Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Filología
Máster Universitario en Estudios Teatrales (MUET)
Curso 2015-2016

Pedagogías de la Fragmentación en Joseph Danan, Jean-Pierre Sarrazac y

José Sanchis Sinisterra.

Trabajo final de Máster en Estudios Teatrales

Constanza Blanco Jessen

Profesor: Carles Batlle i Jordà

Julio, 2017.
Tabla de contenidos

Resumen Pg. 2

Introducción Pg. 3

Parte I: Dramaturgia y creación escénica contemporánea

1. Antecedentes históricos: una revisión de la teoría de la Crisis del Drama. Pg. 6

1.1 Szondi, el drama absoluto y la crisis del drama. Pg. 7

1.1.1 Tentativa de cambio paradigmático Pg. 11

1.1.2 La era de la fragmentación Pg. 14

1.2 La poética de la raspodia como posible marco estético de la dramaturgia

contemporánea. Pg.15

1.2.1 Procedimientos asociados a la construcción rapsódica: Montaje y Collage. Pg.19

1.2.3 Tres categorías en transformación: Fábula/Acción, Personaje y Diálogo. Pg.21

Parte II: Propuesta y metodología pedagógica en los itinerarios de Danan, Sarrazac y

Sanchis. Pg. 28

2. Teoría pedagógica en la propuesta dramatúrgica de los autores. Pg.29

2.1 Metodologías prácticas comparadas: Itinerarios de trabajo pedagógico

Joseph Danan, Jean-Pierre Sarrazac y José Sanchis Sinisterra. Pg.32

2.2 Análisis de Ejercicios: correspondencias entre teoría dramatúrgica contemporánea y la

práctica pedagógica de los autores estudiados. Pg. 41

Conclusiones Pg. 49

Bibliografía Pg.55

Anexos: Ejemplos de ejercicios de J. Danan, J.P. Sarrazac y J.S.Sinisterra.

1
Resumen

La presente investigación se centra en el campo de la docencia dramatúrgica aplicada

a un contexto de creación teatral contemporáneo, a través de la observación de las propuestas
de tres dramaturgos-pedagogos, -Joseph Danan, Jean-Pierre Sarrazac y José Sanchis
Sinisterra- y el análisis de la posible relación entre sus prácticas pedagógicas y los principios
teóricos derivados de la era de la fragmentación dramatúrgica.

Para realizar este estudio, se propone como punto de partida, la idea de un cambio de
paradigma en la concepción del drama moderno y contemporáneo, a partir de la crisis del
drama teorizada por Szondi. Esta transformación se sustenta en la rapsodización del drama
y en el desarrollo de diversas teorías vinculadas al teatro posdramático. Dentro de este
contexto, surgen diferentes maneras de intentar explicar y comprender las prácticas de
creación actuales, basadas en el uso de conceptos específicos, -como montaje o collage,
heterogeneidad, devenir rapsódico -, y que avalan desde distintas perspectivas, la noción de
era de la fragmentación en la creación dramatúrgica contemporánea.

Los dramaturgos-pedagogos escogidos -que además han teorizado sobre el asunto- se

enfrentan desde distintos puntos de vista a este cambio de paradigma, convirtiéndose en
referentes clave a la hora de reflexionar sobre la posible existencia de vínculos entre los
principios teóricos de la era de la fragmentación y las aplicaciones prácticas que
caracterizan sus propuestas docentes.

Palabras clave:

Dramaturgia- Pedagogía- Creación escénica contemporánea- Modelos pedagógicos

dramatúrgicos- Posmodernidad- Teatro Posdramático- Poética Rapsódica - Crisis del drama
– Era de la fragmentación - (…)
2
Introducción

En el desarrollo del teatro contemporáneo, se acepta convencionalmente la idea de un

cambio de paradigma -directamente relacionado con los alcances de la posmodernidad-, que
se ha hecho visible en las últimas décadas, tanto en el desarrollo de las artes escénicas como
de las artes en general. Como consecuencia directa de este proceso, la teoría y práctica
dramatúrgica actual ha experimentado una serie de transformaciones que interrogan el uso
de los modelos tradicionales y que han derivado en la necesidad de inventar nuevas fórmulas
y metodologías.

