Nuevos recuerdos de las viejas escuelas: notas sobre la historia de la

educación escolar en Chile y algunos de sus temas emergentes.

[Publicado en : Persona y sociedad, v.XVI, 2002]

Pablo Andrés Toro Blanco 

Resumen

Se plantea un panorama general de los desarrollos recientes de la historia de la educación

escolar en Chile, indicándose los nuevos temas que han sido abordados desde perspectivas
complementarias a la tradición de una historia de la evolución general de las políticas, instituciones
y doctrinas educacionales miradas preferentemente desde la legislación y el Estado.
Posteriormente, se plantea un par de muestras de estos nuevos enfoques, al entregar un ejemplo
de estudio histórico en el ámbito de la educación popular y algunas pautas posibles para la
investigación del fenómeno de la violencia al interior del sistema escolar desde la corriente de la
historia de las mentalidades.

1. La mirada histórica, huésped a veces incómodo

En medio del imperio de la actualidad es donde siempre le ha tocado a la

reflexión histórica jugarse su carta de ciudadanía, desde un ángulo que pareciera
relacionarse más con el arraigo que con el cambio, estando más cerca de la pausa
que de la celeridad de la tarea que debe ser llevada a cabo de inmediato. En
efecto, la mirada histórica se nutre del pasado y halla en él un mundo desde el
cual hablar, articulando un diálogo mediante el cual la tradición se introduce en
nuestra escena diaria1. Sin embargo, cada vez que se abre las páginas de un libro
de historia se hace evidente que ella no está comprometida con el ayer. La
dialéctica que se establece entre el presente y el pretérito, ese ejercicio de
comprensión especulativa que es, en definitiva, toda empresa historiográfica,
actualiza lo lejano de acuerdo al llamado que desde el hoy se le dirige. El valor
productivo de tal práctica es, entre otros, un incremento del poder de análisis
sobre la realidad que nos rodea: una ganancia quizás paradójica, en tanto no
entrega herramientas efectivas, certezas programáticas ni pautas de acción para
la intervención sobre las circunstancias pero que, sin embargo, abre espacio a los
mecanismos de la analogía, la comprensión de la diferencia, la valoración de los
rumbos caminados antes por otros frente a desafíos semejantes a los del
presente. La historia no nos enseña nada, en tanto no puede predicar un
pronóstico certero de lo que ha de venir, pese a que intente, en el despliegue de
su naturaleza de permanente palimpsesto, afirmar un discurso verdadero sobre el
pasado. En el contexto del imperativo pragmático de las ciencias sociales, como


Profesor Universidad Alberto Hurtado (Carreras de Sociología y Sicología)

1
Es la sugerente perspectiva que plantea sobre este tema específico el recientemente fallecido
filósofo Hans-Georg Gadamer en su Verdad y Método I, Editorial Sígueme, Salamanca, 1997,
p.335 y ss.

1
disciplina, arte o ciencia que parece amenazar con producir solo una inútil
invocación de lo ya ido, la mirada histórica se erige desde la modestia: su voz
subterránea, sin embargo, es la que trae a nuestra atención lo que nos constituye.
Es una dialéctica que enriquece y construye el propio panorama desde el cual se
intenta alcanzar otro horizonte.

En nuestros días la historia parece gozar de una desigual fortuna como

disciplina. Busca hablarle a un denso presente que se hipertrofia de signos,
imágenes y contenidos que asaltan al ciudadano común, bajo el muchas veces
abusivo dominio de lo mediático, y que parecen borrar las peculiaridades y lo
ancestral. Se halla en una circunstancia en que pareciera que la importancia del
conocimiento sobre el pasado humano se encuentra irremediablemente en agonía,
en cuanto éste estalla caleidoscópicamente bajo los influjos teóricos de diversos
ismos. Y, por otra parte, se despliega en un ambiente en el cual, como ha notado
el historiador Eric Hobsbawn, la erosión de la memoria histórica es cada vez más
profunda, pues “en su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final
de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica con el
pasado del tiempo en el que viven” 2. Sin embargo, nos es casi inconcebible
imaginar un discurso de raíz humanitaria que afirme algo sobre la realidad y
pretenda transformarla sin tener en cuenta la dimensión diacrónica del hombre.
Tantas veces las preguntas de fondo que organizan nuestras acciones y los
obstáculos que se les enfrentan han sido análogamente planteadas en contextos
distintos: es la experiencia vivida en el pasado que pide ser integrada como dato
constituyente de lo actual. Los entusiasmos fundacionales, las reformas de una
razón alienada de su raíz histórica, pueden imaginar un mundo que es tabula rasa.
No obstante, los relieves conocidos e ignorados del paisaje hacen que cualquier
tránsito se haga trabajoso y se convierta en viaje, remitiéndonos a nuestra
condición de peregrinos: los caminos se definen por su continuidad.

Creemos firmemente que la formulación de políticas en ámbitos

fundamentales como la educación no debe ser ajena a la necesidad de integrar la
perspectiva histórica. Con esto volvemos a afirmar su paradójica función de ser un
tipo de conocimiento no normativo pero sí significativo para abrir puertas a
preguntas relevantes. El panorama que se gana al dirigir la mirada hacia
horizontes más lejanos nos parece valioso y no lo percibimos como el riesgo de un
éxtasis paralizante que nos aparte del rumbo. En el caso de la educación de
nuestro país, afirmamos enfáticamente que es necesario el conocimiento de su
historia y especialmente su incorporación al escenario de los diversos debates que
sobre la enseñanza se levantan. Ya sea en el currículum de los futuros profesores
mediante una cátedra básica de Historia de la Educación en Chile o en la
configuración de una comunidad académica que pueda presentar una cohesión
más sólida que la que hoy ofrecen las dos ramas casi paralelas e inconexas de los
historiadores y los pedagogos al abordar el tema, esperamos que este tipo de
práctica de conocimiento complemente la discusión sobre la educación en nuestro
país.

2
Es lo que indica en su Historia del siglo XX, Editorial Crítica, Barcelona, 1997, p.13

2
 De acuerdo a lo anterior, nos proponemos en las próximas páginas trazar
un modesto panorama de algunas de las recientes temáticas que se ha tocado en
el ámbito de la historia de la educación chilena. Más allá de intentar un inventario
bibliográfico exhaustivo de la producción de los años recientes en el área de
historia de la educación en Chile, lo que pretendemos destacar es que hay un
amplio abanico de asuntos que están convocando la atención de los historiadores
de la educación e introducimos dos ejemplos de dichos temas. Por una parte, nos
referimos a la demanda de educación primaria por parte de sectores populares en
Santiago a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Posteriormente, entregamos
algunas posibles claves de análisis de un tema que puede ofrecer innumerables
ángulos para el conocimiento de la realidad escolar: la violencia en los espacios
educacionales.

2. Desarrollos recientes en la historia de la educación escolar en Chile

Desde los primeros años de vida independiente se hizo indiscutible para los
organizadores de la república la importancia de la construcción de un sistema
escolar a escala nacional. Todo proyecto político que se formuló en los inicios del
Estado chileno imaginó y proyectó reglamentos educacionales, métodos de
enseñanza, formas de financiamiento de la educación, políticas de formación de
docentes, entre otros tantos elementos propios de una gestión de promoción de la
educación. De modo tal que, en paralelo al proceso de organización política y
administrativa del país y a su expansión económica, fue la iniciativa estatal la que
forjó un creciente sistema nacional de enseñanza, que recibió como complemento
la acción educacional de escuelas privadas y eclesiásticas. Desde mediados del
siglo XIX se manifiesta un proceso de gradual centralización de las pautas de
desarrollo de la educación chilena y un notorio propósito de reforzar, a través de la
escuela, los imperativos políticos de la institucionalidad republicana y la unidad
nacional. Planes curriculares buscaron homogeneizar las diferencias y
temperamentos locales bajo el denominador común de la enseñanza orientada
hacia la calificación intelectual y moral de los niños y jóvenes chilenos según el
ideario liberal y modernizador de las elites dirigentes, expectantes de incorporar
exitosamente a Chile en el concierto del capitalismo mundial.

