3.3.

1 DIMENSIONES BIOLOGICAS
La dimensión biológica hace referencia a la realidad de la persona en tanto que organismo
pluricelular, poseedor de un cuerpo que se desarrolla y madura sometido a la realidad física.
Se organiza en torno a la idea de equilibrio dinámico en el marco de una relación también
dinámica con el ambiente. Y toma en consideración aspectos relativos como la influencia
genética, el funcionamiento y la conducta observable como fuente de información.

Piel
Tejido epitelial
Tejido conjuntivo o conectivo
Tejido cartilaginoso
Tejido óseo
Tejido muscular
Tejido nervioso

Generalidades
Tronco
Columna vertebral
Tórax
Extremidad superior
Extremidad inferior
 Generalidades
Tracto respiratorio superior
Tracto respiratorio inferior
Estructuras accesorias
Mediastino
Funciones del sistema

Generalidades
Tubo digestivo
Estructuras accesorias
Funciones del sistema

Sistema nervioso central

Sistema nervioso periférico
Sistema nervioso autónomo
Sentidos
Funciones del sistema
Generalidades
Corazón
Vasos sanguíneos
Sistema linfático
Principales arterias y venas
Funciones del sistema

Generalidades
Glándula tiroides
Glándula paratiroides
Glándulas suprarrenales
Eje hipotálamo hipofisario
Páncreas endocrino
Glándulas sexuales
Timo
Glándula pineal
Generalidades
La sangre
La inmunidad
Grupos sanguíneos
Hemostasia
3.3.2 PATRONES HEREDITARIOS
Es importante conocer las leyes básicas de la herencia genética para comprender cómo se
transmiten las enfermedades dentro de una familia. Los antecedentes médicos de una familia
representan una valiosa herramienta para determinar cómo se transmiten las enfermedades
de generación en generación.
Todas las personas tienen dos copias de casi todos los genes, una copia de la madre y la
otra del padre. Los científicos han estudiado los genes humanos para comprender su
funcionamiento normal y cómo los cambios en los genes cambian la forma en que funcionan.
Algunos cambios son muy pequeños y no afectan el funcionamiento normal del gen. Por lo
general, estos cambios se denominan polimorfismos en un solo nucleótido (SNP, por sus
siglas en inglés, pronunciado "snips") o variantes de un gen. Otro tipo de modificación son
las "mutaciones", que pueden afectar el funcionamiento de un gen y desencadenar una
enfermedad.
En algunas afecciones, los miembros de una familia con la misma mutación genética pueden
no tener los mismos síntomas. En otros casos, algunos individuos con diferentes mutaciones
genéticas pueden tener características similares. Esto es porque la expresión genética no
solo depende de los genes, sino también del medio ambiente.
Las enfermedades causadas por mutaciones en un solo gen por lo general se transmiten
genéticamente en un patrón simple, según la ubicación del gen y si se necesitan una o dos
copias normales del gen. Esto se conoce normalmente como "herencia mendeliana" ya que
fue Gregor Mendel quien descubrió por primera vez estos patrones en plantas de guisantes.
La mayoría de los trastornos de un solo gen son poco comunes, pero, en total, afectan a
millones de personas en los Estados Unidos.
Los trastornos de un solo gen presentan varios modos básicos de transmisión genética:
autosómico dominante, autosómico recesivo, X dominante o X recesivo. Sin embargo, no
todas las enfermedades genéticas siguen estos patrones, y además existen otros modos de
transmisión genética como el mitocondrial. (Consulte la tabla al final de esta sección.)
Las mutaciones dominantes se manifiestan cuando solo existe una copia de esa mutación.
Por lo tanto, toda persona que herede una mutación dominante de una enfermedad, como la
enfermedad de Huntington, desarrollará esa enfermedad. Las enfermedades genéticas
dominantes tienden a ocurrir en todas las generaciones de una familia. Por lo general, cada
persona afectada tiene un progenitor (padre/madre) afectado. Sin embargo, las mutaciones
dominantes también pueden ocurrir en un individuo por primera vez, es decir, sin antecedents
familiares de dicha mutación (mutación espontánea).
Para desarrollar la enfermedad, las mutaciones recesivas necesitan dos copias de la
mutación. Las enfermedades genéticas recesivas no suelen ocurrir en todas las
generaciones de una familia afectada. Los progenitores de una persona afectada suelen ser
portadores: personas que tienen la copia de un gen mutado pero que no quedan afectadas.
Si ambos progenitores son portadores del mismo gen mutado, y ambos se lo pasan a su hijo,
entonces el hijo queda afectado.
Los patrones hereditarios de los cromosomas sexuales (los cromosomas X y Y) son
diferentes a los patrones de genes ubicados en autosomas (los cromosomas 1 a 22). Esto
sucede, por lo general, debido a que las mujeres tienen dos cromosomas X (XX), mientras
que los hombres tienen un cromosoma X y un cromosoma Y (XY). Por lo tanto, las mujeres
tienen dos copias de cada gen ligado al cromosoma X, pero los hombres tienen una sola
copia del gen ligado al cromosoma X y una sola copia del gen ligado al cromosoma Y. Las
mujeres no tienen copias de los genes ligados al cromosoma Y.
Las enfermedades causadas por genes mutados ubicados en el cromosoma X pueden
transmitirse genéticamente de modo dominante o recesivo. Dado que los hombres solo
tienen un cromosoma X, cualquier gen mutado ligado a este cromosoma, dominante o
recesivo, desarrollará una enfermedad. Dado que las mujeres tienen dos copias de los genes
ligados al cromosoma X, no se ven afectadas si heredan la mutación monogénica recesiva
de un gen ligado al cromosoma X. Para que una mujer desarrolle una enfermedad recesiva
ligada al cromosoma X, ambas copias del gen deben haber mutado. Por lo general, en las
las familias con enfermedades recesivas ligadas al cromosoma X, con frecuencia hay
hombres que desarrollan la enfermedad en cada generación, pero no mujeres.
Sin embargo, para las enfermedades dominantes ligadas al cromosoma X, la mutación en
una sola copia de un gen ligado al cromosoma X implica el desarrollo de la enfermedad tanto
en hombres como en mujeres. En familias con una enfermedad dominante ligada al
cromosoma X, con frecuencia, tanto hombres como mujeres se verán afectados generación
tras generación.
Una de las características más sorprendentes de la herencia ligada al cromosoma X es que
el padre no puede transmitirles los rasgos ligados al cromosoma X a sus hijos varones:
solamente pasan los cromosomas X a sus hijas y los cromosomas Y a sus hijos. Por el
contrario, las madres transmiten sus genes ligados al cromosoma X tanto a sus hijos como
a sus hijas.
Patrón Características
hereditario
Autosómico Cada persona afectada suele tener un
dominante progenitor afectado; ocurre en todas las
generaciones.
Autosómico Ambos progenitores de una persona
recesivo afectada son portadores; no suele ocurrir
en todas las generaciones.
X dominante Las mujeres suelen estar más
frecuentemente afectadas ya que esto
afecta a todas las hijas pero a ningún hijo
de un hombre afectado; si la madre está
afectada, puede afectar a hombres y
mujeres de la misma generación.
X recesivo Los hombres suelen estar más
frecuentemente afectados; suele haber
hombres afectados en todas las
generaciones.
Mitocondrial Afecta tanto a hombres como a mujeres,
pero solo lo transmiten las mujeres porque
todas las mitocondrias de los niños
provienen de sus madres; puede aparecer
en todas las generaciones.
Ejemplos de enfermedades
Enfermedad de Huntington,
neurofibromatosis,
acondroplasia,
hipercolesterolemia familiar
Enfermedad de Tay‐Sachs,
anemia falciforme, fibrosis
quística, fenilcetonuria (PKU)
Raquitismo hipofosfatémico
(raquitismo resistente a la
vitamina D), deficiencia de
ornitina transcarbamilasa
Hemofilia A, distrofia muscular
de Duchenne
Neuropatía óptica hereditaria
de Leber, síndrome de Kearns‐
Sayre
3.3.3 FORMAS LOGICO- MATEMATICAS
Nuestra habilidad a la hora de resolver problemas matemáticos ha sido considerada durante
mucho tiempo la forma de expresión más clara de nuestra propia inteligencia.

Solía medirse el tiempo que se tardaba en detectar patrones matemáticos en series, resolver
una operación de cálculo mental o dar respuesta a ejercicios de geometría. Hoy en día sigue
teniendo mucha importancia esta capacidad a la hora de evaluar las capacidades cognitivas
del ser humano, pero nuestra concepción de lo que es (o puede ser) la inteligencia se ha
vuelto más amplia.

Es por eso que han surgido propuestas como la Teoría de las Inteligencias Múltiples, uno de
cuyos componentes es la Inteligencia lógico-matemática formulada por el psicólogo Howard
Gardner.

Para saber más: "Los 12 tipos de inteligencia: ¿cuál posees tú?"

Una definición de Inteligencia lógico-matemática
Este tipo de inteligencia puede ser definido como nuestra capacidad de razonamiento formal
para resolver problemas relacionados con los números y las relaciones que se pueden
establecer entre ellos, así como para pensar siguiendo las reglas de la lógica.

