Dalllas Fin

EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN

(Y OTROS ENSAYOS PAGANOS)

JUAN CARLOS VALDIVIA CANO

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN GENERAL…………………………….……………………….………6

EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN

1.-La Escolástica……………………...…………………….………………….…….……….12
1
2.-Rasgos de escolasticidad………………………..…….………………………….……….22
3.-El Pacto de Mediocridad...…………………………………………….…….……………..32
4.-Polémica sobre el tema ……...………………….……………………… .………….
……..36

ARTE + SHOW + PESQUISA (MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA JURÍDICA)

1.-Introducción…………………………………………………………………….….………44
2. Casos ejemplificatorios………………………………………………………………….....45
3. Crítica y autocrítica…………………………………………………………….…….….....51
4. Autoconocimiento y motivación…………………………………………………………...52
5. Profesor desmotivador………………………………………………………………….....56
6.-Profesor motivador………………………………………………………………..….....57

HUMANIDADES HUMANISTAS………………………………………………….
……….58

EXTRAPOLACIONES EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA REGIONAL

1.Introducción……………………………………………………………………..….…........64
2.-
Cartesiana…………………………………………………………………………………..67
3.-Imputación y Causalidad…………………………………………………………….......71
4.-La Asesoría realmente existente…………………………………………………….……..73
5.- ¿El derecho es una ciencia? …………………………………….………………….........74
6.-Bloqueos en la investigación jurídica……………………………………………….……..77
7.-El problema es el problema …………………………………….……………………….79
8.-Graduarse con tesis……………………………………….…………………….………..82
9.-El investigador amateur………………………………………………………………….86
10.-Iniciados….…………………………….…….…….……………………………..……....89
11. Honestidad intelectual……………………………………………..…..….….…………..92
12.-Ir al grano …………………………… …………………………………..……………94
13.-La forma es el fondo ……………………..….………………………………..………..96
14.-Fase uno de la investigación jurídica………………………………………….………..97

ÉTICA Y MORAL EN LA FILOSOFÍA DE SPINOZA

2
1.- Introducción……………………………………………………….……..…..…………..103
2.- El caso de Adán ………………………………………………………..……………...104
3.-Ética y moral: diferencias ………………………………………………………………..107
4.- Ética moderna………………………………………………………………..………...110
5.-Internalización…………………………………………………………………………....113

LOS VALORES PREMODERNOS Y EL ESTADO LAICO

1.-Introducción……………………………………………………………...…………….....115
2.- Modernización Tradicionalista……………………………….…………...…………...117
3.- Res-pública…………………………………………………….……………………....122
4. Laico o Confesional………………………………………………….…….…...………127
5.-Homofobia………………….….….……..……………………………………………..129
6.-Los desfiles escolares y la “Educación cívica”…………..………………………..………
133
 ¿Qué se celebra? ……………..…………………..…………..……….……..…….133
 Dignidad………………………………………………………………...……..…..135
 Ritos y ceremonias…..………………………………………...…………………...136
7.-Conclusiones Parciales………………………………………………………………….139

MARIÁTEGUI Y GOBETTI……………………………………..………………..…...141

¿QUIÉN ES LIBERAL?
1.- Introducción…….……………..…………………………………………..…….……….151
2.- La falta de ruptura ...….…………………… ………………………………….……....153
3.- Liberalismo e ideología…..………………….……..…………..………….….………..155
4.- Ideas liberales………………..………..………….………………..…….……………..158
5.- Pluralismo y monismo………………………………….…………..…..…………..….159
6.- ¿Neoliberalismo o Liberalismo? …………………………….……….………………....162
7.- Tolerancia………………………………………………………………….….……….164

BASADRE: LA HISTORIA Y LA ÉTICA

1.- Introducción…….……………………………………………………………………....165
2.- La Historia…………………………………………………………………………..….166

3
3.- La Ética………………….……………………………………………….………..……169
4.- La realidad cosmética…………………………………………………………………..172
5.- El cambio como remedio……………………………………………………………….175
6.- El francotirador...….…………...……………………………………………...………..177
7.- Historia y leyenda….…………………..……………………………………...………..179
8.- Basadre congelado …...………………………………………………………………...181

ENCUENTRO CON UN JURISTA INTEMPESTIVO

1. Introducción …………………………………...……………………………...……….183
2. Cine y educación ……………………………………………...……………………….186
3. Humanismo……………………………………………...……………………….…….188
4. Ciriaco de Urtecho, precursor ……………………………………………...………….191
5. Modernización tradicionalista ……………………………………………...……...….197
6. Microcosmos …………………………
7. …………………...………………………..….203
8. Contrarreforma ………………………………………………..……………...……….207
9. El falso nosotros …………………………………...…………………………...……….213

EL CASO DEL OSO (LÓGICA FORMAL Y LÓGICA JURÍDICA)…..……..…….216

LA FILOSOFÍA DEL DERECHO COMO LÓGICA DE VALORES…….………....221

DIOS, EL CÉSAR Y LA MUJER (OTROS CASOS DE INTERRUPCIÓN DEL

EMBARAZO)…………….……………………………………….…........…………… 228

DERECHOS HUMANOS PARA PRINCIPIANTES

1.- Introducción…………………………………………………………………………….240

2.- El núcleo fundamental: dignidad, libertad, igualdad……………………….………….244

3.- Relaciones individuo-Estado…………………………………………………………...253

4.- Principium individuationis……………………………………………………………..255

5. Derecho natural…………………………………………………………………………257

4
6.- Historicidad…………………………………………………………………………....259

DERECHO Y LITERATURA: FRAGMENTOS DE UN DISCURSO AMISTOSO

………………………………..….260

DELEUZE: REVOLUCIÓN Y LIBERTAD……………………………………………282

JORDAN 99% DE TRANSPIRACIÓN…..………………………………………….….295

BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................300

EL AUTOR……............…………………………….…………………..….…………......302

5
 INTRODUCCIÓN AL LIBRO
Como este libro sólo pretende expresar un punto de vista personal, y
no se considera dueño de la verdad ni cree mucho en ella tampoco,
sólo constata puntos de vista, perspectivas personales y se la pasa
preguntando, como su maestro Pilatos, ¿qué es la verdad? ¿quién la
tiene?
Tal vez la verdad sea sólo un mito o una razón para vivir, aunque sea
humanamente inalcanzable. Y no sería del todo descabellado buscarla
con pasión aún sin creer mucho en ella. Tal vez la verdad está en la
discusión, en el tolerante contraste de los puntos de vista. Y aunque se
constata una escandalosa omisión en punto a discusión o polémica en
el ámbito académico (y también en el intelectual) regional, este libro
sólo está hecho para promover la discusión, el público intercambio de
ideas o puntos de vista. La libre circulación del espíritu.
No somos culpables de nuestros puntos de vista. Nacemos muy
condicionados por factores muy importantes que ya existían antes de
nuestro nacimiento, como el lugar, la época, los padres, el tipo de
educación, el sexo, la lengua, etcétera. Resultado de eso es nuestra
manera de ser y de pensar. Uno puede adoptar con aparente libertad,
una determinada visión de la vida, pero esa adopción ya está
condicionada por el modo de ser y pensar de cada quien, sus
paradigmas y su cosmovisión, que no hemos escogido
deliberadamente.
De allí la necesidad de la tolerancia, no para soportar los puntos de
vista distintos al de uno, sino para comprender, aceptar y querer la
inevitable diversidad de paradigmas cosmovisiones, sensibilidades,
sentimientos o intuiciones humanas.

6
 INTRODUCCIÓN GENERAL

Los temas que, voluntariamente o no, unen estos ensayos son la educación y el derecho. Y
7
como el derecho es, básicamente, “una mediación entre la política y la ética”, como dice
Julien Freund, la política y la ética también son temas esenciales en este conjunto de ensayos
(por ejemplo la función de los valores y el papel del Estado). Por ello la educación no
comprende, en este trabajo, sólo su actividad institucionalizada, aunque en ella se centra. La
calidad humana de los congresistas, por ejemplo, también es un problema de educación.

Algo muy grave debe haber ocurrido para que hayamos alcanzado el nivel educativo que
figura en los datos y estadísticas de la UNESCO, por ejemplo. Y que ahora una buena
mayoría peruana reconoce de palabra, por lo menos. Y otra, no menos grave, para que
mantengamos ese statu quo educativo a lo largo de los años sin variarlo cualitativamente.
Augusto Álvarez Rodrich da como buena nueva el consenso social sobre el papel de la
educación en el desarrollo, hablando de Arequipa en Arequipa. Es el primer paso: reconocer el
mal para luego enfrentarlo. Pero no damos ese primer paso. Por supuesto que hay poderosos
intereses, conscientes o no, para que esa baja calidad se mantenga, pero eso no explica sino
un aspecto del complejo problema llamado simplemente “baja calidad”.

Esa baja calidad tiene un origen cuya complejidad no quiere ser reconocida en su raíz ni el
intento de buscar los factores o el factor más decisivo, el determinante, para priorizarlo por
sobre todas las cosas, que luego hay que enfrentar. Pero primero lo primero. Está bien que
todo el mundo reconozca la importancia fundamental de la educación, pero luego hay que
actuar en consecuencia. Y no se ve mucha consecuencia. Con la poca fe que me queda, creo
que la educación puede mejorar indefinidamente si se atacan ese o esos factores
determinantes. Aquí propongo una hipótesis al respecto de manera sinóptica, en el primer
capítulo: lo determinante es la ideología educativa y los paradigmas o cosmovisiones que
están detrás de quienes educan. No pongo muchos ejemplos ni doy muchas pruebas, pero
trato de plantear claramente mi hipótesis.

Todo peruano de buena fe comprueba el estado de la educación con sólo conversar con los
otros paisanos y con visitar un colegio fiscal durante una jornada y de sorpresa. Y a lo largo
de varias décadas de observación pedagógica, creo que hay derecho a una opinión, aunque no
sea experta, ni especializada. Para mi bastaría con que provoque algo de discusión (y si es
mucha, mejor). En el capítulo inicial presento una polémica sobre la educación regional a
partir de un artículo periodístico que se publicó en el Diario Arequipa Al Día (“El enemigo
público número uno de la educación”, que he tomado para titular este libro). Por suerte para
8
mi, fue comentado críticamente por el respetable pedagogo, periodista y pintor characato-
catalán Jaime Estruch (más de medio siglo educando en Arequipa). Luego yo replico y él, a
su turno, duplica. Esa polémica termina en amigable y sorprendente conjunción, (tratándose
de un hermano de La Salle frente a un agnóstico convicto y confeso). Cosa extraña en un
país de disyunciones. Por eso y por la valiosa opinión de Jaime Estruch, creo que puede ser
útil darla a conocer.

En lo que me concierne, la dialéctica propia de la polémica (unidad y contradicción

simulaneas) permitió hacer más puntual mi opinión sobre la educación, haciendo las
aclaraciones que de un modo menos polémico no hubieran sido posibles. Ese punto de vista
está también implícito y explícito en el resto ensayos, donde se aplica a cuestiones educativas
específicas: como la motivación en la enseñanza; como el rol de las humanidades en la vida
universitaria y su desaparición; como las extrapolaciones metodológicas en la enseñanza de la
investigación jurídica; como la relación y diferencia entre ética moderna y moral tradicional
en la filosofía de Spinoza; como el papel de la ética en la obra histórica de Jorge Basadre;
como el postmodernismo de Mariátegui en relación con la obra de Piero Gobetti y las
distinciones entre el liberalismo clásico y eso que ahora se llama neoliberalismo; como los
asuntos de bio poder o derechos sexuales y reproductivos, etc. Es necesario aclarar que estos
ensayos están concebidos y escritos especialmente para el lector profano o lego, el ciudadano
de a pie que se interesa o puede interesarse en estos temas. Sería poco democrático escribir
solo para los entendidos en la materia y hablar de democracia. Este libro podría llamarse
también “Ética moderna para principiantes” si no sonara a disimulada pedantería.

EL PROBLEMA EDUCATIVO

Hay un problema que nunca se ha podido resolver de verdad en más de 180 años en casi todos
los países hispanos americanos, que podríamos llamar “omisión de ruptura ideológica con el
pasado colonial”. Toda nuestra tradición y todo nuestro destino parecen marcados por este
hecho: no hemos roto con el pasado pre moderno, llámese colonial, post colonial, virreinal
como lo han hecho los europeos y otros países. Se expulsó a los españoles pero la sociedad
peruana siguió tal cual, básicamente con sus mismas creencias, valores, ideas, esquemas
mentales, relaciones sociales, etc. No fue una revolución, a menos que se pueda hablar de
revolución formal, de cambio formal de Constitución e independencia política de España. No
es poco, pero es insuficiente para salir del sub desarrollo.
9
En el plano paradigmático, que es determinante en educación, todo sigue básicamente igual a
pesar de las pizarras de acrílico, el Power Point, el Internet y las computadoras. Nada explica
mejor el sub desarrollo como la pobreza mental de una mayoría en un país, como su bajo
standard educativo que influye directamente en sus valoraciones y elecciones. Y por eso
tenemos las autoridades que tenemos. No es suficiente con que esa mayoría, felizmente, lo
reconozca. Eso es sólo el primer paso. Y por standard educativo no me refiero
evidentemente sólo a los analfabetos, oficiales o no. Como se sabe, otra forma de
analfabetismo es el leer poco, mala lectura o malos aujtores, o sin entender, o nada de
lectura. Un país tiene serios problemas de educación cuando la gente lee muy poco y entiende
poco lo que lee, sin hablar de la calidad de las lecturas y autores (a pesar del reciente Nobel
peruano, que es sólo una golondrina en invierno).

Cualquiera que sea el sentido que se dé a términos de moda como excelencia académica,
entre otros, y las prácticas objetivas que estas ideas ponen en marcha, hay que revisar los
paradigmas simplemente porque todos estamos todos gobernados por ellos y son más fuertes
mientras menos reconocidos son, mientras menos conscientes son de sí mismos. Hay que
hacer el inventario de la herencia histórica respectiva, individual o colectivamente, para
poder gobernarlos y que no nos gobiernen ellos a nosotros. ¿Cómo intentar la calidad y la
excelencia sin este inventario, sin esa revisión crítica de paradigmas, de creencias, valores o
esquemas mentales heredados? ¿Cómo hacerlo sin caer en nuevos cambios aislados,
inconsistentes, muchas veces burocráticos y formalistas, que no hacen sino mantener lo
esencial del problema irresuelto? El problema principal es la mala calidad y eso no se puede
olvidar en ningún momento. Las reformas que sólo han visto un aspecto aislado del problema
educativo han fracasado, pero también han fracasado las que ven diversos factores y no
buscan o no quieren buscar lo esencial, lo determinante, el o los factores más decisivos : la
calidad del profesor y los paradigmas educativos y generales que la determinan. Porque eso va
a transmitir al estudiante: sus paradigmas y su calidad.

No vemos cómo se puede diagnosticar sin hacer ese inventario genealógico. ¿Cómo llegamos
a ser lo que somos en educación? Ese inventario es una operación radical puede producir
fenómenos de autocrítica, singularización (individuación) y, en consecuencia, de
diversificación y de creatividad en la educación desde la base. La baja calidad educativa tiene
que ver directamente con la falta de creatividad y ésta con la poca capacidad crítica; esta a su
10
vez es consustancial con la baja capacidad autocrítica y la mentalidad absolutista y dogmática
que domina la educación peruana: aquí le llamamos escolástica a esa mentalidad —con o sin
barniz modernizante— que todavía asumimos como modelo pedagógico mayoritario en el
Perú.

Agreguemos además otros factores, como la dictadura de la tecnología educativa sin

humanidades, de toda moda: sólo representa una fingida modernidad. Me refiero en particular
a la educación que recibe la mayoría peruana, la pública pero también gran parte de la
privada. De este modelo mental escolástico nos ocupamos aquí sinópticamente, esperando que
se le tome sólo como “modelo mental”, porque sólo pretende ser eso. Puede ser útil, o no,
pero no pretende ser copia, ni reflejo de la realidad. Y tampoco pretende ser verdadero o
falso. Es sólo herramienta, utensilio, medio, es sólo instrumental, puede ser usado de diversos
modos y estilos. Esa operación de revisión de paradigmas es, entre otras cosas, un examen
(auto) crítico de las ideas y creencias educativas recibidas por tradición a través de la familia,
el colegio, etc., justamente por ser “recibidas”, es decir externas o ajenas al sujeto, en un
primer momento por lo menos, después se interiorizan.

En lugar de desechar lo inconveniente, de romper las ataduras, de superar el pasado en

educación, en el Perú tratamos de mezclar ese pasado con lo nuevo, porque nos educaron
para respetar la tradición no para subvertirla. Queremos ser modernos sin hacer
coherentemente todo lo que eso implica, sobre el terreno: romper con el pasado, con la
tradición traidicionalista. Queremos salvar a los dos: ser modernos sin dejar de ser
tradicionales y tradicionalistas, contra la propia salud colectiva. Luego nos enredamos o
bloqueamos con la incompatibilidad por querer salvar a los dos, el tradicionalismo y la
modernidad. Y el resultado siempre es un híbrido con sabor y predominio de la anquilosada
tradición educativa, del modelo pasado y obsoleto. Por eso no hay consistencia, no hay
armonía, no hay unidad de estilo educativo y la mala calidad permanece invariable: querer ser
modernos sin tocar la tradición, especialmente en su núcleo religioso, que los grupos
educados en el Perú deberían discutir seriamente y en primer lugar el papel real de la Iglesia
Católica. La vida se hace innecesariamente complicada y conflictiva y el achoramiento y la
barbarie se impondrán más y más si no discutimos y resolvemos el fondo del problema: el
problema de los valores existentes y de los valores convenientes en educación. Queremos
renovar los valores sin tocar los valores tradicionalistas.

11
Llamo inconveniente a lo que bloquea el desarrollo educativo individual o colectivo, aunque
sea muy folclórico, muy colorido, muy tradicional y aunque atente contra la sagrada identidad
— como si la identidad fuera algo fijo y absoluto que hay que mantener fijo y absoluto per
secula seculorum. El criterio valorativo a aplicar en asuntos de interés público —como la
educación— debe ser válido para creyentes o no creyentes. Eso solo es posible con los
valores constitucionales del estado democrático republicano; el único que supone una
estructura política que permite la conviviencia en paz de las diferentes fuerzas y visiones o
intereses. Por ser un sistema paradigmáticamente pluralista, cuando es genuino posibilita esa
convivencia de los diferentes y hasta de los opuestos. Se supone que hemos adoptado esos
valores desde 1821. Pero solo se supone porque no los hemos adoptado de hecho.

Se quiere modernizar la educación manteniendo la mentalidad tradicional en las instituciones

educativas: la democracia y el catolicismo del Opus Dei a la vez. Por eso no somos ni chicha
ni limonada en este ámbito trascendental. Ni modernos, ni pre-modernos. Ponemos la
máscara modernizante al servicio de la tradición y producimos un mixto educativo que en la
cocina es muy bueno, pero no como paradigma pedagógico. ¿Por qué estamos en últimos
lugares en educación? ¿Sueldos de profesores? ¿infra estructura? ¿malos silabus? Todo esto
es consecuencia de una manera de ver. Y habría que evitar la frecuente confusión entre causas
y consecuencias. La mala economía es una consecuencia del sub desarrollo, no su causa. Su
causa directa y fundamental, no única, son los paradigmas de los que gobiernan y de la
población mayoritaria. Y eso ocurre con mayor razón en educación: los paradigmas son los
que, en última instancia, mandan. No se puede educar sin una ética y una política consistente
con los fines educativos que uno se propone. Ética y política, educación y derecho, son
palabras que dan unidad, no buscada sino encontrada, a estos ensayos que se publicaron por
separado en diferentes momentos y espacios1. Hay insistencia o repetición, hay reiteraciones,
pero, parafraseando a Barthes, las reiteraciones también significan. No se puede dar educación
moderna sin paradigmas modernos, como no se puede dar educación católica sin principios o
valores católicos. Pero nosotros hemos adoptado la posición inadmisible: querer los dos a la
vez.

Las soluciones no parece que vayan a venir de arriba, de las dirigencias, de los gobiernos, de

12
la política. A los políticos —decía Norman Mailer— no les interesa los problemas políticos:
son actores. Es decir, parte del problema. La solución tiene que venir de las instituciones
educativas mismas y puede empezar muy humildemente. La experiencia educativa
minimalista eficiente, no tiene menos valor cualitativo que una macro experiencia
gubernamental en este ámbito (que hasta ahora no ha funcionado pero que no se puede
excluir). Puede provocar el efecto Pigmalión, si es de calidad y más si es de alta calidad (el
mal y el bien se contagian igualmente). Por envidia o estímulo, se tiende a imitar el éxito que
provoca la calidad. No esperar que algún día las autoridades quieran hacerlo y tengan éxito,
porque ni pueden, ni quieren (hasta ahora). Además ¿quién reforma al reformador?

La respuesta a esa pregunta es indesligable del problema de valores en nuestra sociedad

peruana. ¿Con qué valores se debería hacer una verdadera reforma educativa? ¿Con los
valores tradicionales, como siempre? No ha habido una verdadera reforma en el siglo pasado
en educación, salvo el intento autoritario de Velasco Alvarado. Ninguna ha querido mirar el
fondo. ¿Y los valores de la Constitución para que están? ¿Para qué están los valores
democrático republicanos sino para educar a los ciudadanos desde chiquitos con esos valores?

La crisis ética o moral, la crisis de valores que sufre el Perú, se agrava con prisa y sin pausa
en forma de corrupción y violencia en los diversos niveles, ámbitos y organismos educativos.
En las diversas instituciones educativas ocurren demasiadas cosas que son para llorar de pena.
Las anécdotas son abrumadoras. Es consecuencia grave de una obsoleta visión educativa, así
como de la muerte de las humanidades, del consenso de la ideología tecnológista, del
facilismo y la indolencia, de la devaluación de los títulos, del bachillerato automático, de la
politización de las universidades (la lucha por el poder a pasado a ser prioritaria), la falta de
polémica o discusión pública de tipo académico intelectual y un gran desinterés por la
educación, como asunto específico, a pesar de ser reconocido de palabra como primer
problema social. Y lo es. Los viejos valores, las viejas tablas no funcionan hace tiempo en
educación, el tradicionalismo y el conservadorismo producen mucho bostezo entre los
estudiantes y un gran rechazo, pero nadie quiere romper esas tablas y no se crean o adoptan
nuevas, es decir, nuevos valores. Es la definición misma de la crisis educativa: lo viejo no
motiva y lo nuevo no se ha arraigado en la conciencia colectiva. Lo nuevo se reduce a la
adopción de los medios y aparatos de comunicación tecnológicos que se producen fuera y
que no contribuyen a variar por si solos la (mala) calidad educativa en el Perú.

13
14
 EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN

SUMARIO
1.- La Escolástica 2.- Rasgos de escolasticidad 3.- Polémica sobre el tema 4.- El pacto de
silencio.

1. LA ESCOLÁSTICA

En el Perú, la concepción educativa mayoritaria no ha variado sustancialmente en el paso de

la Colonia a la República, a pesar de los cambios cosméticos y secundarios o meramente
formales. Una educación que parece tener como fin supremo mantener las cosas como están,
educando y formando a los diversos defensores del miserable status quo educativo que nos
caracteriza: el statu quo del sub desarrollo y del tercermundismo, que no es para sentirse
orgulloso. En educación sólo se hacen algunos cambios parciales aislados — especialmente
en la infraestructura y en la tecnología— para que no cambie nada sustancial: los paradigmas
permanecen intocados. Desde el Ministerio de Educación hasta la última escuelita fiscal, de
todo se habla, menos del fondo ideológico subyacente a la concepción educativa tradicional y
mayoritaria: En nuestra hipótesis esta concepción es la “escolástica colonial”, derivada de una
obsoleta cosmovisión popular con base en paradigmas pre modernos: el catolicismo de la
Contrarreforma especialmente. Pero también el positivismo y el marxismo ortodoxo, ahora en
contubernio.

Ese fuerte poder ideológico y esos esquemas mentales generan un tipo de educación: sus
propios métodos y técnicas, sus propias relaciones, su didáctica, su pedagogía, su gestión. Se
caracteriza, en general, por ser memorista o repetitivo, autoritario, dogmático, acrítico y,
como consecuencia, tedioso y rígido. Esto provoca rechazo no sólo al mal profesor sino a la
disciplina que él representa frente a los estudiantes. Justos pagan por pecadores. Eso está
generado por un tipo de educación que no se basa en la reflexión y en razones, argumentos o
discusiones públicas, sino en la repetición y en la fe en la autoridad: respeto o miedo,
básicamente. Todos esos factores, indisolublemente vinculados, hacen de la escolástica el
enemigo público número uno de la educación, ya que el factor ideológico y los valores a los
que está vinculado determinan todo los demás, le imponen su sello. Y todo lo demás en
educación, como sabemos, está bastante mal. No es una pesadilla: somos los penúltimos en
América Latina. Y no se ve mucha gente buscando en serio, hasta el fondo, o sea hasta la raíz
15
del mal, esas razones determinantes. Nuestra Hipótesis es que ese mal esencial, decisivo y
básico (hay otros) es el ideológico, paradigmático o educativo: asunto de cosmovisiones o
ideologías..

Sólo un ejemplo (teniendo en cuenta el carácter esquemático de este ensayo): durante once
años de educación escolar se le exige al estudiante memorizar decenas de definiciones; pero
llegan a la universidad sin saber qué es una definición, aunque la definición de la definición
(de cepa aristotélica) tenga más de dos mil años (género próximo y diferencia específica de lo
que hay que definir, dicho brevemente). ¿Por qué a ningún profesor de colegio se le ocurrió
explicar qué es una definición si exigían tantas definiciones? ¿Por qué no facilitar un
instrumento, una herramienta, una definición de la definición bien explicada? No parece
suficiente, ni muy lúcido, obligar a memorizar tantas definiciones y no decir qué cosa es una
definición clara y distintamente. Es que, en la educación básicamente escolástica, basta con la
memoria, encadenada a los otros rasgos educativos escolásticos, como el autoritarismo, el
dogmatismo, etc. El entendimiento y el razonamiento no son importantes para la educación
escolástica pre moderna, mezclada con elementos modernizantes. Eso es propio de
mentalidades críticas que priorizan la razón para guiar sus actividades y su vida.

¿Qué le importará a la escolástica cien años de Psicoanálisis, Surrealismo, Relatividad (que no

relativismo), Fenomenología, Literatura moderna, Contracultura, Arte Vanguardista, etc, y
doscientos años de educación moderna? ¿Cómo iba a cambiar la educación, como iba a
modernizarse si en la República se mantienen los valores, los esquemas mentales, los estilos
de relación social, las ideas y creencias coloniales y absolutistas? Todos esos factores son
inseparables de una cosmovisión, de una concepción del mundo, que ha mantenido su espíritu
vivito y coleando hasta hoy. La Contrarreforma como hecho histórico coincide con la Colonia
y el Virreinato, tres siglos que han sido determinantes en el Perú. De allí proviene la
escolástica, la concepción educativa con la que la gran mayoría se educa

CONTRAREFORMA Y MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA

Ser “hijos de la Contrarreforma” , como dice Octavio Paz , es el gran obstáculo a la

modernización de nuestros ex virreinatos: los obstáculos político-ideológicos: la influencia
del absolutismo monárquico y la teocracia precolombina. Pero especialmente la
Contrarreforma Católica: “Somos hijos de la Contrareforma, esa circunstancia, así como la
16
influencia de las culturas pre hispánicas, han sido determinantes en nuestra historia y
explican las dificultades que hemos experimentado para penetrar en la modernidad. Creo que
esto ha sido particularmente cierto en los casos de los grandes virreinatos: México y Perú.
La inestabilidad, dolencia endémica de América Latina, ha sido el resultado de un hecho
poco examinado: la independencia cambió nuestro régimen político, pero no cambió nuestras
sociedades” (“El Alba de la libertad”, La Gaceta, UNAM, Mejico). Por eso mantenemos
mucho de la ideología pre republicana, colonial o pre moderna. Eso trae como consecuencia
un limitado desarrollo educativo, ideológico, económico, lo cual, a su vez, genera pobreza y
miseria, es decir, sub desarrollo. Y las cosas básicamente no han cambiado. El problema
matriz sigue igual: se mantiene la abigarrada modernización tradicionalista y los variados e
inconsistentes cambios parciales, burocráticos y superficiales de acomodo. No se resuelve la
contradicción básica: leyes nuevas y sociedades viejas. Todo cambia para que nada ni nadie
cambie.

¿Qué relación hay entre Contrarreforma y modernización tradicionalista? Como su nombre

lo indica, la Contrarreforma supone, en primer lugar, un movimiento religioso político contra
la Reforma protestante luterana, que dio lugar al cisma de la res pública cristiana y que es uno
de los gérmenes esenciales de modernidad, como el Renacimiento, la Ilustración o el
descubrimiento de América. En esencia la Reforma fue una respuesta frontal contra la
autoridad más poderosa de Occidente en ese momento: el Papa. La crítica a la autoridad es
una actitud típicamente moderna. La crítica a la autoridad (como se confirma después con el
freudiano concepto de Super Yo) estimula la inteligencia porque desarrolla, obviamente, la
capacidad crítica, (crítica significa conocimiento, examen cauto, y no rechazo o
maledicencia). La Contrarreforma, por su parte, es (literalmente) lucha a muerte contra lo que
representa ese germen de modernidad: la Reforma protestante, que gestó el novedoso gusto
por el cambio, sentido de individualidad, actitud escéptica frente a la autoridad de la tradición
y capacidad autocrítica: imprescindible medio de desarrollo personal y social moderno. La
Reforma no es exactamente la modernidad ─Lutero abominó lo que él mismo había
desatado─ pero sí uno de sus cimientos históricos más importantes.

¿No fueron 30 años de miedo y terror, odio e intolerancia implacables entre católicos y
protestantes? España ( y no Roma) lideró la Contrarreforma, siempre más papista que el
Papa, desde los reyes católicos hasta la democratización post franquista. Y cuando digo
España quiero decir también nosotros los hispano-americanos, que éramos parte del Imperio
17
español, por lo que además de hispanos, como seguimos siéndolo, éramos en ese entonces
españoles. Y por eso ahora hemos terminado siendo más papistas que los españoles actuales,
que se han decidido por la democracia y el desarrollo integral, gracias a lo cual salieron de esa
especie de sub desarrollo español que fue la España franquista: “Es bien conocido el hecho
de que a lo largo del siglo XVI, se fueron enconando cada vez más los ánimos de los diversos
campos en los que se había dividido la cristiandad. Mientras los protestantes fomentaban
entre sus secuaces el odio más vivo contra todo lo católico, y en particular contra el Papa,
los católicos presentaban a los protestantes como síntesis de corrupción y como víctimas de
las más innobles pasiones. Mientras los luteranos y los calvinistas condenaban a muerte a los
católicos por defender su fe, los católicos en Roma, en Francia y en España enviaban a la
hoguera a los protestantes fieles a sus creencias (...) Índice de esta posición de antagonismo y
apasionamiento de los dos campos son, a lo largo del siglo XVI y primera mitad del XVII,
ante todo, el hecho de que cada una de las partes procuraba eliminar por completo a la otra
del territorio que había logrado dominar. Así se llegó a establecer oficialmente el principio
“Cuius regio, eius et religio”, la religión deber ser la del soberano. Por este principio se
colocaba a los de confesión contraria ante la alternativa de cambiar de confesión y abrazar
la dominante o emigrar. Al colmo del apasionamiento se llegó cuando se persiguió a muerte a
los de confesión contraria”.2 Y esas experiencias no se van así no más del alma humana. De
ahí nuestras fuertes dosis actuales de intolerancia, despotismo en todos los niveles,
domésticos, sociales, políticos, etc . Los protestantes se lo sacaron con la modernidad que
promovieron al contribuir a desarrollar la capacidad crítica y autocrítica.

Es verdad que también dentro del movimiento de Contrarreforma hemos tenido grandes
representantes de la mística española en América Latina, el lado sublime de ese movimiento
que se pensaba como uno de renovación, es decir, como no-reactivo, por lo que no aceptaba la
denominación de “Contrarreforma”. En cuanto a la mística, fue una experiencia humana
grandiosa. Creo que se puede colocar al lado de San Juan de la Cruz y Teresa de Ávila a San
Martín de Porres: una misma generación, un mismo espíritu, cada quien en sus circunstancias
particulares. De ahí que no se trata de adoptar actitudes iconoclastas frente al pasado sino
más bien de una “heterodoxia de la tradición”, como llamaba José Carlos Mariátegui a una
actitud que no es ni iconoclasta, ni tradicionalista, ni ecléctica sino creativa. Y coincide con el
jurista Fernando de Trazegnies en esa actitud frente a la tradición jurídica (y no jurídica). El
también un heterodoxo: “Es muy grave menospreciar la tradición, porque ello supone
2
“Historia de la Iglesia Católica” edad nueva. B. Llorca, Y. r. g. Villalobos, BAC pág. 913 Ediciones Cristianas.
18
intentar levantar un edificio sin hacer primero un estudio de suelos y sin aprovechar los
materiales que ya tenemos a la mano. Es muy grave también sacralizar la tradición al punto
de no distinguir entre el nivel del suelo en el que estamos de pie y el nivel de las capas
geológicas anteriores. De esta manera puede suceder que nos convirtamos en topos. Que se
mueven debajo de la superficie por corredores de un pasado sin darnos cuenta que éste ya
pasó”.3

Este último es nuestro caso: somos topos. Y no es el catolicismo en general (eso no existe)
sino la Contrarreforma en particular, quien probablemente tiene que ver más con esa
situación, porque parece haber ocasionado una suerte de internalización popular de la
represión contrareformista, análoga a la del terrorismo de Estado, válida para el derecho de la
época. La Inquisición nos ha afectado tres siglos. De ahí, entre otras, las profundas
dificultades educativas de la mayoría, en todas las edades. Solemos adoptar una actitud
sumisa frente al poder, conformista, re-activa, mimética, volcada hacia el pasado. Apostamos
acríticamente por la tradición, el orden y la mano dura, aunque se haga esa apuesta adoptando
formas modernas ( lo cual no es un gran ejemplo educativo). Eficacia de la Contrarreforma:
ésta también es una forma del ver el mundo y de sentirlo. Pero de valores modernos o cívicos
muy poco, o de manera inconsecuente y contradictoria, como ocurre en los colegios: hora de
religión católica, ensayos para desfiles pre militares y algo de “educación cívica”, cuando la
hay. ¿Quién hace la conciliación en la cabeza de los estudiantes? Y la inconsistencia genera
inconsecuencia y desidia.

Sin embargo, viniendo de una ciudad que según Basadre representa la República, es un deber
recordar que una República es un sistema político laico, democrático y social. Y por eso, por
ejemplo, hay derecho a preguntar: ¿qué puede representar toda esa simbología en el Te Deum
del 28 de julio en la catedral de Lima? De ahí la importancia de la idea ─tal vez poco
científica─ de hijos de la Contrarreforma, para entendernos como ex virreinato, o colonia
supérstite. El espíritu contrareformado está bien vivo y se expresa en los diversos
autoritarismos sociales que parecen haberse fijado a una época pasada que se ha prolongado a
la nuestra ─por falta de ruptura. Aún los elementos o ingredientes modernos, como ya se
dijo, son medios para preservar el poder tradicional en el proceso de “modernización
tradicionalista”. De ahí el eclecticismo teórico y la indiferencia frente a los valores

3
“La idea del Derecho...”
19
modernos, la libertad, la tolerancia, la igualdad, la dignidad, el respeto por el otro. Nadie logra
conciliarlos con los valores tradicionales porque son incompatibles.

Hay eclecticismo porque la contradicción de valores no se resuelve, es decir, no se elige uno

de los términos sino que se quiere todo: tradición católica y democracia moderna. ¿Quién ha
resuelto la contradicción? Se elige no elegir aunque se elija de hecho la tradición. De ahí que
no se asume la modernidad integral o consistentemente (su política, su economía, su
educación, etc.) y por tanto como prioritaria frente a los valores tradicionales realmente
existentes. Y la misma inconsecuencia se da frente a “la tradición”. Esto no quiere decir que
postulemos descartar de plano la tradición, sino en la medida que dificulte, impida o bloquee
la posibilidad de una modernización integral. Se requiere coherencia. Por lo demás, no se trata
de mantener la tradición sino de renovarla y vivificarla. En educación se requiere una
democratización de los paradigmas educativos imperantes respectivos, por ejemplo. Lo que
supone renovación de valores, una vez más

En nuestras sociedades contra reformadas muchos grupos de poder además de heredar ese
carácter intolerante, autoritario, arrogante , que va de lo doméstico a lo político (al más alto
nivel) son también expresión, a su modo, de la “modernización tradicionalista”. Por eso en
sus discursos aparecen a la vez como muy católicos y muy demo liberales. Pero teniendo en
cuenta que la democracia es un sistema─medio o instrumento para la dignidad y la libertad,
uno se puede preguntar cómo se produce específicamente esa conciliación de valores demo
liberales con el espíritu viviente de la Contrarreforma. El eclecticismo no es una solución sino
el problema mismo. La libertad de pensamiento o de conciencia no es compatible con la
creencia en una verdad o en un ser absoluto. Lo cual no niega que la relación entre
modernidad y tradición sea conciliable en otros contextos. Y será posible entre nosotros si
renovamos nuestra cosmovisión predominante. Esto en el ámbito de la educación es
fundamental. Un ejemplo de esa conciliación posible entre modernidad y tradición es el caso
de Japón. Ellos decidieron abrirse a Occidente moderno y al hacerlo asumieron, a su modo,
una forma de modernización que iba bien con los valores del Japón feudal, con ventaja
adicional. Lo cual, sin embargo, no fue sencillo ni pacífico, (el suicidio del escritor, actor,
fotógrafo y experto en artes marciales, Yukio Mishima, mediante el rito del “sepukku”, es
muy significativo), pero en Japón por lo menos era posible, los valores en juego eran
conciliables. En nuestro caso el problema es que uno de los elementos de la contradicción ─el
tradicional ideológico─ es antagónico al elemento moderno, es decir no conciliable. Ese
20
elemento tradicional nuestro, por sus propias características intrínsecas, hace imposible la
conciliación cuando colisiona con valores modernos, como ocurre con todas las verdades
eternas, absolutas y únicas. Mientras que en la cosmovisión japonesa, en su concepción
dialéctica, vacía o recipiente del mundo, se concilian el budismo Zen y el Shintoismo o la
ética samurai con la modernidad occidental.

Mientras que nosotros, como país, como Perú, según recordaba Raúl Porras Barrenechea,
hemos nacido con la Conquista. Por tanto no tenemos ni quinientos años cumplidos, sin
embargo muchos peruanos no piensan así, (hay algunos que hablan de 10,000 años, de
cultura milenaria, etc.). El asunto sigue siendo discutible todavía, sigue sin resolverse en el
alma de muchos peruanos. ¿Desde cuándo existe el Perú y por qué? No está claro para esa
mayoría. Y esto nos lleva a los problemas de identidad, otro gran tema de la complicada vida
peruana.

IDENTIDAD

Este catolicismo particular, propio de los ex virreinatos hispanoamericanos, con sus matices,
hijo del Concilio de Trento y del Tribunal de la Inquisición, no es cualquier catolicismo sino
la cosmovisión de la mayoría, educada por una institución que reacciona contra todo lo que
representa modernidad (como la actitud frente a la Reforma) .La histórica re-acción católica
contra la Reforma Luterana, liderada por el imperio español del cual formábamos parte,
suponía defensa de la autoridad, del papado, de la tradición, del pasado, a sangre y fuego,
literalmente, debido a su carácter absoluto ligado a la idea de una única verdad absoluta. Y por
eso las ideologías monistas están ligadas a la intolerancia, consecuencia del absolutismo en
sus distintas versiones. Este catolicismo contrareformado es especialmente intolerante,
obscurantista, cerrado y cruel. El cardenal actual es el ejemplo extremo, pero la mayoría de
peruanos tiene su misma ideología y pertenece a la misma Iglesia. Esa ideología se reproduce
de generación en generación: impide el desarrollo de la capacidad crítica, bloquea los saltos
cualitativos en educación y esto nos mantiene en el sub desarrollo, que es ante todo “pobreza
mental”, aunque se finja moderno. Sigue defendiendo la tradición, el pasado pre republicano,
la autoridad papal, la sumisión social e individual, su alianza con el poder político —
económico. Seguimos siendo “hijos de la Contrareforma”.

La intolerancia desató la guerra más odiosa y cruel de las muchas que han habido en la
21
historia occidental. Por ineludibles razones de sobrevivencia, la guerra religiosa exigía una
cierta actitud: en la guerra los ejércitos atacan o se defienden a muerte. Y si una guerra dura
treinta años y es tan odiosa como ésta, la intolerancia y el odio mortal se internalizan, se
incorporan y se hacen espíritu, salvo cambio radical de actitud que desarrolle la capacidad
autocrítica, como ocurrió con los protestantes. Si el espíritu de la contrareforma se mantiene
tres siglos por la represión, la censura, la tortura y la muerte, se internaliza, deviene normal, se
vuelve identidad, modo de ser “natural”, idiosincrasia. Eso fue la Contrareforma. Ese espíritu
se fue de España recién con la democratización post franquista, pero subsiste en la mayoría de
ex colonias hispano americanas y por eso Paz no dice que somos hijos del catolicismo sino
“hijos de la Contrarreforma”. El espíritu de la Contrarreforma está vivo en nuestros países.
El autoritarismo, la intolerancia, la discriminación, el desprecio por el otro. Cipriani
confesando que jamás a leído a Vargas Llosa: es la imagen perfecta de ese espíritu. No leer
nada del Premio Nobel sólo porque es agnóstico y liberal. El colmo de la intolerancia, del
obscurantismo y la cerrazón total: el espíritu puro y duro de la Contrarreforma. Pero la
mayoría peruana es un poco como Cipriani, no como Vargas Llosa, lamentablemente. Ese
espíritu deriva de una guerra que parecía un problema resoluble en el plano de la polémica
ideológica o teológica. Pero el odio, la intolerancia y el apetito de poder no lo permitieron. El
caso sorprende porque en esa paradójica guerra religiosa aquello de guerra a muerte no fue
una metáfora. ¿Qué tipo de religión lleva a este estado de cosas? Ese espíritu se mantiene
porque aún no se ha dado el salto a la modernidad económica, política, ideológica, etc., que
rompa con él. Y en esos años éramos colonia de los españoles, elemento constitutivo del
Imperio español. Es una cuestión de hecho, no de opinión. ¿Cómo salir del subdesarrollo sin
una modernización integral y consistente? ¿Y cómo modernizarse sin renovar los valores, los
paradigmas, los esquemas mentales? ¿Cómo construir una democracia sin democratizarnos
previamente nosotros mismos?

Somos mestizos y el elemento andino es poderoso, pero por lo que hace a la identidad, en
tanto resultado de la Conquista, los elementos esenciales no son predominantemente incaicos
sino hispanos u occidentales: religión, lengua, sistema jurídico, estructura mental, por
ejemplo. Somos mestizos, pero la predominancia cultural occidental, es decir hispana, es
evidente, dejando de lado el mestizaje biológico o racial (que parece más bien un criterio
racista). Así como los norteamericanos no dejaron de ser anglosajones cuando se
independizaron de Inglaterra, nosotros no dejamos de ser hispanos cuando nos
independizamos de España. Lo malo es que tampoco dejamos de ser pre modernos, hasta
22
ahora. Y que se puede ser hispano y ser moderno, en el mejor sentido, lo prueban los
españoles de
hoy, que no tienen la culpa de nuestra pre modernidad supérstite (2011). Y que no resolvamos

nuestros problemas de identidad, es otro ingrediente poderoso de la mala calidad educativa.

Negar o renegar de las señas de identidad es incompatible con una buena educación. El
espíritu de la Contrarreforma se ha ido al fondo del alma peruana y se ha mantenido a pesar
de la independencia, en tanto no hubo ruptura ideológica con el pasado, entre otras. Por eso
las pre modernas creencias (no conocimientos) absolutas, intolerantes, anti democráticas,
discriminadoras, se han hecho una costumbre, un hábito bien arraigado y ampliamente
aceptado. Se han hecho identidad. Es evidente que aquí también las creencias son mucho más
fuertes que las ideas y las razones, además de tener más facilidad de extensión. Lo que es
común en sociedades pre modernas. Sólo donde la modernización es de verdad, o sea
íntegra, “firme” y no “bamba”, es posible una revaloración de los usos de la razón, frente al
enorme poder de las creencias derivadas de la fe. Ese espíritu contrareformado genera un tipo
de humano duro para el cambio sustantivo (que no es meramente tecnológico, cambio
superficial, como una moda de la sociedad de consumo). Por esos es crédulo, dogmático,
dependiente; quiero decir muy débil para las actividades críticas y de renovación creativa de
la sociedad, en todas sus actividades. La chispa criolla no es suficiente. Teniendo en cuenta
que existen excepciones individuales, grupos e instituciones, pero haciendo abstracción de
ellos momentáneamente, pensamos particularmente en esa mayoría que no vive en las
Casuarinas, y también en la que vive en las Casuarinas Es la educación de esa mayoría que
tiene que mejorar cualitativamente, para decir con derecho que ya hemos hecho una reforma
educativa exitosa. Pero ¿con qué valores emprenderíamos esa reforma?

Hay que insistir —porque es muy pedagógico— en que el prelado de la iglesia católica
peruana, representa perfectamente ese espíritu contrareformado cuando sostiene lo que
sostiene de los derechos humanos, además de su confesión anti Vargasllosiana. Que no ha
leído nunca a Vargas LLosa le debe parecer un mérito cuando la hace pública, sin ninguna
vergüenza por el estrepitoso mensaje de obscurantismo. Su rechazo es explicable: los
derechos humanos son los valores y principios jurídicos modernos, o sea, la libertad, la
dignidad, la solidaridad, la tolerancia, el pluralismo. Eso que defiende con tanta pasión e
inteligencia Mario Vargas Llosa. El instinto político ultraconservador del cardenal huele
23
muy bien la incompatibilidad entre los valores democráticos y los suyos, que la mayoría
católica ni siquiera sospecha. Y así como somos hijos de la Contrarreforma en lo religioso-
moral, somos absolutistas y monárquicos en lo político, cubiertos con una máscara
democrática y republicana para guardar las apariencias cuando es mezquinamente
conveniente. Por eso tal vez todo es apariencia en el Perú, eso que la creatividad popular
llama “bamba”. Por algo se ha creado ese término en el Perú. La mentira y el engaño no
son excepcionales por aquí, vienen desde antes del origen falsamente republicano. Y no
se puede decir que en todas partes se cuecen habas porque nosotros exageramos: salvo las
eternas excepciones, sólo cocemos habas. Se puede entender muy bien en este
contexto lo de más papista que el Papa: ¿quién sino los “hijos de la Contrarreforma”?.

COLISIÓN

Los valores modernos, los principios generales de derecho, los derechos humanos, no son
compatibles con los valores “absolutos” y “objetivos” del catolicismo contrarreformado,
debido justamente a ese carácter absoluto que impide toda conciliación, la que requiere
siempre que todas las partes cedan algo proporcional a lo que el otro cede también, en caso de
conflicto. Ese carácter objetivo, verdadero, único, absoluto, bloquea la posibilidad de la
tolerancia de otros puntos de vista distintos. Si son monistas no pueden ser pluralistas. Sin
embargo, hay que ceder si se quiere de verdad resolver un problema. Y, como se dijo, no se
cede nada cuando una de las partes considera su punto de vista como verdadero, absoluto y
único, a pesar de los buenos deseos e intenciones conciliatorias de la boca para afuera y los
cómodos llamados papales a la paz.

Nunca como hoy se ha revelado dicha incompatibilidad a propósito de las discusiones sobre
problemas bioéticos o sobre derechos sexuales y reproductivos. Todos son buenos ejemplos
de la contradicción valorativa insalvable que aquí planteamos sinópticamente. Ya van más de
180 años que tratamos de conciliar lo inconciliable: el espíritu de la Contrarreforma con el del
Estado Constitucional de Derecho, liberal y/o socialista. ¿Cuántos años más se necesitará
para que la mayoría sepa que tiene que escoger? Y nos conviene escoger los valores
democráticos dejando de lado los valores tradicionales cuando no son compatibles, porque así
podremos construir una democracia digna de ese nombre, con todo lo que ella supone.
Aunque no sea lo que le gusta a la gente. Si la educación es lo esencial, los valores que la
determinan lo son más todavía. Por ahora se hace exactamente al revés: cuando se producen
24
esos desencuentros valorativos en la práctica social, esa contradicción valorativa, esa colisión
de principios incompatibles (en la vida familiar, académica, etc.) se elige invariablemente uno
de esos grupos de valores (los tradicionales, por supuesto) no los dos, dejando de lado los
otros irremediablemente, es decir, los valores democráticos o cívicos. Lo que delata también,
una vez más, la aludida incompatibilidad valorativa. Y eso se reproduce al infinito gracias al
modelo o la concepción educativa predominante, pero no se sacan las consecuencias, ni se
habla de ello siquiera. Esas incompatibilidades prueban por sí solas que no se puede estar con
Dios y con el diablo a la vez en asuntos como éstos. Un ciudadano no puede dejar de elegir:
no se puede estar a favor del aborto eugenésico y estar en contra de él, no se puede estar a
favor de la discoteca “Edge” y simultáneamente con el ciudadano que intentó ingresar y lo
discriminaron por su raza y color; no se puede educar en el catolicismo y simultáneamente
educar democráticamente y ser consecuentes hasta el final, porque la democracia se basa en la
libertad y la dignidad humana, valores incompatibles con la idea de respeto absoluto a un ser
absoluto no humano propio del punto de vista eclesiástico, lo que incluye obediencia absoluta
a ese ser absoluto. Se les hace pasar muchas veces por conciliables, pero no lo son. Se oculta
la incompatibilidad para promover más eficazmente los valores tradicionales y la defensa del
statu quo. Y repetimos indefinidamente la operación y no cambiamos cualitativamente nunca.

La educación es un problema paradigmático, inseparable de una cosmovisión y especialmente

de los valores (o disvalores) que configuran dicha cosmovisión. Una manera de ver y de sentir
el mundo y la vida se expresa también en una forma de concebir la educación. Todo depende
de este factor, de este ingrediente. El problema de la extendida pobreza, por ejemplo, no se
resolverá radicalmente sino se resuelve el catastrófico problema educativo: la deplorable
calidad. El bajo nivel de la población en este aspecto causa estragos, a pesar de la bonanza
macro económica temporal, que no es mérito ni del pueblo peruano ni de sus gobernantes, que
no da ninguna seguridad económica y que no ha resuelto el problema de la pobreza. Luego, la
pobreza no se resuelve con diagnósticos, ideas o programas económicos acertados, sino con
una mejora cualitativa de la educación pública y privada, porque de eso depende la capacidad
de los peruanos para afrontar eficientemente el desarrollo económico, es decir, con fuerza y
creatividad. Son factores inseparables. La educación debe dejar de ser prioritaria sólo en los
discursos de campaña.

Los peruanos responsables tendrían que discutir con qué valores se va a educar a las
generaciones venideras: ¿con los valores del catolicismo o con los de la Constitución?.
25
Hemos apostado por los dos, el sancochado, pero ya hemos visto que el eclecticismo, la
mescolanza ya probada más de 180 años, ha demostrado largamente la incompatibilidad y sus
devastadoras consecuencias educativas. ¿Estamos en algo en educación? No parece. El
espíritu de la Contrarreforma no es compatible con el espíritu del Estado Constitucional de
Derecho, salvo como ingredientes de un hibrido mediocre. Son inconciliables ideológica,
filosófica, ética, políticamente, etc., como bien lo sabe el cardenal Juan Luis Cipriani. El
tradicionalismo con máscara moderna impide eliminar la escolástica, como modelo educativo
predominante, porque le es inherente: es una auto defensa. Por eso no se puede combatir la
escolástica, la mentalidad escolar (que llega hasta el post grado en el ámbito regional) sin
estrellarse críticamente contra el espíritu del catolicismo contra reformado: fuente del modelo
repetitivo, acrítico, dogmático, autoritario, aburrido, etc. Ese modelo no es compatible con el
espíritu moderno y de lo que se trata es de modernizar la educación de verdad ¿no es cierto?
Y no de hacer como si se estuviera modernizando, sin modernizar nada esencial. Las
modernizaciones “bamba” no son modernizaciones. Sin embargo, son las únicas que hemos
tenido.

EDUCACIÓN Y VALORES

Y siguiendo con lo obvio, sostenemos que esa modernización educativa sólo se puede hacer
con valores modernos: la libertad, la autonomía o dignidad, la igualdad de derechos, la
solidaridad, la tolerancia o el pluralismo. Se le puede llamar también postmoderna porque son
los mismos valores de la modernidad. No es con el mal llamado “principio de autoridad” y
la represión, no es con los llamados al orden y la obediencia como se va a mejorar la calidad
educativa. Es a punta de discusión, de polémica pública, oral y escrita, de investigación y
buena fe. Pero hay que decidirse: ser o no ser moderno en educación. Tercio excluido. No se
pueden saltar etapas sin darse porrazos históricos. Lo inaceptable es la mezcla inconsistente,
la desarmonía, el churrigueresco educativo.

Un ejemplo más de la contradicción comentada: cuando se tiene hijos podemos inculcarles o

no nuestra propia religión. Lo que no podemos dejar de hacer es elegir y sólo hay esas dos
alternativas: o se respeta o no se respeta su libertad de creencia y de conciencia, o se le
impone o no se le impone la propia religión. Tercio excluido. Alguien dirá yo no impongo,
yo induzco: pero tratándose de un niño es exactamente lo mismo: la decisión del padre sobre
qué religión debe seguir. Si queremos ser democráticamente coherentes es necesario llevar los
26
valores modernos a la vida social entera que, como se sabe, empieza en la familia, aunque en
el derecho peruano ya estén instalados formalmente desde 1821. La coherencia y la
consistencia son necesidad vital, imprescindible en educación. Si queremos modernizarla
tenemos que querer también la democratización política y social. Y para eso tenemos que
revisar críticamente nuestros paradigmas de “hijos de la Contrarreforma”. Si seguimos
mezclando valores católicos con valores cívicos constitucionales entre los niños y jóvenes, no
sacarán nada en limpio y rechazarán ambos tipos de valores, como ya ocurre hace rato.

Puede ser importante empezar por los rasgos de esta concepción que llamamos escolástica y
que sólo habíamos mencionado anteriormente nombrando sus características principales. Hay
que recordar, sin embargo, que cuando nos referimos a la escolástica no nos referirnos a la
realidad concreta, de carne y hueso, sino a un modelo mental o abstracto que sirve justo para
simplificar la realidad según necesidades y objetivos a partir de referentes reales. El modelo
no quiere ser objetivo o verdadero, no quiere imitar a la realidad o representarla o reflejarla:
pretende ser idóneo, útil o adecuado, no fotográficamente fiel a lo “real”. Puede ser
calificado de subjetivo pero no de falso, o verdadero. Es útil o inútil según los objetivos que
cada quien se plantea en la práctica educativa y los valores en que se funde esa práctica. En
educación todo depende de los fines. En este caso la escolástica es una elucubración, una
creación artificial, una herramienta mental o abstracta que sólo puede servir de medio para
entender una realidad que siempre es infinitamente más compleja. Un modelo mental se
expresa mediante el lenguaje, es decir, simbólicamente. La teoría es gris, amigo mío, pero el
árbol de la vida es siempre verde (mefistofélicas palabras en el Fausto, que cita Marx). La
escolástica es una concepción educativa fundamentalmente pre moderna, con algunos
ingredientes modernizantes según el estrato social y educativo (que no siempre son
simétricos). Estratos que tienen muchos matices de calidad (y no predomina la alta
precisamente). Eso la hace un ejemplo de lo que Fernando de Trazegnies llama
“modernización tradicionalista” (sin que él sea culpable del uso que doy a su concepto).

La notoria baja calidad, señalada estadísticamente por la UNESCO, no se resuelve solo con
repartir laptops o construir escuelas, muchas veces de baja calidad. Aunque hay problemas
graves de infraestructura, este elemento no es el determinante, ni los sueldos de los
profesores, ni los planes de estudio, ni los métodos ni la gestión, etc. Sí lo es la estructura
ideológica o paradigmática que todo profesor expresa en su práctica educativa. Si no varía
significativamente esto, la calidad en general va a seguir siendo la misma… o peor, como ya
27
está sucediendo. Ese factor determinante es indisoluble del problema de valores que vive la
sociedad peruana actual y que tratamos también aquí. No es lo único, ni excluye a otros
factores, ni es concretamente separable de ellos, pero aquí no nos ocupamos de ellos.

DETERMINANTES

La problemática de la educación peruana tiene, como se sabe, varios aspectos. Sin embargo,
si se quiere empezar a solucionar radicalmente este problema, sin engaño ni autoengaño,
tenemos que preguntarnos por sus factores determinantes (y no sólo por los influyentes). Nos
parece que hay que poner todo el peso, las fuerzas y recursos —que no abundan— en ese o
esos puntos decisivos, para no debilitar esos esfuerzos desperdigándolos. Sin embargo,
siempre se intenta resolverlos simultáneamente sin prioridades y sin tocar la raíz. Tal vez se
confunde la visión de conjunto, el todo concreto, con la suma aritmética de todos los aspectos,
al querer resolverlos juntos sin dejar de pensarlos como compartimentos estancos y sin
determinar prioridades. Y siempre se fracasa sin jamás adoptar otra línea de acción o forma de
abordar el problema. ¿Cuántas reformas educativas se han intentado con los conocidos
resultados de siempre? Es cómo si no se quisiera tener éxito, ya que se vuelve a insistir en el
mismo método de abordaje varias veces fracasado ( Marco Aurelio Denegri sostiene que
insistir una y otra vez en el error es demoniaco). Y como no se intenta examinar la raíz del
mal, siendo la educación ante todo un asunto ideológico, no se prioriza este aspecto que es
más determinante que los sueldos, las carpetas, la infraestructura, los planes de estudio, las
laptops, etc. El problema es complejo y por eso, justamente, hay que revisar, entre otros, los
métodos, técnicas, pedagogía, didáctica, motivación, infraestructura, planes de estudio, etc.,
pero también y especialmente lo que hay detrás: la concepción y la genealogía de la
concepción educativa. ¿Por qué fallaron siempre las reformas y demás huascaranes?

Todo lo que se hace desde el gobierno (salvo en el corto período de Valentín Paniagua, cuando
era Ministro de Educación Marcial Rubio Correa) no tiene que ver con la calidad educativa,
aunque sea parcialmente positivo: por ejemplo, el aumento de sueldos de los profesores o su
evaluación, que es un medio adecuado cuando la evaluación es adecuada. Pero sólo es un
medio que no eleva por sí mismo la calidad educativa, como el aumento de sueldos. La
calidad tiene que empezar por los profesores, es decir, por su formación, y su formación por
los valores efectivos en los que se basa o debe basarse esa formación. Si no se apunta a la
calidad, siempre será más de lo mismo: una reforma más. O peor: una capacitación. Y no se
28
trata de capacitación sino de formación. Aquí hay diferencia de natura, no de grado. Se
capacita cuando se da instrucciones técnicas para que alguien pueda realizar una actividad
específica idóneamente; se capacita para que alguien pueda manejar una máquina de detectar
billetes falsos, o para manejar un automóvil. Pero se forma a un ser humano cuando se le
educa integralmente, tratando de ayudarle en el desarrollo de todas sus fuerzas, capacidades,
cualidades, potencias o facultades. Eso sólo es posible con un trabajo crítico y auto crítico
que no sea fraudulento. Y si es con libertad y estímulo institucional, mejor. Y aunque no
hubiera esas condiciones institucionales, hay que hacerlo por cuenta propia. O sucumbimos a
la barbarie. Proceso que ya empezó, quizá, en el momento en que la hinchada se convirtió en
“barra brava”. La capacitación no eleva la calidad, peor aún si la tal capacitación es
apresurada y de mediocre ejecución, si se reduce a la transmisión de información
predominantemente tecnologista, que es lo que ocurre cuando no se enfrenta el quid del
problema: la calidad (un profesor que sabe ocho maneras de evaluar la prueba escrita, pero
no quién es Jorge Eduardo Eielson). La capacitación es incluso dañina cuando es mala
capacitación. Lo que requieren los profesores es una buena formación y eso es más complejo
y demanda mucho más tiempo, decisión e inversión, merecida en relación a su importancia
primordial. No hay razón para que no se intente, es de mediano y largo plazo, pero no es
imposible. Aunque sea en una experiencia microcósmica (lo micro y lo macro tienen igual
valor cualitativo). Antes de educar a las masas, educar a las personas. Ejemplos peruanos
contemporáneos de esto son: José Antonio Encinas y Constantino Carvallo. Educar al
educador.

2. RASGOS DE ESCOLASTICIDAD

Del “principio de autoridad” se derivan las características de la escolástica, esa concepción

educativa aún lejos de ser superada en nuestros países. Porque ese principio no es tal, sino un
criterio de las instituciones de poder que puede o no tener justificación según el caso, porque
sirve no sólo para los usos sino también en los abusos del poder. Ese “principio” quiere
decir llanamente que la autoridad debe ser obedecida y punto. La escolástica contiene ciertos
rasgos que inevitablemente crean un espíritu acrítico, sumiso, obediente frente al poder
ideológico de turno, como el “principio de autoridad”. La idea del respeto absoluto a una
autoridad absoluta es básica o fundamental en la concepción escolástica (que aunque tiene
relación, no se puede identificar con la escolástica de los grandes teólogos de la Baja Edad
Media, ni con los neo escolásticos hispanos del siglo XVI, que crearon el Derecho
29
Internacional. Nos referimos más bien a su vulgarización y transculturación en la vida
republicana hasta hoy).

Gracias a la actividad del Tribunal de la Inquisición, producto del Concilio de Trento que
inauguró la Contrarreforma, durante más de tres siglos se recurrió legalmente a la caza de
brujas y herejes, a la tortura, a la muerte o a su amenaza, para grabar el miedo a la autoridad
y la necesidad de creer en ella y de someterse a ella en cuerpo y alma. Esa actitud (proto)
totalitaria sólo puede gestar un alma dogmática, acrítica, memorística y autoritaria, aunque se
disfrace de moderna. La escolástica es hija del miedo. El miedo repudia el cambio, paraliza
mentalmente, en más de un sentido. Los efectos educativos de una experiencia histórica
mental como esa en la población tienen que haber dejado honda huella. Consecuencias
psicológicas profundas: el terror constante ante la posibilidad del dolor, de la tortura y la
muerte, siempre acompañada del despojo de los bienes materiales a favor de la iglesia y el
desamparo de los familiares del “hereje” o la “bruja”. La consecuencia es la idea de
obediencia absoluta, la identificación irracional con la autoridad cualquiera que sea. ¿Qué
relación tiene esto con la mala calidad, es decir, la poca o mala investigación, el memorismo,
el dogmatismo, la escasa o nula motivación, el tedio o la fatiga prematuras? Todo esto está
bien vinculado: el memorismo es una consecuencia del autoritarismo y la moral. “Se trata de
obedecer y nada más que obedecer” (Spinoza). Aunque el ejercicio memorístico (aprender
poemas por ejemplo) sea muy necesario; sin embargo, no es suficiente en el proceso de
aprendizaje que supone entendimiento completo de todo lo que se escucha o lee. Ningún
profesor puede impedir el tedio si vive repitiendo el mismo rollo a todas las promociones. Y
si las promociones se pasan la vida repitiendo y memorizando básicamente, y no
reflexionando críticamente. Y como se ejercita especialmente la memoria, no se ejercita el
entendimiento (razonamiento, asociación, interpretación, análisis crítico, etc.). Debido al
predominio memorístico el estudiante no aprende a razonar, y no aprende a razonar porque
tiene que aprender primero a respetar la verdad del maestro y de las demás autoridades. La
pura memorización, operación esencialmente mecánica, hace imposible la internalización del
conocimiento, que es menester para hablar de un proceso completo de aprendizaje: el
conocimiento es incorporación, comunión. El verbo requiere hacerse cuerpo, in-corporarse,
internalizarse. Hay que leer, pero si no se entiende lo que se lee, no hemos dado aún el primer
paso en el camino de la calidad. Aprender a “leer bien” es distinto a “aprender a leer” a
secas.

30
El memorismo está ligado al dogmatismo y es su consecuencia. Dogmático es el que obedece
sólo por “el principio de autoridad”, que no es un principio, como se dijo. Es asunto de
política no de ética. Dogmático es el que obedece por obedecer, porque hay que obedecer,
porque a la autoridad se le

obedece y, si lo apuran, porque así debe ser. Por eso se acepta la autoridad del profesor como
se acepta la del Papa, creyéndolo infalible propietario de la única verdad. ¿Quién va a dudar
del representante de Dios? Es la consecuencia de la fe, no de la razón; de la credulidad, no
del análisis. Por eso en nuestro ámbito cultural a la autoridad no se le discute sino se le
obedece, y el maestro es autoridad para la mayoría: “Magíster dixit”. Eso es lo que genera
dogmatismo, aceptación acrítica de un punto de vista como si fuera “la verdad”, solamente
porque quien la emite es autoridad (en sentido jurídico o no) para alguien, aunque no lo sea de
verdad. Y por eso es muy frecuente que los hijos sigan la concepción del mundo de los padres
y que esto se vea como virtud. Pero esta lealtad produce catástrofes si se reproduce en varias
generaciones de repetidores que no cambian paradigmas por respeto a la autoridad. Esa
lealtad ocasiona imposibilidad o rechazo a una genuina renovación, impide la salida del status
quo subdesarrollado, que es un problema esencialmente mental, ideológico, educativo, etc.
¿No estamos estancados en educación?

Se puede deducir la explicación de lo pobre que es la investigación en las instituciones

educativas predominantemente escolásticas de varias maneras. Para investigar hay que
cuestionar, plantear problemas y para eso hay que incentivar en el discente esa capacidad
crítica, no reprimirla o combatirla. Eso es imposible con una educación autoritaria, dogmática,
acrítica, etc. La capacidad crítica se ejerce en primer lugar contra “la autoridad”, cualquiera
que sea el tipo específico, político, psicológico, ideológico, científico, la tradición, el pasado,
etc. Lutero hizo la reforma contra y en crítica a la autoridad, la autoridad mundial en esa
época. Esa urgencia crítica y su raíz autocrítica generaron, independientemente de los deseos
de Lutero, desarrollo científico y filosófico en los países protestantes, empezando por
Alemania (se habla de una línea progresiva entre Lutero y Kant). La Reforma fue un germen
de modernidad. Se incubó en la capacidad autocrítica propia de la cultura protestante que
hace una primera “crítica de la representación”. El rompimiento con la institución
eclesiástica les plantea el problema frente a la culpa y la idea de pecado (que antes del cisma
lo resolvía la institución eclesiástica mediante el sacramento de la confesión), es decir, frente
a la propia opinión personal. Ahora sin la participación del representante oficial de la
31
divinidad, el sacerdote, había que hablar directamente con Dios. Es decir, con la propia
conciencia. La introspección desarrolla la capacidad de reflexión (¿lo que uno hace es
correcto o no? ¿En qué sentido?), la capacidad autocrítica genera capacidad crítica, y la
capacidad crítica, ciencia, filosofía, arte, etc, que son impensables sin esa capacidad. Aunque
en la educación escolástica se conciba al profesor como una autoridad (y por eso es
autoritaria) el profesor moderno no es autoridad y la autoridad no tiene derechos sino deberes
y atribuciones. Las relaciones pedagógicas requieren ser horizontales si quieren ser modernas
y democráticas: en este caso se considera que todos son estudiantes y el respeto debe ser
recíproco, sólo hay una diferencia de función. La relación vertical docente-discente implica
una cierta subordinación o jerarquía, una relación de poder como toda relación de autoridad.
Esto la hace autoritaria: porque una forma común de ser autoritario es asumirse como
autoridad sin serlo. Autoridad es el Rector, Director, Vicerrector, Decano, etc., no el profesor.

La autoridad escolástica es absoluta. Poseedora de la verdad absoluta, la palabra del maestro

es indiscutible, porque además representa la del Papa, de la Iglesia, de Dios, o de la “verdad
científica y objetiva”. Aunque el profesor no sea consciente de eso. Y como representa a Dios
y Dios es dueño absoluto de la verdad, no hay nada más que aceptar a su representante
terrenal. Por eso no hay igualdad posible frente al que no posee esa única verdad: el discente.
Y mucho peor en relación al que piensa distinto a “la autoridad”. Por esto se habla de
autoritarismo: se establecen relaciones verticales donde no se trata de mandar, de dar órdenes
imperativas, sino de persuadir mediante razones o argumentos consistentes y claros. Esa
verticalidad genera distancia y temor y se afecta la comunicación docente-discente. El
profesor es un guía racional y afectivo. Mientras que en algunas universidades el tuteo es
general, y eso no parece haber afectado “el principio de autoridad”, que no es un principio
sino una redundancia (que la autoridad debe ser obedecida) y tiene que ser absoluto, “sin
dudas ni murmuraciones”. Sin embargo, los estudiantes no respetan menos a sus profesores
en una Universidad donde todos se tutean. En la Universidad de Paris VIII, Saint Dennis (ex
Vincennes) por ejemplo, donde dictaban estrellas intelectuales como Deleuze, Lyotard,
Chatelet, Guattari, entre otros, (en los años ochenta). La amistad docente-discente
mutuamente respetuosa es más eficaz pedagógicamente. Las relaciones educativas, como se
dijo, no pueden ser políticas (de poder) sino éticas (de persuasión) ¿O sólo se respeta a
alguien si es autoridad? El profesor que se cree autoridad puede ser muy “buena gente”, pero
no deja de ser autoritario incluso en la versión dulzona del paternalismo, si se considera
autoridad no siéndolo, lo diga o no expresamente. No es necesario el látigo para ser
32
autoritario, basta creerse autoridad. El autoritarismo por otro lado, puede convivir con cierta
simpatía y cierta bondad forzada propia del paternalismo o del asistencialismo, que son
actitudes anti democráticas. Es verdad que el vocablo “autoridad” también tiene un sentido
más noble y más antiguo que se refiere a la “autoridad personal”, la auctoritas romana.
Según ésta versión etimológica la autoridad no es un cargo, una persona nombrada o elegida
formalmente (una potestas) sino aquel que por reunir fuerza e inteligencia, las calidades éticas
e intelectuales para gobernar (la virtus renacentista), es autoridad de hecho (una potentia)
aunque no lo sea de derecho (Javier Pérez de Cuellar, por ejemplo, o Valentín Paniagua, o
Mario Vargas, serán siempre autoridad en ese sentido antiguo, pero válido más que
cualquiera, aunque no ejerzan ningún cargo oficial).

El profesor en la Edad Media era generalmente un eclesiástico que representaba a su

institución, la cual había monopolizado la verdad y la enseñanza en la “res pública” cristiana,
liderada por la infalible autoridad papal. Como el Papa representaba la verdad divina en la
tierra, el profesor que representaba al Papa representaba forzosamente la verdad en clase (y
entre nosotros la representa aún). Solo quedaba decir amén. Y esto no ha cambiado
sustancialmente, aunque sí en sus manifestaciones formales y además porque todo cambia.
Pero no va a cambiar cualitativamente por el solo paso del tiempo. En los países
predominantemente pre modernos esa actitud o ese pensamiento ha pasado a conformar el sub
consciente colectivo en el mundo escolar, por así decirlo. El profesor escolástico, que es
mayoría, parece ignorar que los seres humanos sólo tenemos perspectivas, puntos de vista: él
cree en “la verdad” y cree que él, precisamente él, la tiene. Es el camino a la intolerancia y
todo ello se reproduce de generación en generación. De ahí que el alumno escolástico no
tiene más que una opción: aceptar sin discusión esa “verdad” para luego memorizarla y
devolverla tal cual el día del examen: educación acrítica, es la que no investiga, no polemiza,
no publica en cantidad y calidad. Asumir “la verdad” del profesor por “razones” de
autoridad, es decir, por creer que el profesor es propietario de la verdad y no hay nada que
discutir, es grave para la marcha de la sociedad en general porque supone una desventaja
mental enorme. A la autoridad se le debe obediencia y no crítica, lo insinúan o lo dicen. La
crítica es falta de respeto a la autoridad según esta perspectiva. Se entenderá por qué esos
paradigmas gestan un tipo de educación que termina siendo, básicamente, un ejercicio
mecánico en el cual el razonamiento propio, la capacidad de cuestionamiento y la
creatividad, no tienen mucho sentido o razón de ser; más bien son disfuncionales a ese
modelo escolástico. Aquí no es necesario aprender a pensar y por eso no se enseña a pensar, y
33
como no se activan las facultades razonadoras y críticas, no se desarrollan y, en consecuencia,
se anquilosan. Hipótesis: con una mayoría de mentes anquilosadas, acríticas y dogmatizadas
no se puede salir del sub desarrollo educativo, o del sub desarrollo a secas. Eso incide en la
investigación. Pocos podrán elaborar, por ejemplo, un marco teórico, por lo que ello supone:
cosmovisión autoconsciente y mínimamente sistematizada, concepción disciplinaria propia y
problema específico, todo en uno, sin compartimentos estancos. Para todo esto hay que haber
aprendido a reflexionar y alguien tiene que enseñarlo.

Si los profesores tienen la verdad, ¿para qué la critica? Pero sin crítica no hay investigación
ni desarrollo sino más anquilosamiento. En el modelo escolástico peruano, como dijimos, no
se trata ni de enseñar ni de aprender a pensar, porque eso no es un objetivo ni un ideal en la
visión educativa tradicionalista. Esa visión, insistimos, es antitética a los valores modernos:
la dignidad especialmente, que es autonomía mental ante todo. La visión incompatible se
funda en el respeto y obediencia acrítica a la autoridad de Dios, del Papa, de sus
representantes y demás autoridades políticas, domesticas, pedagógicas y psicológicas, como
es tradicional hasta hoy en el Perú. Se nota que no hemos tenido Reforma, como buenos
“hijos de la Contrareforma”. Y como la educación escolástica no educa en el planteamiento
crítico de problemas, sino al contrario, en la aceptación acrítica de verdades sagradas, se
estanca el desarrollo del espíritu subversivo y renovador, que es decisivo en la formación de
un joven o un profesional, si es que un profesional es algo más que un individuo con título a
nombre de la nación. Si no se confunde espíritu subversivo con terrorismo y examen radical
con extremismo político, con los que nada tiene que ver. Los terroristas, por lo demás, son los
analistas menos radicales y más superficiales que hay en el mundo, si es que “ser radical es
llegar a la raíz, y la raíz para el hombre es el hombre mismo”, como decía el joven Marx, que
jamás practicó el terrorismo. Nada avanza, nada progresa, nada cambia sin ese espíritu
subversivo y radical que no es ni extremista ni terrorista en sentido político, sino renovador:
destruye para crear. No mata por re-sentimiento. La escolástica confunde un asunto ético con
un asunto de poder. Se dirá que eso ya cambió o está cambiando. Ese cambio es un
espejismo, porque lo que ha ocurrido es simplemente que se erradicó el látigo o la palmeta,
pero todo ese bagaje se ha interiorizado, se ha hecho sub conciente y está tan vivo como antes
de la Independencia, mal oculto en una mascarilla de modernidad más verbal que real, más
marquetera que sincera. La escolástica adopta posturas modernas y trabaja, cuando tiene los
medios para adquirirlo, con material tecnológico moderno, pero eso no la hace moderna a ella
misma. Es una cuestión de espíritu, no de tecnología. Y la educación no se modernizará sino
34
cambia el espíritu escolástico, pre moderno, con sus usos y prácticas. Pero para eso hay que
asumir otros valores y para eso hay que dejar los viejos: he ahí el problema.

La educación es una actividad que, desde la Ilustración por lo menos, se basa en el principio
de emancipación mental y ya no en el de autoridad. Eso coincide perfectamente con las
necesidades de un Estado democrático auténtico. Buena educación o educación de calidad y
educación libre son inseparables. Al respecto, coincido con esta idea de Lichtenberg, dura
pero acertada, en mi opinión: “Todos los males del mundo se deben a la irreflexiva
veneración de viejas leyes, viejas costumbres, viejas religiones” (“Aforismos”, F.C.E.
México, 1989). No la “religión” sino la “irreflexiva veneración” es lo que impide una buena
educación moderna. La “irreflexiva veneración” es producto de un tipo o concepción
educativa, de cierto saber y, en consecuencia, de cierto poder. En la educación, los métodos de
enseñanza y de investigación no pueden basarse en la obligación, en la memoria, en la
aceptación irreflexiva, o en el temor. Sería contradecir el espíritu de la investigación, que de
Galileo, Copérnico y Kepler a Hawking o Einstein, es el de la educación moderna misma: el
espíritu de la libertad. Si no se tiene la capacidad de persuadir al alumno por la claridad de
los argumentos, o por el ejemplo estimulante, no es ninguna salida el obligarlo a hacer por la
fuerza y bajo amenaza, algo cuya finalidad el estudiante entiende poco o nada (escribo desde
la región y también desde una perspectiva regional que espero no sea provinciana). Hay que
sustituir definitivamente el modelo vertical del dueño oficial de la verdad, el del magíster
dixit medieval, por una recuperación de la mayéutica socrática en la que el profesor-partera no
cumple un rol de padre, de jefe o pastor, sino de tentador, de incitador, de cuestionador, de
promotor, de asesor y amigo, (“universitas magistrorum et discipulorum”). Pero para eso hay
que hacer la genealogía de ese dogmatismo autoritario, de ese memorismo, de ese modus
escolásticus del que también se ocupó Lichtenberg: “El ajedrez, la filosofía escolástica,
incluso el Talmud son buenos en su aspecto formal, pero su contenido no sirve de mucho; se
ejercitan las fuerzas, pero lo que de ahí se aprende carece de valor”. Pero además, hay que
tener en cuenta que aquí, entre nosotros, ni siquiera hubo filosofía escolástica, salvo para
alguna elite. Lo que hubo y hay es catecismo, adoctrinamiento, vulgarización, muy distintos
de una educación religiosa de calidad, que también es y ha sido posible siempre. Catolicismo
y marxismo han llegado como vulgatas a nuestras tierras.

Educar para contribuir a que el estudiante adquiera autonomía e independencia, ayudarle a

liberar su conciencia y a construirse una opinión y un estilo propio. Esto no es compatible
35
con la educación tradicional basada en valores tradicionales, como el respeto y obediencia
irracional a la autoridad internalizado en el colectivo. Y de ahí que cuando la autoridad no está
presente para vigilar y castigar, todo el mundo se pone a pecar. Los intentos reformistas
conciliadores terminan por eso en un contubernio, que es la enfermedad educativa misma.
La inconsistencia teórica y la inconsecuencia práctica son inevitables en este escenario
educativo y la consiguiente desmoralización general, la abulia. La educación sólo puede partir
de la propia transformación y desarrollo y el de las propias fuerzas y necesidades. En la
escuela está bien que se prepare la adecuación del estudiante a la vida social, la socialización,
pero la universidad debería promover el desarrollo de la persona singular, las aventuras
espirituales, los espíritus libres. La sociedad y el Estado están al servicio de la persona y su
dignidad, ¿no lo dice la Constitución en su artículo uno?

La escolástica es una manera de entender y practicar la educación profundamente arraigada

en la mentalidad de la mayoría de instituciones educativas peruanas y asumida sin mucha
conciencia, por tradición, por inercia, sin reflexión crítica; no desapareció con la
Independencia. ¿Cómo podría desaparecer? De la escolástica solo se salvan algunos pocas
universidades y colegios que constituyen más bien excepciones que confirman la regla y que
generalmente están fuera del alcance de la mayoría estudiantil y casi todos situados en la
capital. Hay que mencionar el Colegio “Los Reyes Rojos” y a su director fundador
Constantino Carvallo. Ha mostrado que en la educación primaria y secundaria tal vez basta
una persona para modernizar integralmente una institución educativa y modernizarla de
verdad. Hay que revisar su “Diario Educar” para comprender el papel de la cosmovisión, de
la cultura, de la sensibilidad, del espíritu inseparable de la visión educativa del profesor,
máxime cuando es el propio director del colegio. Históricamente, la escolástica tiene su mejor
época en la Baja Edad Media (aproximadamente del siglo XII hasta el Renacimiento). Lo que
llega a las colonias hispánicas es la vulgarización de la neo escolástica y no a todos los
peruanos ni mucho menos. Después de haber dado grandes figuras como la de Francisco de
Vittoria (creador del derecho internacional un siglo antes que Hugo Grocio o Grotius) entra en
un proceso de anquilosamiento o esclerotización que parece haber influido decisivamente
hasta hoy en nuestra educación: la decadencia española no podía dejar de afectarnos cuando
éramos parte del Imperio español (es decir cuando éramos españoles y no sólo hispanos como
ahora). A pesar de la Independencia mantenemos la mentalidad, los paradigmas, los valores
pre republicanos, la tradición educativa: la escolástica. Esta concepción educativa se difunde a
través de un proceso de vulgarización, de simplificación, de reducción. Ese paradigma
36
educativo hace tiempo que ya no da más y hoy está en su peor momento, asociado a la
burocratización y a la corrupción; sin embargo sigue rigiendo nuestra educación mayoritaria.
A pesar de ello, ni siquiera los intelectuales vinculados a la educación mencionan este aspecto
paradigmático. Salvo error u omisión. En las regiones es clamoroso.

En su momento culminante, la escolástica supone una grandiosa experiencia del espíritu

dentro de la cultura occidental. Santo Tomas de Aquino, Duns Scotto, Guillermo de Ockham,
Abelardo, entre otros representan el momento más alto del papel cultural de la Iglesia
Católica. Visión medieval por excelencia, hoy la escolástica, último residuo de esa
grandísima visión, es incompatible con la pedagogía que se pretende moderna o democrática.
Aferrada a ideas eternas, absolutas y objetivas, a infalibilidades papales por decreto, a
obediencia a la autoridad sin dudas ni murmuraciones, ya no tiene más función que la de
retardar el desarrollo social en su núcleo ideológico esencial: bloquea la capacidad crítica de
los niños y jóvenes en el mundo académico, donde precisamente la crítica es condición sine
qua non para la investigación. Por eso la investigación en el Perú es excepcional y, en las
regiones, exigua y de poca calidad. Con el Renacimiento, esa concepción educativa pre
moderna entra en crisis (en Europa) y “coincide” con la época en que la Iglesia asume
decididamente una función defensiva y reactiva frente a la modernidad, que se mantiene hasta
hoy. La experiencia de Galileo frente al Vaticano es un hito que ahorra muchas explicaciones,
especialmente cuando ha sido hecho arte de manera excelsa en la obra de Bretcht sobre el
físico genial que se retractó para salvar el pellejo (en buena hora). El problema para las
mayorías hispanoamericanas es que, como se dijo, nos llega un cierto de tipo de escolástica,
menos vinculada a una buena educación religiosa, que a un adoc- trinamiento basado en
dogmas que hay que aceptar por aplicación del “principio de autoridad” y por vía
catequística, legitimadora del estado de cosas peruano (la autoridad no es un principio, sino
un poder de hecho y/o de derecho). Cuando eso se internaliza ya no se requiere ni de la
presencia del cura, ni de la Iglesia, como les pasó a los protestantes que internalizaron la
autoridad. Hay que hacer excepción de la ilustrada educación en algunos casos hispano
criollos en el virreinato, como Pablo de Olavide, Hipólito Unanue, José Baquíjano y Carrillo,
Lorenzo de Vidaurre, por ejemplo, pero no muchos más.

3.- EL PACTO DE MEDIOCRIDAD

El problema educativo en el Perú se presenta en el fondo como un conflicto o contradicción

37
de valores y un afán de mantener, de la boca para afuera, ambos tipos de valores, a pesar de la
incompatibilidad, eligiendo siempre uno de ellos en la realidad real cuando se da el conflicto:
el tradicional, por supuesto. Lo que dificulta la erradicación de la escolástica como
paradigma educativo predominante, lo cual no es posible sin estrellarse críticamente contra el
espíritu de la Contrarreforma, que se encarna perfectamente en la cosmovisión de la mayoría
de peruanos. Esto bloquea la posibilidad de la modernización de la educación, al impedir la
modernización del alma del educando. El espíritu escolástico, principal enemigo de la
educación moderna, no es compatible con este espíritu, que se fundamenta en valores como
la libertad, la igualdad de derechos, la dignidad, reconocidos y garantizados por la
Constitución, si de lo que se trata es de modernizar la educación y ser consistente y
consecuente con ese proceso.

Modernizar la educación significa, entonces, crítica del espíritu escolástico inescindible de

una sana autocrítica. Eso sólo se puede hacer a partir de valores modernos. Hay que decidirse.
Salir del sub desarrollo educativo es salir de la hibridez, de la inconsistencia y la
inconsecuencia valorativa que lo caracteriza y que genera mediocridad y desaliento,
burocratización y anquilosamiento. Es hora que hagamos carne de los valores modernos que
hemos adoptado formalmente desde 1821 y se haga real para bien del estudiante —de la
primaria al post grado. O dejemos de llamarnos repúblicas democráticas para sincerar las
cosas. Si no las sinceramos no las vamos a resolver, ni siquiera lo vamos a intentar.
Lamentablemente, en nuestro medio se da mala capacitación y no formación pedagógica de
calidad (como la de Encinas o Carvallo). Y como se deja de lado la calidad, cualquier
reforma es y será siempre altamente insuficiente, por decir lo menos. Todo esto en un
contexto en que las instituciones educativas (institutos, facultades, programas) reducen la
formación pedagógica de los pedagogos a la mera tecnología educativa (que es menos
tecnológica que dogmática) en detrimento de la esencia humanista de la educación: de la vital
necesidad de las humanidades, que hacen posible la calidad en la educación : historia, arte,
literatura, filosofía, ciencias sociales, etc. Volver a los dos años de humanidades de calidad
(los sigue dando la PUCP). Pero si no es de calidad, mejor no intentarlo.

En suma, no hay que confundir la calidad educativa con un nuevo modelo dogmatizador,
impositivo e imperativo, que debe aplicarse masiva y apresuradamente a través de una nueva
retaila pedagógica llamada capacitación. Es necesario que se aprenda a pensar, a ver, a leer y
escribir. Para eso son las humanidades. Lo demás viene por añadidura. No puede faltar en la
38
educación los valores o principios en base a los cuales se piensa educar a un individuo o
grupo, o hacer una reforma (macro o micro) que no sea un a más, que no se quede sólo en la
declaración formal e hipocritona, infaltable en la ceremonia de turno. Es necesaria una
preparación para las metamorfosis, las mutaciones, las variaciones, los saltos. Para eso se
necesita libertad. Está al alcance de una persona que no puede ser definida, por ello, como
animal, por más tradicional y aristotélica que sea su definición y por más racional que sea.
Soy amigo de Aristóteles, pero soy más amigo de la verdad. “Animal racional” es
contradictorio o mutuamente excluyente por lo que implica espíritu: alma, mente,
autoconciencia, libertad, lenguaje, valores, sentido del humor, sentido ético, estético, etc. El
espíritu es todo esto y no solo raciocinio. Exageran los espíritus aristotélicos con lo de animal
racional. Nuestra cosmovisión sigue siendo predominantemente aristotélico-platónico-
cristiana
Tal vez falte una mística que no excluya el examen racional de la realidad, pero que vaya más
allá de lo puramente racional para concebir la educación como un ejercicio imaginativo y
creador también, como un asunto ético y estético también. Contra la corriente, o con ella,
sueña con lo posible: una mística realista y paradójica. Una mística: una ética y una pedagogía
que toma en cuenta todo el ser porque quiere ser uno con él. No se hace de la educación un
problema de cantidad solamente, porque la cantidad y la capacitación son secundarias,
aunque también necesarias. Pero los profesores lo primero que necesitan es una educación de
calidad, por el bien de sus alumnos. Y eso es posible pero no todos a la vez. Requiere un plan
y un programa que quiera ser exitoso y que no escatime nada para ello. Pero lo primero que
hay que decidir es con qué valores se va a desarrollar ese plan. Y ¿quién educa al educador?
Si se intenta educar con calidad a diez mil maestros, por ejemplo, eso no implica
necesariamente que debamos tirarnos inmediatamente sobre todos ellos para darles cursos de
verano de dos meses. No hay manera de hacerlo sin constituir previamente uno o más
cuerpos, sin la mediación de uno o varios equipos que incendien la pradera. A estos hay que
prepararlos muy bien, mediante experiencias-piloto bien diseñadas y llevadas. Experimentar,
probar en pequeño con prolija observación. El éxito tiene que asegurarse de antemano. El
transmitir esta experiencia también tiene que ser actividad renovadora: la tarea de difusión. Y,
como se dijo, lo primero que hay que ver es con qué valores nuevos se van a renovar los
valores.