El esfuerzo estatal por expandir la educación, devenido en ideología de

Estado Docente en la segunda parte del siglo XIX y cristalizado ya en el XX como
paradigma político por el presidente radical Pedro Aguirre Cerda con su célebre
lema Gobernar es Educar es, en efecto, una gran línea de continuidad que se
ofrece como eje articulador para el relato de cualquiera historia de la educación en
Chile que quiera ser fiel testimonio de los grandes procesos de la enseñanza en el
país. Se convierte en una llave de entrada válida a la historia de la educación. Sin
embargo, creemos conveniente plantear que es también un molde de análisis que
puede y debe ser complementado, profundizado y superado por nuevas
perspectivas, sobre las que entregaremos algunas luces a continuación.

3
 De acuerdo a las expectativas de su época y en un contexto político y
cultural que demandaba una articulación del pasado histórico de la educación
como una línea ascendente, desde las primeras historias generales de la
educación republicana se consideró como su centro la narración sistematizada de
las políticas estatales de expansión de la educación 3. En esta perspectiva, este
tipo de historias está atravesado por el protagonismo triunfante del Estado, la
epopeya de la educación en desarrollo, superando los obstáculos que la índole
rural y tradicionalista de la sociedad chilena le presentaba. Notamos que tal modo
de plantear las cosas no permite, ciertamente, el conocimiento de las digresiones,
los rumbos alternativos y los proyectos frustrados que han formado parte de la
historia de la educación chilena, como tampoco de los diversos espacios sobre los
que ha debido operar el proceso de difusión de lo escolar 4. Así, sucede que esta
historiografía se convierte en una fiel narración de “las cosas tal como fueron”, en
un manifiesto de las políticas educacionales de los distintos gobiernos, que sigue
el tránsito de las instituciones como vía de discurso central 5. De esta manera se
consolidó en el pasado un modo preferente de enfocar la historia de la educación
chilena que no concedió mayores espacios para la discusión acerca de los
modelos derrotados, las perspectivas frustradas y las resistencias a los proyectos 6.
Este tipo de historiografía llegó a ser, sin embargo, un suelo seguro desde el cual
puede comenzarse el camino hacia otros parajes de la historia de la educación en
Chile.

La traza predominantemente legalista e institucional recién indicada se ha

visto complementada con la comprensión de la historia de la educación como
articulación diacrónica de las diversas doctrinas pedagógicas que han tenido
incidencia en nuestro sistema educacional. De esta manera, ha existido una
amplia tendencia en la historiografía de la educación chilena ocupada del análisis
de las ideas didácticas de los principales educadores nacionales y de las
biografías de éstos7. Un halo de homenaje, casi siempre muy encomiable y
merecido, se desprende de este tipo de enfoque en el que, sin embargo, suele

3
La principal representante de esta visión es Amanda Labarca, autora de la ya clásica Historia de
la enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Santiago, 1939.
4
En este sentido, por ejemplo, es pertinente prestar atención a la relación entre la escolarización y
lo rural. Es lo que plantea de modo sugerente Sol Serrano en su artículo “La escuela esquiva.
Educación rural en el siglo XIX”, en el volumen colectivo Vida rural en Chile durante el siglo XIX,
Academia Chilena de la Historia, Santiago, 2001.
5
Este planteamiento institucional y legalista es especialmente claro en la obra de Fernando
Campos Harriet, Desarrollo educacional. 1810-1960. Editorial Andrés Bello, Santiago, 1960.
6
En los últimos años, han aparecido excepciones tales como los estudios de Iván Núñez.
Especialmente situado en este horizonte está su estudio Tradición, reformas y alternativas
educacionales en Chile, 1925-1973. Estudios Vector 1, Santiago, s/f.
7
Es, en buena medida, la perspectiva que está presente en los colaboradores de la Revista de
Historia de la Educación, uno de los escasos espacios comprometidos al fomento de la historia de
la educación chilena.

4
haber una tal atención a los aspectos doctrinarios que limita las potencialidades
explicativas de esta historiografía a un espacio muy cerrado, sin contraste con las
peripecias que las doctrinas indicadas viven al ser implementadas, sus choques
con la realidad, sus mutaciones e incidencias reales en el espacio escolar
concreto.

En las décadas recientes se ha dado paso a una renovación de los

métodos y los enfoques de la historia de la educación chilena. Ello es consecuente
con el proceso de permanente revisión de las prácticas historiográficas en el
ámbito mundial y nacional. Nuevas áreas y preguntas han emergido y la atención
de los historiadores, sin prescindir del acervo acumulado por generaciones
anteriores de investigadores, se ha desplegado por numerosos temas. Frente a la
historia legalista e institucional y su fuerte centro gravitatorio de lo estatal, se ha
planteado un abanico centrípeto de temas, lo que también ha corrido a parejas con
el abandono de la práctica de historias generalizadoras y de largo alcance
temático8. En consecuencia, en los siguientes párrafos pretendemos esbozar, de
modo no exhaustivo, algunas de las recientes preocupaciones de la historiografía
de la educación chilena9.

Una de las principales innovaciones de la historiografía reciente ha sido la

de considerar el discurso y las prácticas sobre lo educacional desde la situación
de los múltiples actores involucrados. Bajo esta orientación, se hace ostensible
que los grandes ciclos de desarrollo de las políticas educacionales son marcos de
propuestas pedagógicas que han recibido diversas valoraciones y despertado
variados grados de apoyo o disenso, modificados y adaptados por las propias
lecturas que de tales políticas hacen los actores concretos. Así, por ejemplo, la
narración del proceso de construcción del sistema nacional de educación primaria
durante el siglo XIX puede ser descentrada de lo estatal (sin pretender
desconocer que es el Estado quien crea tal sistema) para ser vista desde otros
sitios. Allí cabe, por ejemplo, el tema de la acción de los privados como
colaboradores de la iniciativa estatal y los matices ideológicos peculiares que
levantaron frente a la orientación oficial 10. En los nuevos enfoques se deja ver una
comprensión de lo educacional como una encrucijada en la que concurren, en
torno a una situación o proceso específico, diversas fuerzas y tendencias que
configuran la realidad: la escuela se convierte en un crisol de referencias a lo

8
Excepciones recientes son el panorama general emprendido por Fredy Soto Roa en su Historia
de la educación chilena, CPEIP, Santiago, 2000 y el emotivo, aunque académicamente limitado,
texto de Luis Emilio Rojas Historia y crisis de la educación chilena, Ediciones Cantaclaro, Santiago,
1997.
9
Haremos mención a una selección de libros y artículos específicamente ocupados de la historia
de la educación en Chile, sin incorporar el aporte de capítulos de obras que, insertas en otro tipo
de temas, también se refieran a nuestro asunto.
10
Hemos abordado esta materia, en torno a entidades liberales y conservadoras, en nuestro
artículo “Sociedades para el desarrollo de la instrucción primaria 1856-1920”, en Mapocho, nº34,
1993.

5
económico, lo cultural y lo social, a las mentalidades y a la historia de las formas
de sociabilidad, entre tantas otras tendencias historiográficas recientes.