Las primeras interrogantes de este trabajo surgen a partir del cuestionamiento por la
situación de la pedagogía dramatúrgica, en el contexto del cambio experimentado por la
relación entre texto y representación en la escena contemporánea. A partir de la pregunta que
plantea Joseph Danan ([2010] 2012) sobre la situación de la naturaleza del autor dramático
en el contexto de la creación actual, esta investigación tiene como objetivo explorar y
analizar, cómo este cambio de paradigma -que ha influido en la manera de comprender el
quehacer de un autor dramático hoy en día- ha repercutido en la práctica pedagógica
dramatúrgica. Si cambia el trasfondo filosófico y el enfoque teórico que sostiene la práctica
dramatúrgica actual, ¿podría (o no) este cambio influir en la enseñanza de la escritura
dramática?, ¿De qué manera podría verse esto reflejado en un proceso de pedagogía
dramatúrgica?

Para respaldar la noción de este cambio de paradigma, se realizará una breve revisión
histórica a la teoría de la crisis del drama moderno y contemporáneo; posteriormente, se
analizarán las características del drama rapsódico y finalmente, se seleccionarán tres
categorías dramatúrgicas convencionales, -acción, personaje y diálogo-, cuestionadas en el
contexto de las poéticas fragmentarias y de las prácticas dramatúrgicas actuales.

A continuación, se estudiarán las metodologías docentes de tres autores-pedagogos:

Joseph Danan, Jean-Pierre Sarrazac y José Sanchis Sinisterra, con el objetivo de observar
cómo y de qué manera la poética rapsódica y los planteamientos derivados de la era de la
fragmentación se recogen (o no) en sus postulados teóricos y en sus respectivas prácticas
pedagógicas. Para este fin -además de revisar sus diferentes posturas respecto a la creación
dramatúrgica actual-, se seleccionarán diversos ejercicios desde sus respectivos itinerarios
3
pedagógicos en donde se trabajen las tres categorías dramatúrgicas anteriormente descritas.
Se analizará el uso de cada una de estas categorías a modo de ejemplo, para observar cómo
cada autor incorpora (o no), características de la poética rapsódica a sus metodologías de
trabajo docente.

La investigación, en consecuencia, está constituida por dos partes: la primera,

contiene una breve introducción al marco teórico propuesto y una aproximación a la
concepción del quehacer dramatúrgico en la actualidad. Y la segunda, es un análisis de las
teorías y propuestas pedagógicas planteadas por Danan, Sarrazac y Sinisterra, poniendo
especial interés en los principios teóricos que cada uno propone a la hora de abordar un
proceso de enseñanza dramatúrgica. La tercera parte y final de esta investigación,
corresponde a las conclusiones extraídas tras este estudio.

Desde un punto de vista teórico, se propone como punto de partida la idea de un

cambio de paradigma en la producción dramática contemporánea y la existencia de un
contexto de creación dramatúrgico enmarcado en una era de la fragmentacion. Esta noción
de cambio se fundamenta en la teoría de la crisis del drama planteada por Peter Szondi
([1956] 1994), actualizada por Jean-Pierre Sarrazac ([2001] 2006, 2008, [1997] 2009, [2005]
2013), así como también en el desarrollo de las teorías vinculadas al teatro posdramático de
Hans-Thies Lehmann ([1999] 2006). En correspondencia a esta idea de cambio, surgen
diversas visiones vinculadas a la escritura dramática contemporánea europea que serían
posibles de agrupar bajo la idea de una era de la fragmentación. Esta última idea, se sustrae
específicamente de reflexiones escritas y entrevistas de los autores: José Sanchis Sinisterra
(2002, 2005, 2016, 2017), Carles Batlle (2005, 2008, 2016), Jean-Pierre Ryngaert ([2005]
2013, [2006] 2015) y Jean-Pierre Sarrazac (2006, 2008, [1981] 2009, [2005] 2013).

Esta noción de cambio paradigmático aplicado al quehacer dramatúrgico, implica una

renovación respecto a la comprensión tradicional de la forma dramática, que reivindica la
naturaleza del texto como partitura y promueve la poética fragmentaria como marco de
acción de las dramaturgias contemporáneas. Como respaldo, se propone la noción de drama
y devenir rapsódico, planteada por Jean-Pierre Sarrazac. Esta teoría supone un cambio en la
manera de comprender las estructuras internas de las lógicas dramatúrgicas al incluir el
concepto de heterogeneidad, -característico de los procedimientos fragmentarios- a los
procesos creativos. En este contexto, la obra teatral se establece como una partitura
4
construida a partir de fragmentos entendidos como unidades básicas de sentido. En la
búsqueda de su propia coherencia interior, la estructura se vislumbra como una suerte de
trama-tejido. Esta forma de comprender la construcción del relato dramático actual y todo el
trasfondo filosófico que conlleva, se resume en la instauración de una nueva poética,
representada en las características del drama rapsódico.