Otro problema es quién selecciona al seleccionador y cómo se le selecciona a éste. Si los

seleccionadores son tradicionalistas, aunque se disfracen de modernos, los paradigmas
39
educativos fundamentales continuarán invariables aunque aparenten renovación y en
consecuencia todo el statu quo educativo. Elegirán a los concursantes tradicionalistas.
Mientras no se establezca una estricta meritocracia y se sigan aplicando otros criterios en los
sistemas institucionales de selección, ascensos y descensos de profesores, no creo que se
pueda hablar de calidad total, ni parcial, en educación. ¿Quién educa y en base a qué valores?
Asunto que no se puede soslayar, a menos que se crea que los principios y valores son
secundarios en una reforma educativa, o en la educación en general.

Lo cierto es que la educación pública en general no puede ser calificada en el Perú como
moderna. Aunque puede tener rasgos y barniz moderno, y la puedan conformar variados
elementos modernizantes dispersos y secundarios, en los diversos escenarios del ámbito
educativo. Por fundarse en valores tradicionales pre republicanos, está más próximo al
modelo escolástico en el sentido que aquí le damos a este adjetivo. Hablo de la educación
pública en especial, pero no exclusivamente. Los peruanos que se ocupan directamente de
implementar reformas no deciden clara o sinceramente en qué valores se inspiran o en qué
valores fundan dicha reforma educativa y qué razones dan para adoptarlos, salvo cuando
hablan de valores inocuos que todos aceptan de boca, como la honestidad, el respeto. Se
hacen las cosas burocráticamente, casi sólo por cumplir. Se actúa casi sólo por inercia, por
tradición, por costumbre, lo que recuerda nuestra peruana idiosincrasia conformista. Más allá
de las declaraciones oficiales, no se habla del asunto. Lamentablemente no hay reforma
educativa sin esta condición sine qua non: claridad, sinceridad y transparencia de fines,
principios y valores educativos, para intentar una reforma que no sea bamba, que sea
consecuente con esos valores. ¿Son los valores católicos los que hay que aplicar en una
reforma por ser de la mayoría? ¿Son los valores de la Constitución? ¿Son los valores
tradicionales o pre modernos o los valores democráticos? ¡Pero no un revoltijo de todo ello!
Hemos adoptado la peor alternativa: la mescolanza. Ni moderno ni tradicional, o un poco de
aquello y un poco de esto. No importa la realidad evidente de la incompatibilidad de
valores, aunque genere bloqueos y fracasos modernizadores. ¿Y cómo no van a fracasar?
Lampedusa siempre: que todo cambie para que no cambie nada.

Por eso es que aún en los más acertados análisis educativos, da la impresión que se quedan en
el diagnóstico, que no hacen la genealogía, que no van hasta el fondo o raíz del asunto, de
donde pueden surgir las alternativas al señalar lo determinante y al pan pan y al vino vino.
Así por ejemplo, la Comisión Nacional de Educación dice: “Tenemos una educación que
40
reproduce y amplifica desigualdades, promueve una cultura autoritaria, afirma una sola
forma cultural en detrimento de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas y actitudes
existentes en la población y se amuralla tras un pacto de mediocridad que ya dura décadas”.
Es un diagnóstico acertado, pero ¿qué hay detrás de esto? ¿Cuales son las causas
determinantes de esa situación? ¿Qué cosa es lo más decisivo en la mala educación bien
descrita por la Comisión de Educación? ¿O todo tiene el mismo peso? ¿Aplicamos los valores
de Juan Luís Cipriani o los de de Vargas LLosa o Faustino Sánchez Carrión? El pacto de
mediocridad se combate denunciando a todos los que con sus acciones u omisiones
contribuyen a que ese pacto se mantenga.

41
4. POLÉMICA SOBRE EL TEMA

a. -“EL ENEMIGO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN”

(Jaime Estruch)
Me siento obligado a dar una respuesta al artículo “El enemigo número uno de la educación”,
escrito por Juan Carlos Valdivia Cano, en la columna “Perspectivas” de este periódico. No
conozco personalmente al autor, se que es catedrático en la Facultad de Derecho de la
Universidad Católica. Leo y admiro la profundidad de sus artículos en este periódico, dando
prestigio al periodismo y a su persona.

Sin embargo, el artículo en mención, me ha lesionado profundamente en mi condición de

maestro y educador, y no sólo a mí, sino también, a otros docentes que también han leído su
artículo. En primer lugar, pienso que no ha medido el alcance y el significado del título de su
artículo y, en segundo lugar, por el contenido de su exposición tal como la presenta, no son
ataques a la educación sino a la docencia, ya que técnicamente docencia se refiera a
enseñanza como medio, y a educación como fin de la docencia. Me parece que no estuvo
muy inspirado al comparar la educación escolástica y sus errores, con la educación actual. Le
recordaré que a nivel nacional, la encuesta señala que hoy, en el Perú, no hay educación en la
escuela, sólo hay instrucción, enseñanza.

Su exposición da la impresión de un ataque a la enseñanza actual inspirada históricamente en

la escolástica medieval, con esa analogía entre el Papa y el profesor, explicando un
dogmatismo culpable del memorismo, descartando la capacidad crítica, reclamando la
autonomía mental y el desarrollo del espíritu subversivo y renovador, decisivo en la
formación de un profesional. No sé si esa realidad ideológica que expone en su artículo, se
ajusta con los fines y principios de una universidad católica. Tal como expone su teoría, de la
cual parece estar muy convencido hasta tal punto que invito a sus alumnos a leer su artículo.
Me parece que su Facultad de Derecho no conoce la verdadera tecnología y temática de una
Facultad de Educación y que hubo una invasión doctrinaria que no se ajusta a la realidad,
porque su artículo no traduce la verdadera realidad educativa del país.

Yo creo que se puede realizar la función educativa sin que “las relaciones pedagógicas sean
horizontales para que se entre en las teoría modernas” tal como lo expresa “L` Obsservatore
Romano” en su artículo: “La escuela católica en el umbral del tercer milenio”. Dice que la
42
escuela realiza un servicio de utilidad pública, su estilo educativo se refiere a las relaciones
personales entre educadores y alumnos para lograr una formación integral de estudiante. Ante
eso creo que su artículo es una acusación muy grave que no se ajusta a la realidad.

b.- RÉPLICA A JAIME ESTRUCH

(Juan Carlos Valdivia)
A propósito de mi artículo “El enemigo número uno de la educación” y de la respuesta
polémica del colega Jaime Estruch mediante un artículo con el mismo nombre, debo felicitar
al Diario Arequipa Al Día por permitir una polémica que no sea a propósito del maleado
fútbol peruano o del último matrimonio de Susy Díaz o Magaly Medina. Y agradecer al
colega por sus generosos elogios iniciales, aunque ninguno de los dos tuviera razón el lector
siempre podrá beneficiarse, es decir, enriquecer su punto de vista con la discusión. Esto es lo
que la hace fructífera periodística y pedagógicamente. A esto se agrega el tema —la educación
— que está antes del huevo y la gallina en la lista de aspectos críticos de la problemática
nacional, porque nada se solucionará si este ámbito no cambia cualitativamente. Vamos al
diálogo.

Jaime Estruch siente que mi artículo “lesiona profundamente su condición de maestro y no

solo a él, sino a otros docentes”. Esa no ha sido mi intención. Y no estoy seguro que se
pueda lesionar de palabra a alguien sin mala intención. Tendría que saber exactamente el
tenor de las frases supuestamente ofensivas y podría dar todas las explicaciones necesarias.
Hacer eso que me achaca, sería escupir al aire de mi parte, porque yo también soy profesor o
docente (a dedicación exclusiva y absoluta). Y amo esta actividad porque es la única — de
las varias que he realizado en mi cronopia vida —que no me parece un trabajo o una actividad
donde hay que ganar el pan con el sudor de la frente. Me parece más un sugestivo y necesario
campo de experimentación de ideas y de prácticas de renovación y de cambio (el pan con
sudor no es, por lo demás, nuestro platillo favorito).

¿Se deben callar las convicciones respecto a un tema aún sintiendo que es un deber hablar,
solo por no herir a uno o varios colegas? Dejo al discreto lector para que lo medite. Solo
tocaré unos puntos por ahora (vale la pena discutir todos los que mi interlocutor ha tocado).
Sostiene él que no he medido el alcance ni el significado del título de mi artículo. En cuanto a
eso debo decir dos cosas: primero, que efectivamente, no mido el alcance de lo que digo si eso
significa prever que voy a molestar a alguien o no. Lo que hago es preguntarme si vale la
43
pena tocar o no un asunto. Y si lo toco, no puede ser sino a partir de mi punto de vista — que
no confundo con la verdad (si existe algo semejante). No podría ser de otra manera,
obviamente. Y de verdad el factor determinante de la mala educación peruana me parece la
ideología educativa, que, como sostengo aquí, permanece invariable en lo esencial desde la
Colonia. En vez de decir la verdad a este respecto, de la que dudo mucho, trato de ser
honrado conmigo, de no traicionar mi propio punto de vista. No ataco a ningún docente, ni a
tal o cual institución sino a un “modelo” educativo que llamo, sin afán de originalidad,
“escolástica”, con un sentido que he tratado de precisar y que sé que falta ejemplificar. Creo
que muchos, demasiados docentes, son víctimas de ese modelo; no los acuso, no los debo
acusar. He tratado de describir el “modelo”. Aunque tomado de la realidad y volcado hacia
ella, al modelo no se le puede confundir con ella. “La teoría es gris amigo mío...”

Luego, afirma el colega que estoy contra la docencia y no contra la educación. Creo que, por
las razones dadas líneas antes, no estoy contra la docencia (y menos contra los docentes, pues
soy uno de ellos) y tampoco contra la educación en general, sino contra un tipo de educación
particular predominante que deriva de paradigmas pre modernos, que todavía rigen
plenamente y hacen daño porque bloquean el desarrollo mental de los estudiantes, en cuanto
inhiben su espíritu crítico. Aunque haya excepciones, eso da mediocridad y conformismo,
produce las piezas funcionales de su nefasto sistema. Por otra parte, creo que de mi opinión
sobre educación, mi interlocutor no tiene por qué deducir que la Facultad de Derecho de la
Universidad Católica “no conoce la verdadera tecnología y temática de la facultad de
Educación”. La Facultad de Derecho y este columnista son personas distintas. La tecnología
y la temática educativa, por lo demás, también dependen de las concepciones o paradigmas
educativos y este es el punto. Además, creo que la debacle educativa comprende también el
destino y los avatares de los Institutos y las Facultades o Programas de Educación.
Indesligable de la escolástica positivista, el afán tecnologista y el olvido de las humanidades:
ha sido fatal. Si la tecnología reemplaza a las humanidades vamos a terminar
terroríficamente. Pueden ser las condiciones de una catástrofe que un profesor conozca veinte
maneras de evaluar y no sepa quien es Adolfo Wetsphalen. También es una forma de barbarie.

La “invasión doctrinaria” con la que me involucra Jaime Estruch no es ni “invasión” -

porque en mi caso no viene de fuera - ni “doctrinaria”, porque no es un asunto teórico.
Hablar de educación autoritaria, vertical, acrítica, memorística, irreflexiva, dogmática, en el
Perú, no es teoría ni doctrina, sino la dura realidad. Es lo mismo que hablar de educación de
44
baja calidad. He tomado el modelo de instituciones educativas concretas y de mi propia
experiencia: la educación primaria y secundaria estatal en especial, aunque no
exclusivamente. He dejado de lado las diferencias específicas, que las hay y muy fuertes, por
abstracción. Se diseña un modelo simplificando, es decir, mutilando las nuances, los claro
obscuros y en general la complejidad de la realidad concreta. Nos reducimos a esquemas
mentales que expresamos mediantes los signos del lenguaje. No por eso son menos útiles, si
uno no los confunde con la realidad.

No conozco textos que hablen de escolástica a propósito de nuestra educación peruana. No

tengo teorías al respecto, tampoco niego que hay excepciones y matices en la compleja
realidad. Pero que la “escolástica” sea sólo un modelo no lo hace inservible para quien
quiera conocer nuestra educación. Allí mismo está su utilidad, en no ser “calco ni copia”,
sino herramienta: “modelo para armar”. O sea, para no repetir. O sea para crear.

c.- EL ENEMIGO PÚBLICO… NÚMERO DOS

(Juan Carlos Valdivia)
Cumpliendo con la amenaza de volver con la discusión respecto a los problemas educativos
en nuestro país, providencialmente promovida por el excelente y respetado colega Jaime
Estruch, voy a tocar algunos puntos que había reservado para el futuro en esa ocasión. El
tema es siempre el de los paradigmas educativos.

Cuando hablo de concepción educativa me refiero a un conjunto complejo que abarca, define
y funda la docencia, la instrucción, la enseñanza, la pedagogía, la didáctica, etc. Sobre estos
términos no creo necesario o pertinente discutir, en la medida que no los he utilizado
polémicamente en mi artículo de réplica, ni menos los he puesto en cuestión. Tengo la
impresión mas bien, que sobre estos términos no hay discrepancia con mi interlocutor. Por
otro lado, no creo mucho en los sentidos “únicos” o “verdaderos” sino, en los distintos e
innumerables puntos de vista. Lo digo porque él sostiene que “ataco a la docencia, no a la
educación, ya que técnicamente docencia se refiere a enseñanza como medio, y a educación
como fin de la docencia”, distinción con la cual estoy de acuerdo.

Pero creo que no “ataco” (término político-militar), ni a la educación, ni a la docencia.

Señalo y describo lo que me parece que las determina o condiciona ideológicamente en
nuestro medio: el papel del factor paradigmático, de los “esquemas mentales” que nos
45
gobiernan silenciosa e invisiblemente. Ataco los paradigmas educativos que me parecen
perjudiciales, y no niego la posibilidad de estar equivocado. La docencia (medio), la
educación (fin) también son consecuencia de esos paradigmas y esquemas. Los profesores
son víctimas de esos paradigmas, no sus creadores. Mal se haría - y se hace - en atacar a las
víctimas o a las consecuencias del problema, dejando intocado aquello que las determina. Lo
que no significa que el profesor sea inimputable. La primera responsabilidad de la enseñanza
está en los padres, en el profesor y en el Estado.

Mi interlocutor dice que no estuve “muy inspirado al comparar la educación escolástica y

sus errores, con la educación actual”. Yo respondo: si la educación realmente existente en la
mayoría del país es, o no, predominantemente dogmática, memorista, acrítica, autoritaria y
aburrida, el lector dirá: ¿reúne o no las características del modelo que constituye la
escolástica? Este modelo acepta matices y excepciones, por supuesto. El modelo es
abstracto, la realidad concreta...y siempre verde. Para llegar a esa conclusión no he necesitado
“inspiración”, como me atribuye el colega, sino observación, vivencias y un interés especial
por la pedagogía desde la adolecencia. Y no sólo siento todos los días que la educación de
niños y jóvenes en nuestro país en un alto porcentaje es escolástica, sino que creo que eso se
puede decir de la mayoría del pueblo peruano: dogmático, acrítico y supersticioso (que no
religioso). Esto no es una ventaja sino lo que hay que cambiar a mi juicio. Es una opinión:
ninguna verdad científica u objetiva.

Sostiene también Jaime Estruch que: “hoy en la escuela no hay educación, sino instrucción o
enseñanza”. No creo que haya desacuerdo en esto. Si educación es una disciplina compleja
que tiene como objeto formar integralmente al estudiante, e instrucción un medio mas simple
para lograr ciertos objetivos específicos, estoy de acuerdo que en el Perú “no hay educación
en la escuela sino instrucción o enseñanza”. ¡Y qué enseñanza! Para enseñar a manejar un
arma se instruye o capacita; para educar se forma integralmente. Y si la educación es de baja
calidad en general es porque los paradigmas son obsoletos, trabas mentales que impiden la
emancipación y el desarrollo de la inteligencia social e individual.

Y cuando saco las consecuencias del escolasticismo, del espíritu escolar, y sostengo que ese
modelo impide el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva, subversiva y creadora en el
estudiante, mi interlocutor se pregunta: “no sé si esa realidad ideológica que expone en su
artículo se ajusta con los fines y principios de la Universidad Católica”. Aquí también
46
coincidimos con el colega, porque yo mismo me hago esa pregunta. En cuanto a mi, me ciño
a los valores de nuestra Constitución republicana, me identifico y me hago uno con ellos. Y
espero que la respuesta a esa pregunta sea afirmativa de parte de esa y otras instituciones
educativas peruanas. Y no creo que la realidad educativa que describo líneas antes sea
solamente una “realidad ideológica”, es también una realidad pedagógica... Lo que no sé es
qué debería ocurrir - según el colega- en caso que la “realidad ideológica” de mi artículo “no
se ajuste con los fines y principios de la Universidad Católica”. ¿Tal vez una poca heroica
llamada de atención? ¿una multa? ¿O un veto para el ascenso? La otra alternativa - la que
creo que mi interlocutor y yo adoptamos - es el respeto al principio constitucional de libertad
de expresión y de conciencia del otro. Todos tenemos derecho a pensar diferente a la
mayoría. El respeto por el “otro” , las minorías, con todas sus diferencias es fundamental
para la democracia.

No sé con exactitud la posición de la Universidad Católica, por mi parte considero que

también las instituciones educativas públicas y privadas deben ceñirse a los valores de la
Constitución. Las instituciones religiosas (que son personas jurídicas) no tienen permiso
especial para violar los derechos constitucionales. Eso ocurre cuando se educa en valores
incompatibles con la educación cívica. Por otra parte, no debe perderse el sentido original y
más generoso de la palabra “católico” de su mejor época: universalidad, suma de culturas,
institución abierta a todo viento espiritual: Atenas, Roma y Judea, para empezar.

d.- RESPUESTA A UNA RÉPLICA

(Jaime Estruch)
Felicito al colega Juan Carlos Valdivia Cano por la excelente réplica que ha aclarado varios
puntos que fueron mal interpretados, por desconocer las intenciones con qué fueron
expresados. Me sumo a sus felicitaciones al Diario que permite una polémica que educa al
público, cuando esa polémica es alturada, equilibrada y bien realizada, sin alterar los ánimos
de quienes la protagonizan.

Me han gustado mucho sus aclaraciones en las que ha demostrado ser un auténtico
profesional, que conoce bien su profesión, con una línea doctrinal asimilada a través de una
auténtica
culturización. Eso debe ser respetado y no combatido, aún cuando esa línea no sea la misma
que la del contrincante.
47
Asumo las buenas intenciones de esa réplica y le felicito por la valentía con que defiende sus
convicciones, que respeto y no tengo por qué cuestionarlas. La discrepancia que puede existir
entre docencia y educación proviene de la manera como se definan esos dos conceptos,
porque está demostrando que existe multiplicidad de definiciones referentes a Pedagogía,
Educación y a terminología Didáctica, que hace distorsionar el concepto real de los que
definimos. Me lo suponía, cuando usted dice que no era su intención de lesionar a nadie.
Estoy completamente de acuerdo cuando dice aunque nadie tuviera razón, el lector no dejará
de beneficiarse y de enriquecerse con los puntos polémicos. Considero que la polémica, en la
mayoría de los casos, es un duelo estéril en el que sale triunfador el más osado. Lo nuestro lo
considero, igual que usted, aleccionador para el público lector.

Acabo de leer su “El enemigo público… número dos” en el que ha logrado confirmarme en
todo lo que acabo de exponer. Me alegro que su artículo le haya propiciado el desfogue que
tanto anhelaba. Creo que muchas respuestas planteadas en su artículo se las podría dar la
Universidad Católica, o tal vez su propio hermano Ramiro, tan identificado con esa
Universidad. Quisiera tener el gusto de una entrevista dialogante con usted, indicándome
fecha y lugar.

FIN DE LA POLÉMICA

48
 ARTE + SHOW + PESQUISA (MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA)

SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- Casos ejemplificatorios. 3.- Crítica y autocrítica. 4.-
Autoconocimiento y motivación. 5.- Profesor desmotivador. 6.- Profesor motivador.

1. INTRODUCCIÓN
En la primera parte de este ensayo presento algunos ejemplos de motivación pedagógica,
tomados de la experiencia en la enseñanza de la "Metodología de Investigación Jurídica", sin
pretender agotarlos ni mucho menos. Si parto de mi experiencia personal y directa, se debe a
que es la más cercana que tengo y la que mejor conozco. Además, en este caso el objeto de
investigación no es separable del sujeto investigador, salvo por abstracción. Y aquí quiero ser
lo menos abstracto y lo más concreto posible.

Luego viene una breve explicación de mi concepción general sobre esta actividad pedagógica
clave: la motivación. Obviamente, no hay una sino muchas formas de entenderla y practicarla.
49
Pero también son igualmente importantes, si no más, las concepciones y paradigmas o
ideologías subyacentes que las determinan, condicionan o crean. Lo que está detrás siempre.
En este caso pienso en la enseñanza de la investigación jurídica, aunque no sólo en ella. Trato
de incluir más que excluir. Y tengo presente un artículo de Bernardino Bravo Lira (en El
Mercurio de Chile) donde hacía ver que los profesores, hoy día, tienen que competir con
festivales de rock y discotecas, donde se realizan las actividades más motivadoras para los
jóvenes que son nuestros propios estudiantes universitarios (de 16 a 25 años promedio). A esa
edad lo que le gusta a la gente es el rock, en todas sus variantes e influencias, música juvenil
pura y dura.

Para poder hacerle la pelea a esas actividades poderosamente atractivas para ellos (discotecas
y conciertos de rock) él recomendaba fusionar Arte + Show + Pesquisa (investigación) en la
actividad pedagógica. Y en realidad parecen tres ejes que pueden permitir, juntos, una
motivación pedagógica de verdad, aunque, como dice sabiamente Fernando Savater, no haya
Dios que libere de todas las molestias y esfuerzos que supone todo aprendizaje y toda
pedagogía, especialmente tratándose de algo tan delicado como la motivación. Hay más de
una vía. Para nosotros es la de estimular el auto conocimiento, la auto crítica, la introspección
fundamentada, por así llamarla. Erradicar el temor, si lo hay, mediante el análisis y la
interpretación para empezar, o haciendo evidentes los beneficios de esas actividades:
persuasión y tentación, no obligación ni deber. Más bien juego, re-creación. La persuasión se
parece más a la seducción, que a la obligación y el sacrificio.

2. CASO EJEMPLIFICATORIO

Lo primero que intentamos hacer es resaltar, a los ojos del estudiante, la importancia del
planteamiento del problema jurídicamente relevante. Hacemos e hicimos, desde el primer
momento, del planteamiento del problema, el eje de la temática y la primera investigación.
Al llegar a la universidad, el primer problema con el que topamos fue uno que podría
llamarse: “de las dificultades para plantear problemas jurídicos relevantes en los alumnos del
último año de Facultad en la región”. Con los años comprobé que era un problema
nacional, con excepciones.

Después de examinar unos cincuenta proyectos de los estudiantes de último o penúltimo año,
una pequeña pero significativa muestra, me pregunté: ¿a qué se deben esas dificultades?
50
¿Por qué en la muestra con la que trabajé, esa vez, el 95 % no planteó correctamente el
problema o simplemente no planteó problema alguno? ¿No les pidieron que lo hagan? ¿Les
explicaron cómo hacerlo? No lo sabemos, pero cierto formalismo y dogmatismo imperante
aún, a pesar de los discursos modernos, provoca dudas razonables. He visto, o creído ver,
que a veces no se exige el planteamiento de un problema específico en el proyecto, aunque si
se pida los elementos del llamado Planteamiento Teórico: variables, indicadores, población,
matrices, etc. Esto no deja de ser curioso. ¿Una investigación sin problema, sin contradicción
explícita? ¿es posible?

Ocurre que la educación tradicional no gira en torno a problemas sino a soluciones, a

verdades, (aunque, viejo truco peruano, pueda intentar ocultarse: fingir modernidad) Si el
profesor carece de aquello que se pueda llamar espíritu moderno ¿de dónde saldrían los
métodos, las técnicas, la pedagogía o la didáctica modernas? Mal puede contribuir a
modernizar la educación un profesor de espíritu abigarrado predominantemente pre moderno.
¿Quién lo moderniza a él? Y como la tal modernización es una mezcolanza con elementos
pre modernos y hasta primitivos, un híbrido informe e incoherente, peor.

La motivación está ligada a la educación por la libertad, valor moderno por excelencia, aun-
que no único. La motivación eficiente expresa esa libertad, que es valor supremo en una
sociedad que se quiere democrática y republicana. Muchos hablan de educar en valores, sin
decir exactamente cuáles y por qué preferir unos a otros. Y sin atender el problema más
álgido: la colisión de valores incompatibles que vivimos y/o sufrimos (valores tradicionales
versus valores democrático modernos). Casi todo es cantaleta e hipocresía cuando se habla
de crisis de valores, cuando no se hace el mínimo esfuerzo por aclararlo. Para la mayoría
tradicionalista es simplemente una crisis de incumplimiento. Y está dirigido, ante todo, a la
juventud, que ya no es como la de antes.

Buscando los motivos de esas dificultades estudiantiles para plantear problemas relevantes,
hicimos un viaje a través del tiempo y la historia peruana. Y gracias a Octavio Paz que decía
todavía en el 1991: somos “hijos de la Contrarreforma”, indagamos y preguntamos por la
Contrarreforma Católica (siglos XVI y siguientes). Y no sólo por Octavio Paz que hablaba
especialmente de Perú y Méjico, sino por ser el intérprete sujeto y objeto de investigación.
En la Contrareforma encontramos un hito fundamental que tiene que ver con la ideología
peruana mayoritaria y con su educación hasta el día de hoy. Y ya estamos aprendiendo, casi
51
en carne propia, que el Premio Nobel de literatura no se lo dan a un ser humano sólo porque
escribe bien, porque es un buen redactor. Muchos amigos y enemigos francos o vergonzantes
de MVLL, parecen desconocer que esa envidiable capacidad para escribir está ligada, en su
caso, a una cosmovisión y a una manera de ser, a un carácter (el grado de potencia de un ser
humano) que no es precisamente un peruano tradicional o tradicionalista, un peruano típico.

El tema de la Contrareforma parece sorprender por lo menos a algunos estudiantes, porque no

lo esperan. Pero también les puede permitir hacer conciencia más clara de ellos mismos y a la
vez de los lugares comunes que traen de la educación escolarizada y repetitiva, o el exceso de
malos programas de TV y el Play Station, o el chateo y el hueveo cibernético o mediático, o
lo que se llame: todos enemigos victoriosos de la lectura. Todo esto si consideramos los
problemas paradigmáticos como determinantes en la mala educación peruana mayoritaria, en
especial si se trata de motivación. Hay que hacer la historia de los paradigmas pedagógicos,
la historia del pensamiento educativo peruano: explícito e implícito. En qué paradigmas
estamos atrapados hoy.

Por su valor humanista, por su amplitud, profundidad y complejidad, la materia jurídica

ofrece muchas posibilidades de motivación. Ella nos permite, por ejemplo, recurrir a la
filosofía y el arte sin necesidad de desviarnos de la materia jurídica, porque el derecho ha sido
siempre, desde los romanos de la republica, arte y filosofía griega in praxis (el conquistador
político militar es conquistado culturalmente por el conquistado). Por esa y otras razones
tratamos de vincular a los estudiantes con una cierta tradición clásica a través del derecho: la
tradición occidental de la cual formamos parte: Atenas, Roma y Judea en fusión espiritual.
Nuestro derecho, nos guste o no, pertenece a la familia románica, es romano. El derecho
romano está hecho de filosofía griega y el occidente está hecho de derecho romano, filosofía
griega y cristianismo: eso significa también católico y por eso los hispanos somos
occidentales. Este reconocimiento histórico es una forma de pulir el lente para la
investigación sin imponer ideologías: salvo la ideología de no tenerla y construir un
pensamiento propio. Hay que recurrir a la historia.

Hay que ayudar al estudiante a que se conozca y reconozca como es, pero también a que
pueda construirse a sí mismo a partir de cómo quisiera ser y no de cómo se le impone. Es el
origen de la auto motivación: un mito, un sueño, un ideal que permita vivir apasionadamente,
que tenga el efecto de una verdad profunda, aunque no lo sea: un mito. “Sin un mito la
52
existencia del hombre no tiene ningún sentido histórico”, decía José Carlos Mariátegui..
Tener un gran ideal era el más grande ideal que él tenía, según confesaba a su entrevistadora
Angela Ramos. Nada motiva tanto como tener un ideal, una gran pasión. Discípulo y gran
admirador de Unamuno, éste veía la necesidad del mito como una necesidad española: le
llamaba “locura”: “A este pueblo español hay que darle una locura, una locura cualquiera de
cualquiera de sus hijos que esté loco de verdad y no de mentirijillas. Loco y no tonto”

En cuanto a la parte técnica, teniendo en cuenta el poco gusto por la lectura de la mayoría
estudiantil, les pedimos por escrito las frases ininteligibles del texto a leer, que no debe ser
muy largo, para desarrollar el hábito de lectura entendida por completo (y no sólo
memorizada). Si no entienden lo que leen, no hay posibilidad de motivación.
Secundariamente se aceptan y son bienvenidas las preguntas. Pero la tarea es transcribir al
papel todas esas frases ininteligibles que no están seguros de entender (sin cortar la idea),
copiándolas literalmente. El profesor debe resolverlas todas y cada una. Esta transcripción de
frases ininteligibles por parte del alumno, es la única obligación, la única norma imperativa.
Tienen que hacerlo prolijamente. El que entiende la lectura llegará a divertirse en algún
momento o, por lo menos, a aburrirse menos que el que memoriza sin entender, o entendiendo
poco o parcialmente: esto es desmotivador. Tendrían que preguntar al final de la clase, pero
sólo unos pocos, muy pocos lo hacen. Sólo quedan dos alternativas: la pomposa clase
magistral, u obligarlos a hacer preguntas hasta que esté claro todo el texto (una cuestión
subyace : ¿por qué no hacen preguntas los estudiantes en nuestro medio cuando termina la
clase magistral? Sería importante averiguar los detalles explicativos, pero el hecho objetivo
es que es así). Por eso, para nosotros, la única obligación del estudiante es dar a conocer lo
que no entiende por escrito y literalmente: el objetivo ideal (pero posible) es que todos
entiendan el cien por ciento de lectura. En esta etapa nadie debe preocuparse mucho de la
cantidad. El texto a leer debe ser lo más corto posible (al menos en un primer momento) ya
que se trata de calidad y no de cantidad de lectura. La excesiva cantidad desmoraliza y cansa
a quienes no tienen la costumbre de leer, que son legión: es desmotivadora. No es obligatorio
elaborar preguntas aunque estas son bienvenidas, sobre todo si están bien planteadas. Pero en
eso no consiste el juego, sino solamente en transcribir literalmente lo que no se entiende.
Tarea no tan fácil como puede parecer, porque hay que seleccionar con precisión lo que no se
entiende sin cortar la idea: es una forma de autocrítica y una manera de empezar a pensar por
propia cuenta.

53
Se motiva reconociendo, distinguiendo, valorando lo que tiene valor, desde cierta perspectiva
y siempre de manera fundamentada o motivada. Esto no sólo es justo con el estudiante que lo
merece sino necesario para el colectivo. Si no hay estímulo sano, el estímulo insano se
apodera de las conciencias juveniles. El reconocimiento al estudiante que lo merece debe ser
más descriptivo que apologético, para escudriñar en lo que es bueno y por qué, para no
provocar pasiones tristes entre los otros estudiantes. Aunque la envidia puede convertirse en
estímulo al ennoblecerse en la competencia. Pero no basta jugar bien, hay que poder ganar
bien y perder bien. Demostrar con razones claras que la excelencia no está al alcance de
todos sino sólo del que quiere querer y del que quiere poder. El que da los pasos necesarios
para lograrlo: buenas ideas, buenos autores o lecturas y ejercicio intelectual (y físico)
constante para mantenerse en forma. Como régimen de vida no es muy cristiano que
digamos, pero puede ser excelente para la salud, después de un chequeo.

Evitar los sermones, estimular de manera tácita, indirecta o implícita con ejemplos vivos u
obras vivas, para hacer notar las ventajas que puede traer una buena (auto) preparación
universitaria. Aderezar las ideas con ejemplos. Esa preparación no tiene por qué ser aburrida,
(aunque sea trabajosa, como todo juego) sino lo más amena posible —aunque la amenidad
no debe ser (re) buscada, sino encontrada, como todo en la motivación. Una buena pedagogía
es una especie de preparación para el autodidacta, es decir, para el que aprende a aprender y
puede mejorar indefinidamente la calidad del servicio que presta, no importa cuál sea.
Aunque no tenga título profesional formal, es un profesional de verdad, un verdadero
profesional, aunque no lo sea a Nombre de la Nación, ni refrendado por la ANR. También
presentamos las ideas básicas de investigación (re) examinando algunos mitos populares al
respecto: como el mito según el cual se cree que hay reglas fijas y obligatorias, a priori, en la
investigación; como el que puede haber investigación sin crítica ni autocrítica (firme, no
bamba); como el que existe un método de investigación científica general para todas las
ciencias y que una vez aprendido dejará listo para hacer investigación científica al pretendido
investigador, y que ese método se puede aplicar al derecho sin problemas, ni ajustes, ni
adecuaciones, ni adaptaciones, etc.

Lo que no puede faltar a un novato es un buen asesor (investigador) humana y

profesionalmente hablando. Más que una actividad normativa en la que hay que seguir reglas
obligatorias, investigar es una actividad de buen sentido, de criterio libre, de imaginación y
originalidad (no buscada sino encontrada, como decía Picasso). Y, obviamente, de un cierto
54
gusto por el planteamiento, la invención y solución de problemas: la aventura de la
investigación. Nadie niega que todo esto supone una laboriosa y larga pero divertida
preparación. Que no hay método a priori no quiere decir que no hay método sin más, y que
no se requiera una preparación exigente y un proyecto razonable, plástico, a la medida del
problema. Debe haber un método de investigación, pero no a priori. Es uno que se inventa a
medida que se van resolviendo todos los problemas chicos y menos chicos de una
investigación. Para el examen de la relación entre aventura e investigación, sustancial a su
enseñanza (no todo es ni debe ser técnico en la pedagogía), proponemos, por ejemplo, el
sugestivo caso Stegganson (la exploración ártica), en la versión de don José Ortega y Gasset
que aparece en su ensayo Paradoja y Elegancia (no es aplicable sólo al derecho
obviamente). Es un texto seleccionado con cariño y una oportunidad para presentar a ese
ilustre y didáctico filósofo hispano (que además de ilustre es un gran desconocido entre las
nuevas generaciones). Esto también es parte de la motivación. Ortega sigue siendo
imprescindible, especialmente en el mundo hispano. La elegancia, decía él, es una paradoja:
sobriedad bajo la presión, calma ante el peligro, moral alta aunque esté baja, (como la de
Bogart según Fernando Savater: una “ética sin énfasis”) . Stegganson llegó a la meta porque
cambió de concepción exploradora, cambió de paradigmas y en consecuencia cambió el
método y los medios completamente. Por eso evitó con facilidad las causas del fracaso de
los exploradores anteriores y tuvo éxito.

La educación debe ser, en lo posible, lúdica y humorosa sin que haya necesidad de salir de la
materia asignada. Porque, considerando en frío, la seriedad formalistamente entendida es un
duro obstáculo en la enseñanza (no me refiero por supuesto a la chistosa, lúcida y elegante
seriedad de un Adolfo Bioy Casares o un Buster Keaton, por ejemplo) ¿No es la actividad
educativa una actividad re-creativa en los diversos sentidos que se pueda dar a esta palabra
compuesta? ¿no debería serlo? Y por eso tal vez la relación profesor-alumno deba asumirse
como una relación inter pares, sin ninguna jerarquía formal, exclusivamente asentada en el
respeto mutuo. ¿No es esto lo que propicia un ambiente alegre de recreación, como lo pide
un metodólogo? Es decir de creación, con la ayuda inicial del profesor Esto también es
motivador. Desde Sócrates, y antes, la amistad o el amor son decisivos en la enseñanza. El
amor por lo que se hace incluye a aquellos por los que se trabaja. Aunque no se trata de
formar discípulos (seguidores o repetidores) sino todo lo contrario: personas libres o
autónomas que vayan más allá del maestro, gracias al maestro.

55
A veces, para motivar también se requiere ayuda técnica o artística de un tercero, cuando el
problema lo amerita. Eso ocurre en el examen del papel del auto conocimiento en el trabajo
de crítica y auto crítica en la enseñanza de la investigación. Para eso hemos invitado alguna
vez, por ejemplo, al maestro Alfred Hitchcock. Miramos, por ejemplo, su film Marnie en
clase y lo discutimos todos, después de resolver preguntas. Es un ejemplo muy didáctico
respecto del sentido y la importancia del Psicoanálisis en el auto conocimiento, a pesar de las
múltiples críticas, desde diferentes pero igualmente ilustres puntos de vista. Ello a través de
un caso didáctico hasta la simplificación, pero tan motivador como puede serlo una obra de
arte del suspenso, como es ésta de Hitchcock (aunque a éste tal vez le interese el Psicoanálisis
sólo como un recurso cinematográfico más, para contar una historia que siempre nos mantiene
suspendidos). Y el arte es más próximo al derecho que la ciencia: ars boni et aequi, para los
romanos. Arte de lo bueno y equitativo.

3. AUTOCRÍTICA

Habíamos dicho que la espontaneidad de la motivación no era incompatible con la

preparación rigurosa, con la programación racional de la clase, sino su consecuencia
complementaria: la maestría también requiere repetición. Sobre esa base de buena
preparación se abre paso la espontaneidad: son perfectamente compatibles y deben serlo. Lo
programado racionalmente es la temática, incluso la forma como se va a desarrollar esa
temática, aunque luego eso varíe sobre la marcha, una vez en escena, dejando la puerta abierta
a la improvisación y a la auténtica espontaneidad (encontrada, no buscada). Toda actitud o
conducta forzada en la investigación (con calzador o machete) es una señal de alarma. Nada
de fingimientos, que todos los estudiantes, o casi, lo notan, lo sienten o lo intuyen. Al
combinar buena preparación e improvisación se logra que la motivación sea una constante y
no sólo un momento de la lección de clase (el chistecito para amenizar). Luego, no se trata de
un chistecito que se hace al comienzo de clase sin relación con el tema respectivo. Sí así
fuera, la motivación terminaría allí y el tedio o la monotonía cubrirían el resto de la clase.
Eso sería desmotivador. La concepción que guía nuestro trabajo de motivación no tiene que
ver con una idea, receta o discurso, sino con una forma de ser y en consecuencia de decir y
hacer las cosas en la escena pedagógica misma, con una espontaneidad fundada en el rigor, y
una preparación constante e ininterrumpida (algo nada espontáneo, como se ve). La única
receta es tener un sentido de la autocrítica capaz de no dejarse apabullar por los dos grandes
enemigos de la educación, de toda Ilustración : la pereza y la cobardía (Kant). La motivación
56
depende de los rasgos del profesor: su nivel cultural, su madurez psicológica, afectiva,
emocional, su dominio de la temática, su posición personal, su sentido del humor, su manejo
del lenguaje, su capacidad histriónica, etc. No preguntemos cómo motivar ; tratar de decir y
hacer cosas motivadoras en la forma más motivadora posible, dando paso a la improvisación
sin salir del Sillabus. Eso requiere auto conocimiento y preparación, crítica y auto crítica.

4.- AUTOCONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN

¿Qué relación hay entre estas dos actividades? ¿Qué tiene que ver el autoconocimiento con la
motivación? El auto conocimiento, la autocrítica, revela las carencias, las limitaciones, los
defectos, los huecos negros, hasta cierto punto: eso hace factible la solución de los problemas
porque se acepta su existencia, se deja la política del avestruz. Los problemas se encaran, se
analizan, se interpretan, se solucionan o disuelven. Y solucionar un problema personal
relevante, es un acto creativo o re-creativo que hace posible también la extensión de esta
aptitud creativa a otras actividades humanas . De ahí que la (di) solución de problemas
esenciales es un acto liberador y produce un alivio psicofísico que puede aumentar la
seguridad y como consecuencia la potencia personal; cesa el desperdicio de energía que
producen las limitaciones, los defectos, angustias y sudores de la incapacidad o ineficiencia
juvenil… y adulta. El sentimiento que produce ese aumento de potencia genera entusiasmo,
que está hecho de razones claras y pasión. Entusiasmo, como lo recuerda el filósofo
rioplatense Cristian Peláez, es tener todos los dioses dentro.

En la motivación hay siempre selección de valores, además de ideas, imágenes, formas. Se

motiva a partir de valores y un valor humano profundo es el sentido del humor. El humor es la
motivación misma. Es lograr un cierto estado sicológico en el estudiante que lo sacuda un
momento y recupere su fuerza de atención, lo cual no significa necesariamente que se tiren
una carcajada. En otras palabras, hay que mostrar o probar que algo vale la pena ser vivido o
experimentado, aunque no lo parezca a primera vista. Para eso sirven los valores encarnados
en ejemplos, modelos y paradigmas vivientes y algunas obras clave, que varían en su efecto
motivador con los modos de ser de cada uno. Por eso es difícil aconsejar libros. Si no hay una
cierta afinidad personal, puede que el libro que le cambió la vida a uno, haga bostezar al otro
o a la otra. Aquí la obligación puede ser contraproducente y los consejos impertinentes, casi
57
siempre tediosos e ineficaces. Son mejores el estímulo y el reconocimiento bien entendidos,
es decir, entendidos desde la perspectiva del estudiante. La motivación es una especie de
promoción de la satisfacción personal, cuando parte de actitudes realistas y del ejercicio de
autocrítica, de la propia comprensión personal. Es decisivo para alguien que concibe la
educación como una actividad de persuasión y no de fuerza (ética, no política) Puede
condicionar la re-creación de la persona que aprende a expresarse a través del lenguaje oral
o escrito (los trabajadores del idioma) cuando aprende a pensar. La (auto) educación llega
cuando la obligación de leer, investigar o escribir deja de ser una tarea pesada, una obligación
externa, y se vuelve una satisfacción interna, un placer casi mórbido: el conocimiento rebasa
la memoria y el entendimiento racional se hace pasión y produce di-versión, entre-tenimiento,
a la vez que se internaliza. “La pasión aguza el intelecto” (Gramsci) . Y se internaliza algo
cuando, al entenderse, se hace cuerpo, hábito, instinto o creencia y pasa a conformarnos, a
conformar nuestra visión consistentemente, no ya como algo ajeno o extraño a nosotros
mismos. Es una comunión: o, más cínicamente, antropofagia o parricidio: in-corporación o
comunión: el comer y beber el cuerpo y la sangre del padre no es cualquier cosa. Según el
doctor Freud, alguna vez eso no fue simbólico. Se escenifica la celebración de la misa, de la
muerte del padre y de la comunión con su carne y su sangre, aún antes de la misa católica
(“Tótem y Tabú”). Hay que tener en cuenta el papel del juego, del humor, del deseo, de la
imaginación, de la fantasía, de los sueños; no sólo el de la razón crítica, aunque ésta es
esencial e imprescindible. ovbiamente. Las motivaciones “egoístas” como el reconocimiento
y la satisfacción personal son acicate, estímulo o "tentación" de superación, más eficaces que
las pesadas obligaciones juveniles que, sin embargo, no siempre se deben a su carácter
intrínseco o al mal profesor, sino también a la debilidad y engreimiento propios de la edad
estudiantil en situación dependiente y al bajo nivel educativo y cultural. Lo que nadie puede
ahorrar es el inevitable 99% de transpiración que implica todo aprendizaje, aunque haya un
gran talento. En el principio era la fuerza, el poder, la voluntad.

La memoria y la razón son instrumentos imprescindibles pero no más: sólo son medios,
herramientas, utensilios, etc, que deben ser usados creativamente, como un método. La
educación no comprende sólo lo racional y menos todavía lo puramente memorístico, ya que
esto último, cuando es exclusivo, o casi, produce su bloqueo más bien. Se requiere
entendimiento y reflexión...pero no es suficiente. El dominio del tema por sí solo tampoco
basta en la motivación. Parece que, además, hay que ofrecer un punto de vista personal que
ponga en cuestión el sentido común del alumno y lo inquiete. En consecuencia, debe ser
58
original e inquietante. Los lugares comunes lo aburren tanto como el discurso moral. Y para
el que valora la motivación, el aburrimiento es el enemigo público número dos de la
educación. El uno es el modelo escolástico, sin duda, en contubernio con el positvismo pop.

Pero ¿de qué se habla cuando se habla de motivación? Si no hay que contar el último chiste
del chato Barraza ¿de qué se trata? Entre otras cosas, de extraer constantemente la inagotable
materia humorística de los problemas humanos, como lo ha mostrado tan sobriamente el
genial Adolfo Bioy Casares, por ejemplo, (no hay nada que no tenga un lado cómico, sólo
que no todos lo ven: Kafka como humorista, por ejemplo). Para motivar bien depende de lo
que el profesor diga, pero sobre todo de cómo lo diga. No hay recetas. El cómo se motiva es
una consecuencia de quién motiva; y no sólo de su capacidad intelectual, sino también de sus
intuiciones y emociones, afectos y sentimientos. Para expresar todo eso se requiere libertad.
La motivación tiene que ser constante, como se dijo, y por ello para resolver problemas, el
profesor motivador requiere ser intuitivo y razonador, para ser creativo, para emular al
músico de Jazz en su capacidad para improvisar. Y para expresar esas intuiciones elije la
sencillez del lenguaje; que implica incluso el uso del lenguaje coloquial, lo que no es
equivalente al descuido, ni al nivel pobre. Todo estereotipo debe ser detectado, analizado y
eliminado, o usado irónicamente, como metalenguaje. El uso de lenguaje técnico solamente
cuando es indispensable y traducido al cristiano. Cortesía con el lector, se le llama.

Si la crítica y la autocrítica son ejes esenciales en la investigación, un profesor que quiere

cultivar el espíritu crítico de sus alumnos tiene que ser crítico él mismo, obviamente.
Atreverse a ser crítico. La crítica está en la base de la creatividad simplemente porque la
hace posible. Digo esto porque proponer demasiadas condiciones o requisitos al profesor que
quiere ser más motivador es contraproducente. Y como, además, no se suelen priorizar los
valores, y cuando se priorizan se suelen elegir valores anti democráticos, ese cúmulo de
condiciones a cumplir le puede resultar utópico o irrealizable al profesor bizoño, que es el
que más importa. Algo así como ideales platónicos más deseables que posibles, y no solo por
la cantidad sino también por la falta de prioridad o selección de valores y por el
conformismo. Y eso es desmotivador. Basta incidir en las características del profesor
motivador que se consideren esenciales. Eso simplifica las cosas: por ejemplo, si el profesor
tiene un buen nivel cultural (en el sentido de auto conciencia, madurez integral) y está
familiarizado con la materia que enseña, todo lo demás se da por añadidura, si sigue
estudiando y preparándose y cambiando hasta el último día de su vida. Porque entendió la
59
necesidad, la ha convertido en placer, en diversión, en juego: se hace libre, ahora se re crea en
el ex trabajo, educando desarrolla su propia libertad y eso se transmite aún involuntariamente
por los poros a los estudiantes. Por lo menos a algunos, los que tienen oídos para oír, aun si
no han sido educados para eso. Creo que esto es en parte la motivación.

El auto conocimiento, la auto conciencia, no deben concebirse como un ejercicio puramente

cognitivo: el autoconocimiento no tiene sentido sino como medio para solucionar problemas y
para liberarse de ellos en lo posible. (Nadie abre el capote de su auto malogrado sólo para
ver qué tiene y luego lo cierra). Cuando no es bamba, el auto conocimiento termina en una
metamorfosis inevitable. El que se explora, se conoce y se transforma, puede ayudar a otro a
conocerse, a explorarse y transformarse; más libre, más seguro, menos imperfecto. El
principio de la educación moderna es la libertad. Si no fuera así, si no se considerara el afán
de liberación como principio de la enseñanza, se corre el riesgo de ser muy desmotivador.
¿Hacia dónde va entonces la educación si no va hacia la libertad del ser humano? La
educación es desmitificación, como toda autentica Ilustración, que no debemos negar en
nombre de los nazis, sin negar nuestra necesidad de emancipación mental. Lo único que
quedaría, si se dejara de lado la libertad, sería la educación en la aceptación del status quo, es
decir, el des compromiso y el conformismo, o el juego mefistofélico entre los dos, al alcance
de pocos. La escolástica y el positivismo son muy funcionales al conformismo educativo,
disfrazado de moderno y tecnológico; aunque estén embadurnados de elementos, máscaras,
barniz o cosméticos modernizantes. Todo esto tiene consecuencias pedagógicas decisivas: se
puede traducir en clase como tedio o nihilismo chicha, indiferencia o, para usar un
neologismo juvenil, alpinchismo generalizado. Ese conformismo bloquea el deseo de
experimentación y cambio, genera rechazo por él más bien. Se ensayan alternativas sin afán
genuino de renovación, sólo por cumplir, lo cual es harto frecuente, desmotivador e inútil: el
camino a la desmoralización.

Se comprenderá que un profesor autoritario y tradicionalista (franco o velado) está algo

imposibilitado para ser un buen motivador, por estar la motivación vinculada a la
emancipación del espíritu, a la libertad, a la buena educación. En consecuencia, tampoco se
podría hablar de actitudes democráticas, salvo las fingidas e insinceras que son más
contraproducentes y reprobables que las tradicionalistas francas y directas. La democracia es
el sistema que hace posible la libertad, está diseñado para ella. El autoritarismo, por el
contrario, concibe siempre la relación profesor-alumno como vertical, lo cual impide una
60
comunión entre ambos, que solo es posible en una relación de confianza mutua y de deberes
recíprocos. Y eso es factible en una relación educativa horizontal donde el profesor es otro
estudiante más (Leopoldo Chiappo). ¿Cómo no aburrir si construye una escala jerárquica
imaginaria y se sitúa por encima del estudiante ¿cómo hablar después de igualdad?

Si falta alguna de esas condiciones esenciales ya mencionadas, probablemente no es posible

una motivación efectiva: es decir, la capacidad de suscitar entusiasmo, por lo menos entre los
estudiantes más capaces (que a veces coinciden con los que tienen nota más alta). Pero si se
dan esas pocas pero esenciales, las otras se tendrán que dar como consecuencia, como ya se
dijo. En conclusión, ¿cuál es la importancia de la motivación? La motivación es para el buen
educador, para el maestro radical, el corazón de la enseñanza. Si ella falta todo lo demás se
desmorona. No se motiva primero para educar después, se educa motivando. En la
motivación, como en general en toda reforma educativa, no basta con cambiar profesores,
métodos, técnicas, planes de estudio o cursos a dictar. Si la educación no está funcionando, lo
que hay que ver es la concepción educativa subyacente que determina lo demás y que
generalmente no se toca: los paradigmas educativos fundamentales de una época y de un
lugar. Para ello es indispensable cierta aptitud individual e institucional para reconocer
defectos y limitaciones: una buena capacidad autocrítica.

La buena motivación depende de la calidad humana e intelectual del profesor y debe empezar
por casa: por uno mismo. Hay que unir arte, show y pesquisa, como señala BBL.

5.- PROFESOR DESMOTIVADOR

 Se cree dueño de la verdad y no es conciente de ello, porque no acepta representar una
perspectiva más, entre otras.
 Tiene a la memoria como instrumento esencial de la enseñanza.
 Concibe la relación profesor estudiante como una relación vertical, en la que aquél es
autoridad y éste una especie de subordinado.
 Es autoritario y trabaja más en base al temor, a la amenaza, a la coacción y a la coerción,
que al convencimiento y la confianza.
 Coloca su ego y su interés antes que lo que le conviene al alumno y a la relación
pedagógica, sin ser muy conciente de ello.

61
 Es muy "serio" en el sentido formalista de la palabra (adusto, cara de pocos amigos), pero
menos serio en el trabajo académico y la investigación. Lo único que suele hacer es
reproducir la tradición fingiendo, a veces, innovarla.
 No es equitativo y suele ser vengativo y malévolo con unos y paternalista con otros.
 Quiere discípulos, seguidores, personas que piensen como él y sean como él, que lo
consideren un modelo a seguir.
 Permite y se permite muy pocas libertades en la actividad educativa, porque le teme a la
autoridad como a su propio padre o madre. Por eso no la contradice jamás, transmite
sumisión y conformismo.
 Es poco original, imaginativo y creativo en las clases. Suele ser muy aburrido.
Consecuencia del poco o ningún ejercicio crítico
 Deja tareas para sufrir y sudar, y no para aprender a pensar, que es más divertido y más
provechoso.
 Suele preferir la cantidad a la calidad, el rating al mérito intrínseco.
 Es una mezcla estéril de escolástica colonial y cientificismo o tecnologismo pop o chicha.

6.- PROFESOR MOTIVADOR

 Trata de devenir auto conciente, en el sentido de cultivado, de crítico y autocrítico.
 Basa su trabajo educativo en la libertad, el humor y la persuasión, no en la imposición y el
temor.
 Concibe la relación profesor-alumno como una relación horizontal, como una relación
entre estudiantes, con iguales deberes mutuos.
 No teme ejercitar su derecho a la libertad de creencia y de conciencia para mantener
motivado al alumno, aun a riesgo de caer mal a las autoridades con todas las
consecuencias en un país casi nada democrático.
 Su finalidad constante es enseñar a pensar con autonomía, utilizando la materia del curso
que, obviamente, debe conocer críticamente y con punto de vista propio.
 Expresa ese punto de vista propio sobre la materia que enseña sin confundirlo con la
verdad, (en relación a la cual es más bien bastante escéptico).
 Propicia el desequilibrio, la sorpresa, el cuestionamiento de buena fe, sin ánimo de
escandalizar (aunque escandalice).
 Investiga, a fin de que su show mejore constantemente de calidad y sea cada vez más
artístico y divertido.
62
 Sigue la divisa de Nietzsche: “Al maestro radical nada le importa sino es en relación con
sus alumnos; ni siquiera él mismo".

HUMANIDADES HUMANISTAS

Además de los paradigmas o esquemas escolásticos que determinan la concepción educativa,

que mantiene a la educación mayoritaria peruana en la tradición pre moderna, otro factor en
la debacle educativa en todos sus niveles (ahora se extiende, en lugar de solucionarse, a
muchos post grados) es la desaparición o ninguneo de las humanidades. Casi nadie se opuso
críticamente a la eliminación o reducción de los llamados dos años de Letras o Humanidades,
Años Previos o Estudios Generales, cuando ésta se produjo a fines de los sesenta o en los
primeros del setenta. Agréguese a esto el tecnologismo pedagógico; la dogmatización por la
vía del marxismo ortodoxo en una buena parte de universidades nacionales (incluso en las que
no son de tradición marxista); la casi desaparición de los programas de filosofía (pilar de las
humanidades) y no tendría que sorprendernos el estado de cosas educativo al que hemos
llegado. Todo ello en un contexto histórico de profunda confusión, en gran parte
consecuencia de ese estado de cosas educativo, en un complicado y siempre novedoso
contexto nacional y mundial.

Salomón Lerner, respetable ex Rector de la PUCP y ex Presidente de la Comisión de la

Verdad, en una visita a Arequipa, nos hacía ver su preocupación a este respecto, desde su
respetable punto de vista: “Las universidades, si son fieles a su espíritu original, a ese ethos
fundamental que se halla condensado en la idea de una formación humana integral, pueden y
deben cumplir con la señalada tarea de modelar a sus estudiantes dentro del espíritu que
inspira al sistema democrático y, adentrándose en los valores que la democracia supone,
convertirse en gestoras de la formación de un espíritu ciudadano rico y plural. Ahora bien,
esto no ocurrirá si ellas consienten en reducir sus funciones al simple cometido de producir
técnicos (...) La formación integral que proporcione la Universidad debe significar, pues, el
despertar de una conciencia ética”, (“La educación y los Derechos Humanos”, UNSA, mayo
2005). Esa tecnologización ha llegado (como discurso) a la enseñanza de la pedagogía como
ideología tecnologista, una vez expulsado el espíritu humanista de la mayoría de
universidades, abierta o disimuladamente. Pero la buena asimilación de la tecnología parece

63
estar ligada a un tipo de mentalidad que no es precisamente la del espíritu tradicionalista
escolástico, que repite la tradición pero no la re crea. De ahí la máscara, el fingimiento, la
inautenticidad, la falsa modernidad, la falsa tecnología, la falsa república, la falsa democracia:
cultura bamba. Constituciones y leyes nuevas, basada en valores modernos, tratando de
convivir con sociedades viejas, basadas en valores básicamente pre modernos.

Hay que considerar esa expulsión de las humanidades entre los condicionamientos de nuestra
baja calidad educativa actual, que a los gobiernos no parece inquietarles (la educación es un
sector más como otros del poder ejecutivo). Atención que el ex Rector de la Universidad
Católica de Lima no sostiene que en las universidades hay que difundir el catolicismo o el
marxismo (aunque él sea católico y haya sido Rector de la Pontificia Universidad) sino el
pluralismo y los valores democráticos o cívicos, es decir, los derechos humanos, los valores
modernos creados y reconocidos en la Constitución : la dignidad, la libertad, la tolerancia, la
igualdad ante la ley, etc, contra el mayoritario consenso. Hay que decirlo porque este es
justamente el problema: en el Perú las exiguas élites cultas siempre han ido por un lado y la
mayoría por otro. Y hay que resaltar que Salomón Lerner no habla de moral tradicional (la
mayoritaria) sino de un despertar ético. ¿Quiere decir que estamos dormidos éticamente?
Creo que es evidente que sí, aunque habría que aclarar previamente lo que cada quien
entiende por “ética”, “moral”, etc. Todo ello, como dice él ex Rector de la PUCP, dentro del
“espíritu que inspira al sistema democrático y adentrándose en los valores que la
democracia supone”. Creo que esto está muy claro y demuestra una gran honestidad.

Las humanidades aparecen en la cultura clásica y reaparecen en el Renacimiento europeo: el

amanecer de la modernidad. Pero nosotros como países básicamente pre modernos no
tuvimos Renacimiento, ningún amanecer moderno: ni Reforma, ni Ilustración, ni revolución,
etc. y, en consecuencia, no tuvimos nunca humanidades de verdad que renacieran en una
versión moderno andina, salvo entre las exiguas elites de siempre y en casos excepcionales.
De ahí lo de “hijos de la Contrareforma” de Octavio Paz. Como los peruanos no somos
precisamente modernos, a pesar de algunas apariencias, o salvo por excepción, no renacimos.
Nuestras humanidades regionales son como simples rellenos con materias dispersas que nadie
sabe con claridad para qué se mantienen tal como están. Renacimiento y modernidad y en
consecuencia humanidades de verdad, son incompatibles con el espíritu de la Contrareforma:
nuestro espíritu.

64
Humanidades viene, como es evidente, de humanismo, pero el significado preciso de
humanismo es menos evidente en nuestro medio cultural, no sólo por la vaguedad que ha
adquirido el término con el tiempo, sino por razones ligadas a nuestra historia hispano andina,
que hemos esbozado ligeramente en párrafo anterior. La palabra “humanismo” no significa
solamente relativo a la humanidad o relativo al ser humano. Si así fuera todos seríamos
humanistas en cierta manera, en todas las épocas y culturas. La palabra humanismo tiene un
sentido más preciso que, por tanto, excluye otros cuando baja de la generalidad y se define
màs específicamente. El humanismo, como actitud, como hecho histórico social e ideológico
o cultural, es un producto de la época clásica greco-romana, es decir, de aquella cultura que
desde el punto de vista cristiano y con un sentido despectivo se llamaba “pagana”. Aunque
el término humanismo fue usado por primera vez en el siglo XIX, ( Diccionario Filosófico de
Ferrater Mora) no fue en ese siglo que apareció el fenómeno. Griegos y romanos fueron
creadores del humanismo que heredó el hombre del Renacimiento europeo: el primer hombre
moderno.

El término pagano puede proporcionar la clave del humanismo. El humanismo re-nace

en la baja Edad Media y con él renacen las humanidades (entre ellas el derecho romano) que
preparan el Renacimiento del siglo XV. Y por eso no se llama nacimiento, sino Renacimiento
(de la antigüedad) pero dentro de una cultura milenariamente cristianizada. Esa es la
diferencia ¿Qué es lo que renace en el Re-nacimiento entonces? No sólo las volutas del estilo
dórico, obviamente, o tal o cual aspecto aislado de la cultura antigua, como se suele creer o
hacer creer, sino su visión integral o pagana de la vida, su arte, su política, su ética. Pero no
es una mera repetición de lo mismo, por supuesto, eso no es posible: renace su espíritu en su
contexto cristianizado. Y hasta los Papas se contagian. Por ejemplo Rodrigo Borgia, llamado
Alejandro VI, el de la bula que repartió América hispana y portuguesa.

El diccionario Yahoo (ver humanismo) le atribuye un sentido más amplio y a la vez más
preciso a esta palabra: “El Humanismo comienza siendo en el Renacimiento una
aproximación al hombre y un rechazo al teocentrismo medieval. En el Renacimiento vemos
como se descubre al hombre en todas sus dimensiones: su anatomía desde el punto de vista
científico, y al cuerpo humano desde el punto de vista estético. El Humanismo del
Renacimiento deber ser visto como un interés primordial por el hombre y por todo su
quehacer. Es una doctrina que antepone, frente a cualquier otra instancia, la felicidad y
bienestar del hombre en el curso de su vida. El término tiene su origen en las corrientes
65
teórico pragmáticas que durante el Renacimiento europeo se revelaron contra las
limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la Edad Media”. Y de
paso dejando de lado la idea de la felicidad y bienestar después de la muerte. Ahora se trataba
de pasarla lo mejor posible aquí en la tierra, en este valle que no tiene por qué ser sólo de
lágrimas. Nada humano me es ajeno decía un pensador clásico: Plauto. Era la frase favorita
del humanista y revolucionario Karl Marx.

Esas “limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la Edad

Media” son en gran parte las nuestras todavía, como occidentales pre modernos que aún
somos como conjunto hispano andino. Y no solo algo exclusivo de tal o cual grupo socio
económico. En nuestras condiciones no parece que se considere como de “interés
primordial” “al hombre y su quehacer frente a cualquier otra instancia” ni mucho menos,
como entre los paganos. Pagana es aquella cultura en la que se admira al hombre por sobre
la naturaleza o los dioses. En ella no hay la idea de un Dios único, fundamento de una única
moral obligatoria y general. Los griegos y romanos no creían en absoluto en ese Dios único,
ni en su infierno ni en su pecado, ya que siendo politeístas, es decir pluralistas, estaban
condicionados psíquicamente para la tolerancia de todos los dioses y religiones y, a la larga,
de todos los puntos de vista. Fernando Savater: “Los griegos sintieron pasión por lo
humano, por sus capacidades, por su energía constructiva (¡y destructora!), por su astucia y
sus virtudes... hasta por sus vicios. Otros pueblos se pasmaron ante los prodigios de la
naturaleza o cantaron la gloria misteriosa de los dioses; pero Sófocles, resumió la opinión de
sus paisanos al escribir en una de sus tragedias: ´De todas las cosas dignas de admiración
que hay en el mundo, ninguna es tan admirable como el hombre´”. (“Política para Amador”,
Edit. Ariel, Barcelona, 15º Edición, pág. 83). Que el pagano Sófocles ponía al hombre por
encima de los dioses y la naturaleza no era un caso aislado. Eso es humanismo clásico.

¿Cómo separar Economía, Política, Derecho, etcétera, en una realidad concreta? Se requiere
que la universidad eduque a quienes quieran contar, más acá o más allá de las especialidades,
con la posibilidad de educarse integralmente, aquellos que no sólo quieren conocer sino
también interpretar y recrear la realidad integralmente. Para eso está la Filosofía, el Derecho,
el Arte, la Literatura, las ciencias sociales etc, enseñados por profesores humanistas. El
ciudadano es el producto del humanismo, es decir, un ser capaz de adecuarse a la tonalidad y
potencia de su tiempo, como dice Antonio Negri. Lo cual es fundamental y decisivo en la
vida de la comunidad: la necesidad de ver la realidad como un todo ubicándose y
66
reconociéndose en él. A partir de esa visión global que, sin embargo, se concentra en lo
determinante, tal vez podemos trazar un camino educativo más consistente. Ligado a esta
mirada integradora de las humanidades está el auto conocimiento, el délfico conócete a ti
mismo que es fundamental no sólo para entender la cultura antigua, sino toda la cultura
occidental y especialmente para aplicarlo en el proceso (auto) educativo. En las humanidades
hay que contar con la subjetividad. En estas disciplinas el objeto de investigación es el propio
sujeto y su contexto entero y no puede hacer abstracción de sí mismo, de su peculiar
humanidad. La separación es artificial o abstracta. Al investigar a otros se investiga a sí
mismo sin mutilaciones, en su concreción. Al investigarse a sí mismo conoce mejor al otro, a
los otros, y puede entenderlos y entenderse mejor. Esto es humanismo. A este respecto el
doctor Salomón Lerner también dijo algo muy remarcable en su visita a Arequipa, con
motivo de su nombramiento como doctor Honoris Causa por la UNSA. Me parece que esto
es ignorado, o ninguneado, entre docentes y discentes peruanos: “... la educación como
descubrimiento de nuestra humanidad debe ser llevada a cabo por uno mismo. Esto significa
que es uno, en su esfera más íntima, el que debe terminar descubriéndose como pieza
insustituible de una historia compartida (...) la realización humana requiere de un proceso de
auto descubrimiento y despliegue de nuestras posibilidades y capacidades (...) cuando
hablamos de reconocer a otro nos estamos refiriendo a reconocerlo como ser singular único
e irrepetible, nos estamos refiriendo a reconocerlo en su diferencia...”

Y hay que ligar la idea del auto conocimiento a la idea de cultura, pues, ser culto no significa
acumular información en la cabeza, erudito o ratón de biblioteca, sino conocerse uno mismo
en el afán de auto formarse, de resolver los propios problemas, de desarrollar las propias
potencialidades en una armonía posible. Es el proceso de combate con los propios defectos.
Auto interpretarse, analizarse sin fraude o engaño ni fuga, posibilita la transformación en lo
que uno es auténticamente. No hay obligación de ser lo que el resto quiere que uno sea. La
libertad es, por ello, un valor porque promueve el desarrollo individual y social. El desarrollo
es un salto cualitativo. Si se llama reforma o revolución no importa. Para este sentido de
cultura no basta la erudición, la información, la lectura por la lectura. Habría que aplicar esos
conocimientos e informaciones a nuestra personal y concreta realidad, si así se puede hablar.
Ese “yo” implica la realidad nacional entera porque, parafraseando a Ortega y Gasset, el
“yo” (suponiendo que haya uno sólo) es también sus circunstancias, que son imprescindibles
e indiscernibles de ese “yo”, en el contexto de la problemática humana de su tiempo. Por eso
tampoco es sólo asunto psicológico, cosa de tenderse en el diván del doctor Freud (sin
67
menospreciar al revolucionario doctor Freud) No se trata tampoco de la denominada
“cultura general”, que es un nombre redundante, porque la cultura sólo puede ser general.
Ortega y Gasset lo decía claro en los años veinte: “Cultura general. Lo absurdo del término,
su filisteísmo, revela su insinceridad. Cultura, referida al espíritu humano — y no al ganado
o los cereales— no puede ser sino general. No se es culto en física o en matemáticas. Al
usar este término cultura general se declara la intención de que el estudiante reciba algún
conocimiento ornamental y vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para
tan vago propósito, tanto da una disciplina como otra (...) Pero es el caso que si brincamos a
la época en que la Universidad fue fundada para transmitir lo que entonces constituía, entera
y propiamente, la enseñanza superior... todo era cultura general”. (Id.).

Es con la aparición y el desarrollo de las ciencias modernas que surgen los “compartimentos
estancos”, es decir, las especialidades, disciplinas que construyen sus objetos con partes de la
realidad aisladas físicamente o por abstracción y que constituyen sus propios métodos. Sin
embargo, hay áreas del conocimiento de la realidad que no llegan a alcanzar esa autonomía,
que no son ciencias en el sentido moderno, que es el de la especialidad y el fin cognitivo.
Esas disciplinas que no llegan a desprenderse de la totalidad son las que constituyen las
humanidades, que son lo contrario de una especialidad científica y tienen otros fines, medios,
objeto y método. ¿Qué es lo que caracteriza a estas disciplinas? ¿Qué es lo que les impide
alcanzar la autonomía necesaria para constituirse en especialidades? No sus carencias, por
supuesto, sino su complejidad, su riqueza, su apertura, su concreción: tratan del espíritu sin
excluir la naturaleza, que es objeto de las ciencias. ¿Pueden las humanidades ser enseñadas
por especialistas? No lo creo. Las humanidades sólo pueden ser bien enseñadas por
humanistas. Algunos ciudadanos tienen que ver integralmente la realidad, y la Universidad
tiene que garantizar su existencia, so pena de enajenación masiva o retorno a la barbarie.
Situación ideal para cualquier despotismo, caldo de cultivo de toda satrapía. No olvidemos
que el especialista es, para don José Ortega y Gasset, el bárbaro moderno.

68
 EXTRAPOLACIONES EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA REGIONAL

SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- Cartesiana 3.- Imputación y Causalidad 4.- La Asesoría
realmente existente 5.- ¿El Derecho es una ciencia? 6.- Bloqueos en la investigación jurídica
7.- El problema es el problema. 8.- Graduarse con tesis 9.- El investigador amateur 10.-
Iniciados 11.- Honestidad intelectual 12.- Ir al grano 13.- La forma es el fondo 14.- Fase
uno de la investigación jurídica.

1. INTRODUCCIÓN

Desde que enseño el curso de “Metodología de la Investigación Aplicada al Derecho”, o

“Metodología de Investigación Jurídica” como se llama ahora, hace veinte años, he tratado de
que mi práctica corresponda plenamente al nombre y contenido del curso. Para ello lo
primero que tuve en cuenta es que no se trataba de “investigación” en general, sino de
“investigación aplicada al Derecho”, como se llamaba, es decir, investigación jurídica en
particular. Y frente a eso encontré inicialmente que se utilizaban los manuales llamados de
“investigación científica” y se aplicaban o intentaban aplicar al derecho, sin dudas ni
murmuraciones, en base a una idea a priori, indiscutida e indiscutible: que el derecho es una
ciencia. Idea asumida no como una hipótesis de trabajo susceptible de investigación,
discusión, prueba, argumentación, etc., sino como una “verdad”. Sin embargo, primero
tendríamos que acordar qué es una ciencia. Porque no hay acuerdo sino múltiples
significados: el vocablo ciencia sufre de polisemia. Y hay que tenerlo en cuenta en todo
momento. Y luego mostrar que el derecho es, o no, una ciencia.

¿Es lo mismo ciencia y Derecho entonces?, ¿es lo mismo Derecho y Biología, por ejemplo?
Algo tendrían que tener en común (por lo menos algo genérico) para situarlas en la misma
69
familia, en el mismo género: ciencia, según la definición de la definición aristotélica. Sin
embargo, la ciencia tiene que ver con el conocimiento (disciplina cognitiva) y el Derecho con
la regulación de conductas (disciplina normativa). ¿Donde está el elemento común a Derecho
y Biología si lo hay?, ¿es suficiente ese elemento para llamarle ciencia al derecho? Se dirá que
en el caso del Derecho se trata de una ciencia social, no natural, que el Derecho no tiene que
ver con la naturaleza sino con el ser humano (si bien queda sin resolver el problema del
género o familia común a Derecho y Biología). Por lo pronto las familias son distintas. ¿El
derecho es esencial, básica o principalmente una disciplina cognitiva?

Admitamos, siguiendo a Kelsen, hipotéticamente, que el derecho es una ciencia social, no

una ciencia natural (ciencia al fin) entonces la pregunta sería: ¿es lo mismo Derecho y
ciencias sociales?, ¿el Derecho es una ciencia social causal? Porque cuando se habla de
ciencias sociales sólo se piensa en ciencias sociales causales y entre ellas se incluye al
derecho. De todas maneras, si el derecho es una ciencia social, es necesariamente una
ciencia: una actividad cognitiva que intenta explicar o describir algún aspecto de la realidad
social a partir de generalizaciones y abstracciones dentro de una especialidad, un campo
circunscrito, cerrado y excluyente. Mi hipótesis es que no es lo mismo “ciencias sociales
causales” (que es a lo que se refieren quienes usan el término “ciencias sociales” ) y
“Derecho”, no da lo mismo y no es sólo cuestión de palabras.

El Derecho no es una actividad —básicamente— cognitiva sino organizadora, reguladora y

sancionadora de la vida social, aunque, por supuesto, como toda disciplina, requiere del
conocimiento de la realidad. Pero eso no lo define esencialmente. Muchas disciplinas no
científicas requieren del conocimiento de algún aspecto de la realidad. La diferencia de
naturaleza subsiste con la ciencia. Ni siquiera en general se puede situar al Derecho y la
ciencia en la misma familia. Y voy a dar aquí algunas razones en este ensayo. Este punto de
vista —que entre “científico” y “jurídico” no hay sinonimia— aún está en minoría en nuestro
medio. La mayoría de profesores de Derecho y demás operadores consideran al Derecho una
ciencia social o una ciencia a secas, sin mayor explicación o fundamentación, siguiendo la
tradición positivista legalista “pop”, es decir, por inercia (tradicionalismo y positivismo se
hermanan en la vida académica regional, a pesar de sus diferencias de origen). El positivismo
(como la escolástica) es, en nuestra la vida académica, la tradición y el tradicionalismo. No es
un asunto que se decida o se pueda decidir por mayorías, sino por discusión y argumentación,
es lo civilizado. La segunda denominación parece no sólo más adecuada (“investigación
70
jurídica”) sino también más cauta, porque tendríamos primero que saber que entiende cada
uno por ciencia y ponernos de acuerdo antes. No es una palabra unívoca, como se dijo. Y la
cautela es un requisito de cientificidad (no de cientificismo).

Extrapolar es aplicar el (el supuesto o real) método de investigación de una disciplina a otra,
donde no es pertinente o adecuado porque no corresponde con su carácter, con su identidad
disciplinaria, con su carácter o “naturaleza” (nada natural por supuesto). Se extrapola el
método una disciplina cognitiva (ciencia social o natural) a una disciplina no cognitiva sino
normativa, argumentadora, reguladora o sancionadora de conductas (el Derecho). El
Derecho no intenta, básicamente (aunque sí aleatoria o secundariamente) conocer o explicar la
realidad, los fenómenos de la vida social o de la naturaleza, sino resolver contradicciones de
intereses (conflictos, litigios, líos, etc.) o incertidumbres jurídicas, en base a la interpretación
y a través de la argumentación. Aplicar a priori al Derecho la metodología de “investigación
científica” (o lo que se toma por eso) sin discutir previamente sobre su carácter, puede caer en
eso que Leví Farias y Carlos Ramos Núñez llaman “talibanismo metodológico”.

No es todavía una discusión resuelta y creo que sí es relevante regionalmente. Afirmar de

palabra que lo que uno hace es científico, sin mostrarlo, no es una prueba de cientificidad y
no es una actitud científica. Quien lo muestra ya no necesita decirlo. No está demostrado que
lo que se llama “investigación científica” sea aplicable al derecho, ni siquiera se ha intentado,
entre otras cosas, por el evidente déficit de discusión académica regional. Más de una vez en
nuestro medio se confunde método científico con el cumplimiento de los requisitos formales
para elaborar el proyecto de investigación, sus ítems (variables, hipótesis, indicadores, etc).
La experiencia de muchos graduandos quejosos y culposos muestra que hay problemas
reales a ese respecto: no saben qué, ni cómo, hacer, porque creen que el problema está en
ellos y no en las impertinencias e inadecuaciones de la extrapolación. La metodología no
necesita calzador, debe fluir armónicamente. Y para eso tiene que ajustarse a su objeto. Y
nuestro “objeto” es el derecho.

71
Es poco o nada científico aceptar dogmáticamente que el Derecho es una ciencia, sin
examinar lo que es una ciencia, sin tener en cuenta la polisemia del término, sin
discusión, sin tener en cuenta los diversos puntos de vista y sólo porque se ha escuchado
a los profesores mayoritariamente positivistas, decir que el Derecho lo es. Es decir por
tradición, no por reflexión, sin tener en cuenta que la ciencia es en género y especie,
como disciplina, como actividad humana y sus relaciones o diferencias con otros órdenes
normativos sociales y con otras disciplinas, si el método de investigación debe adecuarse
a su objeto. Se olvida también que hay respetables juristas en todo el mundo que no
creen en la cientificidad del Derecho, de Francesco Carnelutti a Marcial Rubio Correa,
que lo ven más próximo al arte por el papel de la interpretación, es decir, por la
intervención de la estimación, de la subjetividad, de la voluntad en suma. A favor de esta
postura está la definición romana de Derecho que sigue vigente desde hace más de dos
mil años: ars buoni et aequi, arte de lo bueno y equitativo, derivado del conocimiento de
las cosas divinas y humanas. Donde “ars” no significa especialidad científica sino arte.
Y por eso aquí la intuición y la interpretación tienen su papel. Arte y derecho suponen
operaciones esenciales de interpretación-expresión, como todo arte.

La actividad jurídica no busca resultados objetivos sino equitativos o razonables y no es lo

mismo. Frente a sus problemas no busca resultados o soluciones objetivas, porque es una
cuestión de criterio subjetivo y de decisión reguladora de la conducta. La cual parte de
estimaciones, valoraciones, o voliciones poco o nada científicas y objetivas. La
objetividad significa correspondencia entre lo que se dice con algún aspecto de la
realidad, que es su referente. Es lo que buscan las ciencias, no el derecho. Es “objetivo”
lo que no depende del punto de vista, de la opinión de uno o más sujetos, sino que,
independientemente de ellos, ocurre en la realidad (cosa también discutible, por lo
demás). En la actividad jurídica es necesaria la objetividad cuando se trata de determinar
hechos, pero es aleatoria porque lo que se busca o debe buscarse, frente a los hechos, es
una solución justa a una problema que no es científico cognitivo, sino jurídico
interpretativo. Es la diferencia entre “ser” y “deber ser”. Por eso en el derecho hay casos
de puro derecho.

En este trabajo me propongo examinar mínimamente algunas ideas que hay en el medio
regional sobre el sentido de las ciencias y el Derecho en sus relaciones y diferencias, con el
fin de intentar un comentario a la enseñanza de la metodología de la investigación jurídica, las
72
asesorías, los dictámenes, y las concepciones subyacentes. Lo que se diga de una región,
probablemente no será ajeno al resto. Me parece que los problemas académicos son más bien
nacionales y salvo excepciones (sobre todo en la capital) bastante homogéneos. Esperamos
contribuir con un grano de crítica a la comprensión de la necesidad de adecuación del método
de investigación al objeto de investigación jurídica, si el problema principal en la enseñanza
de la investigación jurìdica es, como se sostiene aquí, la extrapolación de los métodos y fines
de las ciencias en general y de las “ciencias sociales causales” en particular al Derecho. En la
hipótesis negada que haya métodos a priori en una investigación específica, donde es
menester la novedad u originalidad: el aporte. Este sólo es posible por la visión personal del
investigador.

2.- CARTESIANA

Se supone que un elemento imprescindible del “espíritu científico”, que nace con la
modernidad europea, es la cartesiana actitud escéptica, prudente y hasta metódicamente
desconfiada. Omnibus dubitantum (dudo de todo) decía Descartes en el amanecer de esa
época. Es la primera clave de su “Discurso del método”. Investigar es ante todo cuestionar,
plantear problemas, dudar, desconfiar, hacer preguntas; es ejercicio crítico por excelencia. Y,
en criterio de Octavio Paz, el ejercicio crítico (y auto crítico, que es su fundamento) es lo que
mejor define la modernidad, más que las chimeneas o la tecnología de punta, que son
consecuencia del espíritu moderno y no su causa.

¿Acaso hay método científico general para todas las disciplinas científicas? ¿Acaso hay un
método general para cada ciencia en particular, por ejemplo la biología? ¿Acaso hay
“ciencia” en general siquiera? Galileo Galilei no utilizó un método sino que lo inventó. Los
métodos no se aplican; se crean al investigar, sobre la marcha ¿Es correcto partir del supuesto
que el Derecho es una ciencia sin discusión alguna? ¿No es una actitud dogmática, es decir
acrítica o anti científica y anti moderna? ¿NO es prejuiciosa? ¿No se construye el método al
andar, a medida que se resuelven los diversos problemas que se presentan en la investigación,
en el afán de lograr los objetivos? ¿No lo han hecho así los más grandes creadores
científicos? Ni Newton, ni Einstein, etc., siguieron métodos sino que los crearon a la medida
de los problemas que investigaban, previo planteamiento (formal o informalmente, explícita o
tácitamente). Sí hay método específico y debe haberlo, pero se construye con cada
investigación adecuándose a su objeto y sin perder de vista los fines que se ha planteado. Lo
73
que no significa que los manuales de investigación no sirvan, si se les lee críticamente y se les
aplica con creatividad. Si faltan estos últimos ingredientes, el dogmatismo es inevitable.
Dogmatismo: médula de la educación tradicionalista o escolástica que predomina.

Todo lo cual no niega tampoco la utilidad del proyecto y de las pautas o consejos o reglas
metodológicas generales, si no se les asume dogmática o mecánicamente. Lo que no está
ocurriendo en la enseñanza de la metodología de investigación jurídica regional. Eso produce
actitudes formalistas, exigencias impertinentes, bloqueos en la investigación, relaciones tensas
entre asesor y asesorado, perplejidades metodológicas y la frustrante angustia de querer hacer
las cosas bien y no poder debido a las absurdas exigencias extrapoladas: talibanismo
metodológico. Es importante la discusión porque puede desbloquear esta actividad y permitir
el desarrollo más fluido en las investigaciones de aprendizaje de los novatos, menos sangre
sudor y lágrimas, promoviendo la adecuación al objeto mediante proyectos de investigación
más plásticos, más armónicos, a la medida del problema jurídico de investigación. Proyectos
ad hoc. Sin que eso signifique menos rigurosidad, menos disciplina, sino mayor
razonabilidad, mayor precisión y consistencia.

Muchas investigaciones jurídicas, en sentido estricto, no necesitan muestras, ni poblaciones,

ni matrices, ni indicadores, ni variables independientes y dependientes, porque no son
investigaciones cognoscitivas causales sino normativas o imputativas. En derecho se puede
hacer una tesis sobre un solo caso, sin generalizaciones, por ejemplo “Ciriaco de Urtecho,
litigante por amor” de Fernando de Trazegnies. No decimos que “no hay variables” en las
investigaciones jurídicas, porque eso depende de cómo se defina esa palabra. Pero ¿para qué
exigir variables causales si la investigación no es causal sino estrictamente jurídica? Peor
aún: hay asesores que obligan al tesista al cumplimiento de alguna condición solo porque “lo
pide el reglamento”, sin dar ninguna razón. Esto no es crítico, ni auto crítico, ni científico, ni
jurídico. Una orden no es una razón. Es más talibanismo. Como no se ha dado discusión
respecto de lo que se entiende por ciencia, no saltan los desacuerdos o diferencias y la noche
de los gatos pardos continua. El hecho que en otras latitudes sí se haya dado esa discusión no
nos exonera de hacerlo nosotros. Por ejemplo, Marcial Rubio Correa señala que una ciencia
(en sentido moderno) debe tener por lo menos “objeto indiscutible”, “unidad de métodos” y
“presupuestos comunes”. Y el Derecho no reúne ninguna de esas tres condiciones. (“El
Sistema Jurídico”, Fondo Editorial PUCP). Y no le faltan razones.

74
Mientras tanto, Mario Bunge plantea diez condiciones para caracterizar a la ciencia. Y
ninguna se ajusta completamente a lo que el Derecho tiene de específico. Lo que hace que
tampoco el mismo Bunge considere al Derecho como ciencia. No son los únicos casos, los
citamos como ejemplo, no como prueba de nuestros asertos. Y cómo no hay consenso
respecto a lo que es esencialmente una ciencia, el que sostiene que el Derecho lo es debe
señalar con qué concepto de ciencia le atribuye cientificidad, porque de eso dependerá la
posición que cada uno adopte. ¿Tal vez haya acuerdo mínimo en que se trata de una actividad
cognitiva que implica especialidad? ¿o ni siquiera eso?.

El Derecho tampoco parece una pura técnica. Si lo fuera ¿dónde colocar por ejemplo — de
Ulpiano a Norberto Bobbio — más de dos mil años de jusfilosofía, de filosofía jurídica?
Bunge reconoce una ética y una lógica al Derecho. Y esos ingredientes lo hacen filosófico.
La jus filosofía nace con el Derecho. Por eso hay una Filosofía del Derecho y no
encontramos una Filosofía de la contabilidad, de la medicina, de la ingeniería, hablando
académicamente. Y no porque no sea posible sino porque en el Derecho la filosofía es
imprescindible e inseparable. Cualquier problema jurídico relevante puede revelarse como
problema jus filosófico si se trata de llegar a su fundamento, a los valores jurídicos en
discusión. Y en los casos difíciles hay que hacerlo, llegar al fondo de la colisión de valores
que subyace al conflicto legal o judicial.

Todo eso muestra lo poco prudente que puede ser la aplicación de lo que se llama “método
científico” a la investigación jurídica, sin una discusión previa sobre los rasgos específicos del
Derecho, sobre lo que es “ciencia” y sobre lo que es “investigación científica”. Y aunque la
discusión sobre la cientificidad del Derecho pueda parecer ociosa o bizantina, no lo es en el
medio académico regional porque nunca se ha dado y porque sufrimos las consecuencias de
estas omisiones, de no dar este tipo de discusiones: actitudes escolásticas que son poco
motivadoras. Si no esclarecemos todo lo posible el objeto jurídico no se puede crear un
método a la medida del caso de Derecho: un método ad hoc. La discusión también es
necesaria en nuestro medio porque, como se dijo, la mayoría de agentes jurídicos lo cree una
ciencia, a priori, sin fundamento ni discusión; o una “ciencia social” en general. Y eso tiene
más de una consecuencia pedagógica.

El argumento subyacente es que tratándose de una “ciencia social” —ciencia al fin— al

Derecho le corresponde el método “científico” de investigación, como si hubiera uno sólo
75
para todas las ciencias. Sin embargo, aun aceptando la hipótesis que el derecho fuera una
“ciencia social”, Kelsen advierte y recuerda que no es una ciencia social a secas, una “ciencia
social causal” en general, sino “una ciencia social normativa”. Y eso significa, en este caso,
que el método es cualitativamente distinto (la imputación, no la causalidad) y que el objeto
jurídico es sui generis (normas, conductas, valores, instituciones y conceptos jurídicos en
relación). No es un detalle irrelevante porque de eso depende el destino de la investigación
jurídica específica: el método y el objeto. Luego, la pregunta previa no es si el Derecho es
ciencia o no, aunque esta discusión sea conveniente, sino qué tipo de disciplina es el Derecho,
dentro y fuera del ámbito académico. Por lo pronto podemos decir, con Kelsen, que el
Derecho no es una disciplina ni causal, ni cognitiva ( no busca explicar fenómenos sociales o
naturales, ¿por qué se producen? ¿cuál es su causa?) sino prescriptiva, porque intenta
afectar la conducta humana regulándola mediante normas y principios. Por tanto tiene que
investigar sobre este “deber ser”. No busca esencialmente lo que es. Lo que importa aquí no
es tanto la causalidad como la imputación, la sociedad y no la naturaleza, lo que debe ser y no,
básicamente, lo que es, aunque lo que es también sea imprescindible en el Derecho,
obviamente: el Derecho es indiscernible de la vida social. Es social. No por eso tiene que ser
“ciencia”, salvo en un sentido siempre a precisar. Y algunos se pueden considerar válidos.

3.- IMPUTACIÓN Y CAUSALIDAD

Los conceptos sólo tienen valor instrumental, sirven o no, nada más. Por eso adoptamos
instrumentalmente, como herramienta, sin afán de verdad sino de utilidad, la hipótesis
kelseniana según la cual la naturaleza es un conjunto de elementos que se vinculan
causalmente y la sociedad un conjunto de personas vinculadas por normas. En la primera rige
el Principio de Causalidad, en la segunda el Principio de Imputación. La fórmula del
Principio de Causalidad es: “si se produce una condición llamada causa, tiene que producirse
necesariamente una consecuencia llamada efecto”. La fórmula del Principio de Imputación
es: “si se produce una condición establecida por una norma, debe producirse una
consecuencia llamada sanción”, aunque no siempre se produzca. Sanción se entiende no sólo
como punición, como castigo, sino también como premio o reconocimiento. Son
consecuencias de un supuesto en ambos casos.

La causalidad puede referirse a hechos naturales, como la lluvia, o al Principio de Causalidad,

que es creación o resultado de la humana capacidad de hacer relaciones entre sujetos u objetos
76
(relación de causalidad). Es un principio o criterio de conocimiento, una forma de entender la
realidad. “Si se calienta un metal, se dilatará”. La causalidad intenta explicar por qué se
produce un fenómeno natural o social, que se considera la consecuencia (el efecto) necesaria
de una condición cumplida (la causa). En este caso no interviene la voluntad. Los rayos no
caen por voluntad de alguien, sino por causas naturales. Kelsen cree que la naturaleza es un
encadenamiento circular de causas y efectos, donde una primera causa es inconcebible. Lo
que caracteriza a la causalidad es su inevitable necesidad: si se produce la causa, se produce
siempre y de todas maneras el efecto. Como en el poema de Borges, en la causalidad hay un
“encadenamiento infinito de causas y de efectos”. No así la imputación.

