MODULO 6: PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES

Se trata ahora de reunir en una sola propuesta pedagógica los elementos que se
desprenden de la discusión y conceptos anteriores.

Como puede advertirse, no existen «recetas» únicas para esta tarea. Su complejidad
rebasa ampliamente el alcance de las técnicas conocidas hasta ahora.

Construir un ambiente de aprendizaje en un contexto multicultural, y pretender,

además, que ese ambiente sea intercultural, constituye un objetivo que conduce a la
innovación.

¿Desde dónde y con qué elementos se puede iniciar este proceso? No hay una sola
respuesta, pero pensamos que se requiere revisar cuidadosamente las competencias
del educador, los materiales educativos y la teoría pedagógica con la que contamos;
todo ello, fundamentado en la experiencia, la sensibilidad y el sentido común propio de
todo educador.

6.1. Las competencias interculturales del educador.

El docente puede ser un mediador eficaz entre el currículo oficial o nacional y el

contexto sociocultural en el que se inserta el plantel. Para ello, requiere formación
especializada que le permita desarrollar competencias interculturales.

El formador de educadores, que realiza su actividad educativa en el nivel de educación

superior, requiere formarse en estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje
de los futuros maestros, centrando la atención en la adquisición o aplicación de tales
elementos.

Sin embargo, es necesario implicarse en un proceso de deconstrucción de prácticas y

saberes pedagógicos excluyentes y con poca valoración de la diversidad como riqueza.
Aunque este proceso parece sencillo, en la realidad no es así: nuestra cultura penetra
en cada una de las concepciones e n las que hemos sido formados.

En este sentido Kemmis (citado por Hernández, 2002:1) analizó el contenido del
conocimiento de la propia práctica de los docentes e identificó seis tipos de saberes
distintos que utiliza el profesor en su clase:

- los sabe res de sentido común,

- el saber popular,
- las destrezas de gestión,
- los saberes contextuales,
- el conocimiento propiamente profesional,
- las teorías morales y sociales y los planteamiento filosóficos generales.

Por lo menos, en los saberes contextuales y las teorías morales y sociales podemos
reconocer dimensiones que nos llevan a la reflexión sobre la validez de las actuales
prácticas pedagógicas. En efecto, si nos atenemos a esta clasificación, nos daremos
cuenta de: a) la complejidad de la tarea docente, b) la diversidad de ámbitos que

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implica la formación; c) la relación entre saber y comunidad y saber y contexto, que
permean casi todas las categorías anteriores, y d) la casi escasa información con la
que el docente cuenta para poner en obra sus saberes, dado que vienen de culturas
poco conocidas, o de características de la cultura propia que no han sido reconocidas,
y mucho menos legitimadas como contenidos a desarrollar en las aulas.

Como un insumo para iniciar la construcción de ambientes de aprendizaje intercultural,

presentamos una propuesta de Meyer (2000): sobre las competencias que requiere el
educador. La lista –que no es exhaustiva- de dichas competencias incluye habilidades
como las siguientes

Competencias interculturales*
Lois M. Meyer

Es necesaria la elaboración de un diagnóstico, en el que se deben emplear métodos e

instrumentos para identificar las características culturales, lingüísticas,
socioeconómicas, educativas y experienciales de los estudiantes, y el impacto de estas
características en la vida y en el aprovechamiento académico del alumno y en su
adquisición y grado de dominio de la segunda lengua; demostrar familiaridad con los
conceptos básicos del estudio cultural y de la variación entre culturas; conseguir,
analizar, y comparar información sobre culturas específicas; demostrar estrategias
específicas para fomentar la equidad educativa y las relaciones interculturales positivas
en el aula (selección y uso de literatura infantil apropiada; reconocer las lenguas y las
culturas de origen de los alumnos; modelar la aceptación de la diversidad entre
estudiantes en su tratamiento de ellos; adaptar las lecciones y las actividades de
enseñanza y los libros de texto y otros materiales didácticos para incorporar aspectos
de la cultura y lengua de origen; dedicar tiempo durante la clase para resolver de
manera positiva los problemas interpersonales que oculten; fomentar la reflexión en los
maestros para descubrir las fuentes del racismo subconsciente).

Demostrar estrategias específicas para desarrollar el lenguaje [...en la segunda lengua]

y para enseñar materias académicas [...en la segunda lengua] adaptado al nivel
lingüístico de los estudiantes (emplear estrategias que le ayuden al maestro/a ajustar
su instrucción al nivel lingüístico de los educandos; crear planes y actividades de
enseñanza que respeten los niveles lingüísticos de los alumnos; elaborar y adaptar
materiales didácticos para desarrollar la comprensión oral y motivar la producción oral y
la lecto-escritura en la nueva lengua; emplear estrategias variadas y apropiadas para
evaluar el desarrollo lingüístico).