Finalmente en las conclusiones, se pretende observar y contrastar en cada una de las

propuestas teórico-prácticas, las diferencias y similitudes encontradas en los planteamientos
de cada autor, con el objetivo de reflexionar sobre las posibles consecuencias de la influencia
del cambio de paradigma en el desarrollo de la pedagogía dramatúrgica y como este
concepto teórico se traspasa -o no- a la práctica, confirmando o descartando la hipótesis de
esta investigación.

La bibliografía inicial de este estudio está dividida en dos áreas: “Teoría del drama y
de la dramaturgia contemporánea” y “Pedagogía teatral y dramaturgia”. Esta separación
responde a la necesidad de hacer una distinción entre los materiales producidos por
investigadores de la teoría del drama, docentes dramatúrgicos o dramaturgos. En este trabajo
en particular, se observa en varios casos, que la producción teórica puede estar vinculada a
dramaturgos que a la vez son pedagogos.

En relación a la teoría dramatúrgica contemporánea, el marco teórico de este trabajo

se ha centrado principalmente en los planteamientos de los siguientes autores, docentes y
teóricos: Jean Pierre Ryngaert, David Lescot, Robert Abirached, Joseph Danan, José Sanchis
Sinisterra, Julie Sermón, Florence Baillet, Clémence Bouzitat, Carles Batlle y Jean-Pierre
Sarrazac1.

1
Consultar bibliografía para ver otras fuentes.
5
 Parte I
Dramaturgia y creación escénica contemporánea

1. Antecedentes históricos: una revisión de la teoría de la Crisis del Drama.

La referencia principal para la investigación de este campo, es el estudio realizado

por el filólogo Húngaro Peter Szondi, específicamente su texto Teoría del drama moderno
([1956] 1994), donde, desde un punto de vista estético – filosófico, el autor describe el
concepto y contempla su desarrollo a lo largo de los siglos XIX y XX. Szondi se concentra
en las características del género dramático y su objetivo es realizar un análisis histórico que
ordene e interprete los datos observados, más que intentar definir lo que “es” o lo que
debería entenderse por drama moderno. El enfoque de la investigación de Szondi sigue una
perspectiva materialista- marxista (Carnevali, 2010) y se basa puntualmente en la estética
Hegeliana, en los principales planteamientos de la poética de Emil Staiger, el estudio del
filósofo Georg Lukács sobre los aspectos de la sociología del Drama Moderno y la filosofía
de la nueva música de Theodor Adorno.

6
1.1 Szondi, el drama absoluto y la crisis del drama.

Szondi utiliza el concepto “drama” para referirse a un fenómeno histórico-literario

particular y a una forma específica de literatura escrita para su representación. El término se
origina en la Inglaterra Isabelina, y continúa desarrollándose en la producción teatral
francesa del siglo XVII y en el período clásico alemán. La forma dramática tradicional
desprendida de este periodo, es denominada por Szondi como drama absoluto y
comúnmente se relaciona con un conjunto de criterios relativos con la idea de dramaturgia
clásica. El drama absoluto se caracteriza por tratarse de una construcción dramática cerrada
que se relaciona parcialmente, con la influencia de las estructuras aristotélicas, la concepción
de la forma dramática tradicional y a las características de la pièce bien faite. Según Patrice
Pavis ([1980] 1990) este tipo de dramaturgia, ha evolucionado desde sus orígenes
sobreviviendo en el siglo XIX a través de la influencia de la pièce bien faite, y en la
concepción tradicional del melodrama, siendo incluso identificable hasta el día de hoy en
formatos como la comedia ligera o la telenovela.