En la Inteligencia lógico-matemática se dan la mano la matemática y la lógica porque pensar

a través de ambas requiere seguir las normas de un sistema formal, desprovisto de
contenidos: uno más uno es igual a dos, sean lo que sean las unidades con las que se
trabaja, al igual que algo que es no puede no ser, independientemente de lo que se trate. En
definitiva, estar dotados en mayor o menor medida de inteligencia lógico-matemática nos
permite reconocer y predecir las conexiones causales entre las cosas que pasan (si le añado
3 unidades a estas 5, obtendré 8 porque las he sumado, etc.).

Las implicaciones que tiene para nuestra manera de pensar y actuar lo dicho anteriormente
son claras. Gracias a esta inteligencia somos capaces de pensar de manera más o menos
coherente, detectar regularidades en las relaciones entre las cosas y razonar lógicamente.

Se podría decir que, más allá de nuestra manera única de ver las cosas y usar el lenguaje a
nuestra manera para definir las cosas que ocurren en el mundo, la inteligencia lógico-
matemática nos permite abrazar unas reglas lógicas que hacen que nuestro pensamiento
pueda conectar con el de los demás.

Habilidades cognitivas más allá del lenguaje

Es importante remarcar que este tipo de inteligencia no explica directamente nuestra manera
de pensar en general, ni nuestro uso del lenguaje o la interpretación de la realidad propia.
Estos factores dependen en gran parte de nuestra ideología y el uso del lenguaje que nos
caracteriza.

La inteligencia lógico-matemática no nos sirve para cuestionando si estamos sumando el tipo

de unidades que deberíamos estar sumando, por ejemplo, al igual que la lógica no nos dice
qué aspectos de un problema deberíamos priorizar y resolver primero, ni cuáles deben ser
nuestros objetivos. Sin embargo, una vez fijadas ciertas normas, lo que queda sí puede ser
evaluable como inteligencia lógico-matemática.

Un ejemplo: cuando nos proponen un problema matemático, podemos elegir si resolverlo o

no y, una vez aceptadas las normas del enunciado, podemos resolverlo bien o mal. Pero
también podemos negarnos a resolver ese problema porque hacer eso no sería útil a
nuestros propósitos, por el motivo que sea, o contestar mal adrede porque no aceptamos las
reglas impuestas desde un inicio.

¿Cómo mejorar en inteligencia lógico-matemática?

Seguramente lo habrás adivinado, porque resulta casi evidente: enfrentándote a tareas que
te fuercen a usar este tipo de inteligencia. Al principio, esto puede resultar muy tedioso para
algunas personas, pero los progresos que se pueden hacer son espectaculares y muy útiles
para el día a día, especialmente los relacionados con el cálculo mental.

Puedes empezar con cuadernos para ir aprendiendo matemáticas a tu ritmo o asistir a

academias especializadas (si bien la mayoría de ellas tienen un enfoque universitario).
También tienes la opción de empezar prácticamente desde cero en webs de formación
gratuita como la recomendadísima Khan Academy, en la que puedes medir tus progresos e
ir eligiendo las ramas de aprendizaje a tu gusto.

Una de las claves: el pensamiento lógico

En cuanto a la parte que hace referencia al pensamiento lógico, es posible que lo encuentres
más ameno al principio, ya que la mejor forma de desarrollarla es dialogar y discutir mediante
argumentos, vigilando para no caer en falacias.

Algo que es típico, por ejemplo, de cualquier noche de bares o de una cena de navidad con
la familia, pero que puede ser generalizado a muchos otros momentos de tu vida. Para tener
a mano el funcionamiento de la lógica, puedes buscar libros de tu elección que traten de la
lógica y las falacias lógicas.
3.3.4 FORMAS ADQUIRIDAS DE LA EXPERIENCIA

El concepto de experiencia, en un sentido coloquial, generalmente se refiere al conocimiento

procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas).
Los filósofos tratan el conocimiento basado en la experiencia como "conocimiento empírico"
o "un conocimiento a posteriori".
Desde el punto de vista de la hermenéutica filosófica (Gadamer), solamente son posibles las
experiencias si se tienen expectativas, por eso una personade experiencia no es la que ha
acumulado más vivencias (Erlebnis), sino la que está capacitada para permitírselas.
Desde el enfoque de los Estudios Culturales la experiencia es un concepto clave, ya que
permite una mirada que abarca al mismo tiempo las condiciones materiales de existencia de
una comunidad o grupo y su dimensión simbólica (Thompson).
La experiencia contribuye sensiblemente a la sabiduría. Aunque se puede obtener cierto
grado de sabiduría al sufrir castigo u observar a otros recibirlo, una mejor manera de adquirir
sabiduría, y que además ahorra tiempo, es beneficiarse y aprender de la experiencia de los
que ya son sabios, prefiriendo su compañía a la de "los inexpertos".
Una persona con considerable conocimiento en un área determinada puede ganar reputación
como un experto.
En lo Laboral: La experiencia es base fundamental del conocimiento y conjuntamente con
los estudios garantiza el ser un excelente profesional. La experiencia en el campo laboral es
la acumulación de conocimientos que una persona o empresa logra en el transcurso del
tiempo. Un abogado mientras más años tenga en el mercado mayor será su experiencia a la
hora de realizar una demanda. La experiencia está estrechamente relacionada con la
cantidad de años que una persona tiene ejerciendo un cargo: Mientras más años tienes
ejerciendo dicho cargo mayor será su conocimiento del mismo.
Experiencia (juegos de rol): Por su simulacionismo mimético de la realidad los juegos de
rol representan también la experiencia ficticia que los personajes jugadores van acumulando
a medida que van viviendo sus vidas de ficción: cuantas más partidas juega un jugador con
un personaje determinado, más experiencia acumula ese personaje. El personaje adquiere
entonces habilidades nuevas o se perfecciona en las que ya posee.
Cada sistema de juego tiene diferentes maneras de representar el aumento de experiencia
de los personajes, aunque los dos métodos más habituales son:
 La atribución de puntos de experiencia (puntos que se traducen en incrementos de
habilidades).
 Las tiradas de experiencia (tiradas de dados para la mejora de las habilidades que hayan
sido correctamente realizadas durante el juego).
Conocimiento
El conocimiento suele entenderse como:
 Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación,
la comprensión teórica o práctica de un asunto de referente a la realidad.
 Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la
totalidad del universo.
 Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación.
 Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?.
No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas
desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideración de su función y
fundamento, un problema histórico de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de
la ciencia que estudia el conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento.
La teoría del conocimiento estudia las posibles formas de relación entre el sujeto y el objeto.
Se trata por lo tanto del estudio de la función del entendimiento propia de la persona.
Hacia una delimitación del concepto:
La tradición:
Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo específico del hombre en
relación con la "creencia" en la existencia del alma racional que hace posible intuir la realidad
como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde a las facultades intelectivas del alma conforme
a los tres grados de perfección de las mismas: alma como principio de vida y automovimiento
vegetativo, alma sensitiva o animal y alma humana o racional.
Según estos postulados todos los seres vivos adquieren información de su entorno por medio
de sus facultades o funciones del alma:
 Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mínimas vitales de
nacimiento, nutrición y crecimiento, reproducción y muerte.
 Sensitiva, en los animales que produce adaptación y automovimiento local e incluye las
facultades anteriores. En el grado de perfección superior aparece la
memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su grado no se puede llegar al "verdadero
conocimiento" de la realidad.
 Racional en el hombre que, además de las funciones anteriores, produce el conocimiento
por conceptos que hace posible el lenguaje y la concienciade la verdad.
Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin alma, no tienen conocimiento ni
información alguna acerca del entorno, como seres completamente pasivos, solamente
sometidos a la causalidad mecánica material.
La experiencia, que es común con los animales dotados de memoria, no ofrece aún una
garantía de verdad porque:
 Es un conocimiento subjetivo de quien tiene la experiencia sensible; que es válido sólo
para quien lo experimenta y solo en el momento en que lo experimenta.
 Ofrece solamente una verdad momentánea, cambiante, y referente a un único caso.
Retenida en la memoria, solamente es capaz de aportar un contenido de verdad probable,
por analogía, basándose en la semejanza de los casos y situaciones, como inducción.
Por el contrario el conocimiento por conceptos:
 Es propio únicamente del ser humano gracias a la facultad del entendimiento.
 Por ser los conceptos inmateriales, independientes de las causas materiales de la
experiencia, constituyen una prueba evidente de la existencia del alma racional lo que
hace al hombre un "ser espiritual" en cierto modo independiente de lo material.
 Su verdad no depende de las circunstancias porque su actividad intuitiva penetra y conoce
la realidad como tal, la esencia de las cosas y por ello es posible la ciencia.
Esto es así porque el entendimiento como potencia o facultad del alma, entendimiento
agente según Aristóteles, es intuitivo y penetra en la esencia de las cosas a partir de la
experiencia mediante un proceso de abstracción.
En cuanto a la acción, frente a las meras emociones y sentimientos, que son pasiones
porque en estos estados el alma es pasiva, se encuentra la facultad de la voluntad que
permite controlar las pasiones y dirigir una acción propia, como libertad que no depende de
las causas materiales de la experiencia.
Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran facultades activas del alma específica
humana, independiente de la acción de las causas materiales.
Tanto el conocimiento sensible (experiencia como conocimiento de percepciones
almacenadas en la memoria) como la motivación (los afectos o sentimientos considerados
como pasiones) se consideraban fruto de la acción material del entorno sobre el alma, (el
alma recibe pasivamente estos datos de información), mientras que la conceptualización y
la acción libre es fruto de la acción inmaterial propia del "alma racional humana"; esto es
posible porque el alma es espiritual e independiente de lo material.
Esta concepción está en la actualidad completamente fuera del campo de la ciencia.
En la actualidad:
Una actividad esencial de todo individuo en su relación con su entorno es captar o procesar
información acerca de lo que lo rodea.
Este principio fundamental sitúa la actividad humana del conocer en un ámbito general propio
de todos los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en
su actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su
existencia. El caso específico humano incluye lo social y cultural.
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situación que ocurre con
casi todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida
y su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso
unos contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difícil
de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cognitivas como un conjunto
de acciones y relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que
consideramos conocimiento.
La adquisición de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:

 motivación, emociones endoculturación

 percepción, sensaciones socialización
 tendencia, aprendizaje comunicación
 conceptualización asociación, inducción
 palabra, lengua y lenguaje razonamiento, deducción

