Modelos de Trastornos de Lenguaje Infantil

Paul, 2001 Language Disorders. From infancy through Adolescente. Mosby

Traducido con autorización de la autora con fines exclusivamente académicos por Hugo A. Segura P.
FONOAUDIÓLOGO
2005

Un modelo es una forma simple de representar cómo creemos

que funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente
encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas
representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje
surgen de un funcionamiento neurológico fallido, los trataremos
distinto que si creyéramos surgidos de un input inadecuado del
ambiente. Éste es el porqué el estar concientes del modelo usado es
importante cuando discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy
posible que los profesionales discrepen sobre cuál modelo representa
mejor los fenómenos de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay
un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del campo.
Pero no es posible discutir cómo esas diferencias influencian la
práctica clínica a menos que los modelos y suposiciones estén claras
en nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han sido
usados para discutir sobre los trastornos de lenguaje.

Modelo Sistémico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistémica significa que no
asumimos que todos los problemas comunicativos están ‘en’ el niño,
sino que están en la relación entre los hablantes. Esto implica que no
todas las soluciones están en cambiar al niño; algunas implican
cambiar al medio (Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo
pueda parecer poco relevante al Fonoaudiólogo, tiene algunas
aplicaciones importantes para extender nuestro pensamiento sobre los
trastornos de lenguaje en los niños, especialmente nuestro
pensamiento sobre cómo superar los hadicaps de un niño.
Primero, este modelo es importante para decidir qué constituye
un trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un
niño habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja
conversacional, el niño puede ser visto como con un problema o
trastorno. De hecho, aunque el trastorno puede estar en la
discrepancia entre el estilo lingüístico del niño y el usado en el colegio.
Considerar al niño como con un trastorno implicaría que el niño
necesita ‘remediación’ o que se le debería enseñar el lenguaje
dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una
discrepancia entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a
lugar un cambio en el niño, pero también sería necesario un cambio en
el ambiente. Quizás los individuos en el ambiente deberían tener
conciencia de las variaciones dialécticas que están operando, o quizás
podría ser que el profesor conversara sobre el concepto de variación
de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a
identificar contextos apropiados para diferentes formas lingüísticas de
manera que el niño pueda ver que es posible, y en ciertos momentos
es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier
caso, el problema es visto como un problema de interacción, más que
estar solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistémico
sugiere que el ambiente interactivo debería ser el foco del cambio,
también es útil cuando se decide una estrategia de manejo para un
cliente culturalmente distinto. En este caso, el problema puede no ser
solamente la comunicación del cliente, sino que también la reacción
que obtiene de los otros. Una perspectiva sistémica nos permite
trabajar tanto con el cliente como con sus parejas comunicativas, de
manera de hacer la comunicación más efectiva.
Las diferencias culturales y dialécticas no son los únicos
contextos en los cuales el modelo sistémico puede ser útil. Cuando se
trabaja con clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo
ayuda pensar en cómo cambiar el ambiente para facilitar la
comunicación o en reducir las condiciones discapacitantes más que en
enfocarse solamente en qué necesitan aprender los clientes para
comunicarse. Por ejemplo, quizás un cliente no verbal con autismo se
frustra porque no puede hacer entender a las personas que quiere ver
cierto programa de televisión. Esta frustración lleva a conductas auto o
heteroagrsivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de
entregar el mensaje está ‘en’ el individuo con autismo, quizás el
ambiente pueda ser modificado de manera que el niño pueda
comunicarse, usando medios a su disposición, para hacer un corto
circuito en el ciclo de frustración y agresión. Quizás poniendo
adhesivos con logos pegados al control de canales le permitan
controlar por sí mismo los programas que desea ver, evitando la
necesidad de asistencia. Quizás los adultos en su medio puedan
aprender a reconocer las señales del niño que significan necesidad de
ayuda y responder antes de llegar al nivel de frustración que lleva a las
conductas desadaptativas. Esto eliminaría la disparidad entre la forma
de comunicación y las señales esperadas por el medio.
 Una implicación importante de la perspectiva sistémica es que no
requiere que se alcancen los niveles ‘normales’ o ‘standard’ de uso del
lenguaje. Este es una aproximación sensible cuando se piensa sobre
la intervención con clientes con discapacidades severas o profundas,
cuando las habilidades apropiadas para la edad cronológica no son la
meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el
cliente envíe y reciba mensajes a personas importantes para su vida.
Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo
para que la comunicación sea recompensada para cualquier cliente.
Incluso si creemos que el trastorno está ‘en’ el cliente, siempre
podemos preguntarnos cómo el ambiente puede hacer la
comunicación más significativa y beneficiosa para los niños, para
alentar sus mejores esfuerzos para reducir su handicap en cualquier
situación dada. De esas formas, la perspectiva sistémica puede ser
beneficiosa en nuestro pensamiento sobre cualquier trastorno de
lenguaje.

Modelo Categórico
Esta aproximación para la clasificación organiza los trastornos de
lenguaje sobre la base de los síndromes de conducta que acompañan
y es básicamente un modelo médico. Intenta identificar la mejor
etiqueta categórica o diagnóstica para aplicarla a un niño que no está
usando el lenguaje como se debería esperar para su nivel de edad;
intenta identificar similaridades entre los niños con diagnósticos
similares; e implica que las categorías diagnósticas juegan un rol
etiológico o causal en el trastorno de lenguaje. Así, los trastornos de
lenguaje son clasificados sobre la base de condiciones médicas
conocidas –o la falta de ellas- a las que acompañan. En este modelo,
los trastornos de lenguaje serían identificados como aquellos
asociados con retardo mental; alteración auditiva; autismo; otras
condiciones conductuales o emocionales; daño neurológico conocido;
y aquellas sin concomitante conocida, las que son referidas como
‘afasia o disfasia del desarrollo’ en la literatura más antigua, o
‘alteración específica del lenguaje’ en fuentes más recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fácilmente
comprensible y de sentido común para identificar el tipo de problema
que tiene un niño y rápidamente resume cómo un cliente es distinto de
otros niños. También estas categorías son a menudo necesarias para
que un niño califique para los servicios de escuelas y otras agencias.
 Sin embargo, esta orientación para los trastornos de lenguaje no
carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en
discutir los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de
Lahey (1988) puntualiza que aunque las categorías son asumidas por
el modelo como causales del retraso de lenguaje, es a menudo difícil
ver cómo puede ser esto. Por ejemplo, aquí hay algunas descripciones
de dos niños de 12 años, Sam y max, cada uno con un C.I. de 50.
Sam es un pequeño encantador. Cuando te conoce, camina
directo hacia ti, agita su mano y dice: “hola, soy Sam. ¿Cuál es tu
nombre?. En la escuela está obteniendo instrucción de lectura y
escritura y le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han
adaptado para su uso. Sam está en un programa de entrenamiento
vocacional especial en el que trabaja en la cafetería en los períodos de
almuerzo, ayudando a rellenar la fila de bandejas. Todos los
trabajadores de la cafetería son cálidos con él y lo escuchan cuando
relata lo que hizo en clases ese día. Sam sigue las instrucciones del
equipo de trabajo fácilmente y con alegría y no se confunde cuando se
le da una nueva tarea, siempre que se le explique lentamente con una
demostración.
Max trabaja con Sam en la cafetería y hace un buen trabajo en
las tareas que ha practicado por algún tiempo. Él se ve callado, y
raramente habla espontáneamente. Incluso cuando se le habla,
responde con una o dos palabras, las que a menudo están tan mal
articuladas que los trabajadores de la cafetería no comprenden lo que
dice. Los profesores de Max han trabajado duro para mejorar su
comunicación social y aumentar su habla espontánea, pero es una
batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que decirle a
nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar más de
dos o tres palabras para decirlo.
¿El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje?
¿Cómo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades
lingüísticas muy superiores? Claramente, la etiqueta de categoría no
puede siempre explicar el nivel de desempeño lingüístico que
observamos en un niño dado. Entonces, hablar también de causalidad
es un negocio resbaladizo. Por ejemplo, podemos decir que el
trastorno de lenguaje de un niño es causado por retardo mental, pero
¿qué causó el retardo? Puede ser una anormalidad cromosómica,
como el síndrome de Down; un trastorno metabólico, como la
fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infección postnatal, como
la meningitis. El mismo retardo mental es realmente una descripción
de un grupo de conductas que inferimos ser el resultado de alguna
forma de daño al S.N.C. causado por algo que podemos identificar o
no. E incluso si podemos identificar la causa del retardo a un nivel,
siempre podemos preguntarnos por una explicación más profunda. Si
sabemos que fue causada por el síndrome de Down, por ejemplo, aún
no sabemos cómo una persona que tiene un cromosoma extra resulta
en un problema mental o un trastorno de lenguaje.
