Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Especialización en Telemática e Informática en
Educación a Distancia

EVALUACIÓN EN LÍNEA

Pallof, Rena M. & Keith Pratt (1999) Building

Learning Communities in Cyberspace. Effective
Strategies for the Online Classroom. San
Francisco, California: Jossey-Bass, pp. 144-158.
Adaptación y traducción: Jorge Méndez
En:
http://herzog.economia.unam.mx/enlinea/sualin/Eve
ad/Lecturas/Lectura4.doc
(Compilación con fines didácticos)
 EVALUACIÓN EN LINEA
Rena M. Pallof & Keith Pratt

En: Pallof, Rena M. & Keith Pratt Building Learning Communities in Cyberspace.
Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco, California: Jossey-Bass,
1999, pp. 144-158.
Adaptación y traducción: Jorge Méndez

Cuando decimos evaluación, nos referimos a las diferentes formas de ésta, que
pueden ocurrir durante el curso: de la ejecución del estudiante, incluyendo la
autoevaluación; del curso y calidad de la instrucción; y de la tecnología utilizada,
incluyendo su funcionalidad y amigabilidad. Finalmente, el programa total en línea
puede evaluarse en términos de su utilidad en el contexto institucional global.
Todas estas formas de evaluación deben conducir a un proceso activo de
evaluación y revisión, de tal manera que los cursos y programas en línea puedan
mejorarse continuamente.

Fundamentos de evaluación
El curso y el progreso del estudiante generalmente toman dos formas: la
evaluación formativa y la evaluación sumaria. La evaluación formativa es un
proceso activo que puede ocurrir en cualquier punto del curso; puede abordar
aspectos del material o la habilidad del estudiante para entenderlo. La evaluación
formativa proporciona al instructor una manera de cambiar el curso del programa
si es que no funciona de acuerdo a lo planeado. La evaluación sumaria valora el
curso completo y es a menudo el modelo de evaluación utilizado en las
instituciones académicas. S. Brookfield (1995), al comentar la confiabilidad de la
evaluación sumaria, menciona que esta forma de evaluación es realmente una
medida del cumplimiento del estudiante con el curso y el instructor, y no una
medida de la dinámica y ritmo del aprendizaje del estudiante. Él sugiere otra forma
de evaluación cuando dice: “Saber algo sobre cómo los estudiantes experimentan
el aprendizaje nos ayuda a construir conexiones convincentes entre lo que
queremos de ellos y sus intereses y expectativas.”

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Una evaluación de un curso en línea que sólo utilice métodos de evaluación
sumaria, ignora muchos de los conceptos que hemos discutido sobre esta forma
de enseñanza y aprendizaje. Si los instructores quieren realmente establecer un
proceso colaborativo y de cambio, entonces deben utilizarse tanto la evaluación
formativa como la sumaria. La evaluación formativa ayuda a determinar en que
extensión los instructores facilitan la reflexión sobre el material del curso, la
reflexión sobre estos medios de aprendizaje, y la reflexión sobre uno mismo como
aprendiz a medida que el curso avanza. La evaluación sumaria nos ayuda a saber
si hemos alcanzado las metas y resultados de aprendizaje establecidos para el
curso. Veremos formas de evaluación y discutiremos su cumplimiento en un curso
en línea. Además, exploraremos áreas que necesitan evaluarse y la manera de
hacerlo.

Ejecución del estudiante

Harasim y otros (1996), al reflexionar sobre la evaluación en cursos en línea, dice:
“En un enfoque centrado en el aprendiz, la evaluación debe ser parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje, debe integrarse a las actividades de enseñanza y a las
interacciones entre aprendices y entre aprendices y maestros”. Esto describe un
proceso de evaluación formativa que se construye en la estructura de la clase.
Si los instructores han hecho un buen trabajo al establecer los lineamientos y
resultados del aprendizaje, así como los criterios de evaluación de la actuación el
estudiante, entonces debe ser relativamente fácil establecer un proceso formativo
de evaluación del estudiante. Las evaluaciones pueden constituir múltiples fuentes
de datos a tomar en cuenta, tales como la cantidad de correos electrónicos y otros
ejercicios. En los correos del estudiante, continuamente examinamos el diálogo
en línea para comentarios espontáneos relacionados con los objetivos de
aprendizaje y la calidad de las experiencias de aprendizaje. El diálogo generado
en un curso en línea puede ser una fuente valiosa de material de evaluación si el
instructor está alerta ante su presencia, buscando ejemplos en cuanto aparecen.