El diálogo y su relevancia dentro de la construcción dramática supone para Szondi

una de las claves para comprender lo que denomina como crisis del drama. El autor sitúa en
el renacimiento el surgimiento del diálogo como elemento clave de la construcción del
drama moderno y, además, como pieza distintiva que lo diferencia de las características de la
“tragedia antigua, el auto medieval o del teatro barroco” ([1956] 1994:18)

Para Szondi, la crisis del drama se origina a partir de la segunda mitad del siglo XIX
y está directamente relacionada con el cambio en el sistema de relaciones del hombre de la
época y su manera de comprender el mundo. El autor señala que en este periodo se produce
una especie de aislamiento o separación del hombre con la sociedad que tiene como
resultado una nueva manera de entender las relaciones interpersonales y da origen a la idea
de un ser que habita en el aislamiento ([1956] 1994).

7
 Szondi plantea que la principal influencia de este proceso estético-sociológico en la
construcción dramática es la noción de separación entre sujeto y objeto: en el drama
tradicional, lo objetivo (épico) y lo lírico (subjetivo) conviven de manera dialéctica, pero tras
el quiebre filosófico del ser humano y su manera de vincularse con el mundo, esto ya no es
posible, puesto que “el universo objetivo y el universo subjetivo dejan de coincidir”
(Sarrazac, [2005] 2013:23). El autor, se basa en el principio hegeliano de
objetividad/subjetividad y propone su teoría a partir de la idea de que la forma dramática
tradicional rechaza la separación entre objeto y sujeto ([1956] 1994). Por ende, en este nuevo
contexto, donde la subjetividad cobra otros matices, la forma dramática se ve forzada a
asimilar las consecuencias formales y estéticas de este cambio.

Szondi lo considera una crisis, en la medida en que el drama absoluto ya no está en

condiciones de procesar las problemáticas culturales y estéticas del nuevo contexto histórico,
y la forma dramática -que hasta ese momento era comprendida como algo estático- entra en
conflicto con su contenido (Carnevali, 2010). A partir de este punto, el drama comenzaría a
perder su carácter absoluto al asumir su relación con una realidad fuera de su forma y de esta
manera, relativizarse.

A partir de finales del siglo XIX, la crisis del drama se manifiesta en tres de sus
principales dimensiones: su carácter actual, su naturaleza interpersonal y su construcción
como suceso ([1956] 1994). Szondi analiza la propuesta de cinco autores teatrales (Ibsen,
Chejov, Strindberg, Maeterlink y Hauptmann) para ejemplificar su tesis. En Ibsen y Chejov,
señala un cambio en la noción de temporalidad dentro del drama, en la medida en que el
pasado se vuelve conflicto y temática del tiempo presente. Szondi se refiere a esto afirmando
que la función dramática, “tradicionalmente destinada a elaborar la estructura causal-final de
la acción unitaria, tiene que salvar aquí el abismo existente entre el presente y un pasado que
se sustrae a la actualización” (34). Analizando a Strindberg, observa una mutación en la
unidad de acción, que implicaría que ésta, ya no sería más el soporte principal de la
construcción dramática, sino la del yo del personaje central. En este ejemplo, “lo
interpersonal quedaría subyugado a la observación subjetiva de un yo central” (80).

Respecto a la mutación de la unidad de acción, Szondi propone como ejemplo otra

variante de su aplicación dramática observada en el drama estático de Maeterlink. El autor
plantea que en el drama absoluto la situación solo serviría como pie forzado para la acción,
8
en cambio, en Maeterlink, “el hombre se ve privado de la posibilidad de actuar en virtud de
la propia temática” (61) y permanece paralizado siempre en la misma situación hasta advertir
la presencia de la muerte.

Szondi sostiene que en plena crisis de la forma dramática, surgieron ciertas tentativas
para salvar el drama (intentos por conservar la tradición). Esto se vería reflejado en
manifestaciones teatrales influenciadas por “el naturalismo y la necesidad de preservar el
teatro burgués, el teatro conversacional y la utilización del acto único” (93). Para el autor,
estos intentos no terminaban de configurarse como soluciones efectivas ante las
contradicciones formales observadas.

Respecto a esto último, Szondi enumera diferentes elementos y recursos que

consideraría como posibles aportes a la resolución de esta crisis. Una primera propuesta
estaría en la fundamentación teórica del teatro expresionista en relación a la idea de
dramaturgia del yo, ya que la aspiración del Expresionismo de extraer al individuo de su
contexto interpersonal, supondría una posible solución a las contradicciones en la relación
sujeto-objeto observadas por Szondi en la crisis de la forma dramática tradicional.

