Universidad de Puerto Rico

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Escritura de cuarto a sexto grado:

estrategias para trabajar el día a día

María del Rocío Costa, D.Ed.

Catedrática Asociada
 Fundamentos teóricos

Los fundamentos para la enseñanza de la escritura son los mismos

para cualquier nivel educativo. Entre estos podemos mencionar la relación
que existe entre la lectura y la escritura, la visión de esta última como un
proceso, el lugar de las actitudes hacia la misma y los asuntos
relacionados al poder del escritor respecto al texto. Estos temas los
vamos a encontrar en la literatura relacionada con la enseñanza de la
escritura desde un punto de vista constructivista, tanto para los
estudiantes de escuela elemental, intermedia o superior; como aquella
literatura que teoriza sobre el trabajo con adultos.
lectoescritura
Uno de estos fundamentos principales se refiere a la relación que
existe entre la lectura y la escritura. La relación entre éstas es esencial
para el desarrollo de ambas. Son muchos los estudios y recuentos de
docentes (Calkins, 1984; Buckner, 1999; Eggemeier, 1999; Petterson, R. y
Eeds, L., 1995; Fletcher, 1999) que señalan cómo los estudiantes integran
en sus piezas de escritura el conocimiento adquirido a través de la lectura.
Estos estudios utilizan la frase "leer como escritores" cuando hacen
referencia al conocimiento sobre el oficio de la escritura que se deriva al
tener un acercamiento especial hacia la literatura. Discusiones sobre la
caracterización, sobre la construcción de oraciones con la finalidad de
crear un estado de ánimo en el lector y sobre cómo iniciar un texto de
ficción, son ejemplos del conocimiento derivado cuando se "lee como
escritores". Luego de experimentar el disfrute de leer una pieza literaria,
al "leer como escritores" se establece el vínculo entre la literatura y la
enseñanza de la escritura desde una perspectiva de oficio.

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Para facilitar la lectura del texto se usará el género masculino.
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escritura como proceso
Al concebir la escritura como un proceso, además de ofrecer tiempo
para su desarrollo, como aquello que se añeja, la escritura mejora con el
tiempo. Esa evolución no es fortuita. La misma requiere proveerle al
escritor las herramientas, el apoyo y el tiempo.
El proceso de escritura se compone de varias etapas las cuales no se
presentan linealmente. Éstas son: la pre-escritura, la escritura, la
revisión, la edición y la publicación. Sin embargo, no todo texto que se
concibe pasará por todas las etapas. En ocasiones un texto ya revisado y
editado es abandonado antes de ser publicado. Puede que este texto sea
retomado tiempo más tarde. En este caso, dadas las experiencias que
tuvo el escritor, es posible que éste decida revisarlo dándole otro giro.
El proceso de escritura tampoco es uno solitario como a veces nos
ha hecho entender. Cualquier escritor necesita de la interacción con sus
pares. En la etapa de edición esto es especialmente necesario. Incluso
los escritores que tienden hacia la soledad, necesitan de un editor
independiente. Cuando estamos trabajando la escritura debemos esperar
y fomentar las interacciones entre los participantes. La expectativa de un
ambiente de silencio es totalmente irreal y detrimental para el desarrollo
de una escritura de calidad. Lo único que podemos desarrollar en silencio
es la copia, y copiar no es escribir. Por esto cuestionamos la utilización de
la categoría "escritura creativa". Entendemos que toda escritura es
creativa; ¡incluso las listas de compras para el mercado!
Otra característica de los ambientes en donde se explora la escritura
como un proceso tiene que ver con la relación proceso-producto.
Tradicionalmente, los docentes estamos orientados hacia el producto.
Queremos que nuestros estudiantes escriban coherentemente. Tenemos
como norte que nuestros estudiantes lean con fluidez y comprensión.
Calificamos los productos que realizan nuestros estudiantes: sus trabajos
escritos y exámenes. Ocasionalmente le prestamos atención al proceso:

