CONSEJO DE LA MAGISTRATURA

ESCUELA JUDICIAL

DERECHOS HUMANOS

GRUPO DE LA NIÑEZ EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

PERCEPCION DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN

ESTUDIANTE

LEONARDO GAONA DOMÍNGUEZ

DOCENTE

PROF DRA. ALEJANDRA PERALTA

CAACUPE-PARAGUAY
2018
 GRUPO DE LA NIÑEZ EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

ESTRATEGIAS DE ATENCIÒN ESCOLAR A NIÑOS/NIÑAS EN

SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

Leonardo Gaona Domínguez

Abogado
Universidad San Lorenzo

Magister en Educación
Instituto Superior de Educación (ISE)

Licenciado en Ciencias de la Educación

Instituto Superior de Educación (ISE)

Profesor de Matemáticas Educación Media

Instituto Superior de Educación

Tenor
Conservatorio Nacional de Música

Leogd66@gmail.com
 Resumen. Esta investigación se circunscribe como trabajo de conclusión del
módulo de Derechos Humanos, disciplina integrante de la malla curricular de la Escuela
Judicial, dependiente del Consejo de la Magistratura, órgano jurisdiccional del Poder
Judicial de la República del Paraguay. El trabajo indaga las percepciones docentes en el
nivel inicial y Educación escolar básica de la Escuela Señor de las palmas de la ciudad
de Emboscada, departamento de Cordillera, enfocando la vulnerabilidad de los niños/as
en dicho contexto educativo. Como principales resultados del diseño no experimental,
enfoque cualitativo y la entrevista en profundidad aplicada, donde constan las
apreciaciones de docentes sobre variados aspectos de vulnerabilidad que la población
infantil escolar revela.

Abstract
This investigation is circumscribed as work of conclusion of the module of
Human Rights, integral discipline of the curricular mesh of the Judicial School,
employee of the Council of the Magistrature, jurisdictional organ of the Judicial Power
of the Republic of Paraguay. The work investigates the teaching perceptions in the
initial level and basic school education of the School Lord of the palms of the city of
Emboscada, department of Cordillera, focusing on the vulnerability of children in that
educational context. As the main results of the non-experimental design, qualitative
approach and in-depth applied interview, which include the teachers' assessments of
various aspects of vulnerability that the school child population reveals.

Palabras Clave:

Vulnerabilidad. Composición familiar. Niñez con discapacidad.

Keywords:

Vulnerability. Family composition. Children with disabilities

 SUMARIO: Introducción. Objetivo General. Objetivos Específicos. Tipo de
Investigación. Población y Muestra. Técnicas e instrumentos. Marco Teórico. Marco
Legal. De la Entrevista. Discusión. Conclusiones. Bibliografía

Introducción
La materia de Derechos Humanos y los grupos en situación de vulnerabilidad
han sido objeto de los principales instrumentos internacionales que reconocen derechos
a todas las personas sin diferencias de ninguna naturaleza; un aspecto a partir del cual se
aborda el tema en este trabajo es la percepción de los docentes sobre las situaciones de
vulnerabilidad y las estrategias con se confrontan estas realidades diversas.
La educación inclusiva toma relevancia a nivel mundial en los últimos tiempos,
pues se la considera un camino para dar respuesta a la pluralidad y diversidad del
estudiantado en general. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009) sostiene que los estudiantes tienen
derecho a recibir una educación inclusiva que respete las diferencias individuales y
sociales. No obstante, surge como principal problemática el nivel de conocimiento y
habilidades del docente sobre las estrategias efectivas para atender la diversidad en el
aula.
En la actualidad, el Ministerio de Educación y Ciencias ha impulsado numerosos
programas en atención a la diversidad y aúna esfuerzos por una educación inclusiva con
principios y orientaciones para su desarrollo en los centros educativos. La Ley 5136
establece acciones y mecanismos tendientes a la creación e implementación de un
modelo educativo inclusivo dentro del modelo regular, en todos los niveles de la
educación que garantice, la accesibilidad, permanencia, aprendizaje, participación,
promoción y conclusión oportuna de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo En relación a lo citado, la UNESCO (2003; 2004) declara que resulta
imperativo considerar la diversidad de necesidades de todo el estudiantado, con el fin de
favorecer oportunidades educativas que admitan mejorar la participación de los
estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. En otras palabras, la educación
inclusiva origina una comunidad educativa igualitaria, participativa y equitativa.
 El sistema educativo actual busca diagnosticar las necesidades educativas
especiales de cada estudiante para ser considerado dentro del sistema de ajustes
razonables significativas y no significativas.

