Modelo de Plan de Tesis

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Sección: Maestría en Ciencias de la Educación

Mención: Docencia y Gestión Educativa
Proyecto de Investigación
La autoestima y su relación con el coeficiente intelectual

de los alumnos del 5º año de secundaria de la Institución Educativa
Alfredo Bonifaz, 2018
Alumna : Connie Sadith SOTERO ARANA

Código : 20135037
Prof. STT : Ana María COLL CARDENAS HUAMBACHANO
Lima - Perú
2018
ii
Lista de contenidos
Lista de contenidos ................................................................................................................ii
Lista de tablas ....................................................................................................................... iv
I. Planteamiento del problema ........................................................................................... 5
1.1. Determinación del problema ..................................................................................... 5
1.2. Formulación del problema: general y específicos ...................................................... 8
1.2.1. Problema general. ................................................................................................ 8
1.2.2. Problemas específicos. ........................................................................................ 8
1.3. Objetivos: general y específicos ................................................................................. 8
1.3.1. Objetivo general. ................................................................................................. 8
1.3.2. Objetivos específicos. .......................................................................................... 9
1.4. Importancia y alcances de la investigación ................................................................ 9
II. Marco teórico ................................................................................................................ 11
2.1. Antecedentes del estudio: nacionales e internacionales ........................................... 11
2.1.1. Antecedentes nacionales. ................................................................................... 11
2.1.2. Antecedentes internacionales. ........................................................................... 13
2.2. Bases teóricas ........................................................................................................... 14
2.2.1. Autoestima. ........................................................................................................ 14
2.2.2. Coeficiente intelectual. ...................................................................................... 25
2.3. Definición de términos básicos................................................................................. 47
III. Hipótesis y variables ................................................................................................... 49
3.1. Hipótesis: general y específicas ................................................................................ 49
3.1.1. Hipótesis general. .............................................................................................. 49
3.1.2. Hipótesis específicas. ........................................................................................ 49
3.2. Variables ................................................................................................................... 49

iii
3.3. Operacionalización de variables ............................................................................... 50
IV. Metodología ................................................................................................................. 51
4.1. Enfoque de investigación.......................................................................................... 51
4.2. Tipo de investigación................................................................................................ 51
4.3. Diseño de investigación ............................................................................................ 51
4.4. Método ...................................................................................................................... 52
4.5. Población y muestra.................................................................................................. 52
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información .......................................... 53
4.6.1. Técnicas. ............................................................................................................ 53
4.6.2. Instrumentos. ..................................................................................................... 54
Los instrumentos a emplearse son: .............................................................................. 54
4.7. Tratamiento estadístico de los datos ......................................................................... 54
V. Aspectos administrativos.............................................................................................. 57
5.1. Recursos.................................................................................................................... 57
5.1.1. Humanos. ........................................................................................................... 57
5.1.2 Materiales. ......................................................................................................... 57
5.1.3. Financieros. ....................................................................................................... 57
5.1.4. Institucionales. ................................................................................................... 57
5.2. Presupuesto ............................................................................................................... 58
5.3. Cronograma .............................................................................................................. 59
Referencias ......................................................................................................................... 60
Apéndice ............................................................................................................................. 65
Apéndice A. Matriz de consistencia .................................................................................... 66

iv
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables. ..................................................................... 50
Tabla 2. Interpretación cualitativa del porcentaje. .............................................................. 56

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I. Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Particularmente en la etapa escolar, la autoestima es un factor importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo integral de la persona. Es un factor
que determina la conducta y la forma de comportarse del individuo ante la sociedad.
Desde hace un buen tiempo se prioriza la educación y la persona misma, es por eso
que las sociedades mundiales le dan muchísima importancia a la autoestima, ya que
consideran que puede marcar el derrotero, de triunfo o fracaso de una persona, máxime en
la edad escolar, que es donde se aquilatan todas estas emociones, que después le forman el
carácter y ayudarán en el desarrollo personal, y ad futuro, el desarrollo y/o crecimiento
profesional. La autoestima se va construyendo durante toda la vida, con las experiencias
vivenciales y la interacción con los demás y el ambiente. La autoestima, finalmente,
constituye una de las bases mediante las cuales el sujeto realiza o modifica su actuación.
Maslow (1991), en su jerarquía de las necesidades humanas, describe la necesidad
de aprecio, que se divide en dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio,
confianza, pericia, suficiencia, etc.), y el respeto y estimación que se recibe de otras
personas (reconocimiento, aceptación, etc.). La expresión de aprecio más sana según
Maslow es la que se manifiesta «en el respeto que le merecemos a otros, más que el
renombre, la celebridad y la adulación. Branden (1995) sostiene que la autoestima es el
concepto que tenemos de nosotros mismos, no es algo heredado, sino aprendido de nuestro
alrededor, mediante la valoración que hacemos de nuestro comportamiento y de la
asimilación de que tengamos sobre los que piensan los demás de nosotros.
Por otro lado, se considera que la inteligencia es un factor muy importante que
contribuye en el cumplimiento de las metas profesionales trazadas, pues el impacto que

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tiene sobre la vida de la persona sea en el ámbito educativo, profesional y social es
significativo.
Wikipedia considera que el concepto inteligencia hace referencia a saber elegir,
posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un
problema. Por lo tanto, un individuo es inteligente cuando es capaz de escoger la mejor
opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un problema.
Según Abarca (2007), el coeficiente intelectual es una puntuación que brinda un
test o escala los cuales están elaborados para medir la inteligencia de las personas, una
escala menor a 60 puntos en el coeficiente intelectual se considera deficiencia mental,
inicialmente el coeficiente intelectual se medía a través de la división de la edad mental
entre la edad cronológica, este resultado se multiplicaba por cien, en la actualidad
solamente se suman los puntos que la persona obtiene en cada sub área de la inteligencia.
El puntaje promedio para mantener un coeficiente intelectual adecuado es de 100 puntos
en la escala normal.
Según Cattell (1967), el coeficiente de inteligencia tiene muchos niveles, desde
muy superior hasta deficiencia intelectual, según su famoso Test de Coeficiente de
Inteligencia de Cattell, amerita, por lo tanto, determinar cuál es el nivel que tienen los
alumnos, y si este coeficiente de inteligencia está relacionado positiva o negativamente con
la autoestima de cada uno de ellos.
La pretensión de mejorar la calidad educativa es una constante pedagógica, y el
Ejército del Perú está inmerso en ello; muchas de las propuestas encaminadas a elevar el
rendimiento académico enfatizan en la intervención de la autoestima (como una
competencia específica de carácter socio-afectivo expresada por el alumno) a través de un

7
proceso psicológico complejo que involucra la percepción, imagen, estima y autoconcepto
que se tiene.
El Ejército del Perú, a lo largo y ancho del territorio nacional, administra algunos
colegios (de todos los niveles), en las diferentes guarniciones en las que trabajan sus
integrantes, con la finalidad de dar facilidades a su personal que labora en las diferentes
guarniciones, una de ellas, la principal, es la guarnición de Lima, y dentro de ella se
encuentra la Institución Educativa Alfredo Bonifaz
La Institución Educativa fue creada como escuela primaria mixta el 22 de marzo de
1958 por R.M. Nº 257. En el año 1971 la zona de educación le asigna el Nº 2001. En 1978
por R.M. Nº 723 de mayo da inicio al nivel secundario, por la nueva ley de educación toma
la denominación de “Tte. Crl. Alfredo Bonifaz” Nº 2001. Desde 1978 la institución
educativa brinda sus servicios al nivel primario - secundario y en el turno de noche a la
tropa del Ejército en modalidad de adultos, en las instalaciones del Fuerte “Rafael Hoyos
Rubio”. En 1993 se apertura el nivel inicial por requerimiento del personal del Ejército y la
comunidad. En la actualidad cuenta con los cuatro niveles (inicial, primaria, secundaria de
menores teniendo en total 48 secciones y 1800 alumnos aproximadamente); así como
enseñanza al personal de tropa en la modalidad de CEBA. La I.E. Tte. Crl. Alfredo
Bonifaz” Nº 2001 en la actualidad se encuentra bajo la dirección de un oficial del Ejército
del Perú del grado de Coronel. Esta institución educativa brinda servicios a los hijos del
personal de técnicos y suboficiales del Ejército Peruano y en un 20% a los miembros de la
comunidad. Siguiendo la huella del Tte. Crl. “Alfredo Bonifaz” tomó el lema “Estudio, Fe
y Disciplina".
Es perfectamente aceptable pensar que un individuo con mejor nivel de
inteligencia, también tendría elevada autoestima, particularmente en el ámbito educativo,
considerando que inteligente es aquel que escoge la mejor alternativa de respuesta ante un
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problema, más aún no sabemos si es cierto en el caso de los alumnos de quinto año de
secundaria de la I.E. Alfredo Bonifaz.
Es por eso la necesidad, a criterio del investigador, de investigar el tema en procura
de contribuir con analizar los niveles de autoestima de los alumnos, los niveles de
coeficiente intelectual; y finalmente, si es que existe relación entre estas dos variables.
1.2. Formulación del problema: general y específicos
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Cómo se relaciona la autoestima y el coeficiente intelectual de los alumnos de 5º
año de secundaria de la Institución Educativa Alfredo Bonifaz - 2018?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Cómo se relaciona la dimensión personal de la autoestima y el coeficiente
intelectual de los alumnos de 5º año de secundaria de la Institución Educativa
Alfredo Bonifaz - 2018?
PE2. ¿Cómo se relaciona entre la dimensión respeto de la autoestima y el coeficiente
Alfredo Bonifaz - 2018?
1.3. Objetivos: general y específicos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar cómo se relación la autoestima y el coeficiente intelectual de los
alumnos de 5º año de secundaria de la Institución Educativa Alfredo Bonifaz -
2018.
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1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Determinar cómo se relación entre la dimensión personal de la autoestima y el
coeficiente intelectual de los alumnos de 5º año de secundaria de la Institución
Educativa Alfredo Bonifaz - 2018.
OE2. Determinar cómo se relación entre la dimensión respeto de la autoestima y el
coeficiente intelectual de los alumnos de 5º año de secundaria de la Institución
Educativa Alfredo Bonifaz – 2016.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Se pretende demostrar la importancia de la autoestima que deben sentir los
alumnos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que redundará en su rendimiento
académico.
Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico
dentro del contexto de los sistemas de calidad educativa.
Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso
educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia de los factores que pudieran estar
incidiendo en los logros de aprendizaje de los alumnos de 5º año de secundaria.
Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica,
y podrías servir de base para futuras investigaciones
Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades
responsables de la I.E. Alfredo Bonifaz para aplicar estrategias apropiadas que permitan
mejorar los resultados del proceso enseñanza aprendizaje.
• El alcance temporal, se realizó en el primer semestre del año 2018.
• El alcance social, alumnos de 5º año de secundaria, y

10
• El alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución educativa en
mención, en el distrito del Rímac, provincia y departamento de Lima.