Szondi destaca la obra de Piscator y la revista política, y el teatro de Brecht,

considerándoles como piezas claves para la renovación de la forma dramática tradicional.
Ambos autores problematizaron en sus búsquedas escénicas “las contradicciones que
observaban en el drama social naturalista, en la medida en que forma dramática y temática se
confrontaban” (124). El autor señala el teatro de Brecht como un hito en la historia de la
puesta en escena, ya que surge de la necesidad misma de cuestionar los principios
aristotélicos dominantes en la producción teatral de la época. La principal modificación que
propuso Brecht respecto a la concepción aristotélica de la forma dramática, es la substitución
de la “fusión esencialmente dramática entre sujeto y objeto por una confrontación
eminentemente épica” (126). La poética Brechtiana, significaría para Szondi, una fase de
“superación o salida a la crisis supuesta en la época del naturalismo” (Sarrazac, [2005]
2013:22).

Szondi destaca también la incorporación de otros recursos que ejemplifican su tesis,

como el montaje en el teatro de F. Bruckner, la utilización del monólogo interior en la obra
de E. O’neill el yo épico como traspunte escénico en T. Wilder, el uso del recuerdo en A.
Miller y la noción de drama imposible propuesta por Pirandello ([1956] 1994).
9
 A modo de conclusión, el autor asume que la transformación que ha sufrido la
relación objeto-sujeto es de carácter histórico, y que por ende, no solo ha influido en la
forma dramática sino que también en la tradición misma, suponiendo que para que “sea
posible generar un nuevo estilo o forma, habría que resolver no solo la crisis de la forma
dramática sino también la de la tradición como tal” (172).

La teoría de Szondi es actualizada en una relectura crítica por Jean-Pierre Sarrazac2.

Una de las principales conclusiones de esta revisión es el cuestionamiento de la poética
brechtiana entendida como superación o posible salida a la crisis supuesta del periodo
naturalista ([2005] 2013) ya que desde la mirada del autor, el planteamiento de Szondi
estaría influenciado de manera contextual e ideológica por el juicio hegeliano marxista que
caracteriza los postulados de Lukács. Sarrazac también cuestiona el uso del concepto de
crisis y su pertinencia en el contexto de la posmodernidad.

Sin embargo, a pesar de concordar en terminología y características formales

respecto a la tesis de Szondi, Sarrazac observa problemas en su fundamentación: en lugar de
una superación de lo dramático por lo épico, lo que se tendría que contemplar es una fecunda
puesta en tensión de lo dramático, de lo épico y de lo lírico. El autor señala que tanto Szondi
-como Brecht, Lukács o Adorno- se oponen a la idea de lo dramático no mediatizado por lo
épico, y todo aquello que pudiera considerarse dentro del campo del subjetivismo como si se
tratara de un gesto negativo, al relacionar un teatro que fomente las relaciones
interpersonales subjetivas con una especie de retroceso evolutivo al “individualismo, al
apoliticismo, en breve, al teatro burgués3” (30).

Sarrazac observa que la crisis del drama no debería entenderse como un transcurso
en el que la forma dramática antigua devenga en la concepción de teatro épico moderno, sino
más bien debe comprenderse como un proceso dialéctico permanente y sin solución, como
una crisis sin final, que se encuentra en permanente mutación en donde la forma dramática
2
Esta investigación está sintetizada en el texto Léxico del drama moderno y contemporáneo, escrita por el
autor, pedagogo y dramaturgo, Jean-Pierre Sarrazac junto al grupo de investigación en Estética del Drama
Moderno del Instituto de Estudios Teatrales de la Universidad de París III.
3
Sarrazac se respalda en las teorías críticas de pensamiento marxista de Sartre y Barthes, en virtud de una
forma dramática que “reconcilie la noción de un teatro auténticamente político con una dramaturgia de la
subjetividad, de lo íntimo” (Sarrazac, [2005] 2013:30) afirmando que la utopía sartreana de un “teatro
profundamente cercano a lo épico y que no sea burgués” (31) es totalmente identificable en la producción
teatral actual.