Por otra parte, numerosas investigaciones han mantenido la necesidad de un

enfoque curricular integrador que respalde un trabajo sistemático y colaborativo entre la
comunidad profesional docente, que favorezca el desarrollo integral del estudiantado
(Fernández, 2013; González, 2008; Murillo, 2006). Los recursos e intereses iniciales
suficientes para el aprovechamiento escolar terminan por fracasar en la escuela, debido,
entre otros factores, a la incapacidad de adecuarse ésta a las características de los
alumnos, esperando que sean aquellos quienes se adapten a las exigencias de un
currículum general.( González-Pineda, Núñez Perez,2006) Al respecto, López y Blanco
(2010) señalan que es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que
eduquen en la diversidad. Podemos decir que, los procesos de enseñanza aprendizaje
dentro del aula deberían desarrollarse según las características, diferencias y
peculiaridades de los estudiantes.

Para lograr en la escuela una práctica inclusiva, es necesario que toda la

comunidad escolar (Ferrer y Martínez, 2005), en especial el cuerpo docente, tenga una
visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Esta perspectiva implica para el
profesorado, involucrarse vivamente en viabilizar oportunidades de aprendizaje que
reconozcan el derecho de aprender que tiene cada estudiante. La educación inclusiva
afronta el desafío de reestructurar el pensamiento excluyente de docentes que todavía
sostienen que la atención de determinados estudiantes puede obstaculizar el avance de
sus pares.
Es por ello que surge la necesidad de conocer ¿Cómo abordan los docentes en su
quehacer pedagógico la vulnerabilidad de los niños/as?

Objetivo General

Describir las estrategias de atención a los casos de vulnerabilidad de los

niños/niñas de la Escuela Señor de las Palmas
 Objetivos Específicos

- Identificar casos de vulnerabilidad dentro de la población

estudiantil infantil
- Reconocer estrategias efectivas utilizadas para el tratamiento de
los casos de vulnerabilidad diagnosticados en el contexto educativo
- Examinar los contextos de ocurrencia de los casos de
vulnerabilidad

Materiales y métodos

Tipo de Investigación
El presente trabajo de investigación fue diseñado en forma no experimental. Por
su naturaleza este proyecto tuvo un enfoque de carácter cualitativo, porque no buscó las
causas y la explicación del problema de estudio, sino su comprensión desde una realidad
dinámica.
Por el problema a investigar tuvo un diseño no experimental, porque no se
manipularon variables independientes para observar los efectos en las respectivas
variables dependientes, es decir, no tuvo el propósito de precisar la relación causa-
efecto, porque el problema investigado estuvo influido directa o indirectamente por
muchas variables del contexto. Por los objetivos que persiguió es de tipo exploratorio y
descriptivo, ya que se buscó conocer y describir en qué aspectos la presente propuesta
aportará en el conocimiento y tratamiento de los casos de vulnerabilidad infantil en una
Institución escolar. Por el lugar fue de campo, porque en este proyecto se describió y
delimitó los elementos del problema de investigación y sus interrelaciones en el lugar en
que se producen los acontecimientos.

Población y muestra

La población de profesores del nivel inicial y Educación escolar básica de la

Escuela Señor de las Palmas. De esta población para realizar el trabajo investigativo se
escogió utilizando un muestreo no probabilístico por conveniencia.
 Técnicas e instrumentos

Para recabar los datos se recurrió a la entrevista en profundidad y como

instrumento un guion de entrevista semiestructurada con preguntas de respuestas
abiertas.