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II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio: nacionales e internacionales
2.1.1. Antecedentes nacionales.
García, A. (2014), en su tesis de maestría titulada “Relación entre la autoestima y la
motivación de logro en los estudiantes de la academia preuniversitaria “Alfred Nobel”-
Tumbes, 2014”, presentada en la Universidad Los Ángeles de Chimbote, realiza una
investigación cuantitativa de tipo descriptivo correlacional y diseño no experimental,
donde se investiga la relación entre la autoestima y la motivación de logro en los
estudiantes de la academia preuniversitaria “Alfred Nobel”- Tumbes, en el año 2014; para
realizar la investigación se utilizó como instrumentos la Escala de Autoestima de
Rosenberg y la escala de motivación de logro. El tamaño de la muestra estuvo constituido
por 95 de estudiantes, con los datos recogidos se procedió a realizar el procesamiento de
los mismos utilizando matrices de datos, en Excel y también se utilizó el software
estadístico SPSS, para el análisis y resultados de descripción del nivel de la autoestima y la
motivación de logro. Concluye que existe relación significativa entre autoestima y el nivel
de logro en los estudiantes de la academia preuniversitaria “Alfred Nobel”- Tumbes, en el
año 2014.
Castañeda, A. (2013), en su tesis de licenciatura titulada “Autoestima, claridad de
autoconcepto y salud mental en adolescentes de Lima Metropolitana”, presentada en la
Pontificia Universidad Católica del Perú, realiza una investigación que tuvo por objetivo
analizar la relación entre autoestima, claridad de autoconcepto y salud mental en un grupo
de adolescentes de Lima Metropolitana. Para ello, se aplicaron la Escala de Autoestima
de Rosenberg (EAR), la Escala de Claridad de Autoconcepto (SCCS) y el Inventario de
Problemas Conductuales (YSR) a 355 participantes (204 varones y 151 mujeres) entre 14 y
12
17 años. Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas según sexo. Las
adolescentes puntúan menos en autoestima y más en problemas de internalización que los
varones, asimismo se han nivelado con ellos en comportamientos problemas globales. La
claridad de autoconcepto es más relevante para los varones que para las mujeres en las
escalas sindrómicas, y es clave en problemas externalizados para ambos sexos. Para el
grupo de mujeres, la autoestima resulta ser importante para trastornos de internalización
Chapa y Ruiz (2012), en su tesis titulada “Presencia de violencia familiar y su
relación con el nivel de autoestima y rendimiento académico en estudiantes de
secundaria”, el tipo de investigación fue de carácter Descriptivo – Correlacional, para la
cual se obtuvo una muestra de 135 alumnos que cumplieron con los criterios de inclusión y
exclusión. Para obtener los datos se empleó como instrumento la Encuesta autodirigida la
que obtuvimos información sobre las variables nivel de autoestima donde se usó la Escala
de Autoestima de Rosenberg, y para la variable rendimiento académico se usó como
indicador el promedio ponderado de los dos primeros trimestres de cada estudiante. Para el
análisis estadístico de los datos se utilizó el programa SPSS Versión 17. Así mismo se
observó la independencia de las variables significativamente con la prueba de Chi
cuadrado, leída al 95% de confiabilidad. Finalmente arribó a las siguientes conclusiones:
Con respecto al nivel de autoestima se concluye que la mayoría de los estudiantes
(64.5%) no alcanzan un óptimo nivel de autoestima. Pues el 50.4% de estos tiene un nivel
de autoestima Media, y el 14.1% de los alumnos tienen autoestima Baja, lo que significa
que del 100% sólo el 35.6% tiene autoestima elevada.
Con respecto al nivel de rendimiento académico se concluye que la mayoría de los
estudiantes (91.1%) no alcanzan un óptimo nivel de rendimiento. De estos alumnos el
30.4% tienen nivel medio, es decir las notas del primer y segundo trimestres están entre 13
13
– 14, promedios considerados en cierto modo como buenos. Así mismo se demostró que si
existe relación entre las variables nivel de autoestima y rendimiento académico medio.
2.1.2. Antecedentes internacionales.
Díaz, M. (2008), en su tesis de licenciatura titulada “Autoestima y autoeficacia
durante el proceso de jubilación en los hombres”, presentada en la Universidad de
Aconcagua, Mendoza, Argentina, realiza una investigación de tipo “exploratoria y
descriptiva” con objetivos de carácter preliminar, no definitivos. En el trabajo de campo, el
referente empírico lo constituye una muestra de 32 personas, de sexo masculino, en el
rango de 55 a 75 años, autoválidas y no institucionalizadas, residentes en el Gran
Mendoza. La muestra es intencional no probabilística, por lo tanto, las conclusiones no
pueden ser generalizadas a otras personas, son válidas únicamente para describir a los
sujetos que participaron en esta investigación. Como instrumentos de medición se utilizó,
la entrevista, la escala de autoestima de Rosenberg (EAR) y la escala de Autoeficacia
Generalizada de Judith Babler, Ralf Schwarzer y Mathias Jerusalem. A partir de los
resultados obtenidos en el trabajo de campo, se concluye que, a medida que el proceso de
jubilación avanza, se observa una disminución de la percepción de autoeficacia y de la
autoestima, lo cual denota una correlación entre éstas dos variables.
Benatuil, D. (2007), en su tesis doctoral titulada “La inteligencia práctica como
predictor del rendimiento exitoso de cadetes militares”, presentada en la Universidad de
Palermo, Argentina, realiza una investigación de diseño de
exploratorio/descriptivo/correlacional para estudiar la existencia de relaciones entre la
inteligencia práctica y el rendimiento académico, el rendimiento militar y la inteligencia
analítica. Para ello se trabajó con una muestra de 416 sujetos, conformada por alumnos de
segundo, tercero y cuarto año de cadetes que realizan su formación en una institución
14
perteneciente a las Fuerzas Armadas, a quienes se les aplicó un instrumento de creación de
la autora. En esta tesis se han desarrollado todos los objetivos propuestos, pero no se ha
podido corroborar la hipótesis que planteaba que la IP era un predictor del rendimiento
militar superior a la inteligencia analítica.
Bermejo, R. y García J. (2011), realizan un trabajo investigativo titulado
“Evaluación de alumnos más capaces: la medida de la inteligencia en diferentes
contextos”, presentada en la Universidad de Murcia, España, con el objetivo de determinar
la consistencia en la decisión de selección de los sujetos “con altas habilidades” y sujetos
clasificados como “normales” entre el Test de Sternberg y el Test de Cattell. Se
obtuvieron dos muestras, una de 1255 alumnos de primaria y otra de 275 alumnos de
secundaria de la Región Murcia. Cuando se correlacionan las puntuaciones obtenidas por
los dos test (Cattell y Sternberg) se obtienen índices de correlación entre moderados y
altos.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Autoestima.
2.2.1.1. Generalidades.
Rosenberg (1965), plantea que la autoestima es esencial para el ser humano porque
implica el desarrollo de patrones, y porque define el establecimiento de comparaciones
entre los individuos y la comprensión de quien es uno como persona basado en el
resultado.
Coopersmith, S. (1992), señala que la autoestima no sólo es la valía personal que
tenemos sobre nosotros mismos, sino que además es el conjunto de actitudes positivas que
tenemos hacia nosotros mismos. Estas actitudes se manifiestan en las habilidades,

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destrezas y capacidad que tenemos de enfrentar retos y problemas que la vida nos presenta.
Es muy importante tener en cuenta que la autoestima no es innata, sino que se adquiere a
medida en que el individuo se relacione con otras personas.
Branden (1998), señala que la autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida
y para las necesidades ésta, y aunque considera que esta definición aún se puede
perfeccionar, también la define como: La confianza en tu capacidad de pensar y de
enfrentar los retos que la vida te presenta, y la confianza de tu derecho a la felicidad, de
ese sentimiento que te dignifica y te hace merecedor de valorarte a ti mismo como persona,
y las aportaciones que haces al mundo como tal.
Según Alcántara (1993), la autoestima es el conjunto de creencias y valores que el
sujeto tiene acerca de quién es, de sus capacidades, habilidades y potencialidades. La
autoestima se desarrolla a lo largo de la vida a medida que se va formando una imagen de
sí mismo, imagen que lleva en el interior, que es reflejada por las experiencias que tiene
con otras personas.
Ribeiro, L. (2005), señala que la autoestima es el concepto que tenemos de nosotros
mismos, de nuestras capacidades, potenciales personales, y no se basa sólo en nuestra
forma de ser, sino también en nuestras experiencias a lo largo de la vida. En nuestra
autoestima influyen las relaciones que hemos tenido con las demás personas (familia,
maestros, amigos, etc.).
Wikipedia (2016), señala que la autoestima es un conjunto de percepciones,
pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia
nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de
nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen, es la percepción evaluativa de nosotros
mismos.
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2.2.1.2. Importancia de la autoestima.
Según Bardales, O. (1993), la importancia de la autoestima comprende muchos
aspectos que son:
Condiciona el aprendizaje:
Las críticas de los padres, profesores y de los propios compañeros, hacen que el
sujeto se forme un autoconcepto negativo que influye posteriormente en el rendimiento
escolar.
Supera las dificultades personales:
Cuando una persona posee una autoestima alta puede superar cualquier problema
que se le presenta, lo cual lo lleva a un progreso en su madurez y competencia personal.
Fundamenta la responsabilidad:
Una persona sólo se compromete cuando tiene confianza en sí mismo y
normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades.
Apoya la creatividad:
Una persona creativa sólo puede surgir si posee una gran fe en sí misma, en su
originalidad, en su capacidad.
Determina la autonomía personal:
Uno de los objetivos más importantes de la educación es la formación de alumnos
autónomos, autosuficientes, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones, que se
acepten a sí mismos, que se sientan a gusto consigo mismo, que sepan autoorientarse en
medio de una sociedad en permanente mutación.

