Unidad 2

MODELOS PARA LA EVALUACIÓN

DE CENTROS Y SISTEMAS EDUCATIVOS

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 SÍNTESIS DE LOS CONTENIDOS

1. Concepto y Justificación de los Modelos de Evaluación de Centros y Sistemas Educativos.

2. Clasificación de los modelos de evaluación.
3. La Cultura Autoevaluadora en los Centros Educativos.
4. Algunos Modelos en la Evaluación de Establecimientos Educacionales.

IDEAS FUERZA

1. La acción evaluadora tiene que constituir una reflexión crítica, creadora y colaborativa
con referencia a un objeto que busque conocimiento sobre el mismo y con la finalidad
o meta de mejorarlo, esencialmente en su proceso.

2. La evaluación es una acción de naturaleza esencialmente procesual y sistemática, que

nos lleva al conocimiento de un fenómeno (aprendizaje discente, programa educativo,
centro o institución docente, etc.) para, desde él fundamentar las decisiones que se
toman orientadas a la mejora del mismo.

3. Los modelos de evaluación se constituyen en esquemas mediadores entre los planos

teórico y práctico, en fuente de estrategias y técnicas para la mejora de los procesos de
enseñanza y en facilitadores de conocimiento objetivo sobre aquellos sistemas dotados
de alta complejidad.

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 1. CONCEPTO Y JUSTIFICACIÓN DE LOS MODELOS
DE EVALUACIÓN DE CENTROS Y SISTEMAS EDUCATIVOS

Como ya se ha dejado de manifiesto la acción evaluadora tiene que constituir una

reflexión crítica, creadora y colaborativa con referencia a un objeto que busque conoci-
miento sobre el mismo y con la finalidad o meta de mejorarlo, esencialmente en su proce-
so.

En tanto que dicha acción deba representar un compromiso sistemático, continuo y

científico de sus protagonistas con la mejora del objeto de que se trate, habrá de profundi-
zar en la colaboración indagadora, subrayando la metodología de equipo, a fin de construir
un conocimiento valioso y contextualizado de la propia realidad sobre la que incide. A pesar
de estas premisas, han sido múltiples la definiciones que diferentes autores han dado sobre
lo que sea evaluar.

Pueden ser válidas para una conceptualización suficiente del constructo que nos ocupa
el análisis de una muestra de aquellas definiciones que sobre evaluación se han elaborado,
teniendo en cuenta siempre que lo institucional sea el objeto específico de la acción de
valorar. Para expresar, no obstante, cuál sea nuestra concepción al respecto, vamos a
relacionar a continuación algunas definiciones con las que nos sentimos más identificados:

• La recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo

(Cronbach, L.J., 1963)

• La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al

sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y
fiable para formar juicios de valor acerca de una situación, siendo estos juicios utiliza-
dos, a su vez, en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad
educativa valorada (Casanova, M.A., 1992).

• La evaluación debe ser entendida como un proceso de recolección de información, que

analizada e interpretada a la luz de un marco referencial, proporcione juicios de valor
que orienten la toma de decisiones en la planificación (Daza Rivero, R. y Tezanos Pinto,
J., 1995).

• El proceso de planear, recoger y obtener información utilizable para tomar decisiones

alternativas (Stufflebeam,D. L., 1987).

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• El enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de una cosa (Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, 1981).

• Proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones (Nevo, D., 1983).

En consecuencia, un somero análisis de las definiciones anteriores nos revela que la

evaluación es, pues, una acción de naturaleza esencialmente procesual y sistemática, que
nos lleva al conocimiento de un fenómeno (aprendizaje discente, programa educativo,
centro o institución docente, etc.) para, desde él fundamentar las decisiones que se toman
orientadas a la mejora del mismo.

Desde las coordenadas conceptuales referidas, si el fenómeno objeto de nuestro cono-

cimiento y mejora es el establecimiento docente, esto es, el conjunto de elementos
(macrovariables y variables) que lo conforman, estaremos ante la evaluación institucional o
de establecimientos educacionales. Es obvio que el constructo establecimiento educacional
puede referirse a niveles básicos o primarios, medios y superiores de un sistema educativo
determinado. En cualquiercaso, la evaluación al ser un tipo de actividad esencialmente
valorativa y creadora de juicios estimativos, tendrá que valorar conforme a parámetros
racionales y, paralelamente, desde un proceso de reflexión interna permanente (Medina
Rivilla, A., 1991).

Con este objeto, como con cualquier otro, la evaluación debe responder a unas carac-
terísticas determinadas y que recogemos en la figura siguiente:

INTEGRAL Y Debiendo estar presente en todos los

COMPRENSIVA ámbitos del proceso y fundamentarse en
datos de naturaleza plural

RIGUROSA Tanto en los instrumentos de medición

EVALUACIÓN utilizados, como en la metodología
empleada en la obtención y análisis de datos.

REFERENCIAL Su finalidad, como proceso de acción

valorativa, es relacionar unos logros con las
metas que se hubieren propuesto.