Imputación viene del verbo imputar, que quiere decir atribuir las consecuencias de un hecho a
alguien o a algo. Es una operación de interpretación de la realidad, no un principio de
conocimiento: por ejemplo considerar que se pierde una guerra por castigo de alguna
divinidad, o se gana por premio, es imputar. Aquí, en la imputación, interviene la voluntad,
alguien decide, alguien ejercita su voluntad, crea una norma para comparar la conducta con
ella y sancionar. En el fondo lo que hace es contrastarla con un valor subyacente a cada
norma. En este caso no rige el inexorable principio de necesidad. Esto tiene su
particularidad, porque si se produce en la realidad la condición prevista por el supuesto de una
norma “debe” pero no siempre se produce la consecuencia llamada sanción. No siempre que
se cometen delitos se aplica un castigo necesariamente. Especialmente en el Perú.

Aquí no hay encadenamientos de causas y efectos porque en el mundo social no hay causas y
efectos, sino normas que pueden cumplirse o no. El crimen no es la causa de la sanción; la
sanción no es efecto del crimen, como dice Kelsen. En el mundo social no rige la necesidad
sino la libertad, uno es libre de cumplir la norma, o no (pero se atiene a las consecuencias
jurídicas). Imputar no es explicar. El hombre no tiene una naturaleza sino una historia, algo
propio de un ser conciente y libre que decide su destino todos los días y a cada momento
(Antonio Gramsci).

4.- LA ASESORIA REALMENTE EXISTENTE

Cuando el asesor no tiene en cuenta que el graduando en derecho plantea o puede plantear un
problema jurídico, sensu strictu, y hace exigencias como si de una ciencia natural o social
causal se tratara, extrapola, es decir, cae en la inadecuación o impertinencia metodológica y
77
consecuentemente en las demandas o exigencias disforzadas, porque no tiene en cuenta que
no se trata de un problema causal y tampoco de un problema básicamente cognoscitivo (lo
cual no significa que el jurista deba taparse los ojos frente a la realidad). Cómo el “método
científico” no se ajusta con fluidez y claridad al problema jurídico, se terminan imponiendo
obligaciones en lugar de persuadir. Esto transgrede el principio de libertad en la
investigación, que es un modo del derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
creencia ¿Eso no es “talibanismo metodológico”?

La relación educativa moderna, y con más urgencia entre asesor y asesorado, debe ser
horizontal, no vertical. No se investiga siguiendo un reglamento sino tratando de cumplir los
objetivos, demostrar, o revocar, las hipótesis. Por supuesto que todo proyecto requiere el
planteamiento de un problema y unos objetivos son imprescindibles, etc. Es necesario. Pero
necesario no significa obligatorio y el tesista requiere explicaciones cuando le hacen
sugerencias que parecen “órdenes”, es decir, normas obligatorias, sobre todo cuando no está
muy clara la necesidad. Y, como decía Karl Marx, las necesidades humanas son las últimas
justificaciones. Esas exigencias extrapoladas de las ciencias causales al Derecho tienen
consecuencias, como se dijo. Por ejemplo: llevan a algunos a (exigir con carácter obligatorio
“variables causales”, es decir: independiente (causa) y dependiente (efecto), aún en los
proyectos estrictamente jurídicos) o “ciencias sociales normativas”, como las llama Kelsen y
donde incluye al derecho. Aunque para él el Derecho es una ciencia (por algo es el rey de los
positivistas) no la confunde con las ciencias sociales causales, como ocurre entre nosotros. Y
aquí está el problema, en esta confusión. Con Kelsen no hay problema en el fondo, porque
hay consenso en que no es una ciencia causal. Si fuera ciencia.

Las variables causales no son necesarias en una investigación jurídica estrictamente hablando.
Aquí no se trata de establecer explicaciones de fenómenos sociales o naturales. Puede ser
pertinente la búsqueda de causas, por excepción, cuando se trata de investigaciones socio-
jurídicas, que son un mixto de problema social con problema legal, verbi gratia: ¿por qué
aumentan los juicios de alimentos en el pueblo joven Ciudad de Dios?. Esto es un asunto
causal-socio jurídico. Lo jurídico en sentido estricto es imputativo (este podría ser un criterio
para evaluar un proyecto jurídico: que éste plantee un problema estrictamente jurídico y no
socio-jurídico, que es más sociológico que jurídico por ser causal). El problema en Derecho
es cómo y por qué razones jurídicas un conflicto o incertidumbre jurídica debe ser
solucionado jurídicamente de tal o cual forma. No el ser sino el cómo deben ser
78
jurídicamente las cosas es el objeto del Derecho. Se busca la verdad aleatoriamente, como
medio para tomar decisiones jurídicas (en asuntos criminales por ejemplo). Es lo màs
importante Es una actividad estimativa, valorativa, ponderativa, prescriptiva, sancionadora o
reguladora y organizadora de la conducta humana. Por eso no es igual y no da igual que sean
o no causales, que sean o no científicas: sociología y derecho, por ejemplo. Las diferencias
son cualitativas: el objeto y el método son distintos. Y si el Derecho no es —básicamente—
cognitivo, como ya se dijo ¿por qué y para qué llamarle ciencia? ¿en qué sentido?

5.- ¿EL DERECHO ES UNA CIENCIA?

En realidad, estrictamente, no hay respuesta, porque depende totalmente del sentido que le
demos a la palabra “ciencia”, que no tiene sentido unívoco. Debido a la polisemia de la
palabra, es pedagógicamente indispensable hacer explicito, clara y distintamente, lo que cada
uno entiende por “ciencia”, antes de afirmar o negar cientificidad al Derecho u otra
disciplina. Reconocer que hay muchas definiciones y no acuerdo general, tanto de ciencia
como de Derecho. Cuando hablan de “ciencias”, Mario Bunge o Marcial Rubio, creo que
están pensando en su sentido moderno (que es en el que pensamos espontáneamente la
mayoría: la física, la biología, etc.) desde Copérnico.

Hasta que llegó Comte, que introdujo involuntariamente la manía de querer aplicar los
métodos de las ciencias (disciplinas diseñadas para la naturaleza) a lo que en esa época
comenzó a llamarse “ciencias del espíritu” o “ciencias humanas”, sin tener muy en cuenta la
enorme diferencia (que no niega la relación) y la complejidad de lo “humano” en relación a lo
“natural”. Inauguraba así, Comte, la influyente ideología positivista, que hasta ahora subsiste
en nuestro mundo académico regional, no siempre muy científico ni muy moderno, que hace
un siglo desapareció de su lugar de orígen. Ésta ideología oculta lo específico, lo particular,
del Derecho, en el saco de las “ciencias sociales” en general. Demasiado general.

Más allá de la animalidad o la naturaleza, hay algo que complica estas “ciencias”: la presencia
del espíritu humano, que se expresa por la libertad y la imprevisibilidad, la conciencia, el
valor, los valores, el lenguaje, el sentido del humor, la razón, el sentido artístico, ético, etc.
Ninguna ciencia, ninguna especialidad es capaz de abrazar esta complejidad integralmente,
porque ellas parten de la elección de un campo particular de la realidad, bien circunscrito y
79
limitado, encerrado en hitos o mojones abstractos o concretos: una especialidad.. Ser
especialidad no es un rasgo contingente sino necesario de lo que hoy entendemos conciente o
inconscientemente por ciencia, referida a esa disciplina del conocimiento que va de Galileo a
Einstein o Hawking. Por eso hablar de “ciencias especializadas” es una tautología. Toda
ciencia lo es. No hay ciencia “en general”.

Recordemos, por ejemplo, el sonado caso de Pinochet preso en Londres, (ahora con cierta
distancia). Por qué debió dársele libertad, o no, era en el fondo un problema de valoraciones
jurídicas, es decir, de ética y de política, no de ciencia especializada. En este caso no había
que “conocer” sino “decidir” si Pinochet se quedaba o no en Londres; ello estudiando los
antecedentes y eligiendo las competencias y las fuentes aplicables más adecuadas y tomando
decisiones que son actos de voluntad y no de conocimiento, aunque se basan en él. Pero el
juez o el fiscal o el abogado no son científicos. Y por eso nadie los llama así. Y volviendo al
caso Pinochet, lo mismo tendría que hacerse en una eventual investigación académica sobre
ese sonado caso, que marcó un hito en la historia de los derechos humanos. Un caso jurídico,
no científico. Se trataba esencialmente de encontrar una solución equitativa: determinar lo
que debe ser y no explicar lo que es. Nadie buscaba causas. ¿Por qué estaba Pinochet en
Londres cuando fue detenido? ¿cuál fue la causa? Porque fue a Londres para hacerse ver la
espalda, esa fue la causa. ¿Qué importa? La espalda de Pinochet no es un asunto de interés
público.

El Derecho parece muchas cosas, pero no una “especialidad científica”, ni siquiera en el

ámbito puramente académico: aquí no se trata esencialmente de conocer el Derecho sino de
aplicarlo a la realidad y para eso aprender a interpretarlo, es decir, aplicar valoraciones
jurídicas a dicha realidad y a tomar decisiones o adoptar posiciones frente a los problemas
jurídicos. La operaciones jurídicas no son operaciones de conocimiento, aunque sean
inseparables de ellas. Es que el Derecho es mucho más de lo que les hacen creer los
profesores positivistas a sus alumnos. Y depende de la perspectiva jurídica del profesor y de
su calidad. Como cuenta, autobiográfico, Mario Vargas Llosa, en “El pez en el agua”: “en las
clases del doctor Gulman el Derecho parecía más profundo o importante que lo meramente
asociado a los litigios: una puerta abierta a la Filosofía, a la Economía, a las ciencias
sociales.” Pero no dice que tenemos que aplicar los métodos de estas últimas ciencias al
derecho. Ese carácter de apertura del Derecho impide que pueda ser una “especialidad”,
porque ésta circunscribe o aísla su campo, salvo en un sentido más restringido. Pero subsiste
80
el afán por considerar que el Derecho es ciencia, porque subsisten las condiciones que
producen esa superstición derivada de un obsoleto racionalismo unido al tradicionalismo, más
obsoleto aún: una concepción del mundo. El cientificismo, muy bien aclarado por Ernesto
Sábato en “Hombres y Engranajes”: “Lo que quiere destacarse es cómo llegó a dominar la
mentalidad de la ciencia y cómo cayó en los extremos más grotescos cuando se aplicó en las
regiones alejadas de la materia bruta. Y la curiosa pero explicable paradoja que sus más
fanáticos defensores sean los hombres que menos la conocen” (Alianza Editorial, Madrid,
pág. 32).

Esas condiciones aludidas están vinculadas a los paradigmas sociales mayoritarios, su

cosmovisiòn. Y esto ya no es tan moderno como la ideología positivista, que aparece en la
época del esplendor liberal con Comte. Sin embargo, ideología positivista y la ideología
escolástica se hacen uno en nosotros, en una yuxtaposición que no puede volverse fusión por
incompatibilidad de fondo.

6.- BLOQUEOS EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA

A la enseñanza de la investigación jurídica se pueden aplicar algunos criterios o exigencias de

la investigación en general: la capacidad crítica y autocrítica, la creatividad, el rigor, la
honestidad intelectual, la capacidad de asombro, el espíritu de aventura, la curiosidad, etc. Eso
no implica la existencia de un método científico a priori. Todos esas cualidades deben estar
puestas al servicio de un objetivo: la adecuación al objeto de investigación, como un guante
de seda bien diseñado. Al ser humano, considerado íntegramente, como sujeto y objeto de
investigación, ninguna ciencia, ninguna especialidad lo puede comprehender Disciplinas
integras, humanistas son, por ejemplo, Derecho, Literatura, Filosofía, Historia, etc.

Derecho: un mixto heterogéneo con su propia lógica, sus propios conceptos, sus propias
instituciones, su propia ética, sus propias normas y principios, sus propios métodos y técnicas.
Y no ha sido derogada todavía la regla kantiana de adecuación del método al objeto de
investigación. Antonio Gramsci, gran pensador marxista italiano de los años veinte, decía
algo decisivo a ese respecto: que no hay método a priori en la investigación cuando es
investigación de verdad, lo que implica , entre otras, punto de vista original. “Debe dejarse
claro que toda investigación tiene su método determinado y construye su ciencia determinada,
y que el método se ha desarrollado y se ha elaborado con dicha investigación y dicha ciencia y
81
forman un todo con éstas. Creer que se puede hacer una investigación científica aplicándole
un método tipo, elegido porque ha dado buenos resultados en otra investigación a la que se
adaptaba naturalmente, es una extraña alucinación que tiene que ver muy poco con la
ciencia.” (“La Política y el Estado Moderno”, Ed. Península, Pág. 29)

Aquella alucinada extrapolación de método (el de la ciencia natural a la ciencia social causal,
desde Comte, y de la ciencia social causal al Derecho y otras disciplinas, entre nosotros)
provoca que al aprendiz de investigador en Derecho, al momento de la elaboración del
proyecto de investigación, se le hagan exigencias derivadas de una concepción de las ciencias
demasiado dependientes y deudoras de las ciencias naturales, positivas o causales, que poco
tienen que ver con el Derecho. Es grave, además, que se acostumbre a dar carácter
obligatorio (oficialmente o no) a esas exigencias, como la de plantear poblaciones, muestreos,
matrices, sub indicadores, variables causales, en proyectos estrictamente jurídicos. Problema
jurídico es, por ejemplo, si los petro-audios León-Quimper-Canaán, etcétera, deben ser
considerados ,o no, prueba judicial válida. Se trata de determinar la legitimidad (y no sólo la
legalidad) de una prueba judicial. No se busca explicar por qué se producen estos
problemas —su causa— sino cómo se resuelven…jurídicamente. No es cognitivo sino
decisional. En los Proyectos de investigación jurídica, en sentido estricto, derivados de
conflictos de intereses o incertidumbres jurídicas, las variables no tienen ese carácter causal,
lo cual no quiere decir que no haya variables en derecho, a condición de definir bien ese
término previamente.

En el Derecho la pregunta no es: por qué se produce tal o cual fenómeno, sino: ¿qué
relación tienen ciertos hechos, normas, conceptos, instituciones, principios, con un problema
jurídico y qué solución se le puede dar? No hay método de investigación general, ni dentro ni
fuera del derecho, que se pueda aplicar a cada caso jurídico específico y obtener la solución
como por arte de magia. . Y cómo lo que existen en Derecho son puros casos específicos e
incertidumbres jurídicas específicas, que además deben ser originales cuando pretenden ser
propuesta de investigación, se puede decir que no hay método a priori (aunque el método sea
indispensable y hasta se pueda hacer explícito o formalizar a posteriori). Si ya tuviéramos la
respuesta antes de empezar a buscar, si ya en el Proyecto tuviéramos el método y la solución,
la investigación dejaría de ser una aventura, dejaría de ser una investigación. Lo que hay son
pautas, lineamientos metodológicos generales, consejos que siempre son bienvenidos pero
insuficientes para los casos concretos de investigación (son los más frecuentes) siempre más
82
complejos. El método se inventa. Estas pautas no pueden tener carácter obligatorio
institucional, se asumen como recomendaciones fundamentadas y persuasivas. Dentro de una
disciplina que se basa en la inteligencia, en el pensamiento, en la razón, en la libertad y en la
creatividad, es absurdo obligar a hacer.

La investigación, actividad moderna por excelencia, se basa en ese principio: libertad de

pensamiento, de respeto a la opinión del otro, que es tolerancia. Al otro no se le puede
considerar y tratar como enemigo porque piensa diferente. Eso puede ocurrir entre asesor y
asesorado, entre dictaminador y dictaminado, etc. Su clima más adecuado (el de la
investigación) es el de la democracia: “Como la democracia es por su naturaleza íntima
libertad y la libertad significa tolerancia, no existe otra forma de gobierno más favorable para
la ciencia que la democracia.” (Hans Kelsen, “Sobre la justicia”).

El investigador (o aprendiz) considera, o no, en su proyecto, la necesidad de un ingrediente,

(indicadores, matrices, etc.) que es un instrumento en relación a sus objetivos particulares.
Justificando o explicando con claridad, claro está, cuando omite algo que le exigen
institucionalmente y cuando considera lo que no se le exige, justificando debidamente dicha
omisión o dicha consideración. Pedir a un aprendiz, que hace sus pininos en investigación,
que elabore un proyecto, de buenas a primeras, con todos sus requisitos, condiciones y
recutecos, tal vez es prematuro e innecesario. Tengamos en cuenta el contexto educativo
regional y que ello supone plantear un problema jurídico relevante, lo que implica capacidad
critica, conocimiento del tema, nivel de formación, etc. Creo que aquí hay que detenerse, el
Proyecto completo puede ser una exigencia posterior.

Primero debe poder plantear un problema jurídico relevante, con la orientación adecuada
(eso significa examen crítico detallado de los borradores de proyecto por el asesor). Una tesis
requiere un problema relevante frente al cuál se adopta una posición determinada. La
perspectiva, el punto de vista, son inevitables: el papel del sujeto, la subjetividad. Pero debe
haber sido educado para pensar críticamente y eso no es evidente en la región. No hay
indicador más claro de la capacidad crítica de un investigador, que la capacidad de plantear
problemas relevantes.

Es fundamental que se escuche con cuidado al tesista cuando impugna, verbalmente o por
escrito, una exigencia que se le hace sin razón ni fundamento claro, ni necesidad aparente. En
83
casos como estos, de discrepancia o incertidumbre entre asesor y asesorado, las posiciones
deberían expresarse por escrito. Es una garantía que una institución educativa respetuosa de
sus estudiantes debe ofrecer. Y la experiencia académica se acumula mejor por escrito.

7.- EL PROBLEMA ES EL PROBLEMA

Hay que ayudar al alumno a desarrollar su espíritu crítico para que haga investigación de
calidad y cantidad. Eso no se puede lograr por el camino de la fuerza o la obligación. Es
punto de llegada, no de partida. Hay muchas formas de desarrollar ese espíritu en el
estudiante, pero ninguna tiene que ver con sermones u obligaciones. La elaboración de una
tesis, como requisito académico, sirve como referente (humanamente) objetivo para
comprobar si el alumno aprendió a plantear problemas jurídicos relevantes, a elaborar
proyectos jurídicos, a desarrollarlos, a pensar jurídicamente. Para eso tiene que ser preparado
por su institución educativa. Elaborando una sola tesis se puede aprender a investigar, a
condición de preparar y asesorar al estudiante para ello, tratando de estimular su sentido
(auto) crítico. No es un asunto esencial o exclusivamente empírico. Empieza siendo teórico.
Empieza siendo metodológico. Es esencial la pregunta leninista: ¿por dónde empezar?, ¿qué
hacer?

La tesis parte de la invención o descubrimiento o simple explicitación de un problema

evidente que nadie plantea académicamente o uno oculto que el investigador hace visible,
etc. Puede ser muy conocido pero nunca (bien) formulado. Y la formulación no es sólo
menester formal. Para descubrir o inventar o hacer explícitos problemas relevantes de
investigación hay que estar preparado. Y no nos referimos a la “capacitación” sino a la buena
formación. Y lo que uno comprueba dentro de las universidades en la región es que, en
general, los alumnos no están preparados para plantear problemas, cuestionar, poner en tela de
juicio ciertos aspectos de la realidad jurídica o no jurídica; pareciera más bien que se les ha
educado para bloquearles esa capacidad. Una hipótesis es que esto tiene que ver con la tóxica
simbiosis entre positivismo “pop” y paradigmas escolásticos en la vida académica regional.
Eso da cientificismo (o positivismo) no ciencia. Son consecuencia de ello las inadecuadas
exigencias y el exceso de importancia respecto a las formalidades del proyecto, en detrimento
de la investigación misma, de su contenido, objetivos, sustancia y relevancia jurídica, en
nuestro caso.

84
A demasiados peruanos se les educa en la sumisión y obediencia acrítica a la autoridad, desde
la primera infancia, con diferentes estilos, que pueden ir de la brutalidad manifiesta a la
sutileza psicológica (la escolástica es una concepción educativa que, además de dogmática,
acrítica y memorística es autoritaria. Se perenniza la mentalidad dependiente arraigada
desde la Colonia y nunca superada del todo: copiar, imitar o seguir las formas. No crear. Eso
se expresa más claro en el campo psicopedagógico. (Todo poder genera cierta forma de saber
y todo saber genera cierta forma de poder. Toda forma de saber representa ciertas relaciones
de poder muy específicas y concretas). Como la mayoría no puede plantear problemas que
ameriten un trabajo de investigación jurídica relevante, la consecuencia es que el alumno tiene
que copiar cualquier proyecto de por ahí, o se hará "asesorar" por un alma caritativa que
pasará a remplazarlo en la tarea que se supone a él y sólo a él corresponde.

La pregunta pendiente era: ¿por qué una mayoría de estudiantes de Derecho no pueden
plantear problemas jurídicos relevantes al egresar de la Facultad? ( y eso se ve hasta en los
post grados) Y de paso ¿por qué muy pocos se animan a graduarse con tesis en pre y post
grado? Es evidente que tiene que ver la pobre capacidad crítica y auto crítica y esto con la
visión del mundo que el educador transmite y especialmente la baja calidad. La crítica y la
autocrítica hemos dicho, resumen el espíritu moderno, la mentalidad moderna.

Al parecer, no está muy claro para muchos en qué consiste el planteamiento de un problema,
la explicitación de una contradicción en su raíz fundamental. Esta radicalidad se dificulta
incluso con la satanización de la palabra “radical”, asociada equívocamente a terrorismos y
extremismos políticos. Esa radicalidad, el esfuerzo por llegar al fundamento de los
problemas, su raíz, es insoslayable en Derecho y filosofía; o mejor, fusiona el Derecho con la
Filosofía. Se hacen uno: ius filosofía Leopoldo Chiappo define la filosofía como una “crítica
de los fundamentos”. Y el Derecho, por lo menos en los casos importantes o algo complejos
también es eso: una crítica de los fundamentos… jurídicos. ¿Qué principios colisionan, cuáles
son aplicables en cada caso específico de ponderación? Entre Filosofía y Derecho no hay
diferencia de natura sino sólo de tema, de objeto, (ambas constituyen y se fundan en una ética.
La ética es tan filosófica como jurídica). Llegar a la raíz de los problemas es tocar lo
fundamental. Es triste ver como se ignora o se ningunea a la filosofía desde una visión
“especializada” del Derecho, que ha perdido la gana por verlo en su complejidad,
integralmente, como es.

85
8.- GRADUARSE CON TESIS

La tesis de investigación es importante, o no, dependiendo de los objetivos de la Facultad o

Programa respectivos, del "perfil profesional" y de los intereses legítimos de los estudiantes.
Si lo que se examina es el grado de conocimiento de las normas de Derecho Adjetivo, de los
procedimientos, puede mantenerse como está. Pero si lo que se evalúa es el criterio jurídico
del graduando, su capacidad de interpretación y análisis, su capacidad crítica y su cultura
jurídica, da lo mismo cualquiera de ellos, tesis o expedientes, dependiendo de los filtros de
calidad del asesor, especialmente del Proyecto, de la capacidad del graduando y de las
preguntas de los jurados. Se debe volver a la tesis obligatoria correctamente asesorada y
filtrada, preparando y seleccionando a los mejores estudiantes investigadores desde primero.
Aprobando sólo los proyectos relevantes, ante una comisión idónea. Lo que no se opone si no
se complementa con el examen de los expedientes. Como fue antes. Para formar buenos
profesores de investigación jurídica se necesitan personas formadas en derecho que
investiguen constantemente, pero que, además de los cursos en esa materia, estén
familiarizadas con las ciencias sociales actuales y la filosofía contemporánea. Nadie se
especializa en “metodología de investigación jurídica”. La metodología de investigación es
interdisciplinaria o trans disciplinaria, no puede encerrarse en ninguna especialidad.

Lo que no se puede hacer es negar la posibilidad, al alumno que lo desee, de graduarse con
una tesis de investigación, siempre que la facultad lo prepare para ello durante su pre-grado y
lo asesore adecuadamente. Esa no es labor de un profesor solamente, el de metodología de
investigación jurídica. Es labor de todo profesor de Derecho que investiga, que debe
investigar en su propia materia de enseñanza, por lo menos. Y dar cuenta al alumno de lo que
investiga y de cómo investiga. Es una de las maneras eficaces de educar en la investigación,
sin dejar solo en esa tarea al profesor de metodología de investigación, que tiene que lidiar
con la amentalidad escolástica de la mayoría estrudiantil. Al profesor que no investiga ni
siquiera en su propia materia sólo le queda repetir y repetir. Es desmotivador, por aburrido. Y
si no investiga no pública. Eso se ve, eso es objetivable en la evaluación. Y tiene que ver
directamente con la acreditación, tratándose de una actividad cuya importancia tiene todos
los consensos: la investigación.

86
En algunas escuelas o facultades de Derecho la sustentación de una tesis no es bien vista para
evaluar a un graduando en la carrera de Derecho. Esa idea es resultado de dos presupuestos:
uno con relación a la actividad jurídica y otro con relación al papel de la investigación. El
primer presupuesto implica que la actividad jurídica más importante es ese cúmulo de
procedimientos adjetivos que acompañan a lo sustantivo, cuando se han agotado o se ha
creído agotar las otras vías inter subjetivas: los litigios. En el camino post napoleónico se
olvidaron que lo sustantivo no es lo adjetivo. Y de ahí que en la práctica existente se le dé
más importancia a esto último: los procedimientos judiciales en su aspecto formal. Pero el
desdén por lo sustantivo, por lo fundamental, (el papel de los valores y principios) por lo
principal, no es exclusivo de las actividades prácticas o aplicativas del Derecho, también lo es
de su reflexión y estudio en el ámbito académico regional. El redundante valor de lo
sustantivo en derecho, sin embargo, viene desde los romanos, no sólo como declaración sino
como sinónimo del Derecho mismo: “conocimiento de las cosas divinas y humanas y arte de
lo bueno y equitativo”. Es lo sustantivo.

Hasta aquí no hay problema, si no fuera porque el segundo presupuesto (que el grado
mediante expedientes es el más idóneo para graduarse de abogado) se asienta en una
concepción de la enseñanza del Derecho (subyacente pero mayoritariamente aceptada) según
la cual, el estudiante que estudia para abogado lo hace para litigar y no para “hacer Filosofía”,
por ejemplo. Pero la preparación para litigar —la buena preparación— es igual y la misma
que para formar juristas de gran vuelo, aunque no litiguen. Y los problemas de investigación
jurídica, que se consideran relevantes en un proyecto de investigación, son los mismos que se
presentan en la vida judicial: contradicciones de intereses e incertidumbres jurídicas. Ninguna
de las dos es problema de carácter cognitivo, como las ciencias. La incertidumbre jurídica no
se plantea en relación a lo que es sino a lo que debe ser…jurídicamente.

De esa idea peregrina se deriva esta otra: que el abogado que litiga es mejor profesor que el
que no lo hace. Es una generalización demasiado grosera y una falsa discusión, porque ser
mejor profesor no depende de si litiga ,o no. Depende de cómo es el profesor y de la materia
particular . Tanto entre los que litigan y los que no litigan se puede encontrar una gran
diversidad de calidad. Podemos encontrar juristas de la calidad de Marcial Rubio Correa, que
nunca han litigado, y cientos de profesores de Derecho que litigan, pero cuyo standard de
calidad es mediocre o peor. Tal vez sus ocupaciones no les permiten leer otra cosa que la que
requieren para la defensa de sus casos, y no tienen tiempo, ganas o posibilidad de investigar y
87
renovarse y renovar su materia de enseñanza (por eso tienen que repetir lo que les han
enseñado sus profesores año a año). Cosa que sí puede hacer (aunque no todos lo hagan)
quien sólo se dedica a enseñar e investigar. Es obvio que si un profesor enseña Derecho
Adjetivo, o Derecho Procesal, es mejor que litigue, o que haya litigado un buen tiempo, con
tal que se mantenga actualizado no sólo en su concepción del Derecho Adjetivo sino en su
concepción general del Derecho. Y el profesor que no litiga no debe perder contacto con la
jurisprudencia más relevante, la lectura e interpretación crítica de casos. También para litigar
como abogado tendrá que ser bueno, bien preparado.

Eso significa, en nuestras circunstancias regionales específicas, mejor formación jurídica

básica; esto es, dominio de los fundamentos o principios y de la Teoría General del Derecho,
que se menosprecia en relación a las “especialidades” jurídicas y a los temas que se suponen
más lucrativos aunque haya plena compatibilidad. En términos prácticos la propuesta
significa un semestre o dos más en Teoría General del Derecho, que actualmente es de un
semestre en varias Facultades o Programas: Introducción al derecho o a las Ciencias Jurídicas
o Políticas, como se les llama. Ya el nombre de la Facultad o Programa parte de un prejuicio
positivista: admitir la cientificidad del derecho sin discusión alguna, darlo por sentado, por
verdadero, a priori. Eso tampoco es científico. Un cambio en la enseñanza del Derecho solo
se hace posible cuando se educa al estudiante mediante una visión integral del sistema
jurídico, lo más detallada posible, antes de entrar en la “especialidades” o áreas particulares. .

Esa formación con una mejor base o cimiento de Teoría General del Derecho, desarrolla o
ayuda a desarrollar el criterio jurídico propio, la aplicación de los principios antes que la
memorización legislativa y el sobre dimensionamiento de lo adjetivo y de lo formal — “lo
que dice la ley”. Sobre todo en un país con tanto cambio legislativo, se requiere criterio
jurídico autónomo y capacidad para sostenerlo a partir del buen conocimiento del sistema
intergralmente, para poder hacerlo funcionar dentro de la especialidad. Las “especialidades”
jurídicas no se encierran en sí mismas ni se aíslan de las otras especialidades, como en las
ciencias, sino que se vinculan a ellas porque son ingredientes que conforman el sistema. Es
sintomático que no se organicen jamás eventos sobre Filosofía del Derecho o sobre Teoría
General del Derecho, disciplinas jurídicas que permiten miradas integrales sobre él y ayudan a
contrarrestar el dogmatismo y el formalismo jurídico, debido a la perspectiva global que
proporcionan, lo que da contexto y sentido al enfoque de los asuntos particulares. Y el
Derecho tiene que verse así porque es un sistema (abierto e imperfecto) y no un conjunto de
88
normas. Y como se presenta lo que es, falazmente, como lo que debe ser, resulta que en
algunas facultades de Derecho se educa a los estudiantes con esa idea implícita casi siempre:
que lo sustantivo del Derecho es lo adjetivo. Son la pura boca que pronuncia las palabras de
la ley, máquinas de aplicación: zombies judiciales. Y como la paradójica idea de la
superioridad de lo adjetivo sobre lo sustantivo está extendida, aunque no sea consciente ni
expresamente, se llega a asumir que así debe ser (falacia naturalista). Pero del hecho que algo
es, no se puede inferir que así debe ser. Y el Derecho tiene que ver esencialmente con el
deber ser jurídico.

Con el menosprecio de la tesis se revela que las declaraciones a favor de la investigación son
sólo eso: declaraciones ( también hay demagogia pedagógica). Se deja de lado el hecho de
que una investigación jurídica, en sentido estricto, es un problema a resolver, exactamente
como el juez frente a una contradicción de carácter jurídico. Son los mismos casos de la vida
judicial real (o debieran serlo si se exigiera problemas estrictamente jurídicos, no socio
jurídicos o sociológico causales) pero además deben ser jurídicamente relevantes. El juez,
por su parte, también tiene que investigar, en todos los casos, sean o no relevantes, y parte de
cierta hipótesis sobre la posible solución, en cada caso; requiere objetivos y cierto marco
teórico conceptual y operativo, como el investigador independiente. Y si bien el investigador
en derecho no sentencia, tiene que llegar a una solución, tiene que proponer una salida
fundamentada, tiene que tomar una decisión jurídica, aunque eso no tenga carácter y efecto
normativo o vinculante; pero esta es toda la diferencia con una sentencia judicial. No hay
diferencia cualitativa.

A la reducción del Derecho a su aspecto adjetivo hay que agregar otra reducción más.
Consiste en abstraer del Derecho Adjetivo (de los procedimientos o procesos reales que se
toman como casos para graduarse) el razonamiento, la interpretación, los valores y el sentido.
Lo que es notorio en la sustentación de expedientes para el grado de abogado. ¿Cómo así? El
estudiante puede conocer y muchas veces conoce (a veces de memoria) los artículos
procedimentales concernientes a los expedientes que le ha tocado sustentar —el trámite—
pero muchas veces no da cuenta, por su cuenta, de la sustancia del problema jurídico
implicado, ni de su fondo principista creador y legitimador; es decir, de los fundamentos, la
doctrina y las instituciones jurídicas en juego. No hay posición propia. Y si no hay posición
propia no hay algo esencial.

89
 Los expedientes no tienen privilegio. Se puede hacer una tesis sobre aborto eugenésico sin
expedientes. Eso no la hace menos relevante, ni menos jurídica. La capacidad de
interpretación y argumentación debería ser el criterio para evaluar a un graduando, cualquiera
que sea la modalidad que se adopte. Pero, en definitiva, hay más participación de la memoria
que de la reflexión y eso no es saludable pedagógicamente. Sin embargo, todos, abogado,
juez, fiscal o investigador, tienen que documentarse lo mejor que puedan, examinar
críticamente las diferentes posiciones y sus respectivos argumentos o criterios, etc., y
proponer una solución argumentada. Tienen que investigar e investigan.

No hay que olvidar que una condición para que un proyecto de investigación sea aprobado es
su relevancia. Y la relevancia tiene, cuando menos, dos aspectos: importancia social y mérito
investigativo. Del hecho que el tema sea importante para la comunidad no se deduce
necesariamente que amerite una investigación. Puede ser un problema fundamental cuya
solución no requiera de una investigación académica y formal. Una tesis para demostrar que
hay pobreza en el Perú es irrelevante, por ejemplo, aunque el problema de la pobreza es
decisivo y de la máxima importancia en el Perú. Habrá que cambiar de objetivo. No es
relevante como problema de investigación, aunque sí como problema social.

Ya no se puede pensar seriamente que lo más importante es memorizar los procedimientos sin
desarrollar un criterio jurídico personal. La enseñanza legalista al aliarse con el dogmatismo
escolástico de la educación tradicional, tiene que ver con ese problema. La consecuencia es el
bajo nivel educativo general. Muchas veces no se enseña y en consecuencia no se aprende a
pensar jurídicamente sino a mantener la tradición a fuerza de repetición y descripción
legislativa, o aplicación “estricta” de la ley. Una educación básicamente legalista, formalista,
además, le da poca importancia a las disciplinas o actividades jurídicas que, justamente, hacen
que uno desarrolle un criterio jurídico integral para solucionar problemas en cada área
específica, aunque no haya mucha experiencia. El “especialista” en derecho minero, además
de la ley de minería, el derecho civil, societario, administrativo y por supuesto
constitucional, tiene que conocer economía, política y sociología peruanas, entre otras: tiene,
por ejemplo, que entender integralmente el problema “minero” de Cajamarca.

No estamos condenados al legalismo, al formalismo. Lo sustantivo también existe. Se puede

ver el Derecho más allá del litigio. Pero para eso la educación jurídica debe pasar de lo que
dice la norma a aplicarla crítica y creativamente a la realidad: de la memoria a la razón, del
90
positivismo jurídico al derecho en contexto, del Estado de Derecho, donde la ley es super
fuente jurídica, al Estado Constitucional de Derecho, donde manda la Constitución, sus
principios y valores, de la aplicación pura a la interpretación, sobre todo ahora que la
soberanía nacional y el Estado nación pierden sustento territorial, étnico, económico, penal, y
con él los “derechos del hombre”. Conocer los procedimientos es muy importante, para el
que litiga o va a litigar, pero no lo esencial.

9.- EL INVESTIGADOR AMATEUR

La primera investigación sirve principalmente para aprender a investigar. La investigación

también es, entre otras cosas, una práctica, una actividad humana. Pero más que a una
actividad de información solamente, se parece a un juego de reflexión entre dos (o más)
personas: asesor y asesorado. También se le puede ver como una carrera de obstáculos, en la
cual se traza un camino en relación a ciertos objetivos e hipótesis y se inventa un método de
investigación ad hoc, a medida que se vencen dichos obstáculos y simultáneamente. Pero para
que este objetivo se cumpla, para que ese juego sea auténtico, los asesores deben cumplir su
trabajo cabalmente: por el contenido, la forma y el método inseparables. El método y la
forma dependerán de la sustancia de la investigación: el problema. El tipo de asesoría es muy
importante y hasta decisivo.

Los problemas se resuelven uno detrás de otro, o más de uno a la vez, si se puede. Cada
investigador tiene su propio desorden. Y de la huella que dejamos con la solución de cada
problema, con el conjunto de problemas, pequeños o grandes, de fondo o forma, resueltos,
hacemos método al andar, a lo Machado, trazamos un camino. Se hace camino al andar y al
andar se hace camino. Método es camino razonable, no a priori sino a posteriori. La
sistematización y explicitación del método viene después de la investigación, no antes. Al
final de la investigación se ha inventado un método (sin querer queriendo) que debe ser
recreado, replanteado, resituado, (lo hizo José Carlos Mariátegui con el marxismo en forma
genial). Federico Engels, el amigo de Marx, decía que el método es “una guía para la acción”,
un instrumento para usarse creativamente, no un dogma eclesiástico. El marxismo de Marx es
un método, no una doctrina, no una ideología. Muchos discípulos la convirtieron en eso en el
siglo pasado. Es algo que debe ser aplicado imaginación libre, sin rigideces ni formalismos,
sin escolástica ni dogmatismo, pensando críticamente en los fines u objetivos y no en el
cumplimiento de formalidades solamente.
91
¿Cómo conviene el trabajo de los asesores? Hay que empezar por discutir el carácter de su
labor: en mi opinión el asesor no es una autoridad, no debería haber relación jerárquica,
vertical, con el asesorado. El que el profesor o el asesor se crean una autoridad, sin serlo,
genera, en vez de resolver, problemas de comunicación con el asesorado. No hay órdenes
que dar ni recibir. Asesor y asesorado pueden cumplir libremente su tarea. La primera
condición del asesor es la de ser completamente franco con el asesorado. Si es de manera
elegante y delicada, mejor. El detalle y la claridad de las observaciones y comentarios críticos
y apologéticos del asesor son imprescindibles, abarcando todos los aspectos esenciales y
secundarios relacionados. No sirven las observaciones lacónicas, genéricas, vagas,
infundamentadas, inexplicadas, etc. (ejemplo: “mejore sus variables”, sin hacer ninguna
aclaración, como nos mostró un compungido estudiante). Crítica no quiere decir “hablar
mal” o “rajar” o “renegar” o “maldecir” sino toma de distancia, aplazamiento de la opinión,
examen prolijo, es decir, darle muchas vueltas y mirar de todos lados el problema. Critica no
es maledicencia, crítica es examen y conocimiento.

No valen indicaciones u observaciones exclusivamente formales que no tocan el problema de

fondo, el contenido inseparable. ¿Qué podemos decir del método si hacemos abstracción del
contenido de la tesis, de lo sustancial? Solo queda decir: “olvidó los indicadores” o “no
enumeró su conclusiones” (cómo ocurrió en un grado) asuntos puramente formales. El
contenido es inseparable del aspecto metodológico que debe adecuarse a él, al asunto, al
problema jurídico. Como el método y el objeto, el contenido y la forma de investigación son
inseparables, el asesor tiene que dar cuenta del conjunto, es decir de la relación entre ellos.
No se puede evaluar el método en abstracto, la forma en abstracto, dejando de lado el fondo
de la tesis, su problema, sus objetivos, hipótesis, etc. Y el asesor comenta también esta
vinculación. Esta vinculación es esencial. Lo que da el asesor son sus opiniones, que no tienen
carácter obligatorio sino facultativo. El asesorado decide qué hacer con esas opiniones. El
asesor no se inmiscuye con la posición o punto de vista que adopta el asesorado, sino con su
capacidad para plantearla, defenderla: lo que se evalúa es la forma, el método, la coherencia,
la consistencia del trabajo, a partir de los objetivos, hipótesis y criterios del asesorado —no
los del asesor. De no ser así sólo se aprobaría a los tesistas que piensan como él, lo cual es
aberrante en educación, porque colisiona con el principio de libertad y tolerancia frente a la
diversidad de puntos de vista. Está muy ligado al estado de cosas democrático, como dice
Kelsen.
92
El asesor ayuda a encontrar la solución a los problemas del asesorado —es parte de su trabajo
— pero no debe ir más allá de la ayuda. No conviene reemplazar o sustituir
paternalistamente al aprendiz en su trabajo, y tampoco es ético. Esto en el entendido que
resolver problemas es crear soluciones, que la tesis es un acto productivo y no un mero reflejo
de la realidad. El amateur tiene que querer poder, estar decidido a empezar. Pero si lo hace
con la inadecuada idea de cumplir formalmente, o a desgano, sólo por la necesidad de obtener
un título formal, es mejor hacer otra cosa. Sólo hay una alternativa y es la más divertida:
ponerle todas las ganas, toda la pasión posible. El que se aburre es el que trabaja a medias, o
a cuartas. El impaciente lo único que sabe es que quiere acabar cuanto antes. Mata el tiempo,
no lo vive. El investigador requiere deseo y paciencia a la vez: la constancia es la mejor
expresión de la potencia personal (hablaba Zaratustra). Una gota de humildad es necesaria
también. No se puede saber lo que es investigar hasta que llega la primera investigación en
serio. Esto que pareciera evidente no lo es para los novatos, ya que suelen encontrarse con
sorpresas después de haber decidido graduarse haciendo una investigación de verdad (no
“bamba”, que las hay).

10.- INICIADOS

Lo que no espera el aprendiz de investigador, entre otras, es el desafío extra académico que
supone la elaboración de la tesis de investigación. Normalmente el graduando sólo espera las
dificultades académicas y administrativas más previsibles. No imagina que los problemas de
la tesis lo enfrenten con sus propios problemas existenciales (defectos, angustias, vacíos,
limitaciones) cuando estos emergen en forma de problemas investigativos, es decir,
disfrazados de problemas académicos. El asesor debe poder traducirlos y explicarlos al
graduando con lenguaje sencillo, lo cual no es muy fácil y por eso exige buena preparación.
Sin embargo, esto es normal en una primera investigación que se toma en serio, es decir, en
una investigación auténtica. El asesor es un tutor horizontal. El grado, la sustentación de la
tesis, es un verdadero rito de iniciación. Y esto no es una metáfora antropológica: es literal.
No es sólo una exigencia académica; implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la
vocación. (¿Quién soy?, ¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea específica?, ¿tengo tarea
específica?)

Otra condición sine qua non en la asesoría es, evidentemente, que el asesor debe seguir al
93
graduando constantemente, de comienzo a fin, aunque esto puede variar de acuerdo a la
relación particular con cada uno. El asesorado debe cumplir con entregar sus "avances de
investigación", sin dejar de plantear todos sus problemas, incluso los que teniendo relación
con el trabajo de investigación, no sean asuntos académicos (la angustia del graduando, por
ejemplo). El asesor no debe limitarse al comentario de los aspectos puramente formales, debe
discutir a fondo sobre el fondo del problema. El método se construye y evalúa inseparable de
ese fondo. El asesor tiene que saber derecho, si se trata de una investigación jurídica. Parece
obvio, pero no lo es para todos.
El asesor es un tutor horizontal. El grado, la sustentación de la tesis, es un verdadero rito de
iniciación. Y esto no es una metáfora antropológica: es literal. No es sólo una exigencia
académica; implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la vocación. (¿Quién soy?,
¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea específica?, ¿tengo tarea específica?). La tesis es
iniciación, como se ha practicado en formas menos sofisticadas desde la sociedad “primitiva”,
manteniendo su sentido: la necesidad de hacerse merecedor, digno de ser considerado adulto
entre los adultos y de aportar algo a la comunidad. Por eso en la asesoría no basta con decirle
al graduando “mejore sus variables” y punto. Se debe explicar claramente qué es lo que debe
mejorar y por qué. De no haber error u omisión no se requeriría una “mejora” ¿no es cierto?

Todo ello después de aclarar qué es una “variable” en Derecho, y para qué puede servir en la
investigación jurídica. Es un término o elemento o atributo que, según se dice en los
manuales, “varía”. También varían los puntos de vista de los diversos autores de manuales de
“investigación científica”, que son los que se usan impertinentemente en Derecho. Hay que
adecuarlos al Derecho, cuando se pueda. Y matar la tautología completando la definición
(variable es algo que varía).

Se ha dicho que el método y la forma de la investigación se adecuan al objeto y a los fines que
se señalan en el proyecto. Luego se tiene que ver la consistencia de esa relación en cada caso:
contenido, método, forma, objeto, fines. En eso también consiste la “asesoría”. Entre
nosotros se cree que es posible que un dictaminador vea sólo la parte metodológica y otro el
contenido, que se puede dictaminar las tesis de derecho sin saber Derecho. Creo que se
supone que fondo y forma son perfectamente separables y no sólo distinguibles por
abstracción, según ese punto de vista algo esquizoide. Pero el método independiente del
tema, como se dijo, deviene vacío y por eso obligatorio, reglamentario, pero no útil.
¿Asesoría en abstracto, independiente del tema concreto? No es posible. Si no se entiende lo
94
sustancial ¿como evaluar la forma o el método?. ¿cómo criticar sólo lo formal y
metodológico desligado del fondo, si aquel debe estar al servicio del contenido, del objeto y
del fin? Pero además: ¿encaja esta “metodología general” con el derecho? ¿Esta pensada para
él? Se requiere un metodólogo que sepa Derecho, o un abogado que sea metodólogo. Y el
metodólogo basa su preparación en la filosofía, las ciencias sociales, etc. Su disciplina es
inherentemente interdisciplinaria. No hay una especialidad que se llame “metodología”,
como se dijo. El metodólogo es un investigador que reflexiona no sólo sobre su investigación,
sino sobre la investigación en general. Reflexión: doble flexión (Fernando de Trazegnies)

Precisamente porque la graduación es una iniciación no se logra sin condiciones. Una es, por
supuesto, que el investigador en ciernes esté lo suficientemente empapado del tema. Es parte
de lo que he llamado “fase cero de la investigación” en otro trabajo (“La Caja de
Herramientas”, Introducción a la Investigación Jurídica, UCSM, Arequipa, 1996). Si no es
así, es menester tratar de cubrir esta laguna lo mejor posible. Receta: leer de preferencia
artículos o ensayos recientes sobre el tema elegido; buscarlos en índices, recopilar los de las
mejores revistas jurídicas. Y eso lleva buen tiempo. Se puede leer (entendiendo lo que se lee)
unos quince artículos, mínimo, para empezar, sobre el tema puntual. La revista es más actual,
más variada y más digerible. Un libro es generalmente menos reciente, más trabajoso, más
caro y menos variado que una revista. Aunque no sugiero que se le excluya, ni mucho menos.
Al contrario.

Es imposible plantear un problema sin ese proceso mínimo de empapamiento sobre la

temática respectiva. Es necesario ubicar esa temática en su contexto, lo que requiere una
visión global para tener el suficiente panorama para descubrir problemas o contradicciones
puntuales y relevantes. Y eso requiere el conocimiento de diversos puntos de vista sobre el
problema. Para eso no bastan algunos árboles, hay que ver el bosque también. Gracias a esa
perspectiva, poco a poco, las lecturas jurídicas bien seleccionadas y la propia reflexión crítica,
nos llevan al descubrimiento de problemas gracias a la mirada global y concreta. De lo que se
trata, luego, es de explicitarlos con claridad y mostrar más que demostrar su relevancia: el
planteamiento del problema.

Todo lo anterior presupone en el graduando un mínimo de capacidad crítica para percibir

problemas relevantes por propia cuenta. También puede tomarlos de los periódicos y hacerlos
explícitos, no es menos meritorio. Y también requiere capacidad crítica: hay que elegir, hay
95
que tomar decisiones. Esa selección ya es interpretación: hacer expreso el problema lo más
claramente por escrito. No sólo pensarlo sino expresarlo. No es lo mismo imaginar
vagamente, que escribir en forma concisa y clara. Hacer patente una contradicción que se
considera relevante, plantear sus términos, explicar en qué consiste exactamente, qué es lo
que se contradice con qué, cómo y por qué es relevante. Estamos en un trabajo de tesis y no
en una monografía.

Por otra parte, es ingenuo limitar el mínimo de páginas en una tesis. No es asunto de cantidad
sino de sustancia. Si lo que alguien tiene que decir lo dice muy bien en 50 páginas, ¿para qué
exigirle 200? Julio C. Tello se doctoró con una brillante tesis de… 27 páginas. Y Einstein
sólo necesitó 37 para la Teoría de la Relatividad. Einstein y Tello hubieran sido desaprobados
en esas universidades donde exigen mínimos de 100 ó 150. Lo que se debe evaluar es la
calidad del trabajo, su suficiencia o insuficiencia, no la cantidad de páginas y menos el
acuerdo o desacuerdo con la posición o punto de vista del graduando. Una tesis puede ser
considerada brillante, aunque el lector o dictaminador no esté de acuerdo con la posición
ideológica del autor.

11.- HONESTIDAD INTELECTUAL

Otra condición importante es que el novato sea lo más desprejuiciado posible (cosa difícil en
una cultura predominantemente pre-moderna, muy dada a los prejuicios). No es negativo
que la investigación pueda no darle la razón, es decir, que pueda no confirmar sino desmentir
sus hipótesis. Reconocerlo será un triunfo de la verdad gracias a la honestidad y limpieza del
investigador. Obstinarse en demostrar por cualquier medio que nuestras hipótesis son
correctas, aún forzando las cosas, es ingenuo y revela cierto infantilismo intelectual. La
hipótesis sólo sirve como instrumento de trabajo, como herramienta de búsqueda. El fin de la
investigación no es que se confirmen las hipótesis del investigador a ultranza, sino que la
verdad avance algo más, aunque sea un milímetro, gracias a la hipótesis. Los errores también
sirven, las hipótesis no confirmadas también hacen avanzar. "La verdad es revolucionaria",
decía Gramsci, un líder que tenía gran autoridad ética e intelectual para decirlo. El que una
hipótesis no se confirme no es malo para nadie. Esto lleva a las condiciones subjetivas de la
investigación.

La experiencia iniciática que implica la primera investigación requiere, simultáneamente, un

96
proceso de autocrítica (que no hay que confundir con culpa y arrepentimiento moral) un
proceso de auto análisis, de auto conocimiento, que no sea sólo un disfraz de un mecanismo
evasivo, que no sea “bamba”. La honestidad esencial es con uno mismo y trae como
consecuencia la honestidad con los demás: ser justo con el enemigo, como recomienda el
Baghabat Gita. Esto es raro si se tiene en cuenta la natural tendencia peruana a engañarse a sí
misma, superlativa en un medio supersticioso y crédulo. Como en toda experiencia iniciática,
nadie tiene experiencia. Es una aventura porque no hay camino pre establecido, hay que
crearlo y construirlo sobre la marcha, como creía Antonio Machado (caminante no hay
camino) Es una oportunidad especial que plantea la vida para empezar algo que se puede
llamar adultez intelectual: “Edad de la razón” (el siglo XVIII, la Ilustración) que implica
emancipación mental de todas las autoridades internas y externas. Un nuevo camino: una
nueva montaña, una nueva canción, como sugería el camarada Mao.

La forma más común de inmadurez en la investigación es el formalismo, cumplir por cumplir,

no importa cómo, obedecer para aprobar. Olvidarse de los fines, quedarse en los
procedimientos, no tocar el fondo, por flojera o cobardía (Kant). Aquí cabe una pregunta de
Nietzsche: ¿cuánta verdad soporta un hombre?, ¿cuánta se atreve a soportar? Es esa
capacidad para soportar la verdad la medida de su valor, si creemos en él. Más de una dosis
de dureza se ha requerido para que la humanidad dé algunos pasos en el conocimiento, gracias
al gusto, tan cruel como anti natural, de ciertos individuos, por ver las cosas como son, sin
(auto) engaño. Que el ser humano va detrás de la verdad es completamente infrecuente; lo
normal es que se evada, se engañe o se mienta a sí mismo y ni siquiera lo sospeche.

Se dijo que el graduando no debe confundir trabajo de investigación con monografía. En la

monografía se presenta un tema en la forma más ordenada y didáctica. No es necesario un
aporte original, es un ejercicio pedagógico. Aquí no hay problema que plantear o resolver; es
básicamente descriptiva, se usa para hacer manuales. Mientras que en el trabajo de tesis se
presenta un proyecto donde se plantea un problema relevante, desde un punto de vista.
Siempre hay un punto de vista que desarrollar: una tesis. La tesis es una toma de posición
frente al problema planteado en el proyecto. El desarrollo de un punto de vista aplicado
puntualmente. El autor-investigador toma la palabra y dice lo que piensa respecto a los
diferentes aspectos del problema. El perspectivismo aquí no sólo es inevitable sino también
saludable y enriquecedor. Es una prueba del pluralismo y la tolerancia que impregnan los
ambientes auténticamente democráticos.
97
Lo que viene después del proyecto aprobado, el desarrollo de la investigación, no debe ser
concebido solamente como la descripción genérica de una temática. Eso suele ocurrir con los
“antecedentes” cuando no están pensados ni redactados a la medida del problema planteado,
cuando son excesivamente generales y desconectados de él. Relleno puro.

12.- IR AL GRANO

En la primera investigación el novato se enfrenta con una serie de problemas que son más o
menos comunes en esta primera experiencia: temores, confusiones, ignorancia,
bloqueos, sorpresas desagradables. El asesor debe conocerlas, advertirlas y explicarlas
de antemano al asesorado. El asesorado puede ignorar muchas cosas, algunas muy
simples, que sin embargo para él pueden ser motivo de angustia evitable, si es
comentada por un buen asesor. El novato, por ejemplo, puede perderse en los
antecedentes, en los prolegómenos, en la introducción, sin saber cómo salir (porque tal
vez nunca entró). La solución práctica probablemente sea novedad para él, como casi
todo en esta nueva experiencia: no empezar por los antecedentes. Comenzar por el
meollo del problema, que a estas alturas (después de la aprobación del proyecto) ya
debe estar claro. Y a partir de ahí extenderse de acuerdo a las necesidades de
argumentación, de acuerdo a las hipótesis y objetivos planteados y a los hechos, ideas o
documentación investigada.

La angustia aludida se debe, tal vez, a que el novato imagina o visualiza de golpe el conjunto
de dificultades o problemas que probablemente deberá superar hasta concluir su trabajo.
Y como las visualiza de golpe, todas juntas, se descorazona o se asusta y hasta puede
abandonar el desafío, tirar la esponja. Creer que hay que solucionar todos los
problemas de golpe es un error de perspectiva, se sobredimensiona la dificultad. No
perderse en los antecedentes, ir al grano, y desde ahí reflexionar y desarrollar los puntos
necesarios para demostrar las hipótesis. Esto hace superfluo el “relleno”

Es mejor, pero no siempre posible, trabajar ordenadamente siguiendo ciertos pasos sucesivos
y preclusivos. A veces hay que abordar un problema que se supone va ir al final, o retomar un
problema que se dejó inconcluso al comienzo. Esto puede ocurrir, entre otras razones, porque
nos hemos entrampado o bloqueado en el desarrollo de un punto (lo cual es normal) o por

98
otras muy distintas razones. Y cómo hay otros puntos, la solución automática es cambiar de
tarea. Y luego examinar con el asesor el entrampamiento o bloqueo, si lo hay.

Hay muchas cosas que hacer en el trabajo de tesis y, en consecuencia, nada que justifique
pérdida de tiempo o decisión de parar. Para empezar, hay mucho que leer antes y durante la
elaboración de una tesis, directa o indirectamente relacionado con ella, y mucho que escribir.
Una tesis es una especie de crónica de una investigación y la investigación misma a la vez.
En cualquier punto se puede abordar una tarea investigativa distinta a la que hacemos en ese
momento. Eso no es problema si no se deja de tener en cuenta, en todo el proceso de
investigación, las hipótesis y los objetivos, que son los faros que iluminan nuestro viaje de
investigación. Pero los fines u objetivos reales, no los fingidos o puramente formales o
incongruentes con respecto al problema. El bloqueo sólo se da generalmente en relación a
un punto y no frente a todos los puntos y alternativas de trabajo específico y tareas o
menesteres que se requieren en una investigación: la computadora aquí es gran aliada.

Los antecedentes pueden desarrollarse inmersos en la argumentación, que en una tesis jurídica
es ineludible, sin hacer separación entre ellos y el desarrollo de la tesis en sí. Y lo mismo se
puede decir del marco teórico conceptual, que puede ser integrado al desarrollo
argumentativo, lo que no es extraño en las investigaciones jurídicas. Esas separaciones
abstractas a veces suelen "obligar" a los novatos a diferir en exceso el momento de entrar en
el meollo de la investigación, que es el problema planteado. Es mejor, como se dijo, ir de
frente al grano y dejar los antecedentes para el final o para desarrollarlos junto con el cuerpo
del trabajo. No está prohibido. Depende de los objetivos aprobados con el proyecto.

13.- LA FORMA ES EL FONDO

Lo importante es que el asesorado pueda plantear un verdadero problema, que sea

jurídicamente relevante. Creo que no debería admitirse proyectos causales en Derecho (que
son más sociológicos que jurídicos) sino problemas estrictamente jurídicos: contradicciones
de intereses e incertidumbres jurídicas opinables. El proyecto es siempre tentativo y no un fin
en sí mismo, pero debe ser consistente para su aprobación. Si el problema es relevante y está
bien planteado, uno se puede poner a trabajar aún con el proyecto imperfecto o inacabado, que
irá perfeccionándose y acabándose en el camino (si se requiere un proyecto formal). Esa es la
"naturaleza" del proyecto: estar inconcluso, abierto y listo para el cambio. Es esencialmente
99
provisional y ello no es un defecto. La investigación es una aventura del espíritu. El
investigador mismo se parece más a un aventurero que a un profesor tradicional. Alfredo
Bullard ha comparado a Fernando de Trazegnies con Indiana Jones por su talento investigador
y más de una analogía con el doctor Jones (“Homenaje a Fernando de Trazegnies Granda”,
Tomo I, Fondo Editorial PUCP) CITA< BULLARD

Una primera idea obvia: no hay diferencia entre lo que dice una tesis y la manera cómo está
hecha. La forma es contenido. Una segunda idea obvia: siempre hay algo previo al proyecto
formal: uno va con todas sus creencias, supuestos o ideas a realizar una investigación y no
como una tabula rasa. Incluso tal vez toda la investigación ya está lista en el momento que
vamos a formalizarla a través de un proyecto escrito. Pero su formulación no es sólo cuestión
de forma. La manera como está hecha, es significativa, emite sentido, tanto como la forma
como está dicha. La forma y el método son inseparables de un contenido cualquiera. No se
reflexiona con la mano en la quijada (en pose vallejiana, o el pensador de Rodin) y después
se escribe. La redacción es reflexión, hasta la versión definitiva: aquí también “el medio es el
mensaje, el vehículo es el viaje” (Mc Luhann). La mejor forma de pensar es redactando y
corrigiendo, desde el planteamiento del problema hasta las conclusiones. Dando por
entendido que la mejora en la redacción también es una manera de corregir el “yo”
investigador y no sólo el contenido de la tesis. Toda investigación es trabajo crítico y auto
crítico. Es otra forma de esculpirse uno mismo. El trabajo de redacción puede ser simultáneo
al trabajo de campo, si hay alguno, o al trabajo documental y de fuentes, dependiendo de las
posibilidades del graduando y del tipo específico de investigación.

Por eso el contenido es inseparable de la forma y el método debe adecuarse a lo sustancial.

¿Por qué verlos por separado si lo que interesa es justamente las relaciones entre lo sustancial
y su forma y método? La redacción no es sólo una cuestión técnica, una pura cuestión formal,
desde el momento que refleja todos los rasgos o características del investigador, mejor que
todos los títulos y grados académicos. El alma humana se desnuda objetivándose en la
escritura. El fondo es la forma.

14.- FASE UNO DE LA INVESTIGACIÓN

El "dar vueltas al asunto", el empaparse del tema, puede durar buen tiempo ("fase cero"). En
la "fase uno" dedicada al proyecto de investigación escrito, en el taller, se puede empezar por
100
el planteamiento del problema, como asunto teórico y práctico esencial. Es necesario
reelaborar los conceptos que aquí se utilizan, porque en el medio regional esos conceptos son
tomados de los autores de manuales de “investigación científica”, que no han pensado en el
Derecho cuando han hecho ese trabajo sino en ciencias sociales o naturales causales o
explicativas, no en disciplinas normativas.

En resumen: 1) Puede haber una reflexión puramente teórica sobre el sentido, la importancia y
la necesidad del planteamiento del problema, dentro del proyecto en general y de sus diversos
aspectos o ítems. 2) Puede haber comentarios sobre uno o más proyectos jurídicos específicos
de los participantes en el taller u otros (mejor si ya han sido aprobados) aplicando la reflexión
anterior (punto uno) tratando de extraer su relevancia, su lógica o su sentido, evaluando su
consistencia en relación a sus hipótesis y objetivos, con la participación de todos. 3) Y puede
y debe haber una auto crítica de lo que se hace a este respecto en nuestra propia institución
educativa y de nuestra propia investigación, a partir de la cual se deben plantear los
problemas, si queremos empezar por casa.

Para empezar la “fase uno”, no parece conveniente exigirle al estudiante de pre grado que
elabore un proyecto completo, en nuestro medio. Creo que es suficiente con que intente
plantear un problema jurídico relevante por escrito (suponiendo que ya se cumplió con la
“fase cero”) previa motivación. Creo que en este punto debe concentrarse el esfuerzo de
aprendizaje de la investigación. Luego debe venir el comentario crítico del profesor y el de
todos los compañeros del taller, una y otra vez hasta que el planteamiento se haga digno de
aprobación o sea definitivamente descartado. Ese planteamiento debe representar un esfuerzo
de síntesis y claridad. Luego hay que seguir con los demás ítems. Después viene el examen
de relevancia en sus dos condiciones: interés público o beneficio social (justificación del
tema) y necesidad de investigación en el caso específico (justificación investigativa). Hay
que hacer evidente que el problema amerita una pesquisa; lo que supone una somera
descripción de las posibles y variadas actividades que se tienen previstas y que se describen
en el “planteamiento operativo”.

Examinar críticamente los conceptos significa que, tomando a diversos autores, se van a
estudiar, entender, comentar y discutir todos ellos, tratando de adecuarlos luego a la materia
jurídica, elaborando los propios conceptos cuando haya necesidad. No basta con un solo
autor: hay que revisar la mayor cantidad posible y construir la propia noción. Especialmente
101
los textos de investigación aplicados al Derecho, (¿Qué es una variable en un proyecto
jurídico, teniendo en cuenta que el término viene de la matemática?) El eclecticismo es estéril
sin toma de posición. Si el académico no remata el comentario crítico de cada concepto
(autor por autor) con la elaboración del propio concepto, puede confundir al estudiante con
un mundo de definiciones distintas, para terminar provocando una babilónica incertidumbre
en el tesista asustado.

El proyecto es un plan de trabajo que tiene carácter instrumental. Está al servicio del
investigador, no al revés. Es algo útil, un medio, no un fin y menos un dogma que hay que
cumplir con carácter obligatorio, coercitivo y coactivo. La investigación científica y no
científica se basa en la libertad, no en la obediencia a la autoridad. Y aunque no hay que
esperar el proyecto perfecto para empezar a trabajar, un buen proyecto es muy útil en el
desarrollo de la investigación, especialmente para los primerizos: ahorra tiempo y esfuerzo.
Es la diferencia que hay entre orientarse con mapa o sin él, con brújula o sin ella. La
condición esencial es que el problema esté bien planteado, que en lo posible sea a la vez
persuasivo, claro y distinto. Pero, como se ha dicho, no debe ser una camisa de fuerza. Se
vuelve una camisa de fuerza cuando hay extrapolaciones metódicas que, además, se intentan
imponer con carácter obligatorio.

Y el fundamento de lo anterior es que la investigación, como actividad humana moderna, ha

surgido contra el dogmatismo: es crítica, (recordar todo lo que dijo Galileo respecto de la
educación de su época: la escolástica). No puede haber normas de carácter obligatorio en la
enseñanza y asesoría de investigación, sino simplemente recomendaciones, normas
facultativas o no obligatorias. Uno puede seguir esas normas, pero no por obediencia, no por
el “principio de autoridad”, sino porque se considera razonable cumplirlas. Si al asesor le
parece necesario algo que exige al asesorado, éste necesita comprender por qué lo es y tiene
derecho a exigir explicaciones. Y alguien tiene que explicárselo. Eso sólo se puede hacer a
través de buenas razones, no de la obligación o el susto, que no son éticos. La persuasión, los
buenos argumentos, son el arma adecuada. Es lógico que el autoritarismo sea
contraproducente en la educación que se pretende moderna o democrática.

El tema de investigación puede surgir de las más diversas circunstancias personales o sociales
del investigador. Pero es necesario que ese tema sea de interés para él y que sepa lo suficiente
sobre él para plantear un problema (“empapamiento”, impregnación, etc.) Un problema: es
102
decir, una contradicción a resolver, una laguna o vacío a llenar, una labor a completar o
profundizar, distinguir o diferenciar, un nuevo punto de vista sobre él, un trabajo de
desmitificación o esclarecimiento relevantes, etc. El problema puede extraerse de los
periódicos, pero quien lo plantea explícita o expresamente es el investigador. Y esto ya es
creación. No es lo mismo “extraer” que “plantear”. No es sencillo para el amateur, pero no
hay nada más importante que este momento en la investigación: el planteamiento del
problema. Y debe ser jurídico para el que estudia o se gradúa en derecho.

Eso supone no sólo un cierto conocimiento del tema, sino la capacidad reflexiva para
persuadir, a quien lee el proyecto, que efectivamente existe un problema, una contradicción,
una cuestión que además es relevante. La dificultad es mayor para el joven estudiante que
hace su primera investigación para graduarse, ya que en nuestro medio no suele impartirse
una educación muy crítica, por decirlo suavemente ¿Cómo se puede plantear problemas
relevantes si no hay educación crítica?. Nuestra realidad peruana presenta mayores desafíos
educativos a este respecto. Se han visto casos en los que quien se gradúa en Derecho, con
tesis, tiene que hacer dos paralelas: una para satisfacer los formalismos imperativos
extrapolados que se suelen aplicar al Derecho de manera mecánica; y otra para sí mismo,
desarrollando su propia idea, o sea: la tesis “firme” y la tesis “bamba” con reconocimiento
académico. A Fernando Savater la Universidad no le acepto su tesis sobre E. M. Cioran para
el doctorado en Filosofía. Y ahora que desde hace tiempo se ha convertido en un magnífico y
emocionante libro, uno puede ver todo lo horrorosa que puede ser una rígida educación
academicista.

Para plantear problemas se requiere cierta "capacidad de admiración" y también de

"indignación" frente a algún hecho, fenómeno o experiencia jurídica. Admirar no es quedarse
boquiabierto, sino capacidad para preguntar o cuestionar donde nadie pregunta o cuestiona,
donde nadie hace problema, donde todo se da por sentado, normal, natural; donde la mayoría,
a pesar de todo, está conforme. Crítica quiere decir examen, conocimiento, toma de distancia,
postergación de la opinión, darle vueltas al asunto; no maledicencia, no chisme de pasillos; es
opinión pública, abierta y franca. Es capacidad poco común cuando la educación no es de
calidad. Alguien puede sorprenderse por aquello que suele ser perfectamente “natural” o
“normal” para la visión del mundo conformista de la mayoría, para el “sentido común”: Sir
Isaac Newton, por ejemplo, frente a la caída de la manzana.

103
Por lo demás, “el sentido común” suele ser falso, o vago. Algunos lo confunden con el “buen
sentido” jurídico, con la “recta razón”. La diferencia es cualitativa. La capacidad de
admiración, como la capacidad crítica y la capacidad de indignación, son cualidades que se
construyen, algo que requiere de educación, es decir, de disciplina y libertad a la vez. Algo
que uno puede llegar a merecer por propia fuerza, asociada a una rigurosa (que no significa
rígida) preparación. Requiere también la capacidad de estar alerta a los cambios sociales,
tecnológicos, políticos, culturales, etc. de la realidad circundante. Eso no significa que el
tema tenga que ser novedoso necesariamente. Cuando el enfoque, es decir, el punto de vista
del investigador lo sea, eso es suficiente aunque el tema sea viejísimo. Esto no excluye la
originalidad.

Es evidente, también, que el investigador que debuta no puede tomar un tema que le haya sido
sugerido y que no es de su agrado, ni de su conocimiento, ni de su interés. El novato puede y
le conviene escuchar sugerencias, pero será él quien deba decidir finalmente qué tema
escoger, y ese tema tendrá que ser de su agrado o interés (que no siempre coinciden) porque
eso supone una fuerte ventaja psicológica. Una vez que haya elegido tema deberá contar con
un asesor, que él debería escoger, que tendrá que trabajar con él desde el primer momento: ese
primer momento en la “fase uno” es el planteamiento del problema, meollo de la
investigación e índice más valioso de la capacidad del investigador. Plantear problemas
relevantes es más importante e interesante que resolverlos. Si se plantea bien un problema, ya
casi está resuelto, como se ha dicho más de una vez.

Después de la fase cero de la investigación jurídica, que es una fase de preparación previa al
Proyecto de Investigación, el graduando estudia las dificultades o imposibilidades subjetivas y
objetivas para adoptar un tema. Luego se puede pasar a la etapa más técnica de elaboración
del proyecto: fase uno. En cuanto al curso de Metodología de Investigación jurídica,
podemos iniciar esta etapa con un tema teórico de transición entre dichas fases: la
interpretación jurídica. Debido a su importancia y presencia, ese tema puede ser última etapa
de la fase cero y primera de la fase uno. No hay investigación jurídica que no implique un
trabajo de interpretación, de creación de sentido. Es el trabajo del jurista, del abogado.

Como trabajo académico, la investigación jurídica no se distingue de otras formas de trabajo

jurídico, más allá de la vida académica, donde también se requiere investigar, resolver
problemas de esta índole, por ejemplo en el trabajo judicial. Desde que el abogado en su
104
oficina o el juez en su despacho tienen un problema judicial están obligados a realizar una
investigación. Y si es difícil con mayor razón. Aunque los fines y forma varíen, no varía el
tipo de trabajo. Toda investigación jurídica implica un trabajo de interpretación y
argumentación, incluso el menos complejo. Pero la riqueza y complejidad del Derecho se
revela en los casos difíciles.

Es más razonable entregar avances de investigación que entregar la tesis terminada, como a
veces se hace, se aligera la tarea y se avanza sobre seguro, como quien construye un edificio.
El graduando continuará desarrollando los otros ítems después que el asesor considere el
planteamiento del problema como relevante. Luego los presentará al asesor para que haga las
observaciones y comentarios, y así sucesivamente.

ÉTICA Y MORAL EN LA FILOSOFÍA DE SPINOZA

SUMARIO: 1.- Introducción 2.- El caso de Adán. 3.- Ética y moral: diferencias. 4.- Ética
moderna. 4.- Internalización.

105
 1. INTRODUCCIÓN
La hipótesis central de este ensayo es que en el Perú, en la medida que no constituye un
auténtico estado laico de hecho (aunque lo sea formalmente por llamarse República) la moral
tradicional (judeo cristiana católica) pretende situarse por encima del derecho. A través de la
Iglesia, sus representantes y seguidores mayoritarios influye sobre el sistema jurídico que no
llega a ser un sistema autónomo, es decir, moderno.

No se da en el Perú la separación del Estado y la Iglesia propio del sistema republicano, que
se supone hemos adoptado hace más de ciento ochenta años. Lo que se da es la intromisión
de un orden normativo extra jurídico o no jurídico en la actividad estatal, en asuntos jurídico-
políticos, a través de la moral religiosa acatada mayoritariamente (que no es lo mismo que
cumplida o vivida). Es el caso del “aborto terapéutico”, por ejemplo, que aunque está
permitido legalmente, no se aplica en los Centros de Salud porque se impone directa o
indirectamente la voluntad de la Iglesia Católica a través de sus representantes y seguidores,
con el pretexto que “no hay protocolo”. O la pastilla del día siguiente. El cardenal peruano
sugiere al presidente de la República la destitución de un ministro, el de salud, uno de los
mejores defensores de los derechos humanos del gobierno actual. Esos seguidores pueden ser
también ministros de salud o autoridades médicas, educativas, etc y a la vez enemigos de los
derechos humanos, opositores tenaces y poderosos de la aprobación de protocolos para
garantizar médicamente la interrupción del embarazo terapéutico. Colisionan con el derecho a
la vida y a la salud de la gestante y la empujan a la clandestinidad con todos sus peligros. El
fondo dogmático es: todo aborto es inmoral, por tanto no puede ser admitido en ningún
ámbito. Como es pecado, no puede ser permitido por el derecho. He aquí la confusión de
dos órdenes distintos: el jurídico y el eclesiástico-moral: confusión interesada.

A eso hay que agregar la falta de discusión, polémica escrita y desarrollada u organización de
eventos regionales sobre temas como “moral” y “ética”, en relación — o no — al derecho.
Eso no se discute en sociedades inconclusamente modernas. Así también se reproduce y
mantiene la ignorancia y la confusión respecto a estos temas tabú. (La Universidad San
Pablo organizó no hace mucho, por primera vez en Arequipa, el primer evento sobre Filosofía
del Derecho y el tema era justamente la relación derecho-moral. Doble mérito. Los medios
masivos apenas cumplen esta tarea, y casi siempre mal). Esto es bien aprovechado por todos
los defensores del statu quo peruano, que en este aspecto no ha cambiado sustancialmente
desde la Colonia. En este ensayo intentamos una aproximación a ese esclarecimiento, a partir
106
de una visión que no niega su carácter subjetivo y no se siente neutral, sino comprometida con
el sistema democrático republicano: testimonio de parte, como decía José Carlos Mariátegui.

2. EL CASO DE ADÁN

Presento primero, y luego comento, una interpretación del Génesis bíblico, que es la del
impecable filósofo Baruch Spinoza, el primero que distinguió la moral tradicional de una ética
moderna o spinozista (como en la mima época Nicolás Maquiavelo distinguía por primera vez
moral y política) según la sugerente reconstitución filosófica de Gilles Deleuze, filósofo
francés postmoderno (“Spinoza: Philosophie Practique”), que aquí traduzco y comento en la
parte necesaria. Eso debe permitir luego, hacer explícitas las diferencias entre ética moderna,
moral tradicional, a partir de la maestra interpretación de Deleuze sobre Spinoza: “El caso de
Adán”: “No comerás ese fruto… Adán, el angustiado, el ignorante, escucha la voz de Dios
y cree que él le prohíbe moralmente algo. Sin embargo, ¿de qué se trata? Se trata de una
manzana que como tal envenenará a Adán si la come. Las partes del cuerpo de Adán no se
compondrán con las partes de la manzana y, en consecuencia, se producirá una
descomposición, un desencuentro (intoxicación, indigestión o envenenamiento). Asunto del
cuerpo y la salud, inseparable del alma, pero no asunto moral. Y como Adán desconoce las
causas por las cuales esa voz le dice “no comerás esa fruto”, cree que le están dando una
prohibición (norma obligatoria formulada negativamente, lo que no debe hacerse) de tipo
moral, cuando Dios lo único que hace es advertir a Adán respecto a las consecuencias de su
acto”

La voz paternal, que parece venir del cielo, puede ser interpretada así: “Si comes la manzana,
querido Adán, podrías morir porque la manzana está envenenada, pero no seré yo quien te lo
prohíba”. Su padre omnisciente, omnipotente y omnibondadoso quiere la vida y la salud de
su hijo Adán, pero no sólo vela por su cuerpo sino también por el alma inseparable, por eso
quiere preservar también su libertad. Eso también es salud. Por eso es Adán quien tiene que
decidir si come o no la manzana. El padre ya cumplió cuando hizo la advertencia. Como ser
autónomo y libre Adán merece elegir su propio destino, es digno de ello, como todos sus
hijos, como todos los seres humanos. Si Spinoza habla a propósito de Adán de “ignorancia”,
no es en sentido peyorativo, un insulto, sino descriptivo: Adán no sabe la causa por la cual esa
voz dice “no comerás ese fruto”. El cree que eso se le está prohibiendo porque es malo
moralmente (pecado). Y como Adán ignora la causa aludida y cree que se trata de una
107
prohibición moral, de un pecado, es presa de la angustia, del remordimiento, de la mala
conciencia, de la idea de pecado: de la moral. Adán y sus hijos creen que hay conductas
humanas objetivamente pecaminosas que merecen castigo o penitencia, independientes de
toda subjetividad. Adán cree que si come la manzana pecará. Pero comer una manzana
envenenada es un problema de salud, no un problema moral. Los hechos y las conductas,
además, no son pecaminosos, sino los puntos de vista de los que creen en el pecado como
hecho objetivo (independiente de los sujetos). “No hay hechos morales sino puntos de vista
morales sobre los hechos”. Así hablaba Nietzsche. No hay pecado, sino idea de pecado, es
decir, mala conciencia, sentimiento de culpa, remordimiento, angustia: “pasiones tristes” que
absorben la salud, la potencia o la energía (Spinoza — Deleuze). Estas pasiones tristes no son
naturales o innatas, ni divinas, sino condicionadas y humanas, consecuencias de la educación:
crean sujetos y producen ideas inadecuadas, como las llamaba Spinoza: llevan a la debilidad,
a la pérdida de fuerza. De esa angustia, de este remordimiento de conciencia, de esta idea de
pecado vino a liberarnos Jesús el nazareno, según su paisano Spinoza. ¿De qué serviría que el
sacerdote nos perdone los pecados, en nombre de Dios, si vamos a volver a pecar a los cinco
minutos? ¿En qué sentido se podrá decir que “Cristo nos libera del pecado”, como se dice
desde San Pablo, si el sacerdote al perdonarnos — penitencia mediante— confirma y
legitima la idea de pecado, manteniéndola y perennizándola, haciendo que se internalice y se
arraigue más profundamente en el alma? Este parece ser el insalubre razonamiento tácito: el
pecado existe y tú eres un pecador, pero yo, representante del divino todopoderoso, te
perdono a cambio de una penitencia...

Y en esto consistiría la liberación del pecado, que no es una liberación de él. ¿Cómo liberarse
del pecado si uno se mantiene atrapado a la idea que el pecado existe objetivamente?
Liberarnos de él sería tomar conciencia de que no hay tal pecado sino solamente idea de
pecado: no un hecho objetivo, sino una creencia. San Pablo ya sabía que Cristo vino a
liberarnos del pecado y lo hace saber en su Epístola a los Romanos. Pero el no pudo
deshacerse de esa idea, estaba atrapado por su época. Era una época muy temprana para eso
seguramente. Spinoza tenía mil seiscientos años de ventaja. Lo que demoró la humanidad
occidental en reconocer que no había pecado como hecho objetivo, que probablemente
(aunque la idea de pecado pertenece a la tradición judía) es más una idea paulina que
cristiana. Y parecen incompatibles. En otras palabras, Cristo vino a liberarnos del pecado al
plantear con su conducta la maravillosa y liberadora posibilidad de su inexistencia objetiva.
Esa es la buena nueva. ¿No dijo Jesus que había que volverse niño, recuperar el entusiasmo
108
infantil? ¿El no era un poco hippie y un poco niño? ¿Un inocente, en el mejor sentido?
Recuperar la inocencia del que no cree en el pecado objetivo porque no lo conoce: el niño en
su primera edad. Eso le puede ocurrir también al adulto cuando se sacude del alma esa idea
dejará de sangrar, se hará más fuerte y saludable. Nadie está obligado ni prohibido de
hacerlo.

Una vez internalizada, una vez constituida, una vez in-corporada, la moral, Spinoza la define
como un hecho subjetivo de poder interno: mecanismo de dominación de la conciencia sobre
el cuerpo y las pasiones. Luego, asunto de poder, no de salud: esa es la moral, asunto de
poder no de salud. Todas las autoridades, familiares, laborales, religiosas, policiales,
sicológicas, etc, condensadas en un freudiano Super-Yo, han penetrado nuestra sub conciencia
sin pedir permiso y por eso todos somos cristianos. La angustia de Adán se solucionaría con el
conocimiento de la causa: la manzana está envenenada. Es una advertencia, no una orden;
una razón para no comerla, no para obedecer. Y si hay una causa, un sentido, una razón de ser,
ya no hay moral sino conducta recomendable, saludable, ética en sentido moderno. Así se
diluye el remordimiento, la mala conciencia, a través de la razón crítica y la fuerza autocrítica.
Dios-Padre quiere lo mejor para su hijo, quiere salvarlo de la muerte, por supuesto, pero no
hasta el punto de negar su libertad. Por eso al advertirle las consecuencias de este acto le da
la posibilidad de que él mismo decida si come o no el fruto. Dios no se lo prohíbe, Dios no es
moralista, ni policía. Él quiere su salud y su libertad, los dos. Dios es ético (en sentido
moderno) y no moral (en sentido tradicional) por así decirlo. El moralista es el ignorante y
angustiado Adán y sus descendientes, es decir los pueblos que pertenecemos a la tradición
judeo cristiana. No en cuanto al sentimiento de culpabilidad, que sin duda que existe, sino en
cuanto a la creencia en el pecado. Liberarnos de esa idea hace que el designio de Cristo no
haya sido en vano. Si creemos a San Pablo y a Spinoza, para los cuales Cristo vino
precisamente para eso: liberarnos del pecado; mejor dicho, de “la idea de pecado”.

Con esto tal vez estemos listos para distinguir, esquemáticamente, la moral tradicional de una
ética moderna, estableciendo algunas diferencias. Opinión subjetiva, por supuesto,
abstracción de la realidad y no la realidad, que no pretende ser verdadera, como toda
perspectiva, sino útil: una herramienta que también puede usar en propio beneficio el lector
con diferente cosmovisión. Espero.

3. ÉTICA Y MORAL: DIFERENCIAS

109
La moral tradicional es un conjunto de normas sociales creadas humanamente (hasta donde se
puede ver). Su fecha de nacimiento es remoto pero relativamente determinable. Tienen
carácter obligatorio, general, coercitivo como cuando se amenaza con el infierno eterno, o,
eventualmente coactivo, como cuando se castiga cruelmente el adulterio de las mujeres en
algunos países más premodernos que modernos, o cuando se castiga violentamente a los hijos.
Se funda en criterios de autoridad, es decir, de orden u obediencia a partir de las ideas de Bien
y de Mal generales y abstractas. Mal o Bien en sentido moral.

En la moral “se trata de obedecer y nada más que de obedecer” (Deleuze—Spinoza). Es el

caso de la moral establecida que entre nosotros es inseparable de cierta ideología propia de
los pueblos de tradición occidental pero de índole pre moderna en nuestro caso. Las normas
morales no se heredan biológicamente ni caen del cielo para apoderarse de nuestro corazón.
Una vez internalizadas por la vía familiar y social de la educación, una vez que esas normas
se depositan en el alma, literalmente se hacen cuerpo, se in-corporan. Dejan de ser un
mecanismo externo de transmisión de normas de padres a hijos. Esto es posible a partir de la
actividad normativa que, sobre el infante primero y sobre el adulto después, ejerce la familia y
el medio educativo. Así se constituye la moral: esfera cuasi consciente, depósito mental de
normas obligatorias internalizadas y sedimentadas desde la primera infancia: mala conciencia,
remordimiento, culpa, idea de pecado, etc.

Cuando eso ocurre es difícil erradicar esas normas, porque se han grabado inconsciente e
inconsultamente en la infancia. Se han vuelto sentimiento, convicción íntima, con toda la
fuerza de una creencia aceptada sin crítica ni inventario alguno. Los niños no dudan, ellos
creen. Ellos tienen poca o ninguna conciencia de ese proceso de internalización, por eso
dichas normas pasan directamente al Super Yo, que empieza a constituirse gracias a ellas
(para seguir con los conceptos freudianos) sin filtro crítico mental. Luego después, se asumen
esas normas como si fueran verdades, eternas, absolutas o naturales. Este depósito es la moral
o “la mala conciencia”. La (sub)conciencia, sin embargo, no está o no debe estar por encima
del cuerpo y las pasiones y tampoco estos últimos sobre ella, en una relación inversa pero
igualmente vertical, igualmente autoritaria (alguien manda, alguien obedece).

Una vez internalizadas las normas morales dejan de ser norma social externa y se convierten
en vida mental de un individuo, o sea “fuero interno”, “voz de la conciencia”, “Super Yo”.
110
Spinoza, predecesor de Freud, ya entendió la moral como una relación de poder interno,
indiscernible del cuerpo, ya que para él ambos, cuerpo-alma, constituyen una unidad
inseparable de la sustancia divina. Y por eso ante el criterio vertical del poder de la moral, él
planteó el paralelismo: el ser es uno y el cuerpo y la mente son uno, dos aspectos del ser no
separables aunque sí distinguibles mentalmente. Lo que afecta a uno afecta a otro: lo que es
pasión o acción, en uno, es pasión o acción en el otro. Para eso hubo que ir más allá del bien
y del mal de la moral tradicional. Cuerpo y alma solo se distinguen a través del lenguaje que
es abstracción de la realidad concreta. El ser humano es una unidad psicofísica.

Las normas morales tienen, en primer lugar, carácter obligatorio y generalizante, dijimos.
Obligatorio quiere decir perogrullezcamente que debemos obedecerlas de todas maneras,
porque quien las emite tiene autoridad legítima para dar normas de ese carácter (o creemos
que la tiene, como en la moral). Y su cumplimiento no depende de los sujetos receptores de
dichas normas. El carácter obligatorio es consecuencia de la legitimidad real o imaginada:
una autoridad de cualquier tipo que tiene la potestad de dar normas obligatorias. Las normas
morales siempre se deben cumplir, es imperativo por lo menos para quienes se sienten
obligados y vinculados a esa moral. Generalizante quiere decir que nadie puede ser
exceptuado de su cumplimiento. No tiene en cuenta, en consecuencia, al individuo en su
singularidad, en su carácter único e irrepetible. Trata al ser humano expresamente como
grey, como conjunto homogéneo, como rebaño. Por eso se habla seguramente de pastores y
de ovejas. Pero los seres humanos no somos homogenizables por ser personas: seres únicos
singulares e irrepetibles. Sólo el derecho puede dar normas obligatorias o imperativas en una
democracia. Por otra parte, la norma moral no tiene fundamento racional porque es un hecho
de poder, salvo que se considere como fundamento racional el “argumento de autoridad”,
que no es argumento ni principio, sino llamado al orden, uso de poder. Ya se dijo que en la
moral se trata de obedecer y nada más que obedecer. Es malo moralmente por ejemplo, el
aborto por violación para los que creen en la moral, es decir, en el pecado como hecho
objetivo. La ética moderna sólo acepta la autoridad de la razón y de los valores propios de las
sociedades modernas, desarrolladas o democráticas, que hemos mencionado más de una vez.
La ética moderna se funda en el desarrollo de la conciencia y de todas las potencialidades
psíquicas y físicas de la persona a través del ejercicio de la libertad. Es ese conjunto de
factores que llamamos salud. Si una norma moral se puede fundamentar razonablemente, deja
de ser una norma moral y deviene ética en sentido moderno: razonable, saludable, que son
criterios modernos.
111
Lo que se lamenta en la moral no es, sin embargo, sólo su carácter obligatorio y general, sino
que sea impuesto inconsultamente en la niñez. Esto se hace en la familia de muy buena fe y
con la mejor intención, pero transgrediendo el artículo 2º de la Constitución, que versa sobre
libertad de conciencia y de creencia, que no abarca sólo el derecho a escoger religión sino a
no tener ninguna. Se niega, seguramente de buena fe, el derecho de los hijos a escoger algo
tan decisivo y profundo: tener una religión o no. Como la norma moral tiene carácter
obligatorio y generalizante, no toma en cuenta la individualidad. Por eso se viola
frecuentemente el principio de dignidad y de libertad, es decir, que cada ser humano merece
decidir, autónomamente, su propio destino. Las actitudes paternalistas no son democráticas.
Las consecuencias de esas actitudes las hemos visto en los sistemas totalitarios del siglo XX y
antes en el Tribunal de la Inquisición. Todos debían pensar como el poder quería que todos
piensen. Sólo hay una respuesta a la pregunta respecto a cómo se debe vivir. Una sola moral
obligatoria y general.

Por ello las valoraciones y actitudes tradicional y moderna no siempre son compatibles. La
moral colisiona con la libertad en la imposición de una creencia, aunque la imposición sea
bien intencionada y de buenas maneras. Esa actitud impositiva va bien con la mayoría
peruana y explica el desprecio social y estatal por los derechos humanos en nuestra cultura
contrarreformada. Por eso para el cardenal Cipriani los derechos humanos son lo que dice
que son y por eso el no atiende asuntos de derechos humanos, como lo ha dicho expresamente
y hay que reconocer su franqueza. El siente claramente la incompatibilidad de esos derechos
con los valores católicos. Los derechos humanos son valores modernos, principios generales
de derecho, no dogmas eclesiásticos fundados en la divinidad o en creencias absolutas. La
ética moderna es, junto con la política democrática, elemento sustancial del derecho moderno,
está constituida por los mismos valores que lo fundan. Estos valores no tienen que ver
mucho con la subconciencia colectiva en el Perú, que es mayoritariamente tradicionalista,
autoritaria, intolerante, etc.