Marco Teórico

 Vulnerabilidad1: se entiende las características de una persona o

grupo desde el punto de vista de su capacidad para anticipar, sobrevivir, resistir y
recuperarse del impacto de una amenaza natural. Implica una combinación de factores
que determinan el grado hasta el cual la vida y la subsistencia de alguien, queda en
riesgo por un evento distinto e identificable de la naturaleza o de la sociedad. Chambers
(1989) la define como “la exposición a contingencias y tensión, y la dificultad para
afrontarlas. La vulnerabilidad tiene dos partes: una parte externa, de los riesgos,
convulsiones y presión a la cual está sujeto un individuo o familia; y una parte interna,
que es la indefensión, esto es, una falta de medios para afrontar la situación sin pérdidas
perjudiciales”

 Grupos en situación especial de vulnerabilidad consideradas:

 Niños, niñas y adolescentes2 (personas menores de
18 años)
 Pueblos indígenas, afrodescendientes u otras
minorías étnicas,
 madres precoces,
 hijastras e hijastros,
 trabajadores domésticos,
 Personas adultas mayores,
 Personas privadas de libertad
 Personas refugiadas y desplazadas
 niñas y niños indígenas y
 Personas discapacitadas.
1
Véase https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/9/4242/4.pdf
2
Peralta E., M. A. Lecciones Profundizadas de Derechos Humanos. Editora Marben. 2018. Asunción,
Paraguay.
 Inclusividad en Educación

Se la considera un camino para dar respuesta a la pluralidad y diversidad del

estudiantado en general. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009) sostiene que los estudiantes tienen
derecho a recibir una educación inclusiva que respete las diferencias individuales y
sociales. No obstante, surge como principal problemática el nivel de conocimiento y
habilidades del docente sobre las estrategias efectivas para atender la diversidad en el
aula.
En la actualidad, el Ministerio de Educación y Ciencias ha impulsado numerosos
programas en atención a la diversidad y aúna esfuerzos por una educación inclusiva con
principios y orientaciones para su desarrollo en los centros educativos. La Ley 5136
establece acciones y mecanismos tendientes a la creación e implementación de un
modelo educativo inclusivo dentro del modelo regular, en todos los niveles de la
educación que garantice, la accesibilidad, permanencia, aprendizaje, participación,
promoción y conclusión oportuna de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo En relación a lo citado, la UNESCO (2003; 2004) declara que resulta
imperativo considerar la diversidad de necesidades de todo el estudiantado, con el fin de
favorecer oportunidades educativas que admitan mejorar la participación de los
estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. En otras palabras, la educación
inclusiva origina una comunidad educativa igualitaria, participativa y equitativa.
El sistema educativo actual busca diagnosticar las necesidades educativas
especiales de cada estudiante para ser considerado dentro del sistema de ajustes
razonables significativas y no significativas.

Por otra parte, numerosas investigaciones han mantenido la necesidad de un

enfoque curricular integrador que respalde un trabajo sistemático y colaborativo entre la
comunidad profesional docente, que favorezca el desarrollo integral del estudiantado
(Fernández, 2013; González, 2008; Murillo, 2006). Los recursos e intereses iniciales
suficientes para el aprovechamiento escolar terminan por fracasar en la escuela, debido,
entre otros factores, a la incapacidad de adecuarse ésta a las características de los
alumnos, esperando que sean aquellos quienes se adapten a las exigencias de un
currículum general.( González-Pineda, Núñez Perez,2006) Al respecto, López y Blanco
(2010) señalan que es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que
eduquen en la diversidad. Podemos decir que, los procesos de enseñanza aprendizaje
dentro del aula deberían desarrollarse según las características, diferencias y
peculiaridades de los estudiantes.

