja secar y posteriormente se
pinta, implicando tanto al niño como a los padres en el proceso. Cuando se pone
al niño en el standing es conveniente colocar una mesa delante de él, así podrá rea-
lizar actividades tanto en el aula como en casa a la vez que se trabaja el equilibrio
en bipedestación.
5. CONCLUSIONES
Podemos afirmar que los asientos moldeados repercuten en el proceso edu-
cativo en la medida en que:
— Permiten una distribución simétrica de las cargas y la liberación de las
extremidades superiores.
— Evitan la aparición temprana de dolor y/o fatiga muscular, condicionan-
do la atención y concentración del niño en las tareas propuestas en el
aula.
— Ayudan al niño a mantener la mirada horizontal.
Los bipedestadores:
— Permiten un efecto corrector a la vez que el niño trabaja sobre un plano.
— Permiten al niño tener otra perspectiva del mundo que le rodea estimu-
lándole sensorialmente.
— A la hora de decidirse a su utilización, deben tenerse en cuenta varios cri-

terios (edad de los niños, seguridad, disrupción con los compañeros).
Mini-standings:
— Permiten ajustar los mecanismos que regulan el control postural.
— Mantener una misma posición durante periodos de tiempo prolongados

puede causar fatiga y hacer disminuir la atención sobre las actividades que
se realizan en el aula. Además, los niños que presentan algún tipo de dis-
capacidad motriz suelen tender a presentar posturas incorrectas con más
frecuencia que el resto de niños, lo que aumenta su grado de fatiga, inco-
modidad o incluso llega a aparecer dolor.
En los niños sin discapacidad motriz los cambios de posición son realizados
por iniciativa propia, mientras que en los niños que presentan algún tipo de disca-
pacidad estos cambios deben ser realizados por una tercera persona, que debe pro-
curar que en todo momento las posiciones sean correctas (alineamiento correcto).
En aquellos periodos en los que se mantiene una misma posición, esta debe
tener en cuenta las características propias del niño, debiendo utilizar las instalacio-
nes que sean necesarias (asiento moldeado en niños con problemas de cadera,
espasticidad de adductores...).
Determinadas instalaciones como standings y mini-standings no pueden ser

utilizadas de forma generalizada. Debe atenderse a diferentes factores y contar con
la opinión de padres, tutores e incluso del propio niño cuando esto es posible.
No hay que olvidar que cuando el niño con discapacidad motora es escolari-
zado, la terapia se concentra en preparar al niño para la asistencia a las clases. Hay
que preparar al niño para la asistencia al colegio, mejorando su posición sentada y
su independencia a la vez que se hace hincapié en el desarrollo de tareas específi-
cas dentro del aula.
Para ello es importante el trabajo interdisciplinar de todos los integrantes del

entorno del niño, tanto dentro del colegio como en sus casas. Todos ellos son
miembros importantes del equipo de tratamiento y deben involucrarse íntimamen-
te en todos los pasos de la planificación, toma de decisiones y la administración de
los tratamientos.
6. BIBLIOGRAFÍA CITADA
FERAUD, C. (1989), «El Coll. La prévention orthopédique chez l’enfant polyhindicapé. Étude
multicentrique», Motricité Cérébrale, t. 10, 2.
GARANGER, P. (1990), «Les attelles en station debout chez l’enfant I.M.C.», Motricité
Cérébrale, t. 11, 4.
GUDJONSDOTTIR, B. y V. STEMMONS (1997), «Hip and Spine in Children with Cerebral Palsy:
Musculoskeletal Development and Clinical Implications», Pediatric Physical Therapy;
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LE MÉTAYER, M. (1995), I Jornadas sobre alteraciones ortopédicas en la parálisis cerebral.
Isfyes.
LE MÉTAYER, M. (1995), Reeducación cerebromotriz del niño pequeño. Masson.
LE METAYER, JEGAT, BARRAY, MOREL y LACER (1995), «Rééducation des infirmes moteurs céré-
braux», Encycl. Méd. Chir. Paris, Kinésitherapie-Rééducation fonctionnelle, 26-480, A-
10.
LEVITT, S. (1996), Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor. Editorial
Médica Panamericana.
MACÍAS, L. (1996), Programa de bipedestación en abducción para niños con diplejía
espástica. La cadera en la parálisis cerebral. Seminario monográfico. Isfyes.
MACÍAS, L. (1999), Standing Program in Abduction for children with spastic Diplegia.
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MACÍAS, L. y J. FAGOAGA (2002), Fisioterapia en pediatría. Mc Graw Hill.
TARDIEU, G. PHYSIOPATHOLOGIE. Les troubles de l’élasticité et de la force musculaire.
Rétraction et hyperextensibilité. Feuillets de l’IMC. ANIMC. Édit. Paris. Capítulo XII
B.
THUILLEUZ, G. (1992), «La hanche de l’IMC», Motricité cérébrale, t. 13.
XVIII
IMPORTANCIA DEL TRABAJO
MULTIDISCIPLINAR EN LA ADAPTACIÓN
DEL MOBILIARIO ESCOLAR

Fisioterapeuta CPEE «Alborada»
José Manuel Almaluez Royo
Profesor técnico FP del IES «Virgen del Pilar»
José Luis Gonzalvo Mourelo
Director del Equipo Específico de Deficiencia Motora
José Miguel Tricás Moreno
Ángel Viejo Gil
Profesor técnico FP del Centro Casa Canal
Javier Salvador Lou
Técnico superior en desarrollo de proyectos
mecánicos
Enrique García Díez
Fisioterapeuta del Centro de Atención a
Minusválidos Psíquicos (CAMP)
Francisco Javier Pitarch Joven
Terapeuta ocupacional del Centro de Atención a
Minusválidos Psíquicos (CAMP)
INTRODUCCIÓN
Los niños que presentan algún tipo de discapacidad motriz a menudo
encuentran dificultades para acceder al currículum en igualdad de condiciones que
el resto de sus compañeros. Estos problemas pueden ser resueltos mediante la con-
fección de mobiliario o instalaciones adaptadas a las necesidades del niño. Sin
embargo, conseguir el material o mobiliario necesario no siempre es sencillo, prin-

cipalmente por dos motivos:
1. Excesivo coste de estos materiales.
2. Especificidad de las necesidades, que no pueden ser resueltas con los ele-
mentos existentes actualmente en el mercado.
Cuando los centros escolares se encuentran con estas dificultades, surgen ini-
ciativas para tratar de buscar una solución, y aunque muchas veces se consigue, en
la mayoría de las ocasiones es frecuente observar cómo las adaptaciones se hacen
desde perspectivas parciales que no llegan a obtener el máximo rendimiento.
Por esta razón es conveniente la confluencia de los diferentes profesionales
que trabajan con el niño:
— Profesores y orientadores, que conocen el tipo de trabajo que debe reali-
zar el niño de acuerdo a su edad y sus capacidades y que deben estable-
cer el fin último de las adaptaciones.
— Auxiliares, que se encargan de colocar al niño y deben realizar aporta-
ciones sobre la facilidad de manejo de los dispositivos confeccionados.
— Técnicos de diferentes materiales, técnicos de diseño, ingenieros, que llevan
a la práctica la propuesta final de adaptación de materiales o de mobiliario.
— Fisioterapeutas, cuya labor resulta imprescindible en diferentes fases.
1. FASES DE TRABAJO E INTERVENCIÓN DE LOS DIFERENTES PRO-