Al considerar a lo escolar como un sitio que, en clave diacrónica, puede

entregarnos algunos trazos con los cuales delinear las formas de vida,
expectativas y conflictos de los chilenos en el pasado, se abre una puerta por la
que se puede introducir en la memoria y el relato histórico a sectores que han sido
tradicionalmente marginados de las líneas de la historia o han sido preteridos a la
condición de sujetos pasivos de las políticas educacionales que, en desigual
dialéctica, parecieran no ser holladas por las esperanzas y rebeldías de quienes
las han recibido. La comprensión de la escuela como campo de fuerzas opuestas
y escenario de estrategias diversas, tanto al interior de las aulas como en la
sociedad entera cuando dirige la mirada hacia ella, permite que el discurso
histórico sobre la educación cobre la suficiente amplitud como para dar cuenta, por
ejemplo, de las dificultades que ha debido enfrentar el proceso de escolarización,
desafiado por lógicas alternativas tales como la auto instrucción popular o la
deserción, como muestra un sugerente estudio acerca del tema 11. O, por otra
parte, cómo dicho proceso ha debido vincularse, en tono polémico, con las
condiciones de precariedad material de los sectores populares a los que ha estado
dirigido, lo que ha sido abordado por la historiadora social María Angélica Illanes 12.

La pregunta por los actores del proceso educativo se puede articular desde
diversos sitios. En tal sentido, se ha producido en los últimos años una literatura
referente a múltiples aspectos de la profesión docente. Sus modos de
organización gremial han sido estudiados y apropiadamente puestos en el
contexto del proceso de cambios vivido por el país durante el siglo XX 13. Por otra
parte, las formas institucionales de capacitación de los pedagogos también han
sido objeto de atención14. No obstante, nuevas perspectivas frente al sujeto
colectivo de los docentes están pendientes. Es así, por ejemplo, como podemos
esperar que se emprenda un trabajo investigativo acerca de la cotidianeidad de la
vida de los maestros de escuela mediante la realización de historias de vida y se
precise sus perfiles sociales mediante estudios prosopográficos 15. Del mismo
modo, cabe la pregunta con respecto a quienes se ha prestado menos atención,
11
Gabriel Salazar, “Los dilemas históricos de la auto educación popular en Chile. ¿Integración o
autonomía relativa?”, en Proposiciones, nº15, 1987.
12
Cfr. su estudio Ausente, señorita. El niño chileno, la escuela para pobres y el auxilio. Chile, 1890-
1990. JUNAEB, Santiago, 1991.
13
Destacable es, en este sentido, el trabajo de Iván Núñez Gremios del Magisterio. Setenta años
de historia. 1900-1970. PIIE, Santiago, 1986.
14
Tal ha sido el propósito del estudio de Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La formación del
profesorado en Chile, 1842-1987. CIDE, Santiago, 1990.
15
Desde una metodología antropológica y para un período reciente de nuestra historia, hay un
aporte en este sentido en el estudio de Larissa Adler Lomnitz y Ana Melnick Neoliberalismo y clase
media: el caso de los profesores de Chile, DIBAM, Santiago, 1998.

6
los estudiantes, tanto en su dimensión de sujetos (la que ha quedado reflejada
fundamentalmente a través de memorias y recuerdos de infancia que se
construyen desde la anécdota) como en su aspecto de actores, desde la
percepción del resto de la sociedad: ¿cómo han sido vistos históricamente los
escolares? ¿Qué se ha afirmado sobre ellos, sus conductas, deberes y derechos y
su rol en la sociedad? ¿De qué modo tales discursos se articulan con
correspondientes bases ideológicas y visiones globales de la sociedad?

Otro posible horizonte que se alza frente a nuestra vista al mirar el pasado
de nuestra educación es el de la vida cotidiana en la escuela, su organización y
temporalidad, su geografía íntima, el control de los espacios y su normatividad 16.
Sobre ello nos hablan, entre otras fuentes, los testimonios que se encuentran en
los archivos del Ministerio de Educación y de los cuales se ha realizado algunas
selecciones documentales que nos permiten asomarnos a la dimensión cotidiana
de las salas de clases, reconstruyendo la puesta en escena del acto pedagógico y
manifestando los cruces dialécticos entre la razón ilustrada y moderna, reguladora
y programática, y el sedimentado cuerpo de las costumbres y los modos de ser de
los niños y adolescentes sometidos a la instrucción 17.

Situados en el espacio de la sala de clases, nos parece un campo

interesante de estudio el de los textos escolares y las formas en que éstos son
vehículos de transmisión de saberes. Los libros utilizados por los alumnos pueden
ser entendidos como agentes de difusión de determinadas visiones de mundo y se
nos presentan como ventanas a las polémicas concernientes a éstas. Hay áreas
disciplinarias más sensibles a esta función, como es el caso de la enseñanza de la
historia18.

La situación escolar también ha sido mirada desde el punto de vista

histórico mediante una perspectiva de género 19. Más allá de una historia de la
educación femenina, tarea que ha sido parcialmente llevada a cabo, lo que se ha
buscado es analizar los modos como se ha transmitido en la práctica educacional
las percepciones y certidumbres respecto al rol que en ella les cabía a niños y
niñas. La creación de planes de enseñanza diferenciados; la asociación temprana
16
Un estudio bien llevado sobre este tema se halla en el texto de Loreto Egaña, Espacio escolar y
actores en la educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, PIIE, Santiago, 1994.
17
Ese es el principal aporte de la interesante antología llevada a cabo por Mario Monsalve Bórquez
acerca de la educación primaria en el siglo XIX. Cfr. su obra I el silencio comenzó a reinar.
Documentos para la historia de la instrucción primaria, 1840-1920, DIBAM, Santiago, 1998.
18
Este tema ha sido abordado en un marco cronológico discreto, para el caso de los textos de
historia de nuestro país, en el artículo de Sol Serrano y Rafael Sagredo “Un espejo cambiante: la
visión de la historia de Chile en los textos escolares”, en Boletín de Historia y Geografía,
Universidad Blas Cañas, nº12, 1996.
19
Este tema es abordado por Lorena Godoy en su artículo “Armas ansiosas de triunfo: dedal,
aguja, tijeras”, en el volumen colectivo editado por ella Disciplina y desacato: construcción de
identidad en Chile. Siglos XIX-XX, SUR/CEDEM, Santiago, 1995.

7
de la educación femenina con las labores manuales son, entre otros, matices que
pueden examinarse a la luz de este enfoque. Lo mismo es válido al aplicarlo al
ámbito de la construcción social de la figura del profesorado, donde la presencia
femenina encuentra un espacio de integración tempranamente legitimado,
mediante la docencia escolar.

En el caso de la escolarización enfocada a los indígenas, también podemos

darnos cuenta que hay un amplio espacio de maniobra para articular diversas
investigaciones sobre el tema20. La forma que adoptó la escuela dirigida a los
pueblos nativos se constituye en una encrucijada entre la tendencia centralista y
homogeneizadora que ha tenido la educación republicana desde mediados del
siglo XIX y las particularidades que ofrecía la cultura mestiza de fuerte
componente indígena que, por ejemplo, tuvo lugar en la Araucanía. Ante tal
panorama, parece interesante imaginar una investigación que saque a luz
aspectos tales como la progresión de la escolarización en suelo mapuche, los
grados de aculturación y contraculturación que se manifestaban en la puesta en
escena de la enseñanza; los tintes del discurso civilizatorio y centralizador y sus
mutaciones a través de los años, entre otros tantos posibles caminos de búsqueda
histórica.