Conocer y saber

Espiral de conocimiento
Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por más
que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la
creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres
naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.
Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir
un engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y
comprendido como realidad; más allá del conocimiento del objeto en el momento presente
como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este
hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un conjunto de razones y otros hechos
independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qué" es lo percibido
como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como
respuesta adecuada y una valoración de todo ello respecto a lo bueno.
Conocimiento, verdad y cultura:
Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adaptados a sus propósitos:
 la mera acumulación de experiencia
 el conocimiento de la lengua
 las leyendas, costumbres o ideas y creencias de una cultura particular, con especial
relevancia de las creencias religiosas y morales
 el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia
 el «saber hacer» en la artesanía y la técnica
 el saber artístico
 la ciencia
 Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.
 Conocimiento escolar.
 etc.
Todos esos conocimientos se desarrollan en un entorno o campo de cultivo común: la cultura
basada en la tradición de una sociedad dada. En cada momento se genera información; sin
embargo la cantidad de conocimiento humano es necesariamente limitada, sujeta a
condiciones, y siempre quedarán problemas para los cuales el conocimiento de una
sociedad o un individuo no son suficientes:
 el Universo
 el orden
 el origen y el final de la vida
 cuestiones que, por estar más allá de la experiencia posible, quedan fuera del marco de
la ciencia experimental pero siempre abiertas a la reflexión filosófica o a las creencias en
explicaciones míticas.
La razón siempre cuestionará los marcos conceptuales, teorías, que explican y amplían el
mundo como campo de la investigación del Universo.
Especial relevancia tiene el conocimiento científico en relación con la verdad
Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Propiamente es el
conocimiento con mejor garantía de ser la interpretación que mejor realiza la función
representativa del lenguaje; o, lo que es lo mismo, la mejor expresión de la verdad
válidamente justificada de la realidad; la verdad científica es la que mejor representa la
verdad reconocida y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.

Definición clásica de conocimiento: creencias verdaderas válidamente justificadas

Esto es así porque las ciencias son el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos
de investigación colectiva y social en busca de respuestas a problemas específicos como
explicaciones en cuya elucidación procura ofrecernos la interpretación adecuada del
universo.
Hoy día, dada la interacción y mutua dependencia entre la ciencia y la técnica, hablamos
mejor de conocimientos científico-técnicos y de programas de investigación.
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos
cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso),
razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son
objeto de estudio de la ciencia cognitiva.
Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización,
la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientosque son
específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o
una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.
La importancia de este tipo de conocimiento científico-técnico y cultural, distingue a la
humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedadeshumanas adquieren,
preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del
lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de
conocimientos se multiplica por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad
ha desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los
conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensaescrita,
las computadoras u ordenadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento.
Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que
el acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse.
A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su
preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los
valoresrespectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.
En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los
conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo
ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello contribuye
a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusión
de la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como
conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes
de conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como la prensa
e Internet y al control de los mismos.
Visión filosófica clásica:
Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo "Teeteto", aunque en otros
diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre
el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos
la teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera
para quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas.
En la última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento
(episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones verdaderas y
justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual,
históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas
las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza
como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos
principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso,
como en una batalla, a través de todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se refieren a lo que hoy
llamamos ciencias incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis, ofreciendo por
tanto una explicación condicionada y no un conocimiento categórico.
Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes
de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda
pretensión de conocimiento filosófico y científico.
Epistemología actual: La Ciencia.
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las
cuales la verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia
auténticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las
aportaciones de la sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los métodos,
Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemología tenga una
fundamentación abierta.
Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos son esencialmente
creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filósofo
mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexión sobre el propio conocimiento generan su propia
ciencia y filosofía:
 Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.
 Filosofía de la ciencia
Visión científico-técnica:
En ciencias, es común asumir la existencia de un continuo progresivamente complejo,
integrado por los datos, la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se define al
conocimiento como el conjunto organizado de datos e información que permiten resolver un
determinado problema o tomar una decisión (conocimiento "accionable").

Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las ciencias de la información,

como se genera y como se aplica.
Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico, existiendo múltiples vías de llegar a
obtener conocimiento: método empírico, método histórico, método lógico, analogía, etc.
En general, para que una creencia constituya conocimiento científico no basta con que sea
válida y consistente lógicamente, pues ello no implica su verdad. Para que una teoría deba
ser considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la
ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud
empleando el método científico, conforme a una lógica empírica y un método experimental.
Esto sin embargo se ve seriamente complicado si se introducen interrogantes relativas a la
suficiencia de dicho método, como por ejemplo, la transparencia de los hechos (¿existen los
hechos puros o más bien interpretaciones?), la factibilidad de la pretensión de objetividad y
neutralidad valórica (¿es posible la comprensión de la realidad desde un punto de vista
neutro, tal como fuera el de un dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.
Tradiciones culturales y Visión religiosa:
Sin embargo, el concepto de conocimiento es más general que el de conocimiento científico.
Es así que las tradiciones culturales y las creencias religiosas constituyen un tipo especial
de conocimiento diferente al conocimiento científico. Un tipo de saber vivido como creencia
dentro del entorno social y cultural y tenido como experiencia acumulada o revelación
recibida de los ancestros.
Conocimiento y vida:
La experiencia adquiere múltiples matices y contenidos en la vida de uno mismo y en la vida
social y cultural y, por tanto, también los contenidos y conocimientos verdaderos, que
dependen de un contexto o campo de realidad, y no tienen por qué coincidir con los
contenidos y el sentido del conocimiento científico. La vida y los conocimientos de la vida,
como experiencia, es un campo mucho más amplio que el de la ciencia. No siempre el
conocimiento científico es el más adecuado para vivir y convivir mejor. Por eso hay que
admitir una verdad relativa porque el conocimiento mismo es siempre relativo.
La creencia en la posesión del conocimiento verdadero, como explicación definitiva, como
evidencia definitiva, conduce fácilmente al fanatismo.
Tipos de conocimiento y rasgos que los caracterizan:

El conocimiento es El conocimiento expresa

La herencia genética y
 Función memoria filogenética
 Acción La adaptación ambiental social
 Producto y cultural de grupo
 Resultado del desarrollo de La propia interacción del
la vida de un individuo. individuo en su ambiente y
su creatividad.

Dada la enorme complejidad de las actividades cognitivas y los múltiples campos de

aplicación de las mismas, se hace necesario algunas clasificaciones metodológicas y rasgos
característicos para su mejor consideración y estudio.
Rasgos generales: Todo conocimiento humano tiene una dimensión profundamente
cultural, tanto en su origen y formación como en su aplicación.
 Algunos conocimientos tienen la posibilidad de ser expresados mediante el lenguaje
adquiriendo de esta forma una dimensión objetiva, intercomunicativa y codificada lo que
permite su transmisión, conservación así como su interpretación entre diversos individuos,
diversas culturas y diversas lenguas.
 Los conocimientos no siempre son objetivables y comunicables ni conscientes, pero en
todo caso orientan y dirigen la acción como comportamiento. Esto es especialmente
aplicable a los que son fruto de la mera experiencia.
Por la especificidad de su aplicación:
Los conocimientos pueden ser:
Teóricos:
En tanto que pretenden manifestar una verdad como representación o interpretación de la
realidad. Pueden ser:
 Científicos, cuando son el resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de
investigación colectiva y social en busca de respuestas a problemas específicos como
explicaciones en cuya elucidación procura ofrecernos la interpretación adecuada del
universo.
 Filosóficos, cuando intentan fundamentar el mismo conocimiento, y abarcar el
Universo como un todo de sentido, ampliando las perspectivas generales de todo
conocimiento mediante la crítica de los propios fundamentos.
 De creencias, que se aceptan como verdades evidentes. Estos pueden ser:
 Teológicos, basado en una Revelación divina.
 Tradicionales, transmitidos culturalmente. Estos a su vez pueden ser:
 Locales, un conocimiento desarrollado alrededor de una área geográfica definida.
 Globales formados mediante redes o comunidades, pertenecientes a lugares geográficos
dispares incluso culturalmente.
Conocimientos prácticos:
En tanto que están orientados a realizar una acción para alcanzar un fin:
 Morales referentes a las normas de comportamiento social
 Éticos referentes a la reflexión y fundamentación de la moral respecto a un sentido o
finalidad última
 Políticos referentes al fundamento y organización del poder social
 Artísticos como expresión de la sensibilidad estética, atendiendo a la belleza
 Técnicos, atendiendo a la utilidad de los resultados de la acción en muy diversos campos