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Uso del diálogo como fuente de material de evaluación
Además de revisar el diálogo como comunicación espontánea para material de
evaluación, el instructor puede enviar preguntas a los estudiantes donde
relacionen el estudio con el proceso del grupo en línea. Esto puede proporcionar
otra fuente de datos para evaluación. Por ejemplo, en un curso de conducta
organizacional, relacionamos el material de un texto sobre conflicto en las
organizaciones, con el conflicto en el grupo cuando preguntamos lo siguiente: “El
texto plantea que ‘el conflicto entre grupos es inevitable’, y que el conflicto puede
ser positivo o negativo. ¿Ustedes creen que si regreso al grupo a una ubicación
cara a cara en el aula habría conflicto? Si esto pasara, ¿qué pasos se deben
seguir para lograr cohesión en el grupo?”. Al hacer este tipo de pregunta
esperamos que, a través de sus respuestas, los miembros del grupo empiecen a
observar y evaluar sus propios procesos, proporcionando así al instructor
información importante. En este caso, se les pide a los estudiantes comparar su
proceso en línea con lo que ocurriría si se les coloca cara a cara. Nosotros
estábamos buscando indicadores de cuan bien se estaba integrando el grupo en
línea y si las habilidades eran transferibles o no a la situación tradicional de cara a
cara en el aula. Las siguientes respuestas a la pregunta planteada indican cuan
bien se dio este proceso:
Como grupo, pienso que los estudiantes en línea tendrían un conflicto positivo con
el grupo de clase tradicional. Tendríamos diferentes opiniones, por que somos
diferentes tipos de personas. Nosotros tuvimos la elección de entrar a la clase en
línea. Como se planteó en la discusión de la semana pasada, creemos que las
ventajas superan la necesidad de estar en el aula. La gente que escoge el salón de
clases tradicional obviamente siente que éste es mejor para ellos. Hay conflicto,
pues nosotros pudimos aprender uno de otro a partir de nuestras experiencias. Creo
que el primer paso para integrar un grupo unido, es reconocer y entender las fuerzas
y debilidades de cada individuo. Piensen en un grupo trabajando en un proyecto,
compuesto de alumnos tradicionales y en línea. Los estudiantes tradicionales están
más a gusto con gente alrededor. Esto le daría sentido a ellos para estar presentes.
Los estudiantes en línea estarían más cómodos poniendo sus ideas en papel. Jason

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 Estoy de acuerdo con Jason. Creo que somos sensitivos con los sentimientos de
otros en las clases en línea, pues nos gusta mantener la conversación y respetar lo
que la otra persona está planteando. Por ejemplo, cuando Stacy (una profesora) y yo
discutimos la semana pasada, ella consideró preguntarme si algo que había dicho
me había ofendido. Fuimos honestas, y sólo dijimos que habíamos expresado
nuestras opiniones, que no había resentimientos. En el salón de clases, las cosas a
veces toman el camino equivocado cuando hay un desacuerdo y una persona puede
tener malos sentimientos o mantener un resentimiento. Carmen

Estos correos indican que los estudiantes reflejan el proceso del aula en línea,
que les funciona ofrecer ideas y opiniones sobre lo que sienten. También podemos
decir que la integración del grupo se está extendiendo más allá de los límites de la
situación en línea. Ellos se buscan unos a otros y revisan la naturaleza e impacto
de su trabajo en línea. Adicionalmente, se hacen inferencias sobre cómo los
participantes deben tratar de manera diferente aspectos de la situación cara a
cara, con base en sus experiencias en línea. Este material muestra una parte de la
evaluación en marcha sobre la ocurrencia del aprendizaje colaborativo y de
cambio –dos resultados deseados en este curso. A través de este tipo de
preguntas, el instructor ha contribuido a la evaluación formativa de la actuación del
estudiante en el curso.