El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema
categórico. Sam y Max son claramente niños muy diferentes, con
diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la
misma clasificación diagnóstica de retardo mental moderado. Aunque
las categorías diagnósticas a menudo son consideradas útiles debido
a que describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes
con el mismo diagnóstico a menudo son diferentes como el día y la
noche. Tomemos a Sharon y Elizabeth, por ejemplo.
Sharon es una niña de 8 años con una pérdida auditiva de 60 dB
bilateral. La pérdida fue descubierta antes de que tuviera 2 años de
edad, primariamente debido a que había historia de sordera en la
familia. Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron
audífonos, y sus padres se aseguraron que los usara. Entró a un
programa preescolar común a los 3 años y recibió apoyo estatal del
programa para discapacitados auditivos. Comenzó Kindergarten a los
6 y ha sido capaz de funcionar en una sala común desde entonces.
Sus profesores han recibido consistentemente apoyo de parte de los
especialistas auditivos estatales. Su lenguaje está marcado por las
características del ‘habla sorda’ pero es inteligible para quienes la
conocen, y con amplificación, puede entender la mayoría de lo que
oye. Ella es muy popular entre sus compañeros y a menudo es
invitada a sus casas para jugar después del colegio. Se mantiene
actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su profesora de
música como ‘súper’. Ella se desempeña levemente inferior a su nivel
de grado en las áreas de lenguaje y escritura.
Cuando Elizabeth tenía 2 años, no había comenzado a hablar,
pero debido a que era la cuarta niña en la familia, le decían a su
madre que era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba
aprender. No fue hasta la edad de 3 cuando la madre le mencionó al
doctor que ella no hablaba. El doctor recomendó una evaluación
auditiva y descubrieron que ella tenía una pérdida bilateral de 60 dB.
El audiólogo prescribió audífonos, pero entonces su madre estaba
embarazada nuevamente y no podía manejar el tema de los audífonos
con todas las otras cosas. Elizabeth comenzó a usarlos
esporádicamente hasta la edad de 5 años. En ese momento fracasó
en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidió inscribirla en
una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban que usara
los audífonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8 años,
estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una
inteligibilidad moderada y tenía un vocabulario expresivo de 300 a 400
palabras. Comenzó con instrucción de lectura, pero aún no puede leer
palabras espontáneamente.
Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de pérdida auditiva,
pero perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su
similaridad en sus diagnósticos no nos ayuda a comprender sus
diferencias.
Una segunda objeción propuesta por Bloom y Lahey surge a la
vista de que los niños a menudo no calzan completamente en los
sistemas diagnósticos. La mayoría de los niños con autismo, por
ejemplo, se considera que también tienen retardo mental. Entonces,
se ve difícil establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje
cuando más de una categoría es apropiada.
Naremore (1980) planteó otra objeción: conocer la clasificación
etiológica de un niño puede no ser de mucha ayuda cuando se decida
qué hacer para ayudarlo. Saber que un niño tiene retardo mental, por
ejemplo, no nos dice qué tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qué
metas de intervención son apropiadas, o qué enfoque será más
exitoso. La categoría etiológica no es demasiado útil para guiar la
práctica clínica. Ciertamente, saber que un niño tiene pérdida auditiva
sugiere que la amplificación será parte de la intervención, pero este
conocimiento por sí solo no responde las preguntas sobre el programa
del niño. ¿Debería enseñársele a hablar, o debería ser introducida una
modalidad alternativa como el lenguaje de señas? Esta decisión no es
muy diferente de la decisión que debe ser hecha en el caso de un niño
no verbal que no tiene hipoacusia. Entonces, mientras que es
ciertamente útil saber que el niño tiene pérdida auditiva, y ciertamente
querríamos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo
clínico. El modelo categórico puede ser útil para la ubicación primaria
de un niño, aunque por sí solo carece de información. Se necesitan
otros esquemas de clasificación para evaluar los trastornos de
lenguaje en profundidad y para planear la intervención.