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 En orden a justificar su evaluación, parece conveniente que concibamos el centro
educativo como un ecosistema para la construcción y desarrollo curricular, como una estruc-
tura organizativa básica que diseñe y aplique un proyecto educativo singular; hay que
rechazar, por tanto, una idea del mismo como conjunto de gruposclase conexionados desde
una relación o interdependencia meramente administrativa: el centro escolar debe ser
entendido como la unidad institucional de acción educativa" (Pacios, A., 1977); en este
sentido, se constituye en un elemento del modelo didáctico y, como tal, fundamentante de
los diversos procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen, incidiendo
significativamente en su bondad, y objeto, por tanto, de evaluación.

Por otra parte, la implantación cada vez mayor de formas de gobierno democráticas y
participativas, el aumento sensible de los presupuestos educativos, las esperanzas deposita-
das en la educación como correctora de las desigualdades sociales, así como la propia
evolución de la teoría evaluadora, vienen a justificar sobradamente todas aquellas acciones
orientadas a valorar formativamente el funcionamiento de nuestros centros escolares con la
finalidad de mejorarlo.

Como afirmamos en un trabajo anterior (Cardona Andújar, J., 1991), todos estos
factores han contribuido a crear una conciencia de control, rentabilidad y optimización de
los sistemas educativos, desde la que una evaluación del centro, sistemática y científica
adquiere una importancia inusitada.

2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN

Cuando se valoran los establecimientos educacionales y en función de cuál sea la

localización espacial del agente evaluador, nos hallamos frente a dos modelos claramente
diferenciados:

La autoevaluación, o evaluación interna, que se produce cuando es la propia

institución escolar, como sujeto evaluado, quien valora su propio funcionamiento, esto
es, la suficiencia o no de sus recursos de infraestructura, así como el grado de eficacia
y eficiencia con el que los diversos elementos o variables vienen contribuyendo a los
fines de aquélla.

Así conceptuada y aplicada, "se constituye en la menos indirecta de todas las acciones

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valorativas, aunque sus juicios puedan padecer el sesgo causado por la presencia de nume-
rosas variables extrañas, entre las que el grado de exigencia consigo mismo de cada indivi-
duo o grupo no es la menos importante" (Cardona Andújar,J., 1994).

La heteroevaluación, o evaluación externa, denominada también auditoria ex-

terna, que es la que se produce cuando la acción valorativa se ejecuta por agentes,
generalmente expertos, diferentes al propio sujeto evaluado; en esta línea, cabe
esperar la presencia aquí de una mayor objetividad y capacitación de los evaluadores,
aunque cabría admitir en ellos un menor conocimiento de¡ contexto que deben valorar
(lo que, sin lugar a dudas, puede dificultar en no poca medida el logro de una informa-
ción suficientemente válida y fiable).

En esta línea, no conviene olvidar que, como recuerda Gento (Gento Palacios, S.,
1994), "cuando la evaluación externa se lleva a cabo por el poder o sus representantes, se
corre el riesgo de que los evaluadores estén sojuzgados, de que existan enfoques políticos o
ideológicos espúreos, de que se pretenda una fiscalización interesada o una utilización
sesgada de los resultados". Cuando tales cosas suceden, parece estar olvidándose el sentido
genuino de la evaluación en su calidad defunción didáctica y que como tal, "auxilia a los
agentes del proceso educativo, evidencia permanentemente los resultados del sistema,
facilitando las razones de los aciertos o fracasos, a fin de establecer las correcciones apro-
piadas y tomar las decisiones más fundamentadas" (Medina Rivilla, A., 1988).

Pero si de la localización espacial del agente evaluador, como criterio de clasificación,

nos situamos en el ámbito de la cuantificación inclusiva, emergen diferentes enfoques que
van a diferenciar y matizarla acción evaluadora.

Si la finalidad del evaluador, bien interno o externo, es incluir en el plan de evaluación

todas aquellas áreas o macrovariables que conforman el centro como organización,
persiguiéndose la emisión de un juicio global de valor acerca de su funcionamiento, diagnos-
ticando la totalidad de sus aspectos positivos o negativos, estaríamos ante un enfoque
holístico o global.

Dicho enfoque, aún admitiendo la complejidad de su aplicación, es "el único que

permite apreciarlas relaciones entre elementos, y no sólo éstos de manera aislada, lo que
puede constituirse en su gran aportación y ventaja" (Pérez Juste, R. y Martínez Aragó L.,
1989).

Teniendo en cuenta, no obstante, la complejidad citada, veces resulta interesante

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profundizar en el diagnóstico y mejora de algunas variables, para lo que resulta más idóneo
lo que ha da en denominarse enfoque parcial o molecular; estos, como ya señalamos (Car-
dona Andújar, J., 1994), nos permiten conocer de manera exhaustiva ciertos aspectos o
variables del funcionamiento del centro que aparecen como más necesitados de corrección
(modificación para la mejora).