FESIONALES
Cuando hablamos de mobiliario escolar tendemos a pensar inconsciente-

mente en sillas y mesas especiales, pero no hay que olvidar que existen otros mu-
chos elementos que deben ser considerados como parte integrante del mobiliario
escolar, como por ejemplo:
— Elementos elaborados con escayola como los asientos pélvicos moldea-
dos, los standings y los mini-standings.
— Accesorios como los reposapiés o los atriles.
— Andadores y bipedestadores, etc.
Además, hay que tener en cuenta, que muchas de estos elementos se com-
binan luego con otros, como, por ejemplo, un asiento con una silla de ruedas (figu-
ra 1), un standing con una mesa especial (figura 2), etc.
Figura 1 Figura 2
Las fases de trabajo varían en función de los diferentes elementos que se

vayan a confeccionar o diseñar, así como de la implicación de los diferentes profe-
sionales que potencialmente pueden llegar a colaborar:
1. Fase de valoración del alumno: en esta fase es importante la colaboración
entre el fisioterapeuta (que debe conocer el historial sanitario del niño,
valorar sus capacidades motrices y prever sus dificultades) y los profeso-
res y orientadores (que señalan cuáles son las principales dificultades que
el alumno tiene en el acceso al currículum).
2. Fase de diseño: una vez conocidas las capacidades y dificultades que tiene
el niño (de acuerdo a la valoración fisioterápica), así como el tipo de tra-
bajo que puede y/o debe realizar en el aula según las indicaciones de los
orientadores y maestros, el fisioterapeuta debe reunirse con los técnicos
en los diferentes materiales y técnicas para tratar de plasmar sobre el
papel las características de la adaptación.
3. Fase de construcción: en esta fase, son los técnicos en los diferentes ma-
teriales y técnicas quienes deben encontrar los materiales más adecuados,
así como los sistemas de fijación y/o regulación necesarios para llevar
acabo la adaptación con éxito.
4. Fase de prueba: en esta fase, una vez fabricada la adaptación, todos los
profesionales que trabajan con el niño (maestros, fisioterapeutas, orienta-
dores, auxiliares...) deben valorar si la adaptación ha cumplido sus objeti-

vos y si presenta aspectos que pudieran ser mejorados (dificultades de
manejo, de colocación...).
5. Fase de revisión: modificación de partes o de la totalidad de la adaptación
en función de las conclusiones obtenidas en la fase de prueba.
2. FILOSOFÍA DE LAS ADAPTACIONES
Antes de comenzar a realizar una adaptación, conviene tener en mente cuá-

les son los principios que van a guiarnos durante todo el proceso. Estos principios
pueden variar en función de la situación concreta ante la que nos encontramos,
aunque en nuestra experiencia práctica en la adaptación de mobiliario solemos
tener presentes los siguientes:
— Interacción con los compañeros: el mobiliario adaptado debe facilitar al
máximo la interacción con el resto de compañeros. Por esta razón el
mobiliario debe garantizar la seguridad del alumno tratando de limitar la
autonomía lo menos posible. Ejemplo: en un niño con poco control de
tronco, si se le fija demasiado se restringirá su autonomía, por lo que
habrá que valorar cómo puede estar seguro pero manteniendo a la vez
cierta libertad de movimientos. Por otro lado, uno de los factores claves
en la interacción con el resto de compañeros es estar a su misma altura
(figura 3).
Figura 3. Los niños a pesar de estar sobre sillas diferentes interaccionan

a la misma altura
— Reducir las diferencias: los niños que presentan algún tipo de discapaci-
dad motriz son vistos en ocasiones por el resto de sus compañeros como
«diferentes», bien porque usan silla de ruedas, porque llevan férulas o sim-
plemente porque sus limitaciones motrices no les permiten interactuar
con el resto de sus compañeros como ellos quisieran. A la hora de con-
feccionar material adaptado, hay que tratar que el material elaborado sea
lo más normalizado posible y que presente el menor número de diferen-
cias posibles con el material que utilizan el resto de alumnos.
Figura 4. Silla igual a la del resto de sus compañeros
— Facilidad de manejo: el material adaptado debe ser de fácil manejo por

parte de los auxiliares y por parte del niño, salvo que los profesionales que
trabajan con el niño lo desaconsejen por motivos de seguridad. Ejemplo:
una fijación fácil de desabrochar favorece la autonomía, pero si es un niño
que no percibe el peligro de caerse, deben instalarse sistemas de fijación
seguros para que no puedan ser manipulados por el niño (figura 5).
Figura 5
— Utilización de materiales no tóxicos, fácilmente lavables y resistentes.

— Evitar situaciones de peligro (cantos redondeados) o daños por una mani-
pulación incorrecta (atriles o planos inclinados que tengan elementos de
seguridad para no pillarse los dedos...) (figura 6).
Figura 6. El hueco dejado entre la mesa y el plano inclinado puede

suponer el peligro de pillarse los dedos
3. VARIABLES A TENER EN CUENTA. PROS Y CONTRAS
3.1. MESAS
— Regulables en altura en pequeños intervalos. Esto permite ajustar la altu-
ra de cada mesa a las necesidades del niño (figura 7). Es muy útil para el
trabajo individual, pero cuando se quiere trabajar en grupo habrá que pri-
mar que los niños y los profesionales se encuentren a la misma altura.
Figura 7. Mesas regulables

en altura
— Escotadura: permite dotar de una estabilidad extra para el tronco a aque-

llos niños que lo necesitan, así como facilitar una postura más ergonómi-
ca y una mejor función manual en los niños que la utilizan (figura 8).
— Limitador de caídas de objetos: especialmente importante para aquellos
niños que tienen trastornos de la motricidad que se manifiestan en movi-
mientos rápidos e incontrolados (figura 8).
Figura 8
— Reposapiés (según necesidades): en ocasiones resulta muy útil el reposa-

piés (figura 9), aunque también presenta la desventaja de que si un deter-
minado profesional quiere trabajar frente al niño el reposapiés limita el
acceso del adulto (figura 10).
Figura 9 Figura 10
— Modificación de la profundidad a la vez que la altura (cuando hay reposa-

piés). Las mesas regulables en altura y que tienen reposapiés deben con-
tar con un ángulo de inclinación en sus patas que permita que el tablero
vaya alejándose del reposapiés conforme sube (figura 11).
Figura 11
— Plano inclinable: el plano inclinable puede resultar muy útil para activida-
des de lectura o incluso de escritura, aunque presenta el inconveniente de
que si el niño tiene trastornos de la motricidad deberán añadirse elemen-
tos de fijación de los materiales (cubo para guardar lápices...). Por otro
lado, en algunos diseños realizados se ha optado por hacer elevable solo la
parte central del tablero para poder apoyar el material en los laterales, aun-
que esto implica un riesgo en el espacio vacío que queda entre el plano
inclinado y la mesa.
Figura 12
3.2. SILLAS
— Altura de la silla: la altura de la silla debe ser aquella que permita situar los
codos a la altura del plano de la mesa. Puede optarse por regular la altura
de la silla o de la mesa en función de diferentes variables, como se explicó
en el caso de las mesas. Es relativamente frecuente encontrar a niños que

no llegan a apoyar los pies en el suelo cuando se utilizan mesas comunes
que exigen que todos los niños utilicen sillas de la misma altura (figura 13).
Figura 13
— Altura del reposapiés, que va en función de la altura de la silla. Cuando la

silla es alta y lleva un reposapiés incorporado, el reposapiés no queda a
la altura del suelo y esto restringe la autonomía del niño si quiere sentar-
se o levantarse. Es necesario, además, dotar a las sillas con reposapiés
elevado de elementos adicionales de seguridad y/o estabilidad con el fin
de evitar caídas/vuelcos, etc. (figura 14).
Figura 14
— Apoyos laterales: los apoyos laterales confieren gran estabilidad y seguri-