Modelo de Dishabilidades Específicas
 Cuando usamos el modelo categórico para describir los
trastornos de lenguaje, intentamos describir cómo los niños en una de
nuestras categorías son similares entre sí y cuan diferentes son de los
normales. El modelo de Dishabilidades específicas, por otra parte,
trata de mostrarnos cómo los individuos con trastornos de lenguaje
difieren de otros en relación a algunas habilidades o como presentan
variaciones dentro de sí mismos. En este modelo, se hace un intento
para perfilar las habilidades, dishabilidades, fortalezas y debilidades
que son consideradas influyentes para el desarrollo del lenguaje. La
idea es enseñar al niño sus fortalezas y remediar o trabajar sobre sus
debilidades (Fig. 1-2).
En la década de los ’60 y comienzos de los ’70, los psicólogos y
psicolingüístas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y
Van Pelt, 1960) intentaron diseñar modelos para describir cómo varias
capacidades de procesamiento de la información interactuaban para
permitir la comprensión y producción del lenguaje. La Fig. 1-2 da un
ejemplo de uno de esos modelos. La representación de la interacción
de habilidades o capacidades como percepción, discriminación,
asociación, cierre, conceptualización, y memoria es demostrada en
esta ilustración. Los modelos fueron usados para representar el orden
secuencial en el que los procesos o capacidades, se creía que
estaban involucrados en la producción y comprensión del lenguaje.
Como ilustra la Fig. 1-2, los modelos eran primariamente lineares,
avanzando secuencialmente desde las capacidades consideradas de
menor nivel, o más simples hasta las de nivel más alto o más
complejas.
La aplicación de esos modelos evolucionó primariamente de la
literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos
fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se
presumían necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su
aplicación involucró buscar quiebres en esos procesos aparentemente
prerrequisitos tanto como explicación del problema como también para
servir de guía para la evaluación y orientar las metas para la
intervención. En adición a esta búsqueda, los modelos aportaron para
la identificación de ‘estilos de aprendizaje’ sobre los cuales la
enseñanza exitosa debería capitalizar. El modelo de dishabilidades
específicas tiene muchas variaciones. Miremos sólo dos de ellas.
La Orientación Neuropsicológica
Un tipo de modelo específico de dishabilidades está
ejemplificado por el enfoque neuropsicológico para los trastornos de
lenguaje. Tanto los trastornos específicos de lenguaje como los
trastornos de aprendizaje han sido considerados por mucho tiempo
como la consecuencia de diferencias o daños neurológicos, aunque tal
daño es difícil de demostrar en la práctica. No obstante, parece lógico
asumir que viendo que el desarrollo del lenguaje y la cognición están
mediados por el sistema nervioso central, los déficit en estas
capacidades tendrían algo que ver con factores neurológicos. Las
baterías de pruebas neuropsicológicas han sido desarrolladas para
intentar identificar esos factores midiendo habilidades como la
discriminación táctil, memoria espacial, velocidad motora y destreza,
percepción visual y auditiva e integración de modalidades cruzadas.
Estas pruebas han mostrado validez en la discriminación entre niños
con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll, 1973; Selz y Reitan,
1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como esas pueden
ser usadas confiablemente para identificar niños con trastornos de
lenguaje. Lahey (1988) reportó que los niños con trastornos de
lenguaje puntúan entre los niños normales y niños con daño
demostrado en la mayoría de las baterías de pruebas. Esos hallazgos
son ciertamente importantes para nuestra comprensión de cómo los
trastornos de lenguaje son mediados por la función del sistema
nervioso central. La investigación usando esos métodos para estudiar
las causas y correlatos del lenguaje y los trastornos de aprendizaje es
extremadamente valiosa en la profundización de nuestra comprensión
de esas condiciones, y pueden algún día llevarnos a metodologías
más directas de las que hay disponibles hoy. Pero, ¿cuáles son las
implicaciones clínicas de esos hallazgos?¿Deberían los hallazgos de
las correlaciones entre los trastornos de lenguaje y las variadas
diferencias neuropsicológicas ser tomadas como signo de que para
mejorar el lenguaje debemos identificar las áreas de diferencia
Neuropsicológica y mejorar la función de esos procesos mediadores?