Entendemos, para concluir este aspecto, que lo más interesante puede ser un enfoque
mixto, toda vez que éste nos permite diagnóstico más global o general para, después,
intensificar conocimiento en aquellos aspectos que aparecen como más suceptibles de me-
jora. Resumimos esta dimensión taxonómica de evaluación institucional en la figura si-
guiente:

EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
Clasificación

Cuantificación inclusiva Localización

Espacial

Global Autoevaluación
Incide sobre la totalidad de las El propio centro valora los
variables diversos aspectos/variables de
funcionamiento

Parcial Heteroevaluación
Incide sobre algunas variables Agentes externos aplican el
proceso de valoración

Mixta
(O simbiosis de las anteriores)

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 3. LA CULTURA AUTOEVALUADORA EN LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

3.1 RELEVANCIA DE LA DIMENSIÓN AUTOEVALUADORA

Ya exponíamos en el apartado anterior lo que debe entenderse por evaluación interna

o autoevaluación, esto es, cuando el agente que valora coincide con el objeto evaluado.
Desde esta premisa, y respecto a las instituciones docentes, la autoevaluación presenta un
avance metodológico importante para potenciar la calidad en los procesos y resultados.
Desde nuestra perspectiva, mediante la acción autoevaluadora se consigue una serie de
aspectos positivos:

• Conciencia a los miembros de la comunidad escolar acerca de lo positivo de la reflexión

colaborativa y del trabajo en equipo. Este nuevo, valioso e innovador estilo de abordarla
planificación, desarrollo y autorrevisión, tanto de procesos organizativos como didácticos
en los centros, potencia, sin duda trascendiéndolas, las más limitadas aportaciones
individuales.

• Optimiza el conocimiento, y la asunción responsable, de sus roles específicos por parte

de los profesores/as y demás elementos personales que desempeñan su función en las
instituciones. Por su propia naturaleza, los procesos de autorrevisión facilitan el ejerci-
cio de la autocrítica y la reflexión sobre nuestras funciones en la organización.

• Suscita la emergencia y consolidación de la cultura singular de cada centro concreto, al

establecer una dinámica sistematizadora para mejorar, adaptando su funcionamiento a
cada contexto, al marco o compromiso que constituye el propio proyecto educativo
elaborado.

• Sensibiliza a la comunidad escolar hacia actuaciones de revisión y mejora de su propia

oferta formadora, facilitando la asunción de su proyecto curricular como una hipótesis
de trabajo siempre perfectible y factible de cualificación. De manera que cada año
escolar, cada curso académico, cada centro y aula se convierte así en una especie de
laboratorio pedagógico donde diagnosticar las deficiencias a corregir y las excelencias a
conservar.

• Impulsa, finalmente, y dotándolos de sustantividad, la formación permanente y el desa-

rrollo profesional de los profesores, ya que los diversos procesos de reflexión sobre su

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 propia práctica docente y planificadora se constituyen en actos investigadores para la
construcción de un nuevo y valioso conocimiento didáctico organizativo.

Como ha afirmado Santos Guerra, M.A. (1993), esta dimensión autoevaluadora cobra
especial importancia, ya que, entre otros aspectos positivos, permite reflexionar sobre lo
que se hace, facilita la coordinación vertical y horizontal, impulsa el diálogo y la participa-
ción, suscita el aprendizaje de cosas nuevas, permite tomar decisiones más racionales
corrigiendo errores, hace ganar en coherencia al equipo docente y ayuda a la elaboración de
conocimiento profesional y, en consecuencia, al perfeccionamiento del profesorado.

Es desde estas coordenadas que cobra sentido la nueva concepción del centro escolar
considerado como una sociedad en miniatura, con su cultura propia y su clima particular, a
su vez integrados, conformados, por una rica variedad de subculturas identificables, que
influyen en el comportamiento y en el trabajo de alumnos, profesores, directivos, personal
no docente y otros elementos de la organización educativa (Backman, C.W. y Secord, P.F.,
1.9168).

Esto es, una escuela que, al decir de Joaquín Costa, es una sociedad en pequeño y no
algo distinto de la sociedad; en este sentido, es una escuela que reflexiona sobre su propia
esencia y naturaleza, una escuela que asume y concibe la participación como adecuada
metodología para aprender de sí misma y de su propio contexto, y que, como la sociedad
global, lo hace desde un compromiso firme, irrenunciable, de mejora sistemática.

3.2 CARACTERÍSTICAS DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS CENTROS

DOCENTES

Aquí se exponen las cualidades que deben distinguir a todo proceso de autoevaluación
de un establecimiento escolar, entendiendo que la ausencia de tan sólo una de ellas descali-
ficaría el desarrollo de cualquier posible intervención en este sentido. Se trata en definitiva
de un ejercicio que nos permita profundizar en torno a lo planteado en el capítulo preceden-
te.

Estas cualidades o características las vamos a considerar atendiendo a dos dimensio-

nes claramente diferenciadoras; más clásica la primera de ellas dentro del campo de la
didáctica, constituyendo la segunda una línea emergente, una perspectiva facilitadora de la
innovación en el marco del paradigma cultura¡ pluralista de la organización escolar.

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A. LA DIMENSIÓN TÉCNICO PEDAGÓGÍCA, que hace referencia a las condiciones que
garanticen el rigor científico de una acción de esta naturaleza, con la finalidad de
optimizar la eficacia de los procesos. Desde esta dimensión la evaluación tendrá que ser
(Cardona Andújar, J., 1994):

• Referencial, respecto a objetivos y recursos, lo que nos permitirá conocer la razón

entre intención/resultados. Olvidar esta exigencia equivale a situarnos en el hermetis-
mo del dato o la medida, del momento estanco, de lo absoluto, renunciando a una
perspectiva más comparada, de horizontes abiertos, en función de unas variables de
índole relacional y situacional, y que nos van a permitir la emisión de juicios ponderados.y,
sobre todo, más fundamentados. Un alumno con calificación de "6" puede ser indicativo
de un aprendizaje más satisfactorio que otro puntuado con "8" a causa de un conjunto
de variables de proceso, por ejemplo.