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Posibilita una relación social saludable:
El respeto y aprecio hacía uno mismo son la base para relacionarse con las demás
personas las cuales se sentirán cómodas, porque formaremos un ambiente positivo en
nuestro entorno.
Garantiza la proyección futura de la persona:
La persona en el transcurso de su vida se proyecta hacía el futuro, se autoimpone
aspiraciones y expectativas de realización, se siente capaz de escoger metas superiores.
Para lograr ello, es obvio que debe cultivar una autoestima positiva, que garantice una
formación y convicción lo suficientemente sólida.
2.2.1.3. Factores que determinan la autoestima.
Chapa y Ruiz (2012), los factores que determinan la autoestima del joven
universitario dependerán de juicio y mensajes de las personas de su entorno, donde
refuerzan el concepto que tiene sobre él, y del entorno en el que se desenvuelve.
De esta manera se sabe que existen agentes que influyen en gran medida al
estudiante, como son: la familia, grupo de amigos y compañeros de estudio, el entorno
social y sus exigencias. Dentro de los factores que influyen en la autoestima del estudiante
tenemos los siguientes:
2.2.1.3.1. Influencia de la sociedad.
Los jóvenes en la actualidad empiezan a preocuparse por lo que dirán los demás de
él, desde su físico hasta su forma de ser, empiezan a tener el interés de formar su propio
concepto de quién es y porque es importante en la vida.

18
Es en la universidad, donde los jóvenes intensifican su comparación con el resto de
sus compañeros, ven sus cualidades y capacidades en contraste con los demás. Estas
comparaciones son de toda índole (personal, educativo, social, etc.). La base de
autoestima, que el joven trae desde la familia, será primordial a la hora de relacionarse con
las personas de su entorno.
2.2.1.3.2. Influencia de la familia.
La familia, por ser la base de la sociedad cumple un papel importante en la
formación de la autoestima del joven. Dependiendo de cómo sea el ámbito familiar del
estudiante universitario, su autoestima se verá modelada por las reglas, roles, forma de
comunicación, valores, costumbres, objetivos, etc. que se impartan en ella. Un joven
estimulado positivamente, querido y respetado por sus familiares, será una persona más
segura de sí mismo.
Cuando el joven se desarrolla en un ambiente violento, estará más propenso a tener
una autoestima negativa. Las familias que carecen de autoestima positiva, se caracterizarán
por la ausencia de reglas morales, personales y educativas.
Relación padre e hijo
Cuando los hijos, llegan a la etapa de la juventud, la autoestima de los padres es
puesto en prueba, donde la mayoría de las veces parecen perder el control y el sentido
común.
Los padres de familia son modelos personales para sus hijos, eso se puede
comprobar cuando los jóvenes están constantemente aprendiendo de ellos, ya sea en su
comportamiento personal, actitudinal, emocional, sentimental, todos estos hábitos influirán
en él, para valorarse o rechazarse así mismo. Los padres están en la obligación de ayudar a
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sus hijos a fortalecer su autoestima y brindarles un ambiente optimista, acogedor, cuyo
estilo de vida que impartan en ellos, sea de manera constructiva y orientadora.
Pautas para mejorar la relación: padre e hijos
Alimentos afectivos: el joven desde su infancia se nutre literalmente del amor que
recibe de sus padres. En los primeros años de vida, el joven absorbe todos los sentimientos
positivos y negativos de sus padres, formando la autoestima de él. El hijo que no perciba
que sus padres valoran sus capacidades intelectuales puede sentirse inseguro.
Lenguaje afectivo: dependiendo de la comunicación que hayan tenido los jóvenes
con sus padres, estos aprenderán a quererse a sí mismo y a valorarse como persona, y por
el contrario si estas fueran negativas, los jóvenes sentirán desprecio y rechazo de sí
mismos.
Las comparaciones familiares y sociales: comparar a los jóvenes con otras
personas, pueden causarles sentir inferiores a ellos, o por el contrario pueden ocasionar la
ira y resentimiento de ellos en las personas de su entorno. Es necesario que cada joven sea
valorado por lo que es y lo que pueda hacer.
Reconocimiento de los esfuerzos y logros: los padres deben reconocer los
esfuerzos y logros de sus hijos, por más pequeña que sea.
Apoyarle en los fracasos: la manera en que los padres viven los fracasos de sus
hijos es determinante para ellos en cómo afrontarán sus propios fallos futuras.
Es importante hacerles ver a los hijos, que no siempre se gana, que fracasar no
indica que uno sea peor o mejor, sino que forma parte de su aprendizaje diario.
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2.2.1.3.3. Influencia de la educación superior.
La sociedad es el complemento de la autoestima del educando, en donde se
empieza a formar una imagen más exacta y compleja de las características físicas,
personales e intelectual de sí mismo y de las otras personas que están a su alrededor. El
tipo de sociedad que viva el estudiante marcara el tipo de autoestima de él. Ya que
dependiendo del ambiente social en que vive, formará su propio estilo de vida, lo que le
permitirá valorarse así mismo, o por muy al contrario se sentirá frustrado o deprimido en
su vida diaria.
Una vez que el joven sale de su hogar, empieza a interactuar con otros jóvenes de
su misma edad (amigos o compañeros de estudio). Los amigos o compañeros de estudio
consolidan la identidad y el sistema de valores que el joven impone ante ellos, es
importante por ello, a que el educando se sienta seguro de sí mismo y busque integrarse
adecuadamente en los grupos, donde su opinión sea tomado en cuenta y que pueda crecer
sin complejos, para llegado el momento de entrar a la etapa adulta pueda enfrentar a los
retos de su vida cotidiana (familiar, sociedad).
2.2.1.3.4. Influencia del aspecto personal del estudiante.
Cuando el estudiante llega a la universidad, trae consigo una autoestima ya
adquirida, como consecuencia de su estilo de vida familiar. La mayor parte de los jóvenes,
que ingresan a la universidad, presentan una carencia de autoestima más o menos
acentuada, debido a que los jóvenes crecen y se desarrollan en un ambiente familiar y
social muchas veces violento, depresivo, etc. Siendo el contexto educativo, el que tiene la
responsabilidad de mejorar la autoestima de los estudiantes, siendo la institución
universitaria la encargada de trasmitir una serie de valores educacionales y personales:
respeto, solidaridad, afecto, convivencia, honestidad, etc. La universidad tiene una

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significativa influencia sobre la imagen y personalidad que los estudiantes se formen de sí
mismos. Los (5) años, que el estudiante permanece en la universidad condiciona su
autoestima, sobre todo en el plano académico. Por lo expuesto, hay que preguntarse:
¿Cuál es el papel que cumple el profesor en el proceso de adquisición y desarrollo de
la autoestima de los estudiantes? A la pregunta, antes que nada el profesor debe
convertirse en un instrumento de ayuda y guía para los estudiantes, en lo que se tiene como
propósito, que el estudiante adquiera una alta autoestima en la relación a:
Su propio concepto: el profesor debe inculcar una serie de pautas a sus
estudiantes, en la cual ayude a determinar los niveles de autoestima, para ello, es preciso
que los alumnos sepan que al tener una alta autoestima: se mostraran y sentirán alegres,
seguros de sí mismo, con altas expectativas profesionales, etc., mientras si poseen una baja
autoestima se mostraran inseguros, frustrados e incomprendidos.
Relación profesor – estudiante
El principal responsable para que exista un positivo nivel de autoestima del
estudiante, es el profesor quien debe poner en práctica los siguientes aspectos:
• Mostrar interés por cada estudiante, transmitiendo su afecto y apoyo.
• Generar un ambiente de aceptación, sin críticas, sin censuras, sin miedo al error.
• Fomentar el respeto mutuo entre los estudiantes y con él.
• Estimular, motivar y ayudar a los estudiantes a buscar y encontrar soluciones a sus
propios problemas y conflictos personales o familiares.
• Ayudar al estudiante a reconocer sus dotes personales (habilidades, destrezas) y a
mejorar las limitaciones y debilidades de ellos, como algo superable dentro de su
aprendizaje educativo.
22
• La interacción positiva que tenga el profesor con sus estudiantes, generará en ellos,
un sentimiento de confianza, es decir si el joven percibe que el profesor es cercano,
acogedor y valorativo, se sentirá muy seguro de entablar una relación de confianza
con él.
• Si el estudiante tiene una autoestima alta, se comportará de manera agradable, será
cooperador, responsable, rendirá mejor en clase, y por último facilitara el trabajo
del profesor. Muy por el contrario, si el estudiante presenta una baja autoestima,
estará muy propenso a no cooperar y mejorar su rendimiento académico, obligando
al profesor a desarrollar medidas de aprendizaje mucha más represiva.
Coopersmith, indica que existen dos factores importantes, en el cual el profesor
debe desarrollar en la autoestima de sus estudiantes:
Retos: el profesor debe proponer metas altas y alcanzables en los alumnos(as).
Libertad de equivocarse: ello contribuye a que el alumno aprenda a tomar
decisiones por su cuenta, sin miedo a la humillación o rechazo.
2.2.1.4. Escala de Autoestima de Rosenberg (EAR).
Una de las escalas más utilizadas a nivel internacional para evaluar la autoestima
global es la escala de Rosenberg la cual se incluye en el modelo Fenomenológico de
evaluación psicológica. (Rosenberg, 1965). Rosenberg define a la autoestima como una
actitud positiva o negativa hacia un objeto en particular, el sí mismo. De igual forma
entiende a la autoestima como un fenómeno actitudinal creado por fuerzas sociales y
culturales. El nivel de autoestima de las personas se relaciona con la percepción del sí
mismo en comparación con los valores personales. Estos valores fundamentales han sido
desarrollados a través del proceso de socialización. En la medida que la distancia entre el

23
sí mismo ideal y el sí mismo real es pequeña, la autoestima es mayor. Por el contrario,
cuanto mayor es la distancia, menor será la autoestima, aun cuando la persona sea vista
positivamente por otros. El origen de esta escala fue una investigación, llevada a cabo con
unos cinco mil adolescentes, con el fin de estudiar la relación entre autoestima y una serie
de múltiples variables.
El planteamiento en función del cual se construye esta escala está basado en cuatro
criterios: facilidad de administración, economía de tiempo, unidimensionalidad y validez
aparente. Consta de diez ítems, de los cuales cinco son expresados en positivo y cinco en
negativo. Su distribución es al azar, con el fin de evitar aquiescencia. Su validación puede
encontrarse en Rosenberg (1965) que aporta una fiabilidad de 0,92.
Rosenberg entiende la autoestima como un sentimiento hacia uno mismo, que
puede ser positivo o negativo, el cual se construye por medio de una evaluación de las
propias características. La escala fue dirigida en un principio a adolescentes, hoy se usa
con otros grupos etarios. Su aplicación es simple y rápida. Cuenta con 10 ítems, divididos
equitativamente en positivos y negativos (ejemplos, sentimiento positivo: " creo que tengo
un buen número de cualidades " sentimiento negativo: " siento que no tengo muchos
motivos para sentirme orgulloso de mi"). Es un instrumento unidimensional que se
contesta en una escala de 4 alternativas, que va desde "muy de acuerdo" hasta "muy en
desacuerdo".
La EAR ha sido traducida y validada en distintos países e idiomas: francés, alemán,
japonés, portugués, español, etc. Schmitt y Allik (2010), realizaron un estudio
multicultural, administrando la EAR en 53 naciones, en 48 de las cuales se presenta una
confiabilidad sobre 0,75.