Evaluación de las actividades asignadas a los estudiantes

Uno de los temores que hemos escuchado frecuentemente en los instructores
cuando les exponemos nuestro trabajo en educación a distancia, tiene que ver con
hacer trampa. Los instructores quieren vigilar o eliminar el hacer trampa en un
ambiente en línea. Nosotros esperamos llevar a que cuando un curso está bien
construido, cuando está centrado en el aprendizaje y promueve la potencialidad
del estudiante y la auto-reflexión, la noción de hacer trampa no debe ser una
preocupación. Si las tareas asignadas promueven el uso del pensamiento crítico y
se diseñan para compartirse con el resto del grupo, entonces los participantes
obtienen un sentido de responsabilidad al producir aspectos de aprendizaje útiles
para los otros en el grupo. Como uno de nuestros participantes dijo, “nosotros (los
participantes) somos maestros uno de otro”. Nuestra experiencia ha mostrado que

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si confiamos y fortalecemos a nuestros estudiantes, ellos se dan cuenta de que se
hacen expertos en lo que aprenden. El hacer trampa es irrelevante en este
proceso porque los participantes sólo se engañarían a sí mismos.
Las calificaciones para las tareas asignadas pueden realizarse de dos maneras.
Primero, frecuentemente pedimos a los estudiantes enviar una autoevaluación
como parte del proceso de cierre de un curso. En ella, preguntamos qué tan bien
sienten haber alcanzado las metas de aprendizaje en el curso y qué tan bien
perciben su actuación. A menudo les pedimos determinar qué calificación piensan
haber alcanzado. En una clase grande dividida en grupos, se les pide elegir un
jefe entre ellos (si el instructor está de acuerdo), el cual sugiere calificaciones con
base en su nivel de contribución al grupo. El grupo en sí puede negociar una
calificación grupal sobre sus trabajos colaborativos. Finalmente, por lo común nos
referimos a los lineamientos establecidos al principio del curso para determinar el
peso relativo para cada aspecto. En un curso que se le da mucha importancia a la
discusión, la calidad y cantidad de los correos de los estudiantes se vuelve
material de evaluación. Las tareas asignadas o exámenes se evalúan por
separado; con los participantes, todo se promedia, junto con la participación, al
final del curso.
Si un instructor quiere incluir exámenes y cuestionarios, se necesita planeación
adicional. Existe software para crear cuestionarios, que permiten la
retroalimentación inmediata a los estudiantes. Los resultados de estas pruebas se
almacenan en datos encriptados no accesibles a los estudiantes. En
consecuencia, un instructor puede relativamente estar seguro de que una vez que
los estudiantes hayan presentado examen, no pueden alterar los resultados. Sin
embargo, el instructor no puede estar seguro de que el estudiante cuyo nombre
aparece en el examen sea realmente el mismo que lo presentó. En consecuencia,
algunos instructores recurren a asesores locales, ya sea en el campus o en
locaciones remotas, para asegurarse que esta forma de hacer trampa no suceda.
Además, los instructores han hecho arreglos para utilizar los equipos de control
remoto en cursos donde se requiere trabajo en laboratorio. Esto permite cursos de

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ciencias en línea, así como cursos que tengan la necesidad del contacto cara a
cara, como en el caso de cursos de técnicas de asesoría. Otras técnicas incluyen
ejercicios de laboratorio en video o CD-ROM, enviados a los participantes, así
como simulaciones por computadora. Sin embargo, de nuevo debemos tener una
precaución: la inclusión de dichos materiales supone que los estudiantes que los
reciben son los que trabajan con ellos. Los instructores pueden hacer que el uso
de estos materiales sea un requisito de inscripción, o tomar nota de quienes, por
alguna razón, no los usen.