dad al niño, pero en ocasiones también suponen un hándicap, ya que no
puede utilizarse el material ortésico o las instalaciones que el niño necesi-

ta (asientos moldeados de escayola...).
4. INFLUENCIA DEL MOBILIARIO EN EL ACCESO AL CURRÍCULUM
A la hora de valorar el acceso al currículum, es importante considerar varios

aspectos:
— Una sedestación correcta y estable permite la estabilización de los seg-
mentos proximales, requisito imprescindible para lograr la destreza mani-
pulativa en los segmentos distales. La sedestación debe ser simétrica, ya
que la transferencia de peso del cuerpo a los puntos de apoyo modifica la
línea de gravedad y, como consecuencia de esto, los segmentos corpora-
les hacia los que se desplaza la línea de gravedad tienen mayores dificul-
tades motrices.
— Es importante valorar los sectores de movilidad pasiva (alcance pasivo del
niño), así como los sectores de movilidad activa (alcance activo), teniendo
en cuenta el estado de fijación que va a necesitar el niño para la realiza-
ción de las actividades. Por ejemplo, si un niño necesita una fijación adi-
cional del tronco, estos sectores se calcularán ya con estas fijaciones, ya
que en este caso será imposible que el niño compense con el tronco.
— Una vez determinados estos sectores de movilidad activa y pasiva, es con-
veniente explorar cuáles son los sectores más funcionales para el niño con
las mismas actividades que él va a realizar.
5. CONCLUSIONES
El diseño y adaptación de mobiliario escolar exige la participación de los dife-
rentes profesionales que trabajan con el niño, lográndose así una respuesta más
ajustada a las necesidades del alumno.
El mobiliario adaptado existente actualmente ofrece una gama muy amplia
de posibilidades, aunque en última instancia siempre es necesaria la valoración de
cada caso para lograr un ajuste óptimo.
El equipamiento escolar debe favorecer la autonomía a la vez que facilita la
interacción con el resto de alumnos, bajo unas premisas de «seguridad» y de «no
diferenciación» respecto al resto de compañeros.
XIX
LA RESILIENCIA EN SECUNDARIA
OBLIGATORIA: ALUMNOS EN RIESGO
DE EXCLUSIÓN
Pilar Arranz Martínez

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES Y PLANTEAMIENTO INICIAL
Desde la línea investigadora de orientación y atención a la diversidad, son

lógicas las pretensiones de trabajar en pro de una mayor calidad de la educación y,
más específicamente, de que el alumnado logre acceder a los conocimientos facili-
tadores de un acceso a la vida adulta y al ámbito laboral en las mejores condiciones
posibles.
Como es sabido, los protagonistas principales del hecho educativo son los
alumnos y los profesores, asumiendo, no obstante, que existen otros agentes y otras
variables que, de modo directo o indirecto, influyen en la formación intelectual y
afectivo-emocional de todos y cada uno de los alumnos.
Por una parte, es obvio que el docente actúa no solo en función de sus cono-
cimientos, sino también de sus creencias y de sus teorías implícitas. El pensamien-
to del profesor media e influye en el proceso didáctico y en función de sus teorías,
creencias y actitudes, unido ello a su propio perfil personal, ejercerá su rol de edu-
cador, de mediador de aprendizajes y contribuyendo a la formación como personas
de sus estudiantes (Arranz, 2002 y 2006; Arranz y Herrero, 2004). Relacionando
estas premisas con la parcela de la resiliencia en el ámbito institucional escolar,
resulta evidente que el profesor puede ejercer un papel muy relevante en la esti-
mulación y potenciación de la misma en el alumnado. El Departamento de Orien-
tación tiene, en este sentido, un papel relevante como asesor y colaborador del pro-
fesorado, asesorándole y proporcionándole técnicas e instrumentos que favorezcan
la dinamización de la resiliencia en sus estudiantes y, por supuesto, en ellos mismos.
Esta argumentación justifica, a mi modo de ver, que el punto de partida se centre
principalmente en el profesorado, ya que se constata que el constructo «resiliencia»
(y por supuesto, la investigación al respecto) es todavía muy desconocido en nues-
tras latitudes. Entiendo además que desde esta perspectiva será más fácilmente asu-
mible por parte del profesorado la necesidad de atender más convenientemente la
dimensión afectivo-emocional de sus estudiantes.
En coherencia con las consideraciones descritas, se desarrolla el trabajo a
corto plazo que se concreta seguidamente.
2. OBJETIVOS PROPUESTOS
— Explorar el punto de vista de un grupo de profesores expertos, es decir,

con más de cinco años de experiencia, acerca de la atención ofrecida en
su centro escolar al alumnado en relación con algunas dimensiones del
constructo «resiliencia».
— Contribuir a la toma en consideración por parte del profesorado de Se-
cundaria de la relevancia de potenciar la resiliencia en sus estudiantes,
especialmente en aquellos que presenten necesidades específicas de
apoyo, bien debidas a discapacidad, bien a situación desfavorecida por
motivos familiares o contextuales.
— Analizar los perfiles de resiliencia en estudiantes en situación de riesgo de
exclusión.
3. PARTICIPANTES Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Tratándose de un estudio descriptivo, la selección de participantes así como

la muestra de población estudiada fue propuesta con antelación. Se trata de un cen-
tro, un Instituto de Enseñanza Secundaria, que tradicionalmente, entre otras razo-
nes por el contexto social en que se encuentra ubicado, cuenta con un número con-
siderable de alumnos en situación de fracaso escolar y de alumnos con otras nece-
sidades de apoyo educativo. Desde mi punto de vista, este centro presentaba, tal y
como se constató en los resultados obtenidos, indicadores de una situación de esca-
sa resiliencia en un buen número de alumnos. Una de las profesoras de apoyo de
dicho instituto participó activamente en la investigación, así como también una pro-
fesora de apoyo en prácticas que ejerció el papel de observadora participante.
Los profesores de primer ciclo de Secundaria del centro, así como dos pro-
fesores de segundo ciclo que participaban en el programa de diversificación curri-
cular, conformaron la muestra que participó en el estudio descriptivo destinado a
analizar su percepción acerca de la atención a las dimensiones de la resiliencia que
pudieran estar contemplándose en la interacción con el alumnado.
Por último, en el estudio de caso realizado en el instituto de Secundaria, el
protagonista fue un alumno escolarizado en primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, procedente del África subsahariana y que presentaba necesidades edu-
cativas especiales como consecuencia de un retraso escolar notable y de una disca-
pacidad motórica con afectación del hemicuerpo izquierdo.
4. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS
Teniendo en consideración los objetivos pretendidos, así como las caracte-

rísticas de los sujetos a los que iba dirigida esta investigación, se estimó conveniente
la utilización de una estrategia multimetodológica, que permitió analizar los resulta-
dos interrelacionando, como si de las dos caras de una moneda se tratara, los aspec-
tos cualitativos y cuantitativos de la información recogida.
Por una parte se hizo uso de la metodología observacional como modo de
análisis de la realidad que nos ocupaba: el aula de compensatoria, el aula de apoyo
y un alumno concreto con NEE (necesidades educativas especiales).
Por otra parte la metodología selectiva permitió recoger, a través de cuestio-
narios y entrevistas abiertas, información precisa y válida de alumnos y profesores
en las distintas situaciones y etapas del proceso. Tras la recopilación de datos y tras
un arduo proceso de categorización y codificación, parte de los mismos pudo some-
terse a análisis estadístico, con objeto de obtener medias y medias aritméticas como
reflejo de algunos de los resultados.
Las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de datos fueron
diversos: observación participante, entrevistas y reflexiones trianguladas una vez
recopilada la información. Asimismo, se empleó un cuestionario diseñado original-
mente por Henderson y Milstein (2003) adaptado a nuestro contexto y destinado a
ser completados por la muestra de profesores, con objeto de conocer el punto de
vista de estos docentes en cuanto al grado en que se estaba fortaleciendo la capa-
cidad de resiliencia de los alumnos, bien desde su propia actuación o bien por parte
de la propia institución escolar, tanto a nivel organizativo como pedagógico y sin
descuidar el clima de centro y de aula.
La totalidad de los ítems del cuestionario se agrupaban en seis dimensiones:

— Vinculación prosocial.
— Límites claros y firmes.
— Enseñar habilidades para la vida.
— Afecto y apoyo.
— Expectativas elevadas.
— Oportunidades de participación significativas.
5. RESULTADOS
5.1. RESILIENCIA EN EL AULA DE COMPENSATORIA
A través del análisis de la observación experta y la observación participante

de la profesora en prácticas, así como la reflexión y triangulación de la información
recopilada con la profesora de apoyo, se infiere una ausencia de perfiles resilientes
en el alumnado de este grupo.
Las carencias y situaciones difíciles con las que se encuentra este alumnado
son innumerables. A la pregunta: «¿por qué en este aula no hay ningún alumno resi-
liente?», la respuesta conduce a inferir que una de las dificultades para crear resi-
liencia radica ya en el tipo de aula compensatoria que se ha desarrollado, puesto
que se trata de un aula segregadora en la cual los propios estudiantes se dividen
entre payos y gitanos. Una interpretación para esta situación es la referida a la pro-
pia presión que ejercen unos alumnos sobre otros para no sobrepasar una imagi-
naria línea que haría más fuerte psicológicamente al que la cruzase. Cabe pregun-
tarse qué tienen de positivo estos agrupamientos y si no sería más positiva su desa-
parición y que los alumnos fueran distribuidos entre las diferentes clases de Secun-
daria obligatoria.
Los alumnos, especialmente los gitanos, presentan graves problemas de dis-
ciplina en el aula, pero está demostrado en el propio centro que fuera del aula y
con alumnos de otras etnias (sin nadie de su grupo) este tipo de comportamientos
desaparece. A juicio de la profesora en prácticas, en una etnia en la que muchas de
sus normas han quedado obsoletas, deberían introducirse nuevos modelos que invi-
ten a los alumnos a valorarlos, lo cual, especialmente en el caso de las chicas, les
ayudaría a presentar un perfil más resiliente.
Los estudiantes de esta aula de Compensatoria participaron, por separado y
con alumnos de diferentes secciones, en un proyecto de trabajo basado en la meto-
dología cooperativa en el que los grupos constaban únicamente de dos alumnos o

tres como máximo, ya que un número mayor de participantes no se había mostra-
do eficaz en otras ocasiones. Entre las valoraciones del alumnado la profesora en
prácticas destaca las siguientes:
— «Ha estado bien, pero han sido muchos días».
— «He aprendido algo más de lo que sabía».
— «Me gustará hacerlo otra vez».
— «Habría que cambiar los grupos y trabajar con otras personas».
Su propia valoración y la de los profesores participantes en el proyecto fue-
ron entre otras:
— «Las actuaciones han sido muy irregulares».
— «Ha habido exceso de imposición por parte de algunos alumnos, motiva-
do a veces por las tensiones que ya había en el grupo clase».
— «Es bueno el trabajo en grupo, ya que así aprenden a trabajar de esta
forma».
— «No tienen clara la repercusión que origina en el grupo la aportación de
cada uno».
Desde mi punto de vista, esta breve mención a la práctica del aprendizaje
cooperativo refleja la necesidad de continuar en esa línea de trabajo pedagógico
puesto que, tal y como evidencian los numerosos estudios sobre el tema, sus reper-
cusiones no se limitan a un mayor rendimiento, sino también a una mejor forma-
ción en dimensiones contempladas en el ámbito que abarca el constructo «resilien-
cia».
5.2. ESTUDIO DE CASO EN EL AULA DE APOYO
Alejandro1 es un alumno de catorce años, escolarizado en primer curso de

Enseñanza Secundaria Obligatoria. Llegó a nuestro país a los nueve años, proce-
dente de Senegal y hasta el pasado curso ha estado escolarizado en un centro de
Primaria público. Su rendimiento académico es muy bajo y, como alumno con ne-
cesidades educativas especiales específicas, recibe apoyo en todas las materias,
excepto en Educación Física, en la cual se adaptan también algunos objetivos y con-
1 Con objeto de garantizar el anonimato, se ha sustituido el nombre real del alumno por el de
Alejandro.
tenidos, ya que presenta un trastorno de la marcha como consecuencia de una defi-

ciencia de carácter congénito. No obstante, la afectación motriz no le impide cami-
nar y correr, aunque de manera renqueante. Presenta una ligera espasticidad en
pierna y brazo izquierdo; esta se extiende hasta la mano, produciéndole una menor
funcionalidad que no le condiciona gravemente, puesto que es un niño diestro.
Alejandro puede considerarse como un alumno en situación de riesgo de
exclusión debido a una serie de circunstancias:
— Presenta desde el momento del nacimiento una deficiencia física que, no
impidiéndole realizar ninguna actividad, sí supone una barrera social, es-
pecialmente en este centro en el que las discapacidades no son respeta-
das por los estudiantes. «… Los alumnos son bastantes crueles con ellas»,
subraya la profesora en prácticas.
— Es un muchacho inmigrante de raza negra y con un alto nivel de depri-
vación cultural en su niñez.
— Pertenece a una familia monoparental. Sus referencias son su madre y su
abuela. De esta ni siquiera habla, quizá porque se siente algo avergonza-
do de que no esté adaptada a este país y ni siquiera conozca el idioma. A
su madre apenas la ve; media hora algunas mañanas, ya que ella trabaja
durante todo el día. No conoce a su padre.
De las observaciones y conversaciones con Alejandro se infiere que presen-
ta un perfil de resiliencia aceptable, pero no en todas las dimensiones. Ciertamente
ha logrado superar dificultades gracias a sus propios recursos internos, como el sen-
tido del humor, por ejemplo, pero continúan presentes algunos obstáculos.
Alejandro ha podido buscar la figura de una familia fuera de la misma, asis-
tiendo a una asociación en la que se relaciona con más personas y en la que tiene
como puntos de referencia a las monitoras. Es significativo que cuando desde la aso-
ciación se le comunica que le han concedido plaza para ir de campamentos durante
quince días, muestra contento, pese a que no conoce a nadie que haya solicitado
plaza en los mismos. Esta circunstancia hace pensar que Alejandro busca en este tipo
de agrupaciones el contacto y la relación con otras personas, más si son adultas.
En cuanto a las relaciones sociales que Alejandro establece dentro del centro,
estas reflejan su interés por establecer vínculos prosociales con los pares. Parece
haber entablado una buena dinámica de interacción con otro estudiante de la misma
aula. Es significativo que tenga mucha ilusión en que llegue el próximo curso, en el
cual un amigo suyo se escolarizará en este mismo instituto.
Como característica personal más facilitadora de un perfil personal resiliente
destaca en Alejandro el sentido del humor. En cuanto a las dimensiones de la resi-
liencia, en referencia a la denominada «afecto y apoyo» se observa claramente que
la profesora de apoyo en Lenguaje y Ciencias Sociales le facilita tal apoyo, no solo

curricularmente como especialista, sino creando un ambiente afectivo e implicán-
dose en los sentimientos de Alejandro a través de un trabajo diario.
En el siguiente cuadro se resumen los indicadores de resiliencia en Alejandro:
en rojo los que muestran un grado bajo de la misma; en azul los indicadores que
favorecen su potenciación:
Dimensiones Indicadores de bajo o adecuado nivel de resiliencia