24
Ficha Técnica
Nombre: Escala de autoestima de Rosenberg (EAR)
Autor: Morris Rosenberg (1965)
Descripción: La escala consta de 10 ítems, frases de las que 5 están enunciadas de forma
positiva y cinco de forma negativa para controlar el efecto de la aquiescencia auto
administrado.
Objetivo: Conocer los grados de autoestima y contribuir así en el proceso diagnostico ya
que la autoestima en muchas personas es su principal fuente de conflicto
Tiempo de aplicación: 5-10 minutos
Aplicación: Individual, colectiva y autoadministrable en adolecentes (a partir de los 12
años) y adultos.
Indicación: Explorar la autoestima personal entendida como los sentimientos de:
• Valía personal (De los ítems 1 al 5)
• Respeto a sí mismo. (De los ítems 6 al 10)
Interpretación:
De los ítems 1 al 5, las respuestas A, B, C, D se puntúan de 4, 3, 2, 1, respectivamente.
De los ítems 6 al 10, las respuestas A, B, C, D se puntúan de 1, 2, 3,4, respectivamente
A. Muy de acuerdo
B. De acuerdo
C. En desacuerdo
D. Muy en desacuerdo
De 30 a 40 puntos: AUTOESTIMA ELEVADA. Considerada como normal.

25
De 25 a 29 puntos: AUTOESTIMA MEDIA. No presenta problemas de autoestima graves,
pero es conveniente mejorarla.
Menos de 25 puntos: AUTOESTIMA BAJA. Existen problemas significativos de
autoestima.
2.2.1.5. Dimensiones de la autoestima.
Siendo consecuente con la Escala de Autoestima de Rosenberg, para efectos del
presente trabajo consideraremos 2 dimensiones:
Dimensión Personal: Relacionados con la valoración de sí mismo y niveles de
aspiración, estabilidad, confianza, y actitud positiva.
Dimensión Respeto: Relacionados con los dotes y habilidades que posee,
relacionadas al orgullo, utilidad y, sobre todo, respeto por sí mismo.
2.2.2. Coeficiente intelectual.
2.2.2.1. Generalidades.
Myers et al. (2007), cita a William Stern, quien concretó el famoso cociente
intelectual o CI que consiste simplemente en la edad mental de una persona, entre su edad
cronológica multiplicada por 100.
Según Abarca (2007), el coeficiente intelectual es una puntuación que brinda un
test o escala los cuales están elaborados para medir la inteligencia de las personas, una
escala menor a 60 puntos en el coeficiente intelectual se considera deficiencia mental,
inicialmente el coeficiente intelectual se medía a través de la división de la edad mental
entre la edad cronológica, este resultado se multiplicaba por cien, en la actualidad
solamente se suman los puntos que la persona obtiene en cada sub área de la inteligencia.
26
El puntaje promedio para mantener un coeficiente intelectual adecuado es de 100 puntos
en la escala normal.
Indiana University (2007) Aunque aún se emplea habitualmente el término Cl para
referirse al resultado de un test de inteligencia, la puntuación de los test empleados hoy
día, como la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, se basan en la proyección del
rango medido del sujeto en una campana de Gauss formada por la distribución de los
valores posibles para su grupo de edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y
una desviación estándar de los valores por encima de 100 están por encima de la media;
los valores por debajo de 100 están por debajo de la media. Distintos test pueden tener
distintas desviaciones estándar.
El coeficiente intelectual es una descripción de la capacidad del individuo en un
momento dado, en relación con sus normas de edad. El coeficiente intelectual no
representa un tipo particular de puntuación en un test en concreto, sino que a menudo es
una designación abreviada de la inteligencia.
En este sentido, Miranda (2009) definió al coeficiente intelectual como “la medida
estandarizada que permite conocer las capacidades generales de una persona a razonar y
adaptar de manera eficaz, todo tipo de situaciones, además de conocer su inteligencia”.
Gross (2004) plantea que durante un largo tiempo han existido diversos autores
tales como Piaget, Binet, Terman o Wechsler, que desde su perspectiva teórica le han dado
a la inteligencia diferentes significados y variadas definiciones. Así mismo afirma que la
inteligencia no es solo de interés en cuanto a investigaciones académicas, pues ésta influye
sobre la vida de las personas en distintos contextos. En este sentido, existen diversos
puntos de vista alrededor de la inteligencia: el enfoque psicométrico representado por
Spearman, Burt y Vernon entre otros autores, se centra en la medición de las diferencias
27
individuales a través de pruebas de inteligencia que miden el Coeficiente Intelectual (CI)
de los individuos, mientras otra mirada representada por Sternberg y Gardner basada en el
procesamiento de la información, plantea una alternativa para las posturas anteriores.
Wikipedia (2016) presenta diversas conceptualizaciones sobre inteligencia, de
grandes entendidos en el tema, cada uno con planteamientos propios, como:
Catell, que utilizó el término test mental y se dedicó al estudio de las tareas
mentales simples tales como la discriminación sensorial, las diferencias individuales de la
velocidad de reacción, la asociación de palabras, y otras.
Galton, que elaboró pruebas estadísticas de agudeza sensorial con las que pretendía
medir los poderes físicos e intelectuales de la clase alta; correlacionó esas medidas entre sí
y clasificó a las personas; y estableció cierto vínculo entre el linaje genealógico y el logro
que representaba su estatus social.
Bidet y Theodore Simon, que elaboraron las primeras pruebas de inteligencia para
identificar a niños retardados y colocarlos en sus niveles apropiados. Los test mentales
incluían tareas más complejas y de mayor parecido con las actividades mentales de la vida
diaria, según lo cual, resultaban más confiables para predecir el éxito escolar.
Jean Piaget, que planteó el Enfoque del Procesamiento de la Información, el cual
centra su atención en los procesos cognitivos. Los nuevos recursos aportados por éste
sirvieron en el estudio de la Inteligencia Humana.
Vigotsky, que planteó que las capacidades intelectuales tienen un origen social.
Ley de doble formación del conocimiento: las funciones cognitivas tienen un origen
inicialmente social (funcionamiento interpsíquico), y posteriormente individual
(funcionamiento intrapsíquico). El desarrollo cognitivo se produce por las experiencias de
interacción con el medio. Introduce el constructo de Zona de Desarrollo Próximo: la