El conocimiento según Israel Núñez de Paula. Univ. La Habana

 La producción económica
 La dirección política y social de organizaciones sociales
 La economía doméstica
 Las habilidades personales
 Etc.
Por la estructura de su contenido:
 Formales: Carecen de contenido material alguno. Muestran solamente una estructura
lógica mediante relaciones y operaciones previamente definidas de símbolos sin
significación alguna. (Lógica y Matemáticas).
 Materiales: Todos los demás conocimientos que no son formales; por cuanto tienen un
contenido o materia acerca de la cual ofrecen información.
 Orientado cuando hace referencia a las relaciones causales entre
conceptos: Ley descriptiva o explicaciones.
 Axiomático cuando se refiera a explicaciones de causas finales o sucesos fundados a
priori como verdaderos: Teorías o fundamentaciones de la ciencia.
Por el carácter de su divulgación:
Público, si es fácil de compartir, y consiste en un conocimiento creado/difundido por la
sociedad.
 Privado, si es personal construido por el propio individuo; es la base del conocimiento
público.
 Explícito, si puede ser transmitido de un individuo a otro mediante algún medio
de comunicación formal.
 Tácito o implícito, normalmente arraigado en experiencias personales, modelos mentales
y hábitos que, sin embargo, informan los modos personales de conocimiento.36
 Codificado, si se puede almacenar o especificar formalmente de tal manera que no se
pierda ninguna información. Por contraposición el conocimiento no codificado es aquél
que no puede ser codificado ya que es difícil de expresar o explicitar.
Por su origen:
Conocimiento analítico o a priori cuando su información consiste en la forma lógica de las
relaciones lógicas entre los contenidos de los que trata. Es, pues, un conocimiento
independiente de la experiencia pues es tautológico o meramente lógico-formal. Su
fundamento es la deducción.37
 Conocimiento sintético o a posteriori porque su comprensión como concepto y lenguaje
deriva y depende de la experiencia. Su fundamento es la inducción.
 Empírico cuyo contenido consiste únicamente en la mera experiencia por lo que apenas
tiene contenido conceptual y es difícil ser expresado en palabras. Suele aplicarse
a emociones y sentimientos.
Por su finalidad:
Ciencia cuando pretende interpretar adecuadamente la realidad
 Comunicativo cuando pretende transmitir una información
 Expresivo cuando pretende transmitir emociones y sentimientos, así como experiencias
estéticas.
Por el soporte de su conservación y divulgación:
Cultural, propiamente dicho; cuando es propio de una organización, se empleen términos,
nomenclaturas y procedimientos acordados internamente. Los ámbitos culturales pueden ir
desde una civilización a una sociedad política concreta o espacialmente determinada o un
grupo social reducido: científicos, un grupo empresarial, un club deportivo, una secta o
incluso un grupo de amigos.
 Bibliográfico: Diccionarios, libros y soportes literarios
 Artístico: Escultura, pintura, literatura, música, teatro etc.
 Informatizado o Digitalizado
 etc.
Por la forma de su adquisición:
Académico, cuando es adquirido en instituciones sujetas a normas y finalidades definidas
 Profesional, cuando es adquirido en el ejercicio de una profesión determinada
 Vulgar, cuando es producto del mero intercambio de informaciones entre iguales
 Tradicional, cuando responde a una transmisión hereditaria cultural
 Religioso cuando se desarrolla en un ámbito de institución social de ese tipo
 Etc.
Generación formal del conocimiento
El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser generado de diversas formas. Una
forma sistemática de generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas:
1. Investigación básica (ciencias). Publicación de aportes predominantemente a través
de memorias de congresos y de artículos especializados.
2. Investigación aplicada o de análisis (tecnología, humanidades, etc.). Publicación de
aportes igual que en ciencias básicas.
Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse ya que puede existir un artículo con
un aporte muy pequeño y luego uno que reúna los aportes de dos o más artículos. La
investigación aplicada se basa en el conocimiento de las ciencias básicas pero también en
cualquier manifestación de conocimiento. La investigación aplicada puede generar más
conocimiento aunque la investigación básica no lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones
en ciencias básicas conllevan un gran cúmulo de nuevas potencialidades para la generación
de conocimiento aplicado.
3. Libros científicos o técnicos. Un libro científico o técnico se hace agrupando, catalogando
y resumiendo el conocimiento existente en un determinado tema. Un libro actualizado deberá
incluir los últimos aportes que sobre el tema que trate hayan sido generados.
4. Divulgación. Partiendo del conocimiento existente o del flamante son publicados diversos
artículos en revistas o libros de divulgación con la intención de que el conocimiento sea
explicado a la población en general (no especializada). Es en esta etapa cuando el
conocimiento llega a la población de forma masiva.
Vías de acceso al conocimiento:
El conocimiento sobre el mundo puede provenir de diferentes fuentes:
 Intuición: se considera tal el conocimiento que se tiene como directo e inmediato del objeto
conocido. No suele basarse en la confirmación empírica, ni sigue un camino racional para
su construcción y formulación. Por ello no puede explicarse o, incluso, verbalizarse.
 Experiencia: lo conocido es un contenido de experiencia. Su referencia y fundamento, en
último término, es el testimonio directo o indirecto (a través de aparatos) de la percepción
de los sentidos.
 Tradición: es la cultura que una generación hereda de las anteriores y lega a las
siguientes. Aquí entra en juego el conocimiento cultural y el aprendizaje de normas
sociales que no suelen cuestionarse.38
 Autoridad: se establece la verdad de un conocimiento tomando como referencia la fuente
del mismo. La influencia de la autoridad se relaciona con el estatus que posee:
Científico, moral, político, artístico etc.
 Ciencia: es el conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, los cuales son
obtenidos de una forma metódica, verificados y contrastados con la realidad, que se
refiere a objetos o conceptos de una misma naturaleza que son valorados y aceptados
por la comunidadcientífica. Aunque no siempre los conocimientos científicos son
aceptados por la comunidad social.39
Enfoque histórico y gnoseológico:
Todos los filósofos, de una manera u otra, se ocuparon del problema del conocimiento. La
relevancia que ahora ha tomado se inicia ya con las posiciones idealistas. Cuando la
conciencia, en Descartes, es prioritaria, y cuando en Kant la razón humana es conformadora
del objeto, el conocimiento comienza a ser un problema central. Los tiempos
del realismo espontáneo de toda la antigüedad y el medioevo, llegaron así a su fin.
En Grecia predominan los problemas ontológicos. Desde Descartes, Berkeley, Malebranche,
Leibniz, Locke, Hume y otros, predominarán los problemas gnoseológicos. En ellos el tema
es relevante, pero todavía no se sienten llevados a pensar que el asunto merezca
una disciplina de estudio especial. Será Kant quien con plena conciencia establecerá que el
conocimiento requiere una "teoría" especial. Autores posteriores, de manera explícita o
implícita, llegaron luego a considerar que el problema del conocimiento era fundamental en
la filosofía.
La descripción minuciosa de lo que acontece en el conocimiento humano dio lugar a una
"fenomenología del conocimiento".40 Aquí, de lo que se trata, es de efectivizar una
descripción de lo que puntualmente aparece en el hecho del conocimiento humano. Pretende
ser una descripción "pura" y no atiende a lo generador, o genético.
El problema raíz consiste en delimitar la relación que se da en el conocimiento entre el sujeto
cognoscente y el objeto conocido.
Conocer tiene lugar cuando el sujeto cognoscente aprehende o se apropia del objeto
conocido. La coexistencia de ambos factores es de rigor. El énfasis puesto en uno u otro de
los dos componentes, determina que unos filósofos, por dar predominancia al objeto, deriven
en posiciones realistas. En sentido contrario, los que den preeminencia al sujeto se inclinarán
hacia actitudes y teorizaciones idealistas.
El problema de la posibilidad del conocimiento como verdad es otro de los que se presentan
en el análisis:
 El escepticismo, desde los griegos, niega esa posibilidad. Desde siempre se ha
encontrado en esta postura, una contradicción. Se niega el conocimiento de la verdad
desde la afirmación del conocimiento de que ese algo no es posible.
 Por contra el dogmatismo da por supuesto el conocimiento verdadero como supuesto
fundamental.
Lo más frecuente es que tanto en el escepticismo como en dogmatismo las posiciones sean
moderadas o sincréticas.
El origen del conocimiento: La Evidencia.
 Los empiristas estiman que el aporte de los sentidos es lo fundamental siendo los
conceptos meras generalizaciones de la experiencia. Sostienen posiciones tendentes a
un concepto de verdad escéptico, probable y no dogmático. Tal corriente en la antigüedad
estuvo presente en los sofistas y pirronianos. En la Edad Media los nominalistas y en
la Edad Moderna los empiristas ingleses.
 Los racionalistas tienden a valorar el conocimiento conceptual y lógico en tanto que hacen
posibles razonamientos deductivos. Su modelo de razón es el análisis formal. Y la
ciencia matemática su modelo. Aquí será frecuente el sostenimiento de la presencia de
"ideas innatas" en el hombre, que se poseen fuera del concurso de todo aporte exterior.41
3.3.5 DIMENSIONES COGNITIVAS
Es la posibilidad que tiene el ser humano de aprender conceptualmente la realidad que le
rodea formulando teorías e hipótesis sobre la misma, de tal manera que no solo la puede
comprender si no que además interactúa con ella pasa transformarla