1. Afecto y apoyo — No siente que el centro escolar es un ámbito afectivo.
— No tiene sensación de pertenencia.
— No experimenta la escuela como una comunidad.
— No percibe muchas maneras de ser reconocido y pre-
miado
2. Expectativas elevadas — No cree que toda meta/aspiración positiva puede ser
alcanzada.
— No demuestra confianza en sí mismo y en los demás.
— No se alienta a sí mismo y a otros a hacer algo «lo
mejor posible»
3. Oportunidades de participación
significativa — Se siente eficaz al encarar nuevos desafíos.
— No cree ser escuchado en la adopción de decisiones en
el aula/centro escolar.
— Participa escuchando a otros a través de la asociación a
la que acude
4. Vínculos prosociales — Se conecta al menos con uno de los adultos atentos del
centro escolar.
— Participa en alguna de las actividades especial después
del horario escolar (asociación).
— Entabla interacciones cooperativas con un par.
— Apenas tiene una conexión positiva con el aprendizaje
5. Límites claros y firmes — Comprende y respeta las políticas y reglas escolares.
— No participa en los cambios de políticas y/o reglas
6. Habilidades para la vida — No recibe continua instrucción sobre habilidades para la
vida apropiadas a su nivel de desarrollo.
— Ha integrado algunas habilidades de tal modo que en
algunas ocasiones pone en práctica la asertividad, la
resolución de conflictos y la adopción de buenas deci-
siones
Cuadro 1. Dimensiones de la resiliencia y perfil de Alejandro (gris oscuro: nivel bajo;

gris claro: indicadores que favorecen su potenciación
Observando los indicadores positivos de cada una de las dimensiones rese-

ñadas y como ya se ha apuntado anteriormente, es una institución ajena al centro
escolar la que posiblemente más está favoreciendo la potenciación de un perfil resi-
liente en Alejandro.
Es indicativo que este alumno haga numerosas alusiones en sus conversacio-
nes a su colegio anterior y nunca duda en manifestar la ilusión que le haría volver
a él. Por tanto, se trata de un muchacho capaz de adaptarse (o quizá metamorfo-
sea la realidad anterior). A juicio de la profesora en prácticas, a menudo son los pro-
pios compañeros los que le impiden estar satisfecho en este centro e incluso le impi-
den construir mejor su propia resiliencia.
Desde mi punto de vista, es patente que el trabajo aislado de la profesora de
apoyo en Lenguaje y Sociales no es suficiente para que Alejandro se sienta reco-
nocido como persona capaz de hacer aportes significativos a su entorno. Sería
necesario que a este alumno y a todos y cada uno de sus compañeros se les ofre-
ciesen oportunidades de participación significativa, favoreciendo además los víncu-
los prosociales entre los estudiantes y entre estos y sus profesores. No obstante,
para que esta propuesta resultase exitosa, entiendo que desde el Departamento de
Orientación debería involucrarse a todos los profesores que se relacionasen con
estos alumnos. Ello además, aunque de manera indirecta, afectaría a prácticamen-
te a todo el profesorado de esta etapa educativa, puesto que algunos de sus com-
pañeros solo comparten con Alejandro los tiempos dedicados a una o dos materias,
permaneciendo el resto de la jornada escolar en su aula de referencia y relacionán-
dose, por tanto, con otros compañeros y otros profesores con los que Alejandro no
interactúa directamente.
A mi modo de ver, los precedentes argumentos justifican la inclusión de la
potenciación en las dimensiones de resiliencia en todos los estudiantes, implemen-
tando desde el área de orientación, al menos inicialmente, prácticas que involucra-
rían también al conjunto del profesorado.
5.3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA RESILIENCIA EN EL CENTRO. VALORACIÓN POR

PARTE DEL PROFESORADO
La muestra de profesores (primer ciclo y dos profesores de 2.º ciclo que par-
ticipaban en el Programa de Diversificación Curricular) objetivizó, a través de sus
respuestas en el cuestionario mencionado anteriormente, su diagnóstico acerca de
las oportunidades de potenciación del estado de resiliencia que, en general, se pro-
porciona a su alumnado.
A la vista del conjunto de los resultados obtenidos tras el análisis de datos, la
primera interpretación que parece evidente es que la mayor parte de los profesores
coincide en el escaso grado de potenciación de resiliencia que se proporciona al
alumnado del centro. Únicamente un profesor (n=11) estima elevado el grado de

resiliencia proporcionado al alumnado.
Los resultados expresados ponen de manifiesto una serie de aspectos que no
son fruto de una interpretación personal, sino que se limitan a reseñar los indica-
dores relativos a sus respuestas. En relación con cada una de las categorías reseña-
das con anterioridad, se comentan seguidamente:
Respecto a la categoría «expectativas elevadas» (EE) los profesores estiman
que:
— Los estudiantes no creen en sus posibilidades de tener éxito.
— Los alumnos están de algún modo «etiquetados» como buenos o malos
alumnos por parte de sus profesores y también de los compañeros.
— Los profesores no se sienten recompensados en su disposición a asumir
riesgo y creen poco en sus posibilidades de tener éxito.
— La actitud «se puede» no es la que prevalece en el centro.
En esta dimensión de «expectativas elevadas» es en la que se observa una más
clara necesidad de fortalecer la capacidad de resiliencia, no solo por parte de los
alumnos, sino también por parte de la propia institución escolar, tanto a nivel orga-
nizativo como pedagógico.
Otra categoría que desde mi punto de vista debería ser atendida con priori-
dad es la correspondiente a «enseñar habilidades para la vida» (EHV). La puntuación
media de esta dimensión (3,01) así lo refleja. Por consiguiente, los indicadores
incluidos en esta dimensión y que se reseñan seguidamente deberían ser abordados
por el profesorado de la etapa de Secundaria Obligatoria de este instituto ya en el
primera ciclo.
Indicadores de EHV y que deberían potenciarse:
— Los alumnos emplearían estrategias de resolución de conflictos, adopción
de decisiones, solución de problemas la mayoría de las veces.
— Los alumnos practicarían el aprendizaje cooperativo orientado tanto a las
habilidades sociales como al rendimiento académico.
— El profesorado trabajaría de manera cooperativa y pondría de relieve la
importancia de la cooperación.
— El profesorado poseería las habilidades interpersonales necesarias para
mantener un buen funcionamiento institucional y las habilidades profe-
sionales requeridas para llevar adelante una enseñanza eficaz.
— El centro brindaría capacitación en las habilidades necesarias para todos
los miembros de la comunidad educativa.
— El centro promovería la filosofía del aprendizaje permanente.
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Considerando que estudiantes, educadores y, cómo no, orientadores, nos