28
diferencia entre lo que un sujeto es capaz de aprender por sí mismo y lo que aprende con la
ayuda de un mediador.
2.2.2.2. Historia de la inteligencia humana y su evolución.
En las ONI, en Argentina (2004), en un artículo sobre la inteligencia, dicen que la
historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeño del cerebro humano
en buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo. Cuando el primer ser humano
trazó la primera línea, precipitó una revolución en la conciencia humana; una revolución
cuyo estadio evolutivo más reciente está constituido por el mapa mental.
Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar
sus "imágenes mentales" internas, la evolución fue más rápida. Con las primeras
representaciones hechas por los primitivos aborígenes australianos en las cavernas, los
trazos iniciales se fueron convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las
civilizaciones evolucionaban, las imágenes comenzaron a condensarse en símbolos y, más
tarde, en alfabetos y guiones; así sucedió con los caracteres chinos o los jeroglíficos
egipcios. Con el desarrollo del pensamiento occidental y la creciente influencia del imperio
romano, se completó la transición de la imagen a la letra. Y posteriormente, a lo largo de
dos mil años de evolución, el poder nada desdeñable de la letra adquirió primicia sobre la
momentáneamente escarnecida imagen.
Así pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban señalando,
literalmente, un salto gigantesco en la evolución de nuestra inteligencia, porque así
exteriorizaban los primeros indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no sólo fijaban
sus pensamientos en el tiempo y en el espacio, sino que además capacitaban el
pensamiento para que pudiera abarcar esas mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia
29
humana ya pudo empezar a comunicarse consigo misma a través de las extensiones
infinitas del tiempo y del espacio.
De Armas (2010), sostiene que en la evolución de la inteligencia humana, los
símbolos, las imágenes y los códigos terminaron por configurar la escritura, y ese
principalísimo avance fue la clave de la aparición y de la evolución de civilizaciones
destacadas, tales como las de Mesopotámica y de China, cuyos habitantes disfrutaron de
evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todavía estaban por llegar al estadio de
la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabiduría y al conocimiento que nos
legaron las grandes mentes del pasado. Citado por Monroy (2010).
Tal y como las aguas de un ancho río tienden a acelerarse cuando se ve forzado a
discurrir por un cauce estrecho, la tendencia a reunir información ha ido acelerándose a lo
largo de los siglos, hasta dar origen a la actual "explosión informativa". En épocas
recientes, esta "explosión" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es
el único vehículo adecuado para el aprendizaje, el análisis y la diseminación de la
información.
Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporción de su capacidad
natural y de que (a diferencia de sus contemporáneos que usaban un pensamiento más
lineal) estaban empezando a volverse intuitivamente de los principios del pensamiento
irradiante y de la cartografía mental.
Primeros test de inteligencia
En 1905 Simon y Binet publican la primera versión de la escala de inteligencia,
esta constaba de algunas de las mismas subpruebas que están presentes en la escala
Stanford-Binet tales como retención de dígitos, vocabulario, reproducción de diseños de
bloques, doblado de papel, comprensión y similitudes, sin embargo ya en 1890 Binet daba
30
da la siguiente definición: "eso que es llamado inteligencia en el sentido estricto del
término, consiste en dos cosas: primero, percibir el mundo externo; y entonces demandar
de nuevo estas percepciones en el estado de memoria, manipulándolas [y luego] meditando
sobre ellas. Citado por Monroy, C. (2010).
Después en 1892 propone a la inteligencia como el proceso por medio del cual se
coordinan y sintetizan los esfuerzos de las demás facultades de la mente, ya sean
complejas o simples, superiores o inferiores. Mientras que en la primera definición
identificaba a la inteligencia con facultades tales como percepción, memoria y
pensamiento, en la segunda distingue la una de las otras proponiendo a la inteligencia
como un proceso coordinador de las otras facultades mentales, advirtiéndose aquí la
impresión general que tenía Binet acerca de la mente: que mientras da la apariencia de
unidad funcionando como un todo, está constituida de procesos muy distintos y
numerosos. Sin embargo, Binet no explicita en qué forma se relacionan la función general
(inteligencia) y las funciones específicas (razonamiento, percepción, etc.) De los procesos
superiores que consideraba como los más adecuados para estimar la inteligencia. Citado
por Monroy, C. (2010).
Binet proponía el juicio o sentido común como el que diferenciaba de manera más
clara a personas con inteligencia promedio de personas con inteligencia baja siendo su
evaluación de más importancia a la hora de medir el intelecto. En sus estudios Binet halló
que las funciones más básicas se desarrollaban antes que las funciones superiores,
observándose diferencias más grandes en estas últimas al compararse dos individuos,
pudiéndose hacer una mejor comparación entre las inteligencias de varios individuos a
partir de estas. Las características que son variables en los procesos de un individuo y se
determina cómo varían, luego se determina qué procesos mentales cambian de la misma
31
forma en el individuo. Se induce un cambio en un proceso mental para luego comprobar si
cambian de la misma forma otros procesos.
En este orden de ideas la inteligencia sería una facultad que está relacionada con
los procesos superiores, los cuales presentarían diferencias más dramáticas de individuo a
individuo, se dispondrían de determinados test para evaluar estos procesos y por lo tanto
saber cómo correlacionan con medidas de inteligencia, que en este caso son las
evaluaciones de desempeño escolar. Citado por Monroy, C. (2010).
2.2.2.3. Tipos de inteligencia.
Según Gross (2004), teóricos como Thurstone y Guilford realizaron sus estudios de
inteligencia en estudiantes universitarios, mientras que otros como Spearman, Burt y
Vernon trabajaron lo realizaron con estudiantes escolares. En ese sentido entre los tipos de
inteligencia a los que se hará mención, se resaltarán los estudios de Spearman, Burt y
Vernon.
2.2.2.3.1. Factor general (g) y factor específico (s).
La teoría de los dos factores de Spearman afirma que en el análisis factorial de los
resultados que obtuvieron los niños en diversas pruebas, dichos resultados tenían una
correlación positiva-moderada, concluyendo que toda actividad intelectual incluye un
factor general (g) y un factor específico (s), pudiendo atribuir la diferencia entre individuos
a sus diferencias en g; explicando por qué las personas que se desempeñan bien en
determinada capacidad mental tienden a tener igual desempeño en otras capacidades,
considerándolo así como un factor innato.
Por otra parte, Burt y Vernon estaban de acuerdo con Spearman en cuanto a la
existencia de un factor g común a todas las pruebas, sin embargo creían que el modelo de
32
dos factores propuesto era muy sencillo, por lo que lo extendieron a los factores de grupo
mayor, definidos como lo que todas las pruebas miden, los factores de grupo menor siendo
aquellas pruebas que miden aspectos particulares en cualquier situación, y los factores
específicos, siendo los que miden las pruebas particulares de forma específica.
Este tipo de diferenciación de factores según el predominio jerárquico que tenga g
permite la clasificación de los niños en cuanto a su inteligencia en una escala innata,
puesto que con g se mide la capacidad general.
2.2.2.3.2. Inteligencia psicométrica, biológica y social.
De Juan-Espinoza (1997) explica que a partir de los modelos propuestos por Hebb
y Vernon, Eysenck introduce un modelo propio de inteligencia en el que agrupa 3 tipos de
ésta: la inteligencia biológica, la psicométrica, y la social. En principio, la inteligencia
psicométrica viene dada por el factor (g) medido a través del C.I., siendo entonces un
indicador representativo del nivel de inteligencia general de una persona, sin embargo, su
análisis descriptivo revelaría que dicho nivel de inteligencia no está influido sólo por
factores culturales, familiares, educativos o estatus socioeconómico, sino también por un
reflejo de lo que denominó inteligencia biológica. En este orden de ideas, dicha
inteligencia biológica es medida con diversas técnicas, desde encefalográficas y de neuro-
imágen hasta las medidas de tiempos de reacción, agrupando características anatómicas,
fisiológicas, hormonales y del funcionamiento del cerebro que subyacen a cualquier
cognición y que median las diferencias individuales en cuanto a las aptitudes cognitivas. El
tercer tipo de inteligencia, la social, vendría a reflejar sus propias manifestaciones,
representando el resultado de resolver problemas cotidianos con la inteligencia
psicométrica, sin embargo, la consideró una inteligencia muy compleja, por lo que
Eysenck centró su estudio en las primeras dos inteligencias.

33
2.2.2.3.3. Inteligencia fluida y cristalizada.
Según Colom y Andrés-Pueyo (1999), la idea propuesta por Cattell en los años 40,
distingue la inteligencia relacionada con el rendimiento en tareas nuevas, y la utilizada en
situaciones conocidas. Tanto la inteligencia fluida como la cristalizada constituyen tipos de
inteligencia general, sin embargo mientras que la inteligencia fluida permite la resolución
de situaciones novedosas en las que lo fundamental no es el conocimiento que se ha
podido adquirir; la inteligencia cristalizada se aplica para resolver problemas en contextos
familiares o conocidos.
Según Gross (2004), la inteligencia fluida (gf) no se enseña y “está relativamente
libre de influencias culturales. Aumenta de manera gradual a través de la infancia y
adolescencia a medida que madura el sistema nervioso”. En cuanto a la inteligencia
cristalizada (gc) plantea que aumenta a través del ciclo vital como un reflejo de la
experiencia de aprendizaje acumulado, implicando la comprensión de relaciones que
dependen del conocimiento adquirido con la escolaridad entre otras experiencias vitales.
2.2.2.3.4. Inteligencia exitosa: analítica y práctica.
Hernández, Ferrándiz, Prieto, Sainz, Ferrando y Bermejo (2011), entienden la
inteligencia exitosa como “la habilidad para lograr el éxito según los estándares
personales, dentro de un contexto sociocultural, a partir de la combinación de la
inteligencia analítica, sintética o creativa y práctica”. Cabe destacar que las inteligencias
sintética y práctica se consideran como diferentes e independientes del CI.
La inteligencia analítica supone la habilidad para pensar de forma abstracta, y
procesar la información de manera eficaz, caracterizándose quienes tienen un alto nivel de
este tipo de inteligencia por ser personas con buena organización mental para evaluar y
juzgar hechos y pensamiento crítico en el análisis de situaciones y problemas.

34
La inteligencia sintética por su parte habla de la capacidad para formular nuevas
ideas y combinar hechos sin relación aparente. En las personas con esta inteligencia se
destaca su habilidad de insight, dándoles la capacidad de proponer soluciones no
convencionales.
El tercer tipo de inteligencia, la práctica, se refiere a la habilidad para adaptarse o
moldear las condiciones cambiantes del contexto, maximizando sus puntos fuertes y
minimizando las lagunas de sus habilidades cognitivas.
2.2.2.3.5. Inteligencias múltiples.
Según Ardila (2011), el concepto de inteligencias múltiples fue desarrollado por
Howard Gardner, quien plantea que “la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en determinada cultura”.
Gross (2004) afirma que esta teoría se fundamenta en 3 principios: el primero, que
la inteligencia no es una sola cosa sino un conjunto de inteligencias múltiples; el segundo,
que cada inteligencia es independiente de las otras; y el tercero, que las inteligencias están
en interacción constante. Así mismo resume dos aspectos contundentes de la teoría, a
saber: que todos los seres humanos poseen todas las inteligencias propuestas
considerándolas como una definición cognitiva de la especie; y que todas las personas
tienen distintos perfiles de inteligencia, así como tienen distintas personalidades. En ese
sentido, “no existen dos individuos, ni siquiera en el caso de gemelos idénticos, que tengan
la misma mezcla exacta de inteligencias, con las mismas fortalezas y debilidades”.
Gross (2004), plantea que al principio Howard Gardner había identificado 7 tipos
de inteligencias, pero años más tarde incluyó una octava (inteligencia naturalista entendida
como el reconocimiento y categorización de objetos naturales) y poco después estaba
contemplando la posibilidad de agregar un 9no tipo (inteligencia existencial relacionada