Capaz de comprender y
aplicar creativamente los
saberes en la interacción
el
entorno,

COMO SE DESARROLLA?
Cuando se da la interrelación de los siguientes aspectos:

El Conocer: es la relación que establece cada persona con el mundo y el medio en el cual
se halla inmersa.
El Conocimiento: Es la construcción y representación de la realidad que hace la persona a
partir de sus estructuras teóricas, conceptuales y practicas para comprender interpretar y
dar sentido al mundo que lo rodea.
El Aprendizaje: Resultado de la interacción de la persona con su mundo circundante que le
permite interpretar datos que le vienen de fuera con sus propias estructuras cognitivas
para modificar y adaptar las mismas a toda esta realidad comprendida y aprehendida.
Se relaciona con :
• La manera como se ubica la persona en el mundo que le rodea y las
relaciones que establece con el mismo.

• El pensamiento lógico-matemático.

• La acciones que desarrolla la persona sobre el mundo y que le permiten

integrarse a éste.

• La estructura mental que le permite conocer, conocerse y transformar la

realidad.
DIMENSIÓN COGNITIVA
COMPRENDER, APREHENDER, CONSTRUIR Y UTILIZAR EXPLICACIONES
EXISTENTES Y DESCRIPCIONES EXISTENTES

Etapas iniciales:
1.Sensacion.
2. Percepcion.
3. Conceptualizacion.

Proceso de aprendizaje
Proceso ejecutivo:
1. Memoria. 2. Pensamiento. 3. pensamiento.
 3.3.6 ADQUISICION DE CONDUCTAS NUEVAS
Se utiliza para enseñar conductas que mediante las aproximaciones sucesivas resulta difícil
adquirir, ayudan a iniciar una respuesta y a que se lleve a cabo.
Desarrollar una conducta se facilita mediante el empleo de señales, instrucciones, gestos,
direcciones, ejemplos y modelos para iniciar la respuesta.
Los instigadores sirven como estímulos antecedentes que ayudan a generar la respuesta
Entendemos por moldeamiento de la conducta aquel procedimiento en el que se refuerzan
las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar
es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Lo que hará el reforzamiento es
fortalecer la probabilidad de ocurrencia de la conducta que refuerza. La conducta es una
operante cuya consecuencia es el refuerzo.

La modificación de la conducta es una herramienta especialmente útil para adquirir nuevas

conductas, inhibir un aprendizaje poco adaptativo o eliminar una fobia. Se empezarán a
fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente, a la que
se pretende conseguir. Sucesivamente, se hará más exigente. El moldeamiento resulta un
proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y sus
consecuencias. En este artículo de Psicología-Online, explicaremos el moldeamiento de la
conducta y daremos ejemplos y técnicas.
Pasos a seguir para el modelamiento
El procedimiento de moldeamiento de la conducta se configura en una estructura compuesta
por 3 elementos:
1. La especificación de una meta o de la conducta terminal
Criterio sobre el que estimar la efectividad o el éxito.
La especificación de una meta tiene una doble dificultad: clínica y técnica: La responsabilidad
clínica relativa a convenir y proponer una meta razonable, relevante para los intereses del
cliente, y que no exceda las posibilidades de ayuda profesional técnicamente viable. El
terapeuta debe contemplar a la vez las circunstancias del cliente, las posibilidades
razonables de logro dado el punto en el que está, y la confianza que le merezcan sus propias
técnicas.
Eventualmente, la meta puede tener que ser variada, de resultas del progreso habido y de
acuerdo con los recursos disponibles (rebajar o elevar las pretensiones).
2. Establecimiento del punto de partida o "línea base"
Necesario para calibrar la meta y para empezar la construcción de la nueva conducta
(material de origen).
Se requiere conocer (mediante alguna técnica de evaluación conductual) el repertorio actual
del sujeto en relación al desarrollo que se trata de promover, se decir, reconocer conductas
que sean semejantes a las finales que se desea (más el aspecto funcional de la semejanza
que el topográfico).
 Es aconsejable realizar un test conductual: Prueba en la que se exponga al sujeto al
comportamiento de que es capaz en orden al objetivo establecido. Este test cumplirá 2
requisitos:
1. Será una muestra representativa de la "población" comportamental posible (repertorio
disponible).
2. Averiguará el límite máximo al que funciona el sujeto ("potencial de aprendizaje"). Este
segundo paso dará cuenta también de los incentivos o motivadores que muevan al sujeto a
hacer algo, es decir, los reforzadores que se pueden manejar.
3. Planificación de las aproximaciones sucesivas
Las preguntas decisivas son: Qué tamaño tendrá cada paso y cuánto tiempo ocupará. Si
se dispone del test conductual, ya se tendrán las "aproximaciones" por las que empezar. Las
primeras etapas suelen ser más lentas por requerir más práctica que las siguientes (el
aprendizaje previo facilita el siguiente).
El terapeuta ha de garantizar el éxito al sujeto, es decir, una disposición de las
aproximaciones en las que el reforzamiento positivo tenga ocasión, debido a la probabilidad
de la conducta adecuada. Al comienzo, el reforzamiento será más frecuente y el nivel de
exigencia más bajo.
El reforzamiento positivo supone, al mismo tiempo, el uso sistemático de la extinción para
las conductas irrelevantes y perturbadoras.

Técnicas adicionales al modelamiento

Además de poner en práctica el entrenamiento en la modificación de la conducta, podemos
complementar la terapia con el uso de las siguientes técnicas:
Uso de estímulos discriminativos
Aunque éstos estímulos no dan lugar al a conducta, son convenientes para ayudar a
ocasionar aproximaciones a la conducta final. Cualquier cosa cuya presencia facilite cierta
conducta aproximativa, es útil al proceso (preguntas tentadoras de respuesta, una frase o
actividad incipiente, anotaciones, etc.). En general, cualquier disposición ambiental que
"seleccione" las conductas apropiadas tendrá el carácter discriminativo.
Una vez conseguido el apoyo que proporcionen los estímulos discriminativos, conviene
prescindir de ellos, en un proceso de retirada gradual, de modo que la conducta bajo su
control pueda mantenerse sin su presencia "Desvanecimiento del estímulo".
 Un supuesto especial de desvanecimiento combinado con moldeamiento es la transferencia
de control de un estímulo a otro.
La imitación o moldeado
(En rigor, es un tipo de estímulo discriminativo). En vez de esperar, se propone un modelo
de lo que se quiere (si se trata de moldear una realización motora, se muestra un movimiento
incipiente). Los criterios de desvanecimiento rigen también en éstos supuestos.
La guía física
Recurso empleado para lograr aproximaciones hacia habilidades motoras. Consiste en
"moldear" mediante constricciones físicas, los movimientos constitutivos de una función
motora. Pueden consistir también en "moldes" u "ortopedias" (dispositivos físicos), que guíen
el movimiento.
Una vez lograda la conducta terminal, se necesita su fortalecimiento, para lo que se
incorporan técnicas formales de reforzamiento (sistema de fichas o contrato de
contingencias).
Instrucciones Verbales
También se emplean como coadyuvantes del moldeamiento.
 "Mandos": relativas a la conducta que hacer.
 "Tactos": clarificadoras de la tarea.
 "Autoclíticas": referidas al control de la propia conducta verbal.