Para lograr en la escuela una práctica inclusiva, es necesario que toda la

comunidad escolar (Ferrer y Martínez, 2005), en especial el cuerpo docente, tenga una
visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Esta perspectiva implica para el
profesorado, involucrarse vivamente en viabilizar oportunidades de aprendizaje que
reconozcan el derecho de aprender que tiene cada estudiante. La educación inclusiva
afronta el desafío de reestructurar el pensamiento excluyente de docentes que todavía
sostienen que la atención de determinados estudiantes puede obstaculizar el avance de
sus pares.
Es por ello que surge la necesidad de conocer las percepciones sobre
vulnerabilidad, educación inclusiva y su abordaje dentro del aula.

Educación Inclusiva
La educación inclusiva es un acercamiento necesario diseñado para facilitar el
aprendizaje exitoso para todos los niños y jóvenes. Hace hincapié en metas comunes
para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva de los derechos
humanos; tiene que ver con el acceso, la participación y el aprendizaje exitoso en una
educación de calidad para todos. La educación inclusiva significa que todos los niños y
jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las todas instituciones
educativas
La lucha por una educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos
y todas a recibir una educación que promueva el aprendizaje durante toda la vida. Un
sistema educativo es de calidad cuando presta atención a los grupos marginados y
vulnerables y procura desarrollar su potencial. (UNESCO, 2017)
La agenda de educación al 2030 pone especial foco en la eliminación de las
disparidades de género y en el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza. Este
nuevo marco considera la construcción y adecuación de las instalaciones educativas
tomando en cuenta a las personas en situación de discapacidad y las diferencias de
género.

La UNESCO trabaja para terminar con todas las modalidades de discriminación,

fomentar la cohesión social y una educación integradora a través de pesquisas,
asesoramiento técnico en políticas públicas y la difusión de buenas prácticas.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y consenso de toda la
comunidad educativa que asume el proceso de aprendizaje del alumnado como la
consecuencia de su inclusión en el centro escolar. El propósito de la educación inclusiva
es superar las barreras que encuentran algunos alumnos y alumnas desde el inicio de la
vida escolar (Blanco, 2010; Echeita, 2013; Forteza, 2010). Entonces, la inclusión
debería reconocer el derecho que tiene la totalidad de estudiantes a una educación de
calidad, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, su etnia,
su sexo o su capacidad diferente, ya sea física, intelectual y sensorial, entre otras.
De esta forma, la educación inclusiva está basada en principios de equidad,
cooperación y solidaridad y valora las diferencias como oportunidad de enriquecimiento
de la sociedad. La inserción es total e incondicional, pues exige rupturas y
transformaciones profundas en el sistema escolar (Arnaiz, 2003; Moriña, 2004). En
cambio, la integración está centrada en el diagnóstico, en estudiantes con necesidades
educativas especiales que se derivan a programas específicos, da énfasis a la igualdad y
competitividad. En otras palabras, la inserción se centra en el individuo, es parcial y
condicionada por resultados estandarizados y da cuenta de comprensiones superficiales
sobre la inclusión.
En tal sentido, diversos estudios han consensuado que el profesorado requiere
desarrollar estrategias pedagógicas que consideren las características de cada niño y
niña (Arnaiz, 2003; Fernández, 2012; Forteza, 2010; Sancho, 2013). Asimismo,
Ainscow (2009) plantea que la educación inclusiva promueve un cambio en la cultura
escolar que tiene como principal tarea construir una visión inclusiva compartida por
toda la comunidad escolar. Dicho de otra forma, se necesita una escuela inclusiva desde
una perspectiva más plural que garantice igualdad de oportunidades a todas las personas
que participan del centro educativo.
En ese contexto es importante tener en cuenta el aspecto didáctico pedagógica
del personal docente, porque su tarea principal, amerita mantener una actitud positiva
ante la diversidad de la comunidad estudiantil, buscando soluciones adecuadas a las
necesidades de los estudiantes. Es decir, con el fin de orientar su formación hacia el
desarrollo integral de cada niño y niña, el cuerpo docente tendría que asumir un rol
mediador entre las características del alumnado, el proceso de enseñanza y la evaluación
formativa expresada. En ese sentido, encontramos que la formación inicial del docente
es de suma importancia para el desarrollo de una educación inclusiva integral.
En relación al aspecto social establece imperativamente la necesidad de que
exista una relación de confianza entre estudiante, su familia y el equipo docente. Así la
comunidad educativa asumiría con determinación, de manera conjunta, los desafíos y
apoyos curriculares que necesita el grupo estudiantil que presenta necesidades
educativas especiales Al respecto, Fernández (2012) enfatiza que las habilidades
sociales promueven la cooperación entre personas distintas. Dicho de otra forma, el
centro educativo debería construir relaciones de colaboración entre equipos
multidisciplinarios para atender la diversidad en el aula como principio pedagógico para
desarrollar el aprendizaje de los estudiantes.
Numerosos estudios concentran su atención al profesorado como objeto de
investigación con el intención de conocer su pensamiento y actuar docente (López,
Echeita y Martín, 2009; López y Blanco, 2010). Al respecto, Mellado y Chaucono
(2015) afirman que ahondar en el accionar pedagógico permitiría dilucidar los marcos
de referencia que subyacen en el discurso docente. Es decir, indagar en las percepciones
del formador o formadora ayudaría a vislumbrar su forma de pensar y desempeño
profesional.
Cuantiosas investigaciones han demostrado el carácter subjetivo de las
percepciones docentes, construidas en el contexto social, ancladas según componentes
afectivos y valorativos (Contreras, 2010; Rojas, 2014). Prieto (2008) esboza la
necesidad de explicitar las representaciones mentales y reflexionar en torno a ellas, con
el propósito de modificar el pensamiento del profesorado, a través de la discusión con
pares y la oportunidad de contrastar sus ideas con referentes teóricos. Es decir, las
percepciones conviven en las estructuras cognitivas del docente y se expanden en las
acciones y decisiones pedagógicas (Mellado y Chaucono, 2016).
En derivación, resulta imperioso que las instituciones educativas aborden
sistemáticamente las percepciones de educación inclusiva que posee el profesorado, en
forma colectiva, mediante diálogos pedagógicos reflexivos para transformar su sala de
clase en aulas inclusivas.
 Marco Legal