Hemos indicado un breve elenco de posibles campos temáticos, muchos de

los cuales ya han recibido alguna atención y pueden ser profundizados en su
capacidad explicativa en la medida que siempre tengan en perspectiva la
integración de lo escolar en el contexto mayor de la sociedad. Esta dialéctica entre
escuela y sociedad ofrece, por su parte, uno de los múltiples puntos de entrada
para la reflexión teórica necesaria para encarar una investigación histórica de la
educación en nuestro país. Al plantearse el asunto de la imbricación entre espacio
escolar y contexto histórico, es relevante preguntarse por la pertinencia de
establecer líneas de evolución cronológica del proceso educacional que sean
correlatos de divisiones temporales de otra naturaleza. Cabe examinar si hay una
coherencia estricta entre los procesos económicos o políticos a nivel nacional y los
del mundo de lo escolar. Desde la óptica de una formulación de políticas
educacionales, no cabe duda que tal sincronía puede ser establecida, incluso
coincidiendo con parcelas cronológicas más distinguibles aún, tales como los
períodos presidenciales. Tal es la confianza de una historia de la educación
entendida de modo convencional. Sin embargo, en el espacio escolar y en los
procesos educacionales notamos la convivencia de múltiples líneas temporales:
pueden ser percibidos ciclos que no constituyen una mera transposición de los
procesos de otro orden que se dan en la realidad. De tal modo, lo escolar está
sujeto a vaivenes temporales que lo sujetan firmemente a las oscilaciones
económicas, políticas o sociales, pero también posee una temporalidad en cierto
modo autónoma, que está por descubrirse al enfocar a la escuela en su naturaleza
poli significativa y caleidoscópica. Ello requiere que se genere una escuela de
20
Sol Serrano ha analizado este asunto desde la óptica escolarizadora en su artículo “De escuelas
indígenas sin pueblos a pueblos sin escuelas indígenas: la educación en la Araucanía en el siglo
XIX”, en Historia, nº29, 1996.

8
reflexión epistemológica acerca de la elaboración de la historia de la educación en
Chile, terreno en el que hay una cierta desventaja con respecto a los progresos
que la disciplina ha logrado en otros países, en los cuales la reflexión teórica corre
a parejas con la investigación de campo y el desarrollo de monografías que
permiten avanzar hacia panoramas generales satisfactorios 21.

En el plano de las iniciativas académicas tendientes a fortalecer una

reflexión histórica sobre la educación en Chile debe tenerse en cuenta la serie de
jornadas de Historia de la Educación Chilena, llevadas a cabo por la Sociedad
Chilena de Historia de la Educación con desigual cercanía respecto a los nuevos
enfoques que hemos indicado anteriormente. No obstante, se ha convertido en un
espacio periódico de intercambio de diversas ponencias y de formación de una
comunidad académica extendida a lo largo de varios centros universitarios del
país. También ha sido una instancia fructífera en este camino el desarrollo en
nuestro país del IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana, en mayo de 1998, llevado a cabo con la amplia participación de
ponentes de diversos centros académicos de España y América Latina. En dicha
ocasión se ha podido confrontar los desarrollos recientes de nuestra historiografía
de la educación con las de países que han consolidado ya una importante
tradición en la materia, tales como Argentina, Colombia y México.

Todos los factores que hemos mencionado permiten avizorar que el

desarrollo de la historia de la educación en Chile se encuentra en una coyuntura
de favorable ampliación temática. En función de indicar brevemente posibles
campos de estudio, a continuación reseñaremos dos derroteros por los cuales
puede seguirse hacia un conocimiento remozado del pasado histórico de la
educación en nuestro país.

3. Sobre la educación en los sectores subalternos: el caso de la instrucción

primaria y el movimiento artesanal demócrata santiaguino a inicios del siglo
XX

Desde mediados del siglo XIX se fue produciendo en nuestro país,

paralelamente al resto del Continente, la formación de espacios de asociación de
sectores artesanales a través de sociedades mutuales, de concepción
cooperativista y caracterizadas por una escasa politización. Mediante cotizaciones
voluntarias y regulares de sus miembros entregaban una serie de beneficios a sus
integrantes, en el plano de la salud e incluso de la previsión 22. Estos modos de
organización figuran en la génesis de lo que se entiende posteriormente como la
21
Para el caso de Argentina, un claro testimonio de estas tendencias de reflexión teórica puede ser
hallado en el volumen compilado por Héctor Rubén Cucuzza Historia de la educación en debate,
Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1996.
22
Sobre la formación y consolidación de los movimientos laborales en América Latina, ver Michael
Hall y Hobart Spalding:"La clase trabajadora urbana y los primeros movimientos obreros de
América Latina, 1880-1930". En: Leslie Bethell(editor):Historia de América Latina, volumen 7.
Cambridge University Press/ Crítica, Barcelona, 1991, p.281 y ss.

9
evolución del movimiento obrero, el cual, al fragor de la modernización y del
proceso de aceleración del desarrollo mono exportador y la aparición de enclaves
obreros, se haría cada vez más conflictivo y lejano a los valores del establishment
liberal imperante en la segunda mitad del siglo XIX. Grupos de artesanos ya se
habían manifestado políticamente durante los conflictos civiles de 1851 en alianza
con sectores de elite liberales23 y durante las décadas siguientes mantuvieron un
protagonismo político que intentó cristalizarse hacia fines de la década de 1880
con la fundación del Partido Demócrata24.

¿Quiénes y cuántos eran estos artesanos que se agrupaban en estas

redes mutuales de protección? La respuesta está pendiente en varios aspectos,
dada la vaguedad de la categoría de artesano. Se puede señalar que ésta
provenía de la época colonial y que, sufriendo leves cambios en cuanto a su
sentido, aludía a un tipo de mano de obra calificada que laboraba en talleres de
pequeña escala u otorgaba determinados servicios especializados( metalería,
gasfitería, sastrería, etc.) También, con esta denominación se incluía a una suerte
de micro empresariado dependiente o independiente. Lo que caracterizaría al
mundo artesanal sería una posición, tanto a niveles objetivos de ingreso y de
estabilidad como subjetivos de status, superior a la del obrero común. Lo peculiar
de este segmento social es que generaría una subcultura propia de este grupo al
interior del conjunto mayor de los sectores subordinados, que manifestaría una
conducta política marcada por una cierta tendencia a la aceptación parcial de
pautas y valores propios de los sectores dominantes 25. Esto, más bien
característico de realidades como la inglesa o la alemana, en las cuales la
integración de los sectores subordinados de modo paulatino y relativamente
eficiente al aparato político habría sido facilitada por las mediaciones culturales
producidas por el artesanado, que, en cierto modo, habría sido un difusor de
valores de los sectores dominantes hacia los estratos sociales más bajos,
considerando, no obstante, que paralelamente también se habría producido una
recreación cultural autónoma, propia. En esta recreación, el mundo artesanal
plantea y replantea valores en una labor cultural que va más allá de los meros
aspectos concernientes a la confrontación política y la reivindicación económica
explícita.
23
Al respecto, Cfr. Cristián Gazmuri: El 48 chileno. Igualitarios, reformistas, radicales, masones y
bomberos. Editorial Universitaria, Santiago, 1992, pp.73-108

24
Un estudio militante y documentado acerca de los primeros años del partido en Héctor de Petris
Giessen, 1942, Historia del Partido Democrático.( Posición dentro de la evolución política nacional)
Imprenta Dirección General de Prisiones, Santiago. Un moderno conjunto de estudios acerca del
partido demócrata, inserto en el contexto del movimiento obrero urbano, se encuentra en los
trabajos de Sergio Grez Toso. Cfr. "Los primeros tiempos del partido democrático chileno". En:
Dimensión Histórica de Chile nº 8, 1991; y Les mouvementes d'ouvriers et d'artisans en milieu
urbain au Chili au XIXè siecle( 1818-1890). Thèse pour le Doctorat( Nouveau régime) d'Histoire et
Civilizations. Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales, París, 1990, v.2, p.633 y ss.

25
La conceptualización acerca de la aristocracia obrera ha sido formulada a partir de los trabajos
de la escuela histórica inglesa que ha seguido, entre otros, las directrices dadas por E. J.
Hobsbawn y su obra Trabajadores. Estudios de historia de la clase obrera. Editorial Crítica,
Barcelona, 1979, p.269 y ss.