Ejemplos del modelamiento

 Automoldeamiento: variante donde, el propio individuo lleva por sí mismo el proceso de
aproximaciones sucesivas conducentes a un logro determinado. Cuando uno se atiene a las
circunstancias, está en disposición de ser moldeado por ellas. Se trata de dejarse llevar por
los estímulos discriminativos como proceso de moldeamiento.
 Moldeamiento de un grupo: el supuesto más elemental será el ajuste que se dé entre dos
personas. Sería el caso de una mutua aproximación sucesiva, resultante en logro conjunto
(cliente/terapeuta). Una técnica con entidad propia.
 Desensibilización sistemática: aproximaciones sucesivas a un logro terminal, y, en cuanto
al reforzamiento, el terapeuta apoya "sistemáticamente" los pasos en la dirección deseada,
 de modo que se desarrollan nuevas conductas. No sería tanto quitar el miedo que inhibe,
como crear un comportamiento positivo, incluyendo la relajación, si la "desensibilización" se
basa en ella. Algunos procedimientos de modelado (observacional), y, precisamente los más
efectivos (participativo con reproducción forzada y el de acción gradual), se ofrecerían con
(más) rigor en términos de moldeamiento (Pelechano).
Ámbitos y ejemplos de aplicación
1. La educación especial
Se ofrece, no solo como técnica particular, sino como criterio general de actuación.
Aplicaciones en el autismo y en la deficiencia mental.
Autismo: Trabajo de Lovaas: Plan de educación dirigido al lenguaje, constituido por 3 etapas:
 Construcción de las primera palabras o "rótulos".
 Construcción de términos abstractos.
 Elaboración de un lenguaje social.
Tanto el plan total como los programas particulares, se atienen a la lógica del moldeamiento,
utilizando "técnicas adicionales".
Deficiencia mental: Programas diseñados por Galindo, Bernal, Hinojosa:
Cuatro ámbitos de desarrollo considerados:
 La autonomía personal.
 Lenguaje.
 Social.
 Instrucción académica.
Estos ámbitos, están estructurados en programas específicos.
 Ejemplo: desarrollo de la dicción de fonemas inarticulados ("s", "t", y "r").
Un programa concreto dispone de cinco pasos:
1. Entrenamiento en discriminación auditiva.
2. Entrenamiento motor de las distintas formas del aparato fonador.
3. Ejercicios de los sonidos a convenir, donde cualquier aproximación es reforzada.
4. Práctica de decir el nombre de objetos conocidos que contengan el sonido.
5. Se entrenan los fonemas de conformidad con una secuencia verbal.
 3.3.7 APRENDIZAJE ESTTRUCTURAL
La Investigación en la Educación pudiera parecer una actividad condicionada por
diversas estructuras como son: la social, la económica, la política y la cultural entre otras;
estas condicionantes son internas de cada sociedad e influyen de manera significativa para
el desarrollo educativo de cualquier institución dedicada a la educación.

Debido a lo anterior surge la intención de hacer una propuesta basada en la

experiencia personal, donde se implemente un proceso integrador denominado
“Investigación para el aprendizaje estructural y didáctico (IPAED)” como el conjunto de
acciones sistemáticas que permitan llegar al planteamiento de problemáticas diversas,
hipótesis alternativas, modelos y estrategias que fortalezcan los procesos educativos con
nuevas pautas de conducta de los actores, y con ello reestructurar las competencias en los
saberes.

Poco se sabe acerca de la organización y administración de las instituciones, de

manera generalizada se cree que carecen de sistemas adecuados de administración
académica, por lo tanto, los trabajos realizados en el ámbito educativo siguen pautas
informales en cuanto a su creación, seguimiento y evaluación.

Por lo tanto, esta nueva propuesta (IPAED) puede generar espacios realmente bien
organizados y administrados donde la Investigación se integre como un proceso de apoyo
continuo para la detección y alternativas de solución de las problemáticas diversas a las que
se enfrenta la institución educativa; este tipo de investigación destaca las acciones
colaborativas y propositivas que deriven en nuevos estilos de aprendizaje, con estructuras
diversas enmarcadas por una didáctica innovadora en la que los métodos y estrategias
conjuguen procedimientos para la mejora continua en materia de educación.
 Aunado a lo anterior es importante destacar que el (IPAED) consiste en interactuar
con las características cualitativas del entorno educativo y de los acontecimientos que
centran su indagación en los contextos de cada institución, mismos que se encuentran
modificados por el investigador, donde los actores involucrados se interesan, actúan y
evalúan directamente, es un proceso que no busca generalizaciones, sino que se caracteriza
por estudiar de manera precisa y cuidadosa una situación específica, desarrollando hipótesis
individuales explicadas a través de una estricta hermenéutica para establecer nuevos
enfoques a posteriori.

Existen múltiples modelos de investigación que no pueden ser descuidados en esta

propuesta ya que por sus cualidades amplían el horizonte de la mejora educativa; entre estos
se encuentra la Investigación-acción y la Investigación etnográfica.

Según Kurt Lewin, existe una investigación seguida por la reflexión autocrítica y
objetiva de una evaluación de resultados, denominada Investigación-Acción, que implica el
modo de hacer investigación con una perspectiva comunitaria, no se puede hacer de forma
aislada, se requiere el trabajo en grupo, es decir, de manera colectiva, en la que los
participantes mejoren las prácticas educativas. (CONTRERAS, 1988)

La IPAED debe realizarse en entornos de investigación-acción donde el colectivo de

integrantes de una institución participen de manera conjunta para realizar acciones
específicas para la mejora continua en la propia organización, tales como diagnóstico de
problemáticas en el aprendizaje de los alumnos y propuestas para para la didáctica de los
docentes.

Entre otros modelos de investigación utilizados para ampliar los horizontes de la

educación, se encuentra la Investigación etnográfica; la etnografía es la descripción o la
reconstrucción analítica de los escenarios y de los grupos culturales estudiados, por lo que
el investigador etnográfico comienza con el análisis de grupos y procesos comunes como si
fueran únicos, esto permite apreciar los detalles más precisos para dar credibilidad a su
descripción del objeto o fenómeno estudiado. (GOETZ & LECOMPTE, 1988)

La investigación anterior también refleja algunos aspectos de la propuesta IPAED,

donde se requiere de estrategias que permitan al investigador, la obtención de datos
fenomenológicos de los participantes que se están estudiando, para poder formular
constructos para la estructuración de la investigación, además se debe recurrir a la técnica
de observación de conductas participante y no participante para la obtención de información
de primera mano, evitando así la desintegración de los hechos investigados. Esta
investigación tiene un carácter holístico, ya que construye descripciones de fenómenos
globales.

Cabe mencionar que existe en nuestro país un reducido número de investigadores

especialistas en ciencia y tecnología, debido a que tienden a emigrar a otros países en busca
de mejoras salariales y niveles de vida mejor retribuidos, por todo esto la investigación se
está viendo frustrada en muchos de sus avances, es urgente que haya más atención en éste
ámbito, para fomentar la investigación en los Centros de Educación sobre todo en el nivel
medio superior que se encuentran desprotegidos en estos procesos. (LATAPI, 1994)

Otra de las problemáticas a las que se enfrenta la investigación es la poca relevancia

que tiene la ciencia en nuestra sociedad, aunado a esto la falta de organización interna sin
innovaciones y la separación marcada entre docencia e investigación son entre otros los
factores que limitan y obstaculizan el proceso de desarrollo de la investigación.

Esta propuesta trata de mostrar que la investigación requiere del apoyo

comprometido en las distintas áreas, para permitir el desarrollo de alto nivel; la formación
de investigadores es primordial, tomando en cuenta que la investigación nació en el
momento en que el ser humano tuvo la necesidad de saber más sobre su entorno para poder
transformarlo, innovarlo y aprovechar para satisfacer sus propias necesidades, por lo tanto
es necesario que el replantear los programas de educación, la formación de investigadores
y el mejor financiamiento para que la investigación trabaje en el proceso del aprendizaje
estructural de los estudiantes, a través de una didáctica encaminada a la movilización de los
saberes y la creación de nuevos constructos que fortalezcan el trabajo de una institución
educativa, donde el capital humano se vea reflejado en la eficiencia y calidad educativa.
 3.3.8 DIMENSION SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Ha significado un proceso de descubrimientos para la comunidad científica y es que la

persona logra un proceso de descubrimiento para la comunidad científica y es que la
persona logra complementarse con tal en tanto profundiza su proyección y relación sana
con los demás, tal relación complementaria se logra aprendiendo.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar en un contexto social y político

determinado. Cada vez se denuncian más las carencias de las escuelas en el plano
organizativo porque se consideran una causa importante del deficiente aprovechamiento
escolar, sobre todo en las escuelas públicas de los países en desarrollo.

Algunos estudiosos preconizan cambios radicales en la estructura de los incentivos ofrecidos

a los docentes, a fin de estimular los resultados del aprendizaje. No obstante, no parece que
la remuneración por méritos guarde una estrecha relación con la eficacia de los docentes.

En cambio, el contexto social de la escuela constituye una dimensión de importancia

fundamental. Los estudios de sociología de la educación inducen a pensar que los alumnos
cuyos medios familiares y grupos de compañeros tienen ideales cercanos a los de la escuela
muestran una mayor inclinación por esforzarse a aprender, así como una tendencia más
acusada a adquirir un nivel más elevado de competencias cognitivas, mientras que los
alumnos cuyo ideal está en contradicción con el de la escuela pueden tratar de escapar a su
situación paradójica rebelándose y disminuyendo, por ejemplo, sus esfuerzos por aprender.

La necesidad de estructurar la política de educación en torno a un objetivo social explícito

plantea a la calidad de la educación una serie de desafíos que no se pueden afrontar con
medios exclusivamente técnicos. Fuente: Libro de Educación para todos “El imperativo de la
calidad” de la UNESCO.
Debemos seguir trabajando marcos y conceptos que nos ayuden, a los que venimos del
desarrollo económico, a continuar reflexionado, entender las situaciones y actuar sobre ellas.
Así, aun sabiendo que un enfoque sistémico del desarrollo territorial tiene múltiples factores
que lo definen, dentro de esta multiplicidad debemos trabajar la relevancia del factor humano
y su formación en los procesos sociales. Lo hacemos sin renunciar a ninguno de los otros
factores sobre los que se centra el debate del desarrollo territorial. Este camino nos permitirá
después, profundizar mejor en el papel del facilitador del desarrollo territorial.
 3.3.9 EL PROCESO DE APRENDIZAJE COMO FUNCION DEL YO

El "aprendizaje" es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El "aprendizaje" humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe

estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio
acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la
pedagogía.