35
con las preguntas que el ser humano se realiza sobre su existencia). Las primeras 8
inteligencias propuestas por Gardner son:
• Inteligencia lingüística: aquella que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
• Inteligencia lógico-matemática: la utilizada para resolver problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha
considerado siempre como la única inteligencia.
• Inteligencia espacial: ésta consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
• Inteligencia musical: inteligencia que permite desenvolverse adecuadamente a
cantantes, compositores, músicos y bailarines.
• Inteligencia corporal-kinestésica: la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.
• Inteligencia intrapersonal: brinda la capacidad de entenderse a sí mismo. No está
asociada a ninguna actividad concreta.
• Inteligencia interpersonal: la que permite entender a los demás; se la suele
encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
• Inteligencia naturalista: se utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza, con el
motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o
los herbolarios.
36
2.2.2.4. Elementos esenciales para el desarrollo de la inteligencia y el coeficiente
intelectual.
Holford (2005) afirma que sorprendentemente la inteligencia y el coeficiente
intelectual se pueden incrementar a lo largo de la vida, esto no depende de ninguna edad en
específico. La inteligencia no es un aspecto innato de la persona, tomar decisiones es un
aspecto de la inteligencia como también lo son: la claridad mental, la rapidez del
pensamiento, la atención, la capacidad de concentración y la memoria. Este conjunto de
aspectos se puede desarrollar a través de diferentes ejercicios como también con la
nutrición.
El desarrollo de la inteligencia y coeficiente intelectual se debe a un complejo
sistema de neuronas las cuales se forman a través de experiencias y las diferentes
vitaminas que se consumen. Toda esta información recorre a través de neurotransmisores,
pues todo lo que se conoce a través del tiempo cambia diferentes conexiones cerebrales,
además de que cuando se piensa en la actividad de los neurotransmisores esta cambia.
2.2.2.4.1. Cerebro y el desarrollo del coeficiente intelectual.
Suazo (2006) afirma que la educación que se imparte a los estudiantes tiene un gran
impacto en el desarrollo del cerebro, las inteligencias, emociones y visión del mundo.
Mientras mayor sea la participación en actividades que demuestren reto y sean
motivadoras más serán las conexiones sinápticas que ocurrirán en el cerebro. A lo largo del
tiempo se han hecho diferentes investigaciones las cuales se enfocan en el campo de la
neurociencia y tienen como objetivo conocer el funcionamiento del cerebro humano. El
valor práctico radica en cómo transformar y transferir este conocimiento en prácticas
pedagógicas.
37
Wolfe y Brandt, quienes concluyen a través de las investigaciones realizadas que el
cerebro cambia fisiológicamente como resultado de las experiencias a las cuales se está
expuesto. La formación del cerebro es el resultado de la interacción entre la genética de la
persona y el desarrollo intrauterino. Además la experiencia del medio ambiente, la
interacción cultural y la acción de la persona, van a determinar y afectar la forma en que
los genes van a trabajar. Citado por Gonzales, M. (2014).
Diferentes autores han demostrado a través de investigaciones que las estructuras
del cerebro son modificadas principalmente por las experiencias, lo cual establece el
concepto de la neuroplasticidad, que consiste en la capacidad que tiene el cerebro para
cambiar constantemente las estructuras y funciones en respuesta a las experiencias
externas. Esta habilidad además de ser esencial en la recuperación de algunas funciones
perdidas, es especialmente visible en los primeros diez años de vida. Por esta razón los
maestros tienen grandes oportunidades para poder promover y apoyar el crecimiento
saludable y el desarrollo de los niños.
Cuanto mayor sea la posibilidad de integrar a los estudiantes en actividades
estimulantes, mayor será el crecimiento de las diferentes regiones de la corteza cerebral.
Entonces el aprendizaje tiene el poder de cambiar el cerebro pues puede reestructurarse a
sí mismo cada vez que recibe un estímulo, una experiencia o un comportamiento. Es
importante contar con un ambiente rico en experiencias y con mediadores humanos que
estimulen las neuronas a mantener sinapsis adecuadas y enriquecedoras.
2.2.2.4.2. Degeneración de la inteligencia.
Ramírez (2003) explica que la inteligencia debe estar en constante desarrollo, esto
se hace a través de la estimulación día a día. Pero existen factores que van a bloquear e
incluso degenerar la inteligencia, disminuyendo así los niveles de coeficiente intelectual.

38
Uno de estos es lo cotidiano, pues cada persona vive en una comunidad determinada, que
está marcada por la forma en que los padres lo educaron, muchas veces esta educación en
el hogar no enseña sobre las diferentes posibilidades que se tienen de vivir y cómo se
pueden afrontar situaciones que se presenten.
La forma de vivir actualiza las convicciones y creencias que se han recibido, de
aquí surge la cotidianeidad donde se actúa de forma concreta según lo que se sabe. Lo que
la cultura ha enseñado se debe aplicar en la vida, esto se vuelve en conocimiento, que por
ende se aplica con certeza. Establecer contacto con otras culturas hará que el panorama de
lo conocido cambie y pueda dar otras expectativas del mundo a la persona. Cuando se
aprende a vivir con el problema desde una perspectiva dolorosa y sin darle sentido a la
vida también es un factor fundamental para que la inteligencia vaya en disminución.
Entonces se observó que la inteligencia es dinámica pues cambia según sea
estimulada, por lo tanto para que esta no se pierda la persona debe estar siempre atenta y
no conformarse con lo que tiene o sabe. El conformismo y no buscar nuevos aprendizajes
o desarrollar habilidades estimula a que la inteligencia se pierda con el tiempo, la edad de
la adolescencia es la que se debe aprovechar, pues luego de esta etapa la inteligencia puede
seguir en aumento, aunque se torne más lento el proceso. Otra forma en la cual disminuye
el nivel de inteligencia es a través de un problema o enfermedad, en estos casos es más
complejo. Citado por Gonzales, M. (2014).
2.2.2.5. Test de Cattell factor “g”.
A finales del siglo XIX y gracias a sus numerosas investigaciones, el eminente
psicólogo Sir Francis Galton llegó a la siguiente conclusión:
Que la inteligencia era un rasgo unitario y absoluto, como la altura o el peso. A
principios del siglo XX, Charles Spearman teorizaba sobre la posibilidad de que la
39
inteligencia estuviese formada un factor general “g” (heredado), y una serie de factores
específicos. Según Spearman, el factor “g” actuaba como una fuerza conductora que
agrupaba a un conjunto de capacidades especiales unidas a situaciones específicas, como
por ejemplo: las habilidades verbales, matemáticas e incluso musicales. Pues este era el
motor que activaba a los factores específicos.
Factores Primarios de Cattell
Los factores representan en términos matemáticos las capacidades que suponemos
o hipotetizamos activan diferencialmente las personas cuando han de resolver tareas que
requieren una actuación inteligente. En 1978 Catell estudio 20 factores primarios
obtenidos a partir del análisis de las correlaciones entre las puntuaciones logradas por las
personas en los instrumentos de medida aplicados, ellos son:
La aptitud verbal (v): Es básicamente comprensión verbal y habilidad con la
palabra, es muy importante en la mayoría de los test de inteligencia, sobre todo si son test
que se usan para la selección en las escuelas y en las universidades. Los ejercicios que se
aplican son comprensión de ideas y palabras. Sinónimos, refranes y analogías. Es
probablemente el mejor indicador de Gc o inteligencia cristalizada.
La aptitud numérica (N): Es un factor de velocidad precisión de cálculo que no se
encuentra implicado necesariamente en una alta aptitud matemática. Es la facilidad para
manejar números, distinto al razonamiento matemático.
El factor espacial (S): Es la aptitud para mantener orientaciones en la mente sobre
disposiciones, configuraciones o elementos en un espacio. Esta aptitud se manifiesta
diariamente al leer mapas, seguir diagramas o conducir con precisión usando espejos
retrovisores. Actitud para visualizar figuras bi o tridimensionales, cuando se altera su
orientación.
40
Factor de velocidad y precisión perceptiva (P): Su importancia radica en su
relación con la eficiencia de la transmisión de la información a través del sistema nervioso.
La persona debe evaluar la similitud entre dos estímulos.
El factor de razonamiento inductivo(I): Es central en la noción analítica –
factorial de inteligencia como aptitud de razonamiento, dada su relación con las propuestas
originales de Charles Spearman. La mayor parte de los problemas sea en el campo que sea,
requieren razonar para ser resueltos.
Rapidez de clausura (Cs): Aptitud para completar una gestalt cuando se ocultan
partes del estímulo. La familiaridad de las palabras puede influir de manera significativa.
Memoria asociativa (Ma): Memoria para pares de elementos entre los que no hay
vínculo significativo.
Aptitud mecánica (Mk): habilidad para trabajos manuales
Flexibilidad de clausura (Cf): capacidad de procesar los mensajes utilizando el
lenguaje, gestos etc.
Amplitud de memoria (Ms): Capacidad de memoria
Deletreo (Sp): Reconocimiento de la palabra mal deletreada.
Juicio estético (E): Aptitud para detectar los principios básicos del arte, depende
mucho de la experiencia previa.
Memoria significativa (Mm): Aprendizaje de conexiones entre pares de estímulo
vinculados de manera significativa.
Originalidad de flexibilidad (Ol): Basado en los test de producción divergente.
Fluidez de ideas (Fl): Aptitud para reproducir rápidamente ideas sobre
determinados temas.
41
Fluidez de palabras (W): Producción rápida de palabras a partir de una
determinada letra, pero sin significado.
Originalidad (O2): La persona debe combinar dos objetos funcionales.
Aiming (A): Velocidad de coordinación mano –ojo
Aptitud para dibujar (Rd): Dibujo de objetos. la puntuación se obtiene a partir de
la precisión de líneas y curva7.
Factores secundarios de Cattell
Como resultado del análisis de las relaciones entre los 20 factores primarios, surgen
los factores secundarios, estos son más generales, dichas capacidades son las siguientes:
Inteligencia fluida (Gf): Marcado por el test libre de influencia cultural cuyas
características son: Inferencia, inducción, amplitud de memoria y flexibilidad de clausura,
clasificación, inteligencia de rapidez y de nivel (potencia).
Inteligencia cristalizada (Gc): Éste es el factor que representa el test de
inteligencia tradicional. Está marcado por los factores primarios verbal, mecánico,
numérico y social.
Visualización (Gv): Marcado por el test Libre de influencia cultural y en general,
por aquellos que requieren visualizar determinada información. Muchos problemas en
ingeniería, arquitectura y geometría suponen la concurrencia de este factor.
Capacidad de recuperación (Gr): Marcado por fluidez de ideas y asociativa. Se
refiere a la aptitud para acceder con rapidez al material registrado en la memoria. La
fluidez aparece con intensidad en oradores y escritores, y parece vinculados con la
creatividad.
42
Velocidad cognitiva (Gs): Es un factor menor en la resolución de problemas.
Velocidad en rendimiento mecánico (cálculo numérico o escritura) Representa la rapidez
con que se pueden realizar determinadas tareas
Los factores de segundo orden más conocidos de la teoría de Cattell son
inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc). Por ello, su teoría se conoce como
teoría Gf-Gc. “La inteligencia fluida o Gf es la masa total de asociación o combinación del
cerebro, o sea el aspecto biológicamente determinado del funcionamiento intelectual que
nos permite resolver nuevos problemas y capta nuevas relaciones, mientras, que la
inteligencia cristalizada o Gc son las habilidades y las estrategias que se adquieren bajo la
influencia del medio ambiente cultural”9.
Normalmente los dos tipos (Gf y Gc) participan con amplitud variable en todas las
operaciones intelectuales, por lo que resulta difícil distinguir sus contribuciones. Así
mismo, Catell sostiene que estas pruebas no verbales o neutro culturales basadas en
razonamiento con formas abstractas miden primordialmente Gf, mientras q1ue las pruebas
colectivas o individuales verbales convencionales de inteligencia y las realizaciones,
dependen mucho más de Gc.
Respecto a la relación de la aptitud fluida y la aptitud cristalizada, ha sido estudiada
en la teoría de la inversión presentada por Cattell en 1971, según esta teoría se desarrolla
una sola aptitud general consistente en percibir relaciones que se vincula al desarrollo de
todas las asociaciones neuronales en el córtex. “La aptitud fluida es muy heredable, la
aptitud cristalizada, se desarrolla como resultado de la aptitud fluida en experiencias
concretas de aprendizaje. Los niños de 2 a 3 años, que se encuentran en una fase evolutiva
temprana presentan correlación entre la aptitud fluida y la cristalizada. A medida que los
niños crecen y pasan por una diversidad de experiencias (escuela, familia etc.) disminuye
la correlación. El niño brillante y adaptado que va a buenos colegios y es apoyado en casa