enfrentamos a cambios sociales, en ocasiones, vertiginosos, que tienen un reflejo
en las instituciones educativas, urge por parte de estas una continua adaptación a
las nuevas realidades planteando innovaciones tanto a nivel organizativo como
pedagógico. La propuesta a nivel general para este instituto es que continúe lle-
vando a la práctica esa necesidad de innovarse y de superar la acomodación del
pasado, respondiendo a las necesidades de los principales agentes educativos, esto
es, profesores y estudiantes, y trabajando, entre otros también de interés, desde el
constructo teórico y práctico de la resiliencia.. Como se ha subrayado en otros apar-
tados de esta aportación, si el centro y el conjunto de su profesorado no actúan
intentando instaurar prácticas de construcción y dinamización en resiliencia, la
actuación aislada de una minoría de profesores bien poco va a poder contribuir a
dicho objetivo.
Se estima necesaria una reflexión en la acción por parte de la dirección, del
Departamento de Orientación y del conjunto del profesorado acerca del grado de
dinamización de resiliencia que ellos mismos perciben como escaso en su alumna-
do, desarrollando programas preventivos o de intervención directa y de carácter
más reactivo en aquellos aspectos en que percibe una necesidad de mejora.
En relación directa con el estudio de caso (Alejandro), entiendo que sus difi-
cultades y riesgos reflejan de algún modo la dinámica en la que otros alumnos, de
este y otros centros, se encuentran inmersos: son alumnos que tienen en su entor-
no circunstancias que no favorecen su formación y sobre las que sí es factible actuar.
Al respecto y tal y como la profesora en prácticas planteaba en sus reflexiones, son
en muchos casos los compañeros los que parecen querer frenar la evolución aca-
démica y personal de un igual. Es por ello que la atención a perfiles más resilientes
en el alumnado de este centro se presenta como una cuestión prioritaria. Ello es asi-
mismo corroborado por la información al respecto que proporcionan los profeso-
res al valorar el grado de resiliencia de sus alumnos.
El plan de actuación propuesto incidiría en las dos categorías anteriormen-
te reseñadas, «expectativas elevadas» y «enseñanza de habilidades para la vida»,
sin obviar por ello las restantes dimensiones, «enriquecer los vínculos», «fijar lími-
tes claros y firmes», «brindar afecto y apoyo a todos los alumnos y al personal» y
«brindar a los alumnos y al personal oportunidades de participación y contribu-
ción positivas». A continuación se describe sucintamente el proceso del plan de
acción:
— Atendiendo a cada dimensión constructora de resiliencia, se plantearían
las cuestiones siguientes:
• ¿Cómo se pondría de manifiesto la atención en la práctica educativa

de esta dimensión?
• ¿Cómo valoraremos si se ha logrado?
Estas respuestas implicarían tanto a los estudiantes como a los profesores.
Por tanto, la participación activa de estudiantes y profesores en el proceso sería
necesaria e imprescindible.
En el proceso se brindaría la oportunidad de participación a los restantes
miembros relacionados con la comunidad educativa (familias, personal no docente,
representantes de las instituciones vecinales o educativas…), los cuales podrían
aportar estrategias de colaboración pausibles desde sus respectivos ámbitos (fami-
liar, vecinal…), que pudiesen contribuir a reforzar y extrapolar las acciones empren-
didas a nivel de centro.
Otras actuaciones que, en cierto modo, serían complementarias y o se deri-
varían de la propuesta general serían las siguientes:
— Incluir tanto en el proyecto educativo de centro como en el proyecto curri-
cular objetivos y contenidos relacionados con las dimensiones de cons-
trucción en resiliencia.
— En el plan de acción tutorial se contemplarían actividades en pequeño gru-
po relacionadas con el tema.
— Con los alumnos en situación de mayor riesgo de fracaso escolar se pon-
drían en marcha planes de actuación tutorial individuales que incidiesen
en la cuestión que nos ocupa.
Finalmente, me gustaría destacar que, cumplidos los objetivos de la investi-
gación y a pesar de las limitaciones percibidas a lo largo del proceso, la principal
reflexión extraída es que el constructo resiliencia se presenta como un nuevo modo
de contemplar la realidad de las aulas y de los centros educativos, y ello de un modo
más optimista y también más realista, puesto que, por una parte, se centra en qué
prácticas pueden contribuir a la formación de los alumnos como personas y, por
otra parte, los indicadores incluidos en cada una de las dimensiones de la resilien-
cia no nos resultan desconocidos a los profesionales de la educación. A este res-
pecto y también con las debidas cautelas, considero que la resiliencia es un ámbito
para nada ajeno a nuestro área de trabajo, puesto que nuestro papel y el de los edu-
cadores en general es contribuir a lograr el mayor éxito académico y formativo de
los estudiantes.
A mi modo de ver, el alumnado que presenta bajos perfiles de resiliencia es
un alumno con necesidades educativas, un alumno que presenta dificultades para
lograr los fines que el sistema educativo estima necesarios en sí mismos y como
medio para acceder a una vida adulta en las mejores condiciones formativas, aca-
démicas y personales. Un estudiante con dificultades en la construcción de su resi-

liencia es un alumno en situación de riesgo de exclusión y el papel orientador y tam-
bién docente debe abordar las distintas dimensiones de la formación. Todos los
niños y jóvenes tienen posibilidades de lograr una vida adulta de calidad si se les da
la oportunidad para ello.
5. BIBLIOGRAFÍA
ARRANZ, P. (2002), «Representaciones mentales del profesorado: implicaciones para un cam-
bio en los modelos de formación». En S. MOLINA (coord.), Psicopedagogía del síndro-
me de Down. Granada: Arial, pp. 299-353.
ARRANZ, P. (2006), «La mediación en escolares con discapacidad o en situación de riesgo de
exclusión. El profesor como mediador y dinamizador de la capacidad de resiliencia».
Ponencia en Curso de Verano de la UNED «El mediador: agente para la mejora de
la problemática social». Sabiñánigo (Huesca), 3-7 de julio.
ARRANZ, P. y M.ª L. HERRERO (2004): «Necesidades formativas del profesorado en la aten-
ción a la diversidad. Un proceso de Investigación-Acción», investigación desarrollada en
el marco del proyecto Evaluación de la calidad de la formación inicial de los maes-
tros en relación con la atención a la diversidad (alumnos con síndrome de Down),
financiado por la Universidad de Zaragoza. II Encuentro de Orientación y Atención a
la Diversidad. Zaragoza, 14 y 15 de enero de 2005.
HENDERSON, N. y M. M. MILSTEIN (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós.
XX
ESCOLARIZACIONES COMBINADAS:
POSIBILIDADES Y RETOS DE FUTURO
Verónica Bermúdez Pérez