10
 En las siguientes páginas intentaremos abordar sumariamente cómo se
insertaba el tema de la instrucción primaria dentro de los planteamientos y la
acción que generaban ciertas redes societarias artesanales a inicios de siglo.
Como elementos centrales de nuestro interés plantearemos dos temas básicos: la
demanda por instrucción y, por otra parte, algunos aspectos de la construcción de
una identidad común a través del tema educativo.

a) instrucción: necesidad y queja

En términos generales, como ya hemos indicado, el proceso de generación

y expansión de los sistemas nacionales de educación ha sido entendido como un
proceso de centralización y de protagonismo predominantemente estatal 26. Las
corrientes de demanda por instrucción provenientes "desde abajo" aparecen como
numéricamente marginales. Tal demanda social en el plano de la oferta de
instrucción expresada de modo soterrado a través de solicitudes de colectividades
artesanales o grupos de pobladores de barrios populares santiaguinos, puede ser
rastreada desde los períodos decenales de Bulnes y Montt, marcados por
iniciativas relacionadas con el fomento de la instrucción primaria. Un ejemplo es la
comunicación dirigida al Ministro de Instrucción Pública por un grupo de artesanos,
solicitando que se mantuviera el funcionamiento de una escuela de un barrio
popular "...deseosos de adquirir los medios de llenar cumplidamente nuestros
deberes, acudimos allí a escuchar con avidez las lecciones que se nos daban. En
poco tiempo el establecimiento, hábilmente dirigido por su preceptor don Toribio
Santander Morán, contó por alumnos hasta ciento veinte artesanos, felices con la
esperanza de mejorar su condición. Mas los recursos con que contaba aquella
benéfica sociedad se redujeron considerablemente; y ella se vio en la necesidad
de cerrar muchas de sus escuelas. La nuestra por desgracia hubo de ser de ese
número(...) Pero allí aprendimos, señor Ministro, por nuestra propia experiencia,
corta como fue a comprender las ventajas y las dulzuras de la educación; allí
sentimos también la necesidad de poseerla..."27

Necesidad de poseer la educación... Dicha valoración de ésta, cargada de

esperanzas, y compartida por todos los grupos sociales, trascendió las décadas
siguientes y se proyectó hasta el paso del siglo XIX al XX 28. En tal sentido, los
sectores políticos liberales, fundamentalmente, y también el mundo católico,
26
Acerca del rol estatal en la generación de un sistema nacional de educación, aplicado a la
superior, el completo estudio de Sol Serrano: Universidad y Nación. Chile en el siglo XIX. Editorial
Universitaria, Santiago, 1994. Con respecto a los antecedentes del espíritu de centralización,
acorde a un proyecto nacional, el artículo de Carlos Newland: "La educación elemental en
Hispanoamérica: desde la independencia hasta la centralización de los sistemas educativos
coloniales". En: Hispanic American Historical Review, v.71:2, 1991.

27
Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Educación, volumen 87, f.74 y ss. La fecha de la misiva no
es clara. Pareciera corresponder al 24 o 25 de mayo de 1859. A continuación del texto hay una
numerosa lista de artesanos, con sus oficios individualizados. Algunos firman de puño y letra y
otros a encargo. El subrayado es nuestro.

11
buscaron transmitir su imago mundi a través de la filantropía o la caridad
educacional, respectivamente. Proliferaron las escuelas nocturnas como un medio
de expandir la alfabetización y ejercer una influencia cultural sobre las capas
subordinadas. Es el caso, por ejemplo, de la "Escuela Nocturna Benjamín
Franklin", que inició hacia 1874 sus funciones, dando clases de lectura y escritura
y conferencias públicas, dictadas por conspicuos librepensadores y masones,
como Ramón Allende Padín y Benjamín Dávila Larraín, entre otros 29. El talante
desde el que partían estas iniciativas estaba marcado por el paternalismo y el afán
de "redención". Esto es evidente en el caso, años más tarde, del origen de la
Sociedad de Escuelas Nocturnas, fundada por un grupo de jóvenes universitarios
liberales liderados por Manuel Rivas Vicuña, quienes "...con motivo de algunos
actos electorales, pudieron darse cuenta de la ignorancia e inconsciencia en que
se encontraba sumergida la masa popular..." 30

En plena vigencia de los conflictos teológicos, el atraer a este sector del

mundo trabajador mediante instituciones que lo influenciaran fue un tema vigente
en la agenda de sectores políticos de cuño liberal y conservador 31. De este modo,
en las últimas décadas decimonónicas se manifestaba la importancia que, desde
mediados del siglo, le otorgaban los sectores de la elite a la instrucción dirigidas a
los sectores subordinados32.

Hacia inicios de la década de 1910 existían en la ciudad de Santiago cerca

de 70 sociedades obreras que reunían a un total de 9.000 asociados 33. En la
mayoría de ellas existían escuelas nocturnas para adultos, las que, a modo
general, funcionaban con un subsidio de la respectiva sociedad más un pago,
generalmente modesto, de parte de los alumnos. Algunas también gozaban de
subvenciones fiscales. De hecho, un autor señala que en 1908 las diversas
asociaciones mutualistas de Santiago sostenían 68 escuelas nocturnas que
contaban con subvención fiscal34. Estas escuelas recibían una constante cobertura
en la prensa obrera cercana al partido demócrata, la que constantemente
28
Se entendió de modo generalizado a la educación como agente de creación de una mentalidad
moderna, que, a la vez que reforzaba la sociedad, la iba transformando. Al respecto, es útil el
estudio de Bernardo Subercaseux: Fin de Siglo. La época de Balmaceda. Modernización y cultura
en Chile. Editorial Aconcagua, Santiago, 1989, p.138 y ss.

29
Escuela Nocturna Benjamín Franklin. Monografía histórica. Imprenta Letras, Santiago, 1937.

30
Ibid, p.9

31
Con respecto a los intentos desarrollados por sectores católicos y masones por conseguir
adhesiones en el seno del movimiento mutualista, en los que las sociabilidades educativas
cumplían un rol central, ver Sergio Grez Toso: Les mouvementes d'ouvriers..., volumen II, p. 495 y
ss.

32
Al respecto, puede consultarse nuestro artículo "Sociedades para el desarrollo de la instrucción
primaria: 1870-1910", en Mapocho, nº34, 1993, p.137-156.

33
Osvaldo López: Diccionario Biográfico Obrero. Libro precursor, Volumen prospecto. Librería,
Imprenta y Encuadernación Penquista, Concepción, 1910.

12
publicaba los avisos en que sus directores llamaban a los artesanos y obreros a
incorporarse a sus cursos. Respaldadas por las cotizaciones de sus socios, estas
sociedades tenían además, a través de los parlamentarios demócratas, algún
grado de presencia ante las autoridades, como lo demuestra el caso de la
"Sociedad Instructiva El Porvenir" que consiguió autorización de la Cámara de
Diputados para conservar un bien raíz por un plazo de 30 años 35.