43
invertirá la mayor parte de su aptitud fluida en las habilidades cristalizadas de su cultura.
El niño brillante que vive en una casa en la que no se valora la cultura, que va a escuelas
normales no invertirá su inteligencia fluida, su rendimiento escolar será bastante peor que
el de un niño moderadamente brillante que invierta toda su aptitud en la escuela. Por lo
general, cuando los estudios indican que los factores ambientales desempeñan un
importante papel en el desarrollo de la inteligencia, es probable que los tests de
inteligencia usados midan la aptitud cristalizada. Contrariamente, cuando la influencia del
ambiente parece relativamente trivial, lo más probable es que los test de inteligencia
usados en el estudio midan inteligencia fluida (libre de influencias culturales).
Elementos del test libre de influencias culturales (test de factor “g”)
El test de factor “g” comienza con una investigación de Cattell a finales de la
década de los veinte, a corriente de la teoría de Spearman. En 1930 se editan los “Cattell
group and individual intelligence Test”. En 1940 se edita la revisión del test, en la que los
elementos son ya completamente perceptivos. En 1949 se procede a una nueva revisión y
se llega a cuatro sub test: series, clasificación, matrices y condiciones. La resolución de las
tareas, elementos o ítems de esta serie de test sólo requiere que la persona perciba
relaciones entre formas y figuras para reducir al mínimo las influencias del aprendizaje
cultural y del ambiente social.
Los test de factor “g” constituyen un instrumento de gran utilidad para evaluar la
inteligencia, tienen por finalidad:
• Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar de su inteligencia,
facilitando así la identificación de posibles problemas emocionales o de
aprendizaje.
44
• Determinar el potencial de un candidato para realizar tareas en las que esté
implicada la aptitud cognitiva.
• Decidir con mayor información y seguridad si un estudiante necesita un programa
educativo especial.
• Seleccionar dentro de una clase a los estudiantes más capacitados para participar en
un programa más intensivo de instrucción.
• Aumentar la efectividad de la orientación vocacional tanto en escolares como en
adultos.
• Orientar a los alumnos respecto a su posible éxito en su centro de estudios o a la
obtención de becas.
En todas estas situaciones los test de factor “g” tienen la ventaja de establecer una
separación más clara entre la aptitud natural y el aprendizaje específico, permitiendo de
este modo mejores análisis del potencial individual.
Test de Inteligencia de Cattell, factor “g”, escala 3, forma A
Ficha Técnica
Autor: R.B. Catell y A.K.S. Catell
Año de Edición: 1994
Ámbito de Aplicación: de 15 años en adelante.
Forma de Administración: Individual y Colectiva.
Normas que ofrece: Proporciona CI general
Significación: Técnica psicométrica que permite observar el desempeño de los
diversos factores y habilidades que conforman la inteligencia.

45
Descripción de la Prueba.
El Test de Factor “G” escala 3 de Cattell consta de 4 sub test:
Sub. test SERIES: Está compuesto por series incompletas y progresivas. La tarea
del sujeto consiste en seleccionar entre las opciones propuestas, la respuesta que continua
adecuadamente a la serie (13 ítems).
Sub. test CLASIFICACIÓN: Consta de cinco figuras, la tarea del sujeto consiste en
encontrar en cada fila las dos casillas que contienen las figuras diferentes (14 ítems).
Sub. test MATRICES: La tarea consiste en completar el cuadro de dibujos o matriz
que se presenta en el margen izquierdo mediante la elección de una de las cinco soluciones
que se proponen (13 ítems)
Sub. test CONDICIONES: Exige la elección de la alternativa que cumpla las
mismas condiciones a que se atiene el cuadro o figura que se da como referencia (10
ítems).
En el que cada uno de ellos dispone de un tiempo límite así:
Series (3min),
Clasificación (4min),
Matrices (3min) y
Condiciones (2min y 30 seg)
El test de inteligencia se compone de 50 ítems los mismos que deben ser resueltos
por el examinado dentro del tiempo establecido.
Calificación:
46
Calificación Rango
Muy superior 130 o +
Superior 120-129
Normal superior 110-119
Promedio 90-109
Normal inferior 80-89
Fronterizo 70-79
Deficiente mental 69 o -
Normas de corrección:
La puntuación total es la suma de las obtenidas en los cuatro sub test, el puntaje
máximo es de 50 puntos. Cabe señalar que para la conversión en CI se utiliza la
puntuación total.
Así para la conversión del puntaje total se usa la fórmula de la puntuación Z,
Z: (PD – X)/DS
en donde:
PD = Puntaje directo
X = Media
DS = Desviación estándar
Luego de obtener la puntuación “z”, se usa la fórmula final del CI (W)
W: Z x 16)
47
Ejemplo:
DP = 29
X = 21.28
DS = 5.28
Z = (29 – 21,28)/ 5.28 = 1.46
W = (1,46 x 16) + 100 = 123
De acuerdo a la categoría del coeficiente intelectual 123 se ubica en el nivel de
inteligencia superior.
2.3. Definición de términos básicos
Autoestima. Es la evaluación que tiene el individuo con respecto a sí mismo, es un juicio
personal de dignidad que se expresa en las actitudes, es decir en la forma habitual de
pensar, amar, sentir, trabajar, estudiar y comportarse.
Autoestima baja. Es cuando la persona no se siente en disposición para la vida; sentirse
equivocado como persona.
Autoestima elevada. Equivale a sentirse confiadamente apto para la vida, es sentirse
capaz y valioso; o sentirse aceptado como persona.
Autoestima media. Es oscilar entre los dos estados anteriores, es decir, sentirse apto e
inútil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incongruencias en la
conducta: actuar, unas veces, con sensatez, otras, con irreflexión, reforzando, así, la
inseguridad.
48
Coeficiente intelectual. Representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos
curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un calificativo o promedio
ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos.
Comportamiento. Es la manera de proceder que tienen las personas, en relación con su
entorno o mundo de estímulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente,
voluntario o involuntario, según las circunstancias que lo afecten.
Educación. Puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al
educarse, una persona asimila y aprende conocimientos.
Inteligencia. El concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe elegir: la
inteligencia posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución
de un problema. Un individuo es inteligente cuando es capaz de escoger la mejor opción
entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un problema.

49
III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis: general y específicas
3.1.1. Hipótesis general.
HG. La autoestima se relaciona directamente con el coeficiente intelectual de los
alumnos de 5º año de secundaria de la Institución Educativa Alfredo Bonifaz -
2018.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE1. La dimensión personal de la autoestima se relaciona directamente con el coeficiente
Alfredo Bonifaz - 2018.
HE2. La dimensión respeto de la autoestima se relaciona directamente con el coeficiente
Alfredo Bonifaz - 2018.
3.2. Variables
Variable 1: Autoestima
Variable 2: Coeficiente intelectual

50
3.3. Operacionalización de variables
Tabla 1.
Operacionalización de las variables.
Variable Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos
Variable Personal • Aprecio • Análisis de • Cuadros estadísticos.

1 • Actitud contenido. • Observación directa
• Ítems:1,2,3,4,5, • Observación. • Escala de Autoestima
Autoestima • Encuesta. de Rosenberg
Respeto • Orgullo • Análisis de • Cuadros estadísticos.

• Utilidad contenido. • Observación directa
• Ítems:6, 7, 8, 9, • Observación. • Escala de Autoestima
10 • Encuesta. de Rosenberg
Variable Series • Preguntas del 1 • Análisis de • Cuadros estadísticos.

2
al 13 contenido. • Test de Inteligencia de
Coeficiente
intelectual • Encuesta. Cattell.
• Preguntas del 14 • Análisis de • Cuadros estadísticos.
Clasificación al 27 contenido. • Test de Inteligencia de
• Encuesta. Cattell.
Matrices • Preguntas del 28 • Análisis de • Cuadros estadísticos.
Condiciones • Preguntas del 41 • Análisis de • Cuadros estadísticos.
51
IV. Metodología
4.1. Enfoque de investigación
Es una investigación cuantitativa, inicialmente se ha planteado un problema, luego
revisado la literatura y construido un marco teórico, del cual se han derivado las hipótesis,
a las que se les someterá a algunas pruebas para determinar su validez
4.2. Tipo de investigación
Es una investigación de tipo descriptivo – correlacional, ya que inicialmente
describiremos la situación de la población en relación a las variables, dándoles un atributo
según resultados, y posteriormente buscaremos la relación o asociación entre los resultados
estadísticos de ambas variables.
4.3. Diseño de investigación
Es una investigación de diseño no experimental, es decir, no manipulamos
variable alguna, sino que observamos el fenómeno tal y como se da en su contexto natural
en un momento determinado, para posteriormente evaluarlo y establecer la consistencia
fundamental de llegar a saber las relaciones entre las variables de estudio. (Hernández y
otros, 2010)
Desarrolla el diseño transversal descriptivo, porque indaga la incidencia y los
valores en que se manifiestan las variables que se investigan en un momento determinado
del tiempo.
Var1
N r
Var2
52
Donde:
n: Muestra
r: relación.
Var 1: Representa la variable 1 controlada estadísticamente.
Var 2: Representa la variable 2 controlada estadísticamente.
4.4. Método
Emplearemos el método deductivo, ya que, partiendo de las variables buscaremos
sus dimensiones hasta llegar a los indicadores, los que serán motivo de medición en el
estudio y búsqueda de relación entre ellos, mediante técnicas e instrumentos, y
posteriormente mediante la contrastación de hipótesis.
4.5. Población y muestra
Para realizar el presente estudio se ha trabajado en base a una población de 135 y
una muestra de 100, resultado de un muestreo aleatorio y la aplicación de la siguiente
fórmula:
Donde:
n = Muestra
N = Población 135
Z = Nivel de aceptación 95% 1.96
E = Grado de error 5% 0.05%
P = Probabilidad de éxito 50% 0.5%
q = Probabilidad de fracaso 0,5%
53
Reemplazando tenemos
n= (135) x (1.96)2 x (0.5) x (0.5) .
(135-1) x (0.05)2 + (1.96)2 x (0.5) x (0.5)
n = 129.65
1.29
n = 100
Es decir, se encuestará 100 estudiantes tomados al azar. No se determinaron
criterios de inclusión o exclusión dado que la muestra es homogénea.
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.6.1. Técnicas.
Las principales técnicas que se utilizarán en la investigación son:
• Observación directa
• Encuesta
• Análisis documental
4.6.1.1. Observación.
La información se obtiene:
• La información se recoge en presencia del evento, observando o
participando de él.
• El investigador tiene acceso al evento.
• Los indicios del evento se perciben directamente.
• Indicios: observando, experimentando, atendiendo en profundidad.