10
está en directa relación con su contexto social, estético y temporal. A través del análisis de la
propuesta de Szondi, Sarrazac, junto al grupo de investigación que dirige, postulan que
dentro de la noción de crisis de la forma dramática, existen cuatro puntos de quiebre
principales ([2005] 2013):

- Crisis de la fábula: cambio en la concepción tradicional de la acción y división de la

misma. Esto se instalaría como el origen de las dramaturgias contemporáneas,
caracterizadas por surgir a partir de materiales, discursos o fragmentos.
- Crisis del personaje: surgen nuevas perspectivas de construcción de personajes, a
partir de conceptos como la figura, el recitante o la voz.
- Crisis del diálogo: a través de la cual se instaura una producción teatral basada en la
palabra como elemento principal.
- Crisis de la relación escenario-platea: cuestionamiento originado desde y en el
mismo texto.

1.1.1 Tentativa de cambio paradigmático

Ante la imposibilidad de analizar las mutaciones de la forma dramática sin considerar

el contexto histórico que las contienen, la siguiente actualización sobre el tema corresponde
a la influencia de la posmodernidad en las artes escénicas a través de la reflexión del teórico
y crítico alemán Hans-thies Lehmann y la teoría del teatro posdramático ([1999] 2006). El
autor realiza una importante reflexión teórica sobre las características del nuevo teatro e
identifica los cambios formales en la evolución del drama vinculados a este proceso de
transformación.

11
 El concepto de Teatro Posdramático ([1999] 2006) es instaurado por Lehmann para
referirse a las formas de creación teatral surgidas a partir de la segunda mitad del siglo XX4,
-en el contexto europeo y norteamericano-, e influenciadas por las características tanto
estéticas como formales de la posmodernidad en materia de creación artística. La categoría
de lo Posdramatico alude a un concepto relacionado con una problemática estética teatral
concreta (2010a) diferenciándose de la idea de lo posmoderno, que correspondería a un
contexto histórico especifico. Comúnmente se cree que las vanguardias, y la continuación
del uso de sus modelos, sería el origen de la creación experimental contemporánea. Lehmann
cuestiona esto argumentando que a pesar de la profunda renovación que éstas implicaron en
materia de creación teatral, se “siguió preservando lo esencial del teatro dramático a
despecho de todas las innovaciones revolucionarias” (317) y las formas teatrales que
caracterizaron esa época, se mantuvieron al servicio de la forma dramática clásica y los
códigos de la mimesis. Es por eso que el autor sitúa a partir de la década de los 70, un
momento histórico donde se genera un quiebre en la percepción tradicional de los modelos
de representación y la creación teatral experimenta un cambio de paradigma (2013).

Lehmann identifica este cambio principalmente en la forma de comprender los

diferentes signos que componen una puesta en escena, y en la influencia de la rápida
evolución de los procesos comunicativos (Carnevali, 2010). Esto ha implicado un cambio en
la manera de entender la relación texto/representación y ha originado la aparición de nuevas
formas de creación que modifican notoriamente la jerarquía de los elementos teatrales. En
esta nueva configuración, el texto deja de ser el componente central -tal y como habría sido
entendido históricamente- y se potencia la importancia de la participación del espectador
como componente activo de la puesta en escena.

A grandes rasgos, El teatro posdramatico se puede entender como un teatro de

presentación más que de representación. Lo real irrumpe en la ficción cambiando la noción
de la escena como espejo de nuestra realidad y ésta, comienza a comprenderse más bien

4
Para vincular el término a un período cronológico particular, el autor divide la historia del teatro en
Predramática (desde la Grecia clásica hasta finales de la Edad Media); Dramática (desde el Renacimiento
hasta finales del siglo XIX) y Posdramática (en la época de tránsito desde el surgimiento de las vanguardias en
el siglo XX hasta la actualidad). Este último periodo, está marcado para el autor, por una parte, por el carácter
filosófico y estético perteneciente al discurso posmoderno y la manifestación de éste en la creación escénica
contemporánea; y a la característica de interdisciplinariedad de la época manifestada en la paulatina disolución
de las fronteras entre las artes (Lehmann, 2010a).

12
como una equivalencia de la vida misma, inaugurando con esta idea, la problemática de la
crisis de la representación.

El autor señala que esta nueva concepción del acto teatral, entendido como una
performance en tiempo presente, forma parte de los elementos que asegurarían la transición
desde un teatro dramático -identificable por su tiempo/espacio reducible a la realidad de lo
que suceda sobre el escenario- a un teatro posdramático que considera el texto como un
material más entre todos los otros elementos participantes del fenómeno de
presentación/representación teatral (Ryngaert/Sermon, [2006] 2015).