El Estado paraguayo, en cumplimiento de los compromisos asumidos en el

marco de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la Niña, ratifica el
Código de la Niñez y la Adolescencia (CNA), ley que crea el Sistema Nacional de
Protección y Promoción Integral a la Niñez y la Adolescencia SNPPI), así como
también los organismos encargados de llevar adelante las políticas públicas de infancia
(Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia, Consejos Departamentales y
Municipalidades y las consejerías Municipales por los Derechos del Niño, la Niña y el
Adolescente (Codeni).

Cabe resaltar que los instrumentos internacionales referentes a derechos

humanos son jurídicamente vinculantes. Para los Estados que los han ratificado, es
obligatorio observar sus disposiciones y aplicarlas en sus sistemas legales nacionales.

Un significativo avance fue la aprobación de la Ley Nro. 5659/16 “De

promoción del buen trato, crianza positiva y de protección a niñas, niños y adolescentes
contra el castigo físico o cualquier tipo de violencia como método de corrección o
disciplina”, la cual está pendiente aún de reglamentación. El órgano de aplicación de
esta legislación es la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia (SNNA).
También, se cuenta con la Ley Nro. 5653/16 “De protección de niños, niñas y
adolescentes contra contenidos nocivos de internet”, cuya finalidad es la protección
frente a los efectos que puedan generar en ellos los contenidos nocivos a que se accedan
o se encuentren en internet.

En el ámbito de la trata de personas, Paraguay tiene un marco jurídico muy

específico y además ha ratificado los instrumentos internacionales en la temática. A
nivel nacional, la Constitución Nacional, en su artículo 9, garantiza la libertad la
seguridad de las personas y en su artículo 10 prohíbe expresamente toda forma de
esclavitud, la trata de personas y la servidumbre.
 En cuanto a instrumentos internacionales, Paraguay ha ratificado en el año 2004,
a través de la Ley Nro. 2396, el Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de
personas, especialmente de mujeres y niños, que complementa la Convención de las
Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional (Protocolo de
Palermo) de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2000).