Esta es la implicación del enfoque de dishabilidades específicas para
la evaluación e intervención.
Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de
trastornos de lenguaje y cognitivos fueron el programa de
entrenamiento motor propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960).
En esos enfoques, las deficiencias motrices fueron identificadas en
niños con trastornos de lenguaje y de aprendizaje por medio de
pruebas neuropsicológicas. La intervención consistió en el trabajo de
ejercicios motores gruesos y finos. La meta era remediar esos déficit
subyacentes para despejar la vía para el mejoramiento del lenguaje y
las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje, las
habilidades cognitivas y motoras están altamente correlacionadas en
el desarrollo y que muchos niños con trastornos de lenguaje y de
aprendizaje tienen debilidades preceptúales y motoras, no
necesariamente mejorando esas debilidades afectará al lenguaje en sí
mismo. Denkla (1985) afirmó que no hay evidencia de la eficacia de
tales tratamientos en la mejora del desempeño académico. Esto por
no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no deberían ser
el blanco de la intervención para niños con trastornos de aprendizaje y
lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una
importante función y debe ser promovida como parte de un programa
total para un niño con necesidades especiales. Significa, sin embargo,
que esos enfoques solos probablemente no resultarán en mejoras en
las habilidades de lenguaje.
El enfoque de déficit perceptual auditivo
Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el
procesamiento de información auditiva, las habilidades específicas
que se creen más cercanamente asociadas con los trastornos orales
del lenguaje son normalmente identificadas como procesos auditivos.
Esto ha llevado a muchos a la creencia de que aunque la
remediación de otras habilidades específicas –como las de tipo
perceptual y motoras previamente discutidas- no llevan a una mejora
en el lenguaje, la identificación y remediación de habilidades
específicas en el dominio auditivo sí lo hará.
La investigación sobre una variedad de habilidades auditivas en
los niños con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos niños a
menudo se desempeñan peor que sus pares en el funcionamiento
normal auditivo y de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una
revisión). En adición, las pruebas audiométricas de ‘función auditiva
central’ son a menudo usadas para diagnosticar trastornos de lenguaje
y de aprendizaje, y en esas tareas, también, los niños con dificultades
en el aprendizaje del lenguaje se desempeñan pobremente (Keith,
1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal, 1976; Tallal y Piercy, 1975) han
ensamblado una gran cantidad de evidencia demostrando que los
niños con trastorno específico de lenguaje (T.E.L.) muestran
dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide identificar un
estímulo que es muy breve o seguido rápidamente por otro estímulo.
¿Debería esta evidencia llevarnos a aceptar la hipótesis de ‘déficit
auditivo’ como explicación para los trastornos de lenguaje? Esta
hipótesis es lógicamente atractiva y tiene muchos adherentes
importantes en el campo de la patología de lenguaje (e.g. Aram y
Nation, 1982; Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema
es ardientemente debatido aún (Bishop, 1997).
Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar
la atención sobre las limitaciones de la orientación del déficit de
procesamiento auditivo para la evaluación del lenguaje y la
planificación de su intervención. Apuntaron que los modelos de
procesamiento auditivo generalmente toman una visión ‘de abajo hacia
arriba’. En este modelo, los procesos inferiores, como la percepción y
la discriminación, proveen el input necesario para las funciones
superiores, como la comprensión. Pero, como lahey (1988) y Bishop
(1997) aclararon, esos procesos llamados ‘inferiores’, no operan en el
vacío. En cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento
previo, el que siempre influencia a cómo procesamos el input. Por
ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos listas
de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas.
¿De qué lista ud. Recordaría más palabras? La mayoría diría
que de la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento
previo. Esos son nombres de personajes de películas de Godzilla, y
para personas familiarizadas con esas películas, serían palabras
familiares y fáciles de recordar.
Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida
después de una breve presentación sin conocimiento previo o
asociaciones sobre ella. Si Ud. puntúa significativamente inferior a un
Fan de Godzilla, significaría que Ud. tiene un déficit de procesamiento
auditivo? Evidentemente no. Su familiaridad con los estímulos
influencia fuertemente su capacidad para memorizarlos y recordarlos.