• Continua, esto es, entendida como conjunto de momentos valorativos, desde los que
emerge una constante construcción de conocimiento sobre la realidad, en un procedi-
miento dotado de sistematicidad. Como hemos subrayado en otro lugar, viene siendo
necesario modificar el concepto y la práctica de esta modalidad evaluadora, adoptando
un nuevo estilo de acción en las escuelas, una concepción diferente en la indagación de
los datos, así como una actitud innovadora en los enseñantes que reoriente la situación
actual tan poco satisfactoria y de, al menos, dudosa cientificidad (Cardona Andújar, J.,
1.998).

• Procesual, facilitando los apoyos necesarios para fundamentar la práctica educativa,

tanto como proceso y como resultado (evaluación formativa); tal como nos precisa
Zabalza Beraza, M. A. (1988:256), Ia evaluación formativa se basa, tanto en la valora-
ción de los procesos, como en un análisis muy pormenorizado de los resultados, de
manera tal que la estimación final aporte nuevas pistas sobre cómo conducir ese proce-
so y/o cómo repararlas deficiencias constatadas". Si la concebimos y aplicamos de esta
manera, se constituirá en el feed back necesario para reconducir la práctica educativa
de las aulas y la propia organización de las instituciones.

• Sistemática, es decir, planificada en su finalidad y secuenciación, evitando desviaciones

no deseables, como la improvisación y parcialidad. Ya hemos insistido en la necesidad
de una planificación previa de la evaluación. En lo que se refiere a la autoevaluación de
instituciones docentes, la selección de variables, técnicas e instrumentos, además de
una adecuada temporalización del proceso, son aspectos muy importantes a tener en
cuenta en el momento de planear una determinada acción evaluadora.

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 ► Consensuada
Dimensión ► Integrada

Institucional ► Asesorada

Comunitaria ► Participativa

EVALUACIÓN ► Contextualizada

INSTITUCIONAL
► Referencial
Dimensión ► Continua
Técnico ► Procesual

Pedagógica ► Sistemática

Dimensiones y características de la evaluación de los establecimientos Educacionales

B. LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL COMUNITARIA, desde la que se relacionan aquellas

propiedades que emergen del paradigma de la participación, y que, de forma paralela,
se constituyan en un marco adecuado que garantice el consenso facilitador de decisio-
nes asumidas por la totalidad de estamentos de la comunidad educativa. Desde esta
dimensión, habrá que exigir que la evaluación sea:

• Profesionalizadora, en tanto que su ejercicio viene a ser una actividad adecuada para la
formación permanente del profesorado al facilitar la reflexión sobre su práctica, y,
además, encontrándose en una evaluación de esta naturaleza elementos no sólo para la
mejora del aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del currículum (mediante
la mejora continua de los proyectos curriculares), sino, además, de la teoría de la
enseñanza, de la metodología didáctica y de la práctica organizativa, ya que un proceso
de tal naturaleza exige una autorrevisión constante y sistemática de cada uno de estos
aspectos de la vida institucional.

AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL

Teoría de la enseñanza Práctica docente

Practica organizativa Metodología didáctica

Proyecto educativo Proyecto curricular

Aspectos en los que incide la cualidad profesionalizadora de la autoevaluación institucional

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• Consensuada, siendo deseada como una metodología de reflexión por la comunidad, y
asumida por los propios equipos y departamentos/seminarios como vía profesionalizadora.
Desde estas premisas, todo proceso evaluador deberá ser negociado, definiendo con la
mayor concreción posible cada una de sus fases y teniendo prevista, así mismo, la
distribución y asignación de las funciones esenciales a ejecutar (Cardona Andújar, J.,
1999).

• Integrada en los documentos de planificación de la institución, garantizando así el

compromiso comunitario de autorreflexión innovadora. Es imprescindible que este tipo
de actividad institucional se incorpore, como objetivo valioso de la comunidad escolar,
en la planificación general del centro y, sobre todo, por las repercusiones que pudiera
tener en la estructura organizativa del mismo (a ellas nos referimos en otro apartado
de este trabajo), en el proyecto educativo de cada escuela.

• Contextualizada, siendo su finalidad responder a la problemática singular diagnosticada

en el propio entorno, en un necesario intento de territorializar los problemas y, sobre
todo, las soluciones propuestas. Tener presente en todo momento esta característica,
permitirá evitar ser reiterativos en los planteamientos valorativos generales o globales,
orientando así las intervenciones hacia aquellos elementos o aspectos que fueren priori-
tarios.

• Participativa, implicando y responsabilizando a la globalidad de estamentos comunita-

rios, facilitando la asunción de las estrategias de mejora adoptadas. Desde plantea-
mientos organizativos y didácticos, se debe profundizar en el ámbito de la participa-
ción, siendo ilustrativas aquí las palabras de Martín Moreno Cerrillo, 0. (1989:57) cuan-
do afirma que "en la mayor parte de los países se advierte una tendencia, más o menos
acusada, a ampliar la participación de los profesores, alumnos, padres, elementos loca-
les y representantes oficiales en la toma de decisiones relativas al funcionamiento del
centro educativo".