Igualmente, se cuenta con la Ley Integral contra la Trata de Personas Nro.

4788/12; en cuyos artículos del 5 al 15 se tipifica el crimen de la trata internacional, la
trata interna y delitos conexos. En su artículo 49, establece la creación del Programa
Nacional de Prevención, Combate y Atención a Víctimas de la Trata de Personas, como
programa autónomo y especializado en la prevención y abordaje de la trata de personas.

La Ley Nro. 5778/16 “Por la cual se crea el Programa Nacional de Apoyo a la

Estimulación Oportuna – PRONAES” como lucha ante la desnutrición crónica y
promoción de trato adecuado durante los primeros 1000 días del niño, desde su
gestación.

La Ley Nro. 5770/16, “Que aprueba el Protocolo Facultativo de la Convención

sobre los Derechos del niño relativo a un procedimiento de comunicaciones”;
herramienta jurídica y de participación para presentar preocupaciones directamente al
Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas, en caso de que los mecanismos
nacionales sean ineficientes.

Por niño se entenderá toda persona menor de 18 años

En este sentido, Paraguay también ha ratificado a través de la Ley Nro. 1657/01

el Convenio Nro. 182 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre las
“Peores Formas de Trabajo Infantil” incluyen, entre otras, todas las formas de esclavitud
o las practicas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre
por deudas y la condición de siervo”.
La explotación laboral infantil puede ser considerada como: trabajo de los niños
y niñas que impide su educación, amenaza a su salud física o psíquica y les impide
jugar; jornadas que superan las 12 horas; remuneraciones ínfimas y trabajos que afectan
a su dignidad o autoestima. Las niñas son más vulnerables a todas las formas de
explotación, sobre todo al abuso sexual y a la prostitución. La explotación laboral
infantil abarca a los tipos de trabajos considerados trabajo infantil peligroso. En este
sentido, la OIT no admite para los niños, bajo ningún concepto, independientemente de
su edad y naturaleza de la actividad, aquellos trabajos peligrosos. Se define como
trabajo peligroso, según los Convenios 182 y 138 de la OIT, aquel que por sus
características puede producir efectos perjudiciales en la seguridad, la salud (física o
mental) y el desarrollo moral de los niños. Estos efectos pueden referirse a una carga de
trabajo excesiva, a las condiciones físicas, su intensidad, duración, número de horas,
peligrosidad o seguridad de la actividad.

- Código de la Niñez y adolescencia

En enero de 2010 el Paraguay había presentado su último informe al Comité de

los Derechos del Niño y concedía a este tema gran prioridad.
El Sistema Nacional de Protección y Promoción Integral a la Niñez y
Adolescencia y el Consejo Nacional de Niñez y Adolescencia eran figuras instituidas
por el Código de la Niñez y la Adolescencia. Su plan estratégico 2008-2013 se centraba
en la aplicación de políticas públicas para la protección integral, el funcionamiento
efectivo de las instituciones y el reconocimiento de los derechos de niños y adolescentes
en situación de vulnerabilidad.

Resultados

DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Entrevistada: Profesora Directora Blanca Soledad Maldonado Montalveti

Nivel: Inicial, Educación Escolar Básica
Edad: 38
Años de Ejercicio en la Docencia: 8 (ocho) años
Número total de alumnos: 632

 Situación familiar de los estudiantes composición de la familia

 - Tradicional: papá, mamá, hijos.
- Una madre con dos hijos de diferentes padres.
- Un padre con dos hijos cuyas madres son la novia y su prima, en
el jardín y en turnos separados.
- Madre cabeza del hogar, trabajadora, sostén económico.
- Madre que ya no puede con su hijo y este vive con sus abuelos,
porque ya no lo puede manejar.
- Niños que crecieron con abuelos.