Hacia el cambio de siglo existía en estas sociedades educacionales un tono

de ácida crítica y escepticismo frente a las posibilidades reales de obtener de
parte del Estado una respuesta ante la demanda por instrucción popular. Se
pretendía demostrar a través de la crítica el hecho que existía una demanda
insatisfecha por educación, "desde abajo hacia arriba", que no había sido
históricamente resuelta, pese a su urgencia. En una lectura de la historia que
acogía una especie de mito de un tiempo dorado bajo el período balmacedista, se
criticaba a los gobiernos oligárquicos posteriores por su inacción en lo relativo a la
instrucción: "Desgraciadamente los gobiernos de nuestra patria, a pesar de haber
tenido una noción muy clara sobre la materia no han seguido las sanas prácticas
que la experiencia de otros países les aconsejaban(...) Si hubo un gobierno liberal
que se preocupó de la suerte de la patria, le han sucedido muchos- aunque del
mismo color- que pusieron sobre la instrucción, sobre el progreso y sobre la
libertad, una lápida funesta donde se sellara la inestabilidad y el retroceso..." 36

La prensa afín a las sociedades artesanales planteaba que el sistema

político entero, con excepción de los demócratas, era insensible a la demanda
social por educación, pues pretendía mantener intencionadamente el statu quo:
"...los liberales moderados, los liberales doctrinarios y los radicales han contado
con las dos terceras partes, por lo menos, del Congreso de la República. Y si esas
fracciones políticas de los partidos de Chile han podido disponer a su satisfacción
de todas las reformas prácticas que instituye el progreso de un pueblo
eminentemente liberal ¿ Por qué ninguno de sus miembros, siquiera como un
estímulo, ha propuesto esta reforma indispensable a la civilización y cultura de
nuestro pueblo? ¿ Por qué? Porque la instrucción laica y obligatoria sería el oasis
grandioso donde el pueblo recibiría el bautismo de la inteligencia(...) Porque la
fecundidad eterna de su seno bastaría por sí sola para rasgar el velo de las
indignidades que cubre el autoritarismo que ha gobernado impasible nuestro
suelo..."37

No obstante las quejas ante la demanda insatisfecha, las agrupaciones

artesanales se planteaban en una óptica reformista que, afirmando la crítica a los

34
Cfr. Moisés Vargas Bosquejo de la instrucción pública en Chile. Imprenta Barcelona, Santiago,
1909, p.444.

35
Sesiones Ordinarias Cámara de Diputados. 3 de julio de 1903

36
La Democracia, Santiago, 5 de febrero de 1899.

37
La Democracia, Santiago, 12 de febrero de 1899.

13
sectores dominantes, también consideraba que los mecanismos de cambio social
debían darse mediante la participación en el sistema político y la alfabetización
masiva necesaria para ello. Se demandaba educación rechazando el orden, pero
con vistas a modificarlo dentro de sus límites y condiciones.

b) la instrucción como germen de identidad

Las sociedades educativas del mundo artesanal capitalino albergaban un

marcado sentido de identidad en quienes participaban de ellas. En la mentalidad
del artesano, receloso de la inacción gubernamental por otorgarle instrucción, la
escuela nocturna, la conferencia popular, eran percibidas como su modo propio de
auto instrucción. Las formas de funcionamiento eran, en general, similares. Por
una parte, las clases regulares que se impartían a los niños durante el día y a
adultos en horario vespertino38. En ellas se enseñaban los elementos básicos de la
lectura y escritura, nociones generales de historia de Chile y de educación cívica.
Además, las tertulias musicales y teatrales, en las que se producía un espacio de
recreación de la realidad bajo los peculiares códigos del mundo popular.

La auto instrucción entre pares, a través de los espacios asociativos

construidos por sus propias organizaciones, aparecía para los artesanos como un
logro propio, sin auxilio de otros grupos sociales o del Estado. La respetabilidad y
la imagen ante la sociedad patricia era un producto deseable que sería efecto de
la mayor instrucción. Se reflejaba el hecho que parte del artesanado, junto con
adoptar una postura crítica frente a ella, también valoraba la adquisición de un
status y una imagen "decente" con la cual se podría presentar y mirarse ante el
espejo de la sociedad. Se confiaba en que al conocer y adoptar progresivamente
un buen trato, normas de conducta respetables y civilizadas: "...estas cualidades
atraen mayor respeto y consideración y acortan las distancias de clases,
tendiendo a hacerlas desaparecer"39

La obtención de esta respetabilidad relativizaría las barreras sociales y, a la

larga, democratizaría socialmente a la República. Sin embargo, los artesanos y
obreros al ser reflejados y aceptados en el espejo de la sociedad ilustrada, a
propósito de la buena impresión causada por su pacífica y ordenada conducta
durante la celebración de la Exposición Industrial Obrera de 1899( buena
impresión manifestada con asombro por un periódico conservador) no olvidaban
que, en su concepto, dicha imagen respetable había sido creada sólo por ellos
mismos. Así, ante los elogios conservadores por la continencia obrera, un
periodista popular reaccionaba vehementemente: "Dice también El Chileno que el
obrero ha demostrado su civilización, inteligencia y buen trato social. Pero ha de
saber nuestro colega que si la clase obrera posee todas estas cualidades, no se lo
debe al Estado ni a los particulares aristócratas(...) La educación y la sociabilidad
38
La "Sociedad Instructiva Manuel Meneses" recibía niños y niñas desde 12 años de edad. De ello
dan cuenta sus avisos publicados en el periódico La Democracia( 1899)

39
La Unión Obrera, Santiago, 22 de marzo de 1919.

14
que posee el obrero se la debe a sí mismo, porque las escuelas nocturnas de
obreros han sido y serán la trinchera donde se refugia el pobre para alimentar su
espíritu con la sabia y generosa instrucción que le dan sus mismos hermanos" 40

Esta tradición auto instructiva, en la que la escuela era entendida como

trinchera de un conflicto de imprecisos contornos se encontraba, para estos
cronistas obreros, permanentemente amenazada, no sólo por la indiferencia del
Estado ante los esfuerzos educacionales subordinados, sino que por su franca
hostilidad a éstos: "No es ya el Estado el que niega o proporciona un servicio
defectuoso, no: son los agentes del Estado que persiguen y destruyen la iniciativa
privada particular. Desde hace algunos años, los obreros, viéndose desposeídos
de la instrucción y necesitándola para sí y para los suyos, sintiendo los anhelos de
poseer una civilización y cultura puras, buscan y reúnen los esfuerzos entre los de
su clase, forman núcleos, sociedades, grupos, círculos, centros, escuelas y todas
colectividades que proporcionan en pequeña escala una dosis regular de
ilustración(...)"41

...Deseo de poseer una cultura pura, una cultura otra con respecto a los
valores del mundo ilustrado. Un manifiesto sentido de construcción de identidad
por oposición a un sistema que, según la prensa afín a estos sectores artesanales,
brindaba poca y mala instrucción, ya que "la escasa educación del hogar la pierde
el niño en la escuela, para corromperse en el mundo, donde mejor le place" 42.

La escuela, lugar de salvación, se convertía en una cómplice prolongación

del mundo, de la calle. Haciéndose cargo de los valores de los sectores dirigentes
en cuanto a sus palabras de condenación a las lacras sociales del mundo popular,
sin embargo estos críticos les daban una orientación novedosa, en cuanto los
planteaban desde su perspectiva, tomando al mundo dominante como un espejo
borroso del cual era una ardua tarea diferenciarse: "Mientras el rico instruido y
consciente desperdicia el fruto de las especulaciones en los clubs, sobre el tapete
verde y en las casas de tolerancia entre mujeres y champaña...el pobre, el roto
ignorante y sin educación imita el ejemplo que le da la sociedad entregándose al
vicio y al pillaje del cual nunca es víctima el millonario, sino la gente de mediana
condición"43

Condenando las consecuencias funestas y más visibles de los vicios

populares las sociedades artesanales, reflejadas a través de las páginas de sus
periódicos afirmaban, no obstante, ciertos grados de integración a las pautas
establecidas por los sectores dominantes. Permeabilidad que, hecha doctrina y
práctica, se manifestaba en sus escuelas. Así, por ejemplo, sucedía con lo relativo
40
La Democracia, Santiago, 23 de abril de 1899.