Lo mismo puede ser dicho de un niño de 5 años con trastorno de
lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estímulos de una
prueba de memoria. Los números no son tan familiares para él que
para un niño normal de 5 años que asiste a kindergarten y cuenta
desde que tiene 3 años. Para el niño de 5 con T.L. es mayor problema
recordarlos porque no los ha sobre aprendido como el niño con
lenguaje normal, así como usted tendría problemas con la palabra
Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene establecidas
asociaciones con ella previamente.
Lahey argumentó que, más que explicar por qué los niños tienen
problemas para aprender a hablar, es más probable que un
desempeño pobre en tareas auditivas en sí mismas sea debido al
trastorno de lenguaje, que limita la familiaridad con el estímulo verbal.
Una hipótesis que incluye esta posibilidad es la llamada de
procesamiento ‘de abajo hacia arriba’. Las visiones más
contemporáneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop, 1997;
Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de ‘arriba
hacia abajo’ o derivados de conceptos, y los ‘de abajo hacia arriba’, o
derivados de datos, interactúan cuando nos enfrentamos a una tarea.
Si es así, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las
expectativas siempre influencian el tratamiento de los estímulos.
Modelo Descriptivo – Evolutivo
Es el último enfoque para evaluar y tratar los T.L. que
analizaremos, propuesto por Naremore (1980). También es llamado el
enfoque de etapa comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988).
Es te modelo se preocupa de describir en detalle el actual nivel de
lenguaje en términos de uso de vocabulario, significados expresados,
uso de reglas sintácticas y marcadores morfológicos, pronunciación de
sonidos, conocimiento de reglas fonológicas y el uso apropiado del
lenguaje en contextos sociales. En otras palabras, este modelo aborda
el rango completo de desempeño de lenguaje incluyendo forma,
contenido y uso. Además el modelo sostiene que la secuencia normal
de lenguaje en el desarrollo provee la mejor guía para la enseñanza
del lenguaje.
Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no
siempre se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es
importante para fines de investigación conocer lo más posible sobre
las condiciones etiológicas, la utilidad de esta información para fines
clínicos es secundaria frente a saber qué hace el niño con el lenguaje.
La segunda está relacionada con el término descriptivo: sostiene que
la información más importante para el clínico es recoger un perfil
detallado de las habilidades del niño en las áreas relevantes de la
función de lenguaje, debido a que provee la médula del programa de
intervención. Similarmente sugiere que se deben detallar las
habilidades de lenguaje más que las habilidades preceptúales o
motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle
de las habilidades del niño en términos de su lenguaje.
La tercera suposición de este modelo se deriva del término
evolutivo. Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qué debe
aprender un niño como siguiente paso es sabiendo en qué parte del
desarrollo normal se encuentra y cuál es la etapa que corresponde
continuar.
 ¿Qué significa todo esto en la práctica? Primero, que debemos
identificar en qué lugar del desarrollo normal se podría ubicar este niño
que estamos observando. También debemos comparar sus conductas
de lenguaje con su funcionamiento general, así como comparar los
sub dominios del lenguaje entre sí. Esta es la referencia intralingüística
(Fey, 1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qué parte de
la secuencia del desarrollo falla el niño. Posteriormente,
estableceremos metas para la intervención.
Esto sugiere que un niño de 5 años que produce sentencias de
2 palabras, no tendrá como meta inmediata el producir sentencias
típicas de un niño de 5 años, sino que expandir sus sentencias para
incluir los siguientes elementos que deberían aparecer en el
desarrollo, tales como construcciones agente-acción-objeto o la marca
“-ando”. Lo mismo sería válido para un joven de 16 años en la misma
etapa.
Tipologías para el modelo descriptivo – evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma
conveniente de tipología o esquema de categorización para los niños
con T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categórico-
dishabilidades específicas), pero ¿cómo clasificamos a niños con este
modelo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen
de acuerdo con la cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey,
1986) con las habilidades comunicativas típicamente usadas por el
cliente, e incluso otros con los aspectos del sistema de lenguaje que
están alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey, 1988,
Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).
El esquema de subdivisión más típico usa dos categorías:
trastornos expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV
y el ICD-10, aunque hay muy poco apoyo empírico sobre su eficiencia.