• Asesorada por expertos de la propia administración educativa (servicio de inspección) o

de otras instituciones (la universidad, por ejemplo), aunque sus recomendaciones o
sugerencias serán armónicas con las propias demandas de los centros. Así mismo, pue-
den ser de utilidad la visión y las recomendaciones, dado su conocimiento de los centros,
tanto de los servicios de orientación educativa, como los equipos multiprofesionales de
cada circunscripción y los asesores de los centros de profesores y recursos.

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 4. ALGUNOS MODELOS EN LA EVALUACIÓN DE
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

Debido a la gran complejidad de la institución educativa como organización, su eva-

luación exige la utilización de esquemas mediadores que hagan posible un proceso de esta
naturaleza. Es preci-samente la escasa atención prestada a la construcción de modelos lo
que justifica el estado actual del discurso pedagógico, que adolece, no en pocos casos, de
falta de rigor y cientificidad.

Los modelos, pues, se constituyen en esquemas mediadores entre los planos teórico y
práctico, en fuente de estrategias y técnicas para la mejora de los procesos de enseñanza y
en facilitadores de conocimiento objetivo sobre aquellos sistemas dotados de alta compleji-
dad. No es fácil profundizar en la mejora de la tarea didáctica y organizativa ignorando,
como a veces sucede, herramientas tan eficaces como lo son los modelos, que nos permiten
visualizar la realidad, estudiarla desde una perspectiva más adecuada y proponer fundamen-
tadas medidas para cualificarla. Como afirma Gervilla, M.A. (1988), "la evaluación científi-
ca, en general, se realiza a partir de un cambio de modelos".

El número de modelos sobre evaluación institucional existentes en la literatura peda-

gógica va siendo, en la actualidad, bastante considerable, muestra inequívoca del interés
que despierta esta área del conocimiento.

4.1 MODELO A UDO / G, DE GARRIDO Y RIVERA.

Garrido y Rivera (1990), teóricos españoles, nos ofrecen su modelo desde el marco
normativo de la LODE (Ley Orgánica de Enseñanza), entendiendo que la referida ley orgáni-
ca viene a actualizar, y quizás a reforzar, la necesidad que los centros han tenido y siguen
teniendo de valorar y, posteriormente, reforzar o reconducir sus propias actuaciones y
planteamientos.

La citada normativa, en lo que hace referencia al control y gestión de las instituciones

docentes, defiende de manera clara la intervención social frente a la estatal; así lo explicita
en su artículo 42 cuando, al relacionar las competencias del Consejo Escolar (Organismo
Supra Estructural del Establecimiento), contempla las referentes a la supervisión y evalua-
ción de las propias escuelas.

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 LOS OBJETIVOS DEL CENTRO DOCENTE (Garrido y Rivera 1990; adaptación).

En su concepción contemplan en todo centro escolar dos clases de objetivos (los de

mantenimiento crecimiento y los curriculares) y tres grandes categorías de variables (input,
organización y outputs); estando integrada, a su vez, cada una de estas categorías por
funciones, estructuradas por un número determinado de ámbitos de cualificación y confor-
mados éstos por los correspondientes indicadores de calidad (globalmente, el modelo consta
de tres categorías, trece funciones, cincuenta ámbitos de cualificación y trescientos treinta
y siete indicadores de calidad).

Este modelo de auditoria general de centros establece relación entre las categorías
que contempla, dando lugar a dos tipos de combinatoria: el potencial docente (combina
inputs con organización) y la optimización y rentabilidad (combina potencial docente con
outputs).

4.2 MODELO DE AUDITORÍA, DE MARTÍNEZ ARAGÓN

Concebido por su autor, Lucio Martínez Aragán (Pérez Juste, R. y Martínez Aragón,
L., 1989), para ser aplicado por agentes externos, se sustenta desde enfoques empresaria-
les. Su estructura es bastante compleja, y podemos considerar como elementos esenciales
de ella:

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• La planificación, aspecto nuclear de¡ modelo, en la que deberán respetarse estas consi-
deraciones: prever las condiciones de trabajo, actualizar la información básica median-
te un análisis de contenido de los documentos institucionales, realizar el "mernorando"
de planificación y determinar la fiabilidad que merecen los controles internos previstos.

• La ejecución, a través de las correspondientes visitas, tanto interinas (procesuales)

como final, debiendo servir esta última para "comprobar todas aquellas dudas que
puedan existir en cuanto a la valoración de componentes y obtener los últimos datos
para valorarla eficacia o resultados" (PérezJuste, R.yMartínezAragón, L., 1.989:172).

• La conclusión, o elaboración del "dictamen" que resuma la actividad evaluadora realiza-

da, que deberá ser elaborado con brevedad y concreción y que podrá ser de varios tipos:
opinión con salvedades o sin ellas, abstención y opinión parcial.

• Las valoraciones o aquellos juicios que se emiten acerca de diferentes variables o ámbi-
tos de la institución, como pueden ser:

a) Recursos ambientales, personales, materiales... (valoración administrativa),

b) Planificación, órganos de gobierno, equipos, departamentos... (valoración de la
eficiencia y del cumplimiento legal), y
c) Resultados académicos, proceso educativo... (valoración de la eficacia o resulta-
dos).