41
La Reforma, Santiago, 1 de agosto de 1906.

42
La Reforma. 4 de abril de 1908.

43
La Democracia, Santiago, 12 de febrero de 1899.

15
a la valoración de la instrucción como un mecanismo de progreso económico
individual y colectivo. Así se expresaba durante la ceremonia de inauguración de
una escuela nocturna de obreros del Centro de Escuelas y Conferencias del Barrio
Estación: "(...) Junto con la instrucción se desarrolla el hábito del ahorro. Si
tomamos, por ejemplo, a un obrero instruido, que sepa distribuir bien su jornal,
pero que trata de economizar para el día de mañana(...) que no derroche(...)
veréis, con sorpresa que ese obrero modelo y previsor llega a independizarse
económicamente(..) La instrucción popular tiene todavía otras funciones, suaviza
las asperezas o roces sociales; cimenta la democracia y da prestigio y estabilidad
a las instituciones republicanas" 44 Palabras atravesadas por las esperanzas de
refundar un concepto de hombre, de generar una conducta y unos hábitos
concurrentes con las demandas de una sociedad en transformación, eterna
expectativa y duda de los sistemas educacionales, en todos los niveles sociales y
los espacios históricos.

Para estos artesanos de inicios de siglo, la instrucción fue vista como

herramienta prometeica de cambio social, en una doble óptica que de un lado
criticaba y demandaba mayor cobertura, planteándose desde una posición de
extranjería a las iniciativas y valores provenientes de los sectores dominantes y,
por otro lado, en su acción de afirmación de identidad social, en la construcción de
espacios educativos autónomos recibía y asumía, sin embargo, y reprocesaba los
valores de dicho mundo dominante, en una dialéctica a la que sólo nos hemos
asomado en estas breves páginas, que nos indica la fuerte valoración de lo
escolar en estos sectores y nos confirma que la historia de la educación, desde la
instancia de la escuela y proyectada a lo social, es un sitio desde el cual se puede
visitar una amplia gama de problemas históricos.

4. El estudio de la violencia en los espacios escolares: un tema abierto en la

historia de la educación chilena

Tal como en el caso que hemos expuesto recién, a partir del rico acervo de
historiografía sobre la educación chilena que hemos recibido es posible imaginar
otros tantos paisajes, una nueva serie de derroteros temáticos. Las propias
pulsiones cotidianas de la vida escolar parecen estar permanentemente
sugiriéndonos asuntos hacia los cuales dirigir la mirada. Con cierta frecuencia se
puede observar en la prensa noticias que dan cuenta de episodios de violencia al
interior de las escuelas. Frente a esta circunstancia no cabe duda que es
importante implementar políticas de mediación e instrumentos de manejo de las
relaciones entre los alumnos y de éstos con los profesores. Sin embargo, la
comprensión del fenómeno reclama también una perspectiva histórica que pueda
lograr una caracterización de las transformaciones que, en el transcurso del
proceso de construcción del sistema educacional chileno, ha experimentado el
manejo de los conflictos planteados al interior de la escuela, así como de las

44
El Heraldo. 31 de octubre de 1915.

16
estrategias con las cuales se los ha enfrentado y los supuestos valóricos,
psicológicos y sociales con que han contado los protagonistas.

A partir de este horizonte temático que se abre ante nuestros ojos al

formularse la pregunta por la violencia y su inserción en el contexto escolar, puede
articularse una amplia gama de enfoques desde la historiografía y sus diversas
tendencias para prestar atención a este asunto. Por ejemplo, podemos
plantearnos cómo se puede avanzar hacia el terreno de la historia de las
mentalidades en el escenario de la escuela y abordar desde ella hechos tan
cruciales como la violencia. ¿Qué se podría predicar acerca de las percepciones
depositadas en el espacio en que se ha sujetado tradicionalmente a la infancia
para formar y normar desde allí las conductas y los modos de ser? La
historiografía que se ha orientado hacia el mundo de la educación ha estado
acostumbrada, como indicábamos anteriormente, a dirigir la mirada básicamente a
los fenómenos doctrinarios y teóricos, diríamos al "fondo ideológico" de los
espacios educativos a la vez que a concentrarse en los subsistemas educativos en
que el tráfico de conceptos pedagógicos es más visible, para amoldarse a un
estudio preferentemente doctrinario. Tal es el caso, especialmente, de la
enseñanza secundaria y superior. De este modo se ha relegado a planos
postreros lo que en los procesos educativos se manifiesta de las permanencias,
los ritos y fórmulas, las convicciones no explícitas y sus conexiones con la
cotidianeidad y las condiciones materiales propias a una sociedad y tiempo dados.
En los últimos años se han complementado las aproximaciones cuantitativas y
sociológicas con otras temáticas, como la formación de la infancia o los
mecanismos de disciplina y vigilancia 45. Estos enfoques han tomado como pieza
en cierto modo fundacional los postulados de Michel Foucault 46. Con ello se ha
logrado una llegada al tema escolar que, sin descuidar los aspectos estructurales
e ideológicos y las interrelaciones explícitas entre determinados intereses sociales
y económicos y los espacios escolares, también han adoptado una óptica intra
escolar, tendiendo puentes hacia la comprensión de la cotidianeidad de la escuela
como espacio histórico47.

La asociación inicial más directa que surge entre el campo de la historia de

las mentalidades y el fenómeno histórico de la educación pareciera ser aquella
que privilegia a los aparatos de producción y transmisión cultural como
legitimadores del orden social y custodios de las permanencias. Sin embargo, "en
45
Es lo que se señala sobre la renovación de la historia de la educación en la obra colectiva La
Nouvelle Historie, CEPL, París, 1978, pp.156-159.

46
Nos referimos específicamente a su Vigilar y castigar. Nacimiento de la Prisión. Editorial Siglo
XXI, México, 1989. La edición original en francés data de 1976.

47
Respecto a la introducción de los tiempos propios de la modernidad en el aparato escolar
primario durante el siglo pasado, mostrando la influencia de Foucault que hemos mencionado, ha
incursionado Loreto Egaña. Un ejemplo de ello es su artículo "Pedagogía y modernidad.
Configuración del sistema de educación primaria popular en el siglo XIX en Chile", en
Proposiciones, nº24, 1994, pp.328-334.

17
la última década, este campo de la historiografía se ha renovado fuertemente
pues la educación es una ventana privilegiada para el estudio de la circulación de
las ideas, para la historia social y de las mentalidades, para la historia cultural en
un amplio sentido, como también para la historia económica, la historia de las
ciencias y de la tecnología" 48. El hecho de intentar seguir profundizando la
prospección de la escuela en cuanto reforzadora del "orden de las cosas" no
parece estar en contradicción con la saludable renovación que señala la autora
recién citada. Es más, esta lectura puede y debe ser un elemento a considerar en
la construcción de una propuesta de historia de las mentalidades aplicada a la
escuela, pero siempre y cuando los vehículos para llegar a ella, esto es, los
objetos de estudio y las preguntas, se amplíen y busquen develar otras formas por
las que se manifiestan las permanencias y el peso de lo que no se sabe que se
sabe, o sea, las mentalidades.

Nos parece que el espacio educativo es una intersección de rutas para

develar aspectos de mentalidades: "la educación es un vértice que une una
multiplicidad de campos y sus posibilidades son enormes cuando pierde la rigidez
de la sala de clases y se abre a los fenómenos de la sociedad en que se inserta y,
que a la vez, ella representa"49 En realidad, nuestro concepto de intersección
permite no mirar en menos la misma "rigidez de la sala de clases", ya que lo que
la constituye, esto es, las formas y rutinas, la disposición física y del tiempo, los
ritos y las conductas, la economía de los contactos físicos y la construcción de las
jerarquías en las aulas de ayer y de hoy, es una rica veta a explotar para hacer
salir a la luz lo oculto, lo subyacente. Esa "rigidez" no puede ser desechada si se
quiere dar cuenta de una realidad que, por repetida cotidianamente, se encadena
poderosamente al campo de estudio de la historia de las mentalidades.