La moral juzga con términos de Bien y de Mal abstractos. Algo está mal porque lo dice la
autoridad, sea el Papa, Carlos Marx, la abuelita o los vecinos, no por razones o argumentos
persuasivos. La ética puede utilizar los calificativos de bueno o malo pero concretamente:
un jugo de papaya puede ser muy bueno para uno y un vomitivo para otro, no es asunto moral
sino de salud. La ética no juzga, sólo advierte las consecuencias de un acto (si sigue
112
comiendo tanta mayonesa…!) Insistimos en que estas ideas solo son instrumentos que
esperamos ayuden a formar criterio en el lector y enriquezcan los diversos puntos de vista, sin
exigir adherencia alguna. No reflejan la realidad, ni representan la verdad, solo corresponden
al punto de vista del autor y tiene carácter instrumental, se pueden usar para diversos fines.

4. ÉTICA MODERNA

En los últimos siglos del medioevo renace, frente a la moral tradicional occidental, el sentido
de la ética clásica greco romana, ahora en versión moderna. No es casualidad que haya sido
en los Países Bajos donde se afinó este concepto. En especial “La ética al modo de la
geometría”, obra maestra producto de la brillante y profunda inteligencia y el profundo
sentimiento religioso de la vida de Baruch Spinoza.

La ética, en sentido moderno, no es solamente una disciplina filosófica sino una forma o un
estilo de vida, una manera de ser y de comportarse, la práctica de vida de un individuo, grupo
social o colectividad basada en la autonomía mental del hombre, en la libertad de conciencia,
pensamiento y expresión. La ética en sentido moderno es una manera autónoma de ver el
mundo y de vivir en él. Pero eso no significa que puede ir contra el derecho (como libertad
no significa que uno puede hacer lo que le viene en gana) porque, como dijimos, esa ética
moderna es uno de sus elementos sustanciales. Ética y política modernas hacen el derecho
moderno. Ética moderna y política democrática hacen el derecho moderno.

Como todos somos seres singulares, virtual o actualmente, únicos e irrepetibles, no son
aceptables las normas extra jurídicas generales y obligatorias que no tienen en cuenta esa
singularidad y que no dan razones de su necesidad y de su legitimidad. En las normas
jurídicas los seres humanos intervienen como creadores. La persona está en primer lugar en
las Constituciones modernas. No puede haber, por principio, imposición o arbitrariedad. Por
eso no se puede aceptar normas no jurídicas que tengan carácter imperativo, que no estén
fundamentadas más que en la obediencia a la tradición y el miedo a la autoridad. El
fundamento de la vida democrática es la libertad de los ciudadanos; su limitación es
excepcional, no la norma, no lo normal. El Estado no tiene por qué preguntar al ciudadano
para qué quiere libertad, más bien está obligado a justificar los actos en que la limita.

113
La ética moderna es un conjunto de normas facultativas creadas autónomamente por los
individuos o grupos con fines de salud, libertad, desarrollo de las potencias y facultades
humanas, sin preocuparse mucho en ver si eso es pecado o no lo es. Este concepto implica
bienestar físico y psicológico, aceptables niveles de vida, posibilidad de desarrollo personal,
etc. Un conjunto de condiciones psicofísicas óptimas. La libertad y la independencia
personal están en la base de dicho desarrollo. Y ese era y es, por ejemplo, el caso de Holanda:
desde el comercio y la política, hasta la pintura, el derecho y la filosofía: como la saludable
filosofía de Spinoza, el filósofo judeo hispano holandes.

La ética moderna no funda su observancia en imperativos emitidos por alguna autoridad

(política, social, religiosa, doméstica o psicológica) suficientemente coercitiva, sino en
razones de desarrollo, de salud; no en reacciones sino en acciones. El médico es un
facultativo porque el régimen que nos propone no nos obliga (el médico no puede ni debe dar
órdenes pues no es autoridad) sino que se limita a advertir las consecuencias de nuestros
actos, ausculta, diagnostica y pronostica, pero no manda: respeta la libertad del paciente de
seguirlo o no, es un consejero, un asesor, un servidor; no un jefe, no una autoridad en relación
al paciente. Es un facultativo. Y así lo llaman.

Como dijimos, la libertad —principal fundamento de la ética moderna— no es hacer todo lo

que nos apetezca, desde el momento que implica por definición conciencia, auto
conocimiento y auto superación, caer en cuenta de las genuinas necesidades y conocimiento y
valoración de los otros. Libre es el que conoce esas necesidades y sus causas para superarlas,
satisfaciéndolas. La libertad, como valor humano, es entonces inseparable de la conciencia,
del aumento de la conciencia y de la capacidad de decidir. El que sabe su genuina necesidad
puede intuirla también en el otro y contribuir a su emancipación mental.

Aunque no es obligatoria —y por no serlo— la ética en sentido moderno excluye el capricho

o la arbitrariedad. Es un conjunto de normas que reposan en presupuestos distintos a los de la
moral (libertad, salud psicofísica y ambiental) luego, la ética no carece de principios o
valores, pero esos valores no son los de las sociedades pre modernas, los valores tradicionales
de origen religioso eclesiástico. La ética moderna quiere el mayor desarrollo posible de los
individuos en sociedad. No hay afán de obediencia sino conveniencias humanas legítimas,
intereses bien concretos y recíprocos que, sin embargo, no siempre tienen que ver con el
utilitarismo, la mezquindad o la chatura de miras, ni con sectas ni partidos excluyentes; sino
114
con menesteres como la buena alimentación o la buena educación pública, por ejemplo.
Asuntos de salud colectiva e individual.

La ética moderna no busca saber quiénes son buenos y malos, santos o pecadores, en una
sociedad determinada, sino qué sistema, qué medios, qué actividades contribuyen más
eficazmente al aumento de salud en amplio sentido, de una comunidad o de un individuo.
Esto independientemente de las motivaciones subjetivas, que pueden ser incluso
monstruosamente egoístas, pero provechosas socialmente (como el que crea una empresa
independiente exitosa y da trabajo). O muy bien intencionadas, pero fatales para la vida
social (el infierno está empedrado de buenas intenciones senderistas y emerretistas). Pero
insistimos en que la ética moderna se atiene a los resultados, (beneficios, perjuicios, costos,
consecuencia, efectos) está motivada y conducida por la lógica de la libertad, que es
conciencia y, por tanto, respeto por el orden y también riesgo, aventura y desorden (Fernando
de Trazegnies).

El egoísmo, por ejemplo, solo puede ser malo si se le da un sentido moral exclusivo y
excluyente a esta palabra, como ocurre con el que reprueba el egoísmo en bloque. No ve la
posibilidad de un tipo de egoísmo (o ambición) superior, de uno que coincida con el interés
público, como el estudiante que, para ser el primero de la clase, duplica sus horas de estudio.
¿No es esta actitud egoísta saludable socialmente? ¿No convendría socialmente que los
demás estudiantes fueran tan egoístas como éste y todos se esmeren por ser los primeros?

5.- INTERNALIZACIÓN

La moral no es el único código de conducta que implica internalización, introyección o in-

corporación. Las normas de la ética moderna también requieren de un proceso semejante,
pero por libre decisión o convicción, no por la fuerza, no por la imposición. Sin olvidar que
entre ética y moral hay diferencias que no son sólo de grado sino de carácter. Pero entre
nosotros se confunde o ignora simplemente la ética (en sentido moderno) rigiéndose (por lo
menos de boca) por la moral tradicional. Pero como ética moderna y moral tradicional no son
sinónimos y además no son compatibles, el creer eso ocasiona confusión, incongruencia y
malentendidos, como el no ver ni la diferencia ni la incompatibilidad, soñando con la
milagrosa conciliación imposible. De ahí el eclecticismo, el “sancochado” y la inconsistencia
vital.
115
En resumen, la moral se internaliza inconscientemente desde la infancia, mientras que la ética
moderna requiere, en culturas como la nuestra, un proceso de auto internalización para que
sea posible, en el contexto de una educación para la democracia, la libertad, la no
discriminación, etc., por eso es rara en nuestro medio. Sin embargo, la moral por estar
“situada” en el umbral de la conciencia requiere de un trabajo de desideologización, de
desmitificación, es decir, de autonomía: lo contrario del adoctrinamiento. Es trabajo de re-
flexión. De doble flexión.

El profesor moderno no pretende contarle la verdad al estudiante porque no esta muy seguro
de que alguien la tenga o de que exista algo semejante. En todo caso, sabe que él no la tiene.
Sólo trata de darle las armas posibles para que pueda conocerse y darse el mismo una (auto)
educación y desarrollar sus propias ideas y concepciones, sus propias verdades. Pero que la
internalización se dé tanto en la ética moderna (consciente) como en la moral tradicional
(subconsciente) no anula sino aumenta su diferencia. La decisión a ese respecto requiere de
ese inventario ideológico de la herencia recibida. Nosce te ipsum. Si el adulto libre y maduro
encuentra razonables algunas de las normas impuestas en la infancia ¿por qué abandonarlas o
negarlas? Pero eso tiene que tener fundamentos claros y consistentes (que no sea sólo una
defensa solapada del yo, que siempre se deja a salvo). En la ética moderna las relaciones son
paralelas (Spinoza) horizontales, inter pares. La relación con la moral puede darse porque la
norma moral puede ser adoptada por el derecho, pero justo en el momento que deja de serlo al
devenir jurídica, es decir, ética (en sentido moderno) es decir, basada en la razón o necesidad
humana. Cuando el sujeto en contexto toma conciencia de sí al encontrar la razón, el sentido,
el por qué de una norma, si lo tiene, la hace suya, la hace ética. Pero la relación derecho-
moral también puede darse por la impertinente intromisión de la moral en el derecho a través
de la Iglesia y es frecuente.

CONCLUSION

La simiente de la moral se inocula en la infancia, cuando el ser humano carece de la

capacidad crítica y la madurez suficiente para tomar decisiones libres tan trascendentales
como la elección de una religión o una moral, o no hacerlo. Eso habría que dejarlo para otra
edad, garantizando el respeto a la libertad de creencia y de conciencia de los niños y jóvenes.
Los valores que hemos adoptado como sociedad son los que fundan la Constitución peruana
116
y estos deberían ser los que prevalezcan en caso de colisión con otros valores. Para que en el
Perú las palabras República y Democracia no sean sólo palabras.

LOS VALORES PREMODERNOS Y EL ESTADO LAICO4

“Los americanos se lanzaron a la osada aventura de la

Independencia no sólo en nombre de reivindicaciones
humanas menudas: obtención de puestos públicos,
ruptura del monopolio económico, etc. Hubo en ellos
también algo así como una angustia metafísica que se
resolvió en la esperanza de que viviendo libres
cumplirían su destino colectivo.”

Jorge Basadre
Meditaciones sobre el destino histórico del Perú.

4
El presente ensayo obtuvo el primer puesto en el “Concurso Iberoamericano sobre Estado
Laico” (2006) compartido con Ydalid Rojas Salinas.

117
 1. INTRODUCCIÓN
Muchos países hispano americanos que se independizaron políticamente de España,
mantuvieron, a pesar de la Independencia, su concepción del mundo y su forma de vida. El
cambio con la Independencia fue esencialmente formal en países como Perú, uno de los dos
centros de poder más importantes de América Latina en la Colonia, junto a México. Desde la
Independencia, adoptamos un sistema jurídico político formalmente republicano, formalmente
laico, democrático y representativo, proveniente de sociedades con sistemas políticos
modernos, como el anglosajón o el francés. Este sistema político no fue en Inglaterra, Francia
o Estados Unidos un producto de importación, sino la consecuencia de su propia historia, de
su propio desarrollo, de sus propias vicisitudes y limitaciones, de su propia identidad cultural
en un espacio-tiempo determinado. No ha ocurrido así en la mayoría de países
hispanoamericanos.

Desde la época de la Independencia encontramos una contradicción que puede explicar más
de un problema en nuestros países. Esta contradicción, como lo ha señalado tan claramente
Octavio Paz (1990: 1), consiste en que habiéndose mantenido las ideas, creencias, valores y
aún las relaciones sociales coloniales o virreinales, el nuevo sistema político formal moderno
no se concilia aún con esas creencias, valores o esquemas mentales tradicionales. No se trata
sólo de valoraciones distintas, sino antagónicas e incompatibles. Por eso el occidente
moderno tuvo que hacer una revolución, o sea dar una vuelta completa (que la mayoría reduce
a la acepción jacobina de “revolución”) para cambiarlos. Nosotros, hispano andinos, todavía
no lo hemos hecho. Ellos han cambiado sus valores, es decir los han renovado, han dejado
unos y han adoptado otros: dejaron sus valores tradicionales para adoptar los valores
modernos, los valores democráticos (libertad, dignidad, igualdad ante la ley, tolerancia
pluralista, etc). Nosotros mantenemos los mismos valores de antes de la independencia
política de España. Los valores eternos, los valores absolutos; los valores a-históricos,
tradicionales y conservadores de siempre. Valoraciones implica ideas, creencias, prejuicios,
esquemas mentales, paradigmas que, como insinúa Douglas North (Premio Nóbel de
Economía 1993) tienen una importancia determinante y no sólo influyente en la vida de los
seres humanos: “Para lograr una reforma de éxito es fundamental cambiar las instituciones y
los esquemas de creencias y valores, dado que son los modelos mentales de los autores los
que determinan las decisiones”. (2003: 26). Luego, los esquemas de creencias y valores no

118
son un factor, entre otros, sino el factor. Sobre todo donde no hay un gran intercambio de
ideas en juego, aunque sí una infinidad de conflictos sin solucionar.

La cantidad y gravedad de conflictos en el Perú no parecen disminuir sino aumentar en

cantidad e intensidad y la causa mayor, después de una experiencia de macroeconómicas
vacas gordas, no parece sólo la falta de dinero o la ineficacia de las autoridades, que es real
pero poco maravillosa; sino también consecuencia del factor, en nuestra conjetura,
determinante: el estado ideológico, educativo o mental de la mayoría en el Perú, incluidas sus
autoridades, ese que impone su sello al país. Un país que no es ni definidamente moderno ni
pre moderno, sino un abigarramiento donde predominan los paradigmas pre republicanos,
coloniales o tradicionales. Eso se expresa en áreas como la economía, la política, la
educación, etc, afecta la vida peruana entera. La primera diferencia es que la mentalidad
colonial y tradicionalista, seudo moderna, abigarrada, constituye una ideología en sentido
peyorativo (de manipulación y dominio mental por parte de una institución, grupo o persona a
otras) lo que supone una baja auto conciencia; y la mentalidad moderna, asentada en valores
democráticos, un intento de liberación de todas las ideologías.

Decidir no elegir ya es una elección: implica la defensa del status quo, mantenernos como
estamos y conformarnos con nuestra suerte esperando el chorreo milagroso. Hemos fabricado
un híbrido sin unidad, una mezcla imposible de un equívoco respeto al orden tutelar, a la
tradición, a la autoridad, al pasado que, sin embargo, reconoce de palabra, porque está en su
Constitución, el respeto a los valores modernos como la dignidad, la libertad, la igualdad de
derechos, etc : todo en uno. Sin embargo, no siempre es posible la compatibilidad de valores.
En caso de que lo sean no hay problema porque nos quedamos con los dos, en santa
conciliación. Pero si no son compatibles hay que escoger. La peor elección sería no elegir.
No elegir, por ejemplo, entre democracia (valores modernos) y catolicismo popular
tradicional, cuando sean incompatibles. ¿Son compatibles alguna vez?

En este ensayo intentamos resaltar la importancia de esa contradicción, el bloqueo de la

gestación de una verdadera República Democrática, en la frustración de un genuino Estado
Laico que considera la separación Iglesia-Estado como condición sine qua non para garantizar
la dignidad, la libertad, la igualdad de todo ser humano ante el derecho y la tolerancia que
sólo es posible en un clima pluralista. El respeto a las minorías es el criterio revelador,
aceptar que tienen iguales derechos sin importar su color, su raza, su opción ideológica, su
119
orientación sexual, su posición religiosa, manteniendo la debida neutralidad frente ellas; sin
favorecer o desfavorecer a ninguna, sin perseguir ni privilegiar a nadie por sus creencias
particulares, porque al privilegiar a uno se discrimina al otro, a todos los otros, contra el
principio de igualdad ante el derecho (no solamente ante la ley).

2. MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA

La contradicción aludida nos ha llevado a una situación de indefinición que afecta los
variados aspectos de la vida de nuestros países. Mantener la contradicción jamás resuelta,
entre una sociedad tradicional premoderna y una Constitución y unas leyes modernas, impide
un camino consistente para el desarrollo armónico de nuestros pueblos. Recordemos que la
revolución moderna se hizo en Europa contra el Ancien Regime. Ello implica todos los
aspectos de la vida humana (lo que en el discurso marxista se llamaba formación social, para
sintetizar esa complejidad). Lo cual implica, a su vez, una cosmovisión determinada

Y la obra de la Ilustración, precedida del Renacimiento, la Reforma Protestante y el

descubrimiento de América, ha significado para la Europa moderna ─pero no para nosotros a
pesar de nuestra occidentalidad─ del duro combate contra la cosmovisión medieval o feudal,
fundada, asentada y promovida por las ideas de la Iglesia. Esta cosmovisión es, por obvias
razones culturales y cronológicas, la misma que era común en el Virreinato y la Colonia
hispanoamericana y se mantiene en lo esencial a pesar de la Independencia y las variadas
manifestaciones de modernidad material y tecnológica, o a los modos, costumbres sociales o
gustos modernos. Como el consumismo, por ejemplo. Pero el consumismo a cien
supermercados por ciudad y ciertos modos y costumbres norteamericanas no modernizan el
espíritu por sí mismas.

Esa predominancia ideológica, explica, por ejemplo, que la concepción educativa mayoritaria
y su práctica respectiva, todavía siga siendo básicamente pre moderna, es decir, acrítica,
dogmática, memorística y autoritaria y, en consecuencia, no apta para desarrollar en el
estudiante la capacidad de reflexión y auto reflexión. ¿Qué cosa puede ser más grave? Si
todo fuera conciliable, hace ciento ochenta años ya hubiéramos sido república democrática de
verdad, ¿por qué no llega nunca la democracia, el espíritu democrático, después de 180 años
de “independencia”? En 2010, los paradigmas esenciales de la gran mayoría siguen siendo
tradicionalistas, sólo que sus consecuencias parecen agravarse y extenderse como nadie
120
esperaba, pero a la que todos contribuían. Y la mayoría de estudiantes peruanos sufren dichas
consecuencias a través de padres, profesores, sacerdotes y monjas de todas las especies. En
los países católicos contrarreformados siempre se ha intentado la conciliación (de palabra, de
boca solamente) de estos dos aspectos irreconciliables. Otra cosa es que muchos peruanos se
crean a sí mismos, sin inmutarse, católicos, apostólicos, romanos y ciudadanos democráticos a
la vez. Monseñor Cipriani por lo menos es coherente. Como los respectivos principios son
incompatibles, esa conciliación sólo es posible de la boca para afuera. Esto genera un mundo
bamba, de falsedad, de inautenticidad, de hipocresía, de engaño generalizado y que ha
proliferado grandemente en nuestro país. Aquí nadie ha conciliado nada: los resentimientos
siguen vivos, las heridas abiertas; los males más graves no paran, no hacen más que
aumentar. ¿No tendrá que ver todo esto con el terrorismo y la delincuencia in crescendo, en
cantidad, eficiencia y organización? ¿Con el achoramiento o la anomia de la población?
¿Con la decadencia educativa? ¿Con la eliminación de las humanidades en casi todas las
Universidades, salvo una? ¿Con el tecnologismo pedagógico sin humanidades? ¿Con el
nimbo de deshumanización, estupidización social y barbarie?

Un Estado no puede ser laico y confesional a la vez. Sin embargo en nuestro país esa parece
ser la tónica, un poco de aquí y otro poco de más allá. Hay creencias primitivas muy
arraigadas, mezcladas con ideas liberales y discurso democrático; economía arcaica mezclada
con populismo, intervencionismo y discursos sobre libertad de mercado con intervencionismo
real (todos bien lejos del liberalismo). El problema no es la variedad de elementos —esa es
la virtud, esa es la fuerza— sino el abigarramiento, la inconsistencia: educación tradicional
(en base a valores tradicionales) con tecnología educativa moderna, etc. Fernando de
Trazegnies tal vez consideraría este fenómeno, este híbrido histórico, como modernización
tradicionalista, salvo malentendido o error: La modernización ‘tradicionalista’ ─en la
variedad que interesa para nuestro estudio─ se presenta como una ‘desviación del
capitalismo’. Su perfil se percibe en la medida que sus características se contraponen tanto
a un fondo tradicional como a un fondo capitalista. (1992:30).

Por eso quizá seguimos escogiendo eclécticamente un poco de aquí y un poco de allá, ante la
imposible fusión, armonía, conciliación de los contrarios. El péndulo es el modelo. A la
derecha o a la izquierda, nunca a la raíz, nunca al fondo. No importa la armonía, la
coherencia y la necesidad de escoger, de decidir, de romper con la tradición en lo que impide
la emancipación mental, la autonomía e independencia mental que se requiere para educar,
121
para vivir y para gobernar, para generar una economía adecuada, o para poner en cuestión la
propia ideología; en pocas palabras, para mejorar la calidad de la educación. ¿Cuál es la
consecuencia del predominio de la modernización tradicionalista? Teniendo en cuenta que se
trata de una desviación del capitalismo y no del capitalismo propio de las sociedades
desarrolladas, es decir, democráticas, lo que da es falsa democracia, falso capitalismo, falsa
modernidad, etc. Como no se puede conciliar lo irreconciliable, se ha gestado un tipo de
sociedad en la que las instituciones y aún las costumbres han hecho de la falsedad y el engaño
la regla y de la autenticidad una rara avis. Falso demócrata, falso liberal, falso marxista, falso
cristiano, etc. Es como una plaga de inautenticidad, de auto engaño, de falsedad socializada
que el ingenio popular llama bamba. Aquí hay que tener presente que la falsedad se gesta en
la esencia misma de un sistema que quiere ser moderno y tradicional a la vez, que no quiere
dejar de ser tradicional, pero a la vez afirma todo el tiempo que quiere modernizar el Estado,
la educación, la economía, etc. Tenemos democracia bamba, república bamba, economía de
mercado bamba (matizada con variados faenones económicos) educación moderna bamba,
etc. Por supuesto que hay instituciones y personas modernas de verdad (siempre hay
excepciones) pero hablamos de la regla, de la actitud mayoritaria, no de las excepciones que
no se pueden negar. Todo eso en un contexto de corrupción que no sólo es exclusivo de la
clase política y del lumpen, sino que ha contaminado también a otros grupos e instituciones
peruanas y no deja de crecer.

El Perú es un país todavía en la adolescencia, (como decía L.A.S.), un país joven, (lo que no
exonera de responsabilidad). Tenemos, como peruanos, algo menos de 500 años. Es otra de
las ideas de Jorge Basadre y de Raul Porras, que muchos no tienen en cuenta. Jorge Basadre
recordaba que : la incorporación del Perú a la geografía mundial y a la cultura de Occidente
marca al mismo tiempo, el verdadero nacimiento de la colectividad peruana (...) es preciso
estudiar el enriquecimiento de elementos culturales de todo orden, tanto materiales como
espirituales, que la incorporación del Perú a la geografía mundial y a la cultura de
Occidente produce. (1947: 56). Y Raúl Porras Barrenechea pensaba igual, es decir, que el
Perú nace recién a partir del “connubio histórico” hispano–andino. Pero occidentalidad
(griego, romano y cristiano, básicamente) no implica siempre modernidad. Y no porque no
somos modernos, dejamos de ser occidentales: hispanos (cristianos, romanos, griegos y
andinos). Lo recordamos porque hay que ligar a los problemas del subdesarrollo (vinculados a
nuestras incongruencias mentales que devienen existenciales) los problemas de identidad. La
ideología indigenista que niega nuestra predominante identidad hispana, es decir, europeo-
122
occidental, asocia excluyentemente lo nacional a lo andino, y lo occidental exclusivamente a
la modernidad (“el falso nosotros”). Y el indigenismo ha calado en sectores populares y se ha
impuesto frente al antiguo hispanismo de los grupos dominantes, eso se ha acentuado con el
neo nacionalismo. Y ahora resulta que hasta los profesores de la universidad y reconocidos
especialistas niegan nuestra hispanidad en español y desde una perspectiva
subconscientemente occidental: el indigenismo. Los Incas no podían ser indigenistas. Para
ser indigenista hay que ser occidental, hay que ser cristiano: hay que identificarse con los
pobres, los explotados y desvalidos, por ejemplo, rechazando al poderoso.

Se ignora el mestizaje porque se rechaza la hispanidad, la europeidad y la occidentalidad, a

pesar de ser claramente reconocida, sin embargo, por célebres personajes en todas partes. Si
en EEUU nos dicen hispanos no es por casualidad, ni por molestar a los indigenistas. Por
otro lado y simultáneamente, hay cierta vergüenza oculta respecto de lo andino. Es decir,
doble problema de identidad, de auto reconocimiento, de autoestima. Esto se ha convertido
en una situación de enajenación colectiva que en cierto modo niega, por diferentes motivos,
sus dos principales señas de identidad: la andina y la hispana. De ahí los fuertes
resentimientos, las constantes respuestas violentas, siempre renovadas, el clima social hiper
violento. Vivimos en constante peligro de explosión, por no resolver de raíz los problemas.
Toda aquella compleja y negada identidad tiene que tener consecuencias: por ejemplo la farsa
socio-política y otras muchas. Esta situación, que se ha hecho crónica (y los petro audios son
sólo una muestra) hizo que don Manuel González Prada ─citado por Basadre─ dijera del
Perú del siglo XIX, que era “Cartago sin Aníbal”, “una monarquía mercenaria con los
ropajes de la República”. (1974: 125), Y sigue igual, con sus mismos ropajes: “Los
presidentes reinaban, pero los Dreyfus y los Grace gobernaban. Entonces no había sed, que
no fuera la sed del oro, ni otra idea excepto la de llenar el estómago; la conciencia de cada
político estaba en venta; la pluma de cada escritor se hallaba en alquiler. Los hombres
inteligentes eran bribones y los honrados eran imbéciles. Pero no es posible citar el nombre
de un solo individuo que realmente mereciese ser llamado honrado, porque no se
consideraba delictuoso asaltar la riqueza pública, traicionar las propias convicciones o
traficar con el honor de la propia familia.” (Basadre, 1974: 127).

¿Hemos cambiado significativamente? El Perú y países como él, siguen siendo demasiado
duros mentalmente para el cambio (no nos referimos a la marca del nuevo carro o al uso del
MP3, por supuesto) en medio de mil cambios que no tocan nuestra hibris existencial:
123
identidad no identificada, educación falsamente moderna, escolástica franca e ingenua, o
velada y fingida, rechazo de las señas esenciales. NOTA A PIE DE PAGINA (El tema de la
hibris ha sido tratado por el historiador arequipeño Cesar Delgado Díaz del Olmo en forma
muy original, en un libro que se llama justamente así: “Hibris”).

3. RES PÚBLICA

¿Por qué no se consideraba y no se considera aún delictuoso, aunque lo sea, asaltar la

Hacienda Pública? Una razón es que los peruanos no hemos internalizado todavía el espíritu
republicano. No interesa mucho, ni siquiera en los ambientes jurídicos regionales, el sentido
del vocablo República, de origen greco romano). República ─que significa cosa de todos y
no sólo de la mayoría─ sólo se puede entender en contraste con el régimen anterior, el
régimen pre-republicano o monárquico-virreinal en el que parecemos seguir mentalmente;
nuestra política y nuestra educación lo demuestran. Y no sólo mentalmente: ¿qué es hacienda
pública? ¿qué hace pública a esta hacienda? ¿desde cuándo hay hacienda pública? Lo que
ahora es Hacienda Pública en la monarquía absoluta fue privada: la propiedad del soberano,
del rey. Y en los países que no hicieron una revolución, que no dieron una vuelta completa,
no cambió la cosmovisión del mundo correspondiente, apenas se movieron las estructuras
sociales. Parece desconocerse que la idea de República supone que ya no hay propiedad
privada de los gobernantes con respecto a la ahora llamada hacienda pública; que son meros
administradores o representantes de lo que es de todos y concierne a todos. Sin embargo,
como la idiosincrasia de la clase política y de la sociedad en general no ha variado
fundamentalmente en países como el Perú, desde la etapa pre-republicana, los gobernantes en
general han funcionado más bien como monarcas y propietarios privados de la llamada
hacienda pública o estatal. Y los gobernados como súbditos, no como ciudadanos. Aunque
ya no hay rey, algunos gobernantes se creen monarcas absolutos, otros emperadores incaicos,
etc. Y los gobernados se sienten súbditos, no ciudadanos. La República implica un tipo de ser
humano que a su vez posibilita un sistema basado en la tolerancia y el pluralismo, la
convivencia de los distintos, que es raro entre nosotros por el peso de la educación
tradicionalista anti republicana y antidemocrática. También esta escasez es asunto de todos y
concierne a todos: es cosa pública.

Hay que distinguir también el ciudadano del súbdito. El ciudadano republicano es un ser
libre e igual con relación a los demás y frente al derecho, no admite la discriminación, racial,
124
sexual, ideológica, etc. La ciudad es ese espacio antropocéntrico donde no gobiernan la
naturaleza ni los dioses sino los hombres libres e iguales, como recuerda Fernando Savater, el
conjunto de ciudadanos. ([1992] 1998: 84). Esto no es poca cosa. Concebir la idea de
igualdad ante la ley, a pesar de la innegable y evidente desigualdad humana, constituye una
revolución política: la más grande en la historia de la humanidad según el filósofo vasco
español; lo que se llama principio de isonomía. El ha explicado claramente ese principio de
origen griego, que renace con la modernidad: También los griegos se daban cuenta, como
cualquiera, de las enormes diferencias naturales o heredadas que se dan entre los hombres.
Pero poco a poco se les empezó a ocurrir una idea algo rara: los individuos se parecen entre
sí más allá de sus diferencias, porque todos hablan, todos pueden pensar sobre lo que quieren
o lo que les conviene, todos son capaces de inventar algo o de rechazar algo inventado por
otro (...) explicando por qué lo inventan o por qué lo rechazan. (...) El nombre por el que
ahora conocemos ese invento griego, el más revolucionario políticamente hablando que
nunca se haya dado en la historia humana, es democracia. La democracia griega estaba
sometida al principio de isonomía, es decir, las mismas leyes para todos, pobres o ricos, de
buena cuna o hijos de padres humildes, listos o tontos. Sobre todo, las leyes eran inventadas
por los mismos que debían someterse a ellas: había que tener cuidado en la Asamblea con no
aprobar leyes malas, porque uno podría ser su primera víctima. (1998: 84).

En el Perú no hay isonomía. Nuestra realidad política, nuestra tradición y nuestra gente
parecen aún lejos de la idea democrática republicana, que reclama libertad e igualdad. Los
peruanos poseemos más bien mucho de la idiosincrasia del súbdito de las épocas absolutistas,
con sus valores tradicionales: respeto al orden tutelar (Iglesia, ejército) sumisión o rechazo a
la autoridad, enajenación e infaltable conformismo. La corrupción generalizada muestra, que
el buen ciudadano que ama la ciudad por ella misma y que se identifica con sus avatares, que
siente en el corazón el mito republicano, el espíritu cívico, parece una especie en vías de
desaparición. O tal vez ya desapareció o nunca fue. La república, como muchas cosas en el
Perú, sólo es una formalidad, , todavía no una realidad plena, si alguna vez tiene que serlo.
Más bien se ha desatado el individualismo que, como todo ismo, connota un sentido
despectivo. Y los países como el Perú tienen el triste mérito de demostrar en vivo que el
individualismo no tiene nada que ver con el sentido de individualidad, ligado al de dignidad y
libertad propios de un ciudadano republicano. Predomina más bien un pensamiento masivo,
si así se puede hablar. En nuestro país sobra el individualismo y escasea el sentido de
individualidad. Individualismo, un ismo; sentido de individualidad, una cualidad
125
imprescindible en el ser humano moderno, democrático y libre. El individualismo es ególatra
e infantil; el sentido de individualidad es pluralista y lleva al agradecimiento o
reconocimiento sincero de la frondosa variedad y multiplicidad de la vida humana.

Los apelativos al género de res pública de tipo hispanoamericano (republiquetas” o

repúblicas bananeras) pueden sonar infamantes, pero hay un núcleo de verdad en esos
apelativos: no somos auténticas repúblicas habitadas por auténticos ciudadanos. No hay el
sentimiento de unidad, la capacidad de compartir intereses comunes más allá de las
ideologías, los asuntos materiales y otros obstáculos. Ni borgeanas ganas de ser razonables, de
olvidar las diferencias y acentuar las afinidades, como él proponía en tono profético en su
último poemario, un año antes de morir: “olvidar las diferencias y acentuar las afinidades”.
“Los Conjurados”, (1985: 497) Según el Diccionario Omeba: Sólo en polémico
enfrentamiento con la Monarquía, (la palabra República) adquiere plena significación y
sentido. La distinción entre Monarquía y República no es una mera dicotomía conceptual,
sino una contraposición dialéctica, polar, de dos términos inseparables. Lo que en ella
cuenta por encima de todo son las connotaciones emocionales, la carga afectiva de uno y
otro vocablo (...) Fue creencia viva y actuante durante todo el siglo XIX. La República se
transformó en un mito. (1981: 742). Una primera idea para entender por qué no somos y no
podemos considerarnos una República es esa: la de mito a la que alude el citado diccionario.
Ese sentido de República no ha sido entre nosotros ni es “creencia viva y actuante”. El mito
en sentido republicano es fe apasionada, modelo y paradigma colectivo, entre otros rasgos. Es
claro que eso no se da entre nosotros, más aún teniendo presente que, como dice el
diccionario Omeba, lo que cuenta en la República por encima de todo, son las connotaciones
emocionales, la carga afectiva (...). Es decir, que sea viva y actuante, que sea mito. Algo
viviente que lleva decididamente a la acción.

En ese sentido la palabra República dejó de ser ese vocablo genérico que con amplísimo
sentido aludía a distintas formas de gobierno sin reparar en diferencias específicas. República
en sentido moderno no es un término tan genérico, aunque su precisión no sea la de la
matemática. No fue ya como para los humanistas, sinónimo de organización política, sino
una forma peculiar de ésta: la única por cierto en armonía con la dignidad del hombre.
(Diccionario Omeba, 1981: 742). Esta es su diferencia más relevante: ser la única consistente
con la dignidad, es decir, con la autonomía, con la tolerancia y la libertad: la convivencia
pacífica de las diferentes perspectivas, pluralidad de intereses, sentimientos y pensamientos
126
humanos. El mito republicano ha demostrado su valor allí donde se ha hecho realidad, en
Francia y Alemania por ejemplo, puesta al servicio del concepto moderno de dignidad como
valor fundamental del derecho moderno: la capacidad de decidir la propia manera de ser y
vivir. El valor cuyo respeto sólo la República (o la monarquía democrático constitucional)
hace posible. La República es una forma de gobierno adecuada a ese ser humano digno, hace
posible la dignidad. El ser humano como fin, no como instrumento. Como ser valioso en sí,
como persona.

Una idea con connotaciones modernas, como la idea de República, opuesta a la de Monarquía
absoluta o a la teocracia, requiere un proceso de internalización para hacerse espíritu y carne y
convertirse en connotación emocional o carga afectiva: en mito. No brota naturalmente de
nuestras entrañas históricas hispanoamericanas. Hay que educar en eso a los niños desde la
primera infancia. En una colectividad cuyo subconsciente mayoritario está hecho de
absolutismo y Contrarreforma, cuando no de teocracia, eso no puede ocurrir de buenas a
primeras, ni siquiera es una idea muy clara en la conciencia colecriva. Como la Constitución
peruana no surgió de nuestras propias entrañas históricas, sino del criterio de las exiguas elites
ilustradas, tenemos que hacernos a nuestra Constitución y no al revés. Tenemos que empezar
por donde los europeos terminaron. Por eso cuando se trata de ideas nuevas y ajenas ─como
fueron las ideas republicanas en el 1821 peruano─ primero hay que internalizarlas, tienen que
anidar en el alma colectiva. Eso no se ha hecho y parece que nadie quiere hacerlo. Implicaría
una verdadera reforma educativa, un cambio de paradigmas. En ese entonces las elites criollas
ni siquiera lo intentaron. Esa internalización es imprescindible: un problema de educación.
Educación en valores nuevos, en valores modernos, es decir, democráticos y republicanos.
Aquí no ha ocurrido nada de eso, salvo para una pequeña minoría. El resto es formalidad.

La mayoría de peruanos tiene el Ancíen Regime en la cabeza y el corazón. Muchos

reconocen vagamente que hay un gran problema de valores pero no en qué consiste. Jamás
hablan de valores nuevos porque, a pesar del discurso democrático moderno, ellos, la gran
mayoría, representan esos valores tradicionales viejos. Por eso achacan a las nuevas
generaciones su incumplimiento juvenil. Como si la crisis de valores fuera sólo asunto de
incumplimiento, de evasión, transgresión u omisión de los valores tradicionales por parte de
las nuevas generaciones, con prescindencia de nuevos valores. Es una tarea incumplida que
no quiere ser reconocida socialmente. Si lo que se busca es una modernización que no sea
bamba, hay que elegir porque se trata de dos alternativas incompatibles. Cuando una
127
comunidad no ha hecho carne de la idea republicana o democrática después de 184 años, es
porque hay problemas ideológicos que lo impiden, que bloquean la posibilidad de intento, los
grupos hegemónicos no lo quieren realmente y no lo quieren porque suponen, bien o mal, que
no les conviene. Y porque en nuestros país han sido especialmente egocéntricas y torpes. Esa
comunidad está educada colectivamente en el espíritu del despotismo o la autocracia mental,
social, sexual, etc. y la falta de respeto por el derecho y por los derechos de los otros. No
olvidemos que la gran Revolución Francesa se propuso ─en boca de Donatien Alphonse
Francois, marqués de Sade─ suplantar la religión sobrenatural por la veneración cívica.
(1969:25). Y es que mantener y bendecir las creencias y supersticiones premodernas, es
perennizar la pre modernidad que es un factor mental ante todo, el decisivo. Querer mantener
creencias, prejuicios, ideas, paradigmas, tal como se han arraigado en la mayoría y, a la vez,
querer una verdadera república, es decir, un sistema laico, democrático y social (Debray,
1998: 26), es una contradicción inaceptable y una incongruencia ética.

Hemos intentado modernizarnos desde la Independencia sin cumplir ciertas condiciones

imprescindibles que se requieren en un proceso de modernización integral y auténtico: crítica
y autocrítica, ganas de cambiar, renovación de valores, ánimo de ruptura, cambio de
instituciones, calidad en la educación, etc. No una modernización “bamba” y a pedazos como
las modernizaciones a las que estamos acostumbrados. Un proceso de modernización
auténtico implica una revisión crítica de nuestra cosmovisión premoderna y tradicionalista y
una renovación de los valores sociales, porque son necesarios nuevos valores. Y exigir que
los jóvenes cumplan con los viejos valores, los valores tradicionales, es negar la necesidad de
dicha renovación; provoca rechazo o sumisión formal, que no es solución cualitativa.
Postergar su discusión y su solución produce anomia y nihilismo, tedio y desencanto, que
crean el clima adecuado para la corrupción.

A continuación damos algunos ejemplos puntuales respecto a la contradicción que motiva

este ensayo, a las limitaciones ideológicas que tenemos para adoptar un régimen
auténticamente laico y democrático; es decir, de la contradicción que motiva este ensayo.

4. LAICO O CONFESIONAL

El anti republicano artículo 50º de la Constitución peruana consagra un trato privilegiado para
la Iglesia Católica, aunque más disimulado pero no menos efectivo que en las Constituciones
128
anteriores. Sólo afirma que el Estado peruano le presta su colaboración. Sin embargo, eso es
suficiente para la Iglesia Católica, pues gracias a ello puede gozar de significativas
exoneraciones tributarias, sueldos para sus miembros, monopolio estatal de la enseñanza del
curso de religión católica, colaboración en sus actividades, difusión de sus creencias, apoyo
decidido, etc. Ello con el dinero de los ciudadanos que pagan tributos. Eso no es propio de
un Estado laico, de un Estado republicano, donde todas las creencias religiosas y todas las
descreencias y sus instituciones, deben ser tratadas por igual, desde la neutralidad estatal, sin
prestar colaboración o perseguir o combatir a ninguna de ellas. Se basa en el principio de
igualdad ante la ley. Sin el Estado “prestas su colaboración” a una, discrimina a todas las
demás automáticamente. Por eso el Tribunal Constitucional Alemán dispuso el retiro de
crucifijos en un colegio público, o del Estado, conflicto que partió de la queja de algunos
padres de familia. Pero claro, no se trata de una república bamba sino de la República Federal
Alemana.

Por otra parte, el Estado reconoce en ese artículo 50º la influencia cultural y moral de la
Iglesia católica en el pueblo peruano. Y también lo reconocemos nosotros. Es más:
declaramos que no hay ni ha habido, desde que Francisco Pizarro entró a Cajamarca, mayor
influencia institucional en la educación de todas las clases y grupos sociales peruanos que la
de la Iglesia Católica. En consecuencia: ¿no hay derecho a pedirle cuentas educativas a la
Iglesia por eso mismo? A nuestro modo de ver y a juzgar por los resultados educativos
generales en el Perú, esa influencia no ha sido muy positiva, o no ha sido tan importante cómo
creemos. Sólo una de dos. Para reconocerlo basta responder estas preguntas: ¿quién puede
negar el calamitoso estado de la educación peruana de hoy? ¿Y quién puede negar la
poderosa influencia educativa de la Iglesia Católica? ¿No hay aquí una relación inocultable e
innegable entre esa institución y el estado educativo del Perú? O ha influido mucho y hay que
sacar las consecuencias, o no ha influido mucho y no hay porque decirlo en la Constitución,
violando el principio de igualdad ante la ley, de no discriminación.

Todas las Constituciones, desde la primera hasta la última, hacen de nuestro Estado peruano
un Estado confesional. Aunque ahora el lenguaje constitucional sea algo ambiguo, eso no la
hace menos confesional, ni menos ligada al poder de la Iglesia (como al sistema jurídico,
dependiente de la moral católica). El artículo 50º de la Constitución peruana privilegia la
relación con la Iglesia Católica, contra el principio de igualdad de las personas ante el
Derecho; lo cual tiene su clímax simbólico en el ritual del Te Deum por fiestas patrias. ¿Esta
129
es la fiesta sanmartiniana de la libertad y la independencia, que ahora se llaman derechos
humanos? Y no se trata sólo de símbolos sino de hechos con (s) tantes y sonantes, como ya
señalamos: sueldos, privilegios tributarios, ayudas y colaboraciones, favoritismo abierto a
favor de la educación católica aún en los colegios laicos, etc. Esto podrá ser muy bueno
desde el punto de vista católico, pero no tiene nada de republicano, ni de democrático, ni de
laico. Como señala el sociólogo peruano Guillermo Nugent: “No sorprende lo anterior si
tenemos en cuenta que los textos constitucionales, por ejemplo, la Constitución de 1860, la de
mayor vigencia en la historia republicana ─ hasta 1920 salvo un breve intervalo ─ declaraba
en su artículo 4º: ‘La nación profesa la religión católica, apostólica, romana. El Estado la
protege y no permite el ejercicio público de otra alguna’” (2003a: 115). Han cambiado los
textos constitucionales, pero se ha mantenido el espíritu de la Constitución de 1860. Los
peruanos seguimos viviendo ese espíritu y tal vez si del elector dependiera, volveríamos a
dicha Constitución en su artículo 4º.

5. HOMOFOBIA

Se puede ejemplificar esa incompatibilidad entre el sistema jurídico formal moderno y las
creencias y valores sociales premodernos o tradicionales, con las actitudes más comunes
frente a los nuevos derechos: derechos de última generación, como el matrimonio
homosexual, la fecundación In Vitro, la pastilla del día siguiente, el aborto calificado, la
eutanasia, la clonación, etc. - lo cual no significa que uno adopte posiciones maniqueas, ni
mucho menos. Para dar un ejemplo, veamos el problema de la homofobia en nuestra
homofóbica sociedad hispano-andina. ¿Cómo se vincula la homofobia a la situación de seudo
o pre-modernidad y de conflicto de valores aquí? En primer lugar, porque la fundamentación
homofóbica es de cepa jus naturalista (medieval) católica: eso significa que se considera la
homosexualidad como inmoral o amoral en base a la falacia según la cual eso no es natural;
y eso significa que no está autorizada por Dios, nos imaginamos, que es valor absoluto
(creador y director absoluto). Luego, el matrimonio homosexual no debe ser admitido o
tolerado ni social ni jurídicamente, ni moral ni éticamente. O no debe llamarse matrimonio,
que viene a ser lo mismo en el fondo, porque siempre se trata de discriminar a un sector
social por puros prejuicios. Eso no tiene ni puede tener fundamento jurídico alguno. La ley
no es la última palabra y si es injusta hay que cambiarla o eliminarla. Lo que importan son los
valores jurídicos.

130
Eso de erigir a la naturaleza como criterio de conducta para aplicarlo a los complejos y
heterogéneos seres humanos es, por decir lo menos, inadecuado. ¿Quién representa
oficialmente a la naturaleza? ¿Quién tiene titulo suficiente? ¿El animal racional? La
naturaleza funciona por causalidad e independientemente de la voluntad divina y humana.
Mientras que la sociedad, el ser social, basa sus relaciones en principios y normas derivadas
de la creación libre de la voluntad. Aquí opera la imputación y no la causalidad. En la
sociedad hay conciencia; en la naturaleza sólo causas naturales y sus respectivos efectos,
como la lluvia. En sociedades con valores premodernos como la nuestra, la pre-modernidad
implica siempre machismo además de miseria social, pobreza mental y en general, todas las
actitudes patriarcales, autoritarias, típicas en ellas. Y el machismo que no es privativo de los
machos, está en la base de la homofobia. La nuestra está acostumbrada a la discriminación
sexual. En sociedades así, ni la dignidad, ni la libertad, ni la igualdad son valores efectivos,
no son sus valores. La sociedad civil, como se dijo, se mantiene en la pre-modernidad mental
con sus valores, sus creencias y tradiciones obsoletos, etc. Sin embargo, en el ámbito
latinoamericano hay diferencias de país a país: así como algunos países representamos
realidades bien poco republicanas y democráticas, también en otros extremos del continente
tenemos países que se acercan mucho más al paradigma en el continente: como el Uruguay,
Costa Rica y Chile.

La moral católica también se inmiscuye en la cabeza de los legisladores, magistrados y

juristas que la confunden con el derecho y creen que éste debe subordinarse a aquélla; y como
la homosexualidad es “mala” según la moral, en tanto no es natural, y el derecho se
subordina a ella, no se acepta jurídicamente el matrimonio homosexual. El derecho natural,
de base teológica, es considerado como última instancia jurídica. No son asuntos sin
importancia. Al respecto el comunicador social E. Paúl Flores Arroyo denuncia los discursos
hegemónicos de la sociedad tradicional, entre los cuales está el homofóbico, cuando señala:
(...) la dominación que ejercen sobre el cuerpo homosexual los diversos discursos
hegemónicos, entre ellos la Iglesia, y la estigmatización que como seres ‘anómalos’
padecemos quienes no nos inscribimos dentro del modelo heterocentrado y sexista que
plantea una sola forma de ser hombre y una sola forma de ser mujer. (2003: 85). Frente a
ese ejercicio abusivo del poder, Paúl Flores opone “la búsqueda de la soberanía sobre
nosotros mismos, aquélla que nos permita reconocer el cuerpo como nuestro territorio, sobre
el cual podemos ejercer nuestros poderes y, en consecuencia, disfrutar plenamente del placer
que de éste se deriva.” (2003: 85). Esto es aun (hipócritamente) escandaloso en sociedades
131
como la peruana. Para nosotros constituye una nueva prueba de incompatibilidad valorativa
entre los valores de la sociedad civil y los del sistema jurídico político.

E. Paul Flores pone sobre el tapete un problema jurídico fundamental: la dignidad humana, en
el núcleo de los derechos fundamentales. Los movimientos y activistas de los nuevos
derechos sexuales y reproductivos (feministas, movimientos de gays, lesbianas, bisexuales,
transexuales, etc.), por su propia situación mantienen el espíritu y la práctica de valores
auténticamente democráticos y liberales y no por ello menos sociales. Sus necesidades
particulares son necesidades e intereses de la democracia, en igualdad de derechos frente a los
demás. Así se sitúan en la vanguardia en la lucha por los Derechos Humanos. El ejercicio de
la diversidad sexual - continúa Flores - como un derecho al placer, encuentra su resistencia
más visible en la homofobia, pues lo central es el control, como materia moral y social del
deseo, el género y la orientación sexual, no importando la forma con la que se manifiesten.
(2003: 85). La homofobia es propia de los sentimientos atávicos que terminan en
mentalidades tradicionales que creen en verdades únicas y eternas y que la homosexualidad
no está dentro de esas verdades eternas o naturales; máxime cuando se reivindica el placer y
la diversidad sexual. Estas actitudes que amenazan la integridad tanto física como mental de
miles de personas que no se inscriben dentro de los cánones heterosexistas ‘del ser hombre y
ser mujer’, han sido producto de un discurso patriarcal que a lo largo de la historia permitió
a la Iglesia considerar las relaciones sexuales entre hombres como formas ‘abominables’ de
sexo no reproductivo. (Paúl Flores, 2003: 86). Eso es pagano, o sea greco latino, o sea no
cristiano. En general han satanizado el sexo (y no sólo el “anti natural” ) y el placer, cuya
represión y auto represión han causado mucho más perjuicio que beneficio y ha sido utilizado
“muy bien” por los poderes imperantes. Estos discursos, sobre todo el de la Iglesia,
institución que aún enarbola el argumento ‘contra-natura’, han permanecido en el
imaginario de las personas, quienes relacionan inevitablemente la esterilidad y la
homosexualidad como significantes que aparecen imbricados en la imaginación colectiva.
La esterilidad es una característica auxiliar adscripta socialmente a la condición
homosexual. (Paúl Flores, 2003: 86).

Así se moraliza también en los casos de eutanasia o ayuda al suicidio, como en el ya célebre
caso del español Ramón Sanpedro. Su pedido de permiso para morir legalmente, después de
27 años de inmovilidad cuadrapléjica, era perfectamente legitimo, por fundarse en principios
jurídicos esenciales como la dignidad y la libertad. Sin embargo, la ley influenciada por la
132
Iglesia, sostiene que sólo Dios tiene atribución para decidir sobre la vida de los seres
humanos y por eso no autoriza esa ayuda y no da razones jurídicas sino sólo moralina
disfrazada de argumento jurídico. Del mismo modo, en un caso ventilado en España sobre la
elección de sexo del futuro embrión: “la Audiencia de Barcelona, amparada en la postura de la
Iglesia Católica, no explica por qué una elección de sexo deliberada de los padres es menos
digna que el azar natural” (Atienza, 2004: 114). Suponemos que la respuesta es que el hecho
natural es conforme a la voluntad de Dios, mientras que la elección de los propios padres es
sólo una decisión humana y nada más. Detrás del criterio contra natura siempre
encontraremos al Deus Absconditus como fundamento moral, pero no juridico, no basado en
la razón sino en la fe y la obediencia. Igual ocurre con la clonación, donde es muy clara la
intromisión de criterios moralistas a una discusión que es y sólo puede ser jurídica. Y eso no
excluye el conocimiento de la biología, por lo menos en lo que atañe a este problema
específico que, sin embargo, compromete, para bien o para mal, asuntos esenciales de la vida
humana y la vida misma, el cuerpo y la salud.

En el caso del aborto, el pensamiento eclesiástico se niega a reconocer que existe una
diferencia razonable entre una persona, un ser con cuerpo y ciertas características
psicológicas, que ha desarrollado con mayor o menor éxito cierto proyecto de vida, y el
embrión humano en la fase de blastocisto, por ejemplo, cuando es “una pequeña bola hueca
de tamaño inferior a una cabeza de alfiler, carente de todo vestigio de sistema nervioso, y por
tanto, sin ninguna capacidad de sentir”, como señala Manuel Atienza. Para la Iglesia, sin
embargo, todos los abortos son igualmente condenables, porque desde la concepción ya hay
persona humana. Sólo consideran el aspecto biológico y le dan carácter absoluto. Reducir y
absolutizar en derecho, sin embargo, no es razonable y ese no es un argumento jurídico, es un
“argumento de fe”. Es la posición irrazonable típica: “no ver diferencias donde las hay”,
como añade Manuel Atienza. Al momento de valorar, en el caso de clonación humana, se
coloca en el mismo saco los blastocitos y una persona humana. Se les llama niños incluso, y
aún no han nacido. Pero la discusión misma es de nunca acabar porque la vida es un proceso
y no se puede señalar hitos precisos tomados de la realidad, sino por convención, por
consenso, artificialmente, por decisión humana: se “señalan” los hitos. La discusión es
bizantina, cuando se parte del prejuicio que se puede señalar ese momento y que todos
estaremos de acuerdo.

En las sociedades democráticas y civilizadas de verdad, la tolerancia y el respeto a la

133
diferencia son principios que constituyen una práctica social moderna. La modernización de
las sociedades desarrolladas significó un cambio de cosmovisión. Esto no ha ocurrido aquí.
Ese fue el sentido del Renacimiento, en el paso de la Baja Edad Media a la modernidad.
Justamente uno de los países genialmente modernos, Holanda, es la primera comunidad
humana que admite la eutanasia: y nadie negará que Holanda es una civilización, aunque nada
garantice que eso durará para siempre. Que no sea ajena a los rebrotes de intolerancia no
niega, sin embargo aún, su carácter paradigmático, como modelo posible de civilización. Ya
no estamos en la modernidad, pero como nunca lo estuvimos, parece que no podemos saltar
etapas sin desbarrancarnos. Eso se podría suplir también con buena educación pública y
privada, no tenemos la suficiente educación ni cohesión y nuestras autoridades parecen
carecer por completo del sentido “endógeno” de los autoritarios líderes sud asiáticos. Sólo
elites que piensan en su patria y la quieren desarrollada hace lo que hicieron ellos en Corea
del Sur o Taiwán, como lo comenta con acostumbrada lucidez Hugo Neira: buena reforma
agraria, buen nivel educativo y una cultura frugal, que no tiene a Cristo como paradigma sino
a Confucio. Las cosas no se hacen para obedecer una norma moral, sino por el imperio de
necesidades genuinamente humanas. Lo de los “tigres” no es un mito, pero no es modelo a
imitar sino a re-crear. Lo de Holanda no es casual, pero tampoco no es modelo a imitar sino,
cortazarianamente, para armar. El modelo hay que crearlo, Holanda o “los tigres asiáticos”
son sólo una prueba que es humanamente posible inventar la riqueza, mejorar la educación,
salir de la pobreza por propios medios, sin negar ayuda y colaboración con los otros.

6. LOS DESFILES ESCOLARES Y LA “EDUCACIÓN CÍVICA”

Para proponer una solución a una cuestión seguramente no basta con enunciarla escuetamente.
Es necesario un discurso consistente que lo justifique. Solución significa disolución y para
disolver un problema hay que plantearlo primero clara y distintamente (como dijo Descartes,
que algo sabía de esto). Eso no ahorra la necesidad de dar alternativas específicas sobre lo
que hay que hacer (soluciones concretas, recetas) en este caso a propósito de un sustituto de
los desfiles escolares que adoptan el modelo castrense de comienzo a fin. La pregunta que
podemos hacer es: ¿y qué hay con los valores democrático republicanos? No se trata de dar
recetas. Eso implicaría que son los adultos, una vez más, quienes van a decirles a los
estudiantes ─que viven el problema en carne propia─ con qué pueden o deben sustituir los
134
desfiles militarizados, en el caso feliz que fueran suprimidos. Habría que preguntarles a los
estudiantes, partir de ellos, aunque después haya que trabajar y discutir sus ideas y propuestas,
como en cualquier otro caso. Tal vez deciden no sustituirlos con nada, o no se les ocurre, o no
quieren hacerlo, debido a su mala educación.

Descartamos desde ahora la necesidad de sustituir el rito de los desfiles escolares

militarizados por otros ritos o ceremonias no militarizados, pero igualmente formalistas y
esclerotizadores. La otra alternativa es la búsqueda de una fórmula liberadora contra el rito y
la ceremonia militarizados. Y por eso vamos a empezar intentando plantear sintéticamente
algunos aspectos del sentido del rito y la ceremonia en general. Y luego, o simultáneamente,
si la alternativa a los perversos y prescindibles desfiles emerge espontáneamente del discurso,
dejar que sea el discurso mismo quien la señale. Pero lo que queremos es plantear el
problema.

¿QUÉ SE CELEBRA?

Dejando de lado por el momento lo que debe ser, abordaremos sólo lo que en la práctica
ocurre. Y lo que ocurre es que en la región, por ejemplo, sólo hemos leído a dos colegas que
han tenido actitudes críticas frente a los desfiles escolares en estos últimos años. Es tan raro,
que Jaime Estruch se sorprendió gratamente al coincidir plenamente con el otro colega que se
había ocupado de dicho tema, Jorge Bedregal La Vera, excelente historiador arequipeño, a
cuyo punto de vista se sumaba felicitándolo. Nos alegra hacer lo mismo y coincidir con ellos:
Nos sumamos totalmente al criterio expuesto, señala Jaime Estruch. Creo que en estos
momentos de reforma educativa, también debemos buscar creatividad no sólo en los alumnos,
sino también en las autoridades del sistema educativo (…) En el pasado, el famoso
gallardete militar sirvió para despertar rivalidades entre los planteles de la ciudad, más no
para despertar y fomentar el verdadero sentido patriótico del alumno (…). El articulista
sugiere muy atinadamente descubrir nuevos métodos que sean eficaces y más de acuerdo con
la formación cívico patriótica del escolar, sin que tenga que alterar horarios, suprimir horas
de clase, y sin que se tenga que someter al masoquismo de un desfile con todos los
inconvenientes que suponen su organización, todo para halago de unas autoridades
cómodamente instaladas para ver pasar cadenciosamente a escolares premiándoles con
aplausos que representan muy poca cosa, para todos los sacrificios de la preparación del
desfile de una juventud que requiere otros sistemas más significativos de formación cívico
135
patriótica.

En las fiestas patrias da la impresión que lo que se celebra no es ni la patria, ni los valores
patrios, ni los próceres ni los héroes. ¿Alguien piensa en ellos con veneración? Que levante la
mano. Los valores patrios se han ritualizado tanto que sólo se viven simbólicamente, cada
domingo a las nueve después de la misa y el 28 de julio, lo cual es comprensible en un cultura
formalista. Inmediatamente después del desfile… todo vuelve a la normalidad, desde los
cinco soles para evitar la papeleta del policía de tránsito, hasta los Petro audios con gobierno
involucrado al más alto nivel. ¿Cómo puede ser un pueblo sumamente patriota y a la vez
generalizadamente corrupto? Los desfiles son una especie de auto homenaje de (y a) las
fuerzas armadas contemporáneas ─las fuerzas armadas del pasado ya no están─ que son
quienes representan o encarnan el patriotismo en la imaginación popular. La gente los aplaude
el 28 de julio, aunque abría que hacer una buena encuesta para ver por qué lo hacen. La
realidad, sin embargo, es otra: por ejemplo la del general Donayre, el general vencedor del
Cenepa, el general Malca, el almirante Gianpietri y los hermanos Humala, especialmente
Antauro, etc, etc. El escritor Alfredo Bryce Echenique dijo que el cantante peruano Juan
Diego Flores es un verdadero patriota. Probablemente no aludía a un concepto castrense de
patriotismo, que es el de las fuerzas armadas y de la mayoría peruana. Al aludir a las fuerzas
armadas de Grau y Bolognesi, las actuales se incluyen a sí mismas sin importar el grado de
heroísmo y calidad humana alcanzado por los dos héroes, ni el nivel de corrupción alcanzado
por las fuerzas armadas actuales. Todo se mete en un mismo saco. Así se benefician ellos
mismos poniendo a Grau y Bolognesi a la altura de las fuerzas armadas peruanas de hoy. Y
en ese homenaje, que en realidad es un auto homenaje por debajo de cuerda, colaboran
obligatoriamente los escolares de todo el país.

Sin embargo, lo que debiera celebrarse esencialmente el 28 de julio, está condensado en dos
palabras san martinianas fundamentales: libertad e independencia. Y eso lleva al principio
que sirve de asiento a todos los Derechos Humanos: la dignidad.

DIGNIDAD

La palabra “dignidad” que alude a un valor jurídico moderno fundamental, como hemos
136
visto, no es una palabra gaseosa o vaga, buena sólo para los discursos en los que no se la
define nunca. Kant, parece el primero que lo hizo y su definición fue adoptada en las
constituciones democráticas: la capacidad jurídica y de hecho para decidir el propio destino:
autonomía e independencia. Este término jurídico no debiera ser confundido con alguna
norma o regla moral, como ocurre incluso con algunos profesores de Derecho. Cuando el
hombre ilustrado europeo adquiere conciencia y asume su ser singular, es decir, único e
irrepetible, y cuando sospecha que como especie consciente puede estar solo en el universo,
se siente dueño de su destino, sólo compartido con el azar y las circunstancias, cuyo peso
nadie negará. Como cuando el joven abandona el hogar paternal para mantenerse y
desarrollarse independientemente. Lo que supone más responsabilidad, pues ahora ya no está
el que la asumía siempre. Es obvio que como sociedad no hemos dejado el hogar paternal, no
hemos llegado a la edad de la razón. Eso ocurrió en el mundo europeo; no ha ocurrido entre
nosotros, hispano andinos. Los europeos pasaron de una etapa teológica a una etapa escéptica
y critica y crearon una civilización: la civilización moderna.

Ese hombre llega a considerarse digno, es decir, merecedor de darse sus propias normas y
principios, al regular su vida social e individual independientemente de las normas religiosas
o morales ─ o de otros ordenamientos tradicionales ─ a partir del derecho moderno. El
Estado se separa de la Iglesia. El hombre es consciente y libre, virtual o realmente, y merece
señalar sus propias metas: es digno de ello. Ejercer esa autonomía se llama dignidad Nuestro
país no ha tenido ni Ilustración, ni Reforma, ni Renacimiento, ni Empirismo, ni Racionalismo,
ni proceso de Individuación (principium individuationis); en suma, todo lo que hizo a Europa
moderna. No siempre lo fue. No tiene carácter natural, sino histórico, praxiológico y creador.

Somos hijos de la Contrarreforma (1990:1) quiere decir, a nuestro juicio, de espíritu

antimoderno y enemigo del cambio sustancial: el cambio de cosmovisión o de paradigmas.
Lo que falta hacer con la dignidad, la libertad y la igualdad ante la ley, es luchar porque dejen
de ser valores sólo formales en el Perú. Y de ahí que una campaña de sustitución de los
desfiles escolares puede ser muy significativa. Hay que sembrar en la niñez y la juventud los
valores democráticos y republicanos, los valores cívicos que muchos confunden con la
formación militar hecha para la guerra. Predicar la educación en valores no tiene sentido sino
se dice de qué valores se trata, cuáles priorizar en caso de conflicto y por qué. Reinventemos
nuestra primera Constitución internalizando sus valores.

137
Veamos el otro lado: los ritos y ceremonias, la “fijación por ritualización”.

RITOS Y CEREMONIAS

Rafael León, ilustrado articulista peruano, cuenta que en una excursión turística por una aldea
alto-andina, acompañado de un turista español, pudo ver un desfile de unos estudiantes
primarios de una escuelita fiscal lugareña, que marchaban gallardamente con metralleta (de
madera) en mano. Ante este espectáculo el turista exclamó: ¡esto es educación fascista,
majo!. Lo que trajo a la conciencia el hecho que este tipo de ritos han terminado por ser una
cosa normal o inofensiva para todos los que hemos nacido y crecido viendo dicho
espectáculo, se ha hecho “natural”, lo cual es paradójico, cuando menos; amén de haber
participado como actores involuntarios durante los diez años o más que dura la época escolar.
Y de ahí que en el caso del desfile de los niños de la aludida escuelita fiscal, hubiera
necesidad del comentario del turista español para esclarecernos súbitamente sobre ese hecho.
Esto y muchos signos más hacen notar lo discordantes que somos los peruanos con los
principios fundamentales de la República y de la Democracia. Esto trae consecuencias,
obviamente.

El primer punto a tener en cuenta es que la mayoría en el Perú, así como aprueba la pena de
muerte, aprueba linchamientos, escuadrones de la muerte, desfiles escolares militarizados,
llegando en muchos casos a elevarlos a la categoría de virtud patriótica por excelencia: se es
patriota porque se desfila más y mejor, aunque de lunes a viernes se porte como un
abominable representante del género trafa, fraude o corrupción. ¿Y la paz social no es un
valor jurídico social? Parece que ha pasado a ser políticamente incorrecto hablar de ella. El
patriotismo dura lo que dura el himno nacional. En la frontera peruana, por ejemplo, a las seis
de la tarde, todos se quedan muy tiesos al escucharlo. Pero apenas termina de sonar la última
nota… todo vuelve a la normalidad. Luego, las primeras preguntas tal vez debieran ser: ¿qué
hacer con esos seudo valores patrióticos? ¿con qué sustituirlos? ¿cómo? Lo que sabemos es
que es un asunto de educación. El odio al otro, al vecino, al prójimo, peor aún si es
fabricado adrede, no puede llamarse patriotismo. Todo eso lleva a insoslayables cuestriones:
¿qué es el patriotismo, a fin de cuentas? Si el rasgo inequívoco de patriotismo es el cariño o
amor a la patria, entonces el odio al vecino no es patriotismo. Se puede odiar al vecino sin
necesariamente amar a la patria. Y no se ama a la patria por levantar el pie más alto que otros.
El re-sentimiento no es prueba de amor sino todo lo contrario: odio impotente, auto
138
envenenamiento. Contrarium sensu: se puede amar a la patria sin odiar al vecino. Y si fuera
así, los ritos y ceremonias militarizadas serían una señal equívoca. ¿Cuál es su finalidad real?
¿Su contenido real? ¿Qué sentido tienen? ¿Por qué y para qué existen realmente estos ritos y
ceremonias? Como se ha hecho “natural” ya casi nadie se pregunta. Patriota solo puede ser
quien lo muestra con la excelencia de sus actividades, ocupaciones, profesiones u oficios: una
buen a madre, un buen ministro. Alejandro Olmedo, José Luis Bustamante, Mario Vargas
Llosa o Mariano Melgar, para nuestra región. En general, todos los peruanos que han sido
capaces de dar un ejemplo, aún sin proponérselo. Un patriota es alguien que ama a su patria y
está agradecido con ella. Por eso no puede menos que agradecérselo retribuyéndole con los
mejores frutos de su educación, de su brazo y de su valor personal. Ama a su patria quien la
hace quedar bien. El nacionalista puede odiar mucho al vecino. Eso no es una prueba de
amor.

Antes de dar respuestas que sugieran de buenas a primeras lo que se debe hacer en esta
circunstancia concreta, preferimos lanzar una hipótesis de trabajo respecto al sentido ─oculto
probablemente para esa mayoría─ de los desfiles, ritos y ceremonias. Sin afán de
originalidad, la tomamos del novelista japonés Abe Kobo, que traducimos del francés: Para
obtener, a una señal dada, una reacción idéntica de todos los miembros de un mismo grupo,
parece mucho más eficaz dar previamente un estilo a la reacción. (1986: 48). El reaccionario
no actúa propiamente sino que re-acciona frente a lo nuevo, frente a los problemas nuevos,
con brutalidad manifiesta o finamente velada. No tiene estilo propio, se lo dan, por
esclerotización, los ritos y ceremonias. Lo importante está entonces en esto: dar un estilo a la
reacción (1986: 50). Se trata, dice Kobo, de una fijación por ritualización (1986: 50). Y
cuando leemos fijación no podemos dejar de pensar en nuestros países y no solamente en los
desfiles escolares. Porque en el texto del novelista el término fijación no significa
concentrar la atención en algo, sino estar uno mismo fijo o más bien fijado a algo: como una
mariposa disecada atravesada por un alfiler. Rigidez y seriedad gestada en el miedo:
demasiada analogía con la muerte. El miedo acartona el cuerpo y hace estúpida el alma.

Basta tener en cuenta la trágica terquedad con que los peruanos cometemos una y otra vez los
mismos errores para hablar con pertinencia de fijación, aunque sea ampliando su sentido: en
economía, en política, en educación, por ejemplo. Por esa fijación por ritualización que
constituyen los desfiles, se descartan de hecho otras alternativas, sobre todo si son liberadoras.
Se prefiere repetir una vez más y siempre lo que siempre se hizo y en la misma forma, o con
139
otra. Lo importante aquí es que se le eduque a la gente en la obediencia formalista. La
alternativa a la sumisión es la liberación del alma a través del lenguaje. Para Kobo este
último es una estimulante clave de individualización. La liberación es también encuentro y
reconocimiento de lo que uno mismo es como singularidad: El hombre ha llegado a utilizar
como signo estimulante no solamente los objetos o los acontecimientos, sino también,
simultáneamente, un signo de tipo digital que es el lenguaje. (1986: 49). El animal tiene un
programa muy claro y preciso sólo que “cerrado”, dice Kobo. Pero una vez que uno corta
con ese programa cerrado encuentra, gracias al lenguaje, la clave de un programa abierto que
autoriza las reacciones individuales, es decir, las de seres singulares, únicos e irrepetibles. Un
país ─o una persona─ es exactamente equivalente a la calidad con que sus gentes se sirven del
lenguaje. El lenguaje no sirve sólo para controlar al grupo sino también para estructurarlo.
Gracias a esta clave de individualización que es el lenguaje, el hombre ha podido estructurar
el grupo y realizar una socialización compleja. (1986: 49). Eso no ocurre en los pueblos que
no han dado con esa clave. Allí los problemas de lenguaje no se reducen a la paupérrima
capacidad de lectura; empieza por la ignorancia de su complejidad, de su carácter simbólico,
es decir interpretable, laberíntico y polisémico. La socialización compleja es lo contrario
de la masificación rebañega, que es enemiga de lo singular, de lo único e irrepetible, de la
persona humana. La sociedad civilizada, la sociedad democratizada, no niega sino que
reivindica y está conformada por una suma de personas, de seres singulares que pueden vivir
en comunidad. Y cuando no hay respeto a la singularidad o a la diferencia, no hay respeto a la
persona humana, que es intrínsecamente singular.

Lo que alienta el patriotismo realmente existente no es el amor a la patria sino el odio y el

resentimiento (nunca reconocido, nunca hecho consciente). Para querer a la patria, para ser
un patriota de lunes a domingo hay que mostrrlo de lunes a domingo. El nacionalismo en esta
época es un crimen para los pueblos: separa y genera un odio que puede ser incontrolable:
tribaliza, estupidiza. Es, además, artificial, un producto del siglo XIX europeo inflado por las
autoridades demagógicas, los poderes económicos, los plumíferos irresponsables, los políticos
sin ética y demás interesados. Se sostiene en un sentimiento arcaico y obsoleto: el instinto
tribal, que ahora renace en forma de masificación y barra brava (un partido de futbol sin
importancia, paraliza la nación, ¿cómo será si el equipo se clasifica este siglo o el otro?). Lo
que hay que desarrollar es la crítica del nacionalismo y del patrioterismo castrense como
ideología trasnochada, del patrioterismo revanchista. Eso es incompatible con una educación
cosmopolita y bien abierta al mundo para las nuevas generaciones.
140
 7. CONCLUSIONES PARCIALES

Una contradicción como la que sufrimos (entre los valores de nuestro sistema jurídico
constitucional formal y los valores sociales realmente existentes) genera inestabilidad política,
que a su vez produce inseguridad jurídica, pobreza y violencia, entre otras cosas, es digna de
ser resuelta. José Carlos Mariátegui, uno de cuyos libros se llama “Peruanicemos el Perú”,
dijo algo que sigue siendo válido hoy, que no hay salvación para Hispanoamérica sin la
ciencia y el pensamiento europeos. (1975: 57). Y dijo también: He hecho en Europa mi
mejor aprendizaje (1975: 58). Eso no lo hizo menos sino más peruano, en el mejor sentido:
en el de universalidad. Lo que no es posible desde una mezquina visión nacionalista o
regionalista, que parece más bien un rezago de ancestral (falta de) mentalidad:
tradicionalismo, vuelco al pasado, rechazo al cambio, etc. Lo cual no significa que la
globalización es una bendición, depende de cada país en convertirla, o no, en una ventaja y
eso depende de la calidad de su educación: hay que dejar los dogmas e inventar soluciones
posibles.

La modernización empieza por el espíritu. El espíritu moderno es crítico y autocrítico y eso

explica sus consecuencias. Quien analiza a fondo ─sin autodefensa─ sus errores camina al
éxito, con o sin ayuda. Lo malo es que nuestro espíritu hispano andino no es precisamente
moderno. Eso no es ninguna ventaja para nosotros: salvo en la comida o el folclor. ¿Acaso
hay otra alternativa para nosotros que la renovación del ethos tradicionalista y premoderno de
la mayoría? ¿Y cómo podríamos modernizar el Estado, la educación, la economía, etc., sin
modernizar primero al modernizador? Tendríamos que empezar por ser coherentes en el
plano de los paradigmas, principios o valores con los que educamos a los hijos. Tiene que
haber consistencia entre los valores de la Constitución y las creencias y valores de la sociedad
civil, porque sino ocurre lo que está ocurriendo en la educación peruana. Si nos decidimos
por unos valores alguna vez, tenemos que dejar de lado los otros valores, cuando exista
incompatibilidad. Y no la neguemos si la hay, como el avestruz. La buena fe es
indispensable. Democracia obliga. ¿Vamos a regir nuestra vida social por los valores de la
Constitución, que es de todos, o por los valores de la Iglesia Católica, que son de una parte
aunque sea mayoritaria?

Como buenos tradicionalistas, cuando hay conflicto preferimos la norma moral o

141
eclesiástica, a la norma jurídica, aun sin admitir, o sin notar, que colisionan. ¿Para qué está el
principio o la norma jurídica entonces si no es autónoma y si no es prioritaria? ¿Para qué está
el derecho la constitución y las leyes? ¿Debe subordinarse a una moral por ser ésta
mayoritaria? No es cuestión de mayorías ni minorías. Los problemas de valores jurídicos no
se resuelven por mayorías. Preferimos soñar con la conciliación entre valores incompatibles
para mantener la modernización tradicionalista; término que expresa bien la enorme
contradicción ideológica o educativa que viven nuestros pueblos: querer ser modernos sin
dejar de ser tradicionalistas. Y resistirse a aceptar la incompatibilidad. Eso imposibilita que
podamos constituir una verdadera República, es decir un orden laico, democrático y social.
MARIÁTEGUI Y GOBETTI
(LIBERALISMO Y SOCIALISMO)

¿En qué sentido se puede considerar a Mariátegui (JCM) como un pensador postmoderno y,
en consecuencia, aún hoy plenamente vigente? Antes de responder ( y no hay una sino
varias respuestas), aclaro que no concibo la postmodernidad ni como un nuevo período,
ni como una ideología, aunque tenga de ambas en cierto sentido. Descriptivamente,
ocurre que ciertas ideologías pierden vigencia, otras cobran más vigencia aún y todas se
desacreditan en cuanto fenómenos de manipulación, lavado de cerebro, adoctrinamiento,
dogmatización, ideologización, es decir, abuso de poder. Aunque la palabra ideología
tenga otros sentidos no peyorativos igualmente válidos, como sinónimo de
cosmovisión, por ejemplo.

La post modernidad es, por definición, una paradoja y de ahí la dificultad en la definición
(Lyotard dice “la paradoja del futuro anterior”) y está llena de paradojas. ¿Se le puede
situar dentro o fuera de la modernidad? Lo que parece general es que implica una crítica a la
modernidad. En puridad, como dicen los del gremio jurídico, no es un nuevo período distinto
de la modernidad, como muchos mecánicamente la consideran, sino un plus de modernidad,
un más allá de ella sin salir de ella, entre la tradición y la heterodoxia (“heterodoxia de la
tradición” decía JCM), entre la continuidad y lo discontinuo, como quería Benjamín, en grata
coincidencia, manteniendo los mismos valores democráticos.

La post modernidad es un fenómeno occidental que se extiende a otras culturas pero jamás
se encarna de la misma manera. Todos los países hispano andinos son occidentales, pero no

142
necesariamente modernos sino más bien predominantemente pre modernos, aunque
formalmente republicanos y democráticos: un mixto con predominanacia del espíritu
tradicionalista volcado ideológicamente hacia el pasado. Esa cultura-fusión de filosofía
griega, derecho romano y religión cristiana (católica o protestante) de la que nos guste o no,
somos parte y expresión los peruanos: la cultura occidental. Que no seamos modernos “de
verdad” no nos hace menos occidentales.

Veo a Mariátegui como un primer pensador postmoderno porque lo veo como un primer
crítico de la modernidad desde dentro de ella. Aunque no se estrella iconoclastamente contra
ella, como han hecho tantos: busca más bien su plena realización social, es decir, que sea “de
verdad”, que se haga realidad social e individual, más allá pero dentro de ella, asentada en los
mismos valores democrático modernos, republicanos o monárquicos. La solidaridad social,
que es valor eminente en el socialismo (también producto de la modernidad) ya está
considerada en la revolución democrático liberal como fraternidad o hermandad, (hablando
de modelos). No hay incompatibilidad de valores (socialistas versus liberales) a condición de
que todos crean en la democracia de buena fe: un sistema que no sólo tiene en cuenta las
humanas diferencias sino que está hecho para y por ellas. Y para controlar el poder.

Liberalismo y Socialismo son los principales idearios políticos modernos. ¿Dónde está la
incompatibilidad de fondo si hay buena fe en la democracia? La democracia liberal sólo
puede ser incompatible con ese sector de la izquierda que cree todavía que hay dictaduras
buenas y de las otras y que el energúmeno y prepotente dictador venezolano, por ejemplo,
está precisamente entre las buenas, junto a su ex clon peruano, ecuatoriano o boliviano. El
problema ha sido el rechazo de la democracia a través del rechazo del liberalismo llamado
peyorativamente burgués por el marxismo-leninismo del siglo pasado y “neo liberalismo” por
el de éste: democracia liberal también son las elecciones, el congreso, el control del poder, la
rotación de los cargos, la libertad de mercado, que no hay que confundir con la prioridad del
mercado sobre todas la cosas divinas o humanas, un dogma absoluto: eso no es liberal, eso es
anti liberal. El ser humano debe gobernarse por la razón, no por el mercado.

El problema del socialismo ha sido el socialismo real: la ex Unión Soviética, Cuba,

Venezuela, etc. (Stalin: un zar ateo, un Romanov laico). Pero también es parte de la tradición
socialista la social democracia, que es más social y más demócrata que el estatismo puro y
duro y que ha dado buenos resultados en Europa y se está dando en algunos países de
143
América Latina. Se dio social democracia porque el socialismo se sacudió del autoritarismo
y la centralización del poder (lo más tradicional) para asumir completamente la democracia
con todos sus valores, especialmente la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos, la
división y el control de poder, que no son inventos de Adolfo Hitler ni de José Stalin. Entre
nosotros falta esa tarea, como ya ha ocurrido en los países que todos llamamos desarrollados;
últimamente España, Brasil y muy probablemente Chile (¿es un país sub desarrollado?). No
perfectos, ni absolutos, ni celestiales, pero sí desarrollados política, económica e
ideológicamente (es decir educativamente). Algunos peruanos olvidan que no estamos en ese
grupo y viven como si fuera el mejor de los mundos. Marx llamaba a esa actitud filisteismo.
Y Mariátegui oponía el aburguesamiento filisteo al espíritu bohemio, que, sublimado, él
encuentra en Chaplín, Cristo, Francisco de Asís, Diógenes. “Charlot es antiburgués por
excelencia” (“Esquema de interpretación de Chaplin“, en “El alma matinal”).

En mi opinión Mariátegui simpatiza con los ideales liberales y democráticos de origen

burgués y aún con el capitalismo, con la salvedad que quiere hacerlos reales en el Perú donde
hasta ahora no lo son plenamente, por la vía del socialismo, ante la inconsecuencia burguesa,
que él denuncia (y en nuestro caso, además, a la fragilidad o imposibilidad de una auténtica
y desarrollada burguesía y una democracia humanamente auténtica). Mariátegui no estuvo
nunca por la toma del poder por las armas sino por la revolución. Y para eso hay que
revolucionar el espíritu. Revolución es vuelta completa y no amotinamiento.

Esa hipótesis se puede deducir de su relación con la obra y la persona de Piero Gobetti, otro
heterodoxo como él, dirigente político y filósofo italiano, un liberal de izquierda en los años
veinte. Tanto para uno como para otro, en su país respectivo, hay tareas capitalistas,
modernas, burguesas, incumplidas, en diferentes planos, empezando por la economía, la
política y la existencia misma de una clase burguesa de verdad. Son sociedades semi agrarias
y agrarias (y no solamente en sentido económico). Como el sur de Italia y el Perú, en esa
época, los años veinte. Esos incumplimientos históricos bloquean las posibilidades del
desarrollo económico porque bloquean las posibilidades del desarrollo ideológico, educativo,
etc, sin buena educación no hay buena economía. Bloquea no sólo las posibilidades del
socialismo democrático, sino de toda democratización y modernización.

El socialismo liberal de Mariátegui no niega el valor ni el papel del individuo y de las elites
en ese objetivo. Lo ha dicho expresamente en su ensayo “El problema de las elites”. Para el
144
son indispensables las elites. Detrás de esta idea aristocrática está el valor de la persona, del
individuo: de su autonomía y su libertad de pensamiento, sentimiento e intuición. JCM no
asume el marxismo como una doctrina porque lo concibe como método, como guía para la
acción, nada más, algo que hay que usar creativamente. Mariátegui es particularmente
antidogmático en la tradición marxista internacional, como los de la Escuela de Franckfort,
con quien tiene afinidades avant la letre. El usa creativamente el marxismo (como Marx, que
no era discípulo de nadie) como pocos marxistas en el mundo, y en esa medida es marxista.
Benjamín o Gramsci, ilustres ejemplos europeos con los cuáles Mariátegui es perfectamente
equiparable. Marx era un tipo eminentemente creativo (por eso cuando se enteró que tenía
discípulos declaró a su amigo Kugelman que lo único que sabía es que él no era marxista).
Mariátegui no es un discípulo, un espíritu catequístico fiel a Marx. De ahí su originalidad, su
autonomía, su independencia mental. Como Marx, que era una de las mentes más críticas de
su tiempo, Mariátegui es profundamente marxista, porque se independiza incluso de él, del
patriarca, del tótem interior, como hacen los hijos maduros con el padre. Volvamos a
Gobetti.

En uno de sus tres artículos sobre Gobetti (lo que dice de su alto interés en él) Mariátegui
señala: “La unidad italiana, como expresión de un ideal victorioso de modernidad y reforma,
se presentaba a la percepción apasionada y señera de Gobetti incompleta y convencional.
Las corruptelas de la Italia meridional, agrícola y pequeño burguesa, provincial y pobre,
palabrera y gaudente, pesaban demasiado en la política y la administración de un Estado
creado por el tesón de las elites norteñas. El Estado demo liberal era en Italia el fruto de
una transacción entre la mentalidad realista y europea de las regiones industriales del Norte
y los gustos cortesanos y demagógicos de las regiones campesinas del Sur, afligidas aún por
los problemas de la sequía y la malaria.” ¿No tiene un aire familiar? ¿ no siguen las
sequías y las lluvias y los huaicos? ¿no tenemos todavía varias y graves malarias en el Perú
del 2012? Mariátegui no ve mal el capitalismo, la democracia y la modernidad, sino que no lo
sean suficientemente; que sea falsa, formal, demagógica, no rfeal. Sino ¿a quién se refiere
cuando habla del tesón de las elites norteñas, es decir industrializadas, capitalistas y
burguesas, así como de la mentalidad realista y europea? No es peyorativo sino apologético,
como se ve claramente. Y no se refiere al proletariado italiano, ciertamente sino a la
burguesía.

145
Socialismo y liberalismo son las más importantes expresiones del pensamiento político
moderno. El socialismo de Mariátegui no niega los ideales modernos ni la modernidad.
Mariátegui no tiene nada de Stalin, salvo el primer nombre. Entendieron el marxismo en
forma muy distinta estos dos marxistas de nombre José. Mariátegui no es un politicastro, ni
un predicador, ni un dictador, sino un ensayista y un líder post moderno. Predicaba haciendo:
llevar hasta sus últimas consecuencias sociales los valores modernos. Por eso denuncia las
fallas o inconsecuencias burguesas. Y esa compatibilidad entre su ética socialista y los valores
modernos la vemos claramente en su relación con el filósofo y dirigente liberal, Piero Gobetti.

Mariátegui sabe bien qué tipo de país es el suyo (con analogías al de Gobetti en su época) y
no intenta aplicar mecánicamente el marxismo, como si se tratara de la Europa nórdica
industrializada y protestante. Lo toma como un método que debe tener en cuenta en primer
lugar la realidad concreta, sin ideologías. Y la realidad concreta es que, como el dijo, fue en
contraste con el mundo europeo que sintió todo lo caótico y primitivo que era su pueblo. Y
caótico y primitivo no son compatibles con el modelo de modernidad, que es libertad con
razonabilidad. Seguimos siendo un pueblo “caótico y primitivo”. Problema de educación.

La época de Mariátegui era la época del Psicoanálisis, de la Teoría de la Relatividad, de la

vanguardia artística europea, el Dadaísmo, el espíritu Surrealista (que tanto influyó también a
Vallejo), del Existencialismo (de Kierkegaard a Unamuno) de los gérmenes de la
Fenomenología, el Expresionismo, etc. Y todo esto no pudo dejar de afectar al espíritu
abierto y genialmente perceptivo y receptivo de Mariátegui. Por eso constituyen o pueden
conformar elementos característicos de su concepción del mundo profunda y sinfónica. En
esta concepción el marxismo es un elemento metodológico y ético, pero no doctrinario o
dogmático. Basta y sobra con la ética de la solidaridad, de la preocupación por el interés
público y las reformas o revoluciones sociales, como en el liberalismo de Piero Gobetti y de
todo liberal auténtico. Y el espíritu de Mariátegui da cabida a los diversos aportes de la
creación humana, siempre compatibles con la cultura socialista no autoritaria. Esto lo
hermanaba profundamente con Gobetti. Pero Gobetti muere desterrado en París a los 29 años,
dejando una obra política y una obra escrita portentosa. Como Mariátegui, que murió a los
36.

¿Qué admiraba el socialista Mariátegui en el filósofo y dirigente liberal italiano? Una pista es
la siguiente: Gobetti colaboraba con el Ordine Nuovo dirigida por el lúcido y valeroso
146
Antonio Gramsci, líder fundador del socialismo italiano, sin incompatibilidad, en plena
armonía. Pero a la vez dirige una empresa editorial que, según Mariátegui, “es una de las más
interesantes de la Italia moderna”. Se refería a la publicación de los Cuadernos de la
Revolución Liberal. Y esto es todo una confesión tácita de compatibilidad ¿Un liberal
socialista? ¿Un socialista liberal? Me parece que sí, avant la lettre, lo cual sólo es posible en
un cerebro heterodoxo, un corazón plural y abierto y un espíritu revolucionario. Democracia
exige. Mariátegui dedica a Piero Gobetti tres artículos (cosa extraordinaria que no ocurre ni
con don Miguel de Unamuno, a quien veneraba). Mariátegui no oculta su afección por
Gobetti, por ejemplo cuando comenta sus obras: “…una originalidad de pensamiento, una
fuerza de expresión, una riqueza de ideas que están muy lejos de alcanzar en libros
prolijamente concluidos y retocados, los escritores de la misma generación a quienes la
política gratifica con una fácil reputación internacional…”

El encuentro entre estos altos personajes se da en el plano político, cultural y ético: la salud
colectiva, unas condiciones sociales más equitativas y la fuerza para vivir un mito con pasión
y hasta las últimas consecuencias. Eso eran Mariátegui y Gobetti. Es muy difícil saber dónde
está la diferencia entre ellos. ¿Cuál sería la diferencia entre un auténtico liberal, que no
olvidó nunca que la libertad sin solidaridad no es justa y un marxista que ha sido uno de los
más libres y democráticos de su siglo? Ninguna relevante. Y en realidad ¿qué ha podido
diferenciar durante tantas décadas a liberales y socialistas en nuestra vida política? Y cuando
digo democrático, a propósito de Mariátegui, me remito también al espléndido pluralismo y
modernidad de Amauta, por ejemplo.