Para Lehmann, el fin de la concepción del texto como eje central del drama, se
relaciona directamente con el fin del predominio de la idea de coherencia interior, propia de
la estructura dramática derivada de la poética aristotélica: en el teatro clásico -en un amplio
sentido del término- la representación escénica estaba sujeta a lo que dictaminaba el modelo
de representación convenido, y esto se veía reflejado en el texto mismo desde el momento de
su creación. “Sófocles, Shakespeare, Corneille sabían, por su posición de escritores de teatro,
cómo iba a ser representada la pieza que escribían, puesto que la puesta en escena, en el
sentido moderno, es decir como práctica autónoma, no existía” (Danan, [2010] 2012:25). La
irrupción del concepto de puesta en escena cambia la manera de entender los procesos
creativos, estableciendo una nueva relación entre la construcción del texto dramático y su
representación, otorgándole cada vez más importancia a esta última.

La dramaturgia posdramática implica una participación especial del espectador, para

que complete, ordene y de coherencia a la obra dramática. Tal como lo habría anunciado
Brecht en su pequeño organon para el teatro ([1948] 1998), el espectador debe cambiar su
condición pasiva para convertirse en un elemento activo participante del fenómeno teatral y
generar de esta manera una reflexión crítica sobre lo que está observando. El sistema de
relaciones que caracteriza una puesta en escena posdramática le quita al texto su carácter
determinante respecto a las características de la representación y desliga a la fábula, de su
condición de elemento articulador de sentido al interior de la obra. Esta propuesta implica
una nueva relación, donde los diversos componentes de la puesta en escena puedan convivir
de manera simultánea y donde la construcción de sentido se origine a partir de la globalidad
de los signos (Carnevali, 2010). En ningún caso, la teoría posdramática sugeriría la completa
anulación del texto, sino más bien haría hincapié en su reposicionamiento a la par con el
13
resto de los elementos que componen el fenómeno teatral. Sobre esta última idea, Danan
sostiene que desde ahora lo que ya se puede considerar como aceptado es “el hecho de que el
texto no es sino un elemento más de la polifonía del espectáculo” (Danan, 2013: 33).

Danan afirma que “numerosos textos contemporáneos, al tiempo que rechazan el

modelo de representación, hacen también estallar toda estructura interna que pudiera remitir
a la pieza de teatro” (31), sosteniendo que a pesar de tratarse de obras que originalmente han
sido escritas pensadas para el teatro, ya no pertenecerían a la categoría de lo dramático,
propiamente tal. Para Pavis, el texto dramático en la creación contemporánea ya no es un
elemento determinante y de naturaleza estable ya que “está sometido a discusión a partir de
las diferentes fuentes de enunciación; el espacio, el comediante, el ritmo de la interpretación,
lo fraseado, etc.” (1998:20). El fin de la era del textocentrismo (Casella, 2015) supone para
el teatro una nueva gama de experimentación y posibilidades en múltiples lenguajes.

1.1.2 La era de la fragmentación

El cambio en la concepción de las relaciones y sistemas que configuran la producción

teatral contemporánea, supone un nuevo período de creación dramático caracterizado por el
uso del fragmento como punto de partida en la composición dramatúrgica posdramatica. La
relación forma/contenido de la obra dramática se tensa a tal punto que el “drama ha
estallado; la explosión ha sido tan violenta, que los pedazos todavía están diseminados en el
aire” (Carnevali, 2010: 24), dando origen a la noción contemporánea de un texto dramático
desintegrado y reconstruido a partir de una lógica fragmentaria.

Esta lógica, se definiría en la irrupción de una textualidad híbrida y en la

confrontación de múltiples verdades y formas (en contraste con una creencia única). Así
como también la desaparición de la regla dramática absoluta, el predominio de lo periférico
y la superación del valor lineal de las construcciones narrativas, a favor de las estructuras

14
fraccionadas y el uso del collage. Según Szondi, esta idea de fragmentariedad en la
construcción del discurso teatral, tendría sus primeros antecedentes en el teatro de Piscator y
la influencia del montaje cinematográfico en términos escénicos ([1956] 1994).