4.3 MODELO MEPOA / 90, DE BARBERA

Se justifica este modelo, según su autor (Barberá Albalat, V., 1990), en la

complementariedad de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, e intenta conseguir, esen-
cialmente, estos dos objetivos: identificar las variables más incidentes en la calidad de los
centros de educación básica, y diseñar unos modelos de evaluación adecuados para su
aplicación en colegios del referido nivel educativo.

Desde ellos, hay una intención por conceptualizar la calidad de enseñanza, y cómo
influyen en ella las condiciones físicas del edificio entorno, los elementos personales, así
como los aspectos técnico organizativos. Estos factores de incidencia son agrupados por el
autor en los siguientes bloques:

a) Medio socio económico cultural y familiar.

b) Edificio y medios materiales.

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 c) Profesorado.
d) Organización.
e) Alumnado.

Según podemos observar, el conjunto integrado por la primera letra del nombre de
cada bloque, a modo de acróstico, se lee MEPOA, expresión que se utiliza para nominar al
modelo. En él, la recogida de información sobre el funcionamiento de las variables se
obtiene mediante la aplicación de las pruebas correspondientes, que se estructuran en
bloques, ámbitos, factores e indicadores de valoración.

Al constituirse el indicador en unidad equitativa de valoración, cada uno de los bloques

tiene un valor ponderativo diferente, que es proporcional al número de indicadores que lo
integran.

4.4 UN MODELO INNOVADOR DE EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDU-

CATIVAS. EL APORTE DE CARDONA ANDUJAR.

Este modelo pretende incorporar al complejo campo que nos ocupa aportaciones
emanadas del innovador paradigma de la participación, que, como es evidente, quiere
asumir la complementariedad de lo plural como marco o enclave en el que se producen
respuestas innovadoras. En coherencia con ello, consideramos al centro como institución y a
su entorno o contexto configurando una comunidad de intereses, que deben impulsar alter-
nativas para optimizar su funcionamiento, profundizar en el conocimiento de su propia
cultura y, en suma, cualificar su específica oferta formadora.

A. BASES TEÓRICAS

La reflexión acerca de algunas aportaciones de los últimos años nos han guiado para
concebir el modelo, las cuales, en síntesis, son las de:

a) Lieberman, A. (1986), Escudero Muñoz, J.M. (1990) y Martín Moreno Cerrillo, Q. (1993),
que reivindican, respectivamente, la investigación colaborativa, la escuela colaborativa
y el centro comunitario,
b) Reid, K., Hopkins, D. y Holly, P. (1987), que apuestan con vehemencia por un centro
educativo como organización autónoma y pensante, que aprende como cualquier ser
vivo, y que resuelve sus propios problemas a través del desarrollo de sus mismas poten-
cialidades, y
c) Villar Angulo, L.M. (1988), defensor de una escuela generadora de conocimientos didác-

60
 tico organizativos mediante la reflexión de sus miembros sobre su práctica.

No obstante esto, la aplicación de este modelo en una realidad concreta implica que su
comunidad escolar asuma realizar una reflexión rigurosa, crítica y sistemática de su acción
educativa; ya nos advierte, al respecto, Villar Angulo, L.M. (1988:728) al afirmar que la
evaluación de la institución educativa debe hacerse desde dentro, como un aspecto consus-
tancial de la organización educafiva".

B. PECULIARIDADES

Este modelo, si ha de ser coherente con la teoría que lo sustenta, deberá guardar
sintonía (Cardona Andújar, J., 1991 94) con las siguientes peculiaridades.

Asumido y desarrollado por la comunidad

Actividad diagnóstica de
posibilidades de mejora

Metodología rigurosa: conclusiones

científicas

PECULIARIDADES Debe ser holístico y retroalimentador

Utilizará técnicas de recogida de datos

contextualizadas

Resultados integrados en los documentos

institucionales

Sistemáticamente contrastado con la

realidad comunitaria

• Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad escolar, pues es en ella donde cobra
legitimidad la autonomía de los establecimientos docentes; todos los estamentos que
componen dicha comunidad, desde directivos a padres, además del alumnado, deberán
responsabilizarse colaborativamente en su realización. De manera que todo proceso de
reflexión o de revisión cualificadora, desde nuestro punto de vista, o es una acción
comunitaria o se apuesta por el riesgo de desvirtuar sus resultados y, sobre todo, su
carácter vinculante con lo que ello significa de cara a la mejora.

• Debe ser entendido como una actividad diagnóstica de posibilidades de mejora, y ello

61
 desde un conocimiento profundo y consensuado de la realidad institucional. Esto quiere
decir que, un primer objetivo, será detectar aquellos aspectos o elementos de su fun-
cionamiento susceptibles de cualificación; después habrá de estudiarse el mejor modo
de incrementar la contribución de dicho elemento a la organización.

• Debe ser riguroso en su metodología si pretendemos que las conclusiones obtenidas sean
científicas y permitan una propuesta de solución fundamentada de los problemas. Un
diseño adecuado fundamentará aquí todas las acciones a emprender desde los órganos
responsables del centro, a fin de garantizar la objetividad de la información sobre la
que se ha de fundamentar la toma de decisiones.