Y el pluralismo, ligado a la tolerancia, no es un valor marxista-leninista sino democrático

liberal. Sin embargo, una vez alcanzado el poder la burguesía liberal se fue olvidando de la
solidaridad y los marxistas leninistas del individuo y de la libertad, y generaron una falsa
polarización, como hace Castro en Cuba, Chávez en Venezuela y sus satélites políticos,
económicos e ideológicos. Eso no demuestra que socialismo y liberalismo sean
necesariamente incompatibles (salvo para los dictadorcillos y sátrapas con máscara
republicana o democrático populista). Pero para que haya compatibilidad, los seguidores
respectivos deben mostrar, ante todo, una conducta democrática que no sea sólo de palabra, de
ceremonia, de pura forma y conveniencia individual.

147
Lo que hacía antagónicos a marxistas leninistas y liberales durante décadas de polarización
en América Latina era el carácter autoritario, centralizador, monista de los marxistas
leninistas que en realidad no creían n i creen en la democracia, aunque la pueden utilizar
mejor que los verdaderos demócratas, a ejemplo de Stalin, Mao, Castro, Abimael, Chávez,
Ortega, Correa, Evo, etc. Y los burgueses se olvidaron de la libertad (¿para qué si ya tenían el
poder?). Para ellos, más allá de la economía y la comodidad, todo es vano. Pero Mariátegui
no era ni leninista ni burgués (de ahí su discrepancia con la III Internacional de Lenin). Había
y hay un cierto maniqueísmo que polarizaba la discusión entre los que defendían al individuo
y los que defendían a la sociedad. Lo cual es absurdo porque la sociedad está conformada por
individuos y no hay necesaria incompatibilidad entre los intereses de ambos, aunque la haya
de hecho en muchos casos. Los defensores de la sociedad fundieron socialización con
estatismo: Cuba y Venezuela son la consecuencia supérstite. La distinción entre individuo y
sociedad es solamente abstracta. El estado demo liberal (que lamentablemente es casi solo
formal en nuestro caso) no se opone a la defensa de la persona ni a los intereses de la
colectividad, porque no se trata de una persona sino de todos los seres humanos. Todos ellos
son considerados, en el sistema democrático, como personas. No hay ser humano a quien se le
pueda negar esta consideración.

Desaparecida la falsa incompatibilidad y habiendo consenso respecto de las bondades de la

democracia real, cuando es real, siempre imperfecta, siempre perfectible, no se justifican los
desencuentros entre liberales y socialistas, si creen en la democracia, la libertad y la
solidaridad. Si se han internalizado esos valores, si se han hecho nuestros. Las experiencias
político económicas de Inglaterra, España y Brasil, Chile, independientemente de sus
gobiernos coyunturales, nos aleccionan bien acerca de las falsas incompatibilidades.
Liberalismo y socialismo no son antagónicos, si son democráticos: condición sine que non. Y
Mariátegui y Gobetti lo saben ya en los años veinte. Por eso son vigentes, aunque poco leídos
y reconocidos.

La crítica a la modernidad por parte de Mariátegui no es absolutista, sino matizada y

razonada; además no oculta su admiración por sus fabulosos aportes. Esto se siente en su
admiración por los EEUU en su época y, en general, por la pujanza y creatividad de las etapas
juveniles del capitalismo y por la cultura de la madurez europea. Admira el automóvil…y se
compra uno. He hecho en Europa mi mejor aprendizaje, decía. Y se refería a la Europa del

148
siglo XX en sus primeras décadas. Mariátegui sabía reconocer a sus benefactores, vengan de
donde vengan.

La actitud abierta de Mariátegui se explica por su espíritu pluralista y su natural tolerancia.

Eso se ve, como se dijo, en la concepción de la revista Amauta, en la cantidad de personajes
admirados por él que no eran de tendencia marxista, o que estaban muy lejos o contra el
marxismo, como Nietzsche y Unamuno. Mariátegui está unido a estos dos personajes por su
costado post racionalista (el sentimiento agónico de la vida). Otro rasgo de post modernidad:
ir más allá del racionalismo moderno, desenmascarar los límites de la razón y recuperar la
importancia de las facultades humanas extra racionales para la creatividad, dentro y fuera del
trabajo político y, en primer lugar, para la educación. La razón no como nueva diosa, después
de la “muerte de Dios”, sino como potencia instrumental, entre otras no menos importantes:
como razón crítica y autocrítica. Hay conceptos y son armas, pero, como insistía Deleuze,
con lenguaje spinozista, también hay “perceptos” y “afectos”.

Ese racionalismo que cultivó el predominio de la razón hasta la exacerbación, fue criticado
precozmente por Mariátegui a través de dos derivados: la escolástica marxista y el
positivismo, (en Defensa del Marxismo, por ejemplo). Y explica también su proximidad al
arte y la literatura. Esos dos —el positivismo “pop” y la escolástica marxista— son
actitudes mentales de cepa racionalista, pero en un contexto ideológico pre moderno, ahora ya
francamente retardatarias. Mariátegui, por lo contrario, es confesamente subjetivo y
heterodoxo, como lo señala explícitamente en su “Testimonio De parte” en 7 ensayos, en el
ensayo sobre literatura precisamente: ni “imparcial” ni “objetivo”. Para él, el marxismo no es
una ciencia, sino una fe, una pasión, una mística, una forma de vivir peligrosamente; pero
también un modelo para armar en la propia casa y no un manojo de dogmas eclesiásticos.

“En mi camino he encontrado una fe y la he encontrado porque desde niño mi alma partió en
busca de Dios”, le confesó a Angela Ramos. En su espíritu genuinamente moderno, la
búsqueda de Dios no se opone ni a la libertad ni a la solidaridad, precisamente porque
encuentra a Dios en los seres humanos, como dijo alguna vez hablando del poeta y amigo
Alcides Spelucín. Los temas celestiales se hacen terrenos, humanos, sociales, seculares:
como la búsqueda de su propio padre (a quien no conocía físicamente) en los ambientes
limeños de El turf (revista hípico social que él dirigía todavía adolescente).

149
Y por la crítica del racionalismo se recupera la creatividad y todo lo vinculado a la
subjetividad: el inconsciente, la imaginación, la fantasía, el arte, etc. Eso implica la romántica
idea de plenitud o totalidad. “Plenitud de plenitudes y sólo plenitud”, decía Unamuno, contra
la vanidad del nihilismo rampante, (vanidad de vanidades y sólo vanidad). Contra el reinado
absoluto de la razón especializada, los fueros de la pasión son insoslayables. Mariátegui
también es post moderno porque él mismo expresa una fusión singular y paradójica:
nietzscheano, marxista y creyente. Nada más heterodoxo, nada más autónomo, coherente y
sobrio. Incluso por la forma y el sistema de producción o de creación Mariátegui es un
nietzscheano, pero no un discípulo de Nietzsche. ¿Cómo? Se trata de escribir con la sangre
(como prescribía Nietzsche) meterla entera en las ideas propias: esto está más allá del
racionalismo y es evidente.

Mariátegui es probablemente uno de los primeros nietzscheanos de izquierda en el contexto

del marxismo internacional. Cosa extraña pero no imposible, ni contradictoria, tratándose de
la influencia de Nietzsche que no quería discípulos, lo que da la libertad de ser uno mismo.
Eso lo hizo heterodoxo también frente a la ortodoxia de los camaradas marxista leninistas, al
reconocer la emoción, el instinto, el sentimiento, la voluntad , la fe, etc., para el trabajo del
conocimiento y la expresión (gobernado hasta ahora por la razón dogmática, comunista o
católica igualmente autoritarias).

Se pueden recuperar cosas importantes en los abismos del inconsciente, como Freud, o en el
laberinto del tiempo, como Proust y Bergson. Eso hace Nietzsche, antes de todos ellos. Y
está claro que Mariátegui conoce y admira a todos estos notables personajes. Algo que
recién se puso de moda en Francia en mayo 68. Marx, Freud, Nietzsche: los filósofos de la
sospecha, los llamó Paul Ricoeur. Mariátegui estaba muy más delante de su pueblo caótico y
primitivo para poder ser entendido siquiera por sus compañeros de partido, como Eudocio
Ravinez. Éste lo sucedió en el liderazgo del ex partido socialista, que el convirtió en
comunista (dogmático, autoritario, rígido, etc.), con un espíritu exactamente inverso al del
Amauta. Mariátegui estaba perfecto para mayo 68: una especie de revolución cultural post
moderna, que empezó en la ciudad de París e irradió por todo el mundo: contra la derecha
capitalista y contra la izquierda dogmática y el comunismo.

Si Nietzsche es el primer pensador postmoderno, es porque fue el primero en llevar la crítica

de la modernidad hasta sus raíces: sus fuentes romanas, platónicas, aristotélicas y cristianas,
150
es decir, occidentales. Otro rasgo postmoderno: la crítica de la modernidad tiene que ser
completa, es decir, radical: llegar a la raíz. Quien ha leído a Nietzsche, sin resentimiento, ya
no puede seguir siendo ingenuamente cristiano, platónico, aristotélico o romano, es decir
ingenuamente occidental: es decir, mentalmente pre moderno. Y Mariátegui no es menos
crítico de la modernidad ni menos radical cuando denuncia políticamente el apoltronamiento
del parlamento burgués y, éticamente, el contagioso espíritu aburguesado de un grupo social
conformista. Mariátegui no pretendió jamás hacer la revolución él mismo, directa e
inmediatamente, sino contribuir a la elevación de la conciencia social e individual en el Perú,
para que el pueblo peruano haga su propia revolución.

Nadie como él vivió a la altura de su tiempo, incluida su concepción del tiempo,

probablemente influido por el cine y Bergson. De éste último leyó por lo menos La evolución
creadora, considerándolo como el acontecimiento más importante en los primeros 25 años
del siglo XX. Bergson es otro de los creadores de la postmodernidad, en particular por su
penetrante reflexión sobre el tiempo que Borges también admiró y aprovechó sin ambages.
En este caso no se trata sólo de la razón razonante, ni sólo de la platónica imagen móvil de la
eternidad sino del tiempo tomado al vuelo, sobre la marcha: el futuro anterior.

CONCLUSIONES

Piero Gobetti es una especie de mellizo histórico liberal de Mariátegui; como Gramsci lo es
dentro del marxismo: Un mismo estilo se deriva de una cosmovisión semejante y de una
actitud vital idéntica. Su universal y selecto espíritu les permite detectar sin dificultad las
mejores primicias de la vanguardia europea y mundial, de la vida política, social y cultural de
su tiempo. Ahora que han desaparecido algunos dogmas a la izquierda y a la derecha, creo que
se puede entender mejor la originalidad y la grandeza espiritual de estos líderes ahora
injustamente desconocidos o mal conocidos.

Pero Mariátegui es el único que armoniza marxismo y sentimiento religioso de la vida —que
no se plegó al ateísmo marxista racionalista ni a iglesia instituida alguna. Esto da una síntesis
muy original y sugestiva. Esa que impregna toda su obra, suicidamente olvidada. Como suele
ocurrir en el Perú con muchos peruanos que fueron capaces de dar un ejemplo, aún sin
proponérselo. Ese sentimiento religioso es vivido como búsqueda y como agonía, pero no
entendida esta última como sinónimo de muerte sino en su sentido etimológico, como lucha,
151
como vida en lucha consgante: como vida plenamente vivida. Como la vivieron José Carlos
Mariátegui y Piero Gobetti hasta su último día.

152
 ¿QUIÉN ES LIBERAL? 5

“... Han tomado la extraña resolución de ser razonables. Han

resuelto olvidar sus diferencias y acentuar sus afinidades”
(Borges: “Los Conjurados”)

SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- La falta de ruptura 3.-Liberalismo e ideología 4.- Ideas
Liberales 5.- Pluralismo y monismo. 6.- Tolerancia

1.- INTRODUCCIÓN

El golpe institucional fujimorista de los 90 reafirmó el estilo compulsivamente autoritario de

la política (y la vida) peruana. No era novedad. Es la tendencia de siempre, se llame oncenio
u ochenio. Toda compulsión es repetición. Sólo recordaba que el Perú no es precisamente
tierra de liberales, de personas de espíritu democrático liberal. El fujimorismo se ha
prolongado en el APRA hasta en detalles microscópicos y representa su perfecta continuidad.
Aquí la libertad solo aparece cada cinco años: el día de su entierro. El liberalismo nace y
muere con el primer artículo de la Constitución.

Si, como dice Escriche, la política fuera " El arte de gobernar dando leyes y haciéndolas
cumplir, con ciertos fines sociales....”, se podría negar estatuto político a nuestros
gobernantes, dadas sus poco artísticas actuaciones. Sin embargo nuestros gobernantes
seguirán siendo políticos, a pesar de sus actuaciones y a pesar de la definición de Escriche.
¿Tenemos que considerarlos artistas entonces? No necesariamente, salvo por sus afinidades
con la comedia y el espectáculo farandulesco televisivo, y no pienso solo en el presidente
actual. ¿Es inadecuada la definición de Escriche? No exactamente, es platónica: la expresión
de un ideal, no la descripción, explicación o definición de una realidad. Este ensayo no se
siente parte de esa tradición platónica. No pretende decir cómo deben ser las cosas, sino lo
que es singular en el liberalismo como modelo o ideario político. Tal vez no resolvemos
algunos problemas porque no nos preocupamos de plantearlos claramente, no los despejamos.

5
Este ensayo obtuvo el segundo puesto en el “Primer Concurso sobre Pensamiento
Latinoamericano” en 1994, organizado por la Fundación Alemana Fredrich Naumann y el
Instituto del Ciudadano
153
Este ensayo no pretende resolver el problema del liberalismo sino de plantearlo, de despejarlo,
y de paso distinguirlo de eso que ahora se llama neoliberalismo, con lo que tiene muy poco
que ver, como se verá.

Para empezar digamos que la definición de Escriche sólo podría ser aplicable a la actividad de
los políticos que han logrado su objetivo: hacerse elegir. Pero los otros, los perdedores,
también son políticos. La política, —el problema del poder y sus relaciones— excede el
ámbito puramente estatal, (gobierno, administración, legislación, justicia, represión, etc.). Las
relaciones de poder atraviesan todo el tejido social, a lo largo y a lo ancho. El poder, como
decía Foucault, se inscribe y reinscribe en las instituciones, en las desigualdades sociales y
económicas, en las familias, en los cuerpos, etc. Algo análogo ocurre con el liberalismo. Si
se le reduce a una formula de Economía Política (libertad de mercado), se convierte en un
estereotipo que abstrae lo mejor de sí mismo: su fundamento ético (la tolerancia), filosófico
(el pluralismo), su amor por la libertad y el respeto del individuo, su desconfianza frente al
poder, su coriáceo realismo ( su menosprecio por la avestruz en tanto animal político), etc.

Cuando era líder del Movimiento Libertad, único autodenominado liberal en el Perú de estos
tiempos, Mario Vargas Llosa señalaba como objetivo nacional: "Modernizar el Perú, ponerlo
a la altura de los tiempos”. Aunque no es el primero, nadie lo había planteado
programáticamente como alternativa política en la vida política peruana realmente existente.
Suponiendo que esta meta fuera válida, para alcanzarla no sería suficiente con suscribir la
democracia política, la economía de mercado o cualquier medida parcial. Ninguna
suscripción parcial es suficiente por si sola para remontar nuestra subdesarrollada situación.
Modernidad y liberalismo van juntos, si no son lo mismo. Nuestra historia muestra que para
alcanzarlos no basta con dar leyes modernas, es decir, liberales. No hay democracia sin
liberalismo y no hay liberalismo sin liberales. ¿Quién educará al educador en un país donde
hasta los liberales son conservadores? ¿Quién es liberal? Aquí se dan algunas pinceladas
iniciales al respecto.

2.- LA FALTA DE RUPTURA

A pesar de la modernización institucional de 1821, los peruanos mantenemos el hábito (y

vicios) heredados tanto de las monarquías absolutas europeas (que en la colonia se arraigaron
totalmente en nuestra tierra) como de la cultura andina. "El fondo del alma peruana se
154
mantiene labriego”, decía Jorge Basadre. Para él, labriego significa "docilidad, recogimiento
en lo cotidiano, imperio del hábito, gravitación hacia el pasado, falta de individualidad".
Aunque no reconocido, hay mucho de esto todavía entre nosotros, en medio de las apariencias
o realidades modernizantes. La adopción de modelos políticos extranjeros (francés y
angloamericano especialmente) fue simultánea a otro fenómeno en el que se piensa menos: la
ruptura con España, con nuestro pasado, la pérdida de nosotros mismos. Lo cual no significa
modernización necesariamente. Nuestra frustrada modernización es la otra cara de nuestro
problema de identidad. El absolutismo monopólico (económico y espiritual) nos aisló de la
modernización europea. Éramos parte del imperio y el imperio se anquilosaba encerrándose
dentro de sí mismo, mientras el resto de Europa occidental inventaba una nueva época.

A pesar del modelo político adoptado con la independencia, ese aislamiento no se rompió.
Cada peruano parece haberlo interiorizado. Y con él, el caudillismo, el patrimonialismo, el
paternalismo, el estatismo, el intervencionismo, el populismo, la arbitrariedad, la corrupción,
etc. Sólo son diferentes nombres para designar un mismo género de relación que va de la más
alta esfera política hasta lo más íntimo o doméstico : ni el Estado ni la sociedad realmente
existentes son predominantemente modernos. El autoritarismo (gobernar es mandar) es el
modelo; la autocracia (la concentración de poder) el arquetipo político. Incluidos los
impresionantes egos presidenciales, que son todo un signo por sí mismos. Como recuerda
Octavio Paz: "la independencia cambió nuestro régimen político, pero no cambió nuestras
sociedades". En el Perú los fantasmas premodernos del oligarca costeño o del gamonal
serrano, con todos sus matices y variaciones, parecen reencarnar en cada generación
adoptando nuevas formas y colores. Las formas y colores son modernos, pero la sociedad y el
hombre siguen siendo tradicionales. Un cierto tipo de peruano, no poco numeroso, es más
vivaz que inteligente, más moralista que ético, más crédulo que reflexivo, más ritual que
religioso, más formalista que formal, más vertical que horizontal, más supersticioso que
analítico, más reactivo que activo, más autocrático que democrático, más dependiente que
autónomo, más tradicional que renovador, más intolerante que tolerante, más pre moderno
que moderno... o postmoderno.

Como hijos de la Contrarreforma Católica, no tuvimos Reforma, por eso no cambiamos, no

nos reformamos, no protestamos. No pusimos en cuestión la autoridad, la institución, el
poder, la iglesia y el Papa sino todo lo contrario. Y, en consecuencia, no desarrollamos la
capacidad autocrítica (propia de las naciones protestantes) y su correlato: el hábito crítico que
155
sólo pudo desarrollar quien habiendo roto con el intermediario institucional, el representante
de Dios en la tierra, no le queda más que practicar el diálogo directo con Él, (en buena cuenta
consigo mismo, diría un escéptico). Sólo los místicos practican ese diálogo a lo divino en el
mundo hispánico de la Contrarreforma, llevándolo a un punto muy alto de creatividad y de
virtudes sublimes. Pero la Iglesia los canonizó anulando todo posible efecto subversivo. La
mística hispana es el lado genial de la Contrarreforma. Santa Teresa de Ávila y San Juan de la
Cruz son, además, grandes escritores y creadores. Ellos solos preludian la modernidad por su
originalidad (a pesar de los votos de humildad y obediencia) que anticipa el sentido moderno
de individualidad, independencia y autonomía. No eran muy dados a la obediencia de la
institución eclesiástica terrena sino directamente a la voz de Dios fundida a su conciencia. Y
en eso se parecían, paradójicamente, a los protestantes, sin llegar a la ruptura.

Evidentemente, reforma no equivale a revolución y libertad, aunque parece una condición

para ellas. Nuestra reforma protestante fue el marxismo, “que será un punto de vista más,
pero es nuestro punto de vista", como agrega Octavio Paz en aparente contradicción con sus
ideas liberales, (así como Paz admira el marxismo, desde el liberalismo; José Carlos
Mariátegui admira el liberalismo (por lo menos el de Gobetti) desde el marxismo. Mentes
pluralistas). Karl Marx lo veía así: "Lutero venció efectivamente a la servidumbre por la
devoción, porque la sustituyó por la servidumbre en la convicción. Acabó con la fe en la
autoridad, porque restauró la autoridad de la fe. Convirtió a los curas en seglares porque
convirtió a los seglares en curas. Liberó al hombre de la religiosidad externa, porque erigió
la religiosidad en el hombre interior. Emancipó de las cadenas el cuerpo, porque cargó de
cadenas el corazón". ¿Se ha liberado el hombre peruano de “la religiosidad externa” o se ha
atascado en ella? Marx fue uno de los primeros que planteó correctamente la cuestión de la
opresión moderna y sus sutilezas, al lado de Kieerkegard y Nietzsche, por ejemplo. Ahora
habría que liberarse también de las propias cadenas, de las "cadenas del corazón”, de las
ideologías como cadenas interiores. De todas las ideologías, sin excepción ¿Y el liberalismo?

3 - LIBERALISMO E IDEOLOGÍA

Aunque el liberalismo es más que una teoría económica o política no es una ideología en
sentido peyorativo, como adoctrinamiento o manipulación. Si la palabra “ideología” se usa
como sinónimo de visión del mundo, sí sería adecuada para aplicarla al liberalismo clásico.
Lo peculiar del liberalismo es precisamente que no se trata de una ideología (en sentido
156
peyorativo) sino del moderno afán de independizarse de todas ellas y hacer del propio punto
de vista una concepción del mundo autónoma y libre. El liberalismo es incompatible con la
ideología (en sentido peyorativo). No hay doctrina liberal; cada liberal reinventa el
liberalismo y lo recrea. El liberalismo no es una teoría o doctrina a seguir. "No se vuelve a
una teoría, se hacen otras, hay otras por hacer" (Gilles Deleuze). El Renacimiento es el
momento histórico en el que el hombre occidental toma conciencia de sí, de su entorno físico
y de su cósmica soledad: se auto descubre como individualidad con autonomía respecto a toda
autoridad o poder ideológico mental. El siervo que fuga del feudo o compra su libertad al
señor y con el tiempo se vuelve burgués independiente, ciudadano libre, al refundar la ciudad.
El liberalismo nace con la modernidad y la constituye. Colón y Galileo: a la vez que el
hombre occidental descubre su contexto, gira la mirada sobre si mismo y descubre su yo
singular, único e irrepetible. De Descartes a Freud se dedica a examinar ese "yo". De
Nietzsche a nosotros se llega a sospechar de él. “Ese maldito yo” le llamaba el filósofo
Cioran en el siglo XX.

Una ideología, religiosa o laica, (comunismo, islamismo, catolicismo, positivismo, y

cualquier otro "ismo”) se presenta a veces como un conjunto doctrinario formalmente
coherente, un tejido sistemático y cerrado de juicios sobre la realidad. Recibida por
revelación o creada por un líder carismático (intelectual, político o religioso) es aceptada en
bloque por los seguidores. Estos adoptan un punto de vista ajeno compartido con un grupo o
comunidad: iglesia, secta, escuela, partido, etc. Una ideología es un mecanismo de poder
mediante el cual un individuo o grupo, impone o trata de imponer sistemáticamente —vía
doctrina— su concepción a los demás, con respuestas incluidas. Con esto les ahorra la
trabajosa tarea de pensar con su cabeza y elaborar su propia concepción, al costoso precio de
aplazar indefinidamente el encuentro de su peculiaridad individual y su madurez integral. Las
ideologías promueven cierta pueril dependencia. El rebaño depende del pastor, pero a su vez
el pastor depende del rebaño. Y lucha a muerte por no perderlo. La ideología es un velo tejido
de esquemas mentales a través del cual, no muy conscientemente, el eterno discípulo lee la
realidad condicionado por ese velo. Así se ahorra la abrumadora labor de examinarla en toda
su complejidad, directamente y sin intermediarios. Las ideologías le simplifican la visión
porque, como la Pantera Rosa, ellas pintan el mundo de su propio color: el de la ideología.
Así, por ejemplo, el marxismo leninismo repetía de antemano que en cualquier país "la
estructura económica determina la conciencia social o superestructura”. No necesitaba
examinar la realidad previamente para hacer ese juicio.
157
Se llama dogmatismo a la actitud que consiste en sacar el manual o catecismo —político,
religioso o científico— para ver si hace buen día o no, en vez de abrir la ventana y
comprobarlo directamente (Vallejo aludiendo a los “tristes obispos bolcheviques” en uno de
sus humanos artículos). Está ligado íntimamente a la ideología. Es verdad porque lo dice la
autoridad (del texto, del jefe o del pastor). Eso es suficiente. Aun hoy, por ejemplo, la
autoridad de la Iglesia Católica (el Cardenal Ratzinger en ese momento) amonesta a los
teólogos y Obispos que se atreven a pensar por sí mismos. Para ello utiliza "argumentos"
basados exclusivamente en el criterio de autoridad. El homo dogmático no es consciente de su
dogmatismo, sino dejaría de serlo (dogmatismo y autoconciencia se excluyen). Eso hace al
dogmatismo muy peligroso social y políticamente. Aunque tienen una común raíz religiosa,
las variedades o formas dogmáticas exceden este dominio y son muy abundantes e insidiosas.
Suelen procrear y alimentar obscuros fanatismos. “Cuando las ideas son descuidadas por los
que debieran preocuparse por ellas ─es decir por los que han sido educados a pensar
críticamente sobre ideas─ éstas adquieren un carácter incontrolado y un poder irresistible
sobre las multitudes de seres humanos que pueden hacerse demasiado violentas para ser
afectados por la crítica de la razón”, advierte Isaíah Berlín.

Las ideologías son cadenas piadosamente cubiertas con flores mentales de seguridad.
Protegen contra las angustias y misterios de la existencia. Pero, como todas las cadenas,
impiden recorrer libremente el espacio abierto de la vida. La solución no es entonces arrancar
las flores para dejar al descubierto las escuetas cadenas sino, como decía el joven Marx, para
liberarse de ellas y dejar que broten las flores vivas: las flores vivas de la libertad. El
liberalismo no es una nueva ideología, una nueva escolástica, un nuevo ismo, a pesar del
sufijo; es una perspectiva abierta, creativa e independiente, un estado de ánimo y una visión,
una manera de pensar y de vivir. Forma y contenido de la vida basada en la dignidad y la
libertad, es decir en la autonomía humana emancipada de toda autoridad mental.

Un gran ejemplo de actitud liberal en el siglo XX fue el de Keynes que, para salvar la
economía norteamericana en los años 30, no dudo en dejar de lado el dogma “liberal” del no
intervencionismo estatal, cuando fue indispensable hacerlo temporalmente. Y sugirió la
intervención estatal para dinamizar la famélica economía norteamericana, lo cual no deja de
ser una auténtica actitud liberal, es decir, anti dogmática, crítica y creativa. Es el éxito del
liberalismo: lo que demanda es razonabilidad y adecuación a las circunstancias concretas y no
158
obediencia a los dogmas. El liberalismo está al servicio del ser humano y no al revés. Y la
primera regla liberal es ser realista y razonable, como Keynes, el economista liberal. No deja
de ser liberal al proponer esa política económica sino todo lo contrario: un liberal autentico.
Con el liberalismo se reconoce la legitimidad del estatuto irreductible y único del individuo
que se emancipa del grupo y reflexiona por sí mismo. Lo que no significa negar las
influencias del entorno. Sólo significa que como agrega Berlín “nadie puede ser reducido a
ese entorno, porque eso supondría que, fuera de la vida en comunidad, el individuo no sería
prácticamente nada”. No se entendería por qué los sistemas jurídicos, como el nuestro,
colocan a la persona humana por encima del Estado y la sociedad, (aunque sólo sea
formalmente, en el primer artículo de la Constitución).

Que el liberalismo no es una ideología no significa que carezca de ideas, (síntesis de la

reflexión que no pueden ser confundidas con creencias de alguna especie). Por otro lado, la
reivindicación de la autonomía individual no niega necesariamente toda idea común. Ocurre
que un liberal no es producto del adoctrinamiento sino de la crítica, de la escepsis, de la duda
o de la desconfianza frente a las doctrinas, dogmas, iglesias, sectas o partidos. De Erasmo de
Rotherdarn a John Locke, Stuart Mill, Kant, Isaiah Berlín, Octavio Paz, L. Kolakowski, Karl
Popper, Bertrand Rusell, los Humboldt, Vargas Llosa, Richard Rorty, o Alexis de Tocqueville,
protestantes o reformados, heterodoxos o heréticos, agnósticos o ateos, coinciden en algunas
ideas básicas. Pero coincidencia no es lo mismo que adoctrinamiento y no niega la
singularidad sino que parte de ella. Y tampoco niega la solidaridad.

4.- IDEAS LIBERALES

Para empezar, hay que hacer presente el carácter horizontal de la coincidencia (frente a la
verticalidad del adoctrinamiento) esencial en la actividad política si se la concibe como tarea
de educación. Y a la educación si se le concibe como la más urgente tarea política. Esto nos
coloca inmediatamente en el corazón del liberalismo: en el primer caso se trata de proveer de
instrumentos tratando de que cada quien elabore su propia opinión; en el segundo se trata de
revelar la "verdad" y convencer al adoctrinado que quien la trasmite está suficientemente
autorizado para ello y no hay más remedio que aceptarlo sin dudas ni murmuraciones. En un
caso se trata de ofrecer ciertos medios (métodos, pautas, instrumentos, recursos) y hacer
evidente la conveniencia de apropiárselos: tiene carácter facultativo (si no te interesa lo dejas
sin problema). En el otro caso se trata de ganar adeptos, seguidores o discípulos; tiene
159
carácter autoritario normativo y dogmático. ¿Cuál es el principio subyacente a estas dos
diferentes actitudes? Ante todo dejemos de lado la acepción bobalicona respecto de la palabra
"liberalismo”, que lo equipara a la idea de "justo medio". El liberalismo es mucho más audaz
y “coriáceo” de lo que se imaginan quienes lo confunden con la tibieza y el eclecticismo,
dice Berlín.

5.- PLURALISMO Y MONISMO

En el crepúsculo de la antigüedad clásica los dioses paganos murieron de risa ¿Qué les
causaba tanta risa a los dioses paganos? La loca pretensión del Dios judeo cristiano de
creerse único. Para los dioses griegos y romanos eso fue algo tan excéntrico y tan extraño que
la olímpica carcajada terminó matándolos. Así se instaló triunfante en Roma el Dios "uno y
único", mimetizó sus formas romanizándolas, adopto el logos helénico, tomó el poder
imperial, cristianizó a Roma y se hizo universal, es decir, católico. "Oye Israel: Yahveh es
único”, dice la Shema, principal oración judía, centro esencial de su religión que ha procreado
el cristianismo y el islamismo, las religiones del Dios único, de la única verdad, las religiones
del desierto, las religiones monoteístas. Antropológicamente, dice Berlín, “esta historia
posee los contenidos más concretos, más carnales, más globales y más reveladores sobre la
condición humana. Los procesos religiosos cambian de forma pero persisten incluso en
formas laicas y ateas”. Así, el monismo, la forma laica del monoteísmo, tiene sus
expresiones en diversas ideologías y sistemas políticos. Berlín lo analiza en profundidad.
Sostiene que las grandes estructuras totalitarias no son una “terrible aberración”, sino la
evolución lógica de una hipótesis que él llama "capital". Hipótesis presente en todas las
corrientes esenciales del pensamiento político occidental y en todas las formas de monismo a
lo largo de la historia. Esa hipótesis "capital" es la siguiente: “existe una unidad fundamental
subyacente en todos los fenómenos habidos y por haber en todos los espacios y tiempos. Es
posible descubrir esa realidad a través de la investigación científica; según otros a través del
trujamán de la revelación religiosa o de la especulación metafísica. Una vez descubierta esa
unidad los hombres tendrían al fin una respuesta a la pregunta de cómo se debe vivir. Por
tanto existe una única solución definitiva a esa cuestión, un sólo ideal humano objetivo y
universal. Los valores son conciliables. Existe una sola doctrina verdadera portadora de la
salvación para todos.”

A pesar que “las formas extremas de esta creencia hayan derivado en las perversiones
160
criminales de la práctica política y en todas las formas de persecución, la idea misma no
puede ser revocada como un producto de cerebros enfermos. Está en la base de toda
moralidad tradicional y se encuentra arraigada en una profunda e incurable necesidad
metafísica, surgida del sentimiento de una fisura interior y de la nostalgia de una mítica
unidad perdida”: la expulsión del paradisíaco vientre maternal, la caída en el tiempo, la
nauseabunda realidad. Y saber que todo terminará irremediablemente. Esta nostalgia de
absoluto sería la expresión de “un impulso a descargarnos del fardo de la responsabilidad de
nuestro destino, transfiriéndolo a una entidad vasta, impersonal y monolítica: la naturaleza,
la raza, la clase, la historia, la sociedad, la ciencia, el Estado.” . ¡Y cuántos dioses nuevos
vendrán! (Nietzsche).

Precisamente porque el monismo responde a necesidades humanas fundamentales, señala

Berlín, “un pluralismo verdaderamente coherente ha sido fenómeno histórico relativamente
raro. El pluralismo rechaza la idea que todos los conflictos pueden ser resueltos por una
síntesis y que todos los objetivos o fines deseables pueden llegar a un acuerdo. El pluralismo
reconoce y acepta la naturaleza humana, que engendra valores que siendo todos ellos
sacrosantos y absolutos, se excluyen los unos a los otros sin que haya ninguna posibilidad de
establecer entre ellos una relación jerárquica objetiva. Se deduce que sin el seguro de los
criterios universales, el comportamiento moral puede acarrear alternativas desgarradoras
entre valores incompatibles igualmente deseables, igualmente sacrosantos y absolutos. Esta
incertidumbre moral es el precio que hay que pagar por reconocer la verdadera naturaleza
de nuestra libertad; el derecho del individuo de dirigirse a si mismo por contraste con las
directivas del Estado, la iglesia, o el partido”, concluye Berlín. Como se ve, el liberal
también hace preguntas metafísicas: ¿hay una sola respuesta al problema de cómo se debe
vivir?, ¿se puede construir una escala de valor universal válida para todos los hombres?, ¿son
compatibles todos los valores?, ¿llegará el día de la gran armonía, del gran concilio, la
desaparición de los conflictos, la unidad definitiva? El monismo lo espera con ilusión y esa
ilusión se llama “paraíso” o modernamente revolución (el socialismo "científico" ha sido
doblemente utópico).

El monismo sufre nostalgia de absoluto. De ahí el furor y la pasión con que ha puesto manos
a la obra para hacer realidad ese sueño absoluto. Místicas empresas humanas han tenido su
fuente de inspiración en esa pasión: un solo ideal objetivo y universal, una sola verdad, un
sólo Dios, un solo partido, una sola respuesta al problema de saber cómo se debe vivir. Pero
161
nuestros siglos han sufrido también otras consecuencias de esa misma visión, lógico resultado
de su hipótesis capital: totalitarismo y estatolatría, fanatismo e intolerancia, burocratización,
odio, sectarismo y malentendidos mil. El monismo ha gestado el heroísmo y la santidad, pero
también la persecución y el horror. El monismo constituye centros y estructuras
arborescentes, jerárquicas y verticales, unidades centralizadas, concentra el poder y combate
todo brote pluralista. El poder arborescente da unidad al todo, como el tronco a las ramas,
flores y frutos. El totalitarismo constituye árboles genealógicos: "Y este fue Marx que
engendro a Lenin y este fue Lenin que engendró a Stalin, y este fue Stalin que engendró a
Mao, y este fue Mao que engendró a Abimael...”. El pluralismo es más bien "rizomático",
como la grama o el césped.

"El espíritu del iluminismo —dice L. Kolakowski— nos ha acostumbrado a creer que se
puede erigir simultáneamente en una progresión armoniosa, todos los pilares sobre los cuales
reposa la esperanza de los hombres en un mundo mejor: libertad, igualdad, justicia, paz...
¿Cuántos tienen todavía esa convicción y la toman en serio? En vano repiten slogans que
confunden todos nuestros valores como si supiéramos hacerlos coexistir. Cuando decimos:
paz y justicia, por ejemplo, deberíamos tener presente siempre el hecho que cuarenta años de
paz (en el sentido estricto de ausencia de guerra) en Europa, se han fundado en una injusticia
indignante, a saber, la sujeción del Este y Centro del continente”.

6.- ¿NEOLIBERALISMO O LIBERALISMO?

Se sigue echando la culpa de todos los males presentes y futuros al llamado “neo
liberalismo”. Y los ingenuos (siempre demasiados) interpretan literalmente, o sea al pie de la
letra. Para ellos esa palabra significa simplemente nuevo liberalismo, pero liberalismo al fin.
Luego, no habría diferencia de sentido con la palabra “liberalismo”. No habría diferencia de
naturaleza sino de ubicación temporal, nada cualitativo. El neoliberalismo sería sólo un
liberalismo nuevo, adecuado a la época, un liberalismo renacido. Sin embargo, esto es válido
sólo para quienes aceptan esta versión simplista y pueril que, sin embargo, es mayoritaria:
liberalismo = neo liberalismo. El gran culpable del sub desarrollo no somos los peruanos,
nuestra idiosincrasia, nuestro modo de ser y de pensar, sino el neoliberalismo que no se
diferencia esencialmente del liberalismo.

162
El neo liberalismo sin embargo, no es un ideario político que abarque todos los aspectos
necesarios de un ideario político, ligada a una concepción del mundo; una doctrina, una
filosofía que uno pueda encontrar editada y accesible en la biblioteca (como sí puede enontrar
mucha bibliografía socialista y liberal); el neo liberalismo es sólo la puesta en práctica de una
política económica de ciertos gobiernos que tienen muchas coincidencias al respecto
(Menen, Collor de Mello, Uribe, Fujimori, García,). Una política de estado que no se
caracteriza precisamente por defender los valores democráticos liberales, los derechos
humanos (todo lo contrario). Utiliza las formas democráticas para defender el interés
particular de un partido, asociado a otros partidos o a las clases económicas poderosas,
grandes empresas. O simplemente para defender el interés de un individuo: como ha ocurrido
en algunos gobiernos peruanos. ¿Se puede decir que esos gobiernos eran liberales? ¿Fujimori
un liberal? Depende de lo que signifique liberal y liberalismo. O neo liberalismo.

Pero así como no podemos echarle la culpa a Karl Marx de todo lo que sucedió detrás de la
“cortina de hierro” y de lo que sabemos antes y después de la caída del muro de Berlín, la
desaparición de la Unión Soviética, etc.; así tampoco podemos echarle la culpa al liberalismo,
al ideario liberal, (es decir a las ideas de John Locke, de Rousseau, de Kant, de De
Tocqueville, de Montesquieu, de Diderot, de Kart Popper, de Vargas Llosa, de Kolakowsky,
de Octavio Paz, etc.) de lo que ocurre en el Perú de Fujimori o García, ellos sí netos
representantes de esa fea tendencia político económica. Pero si algo existe que se pueda
llamar neo liberalismo, está claro que no tiene casi nada que ver con el liberalismo o con el
modelo liberal. Las diferencias son tan importantes que llegan al antagonismo: como el
liberal Vargas Llosa y el neo liberal Fujimori, ni más ni menos. ¿Qué pueden tener en común
estos dos peruanos? Ni siquiera es seguro que los dos sean peruanos.

¿Se puede decir que Fujimori y García son liberales, es decir, que sus valores personales y
políticos se basan en la libertad, la dignidad (autonomía), la igualdad de derechos, en el
espíritu democrático republicano? Creo que más bien en el caso de Fujimori y García es
exactamente lo contrario: son típicos representantes del estilo de gobierno tradicional,
autoritario y (neo) conservador de siempre, que parece intrínseco al neoliberalismo (aunque
uno guarde las apariencias democráticas mejor que el otro). Y si es así: ¿qué tiene que ver
con el liberalismo? Somos una sociedad que rechaza la democracia porque la democracia
moderna es inmanente al liberalismo. Somos anti liberales por excelencia, por identidad, lo
reconozcamos o no. No se puede ser un demócrata sin amor y respeto por la libertad, la
163
independencia, la dignidad, la igualdad de derechos, etc., porque la democracia es un sistema
jurídico político que se basa en esos fundamentos, no en el marxismo, ni en el catolicismo.
Rechazamos la modernidad y nos fingimos modernos. Queremos ser modernos, sin dejar el
tradicionalismo.

La revolución que nos saque del sub desarrollo no se fundará en la toma del poder por el
proletariado con el fin de eliminar la explotación y la lucha de clases, sino en los valores
modernos, que algunos (ex) izquierdistas han abrazado vergonzantemente y no a la franca ─
como debía ser. Y por eso también se produce ese menjunje de neoliberalismo con
liberalismo, nunca esclarecido, que es interesado (se niega o combate las ideas liberales,
solapadamente, al colocarlas en el mismo saco neo liberal) y nefasto para la sociedad (se
bloquea y retrasa su modernización).

7.- TOLERANCIA

Para el liberalismo la tolerancia (garantía de vida en comunidad y alto valor social) es

plenamente adecuada y coherente con su reconocimiento de las diferencias personales y
culturales y la pluralidad e incompatibilidad de los valores. No se puede confundir esta idea
de tolerancia con la pesada obligación de soportar a los demás por deber moral, sin
comprender ni interesarse por su punto de vista auténticamente: puro aguante. Tolerar es
comprender el punto de vista del otro, no aguantar. Y es aceptar la legítima existencia de
diferentes puntos de vista y no de una “verdad”. Un liberal no cree que los conflictos
humanos vayan a desaparecer y sospecha (como Herzen) que “el hombre moderno no tiene
soluciones", por eso no es precisamente optimista. Sin embargo, aunque ha perdido la
esperanza, como el Caballero de la Fe de Kierkegaard, no desespera. Al revés, vive
fructíferamente una especie de desencanto activo. Es un pesimista afirmativo. Su espíritu
democrático no se deriva de la creencia en la igualdad de los hombres. Al contrario, no cree
en ella y sabe que, por eso, es necesario controlar perennemente el poder y garantizar la
igualdad jurídica y la libertad. Eso es para él democracia: considerarse iguales a pesar de las
diferencias: isonomía.

Su visión pluralista y no el deber moral es lo que le permite conocer el valor de los puntos de
vista que no son los suyos, su aporte y su calidad. No sólo respeta sino que disfruta con las
diferencias, en suma, el mundo y la vida como están hechos. Sin embargo trabaja arduamente
164
por cambiaros, no solo porque ama las causas perdidas, sino también porque, como el maestro
Zarathustra, cree que el hombre “es algo que debe ser superado”.

165
 ENCUENTRO CON UN JURISTA INTEMPESTIVO

“... Se trata entonces de un esfuerzo de provocación: los

textos aquí reunidos no pretenden enseñar sino hostigar,
no quieren alimentar ni satisfacer intelectualmente sino
producir hambre e inquietud, no quieren dar seguridad
sino intranquilizar, no quieren afirmar verdades sino
desestabilizar aquellas que pasaban como tales...”
Fernando de Trazegnies Granda

INTRODUCCIÓN
En esta remembranza que es también una re-flexión, una doble flexión como diría Fernando
de Trazegnies Granda, no voy a repasar sistemáticamente toda su obra sino sólo recordar los
puntos de mi encuentro inicial con ella. Primero, un artículo suyo que se comenta
inmediatamente después de esta Introducción: “¿Se entretiene usted en el cine?”,
(Reflexiones en torno a “Una mujer casada”, de Jean Luc Godard, en la revista “Hablemos
De Cine”). Y muchos años después, tres libros: “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor”,
“La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX” y un libro de cuentos: “Imágenes
rotas”.

Años después de haberlo leído y releído, ese artículo mencionado me permitió conocer
personalmente a su intempestivo autor, a quien tuve la suerte de presentar en un evento
académico a nombre de la Facultad de Derecho de la Universidad Católica Santa María de
Arequipa. Esa noche de 1992, en el ICPN conté al público mi encuentro con nuestro
intempestivo jurista, a través de su artículo sobre cine. Me sorprendió mucho enterarme por
él que durante esos años (setenta, ochenta y comienzos de los noventa) en los cuales ese
artículo tanto afectó mi magra formación cinematográfica, su autor lo había olvidado
completamente. Con razón cita a Barthes y a Eco a propósito de “la muerte del autor”,
aplicándola al Derecho muy creativamente en su conferencia de ingreso a la Academia
Peruana de Derecho: “La muerte del legislador” (que ahora aparece en “Pensando
insolentemente”). Una vez publicada la obra deja de pertenecer a su autor. Pasa a ser del
lector, quien al leerla la recrea y se recrea en ella. Esta ha sido una de las muchas virtudes de

1
“Homenaje a Fernando de Trazegnies Granda” (Tomo I), Fondo Editorial PUCP, Lima 2010
166
la obra de Fernando de Trazegnies Granda de las que he podido beneficiarme como lector: ser
muy re-creativa en todos los sentidos de esta gaya palabra. Pero no es la única, por supuesto.

Debo recordar que en los dos años previos de humanidades (ahora lamentablemente casi
desaparecidos de todas las universidades) sabía muy bien lo que me gustaba, lo que me
generaba pasión: el básquet y el cine por ejemplo. Lo que no sabía en absoluto era a qué iba a
dedicarme en la vida o, dicho más llanamente, cómo iba a ganarme los porotos una vez
concluida la cómoda vida de estudiante. El derecho no era una disciplina que pasara por mi
cabeza en esa época, aunque ya era hora de escoger una carrera. Había que elegir una
especialidad. Pero para mi provinciana cosmovisión el cine no era una especialidad, una
forma de ganarse los porotos, no participaba en el juego de posibilidades laborales en mi
fuero interno.

Sin embargo, gracias a un amigo providencial, Miguel Guevara, en esa época accedí a la
revista “Hablemos de Cine”, antes de elegir derecho. Y fue en uno de sus primeros números,
en formato pequeño todavía, que leí por primera vez algo del más estimulante y sugestivo
jurista que he conocido en mi desconcertada vida. “Es un abogado”, me dijo Miguel
Guevara, aludiendo al autor de uno de los artículos de la excelente revista, “se llama
Fernando de Trazegnies”. Eran los últimos años del sesenta, me parece. Esto tuvo que ver
mucho con mi elección de carrera de todas maneras, porque mi razonamiento formal parece
haber sido: si los abogados escriben así sobre cine, entonces quiero ser abogado.

Ahora pienso que no fue un azar haberlo conocido a través de un artículo sobre cine y no
sobre derecho (para mí el derecho en los años siguientes era sólo una pesada carga que
sobrellevar). Primero, porque el derecho es para este genuino humanista algo mucho más
extenso e intenso de lo que nuestros profesores positivistas “pop” creen. Y, segundo, porque
la de Fernando de Trazegnies es, a mi modo de ver, una especie de obra jurídico-
cinematográfica, si cabe el término. En este ensayo voy a tratar de expresar, más que explicar,
lo que entiendo por “obra cinematográfica” y por qué creo que dicha obra ─hasta ahora
insuficientemente reconocida─ lo es en el sentido más espectacular. Y expresar también algo
de esa extensión y de esa intensidad.

En consecuencia, para ocuparme de esta obra tengo que elegir inmodestamente como nexo
metódico, explícito o no, el cine, en su más extenso sentido (herramienta privilegiada de
167
educación jurídica, sobre todo para cachimbos sin humanidades, como lo vería años después)
o un equivalente del cine en imagen y movimiento. Su autor presenta el derecho en su
conjunto, en su contexto íntegro, a partir de un asunto que nos envuelve y nos emociona,
inseparable de una visión muy rica y estimulante de la vida (tan cristalina como el agua de
Socosani de la región). Creo que el otro tema que puede anudar, como el cine, esta brillante
obra, es la educación jurídica. Una obra tan amena y bien expresada, tan clara y novedosa por
el fondo y la forma, la temática y el enfoque, no puede ser sino una maravilla pedagógica para
la enseñanza del derecho. Y ésta lo es por su potente fuerza motivadora y enriquecedora, por
su carácter “tentador”.

Muchos años después volví al derecho (luego de dejarlo “definitivamente”) también de la

mano de nuestro admirado jurista. Primero con “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” y
después con “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX”, como anuncié.
Por estas y otras razones es justo que en reconocimiento a la obra de Fernando de Trazegnies,
pueda señalar aquí por qué el encuentro con ella me parece una borgeana magia menor.

CINE Y EDUCACIÓN

“La educación es un asunto de medios y fines”

168
 Nietzsche.5

“Se entretiene usted en el cine” es el artículo que me permitió leer primero y conocer después
a nuestro gran jurista. En su comentario a “Una mujer casada” de Godard nos da una maestra
lección de educación y de crítica cinematográfica. También es un nietzscheano e implícito
llamado a aprender a ver ─prepararse para ver─ que en la obra del filósofo alemán acompaña
muy bien a ese aprender a pensar de la enseñanza jurídica en la baja Edad Media (de la que
habla nuestro jurista). Y aprender a hablar y a escribir. Así, en “El Crepúsculo de los
ídolos”, Nietzsche propone: “... las tareas para las cuales son menester educadores. Hay
que aprender a ver, hay que aprender a pensar, hay que aprender a hablar y escribir (...)”
¿Qué significa para Nietzsche “aprender a ver”?: “... Habituar la vista a la calma, la
paciencia, la espera serena; demorar el juicio, aprender a enfocar desde todos los lados y
abarcar el caso particular. He aquí el adiestramiento preliminar primordial para la
espiritualidad; no reaccionar instantáneamente a los estímulos, sino llegar a dominar los
instintos inhibitorios, aisladores”.6

El espectador ingenuo de Godard se molesta con él porque no entiende nada. Como si

Godard fuera responsable de su paupérrima preparación cinematográfica. Como si Godard
estuviera obligado a hacer sus películas pensando en el espectador bisoño, y no en expresarse
con toda libertad y franqueza como artista. Lo que ocurre, según nuestro jurista, es que existe
“en forma generalizada, un infantilismo artístico que se caracteriza no solamente por su
falta de educación en este sentido sino por su incapacidad de comprender la necesidad de la
educación (...)” En realidad, en muchos casos la actitud del que sostiene que tiene bastantes
complicaciones en la vida para complicarse más con el cine, no constituye sino una forma
inconsciente de encubrir su falta de formación cinematográfica a que nos hemos referido”.7

Lo que me conmovió de ese artículo fue enterarme, con el valor de la novedad absoluta para
un novato que pugnaba inútilmente por salir de la adolescencia, que la dificultad (que yo tenía
por imposibilidad) para entender las películas de autores como Godard, tenía remedio;

5
“El crepúsculo de los ídolos”, Editorial Distribuidora “Alexis”, 2005, Pág. 84, Arequipa, Perú.

6
Ibídem.

7
“Hablemos de cine”, “Reflexiones en torno a una mujer casada”, Nro. 39, Lima 1968, Pág. 59.
169
remedio que probablemente buscaba instintivamente en la citada revista y en el cine de auto,
europeo y especialmente francés e italiano. Entender a Godard era algo para lo que había que
prepararse nada más (y nada menos). Hasta ahí había creído fatalistamente que unos nacen
para entender y otros para no entender. Y por mis notas de exámenes y rendimiento
académico yo estaba seguro que no pertenecía a ese primer grupo privilegiado sino al
segundo.

Pero el enterarme que no era un asunto de naturaleza sino de preparación tuvo en mí un efecto
liberador. Entender a esos cineastas geniales dependía de mí ahora. Y no es el dato o la idea
solamente lo que hay que agradecer a ese artículo evocado, sino el envase formal en el que
viene, la sencillez y la claridad de expresión y la perfección que es elegancia en sentido
profundo. Quiero decir en sentido orteguiano, asociado a la paradoja: “La elegancia ─dice
Ortega y Gasset
— es la sobriedad en la plenitud. Obtener un logro máximo con un minimun de medios
es lo elegante en matemáticas, en guerra, en política, en arte y en indumentaria”.8

Esa elegancia sitúa a nuestro jurista entre los grandes escritores, entre los grandes prosistas de
nuestra patria. Para confirmarlo, si fuera necesario, hay que observar los afectos que puede
producir su lectura entre los principiantes. Para mí es una experiencia personal vivida. Por
ese artículo pude entender de qué trataba “Una mujer casada”, gracias a quien puede decir
claramente lo que uno siente a veces confusa y remotamente cuando “no entiende” una
película que, sin embargo, no puede decir que lo haya aburrido a pesar de “no entender”.

¿Qué podía ser más entretenido que entender un film de Jean Luc Godard antes de los veinte
años? Siempre estaré agradecido a ese artículo tan democrático y cortés con el lector, cuyo
autor puso al alcance de un mediocre estudiante veinteañero. Y en esa época Godard,
Trauffaut, Buñuel, Pasolini, Antonioni, Bergman, Fellini, Visconti, etc., eran frecuentes en los
cines del centro de Arequipa, lo cual hoy, en su devenir-porno, parece un milagro, una utopía
al revés. En realidad toda esa experiencia a partir de “Se entretiene usted en el cine” también
me ha parecido siempre un “milagro menor”, para seguir parafraseando a Borges. Pero
milagro al fin.

HUMANISMO ROMANO
8
José Or g7kilk7ijutega y Gasset, (“Elegancia y paradoja”, en “Viajes y países”, Pág. 109 Revista de Occidente).
170
He dicho “humanista” a propósito de nuestro homenajeado. ¿Qué entiendo por humanista?
Empezaré por lo que, a mi modo de ver, no lo es. Humanista no es, por supuesto, un mero
lector, un simple ratón de biblioteca, por más abundante que sea su lectura, en la hipótesis
negada que se tratara de cantidad. El humanista es culto y no sólo informado. Y es culto
porque practica el (auto) cultivo. Si lee, es para enriquecer los medios, los instrumentos que
le deben servir para esculpirse él mismo.

Y ya dentro de nuestro terreno jurídico podemos decir que humanista es el que concibe el
Derecho en sentido clásico, greco-romanamente, como algo indiscernible de la vida y a favor
de ella Michell Villey “Droit Romain” Heidegger decía en su “Carta sobre el Humanismo”:
“en Roma nos encontramos con el primer humanismo. Y, por eso, se trata en su esencia de
un fenómeno específicamente romano que nace del encuentro de la romanidad con la cultura
de la Grecia tardía”. 9 ¿No definían tan distinto el Derecho los romanos en relación a nuestras
definiciones legalistas de hoy? “Conocimiento de las cosas divinas y humanas y arte de lo
bueno y de lo equitativo”. Así era para los romanos, de Ulpiano a Justiniano y de Justiniano
hasta hoy durante largos siglos, eso que ahora llamamos derecho y que alguna vez se llamo
“jus”, sin que sea seguro que se entendía lo mismo según Francesco Galgano (en un artículo
de “Jus et Praxis” traducido por Carlos Ramos Núñez). Ingredientes relevantes de esta visión
integral y concreta del derecho eran los principios, la equidad y una ética pre-cristiana que no
se tiene muy en cuenta: la ética pagana basada en la salud y en la potentia y no en la idea de
pecado y castigo eterno. Esa ética subyacente está en la base del derecho romano y del
derecho moderno.

Cuando renace el Derecho romano por tercera vez, en los claustros boloñeses del siglo XI, el
estudiante de Derecho no se dedicaba a esta materia para obtener un título sino para
convertirse en un ser humano cabal aprendiendo a pensar, a razonar, para “adecuarse a la
tonalidad y a la potencia de su tiempo” 10. Siempre se requiere ciudadanos con visiones
globales de la realidad que vean el conjunto, el bosque y los árboles en su relación.

9
“Carta sobre el humanismo”, Heidegger, Pág. 22, Editorial Alianza, Año 1995.

10 “
La anomalie sauvage” (Puissance et pouvoir chez Spinoza), Pág. 45, Presses Universitaries de France, 1984.
171
En ese entonces aprender a razonar jurídicamente equivalía a aprender a razonar, tout court.
“Es interesante notar que también en la Europa del siglo XI, las primeras universidades se
fundan para enseñar Derecho: Bolonia, la primera Universidad del mundo occidental, nace
para enseñar Derecho. Y, evidentemente, esto no es una casualidad, no es un simple azar
cultural: las universidades nacen con miras al Derecho porque a su vez el Derecho era visto
entonces como modelo de pensamiento riguroso (...)”.11 Lo cual no quiere decir ni rígido ni
dogmático, sino consistente. Y aún ahora, Francesco Galgano ,que enseña en esa primera
Facultad de Derecho del mundo, cree que : ”no se sabe lo que es el derecho”.

En nuestro medio académico regional la concepción positivista “pop” ha hecho perder de

vista esa cualidad humanista del Derecho. El Derecho Romano de las Universidades, en la
Edad Media, no servía para litigar sino para devenir- humano. Y quien dice humano alude a
lo humano integral. Esto no es posible desde el punto de vista de la especialidad. No es
posible, por ejemplo, sólo desde el punto de vista de la composición de la sangre o el color.
Por más humana que sea la sangre o el color no agotan lo humano. “El verdadero fin del
hombre, dice W. Von Humboldt, ─no el que le señala la inclinación pasajera, sino el que le
prescribe la razón eternamente inmutable─ es el mayor y más proporcionado desarrollo de
todas sus fuerzas y la integración de las mismas en un todo”.12

Humanismo es admiración por lo humano, “por encima de la naturaleza y de los dioses”. Lo

humano como lo más admirable de la existencia. El positivismo “pop” limita demasiado la
visión humanista del Derecho que es indesligable de una cosmovisión. Por eso hay que ver
las relaciones entre ellas. Porque no es sólo cuestión de concepción jurídica. Además y salvo
pocas excepciones, ese concepto se ha empobrecido en el medio, la educación se ha vuelto
burdamente pragmática ─condición mental favorable a la corrupción.

CIRIACO DE URTECHO, PRECURSOR

11
Discurso del Dr. Fernando de Trazagnies, por el 75 aniversario de la PUCP. Revista Themis, 30, Pág. 21, 1994.

12
William Von Humboldt, “Breve lectura liberal”, El fin del Hombre, pág 35. Fundación Friedrich Naumann,
Bogotá, DC, 1995.
172
 “E porende dixieron los Sabios, que amor vence todas las
cosas”
Las 7 Partidas, Alfonso el Sabio.13

Como se sabe, “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” contiene una historia judicial que es
una historia de amor. A fines del siglo XVIII en Cajamarca, un español pobre ─Ciriaco de
Urtecho─ esposo de una mulata, Dionisia Masferrer, esclava de otro español ─Juan de Dios
Cáceres─ demanda a la justicia la libertad de aquélla contra el derecho de propiedad de este
último; demanda que es concedida al final del proceso en un acto que subvierte el orden
esclavista de la época gracias a la amorosa y subversiva actitud de Ciriaco. ¿Qué más
cinematográfico que una historia de amor? ¿Qué más subversivo que el amor?

Fue el primer libro de nuestro jurista que tuve la suerte de leer. Había vuelto al Derecho y al
Perú como profesor en la Universidad Privada de Tacna, después de muchos años. Hasta esa
fecha debo haber tenido una imagen inconscientemente positivista (y jus naturalista) del
derecho. Pero el contraste con la concepción jurídica explícita o implícita de “Ciriaco…”,
hizo añicos lo que yo entendía por Derecho hasta ese momento. Y ya no era un adolescente,
aunque conservaba muy vivamente los afectos de “¿Se entretiene usted en el cine?” de los
años de humanidades. Por esta razón presentía lo que podía encontrar en “Ciriaco...”, cuyo
índice-guión ya nos da una idea de lo que contiene el libro-film, que se basa en los autos
seguidos por Ciriaco, la escritura de libertad a favor de Dionisia, “el paisaje social de la
esclavitud”, el material normativo, los hechos del caso, el proceso, la lógica del amor y la
lógica del amo, la voz de los cirujanos, los tasadores, los abogados, el Corregidor y,
finalmente, la teoría dinámica del derecho.

Con esta nueva y rica versión pude ver que el derecho podía ser tan divertido como mis
aficiones más queridas, entre ellas mi afición por la historia: historia de amor, amor por la
historia. “Ciriaco...” presenta un Derecho lleno de vida concreta con todos sus matices, de
carne, hueso y sangre. No hay manera de separar esa historia de amor de la historia del
derecho, de la filosofía del derecho, de la lógica jurídica y de la legalidad “pura”. En este
caso el carácter del derecho colonial nos permite tomar conciencia más clara de nuestro
derecho de hoy, por la maestra manera de presentarlo. Su puesta en escena histórica y jurídica

13
“Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” Fernando de Trazegnies Granda, Fondo Editorial 1989, Pág. 11 PUCP.
173
es exaltante y conmovedora. De paso tenemos una idea concreta y global de ese periodo tan
determinante de nuestra situación actual, en imagen y movimiento: la Colonia.

El conflicto de fondo entre el valor-familia (amor y libertad) y el valor-propiedad, se expresa

mucho más que como un asunto meramente judicial; se plasma en una obra de arte como es
toda disciplina que se basa en valoraciones o estimaciones a partir de puntos de vista que se
escenifican maravillosamente en este caso. Es literatura ─porque todos los elementos de la
realidad permanecen inseparables y concretos a partir de una historia re-creada donde los
personajes hablan por sí mismos, sin la tutela del autor─ pero no ficción. ¿Qué más ficción
que el amor de Ciriaco por Dionisia que increíblemente consigue su libertad en plena
Colonia? Lo cual nos habla del Derecho colonial realmente existente, contra el prejuicio
mayoritariamente negativo y simplista respecto de ese período.

El autor no pierde oportunidad para hacer ver, con mucha pertinencia, cómo funciona el
proceso por dentro y por fuera, especialmente en lo relativo al uso de las armas
argumentativas y el carácter dialéctico, creativo, incierto, construido, de los avatares y
resultados judiciales; contra el mito de una verdad a priori que hay que descubrir en cada
proceso. Y vemos cómo, en la guerra de razones que es un litigio, hay también creación de
soluciones, un tejido de palabras y cosas que es el eje de la vida jurídica: “El juicio no está
constituido por un razonamiento lineal a través del cual la verdad va saliendo paso a paso a
la luz y queda manifiesta en la sentencia. Por el contrario, nos encontramos frente a un
entrecruzamiento de discursos, de inspiración, organización y estilos diferentes. En un
proceso hay muchas personas que hablan —básicamente dos, los litigantes, pero también
habla el juez, el escribano, etc─ y todas hablan de distinta forma. De manera que si
descartamos la idea de un Derecho objetivo que resuelve todos los problemas desde lo alto de
su majestad, si abandonamos la idea de un sentido oculto detrás de las manifestaciones
multicolores de los interlocutores judiciales, si adoptamos la idea del Derecho como algo que
se hace a cada instante a través de cada conflicto, entonces nuestra tarea debe ser no la de
descubrir la “verdad” jurídica enturbiada por los litigantes en cada proceso sino detectar la
dispersión de los discursos, poner de relieve las diferencias y las rupturas, individualizar los
razonamientos y observar sus choques e interacciones”.14

14
Ibídem.
174
Es evidente que no estamos tratando con una disciplina (básicamente) cognoscitiva, una
especialidad científica, sino una disciplina interpretativa y creadora de soluciones jurídicas.
No se ventila un escueto proceso judicial sino que al considerarlo en su complejo contexto
integral - en las antípodas de una visión legalista, podemos comprender una época entera. El
Derecho se entiende no sólo “en relación” con la sociedad sino como elemento intrínseco,
inseparable o indiscernible de ella. “Ciriaco...” es una recreación de la realidad por la forma
y el punto de vista, por la selección del material, por la magistral disposición de los actores y
elementos.

Muestra cómo en el Derecho pueden contar mucho más los casos singulares o heterogéneos,
que implican muchos ámbitos de la realidad en su concreción y en su cualidad, que en su
cantidad homogénea y generalizable. No siempre es necesario generalizar en la investigación
jurídica. Hay que poner en acto la época, el ambiente, el sistema económico social, los
impulsos subjetivos, las ideas, las creencias, las costumbres, los valores, el sistema judicial y
la concepción del derecho, sin separaciones analítico abstractas, en vivo y en directo, como en
este caso, a través de una dinámica historia de amor.

Sólo para entender a Dionisia, la mulata que es “objeto” de la disputa judicial, el autor nos
sitúa en el contexto de las vicisitudes de la raza africana en nuestro continente, con una fuerza
de concentración que nos persuade de que no falta nada esencial. Un lector distraído tal vez
se engañe con la función adjetiva, o el número de páginas de este subtítulo. Sin embargo, no
es frecuente un trabajo histórico-jurídico con tanta potencia sintética. Una historia de la
esclavitud que, por otra parte, se presenta con un título más pictórico que científico; lo que no
parece en absoluto casual: “El Paisaje Social de la Esclavitud”, en nueve páginas. Y no
había otra alternativa para entender la situación de Dionisia que reconstruir esa historia tan
dura como importante, tan dolorosa como hermosa, sus voces y sus silencios. En particular,
la situación jurídica de la raza africana en sus varios matices en el Perú. Estas páginas son
completamente necesarias y tienen un valor autónomo. Es una pequeña gran historia de una
cultura que enriquece nuestra identidad: la cultura afro peruana. Pero esto todavía está lejos
de ser todo.

En realidad, así como se resaltan las invisibilidades y los silencios pertinentes, (“El
corregidor carece de rostro humano en el expediente, está oculto tras de una rejilla de títulos
pomposos y fórmulas estereotipadas, como el sacerdote tras el confesionario. Pero no sólo
175
no tiene rostro sino que ni siquiera tiene voz. El juez no habla nunca a los litigantes...”) En
esta obra se escuchan todas las voces necesarias (¿Quién habla?, ¿por qué habla?, ¿a quién
habla?). Y aún cuando se trate de las voces de los “tasadores” y “cirujanos” ─secundarias
aunque necesarias en el juicio─ y a pesar de la concentración sintética de la exposición, da la
impresión de una prolija exhaustividad, (“es preciso comprender la ubicación del cirujano
frente al problema y la naturaleza de su dictamen”).15

Así también, para explicar el sentido de la sentencia final se hace una límpida comparación de
nuestro derecho actual con el de la Colonia, mucho más abierto e “impuro”. Comparación
que, como ocurre con todos los puntos temáticos de este libro, y a pesar de ser dichos como
de pasada y complementariamente, constituyen un singular aporte, con su propio valor o peso
específico. “¿Qué mueve entonces a este representante de las clases favorecidas con la
esclavitud a aceptar la abolición privada que propone Ciriaco?”. Se trataba de hacer valer
una promesa de venta hecha por el amo de Dionisia, que le sirvió al corregidor o juez para
conceder la libertad y no sólo el cumplimiento de dicho contrato. Y quizá la heterodoxa idea
jurídica de Las Partidas de Alfonso X, aún vigentes en la época: “Servidumbre es la más vil e
la más despreciable cosa, que entre los omes puede ser”. 16 Y el mismo Ciriaco que decía:
“Esta piadosa intención (de comprar la libertad de mi esposa) solo viene revestida de la
Caridad y amor conq’ sedeuen mirar a las mujeres propias”.17 ¿Y qué puede haber más
importante que el amor?

La Colonia se basaba en un derecho no sistemático en el que se utilizaba el Derecho romano,

o fuentes tan antiguas y prestigiosas como alejadas de la pureza moderna del derecho, como
las Partidas de Alfonso el Sabio. Allí podemos encontrar ideas como la del parágrafo anterior,
o esta otra tan elocuente: “Aman e cobdician naturalmente todas las criaturas del mundo la
libertad, quanto mas los omes, que han entendimiento sobre todas las otras, e mayormente en
aquellos que son de noble coracón”.18

15
Ibídem.

16
Ibídem.

17
Ibídem.

18
Ibídem.
176
Y culmina el autor proponiendo una nueva teoría del derecho que fluye naturalmente del caso
colonial y se hace explícita en el último capítulo que cierra esta obra paradigmática: “Hacia
una teoría dinámica del Derecho”. Para esto ya había preparado el terreno en la
Introducción, haciendo una crítica magistral de la concepción jurídica del marxismo vulgar,
tan simplista y equívoca como estéril. “El Derecho no puede entonces ser concebido como
un juego de espejos que reproducen hasta el infinito la Gran Dominación: no se trata de que,
detrás de las formas terminales de poder (contratos, juicios, etc.), exista un enfrentamiento
primigenio definitivamente resuelto entre bastidores (al menos para una época histórica)
cuyos resultados son repetidos minuciosamente en cascada a través de todas las relaciones
sociales (…). El Derecho se presenta como un conjunto de campos de batalla a diferentes
niveles, como una multiplicidad de relaciones de fuerzas, cada una de las cuales tiene
pedestales móviles, locales inestables”.19

En fin, esta obra da mucho más de lo que cualquier lector sensato podría esperar de la historia
de un juicio. Por eso, si hay una palabra que resume lo que es esta obra esa palabra es
plenitud, “sobriedad en la plenitud”. No describe un juicio solamente sino que ofrece una
nueva concepción del derecho y del poder. Esta concepción del poder si bien se inspira o
coincide parcialmente con las ideas de la microfísica de Michel Foucault, va más allá de ellas
cuando se trata del derecho, pues, parte de una crítica a la visión penalista del derecho de
Foucault que es análoga a la visión tradicional del poder: invariable, piramidal y en cascada.
“El panoptismo jurídico de Foucault parece inspirado en la evolución del Derecho Penal (...)
El Derecho ─en cualquiera de sus formas (proceso civil, penal, solución arbitral, solución
mediante negociación entre abogados o entre las partes directamente, etc.)─ parece más
bien una guerra reglamentada antes que una imposición transparente y vertical de un Poder
superior. Es básicamente un enfrentamiento de poderes ─dentro de los marcos concéntricos
establecidos por los enfrentamientos previos─ por lo que la sentencia o el contrato serán
verdades resultantes o construidas y no simples demostraciones de una “verdad primigenia”
que se encontraba oculta por la pasión o el interés de los litigantes o contratantes...”.20

“Ciriaco...” es un asunto judicial concebido por un dramaturgo. Como aparece en la

contratapa del libro: “Trazegnies… descompone este proceso con el objeto de reconstruirlo
en toda su intimidad: identifica a los personajes de la historia, desmonta los mecanismos
19
Ibídem.

20
Ibídem
177
argumentativos, analiza los discursos del esposo y del amo de la esclava, se introduce en la
medicina de la época para comprender el peritaje realizado por un cirujano, trata de
penetrar en los criterios de los tasadores, en la mente del juez y del escribano; en una
palabra, pretende reencontrar el gesto, la expresión , el tono de la voz de los actores que se
ocultan entre las líneas del expediente”21 ¿No es todo esto completamente cinematográfico?

MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA

“... muchos de ellos combinaron perfectamente el

positivismo con su fe católica y con la defensa de una
sociedad en gran medida tradicional”
Fernando de Trazegnies.22

Sin salir de la historia, aunque ya no la historia de un caso judicial en particular sino la del
derecho de todo un siglo ─decisivo para la historia peruana actual─ y siempre dentro de la
historia del Derecho, en esta parte intento rememorar “La idea del Derecho en el Perú
republicano del siglo XIX”, el segundo libro de nuestro jurista que tuve el gusto de leer, con
un asombro que aumenta con cada relectura porque se ve más claro el conjunto y también
porque uno está en mejor condición para gozar con los múltiples y microscópicos aportes.
Por ejemplo, cuando se ocupa en específico de los juristas peruanos más destacados que
expresaron con su conducta y sus ideas jurídicas la “modernización tradicionalista” en el
siglo XIX en el ámbito jurídico.

En esta obra, de la cual extraigo todas las citas de este sub título, la historia del derecho
tampoco es asumida como una especialidad científica, como un coto cerrado sin
comunicación con el complejo contexto en el que se desarrolla. Es una obra abierta, con una
temática jurídica en su concreción histórica. Historia supone la totalidad de lo que ocurre,
aunque se elija un punto específico para develarlo, es algo siempre concreto y complejo. En
otras palabras, “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del siglo XIX” es un libro de
filosofía del derecho. Y esto no se opone sino que se complementa con que sea a la vez
historia del derecho, ya que no es posible separarlos. No se puede separar la historia de la
interpretación, de la expresión, de la creación, como lo pone en acto Basadre. Y la filosofía
21
Ibídem

22
“La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX “, Fondo Editorial PUCP, Pág. 223
178
del Derecho puede ser abordada, entendida y asumida de diversas formas, por distintas
entradas y pasadizos y puede llegar a ser “subjetiva hasta la caricatura” como en Walter
Benjamin, según su amigo T. W. Adorno. No olvidar que Benjamín tiene sus tesis expresas
sobre la historia, que aún la Europa mentalmente refinada ha demorado en asimilar y
entender.

En este caso, por ejemplo, para poner en práctica esa remembranza y por razones de método y
gusto por el minimalismo, tomo el concepto de “modernización tradicionalista”, lo hago mío
y me centro en él, (Lucien Sfez llama a esta práctica “robos y operaciones de rapiña”,
aludiendo a las fuentes de su propia obra). Y a partir de él comento el suculento libro. “El
presente trabajo, señala su autor, pretende situarse en esa actualmente tierra de nadie ─ y, al
mismo tiempo, “tierra de todos”─ que reúne la Filosofía del Derecho con la perspectiva
jurídico social. Su objeto es estudiar las concepciones sobre el Derecho y sobre el papel que
debía jugar el orden jurídico dentro del proceso de modernización en el Perú del S. XIX”.23
Es algo bastante específico, que sin embargo obliga al crítico a crear mundos y darles sentido
y así se hace creador también.

La diferencia con la filosofía tradicional, es que aquí el acento no se coloca en los sistemas jus
filosóficos y la vinculación teórica o polémica entre ellos, sino “en el proceso social que
engloba los aspectos filosóficos, jurídicos, económicos, etc.” Eso también quiere decir que
los encasillamientos o compartimentos estancos, metódicos y epistemológicos explotan antes
de poder ser aplicados. El asunto o tema no pierde, por supuesto, su carácter histórico por
enfocarse filosóficamente, por ser filosofía de la historia concreta. Conciente o no, no hay
historia como disciplina académica o intelectual, sin filosofía de la historia, sin perspectiva.
Lo cual se conjuga muy bien con una perspectiva histórica que se reconoce como tal, como la
de la obra que se comenta. Filosofía original y en verdad intempestiva, no sólo en el sentido
de inesperada, sin antecedentes, sin semejantes, “sin tradición o modelo normativo”
(Derridà), sino también “contra el tiempo, por un tiempo por venir” (Nietzsche).

Y como no hay historia sin filosofía de la historia, sin la perspectiva del historiador, siempre
habrá una idea de historia implícita. En consecuencia, siempre habrá interpretación. Y con la
interpretación la participación del sujeto, de la subjetividad, lo cual hace los estudios
históricos mucho más complejos aún. No hay neutralidad óptica, no hay asepsia ideológica,
23
Ibídem.
179
ni aquí ni en ninguna parte. En este caso la idea de historia no es solamente la de un recuento
lineal de hechos o datos del pasado, fechas o nombres obligatorios, sino la conciencia del
presente a través de la interpretación de ese pasado, su puesta en escena: lo que se quiere no
son datos sino el sentido, el logos, la razón, los vínculos del todo, pero también el ambiente y
la cadencia, que encomiaba Borges y también los olores y sabores, los gestos y las anécdotas,
etc. El logos, el sentido, la razón de ser, se configura a posteriori y no excluye las
discontinuidades y la historia “eventual” (Foucault). El presente es el resultado del pasado
olvidado u oculto. Historia como desmitificación, como conciencia, como camino de
libertad y claridad de lo que se necesita.

En este caso, por ejemplo, se trata “de saber por qué fueron bien recibidas las ideas de tal o
cual filósofo extranjero, con qué otros hechos sociales concuerda el desarrollo de tal tesis o
el empobrecimiento de tal otra, de qué manera la totalidad del proceso de modernización
puede explicar ─ al menos parcialmente ─ el tipo de síntesis filosóficas que los juristas
peruanos efectuaron”. Como se ve, el objetivo es la “totalidad del proceso”. Un objeto así
solo puede abarcarse mediante la filosofía. Para eso está. Y en este caso la Filosofía del
Derecho.

¿Qué es “modernización tradicionalista”? “... En líneas muy generales, nos dice el autor,
podría decirse que este proceso se identifica por una recepción de un cierto número de
elementos capitalistas, ligada a una profunda resistencia a todo cambio en la estratificación
social: se quiere devenir capitalista, es decir, moderno, pero al mismo tiempo se quiere
conservar las jerarquías sociales tradicionales”. Así se da la paradoja de una formación
social moderna y tradicional a la vez. Y de ahí la mentalidad de sus componentes
mayoritarios y otras tantas consecuencias poco saludables.

No creo que haya algo más peruano en el plano de los conceptos que éste de “modernización
tradicionalista”. Y Fernando de Trazegnies lo explica y ejemplifica con tan buenos ejemplos
(una veintena de juristas que influyeron fuertemente en el Perú, entre otros muchos) que sus
hipótesis de trabajo ─como él llama con modestia a sus espléndidas ideas─ son criterio
imprescindible para contrastar con las nuestras y con eso que se llama normalmente “la
realidad”. La experiencia (y no sólo la experiencia) me ha llevado a reconfirmar las
“hipótesis de trabajo” de “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX”.

180
La categoría de “modernización tradicionalista” es válida, vigente y aplicable aún para el
presente y quién sabe para cuánto futuro todavía. No se trata, sin embargo, sólo de un acierto
general, sino también de aciertos “microscópicos” en el sentido que Foucault daba a estos
términos cuando hacía “microfísica” y “microanálisis” aplicado al poder. Debo aclarar
también, de paso, que no pretendo escribir aquí, a nombre de una especialidad científica o a
partir de un encasillamiento académico, sino de la común experiencia de ser peruano y bajo
mi propia cuenta. Lo que digo aquí también es interpretación y por tanto soy el único
responsable de ella.

Tal vez pueda decir que no escribo sobre la obra de Fernando de Trazegnies Granda, sino a
través de él y por él. En las múltiples afinidades electivas y en las diferencias, que también
son fuente de curiosidad e inspiración y las que con más fuerza nos tiran para adelante, nos
tientan a seguir preguntando, a seguir dudando, a seguir sospechando hasta de las cosas más
sagradas en mi caso. Es comprensible, entonces, que el suscrito esté completamente
involucrado en el concepto de “modernización tradicionalista”. Sabemos de las cosas de los
peruanos no sólo gracias a una encuesta en pueblos jóvenes o a una brillante investigación
sociológica, sino por propia experiencia subjetiva. Y a veces se hace abstracción de este
ingrediente decisivo: el papel de la subjetividad en las disciplinas que abordan al ser humano
integralmente: filosofía, historia, derecho, etc.

“La idea del Derecho...” organiza, da forma y sentido a los datos sueltos completamente
inconexos que uno puede tener (que yo tenía de la historia del derecho peruano) hasta que lee
ese libro. Todo se coloca en su sitio y la filosofía del derecho revela su necesidad al revelar su
función integradora y totalizante. Y no sólo en cuanto a las ideas jus filosóficas en el Perú
sino en cuanto a los sistemas jurídicos enteros. Todo queda bastante claro, la visión general y
los detalles. ¿Por eso decía Hegel que “la verdad es el todo”? Aunque en este caso este sea
un todo bien concreto y específico. Suele haber alguien que llega antes que todos y no
siempre es muy comprendido por sus propios contemporáneos, justamente por llevar la
delantera. De ahí que las objeciones que se le pueden hacer a una obra como la comentada
“son perfectamente válidas, como dice su autor, si nos mantenemos en los feudos
metodológicos existentes”. Pero nadie nos obliga a mantenernos dentro de los “feudos
metodológicos existentes”, a los cuales ─ confiesa el autor ─ no rinde “mayor pleitesía”.24
Categorías adecuadas y creativas a la medida de la realidad peruana son beneficiosas para la
24
Ibídem.
181
comunidad, aunque la comunidad no se entere de ello. Y tampoco hay que olvidar que no hay
neutralidad ideológica, que no leemos la realidad en estado de beatitud sino desde una
perspectiva y toda perspectiva está contaminada histórica e ideológicamente. La llamada
verdad es una especie de mentira, de imposible real: una mirada sin perspectiva. Lo que hay
en esta realidad, sin embargo, son puras perspectivas, lo cual no es equivalente a suscribir el
relativismo, que cae en absoluta contradicción en el momento de rechazar lo absoluto.

La “modernización tradicionalista”, la nuestra, la peruana, no es sólo un problema del

macrocosmos nacional sino que, como señala el autor, éste se reproduce en el microcosmos
que representa cada peruano. Y cada quién puede hacer las comparaciones, contrastes o
relaciones entre los dos cosmos desde su propia perspectiva. Una forma específica de “nosce
te ipsum”. En suma, todo indica que los peruanos no somos ni modernos ni pre modernos. O
dicho crudamente: como comunidad no somos aún ni chicha ni limonada, ni nación ni
proyecto coherente o por lo menos existente. Salvamos el día cada uno por su lado y
mantenemos el status quo: la modernización tradicionalista. Por eso lo que fastidia no es ni
la tradición ni la modernidad, sino el abigarramiento y la desarmonía, la inconsistencia, la
inconsecuencia y la inconstancia, que producen inestabilidad, inseguridad, pobreza, mala
educación, etc.

Eso es más grave y notorio en el plano de los valores. Aunque esa falta de armonía y
coherencia se pueda ver a cada paso en las más distintas actividades que se realizan sin
convicción: en política, en educación, en economía, en deporte, etc. Lo que no significa que
esos ingredientes (moderno y colonial) sean simétricamente influyentes. Predomina la
tradición, la pre modernidad. Lo que hay de moderno sirve para mantener la tradición y cierto
poder tradicional que se renueva en sus componentes pero que se mantiene como poder
tradicional. Tal vez por eso los conceptos o categorías que se usaban, por ejemplo en la
izquierda de los años setenta ─aunque también antes y después─ eran demasiado polares y
macroscópicos. Y eso los hacía inoperantes en la teoría y en la práctica. De allí se deducían
programas políticos, caracterizaciones, etc. Pero como el Perú no es un país moderno ni pre
moderno exactamente, sino un mixto, hay que analizar cómo se conjugan (histórica,
axiológica, social, individualmente) esos ingredientes en concreto (las múltiples
determinaciones) como lo hace bellamente “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del
Siglo XIX”. Es otro atractivo más de los muchos que tiene esta obra.

182
El hecho de que en la perspectiva de la “modernización tradicionalista” la modernidad sólo
tiene sentido si sirve al poder tradicional, a los intereses tradicionales más poderosos, no
encaja ni en la modernidad pura ni en la tradición pura (“sus características se contraponen
tanto a un fondo tradicional como a un fondo capitalista...”) En mi especulación todo esto es
crucial en el ámbito de los valores, de los paradigmas, de las ideologías : se conservan los
valores tradicionales que no se armonizan y compatibilizan con los valores en que se funda la
Constitución republicana y democrática moderna desde 1821. No nos decidimos por ninguno
de los dos, queremos los dos: un poco de modernidad y un poco (demasiado) de tradición.
Pero la realidad peruana actual prueba que esa conciliación no sólo es imposible sino la causa
mayor del problema del sub desarrollo con todas sus secuelas.

Eso provoca una cadena de incompatibilidades y, en consecuencia, otras tantas

incongruencias, etc. El concepto de “modernización tradicionalista” resulta muy fructífero
porque en él nos encontramos cara a cara con nuestra realidad personal y social más radical,
además de su matriz conceptual, su estructura teórica. Sin pretensiones científicas, este
concepto es más provechoso que muchos conceptos o categorías denominadas, con
injustificado orgullo, científicas, aún en el caso que lo fueran. Uno puede llamarse a sí mismo
científico sin serlo. Lo que no significa que el derecho sea menos interesante o importante o
complejo que una ciencia especializada, porque no es así, malgrado el cientificismo.

MICROCOSMOS

Gilles Deleuze decía que la filosofía es creación de conceptos. Y los conceptos son
herramientas, sólo tiene valor instrumental. En este caso, por ejemplo, el concepto de
“modernización tradicionalista” nos hace ver la imprescindible necesidad de la filosofía del
derecho y de la filosofía en general, para el ejercicio del derecho. Y no es necesidad menor.
La “modernización tradicionalista” es en el Perú la realidad cruda y en la realidad cruda no
hay conciliación posible entre valores tradicionales y valores modernos, por lo menos en
nuestras circunstancias peruanas. Lo que hay no es sino el predominio de un elemento sobre
el otro. Realidad que el autor de “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo
XIX” define y ejemplifica desde la forma más general (la categoría de “modernización
tradicionalista”) hasta los ejemplos o casos más específicos y concretos, los seres humanos
individualmente considerados, los juristas peruanos más destacados que a la vez fueron
183
expresión de la aludida “modernización tradicionalista”. Vamos a ver sólo algunos casos, a
manera de ejemplo.

Cuando se ocupa de Bartolomé Herrera, v.gr., pareciera hablar de muchos colegas del derecho
de hoy: “Herrera descarta la monarquía absolutista y la democracia”.25 Y hasta hoy la
política y el derecho peruano parecen así, aunque muchos se declaren demócratas sin serlo, es
decir, “ni esto ni lo otro”: ni demócrata ni absolutista, ni capitalista ni comunista, ni moderno
ni pre moderno, ni derecha ni izquierda, etc. “Las ideas de Herrera representan la posición
conservadora dentro de un proceso de modernización”. Sin embargo, aclara inmediatamente
que sin embargo “Herrera no pretende adoptar una línea irremediablemente tradicional.
Por el contrario, acepta ─ aunque con muchas reservas─ que la situación del Perú no es la
de España y que no se trata meramente de conservar un país colonial del pasado sino de
sentar las bases de una nueva nación. Pero en este proceso de creación de algo nuevo ─
desde el punto de vista político─ se hace necesario preservar ciertos valores que no son del
pasado sino de siempre, valores que se derivan de la naturaleza del hombre y de la sociedad
(...)”. Aquí podemos parafrasear a Octavio Paz: las leyes son nuevas pero viejos los valores
sociales… de Herrera. Valores del pasado, a pesar de Herrera, pero no valores “de siempre”:
ni universales, ni eternos, ni divinos, ni naturales, sino históricos o humanos.

Luis Felipe Villarán también está “imbuido de ese eclecticismo que caracteriza los autores
que venimos reseñando, en el que se combinan elementos del jusnaturalismo tradicional con
los del jusnaturalismo liberal comentado (...) a pesar del liberalismo reseñado, Villarán tiene
en mente un tipo de sociedad que no corresponde al ideal liberal y que requiere todavía
elementos de un jusnaturalismo más tradicional para asegurarse. Es interesante advertir que
el empresario ─ese nuevo personaje que pretende precisamente desarrollar su iniciativa
privada y vivir de acuerdo a los principios liberales─ es visto con desconfianza por
Villarán”.26

Y aunque hay muy claras diferencias de matiz y hasta de color, más o menos liberales, más o
menos conservadoras, todos son casos distintos del mismo fenómeno de “modernización
tradicionalista” jusnaturalista y positivista a la vez inconsistencia e incongruencia. He aquí
algunas otras pinceladas: aludiendo a José Silva Santisteban afirma que “suponer que el
25
“La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX “, Fondo Editorial PUCP, Pág. 92 y ss.

26
Op. Cit. Pág. 141 y ss.
184
proceso de modernización está muy avanzado y que sólo se requieren ciertos ajustes es
afirmar que el Derecho y el Estado no deben tocar las bases mismas de la sociedad que son
correctas sino simplemente remozarlas y adaptarlas a las circunstancias presentes;
recordemos cómo hemos tipificado precisamente la denominada ´modernización
tradicionalista´ por constituir un sistema dinámico de estructura de adaptación (...) Silva
Santisteban se opone tanto a un pensamiento jurídico tradicional como también a un
pensamiento “demasiado” liberal que pretende crear un sistema de reglas altamente
abstractas, formales y generales (...) Combina Dios y la razón”.27 Lo que muestra además lo
avanzado que estaba para su tiempo José Silva Santisteban. Hoy día se sigue funcionando
mentalmente de la misma manera. Por ejemplo cuando se habla de “la consolidación de la
democracia”. Una consolidación que se hace eterna. Una consolidación que no termina
nunca porque no comienza nunca. Y es que para consolidar la democracia es necesario vivirla
primero, tratar de ponerla en práctica. Después la consolidamos.

Otro caso semejante es el de Toribio Pacheco, que según el autor “asume una posición
progresista liberal y trata de desarrollar un Derecho adecuado a la modernización. Sin
embargo, su posición de principio resulta abstracta y teórica porque no llega a darse cuenta
en forma explícita que la modernización peruana no es auténticamente liberal y que lo
fundamental en el Perú del siglo XIX es, en el fondo, conservar una estructura de poder que
puede ser mejor servida muchas veces por el instrumentalismo que condena antes que por la
racionalización teórico formal de la doctrina a la que aspira”. Un racionalista moderno en
abstracto, que en el corntexto peruano concreto resulta un conservador, porque la ley en el
Perú no representaba (y no representa todavía) el interés general sino el de grupos sociales o
partidos políticos hegemónicos.