Comparar y distinguir entre las teorías más importantes de la adquisición de la primera

y la segunda lengua, incluyendo factores psicológicos, socioculturales, y políticos y la
influencia de estas teorías en los métodos más eficaces de enseñar; adaptar los planes
de estudio, las lecciones, las actividades de enseñanza, y los libros de texto y otros
materiales didácticos, para que desarrollen la primera y la segunda lengua al nivel
apropiado para los estudiantes; emplear estrategias específicas para desarrollar las
competencias más avanzadas y académicas de la lecto -escritura en la lengua nacional.

Además, cada maestro debe mostrar que ha hecho el esfuerzo de estudiar o adquirir
una segunda lengua, por medio de créditos universitarios o una comprobación de haber
vivido un período amplio en otra comunidad lingüística. No tiene que mostrar una
proficiencia bilingüe, sino el intento de aprender una nueva lengua, para conocer en
carne propia la frustración de los niños que estudian materias académicas en una

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lengua todavía desconocida y en muchos casos poco comprensible.

Merece subrayar que las habilidades ya mencionadas son los requisitos de titulación
para docentes no bilingües y bilingües, o sea, para todo maestro que enseñe en [...la
segunda lengua] a niños no proficientes en esa lengua. Los candidatos que quieren
titularse de maestros/as bilingües tienen que cumplir con todos estos requisitos, más
otros que aseguren su manejo de las estrategias para desarrollar la lengua materna de
los niños y ayudarles a apreciar su propia cultura.
------------------
Tomado de Meyer, Lois M. (2000): Materiales para el Taller Nuestra Palabra en Nuestras Lenguas .
“Aprender a Ser Docente en el Oaxaca Plurilingüe y Pluricultural ” 30 de junio y 10 de julio, Oaxaca de
Juárez, Oax. México. Págs. 7 -8 .

Muchas de las competencias anteriores son parte de la formación que recibe el

maestro actualmente, pero el análisis de las prácticas educativas en contextos
multiculturales refleja la fuerza que la pedagogía dominante ejerce sobre la manera
como el docente entiende y realiza su trabajo cotidiano. Para lograr construir un
ambiente intercultural, además de la formación constante, el maestro requiere del
desarrollo de innovaciones y experiencias que le permitan la realización de su tarea,
así como un acompañamiento pedagógico que refuerce la construcción y re-
significación de los conceptos con los que ya cuenta.

Sin embargo, la realidad en la que se inserta el maestro no constituye un apoyo

específico para el desarrollo de la tarea docente en contextos multiculturales: no se
trata sólo de la construcción de experiencias complejas y diferenciadas de acuerdo a
las características y capacidades de los estudiantes, sino de aspectos tan concretos
como son los materiales educativos adecuados para esa tarea:

Los materiales educativos*

Lois M. Meyer

Aunque existen libros de texto oficiales en más de 50 variantes de las lenguas

indígenas mexicanas, en ningún salón de clase los he encontrado presentes, ni mucho
menos he visto su uso con los estudiantes. He escuchado varias explicaciones y
justificaciones por su ausencia o su no uso, generalmente lingüísticas - la maestra/o no
lee ni escribe la lengua, la variedad lingüística del texto no es la de la comunidad, no
todos los niños hablan la lengua, la comunidad no apoya la enseñanza de la lengua
indígena - pero también culturales - aunque escritos en lengua indígena, los libros no
se acercan a la realidad de la comunidad indígena en su contenido y en su formato – y
administrativas - simplemente, no hay libros. En la gran mayoría de los casos, los
únicos libros en el aula son los libros de texto oficiales, escritos en un español no
adaptado al nivel de proficiencia de los niños indígenas no nativos de la lengua. Éstos
sí los emplea la maestra/o, pero sin ninguna formación/capacitación en las estrategias
necesarias para adaptar el texto a los niveles de comprensión del español de los niños.
Muchos salones carecen de mate riales didácticos en español y en lengua indígena.
Casi no encuentro literatura infantil en cualquier lengua y tampoco la práctica de leer en
voz alta con los niños

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Tomado de Meyer, Lois M. (2000): Materiales para el Taller Nuestra Palabra en Nuestras Lenguas .
“Aprender a Ser Docente en el Oaxaca Plurilingüe y Pluricultural ” 30 de junio y 10 de julio, Oaxaca de
Juárez, Oax. México. Págs. 22-23.

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El docente que trabaja en contextos multiculturales cuenta con un acompañamiento
precario. En general, se puede decir que, siendo escuelas compensatorias o de baja
calidad, la atención que recibe el maestro es de carácter fiscalizador o administrativo; y
no tiene al alcance algunos de los facilitadotes fundamentales con los que podría
intentar crear un ambiente de aprendizaje intercultural.

Dado que resulta imposible resolver este problema rápidamente, consideramos que lo
mejor será la formación de los educadores para la elaboración de materiales
educativos y estrategias pedagógicas interculturales. El mejor currículo no funcionará si
no se cuenta con docentes motivados, actualizados y con dominio de los aspectos
operativos del trabajo pedagógico que se han señalado.

En otras palabras, no importa cuántos buenos pretextos encontremos para evadir el

difícil camino de construir ambientes interculturales; la realidad que los educandos
traen al aula siempre estará cuestionando nuestras afirmaciones sobre la imposibilidad
de tal tarea.