 Diversidades que se diagnostican en la escuela:

- Discapacidad cognitiva:
o muchos casos de aprendizaje lento
o niños muy inteligentes con hiperactividad
o niños hiperactivos con aprendizaje lento
o Caso con secuelas de leishmaniosis

- Discapacidad física
o Niña en silla de ruedas (Paraplejia) : los compañeritos le
aceptan, tiene más edad que sus compañeros, solamente se le traslada en silla de ruedas,
se impone al grupo, se maneja todo el tiempo con pañal desechable
o Niño con secuela neurológica y psicomotor (hipoxia
perinatal) como secuela por falta de oxígeno; solo escucha y le encanta bailar. Asiste a
la escuela por prescripción a los fines de adaptación al entorno de las criaturas.

 Adecuaciones que realiza para atender los casos de

diversidad

o Actividades personalizadas como pintar, hacer letras,

observación de libros de jardín, con cuadernillos especiales, según posibilidades y
avances del niño/a. hay días en que no realiza nada, no sigue ninguna orientación.
o En cuanto a la infraestructura edilicia, se han construido
rampas para el desplazamiento en silla de ruedas en las diferentes zonas del espacio
escolar, en el escenario, al sanitario; a pesar de que no se cuenta con un sanitario
especial.

- En cuanto al apoyo del MEC, más bien existe una actitud

impositiva en virtud de las orientaciones que se reciben; se tiene que recibir a los
niños/as según el concepto de inclusividad, sopena de ser sumariado, y con multas
inclusive en algunos casos, por supuesta discriminación; existen precedentes, por lo cual
se aceptan a los niños/niñas por miedo a ser sancionado. Pero se hace el trabajo
articulando esfuerzos con los padres, hasta que se convenzan de que es mejor remitir a
instituciones especializadas donde cuentan con psicopedagogos, psicólogos, maestra
integradora (profe sombra). Aquellos padres pudientes con solvencia económica,
quienes pueden contratar el set de profesionales requeridos, envían a instituciones que
pueden atender con profesionalidad según el caso; si no habla, solo escucha, necesitará
fonoaudiólogo. Pero el MEC aplica sumario por rechazar a estos niños con necesidades
especiales, alegando exclusión y solicitando previo agotamiento de todos los esfuerzos
que pudieran hacerse con estos casos de vulnerabilidad.

 Por parte de los padres, siempre presionan para que se

incluya a su hijo/a y asi evitar llevar a una institución especializada; pero lo que existe
como trasfondo es la cuestión económica aparejada con la cuestión económica; el costo
de contratar los profesionales necesarios, el transporte del niño discapacitado; además,
si los padres trabajan, deberán contratar una persona a cuyo cuidado debe quedar el
niño, realidad que dista de muchas familias. En la Institución, el tratamiento de estos
casos es llevadero por la actitud cooperativa que asumen los padres, son conversables,
receptivos, los esfuerzos se articulan con las docentes y asisten a sus hijos
permanentemente.

- En cuanto a la Institución, es subvencionada, recibe los rubros del

MEC; a pesar de tener potestad de cobrar cuotas, por las características del contexto se
hace imposible implementar esta forma de ingreso. La asociación de padres administra
un aporte inicial más actividades donde se recaudan para costear los gastos de
mantención edilicia. En el caso de familias numerosas, solo se aporta por uno de los
estudiantes. Es de destacar que, por el estilo de la pedagogía liderada por una
comunidad religiosa, existe una cercanía entre directivos, maestros y padres de familia;
detalle importantísimo para que haya un ambiente que propicie la actividad propia de
una Institución Escolar.