ASPACE-Huesca
1. OBJETIVO
ASPACE-Huesca es una organización sin ánimo de lucro que se dedica a la
atención a personas con parálisis cerebral y otros trastornos motores afines y sus
familias. Entre los servicios que presta nuestra entidad se encuentra un colegio de
Educación Especial (ASPACE-San Jorge) que en este momento cuenta con 5 aulas
concertadas con el Departamento de Educación de la DGA (1 de Infantil y 4 de
EBO). Aunque nuestro centro es concertado, los recursos disponibles en la provin-
cia de Huesca (solo existen dos centros de Educación Especial para toda la provin-
cia), así como las características geográficas y demográficas de la provincia (muy
extensa, con una orografía dificultosa y una tasa muy baja de densidad de pobla-
ción) hacen que nuestro centro sea la referencia para una gran parte de los niños y
niñas que se escolarizan en modalidad de centro de Educación Especial así como de
escolarización combinada para una gran parte de la población de la provincia. En
nuestro centro se escolarizan actualmente 28 niños y niñas que, además de ser
niños y niñas, altos y bajos, traviesos y tranquilos, etc., presentan discapacidad aso-
ciada a parálisis cerebral y trastornos motores afines, si bien es cierto que presen-
tan diversas capacidades y discapacidades en las diversas áreas del desarrollo y que
sería difícil hablar de personas con trastornos exclusivamente en el área neuromo-
tora. De estos 28 niños, 8 están en modalidad de escolarización combinada. De lo
que hoy venimos a hablar aquí es de las experiencias de escolarización en modali-
dad de combinada que se están llevando a cabo en nuestro centro.
Presentaremos la temática de esta comunicación a través de la experiencia

de la escolarización de Héctor, pero no quisiéramos transmitir la idea de que todas
las escolarizaciones combinadas se ajustan a un único perfil o formato. Es obvio que
cada escolarización, en la medida en que implica a diferentes personas y contextos,
es única y esto hace necesario adaptarse a estas características diferenciadoras con
todo lo que ello tiene tanto de limitante como de beneficioso según el caso del que
se hable.
Presentaremos cómo llevamos a la práctica esta modalidad de escolarización
en nuestro centro conectando directamente esta experiencia a la que hemos hecho
referencia más arriba con la legislación sobre la que se sustenta. Vaya por adelan-
tado decir que en esta Comunidad Autónoma las escolarizaciones combinadas se
regulan por la Resolución de 6 de septiembre de 2001 (BOA 19/9/2001) de la
Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones
para establecer fórmulas de escolarización combinada entre Centros Ordinarios y
Centros de Educación Especial (hemos encontrado otras Comunidades en las que
también está regulada, como Galicia, Castilla y León, Valencia).
2. METODOLOGÍA
Héctor es un niño de 4 años escolarizado en Infantil 4 años en un colegio
rural (completamente adaptado) de una localidad próxima a Huesca. Es un niño
tímido, le gusta jugar a los camiones, reírse con su hermana pequeña, salir a pa-
sear en bici con su padre, pero para realizar todas estas actividades, como para
otras muchas, necesita ciertas adaptaciones ya que presenta parálisis cerebral infan-
til tipo tetraparesia espástica. Para jugar con sus camiones necesita un asiento ade-
cuado que le permita mantener la sedestación (aún no es estable); para pintar una
ficha en el cole necesita la ayuda de una auxiliar técnico educativo, un mantel anti-
deslizante que le sujete el papel a la mesa, una pintura lo suficientemente gruesa
como para que la pueda sujetar con su mano. Por todas estas ayudas que necesita
en el desempeño de su día a día el Equipo de Atención Temprana orientó a la fami-
lia a que su modalidad de escolarización fuera la de escolarización combinada con
el objetivo de asegurar que recibiera la atención específica que necesita (fisioterapia,
logopedia, terapia ocupacional, profesor de Pedagogía Terapeútica, servicio de ela-
boración de adaptaciones y apoyo a la escuela ordinaria, etc.) pero también que
pudiera disfrutar de todos los beneficios de la integración en la comunidad. La
orientación hacia esta propuesta, aceptada por la familia, también estuvo avalada
por el hecho de que el colegio del pueblo estaba en parte adaptado y, además, pró-
ximo a Huesca.
— La resolución de escolarización combinada establece que dicha propues-

ta estará fundamentada en la evaluación psicopedagógica del alumno y en
ella se tendrán en cuenta las características y condiciones del alumno, la
familia y la escuela.
— La resolución establece que la propuesta ha de contar con la aceptación
de los padres.
Antes de ser escolarizado, Héctor asistía a nuestro centro para recibir
sesiones de atención temprana, por lo que tuvimos la oportunidad de tra-
bajar conjuntamente con el Equipo de Atención de Temprana de zona
para preparar todo lo relativo a su escolarización aportando un informe
de valoración funcional, acudiendo al colegio para orientar sobre posibles
adaptaciones, adquisición de material específico, tener los primeros con-
tactos con el equipo educativo y pensar conjuntamente sobre propuestas
razonadas de las áreas curriculares a impartir en cada centro, ajustes en
la organización del centro, etc. El hecho de que nuestro equipo educativo
(que ya conocía ampliamente al pequeño) pudiera estar tan presente en
este proceso de preparación para la escolarización, consideramos que
ayudó a disminuir en la familia (los padres, especialmente, pero no hay
que olvidar a los abuelos, hermanos, etc.) el nivel de incertidumbre, miedo
al cambio y ansiedad que habitualmente genera el inicio de la escolaridad
para la familia de cualquier niño pero especialmente para las familias de
hijos con necesidades educativas especiales.
— La resolución de combinadas establece que el centro de referencia para el
niño ha de ser el centro desde el que se solicita la misma pero, realmen-
te, en las nuevas escolarizaciones el centro de referencia es el centro ordi-
nario, con todo lo que ello implica a nivel administrativo, de asignación
de tutor...
— Entre los documentos que la orden señala como necesarios para deter-
minar esta fórmula de escolarización se señalan: el informe de evaluación
psicopedagógica (EOEP), propuesta de las áreas curriculares a impartir en
cada centro y la aceptación de los padres.
La primera reunión de coordinación se produjo antes de la entrada del
pequeño en el colegio. Desde nuestro centro acudimos al colegio del pue-
blo de Héctor para dar algunas orientaciones para la construcción de una
rampa de acceso, para la adquisición de mobiliario de aula y de recreo,
etc., así como para conocer en general el nuevo colegio de Héctor, al
equipo educativo que trabajaría con él, etc. Desde el centro ordinario se
valoraron como muy positivos estos primeros contactos de cara a rebajar
los niveles de ansiedad que estaba produciendo el enfrentarse a esta
nueva situación.
Con el inicio del curso escolar y, antes del inicio de las clases, se realizó
otra reunión en la que se llevó a cabo el seguimiento de las obras de mejo-
ra (rampa de acceso) y se concretó la propuesta curricular más adecuada
para Héctor (tiempos en el colegio ordinario y su organización y tiempos
en el nuestro y su organización, profesionales a intervenir en cada centro,
áreas curriculares a impartir desde cada centro, intercambio de opinión
sobre estrategias de intervención y estilo de aprendizaje del pequeño, etc.).
Desde la escolarización de Héctor en el colegio el sistema de coordina-
ción que hemos ido siguiendo es el siguiente:
El centro ordinario realiza una propuesta inicial de ACI y, posteriormen-
te, se hace llegar a los profesionales de nuestro centro para completarla,
ampliarla, etc., de forma que esa propuesta curricular sea la que se lleve
a cabo en ambos centros. A lo largo del curso se mantienen tres reunio-
nes de coordinación (inicio, mitad y final de curso) y en el informe de final
de curso ambos centros tienen en cuenta las valoraciones del otro. Por
otra parte, a lo largo del curso se ha establecido un sistema de coordina-
ción constante entre el colegio ordinario, el colegio de Educación Especial
y la familia a través de una libreta («El cuaderno viajero») en el que se ano-
tan pequeñas incidencias, se intercambia alguna información entre los
profesionales, etc. Consideramos que este es un sistema ágil y muy eficaz
para agilizar el trabajo de coordinación y, además, partiendo de la idea de
que por el momento Héctor no ha desarrollado lenguaje oral (utiliza un
tablero de comunicación en SPC), «El cuaderno viajero» es un instrumen-
to de gran valía para ayudar a Héctor a comunicar las cosas que le pasan
en diferentes contextos.
— La resolución de combinadas señala que el EOEP de zona establecerá la
coordinación entre los dos centros así como el seguimiento y la evalua-
ción del alumno.
3. RESULTADOS
La entrada de Héctor en el colegio, aunque supuso un cambio importante
para todos (para Héctor, para su familia, para los profesionales que veníamos tra-
bajando con él, para el equipo educativo del centro ordinario que, sin demasiada
experiencia en integración, lo acogía por primera vez, para sus compañeros de
clase), también fue para todos una experiencia positiva y enriquecedora gracias al
trabajo de coordinación entre los dos centros, a la disposición de todos los profe-
sionales implicados en ambos centros, a la colaboración inestimable de la familia y
al empeño de Héctor por conocer un mundo que a veces no está fácilmente a su