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otorgamos puntos por el procedimiento matemático en una prueba,
evaluamos el esfuerzo realizado en una tarea. Como vemos el peso mayor
se lo ofrecemos al producto.
Sin embargo al concebir la escritura como un proceso, es el proceso
mismo el que mayor peso tiene. Parte de esto es entender que un texto
hay que trabajarlo, que lo primero que uno escribe siempre son borradores
los cuales necesitan revisarse. En las primeras revisiones no prestamos
atención a la gramática, ni a la ortografía. Lo que nos interesa es el
contenido, el mensaje, lo que el escritor quiere que se entienda. Luego en
la etapa de edición atendemos la gramática y la ortografía.
"autoría" y poder
¿Quién tiene el poder sobre su texto? ¿Quién toma las decisiones respecto
al texto? La respuesta a estas dos preguntas es el autor. Entendemos que
el autor tiene el poder decisional. Éste puede recibir recomendaciones de
sus pares y del docente, pero a últimas instancias, él es quien toma las
decisiones respecto al texto. Buenas o malas decisiones, el autor asume
las consecuencias.
Esta convicción respecto al poder o el llamado "sentido de autoría"
lleva al docente a frenar sus impulsos aprendidos de corregir, editar y
cambiar los textos que producen sus estudiantes. El docente puede
sugerir un curso a tomar, pero es siempre el autor el que decide si
incorporar o no la recomendación.
actitudes
Uno de los impedimentos mayores para la enseñanza de la escritura
en cualquier nivel son las actitudes prevalentes hacia la misma.
Inicialmente tenemos que autoevaluar nuestras actitudes, y luego las de
nuestros estudiantes. Es difícil concebir que un docente que enseña
escritura, tenga una visión negativa sobre la misma. Recordemos que
aprendemos mejor de los ejemplos, que de las palabras y que nuestros
estudiantes sienten empatía hacia nuestras pasiones. Comprendamos que

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nuestros estudiantes (al igual que nosotros) llegan con maletas (valijas)
llenas de experiencias previas a nuestro ambiente educativo. Estas
experiencias son tan importantes y van a afectar negativa o positivamente
su desempeño. Les tomará un tiempo hacer la escritura suya, adueñarse
de ésta, encontrar la alegría de escribir. Ahora, no olvidemos que para
encontrar esa alegría es preciso que nosotros la hallemos primero.

Talleres de escritura y talleres literarios

Entre las diversas modalidades para trabajar la escritura tenemos los

talleres de escritura y los talleres literarios. Los talleres de escritura
surgen del trabajo realizado por Donald Graves y Lucy McCormick Calkins.
El taller es una buena alternativa para el docente que desea proveer un
espacio único y exclusivo para la enseñanza de la escritura. Por otro lado,
los talleres literarios trabajan la escritura y la lectura al mismo tiempo.
talleres de escritura
Fundamentándose en la conceptualización de la escritura como un
proceso, Graves describe a cabalidad todos los componentes del taller en
el libro titulado Teaching Writing: Students and Teachers at Work. Este
texto está traducido al español bajo el título de Didáctica de la escritura
(ver referencias).
Al establecer un taller de escritura se sugiere que el mismo ocurra
por lo menos tres veces a la semana por un período de entre treinta
minutos y una hora. La duración del taller dependerá del nivel y las
experiencias previas de los estudiantes. Es importante que el taller se
ofrezca consistentemente y que su itinerario sea conocido por los
estudiantes. La predictabilidad los ayuda a preparase para el taller
muchas veces iniciando la etapa de pre-escritura días antes de
encontrarse en el mismo.

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 Uno de los objetivos de los talleres de escritura es que los
estudiantes experimenten el proceso de escribir. Por esto, cada estudiante
trabaja a su propio ritmo. En un ambiente educativo donde corre un taller
de escritura vamos a encontrar a estudiantes invoucrados en diversas
etapas del proceso. Al tiempo que podríamos observar a unos estudiantes
redactando sus primeros borradores, otros pueden estar en conferencias
de edición con el maestro o uno de sus pares e incluso podríamos
identificar a un grupo de estudiantes en un círculo de autores. Es
imposible concebir un taller de escritura donde todos sus miembros se
encuentren trabajando en la misma etapa del proceso.
Cada reunión del taller se inicia con una mini-lección. Éstas deben
tomar entre cinco y diez minutos. Las mini-lecciones representan la
oportunidad para el docente de enseñar destrezas, estrategias y
procedimientos. Mediante ejemplos que establezcan una conexión con las
necesidades de los talleristas, el docente ofrece la mini-lección muchas
veces utilizando ejemplos tomados de los propios talleristas. Es decir, en
vez de ofrecer una lección típica donde se le expone al estudiante el
problema y la solución:
"Estudiantes, los adjetivos son la parte de la
oración que describe al sujeto, señala los
adjetivos en una hoja de papel";
el docente expone el problema y busca las soluciones en colaboración con
los talleristas:
"Al leer algunos de los textos que ustedes han
redactado, me he percatado de este tipo de
redacción:
Yo tengo un gato. A mi gato le gusta dormir. Mi
gato se llama Cheo Cosquillas.--
Luego de escuchar este borrador, ¿Qué
información les gustaría conocer a ustedes