Uso de la evaluación colaborativa

La evaluación de las tareas asignadas en un curso en línea no deber ser sólo un
trabajo del instructor. A los estudiantes se les puede pedir que evalúen su propia
ejecución y que se retroalimenten entre sí a lo largo del curso. El desarrollo de
habilidades con retroalimentación efectiva y autoevaluación, puede ser útil en la
promoción de aprendizaje colaborativo y de transformación. Greg Wiggins (1988)
en su libro Educative Assessment, da mayor crédito al uso de la retroalimentación
en curso cuando dice: “La recepción y uso de la retroalimentación debe ser una
parte usual de la rutina de la evaluación. La razón de hacer la retroalimentación
concurrente a la ejecución es que es la única manera de los estudiantes aprendan
a autoevaluarse continuamente, y entonces se hacen los ajustes de su ejecución
intelectual, justo como los músicos, artistas, atletas y otros ejecutantes que se
autoevalúan y autoajustan continuamente.”
Estamos describiendo una forma de retroalimentación de 360 grados. En una
organización empresarial, un empleado que recibe dicha retroalimentación
compara la retroalimentación anónima de un superior, subordinado o compañeros,
con la autopercepción de la ejecución. En un curso en línea, la autopercepción se
compara contra la retroalimentación del instructor y compañeros −la
retroalimentación puede ser privada, pero no anónima. Esta retroalimentación
puede proporcionarse a un participante en privado, a través de un correo
electrónico o enviarse al sitio del curso para que el grupo la vea y revise. Si se

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hace esto, el instructor necesita confiar en la veracidad del grupo, que la
retroalimentación sea entregada responsablemente, y que se promueva
continuamente la calidad y mejora del proceso de aprendizaje.
Brookfield (1995) discute la importancia de tomar en cuenta la percepción que
tiene el estudiante de su propio progreso. Lo que parece un progreso mínimo para
el instructor puede parecer un gran avance a los ojos del estudiante. En
consecuencia, la autoevaluación de los estudiantes es a menudo igual de
importante o más, que la evaluación de su trabajo por parte del instructor.
Enseguida mostramos un ejemplo del tipo de autoevaluación que buscamos:

Pienso que la enseñanza en este ambiente fue una gran experiencia. Fue conveniente
completar el trabajo cuando lo deseaba. Si un día estaba ocupado, podía trabajar el
día siguiente. Si sabía que iba a estar ocupado podía adelantar. Eso no es posible en
las clases tradicionales. A veces a los estudiantes no se nos da la oportunidad de
expresar esto ampliamente. No soy el tipo de persona que típicamente sea excelente
en un curso en línea. Me gusta expresar mis puntos de vista en clase. No soy de los
que se sienta en la orilla y que sólo tenga algo inteligente que decir si le preguntan.
Desde la educación básica, descubrí que la única manera en que iba a entender
cualquier cosa era haciendo preguntas. Buscaba retroalimentación e información
inmediatas. Pienso que me ajusté a este curso muy bien. Me proporcionó nuevos
puntos de vista y opiniones, así como la retroalimentación que necesito. Leer la
respuesta de alguien a mi correo, ya sea acuerdo o desacuerdo, es lo que hace a este
curso gratificante... Todo en este curso fue un éxito para mí. Aprendí muchas cosas
sobre mí que no sabía. Ahora me doy cuenta de la importancia de no perder el
tiempo. También me doy cuenta de que algunas de mis locas ideas no lo eran tanto
al compartirlas con otros. Gocé el curso inmensamente y busco la disponibilidad de
más clases en línea. Jason