• Es holístico y retroalimentador, esto es, su aplicación incidirá sobre la totalidad de las

variables del centro, aunque subrayando, dada su naturaleza formativa aquéllas de
naturaleza procesual. Ello no quiere significar que todos los aspectos vayan a investigarse
con la misma profundidad; ésta se aplicará exclusiva-mente a los que se hayan diagnos-
ticado como deficientes.

• Utilizará técnicas de recogida de datos contextualizadas que sean convenientes y nece-

sarias en cada contexto en el que se aplique. En este sentido, sería conveniente que
cada centro elaborase aquéllas que más respeten su singularidad.

• Sus resultados deberán ser integrados en los diferentes documentos institucionales,

entiéndase proyectos educativo y curricular, dotando así de operatividad, permanencia
y, según decíamos, carácter vinculante a las conclusiones elaboradas y a las estrategias
de mejora propuestas.

• Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, en tanto que la evolución de

la misma pudiera exigir ciertos planteamientos innovadores del modelo. Esta sugerencia
es especialmente válida para la instrumentación a utilizar y, sobre todo ha de aplicarse
con especial cuidado a los criterios de valoración que participen de manera clara en
fundamentos normativos (cuyo contenido, como se sabe, es muy cambiante).

C. METODOLOGÍA DE APLICACIÓN.

Este modelo de auto evaluación institucional tiene la pretensión de guiar y sistemati-

zar procesos, tanto de mejora del centro docente como de desarrollo profesional de los
profesores, requiere ajustarse en su aplicación a una estructura metodológico organizativa
específica, esto es, a un conjunto de acciones debidamente secuenciadas, rigurosamente

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planificadas y, por supuesto, consensuadas; de lo contrario, este tipo de acciones pierden
efectividad e, incluso, puede ocasionar unos efectos contrarios a los que se desea alcanzar.

Sin embargo, un objetivo de tal naturaleza responsabiliza en alto grado a la comuni-

dad escolar, y sobre todo, a los profesores; de manera que intervenir con este modelo en la
realidad de una institución educativa exige, como condición imprescindible, prestar una
atención especial a la motivación y participación colaborativa del profesorado, a que lo
asuma como una vía de planificación profesional y también personal; así, y sólo así, estare-
mos apoyándonos en cimientos con la solidez necesaria.

Desde estas coordenadas, justificamos dicha estructura metodológico organizativa

reflejada en la figura, analizando las fases o pasos a contemplar en la aplicación de este
modelo, y que pretenden salvaguardar la armonía necesaria entre las dimensiones teórica y
practica del mismo; aquí es, precisamente, en la falta de coherencia entre lo que se
programa y lo que se realiza, donde radica el fracaso de numerosas iniciativas. Explicamos
estas fases o pasos en ordenación funcional:

SÍNTESIS METODOLÓGICO-
ORGANIZATIVA
Fases Órganos

Motivar a la C. Agente dinamizador

Educativa

Acciones para fijar las Claustro profesores

condiciones adecuadas

Elaborar Plan Actuación Comisión de evaluación

AD-HOC

Difusión en la Comisión evaluación

Comunidad

Aprobación del Plan Consejo escolar

Recogida/análisis datos Grupos de trabajo

Elaborar Comisión evaluación

informe/memoria

Difusión y análisis crítico Los diferentes grupos de

del informe/memoria trabajo

Fijar estrategias mejora Equipo directivo

Evaluación del proceso

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 MOTIVACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Intervención protagonizada por el agen-
te dinamizador, que intentará justificar los aspectos positivos del proceso autoevaluador,
suscitando, especialmente en el profesorado, actitudes favorables respecto al mismo.

 ACCIONES PARA FIJARLAS CONDICIONES ADECUADAS. Una vez logrado que la comu-
nidad asuma lo positivo de la evaluación sugerida, el claustro procederá a clarificar el
proyecto (órganos, funciones, temporalización... ).

 REDACCIÓN DEL PLAN Y SU DIFUSIÓN. Actividad a realizar por una comisión ad hoc,
compuesta por ciertos miembros del claustro y coordinada por el agente dinamizador. El
plan construido será, en principio, una hipótesis de traba]o que habrá de ser criticada y
matizada por los demás elementos comunitarios de cara a su redacción final.

 APROBAR EL PLAN. Esta fase será competencia del consejo escolar; de ser aprobado,
se incorporará al proyecto educativo del centro como uno de sus objetivos.

 RECOGIDA DE INFORMACIÓN. Se proyectará sobre aquellas variables contempladas en

el plan, y exigirá utilizar diferentes técnicas: intercambio de biografías profesionales,
entrevistas, cues-tionarios. Toda información será debidamente triangulada, contras-
tada, en garantía de su objetividad.

 ELABORACIÓN DIFUSIÓN Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL INFORME. El informe o memoria

de aplicación es la ordenación sistemática de la información recogida y el correspon-
diente juicio de valor fundamentado en ella, cuya elaboración es responsabilidad de la
comisión de evaluación. Este órgano facilitará a los distintos sectores comunitarios
copia del mismo a fin de que sea analizado y criticado; sólo así, debidamente matizado,
se entenderá finalizada esta fase.

 ELABORACIÓN Y NEGOCIACIÓN DE ESTRATEGIAS DE MEJORA. Fundamentada en el

informe definitivo, la comisión evaluadora fijará estrategias de intervención sobre la
realidad y su temporalización, que deberán ser consensuadas con anterioridad a su
puesta en práctica.