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 sobre este gato? ¿Cómo podría el autor de este
texto afinarlo, mejorarlo?"
Luego que los talleristas ofrecen sugerencias, el docente cierra la
discusión recordándoles sobre la utilización de los adjetivos o la variación
en la construcción de las oraciones, según lo que haya surgido.
Típicamente, las primeras mini-lecciones se relacionan con el
procedimiento del taller: la localización, utilización y manejo de los
materiales. Luego usualmente los talleristas necesitan de mini-lecciones
relacionadas con la selección de temas para la escritura. Muchas veces el
docente usa su escritura como ejemplo de la selección de temas:
"Esta mañana cuando me dirigía hacia la
escuela estuve reflexionando sobre de dónde
provenían los temas sobre los que escribo. Me
percaté que cuando me ocurre u observo algo
interesante, me hago una nota mental. Por
ejemplo, los otros días alguien me contó una
historia sobre un señor que se apellida Opio y
que casó a una secretaria de mi oficina. El
nombre del señor me pareció de los mas
gracioso. En ese momento me imaginé al señor
Opio como una oruga gorda de colores, vestida
con un frac y en su cabeza un turbante.
Imaginé además a la secretaria como una
hormiga menuda y delicada, y a su novio como
un grillo que toca el violín. Entonces me hice
esta nota mental, pues cuando vaya a escribir
puedo hacerlo sobre estos personajes".
Más adelante en el taller se ofrecen mini-lecciones que atienden el oficio
de la escritura. A modo de ejemplo, entre éstas últimas los docentes
desarrollan mini-lecciones sobre dedicatorias creativas, sobre cómo variar

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el diálogo y la narración o sobre cómo ponerle un buen título a un escrito.
Los temas de las minilecciones siempre surgen de las necesidades de los
talleristas.
El docente es un gran observador, atento al desarrollo de sus
estudiantes y a sus producciones escritas. A través de estas
observaciones el docente encuentra el momento propicio para introducir
en sus mini-lecciones los demás componentes del taller de escritura: los
círculos de autores, las conferencias de edición, la revisión y la
publicación.
talleres literarios
En los talleres literarios la escritura se desarrolla mano a mano con
la lectura y la discusión de la literatura. Con cada texto de literatura
surgen proyectos de escritura vinculados a la pieza. Por ejemplo, si la
clase está estudiando los textos de Christine Nostlinger Querida Susi, tu
amigo Paul, además de estudiar las relaciones entre los abuelos, explorar
el tema del divorcio y la amistad, uno de los proyectos de escritura podría
ser el redactar un texto del género epistolar entre parejas de la clase. En
el caso de que el grupo se encuentre estudiando el género de los cuentos
tradicionales, específicamente los de Juan Bobo, los estudiantes podrían
escribir una versión de Juan Bobo en 1999. Se recomienda que cuando se
ofrezcan los talleres literarios a los estudiantes, estos tengan opciones
para escoger el tipo de proyecto que desean realizar.
Los textos que se producen en un taller literario pueden también
pasar por las etapas antes descritas del proceso de escritura. Al pensar en
varios proyectos de escritura como parte de los talleres literarios, vamos a
encontrar en el ambiente educativo diversidad en las actividades que los
estudiantes realizan en un mismo período.