Igual ocurre con Francisco García Calderón, “una de las mentes más brillantes de su
tiempo”28 y también, como Toribio Pacheco, gran defensor de la ley en un país donde la ley
era expresión de los intereses de las clases poderosas, muy bien representadas en el
Parlamento. Lo cual es típico de la “modernización tradicionalista”: “el grupo dominante
que la lleva a cabo tiene interés en no perder las riendas del proceso, la ley puede constituir
el instrumento más eficaz para mantener el control; lo que establece las bases sociales del

27
Op. Cit. Pág. 101 y ss.

28
Op. Cit. Pág. 110 y ss.
185
positivismo (...)”. Esto explica la vigencia de esta corriente jurídica y no sólo en el ámbito
académico, habida cuenta del carácter determinante de éste en la vida jurídica.

Ocurre algo muy semejante con Miguel Antonio de la Lama. Por un lado se trata de un jurista
más tradicional que García Calderón, pues “su modernización tradicionalista tiene bases
religiosas”,29 “coloca el orden social bajo la incontrovertible autoridad de Dios (...) el orden
natural es un orden de voluntad no de razón (...) Sin embargo, Lama cree en el progreso,
cree en las posibilidades del ser humano que la filosofía moderna enfatiza (...)”.
Eclecticismo no es, sin embargo, creación o creatividad, no es una fusión que crea una nueva
realidad superando sus componentes opuestos. En el eclecticismo los elementos permanecen
uno al lado de otro, yuxtapuestos. No se intenta la conciliación porque se topa con su
imposibilidad, aunque se cree en ella en abstracto y de la boca para afuera. Y no se quiere
elegir aunque siempre se elija inevitablemente: la defensa de la tradición, del status
tradicional.

Y también ocurre algo análogo con Manuel Atanasio Fuentes: “Entre todos los teóricos del
Derecho cuyas ideas estamos reseñando, quizás el más influenciado por las ideas modernas
es Manuel Atanasio Fuentes, aún cuando asume una posición muy conservadora en
política”.30 Conservador en el fondo, aunque liberal en algunos aspectos parciales.
Eclecticismo; no heterodoxia creadora, una vez más. Pero más adelante también hace lo
propio con los representantes de la “modernización tradicionalista” positivista, como Manuel
Vicente Villarán, Federico León y León, Javier Prado Ugarteche, Cesareo Chacaltana, Alberto
A. Elmore y Ricardo Ortiz de Cevallos. Del primero de los nombrados dice nuestro jurista:
“La filosofía jurídica que Villarán enseña a fines de siglo en la Universidad de San Marcos
sigue la temática kantiana; y, dadas las dificultades del kantismo en las relaciones entre los
principios de la Ética y la positividad de las normas jurídicas, Villarán se mece entre un
jusnaturalismo formalista que a veces encuentra insuficiente y un positivismo que le atrae
por su aspecto científico pero al que parecería faltarle una brújula moral”.31 En suma: ni
positivista ni jusnaturalista, pero haciendo uso de ambos sin consistencia.

29
Op. Cit. Pág. 124 y ss.

30
Op. Cit. Pág. 131 y ss.

31
Op. Cit. Pág. 241.
186
Con relación a esta supuesta o real falta de brújula moral (que sería la limitación de un
derecho concebido positivistamente) que produce un conflicto en el espíritu de Villarán, mi
modesta hipótesis es que el conflicto de Villarán no se produce en la realidad misma, por así
decirlo, sino en el espíritu de Villarán, debido a unas ideas inadecuadas de ética y de moral y
de una inadecuada relación de éstas con el derecho. Y si me atrevo a opinar con desfachatez,
es sólo por estar motivado por una humorosa enseñanza de nuestro jurista, según la cual “no
hay que caer en la castración por evitar la fornicación”. Es importante porque Villarán es el
paradigma que muchos discípulos han seguido con razón, dadas sus dotes de gran jurista
peruano. Que haya diferencia de perspectivas es otro asunto.

En resumen, se trata de lo siguiente: los positivistas (y en este aspecto Villarán lo es)

distinguen entre moral (que en nuestro caso particular sería la moral católica y la moral
cristiana de las iglesias no católicas) y derecho, (que es un sistema que se crea y funda en
valores modernos). A ellos les parece una limitación, una carencia, un vacío, un fallo del
derecho, que no pueda consustanciarse con la moral, que no tenga “brújula” principista o
valorativa, que es lo que ellos equivocadamente creen o insinúan. De tal manera que para
ellos la ética moderna, inseparable del derecho moderno, no existiría simplemente. Sin
embargo existe y es la “brújula” del derecho o debe serlo. Una ética moderna se basa en
valores modernos: los mismos que el derecho democrático y republicano que es el nuestro, o
por lo menos el de nuestra Constitución republicana.

En consecuencia, si la ética moderna es un conjunto de valores consustanciales al derecho en

sentido moderno, basada, como dijimos, en la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos, la
tolerancia, el pluralismo, etc.; el derecho moderno no necesita una brújula moral porque
implica o contiene una ética que es parte del derecho moderno mismo, conformada por esos
valores que le son propios. Es una ética que aparece históricamente como crítica de la moral
tradicional, como en el caso de los filósofos de la Ilustración y sus descendientes, hijos de la
Reforma.. Asumiendo en este caso una idea de derecho posible, la de Julien Freund: “una
mediación entre ética y política”.

187
 EL FALSO NOSOTROS
º “Es sólo la combinación de los dos sueños que desvela
el misterio y hace ricos a ambos”.
Fernando de Trazegnies Granda 32

No creo que abunden los países en que sus gentes sientan una especie de vergüenza de sus
señas principales de identidad (la hispana y la andina) aunque no lo reconozcan o lo oculten; o
simultáneamente desconozcan, nieguen o renieguen de ellas. En los años que enseño he
hecho muchas y variadas encuestas entre los alumnos. Lo que se ve a primera vista es que la
gran mayoría no sabe claramente a qué cultura pertenece.

Los que no han sido demasiado ideologizados por el indigenismo reconocen que somos una
cultura mestiza. Pero no parecen hacerse problemas respecto a lo particular o específico en
ese mestizaje: que la predominancia hispánica, es decir, europea u occidental, es apabullante:
por la moral o religión (católico hispana) por la estructura mental aristotélico platónica
(griega), por el Derecho (romano) y por la lengua (greco latina) que es “la sangre del
espíritu”, como decía Unamuno. Y también parecen ignorar esto mismo, que se trata del
espíritu, de la cultura y de la historia, no de la raza, ni de la sangre; que para determinar la
cultura a la que se pertenece no importa ni la sangre, ni la etnia, ni el color de la piel (criterio
racista), sino la lengua, la religión, la estructura mental, el sistema de organización político
jurídico y otros detalles como esos.

El “falso nosotros” ─otro concepto iluminador de la obra de Fernando de Trazegnies─

emerge nuevamente en forma de hecho político social con el fenómeno nacionalista (que
siempre está latente, que siempre está ahí): nosotros en este caso significa lo andino que
excluye lo hispano, es decir, lo europeo u occidental, y por eso falso. Peor cuando se habla
ambiguamente de “cobrizo” y se hace de este asunto una cuestión de color. El racismo al
revés no deja de ser racismo: anti blanco, anti hispano, anti occidental, anti europeo. Lo malo
es que creerse ajeno a lo que uno es, hacerse ajeno a uno mismo, es propiamente la definición
de la enajenación. No son sólo vocablos intelectuales retro, sino problemas irresueltos en el
32
“El Perú y el nuevo mundo” Revista “Kuraq”, pág. 18, Arequipa, Octubre 1997, Año1, No. 1
188
yo de muchos peruanos y no sólo de los indigenistas. Es importante porque además el
indigenismo dejó de ser una ideología de elite hace varias décadas al penetrar en la cultura
popular de la peor manera: por la vía del re-sentimiento.

Y he aquí que se hace necesario e ineludible estudiar el fenómeno y el concepto poco

estudiado de re-sentimiento (a pesar de su clara pertinencia en nuestra realidad particular). El
renegar de lo que uno es por identificación excluyente con una de las partes ─ la parte débil
─ no es un signo de salud. Somos conquistados y conquistadores, mestizos más allá de la
raza y de la sangre, mestizos por algo que es más importante y decisivo: el espíritu. Lo cual
no significa fijarnos como rígidas mariposas atravesadas por el cruel alfiler, a nuestra
auténtica identidad mestiza, —una vez descubierta o reconocida— sino de amplificar el
mestizaje. La identidad no sirve de fijador sino de punto expansivo, que al reconocerse se
puede ir diluyendo en otros horizontes ganando en riqueza o universalidad. Un peruano no
puede estar 20 años en Japón tratando de evitar todo contagio para preservar su identidad.
Tendrá que devenir peruano-japonés si se queda allí. Esa será su auténtica identidad: su
devenir peruano-japonés.

Borges o Vallejo no dejaron de ser profundamente sudamericanos, cada uno en su propio país
y estilo, porque fueron profundamente hispanos, es decir, europeos y occidentales. El
coincidir con el Surrealismo o el movimiento Dadà no hace menos andino a Vallejo. Ni qué
decir de Borges, el más europeo de los escritores latinoamericanos. Y que no digan que los
peruanos que viven más arriba de cuatro mil metros sobre el nivel del mar no son occidentales
y mestizos, porque lo son de muchas maneras, pero sobre todo por su cristianismo, por más
sincrético que sea, o por ello mismo. El caso del gran poeta puneño Carlos Oquendo de Amat
es un gran ejemplo de identidad mestiza plenamente florecida. Un poeta cosmopolita de los
años veinte, a orillas del Titicaca, a 4,000 metros sobre el nivel del mar.

Es curioso que sea un mestizo azangarino, (como el suscrito que firma este ensayo) el
personaje de un cuento de “Imágenes rotas” de Fernando de Trazegnies: Manuel
Choquehuanca, quien formula su concepto con bellas y precisas frases. Me sorprende no
sólo porque compruebo con alegría mi común interés con el autor por este hondo problema
peruano (el problema del “falso nosotros”) sino también porque lo siento y vivo de la misma
manera: “Soy indio, pero también algo más; soy español, pero también algo más. Esta doble
vinculación no me ata dos veces sino que me permite tomar distancia y liberarme de todas
189
las sangres. Simplemente soy libre: los materiales que se me han dado son variados y estoy
agradecido por ello; pero tengo que usarlos para inventarme a mí mismo”.33

“EL CASO DEL OSO”

(LÓGICA FORMAL Y LÓGICA JURÍDICA)
33
“Imágenes rotas” Fernando de Trazegnies Granda, 1992 Edición el Dragón Lima pág 15 “Doble traición”.
190
 “Un primer error consistiría en creer que sólo el juicio
reflexionante implica una invención. Incluso cuando lo general
está dado precisamos del ‘juicio’ para realizar la subsunción”
(Gilles Deleuze, “La filosofía crítica de Kant”)

INTRODUCCIÓN
En nuestra vida jurídica formalista (o sea legalista o positivista) se ha creído que la lógica
formal (clásico aristotélica) es la única que se aplica al derecho, desconociendo la lógica
jurídica. Esto explica que en la mayoría de programas o escuelas de derecho regionales no
exista un curso de lógica o argumentación jurídica y, en los que hay, sea reciente. En este
ensayo tratamos de distinguir entre ambas lógicas y enfatizar que el derecho tiene su propia
lógica, compatible pero distinta de la lógica formal.

EL CASO
Podemos empezar constatando que hay varias lógicas, por así decirlo: dialéctica, formal,
jurídica, económica, etc. Académicamente, la lógica formal es una disciplina derivada de la
filosofía que estudia la corrección formal del pensamiento y los fundamentos en los que basa
su criterio de corrección. ¿Qué tienen en común todas esas “lógicas”? Que son modos de
razonamiento que determinan el sentido de lo que se dice en relación a un ámbito
determinado: su razón de ser. Empezaremos con un ejemplo casuístico que pone Luis Diez
Picasso, para distinguir lo que nos interesa: lógica formal de lógica jurídica. Se trata de “el
caso del oso”.

Un robusto leñador ucraniano descendió a la aldea para tomar el tren a la próxima ciudad, con
el fin de comprar los víveres para él y para su mascota que en esa ocasión lo acompañaba: un
robusto oso de tres metros de altura, trescientos cincuenta kilos de peso y muy mal humor. El
leñador insistía en subir al tren con su engreído. Y se amparaba en una norma que, transcrita
en la pared del pasillo de la estación, decía: “Se prohíbe ingresar con perros a los vagones
del tren”. Firmaba el Jefe de Estación, representante del derecho dentro de los confines
ferrocarrileros.

LÓGICA FORMAL

191
El leñador, en su intento de subir al tren con su macota, razonaba lógico formalmente de la
siguiente manera: Primera premisa: está prohibido subir con perros. Segunda premisa: mi oso
no es un perro. Conclusión: nada legal impide que pueda subir al tren con mi tierna mascota.
Es un silogismo perfectamente lógico, desde el punto de vista puramente formal. Y sólo
desde ese punto de vista, sólo desde esa “lógica”. Este razonamiento lógico clásico se llama
también aristotélico (el estagirita fue su creador). Aquí basta con respetar los principios de
identidad, no contradicción y tercio excluido. Aquí no importa la relación con la realidad, ni
los valores. Aún si la primera premisa fuera falsa: “todos los hombres son inmortales”, por
ejemplo, y la segunda premisa fuera “Sócrates es hombre”, entonces la conclusión tendría
que ser necesariamente “Sócrates es inmortal”. Por necesidad lógica. Sería una inferencia
correcta, aunque falsa (ya murió Sócrates).

Y ese es el carácter de la lógica formal: sus conclusiones pueden ser correctas pero falsas o, lo
que es peor, jurídicamente injustas. En resumen, pueden ser perfectamente coherentes (desde
el punto de vista de la lógica formal) pero ilógicas jurídicamente. Si bien es falso que
Sócrates es inmortal, es verdad que esa inferencia es coherente. La lógica formal no es un
criterio de verdad-falsedad. Busca hacer inferencias o deducciones adecuadas siguiendo los
principios aristotélicos. Nada más.

EL PROBLEMA

El problema de fondo es que, por el segundo principio de la lógica aristotélica (no

contradicción), dicha lógica no admite la contradicción, obviamente, lo cual es normal dentro
de esa lógica. Pero muchos extienden esa inadmisibilidad a la vida real hasta donde no es
pertinente. Por ejemplo, cuando a un adulto aristotélico se le pregunta si es el mismo o es
otro en relación a aquel que tenía cuatro años y estaba aún en Kindergarden, responde
invariablemente que él “es el mismo”, y otro, igualmente aristotélico, ante la misma pregunta,
responde que “es otro”. Y así sucesivamente. Nadie quiere caer en contradicción, o soy el
mismo o soy otro: tercio excluido. Pero excluido debido a una “idea inadecuada”, porque la
verdadera es la tercera excluida, que no es formalmente lógica sino dialécticamente lógica,
como la realidad: soy y no soy ese mismo que alguna vez tuvo 4 años. La vida es dinámica y
funciona en base a la contradicción: un devenir. Las dos respuestas primeras son falsas,
192
consideradas por separado en dos polos extremos. Igualmente ocurre con otras polarizaciones
binarias como “materialismo” versus “idealismo”, o “feminismo” versus “machismo” y
todos los maniqueísmos a los que es propensa esa mentalidad. Simplificar una realidad
compleja hasta reducirla a dos polos abstractos, como denunciaba Bergson. Ocurre que se
extrapolan los principios aristotélicos formales a un ámbito – la realidad concreta– para el
que no están hechos. Las contradicciones existen y abundan en dicha realidad. Es más,
muchos consideran que esas contradicciones son esenciales en el universo e inseparables de
una cierta unicidad: una y contradictoria, es decir vitalmente dialéctica.

LÓGICA JURÍDICA

Parte de estas contradicciones reales constituyen los problemas jurídicos, que son problemas
sociales, ético políticos. Estos requieren de otra lógica distinta de la formal: la lógica o
razonamiento jurídico, que se conoció en la antigüedad como retórica o sofística. Se
“ocultó” durante siglos y volvió a renacer con el renacimiento del derecho romano. En este
razonamiento, llamado jurídico, que se utiliza desde antiguo, si importa la verdad de los
hechos, la correspondencia entre las palabras y la realidad e importan todavía más los valores
jurídicos que se persiguen, porque es lo que le da sentido a la actividad jurídica, lo que la hace
razonable y saludable, lo que la hace lógica jurídica. Por eso se le ha llamado al derecho una
“lógica de valores” (Julien Freund), porque los valores jurídicos son lo esencial en el derecho
y significando “lógica”, en general, sentido, razón de ser, finalidad, etc. En este caso las
preguntas serian ¿qué es lo que le da sentido a la lógica formal y qué a la lógica jurídica?
Para establecer las diferencias, vamos a volver al “caso del oso” que plantea el jurista Luis
Diez Picasso. Y también para ver cómo funcionan las dos lógicas, regresamos a la estación
del tren, entonces.

Ante la insistencia del leñador para ingresar con su mascota, el inspector del tren que trataba
de impedirlo, dio sus razones o fundamentos jurídicos, aplicando la lógica correspondiente,
como era su deber. Para eso utilizó en primer lugar el argumento a fortiori (que quiere decir,
con mayor razón), y el criterio de interpretación teleológico, que tiene en cuenta el fin de la
norma (¿para qué fue creada dicha norma?) Argumento a fortiori: si se prohíbe el ingreso de
perros, con mayor razón se debe prohibir el de osos gigantescos, salvajes y hambrientos. Esto
es lógico jurídicamente, es decir, conforme a la razón. Criterio teleológico: el fin de esa
norma es garantizar un buen servicio de transporte y eso significa impedir toda posibilidad de

193
molestia en dicho servicio y con mayor razón el peligro de muerte. El fin de la norma no es
impedir que ingresen perros: eso es un medio (y además negativo), sino ofrecer un buen
servicio al público usuario. Y en el Derecho lo que importa es el fin, que en este caso es el
confort de los pasajeros.

En la lógica jurídica no hay conclusiones necesarias como en la lógica formal, sino decisiones
más o menos razonables, resultado de la confrontación, de la dialéctica del conflicto. En la
lógica formal hay dos premisas de las cuales tenemos que sacar, inferir, deducir una
conclusión o consecuencia. Nada más. En el razonamiento jurídico hay que crear las
premisas partiendo de la interpretación de la realidad, eligiendo los hechos relevantes y
ordenándolos en un discurso. “Los hechos” no son mero reflejo de la realidad, son ya
interpretación y toda interpretación es creación de sentido. En este razonamiento se trata de
persuadir y convencer más que de sacar una conclusión a partir de dos premisas. Hay que
crear discursos coherentes y consistentes, es decir persuasivos.

CONCLUSIÓN

Por supuesto, algunos no aceptan la idea de una lógica jurídica y creen que en el Derecho sólo
se aplica la lógica formal (como los positivistas “pop” por ejemplo). Razonan como el dueño
del oso. Al respecto dice Chaim Perelman: “la lógica jurídica está ligada con la idea que
nosotros nos hacemos del derecho y se adapta a ella”. Un derecho positivista “pop”, basado
esencialmente en la legislación, tiende a prescindir del razonamiento o argumento jurídico,
porque el juez es “pura boca que pronuncia las palabra de la ley”. En un derecho basado en
la jurisprudencia — fuente viva del derecho— el razonamiento, la lógica, la interpretación,
son esenciales. El derecho nació romanamente siendo jurisprudencia (reflexión jurídica y no
aplicación mecánica de la norma legislativa), como en la modernidad positivista se hizo
sinónimo de ley (los estudiantes decían que “estudiaban leyes”, no derecho).

La ley no ampara el ejercicio abusivo del derecho, se dice , por ejemplo, en el Código
vigente. Y siendo la ley una de las varias normas jurídicas, si tenemos en cuenta también a
las que no son leyes pero sí normas jurídicas, podríamos preguntar: ¿solamente la ley es la
única norma jurídica que no ampara el ejercicio abusivo del derecho? Eso sería una mal
llamada “interpretación” literal, explicable ideológicamente, pero muy insuficiente. No
tendría sentido jurídico, sería contrario a la ratio legis, a la recta razón, que preside el

194
derecho. No se ha querido excluir a otras normas jurídicas que no son ley, como los decretos,
resoluciones, etc, sino que se confunde, positivistamente, el derecho con la ley. No sería
lógico jurídicamente, no sería conforme a la ratio juris, creer que los decretos y resoluciones
y demás normas jurídicas sí amparan el ejercicio abusivo del derecho. Al derecho, los
romanos le llamaban Jurisprudencia y era el “conocimiento de las cosas divinas y humanas y
arte de lo bueno y equitativo”; no un conjunto de normas estatales coactivas y coercitivas
solamente. El derecho está hecho para el hombre, no el hombre para el derecho.

195
 LA FILOSOFÍA DEL DERECHO COMO LÓGICA DE VALORES

La Filosofía siempre es filosofía de algo. Puede ser muy genérico o abstracto, o muy
específico o concreto, pero la filosofía siempre se ocupa de algo. Y desde Nietzsche, de
cualquier cosa, de cualquier asunto, de cualquier tema. En este caso del Derecho en general.
Pero podría ser filosofía del cine, o de la ciencia, etc. El hecho que sea filosofía de algo no la
hace menos filosófica que la llamada filosofía sin más, la filosofía general que suele ser la
filosofía académica: una historia de las ideas filosóficas, un trabajo básicamente descriptivo,
más datos del filósofo y sus obras. Por eso hay que esclarecer los conceptos, empezando por
responder lo ¿qué es filosofía del derecho para el que se ocupa de ella, teniendo presente
que no hay una sola noción y una sola manera de definir esta disciplina?

Empezemos por algo obvio, suponiendo que en algún momento saldremos de este ámbito: la
Filosofía del Derecho no es una disciplina escindible ni de la Filosofía, ni del Derecho. La
Filosofía del Derecho surge, o debería surgir, del Derecho mismo. Es decir de los problemas
jurídicos realmente existentes. Y no sólo en el ámbito de los litigios: la educación jurídica es
un problema jurídico muy relevante, por ejemplo. Y no tiene que ver con litigios. Aunque a la
vez también se pueden ver los litigios con perspectiva filosófica: radical, concreta, universal,
interpretativa y no esencialmente descriptiva. Hay cierto menosprecio por incomprensión de
la Filosofía del Derecho, por una idea vaga e imprecisa sobre ella, cuya necesidad no se ve
claramente. Ocurre que se ha llamado Filosofía del Derecho a una filosofía general
(demasiado general), “que se aplica sobre el derecho, sin preocuparse de sus problemas
particulares ni de sus métodos propios…” como decía Chaim Perelman (creo que eso también
ha pasado con relación a la ciencia). Y Perelman se cuestionaba: “Me pregunto si la
expresión Teoría General del Derecho no es una reacción contra esa filosofía general aplicada
sobre el Derecho y que no surgía del Derecho mismo”. (“Introducción a la Filosofía del
Derecho”, Materiales de Lectura, Fernando de Trazegnies Granda). En lo medular, la
Filosofía del Derecho se ocupa de problemas jurídicos específicos, casos de la vida real,
aunque no solamente de este tipo de casos. Por ejemplo, los problemas bioéticos o sobre
derechos sexuales y reproductivos, son problemas jurídicos: contradicciones de intereses o
incertidumbres jurídicas.

Una pregunta ingeniosa, la de Perelman, para separar las aguas, para distinguir las maneras de
entender la Filosofía del Derecho. Y para ir señalando lo que no es Filosofía del Derecho: esa
196
filosofía abstrusa, especulativa, ociosa y aburrida, que hace odiar la Filosofía del Derecho a
los estudiantes, y que no se ocupa de problemas jurídicos relevantes específicos, suele ser una
historia de las ideas jurídicas, lo cual está bien, pero no hacerlo pasar por filosofía. La mejor
forma de ocuparse de la filosofía es haciéndola. Ricardo Orestano, profesor de Derecho de
la Universidad de Roma, dice algo importante para explicar la diferencia entre esas “aguas”.
Debería ser evidente, pero no lo es, o los que las perciben no sacan las consecuencias: “El
elemento determinante de todas estas variaciones (sobre lo que es, o no, Filosofía del
Derecho) es, en última instancia, la concepción del Derecho que uno adopta (que uno escoge
como punto de partida de todo el proceso). Es esa concepción la que condiciona, en este caso
también, el objeto de especulación y los métodos con las que se desarrolla”. Y con más fuerza
si esa concepción no se ha asumido conscientemente, críticamente, sino por tradición: el
positivismo “pop”.

Y debemos detenernos un buen rato para tomar en serio las concepciones jurídicas que están
detrás de las acciones y conductas jurídicas, como advierte Ricardo Orestano, especialmente
de los profesionales respectivos: hacer esto esto es Filosofía del Derecho. Y estudiarlas y
discutirlas como se merecen, no a la volanda para cumplir con el Syllabus. Jean Dabin
considera que “la primera tarea de la Filosofía del Derecho es definir ese Derecho sobre el
cual pretende filosofar”. (op.cit.). Como el investigador en otras disciplinas, tiene que definir
su objeto para pensar en el método adecuado a cada problema. Y definir también la Filosofía,
haciéndola y nombrándola. Hecho lo cual puede dar un primer indicio de su inseparabilidad
y, en ciertos momentos de su fusión que los hace indistinguibles. Cuando el caso es complejo,
cuando el caso es interesante. Pero lo principal son los problemas jurídicos y su principal
fuente de solución la Constitución, es decir, los valores o principios jurídicos de nuestro
sistema democrático republicano. No se puede definir la Filosofía del Derecho sin una idea, o
una imagen, de la Filosofía y el Derecho mismos, (aunque las definiciones no son
representaciones o reflejos o descripciones de la realidad, sino esquemáticos instrumentos
aproximativos). Y creo que una de las definiciones posibles, no la única, tanto para Filosofía
como para Derecho, podría ser “lógica de valores”, tomando la definición de Derecho de
Julien Freund. Y si no es una definición posible, por lo menos es el eje de nuestra postura en
este caso. Señalando expresamente que aquí nos referimos a la “lógica jurídica” y no a la
“lógica formal”, o sea al razonamiento, a la argumentación y a la interpretación e integración
exclusivamente jurídicas.

197
Somos conscientes de las dificultades que entraña pergeñar una definición que sólo tiene el
lenguaje como recurso, y de los problemas que el mismo lenguaje plantea. Con respecto a él
estamos advertidos por Nietzsche. Nuestras experiencias singulares son incomunicables. El
lenguaje se ha hecho para lo doméstico, o lo urgente, o lo general. El lenguaje es de todos y
nuestras experiencias son únicas y singulares, porque pertenecen a seres singulares y únicos.
Sin embargo, Pedro le dice con sincera pasión a María: “te amo”. Y José le dice
exactamente lo mismo a Helena: “te amo”. Y así sucesivamente. Probablemente esos amores
sean distintos, pero el lenguaje es el mismo. Para eso se ha creado la literatura, para decir lo
singular, lo indecible, lo incomunicable Enrique Ballón Aguirre nos lo hizo notar cuando
éramos cachimbos) “Nuestras vivencias auténticas no son en modo alguno charlatanas. No
podrían comunicarse si quisieran. Es que les falta la palabra”, dice Nietzsche. (op.cit). (entre
los grandes poetas en lengua alemana junto a Heine, Goethe, Holderlin, Novalis, Kleist, etc.).

Como disciplina académica, la Filosofía no se diferencia tanto por su objeto de estudio como
por su punto de vista que, a diferencia de las ciencias, es perspectivista, universalizante,
concreto, abierto y fundamental, como iremos viendo. La Filosofía no pretende objetividad
porque no es esencialmente descriptiva ni explicativa sino interpretativa, creadora de sentido.
Buscar “el objeto” de la Filosofía es meterse en un callejón sin salida porque la Filosofía no
tiene un solo objeto y su objeto no es sólo ni esencialmente un objeto de conocimiento. Se le
prejuzga cognitiva, es decir, una disciplina dedicada al conocimiento, a la explicación causal
de un fenómeno de la realidad. Se olvida el sujeto filosofante, que no tiene la verdad sino una
perspectiva en medio de muchas otras posibles. Se olvida la inevitable presencia de la
subjetividad en la Filosofía y el Derecho. La filosofía y el Derecho son básicamente
disciplinas hermenéuticas, sin lo cual no sólo no habría conciencia sino ni siquiera
“hechos”.

La Filosofía del Derecho no es una disciplina que se encuentra por encima o a un lado o por
debajo del derecho, porque el objeto de la Filosofía del Derecho es el mismo derecho: lo que
Kelsen llamaba “derecho Positivo”, algo creado humanamente en un espacio-tiempo
determinable. Dicho en cristiano: derecho positivo es, simple y llanamente, el derecho
efectivamente existente y no sólo el derecho escrito. ¿Es que hay otro derecho que no sea
efectivamente existente? Si lo hay: el “Derecho Natural”, que es una creencia, un derecho
supuesto y a Kelsen le interesa el Derecho “puesto”, o sea, el derecho creado por los seres
humanos en un lugar y espacio determinables, porque ese es el único que hay. Creer esto no
198
lo hace a uno positivista sino realista, si se desea aplicar adjetivos encasillantes. Lo que lo
hace a uno positivista (“pop”) es creer que el derecho es un conjunto de normas estatales y/o
una ciencia especializada, como cualquier otra. Corriente que ha hecho estragos en nuestra
cultura jurídica regional y seguramente nacional.

Todos los problemas jurídicos se resuelven aplicando normas y éstas se fundan en principios o
valores jurídicos. En última instancia, todo problema jurídico, relevante o no, es un problema
de valores y, a fortiori, los casos difíciles de colisión de valores no compatibles. Y por eso si
la pregunta fundamental es, después de Nietzsche, el valor de los valores (¿en qué se fundan
los valores para valer?), lo que hay entre Derecho y Filosofía es conjunción o simbiosis. Es
el terreno fundamental de los valores lo que los une, lo que los hace uno: Jus filosofía o
Filosofía del Derecho. Su tema esencial, común a la filosofía y al Derecho, es el valor de los
valores… jurídicos, en el derecho. ¿Por qué preferir unos u otros valores en caso de colisión,
de incompatibilidad, en un caso jurídico concreto? La Filosofía del Derecho también parte de
ahí, de los casos concretos. Por ejemplo el caso de Magaly Medina (derecho a la libertad de
información) versus Mónica Adaro (derecho a la intimidad), es un problema de Filosofía del
Derecho y de Derecho Constitucional, perfectamente compatibles e inseparables. Ese
problema no se soluciona aplicando una norma sino razonando jurídicamente y criticando los
fundamentos. Y si es crítica de los fundamentos es filosofía. Y si se trata de fundamentos
jurídicos es Filosofía del Derecho. Son problemas distintos a los problemas científicos. No
hay que explicar o descubrir sino decidir, crear una solución jurídica, evaluar, valorar, estimar
y escoger entre dos principios que colisionan, que no son compatibles.

Por eso la axiología (disciplina que se ocupa de los valores, según se dice) es una disciplina
filosófica inseparable de la filosofía, valga la redundancia, no una especialidad científica. Las
ciencias, es decir, las especialidades, circunscriben o aíslan su objeto, dejan de lado —
físicamente o por abstracción— todo lo que no tiene que ver con ese objeto. ¿Cómo podría
una ciencia ocuparse de un asunto esencialmente valorativo, como el problema jurídico o
filosófico, sí las ciencias pretenden objetividad, reprochando a la subjetividad como no
científica? ¿Cómo podría llamarse objetivo o científico si el Derecho (y la Filosofía) es
perspectivista, abierto y subjetivo, el punto de vista de un sujeto? ¿Cómo podría el derecho ser
una ciencia? Los problemas específicamente humanos no pueden verse sino integralmente y
el derecho es una disciplina humanista y no una especialidad analítico-reductiva y abstracta
o causal. Es parte de la cultura humanista, desde su origen en la antigüedad, al mismo título
199
que la filosofía griega. Las ciencias están hechas para la naturaleza. El hombre (integralmente
considerado) es más complejo que la mera naturaleza: un ser espiritual. Y también es un
cuerpo. Además, el derecho no es básicamente una disciplina cognoscitiva —como las
ciencias— sino reguladora, interpretadora, evaluadora y argumentadora, aunque, como en
toda disciplina, tenga que conocer lo mejor posible su objeto de investigación: ocurre hasta en
el fútbol (excepto el peruano) y el fútbol no es una ciencia sino un deporte, aunque la ciencia
pueda estar a su servicio y lo está. Pero aun en el ámbito del conocimiento jurídico, en el
ámbito académico jurídico, la tarea del profesor o estudiante no es, o no debería ser, sólo el
conocimiento de lo que dice el sistema jurídico a través de sus fuentes (especialmente la
legislativa) sino su evaluación critica, su interpretación y su integración. Y toda
interpretación jurídica es evaluadora y creadora de sentido, como la Filosofía. Siendo
jurídica, la Filosofía del Derecho no deja de ser Filosofía. Los problemas esenciales de la
Filosofía y los problemas esenciales del Derecho son los mismos: el sentido y el valor (y no es
casual obviamente). Evaluación y creación de sentido. Hablo de lo esencial, no de lo único;
el derecho es complejo, heterogéneo o mixto. Derecho y Filosofía se pueden ver como unas
crítica perspectivista de los fundamentos, sólo que en Derecho se trata de fundamentos
jurídicos. Pero podrían ser también artísticos, estéticos, literarios, etc. en otros casos, y no
dejarían de ser fundamentos. En este caso nos ocupamos de las relaciones o vínculos entre
Derecho y Filosofía, que no son muy evidentes nni importantes en una cultura positivista o
legalista, como la nuestra.

Y eso lleva a la radicalidad filosófico y jurídica entendida, etimológicamente, como búsqueda

de la raíz y no, obviamente, como sinónimo de terrorismo o extremismo. Aunque el mal uso
de la palabra parece haberse impuesto. En la filosofía (del Derecho o fuera de él) lo que
manda es la aventura y el asombro. Y en la raíz jurídica hay fundamentos, acaso
incompatibles, como puede ocurrir en un problema filosófico no jurídico. Y el problema
filosófico en el Derecho será determinar que fundamento valorativo es prioritario en un caso
conflictivo determinado. La realidad radical de la Filosofía y del Derecho está, entonces, en
su carácter fundamental (lo que implica creación y legitimación) en la búsqueda y elaboración
de fundamentos, de razones, de argumentos, no en la pretensión de objetividad científica: “La
búsqueda filosófica de fundamentación, señala Ramón Rodríguez de la Universidad
Complutense, no es una proyección sobre el mundo de una razón ajena a él, es una exigencia
interna, un camino posible que esa relativa opacidad del mundo pone en juego”. Siendo
exclusivamente humano, el Derecho sólo puede fundamentarse en la razón humana y la razón
200
humana no es homogénea sino variada y múltiple. La Filosofía (jurídica o no) siempre es
cuestionadora, nunca conclusiva: no tiene soluciones sino problemas. La Filosofía es concreta
porque, cualquiera que sea su objeto de interpretación, no lo aísla del resto de la realidad —
como en las ciencias— sino, por el contrario, reconstruye fluidamente todas sus
vinculaciones posibles para comprender ese objeto de manera integral. Y el Derecho actúa así
a través de la interpretación, que es una operación inversa al análisis: no una abstracta
separación o distinción de elementos, sino una “condensación” (Konrad Hesse). Gran
variedad de ingredientes subjetivos y objetivos se vinculan en el momento de la
interpretación, que junto a la argumentación son el meollo de la vida jurídica.

Por otra parte, no hay Filosofía ni Derecho sin texto, y no hay texto sin contexto. Y sin
contexto no hay sentido. El lenguaje es sustancial. El derecho es la organización social por el
lenguaje y se basa siempre en una Filosofía Jurídica, aún inconsciente, que se expresa a través
de él. El Derecho y la Filosofía son y están por el lenguaje, aunque el lenguaje sea “pura
convención y no descripción exacta del mundo” como dice Luís Enrique de Santiago, filósofo
de la Universidad de Salamanca. Y de ahí el enorme sentido de la literatura y especialmente
de la poesía: la posibilidad de expresar lo singular, lo inexpresable. Esa idea debe ser
entendida como inseparable de otra del mismo autor: “La idea de que las cosas tienen una
constitución en sí mismas es una idea dogmática, pues no hay hechos en sí mismos (…) un
sentido debe siempre primero ser proyectado dentro de ellos antes de que puedan ser hechos.
Por tanto, la objetividad no es más que un constructo interpretativo (…) Seguir pensando que
las cosas tienen una constitución en si mismas es una hipótesis totalmente idílica, pues esto
presupone que interpretación y subjetividad no son esenciales, y que una cosa existe con
independencia absoluta de todas sus relaciones” (op.cit.). Sin embargo, “interpretación y
subjetividad” son insoslayables y principales en la Filosofía y el Derecho, lo que constituye
diferencia con las ciencias, que pretenden objetividad y explicación o descripción. En
Filosofía y en Derecho no hay cosas “en sí”, esencias. El lenguaje es vacío, hueco, y sólo
cobra sentido dentro de un contexto (En la navegación por el laberinto del lenguaje, su
carácter simbólico, laberíntico, polisémico, complejo en fin, Ludwig Wittgenstein buscaba la
precisión matemática y el éxtasis simultáneamente: conocía muy bien el carácter ilusorio del
lenguaje y sus límites.

La Filosofía y el Derecho son actividades básicamente interpretadoras. Por eso la

subjetividad es determinante y aún los objetivistas o puristas también adoptan una postura,
201
que es y no puede dejar de ser una perspectiva más y no la verdad absoluta. “No se trata de
que tal acto de reflexión sea de imposible realización, sino de poner de manifiesto que la
teoría pura que él (objetivista) ensaya es también una posición, es decir, una determinada
manera de situarse y no una mirada inocua desde ningún lugar”. No hay teoría del
conocimiento sin una cosmovisión, sin una filosofía personal. El objetivista también tiene una
posición subjetiva. Es inevitable y no es malo. No hay metafísica sin teoría del
conocimiento, decía Sartre. Pero teoría “no es la observación de un espectáculo por una
autoconciencia que se sabe frente al todo, sino la participación y la entrega a un todo de quien
se sabe parte de él”.

La Filosofía es metodológicamente libre en el uso de otras disciplinas, como el arte, la

literatura, la ciencia, etc. Lo que no significa que sea poco rigurosa sino todo lo contrario:
más rigurosa aún, más fiel a las cosas tal como son, sin análisis ni mutilaciones. Nada es
separable. Todo está vinculado con todo. La Filosofía quiere aprehender ese todo sin
mutilaciones (físicas o abstractas) y en movimiento, tal como es. Y no se olvida del “ser”,
porque después de Husserl y Heidegger el “ser” de nuevo es su objeto de inquietud, su desafío
personal: el recuerdo y la recuperación del ser, que ahora se ha vuelto puro devenir. Se habla
del ser completo, no mutilado, no alienado o enajenado, no cosificado, sino dueño de sí.
Como ha ocurrido en literatura desde El Quijote. Y como no hay “ser” sino “devenir” este
asunto, el devenir, pasa a convertirse en esencial, es decir: el tiempo. Como dijo Borges, el
problema del tiempo —“ese tigre que nos desgarra”, “ese rió que nos arrebata”, “esa llama
que nos consume”— es el problema metafísico decisivo porque nos concierne directamente,
porque nosotros mismos somos ese tigre, ese rió, esa llama; porque nosotros no sólo estamos
en él sino que también somos tiempo. Pero éste ya es otro tema.

202
 DIOS, EL CÉSAR Y LA MUJER
(OTROS CASOS DE INTERRUPCIÓN DEL EMBARAZO)

El fondo de la discusión respecto de las interrupciones del embarazo, aún consideradas como
delitos de aborto y por tanto a sus autoras como delincuentes, es: ¿tiene, o no, la mujer
peruana, derecho de decisión para interrumpir su embarazo en caso de violación o por razones
eugenésicas? ¿O debe tenerlo la autoridad política o médica? ¿O la moral tradicional a través
de la Iglesia? ¿O los vecinos del barrio? ¿O los legisladores? ¿O el “jefe del hogar”? Pero,
en cualquier caso, decide la mujer o no decide la mujer: tercio excluido. Alguien tiene que
tomar una decisión, en todo caso, de presentarse estas situaciones.

Se trata de ver si se aprueba o no una ley que amplía la aplicación del artículo 119º del Código
Penal, despenalizando el llamado aborto post violatorio y el aborto eugenésico. Es un
problema jurídico que no se discute solamente en base a normas legales, sino en base a
dogmas no jurídicos, que suelen ser incompatibles con los valores constitucionales: los
valores católicos. Eso se puede ver precisamente aquí, en los casos que nos ocupan y en
todos los casos de controversia sobre derechos sexuales y reproductivos o problemas bioéticos
(temas de bio poder): aborto, eutanasia, fecundación in vitro, clonación, matrimonio
homosexual, pastilla del dia siguiente, etc.

Cuando se dan estas discusiones, muchos polemistas intervienen como si no existiera ningún
impedimento jurídico para aplicar criterios no jurídicos en esta discusión y no existiera
incompatibilidad de valores o de paradigmas y, por tanto, no sólo más de un valor en juego
sino colisión de valores. Actúan como si se tratara de la defensa de la vida contra la muerte
simplemente (y ellos, claro, están con la vida, por supuesto) aunque sólo lo sean en parte,
pues a la hora de la controversia sólo se adjudican la defensa del derecho a la vida del feto,
contra el derecho a la vida de la gestante. Y, obviamente, están con la muerte todos aquellos
que abogan por su despenalización. Hacen cómo si no se tratara de sus opiniones y
posiciones particulares sino de la verdad divina, de la que ellos son sólo humildes
representantes; frente a la Constitución y sus valores y principios, como la dignidad y la
libertad: como si no fuera un problema jurídico sino religioso moral. La Iglesia se apoya en
ideas religiosas absolutas (más propias de una concepción del mundo premoderna) como si
la dignidad y la libertad, fundamentos de los derechos humanos, nada tuvieran que hacer aquí,
como si fuera sólo un asunto de moral judeo cristiana y no de valores jurídicos.
203
El derecho a la vida es una creación del derecho moderno, un valor jurídico que, como
derecho, no tiene que ver con la moral administrada por la Iglesia, porque la Iglesia no tiene
que ver con derechos. Es asunto del César, no de Dios. Y si la Iglesia habla de derecho a la
vida, sólo puede hacerlo refiriéndose al sentido jurídico de la palabra y no jalar agua para su
molino ideológico, dando a esa expresión un contenido no jurídico, es decir, un carácter
absoluto que ese derecho no tiene y disfrazarlo de jurídico. Eso no es honesto, eso no es
cristiano. ¿Somos un Estado laico o no?.

Si el asunto de fondo, como se ha dicho, es la potestad, o no, de la mujer de decidir en dichos

casos, eso nos instala en el valor jurídico fundamental: la dignidad de la persona humana. No
sólo hay que mencionarla, como suele ocurrir, sino definirla primero y determinar sus
implicancias y consecuencias. Pero como se mezclan asuntos jurídicos con criterios morales
o religiosos el problema se hace más confuso de lo que es, si se le tratara solamente como lo
que es: un problema jurídico. Al parecer, la Iglesia sabe más de asuntos jurídicos que los
juristas y sabe más de medicina que la Organización Mundial de la Salud. Pero su ex
directora general, Gro Harlem Brundtland, dijo: La OMS no hace apología del aborto para
que ciertos países cambien sus legislaciones, aunque la evidencia muestra que cuando el
aborto es legal el índice de mortandad declina. El aborto legal ya no es aborto, es decir,
delito, sólo una interrupción del embarazo: asunto de salud, ni legal ni moral.

No es lícito, ni razonable, utilizar argumentos no jurídicos presentándolos como tales y

encima erigirse en defensores de la Constitución: del derecho a la vida que se considera
erróneamente absoluto. Es, ni más ni menos, como utilizar el Corán para interpretar la
Constitución argentina. Y si alguien se apoya en razones religiosas o morales es mejor
decirlo franca y directamente, como lo hizo ese teólogo genial llamado Tomas de Aquino (me
refiero a la prelación normativa en su concepción jurídica de base teológica) y no disfrazarlas
de jurídicas para defender su ideología religiosa por debajo de cuerda, como está ocurriendo
ahora. Así, evitando la confusión de ordenamientos — el moral con el jurídico — la
discusión se esclarece y el público ciudadano se beneficia.

Sin embargo, para discutir de estos álgidos problemas, además de la primera condición sine
qua non, creo que también tendríamos que acordar su consecuencia necesaria: si algo es
asunto jurídico o no, lo decide el mismo derecho, es decir, los ciudadanos republicanos con
204
potestad para ello, creyentes o no; no la naturaleza, ni la Iglesia, ni los seres sobrenaturales, ni
sus representantes terrenos. Y respecto de los casos mencionados, los hombres podemos tener
las ideas más civilizadas o las más bárbaras, pero quien tiene que decidir es la mujer que vive
esa situación porque tiene derecho a hacerlo, es su cuerpo, es su salud. Es su vida y su
derecho, a nadie se le puede obligar al suicidio o a tener hijos que no ha decidido tener, como
el de decidir el número si los quiere tener, y su frecuencia. Hay que respetar esa dignidad
que es autonomía, mínima: derecho a decidir sobre nuestro propio cuerpo y alma, esa
autonomía, reconocida y declarada en el artículo uno de la Constitución peruana.

En suma, la mujer tiene derecho de decisión porque el principio de los principios jurídicos, el
fundamento de los fundamentos, adoptado en las constituciones modernas ─la dignidad─ es
autonomía ética y política, mental y corporal, es decir, el derecho de la persona a decidir su
propio destino, individual o colectivamente, en cuerpo y alma. Y en el destino está también la
muerte porque, en realidad, no es algo absolutamente separado del proceso de la vida. El
hombre empieza a morir desde que nace. “El destino de un hombre se cumple si muere de su
muerte”, decía el poeta Rilke, citado por José Carlos Mariátegui, mostrando, como sabía
hacerlo, su dialéctica vinculación con la vida, con el estilo de vida, con el elemento esencial
de cada vida. De ahí se deriva el derecho a una muerte digna, una muerte voluntaria: la
eutanasia.

En la Constitución peruana actual lo central no es el Dios fujimorista del Preámbulo, que

podría y debería no estar si es que los peruanos somos República firme y no bamba. Lo
central es la persona humana (un ser único, singular e irrepetible) y su dignidad, la del artículo
uno. Probablemente es lo poco de humanismo liberal que queda en esta sociedad, si alguna
vez lo hubo: La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad es el fin supremo
de la sociedad y del Estado. Lo que significa que el Estado y la sociedad son para la persona
humana y no la persona humana para la sociedad y el Estado. Por eso no es el Estado quien
debe decidir sobre el cuerpo y la salud de la mujer sino ella misma. El Estado sólo reconoce
su derecho.

Si la dignidad significa que el ser humano merece decidir su destino, se debe a que es un ser
libre y auto consciente. Como decía Sartre: el hombre está condenado a la libertad. Este
principio del derecho moderno, es incompatible con la ideología católica contra reformada
que es absolutista: una sola verdad, un solo Dios, una sola manera de vivir, una sola moral
205
obligatoria para todos. El paradigma es monista. Mientras que el derecho moderno es
pluralista y por eso tolerante, relativo e histórico y pone a la persona humana, y no a la
naturaleza ni a Dios, en el centro del interés jurídico y social. Eso fue el humanismo en la
época clásica y en el Renacimiento. Y lo es en los países democratizados, no por azar
llamados “desarrollados”. El artículo uno de la Constitución es incompatible con el
Preámbulo fujimorista.

En el derecho moderno democrático ni siquiera el derecho a la vida es absoluto, como lo

demuestra la existencia de la pena de muerte, el estado de necesidad y la legítima defensa. Y
aún cuando se suspenda la pena de muerte, será decisión humana en base a razones y
necesidades humanas, no por obediencia a la autoridad extra-jurídica. Y por eso hay
incompatibilidad valorativa: democracia y absolutismo no son compatibles, como no es
compatible el espíritu y la idiosincrasia de hijos de la Contrarreforma, con el del Estado
Constitucional de Derecho. Es que el absolutismo no entiende de casos de excepción, de
estado de necesidad ex culpante o justificante, de legítima defensa, que solamente es posible
dentro de un sistema jurídico de valores relativos, limitados, no absolutos, en base a criterios
y ponderaciones humanas : el derecho moderno. Estamos limitados por el derecho de los
demás y por la enorme fragilidad humana.

Como recuerda Marcial Rubio Correa, el sistema de Santo Tomás relativo al Derecho, vigente
todavía para el catolicismo supértite (y preferido cuando colisiona con valores democráticos),
“es filosófico, pero tiene una evidente y reconocida fundamentación teológica. Su coherencia
e importancia son relevantes aun hoy día, pero suponen en lo esencial un presupuesto de fe
que permite el uso de axiomas no discutibles por dicha razón.” (“El Sistema Jurídico” pág.
293, 9º Edición) Y ese es el problema de fondo: los axiomas no discutibles, como dice el
Rector de la PUCP, es decir, verdades absolutas, dogmas sagrados. Y un católico honesto, un
cristiano auténtico, es capaz de reconocerlo abiertamente. Pero no es nada frecuente. Y es
que fundamentación teológica significa: todo se basa y depende de la voluntad de Dios. Es el
único que decide. Y si Dios lo quiere no puede ser malo, y si Dios no lo quiere, no puede ser
bueno: como ocurre incluso frente al aborto terapéutico, que es el colmo. Aunque no todos
los católicos están de acuerdo, “en la práctica”, al parecer. ¿Qué papel juega el hombre si todo
lo dispone Dios? ¿Qué responsabilidad puede tener si todo depende de él?

206
¿Por qué una mujer no puede solicitar la interrupción de su embarazo cuando ha sido violada
y cuanto antes mejor? ¿Y si le repugna moral y físicamente la idea de tener un hijo con el
propio violador y eso le ocasiona angustia y sufrimiento? ¿es válido jurídicamente obligar a
una mujer a tener un hijo que no quiere? ¿no es como obligarla a abortar cuando no quiere?
¿no va contra su vida y su salud? ¿No es una mala canallada, como dice el vals y la
columna de Eloy Jáuregui? ¿No es injusto, irracional y abusivo con la mujer, aunque muchas
no sean conscientes de ello?

El derecho a la vida, en sentido jurídico, no sólo es el derecho a respirar o el derecho a no

morirse de hambre (fundamento puramente biológico), sino de tener una vida digna, algo de
lo cual un ser espiritual sea merecedor. Cipriani dice que él puede criarlos y educarlos. Pero,
aunque eso no sea pura demagogia, será la mujer la que decida si deja la vida, crianza y
educación de sus hijos en manos de Juan Luis Cipriani, duro y expreso enemigo de los
derechos humanos. ¿Es conforme al derecho a la vida lo que viven o sufren esas mujeres
gestantes, especialmente las más pobres, solo porque pueden respirar? ¿Se garantiza su
derecho a la vida y a la salud negándoles la interrupción del embarazo en esos casos?
Cualquier aspecto de esta discusión nos reconduce rápidamente a si reconocemos o no la
dignidad de la mujer, es decir, su autonomía, su poder de decisión sobre su cuerpo, su vida,
su salud. Si no lo reconocemos, colisionamos con el articulo uno de la Constitución peruana,
que está basada en una concepción y valores no sólo distintos de la moral católica, sino
incompatibles con ella, como se puede ver aquí. Dignidad humana es autonomía humana, el
derecho de emanciparse mentalmente, el derecho a la Ilustración, el derecho a la libertad de
decidir sobre el propio cuerpo.

Dicen los detractores de la interrupción del embarazo por violación y razones eugenésicas que
ellos defienden la vida, contra los asesinos de fetos y sus cómplices. Y lo hacen ver cómoda y
simplistamente como si ellos fueran píos defensores de la vida contra los impíos defensores
de la muerte. Si el problema fuera así, tan simplón, el derecho a la vida contra la muerte,
todo humano con dos dedos de frente apostaría por la vida y se acabó. Allí no habría
problema. Pero se trata del derecho a la vida y a la salud de la gestante, contra el derecho a la
vida del concebido cuando, como en estos casos, no son conciliables. Hay problema,
contradicción, incompatibilidad. La discusión no es entonces, como la mayoría mal
informada cree: aborto “si” aborto “no”. Nadie quiere que haya abortos y nadie aborta
porque sí, porque le apetece pasar por esa experiencia angustiosa, que debe llegar al pánico
207
cuando hay que someterse a un médico clandestino (de ahí la conveniencia de apoyar la
difusión y distribución de la pastilla del día siguiente en las postas médicas). Como dice
Carlos Martínez Assad, estudioso de las religiones: “Nadie está a favor del aborto. Las
mismas organizaciones de mujeres que luchan por su despenalización lo han hecho saber
(…) sería imbécil suponer que una mujer es capaz de arriesgar su vida en ese procedimiento
si no tratara de practicarlo por causas realmente graves”. Graves para la persona en cuyo
cuerpo ocurre la gestación, no para la policía o la Iglesia.

Pero además, cuando se habla de defender la vida, eso no tiene la estructura ni el contenido de
un argumento. No es en realidad un argumento. Es una afirmación pura que, en
consecuencia, tendría que ser motivada, es decir, se deberían dar razones consistentes para
persuadirnos de que no son sólo afirmaciones y además se deben rebatir los argumentos del
contrincante, uno por uno. Porque si es asunto jurídico sólo se puede sostener en lo razonable
y nada más que en lo razonable. Y esta es una diferencia fuerte con las religiones, que se
basan en la fe , que es intrínsecamente irracional o no racional: muchos no entienden (o no
quieren entender) que no discutimos sobre los casos en que esos valores son compatibles o
conciliables, son precisamente los casos donde no se puede salvar a los dos, los casos
excepcionales de incompatibilidad, los únicos que aquí interesan. Cuando no hay
incompatibilidad de derechos no hay problema, salvamos a los dos, a la gestante y al feto.
Esto es obvio, pero no para muchos peruanos.

Cualquier argumento siempre tiene una estructura binaria: un antecedente o supuesto y una
consecuencia: quien puede lo más, puede lo menos; a igual razón, igual derecho, por
ejemplo. Siempre hay una condición y una consecuencia, mínimamente. Y un nexo mental.
Lo que lo hace argumento es su estructura y su fin. Cuando se dice nosotros defendemos la
vida no se está dando un argumento sino un juicio de hecho que, además, puede o no ser
cierto, dependiendo de qué se entienda por derecho a la vida. La Iglesia sólo se refiere al
derecho a la vida del feto y sólo desde el punto de vista biológico, pero se olvida del derecho
a la vida de la gestante entendido jurídicamente (la vida humana no es asunto meramente
biológico) . Así provocan la falsa polarización: a favor o en contra del aborto. Nadie va a
decidir, nadie va a optar por uno u otro, sólo la mujer tiene ese derecho. Y en esos casos
colisiona con el derecho a la vida del feto. No hay maldad, sino incompatibilidad de
derechos. Por supuesto que tendría que conversar con el marido si se trata de una mujer
casada
208
Para los que piensan como Juan Cipriani y Rafael Rey, todo ciudadano que, recordando el
derecho que ya tiene, defiende la vida, la salud o la autonomía de la mujer violada, o con feto
anencefálico o en peligro de muerte o enfermedad grave, es un defensor de la muerte.
Cuando lo único que hace es defender la Constitución ¿Quién los hace entender que no se
trata de la vida contra la muerte, sino de dos derechos equivalentes en colisión y que no hay
salida buena, feliz y saludable? Ellos quieren hacer creer que si la hay en todos los casos y
que hay que salvar a los dos, sin explicar cómo se salva el derecho a la vida de los dos en los
casos de incompatibilidad, lo que muestra una vez más la actitud irracional. Me parece que
aprovechan el rio revuelto y el poder ideológico que ejercen sobre la mayoría para confundirla
y someterla . No quieren ver que, en estos casos, todas las salidas son terribles. Son
situaciones típicamente trágicas. Existen. Son humanas. Y hay que resolverlas teniendo sólo
alternativas indeseables.

El derecho permite la muerte de uno de dos náufragos en un salvavidas que sólo puede
sostener a uno: se llama estado de necesidad. Es lícito, aunque sea inmoral. Se basa en
conceptos, valores y visiones no sólo distintos sino contradictorios con la moral imperante :
la ética jurídica, que es ética moderna. Si una mujer va a tener un hijo sin cerebro y no desea
tenerlo, tiene que interrumpir el embarazo y el embrión va a morir de todas maneras. En el
derecho democrático, por ejemplo en Méjico, eso no se llama crimen, homicidio o asesinato,
como le llama la Iglesia: se llama estado de necesidad ex culpante (o justificante). Y no
importa si es pecado mortal para la moral establecida. Lo que muestra la relatividad jurídica
de los derechos humanos y su incompatibilidad con valores absolutos.

Eso es lo que no puede, o no quiere, entender la Iglesia, que lo considera un crimen

comparándolo con las actitudes de los nazis, lo cual es, además, poco educativo: presentar a
los niños los fetos quemados, para demostrar que los nazis y las mujeres violadas, o en peligro
de muerte, o con feto anencefálico, son lo mismo: ningún aborto, ningún método anti
conceptivo, ninguna eutanasia, etc. Esos síntomas de fanatismo e intolerancia con los que
piensan distinto y defienden los derechos, manipulando mentalmente a jóvenes o niños, es lo
más peligroso que puede ocurrir dentro de la sociedad civil porque genera odio. Su origen
son las ideas absolutas. Parten de un presupuesto que se funda en la existencia de seres
absolutos, de verdades únicas y eternas, no en el derecho. De de ahí las actitudes
fundamentalistas y las incompatibilidades con la Constitución.
209
Todo lo que Miguel Cabrejos, de la Comisión Episcopal, ve aquí por ejemplo, es una mera
eliminación de seres indefensos, negando así el derecho de la mujer a decidir su destino, es
decir, su dignidad (por eso hay incompatibilidad de paradigmas). Pero no lo dice de frente
como debería. Como el embrión o el blastocisto, es concebido, entonces tiene derecho a la
vida, luego, señala Bambarén, nadie se la puede quitar. Entonces todo aborto es malo
moralmente y no se debe permitir jurídicamente, porque en su mentalidad medieval la Iglesia
está sobre el Estado, los ciudadanos y el Derecho, como representante autorizada de Dios.

Pequeño detalle: olvidan que la gestante también tiene derecho a la vida y a la salud. ¿Por
qué no defienden el derecho a la vida de la gestante y la de todos los condenados a muerte?
¿No son seres humanos también? ¿Es pura demagogia su defensa? Y la lógica formal sirve
muy bien para esto. Primera premisa: el feto tiene derecho a la vida. Segunda premisa: no se
le puede privar de ese derecho en ningún caso porque no hay excepción, es absoluto, sólo
Dios puede decidir al respecto. Conclusión: ningún aborto debe ser permitido. Y por eso
están contra todos los abortos porque están contra el aborto. Miguel Cabrejos tampoco
entiende de casos de excepción, de estado de necesidad, de legítima defensa, de relatividad y
de lógica jurídica. Pero su silogismo es formalmente perfecto, o sea perfectamente
aristotélico.

Lo malo de la lógica de Miguel Cabrejos es que es puramente formal. No se trata de si el

concebido tiene o no derecho a la vida, eso es indiscutible, pero ese no es el punto de
discusión. Y reducir a eso la discusión es caer en “la falacia de la pendiente resbaladiza”
(Manuel Atienza) Se trata de situaciones particulares de incompatibilidad y por eso hay
discusión y desacuerdo y por eso estamos aquí. Las mujeres que viven esas situaciones
descritas también tienen los mismos derechos o más que el blastocisto. Por eso son
situaciones trágicas, no hay solución buena, la mujer tiene que escoger entre dos malas: por
ejemplo, en el aborto terapéutico, entre su salud o vida o la del feto. Las dos salidas son
duras, tristes y angustiosas cuando se trata de personas y no de blastocistos. Me pregunto qué
son esas mujeres para el presidente de la Comisión Episcopal. ¿Qué harían los que piensan
como él en la hipótesis que algún ser querido ha sido violada y gestara del violador, o si
gestara un hijo sin cerebro? ¿Qué harían si el alumbramiento pudiera provocar su muerte o
una enfermedad grave? Jamás responden a este tipo de preguntas, (como Velásquez
Quesquén, a pesar de afirmar que está contra el aborto por ser católico, no respondió cuando
210
Aldo Mariátegui le preguntó lo que haría en esos casos). Hay que salvar a los dos, insisten al
borde de la necedad. Como el arzobispo de Arequipa, en el Paraninfo de la UNSA, cuando
una estudiante de derecho le repreguntó lo mismo después de su charla a propósito del aborto
terapéutico: “hay que tratar de salvar a los dos” también fue su respuesta. Cuando todo el
problema proviene de esa imposibilidad precísamente.

El fondo tácito de posiciones cómo esas es: la mujer no tiene derecho a decidir en estos
asuntos, a pesar que son sus asuntos. Solo Dios y el Estado tienen esa potestad: esto niega el
derecho a la vida, a la salud y a la dignidad de la mujer. Lo dicen de muchas maneras,
aunque no lo digan de manera directa y clara (no es su estilo). Si se cree en una verdad
absoluta, se la tiene que colocar necesariamente por encima de todos los demás criterios,
incluido el jurídico. Consecuencias: que tenga el hijo, aunque no lo desee; que tenga el hijo,
aunque contraiga una enfermedad grave o se muera; que tenga el hijo, aunque sea de su
propio violador; que tenga el hijo, aunque vaya a nacer sin cerebro. Y aunque la ley lo
autorice, como en el mal llamado aborto terapéutico, que no se cumple, que está
constantemente boicoteado, a pesar de estar innecesariamente admitido por la ley, pues,
basta con la Constitución. Colisionan con ella (derecho a la vida y a la salud, dignidad y
libertad) y colisionan con la ley (el llamado aborto terapéutico no es punible, según el artículo
119º del Código Penal). 34

Ese genuino patriota y pensador que fue Vigil, el hombre más limpio que ha dado el Perú del
siglo XIX junto a don Manuel Gonzales Prada, decía en el alba de la República: “Jesucristo
no concedió a la Iglesia autoridad sobre los gobiernos ni derecho de intervenir en los
negocios seculares. Los gobiernos, por otra parte, carecen de facultad para dirigir las
conciencias o para arrogarse jurisdicción espiritual.” Pero, lamentablemente, el Perú está
mucho más cerca de Juan Luis Cipriani que de Francisco de Paula Gonzáles Vigil, cuyo
indoblegable espíritu liberal, patriota, republicano y rebelde hasta la muerte, es desconocido
o ninguneado en su patria grande y chica (“Yo acuso, yo debo acusar”).

34
No pocos peruanos notan, como el diario “La Primera” por ejemplo, que Rafael Rey y Juan Luis Cipriani encabezan una
cruzada conservadora con el argumento de la defensa del no nacido, más para hacer sentir su peso político en la sociedad,
que para realmente ayudar a las miles de mujeres que enfrentan estas dramáticas situaciones. Yo diría que no piensan en
ellas siquiera.

211
Hay una franciscana pobreza de ideas, de razones, demasiadas afirmaciones sin intento de
fundamentación siquiera. Para remediarlo tendrían que utilizar argumentos jurídicos y
reconocer involuntariamente que este es un problema que tiene ese y no otro carácter, y
abstenerse de utilizar “argumentos” no jurídicos. En la discusión jurídica no se puede decir,
por ejemplo, que sólo Dios puede decidir sobre la vida de los seres humanos, porque eso no es
un argumento jurídico. Ni siquiera es un argumento, sino otra pura afirmación. Un acto de
fe. Pero el derecho moderno se basa en la razón, no en la fe. En la discusión jurídica no se
puede recurrir a creencias que el ciudadano no está obligado a aceptar, peor aún cuando se las
hace pasar por argumentos en defensa de la Constitución, del derecho a la vida. Pero siendo
absoluto, para ellos, no puede ser un derecho, no puede tener carácter jurídico, que es relativo,
histórico, limitado. La Constitución no se basa o funda en valores judeo cristianos absolutos,
sino en valores democrático liberales, republicanos y sociales, que todos tenemos el deber de
respetar (creyentes y no creyentes, ricos y pobres): libertad, dignidad, igualdad, pluralismo,
solidaridad, etc. Como el lenguaje es polisémico, entre otras complicadas cualidades,
tendríamos que discutir qué es lo que implica y que significa el derecho a la vida: si sólo es
derecho a respirar, o a no morir de hambre; o es derecho a una vida que merezca ser vivida
por un ser que puede y requiere desarrollar todas sus potencialidades. La Iglesia y seguidores
sólo entienden el derecho a la vida como un asunto biológico. Y no como vida digna, como
vida y proyecto humanos, como virtualidad que se actualiza.

Creo que como dice Eduardo, el perspicaz y sobrio caricaturista de Caretas: “ hasta ahora los
conservadores se ha dedicado a la defensa de los no nacidos, ya es hora que descubran
también a los sí nacidos”, como las mujeres gestantes que requieren interrumpir su embarazo.
Parecen no ver que en este problema hay dos partes y, en todos los casos, una vida o su salud
tiene que sacrificarse. Algunos sólo piensan en la vida del feto y no en la vida de una persona
que tiene que parir, por obligación legal, el hijo de su violador y tenerlo para toda la vida, o de
una mujer que espera un hijo anencefálico, aunque no lo quiera, o corra peligro de muerte o
de enfermedad grave y permanente, sin su voluntad. Por lo tanto, no pueden decir que
defienden el derecho a la vida en general, como hacen creer, sino sólo el derecho a la vida del
feto en particular y en base a valores absolutos extra jurídicos, exclusivamente. La angustia,
el sufrimiento, el dolor o la muerte de la gestante, en los casos mencionados, parecen no
existir para los detractores de las interrupciones del embarazo, injustamente llamadas aborto,
es decir, delito. No hay razón válida para considerar estos casos como delitos. Todo lo dicho
hasta aquí, no impide considerar la discusión pública sobre problemas jurídicos
212
fundamentales, como éste, en sí misma, como un acto democrático digno de felicitación. Pero
hay que dar argumentos jurídicos.

CONCLUSIONES

Para que la discusión planteada aquí se desarrolle civilizadamente, es condición sine qua
non el acuerdo previo respecto de su carácter. ¿Qué tipo de problema es? Y a este respecto
creo que, a despecho de las diversas perspectivas que existen, se trata de un problema
jurídico, no de un problema moral en el sentido católico de la palabra, ni religioso, cualquiera
que sea la religión.

Se constata una gran indiferencia y desprecio por la situación de la mujer en esas terribles
circunstancias aludidas. Aquí no se puede hablar de derecho a la vida, cuando se desprecia la
vida, es decir, la calidad de vida de esas personas, empujándolas a la clandestinidad, a la
delincuencia y a la muerte, a pesar de su situación grave y peligrosa. Sobre cuernos, palos.
Especialmente en los miles de casos de mujeres pobres, que son mayoría absoluta. Eso no
puede ser ni legitimo ni cristiano. Como dice Adolfo Sánchez Rebolledo: La ley no cumple
su cometido, ni persigue a quienes lo practican en la clandestinidad, ni impide la muerte de
un número altísimo de mujeres

Hay un ingrediente misógeno al considerar a una mujer que interrumpe su embarazo como
una delincuente, a pesar de sus eventuales y atendibles razones. Esto atenta contra su vida
porque afecta gravemente su calidad y, en consecuencia, su derecho a la vida y a la salud. Es
un ensañamiento bárbaro considerar a una mujer, que vive una situación así, en el mismo
plano que un vulgar ladrón o asesino, cuando se trata de asuntos de salud, es decir, ni morales,
ni penales. Y no es un tema meramente biológico. La salud no es un problema puramente
biológico. No hay dolo, ni culpa, ni pecado, en ningún sentido; nada más que dolor, angustia
y sufrimiento femenino, es decir, humano. Solo alguien de espíritu muy materialista puede
creer que, como no lo ve, no existe ese sufrimiento, esa angustia y ese dolor por el que pasan
las miles de mujeres que viven y mueren en esa situación.

Se trata de un asunto de Estado dentro de una República que es, por definición, laica. El
Estado es neutral frente a las iglesias: ni privilegia, ni favorece, ni persigue a ninguna. La
213
Iglesia, por su lado, no tiene poder político, no es un poder del Estado y debe estar separada
de él. Por tanto, los representantes del clero no tienen formalmente y no deberían tener
injerencia en sus asuntos ni opinar públicamente sobre ellos, salvo que aclaren que es a título
personal. Viola el principio republicano de separación del Estado y la Iglesia, los asuntos de
Dios y los asuntos del Cesar. Como dice la mexicana Marta Lamas, directora de GIRE
(Grupo de Información en Reproducción Elegida): Los sacerdotes tienen todo el derecho de
prohibir, sancionar, excomulgar, vociferar y orientar a sus fieles. Pero ninguna Iglesia debe
introducirse en el ámbito público.

Creo, en suma, que hay que dar al Cesar lo que es del Cesar, a Dios lo que es de Dios y a la
mujer lo que es de la mujer.

214
 DERECHOS HUMANOS PARA PRINCIPIANTES

SUMARIO: 1.- Introducción. 2.-Marco histórico 3.-El núcleo fundamental: dignidad,

libertad, igualdad 4.- Relaciones individuo-Estado. 5.- Derecho natural. 6. principium
individuationis 7.- Historicidad.

1. INTRODUCCIÓN

En países como el Perú, hay un problema específico relacionado con los derechos humanos
que no se debate mucho entre los juristas dedicados a esta materia. Y menos en el ámbito
internacional. A los países llamados desarrollados no les concierne, porque ya no es su
problema o nunca lo fue. Dichos debates y conceptos sobre derechos humanos, amen de las
numerosas obras y medios que los promueven, parecen altamente sofisticados en relación a
este problema específico sobre derechos humanos. No se ocupan de este tercermundista
problema de derechos humanos en los países primer mundistas. ¿Cuál es ese problema
particular? Respuesta: las dificultades de conocimiento, difusión, identificación e
internalización de esos derechos llamados humanos (y los valores inmersos en ellos) en la
mayoría peruana; en todos los grupos sociales, empezando por la infancia y la adolescencia,
quienes no se identifican con esos valores democrático republicanos porque no los educan
con esos valores, sino con otros que corresponden más bien a un abigarramiento ideológico
predominantemente tradicionalista, aún no desligado del pasado pre republicano.

En nuestro ámbito hispano andino, aunque haya matices, lo que predomina es la

ignorancia o la displicencia con respecto a los derechos humanos, aunque hasta sus enemigos
públicos recurran a ellos cuando se sienten afectados por una supuesta o real violación o
amenaza de esos derechos. Aunque luego abominen de esos derechos, como esa abrumadora
mayoría que apoya en Trujillo a un policía que dirige “un escuadrón de la muerte” sospechosa
de asesinar delincuentes; o a esos que no están de acuerdo con la campaña de la alcaldesa
Villarán a favor de la igualdad de derechos efectiva para los homosexuales. Lo que se estila
de parte de los promotores de derechos humanos, es criticar las violaciones y defender
jurídicamente a las víctimas. Eso está muy bien, pero siendo un gran problema en países
como el Perú, que los valores en que se fundan esos derechos humanos no coinciden con los
valores sociales realmente existentes, con los valores en los que dice creer o cree esa
mayoría abrumadora ¿no deberíamos empezar por aquí tal vez?

215
 En todo caso, no parece impertinente que alguien se ocupe, aún de manera inicial, hipotética
y suscinta, de este asunto: los derechos humanos no están internalizados en la conciencia o
sub conciencia de la mayoría peruana, no son parte de su identidad, de sus creencias, valores o
paradigmas. ¿Por qué esta mayoría (incluidos muchos profesores de derecho) no internaliza
los valores implicados en los derechos humanos, que son principios generales de derecho y
de comportamiento humano para el Perú? ¿Por qué no se vuelven asunto personal en el Perú?
¿por qué no se vuelven nuestros? El alma predominantemente católica y tradicionalista
siempre preferirá sus valores en caso de incompatibilidad con los valores modernos. Y no es
infrecuente. Algunos peruanos trataron de conciliarlos infructuosamente: sus principios
mutuos son incompatibles. Y de ahí la mescolanza y la inconsistencia (se busca la
modernidad sin dejar el tradicionalismo, por así decirlo)

La cuestión entre nosotros es quién educa al educador, quién moderniza al modernizador,

quién democratiza al democratizador. Si, como dijo Douglas North, lo decisivo en la vida
social son los esquemas mentales, paradigmas, creencias o valores de aquellos que toman las
decisiones, se deberían estudiar con más detalle las dificultades ideológicas para el arraigo
social de los derechos humanos en países como el nuestro, cuya colectividad se funda en
valores básicamente pre modernos: tradición, pasado, autoridad, orden, repetición, etc. 35
Queremos contribuir, junto a otros, a pensar en los problemas de derechos humanos desde la
perspectiva de la educación del niño y del adolescente en un contexto específico: el hispano
andino.

En el Perú se requiere una pedagogía básica y de calidad para niños y adolescentes, sobre
derechos constitucionales o humanos, porque no la hay: una cultura cívica, que no hay que
confundir con la “educación cívica” del colegio, que no es educación y no es cívica, que se
mezcla con una pedagogía tradicional (basada en valores incompatibles con los valores
democráticos) que siempre deviene predominante. Una cultura cívica se basa en los derechos
de los ciudadanos, está fundada en los valores que se suponen de todos ellos sin excepción:
los valores constitucionales: dignidad, igualdad, libertad. Se llaman cívicos de civitas, de
ciudad, de ciudadano: es decir, de quien ha aprendido a convivir con otros seres libres e
iguales ante el derecho en la ciudad: civilizado. No hay ni podrá haber una “cultura cívica”
en el Perú, mientras a los niños peruanos se les ofrezca un mal y corto simulacro de
“educación cívica” y catecismo a todo pasto juntos y revueltos. La cultura cívica no se
puede fundar en valores tradicionales propios de “hijos de la Contrarreforma” (Octavio Paz),
35
Lo cual no quiere decir que haya consecuencia con ellos, que se viva conforme a ellos.
216
es decir, de seres bien poco democráticos en todas las esferas de la vida social, política,
laboral, doméstica, cultural, educativa, etc. ¿Se revisan críticamente los paradigmas
realmente existentes en educación?

Una cultura que no confunda derechos humanos, basados en valores modernos (dignidad,
libertad, igualdad de derechos, por ejemplo) con la caridad o la compasión cristiana por los
pobres o desheredados, el paternalismo o asistencialismo, como ocurre en algunas
instituciones o grupos políticos. Esa confusión se transmite y se vuelve imagen mayoritaria y
los derechos humanos integralmente entendidos, se vuelven fantasmales, porque se reduce el
todo a un aspecto excluyente: desde la derecha, la izquierda y el centro. Sin embargo, la
libertad y la dignidad no pueden excluirse en aras de la igualdad, como ocurre en Cuba por
ejemplo. Y no es lo mismo valores democrático liberales que valores cristianos, aunque sean
de izquierda democrática. No se puede ser demócrata sin amor por la libertad, porque la
democracia es un sistema político que está hecho para protegerla y promoverla. Como decía el
excelente escritor peruano Rafael León: “La mayor dificultad que enfrentan los grupos que
promueven los derechos humanos es la imagen que proyectan ante la opinión pública”. ¿Cuál
es esa imagen? Justamente, la de la izquierda (democrática) cristiana. Esa que representan en
forma brillante Susana Villarán (alcaldesa de Lima) o Rocío Silva Santisteban (nueva
secretaria de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos en el Perú). Hay un sesgo muy
fuerte hacia la igualdad, en detrimento de la dignidad y la libertad, que colisionan con el
catolicismo a la peruana. Habría que pensar primero en los escollos decisivos que hay que
vencer para despejar el camino hacia la internalización de valores modernos y la
construcción de una sociedad desarrollada o civilizada a la peruana. Lo que es seguro, y
parece consensual, es que la educación es el factor determinante; en consecuencia los niños y
adolescentes constituyen la humanidad esencial, el campo en el hay que trabajar por una
cultura cívica de verdad.

La democracia es un sistema basado en la protección de la libertad de las personas, no en los

valores pre republicanos que aún están vivos y coleando. Una educación cívica es una
educación a partir de los valores de la constitución democrática republicana. Este trabajo
quiere centrarse en esos principios esenciales de la Constitución, pensando en ese enorme
público infantil y juvenil peruano que no tiene mucha idea de ellos por las razones que
dimos antes y porque los canales de difusión no existen o están bloqueados o distorsionados
o no hay emisor interesado. No quiere ser un trabajo de vulgarización (democratización no

217
debe ser sinónimo de vulgarización) aunque pretende ser lo suficientemente claro para
ponerse al alcance de ese público estudiantil en formación, que jamás ha tenido una
educación cívica.

Y si de repensar en los derechos humanos en relación a niños y adolescentes se trata, no se

puede soslayar en esta reflexión la infaltable e indiscernible visión del mundo y de la vida
del que defiende, reflexiona, habla, escribe, ataca, u opina sobre ellos, la perspectiva
involucrada en sus ideas y actitudes respecto a esos derechos: sus paradigmas. Esto también
se suele llamar “ideología”, pero hay que aclarar el sentido en cada caso. Son, o no,
sinónimos, dependiendo de lo que entendamos por “ideología”. Unos usan el vocablo como
sinónimo de cosmovisión, ni más ni menos. En este caso los conceptos permanecen
indiferenciados. Pero también se usa el término “ideología” en forma más restringida, en
sentido peyorativo o despectivo, según la tradición hegeliano marxista (como falsa
conciencia, enajenación, manipulación, adoctrinamiento, etc.)

En el primer caso (la ideología como sinónimo de cosmovisión) no hay ningún problema,
porque todos tenemos una y en ello no hay nada reprochable. Es inevitable además. Pero no
todos, aunque si una enorme mayoría nacional, siguen una (abigarrada) ideología en sentido
peyorativo, como doctrina, como dogma eclesiástico. Y es que la educación mayoritaria es
dogmática, acrítica, autoritaria, repetitiva, tediosa, etc. Sin embargo, no todos los seres
humanos están “ideologizados”, “adoctrinados”, “concientizados”, etc., en este segundo
sentido. Y muchos que lo estuvieron ya no lo están: la crítica y la autocrítica los sacaron de
ese estado mental.

El nombre no es lo importante, sino el actual fenómeno masivo de manipulación, agravado

con la potencia de los medios visuales, generalmente mal utilizados en nuestros países.
También del tema de los derechos humanos se puede hacer una ideología. Sin crítica y
autocrítica, sin constante renovación, aún los defensores de causas nobles se pueden
dogmatizar y burocratizar y los derechos humanos banalizarse y volverse inocuos en manos
de la politiquería.

2. - EL NÚCLEO FUNDAMENTAL: DIGNIDAD, LIBERTAD, IGUALDAD

INTRODUCCIÓN

218
Mucho de los más avanzado en derechos humanos se da, sin duda, en la lucha por los
derechos reproductivos y sexuales, en los problemas de bio poder vinculados, no por
casualidad, con las actividades médicas, la salud y el cuerpo. Y pone en cuestión las
creencias más hondas de las sociedades seudo modernas, en el meollo de sus paradigmas
esenciales y en su cuerpo y su vida misma. En una sociedad que se considera democrática,
esas discusiones deben tener como criterio fundamental los valores prioritarios de la
Constitución: la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos o no discriminación.
Lamentablemente ese no es nuestro caso. Se aceptan “argumentos” extra jurídicos (morales y
religiosos por ejemplo) en discusiones que son exclusivamente jurídicas, especialmente en
toda la temática respecto al bio poder.

El abordaje del problema puede ser muy específico, como en este caso, tratando de que el
punto elegido se expanda lo suficiente como para lograr una visión más comprehensiva y
concreta de los derechos humanos, sin dejar de pensar en un público bisoño. En este caso el
punto es “el núcleo de los derechos humanos”, ese cogollo de valores sobre el que existe un
consenso en los países democráticos: “el núcleo de certeza”, le llaman otros. Es innegable que
con la noción de “derechos humanos” hay problemas de ambigüedad, de connotación y
denotación, de polisemia y sinonimia, etc. Hay confusión en relación a términos semejantes,
como “derecho natural”, “derechos individuales”, “derecho moral”, etc. Pero dejamos
momentáneamente irresuelta la polisemia para ir directo al grano: hay un “contenido
mínimo” ( Luis Prieto Sanchis, “Sobre principios y normas. Problemas de razonamiento
jurídico” Cuadernos y debates. Centro de estudios constitucionales, Madrid, 1992), o “puntos
comunes” o “coordenadas” (Carmen Barranco Avilés. “El discurso de los derechos”
Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Dykinson, 1996).

Me gustaría ocuparme en esta ocasión de este “núcleo de certeza” y de algunos pocos

conceptos que tratan de esclarecerlos y nada más. En él no pueden faltar la dignidad, la
libertad y la igualdad de derechos, que es donde nos vamos a centrar (la solidaridad es un
sentimiento, no todos lo sienten y no se puede obligar jurídicamente a ser solidarios o buenos
y justos. Es cuestión de educación, no de poder). Aunque esto no agota la lista, que es y está
siempre abierta. No se da que que un demócrata descarte alguno de estos principios jurídicos,
los mismos que reinterpretados en cada época siguen haciendo de fundamentos de la vida
moderna o postmoderna. Para que lo sean también de los peruanos es necesario que se
internalicen en la vida colectiva. Es un problema de educación y, como dijimos, el grupo

219
esencial al que se debe dirigir esa educación que se expresa como cultura cívica, es al de
los niños y adolescentes. Una “cultura de la libertad” como la llama Mario Vargas Llosa.

Si hubiera consenso sobre este “núcleo de certeza” o “contenido mínimo”, ya mencionado,

podríamos ir con mayor seguridad hacia una noción de derechos humanos menos confusa,
porque estaremos en capacidad de descartar las definiciones que no consideren este núcleo.
Contribuir a despejar la ruta para evitar el abuso ideológico, político y lingüístico que se da
con respecto a la expresión “derechos humanos”. En la mayoría de países hispano-andinos se
ignora lo que significan exactamente, salvo excepciones muy exiguas, pero además hay
confusión y distorsión de sentido.

MARCO HISTÓRICO

Uno de esos rasgos que hacen que podamos hablar de la existencia de los derechos humanos
es el referente a una situación histórica determinada, de tal manera que si a los derechos
humanos se les colocara en “un marco histórico que les es ajeno”, por ejemplo en un marco
teocrático (como el Imperio Incaico) se convertirían en algo distinto, como señala Carmen
Barranco. Es decir, en algo que no son derechos humanos sino otra cosa que tal vez no pueda
considerarse siquiera como “derechos”. Los derechos humanos no son meras normas legales
dadas por el poder constituido, sino Principios Generales de Derecho basados en valores
democráticos, dados por el poder constituyente. Esos principios son “conceptos o
proposiciones que informan la creación, aplicación, estructura y contenido de las normas
jurídicas” (“El sistema jurídico”, Marcial Rubio Correa, Fondo Editorial PUCP, 2003.
Lima).

¿Qué otros elementos contiene ese núcleo? Por lo menos para Luis Prieto Sanchís, el primero
es que los derechos humanos constituyen “el vehículo que, en los últimos siglos, ha intentado
conducir determinadas aspiraciones importantes de las personas, desde el mundo de la
moralidad a la órbita de la legalidad”. (op.cit). Aunque en general estoy de acuerdo con esta
idea del reconocido jurista español, personalmente interpreto sus palabras como un paso del
mundo ideológico medieval al mundo de las modernas convicciones éticas provenientes de la
filosofía moderna, a partir de la Reforma y la Ilustración: la órbita moderna de lo jurídico,
distinta de la moral y la religión. “La moral es el conjunto de valores y de conductas que una
persona o una sociedad sanciona como positivas o negativas; la ética, por su parte, es la
reflexión del por qué son esas conductas y no otras (...) La moral es algo más bien fáctico; es

220
aquello que de hecho se respeta y se acepta como bueno acríticamente, sin comparación con
los valores de los vecinos y sin búsqueda de fundamentación. La ética, por el contrario,
intenta fundar y, a la vez, orientar las comparaciones (...)” (Fernando Savater, “Los caminos
para la libertad” Ética y educación, Pág. 73. FCE, Méjico).

“Fundar” y “orientar las comparaciones” es lo ético. La ética democrática es moderna, la

moral es tradicional o pre moderna. Y como en este caso no hay sinonimia entre ética y
moral, “moral” no sería la palabra adecuada, ya que aquí está asociada a la religión. Aparte
de que esta palabra es tan polémica, que Luis Prieto tendría que hacerla explícita para saber a
qué atenernos. No he encontrado esa aclaración en su texto. Por ello uso “convicciones éticas”
y no “moral”. Todo lo cual implica hacer una aclaración respecto a los términos ética y moral,
aunque sea muy esquemática y subjetiva y aunque Fernando Savater ya lo haya aclarado
perfectamente líneas antes.

En nuestro mundo hispano-andino hay colisión y diferencia sustancial entre las normas
morales (que se nos da por tradición y educación, que internalizamos acríticamente en la
infancia, y que se basan en la obediencia y la sumisión a la autoridad, al orden, a la tradición,
o al pasado) y los valores modernos: libertad, igualdad de derechos, dignidad, solidaridad,
etc. No sólo son diferentes sino demasiadas veces incompatibles. Esos valores modernos están
explícitos e implícitos en las Constituciones modernas: republicanas o monárquico
constitucionales.

Un botón de muestra de esa incompatibilidad entre valores morales tradicionales y valores

modernos, es que nuestra Constitución moderna protege la libertad de creencia, de
pensamiento y de conciencia (art. 2º, núm. 3) y una ley (Código de los Niños y de los
Adolescentes art. 11º) prescribe el respeto a la libertad de conciencia y de pensamiento de los
niños y adolescentes. No autoriza a imponer ideas religiosas a los padres sino a “guiar” a los
hijos en ese asunto, que no es lo mismo, empero, la mayoría de peruanos impone a sus hijos
su propia religión. Imponer una religión es actuar inconsultamente sin que importe la
voluntad del niño aún cuando se actúe de buena fe. Y contra el artículo 2 de la Constitución
peruana.

Por eso cuando hay incompatibilidad de valores la mayoría elige, conscientemente o no,
según su moral, no conforme a la ética inmersa en la Constitución, es decir, a los valores
democrático-liberales y sociales, los cuales son dejados de lado olímpicamente como si no

221
existieran. Al inculcar la propia religión a sus hijos, eliminan la posibilidad de que sean ellos
mismos quienes decidan algo tan importante a la edad adecuada y no a los cuatro o cinco
años. Esos valores modernos están reconocidos. La libertad de conciencia, es incompatible
con la imposición ideológica aunque sea con cariño y buena fe. Y los colegios completan el
trabajo. Y alguien replicará que si los padres no le inculcan la religión otros se encargaran de
hacerlo de todas maneras. Probablemente, pero no serán los padres quienes lo hagan y eso
será decisivo en su sicología, en su educación y en su vida: que sus propios padres no le
impongan su religión (o su ateísmo) y elijan su libertad.

¿No eran humanos los derechos antes de la revolución democrática europea? Había o no
derecho (si lo definimos previamente) pero no derechos humanos, es decir, derechos para
todos por igual. Cuando unos tienen derechos y otros no, esos ya no se llaman derechos
estrictamente sino privilegios y violan el principio de igualdad ante la ley. Los derechos
humanos se crean para todos los seres humanos sin excepción, esto es lo novedoso y
revolucionario en su momento: ni privilegios ni discriminación sino derechos para todos.
Como dice Marcial Rubio Correa, “a nadie se le puede decir tú no eres persona”. A nadie se le
puede decir tú no tienes derechos. Lo que reconoce el artículo uno de la Constitución no es al
animal racional sino a la persona, al ser singular y único que somos cada uno de los seres
humanos.

La ética moderna no es vertical, como la moral, sino “paralela” (Deleuze-Spinoza). No cae

del cielo ni brota de la naturaleza. Son reglas humanas para seres humanos basadas en valores,
intereses o necesidades humanas. Han sido creadas históricamente y tienen que ser
inculcadas, no son naturales. En contextos como el nuestro solo podemos hacerlas nuestras a
través de la educación, para volverlas alguna vez, cuando lo decidamos, convicción íntima,
especialmente tratándose de niños y adolescentes. Savater también recuerda en el texto citado
(Pág.46) que “para los griegos democracia y paideia, democracia y educación, estaban
forzosamente unidas y deberían estarlo también para nosotros” (Id). No hay seres humanos
más importantes para la educación que los niños y adolescentes.

Esas convicciones, en el caso de los derechos humanos, fueron producto de la sensibilidad de

ciertos espíritus europeos modernos, capaces de hacer conciencia crítica de su realidad
histórica y social y sus respectivas necesidades y de proponer nuevos valores a partir de un
nuevo derecho. Se plasmaron primero en la Enciclopedia como conceptos ético políticos
(teórico-subjetivos), es decir como filosofía política. Norberto Bobbio recuerda algo que no
222
se tiene muy en cuenta cuando todavía, a estas alturas, se habla de “derecho natural”: “Las
declaraciones nacen como teorías filosóficas. Su primera fase debe buscarse en la obra de los
filósofos y no en la naturaleza”, (“Sobre los fundamentos de los derechos humanos”,
“Gaceta no. 4, año IV, Publicación mensual de la Comisión de Derechos humanos del
Distrito Federal, Méjico, Pág. 62). Lo señalamos porque, en nuestro medio, un cierto
jusnaturalismo campea: más pre moderno que moderno, más inconsciente que consciente. Es
una de las causas de confusión con respecto al carácter de los derechos humanos.