 EVALUACIÓN FORMATIVA DEL PROCESO. Toda vez que será necesario modificar ac-
tuaciones al objeto de aproximarse a la consecución de lo planificado.

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4.4.1 INCIDENCIA EN LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Como ya hemos precisado en otro momento (Cardona Andújar, J., 1994), para el
desarrollo de todo este proceso es necesario disponer de una estructura organizativa que
contemple, con la debida precisión, cuáles van a ser los órganos del centro responsabilidad
directa, especificándose las funciones de cada uno con referencia a la actividad innovadora
propuesta.

ENTORNO

Consejo de Consejo
profesores escolar

Equipo
directivo

Agente Comisión de
dinamizador evaluación

Grupos de
trabajo

Estructura adhocrática sugerida para una cultura de autoevaluación institucional

Desde la anterior consideración, cualquier organigrama y su desarrollo pertinente

debe estar al servicio de los objetivos de la institución docente que lo sustenta, y en tanto se
modifiquen dichos objetivos deberá cambiarse la propia estructura organizativa.

Todo lo anterior se facilita en la medida que la escuela profundice en cotas de autono-

mía, pues solamente desde esta premisa el proyecto educativo, tal y como se concibe en los
diferentes movimientos reformistas actuales, puede definirse como un documento de plani-
ficación singular, acorde con las características genuinas de cada escenario contextual.

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4.4.2 LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO VÍA PARA
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Entendemos que el verdadero sentido de una auténtica profesionalización docente, y

ello desde una dimensión prospectiva, se orienta hacia la construcción de nuevos significa-
dos del aprendizaje y de la enseñanza, y para esto habrá que profundizar en el conocimien-
to acerca de cómo aprende cada uno de los alumnos y sobre las exigencias que ello plantea
a la práctica del profesor en el marco de la escuela como institución educativa.

El ecosistema socio cultural que caracteriza a cada centro educativo es un espacio de

facilitación de la realización profesional de cada participante (docentes, discentes, progeni-
tores, etc.), ya que en su configuración, se sientan las bases del modelo de escuela que
deseamos y del estilo de enseñanza que ponemos en práctica.

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 La estructura organizativa que van perfilando los agentes de la institución educativa
adquiere un relieve primordial, ya que esta estructura no es un simple condicionante de la
acción profesional, sino un marco básico para la mejora de cuantos en ella participan.

En esta concepción de lo escolar, la emergencia de procesos de autoevaluación se

constituye en actividades de una estimable proyección profesionalizadora de los profesores.
A tal fin, deberemos optar por un modelo de escuela que destaque el protagonismo de los
participantes, especialmente del claustro, departamentos y equipos de ciclo, como espacios
socio colaborativos. También deben impulsarse:

• La ilusión y la creación continua, como expectativas abiertas a la mejora continuada.

• La identidad conceptual y microgrupal del equipo de docentes, tanto en la definición del

proyecto formativo del centro como de los criterios básicos para su valoración formativa.

• La indagacion colaborativa como visión prospectiva, que abre continuas posibilidades a

la mejora de la escuela, como marco orientado a la reflexión y estudio riguroso de los
problemas y proyectos más valiosos de la sociedad.

Esta perspectiva de la institución educativa considera la escuela desde el compromiso

permanente con la mejora de la educación, la asunción creadora de la autonomía y la
transformación profunda del centro como lugar de cambio racional y compartido.

Para ir afianzando una cultura autoevaluadora en los colegios, y que se constituya en

un marco facilitador del desarrollo profesional de los docentes, la organización de la escuela
ha de entenderse como la armonía del conjunto de actividades educativas, que se proyecta
en la educación de los estudiantes, la formación permanente de los profesores y la partici-
pación responsable de los otros estamentos de la comunidad, quienes, en conjunción críti-
ca, demandan de la iniciativa oficial los medios necesarios para la potenciación de la institu-
ción, aportando sus propias opciones y recursos.

Cualquier visión de la práctica formativa y su evaluación no es convergente con el

desarrollo profesional de los docentes, sino que tiene mejores virtualidades aquella opción
escolar que sitúe a los profesionales de la docencia en actores responsables y codefinidores
del proyecto de formación y una sistemática autorrevisión del mismo.

En todo caso, y en el marco de una intervención autoevaluadora de los establecimien-

tos, la colaboración entre docentes (mejor, entre todos los elementos de la comunidad

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escolar), no conduce exclusivamente a la ponderación crítica de la teoría de la enseñanza
desde la que se trabaja, con lo que ello tiene de innovador, sino que, trascendiendo esta
finalidad deseada y deseable, se transforma en una valiosa vía de profesionalización docen-
te, y que, como hemos afirmado en otra ocasión (Cardona Andújar, J., 1998), viene
definida desde el compromiso y el consenso, la participación y la toma de decisiones pacta-
das.

Pero no es menos cierto que, para ello, se debe avanzar en la autonomía del centro
educativo, legitimada en su ser comunítario, y fundamentándola en una actitud clara de
participación comprometida, responsable, de todos sus miembros en los diferentes órganos
de la organización, lo que, además, constituirá un camino aceptable de investigación sobre
la práctica curricular. De manera que habrá que encarar desde estos planteamientos la
construcción de la nueva escuela que necesita el tercer milenio.

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