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Consideraciones adicionales de evaluación
Al evaluar las tareas de los estudiantes en un curso en línea, son consideraciones
adicionales las necesidades y los objetivos de aprendizaje identificados al inicio
del curso, su nivel educativo, su familiaridad con la tecnología en un curso en línea
(y cualquier problema que pueda ocurrir mientras se adaptan al uso de la
tecnología), y los aspectos relacionados con la redacción. Finalmente, la
evaluación de la participación es crítica.
Ya que en el aula en línea estamos aplicando un enfoque centrado en el aprendiz,
la evaluación de las tareas necesita tomar en cuenta cuán bien se ajustan las
tareas a las necesidades del participante. Pedir a los estudiantes que nos
retroalimenten sobre la utilidad de las tareas en su proceso de aprendizaje nos
ayuda a evaluar el curso también. Hemos recibido retroalimentación como “Este
fue un gran caso para trabajar. Estimuló mi pensamiento”. Sin embargo, recibir
retroalimentación como “No encontré muy interesante la pregunta de la semana y
me costó esfuerzo decir algo”, también nos da gran cantidad de información sobre
qué tan bien estamos logrando los objetivos de un estudiante en particular y qué
clases de ajustes se necesitan hacer para hacer la clase más interesante.
Al proporcionar retroalimentación al estudiante, es importante considerar su nivel
de experiencia educativa y con ambiente en línea. A algunos estudiantes les
puede tomar más tiempo involucrarse en una discusión en línea si experimentan
dificultades con la tecnología, o si se enfrentan a su uso por primera vez. Se les
debe alentar a través de la retroalimentación sobre el progreso que están
haciendo al respecto y no penalizar sus evaluaciones, ya que no están
tecnológicamente adaptados como los otros del grupo.
Con excepción de la entrega de trabajos, usualmente no comentamos la mecánica
de la redacción como si perteneciera al envío de mensajes en línea. Ya que los
estudiantes frecuentemente componen sus mensajes en el momento de enviarlos,
probablemente cometan errores de ortografía y gramática. Hemos encontrado que
animar a los estudiantes a enviar mensajes sin editarlos promueve la
espontaneidad y vivencia en la discusión. Cuando los estudiantes están

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preocupados sobre ser corregidos por la ortografía y gramática de sus correos,
pueden no comunicarse tan a menudo o sentirse incómodos o desalentados con el
medio.
Se le debe dar un peso significativo al nivel de la calidad en la participación en un
curso en línea, lo que no siempre sucede en un curso cara a cara. Hemos
discutido la importancia de establecer lineamientos de participación desde el
arranque. Al establecerlos, tenemos una responsabilidad que cumplir −evaluar la
cantidad y calidad de la participación al cierre del curso cuando otorgamos grados,
si se trata de un requisito institucional. Muchas aplicaciones de software de cursos
permiten al instructor solicitar reportes, cuándo y cuántas veces han entrado los
estudiantes al sitio del curso, hayan enviado mensajes o no. Si el software no
incorpora esta acción, el instructor debe contar el número de mensajes por
estudiante como medio de evaluar la asistencia y nivel de participación. Estas
medidas son particularmente útiles en instituciones académicas que requieren
reportes de asistencia por parte del instructor al cierre de un curso.
La buena participación se debe reconocer y recompensar, y los instructores deben
sentirse cómodos con esto, lo cual debe ser un elemento del curso. Un consejero
académico, que sólo había sustentado un curso en línea y cuya responsabilidad
era revisar todos los programas del departamento, estableció el requisito para
todos los instructores de que el máximo peso por participación de clase sería del
10 %. La discusión con él reveló que pensaba que era un castigo para los
estudiantes más callados pedirles más participación. Le tomó tiempo entender que
en un aula en línea, mandar mensajes al sitio del curso representa el grueso del
curso. También admitió que su primer curso en línea había tenido una triste falla
por la carencia de participación. Los “estudiantes más callados” en un curso en
línea simplemente no estaban ahí. Después de nuestra conversación, él estuvo de
acuerdo en reconsiderar su decisión y permitir a los instructores en línea la libertad
de establecer los lineamientos de participación que tuvieran sentido para el medio.

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 Referencias
Brookfield, S. D., Becoming a critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass,
1995.
Harasim, L . y et al. Learning Networks. Cambridge: MIT Press, 1996.
London, M. & Beatty, R.W. 360-Degree Feedback as a Competitive Advantage. Human
Resource Management, 1993, 353-372.
Wiggins, G. Educative Assessment. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

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