Lo que fue teórico subjetivo en un momento —filosofía ético política— con el tiempo se
expresa en declaraciones jurídicas, es decir, prácticas ético políticas, derecho positivo, como
las Constituciones americana y francesa a fines del siglo XVIII. En éstas se plasmaron las
ideas de Locke, de Rousseau, de Kant, de Montesquieu, de Diderot, de Voltaire, etc. Aunque
para producir una revolución política democrático liberal, tuvieron que arraigarse en el
espíritu popular en forma de intereses y anhelos. Fueron hechos sociales que se convirtieron
en reflexión e ideas en las cabezas de los filósofos, que luego debían volver al pueblo a través
del derecho o en forma de filosofía política, de ideología burguesa (sin sentido peyorativo)
como derechos del hombre y luego derechos humanos.

El segundo elemento de ese núcleo es que los derechos humanos, como acota Luis Prieto,
“asumen una cualidad legitimadora del poder, se erigen en reglas fundamentales para medir
la justificación de las formas de organización política”. Y esto corrobora una vez más nuestra
pre mo- dernidad política, en la práctica no le damos esa “cualidad legitimadora del poder” a
los derechos humanos, porque otros son nuestros valores. Y Carmen Barranco agrega: “La
asunción de este contenido (núcleo de certeza), supone entender los derechos fundamentales
como requisitos de realización del ser humano, que el Poder Político debe satisfacer para
poder ser considerado legítimo”. Todo esto es teórico, por supuesto, un deber ser, una utopía,
si se quiere, en nuestro contexto cultural, pero no menos necesario y urgente. Quien ha
entendido los derechos humanos como “requisitos de realización del ser humano” creo que ya
ha empezado a entenderlos.

2.1 Dignidad

¿Por qué se considera la dignidad como fundamento de los derechos humanos? ¿Por qué está
tratada en nuestra Constitución y en otras en su primer artículo? ¿Por qué esa eminencia?
Antes hay que hacer presente, por si acaso, que no hablamos de “dignidad humana” porque

223
la dignidad sólo puede ser humana y nada más. Decir “dignidad humana” es una
redundancia. Sólo el hombre es digno en el sentido que se da a la palabra “dignidad” en la
vida jurídica moderna, inspirada en la idea de Kant y que aún es ´rara avis´ en nuestra tierra.
¿Cuál es ese sentido? ¿Y por qué sólo el ser humano es digno? ¿Y digno de qué es el ser
humano?

En tanto ser libre y consciente, actual o virtualmente, el humano moderno, emancipado de la

tradición, del pasado y de toda autoridad mental, empieza a pensar con su propia cabeza y a
considerar la posibilidad de estar solo como especie pensante y, por consiguiente, de ser
único dueño de su destino, sin que esto signifique negar la influencia, el azar y las mil
contingencias. Todo esto a partir de la idea moderna de que, en tanto especie e
individualmente, es única, es decir, no clasificable: sui géneris. Ni natural ni divina. Y así
llega a la convicción que no sólo puede hacerlo de hecho sino que tiene derecho a decidir sus
propios fines o metas, autónomamente. Es más, en tanto ser libre, no puede evitarlo; ya sea
porque no puede soslayar decenas de decisiones diarias, o porque no va a permitir que otro u
otros decidan por él, o porque de permitirlo sería también el producto de una decisión: la
perezosa decisión de admitir que otros decidan por nosotros.

En pocas palabras, el hombre es digno o merecedor de señalar su propio destino, porque

sabiéndose único e irrepetible, libre y consciente, no le queda otra opción. ¿Cómo permitir
que otros nos señalen esos fines? ¿cómo permitir que nos digan cómo debemos vivir? Ni
los padres, ni los apoderados u otras autoridades tiene potestad para ello. Sólo el ser adulto
mismo, el ciudadano igual y libre, puede hacerlo, sólo él es digno. Si el principio de
dignidad, tal como se le define, implica la idea de merecimiento, sólo el hombre merece su
propio fin (su cuerpo, su espíritu, su vida y su muerte) y darse sus propias normas y medios
para alcanzarlo.

El principio de dignidad es inédito jurídicamente hasta su consagración en las Constituciones

modernas, en tanto válido para todos los hombres. Lo que significa que antes de esta época no
hay derechos humanos. Y es que no son “inherentes a la naturaleza humana”, como se dice,
pues en tal caso hubieran existido desde las cavernas y en todas las comunidades humanas sin
excepción. Son decisión y creación histórica. Y por eso no se llaman naturales o divinos sino
humanos, del hombre y para el hombre. ¿Y, además, quien sabe cuál es la auténtica
“naturaleza humana” que nos convenza a todos? ¿El ser humano es un ser natural?

224
Si esos derechos son “humanos” quiere decir que no hay excepciones, que son para todos los
seres humanos, incluidos los peores delincuentes. Esa es una característica que los separa de
todos los “derechos” pre modernos y es una garantía para protegerlos. Hasta ese momento (el
de la revolución moderna, especialmente anglosajona y francesa) no todos los hombres eran
considerados iguales ante el derecho, habían unos “más iguales que otros”, no todos tenían
libertad ni derechos. En realidad nadie los tenía, porque como el poderoso pre moderno, el
señor de horca y cuchillo, tenía privilegios, los demás no podían tener derechos (una cosa
niega a la otra). Y él no necesitaba tenerlos porque tenía las riendas reales del poder, el poder
real, el poder de hecho, aunque sólo fuera de hecho. ¿Cómo hablar de dignidad en esa época?

Esto no es un reproche a las sociedades pre modernas, pues no podemos extrapolar nuestros
valores aburguesados a etapas históricas del pasado. Es indebido y ridículo, por ejemplo,
acusar a Gengis-Khan de autoritario. La dignidad, la libertad y la igualdad, como derechos
comunes a todos los hombres, se dan sólo con la revolución moderna. Antes del siglo XV no
había la idea de persona como ser único, irrepetible y singular, no había nada qué proteger.
Uno de los fenómenos sociales más importantes que produjo la modernidad en Europa y la
hizo posible fue, por ello, el principium individuationis, el sentido de individualidad. No
había, antes del Renacimiento, principio o fundamento jurídico válido para todos por igual,
los campesinos no tenían los mismos derechos que la aristocracia.

La dignidad, en suma, es el fundamento de los fundamentos, la red en la que se sostienen

todos los derechos humanos. Sin ella no tienen sentido.

2.2 Libertad

Según Isaiah Berlín, hay como mínimo doscientas nociones de libertad. ¿Qué hacemos frente
a esta explosión de sentidos? Si no estamos en capacidad o no es posible sintetizarlas, sólo
queda escoger una o más nociones para aplicarlas en temas precisos de acuerdo a objetivos
precisos y con conceptos todo lo más precisos que se pueda. Eso es lo que intentaremos
aquí: tomar dos sentidos de la palabra libertad. Ni los únicos ni los más correctos, sino los que
parecen pertinentes en este caso.

En primer lugar, la libertad es una capacidad de elegir, según la “condena” de Sartre (“el
hombre está condenado a la libertad”). Escogemos, decidimos todo el día, desde minucias
hasta asuntos de vida o muerte. No podemos evitarlo, por acción u omisión; elegimos hacer o
no hacer, decidir o no decidir. Creo que eso ha querido decir Sartre. La otra idea de libertad
225
está tomada de la antigua tradición griega estoica: libertad aquí significa tomar conciencia de
las genuinas necesidades; o sea aquellas cuya satisfacción posibilitan la realización del ser
humano específico, en todas sus potencialidades físico espirituales; individuales y
colectivas.

Eso vincula la idea de libertad a la autoconciencia, al auto conocimiento, como su condición

ineludible. Fue declarado en la antigüedad por el oráculo délfico. En la modernidad occidental
se ha desarrollado como práctica sistematizada, como “ciencia”. Solo la persona (auto)
consciente puede conocer sus auténticas necesidades y liberarse de ellas al satisfacerlas. Esa
idea de libertad se relaciona con la de responsabilidad. Debo respetar la libertad y los
derechos del otro, si verdaderamente creo en la libertad y en los derechos. Esto no se da por
un proceso natural, sino por educación: la infancia y la adolescencia son las etapas decisivas.
No hay responsabilidad ni libertad sin consciencia. Los derechos suponen deberes; éstos
están antes que los derechos para un buen ciudadano. El primer deber de un ciudadano, que
no sea una especie de caricatura, es el de respetar los derechos de los otros.

Y la libertad también se relaciona con la responsabilidad gracias a la disciplina de las

necesidades auténticas a satisfacer, porque también abundan las seudo necesidades y hoy
más que nunca en la historia humana. Es ético lo que satisface una necesidad genuina. Y este
ir tras las auténticas necesidades nos disuade o evita ir tras las falsas, nos hace responsables
por conciencia, por reflexión y convicción, no por obligación. Esto descarta la infantil idea
de libertad entendida como hacer lo que a uno le apetece, o le da la gana, sin límite ni
control. Sólo el hombre consciente de sí y de sus necesidades genuinas puede ser libre de las
falsas necesidades. Pero no hay derecho absoluto, ya que los derechos de los otros también
existen y son lo primero y lo principal: los deberes humanos.

La libertad posibilita el desarrollo fluido de todas las fuerzas. Un pagano ejemplar, o

“absoluto”, como se definía Guillermo Von Humboldt, decía: “El verdadero fin del hombre
—no el que le señala la inclinación pasajera, sino el que le prescribe la razón— es el mayor y
más proporcionado desarrollo de sus fuerzas y la integración de las mismas en un todo. La
primera e imprescindible condición para este desarrollo es la libertad”. 36

2.3 Igualdad

36
Prieto Sanchos, Luis. Sobre principios y normas: Problemas del razonamiento jurídico. Volumen 40. Editorial
DIDOT, S.A. Madrid 1992.
226
Uno de los rasgos de genialidad de los griegos es la creación del principio de “isonomía”. Fue
una verdadera revolución contra natura. Como no tenían un pelo de tontos, sabían de las
diferencias humanas de todo tipo y calibre: inteligencia, fuerza, sensibilidad, generosidad,
estatura, anchura, etc. A pesar de esa conciencia, o gracias a ella, ellos determinaron
libérrimamente que podían acordar por propia voluntad considerarse iguales ante la ley,
aunque fueran en muchos aspectos desiguales. Lo importante es lo que hay de común en todos
los seres humanos. Es verdad que en ese entonces eso se aplicaba sólo a los ciudadanos, y no
todos lo eran: las mujeres y los extranjeros, por ejemplo, estaban excluidos. Pero el principio
de igualdad ante el derecho había sido creado. Como corolario de ello ahora tenemos el
derecho a la no discriminación, y en los países democráticos han desaparecido los privilegios
antes legitimados. En el derecho internacional los extranjeros tienen los mismos derechos que
los nacionales. El problema con el derecho a la igualdad es que no es fácil compatibilizarlo
con el de libertad en los países del Tercer mundo.

El problema de la igualdad real, o por lo menos el de un mayor equilibrio económico, se

resuelve con riqueza económica, no con bellos y razonables artículos constitucionales o
legales. Y no hay riqueza sin buena educación, sin un mínimo de calidad para llevar adelante
cualquier empresa, económica o no. Esa riqueza requiere un tipo de ser humano que sólo
parece posible a partir de ciertas condiciones históricas e ideológicas, es decir, educativas:
una cierta apertura, una cierta razonabilidad y una cierta racionalidad que hay que inventar si
no existe. Como en el Perú mayoritario, donde falla la calidad educativa, esta es más
dogmática que crítica, más escolástica que moderna, etc. Pero la mala educación no es causa
de sí misma. La causa de la mala educación no es, esencialmente, un problema técnico,
pedagógico, didáctico, ni de método, ni plan de estudios. Todo eso se cambia siempre con
cada “reforma” y con cada gobierno y nunca mejora la calidad educativa sino que cada vez es
peor más bien. Parece que pesan mucho más y son más decisivos los paradigmas
premodernos, la cosmovisión tradicionalista que reproduce una educación acrítica, repetitiva,
etc. Y si no hay educación moderna, es decir, democrática, liberal y social vamos a seguir sin
salir del sub desarrollo.

En cuanto al tema de la desigualdad real o natural entre los seres humanos, no parece que se
pueda resolver alguna vez. Y tal vez no sea deseable: ya lo han intentado los comunistas y los
nazis en el siglo pasado. La equidad es eso que nos obliga a reconocer, independientemente de
los deseos, que los seres humanos somos desiguales de hecho (aunque también, obviamente,

227
tenemos muchos rasgos comunes esenciales). De ahí partimos para entender la igualdad de
derechos entre seres desiguales y debido a esa desigualdad misma: “isonomía”.

3. RELACIONES INDIVIDUO-ESTADO

Más adelante la misma jurista añade una idea a ese “núcleo”, que nos ayuda a descartar
posibilidades de confusión. Según ella, “los autores que coinciden en tal núcleo, parten de
una determinada concepción de las relaciones entre el individuo y el Estado que presupone
una determinada organización del poder, que va a ser la de la democracia y el Estado de
37
Derecho”. Y esa organización del poder supone una concepción del mundo y de la vida y,
en consecuencia, unos valores cuyo centro creador y receptor es la persona humana. Se
puede decir, por ello, que sin el concepto de “persona”, es decir un ser singular, único,
irrepetible, como somos todos y cada uno, no es posible ni la idea ni la existencia de
derechos humanos, ni esa relación particular del individuo frente al Estado.

Es la (auto) conciencia de la singularidad, de la diferencia, de la persona, lo que ha llevado a

la creación de derechos que protejan ese rasgo esencial de la condición humana, que el
Estado debe abstenerse de violar, lo cual requiere de alguna garantía que no la puede dar una
teocracia, ni una monarquía absoluta, ni un sultanato, ni una dictadura, ni una tiranía, etc. La
democracia se ha concebido para proteger esa esencia singular, única e irrepetible, recién
reconocida jurídicamente en la modernidad. Y como el conjunto de personas se llama
colectividad, no hay oposición irremediable y necesaria entre individuo y colectividad, es una
distinción abstracta, no una separación física concreta. Esa oposición dio lugar a discusiones
bizantinas en otras épocas, como la de quién era primero. Nuestra Constitución no deja dudas:
“La persona humana y su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del estado”. Para no
dar la impresión de dualidad (persona humana- dignidad), podría decirse que la dignidad de
la persona humana es el fin supremo de la sociedad y del Estado.

No es posible concebir los derechos humanos prescindiendo de esa particular relación de la

persona con el poder político, en el que éste es o debe ser necesariamente controlado,
mediante un sistema que garantice ese control: la democracia. La democracia es
esencialmente control del poder, como dijo Karl Popper. Eso lo define y no las elecciones, por
ejemplo. Por eso se puede decir que en muchos países atrasados o subdesarrollados del tercer
o cuarto mundo, apenas sí existen los derechos humanos, porque no son paradigmas
37
M. del Carmen Barranco Avilés. El discurso de los derechos: del problema terminológico al debate conceptual.
Fondo Editorial Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Dykinson, 1996.
228
populares y no hay efectivo control sobre el poder, aunque estén mencionados en el papel
constitucional, no hay el contexto ideológico-social suficiente para hacerlos posibles o es
demasiado frágil. Como no existieron tampoco en la misma Europa occidental antes del
Renacimiento. Una prueba más de que estos derechos no tienen nada que ver con la
naturaleza. Un rasgo más de su historicidad. Sólo aparecen en determinadas condiciones
cuando aparecen de verdad, cuando devienen predominantes en una colectividad, como las de
los países llamados desarrollados.

Se cree todavía que pueden haber existido derechos humanos incluso en el Incanato (como
alguien lo sostuvo). La utilidad de ese “núcleo de certeza” se encuentra en que permite un
criterio para asegurar, cuándo el uso de los términos “derechos humanos” no es adecuado. En
ese caso anecdótico se da una extrapolación inaceptable. En un contexto teocrático, como el
incaico, no eran posibles los derechos humanos, que no son sólo unos escuetos derechos sino
una larga historia previa y un sistema que los hace posibles y los garantiza: la democracia. El
modelo teocrático, agrega Prieto Sanchís, “concibe al individuo como un mero agente del plan
divino, sometido en todos los aspectos de la vida al cumplimiento de una ley superior”. Da la
impresión que no hemos salido todavía de esta etapa incompatible con la democracia
moderna.

4. PRINCIPIUM INDIVIDUATIONIS

En consecuencia, antes del siglo XVIII, es decir, antes de las revoluciones americana, inglesa
y francesa, no se puede hablar de derechos humanos seriamente. Éstos son la consecuencia
histórica de un proceso europeo en cuya conciencia colectiva germinaba el principium
individuationis, cuya importancia no debe soslayarse o confundirse con el “individualismo”,
que es derivado y peyorativo: “individualismo” no es sinónimo de “individualidad”. Los
derechos humanos son la consagración jurídica de ese principium, plasmada en el citado
artículo uno de la Constitución. El ser humano es singular, como especie, frente a otras
especies y como individuo frente a los otros individuos (no un ser indiferenciado, parte de
una masa o rebaño, por más que muchas veces haga todo lo posible) Esto no lo hace enemigo
de los demás , que también tienen derecho a la diferencia. Distinción o diferencia no significa
exclusión o rechazo del otro.

Al europeo que incubó los derechos humanos le ha costado siglos, desde las invasiones
bárbaras, de experiencia, guerras, conflictos, dificultades y sufrimiento, alcanzar ese estadio

229
en que, como decía Kant, Europa occidental entra en la edad de la razón. Eso porque toma
conciencia de su autonomía, a través de la clase aristocrática en primer lugar, de su libertad,
de su dignidad y de sus responsabilidades como ser humano, como civilizado habitante de la
ciudad. Sólo al conjunto de ciudadanos —no de súbditos— se le puede llamar civilización. Si
eso pudo ocurrir en el siglo XVIII y no antes, se debió obviamente a que no estaban dadas
“las condiciones objetivas y subjetivas” (era el lenguaje de los camaradas leninistas en los
setentas). No se trata de un hecho natural sino histórico. Y por eso seguramente a nosotros,
como países hispano andinos, nos cuesta tanto civilizarnos, es decir modernizarnos en
política, en economía o en educación. Una expresión de ello es que nuestra “cultura cívica”
está por los suelos, tanto la escolar como la extra escolar. Doble herencia premoderna:
autocracia y teocracia. Consecuencia: no hemos adoptado los valores modernos.

Si esas condiciones se hubieran dado antes la Revolución Francesa se hubiera dado antes, es
obvio. Otra cosa sucedió entre nosotros, donde las ideas democráticas y republicanas, es decir
modernas, fueron colocadas de emplasto por las élites criollas, sobre una realidad colonial,
dependiente y premoderna que tenía poco de lo que fue la realidad francesa al momento de la
Revolución, por sus valores, esquemas mentales, creencias, etc. Son sus expresiones el
despotismo, el autoritarismo, el conservadorismo con o sin barniz moderno, el
paternalismo, la fácil credulidad, los abundantes prejuicios, la superstición, el machismo, etc.
Esto es indesligable del pésimo nivel educativo que caracteriza al país (según UNESCO por
ejemplo).

Si no hubiera sentido de individualidad (sino una pura masa gregaria) no habrían personas,
seres singulares cuya dignidad defender. Porque la dignidad, que es el principio en el que se
sostiene todo el edificio de los derechos humanos, supone la defensa de la singularidad y la
consecuente autonomía para decidir nuestros propios fines, como hemos visto. Tampoco sería
necesario proteger un valor como la tolerancia, que sólo adquiere sentido donde los diferentes,
los singulares, es decir, todos los seres humanos concretos, tienen necesidad de convivir con
el otro, respetándolo y respetándose en sus derechos, a pesar de las diferencias ideológicas,
de intereses y otras.

Sabiéndose una “esencia singular”, el humano moderno tiene que construir un sistema
político en el que puedan entenderse personas con diferentes maneras de ser y de pensar,
diferentes intereses, rasgos y tipos. Por eso la tolerancia, como conciencia y respeto a la
inevitable diversidad de perspectivas humanas, es fundamental. No se soporta sino que se
230
comprende. En el sistema moderno parlamentario todas las fuerzas sociales pueden
participar, es de esencia pluralista: otro rasgo de modernidad que viene de la cultura clásica,
preparada por la religión politeísta. Ese sistema sólo puede ser uno donde el poder es
descentrado y dividido, con un gobierno temporal limitado y controlado. La Constitución y
las leyes deben estar por encima de los hombres, de los que tienen poder político como de
quienes no lo tienen. Sin estas condiciones como presupuesto no se puede hablar de derechos
humanos, porque esa persona no estaría debidamente garantizada. Lamentablemente la puesta
en práctica de la tolerancia supone una mentalidad pluralista, muy difícil de encontrar en una
cultura monista: una sola verdad, una sola moral, un único camino absoluto, una sola manera
correcta de vivir, etc.

Lo que hubo entre los Incas o los señores feudales no eran derechos sino privilegios. Para que
haya derechos humanos tienen que ser para todos los seres humanos, sin excepción. El
medieval “derecho de prima note”, por ejemplo, no era ni podía ser estrictamente un derecho,
en sentido democrático moderno, sino una gracia que se otorgaba el señor a sí mismo por el
mero hecho de poder hacerlo. Era una cuestión de fuerza, nada más. El derecho no es y no
puede ser pura fuerza, puro poder, porque dejaría de ser derecho. En pocas palabras, cuando
se habla de derechos humanos se habla de ciertos valores, principios o ideales modernos con
pretensión de universalidad que, como derechos para todos los hombres, nunca antes
existieron en la historia.

En ninguna época se ha aceptado reconocer derechos para todos los seres humanos por igual,
como la libertad, la igualdad, y la dignidad. No se trata de cualquier derecho creado por el
poder político de turno, sino de ciertos derechos que tienen la categoría de principios y que
no excluyen ni deben excluir a nadie por más diferente o distinto que sea. Norberto Bobbio
comentaba al respecto, con su reconocida lucidez: “No sé si nos damos cuenta de hasta que
punto la Declaración Universal representa un hecho nuevo en cuanto por primera vez en la
historia un sistema de principios fundamentales de la conducta humana ha sido aceptado libre
y expresamente, a través de sus respectivos gobiernos, por la mayor parte de los hombres que
habitan la Tierra”. En el incanato, por ejemplo, hubo un cierto orden jurídico, una cierta
organización del poder, pero no democrática ni republicana y eso significa sin derechos
humanos. Lo cual no es un reproche a los Incas sino una descripción, un juicio de hecho, no
de valor. Sería tonto acusar a los Incas de poco democráticos.

231
5. DERECHO NATURAL
En una encuesta entre profesores de una Facultad de Derecho regional, nadie puso en
cuestión la existencia del “derecho natural”. Resultó de ella que todos eran de clara
tendencia jus naturalista, consciente o inconscientemente, menos uno que declaró que la
existencia del derecho natural era un tema discutible. Los jusnaturalistas sostienen que los
derechos humanos son inherentes a la “naturaleza humana”. Esto es muy importante, porque
la concepción sobre derechos humanos decide las prácticas relacionadas con derechos
humanos. El jusnaturalismo pre moderno, es una especie de cordón umbilical que sirve de
coartada a ciertos grupos, para asociar indebidamente los derechos humanos con el
cristianismo católico en el Perú.

“Derecho natural” no es adecuado como sinónimo de derechos humanos. Para quienes creen
en su existencia (el jusnaturalismo es un asunto de fe) el derecho natural, como se dijo, es un
conjunto de normas o derechos intrínsecos a la naturaleza humana. Es decir que vienen con el
hombre desde que el hombre es tal, desde el primer homo sapiens suponemos, o lo que se
llame. Por tanto, según esa posición podemos deducir que para ellos los derechos humanos
son normas o derechos no creados por el hombre mismo, por cuanto aparecen con él en tanto
inherentes a él. Todos nacemos con nariz, pero nadie ha creado su propia nariz, ella sí natural
aunque modificable artificialmente, ella sí (la nariz) inherente, que no quiere decir “interna”
sino “propia de…”. Sin embargo, si alguna vez no existieron los derechos humanos y si no
existen actualmente en muchas naciones, es porque en algún momento histórico son creados,
lo cual descarta, una vez más, su carácter natural o divino. Son simplemente humanos. ¿Por
qué llamarlos naturales? ¿Por qué la naturaleza y no la artificialeza, como dice el gran
polígrafo peruano Marco Aurelio Denegri? Y si la naturaleza es creación de Dios ¿por qué no
llamar divinos a esos derechos?

Un jusnaturalista tendrá que explicar por qué se llama “humanos” o “del hombre” a estos
derechos si se les considera naturales, es decir, no creados por él. ¿Quién los creo entonces?
¿la naturaleza? ¿la naturaleza puede dictar normas obligatorias a los hombres? ¿cómo es
posible una norma natural? ¿lo natural no es lo producido por causas, como la lluvia? Sólo
queda una posibilidad una vez que eliminamos al hombre y la naturaleza como fuentes
originales de derecho: Dios ¿Por qué llamarle (derechos) humanos entonces? Y si nadie creó
esas normas ¿por qué llamarle derecho y no naturaleza simplemente?, ¿por qué “derecho
natural”?, ¿el derecho no es exclusivamente humano, es decir, histórico y social?, ¿cómo

232
puede ser algo a la vez histórico y natural?, ¿no es una contradicción en los términos?
Bobbio agregaría: “Hoy sabemos que también los derechos denominados humanos son el
producto no de la naturaleza sino de la civilización humana”. Y por eso concluimos con la
historicidad de los derechos humanos.

6. HISTORICIDAD

La historicidad del derecho no sólo se da en cuanto producto de un espacio-tiempo y que

está impregnado por él (todos somos, a pesar de las notorias diferencias entre
contemporáneos, hijos de nuestro tiempo) alude también a un ser particular que no se puede
considerar esencialmente natural, porque no tiene carácter homogéneo generalizable,
repetitivo, constante, inconsciente, ciego; sino historia, conciencia y libertad, es decir
espíritu. Lo humano se está haciendo a sí mismo en cada momento. Siendo consciente y libre,
al ser humano no le queda más remedio que tomar decisiones a cada momento y así hace su
propia historia. Eso no es natural.

Y como no está jamás definitivamente concluso y acabado, el ser humano es solo un

proceso: el proceso de sus actos, como dice Antonio Gramsci. Por eso no siempre sigue el
orden natural sino su voluntad, sus creencias, sus razones, sus prejuicios, sus normas, sus
valores o anti valores; nada que sea natural. Historia es conciencia del presente a través del
examen del pasado y conciencia es libertad. El hombre no es súbdito de cualquier reino de la
naturaleza, como los animales, vegetales y minerales, sino un ser espiritual, libre y
consciente de sí, un ser histórico. Y así como sostenemos que historia y naturaleza son
distinguibles, también sostenemos que son inseparables.

Dicho de otro modo, el hombre no es un animal, no puede pertenecer a esa familia ni a

ninguna otra porque es un ser sui géneris: participa de la naturaleza y viene de ella, pero
también es espíritu. En consecuencia, no se puede hablar tan ligeramente de “animal” cuando
se habla de este ser con espíritu, porque un animal espiritual es una contradicción, sin contar
con que “lo espiritual” es lo que lo define específicamente. Un ser con espíritu incorporado:
hecho cuerpo. Ni natural, ni divino, el hombre, “unidad psicofísica”, es un puente entre ellos,
aunque no al servicio de ellos. Un puente que puede hacer posible la superación del ser
humano mismo.

233
 FRAGMENTOS DE UN DISCURSO AMISTOSO

(UNA POLÉMICA SOBRE DERECHO Y LITERATURA)

“(...) Pero en esas clases del doctor Gulman, el Derecho

parecía más profundo e importante que lo meramente
asociado a los litigios: una puerta abierta a las filosofía,
234
 a la economía, a todas las ciencias sociales”
MVLL (“El pez en el agua)”

INTRODUCCIÓN
Con motivo de la presentación de “La pluma y la Ley”, excelente libro de Carlos Ramos
Núñez, se reavivó en Arequipa una polémica sobre derecho y literatura a partir de unos
comentarios muy interesantes y agresivos (en el mejor sentido) de parte de Willard Díaz
(Revista “Derecho No 5 UNAS). Al respecto, por ahora sólo quiero hacer algunas preguntas
a propósito del lenguaje y el derecho (seguro que hay muchas más). El problema del
lenguaje es más importante de lo que parece a la mayoría, incluso a algunos de los que
trabajan con él, como los abogados. En buena parte, el problema de la educación, tantas
veces declarado fundamental por tuti mundi, es un problema de lenguaje. Habla o escribe y te
diré quién eres. Esto es evidente en lo que se refiere a la literatura y al derecho, que aquí nos
interesan particularmente: están hechos de lenguaje y son inconcebibles sin él. Este ensayo
hace evidente ese vínculo, aunque el objetivo principal es tratar de plantear más claramente la
discusión.

Quizá por lo compleja y hasta nueva (en nuestro medio regional) creo que en esta discusión
no están claramente establecidos los “puntos controvertidos”, como se dice en el juzgado.
Eso es lo primero que se tendría que hacer para que la discusión sea más fructífera, hasta
que ese entre comillado sea claro y distinto (como pide el “Discurso del método”) los puntos
controvertidos tienen que estar claros. Eso implica que uno opina sin malicia o dolo, pero
también sin temor a las consecuencias que pueda ocasionar la propia opinión, que siempre
podrá ser contestada, replicada y duplicada. Si hay buena fe, todo debe poder decirse. Una
opinión no es una verdad. Eso hace posible la tolerancia. Basta con poner sobre el tapete las
ideas y guardar el debido respeto y la cortesía. Se intenta aprovechar el libre cambio de ideas,
mientras se pueda. Por lo demás, es poco inteligente hacerse de enemigos gratuitamente
haciendo críticas malévolas, o sea sin fundamento. Al revés: la polémica evita el uso de la
fuerza bruta, es condición insoslayable de la paz, porque hace innecesaria la violencia.
Polemizan las ideas, más que los amigos. Mientras más polémicas o discusiones, mejor para
todos. Ahora al grano.

En su artículo “Contra las lecturas jurídicas de las novelas (Revista DERECHO UNSA, 7,
Arequipa) Willard Dìaz se ocupa específicamente del uso no literario de las novelas. Y
235
como es el único que en nuestro medio lo ha hecho, hasta donde sé, me atengo a su artículo
que, además, está pulcramente escrito. Ha cumplido con promover la discusión iniciándola.
En ese artículo nos habla de un cierto “afán imperialista de la teoría literaria”, que “amenaza
arruinar las vías abiertas a la práctica interdisciplinaria“. ¿Eso significa que cierta teoría
literaria, impide la práctica interdisciplinaria o la dificulta? ¿cómo? ¿Entiendo mal? Eso
ocurrirá, según él, si es que “se abandona el requisito epistemológico mínimo de la ciencia
que demanda coherencia entre objeto, teoría, método y casuística”. Pero no define, ni
describe de manera suficientemente exhaustiva, ese “afán imperialista de la teoría”, no
señala en qué consiste exactamente, salvo error u omisión: ¿se trata de incoherencia lógico
formal? ¿o de consistencia argumentativa lógico jurídica? ¿o ninguna de ellas?

Me da la impresión que las respuestas se dan por supuestas y se invita tácitamente a que el
lector las extraiga del contexto. Willard no señala con precisión por qué y cómo ese afán
denunciado “amenaza arruinar las vías abiertas a la práctica interdisciplinaria”, ¿cómo las
arruinaría? ¿qué hace para arruinarlas? No lo dice explícitamente. Siento que la denuncia no
está muy clara o es algo genérica (se limita a señalar la confusión ente ficción y realidad en
general y la confusión de carácter entre ciencia y ficción, sino interpreto mal). Por eso tengo
más preguntas que respuestas. Y a eso me estoy cuasi limitando en este cuasi interrogatorio.
No insinúo que no exista esa confusión, ni mucho menos. Ni que mi punto de vista sea
neutro: todos opinamos a partir de una perspectiva (situada y condicionada) no a partir de
“la verdad” o, más exactamente, de la mentira de “la verdad”. Por eso nos ocupamos
también de “la verdad de la mentira”.

Otra interrogante que plantean estas aseveraciones de Willard Díaz tiene que ver con el
estatuto de la “teoría literaria”. Lo que entiendo es que la teoría literaria tiene por objeto la
literatura: la lectura, la interpretación y juicio crítico de las obras literarias: novela, cuento,
poesía y tal vez ensayo y del discurso crítico sobre ese juicio, que puede ser muy creativo (en
un posible devenir literatura). Su objeto es, en consecuencia, un objeto artístico: la obra
literaria. Su función básica es valorativa, estimativa, tanto en el que crea como en el que
critica o hace teoría literaria; no explicativa, representativa o “reflejo” de la realidad. Más
que científica (disciplina cognitiva especializada) es hermenéutica. Los signos y los símbolos
no reflejan nada, no tienen sentido sin interpretación subjetiva, no son concebibles sin
236
intérprete. El lenguaje es signo y símbolo a interpretar. El autor y el lector crean sentido al
interpretar. La interpretación no es una operación cognitiva, científica, que se sepa. ¿La
literatura o su crítica o su teoría pueden considerarse ciencias u objetos científicos? ¿se les
puede aplicar el método científico, suponiendo que haya un solo método científico a priori?
¿la literatura, o su crítica, son disciplinas del conocimiento esencialmente? ¿Vargas Llosa es
un científico cuando hace crítica literaria en “La orgía perpetua”, o en “Utopía arcaica”, o en
su libro sobre Víctor Hugo, Onetti, etc?

El lector puede leer por distintas razones válidas, algunas más acá o más allá de la teoría
literaria, siendo la principal el goce o el placer de leer. Y como se trata en particular de la
novela, “el corazón de la expresión literaria moderna” (en el corazón de nuestros problemas
pre modernos) empezamos, como lectores, con su sentido. Responde Milan Kundera: “Todas
las novelas se orientan hacia el enigma del yo. En cuanto se crea un ser imaginario, un
personaje, se enfrenta uno automáticamente a la pregunta siguiente: ¿Qué es el yo? ¿Mediante
qué puede aprenderse el yo? (…) Husserl creía ver el origen de la crisis en el carácter
unilateral de las ciencias europeas que habían reducido el mundo a un simple objeto de
explicación técnica y matemática y habían excluido de su horizonte el mundo concreto de la
vida, die lebenswelt, como decía él (…) El desarrollo de las ciencias llevó al hombre hacia
los túneles de las disciplinas especializadas. Cuanto más avanzaba en su conocimiento, más
perdía de vista el conjunto del mundo y a sí mismo, hundiéndose así en lo que Heidegger,
discípulo de Husserl, llamaba, con una expresión hermosa y casi mágica: el olvido del ser”.
(“El arte de la novela”). Estas ideas de Kundera ¿están dentro o fuera de la literatura?

No se puede negar la relación de la literatura con la vida social porque son inseparables
concretamente y la literatura aunque no es real se ocupa de la realidad concreta y completa
en movimiento y le agrega un plus. El derecho es uno de los aspectos de dicha vida social. El
ser sólo es concebible en relación con otros, en contexto, en un lugar y tiempo, en sus
circunstancias y en su movimiento. Barthes recuerda a Benveniste: “la lingüística es lo social
mismo”. Y Tynianov, formalista ruso, se pregunta: “¿cómo y en qué entra la vida social en
correlación con la literatura?” Y responde: “La vida social, tiene diversos componentes y
fases, y es sólo la función de estas fases lo que es específico en ella. La vida social entra en
correlación con la literatura antes que todo por su aspecto verbal (...) Esta correlación entre la
237
serie literaria y la serie social se establece a través de la actividad lingüística, la literatura
tiene una función verbal en relación a la vida social”. Y la vida jurídica es básicamente eso,
expresión escrita u oral a través del lenguaje: “función verbal”. Esta es una de las relaciones.
Y parece que todo no es tan evidente u obvio.

A mi modo de ver, la diferenciación entre realidad y ficción (derecho, literatura, etc) no

puede ser absoluta, aunque se reconozca que cada una tiene sus propios rasgos (pero
tampoco “relativa” en el sentido peyorativo del relativismo). Se pueden distinguir en
abstracto, pero no separar en concreto. Y lo mismo puede decirse de la literatura moderna
en relación al derecho moderno. Un ejemplo paradigmático, que también evoca Kundera,
nos ilustra sobre estas y otras conexiones: según Kundera “la vida moderna empieza con el
Quijote y no sólo con Descartes”. En el Quijote se presenta un valor fundamental que es
también principio fundamental en el derecho: la justicia, como ya ha sido observado varias
veces. El Quijote ha salido de la casa a la aventura, dejando la seguridad y la paz doméstica
con una finalidad esencial: “desfacer entuertos”, hacer justicia. El Quijote es valor literario y
jurídico a la vez, como el derecho cuando el jurista logra expresarse plenamente. Y la
función o el papel que le atribuye a la novela Milan Kundera, gran escritor y gran filósofo, no
es sólo literario sino uno mucho más rico y extenso. (Por eso es homicida desaconsejar la
literatura a un estudiante de derecho y por eso es tan importante su promoción en el ámbito
jurídico. El jurista, desde Roma, no trabaja con una parte sino con todo “el ser”).

Muchos saben que la literatura no explica, ni refleja la realidad (que por extendida
convención se llama “real”) ni pretende hacerlo, salvo que necesite parcialmente tomar uno
o muchos de sus aspectos para hacer verosímil la ficción, es decir hacer de la mentira una
mejor mentira, y generar con éxito las impresiones a provocar, (como hacia Lewis en los
setenta). La obra literaria no quiere ser objetiva sino expresiva, la literatura no es una
disciplina cognoscitiva sino artística o simbólica, una manera de develar el velo creando otro.
La literatura y su crítica no reflejan o reproducen lo real si no que lo simbolizan y lo
significan integralmente y en movimiento, sin imitarlo: lo crean. En vista de ello,
suponiendo se acepte la hipótesis anterior, preguntábamos: ¿por qué el método científico
sería el más adecuado o “coherente” en literatura? Esto supondría que la teoría o la crítica
literaria sólo se limitan al conocimiento del objeto literario. Si así fuera ya no podría haber ni
238
teoría ni crítica, sino descripción pura (o la opción de Pierre Menard, autor del Quijote). Sin
embargo ¿no son los juicios críticos sobre este objeto lo esencial, los comentarios personales
y subjetivos? Si queremos ser “coherentes” con ese objeto literario ¿por qué puede convenir
un método “científico” (cognitivo y especializado) y no uno adecuado al objeto artístico
literario, que es imposible encerrar en una especialidad?

La obra literaria (incluida la crítica literaria) no tiene que ser objetiva sino consistente
artísticamente. Lo que es evidente es la función interpretativa básica, común al derecho y la
literatura. Si la literatura tiene sentido es para recuperar ese ser que se escapa a las “ciencias
especializadas” y al derecho positivista “pop”. ¿Cómo podría ser la literatura objeto de una
especialidad científica? ¿cómo podría encerrarse al “ser” en una especialidad? En todo caso,
habría que definir lo que es ciencia, suponiendo que haya algo como “la ciencia” y no las
ciencias, siempre especializadas. No se niega que el objeto literario deba estudiarse en sí
mismo, en su inmanencia, la obra por la obra misma; pero también creo que eso no es posible
sin “salirse” de la obra, como se puede comprobar históricamente, en muchos casos. ¿Se
puede, por ejemplo, disociar la biografía personal de José María Arguedas de lo que ocurre
esencialmente en su última novela? Mario Vargas Llosa da una variedad de muy buenas
razones para asegurar que no (en “Utopía arcaica” con respecto a “El zorro de arriba…”).

Sin Fenomenología, sin Psicoanálisis, sin Surrealismo, sin vanguardia, etc, no hay teoría
literaria. Esto sin contar con la “fragilidad” de las ciencias humanas, que percibía el perspicaz
Roland Barthes: “La fragilidad de las ciencias humanas posiblemente se deba a que son
ciencias de la imprevisión (de donde provienen los sinsabores y el malestar taxonómico de la
economía), lo cual altera inmediatamente la idea de ciencia”. Y eso también se puede decir
de la Teoría Literaria y el Derecho, el “malestar taxonómico” cubre las “ciencias sociales”.
Lo humano es imprevisible y derecho, literatura, historia son asuntos humanísticos más que
de especialidad. Son disciplinas de la imprevisibilidad, de la concreción y la movilidad. Y por
eso preguntaba: ¿qué tiene que hacer la ciencia aquí? ¿Y qué es ciencia?

Con un concepto suficientemente extenso de ciencia (porque hay múltiples, como se sabe)
hasta el comercio de salchipapas sería científico ( si “ciencia” fuera una disciplina que tiene
sus propios métodos, objetos y fines). Es verdad que se llama así (ciencia) a la teoría

239
literaria o a la lingüística, desde la época de los formalistas rusos, cuando menos. Pero no está
aclarado por qué llamarla “científica” y no simplemente estudio crítico o interpretación
literaria. ¿Qué tiene eso en común con la física, para utilizar el mismo genérico “ciencia”?
En los formalistas se entiende el rezago positivista, el afán cientificista, dada su época. Pero
creo que el abandono de ese afán cientificista que se mantiene en nuestro mundo académico
(clara y contundentemente denunciado por Ernesto Sábato en “Hombres y engranajes”) haría
más consistente la posición sobre la inmanencia de los estudios literarios, los haría más
plásticos o adecuados. Nunca dejó de ser una actividad estimativa, retórica, interpretativa y
argumentativa: eso implica determinación de sentido, ponderación subjetiva, valoración de
signos, interpretación de símbolos, sin que esto sea peyorativo o inferior a lo “científico”,
sólo es distinto. Aquí no se trata de “conocimiento de la realidad” sino de valoraciones, de
aplicación de valores (artísticos); de crítica, de toma de posición o punto de vista. Como en
el derecho, con sus propios valores (jurídicos). Los juicios de valor son cualitativamente
distintos a los juicios de hecho. De ser ciencia la teoría literaria tendría que serlo en un sentido
a precisar necesariamente, para evitar malentendidos o falsas discrepancias. Lo digo porque
Willard habla de “requisitos epistemológicos de la ciencia” aludiendo a la Teoría Literaria.
¿Quién determina o establece esos requisitos? (suponiendo que sea una ciencia) ¿Le vamos
a exigir a la teoría literaria lo que le exigimos a la biología o a la sociologìa? ¿Hay un método
científico general para todas las ciencias, incluida la teoría literaria? Aquí nos limitamos a
preguntar, como habíamos anunciado. Lo que es seguro es que ese problema es apasionante
por todo lo que implica y complica. Particularmente para un profesor de una disciplina
humanista que ama la literatura tanto como el derecho, cuando éste alcanza una expresión
literariamente valiosa (como el Código Napoleón para Sthendal). Volvamos al grano.

La acusación que Willard Diaz hace a los lectores jurídicos de novelas es que “proponen la
lectura de novelas como si fueran casos judiciales, y de problemas literarios como si fueran
temas para la justicia, cual si el paso entre la ficción y la realidad hubiera sido franqueado
gracias al postmodernismo y hoy fueran suficientes curiosidad, buena voluntad o ganas”. Aquí
está clara en general la acusación: confusión de ámbitos. Vargas Llosa, por ejemplo, observa
que se toma la obra literaria de Arguedas como fuente de realidad, como dato sociológico,
cuando es creación o expresión personal del genial escritor: sus ideales, sus sueños, sus
traumas, su visión. Distinto a lo que se le puede exigir de su gran trabajo como avanzado
etnólogo. Así, para que el lenguaje de un personaje cualquiera parezca de Lucanas, él
240
inventa otro lenguaje para hacer verosímil el lenguaje de su personaje. Pero podría utilizarse
el lenguaje “de verdad” en una obra de ficción, con el mismo objetivo de verosimilitud, sin
imitar simiescamente a un lucaneño, lo importante es que sea literariamente valioso y
verosímil, no que sea veradero u objetivo. Y la ciencia es pretensión de objetividad.

Pero no está claro a quién se refiere específicamente Willard en su comentario crítico. ¿Se
podría aplicar esa crítica a “La pluma y la ley” de Carlos Ramos? ¿Y cuàl sería ese
comentario específico? Sería mucho más fácil si se diera el ejemplo particular de confusión,
extrapolación o impertinencia. ¿Por qué no se deben leer novelas como si fueran casos
judiciales? ¿Por qué no se debe ver problemas literarios como si fueran temas para la
justicia? O tal vez la pregunta debiera ser: ¿en qué casos sí y en qué casos no se pueden
hacer esas vinculaciones? ¿Por qué? Aquí creo que estamos de acuerdo en que sólo los muy
despistados confundirían los hechos literarios, la ficción, con los datos históricos objetivos, y
a los personajes de ficción con seres vivientes. ¿Es esa ingenuidad todo el blanco de las
críticas? ¿O también incluye a los académicos respectivos, como parece por momentos?
Pero ¿no se supone que éstos tendrían que ser los más claros respecto a esas distinciones?

El problema es que esas diferenciaciones conceptuales o epistemológicas no son muy claras

cuando uno se acerca a examinarlas y la ideología positivista las obscurece más. Y a eso se
agrega el hecho, nada despreciable, que la ficción y las ciencias tienen el mismo objeto: “dar
cuenta de la realidad”, como dice Vargas Llosa. Sólo que a partir de la ficción, sólo que desde
diferente perspectiva disciplinaria, criterios, sentimientos e instrumentos. La ciencia, siempre
especializada, la abstrae todo lo que no interesa a sus fines. La literatura no es una
especialidad y es concreta, aún ficta. Por eso Fernando de Trazegnies, narrador, jurista,
historiador, filósofo, sostiene que “la novela no parece aportarnos una pura ficción, de la
misma manera como la historia no parece tampoco aportarnos una pura realidad. De alguna
forma la novela contribuye también a develarnos una realidad que resulta imperceptible para
la ciencia moderna. (...) No se trata de que la novela deba ser “realista” en el sentido de
describir científicamente la sociedad. Esto lo hará la Historia o la Sociología con sus propios
métodos; y lo harán mejor. Más bien se trata de describir artísticamente, y eso quiere decir
descubrir perspectivas de la realidad que no había manera de ver de otra forma, utilizar un
método que nos muestre lo que ningún otro método puede mostrarnos (...) la ciencia analiza,
el arte sintetiza” (Fernando de Trazegnies, “La verdad ficta”).

241
La ingenuidad (cuando es tal) tal vez tiene que ver con el “olvido” del lenguaje, no de su
función comunicante sino de su naturaleza simbólica y significativa, que se escapa por el
hecho de estar demasiado próxima e íntimamente ligada a la práctica social constante de
todos. No hay tal vez la suficiente toma de distancia frente a su carácter y complejidad (dos
componentes son su carácter simbólico y la polisemia, por ejemplo). Nada de esto niega, sin
embargo, que haya más de una relación entre derecho y literatura, entre ficción y realidad,
su carácter mixto, etc. Por otra parte, la teoría literaria nunca ha sido una metodología hecha
y derecha, debido a su dinamicidad y a su apertura plural y heterogénea. Al respecto, B.
Eikhenbaum, cita a A.P. de Candolle: “El peor, a mi modo de ver, es el que presenta la ciencia
como hecha” (La teoría del “método formal”, “Theoríe de la litterature”, textos reunidos por
Todorov, pag. 31. Collection Tel Quel. Seuil). Y Barthes dice algo semejante en “El placer
del texto” (Siglo XXI, pag.142): “Posiblemente haya llegado el tiempo de distinguir lo
metalinguístico —que es una marca como cualquier otra— de lo científico, cuyos criterios
son otros (quizás, dicho sea de paso, lo propiamente científico resida en destruir la ciencia
precedente)”.

El mismo reproche dirige Willard Díaz, en general, “a profesores que hablan de personajes
literarios como si de seres humanos se hubiese tratado, que explican y analizan cuentos y
novelas como muestras de acontecimientos reales, que toman por ejemplos historias literarias
para ilustrar fenómenos políticos o sociales”. Otra vez aquí no sabemos con la precisión
debida a quien y en qué caso concreto ocurre esto que se denuncia en general. Cita unos
nombres (Rosa Núñez, Chavez y Chavez, Cornejo Polar, Víctor Vich, Nelson Manrique) pero
no señala específicamente cuáles o en qué consisten sus pecados epistemológicos respectivos.
Más preguntas ingenuas: ¿por qué no se puede hablar de personajes como si de seres
humanos se tratara? ¿en todos los casos? ¿Qué hay de malo o problemático en la relación
que Rosa Núñez establece entre “El extranjero” y el derecho penal, aunque ella no se limite
a eso? El asunto era, además, fundamentalmente ético jurídico, por tanto más amplio y
comprensivo que lo puramente legal.

Si la literatura es capaz de revelar cosas que otras disciplinas no pueden, ¿por qué no utilizar
ese poder de la ficción con objetivos extra literarios, por ejemplo en vinculación con el
derecho? Y también se puede dar la misma situación en otro tipo de ficción: el cine. Aunque
242
se tenga claro que “Filadelfia” es ficción cinematográfica y no la realidad, cualquiera puede
adoptar una posición frente al conflicto jurídico que es el tema del film (los derechos del
sidoso) “como si fuera real”, porque este aspecto del film está tomado de la realidad jurídica
anglosajona tal cual es, con todo su inseparable contexto ético existencial, etc. Pero el director
no estaba obligado a hacerlo, podría no haberlo hecho, lo hace porque en este caso
probablemente consideraba que le convenía al film. La verosimilitud se alimenta de lo real. Y
si queremos hablar de, o describir la familia jurídica anglosajona (la otra más importante en
occidente) esa película es muy adecuada (no la única) por su concreción (ficta) por así decir.
La ficción se apodera de lo real para producir verosimilitud. Eso no la hace menos ficticia.
Parece valido como recurso artístico y además útil para los estudiantes de derecho como
medio pedagógico y poderoso motivador. Aunque no tenga valor de crítica cinematográfica,
no niega la crítica y la consideración integral de la obra. Filadelfia como un caso de derechos
constitucionales, en un contexto tan concreto como la vida norteamericana, (concreto quiere
decir con todas sus determinaciones). Y si el juicio al homosexual sidoso, reproduce el
sistema judicial norte americano tal cual es, se puede aprender mucho más que lo meramente
legal y judicial, mucho más que el funcionamiento del sistema norteamericano, se puede
conocer mejor el derecho. Además, con un caso jurídico de estos (los derechos del sidoso)
llegamos, como quiere Kundera, al fondo mismo desde donde es posible la “recuperación del
ser”. El film tiene que ver directamente con el sentido de la existencia y pone en cuestión el
derecho mismo en su núcleo ético sustancial, y la moral establecida que condena al sidoso.
Esa relación depende de los fines que cada uno se propone al vincular la literatura con otra
actividad extra literaria. No creo que alguien sostenga que la literatura deba ser sólo para
literatos, escritores o profesores de literatura, (aunque en el país haya algo de eso debido a la
miserable escasez de lectura). Los fines o funciones de la literatura no sólo son teórico-
académicos, lúdicos o gozosos; la literatura es también poderoso medio de conocimiento.
¿Se insinúa que los aludidos no perciben las sacras diferencias epistemológicas? ¿Son los
que hacen con los personajes literarios “como si de seres humanos se tratara”? ¿Por qué
no se puede explicar y analizar cuentos y novelas como muestras o resonancias de
acontecimientos reales? ¿Sólo hay una lectura válida posible? ¿Las demás son incorrectas?
Ese “cómo si de seres humano se tratara” debe aclararse en la discusión.

Hay quienes gozan con la literatura no sólo evadiéndose de la realidad en un mundo de

ensueños, sino sacando todo el provecho que una gran obra puede motivar o producir. ¿Las
243
finalidades de la literatura son sólo literarias? Antes de ver aquí utilitarismo, habría que
examinar y discutir esas cuestiones. La literatura suele ser en la educación mucho más eficaz
que los manuales de sociología; sobre todo cuando uno quiere dar una educación integral en
referencia a la realidad integral, evocada a través de la inevitable mediación semi visible
del lenguaje, cuando las especialidades son insuficientes o impertinentes: la vargasllosiana
verdad de la mentira, en suma. Esa verdad es la que sirve a literatos y a no literatos. Es la
verdad de la literatura. Es el amor por la literatura del que ama la verdad, razón por la cual no
deja de buscarla hasta el último día.

Veamos un poco la relación con la historia, que también se alude. Historia, se dice en el
colegio, es el recuento o la descripción de los hechos del pasado. Nada más lejos de la ficción.
Sin embargo, el historiador también interpreta por intermedio del lenguaje, por lo tanto
también en su obra hay creación o producción como en la obra literaria, hay punto de vista y
no sólo representación objetiva. La ficción no es radicalmente distinta a la historia, ni la
realidad a la novela: son eventos de lenguaje. ”No hay historia a partir de los hechos sino
creación de la historia a través del lenguaje” (Barthes). Por eso no hay historia sin
imaginación, sin creatividad, sin subjetividad, etc. No es posible negar dichas relaciones,
aunque se puedan criticar sus confusiones, si la crítica es precisa y clara, porque también hay
distinciones que hacer. La condición para hacer vinculaciones o fusiones es, claro está, que
en cada caso haya necesidad probada del recurso literario adoptado. Para un buen lector, sin
embargo, basta con el placer que obtiene leyendo. ¿Qué es lo que le da placer exactamente?

Alguna vez hablando de la religión en Einstein, Leopoldo Chiappo recitó “Subida al Monte
Carmelo”, del poeta místico hispano San Juan de la Cruz (“Mi amado las montañas/ Los
valles solitarios nemorosos/ Las ínsulas extrañas/ los rios sonorosos…”), y puso en estado
de exaltación al auditorio de una municipalidad limeña (incluido el agnóstico paisano que
entonces tenía 30 años y pasaba por la capital). ¿No es muy saludable más bien que se
pongan de manifiesto este tipo de vínculos con la literatura? En este caso con la poesía
mística y la filosofía, en el sugestivo discurso de Leopoldo Chiappo (sabiendo que no todo
es admisible, que no todo vale). Lo que quiero decir es que en este caso hay una relación
que parece válida y loable entre literatura y algo que no es literatura, pero que se hace más
precisa, integral y más bella con la literatura, adquiere un valor agregado, (lo que no niega la
244
posibilidad de la confusión). Ese valor agregado no vale menos, por ser agregado, sino más
por ser íntegro y concreto, aunque sea ficto Y la literatura, por su lado ¿no hace infinitos
préstamos a la realidad “real”?

No todo vínculo inter disciplinario es confuso per se. De que haya confusión o malas
lecturas jurídicas de las novelas, no se puede pasar a sostener que todas las lecturas
jurídicas (o extra literarias) son malas o impertinentes o malvenidas. Eso hay que
probarlo. Creo que no es necesario conocer a los futuristas rusos o a los
estructuralistas franceses, para hacer un uso válido de la literatura que puede ser
distinto al de la crítica literaria. El asunto es no engañarse con la ficción, su carácter,
sus finalidades, sus funciones, recursos, etc. Y si hay extrapolaciones naifs u ociosas o
injustificables, hay que señalarlas con cierta exactitud. Mientras tanto, sólo tenemos
más preguntas todavía: ¿Por qué no tomar como ejemplo “historias literarias para
ilustrar fenómenos político sociales”? Quizá ello no vale tanto como crítica literaria
especializada, pero puede ser una buena clase de filosofía política. ¿Acaso el discurso
de Willard está dirigido sólo a los profesores de literatura? (un exaltado podría ver allí
“elitismo”). El problema central está, según parece, en la confusión entre ficción y
prosa realista, confusión que Willard denuncia y cuyo contenido polémico el suscrito
todavía no se aclara con precisión (por lo que pide especificaciones y disculpas) : “Mi
argumento en este ensayo sostiene que no es posible tomar novelas como si fueran
documentos teóricos , históricos económicos, jurídicos o sociológicos sin suprimir la
diferencia mínima entre textos descriptivos del mundo real y textos narrativos
literarios (...)”. Mi argumento es este ensayo es que se puede o no suprimir la
diferencia aludida dependiendo del grado de consciencia (o inconsciencia) de ella y de
todos los objetivos.

Estamos de acuerdo en que esa confusión es pueril y que no se puede suprimir las
distinciones cuando las hay. Por supuesto que solamente alguien muy ingenuo puede llegar a
confundir la ficción novelesca con la realidad. Sólo pido que se den ejemplos específicos
(de la “vida real”) de esa confusión, donde y cuando se hayan producido. Ese es un caso;
pero ¿qué ocurre con el que si distingue literatura de realidad y sin embargo apetece hacer
alguna relación interdisciplinaria a pesar de las diferencias? Eso se puede hacer con alguna
otra intención consciente, que pueda ser válida en algún sentido ¿o no? Cuando se afirma
que “no es posible” ¿se quiere decir exactamente eso? ¿o quizá se quiso decir que “no se
debe”? Veamos las dos posibilidades. Descartamos la primera alternativa porque está
demostrado, por la denuncia general que hace el mismo Willard, que eso es posible, a pesar
de su literalidad: “no se puede”. Y queda la segunda posibilidad: “no se debe”. En este caso
245
se tendría que aclarar por qué. Se puede pensar que se postula mantener los cotos cerrados
disciplinarios o académicos en ciencias sociales y humanidades o artes, como un deber. No
niego a priori la necesidad taxonómica. Pero ¿no es la superación de los límites del género lo
que lo enriquece? ¿no se requiere a veces la ambigüedad epistemológica o artística para
expresarse? ¿No decía Barthes que la ambigüedad es una riqueza? “El texto tiene
necesidad de su sombra: esta sombra es un poco de ideología, un poco de representación, un
poco de sujeto: aspectos, trazos, rastros, nubes necesarias: la subversión debe producir su
propio claroscuro”. Ese “no se debe” podría ser algo moralista, en alguna interpretación. Más
adelante Willard aclara su comentario crítico : “Si bien todos hemos sido educados en la
tradición occidental que distingue entre cuentos y novelas de una parte, y de otra los textos
científicos o históricos —gracias a categorías como verdadero o falso, imaginario, real— y
estamos dispuestos además a sostener que Blanca Nieves, Pinocho o Terminator son
personajes ficticios ; muy pocos adoptamos la misma actitud cuando se trata de novelas
realistas (...) En particular la literatura nacional o regional nos evocan las vivencias del medio
y es fácil por ello hacer comparaciones entre la obra y la vida común; pero igual de simple
suele ser para un médico comparar los casos clínicos literarios y los de su experiencia
personal, y para un abogado leer sobre juicios o sentencias en mundos literarios como si le
hablaran de una corte lejana pero existente (...)”.

Creo que aquí Willard hace abstracción de “la verdad de las mentiras”. Con esa verdad
literaria se puede trabajar fuera de la literatura, máxime cuando sólo la literatura puede
proporcionarla. El parece pensar la ficción sólo como pura mentira. Esa cita produce la
impresión de un dualismo que absolutiza la diferencia entre realidad y ficción, como veremos.
No todas las comparaciones son confusiones. Pero la confusión entre ámbitos puede ser tan
ingenua como la exagerada desvinculación entre ficción e historia, derecho y literatura.
Fernando de Trazegnies, convocando a Braudel, Collingwood, Mircea Eliade, Umberto Eco,
nos recuerda la necesidad de la imaginación y de las mentiras o ficciones en los trabajos
históricos, generalmente demasiado monumentales o demasiado políticos o castrenses, como
para fijarse en los detalles de la vida cotidiana de los seres humanos —es decir, en su vida
concreta— que también son historia y que los historiadores han descuidado
tradicionalmente. Me remito a los diáfanos argumentos y atinadas citas de su ensayo “La
verdad ficta”, cuya idea central tal vez se pueda resumir en esta frase suya : “es preferible
falsear la verdad y utilizar la ficción que dejar escapar la verdad en aras de la abstracción
246
científica” . “Le pouvoir du faux” (el poder de lo falso) le llama Deleuze, comentando la obra
de Orson Welles.

Señala Willard que “son muchos los que no hacen la distinción entre verdadero-falso,
imaginario-real, ficción literaria-prosa descriptiva, etc”. Pero no dice quién ni cómo. Como
amigo de la literatura, yo pediría ejemplos específicos de eso que se denuncia en general y
el por qué de la incorrección. Esos dualismos binarios, por otra parte, son producto de la
abstracción y nada más. En la realidad concreta las diferenciaciones y distinciones son más
complicadas (ambiguas y contradictorias) porque todo está vinculado a todo. Por momentos
no parece referirse a los profesores y escritores mencionados, cuando señala que “la
confusión, en lo fundamental, se debe a la pobreza de nuestra cultura humanística o a falta
de hábitos de lectura (...)” No creo que alguno de ellos esté en ese caso, ni mucho menos. Si
alguien lee y hace leer entre nosotros son los escritores y los buenos profesores de literatura
(es fácil reconocerlos porque son lectores obsesivos). Pero entonces ¿a quiénes se refiere?
Sólo quedan como alternativa los muchos que no leen a Todorov, Jakobson o Baktìn, y que
leen una novela sin hacer la más mínima o remota distinción entre realidad y ficción, etcétera,
es decir, que leen ingenuamente. Y aquí también necesito preguntar: ¿es malo o tiene
menos valor que un niño de trece años lea Crimen y Castigo ingenuamente, aunque esa
novela a la larga defina su vocación y su destino? ¿qué niño cristiano no ha sido
Raskolnikov al confundir ficción rusa y realidad íntima? Todo lo cual lleva a las viejas
preguntas: ¿qué es literatura? ¿tiene funciones? ¿finalidades? ¿son sólo literarias? .

Sabemos por lo menos lo que no es. La literatura no es un remedo de la realidad sino sus
posibilidades infinitas, la vida tal como podría ser, bajo ciertas condiciones posibles y estas
condiciones exigen verosimilitud. La literatura está vinculada a ella aunque es inconfundible
con ella. Pero la literatura no se explica por sí misma: está hecha de distintos saberes y
sabores. Cuando a Barthes le preguntaron si se puede enseñar literatura, respondió: “sólo
hay que enseñar literatura porque ella encierra todos los saberes”. La literatura y su crítica no
pueden estar totalmente escindidas de la realidad, ni siquiera en la “pura” ficción. No
insinúo que Willard lo vea así. Al contrario, busco algunos presupuestos en los que tal vez
haya consenso. El que literatura y realidad sean inseparables en concreto, no impide que
sean distinguibles en abstracto. Luego, la función última de la literatura no parece literaria
247
sino vital: recuperar el ser olvidado, como sostiene Milan Kundera: “En efecto, para mí el
creador de la Edad Moderna no es sólo Descartes, sino también Cervantes (...) si es cierto que
la filosofía y las ciencias han olvidado el ser del hombre, aún más evidente resulta que con
Cervantes se ha creado un gran arte europeo que no es otra cosa que la exploración de este ser
olvidado (...)” Y la “exploración del ser olvidado” no es una finalidad literaria. Pero es muy
importante para todos los que están verdaderamente interesados en ese “ser olvidado”, el de
carne y hueso. No dice Kundera que con el Quijote se creó la novela moderna (lo que es
redundante) sino la modernidad misma: “(...) todos los grandes temas existenciales que
Heidegger analiza en Ser y Tiempo, y que a su juicio han sido dejados de lado por toda la
filosofía europea anterior, fueron revelados, expuestos, iluminados por cuatro siglos de
novela (...)” Es algo digno de tenerse en cuenta, sobre todo cuando se trabaja en ello.
Revelación, exposición, iluminación de la realidad, no representación, ni reflejo.

La ficción tiene “su verdad” ataviada de verosimilitud y es más profunda y real que aquella
que se hace pasar por tal, como la verdad en general o la verdad analítico abstracta de las
ciencias. La verosimilitud es lo que alguien puede buscar más allá de la literatura y gracias a
ella. El fin es expresar lo indecible, lo inefable, lo “imposible” (Foucault). Eso que necesita
ser revelado, iluminado, expuesto por algo capaz de hacerlo: una novela, un cuento, un
poema…tal vez un ensayo. Si la literatura existe es por su carácter insustituible. Hay cosas
que sólo pueden expresarse mediante la literatura y nada más que por ella. Y ocurre que, a
veces, en otras actividades humanistas necesitamos expresarnos literariamente para realizar
nuestros objetivos extra literarios. En ciertos casos puede ser la mejor manera de hacerlo. Se
toma el todo de la obra, sólo que para fines particulares (otra obra, a veces). No es sólo un
medio adecuado sino, a veces, la única manera de hacerlo. Es función del arte. Si esas cosas
se pudieran decir de cualquier otra forma la literatura sería un adorno, como muchos la creen
en efecto. Pero no es un adorno. Está lejos de ser sólo un adorno, o sólo un medio de evasión.

Se alega, por otra parte, que “es fácil hacer comparaciones entre la obra y la vida común”,
dando por supuesto, por el tono peyorativo, que eso es incorrecto en algún sentido. Pero no se
dice cual y por qué. ¿ por qué negativas? ¿por ser fáciles? El que algo sea fácil no
demuestra su corrección o incorrección. Y si no es sólo el facilismo lo que se reprocha,
entonces ¿qué se reprocha? Willard cita a Aristóteles para hacer notar que si bien el
248
Estagirita sostuvo que el arte imita a la vida, la mimetiza, eso no significa para él que el
artista reproduce lo real, sino que es “la construcción o poiesis de una apariencia de
realidad”. Nada más cierto. Ahora bien, una construcción poética de una apariencia de
realidad está vinculada a esa realidad. Pero la realidad también es una apariencia y la
literatura va más allá de ella y en esa medida es más real que ella.

En eso tal vez hay consenso, teniendo en cuenta, además, que el lenguaje y la realidad son
heterónomos. “Lo real no es representable”, como decía Barthes. Entre la realidad y el
lenguaje hay una “inadecuación fundamental”. Por eso mathesis y semiosis también
participan, no sólo mimesis. Willard agrega que lo esencial en literatura es la verosimilitud y
no “la representación aún más verdadera y documental de dicha realidad”. Que la literatura
se diferencia porque posee “un discurso ficcional y una estructura estética”. En esto también
hay consenso probablemente.

Agregaría que las formas no son sólo eso en la literatura: también son contenido. Y por eso
hay que ir a la obra misma. Ficción y verosimilitud serían factores esenciales. Sólo que en
cuanto a la ficción, Willard reconoce que no es “específico” de la literatura. Y en cuanto a la
“estructura estética”, creo que hay que tener en cuenta que se trata de valores y valoraciones.
Eso no quiere decir bonito o feo, bello o no bello solamente, sino que implica también otros
valores; como también sostiene Kundera: “Investigar un valor estético quiere decir: tratar de
delimitar y denominar los descubrimientos, las innovaciones, la nueva luz que arroja una obra
sobre el mundo humano”. Esto no es tarea científica objetiva. El punto de vista del
investigador es inevitable. Acudiendo a Todorov Willard agrega : “que si bien no es
exclusivo de la literatura, lo es que la obra se presenta al lector anunciándole que es un
discurso ficticio, no lo oculta, da claros signos de cómo debe ser leído el cuento o la novela
que tomamos entre las manos”. Sin embargo, sin negar las diferencias, yo replico: si están
tan claros los signos de cómo debe ser leído un cuento o una novela, ¿cómo es que incluso
los profesores de literatura los malinterpretan o los “confunden” con la realidad? ¿o
interpreto mal a Willard? Quizás hay que buscar otras respuestas además de la falta de
lectura y de los vacíos humanistas. No para encontrar las causas de la confusión solamente,
sino para ver cuándo y por qué sería incorrecto y en qué sentido.

249
Lo que se pide al crítico literario es que debe atenerse principalmente a su objeto: la obra
misma, “poner la obra en el centro de las preocupaciones (...) las calidades intrínsecas del arte
literario (...)”, como dice Todorov. Su inmanencia. Esa exigencia fue un acierto y un avance
en relación al pasado y aún lo es. Pero se equivocaron quienes creyeron que el acierto trae
aparejado el desprecio o abandono por la aproximación sicológica, filosófica, sociológica,
jurídica, etc, de la literatura porque es inseparable de ella: creo que se ha extrapolado la idea
de especialización científica La crítica literaria como ciencia. Sin embargo, no se pueden
negar los fines o usos literarios de esas disciplinas extraliterarias, ni los fines e ingredientes
extra literarios de la literatura, que para otros puede ser lo más importante. Aunque la
distinción entre literatura y realidad sea insoslayable.

Es verdad que “no se puede explicar la obra a partir de la biografía del escritor ni a partir del
análisis de la vida social contemporánea”, como decían algunos formalistas, y lo recuerda
Todorov en los años 60. Pero eso no significa que la biografía del autor y la vida social
contemporánea no tengan nada que ver con la obra. Debiera decirse que la “biografía del
autor y la vida social contemporánea” no son suficientes para explicar la obra, pero sí muy
necesarias. No hay literatura pura y sin mancha y la misma crítica literaria nació como
teoría vinculada al Psicoanálisis, a la Fenomenología, la Antropología, al arte de vanguardia,
etc. Y la palabra “teoría” también tuvo implicancias y también estuvo en cuestión. Aunque los
mismos formalistas, (“positivistas ingenuos” les decía Todorov), creyeran que la pureza de
su “ciencia” descartaba toda teoría, ellos también tenían una. Sin embargo tuvieron el
genio de ir cambiando esa teoría a medida que la investigación, la discusión y la realidad se
los exigía. Por eso “la Semiologia” no es para Barthes ni siquiera una disciplina. Menos
podría ser una ciencia.

Willard Diaz nos dice que la lectura más rica de la obra es “la que la toma como un todo (...)
Y eso significa considerar la obra como una estructura artística que en que cada parte es
íntima y sólida, unida al resto”. ¿Eso quiere decir que la única manera de de sentirla como
un todo es verla como una “estructura artìstica? ¿Eso quiere decir que hay una lectura menos
rica? ¿Y cuál sería ésta? El lector ingenuo la asume como un todo, no la descuartiza por
abstracción. Esa lectura puede ser la del experto que se detiene en la estructura de la obra y
en sus rasgos formales: una experiencia intelectual que hace abstracción de la totalidad de la
250
obra. Pero también está la experiencia del que goza la obra sin ser consciente de la estructura
y sin pensar en la obra como una obra, simplemente sintiéndola, entendiéndola con el
corazón, el sentimiento y la intuición, “leal a sus convicciones y a sus emociones” (Borges)
sin confundir “verismo” con objetividad, considerando todos los ingredientes. Quiero decir
que no creo que una lectura sea más o menos rica en abstracto, o por el cumplimiento de
ciertas condiciones a priori, eso dependerá de la sensibilidad del lector de la riqueza que se
manifieste en su (eventual) obra, preñada por dicha lectura, dentro o fuera de la literatura.

La buena preparación en teoría literaria es una ventaja para desconstruir la estrategia, la

estructura y demás características particulares de la obra literaria, lo que agrega gozo al gozo,
pero eso no es totalizante y no agota y no impide otras lecturas, otras perspectivas menos
abstractas, otras formas de verla, sentirla o intuirla como una totalidad, como la de quien no
lee crítica literaria pero puede ser un gran lector de novelas y cuentos. La que, prioriza, por
ejemplo, “la cadencia y el estilo” (Borges). Se pueden vincular de muchas formas,
literatura, derecho, historia, etc, simplemente porque son inseparables en concreto. Para eso
la eficacia es esencial y suficiente. Comentando El Quijote, Borges señalaba algo sobre
ella cuando aludía a cierta “superstición del estilo” que descuida la propia emoción, la
propia convicción: “Los que adolecen de esta superstición, no entienden por estilo la eficacia
o ineficacia de una página, sino las habilidades aparentes del escritor: sus comparaciones, su
acústica, los episodios de su puntuación y de su sintaxis. Son indiferentes a la propia
convicción o propia emoción: buscan tecniquerías (la palabra es de Miguel de Unamuno) que
les informarán si lo escrito tiene el derecho o no de agradarles”. (“Cervantes y el Quijote”,
EMECE, pag. 23)

Más adelante Willard sostiene que “las piezas de la estructura artística no permite los
significados parciales, es decir, no se puede analizar independientemente de la totalidad, no se
puede llevarlas al laboratorio del sociólogo o jurista a examinar.” Yo creo que si se puede
hacer con un caso literario-judicial, pero eso puede o no tener valor literario, además de
jurídico. Con respecto al jurista, hay que tener en cuenta que no tiene laboratorio, no es un
científico, más bien es un interpretador, como el crítico literario. No veo por qué en este caso
no es lícito aislar por abstracción un asunto jurídico tomado de la obra literaria, para
examinarlo desde el punto de vista jurídico; así como se estudian casos jurídicos hipotéticos o
251
especulativos que no tienen porque existir realmente para ser examinados y discutidos
jurídicamente. Esto no significa sólo “legalmente” sino mucho más que eso, porque el
derecho es complejo y heterogéneo o mixto: lo legal es uno de sus elementos. A un buen
jurista le importa el caso jurídico íntegro, en su contexto, y la literatura se lo puede ofrecer.
Como se dijo, con ella se puede “recuperar el ser”, “el conocimiento de las cosas divinas y
humanas” o “el arte de lo bueno y equitativo”, como entendieron el derecho los romanos. Es
cierto que no es posible ser indiferente al conjunto de la obra para hacer esa operación
jurídico-literaria. Pero alguien se puede ocupar de un asunto específico de la obra teniendo
en cuenta tácitamente esa mirada global, “la perspectiva del águila”. El jurista no puede dejar
de lado el contexto cultural o social de un caso, salvo por abstracción momentanea. Lejos de
despreciar o soslayar esa perspectiva integral es justo lo que le interesa y por eso parte de
ahí, del conjunto, al elegir esa obra como ejemplo y no otra. Y también se puede analizar el
caso jurídico para mejor entender el conjunto de la obra ¿o no? 38 Esta lectura estructural,
totalizante, en la que cada parte está unida al resto, es para Willard Diaz la más rica de la
obra. Aquí dependerá de lo que se entiende por más rica y por “lectura estructural”. La
estructura de una obra no la agota. Si por rica se entiende más concreta o menos abstracta, la
más total, probablemente la lectura más rica sea la más profunda o intensa, la más sentida y
vivida. Poner al alcance de todo ser humano, que no sea tonto, su “recuperación”, aunque
ignore todo lo referente a la teoría literaria y a la “recuperación del ser” (como asunto teórico-
filosófico) es un acto democrático. Pero también puede darse el problema inverso: confundir
la estructura de una obra con las “tecniquerías” y el hiperanálisis (no aludo a nadie sino al
peligro de que se asuma así la crítica de Willard) y dejar de lado la emoción y la convicción
unamunianas. Y en esta perspectiva, la lectura menos rica sería la más preocupada por las
“tecniquerías”. Unamuno dixit: “Pascal se indignaba de las pequeñas discusiones de los
jesuitas, de sus distingos y mezquindades. ¡Y que no son chicas¡ Como el demonio, como
Satanás a los pies de San Miguel Arcángel. Y Satanás el ángel rebelde tenía en la mano... ¡un
microscópio¡ es el símbolo del hiperanálisis” (“La agonía del cristianismo”)

38
Como ejemplo de uso extra literario de la novela se me ocurre la hiper realista descripción de armas cortas de todo tipo, calibre,
dimensión, potencia, funcionalidad, utilidad, presentación, etc, que hace Bond en la novela de Ian Fleming, en la que nos ofrece, además de
sus andanzas, la mortífera sabiduría del 007. No se trataba de leer esos datos confundiéndolos con la realidad sino de tomar un trozo
armamentístico para la construcción de la ficción, metamorfoseado por el lenguaje para fines novelescos. Y de tomar ese trozo novelesco
para hablar del tema favorito (las armas). En la literatura, sabemos, lo que importa es el efecto esperado de verosimilitud. Y nosotros
podemos hablar de armas, si nos interesa ese asunto, a través o a partir de la cátedra de Bond. Y lo mismo se puede decir de los vinos, en
lo que el 007 es un eximio. ¿Estoy confundiendo planos? Depende de la objetividad o subjetividad de esos datos. Y pueden darse los dos
casos.

252
Es verdad que para gozar intelectualmente con la reflexión sobre la construcción y expresión
modal de la obra (que le da un plus al goce literario) es una ventaja estar preparado y aquí sí
es necesario Todorov, los formalistas, los estructuralistas, la Escuela de Praga, el New
Criticism, etc. Pero hay que considerar también a los que sólo gozan con la obra sin hacer ese
laborioso trabajo y la entienden plenamente, porque logra cambiar su vida, los hace mejores
porque les propone un mito posible a partir de la “recuperación del ser”. No son lectores de
segunda o tercera categoría. Lo que hay son mas bien lectores y no lectores de novelas. Lo
que hace importante a la novela es el hecho de ser leída. El cómo leerla e interpretarla debe
entenderse bajo el principio de libertad, teniendo en cuenta la motivación, objetivos,
intereses y deseos del lector. Otra vez Barthes: “en el texto de placer las fuerzas contrarias no
están en estado de representación sino en devenir: nada es verdaderamente antagonista, todo
es plural”. En esto último también creo que hay consenso. Dicho amargamente, el placer y el
goce de la lectura no son sólo para los ricos. Es importante tener en cuenta la borgesiana
observación: concentrarse en “la eficacia del mecanismo” no en la “disposición de sus
partes”. Borges cree que algunos “subordinan la emoción a la ética, a una etiqueta indiscutida
más bien. Se ha generalizado tanto esta inhibición que ya no van quedando lectores, en el
sentido ingenuo de la palabra, sino que todos son críticos potenciales” (Id). Una “etiqueta
indiscutida” es una moral, la enemiga de la Semiología para Barthes, el espléndido escritor
francés que murió como un niño: es decir atropellado por imprudencia e indocumentado,
saliendo del Colegio…de Francia. Este ensayo es un homenaje a su memoria, a su
inteligencia y a su espíritu vuelto elegante y preciso verbo.

CONCLUSIONES PROVISIONALES

No estoy seguro de haber entendido a Willard , por eso no descarto la posibilidad de

malentendidos y tergiversaciones. Pero éstas también servirán si de lo que se trata es de
aclararnos los problemas y no de vencer o morir. Tal vez todo el asunto esté resumido en
estas aseveraciones de Willard, con su migaja de ironía: “(...) Además , si una novela puede
ser leída como caso jurídico , por la misma razón un caso jurídico puede ser leído como
novela, e iríamos a la librería a comprar una copia del expediente del último crimen pasional

253
en Arequipa”. Luego, Willard no niega la posibilidad de que esas dos cosas ocurran (leer una
novela como caso judicial y un caso judicial como novela). Sólo que considera que eso no es
correcto en algún sentido, aunque no está claro cuál. Un caso judicial puede cponverstirse en
una buena, o mala, novela. Una novela puede concebirse como asunto judicial: El Proceso,k
El

Creo que hay muchas lecturas y relaciones posibles y algunas podrán justificarse y otras no
tanto, pero siempre hay que dar razones, es condición sine qua non. ¿No se puede leer El
Proceso, del abogado Kafka, como caso jurídico? No digo cómo asunto legal o meramente
judicial. El que asume un caso jurídico no debe entenderlo como asunto meramente legal, si
de verdad lo asume. Lo legal se reduce al cumplimiento de la forma, lo jurídico busca una
solución equitativa o justa, teniendo en cuenta la unidad de todos los elementos: la totalidad.
¿No son los crímenes pasionales que llegan al juzgado verdaderas novelas listas para que,
exagerando un poco, el artista les dé una forma y las firme? ¿No fue lo que hizo Capote en
“A sangre fría” , tomar “un caso de la vida real”? Y aún los temas donde “no pasa nada” ¿no
se han vuelto plenamente novelescos? Podemos y debemos criticar (clara y distintamente) y
discutir, pero no sé si es lo mismo desautorizar a los atrevidos que se sienten autorizados a
hacer alguna conexión disciplinaria por sus deseos, por sus pulsiones más íntimas.

Aunque él no lo vea así, creo que en el texto de Willard, parecen haber sólo dos alternativas
en cuanto a la función de la novela: ser documento de la realidad por un lado y, por otro, ser
mentira o ficción pura sin vínculo con la realidad (o lo que se llama como tal). Y sin embargo
la novela está más profundamente vinculada a la realidad que los datos abstractos de las
ciencias, por ejemplo, justamente por ser mentira, es decir, creación subjetiva a partir de esa
realidad, aún en el caso más fantasioso. Barthes encore: “el texto destruye hasta el fin, hasta
la contradicción su propia categoría discursiva, su referencia sociolingüística (su ´género´)”.
Frente a esas dos alternativas existe otra que no concibe la novela ni como documento
científico ni como ficción pura. En ella se toma en cuenta esa realidad para crear la ficción y
se crea la ficción para penetrar más integralmente en la realidad. ¿Cómo desvincularlas?

254
Sin embargo, que los problemas tratados no son nada simples, lo demuestra Fernando de
Trazegnies en el texto citado. Con su acostumbrada y fina perspicacia, ha podido notar en
Mario Vargas Llosa una ambigüedad en cuanto a la función que atribuye a la literatura:
medio privilegiado de conocimiento de la realidad y evasión de la misma simultáneamente.
Tal vez debamos resolver esta ambigüedad previamente, cada uno por su cuenta.

255
 DELEUZE: REVOLUCIÓN Y LIBERTAD

Al poder de pensar debía eximírsele de la obligación de

obedecer

Baruch Spinoza

En 1979, en una vereda de la virreinal Lima, en un remate de libros, encontré uno con
ensayos de dos autores franceses cuyo contenido me convenció en el acto que tenía que
“cruzar el charco”. Había que conocer indefectiblemente a sus autores: Gilles Deleuze y
Michel Foucault, no solo preludiaron (y presidieron) con el pensamiento el mayo 68 francés
del pasado siglo, sino también el nuestro. Si no fue una revolución política, sí fue una
revolución cultural en el mejor sentido, una “revolución molecular”, como decía Felix
Guattari, su gran amigo. Y como sólo un pueblo hecho por la Revolución pudo hacerlo —en
este caso representado por sus estudiantes y profesores. “El siglo será deleuziano”, decía
Foucault en los años setenta. Aunque a Deleuze esa frase le provocaba una malévola sonrisa,
sin embargo hay varios signos a este respecto que indican que, más allá de la boutade,
Foucault fue algo profético.

Mi objetivo inicial fue dar una imagen global de la obra y vida de este bizarro filósofo
francés con pinta de clochard parisino, tan peculiar como su amigo Foucault. Objetivo
demasiado iluso o ambicioso para mis posibilidades, como lo vi después. La primera
dificultad fue la aversión deleuziana por las generalizaciones huecas, “universales”, y yo no
hubiera podido evitarlas tal vez. No digo “abstracciones” porque Deleuze no acusaba a nadie
de “abstracto”, sino de no serlo demasiado. El mismo es constructor de “máquinas
abstractas”. ¿Cómo hacer generalizaciones respecto de una obra tan heterogénea, tan diversa
y múltiple? Habría que tomar una línea (por no decir un punto) de la obra y desarrollarla y
después, o a la vez, otra, como se suele hacer en el trabajo de difusión cuando no es reductora
o empobrecedora. “Hagan la línea y no el punto”, decía Deleuze en “Mill Plateux” (“Mil
planicies”), una de sus obras más increíbles. Luego, ya algo menos pretencioso, quise hacer

256
un Pequeño Larousse con los conceptos deleuzianos necesarios para dar una idea
aproximada de dicha multiplicidad, heterogeneidad o pluralidad, etc, que no era “ni uno
ni múltiple” en la introducción de ese libro llamada: “Rizoma”. Y como también fracasé en
ese intento lo dejé. Hasta que la Alianza Francesa me invitó para hablar de él, años después.

Una línea es que la diversidad no excluye la unicidad necesariamente, como el dualismo no

excluye el monismo, ni la abstracción “el clamor del ser”, como dice Alain Badiou, tomando
una idea final de “Diferencia y repetición” de Deleuze, la que concluye ese no menos
extraño libro y con la que empiezo este comentario: “Pero todo es igual y todo vuelve sólo
puede decirse allí donde se alcanza la punta extrema de la diferencia. Una sola y misma voz
para todo lo múltiple y diverso, un solo y mismo Océano para todas las gotas, un solo clamor
del ser para todos los estados”. Y eso complicaba todo. Pretender generalizaciones de lo
que no es ni uno ni múltiple sino “multiplicidades” fragmentarias o heterogéneas, o
máquinas, pulsiones, deseos o conceptos ¿unimismados en “el clamor del ser”? Me parecía
difícil y tal vez inadecuado. Por eso ahora, casi con humildad, procedo deleuzianamente por
picadura, elijo al azar algunos rasgos y conceptos de su filosofía, con ayuda de algunos
autores y la palabra directa de Deleuze. Y espero que su lectura anime un poco al lector a
atreverse a leerlo. Et c´est tout.

No “crucé el charco”, entonces, en busca de título académico, ni para conocer los Champs
Elysees o Pigalle, ni pensé en un título académico (se me ocurrió después, de vuelta al Perú),
sino para escuchar a estos dos pensadores en vivo y en directo y la oportunidad de vivir un
tiempo en un país con el que, como muchos, soñaba desde siempre y ejercer la poco santa
manía de comparar in situ. De la existencia de Foucault y Deleuze me enteraba poco tiempo
antes por la revista española “El viejo topo”, anti franquista, libertaria y excelente en forma
y contenido. En esa revista aparecen comentarios a los ensayos mencionados. Me parece que
uno era “Theatrum Philosophicum” de Deleuze, y el otro trataba de una transgresora
experiencia californiana de Foucault (creo que California era su sitio de diversión
preferido).

Cuando en 1989 hice una nostálgica semblanza de esos años a propósito de Foucault,
en la revista arequipeña “Veintiuno” (“El cuerpo de Foucault”) no estaba pensando en nada
académico. Ese artículo tal vez ya empezó a producirse desde el 84. Seguramente fue
expresión del sentimiento que me produjo su sorpresiva y sidosa muerte ese año. No trataba
de su obra sino de su persona, o de la impresión que su persona me produjo, inseparable de

257
la obra ciertamente y del fastidioso desamparo que me dejó su muerte. Yo no me ocupaba
sólo de “su cuerpo”, por supuesto, que, al parecer, había desaparecido para siempre, sino de
su “espíritu”, que no hay cómo separar de aquel, porque son uno. Sólo el lenguaje y la
abstracción conceptual los separan y los mantienen más allá de la muerte.

En el caso de Deleuze quería creer, imitando a Borges con desparpajo, que ya había todo
un trabajo académico sobre él entre nosotros (como en Chile y Argentina, Uruguay, Colombia
y Brasil, hasta donde sé) que eso ya estaba hecho. Lo único que quedaba era comentarlo en
un artículo. Esa vez la Alianza Francesa arequipeña me motivó a hacer ese artículo, ahora a
propósito de Deleuze. No mucho más que un artículo, aunque sigo creyendo aún que es
difícil hacer eso sin traicionarlo. Nunca se me planteó la necesidad de escribir “sobre”
Deleuze o no quería hacerlo. De él traté de aprender justamente a no hablar “sobre”, sino “a
través de”, fuera quien fuera. Lo que intenté en dos libros sobre José Carlos Mariátegui.

En este caso no ocurre lo mismo que con “el cuerpo de Foucault”. No se trata ya de un
retrato espiritual, sino de empezar a esclarecer algunos conceptos deleuzianos traduciéndolos
al cristiano sin vulgarización (de ahí lo de “casi humilde”). Tarea que ya ha empezado hace
tiempo en otros lugares de habla española. En Argentina, por ejemplo, Esther Diaz de la UBA,
o la gran gente de la revista Miscelanea de la Universidad de Mar de Plata, a través de
Deleuze o Foucault; y en Colombia ya los conocían desde los setenta (Edgar Garabito, por
ejemplo, que fue formalmente discípulo de Deleuze y se doctoro en Saint Dennis, ex
Vincennes, con él entre los jurados, más Chatelet y Lyotard, por). Me atrevo a decir que
estos “difusores” son más importantes para el lector bisoño que las mismas obras
comentadas, cuando ponen en escena el espíritu de Deleuze.