54
4.6.1.2. Encuesta.
• La información se recoge solicitándola a otra persona.
• El investigador no puede tener la experiencia directa del evento.
• Indicios: escuchando.
4.6.1.3. Análisis documental.
• De documentos escritos (textos, libros, tesis, monografías, etc.).
• De documentos audiovisuales (películas, reportajes, etc.).
• Indicios: leyendo, revisando.
4.6.2. Instrumentos.
Los instrumentos a emplearse son:
• Observación directa o Guía de campo.
• Escala e Autoestima de Rosenberg
• Test de Inteligencia de Cattell
4.7. Tratamiento estadístico de los datos
Para efectos de validación de instrumentos se empleará el juicio de expertos.
Para la confiabilidad no se empleó ningún cuestionario, en vista de la reconocida
confiabilidad internacional de los dos instrumentos.
Para los estadísticos descriptivos se trabajará con las medidas de tendencia
central, que nos permiten identificar y ubicar el punto (valor) alrededor del cual se tienden
55
a reunir los datos (“punto central”): media o promedio, mediana y moda o frecuencia; y las
medidas de dispersión, que es la variación en un conjunto de datos que proporciona
información adicional y permiten juzgar la confiabilidad de la medida de tendencia central:
desviación típica o estándar y varianza, frecuencias. Para interpretar mejor las frecuencias,
estos se graficarán empleando diagramas de barras y/o círculos. UNE (2014).
Para la contrastación de las hipótesis se empleará la “distribución de Pearson”,
más comúnmente llamado “estadístico chi cuadrado”, que es una distribución de
probabilidad continua para un parámetro K que representa los grados de libertad de la
variable aleatoria (asociación existente entre dos variables).
Su fórmula es:
X2: Chi cuadrado
O: Frecuencia observada
E: Frecuencia esperada
Se empleará el paquete estadístico SPSS (Stadistical Package Sciencias Social)
(Paquete Estadístico para Ciencias Sociales), apoyado por el programa Excel. Asimismo,
para la interpretación cualitativa de los porcentajes a obtener en cada respuesta, se
estableció la tabla siguiente:

56
Tabla 2. Interpretación cualitativa del porcentaje.
Porcentaje Interpretación
100% Unanimidad
80% - 99% Mayoría significativa
60% - 79% Mayoría
50% - 59% Mayoría no significativa
40% - 49% Minoría significativa
20% - 39% Minoría
1% - 19% Minoría no significativa
0% Desierto
57
V. Aspectos administrativos
5.1. Recursos
5.1.1. Humanos.
• Un digitador
• Un asesor
• Un recolector de datos
5.1.2 Materiales.
• Internet
• Computadoras.
• Material de escritorio e imprenta.
• Impresora
5.1.3. Financieros.
El financiamiento de la presente investigación será con recursos propios del

investigador.
5.1.4. Institucionales.
Institución Educativa “Alfredo Bonifaz”.

58
5.2. Presupuesto
Actividad Cantidad Costo unitario Costo total

Organización de actividades Global 400.00 400.00
Recolección de información Global 200.00 200.00
Material de escritorio Global 200.00 200.00
Recolector de datos 01 200.00 200.00
Impresiones Global 500.00 500.00
Digitador 01 300.00 300.00
Alquiler de equipos informáticos Global 300.00 300.00
Asesor Global 700.00 700.00
Imprevistos Global 400.00 400.00
TOTAL 3,200.00
59
5.3. Cronograma
ENE FEB MAR ABR MAY
ACTIVIDADES 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª
Planteamiento
del Problema X X X
Elaboración del
Marco Teórico X X X
Determinación de
Objetivos,
Hipótesis
y variables X X
Entrevista a
expertos X
Análisis de
información X
Recolección de
datos-Encuestas X X
Análisis de
resultados X X
Presentación del
Informe de tesis X X
Correcciones al
Informe de Tesis X
Sustentación de
Tesis X
60
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www.wikipedia.com
65
Apéndice
66
Apéndice A. Matriz de consistencia
La autoestima y su relación con el coeficiente intelectual de los alumnos del 5º año de secundaria de la Institución Educativa “Alfredo Bonifaz” – 2018
Definición del problema Objetivos Hipótesis Variables e dimensiones Metodología
Problema principal Objetivo general Hipótesis general Variables Tipo y Diseño de la

Investigación.
¿Cómo se relaciona la autoestima y el Determinar cómo se relaciona la La autoestima se relación directamente Variable 1:
coeficiente intelectual de los alumnos autoestima y el coeficiente intelectual de con el coeficiente intelectual de los Autoestima Investigación cuantitativa de
de 5º año de secundaria de la I.E. los alumnos de 5º año de secundaria de la alumnos de 5º año de secundaria de la I.E. naturaleza descriptiva y
Alfredo Bonifaz - 2018? I.E. Alfredo Bonifaz - 2018. Alfredo Bonifaz - 2018. Variable 2: correlacional porque
Cociente Intelectual analizaremos la relación entre
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas autoestima y cociente
intelectual.
a. ¿Cómo se relación entre la a. Determinar cómo se relaciona la a. La dimensión personal de la
dimensión personal de la autoestima dimensión personal de la autoestima y autoestima se relaciona directamente Dimensiones Población y muestra
y el coeficiente intelectual de los el coeficiente intelectual de los con el coeficiente intelectual de los Para variable 1:
alumnos de 5º año de secundaria de alumnos de 5º año de secundaria de la alumnos de 5º año de secundaria de • Personal La población lo constituyen
la I.E. Alfredo Bonifaz - 2018? I.E. Alfredo Bonifaz - 2018. la I.E. Alfredo Bonifaz - 2018. • Respeto 135 alumnos y la muestra será
de 100.
b. ¿Cómo se relaciona la dimensión b. Determinar cómo se relaciona la b. La dimensión respeto de la Para variable 2:
respeto de la autoestima y el dimensión personal de la autoestima y autoestima se relación directamente Técnicas de recolección de
• Series datos
coeficiente intelectual de los el coeficiente intelectual de los con el coeficiente intelectual de los
alumnos de 5º año de secundaria de alumnos de 5º año de secundaria de la alumnos de 5º año de secundaria de • Análisis de contenidos.
• Clasificación
la I.E. Alfredo Bonifaz - 2018? I.E. Alfredo Bonifaz - 2018 la I.E. Alfredo Bonifaz - 2018 • Observación
• Matrices • Encuestas.
Instrumentos.
• Condiciones • Observación directa
• Escala de Autoestima de
Rosenberg.
• Test de Cattell

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Sección: Maestría en Ciencias de la Educación

La autoestima y su relación con el coeficiente intelectual

Alumna : Connie Sadith SOTERO ARANA

Lista de contenidos ................................................................................................................ii

Lista de tablas ....................................................................................................................... iv

I. Planteamiento del problema ........................................................................................... 5

1.1. Determinación del problema ..................................................................................... 5

1.2. Formulación del problema: general y específicos ...................................................... 8

1.2.1. Problema general. ................................................................................................ 8

1.2.2. Problemas específicos. ........................................................................................ 8

1.3. Objetivos: general y específicos ................................................................................. 8

1.3.1. Objetivo general. ................................................................................................. 8

1.3.2. Objetivos específicos. .......................................................................................... 9

1.4. Importancia y alcances de la investigación ................................................................ 9

II. Marco teórico ................................................................................................................ 11

2.1. Antecedentes del estudio: nacionales e internacionales ........................................... 11

2.1.1. Antecedentes nacionales. ................................................................................... 11

2.1.2. Antecedentes internacionales. ........................................................................... 13

2.2. Bases teóricas ........................................................................................................... 14

2.2.1. Autoestima. ........................................................................................................ 14

2.2.2. Coeficiente intelectual. ...................................................................................... 25

2.3. Definición de términos básicos................................................................................. 47

III. Hipótesis y variables ................................................................................................... 49

3.1. Hipótesis: general y específicas ................................................................................ 49

3.1.1. Hipótesis general. .............................................................................................. 49

3.1.2. Hipótesis específicas. ........................................................................................ 49

3.2. Variables ................................................................................................................... 49

3.3. Operacionalización de variables ............................................................................... 50

IV. Metodología ................................................................................................................. 51

4.1. Enfoque de investigación.......................................................................................... 51

4.2. Tipo de investigación................................................................................................ 51

4.3. Diseño de investigación ............................................................................................ 51

4.4. Método ...................................................................................................................... 52

4.5. Población y muestra.................................................................................................. 52

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información .......................................... 53

4.6.1. Técnicas. ............................................................................................................ 53

4.6.2. Instrumentos. ..................................................................................................... 54

Los instrumentos a emplearse son: .............................................................................. 54

4.7. Tratamiento estadístico de los datos ......................................................................... 54

5.1.1. Humanos. ........................................................................................................... 57

5.1.2 Materiales. ......................................................................................................... 57

5.1.3. Financieros. ....................................................................................................... 57

5.1.4. Institucionales. ................................................................................................... 57

5.2. Presupuesto ............................................................................................................... 58

5.3. Cronograma .............................................................................................................. 59

Apéndice A. Matriz de consistencia .................................................................................... 66

Tabla 1. Operacionalización de las variables. ..................................................................... 50

Tabla 2. Interpretación cualitativa del porcentaje. .............................................................. 56

I. Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

Particularmente en la etapa escolar, la autoestima es un factor importante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo integral de la persona. Es un factor

que determina la conducta y la forma de comportarse del individuo ante la sociedad.

que las sociedades mundiales le dan muchísima importancia a la autoestima, ya que

carácter y ayudarán en el desarrollo personal, y ad futuro, el desarrollo y/o crecimiento

profesional. La autoestima se va construyendo durante toda la vida, con las experiencias

vivenciales y la interacción con los demás y el ambiente. La autoestima, finalmente,

Maslow (1991), en su jerarquía de las necesidades humanas, describe la necesidad

confianza, pericia, suficiencia, etc.), y el respeto y estimación que se recibe de otras

personas (reconocimiento, aceptación, etc.). La expresión de aprecio más sana según

renombre, la celebridad y la adulación. Branden (1995) sostiene que la autoestima es el

alrededor, mediante la valoración que hacemos de nuestro comportamiento y de la