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 Otras estrategias …
Existen otras estrategias para trabajar la escritura. Entre éstas
encontramos el uso de diarios. Hay diferentes tipos de diarios con
propósitos diversos. Existen diarios reflexivos en los cuales el
estudiante escribe sobre sus inquietudes personales. Este tipo de diario
fomenta la utilización de la escritura como medio para cavilar, para pensar
sobre aquello que nos aqueja. Los docentes que emplean los diarios
reflexivos con sus estudiantes, reservan de diez a quince minutos en su
itinerario para su implementación. A veces un buen momento es el inicio
del día como transición hacia la llegada al ambiente educativo. Por el
contrario, hay docentes que utilizan los últimos minutos al concluir los
trabajos, previo a la partida hacia el hogar. El momento depende de la
situación particular en la que se encuentra cada docente, y lo que funciona
con sus estudiantes.
Dentro de los diarios reflexivos existe la modalidad de las bitácoras
de aprendizaje. Éstos son diarios en los que el estudiante reflexiona
sobre su proceso de aprendizaje. Las bitácoras sirven varios propósitos:
al tiempo que el estudiante se detiene a meditar sobre su aprendizaje y
utiliza la escritura con esta intención, el docente tiene un barómetro para
saber lo que ocurre con sus estudiantes respecto a la tarea académica.
Este tipo de diario es usualmente utilizado en materias tales como las
matemáticas, las ciencias y los estudios sociales.
Otro tipo de diario es aquel que funciona como registro. Hay
docentes desean conocer el desarrollo de la apreciación literaria de sus
estudiantes. Para ésto preparan un diario tipo registro con columnas:

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 En la literatura sobre los tipos de diarios que se pueden desarrollar
con los estudianttes, existen múltiples ejemplos y diversas maneras de
nombrarlos. Lo esencial es tener el propósito claro para su utilización, de
ahí surgirá el formato, la frecuencia y el momento en el día en que se
implementará. Finalmente, es importante señalar que los diarios, sean
reflexivos, sean bitácoras o registros, muestran la escritura en proceso. Es
irreal pedirle a los estudiantes que al escribir en su diario, sea el que fuere,
deben redactar coherentemente, prestando atención a la gramática y la
ortografía. Tampoco debemos calificar los mismos utilizando estos
criterios. Si es que un diario se va a calificar, se debe tener en cuenta el
propósito del mismo. Si lo que el docente quiere es que los estudiantes
profundicen en su reflexión sobre la literatura, entonces los criterios deben
estar relacionados con este propósito. Por otro lado, si los estudiantes
conocen los criterios con anterioridad, los diarios pueden servir para
promover la autoevaluación.
Puntos finales
Entendamos también que estas estrategias que brevemente se han
descrito en este texto, pueden usarse en combinación. De hecho,
docentes que trabajan desde una perspectiva constructivista pueden
correr un taller de escritura lunes, miércoles y viernes; llevar a cabo
talleres literarios martes y jueves, en unión al uso de un diario reflexivo y
una bitácora para el taller literario.
Finalmente, de acuerdo a la cultura de cada escuela y ambiente
educativo, de acuerdo a las expectativas y creencias de las autoridades
escolares y de los maestros, de acuerdo a cada realidad a la cual nos
enfrentamos, vamos a tomar posiciones respecto a nuestra tarea como
docentes. Estas decisiones deben ser unas informadas. La literatura
disponible debe ser revisada críticamente. De no obrar así, nos
exponemos a cambiar como las veletas, según el viento, según la última
moda educativa.

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Referencias

Buckner, A.D. (1999). Using Authors as Mentors. Primary Voices K-6 7, 4,

7-9.

Calkins, L. (1994). The Art of Teaching Writing. New Hampshire:

Heinemann.

Graves, D.H. (1991). Didáctica de la escritura, Madrid: Ediciones Morata.

Eggermeier, J.K. (1999). Developing the Craft of Writing in the Sixth-

Grade Classroom. Primary Voices K-6 7, 4, 23-31.

Fletcher, R. Teaching the Craft of Writing. Primary Voices K-6 7, 4, 41-43.

Inostroza de Celis, G. (1996). Aprender a formar niños lectores y

escritores. Chile: Dolmen Ediciones.

Maya García, F. (1996). Maestra: ¿vamos a hacer un cuento con la

basura?. En R.P. Ochoa (ed) La letra con gusto entra (págs.97-105).
México: Universidad Pedagógica Nacional.

Palacios, R.G. (1991). Un libro mágico: una experiencia pedagógica.

Tercer Congreso Latinoamericano de Lectura. Fascículo 1: Lenguaje
Integral. Argentina: Lectura y Vida.

Taller de animación a la lectura FCE y el Taller de Animación a la lectura

UPE-FCE. (1996). Para animar a escribir, Espacios para la lectura, I,
2, 12.

Tompkins, G. (1993). Teaching Writing. Balancing Process and Product.

New York: Merrill.

Un diálogo con Donald Graves. (1994). Lectura y Vida, 15, 4, 39-44.

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