Una idea, solo una, respecto de la dificultad para leer casi todas las obras de Deleuze. El
“casi” se debe a que, para un lector de Nietszche, los libros de Deleuze “sobre” Nietzsche son
evidentemente más inteligibles; como para un lector de Spinoza los libros de Deleuze “sobre”
Spinoza, etc. (hizo dos libros “sobre” Spinoza y dos “sobre” Nietzsche, dicho sea de paso). A
pesar de las dificultades, algún rasgo de lo que Deleuze no pretende hacer en su trabajo
filosófico, puede venir muy bien para empezar a entender esas dificultades, como lo hace
Jean Luc Nancy, por ejemplo: “Podríamos decir que las otras filosofías se ocupan de los
asuntos del mundo, de todo tipo de asuntos, mientras que la de Deleuze no se ocupa,

258
estrictamente hablando, de nada”39. Y con esto tengo que reconocer que estrictamente
hablando todavía no empiezo. ¿Cómo hablar de una filosofía que no se ocupa de nada?
Nancy lo dice porque, en tanto filósofo (tal como Deleuze concibe la filosofía) no intenta
re-presentar el mundo, ni explicarlo; ni juzgarlo; ni moraliza ni quiere hacer la revolución
para mejorarlo. Lo que hace es “efectuarlo diferentemente”, que es distinto. Y eso no
excluye una ética en el sentido más estricto, implícita y expresamente. Es la actitud post
deicida: reemplazar a Dios o complementarlo en su trabajo hacedor, una vez que ha muerto.
Deleuze crea universos virtuales. Por eso nos recuerda en su texto “sobre” Proust el sentido
de la palabra: “virtual es real sin ser actual, ideal sin ser abstracto”. 40 Desde el momento en
que se trabaja con conceptos y se los crea, se conforma un mundo virtual. La filosofía para
Deleuze es una creación minuto a minuto, segundo a segundo. “Creación continuada” dice
Nancy. No reflejo objetivo y científico de la realidad, ni historia de las ideas, ni
representación, ni vuelta a… “No se vuelve a una teoría, decía Deleuze, se hacen otras, hay
otras por hacer”.41

Deleuze no se refiere a eso que llamamos domésticamente “la realidad”. No tiene lo real por
objeto. Y si no tiene “lo real” por “objeto” no es porque viva fuera de la realidad sino porque
la crea: “efectuación de lo real”, una creación de realidad. Aquí lo real se hace, no se imita,
ni se representa, ni se refleja. Lo que él decía del neo realismo italiano Y sus conferencias
semanales en la Universidad lo demostraban in situ. Era creación filosófica sobre la marcha,
sólo en base a sus desordenados apuntes a mano (de nueve a doce, los miércoles, en París
VIII). De cada temporada de clases salía un nuevo libro revolucionario. Sus libros “sobre”
Kafka, Spinoza, Kant, Leibnitz, Nietzsche, Sacher Masoch, Lewis Caroll, Francis Bacon,
Bergson, Foucault, etc, no son el comentario inteligente de una obra, sino la creación de un
mundo y su funcionamiento: el mundo Proust, el mundo Kafka, el mundo Spinoza, el mundo
Kant, etc. Y no se diga de sus obras “originales”, como “Empirismo y
subjetividad”,”Lógica del sentido”, “El anti-edipo”, “Mil planicies”, “Capitalismo y
esquizofrenia”, “Diferencia y repetición”, “La imagen-tiempo”, “La imagen-movimiento”,
etc, algunos de ellos a dos manos con Felix Guattari o Claire Parnet. En esa filosofía el caos
39
Badiou, Alan: “El Clamor Del Ser”, Adriana Hidalgo Editora 2004, Argentina.

40
Gilles Deleuze: “Proust et les signes” Presses Universitaires de France 1964, París.

41
Gilles Deleuze, Félix Guattari: Capitalisme et schizophrénie (“Mille plateaux”) Les Editions de Minuit 1980,
París.
259
es más natural que el cosmos, este último humanamente compuesto: “Componer o
recomponer un universo, dice Badiou hablando de Deleuze, configurar o describir las
configuraciones. No explicar ni interpretar el caos, sino atravesarlo de parte a parte. Una
travesía que ordena los planos, los paisajes, los puntos de referencia, pero que deja detrás de
ella al caos encerrarse como el mar sobre una estela” 42. En consecuencia, ni caos ni cosmos.
Deleuze habla de “caosmos”.

Si el filósofo es un creador de conceptos a partir de la constitución de problemas, entonces no

es su tarea la difusión y el esclarecimiento de su propia obra, la de preocuparse si lo que dice
está al alcance de un estudiante, o no. Tendría que hacer un trabajo paralelo que absorbería
su tiempo y energías, que podría dedicar a su tarea fundamental: la constitución de problemas
y la creación de conceptos. Para esa tarea de esclarecimiento está, por ejemplo, “Deleuze para
principiantes”: una genialidad deleuziana como trabajo de difusión, por la gran calidad del
dibujo y los textos, sin asomo de reducción o adoctrinamiento. Decía que no sé si “Deleuze
para principiantes” es un libro para principiantes en nuestro medio, pero hay “difusores”
geniales que facilitan la comprensión de su obra sin afectar la calidad con alguna forma de
empobrecimiento y que estimulan e invitan a la lectura directa del autor. La filosofía debe
estar al alcance de los “cachimbos”. Pero hay que prepararlos para que lo estén y sin bajar el
nivel.

Paola Marratti (profesora de filosofía de la Universidad John Hopkins y presidenta del

Instituto de Filosofía de Paris), en su libro sobre Deleuze “Cine y filosofía” 43, comenta con
loable claridad la parte tal vez más complicada, para mí, de la obra deleuziana: su filosofía-
cine, lo que implica, entre otras cosas, una cierta posición sobre el tiempo, sobre el
escurridizo problema del tiempo, en este caso bajo el marco de la filosofía crónica de Henry
Bergson. Y voy a tomar de ella sus pedagógicas aclaraciones, como ejemplo de lo que se
puede hacer con otros aspectos de la obra deleuziana y de lo que a este escribidor le gustaría
hacer. Haciendo presente que para Deleuze la creación es la actividad esencial de la filosofía.
Se trata de una idea elemental de la filosofía cinematográfica de Deleuze, que Paola Marrati
vuelve pedagógica y yo trato de decir en criollo (como pide monseñor Bambarén a propósito
de los “maricones”, como el propugna llamarlos): el tiempo y su representación.

42
Ob cit.

43
Paola Marrati: “Deleuze: cine y filosofía” Argentina, Editorial Planeta 1997.
260
 ¿Cómo hacemos para reproducir en la pantalla el desfile de fiestas patrias? El cine utiliza
el método de las descomposiciones, como quien desarma un motor. Primero se toman fotos
instantáneas del desfile. Así tenemos una serie de instantáneas de él, es decir, imágenes
puramente inmóviles. Y ahí está el problema porque lo que queremos es que se reproduzca el
desfile y el desfile es movimiento, y tendríamos que hacer que se reproduzca el movimiento,
pero las instantáneas son inmóviles. Por eso, una vez que yuxtaponemos todas las imágenes
inmóviles y las proyectamos en la pantalla, gracias al aparato proyector, las imágenes se
“mueven” o se “animan”. Sin embargo, lo que tenemos es una serie de imágenes inmóviles
sucesivas que, por obra del proyector, nos producen la ilusión del movimiento. El
movimiento, si lo hay, es completamente externo y artificial. No capta el movimiento en el
movimiento mismo.

A esas tomas inmóviles, “las instantáneas”, se les extrae movimiento producido por el
aparato, un movimiento impersonal y abstracto, el “movimiento en general”, dice Paola
Marrati. Y ya hemos hablado de la aversión deleuziana a este respecto: las generalizaciones
huecas. Lo que se escapa es la duración, el devenir, el tiempo real, este que realmente pasa
y nos atraviesa y nos hace uno con él, pero también los otros tiempos posibles. (Dos
bergsonianos peruanos, aunque no sólo eran eso, captaron muy bien cada uno a su modo,
detalles esenciales de la obra de Bergson, relacionadas con el tema favorito del conferencista
del College de France de principios del siglo XX, allí mismo donde varias décadas más tarde
Foucault hacia lo mismo en la misma enorme —ahora— “Sala Bergson”: Mariano Iberico
y José Carlos Mariátegui, dos pensadores pluralistas).

Lo filosófico también está hecho de materia no intelectual, de exaltaciones, de deseos, de

pulsiones, de imaginación, de instinto, de intuiciones y de emociones, no sólo de conceptos.
Los conceptos nunca están solos en filosofía para Deleuze: ellos implican “perceptos” y
“afectos” “Los conceptos, dice Deleuze, son singularidades que reaccionan sobre la vida
ordinaria, sobre el flujo de pensamientos ordinarios o cotidianos (…) Guattari inventa
muchos conceptos, y yo tengo la misma concepción de la filosofía (…) Es que el concepto,
creo yo, comporta dos otras dimensiones, la del percepto y la del afecto (…) Esto es lo que
me interesa. Los perceptos no son percepciones, son paquetes de sensaciones y relaciones.
Los afectos no son sentimientos, son devenires que desbordan a quien los atraviesa (se vuelve
otro, deviene): Los grandes novelistas ingleses o americanos escriben con frecuencia
mediante perceptos; Kleist y Kafka mediante afectos. El afecto, el concepto y el percepto son
tres potencias inseparables que van del arte a la filosofía y viceversa”.
261
“Devenir-animal” “devenir mujer”, “devenir niño” no son postulados sino experimentos.
Experimentación, empirismo, son palabras clave en la obra de Deleuze, aunque también
subjetividad (“Empirismo y subjetividad”) es otro de sus libros. Otro concepto deleuziano es
el de “hecceidad”, que nos da una idea muy “concreta” de su concepción de la filosofía como
conexión de lo heterogéneo, mediante la invención de recursos o agencements conceptuales o
de lenguaje. Él la explica de esta manera: “Cuando he dicho que Félix y yo éramos como
arroyos, quería decir que la individuación no es necesariamente personal. No estamos nada
seguros de ser personas: una corriente de aire, un viento, un día, una hora del día, un arroyo,
un lugar, una batalla o una enfermedad tienen una individualidad impersonal. Nosotros
llamamos a esto “hecceidades”. Se componen como arroyos, como ríos. El lenguaje las
expresa y ellas producen diferencias en el lenguaje, que les confieren una vida propia e
individual y hacen que algo pase entre ellas” 44. Y de eso se trata, creo: “que algo pase
entre…”. Como la mala yerba en medio de los grandes espacios no cultivados: fuerza y
sobriedad. Ni allí ni acá exactamente, sino “entre”.

Y es que para Deleuze “La filosofía no es comunicativa, ni tampoco contemplativa: es

creadora, incluso revolucionaria por naturaleza, ya que no cesa de crear conceptos nuevos. La
única condición es que satisfagan una necesidad y que presenten cierta extrañeza, cosa que
sólo sucede cuando responden a problemas verdaderos”. Porque también existen los otros, los
falsos problemas, los problemas inexistentes o los problemas ociosos (¿cuántos ángeles
caben en la cabeza de un alfiler? ¿Qué hubiera pasado si los españoles no conquistaban
América?, etc.). En suma, la filosofía como creación no como ociosa repetición; como
evaluación crítica o valoración, no como historia de la filosofía, con sus datos y fechas
excesivos, que en nuestro medio sólo suelen servir para el memorismo y tedio del estudiante
escolástico, que en el Perú es legión.

No decimos “deviene” sino “se vuelve”, o “se convierte en”, como si concibiéramos el
tiempo mágicamente y no como duración (categoría bergsoniana), como movimiento interno,
como proceso intrínseco, como devenir: como tiempo. Y como la filosofía es creativa,
Deleuze hace precisiones respecto a la palabra creación: hay que “hablar de creación como
trazando un camino entre dos imposibilidades”. “Línea de fuga”. Toda solución de
problemas es creativa, toda investigación es aventurera, cuando es investigación y no remedo.
Pero “crear no es comunicar, sino resistir. Hay un vínculo profundo entre los signos, el
acontecimiento, la vida, el vitalismo (…) Si un creador no está cogido por la garganta por un
44
Ob cit.
262
conjunto de imposibilidades, no es un creador. Un creador es alguien que crea sus propias
imposibilidades y que crea lo posible al mismo tiempo (…) Crear nuevos conceptos que sean
necesarios ha sido siempre la tarea de la filosofía: un concepto está lleno de fuerza crítica,
política y libertad”45.

Por eso es que hablar “sobre” Foucault y ahora “sobre” Deleuze me parecía que era
justamente lo que no había que hacer. En mis primeros trabajos, más que citarlo
explícitamente, traté de “usar” a Deleuze, tomarlo como una “caja de herramientas”, para
hacerle caso a él precisamente (y al anti maestro Nietzsche que le repelía tener discípulos).
No era tampoco del gusto de estos europeos ultramodernos y nietzscheanos la manía
académica de hablar “sobre”. Por eso creo que no sólo se trata de hablar sobre Deleuze sino
de abrirnos a nuestros propios perceptos y afectos, nuestra propia filosofía. Interpretarlo
desde nuestros intereses, objetivos y situación específica, aunque esto sea todavía demasiado
general. Hablar o escribir a través de él y gracias a él. Por eso quizá en el salón de clases,
con Deleuze, se apretujaban cien o ciento cincuenta oyentes de todos los países y disciplinas
o especialidades imaginables, pero solo dos o tres estaban matriculados formalmente en el
programa de filosofía (Universidad de Paris VIII, Saint Dennis, ex Vincennes) lo que se
comprobaba al final del curso, cuando Deleuze pedía la tarjeta a los dos o tres alumnos
regulares. Era un Syllabus de amor.

Aunque Deleuze ha dedicado libros enteros a ciertos filósofos y artistas (Hume, Spinoza,
Bergson, Leibnitz, Bacon, Kafka, etc.) no era para hablar “sobre” ellos sino para
reconstituirlos, para recrearlos continuándolos, prolongándolos o desplegándolos con
originalidad y lealtad a la vez, para hablar a través de ellos desde nuestro tiempo sin
traicionarlos (en nuestro caso sería a la medida de nuestras necesidades tercer mundistas). No
es historia de la filosofía, es decir comentarios académicos sobre lo que dijeron los filósofos
en el pasado, sino filosofía a secas: creación de conceptos, constitución de problemas, crítica
de los fundamentos o amor a la sabiduría.

No se trata sólo de hacer más inteligibles y aplicables a los objetivos de cada lector a
dichos autores, dentro y fuera de la filosofía, traducirlos al lenguaje más adecuado, sin
vulgarizar, sino de afrontar los problemas peruanos de hoy, los que nos toca, ayudándonos con
la contundente vigencia de Deleuze. La filosofía de Deleuze, como se dijo, es una “caja de
herramientas” y está al servicio del que se dé el trabajo de abrirla, conocerla y examinarla

45
Ob cit.
263
con alguna calma. No se requiere ninguna especialidad, solo hay que cuidar de no machucarse
el dedo. Deleuze, como el maestro de Sils Maria, hacía a su modo “filosofía al martillo”

Me pregunto si hay cosas en común en Leibnitz, Proust, Lewis Carroll, Spinoza, Nietzsche,
Bacon, etc; esos signos que Deleuze descifró maravillosamente en su fructífera vida
filosófica, en su filosofía vital. Los hizo a su imagen sin traicionarlos. Cada uno aporta
sugestivos aspectos particulares, de esos que a Deleuze le interesaban para explicar el
funcionamiento de sus “máquinas abstractas”, “deseantes”, “de guerra” u otras. Lo hizo
para expresar, a través de esos casos paradigmáticos, la paradójica unicidad e inmanencia del
mundo, pero también las multiplicidades, el pluralismo, la diferencia y la repetición; o para
hacer rizoma interdisciplinario con Felix Guattari o Michel Foucault, sus amigos. O para
expresar en detalle eso que Alain Badiou llama “El clamor del ser”, título de un libro
dedicado a comentar la obra deleuziana.

Deleuze teorizaba en esos años sobre lo que ahora parece evidente para muchos de nosotros,
en nuestros paradójicos años dos mil. Ahora somos un poco rizomáticos, un poco nómades,
aun sin movernos, intentamos el “esquizo-análisis”, hablamos de “evenement” de
“agencement”, de “máquinas deseantes”, etc. En los años setenta todo esto parecían delirios
de un chamán esquizofrénico, aún viniendo de un filósofo incomparablemente lúcido y
“cartesiano”, como él. Y en nuestro cerrado mundo académico cultural regional, Deleuze es
todavía novedad.

Un filósofo como Deleuze está bien lejos de la imagen tradicional que nos hacemos de un
filósofo, la de un serísimo y racionalísimo académico que anda en la luna o muy cerca. Si
Deleuze parece un brujo disfrazado de “clochard” parisino, no es sólo por sus bien
enroscadas y largas uñas o por su luciferina e infalible dicción francesa (cosa de por si
impresionante: un discurso en limpio, libre de error) sino en particular por la espléndida
originalidad y novedad de su filosofía: una nueva imagen del pensamiento. Palabra de
chaman post racionalista: “Una nueva imagen del pensamiento significa primero lo siguiente:
lo verdadero no es el elemento del pensamiento. El elemento del pensamiento es el sentido y
el valor. Las categorías del pensamiento no son lo verdadero y lo falso sino lo noble y lo vil,
lo alto y lo bajo según la naturaleza de las fuerzas que se apoderan del pensamiento mismo”.
(“Nietzsche et la philosophie” Quadrige / PUF, Presses Universitarires de France, 1962) Y
de ahí las dificultades con su lectura. ¿Qué significa, por ejemplo, “Hagan rizoma y no raíz,
¡no planten jamás! ¡No siembren, piquen! ¡No sean ni uno ni múltiple, sean multiplicidades!

264
¡Hagan la línea y jamás el punto! ¡La velocidad transforma el punto en línea! ¡Sean rápidos,
incluso sin cambiar de lugar! ¡Línea de suerte, línea de cadera, línea de fuga! ¡No susciten un
general en ustedes! ¡Hagan mapas y no fotos o dibujos! Sean la Pantera rosa y que sus amores
todavía sean como el de la avispa y la orquídea, el gato y el babuino”? 46

Eso es rizomático. Rizoma significa, entre otras cosas, que si bien los centros existen, y lo
que es peor los centralismos y los centralistas (algunos de ellos luchan contra la
descentralización y otros a favor de ella, desde el centro) es mejor que se descentren y que las
palabras y las cosas fluyan y se comuniquen directamente sin intermediarios burocráticos, a
los que hay que acudir para que otro funcionario nos lleve al tronco y luego a la cabeza del
árbol (un honesto contribuyente norteamericano acaba de estrellar su avioneta en un edificio
en protesta por la complejidad del sistema tributario, entre otras quejas no menos sensatas).
Rizoma es una especie de metáfora botánica donde todo puede comunicarse directamente con
todo. El árbol es la imagen botánica del poder centralizado, antitética a la idea de rizoma. El
rizoma es como el césped: no tiene estructura arborescente sino raicillas. “(…) Los bulbos,
los tubérculos son rizomas. (…) Hay animales que lo son, bajo su forma de manada, las ratas
son rizomas. Las madrigueras lo son bajo todas sus funciones de hábitat, de previsión, de
desplazamiento, de evasión y de ruptura (…) Un rizoma no cesaría de conectar los eslabones
semióticos, las organizaciones de poder, las circunstancias que remiten a las artes, a las
ciencias, a las luchas sociales. Un eslabón semiótico es como un tubérculo que aglomera actos
muy diversos, lingüísticos, pero también perceptivos, mímicos, gestuales, cogitativos (…) El
rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria
organizadora o autómata central, definido únicamente por una circulación de estados” 47. La
ciudad de Amsterdam es rizomática. No tiene centro. Y Holanda es altamente descentralizada.
Descentralizacion es a democracia, como democracia es a libertad. Y, a contrario sentido, en
los paises “en vias” de desarrollo, hay serios defectos en esos tres planos: descentralizacion,
democracia y libertad.

Heredero de una tradición crítica con respecto al racionalismo occidental (endiosamiento anti
científico de la razón y la ciencia), nietzscheano de fuste, como Foucault, Derridá, Lyotard,
Barthes, Chatelet, Sollers (líderes intelectuales de la Francia finisecular, adelantados de
nuestro siglo) para él la filosofía no es un ejercicio académico sino una experiencia vital, una
manera de ser y de estar peligrosamente en el mundo: una conducta, es decir, un trabajo con
46
Ob cit.

47
Ob cit.
265
el cuerpo y las pasiones, no solo con la cabeza. Deleuze vivia lo que pensaba, como
Zarathustra. Murió de su muerte, como Rilke proclamaba pensando en los que cumplen su
destino. “Solo el pensador tiene una vida potente y sin culpabilidad ni odio, sólo la vida
explica al pensador”48. (Un peruano, “pálido y censeño”, decía en los años veinte “meter
toda mi sangre en mis ideas” . Ambos se inspiraban en Nietzsche, explícitamente: Deleuze y
Mariátegui. Este último citaba a Rilke: “el destino de un hombre se cumple si muere de su
muerte”).

Lo ha descrito muy bien el filósofo argentino Tomás Abrahan, en una conversación en la

excelente revista Miscelánea de la Universidad de Mar de Plata (No.3). Extraigo sólo algunas
frases: “No se bancan a un tipo genial. Es muy difícil bancarse a un tipo genial, a un tipo que
hace una historia sobre Kafka, de primer nivel, después hace una historia sobre Lewis Carrol
de primer nivel; además habla de Hume como ningún humeista lo hizo. No se lo bancan, es un
sorete. Porque no puede ser que un tipo escriba sobre tantas cosas y lo haga tan bien. No se lo
bancan, porque es muy creativo. Es demasiado creativo, entonces no lo pueden controlar, no
pertenece a una escuela, no le rinde pleitesía a la historia de la filosofía. Entonces
directamente no pueden leerlo, porque si lo pudieran leer, tendrían que ser otros. Entonces no
les cabe eso, porque entienden la filosofía como una disciplina que se mira a si misma.
Deleuze es un tipo que hace filosofía para irse a la mierda. A la intemperie, como Nietzsche,
como Kierkegaard, como el mismo Kant, como Marx. (…) Deleuze es un gran filósofo, es un
enorme filósofo. Es uno de los pocos filósofos que tuvo el siglo XX, y tuvo grandes, pero
Deleuze es uno de los pocos. Deleuze se toma demasiada libertad y en general la disciplina
filosófica con sus personeros catedráticos, no entiende a la filosofía como ejercicio de la
libertad.”

La filosofía es “un medio de rectificación vital y óptica” decía también Deleuze. Es decir, un
ejercicio de libertad de pensamiento. Un medio también, pero de “inspirar”, de “despertar”, de
“hacer ver”, una “empresa radical de desmitificación”49. Y como buena “empresa radical de
desmitificación” Deleuze empieza radicalmente: dijimos que no produce sólo un cambio en
el pensamiento, un nuevo pensamiento o una nueva manera de pensar, sino una nueva manera
de entender lo que significa pensar, es decir, una nueva “imagen del pensamiento”, para
utilizar sus términos. ¿Qué propone Deleuze?

48
Ob cit.

49
Ob cit.
266
 Me parece que “rectificación vital y óptica” quiere decir, mínimamente, para empezar,
eliminación del alma de todo rastro de ideología o prejuicio de cualquier tipo, en nuestros
conceptos, pero también en nuestros perceptos (contra el delirio doméstico o familiar) y en
nuestros afectos (contra el resentimiento); no sólo para ver mejor sino para vivir mejor
pensando y diciendo mejor, con más precisión y rigor, eliminando o diluyendo lo que
Spinoza llamaba “ideas inadecuadas”, mejorando la salud, buscando la mejor salud, la gran
salud.

Deleuze tienta a los filósofos a convertirse en no-filósofos para devenir imperceptibles, para
pensar lo impensable, para decir lo indecible, que es misión propia del filósofo: romper el
límite, ir más allá. ”Partir, partir…” Pero al partir no olvidar el arma. Así comienzan,
comentando Moby Dick, los “Dialogos” con Claire Parnet (“De la superioridad de la
literatura anglo ameriana”). Tal vez por ello su obra está tan cerca del arte (aunque no
desaparecen, los límites se difuminan) y por eso parte de él muchas veces. Su libro sobre el
pintor Bacon es una muestra contundente. Pero sea arte, ciencia o filosofía, se trata siempre
de creación de sentido y valoraciones (“Lógica del sentido” es uno sus libros). Deleuze
cultivaba todos los valores artísticos, científicos o filosóficos que necesitaba en su
descentralizada y pluralista manera de practicar la filosofía. Lo que no le impedía una
rigurosidad reflexiva que llegaba al delirio esquizoide (“esquizoanálisis”: otro de sus
conceptos). Pero para él el delirio no es sicoanalítico sino cósmico, se delira sobre todo y
todos deliramos mucho más de lo que creemos en nuestra ingenuidad e inconciencia. Deleuze
acusa al Psicoanálisis de delirar con el “triángulo papa, mamá” edipiano: reduce más de la
cuenta las cosas y no es inocente desde el punto de vista del poder. Al contrario. Para él
interpretación es creación de sentido, como en el derecho. Y la creación de sentido como
creación de realidad.

Para Deleuze el filósofo es una especie paradójica de asceta. La diferencia con éste se da en
sus opuestas finalidades íntimas: si el filósofo cultiva la pobreza, la sobriedad, la frugalidad,
no es por razones santas sino para el aumento de potencia que permite llevar la vida más
allá de sus posibilidades, rompiendo los límites. “El filósofo se apodera de las virtudes
ascéticas para ponerlas al servicio de fines muy particulares, inauditos, bien poco ascéticos en
verdad. Humildad, pobreza, castidad se convierten en los efectos de una vida particularmente
rica y superabundante”50.

50
Gilles Deleuze: “Spinoza: philosophié practique”, Ediciones De Minuit 1968, París.
267
¡Que tareas filosóficas se planteaba Deleuze y qué espléndidamente las
cumplió¡ Lamentablemente se tuvo que arrojar por la ventana de su departamento parisino en
1995, para librarse de unos dolores insoportables y una enfermedad respiratoria que no le
permitía ni siquiera recostarse un momento. Eso no impidió que el siglo sea deleuziano. Ni
que este escribidor fracase una vez más en el intento de no hablar “sobre” Deleuze.

Y si, además del filósofo, la filosofía también tiene que morir, como algunas aves de mal
agüero lo han anunciado a veces, Deleuze espera que sea por lo menos de risa.

SOBRE EL PROTOCOLO DEL ABORTO TERAPÉUTICO EN LA REGIÓN

AREQUIPA

JUAN CARLOS VALDIVIA CANO

INTRODUCCIÓN

Según el artículo 119 del Código Penal peruano (en adelante CP), con rango de ley, las
interrupciones del embarazo no son punibles en dos casos: uno, cuando el alumbramiento
pone en peligro la vida de la gestante y dos, cuando su salud corre riesgo grave y
permanente. En consecuencia, cuando se dan estos supuestos legislativos, la gestante tiene
derecho a decidir la interrupción de su embarazo y a demandarlo a la institución de salud.
Nadie habla de “derecho al aborto” (salvo los enemigos del aborto), aquí hablamos del
derecho a la vida y a la salud de la gestante. Y no cualquier vida y no cualquier salud.

En esos casos, como en cualquier problema de salud (sobre todo si es grave) los organismos
de salud deben atender esa demanda no sólo por obligación legal, como se puede deducir del
aludido artículo 119, sino también por deber de solidaridad. Y deben hacerlo con el máximo
268
de garantías médicas, como lo prescriben normas nacionales y tratados internacionales.
Precisamente por eso debe haber un protocolo, para que esa obligación legal del Estado sea
aplicable en las mejores condiciones médicas. Esas condiciones son más importantes de lo
que uno puede imaginar.

El aborto es un delito, la palabra aborto implica conducta delictuosa y aquí no hay delito. El
llamado “aborto terapéutico” no encaja en esa figura jurídica. Es una interrupción “no
punible”, un hecho de salud, no de poder. No se requiere de otra norma jurídica para legitimar
el protocolo. Sin él no podría cumplirse lo que ese artículo permite a la gestante, frente al
cual están obligados los centros de salud. Basta y sobra con el artículo 119, que tiene rango
de ley y que está amparado en el artículo 2 de la Constitución. Sin embargo, más que
obligatorio, el protocolo es necesario. Y su aplicación depende de la mujer que se encuentra
en los casos señalados, no de la sociedad, el Estado, la Iglesia o el marido. ¿Cómo puede ser
razonable que se admita el “aborto terapéutico” y a la vez se suspenda o bloquee el protocolo
que sirve para aplicarlo con garantía médica?

Muchos peruanos no hacen distingos entre los diversos tipos de interrupciones del embarazo.
Están contra todo “aborto”, debido al carácter absoluto que le atribuyen al derecho a la vida,
así citen la Constitución. Ésta, sin embargo, no reconoce derechos absolutos: ni la libertad, ni
la igualdad, ni la propiedad son absolutas, por ejemplo. Si el Código dice “no punible” no es
por capricho, arbitrariedad, frivolidad o locura del legislador, sino porque hay razones
ineludibles que trataremos de dar a lo largo de este trabajo.

Al insinuar el carácter absoluto del derecho a la vida, desenmascaran la identidad moral o

religiosa de sus argumentos disfrazados de jurídicos. ¿Valen argumentos no jurídicos? Frente
al problema que plantea el artículo 119 del CP algunos fingen no escoger de boca (como el
arzobispo de Arequipa que a una pregunta precisa de una estudiante sobre ese artículo,
respondió que hay que salvar las dos vidas). Pero en los hechos sí escogen al abogar por la
vida del feto, contra el derecho a la vida de la gestante, aunque no lo declaren francamente,
como debe de ser. Salvar las dos vidas es una perogrullada y no viene al caso. Se trata,
precisamente, del caso donde no es posible salvar las dos vidas: los supuestos del artículo
119 del CP. Y el que se hace el que no entiende es porque no quiere entender. El problema es
bien específico. Hay que insistir en que es estrictamente jurídico legal: la discusión sobre un
artículo específico del Código Penal: el que alude al mal llamado “aborto terapéutico”. Por
eso no debemos mezclar esta discusión con la del aborto en general, porque tratamos

269
justamente de la excepción, de un caso específico. Por cierto, no es suficiente con que sea
legal para que sea legítimo. Pero la legitimidad es un valor exclusivamente jurídico.

Por otra parte, insinuar que “no hay derecho de aborto” es como decir que no hay derecho al
delito: otra perogrullada. Pero si el “aborto terapéutico” no es punible, no puede ser delito. Y
si no es propiamente un “aborto”, por la connotación penal de esta palabra, como se dijo ¿qué
insinúan cuando señalan, sin desarrollar la idea, que el Código Penal sólo establece una
“exención de pena”? ¿Qué es un delito sin pena? ¿Qué el hecho de no ser punible no tiene
ninguna consecuencia jurídica? ¿Qué la mujer que se encuentre en esa situación está
desamparada por el Estado y debe estarlo? ¿Qué las instituciones de salud pública no deben
intervenir? ¿Qué no debe haber protocolo? Y si lo hubiera, ¿hay que suspenderlo o bloquearlo
como sea? ¿Y cómo se hacen las interrupciones legales sin protocolo?.. .

En otras palabras, ¿qué hace la gestante cuando está en la situación prevista por el Código
Penal en su artículo 119 y quiere salvar su vida? ¿Obligarla a morir? Jurídicamente, no se
debe: es inconstitucional. Quien se opone al protocolo se opone al “aborto terapéutico”,
promueve el aborto clandestino, fatal para la mujer pobre y sin educación. Ella no sabe de
excepciones, ni de “estado de necesidad”, ni de “legítima defensa”. Para muchos peruanos el
“aborto terapéutico” es un aborto más, o sea un delito más. Conducta irrazonable, si
aplicamos la idea de Manuel Atienza según la cual una conducta lo es, cuando no hace
distingos o diferencias donde las hay.

Sin embargo, hay dos aspectos que callan: Uno, que en defensa de la vida del feto, colisionan
con el derecho a la vida y a la salud de la gestante, que no vale ni más ni menos. ¿Hay
manera más absurda de defender el derecho a la vida, que proponiendo tácitamente la muerte
de la gestante o un daño grave a su salud, como alternativa a la vida del feto? Olvidan que
aquí sólo discutimos sobre el “aborto terapéutico” y en este supuesto alguien va a morir de
todas maneras, el feto o la gestante, o contraer una enfermedad grave y permanente. Ese es el
caso y no otro. Y la ley ya lo ha resuelto. Falta cumplirlo. Falta protocolo.

Dos: que a pesar de sus buenas intenciones, de acuerdo al mismo artículo 2 de la Constitución
(que algunos citan en defensa del derecho a la vida del feto) a nadie le podemos exigir que
adquiera un mal grave o permanente o se deje morir, por más inmoral que nos parezca su
actitud (o sea la de preferir la propia vida a la del concebido). Es una conducta inexigible,
como dice José Caro John. Puede ser mala moralmente para muchos, pero es lícita

270
jurídicamente. Y no hay que ser una lumbrera para deducirlo del artículo 119 del CP. La
gestante también tiene derecho a la vida y a la salud.

No es, entonces, que se prefiera su vida a la del concebido, sino que no se le puede o debe
exigir que vaya contra ella misma, que renuncie a su derecho a la vida o a la salud; con mayor
razón si los derechos fundamentales son irrenunciables. Ella, la gestante, tiene derecho a
tomar esa decisión, o no; no nosotros. Y el Estado tiene la obligación de atenderla a través de
su sistema de salud.

A pesar de los detractores del “aborto terapéutico”, los derechos humanos no son absolutos
(no serían humanos): ni siquiera el derecho a la vida. Por eso existen las figuras legales de
“estado de necesidad” (exculpante o justificante) y la “legítima defensa”. Sólo para ciertos
casos excepcionales pero posibles, como éste que estamos discutiendo.

¿Qué sentido tendrían estos dos institutos si el derecho a la vida fuera absoluto? Por eso existe
la pena de muerte también, porque el derecho a la vida no es absoluto. No hay absolutos
jurídicos en el derecho democrático moderno. La democracia acabó con el absolutismo
justamente.

Y si el artículo 119 del CP no parece constitucional ¿por qué no gestiona la

inconstitucionalidad? Pero ¿qué argumentos puede dar quien quiere imponer paradigmas no
jurídicos, haciéndose pasar como defensor de la Constitución? ¿Por qué se limita a estrellarse
contra el protocolo? Respuesta: porque estando absolutamente contra el aborto, están contra el
“aborto terapéutico”, aunque lo nieguen o oculten. Tiene que fingir o enmascarar su posición.
Saben que ningún país civilizado tomaría una decisión tan bárbara, como la de penalizar lo
despenalizado hace casi 80 años en nuestro sistema jurídico: por eso sólo se estrellan contra el
protocolo. Pero quien está contra el protocolo está contra el “aborto terapéutico” y contra la
mujer pobre y sin educación. Ésta última de todas maneras abortará, pero sin protocolo y sin
garantía médica. Así no se defiende el derecho a la vida.

Que no se diga que las estadísticas sobre el “aborto terapéutico” son bajas, porque no es una
cuestión de números, sino, un asunto cualitativo, un asunto de valores en colisión para ser más
específicos. Aunque no hubiera ni un solo caso, bastaría con la posibilidad para regularlo
jurídicamente. Y si se hacen estadísticas, hay que considerar también las interrupciones
clandestinas.

271
En el fondo, está en juego el derecho de la mujer a decidir sobre su cuerpo y su salud, el
derecho a no ser madre si no quiere serlo, y que no lo decida el médico, o el juez, o el fiscal, o
el experto, sino la mujer, simplemente porque “la defensa de la persona humana y el respeto
de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del Estado”, como dice el artículo 1 de la
Constitución. La sociedad y el Estado deberían estar a su servicio y no al revés. Digno es un
ser con derecho a decidir su propio destino.

Nada de antijurídico ni “satánico” puede tener un protocolo, que sirve para que la institución
médica cumpla con lo que la ley permite a la mujer gestante y que se funda en su legítimo
derecho a la vida y a la salud. Y si ella decide sacrificar su vida para que sobreviva la del
concebido, también está en su derecho.

FUNDAMENTOS JURÍDICOS

Un principio fundamental en el cristianismo es el de “dar al César lo que es del César y a

Dios lo que es de Dios”, análogo al fundamento sustancial del principio republicano de
laicidad: de separación entre la(s) iglesia (s) y el Estado. La Iglesia no tiene atribución ni
potestad para inmiscuirse en los asuntos jurídicos, en los asuntos del Estado. No es o no debe
ser una especie de Senado Consulto “romano”, un poder político… aunque lo sea de hecho. Y
el Estado, por su parte, permanece neutral frente a las iglesias o frente a los grupos
ideológicos no creyentes, si es republicano de verdad.

Res pública es “cosa de todos”, asunto de interés público, mayorías y minorías. Como se
conforma por personas y las personas son singulares, (piensan y siente distinto) y tienen que
vivir en común, el Estado republicano y democrático permite a todas pero no protege a
ninguna Iglesia o grupo ideológico en especial (creyente o no). Eso es neutralidad, porque de
privilegiar a uno, necesariamente discrimina a los otros contra el principio res publicano, por
ende tampoco debería combatirlos. En Cuba se privilegia el ateísmo contra el catolicismo; en
el Perú ocurre al revés (véase el artículo 50 de la Constitución que, ese sí, se cumple a la
letra). Ninguno de los dos puede llamarse propiamente Estado “republicano”.

A pesar que el artículo 119 del CP establece expresamente que “no es punible” la interrupción
terapéutica del embarazo cuando con ello se puede salvar la vida de la gestante, o evitarle un
mal grave y permanente, sin embargo, como tantas veces ocurre en el Perú, esa norma no ha
podido hacerse efectiva hasta ahora porque, según se dice, falta el protocolo. Éste sirve para
272
realizar esas interrupciones con el máximo de cuidado médico, es un guía que facilita esa
práctica y, por sobre todo, la garantiza. Esa práctica que la ley sigue llamando aún,
equívocamente, “aborto”, con la connotación criminosa que el término acarrea; término que
resulta impertinente tratándose de una acción que el mismo Código considera “no punible”.
¿Puede haber delito no punible? Sabemos que las condiciones que deben darse para que un
hecho pueda ser considerado como delito son: que sea típico, antijurídico y culpable. Y eso lo
determina la norma legal. ¿Puede ser antijurídico y “no punible” a la vez? ¿Puede ser típico y
no punible a la vez? Quien tiene la carga de la prueba, tendría que decir dónde está esa
antijuricidad y esa tipicidad.

“El protocolo para el manejo de casos de interrupción legal del embarazo”, que fue
formalizado mediante Resolución de la Gerencia de Salud del Gobierno Regional (suspendido
luego por dicho gobierno) que encabeza el doctor Miguel Alayza Angles, consta de una serie
de indicaciones médicas para realizar dicha interrupción: las entidades clínicas que los
justifican, la infraestructura, el equipamiento, los insumos, el procedimiento administrativo, el
rol de la Junta Médica, la evacuación y preparación clínica, el procedimiento laboratorial , la
Anamnesis, los auxiliares, el uso de inmunoglobulina anti-RH, los procedimientos de
evacuación del útero, los métodos de evacuación en detalle, el control del dolor, la prevención
y control de infecciones, el examen de tejido después de la evacuación, el uso del
Misoprostol, los métodos de evacuación entre las 13 y 20 semanas, el manejo de las
complicaciones de la evacuación, el seguimiento y consejería en esos caos, la anticoncepción,
los cuidados post- interrupción del embarazo, etcétera. Y todos los casos médicos en que la
gestante tiene el derecho de tomar la decisión de interrumpir el embarazo. En el Perú toda
interrupción es delito, salvo el caso que nos ocupa: el “aborto” terapéutico. Por eso, strictu
sensu, no es jurídicamente ni delito, ni “aborto”, si la palabra tiene connotación criminal…Es
una excepción.

El principal problema aquí es, además de los insidiosos prejuicios eclesiásticos, la ignorancia
o desinformación al respecto; factores bien vinculados, por cierto. Porque a la desinformación
generalizada hay que agregar la deformación o la distorsión del Derecho. Incluso un diario de
circulación nacional, que no es “chica”, lo demostró en su titular hace algún tiempo: “En
Arequipa legalizan el aborto cuando peligra la vida de la madre”.

Obviamente no se trata de legalización, que ya está consagrada en el Código Penal desde hace
casi ochenta. Tampoco se trata de “aborto”, que es un delito, típico, antijurídico y culpable. Se

273
trata sólo de los casos donde peligre la vida de la gestante o para evitarle un mal grave o
permanente… contra el derecho a la vida del feto. Nadie lo niega.

El reconocimiento al derecho a la vida y a la salud de la gestante no consiste en que el juez, o

el legislador, o el voto popular, prefieran y decidan a favor del derecho de la gestante, en
contra del derecho a la vida del feto, como muchos creen. Ocurre simplemente que no
depende de la autoridad sino de la gestante. Ninguna autoridad, ningún ciudadano pueden
obligar a nadie a morir o a contraer un mal grave o permanente. Hay que insistir en que eso es
inexigible. Y sólo en eso radica su defensa. No hay preferencia.

La tipicidad se refiere no a los hechos sino a las características abstractas que la ley señala
como indispensables para que una cierta conducta se considerada como delito: es aplicación
de un criterio, no la descripción de una realidad. Como dice el Diccionario Cabanellas,
tomando a Jiménez de Asúa, “deben estar definidos por el código o las leyes para poder
castigarlos (…). En la tipicidad no hay “tipos de hechos” sino solamente “tipos legales”,
porque se trata de la conducta del hombre que se subsume en el tipo legal”.

“Descartar los detalles innecesarios” es hacer abstracciones de la realidad y crear modelos,

conceptos, tipos exclusivamente mentales. En otras palabras “no hay delito sino definición del
delito” (lo recuerda Cristian Peláez a propósito de Foucault). La ley dice lo que es delito. La
ley crea el delito. Es decir, es decir, el “aborto en general” es sólo una abstracción, no existe
como hecho.

Mientras que el aborto terapéutico es un hecho concreto, y no puede ser típico ni antijurídico,
porque si fuera así sería un delito y no puede ser delito un hecho que no está contra el derecho
sino a favor de él, ni culpable, porque la ley dice expresamente que no lo es, ni típico, porque
es excepcional; la interrupción terapéutica del embarazo no puede ser una conducta “típica”
porque para eso tendría que ser delito. Sólo lo que es delito puede ser tipificado como tal.
Tipificar es calificar un hecho como delito. El “aborto” terapéutico más bien es un caso
atípico, y lo excepcional es atípico por definición: de “necesidad ex culpante”. Está
respaldado por los artículos 20 y 119 del Código Penal y una buena cantidad de normas
internacionales y nacionales. Y no viola ninguna, no es un hecho ilícito sino perfectamente
lícito.

274
No se puede obligar a una mujer a soportar una gestación que puede causarle la muerte o un
daño grave y permanente. Sólo dos países en América Latina lo criminalizan aún
absurdamente.

La iniciativa tomada por la Gerencia Regional de salud para normar la atención de la

interrupción legal del embarazo, mediante la implementación de un Protocolo, ha sido
promovida por el Comité por la salud Sexual y Reproductiva del Consejo Regional de Salud.
Ha contado con el respaldo de todos los Colegios Profesionales y la Sociedad Peruana de
Obstetricia y Ginecología (Filial Arequipa), que han apoyado expresamente esta iniciativa
regional en un Pronunciamiento común debidamente firmado.

El arzobispo de Arequipa viola el principio cristiano y el principio republicano al actuar y

opinar directamente contra las medidas que adopta una autoridad política elegida
democráticamente, cuya “satánica” mente se ha limitado a hacer aplicativo, es decir, a hacer
posible mediante la elaboración de un protocolo, lo que una ley de la República reconoce:
que no es punible el aborto cuando está médicamente claro que el inminente alumbramiento
pone en peligro la vida o puede provocar daño grave y permanente en la gestante. Y si está
permitido es necesario generar las condiciones para que pueda cumplirse, como lo disponen
una serie de normas internacionales que citaremos más adelante.

Y como el Director Regional de Salud tiene una reconocida vocación social y respeta el
derecho, hizo bien en cumplir con la ley haciéndola posible. Estaba obligado jurídicamente
por esas normas. Y al hacerlo ha demostrado un raro valor al enfrentarse casi sólo a la
mediocridad de los poderes locales. Este “satánico doctor” quiere más a Arequipa que las
santísimas autoridades que lo satanizan. Sin embargo, dichas normas internacionales, la
Constitución, el principio de descentralización, su Ley de bases, la Ley Orgánica de
Gobiernos Regionales, el Proceso de Transferencias y, lo que es más importante, la razón, lo
amparan.

Aunque no se ha culminado con la transferencia de competencias del poder central a los

gobiernos regionales, la aprobación regional del protocolo no está desamparada jurídica y
legalmente. Desde las normas más generales. Así por ejemplo las que aparecen como
fundamentos para formalizar, mediante protocolo, el aborto terapéutico en la Provincia de
Mendoza, Argentina. Éstas son: “La convención sobre Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la mujer (CEDAW), consagra “el derecho de la mujer a acceder sin
discriminación alguna a los servicios de atención médica y planificación familiar”. La
275
Declaración y Programa de Acción de Viena prescribe que “los derechos humanos de la mujer
y de la niña son parte inalienable, integrante indivisible de los derechos humanos
universales”. En la Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing, se afirma que el tema del
aborto es una problemática de salud pública, haciendo especial referencia a los organismos
estatales de las consecuencias que tienen para la salud los abortos peligrosos. En los
documentos de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo, se
define la salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social (…). También la
Sesión Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1999, los gobiernos
decidieron ratificar lo acordado en la Conferencia de Beijing en relación con los servicios de
aborto: En circunstancias donde el aborto no esté en contra de las leyes, los sistemas de salud
deben entrenar a sus proveedores y tomar otras medidas para asegurar que el aborto sea
seguro y accesible. Deben tomarse medidas adicionales para proteger la vida de las mujeres
(…). Por otra parte, el Comité de Derechos Humanos ha recomendado al Estado argentino
que “para los casos en que se pueda practicar legalmente el aborto, se supriman todos los
obstáculos a su obtención”, etcétera, etcétera. Y concluye señalando que “la interpretación de
la causales de no punibilidad citadas debe realizarse a la luz de las normas constitucionales y
de los tratados de derechos humanos de rango constitucional que reconocen los derechos a la
igualdad, a la salud, a la autodeterminación, a la privacidad, y a la no discriminación”.

Y sería raro que no encontremos una función, entre las sesenta que se han transferido en el
sector Salud, que no tenga relación con la protocolización del aborto terapéutico. Así, por
ejemplo, en el “Proceso de Transferencia Sectoriales 2007” (PCM), (El Peruano, 19 de abril
2007) encontramos atribuciones ya transferidas como: “Promover y ejecutar en forma
prioritaria las actividades de promoción y prevención de Salud”. O “promover y desarrollar
experiencias y/o modelos regionales de operación y gestión de la promoción de salud en el
marco de políticas y normas nacionales”. La labor del Director Regional, con respecto al
aborto terapéutico, iba como anillo al dedo en relación a estas funciones transferidas.

La descentralización es un principio constitucional, un principio general de derecho peruano y

debe ser considerado así. Y ser tenido en cuenta cuando se trata de discutir competencias
nacionales contra las regionales, como en este caso, que se alega que se requiere norma legal
para aprobar el protocolo. Es verdad que el gobierno peruano es, además de descentralizado,
unitario y que el gobierno central tiene sus funciones generales exclusivas, sin embargo
“salud” no figura en ellas. Es una función compartida y ambos gobiernos, central y regional,

276
deben actuar en estos casos en concordancia de políticas y funciones de acuerdo a Ley de
Bases de descentralización y la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.

Y justamente éste sería un caso de concordancia y coordinación: el Código Penal en su

artículo 119 y la Resolución Directoral de Salud aludida. El Código Penal, por ser ley, es una
norma nacional que expresa y legitima el carácter unitario del gobierno; pero su
implementación se lleva a cabo regional y descentralizadamente. Miguel Ramos Bohórquez
con sencilla claridad señala: “La autonomía administrativa consiste en la libertad que se
concede a una región, provincia, pueblo o ciudad para dirigir todos los asuntos que le
conciernen a su administración regional, provincial o municipal (…). En la legislación vigente
se define la autonomía como el derecho y la capacidad efectiva del gobierno en su tres
niveles, de normar, regular y administrar los asuntos públicos de su competencia en procura
del desarrollo de sus respectivas circunscripciones, pero sin alterar la unidad de la nación”. Si
las demás provincias y la capital no han cumplido con elaborar y aprobar un protocolo, no
hay ninguna razón para que Arequipa no lo haga.

Un protocolo de interrupción del embarazo, por razones terapéuticas, no altera la unidad de la

nación, ni del gobierno, sino todo lo contrario: es el medio para cumplir bien con la ratio de la
ley, expresión jurídica de dicha unidad por su carácter general y nacional. Tampoco viola
ninguno de los variadísimos “principios rectores de las políticas y la gestión regional”: como
los de participación, transparencia, gestión moderna, rendición de cuentas, inclusión, eficacia,
equidad, etcétera, etcétera.

La ley no dice que para aplicarse debe existir protocolo, pero es infinitamente mejor para la
gestante en peligro que lo haya. Y el doctor Francisco Celis Mendoza (magistrado probo y
profesor de Derecho respetado por sus alumnos) especialistas en el tema, aclara que nos es un
tipo penal “en blanco”, es decir, no requiere de otra norma para aplicarse válidamente. Es de
“aplicación directa” mediante protocolo y demás garantías médicas y administrativas. Y si la
entidad médica no practica una interrupción donde hay peligro de muerte o daño grave o
permanente alegando que “no hay protocolo”, está cometiendo un delito por omisión (artículo
13 del Código Penal) contra el derecho a la vida o a la salud de la gestante.

Ese protocolo arequipeño podría y debería ser usado en todo el Perú sin ningún problema.
Cumplir los tratados respectivos y la ley no es un delito, ni acto satánico. Y hacer posible su
cumplimiento es un deber, cuando es razonable ¿no es razonable el artículo 119 del Código
Penal? ¿O dejemos morir a la madre para salvar al feto? Estaríamos violando su derecho a la
277
vida reconocido ampliamente. Muchas opiniones moralistas se resisten a entender que en
estos casos no hay tercera alternativa, sólo hay dos.

Por otra parte, dentro de las competencias constitucionales de los Gobiernos Regionales está:
“Promover y regular actividades y/o servicios en materia de (…) salud y medio ambiente
conforme a ley”, es decir, en este caso, conforme al Código Penal. La salud pública es una de
las competencias “compartidas” del gobierno regional y nacional. El protocolo no requiere de
una resolución del pode central (lo dice la ratio legis, la recta razón y el buen sentido).Vale
porque con protege con detalle el derecho a la vida de la gestante.

El Código Penal lo considera como “estado de necesidad” en su artículo 20, frente al derecho
del feto con el que colisiona. Es todo ¿eso es asesinato? También lo sería salvar la vida del
feto a cambio de la madre. Pero es asunto jurídico, no eclesiástico, no moral. El sistema
jurídico peruano no se basa en valores católicos sino en valores modernos: como la
democracia y la libertad, la dignidad y la igualdad de derechos.

Nadie está obligado a hacer lo que la ley no manda ¿dónde dice que para hacerse efectiva
debe haber norma de por medio? Bastaría con la Constitución, si no hubiera al artículo 119
del CP ¿El legislador sabe más que el médico respecto a las condiciones médicas que se
requieren para el aborto? ¿Para qué se requiere una norma estatal con rango de ley si ya existe
el 119 del Código Penal? Precisamente, porque es una restricción de derechos ex culpante, es
que se ha dado ese artículo.

Si existe el protocolo, no aplicarlo es irracional y puede configurar un delito de omisión. Es

una necesidad médica, no una obligación jurídica. Es un asunto de salud (en sentido amplio e
integral) no moral (normas tradicionales obligatorias, en base a ideas absolutas), ni política.
Es más razonable aplicar la interrupción del embarazo con un protocolo que sin él. Por eso
oponerse a él es irracional y socialmente dañino y por eso ilícito. Y que el protocolo sea lo
más razonable no es irrelevante para el Derecho, sino todo lo contrario: el derecho no se basa
en el poder sino en la razón.

Si se da una situación como las previstas en el artículo 119 del Código, las instituciones
médicas o el médico eventual no pueden dejar de lado la solicitud de una gestante, no depende
de su voluntad atenderla, o no: es imperativo hacerlo. Eso no es difícil deducirlo de la ratio
del artículo citado, del espíritu de la norma, para alguien que no esté enceguecido pro el

278
dogmatismo. Y el médico no puede alegar “criterio de conciencia”, porque eso no es una
justificación. No se debe dejar morir a una persona por cuidar la conciencia.

El protocolo es como la pinza quirúrgica del médico: un instrumento o herramienta. Pero para
la gestante es un derecho, y una obligación para la institución médica ante quien recurre la
gestante. ¿Cómo podría ser punible aprobar médicamente un protocolo? ¿No es más punible
oponerse a él? ¿Quién más podría aprobarlo si no son los médicos mismos? ¿Cómo podría ser
delito aplicar el protocolo a la persona que lo requiere? ¿Cómo podría ser inconstitucional?
En el caso de la interrupción terapéutica, el feto muere. Pero esa muerte está eximida de pena
por el estado de necesidad fundando en el derecho a la vida de la gestante.

Lo que parece punible es oponerse abiertamente a la necesidad del protocolo, demonizando y

satanizando a las autoridades cumplidoras de la ley que lo permite. Saben que si no hay
protocolo aprobado médicamente, no lo van a aplicar, prolongando al infinito su
incumplimiento. ¿Para qué está el artículo 119 entonces? La verdad es que no quieren que
haya protocolo porque no quieren que haya aborto, de ningún tipo. Eso es absoluto, aunque
sea irracional. Ése es el fondo: un dogma moral que no tiene valor jurídico y que no aceptado
por todos los ciudadanos, se presenta como “jurídico”, como defensor del Derecho y la
Constitución.

Lo que queda es aprobar el protocolo y aplicarlo; ergo, cumplir con la ley en caso que una
gestante lo solicite y si su situación de salud encuadra en uno de los dos supuestos de la
norma citada. El legislador entiende, evidentemente, que si está permitiendo el aborto
terapéutico, la institución médica que lo aplique tiene que hacerlo con protocolo, no sin él. Es
jurídicamente lógico. La Resolución Directoral aludida nos parece legal, consensual y justa.

Por eso nos extraña la actitud del Gobierno Regional al anular la aplicación de lo que su
Director de Salud había hecho: presentar un protocolo y aprobarlo. ¿Cuál fue la razón de
tremendo retroceso? La Resolución Regional que suspende la aplicación del protocolo señala
que como era tan polémico el asunto, lo iban a consultar con la Organización Panamericana
de la Salud y con la Defensoría del Pueblo, a pesar que, calificando dicha resolución, la
dirección regional reconocía que “era legal en su concepción y técnicamente muy solvente, al
punto que ha merecido el respaldo institucional del Colegio Médico, del Colegio de Abogados
y de otros Colegios Profesionales”.

279
Ante estas aseveraciones se puede preguntar: ¿fue razonable anular la medida Directoral
comentada después de ser calificada de esa manera tan positiva? ¿La conclusión no debió ser
exactamente la opuesta? ¿Y qué significa entonces “legal en su concepción” y “técnicamente
muy solvente”? ¿Por qué a pesar de ello no le bastó a la autoridad regional? ¿Y por qué no le
bastó la opinión de todos los Colegios Profesionales relacionados con la materia, incluido el
de abogados? ¿No son suficientemente capaces o representativos regionalmente? ¿Y las
organizaciones que ha impulsado la implementación del protocolo, no son nada? ¿No debe
aplicarse aquí el principio de subsidiariedad, puntual de la descentralización?

La idea del gobierno regional de consultar no se sabe qué exactamente (y por transparencia
debería decirse y dar cuenta de los resultado de la consulta) no revela que haya mucha
polémica (hay dos posiciones, poca polémica pública y abundantes pronunciamiento anti
satánicos de la Iglesia Católica) sino que el Gobierno Regional se somete política e
ideológicamente a la Iglesia Católica. ¿Cuál es la duda, si se tiene alguna? ¿qué quiere
consultar si dice que la Norma Directoral es “legal en su concepción y técnicamente muy
solvente”? Hasta ahora están consultando.

Es comprensible el rechazo del protocolo por parte de algunos espíritus tradicionalistas que
creen en derechos absolutos, porque saben que sin protocolo será muy difícil que se aplique
abiertamente dicha interrupción, lo que hará que los abortos clandestinos mantengan sus
enormes y mortuorias estadísticas. Y esto sí que va contra el derecho a la vida de la gestante.

COMENTARIO A LA DEMANDA DE ACCIÓN POPULAR DEL CONGRESISTA

POR AREQUIPA JUAN CARLOS EGUREN

El congresista Juan Carlos Eguren iba a presenta un recurso constitucional de Acción Popular
contra el Gobierno Regional y contra la Resolución Gerencial Regional 751-2007, emitida por
la Gerencia Regional de Salud, ya comentada. Aunque no lo hizo, es digna de comentario. El
cargo según él es: Violación del marco constitucional vigente, al afectar el derecho
fundamental a la vida. La vulneración del derecho a la vida se produce al aprobarse,
disponerse la vigencia y publicarse la Resolución Gerencial Regional 751-2007 GRA
/GRS /GR.DG, denominada “Protocolo para el manejo de casos de interrupción legal del
embarazo”, ahora suspendida. El accionante se refiere al derecho a la vida del feto, no a la de
la gestante, como vamos a ver.

280
Si fuera como afirma en su recurso, con quien debió vérselas no es con el protocolo ni con la
Resolución Gerencial que la hace aplicable en cumplimiento de la ley,sino con la norma con
rango de ley que permite el aborto terapéutico:El artículo 119 del CP. Nuestro representante
dice un parte de la verdad (que la muerte del feto está de por medio), pero omite la otra que
hace que se produzca el problema, una contradicción inconciliable (que está de por medio el
derecho a la salud y a la vida de la gestante).

Se trata de una situación donde no hay otra alternativa entre dos derechos a la vida: la de la
gestante o la del feto. Y en cualquiera de las dos se tendrá que afectar el derecho a la vida de
alguien: la de la gestante o la del feto. Se supone que si podemos salvar la vida de ambos no
hay problemas, es la solución ideal, eso es indiscutible. Lamentablemente no siempre es
posible y ése es nuestro caso específico de discusión. Sin embargo la iglesia y sus defensores
no parecen entenderlo y quieren hacer creer que lo que se discute es el aborto en general, que
ellos consideran si excepciones. Por eso meten en el mismo saco al “aborto” terapéutico.

Muchas veces en la vida humana no hay solución buena y celestial y hay que elegir entre un
mal u otro, no por capricho o arbitrariedad sino porque es ineludible. La norma legal no puede
dejar de defender el derecho a la vida y a la salud de la gestante. El protocolo no hace más que
posibilitar a la aplicación de la norma legal. No es muy coherente denunciar el protocolo y no
decir nada de dicho artículo legislativo que fundamenta totalmente la Resolución Directoral.
El derecho constitucional a la vida que se alude no sólo vale para el feto, vale también para le
gestante, vale para todos los seres humanos.

Lo que es sorprendente es el freudiano olvido del derecho a la vida de la gestante por parte del
congresista y los que piensan como él, pues al apostar por el derecho a la vida del feto, en el
caso comentado, está por la muerte o daño grave y permanente de la gestante, le guste o no, lo
reconozca o no. Y nadie negará que cualquiera de las salidas que elija la gestante, no evitará el
dolor y la angustia humana. Sin embargo, no hay nada pecaminoso ni demoníaco en ninguna
de las dos alternativas; no hay asesinato, no hay “delito” ni “aborto”. Para que haya delito
tienen que darse ciertas condiciones que aquí no se dan, por eso no es punible. Nullum
crimen, nulla pena sine lege. Es una interrupción del embarazo legítima en el Perú. Es una
situación dolorosamente humana, nada más.

El congresista señala que el protocolo (que el confunde por momentos con una norma
jurídica) es ilegal. Suponemos que cuando dice “ilegal” quiere decir inconstitucional, pues
está planteando un recurso de ese carácter y no “legal”, aunque lo haga ante el Poder Judicial.
281
Tal vez quiso decir que la norma que aprueba el protocolo es ilegal, y no el protocolo mismo,
que es un documento de técnica médica y no una norma jurídica. Según él, ese protocolo
“afecta el derecho fundamental a la vida del concebido”. Luego, el concebido debe vivir.
Ergo: la gestante debe morir. Pero ésta es la parte que calla para presentarse como gran
defensor del derecho a la vida, cuando sólo es otro enemigo de todo aborto, incluido el
terapéutico. Y así defiende el derecho a la vida en nombre de Arequipa, contra el derecho a la
vida de la gestante. ¿Por qué no pregunta directamente a las mujeres arequipeñas lo que
piensan del aborto terapéutico después de hacerlo explicar detalladamente?

Más adelante agrega el congresista: “todo procedimiento que limite o restrinja un derecho
fundamental debe ser autorizado sólo por el mismo Congreso de la República”. La restricción
señalada ya está autorizada por el artículo 20, por eso el 119 la considera “no punible”. Una
vez más: es una situación excepcional de estado de necesidad. ¿No puede ver el congresista
relación entre el artículo 20 y el 119 de la norma con rango de ley, y la elaboración de un
protocolo para que sea punible aplicarla? ¿podría prohibirse la aplicación de un protocolo de
aborto terapéutico, teniendo en cuenta el tenor de esos artículos?

También señala: “El primero y más elemental derecho es el de la vida. Es obvio que esta
norma constitucional impide el aborto, por ser un acto inconstitucional. Aquí el congresista,
con una lógica aristotélica formidable, afirma, en abstracto, que todo aborto es
inconstitucional porque la Constitución defiende el derecho a la vida, pero no dice nada
específico del aborto terapéutico (menudo olvido). Como si estuviéramos discutiendo sobre el
aborto en general y no sobre un caso específico y excepcional, particularmente trágico. Y
como la interrupción terapéutica del embarazo es aborto para él, entonces va contra la
Constitución (otra falacia).

Más adelante echa más leña al fuego cuando además de sostener que el aborto, todo aborto sin
excepción, es inconstitucional, agrega que “es contrario en sí mismo a la naturaleza y a la
moral”. Lo cual raya en el talibanismo jurídico. ¿Es relevante que sea o no sea “natural” para
el derecho? ¿O qué sea moral? ¿El derecho moderno, republicano y democrático, se debe
subordinar a la moral del congresista, aunque sea mayoritaria? ¿No es el derecho moderno un
ordenamiento o sistema autónomo? ¿Qué entiende él por “natural”? ¿Y quién decide lo que es
“natural”? ¿El congresista? ¿La Iglesia? ¿La mayoría más uno? ¿Qué tiene de natural la
decisión desgarradora, entre el derecho a la vida del feto y el derecho a la vida de la gestante?
¿Se puede evitar? ¿Y si es inevitable puede haber culpa en algún sentido?

282
El Derecho no pertenece al ámbito natural sino social, conformado por seres capaces de tomar
decisiones libres es un contexto histórico determinado, del cual son producto y productor. En
el caso tratado, sea cual fuera la decisión, será una solución relativa al punto de vista del
legislador humano. Ninguna de ellas nos hará saltar de alegría.

El congresista sostiene que el artículo 119 del CP establece un “supuesto de impunidad del
delito del aborto”. Y citando a Hurtado Pozo señala que respecto a ese delito (aborto general)
el bien jurídico protegido, fundamentalmente, es la vida del nuevo ser durante el embarazo”.
Parte del prejuicio que todo aborto es delito (desde su perspectiva moralista), incluido el
terapéutico. Aunque la ley diga tácitamente que no es delito al considerarlo “no punible”.
¡Pero para la ley! (Como cuando a Lenin algún detractor le achacaba poco realismo,
respondía: “peor para la realidad”).

Eso pasa por creer que un sistema jurídico moderno se debe seguir subordinando a la moral
tradicional, (como si de una última instancia jurídica se tratara) y no a los valores jurídicos
modernos, especialmente la dignidad, la libertad, la autonomía, la igualdad de derechos, el
pluralismo, la tolerancia. Y como la moral establecida dice qué es malo moralmente, el
derecho debe decir qué es delito jurídicamente. Como si el derecho no tuviera su propia ética
y sus propios valores que son los que estamos obligados a aplicar, y no las normas “naturales”
y “morales” del congresista. No toda la región Arequipa piensa como él y no es un asunto
cuantitativo, de encuesta, de “rating”, sino de valores, como se dijo.

De ahí el afán de hacer del aborto terapéutico un delito como sea y aunque lo sea al incluirlo
entre los “supuestos de impunidad”. Es que si permitieran un solo caso del aborto, como el del
artículo 119 del CP por ejemplo, se estaría dejando aceptar que todo depende de las razones
humanas y no de la autoridad divina, que funda la moral. Que se legisle de una u otra manera
dependería totalmente de los seres humanos, algo así como la jubilación de Dios.

El congresista se empeña en hacer ver el aborto como un “supuesto de impunidad”, con la

malévola idea de hacerlo ver como un delito. ¿Por qué? Porque tiene que ser delito para poder
ser “un supuesto de impunidad”, porque “impune” significa una conducta que no recibe el
castigo que merece, lo cual implica que merece castigo. El diccionario dice “falta de castigo”.
Y para eso tiene que merecerlo. Si no es delito no se puede considerar “impune”. Y
construyendo delitos con actos humanos legítimos, como el “aborto” terapéutico, el
congresista cree defender el derecho a la vida. ¿Y el de la gestante?

283
Además, no está en discusión el derecho a la vida, en general, (¿Quién no declara estar con
ese derecho?). Todos estamos por el derecho a la vida. El problema es, una vez más, cual de
los dos derechos a la vida se va a afectar en caso que haya necesidad humana ineludible de
elegir: ¿El de la gestante o el del feto? Ese es el punto. El congresista lo distorsiona y cae en
“la pendiente resbaladiza” de la falacia: cambiar subrepticiamente el punto de discusión para
“ganarla”. El derecho a la vida en general no es punto, como nos quiere hacer creer el
congresista. Estamos hablando de un caso específico: el mal llamando “aborto terapéutico”.
No juzgamos moralmente el aborto en general.

No es un asunto de fácil decisión par la gestante y las dos únicas alternativas son
desgarradoras. Pero no puede abstenerse de tomas una decisión llegado el caso. Nadie niega
voluntariamente el derecho a la vida del concebido, como sostiene el congresista. No hay
voluntad de hacer daño, no hay malicia ni dolo. Hay un comprensible estado de necesidad
humana. Y, como decía el joven Marx, las necesidades de los pueblos son la última
justificación.

En suma, la interrupción del embarazo por razones terapéuticas no puede ser un “supuesto de
impunidad”. Y la ley hace mal en llamar “aborto” a la interrupción terapéutica permitida por
ella misma. Y la interrupción permitida por el código no es un delito, aunque sea un pecado
moral para la moral establecida. Se trata sí de “límites” a los derechos fundamentales, de la
inevitable muerte de un no nacido que, en ciertas condiciones médicas, no es considerada
punible por el sistema jurídico, sino como ejercicio del derecho a la vida y a la salud de la
gestante. Lo que no significa que los demás casos si deban ser considerados así.

En otra parte el congresista añade a sus argumentos que “el Código Penal no está
estableciendo un permiso para efectuar un aborto terapéutico (no dice, la mujer tiene el
derecho que se le practique un aborto terapéutico). Tampoco está estableciendo un deber de
cargo de loa médicos o del personal de salud para efectuarlo, no dice: los médicos están
obligados a practicar el aborto terapéutico cuando éste sea necesario. Jurídicamente
hablando, no está reconociendo un derecho de la mujer a que se le practique un aborto
terapéutico, ni el deber de los médicos o del personal de salud para efectuarlo”.

Con lo cual resulta que los mismos parlamentarios o congresistas, impunentemente, hacen
llamados directos al incumplimiento de la ley dirigidos a los médicos y al personal de salud:
los únicos que pueden hacerlo.

284
Sin embargo, el Código Penal “no está estableciendo un permiso para efectuar un aborto
terapéutico”. Eso ya está establecido. El Código reconoce el derecho de decisión a la
gestante, respeta su libertad y su dignidad. La gestante no necesita permiso. Y no debería ser
sólo en este caso de aborto, sino en cualquier otro que se muestre igualmente razonable. Para
el congresista la mujer no tiene el derecho a que se le practique un aborto terapéutico. Para el
congresista los médicos no están obligados a practicar el aborto terapéutico cuando éste sea
necesario. Para el congresista el art. 119 sólo es una prohibición al juez para que sancione a
quienes interviene en un “aborto terapéutico”. Veamos.

Sin embargo, contra las conclusiones que saca el congresista de la lectura del artículo 119 del
Código Penal, éste señala que “no es punible el aborto practicado por un médico con el
consentimiento de la mujer embarazada o de su representante legal, si lo tuviera, cuando es el
único medio para salvar la vida de la gestante o para evitar en su salud un mal grave o
permanente”. Es un caso de inimputabilidad, no de “permiso”, aunque el legislador llame
“aborto” a lo que no es un delito.

Es mucho más de lo que interpreta el congresista. Según él, lo único que ocurre es que “dicha
conducta (el aborto terapéutico) no será sancionada penalmente; es decir, establece una
prohibición dirigida a los jueces o fiscales para no perseguir jurisdiccionalmente a quienes
participen de un aborto terapéutico y sancionarles penalmente: para el Código Penal el aborto
terapéutico no deja de ser una conducta prohibida (por lo dispuesto en otros artículos que
regulan el delito de aborto) sino que no es punible” (…). El hecho que no vaya aparejada con
una sanción penal no le quita su carácter de conducta vedada, pues una cosa es la sanción y
otra la prohibición: una conducta puede estar prohibida aunque la sanción no haya sido
establecida”. Fin de la cita.

Aparte que no es nada preciso eso de ampararse en “otros artículos que regulan el delito de
aborto”, podemos preguntar al congresista: ¿Cómo es esta conducta vedada o prohibida y no
punible a la vez? ¿Qué es este galimatías? Pero además, ¿qué aborto? No existe el aborto en
general, abstracto, salvo como producto de la mente, como resultado de la tipificación. Sólo
existen en concreto los abortos específicos: terapéuticos, eugenésico, post violatorio o ético,
etcétera, (suponemos que la mujer no aborta porque le apetece, por hobby o porque quiere
sentir una fuerte emoción). Aquí estamos tratando uno de esos casos específicos concretos, no
el aborto en general.

285
Y ocurre que el terapéutico no está prohibido, ni para la ley ni para la Constitución porque no
es un delito, a pesar de la conclusiones del congresista, que cae en la pendiente resbaladiza de
la falacia: querer ganar la polémica “ampliando” el punto de discusión; de la interrupción
legal al aborto “en general”. No toma en cuenta que estamos discutiendo justamente el caso
excepcional, no la regla: no podemos meterlos en el mismo saco. Lamentablemente, para él,
el punto de discusión está machaconamente claro: el caso del artículo 119. Y no otro.

El congresista sostiene que el Código Penal sólo “prohíbe a los jueces perseguir
jurisdiccionalmente” a las personas que practica en aborto terapéutico. No les prohíbe nada a
los jueces, no necesita hacerlo. En tanto ese aborto particular está permitido por la ley y las
Constituciones hace más de sesenta años, es plenamente legítimo. Sólo reprobado por la
moral del congresista, que es impertinente en este caso. No es un asunto sólo de los peruanos
católicos, sino de todos los ciudadanos de la República.

El congresista afirma que el aborto terapéutico es “una conducta prohibida pero no punible”
Ese galimatías, ese “volapuk” es consecuencia de querer aparentar juridicidad (defensa del
derecho a la vida del feto) sin dejar la mentalidad tradicionalista (que el derecho a la vida es
absoluto aunque muera la madre o que se moleste de por vida). Sólo es prohibida, o
delictuosa, institucionalmente o vedada para el congresista y los que creen como él, porque
aplican criterios morales, pero no para el Derecho.

¿Cómo puede darse una conducta prohibida o vedada pero no punible, o sea no considerada
delito a la vez? Respuesta: cuando se mezcla Derecho y moral como en los viejos tiempos de
la Inquisición colonial. Cuando la moral tradicional se asume como última instancia jurídica.
Violando el principio republicano. Y que lo propugne un congresista arequipeño, que debería
representarnos a todos, es un signo de regreso a los oscuros tiempos.

EPÍLOGO

Todavía hay trecho por recorrer respecto a las interrupciones del embarazo legalizables, para
que en algún momento el reconocimiento de los derechos consagrados constitucionalmente
sea, en general, efectivo en el Perú, y un mayor número de mujeres peruanas tomen la
suficiente consciencia de dichos derechos para adoptar libremente sus decisiones.

Todavía sigue siendo prohibido en el Perú el “aborto” motivado por violación, o el realizado
por condiciones de miseria evidente, o el de concebidos anencefálicos, como el caso KL,

286
jurídicamente justificables todo ellos en el ámbito de lo razonable humano y no en el de lo
divino o absoluto.

Todavía es el Estado el que decide sobre el cuerpo de la mujer a pesar del principio de
dignidad, que es autonomía y libertad de la persona humana que, por ser digna, merece
decidir su propio destino. Y su cuerpo forma parte de él.

Todavía la moral tradicional regula indirectamente las conductas de los ciudadanos a través de
las leyes penales del Estado.

JORDAN: 99% DE TRANSPIRACIÓN

Michel Jordan no es sólo el mejor jugador de básquet en toda la historia de este multifacético
deporte - como todos lo saben - sino el hombre que se ha hecho “paso a paso”, no solo
gracias a sus inverosímiles condiciones naturales, a su impecable instinto y a su enorme
capacidad de trabajo, sino también a punta de eficaces ideas en las que ha basado sus
extraordinarias performances individuales y colectivas, y de sencillas como contundentes
reflexiones sobre esas mismas performances. ¿Qué ideas son esas?

No quiero insinuar que Jordan es un intelectual y menos que sigue a la letra una dogmática
con apariencia filosófica, que aplica a su vida y en especial al deporte que practica. Lo que
insinúo es que sus méritos no solo son corporales sino también mentales. Jordan no sólo tiene
una gran “voluntad de voluntad” sino también unas ideas muy razonables producto de ella
(fue asesor en diseño de la empresa NIKE, según la revista “Fortune”). En la deportiva vida
287
de este titán contemporáneo la razón tiene un papel muy claro y eficaz. ¿Qué cuenta Jordan,
por ejemplo?: “Todos me decían que no eligiera la Universidad de Carolina del Norte, al
salir de la preparatoria, porque no iba a poder jugar a ese nivel. Dijeron que debía asistir a
la Academia de la Fuerza Aérea porque así tendría empleo al terminar los estudios. La gente
tenía diversos planes para mí. Pero yo tenía el mío.”

Observa jugar a Jordan y re-flexiona en sus desplazamientos defensivos y ofensivos, en la

perfección felina de sus movimientos, tan cadenciosos que parecen lentos, de sus entradas, de
sus pases, de sus bellos e imparables lanzamientos. Es famoso, muy imitado (Kobe es su
principal imitador, al lado de miles de basquetbolistas) y original el “jump shot” de Jordan,
no solo porque logra suspenderse en el aire y mantenerse en él burlando la gravedad, como
Nureyev, el bailador ruso, sino porque además tira la espalda para atrás mientras se detiene
en el aire para lanzar; lo que hace imposible el bloqueo, “plancha” o “tapa”. Por la
sensación de facilidad que provoca su ejecución, podría pensarse que no le cuesta nada o que
nada le ha costado. Pero eso es sólo ilusión.

Quien conoce su trayectoria sabe muy bien que la mejor lección que ha dado Jordan es haber
confirmado, como pocos, que el genio es uno por ciento de inspiración, noventa y nueve por
ciento de transpiración y una buena dosis de reflexión: “Que me consideraban el mejor
jugador o el que más ganaba, hizo que me proponga hacer que todos estuvieran conscientes
de que esos privilegios eran el resultado del trabajo duro. Quise que mis compañeros
comprendieran que mi éxito no era el resultado de un accidente o de la fortuna (…)” Una
lección de modestia y sencillez, si se ve bien; pero también de alta conciencia y
responsabilidad. Como debe serlo un sportman.

El básquet es un deporte rizomático. El rizoma es un anti modelo tomado de la botánica por

un chamán abstracto con máscara de filósofo parisino: Gilles Deleuze: “(...) a diferencia de
los árboles y de sus raíces, el rizoma conecta un punto cualquiera con otro punto cualquiera
(...) el rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, picadura (...) el rizoma
se remite a un mapa que debe producirse, construirse, siempre desmontable, conectable,
invertible, modificable, con entradas y salidas múltiples, con sus líneas de fuga (...)” Como
el movimiento de las ratas en su madriguera, como el desplazamiento de los equipos de la
NBA enfocados desde la parte más alta del imponente coliseo. No hay puestos fijos, porque

288
todo el mundo se corta, entra y sale amagando, y puede cambiar de posición constantemente y
debe hacerlo.

Aún el pívot (el jugador del “centro”) que no es un rígido árbol central, debe moverse mucho
y ser muy vivo. En realidad no puede dejar de moverse todo el tiempo para recibir la pelota, o
para crear peligrosos vacíos en el contrincante jalando gente hacia él. Sus desplazamientos
son de bisagra, pero son desplazamientos. Son frenético movimiento. El “pívot” no se
constituye en “poder central”, no es el tronco alrededor del cual se enlazan los aleros y
defensores. Los cinco jugadores tiene las mismas posibilidades. Hay lugar para la
improvisación, para la variación, para la creación individual a favor del equipo. Los cinco
pueden y deben lanzar, pasar, penetrar, atacar y defender. Cualquiera puede asumir el
liderazgo… compartiéndolo con todos. Cualquier miembro puede comunicarse con cualquier
otro ─directamente y sin intermediación ni representación─ y debe hacerlo. Y Jordan lo
sabe. Y sabe que en el básquet, y en toda actividad social, la estrella vale si sabe jugar en
equipo. “Debe estar dispuesto a sacrificar ciertas metas individuales en caso de ser
necesario para el equipo”, dice él. Solidaridad obliga.

Y ese es uno de los secretos de Jordan: él considera que el brillo individual pasa
necesariamente por lo que la estrella pueda aportar al equipo, a lo social. Y en esto y en una
lista de asuntos más, el básquet es una cátedra de vida; nos educa para ella a la vez que la
ennoblece. La vida es lucha, imitación del deporte y, el deporte, intensidad de vida, vida sin
ripio, drama puro: sentido de sacrificio, fuerte trabajo individual y grupal, capacidad de
ataque, habilidad y fuerza en la defensa, serenidad ante los fracasos y los éxitos, persistencia
en los objetivos y metas, rapidez en la reacción, generosidad y honestidad con el enemigo,
disciplina y auto disciplina, velocidad, potencia, coraje, etc. Todo eso hay que agradecer a ese
maravilloso deporte. No se trata de brillar individualmente sino de campeonar. “El talento
gana juegos, pero el equipo gana campeonatos”, dice Jordan.

El anti ejemplo es Allan Iverson, un genio de un metro ochenta y tres (un enano para la NBA)
que después de los 30 años quiso empezar a jugar en equipo. En su ex conjunto, el 76 de
Filadelfia, a veces hacía cincuenta puntos, pero el equipo perdía. Cincuenta puntos, para
quienes no lo saben, es el equivalente aproximado de 4 goles en un solo partido de futbol;
sólo los puede meter un superdotado, un “aborto de la naturaleza” (como decía el “coach”
Luis Enríquez, de Arequipa, cuando en los setenta regresó de los EEUU donde fue a conocer
289
en vivo a los de la NBA). Pero Iverson no jugaba para el equipo sino para él. Sin embargo, la
entrega al equipo, en vez de anular el brillo individual lo resalta, para el que quiere verlo. Y
así Jordan nos da una sabia lección de ética y política, diluyendo una vez más esa falsa pero
arraigada dicotomía aristotélica (asumida como irreconciliable por los tercos): el interés
individual por un lado y el interés social por el otro.

Sin embargo, como en muchas actividades, si no en todas, en el basket no son incompatibles

esos polos. El básquet es rizomático como el gras, el césped o el pasto, como muchas cosas
buenas de la cultura norteamericana: el Jazz, la Coca Cola, los poetas beatnik, Abraham
Lincoln, Henry David Thoreau o los Marsalis de New Orleans. El ingrediente de color ha
convertido el basket norte americano en un hermoso y elegante ballet postmoderno, una
lección de euritmia a todo nivel. Como diría Borges: aquí también “la cadencia vale más
que el sentido”. Jordan es un personaje nietzscheano. Un Borgia democrático en la NBA.

Otro de los secretos de Jordan es su concepción táctica de las metas. Ya habíamos

mencionado “el paso a paso”. “No concibo ninguna otra manera de lograr las cosas,
agrega Jordan (…) Siempre me he propuesto metas a corto plazo. Al mirar atrás me doy
cuenta que cada uno de esos pasos y éxitos parciales me llevaron al siguiente (…) Las metas
alcanzadas me llevan a pensar en otras…” Idea que se puede concordar con esta otra de
sentido idéntico: “Cuando uno alcanza su ideal, justo por eso va más allá de él”. Así hablaba
Zarathustra.

Pero el “secreto” básico de Jordan, a mi manera de ver, el más pedagógico o educativo, es su

convicción sobre el dominio de lo básico, es decir, de los principios fundamentales y de su
función —dentro y fuera del básquet, en todas las actividades humanas. Algo que se suele
descuidar en casi todas ellas en nuestro bendito país (en la enseñanza del basquetball, en la
enseñanza del Derecho, etc.): ¿Qué dice Michael al respecto?: “En el mismo instante que uno
se aleja de lo básico, los cimientos se debilitan hasta derrumbar toda la estructura (…). Las
cuestiones básicas fueron parte crucial en mi juego de la NBA. Todo lo que hice, todo lo
logrado, depende de mi manera de asimilar lo básico para aplicarlo a mis habilidades (…).
En realidad, los cimientos, las piedras o principios básicos, permiten que todo funcione. No
importa cuáles sean sus actividades o metas, jamás podrá prescindir de lo básico si quiere
ser el mejor”.
290
Y Jordán es de los que predican con el ejemplo. Los atletas, físicos o mentales, no se
improvisan. Desde la preparatoria Jordan ha entrenado como otros trabajan en la oficina: 8
horas. Él lo dice: “Si sus palabras no están respaldadas por el trabajo duro, no sirven para
nada”. Se parece a una idea de Confucio: “Lo que escucho lo olvido. Lo que veo lo
recuerdo. Pero lo que hago lo entiendo”. O a una de David Fischman: “El liderazgo no se
puede enseñar con discursos. Se requiere generar un entorno donde el alumno aprenda
haciendo, experimentando y viviendo los conceptos.” Pero además, agrega Jordan: “hay que
tener proyectos, no descuidar el dominio técnico en cada actividad y saber que el miedo es
una ilusión. A lo largo del camino usted debe tomarse el tiempo para determinar en qué cree
y tiene que aferrarse a sus convicciones. Todas las personas como Denzel Washington, Spike
Lee, Martín Luther King y mi padre — gente que admiro— crearon su propia visión. No
permitieron que nada les distrajera o derrotara. Pusieron el ejemplo y fueron líderes”.

Seres como Jordan nos proponen con su actitud el regreso al Olimpo. Es como si tuvieran los
ojos dirigidos a Atenas y Roma y no a Jerusalén. Y esto tiene sentido. Luis Jaime Cisneros, a
pesar de su catolicismo que parece tan auténtico, o por lo mismo, cuando uno lo extrae de sus
artículos, sin embargo dice: “Encarar una reforma, en la escuela o en la universidad, no
escapará a una visión humanista. El tiempo no ha desmentido a los griegos, y por eso los
mencionamos cuando aludimos a los clásicos. La clasicidad es una calificación que sólo la
posterioridad otorga. Nadie puede empeñarse en ser un clásico”. Y clásicos son también los
romanos.

Ante el fracaso, ahora estrepitoso, de los valores tradicionales y de la supersticiosa moral

colectiva, el ideal pagano clásico de Grecia y Roma antiguas, esas que inventaron las
Olimpiadas y promovieron un alma cultivada y un cuerpo fuerte, están ahí siempre para
renacer eternamente.

291
 BIBLIOGRAFÍA

1. ABAD YUPANQUI, Samuel (2003) “Libertad religiosa y Estado democrático: a

propósito del debate constitucional”, en Estado Laico: A la sombra de la Iglesia, 2ª
edición, Lima: Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán, pp. 61-75.
2. ATIENZA, Manuel (2004) Bioética, Derecho y Argumentación Jurídica, Lima –
Bogotá: Palestra Editores S.A.C. y Editorial Temis S.A.
3. AUTORES VARIOS (1981) Definición de “República” en Diccionario Omeba, Tomo
XXIV, Buenos Aires: Driskill S.A., pp. 742-745.
4. BASADRE, Jorge (1947) Meditaciones sobre el destino histórico del Perú, Lima:
Ediciones Huascarán.
5. BORGES, Jorge Luis (1985) Obras Completas III, Buenos Aires: Editorial EMECE.
6. DEBRAY, Regis (1998) La República explicada a mi hija, Argentina: Fondo de Cultura
Económica, S.A.
7. DELEUZE, Gilles (1968) Spinoza: Philosophie pratique, París: Les Éditions de Minuit.
8. DE TRAZEGNIES, Fernando (1992) La idea del Derecho en el Perú republicano del
siglo XIX, Lima: Fondo Editorial de la pontifica Universidad Católica del Perú.
9. FLORES ARROYO, Paúl (2003) “De hegemonías y diversidades: espacios de tensión
entre la Iglesia católica y la homosexualidad masculina”, en Estado Laico: A la
sombra de la Iglesia, 2ª edición, Lima: Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán, pp.
85-98.
10. KOBO, Abe (1986) “El Dostoievski de Teherán” publicado en la Revista L´autre
Journal, Nro 7, París, pp. 48-51.
11. MARIÁTEGUI, JOSÉ CARLOS (1975) Peruanicemos al Perú, Lima: Ed. Amauta, 3ª
Edición.
12. MARQUÉS DE SADE (1969) Escritos filosóficos y políticos, México: La impresora
azteca.
13. NIETZSCHE, FRÉDÉRIC (1963) Par delà’le bien et le mal, Francia: Mercure de France.
14. NORTH, DOUGLASS (2003) Entrevista realizada con ocasión de la visita del Profesor
North al Perú.
15. NUGENT, Guillermo (2003ª) “De la Sociedad Doméstica a la Sociedad Civil: Una
Narración de la Situación de los Derechos Sexuales y Reproductivos en el Perú”.
Ponencia presentada en el Encuentro Diálogo Sur – Sur entre Indonesia, Cono Sur y
292
 Región Andina: Religión, Género, Salud y Derechos Sexuales y Reproductivos,
Santiago de Chile, junio.
16. 2003b “Estado Laico y Libertad de Opinión: del Tutelaje al pacto político”, en Estado
Laico: A la sombra de la Iglesia, 2ª edición, Lima: Centro de la Mujer Peruana Flora
Tristán, pp. 99-119.
17. ORTEGA Y GASSET, José (1986) El Espíritu de la Letra, Madrid: Alianza Editorial.
18. PAZ, Octavio (1990) “Alba de la Libertad” en La Nación, Marzo 25, sección 4a,
Buenos Aires, pp. 1-3.
19. ROJAS SALINAS, Ydalid (2003) “La posición jurídica del Estado peruano frente al
ámbito religioso” en Revista de Derecho, Año 5, Num. 5, Arequipa: Editada por la
Universidad Nacional de San Agustín, pp. 115-125.
20. SAVATER, Fernando (1998) Política para Amador, 15ª edición, Barcelona: Editorial
Ariel S.A.
21. STUART MILL, John (1970) Sobre la Libertad, Madrid: Alianza Editorial.
22. VALDIVIA CANO, Juan Carlos (1995) La voluntad de crear (Método e intuición en
Mariátegui), Arequipa: Akuarella Impresores y Editores.
23. SÁBATO, Ernesto,"Heterodoxias", Aguilar.
24. SAVATER, Fernando, “Apología del sofista", Taurus bolsillo
25. SARTORI, Giovanni,"Homo videns, la sociedad teledirigida", Taurus
26. STUART MILL, John, "Sobre la Libertad", Alianza Editorial
27. PAZ, Octavio,"El laberinto de la soledad", Fondo de Cultura Económica
28. ORTEGA Y GASSET, José, "Paradoja y elegancia", En "Pueblos y Patrias", El
Arquero, Madrid, La Revista de Occidente.
29. JASPERS, Karl,"La filosofía", Fondo de Cultura Económica.
30. DE TRAZEGNIES, Fernando, "El derecho como actividad subversiva", Revista
Derecho (PUCP)

EL AUTOR

293
JUAN CARLOS VALDIVIA CANO, Coordinador de la Clínica Jurídica de la Universidad
Católica de Santa María, Abogado, Doctor en Derecho. Magister en Derecho Civil. Ex decano
de la Facultad de Derecho de la Universidad Privada de Tacna. Profesor de Derecho de la
Universidad Católica de Santa María y la Universidad Nacional de San Agustín (Arequipa),
de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann y de la Universidad Privada de Tacna
(Tacna).

Ha sido oyente de Gilles Deleuze en la Universidad Paris VIII (1980–1987) y de Michel

Foucault en el Colegio de Francia (1980–1984), alumno del Seminario sobre Historia del
Pensamiento Latinoamericano, bajo la dirección de Robert París (1980–1985) y estudiante de
Literatura Hispánica en la Universidad de París.

Ha sido premiado dos veces por la fundación alemana Friedrich Naumann en el Primer y
Tercer “Concurso sobre Pensamiento Liberal en América Latina”(1994-1996) y por el Colegio
Mexicaniensis, en el concurso sobre Estado Laico en Iberoamérica (2006).Ha escrito:
“Cultura y Derecho” “La Caja de Herramientas” (Introducción a la Investigación Jurídica),
“Mariátegui: Perspectiva de la Aventura”, “Fundamentos de los Derechos Humanos” (Una
visión heterodoxa), “La Voluntad de crear”(Método e intuición en Mariátegui) “El estado no
soy yo” ,“Quinientos años de Mestizaje” e infinidad de artículos en diferentes medios escritos.

eleuterio49@yahoo.es

294