Por otra parte, si es que se quiere abordar al mundo escolar como un

espacio para rescatar mentalidades, la idea de un punto de intersección entre lo
explícito y lo tácito también es un elemento favorable de acuerdo a la
especialización temática que se plantee. Para nuestra inquietud de cómo develar
el fenómeno de la violencia en la escuela desde una visión de historia de las
mentalidades, podemos indicar a título de hipótesis que es posible acercarse al
tema desde, por lo menos, dos ángulos. Por una parte, el primero se aboca a lo
que se predica sobre la violencia en el discurso pedagógico, particularmente a
nivel de los contenidos y los textos y materiales de enseñanza. Este tipo de
aproximación se nos aparece como una representación inicialmente ideológica,
esto es, voluntaria y consciente, pero su implementación en el proceso cotidiano
de enseñanza va generando una dialéctica que agrega y recoge las valoraciones,
los miedos y las certezas sobre la violencia que yacen en la comunidad histórica.
No podemos dejar de recordar entre las coloridas imágenes que labraron nuestros
primeros conceptos históricos en la infancia, en el libro de texto de Walterio Millar,
la profusión de sangre que manaba de las manos cortadas de Galvarino...Allí
48
Sol Serrano: Universidad y Nación. Chile en el siglo XIX. Editorial Universitaria, Santiago, 1994,
pp.16-17.
49
Ibid.

18
había una escena en que la violencia representada en el dibujo sustentaba un
discurso acerca del heroísmo pero también sobre el poder y su facultad punitiva.
Similares miedos o fascinaciones, repetidos por la imagen, la palabra o el texto
han sido puestos en escena, años tras años, generación tras generación, en la
cotidianeidad escolar50. Lo que los textos repiten y recogen es, parcialmente, el
sustrato de las apreciaciones conscientes e inconscientes que existen sobre la
violencia en la comunidad histórica concreta. Se transparentan a través del tiempo
las resistencias y las permanencias. No hay una abundancia de incursiones
historiográficas que se hayan animado a ingresar por este derrotero. Por otra
parte, salvo lo indicado párrafos atrás, tampoco ha tenido una generalizada y
sistemática atención lo relativo a los textos como mecanismos de transmisión
intencionada de visiones de mundo y de implantación de consensos 51.

La segunda llegada a la violencia en el mundo escolar creemos que podr ía

estar orientada hacia la puesta en escena del acto pedagógico y, particularmente,
hacia los mecanismos de normatividad que se han dado en él: la violencia como
un rasgo constitutivo del paisaje escolar. En dicho sentido, siempre ha habido una
conciencia relativamente explícita de ella e incluso dicha conciencia se ha
folclorizado, se ha hecho tópico literario y refrán de sabiduría popular: la letra, con
sangre entra. Nos parece que habría que elaborar un examen crítico de las
oscilaciones que tiene históricamente la violencia física como recurso en el
sistema escolar. Pensamos en el abundante anecdotario que cubre las páginas de
la historia educacional con costumbres de enfrentamiento físico entendidas como
elementos válidos del proceso educacional: los famosos romanos y cartaginenses,
bandos en que se dividía a las clases durante el período colonial e incluso parte
del siglo XIX, con fines de competencia de conocimientos, encuentro que no sólo
se quedaba en el despliegue de talentos memorísticos de uno y otro bando, sino
que daba lugar a enfrentamientos a golpes 52. En esa estructura también engarzan
las estructuraciones jerárquicas de los alumnos, con la existencia de algunos
privilegiados que administraban la justicia, generalmente mediante un varillazo o
bofetada, a sus camaradas de clase. Y, para coronar esta presencia omnipresente
de la violencia física en la sala de clases, el famoso castigo del "guante" 53. Las

50
Hay un campo abierto esperando mayores incursiones de los historiadores nacionales, como es
el de la interrelación de las imágenes con las permanencias, la "colonización mental" o las
rebeldías. Un modelo, aplicado a un objeto de estudio de más larga duración y a un espacio
extranjero, el México colonial, en el estudio de Serge Gruzinski: La guerra de las imágenes. De
Cristóbal Colón a Blade Runner (1492-2019). FCE, México, 1995.
51
Cfr. nota a pie de página 18

52
Sobre estas prácticas hay abundante descripción en textos generales de historia de la educación
chilena como, por ejemplo, Amanda Labarca: Historia de la enseñanza, op.cit., o la obra clásica de
José Toribio Medina: La instrucción pública en Chile desde sus orígenes hasta la fundación de la
Universidad de San Felipe de Santiago de Chile, Santiago, 1928, 2 volúmenes.

53
Una visión clásica de esta práctica "pedagógica" se encuentra en el artículo de Miguel Luis
Amunátegui Reyes: "Cómo y por qué se suprimió el castigo del "guante" en los Colegios del
Estado", en: Revista Chilena de Historia y Geografía nº39, 1920, pp.406-418.

19
lecturas que pueden hacerse de estas prácticas son poli semánticas: refuerzos
vicarios y anticipados de la dominación de clase, expresiones de un ethos cultural
guerrero y machista, etc. Para la lectura de estas realidades desde la óptica de la
creciente irrupción de una ética de la civilización y de la modernidad, que
comienza a estigmatizar y condenar el despliegue de la fuerza física contra los
alumnos, las fuentes disponibles son abundantes 54.

No estamos situados en una temática que haya sido frecuentemente

visitada, de modo que los contrastes de opiniones no pueden ser particularmente
abundantes. Queda plantearse la factibilidad de abordar, desde los dos puntos de
vista expuestos, el fenómeno de la violencia en la escuela. En este sentido,
percibimos que el período que se extiende entre mediados del siglo XIX y las
primeras décadas del XX puede ser un campo de estudio adecuado para la
aproximación al tema, precisamente por ser un período en el cual se dispone de
testimonios crecientes en calidad y cantidad, que hacen referencia central o lateral
al tema de la violencia en la escuela y porque, por otra parte, hay un conflicto que,
en las argumentaciones y valoraciones en pro y en contra de los castigos físicos,
dejan traslucir certezas que resbalan desde el inconsciente hacia el discurso 55. No
por nada hasta el día de hoy aún se puede ver, aunque en retirada, una cierta
tolerancia hacia el castigo físico en el mundo escolar en ciertos sectores sociales.
La pregunta por la legitimidad de la violencia en la escuela, por sus
manifestaciones, percepciones y modos de reproducción, sobre el discurso que
genera y, por ende, las convicciones que moviliza, está aún pendiente. Algunas de
las intuiciones recién esbozadas podrían ayudar a comenzar a revelar lo oculto y a
traernos nuevos recuerdos de las viejas escuelas.

54
Nos limitamos a señalar sólo algunas, útiles para el caso de la educación primaria capitalina
durante la década de 1850: José Santos Rojas: "Informe sobre las escuelas", en: El Monitor de las
Escuelas Primarias, Santiago, 1852, nº5; Pacífico Jiménez: "Informe de visitas inspectivas", en: El
Monitor de las Escuelas Primarias, Santiago, 1853, nº7; Dionisio Ramírez: "Informe que presenta al
Señor Ministro de Instrucción Pública el visitador de escuelas infranscrito", en: El Monitor de las
Escuelas Primarias, Santiago, 1855, nº11. En las décadas siguientes, los castigos físicos serán
tema de polémica, paralelamente al establecimiento de la pedagogía como un área consolidada
teóricamente.

55
Tenemos en mente, por ejemplo, la información generada por los Visitadores de Escuelas,
funcionarios que, a partir de 1846, remitieron periódicamente informes de la situación de las
escuelas primarias del país. Una de sus funciones era supervisar el cumplimiento de la disciplina,
sobre la que han dejado interesantes testimonios. Sobre los visitadores y sus funciones, Carolina
Aburto: Los visitadores de escuelas primarias de Chile (1846-1860), documento inédito, 1991.

20