El "aprendizaje" es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es

decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no
correspondan a la interacción del organismo con su medio.

El "aprendizaje" es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se

asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.

El "aprendizaje" como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su

medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales
como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las
curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas
predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje
con los reflejos condicionados.

El "aprendizaje" es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento,
en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

El "aprendizaje" es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos,

desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos,
puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por
medio de una modificación de la conducta.

A partir de conceptos relativos a los "procesos de aprendizaje" y al "desarrollo del talento

humano", desarrollados por especialistas en este tema, como: Robinson, Kaufman, Hales,
entre otros, se presentan algunas reflexiones sobre la importancia del desarrollo de las
capacidades de aprendizaje para el beneficio del desarrollo personal.

En una segunda instancia, se describen y desarrollan aquellos atributos personales que

deberíamos desarrollar para hacer del aprendizaje un talento que nos acompañe y beneficie
permanentemente en cualquier actividad y ámbito de nuestra cotidianeidad.

Ken Robinson, investigador sobre temas para la "Educación y el Empleo", a través de sus
artículos, de su blog, ha logrado llamar la atención de todo aquel que busca la mejora de los
procesos educativos al proponer nuevos planteamientos educativos que giran alrededor de
la creatividad y el talento.

Este reconocido autor de obras como "El Elemento", explica que "cuando nos apasiona lo
que hacemos y además tenemos la preparación adecuada para hacerlo bien, estamos en
nuestro "elemento", un estado maravilloso en el que trabajamos sin cansancio y con gran
creatividad, tanto es así, que el individuo no es consciente de lo que en realidad es capaz de
hacer."

De acuerdo a lo que explica Robinson, todos los seres humanos hemos nacido con talentos
y capacidades creativas, es decir con capacidades y potencial para imaginar, tener ideas
legítimas y de valor que permiten al ser humano elegir la idea que más le motiva,
desarrollarla, aplicar lo imaginado y concretar esa idea con acciones.

Por otra parte, Jamen Kaufman, reconocido psicólogo internacional, expone que aunque
"todos nacemos con potencial para algo particular, y con extraordinarias capacidades de
imaginación e intuición", es en situaciones difíciles, de incertidumbre y de reto, de
necesidades y de problemas, cuando las personas tienen su punto álgido para desarrollar su
talento y creatividad.
Desde esta premisa, y basándose en los autores mencionados, es mi interés exponer en
este artículo, que el "aprendizaje", es algo más que la "incorporación de nueva información
(conceptos, formas de actuar y/o actitudes en nuestro sistema cognitivo de conocimientos)
que a su vez nos permite cambiar nuestro ser, hacer, saber, convivir a fin de entender la
realidad y actuar de modo distinto.", a fin de poder comprender que el "aprendizaje", puede
ser considerado como "un talento humano" que debe ser fomentado, fortalecido y alimentado
desde temprana edad.

"Aprender" es un proceso que se lleva a cabo durante toda la vida, porque de una manera,
intencional o no, nosotros al interactuar con el mundo aprendemos, cambiamos, crecemos,
progresamos a través de vivencias, saberes, conocimientos y experiencias. Dejamos de
aprender, el día que dejamos de existir.

Sin embargo y generalmente, aun cuando interactuamos con el mundo y aún cuando
tenemos en el contexto inmediato, físico o virtual, nuestra fuente de aprendizajes, muchas
veces el ser humano no es consciente ni de que aprende ni de las consecuencias de los
aprendizajes, pues las personas como es sabido, pueden aprender de forma mecánica o
espontánea de tal modo que esto les impide tener consciencia del proceso y del cambio que
se está presentando en su mente y por ende en su ser.

Por otra parte, muchas veces el hecho de considerar los aprendizajes como experiencias
sistematizadas, reguladas y orientadas por terceros, y que son simplemente la suma de una
serie de conocimientos regulados y estructurados, puede dar lugar a que el individuo que
aprende no goce ni disfrute lo que aprende, pues estos aprendizajes no son del interés ni la
intencionalidad del que aprende, raíz de que no hubo el "feedback", como proceso en el que
la información sobre el pasado o el presente influye sobre el mismo fenómeno en el presente
o futuro. Como parte de una cadena de causa y efecto que se forma un circuito o bucle, se
dijo que el evento de "feedback" en sí mismo. Resulta necesario para dar una perspectiva
motivacional y vocacional a estos aprendizajes curriculares e intencionados. Cabe mencionar
que, a veces lo antes dicho viene de la creencia de que el aprendizaje solo forma parte de la
educación formal y no formal y que se planifica con el fin de superar cursos, asignaturas,
años académicos ó de formación, con el propósito de obtener un título o una acreditación
que les habilite para trabajar.
A partir de lo explicado, y sustentándome en Hales, profesor de la Universidad de Brigham
Young de Provo (EE.UU.), es que considero importante reconocer y cambiar el concepto de
"aprender" como un "talento", pues este autor menciona que cuando el "aprender" se da en
el ser humano sólo a partir de la animación de terceros (padres, madres, maestros, etc.) y
sólo con la mira de aprender competencias para recibir recompensas o para acreditar
nuestras competencias de cara al mundo laboral o a la superación académica, se corre el
riesgo de que el individuo llegue a perder el interés por aprender, pues los estímulos externos
que le animaban a aprender han desaparecido. En cambio, siguiendo a Robinson, el "talento"
como tal, requiere de motivación, entrega, amor y pasión por practicarlo.

A raíz de lo expuesto por Hales, es que, desde la Teoría de la Creatividad, considero que es
imprescindible cambiar el paradigma que se tiene del "Proceso de Aprendizaje" y fomentarlo
como un talento que se tiene por naturaleza, talento que además de sentimientos y energía
por él, requiere de tiempo y esfuerzo, pues una vez descubierto, encanta al que lo posee y
lo practica. De ahí que si aprender es un talento humano, puede desarrollarse desde
temprana edad mediante la práctica consciente de él, y puede ser alimentado e impulsado
por el medio y las personas, nutriendo la motivación interna del individuo que aprende, pues
lo llevará a práctica día a día.

Como cualquier otro "talento" de cualquier índole (artístico, deportivo, científico, etc.) el
"aprender" hay que ejercitarlo, mejorarlo, a fin de que dicho talento lo pueda hacer y sentir
durante toda la vida. Es al fomentar el "talento de aprender", que la persona tendrá
posibilidades de perfeccionar comportamientos y conocimientos y obtener éxito en los
propósitos que tenga, pues el control, el gozo, el deseo, la motivación, el esfuerzo y la pasión
por aprender será la huella que le diferencie a él y a todo lo que haga, de aquel que solo ve
en el aprendizaje la incorporación de información, conocimiento y saberes para sobrevivir.

¿Cuáles son los atributos que tengo que desarrollar para hacer del aprendizaje un talento de
toda la vida?

A partir de los aportes que hacen Robinson, Kaufman y Hales, y antes de enumerar los
atributos requeridos, es de subrayar que es papel del padre, madre, maestro, educador o de
nosotros mismos, creer y reconocer que el aprendizaje es un "talento" que debe y puede
desarrollarse en las persona, a partir del fomento, alimentación y observación de este talento.
De lo contrario, es muy difícil llegar a desarrollar en alguien, algo en lo que no creemos.

Para inculcar el "aprendizaje" como un "talento" que se puede practicar toda la vida, es
necesario, de acuerdo Hales y también con Morín, E.; fortalecer en nosotros mismos y en
nuestros hijos, hijas, alumnos, etc. los siguientes atributos básicos:

a. El Valor.- para vencer el temor a la comodidad educativa y hacer frente a la incertidumbre

y el riesgo de lo desconocido, esto significa, hacer frente a lo nuevo que hay en
conocimientos y posibles experiencias de aprendizaje. El temor a investigar, a indagar, a
profundizar en lo novedoso nos paraliza, por lo que hay que tomar valor para adentrarse a la
falta de conocimiento y a la ignorancia. El valor para adquirir nuevo conocimiento, profundizar
en la información fidedigna y experimentar nuevos saberes, es un atributo de quien aprende
toda la vida. El error es primordial y ante este el valor para corregir y volver a empezar.

b. La Observación.- con detenimiento de todo lo que nos rodea, lo que nos atrae, lo que se
rechaza, lo que comprendemos y no comprendemos e imaginar que pasaría si lo observado
fuera diferente de lo que es. La Observación es un atributo del que busca desarrollar sus
aprendizajes.