alcance. A un año y medio vista desde el inicio de la escolarización de Héctor no
solo podemos decir que se ha rebasado con creces el objetivo que marca la orden
para estas fórmulas de escolarización (favoreció el proceso de socialización) sino
que se cubrieron otros muchos objetivos tanto relativos al avance en el proceso de
desarrollo de Héctor como relativos al enriquecimiento de toda la comunidad edu-
cativa y familiar.
— Integración en un marco escolar ordinario con elevados niveles de éxito
en el desarrollo de la competencia curricular del pequeño: aunque en las
áreas de Comunicación y Representación (Lenguaje expresivo) y Autono-
mía presenta un importante desfase, Héctor consiguió adquirir los conte-
nidos propios de Infantil 3 años.
— Desarrollo de actitudes de respeto y valoración de la diferencia entre los
compañeros de clase del pequeño: Héctor se ha integrado muy bien en el
colegio y todos los niños aprenden con él sobre formas diferentes de rea-
lizar las cosas, sobre la importancia de la eliminación de las barreras arqui-
tectónicas, sobre la diversidad de características del ser humano, sobre
diferentes formas de comunicación, todo ello en un marco de respeto y
valoración positiva de la diferencia. En este sentido hay que destacar la
labor del centro ordinario que ha realizado un trabajo excelente al favo-
recer la integración de Héctor en el contexto escolar.
— Favorecimiento del avance progresivo de la familia en la aceptación e
integración de Héctor dentro de la dinámica familiar. Para la familia, tanto
el que Héctor hubiera ido avanzando progresivamente en las diferentes
áreas curriculares, que hubiera avanzado en su proceso de socialización o
como que acudiera al colegio siempre contento y de buena gana, ha
supuesto un avance en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones
de su hijo. Sin duda alguna, esto ha hecho que continuaran en su proce-
so de aceptación de la capacidad y discapacidad de su hijo, lo que es
beneficioso tanto para ellos como para Héctor.
— Trabajo en red de todos los profesionales implicados: el constante inter-
cambio de información y el mantenimiento de comunicación fluida así
como la buena disposición por parte de ambos centros ha supuesto que
esta experiencia de escolarización combinada haya supuesto un enrique-
cimiento profesional y personal para ambos centros. Hemos aprendido a
solucionar pequeñas incidencias conjugando perspectivas tan diferentes
como las que se derivan de pertenecer al contexto escolar ordinario y al
de Centro de Educación Especial. Hemos buscado fórmulas de coordina-
ción eficaces, sorteando las limitaciones de la propia legislación. Hemos
sido capaces de dar continuidad y unidad al proceso rehabilitador y edu-
cativo de Héctor.
• La Orden hace referencia a la Orden de 25 de junio de 2001 (BOA

6/7/2001) que regula la acción educativa para el alumnado con nece-
sidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de
discapacidad física, psíquica o sensorial o como consecuencia de
sobredotación intelectual en la que se señala que en determinadas cir-
cunstancias cuando las necesidades de los alumnos así lo aconsejen y,
fundamentalmente, para favorecer su proceso de socialización podrán
establecerse fórmulas de escolarización combinada.
4. CONCLUSIONES
Tal y como hemos señalado, la modalidad de escolarización combinada es
una fórmula que abre muchas oportunidades de integración y, al mismo tiempo, de
atención específica necesaria, pero desde nuestra entidad creemos que aún se
puede mejorar. Desde nuestro punto de vista, la cuestión de las escolarizaciones
combinadas se puede avanzar en los siguientes aspectos:
a) Legislación: sería necesario una modificación de la legislación vigente en
los siguientes puntos:
— Ampliar las etapas susceptibles de aplicación: en este momento solo
se recogen Infantil y Primaria y no es posible conectar esta fórmula de
escolarización con propuestas frecuentemente aceptadas como la
Garantía Social.
— Ampliar el espectro de alumnos que quedarían amparados por esta
resolución: para la etapa de Infantil se establece que se pueden bene-
ficiar de ella los alumnos con deficiencias sensoriales que requieran el
concurso de medios técnicos y profesionales de mayor especificidad
que los disponibles en los centros ordinarios; para la etapa de Primaria
se acepta para todos los alumnos siempre que esta fórmula sea consi-
derada la más oportuna desde el criterio de los EOEP.
— Profundizar en los aspectos relativos a la coordinación intercentros:
una vez que el niño ya se ha escolarizado, queda a expensas del crite-
rio de los profesionales la frecuencia, mecanismos, etc., de la coordi-
nación, lo que a veces deriva en prácticas más bien pasivas que reac-
tivas.
b) Cuestiones relativas a la organización, gestión, etc., de los centros edu-
cativos: sería necesario reflexionar seriamente sobre las medidas de carác-
ter organizativo que los centros de educación han de tener en cuenta para
facilitar la coordinación entre los centros, la organización de los horarios

en función de la permanencia de los niños en combinada, la facilitación
de la asistencia de todos los profesionales (desde el auxiliar hasta el tutor)
a las reuniones de coordinación, etc.
c) Por otra parte, estimamos conveniente reflexionar, dada la situación
actual, sobre los mecanismos de coordinación y comunicación intercen-
tros ya que las reuniones de por sí no son la solución única a esta situa-
ción. Se trataría de buscar soluciones menos encorsetadas y más eficaces
que ayuden a compartir, entre todos los profesionales que intervienen
sobre el mismo niño, los objetivos, estrategias e incidencias del día a día.
Como culminación de este aspecto estaría la consideración de realizar
evaluaciones y sesiones de evaluación conjuntas de ambos centros con la
familia que ofrezcan una visión más integral y completa de la situación del
niño.
d) El papel de ambos centros (ordinario y de Educación Especial) ha de ser
lo más igualitario posible y ha de poder llegarse a decisiones consensua-
das sobre todo aquello que tenga que ver con el trabajo con el niño y su
familia. Un criterio de actuación consensuado y unificado ayuda en el pro-
ceso de desarrollo del niño de forma directa pero también de forma indi-
recta a través del sentimiento de confianza, seguridad y apoyo que se
transmite a la familia.
5. BIBLIOGRAFÍA
CABADA ÁLVAREZ, J.M. (2006), «La integración del niño y la niña con discapacidad desde la
familia en Educación Primaria», Revista Polibea, n.º 81.
NAVARRO GÓNGORA, J. (1999), Familia y discapacidad. Manual de intervención psicoso-
cial. Real Patronato de Prevención y Atención a personas con minusvalía.
SÁNCHEZ, J.A. y A. TORRES (2002), «La estructura organizativa de los centros y la atención a
la diversidad». En A. SÁNCHEZ y J. A. SÁNCHEZ (coords.), Educación Especial: centros
educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide.
WATZLAWICK, P. y J. H. WEAKLAND, Cambio. Editorial Herder.

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El tomo I, apartados de «Conferencias» y «Mesas redondas», lo pueden encontrar publicado en:

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de la violencia dentro del proceso educativo gestionado

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ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

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