- En cuanto a las capacitaciones que se dan, actualmente se está

insistiendo en la inclusividad; la dirección debe enviar al menos un docente para que
con la intención de efecto multiplicador se vaya instalando el concepto. A veces
colisionan las jornadas de capacitación, dando la impresión de urgencia para tratar la
inclusión escolar; pero las capacitaciones no traen aparejadas las posibilidades de contar
con profesionales como psicopedagogos, psicólogos, orientadores, maestra integradora;
por lo que queda librada a la gestión de cada Institución la posibilidad de dar respuesta a
estos desafíos que tienen larga data. Entonces, no queda otra posibilidad de hacer lo que
la realidad permite. Por lo menos algunos casos se palian con el afecto, porque en
muchos casos, por la realidad familiar de cada niño, lo más necesario suele ser un
abrazo, una atención cercana, cálida que en muchos hogares no se cuenta. Ante tanta
carencia de toda naturaleza, sin rubros, sin profesionales, no hay respuesta efectiva para
cada desafío.

Discusión

En este trabajo se indagó sobre la manera en que los docentes está abordando la
vulnerabilidad que puedan presentarse en el estamento escolar escogido para la
pesquisa, donde con el enfoque de inclusividad se fueron ajustando las estrategias de
atención, adecuaciones curriculares, edilicias, a fin de hacer frente a cada caso
emergente. En consonancia con la ley de inclusividad, se fueron aplicando ajustes
razonables de acuerdo a las necesidades o discacidades presentadas y las posibilidades
reales de la comunidad educativa.
Las estrategias de atención se focalizaron a partir del esfuerzo en conjunto de la
comunidad educativa, es decir, dirección, docentes y padres coordinaron esfuerzos ante
la carencia de presupuestos para contar con factores importantísimos como el concurso
de profesionales de psicólogos, psicopedagogos, maestra integradora, fonoaudiólogo,
entre otros.
En cuanto a los casos de vulnerabilidad detectados emergen la composición
familiar diversa, madres cabeza de hogar, madres con hijos de diferentes padres, madres
solteras, niños que crecen con abuelos, madres con hijos de diferentes padres, niños y
niñas que quedan al cuidado del padrastro o madrastra mientras uno de los encargados
trabaja, por un lado; por otro la discapacidad cognitiva y física detectada, si bien no es
masiva, sin embargo, es condicionante del quehacer pedagógico.

Asimismo, para el tratamiento de los casos de vulnerabilidad diagnosticados, las

estrategias efectivas resultaron ser el esfuerzo coordinado entre docentes, dirección y
cada familia afectada; mediante el diálogo, realización de actividades de cooperación
para afrontar los requerimientos económicos, pedagógicos y de atención que supone
cada caso.

Los contextos de ocurrencia de los casos de vulnerabilidad corresponden a las

familias de escasos recursos, dado que no cuentan con la posibilidad de derivar a
instituciones especializadas donde puedan recibir mayor atención de profesionales.

Conclusiones

Si bien la inclusividad cuenta con un marco normativo expreso, la Ley 5136/13

y otros ordenamientos jurídicos de mayor jerarquía, los avances han sido insuficientes
para una efectiva protección a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Los
esfuerzos que se traducen en capacitaciones de los docentes son importantes, pero
insuficientes al no contar con una logística que garantice las condiciones para atender
los casos de vulnerabilidad, en los cuales más que intencionalidad se necesitan en
concreto infraestructuras, medios didácticos pertinentes; afrontar los desafíos de
discapacidad de diversas naturalezas requiere contar con profesionales para el efecto.
Diagnosticar los casos de vulnerabilidad se ha vuelto accesible, disponer de
profesionales y los medios para enfrentar es el real desafío. Con la voluntad manifiesta
y coordinada se sobrelleva airosamente en muchos casos, pero se necesita algo más para
estar en consonancia de los más altos ideales de inclusividad. La inequidad económica
sigue siendo el factor condicionante de violencia estructural contra niños, niñas y
adolescentes en situación de vulnerabilidad.
 Referencias Bibliográficas

- B. S. Maldonado M. (Comunicación Personal, 14 de julio de 2018)

- Tello M., Luisa F., Vulnerabilidad y Derechos Humanos. Universidad Nacional
Autónoma de México. 2016. Disponible en
https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/9/4242/4.pdf
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http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/X-CN-REDUEI/eje2/Gonzalez.pdf
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- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010). Metodología de la

investigación (5ª ed.). México: McGraw-Hill.