c. El Deseo Genuino.- es decir, ser insaciables para poseer un amplio conocimiento

actualizado y verídico, no solo de un área específica, sino de un conjunto de saberes que
nos permitan relacionar y transferir, a fin de poder gozar y compartir con otros, los
conocimientos re–construidos a partir de nuestras indagaciones y reflexiones. El deseo de
un conocimiento de amplio espectro es un atributo de quienes buscan mejorar lo que hacen.

d. La Humildad.- al reconocer que por mucho conocimiento que se observe, aprenda, estudie
o adquiera, esto no es más que la ínfima parte de un universo infinito de conocimiento y que
los saberes y el conocimiento están para el beneficio de uno mismo, pero sobre todo de los
demás.
e. La Paciencia.- para estar en la constante búsqueda de saberes y conocimientos, pues en
este proceso, se invierte tiempo, esfuerzo y estar conscientes de que quizá hoy lo aprendido
carece de valor, y será hasta meses o años posteriores que este aprendizaje tendrá un
verdadero y gran valor para el que aprende y para los demás.

f. La inocencia.- para responder espontáneamente ante un nuevo saber, originalidad en las

preguntas y las respuestas que ofrezcamos ante los nuevos conocimiento o asombro ante
los resultados de una experiencia significativa.

g. La Curiosidad.- inherente y de corazón para buscar y encontrar respuestas ante lo

observado. Motivación para buscar, explicar e indagar ante las preguntas que surgen.

h. La Comunicación.- para compartir y escuchar lo que se descubre, sean estos, el saber, el

conocimiento y el resultado de las experiencias y vivencias.
 3.3.10 REALIDAD PSIQUICA Y REALIDAD EXTERNA

Realidad psíquica alude a un concepto enunciado por el psiquiatra Carl Gustav Jung en el
marco de su psicología analítica.

Jung consideraba la psique y su capacidad de crear imágenes como un agente mediador

entre el mundo consciente del yo y el mundo de los objetos. Las imágenes psíquicas serían
la verdadera fuente de nuestro sentido de realidad psíquica. La realidad no se situa en una
deidad, en ideales eternos o en la materia sino en la propia condición humana. La experiencia
de la realidad sería una función de la creación psíquica de imágenes.1

El concepto de «realidad psíquica», al igual que los de «psique» o «mente», está sujeto a
discusión. Unos piensan que estos dos últimos conceptos aluden a la consciencia y a sus
contenidos, mientras que otros admiten la existencia de imágenes «oscuras» o
«subconscientes». Unos incluyen a los instintos dentro de la esfera psíquica, otros los
localizan fuera de ella. La gran mayoría considera que el alma es un resultado de los
procesos bioquímicos que tienen lugar en las células del cerebro. Algunos conjeturan que la
psique es la causa del funcionamiento de las células corticales. Otros identifican «vida» y
psique. Pero sólo una insignificante minoría contempla el fenómeno psíquico como una
categoría del ser en sí y para sí, deduciendo a partir de ahí las conclusiones pertinentes. En
realidad, resulta contradictorio que la categoría del ser, la condición indispensable de todo
ser, en otras palabras, la psique, sea tratada como si fuera real sólo a medias. Toda vez que
nada puede ser conocido a menos de que haga aparición en forma de una imagen psíquica,
el ser psíquico constituye en realidad la única categoría del ser de la que tenemos inmediato
conocimiento. Se trata de la única existencia que puede ser inmediatamente demostrada. Si
el mundo no adoptara la figura de una imagen psíquica, en la práctica carecería de existencia

Al preguntarnos ¿qué podemos conocer? No sólo nos preguntamos sobre las condiciones
del conocimiento, como ya hizo Kant. Nos explicó que conocer no significa entender la
relación de la mente humana con la realidad, como si aquella fuera una especie de espejo
en el que la realidad quedara reflejada. Lo que hizo fue hacernos ver que conocer significa
interpretar la realidad en función de las condiciones de un ser humano que tiene unas
limitaciones. Por ejemplo: el tiempo y el espacio. El hombre necesita para conocer tener en
cuenta el tiempo y el espacio y otra serie de condicionantes que explican que lo que capta
de la realidad tiene una carga subjetiva evidente. Kant se hace la pregunta y nos saca un
poco de la ingenuidad realista de la época escolástica que pensaba que la mente era un
reflejo del mundo, de modo que nos ilustra sobre las condiciones de posibilidad del
conocimiento. Y hoy esa pregunta, dada la importancia que tiene la ciencia, se tiene que
hacer de otra manera. Si nos preguntamos qué podemos conocer nos tenemos que
preguntar si todo lo que podemos conocer se debe conocer, si no hay una prioridad en la
investigación de la realidad, o si hay cosas que no se deben conocer, a pesar de que
podamos. Las preguntas son las mismas, pero debido a las condiciones, a la evolución de
los conocimientos técnicos y científicos, se formulan de modo diferente.

Hay quien pretende que el conocimiento no es más que una construcción subjetiva
independiente de la realidad.

Eso es una especie de kantismo llevado al extremo. Claro, es impensable el conocimiento

sin la hermenéutica, que modula la realidad a nuestras posibilidades. Desde la perspectiva
hermenéutica, todo conocimiento de la realidad es interpretación e incluso lo que
interpretamos no necesariamente coincide con la conciencia de lo que interpretamos. A
veces decimos cosas que escapan a nuestra propia conciencia y que otros pueden
interpretar mejor que nosotros mismos. En el conocimiento es fundamental la cadena
interpretativa.

Habla usted de a la conciencia. ¿Qué es?

La conciencia, en términos hegelianos, es entender que pensar la realidad es pensarse:

pensar el mundo es pensarse uno mismo. El mundo son los objetos que nos son dados, a
los que ponemos nombres. Por ejemplo, “piedra”. Entendemos que ese objeto tiene muchas
características, de las que una es esencial, principal: la dureza. De modo que la palabra
piedra remite a esa característica que definimos como su esencia. No es que la piedra sólo
sea dura, la llamamos “dura” porque es lo que, al sujeto humano que conoce, le interesa. El
sujeto humano sólo puede conocer si reduce el mundo complejo que son los objetos a una
esencia que es lo cognoscible. Lo esencial de las cosas es lo que podemos conocer. En el
fondo convertimos los objetos en el combustible del conocimiento. El mundo sólo existe en
la medida en que alimenta nuestro conocimiento. La conciencia es, precisamente, el
resultado de ese proceso de apropiación del mundo a través del conocimiento. En el fondo
es una mirada subjetiva sobre la realidad.

La conciencia está, por tanto, claramente separada de la autoconciencia.

La autoconciencia es el segundo momento. Cuando el sujeto se vuelve sobre sí mismo para

ver qué contenidos tiene. Pero lo importante de la conciencia es ese fenómeno de
apropiación del mundo de una manera violenta, irrespetuosa con la realidad. Conocer no es
respetar la pluralidad de características que tiene la realidad. Reducimos la realidad a lo
cognoscible que llamamos esencia. La esencia no es el dato objetivo y fundamental de la
cosa, es lo que el conocimiento necesita de la cosa para apropiársela. En todo el
conocimiento de la Filosofía hay un trasfondo idealista del que no nos hemos liberado.
 3.3.11 EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA

Todo alumno aprende de diferente manera puesto que cada persona es distinta que otra,
mientras un niño te puede captar inmediatamente un tema habrá otro que le costara un poco,
he ahí cuando el docente tiene que implementar diferentes estrategias para que tengan un
mejor aprendizaje.

Muchas veces algunos maestros no se dan el tiempo para analizar si realmente se dio
entender el tema, estamos de acuerdo que exiten diferentes metodos de enseñar pero se
van por lo facil lo "cotidiano" y es ahi cuando no se dan cuenta que no juegan bien el rol del
docente, dan por hecho que el alumno ha aprendido lo suficiente de equis tema que se ha
planteado en clase, esto puede adquirir un carácter relevante en cuanto a su aprendizaje
escolar.

La relación de enseñanza aprendizaje es bastante complicada, ya que existen dificultades

entre lo que se le enseña al alumno y lo que logra entender y que son causa de los problemas
mentales, culturales y nutricionales de los alumnos. Esto quiere decir que el aprendizaje del
alumno no siempre coincide con la lógica del maestro, sino más bien el alumno selecciona e
interpreta lo expuesto y así puede generar conocimientos que pueden superar o contradecir
lo que el maestro le pudo transmitir.

Durante años el proceso escolar ha sido bastante complejo pues en estas interactúan
tradiciones históricas, religiones , la política y la burocracia entre otras.

En las escuelas de nuestro país comparten algunas características similares a otros países,
como la estructura de los grados y la relación de un docente con un grupo de alumnos. Pero
el contexto en las escuelas mexicanas es demasiado distinto a esos paise ya que contamos
con un bajo rendimiento en lo economico, no cumplen con las fechas establecidas en el
calendario escolar puesto que existen distintas tradiciones, costumbres que hacen las
suspensiones escolares, esto realmente nos afecta tanto ya que muchas veces esas
festividades no son tan importantes como para estar suspendiendo clases.

Hoy en dia Falta más compromiso a todos los actores del sistema educativo, tanto
directivos, maestros, alumnos y padres de familia para alcanzar la calidad que demanda la
educación de este país. Éste es el primer sector que se debe atacar. Todos los participantes
necesitan ejercer correctamente su papel.