José Sanchis Sinisterra define este fenómeno -dentro del campo de lo estético-
filosófico- como dramaturgia de la fragmentación y, a su parecer, está lógica de
construcción obedece a la percepción fragmentaria y caótica de la realidad característica de
nuestra época. El autor señala que es posible identificar como denominador común una
especie de renuncia a conceptos como la unidad o la coherencia, y observa que en la
experimentación artística actual, se ve reflejada esta “fragmentariedad con la que los seres
humanos nos enteramos de la realidad” (Sanchis, 2005). El autor recalca que esta idea no
debe asociarse necesariamente con un conjunto de textos, sino ampliar su espectro también a
montajes y espectáculos creados desde la misma escena (Sanchis, 2017). Los productos
escénicos surgidos en este contexto de creación fragmentario se convierten para el autor en
“objetos dramáticos complejos- que ofrecen el aspecto de un patchwork de materiales y
códigos artísticos heterogéneos, entre los cuales los propiamente teatrales son a veces la
parte menos relevante” (135).

1.2 La poética de la rapsodia como posible marco estético de la dramaturgia

contemporánea.

El concepto de rapsodia, aplicado al arte dramático, ha sido desarrollado por Jean-

Pierre Sarrazac, para referirse a la conversión producida en las escrituras dramatúrgicas a
partir de la teoría de la crisis del drama moderno y contemporáneo, creando la noción de
devenir rapsódico como una negación teórica de la muerte del drama definida por el
posdramatismo. En las últimas décadas, se ha definido el montaje rapsódico como aquel en
el que la discontinuidad y la heterogeneidad se fusionan dando como resultado una
combinación entre lo que es épico, lo que es lírico y lo que es dramático. La teoría de
Sarrazac se puede entender a partir de la siguiente afirmación:

15
 “Contra la pieza bien hecha, último avatar del bello animal, el devenir
rapsódico del teatro contemporáneo pone en duda incluso la idea de
composición: convertida en un montaje de archivos en el teatro documental
de Weiss o una yuxtaposición de fragmentos narrativos y dramáticos en “La
misión” de Müller, la escritura teatral obedece a una lógica de
descomposición” (Kuntz, [2005] 2013:43).

La rapsodia, en relación al gesto del autor-rapsoda, se compone etimológicamente

por dos conceptos de origen griego: ῥαψῳδός (rapsōidós); de ῥάπτειν ráptein “coser” y
ᾠδή ōidḗ “cantos”. En primera instancia, lo rapsódico se vincularía a lo épico, a los cantos
homéricos, así como a mecanismos como el montaje, la hibridación, la recomposición o la
coralidad. La referencia original hace alusión a la figura medieval del “couseur de Lais”
(Hersant/Naugrette, [2005] 2013: 191) que junta aquello que está roto y vuelve a separar lo
que recientemente se ha unido.

La naturaleza del concepto autor-rapsoda, sugiere una eventual fusión entre lo

dramático y lo épico, y sienta las bases para una nueva comprensión del arte dramático: el
sujeto rapsódico está escindido -es arte y parte, actante y testigo- y esta sería su principal
ventaja sobre la articulación del sujeto épico brechtiano.

Una de las principales características del devenir rapsódico propuesto por Sarrazac,
es el rechazo radical al bello animal aristotélico: negarlo implica aceptar un texto-tejido
entendido como “mosaico de una escritura que es resultado de montaje dinámico”,
(Sarrazac, [2005] 2013:192) escindido, épico y dramático a la vez. Para el autor, detenerse a
distinguir entre los diferentes géneros teatrales hoy en día, no tiene mayor sentido en la
medida en que asume y acepta la creación teatral contemporánea bajo el influjo de una
constante “tendencia a las hibridaciones con formas alógenas” (Danan/Sarrazac, 2013a:45) y
a raíz de esto, sentencia que “el nuevo cuerpo del drama es un cuerpo fragmentado del que
no se conoce la anatomía” (46). Por esto último, considera necesario aceptar este devenir
irregular que caracteriza la forma dramática contemporánea como un devenir rapsódico.
Pero aceptar y asumir esta naturaleza rapsódica de la escritura dramática actual, no
implicaría en ningún caso que la forma dramática haya quedado obsoleta, puesto que su
aparente libertad de acción, no significaría ausencia total de forma (46).

16
 La característica principal de este nuevo paradigma es el fragmento (86) entendido
como unidad básica de construcción y la utilización del concepto material para aludir a los
diferentes componentes de una representación teatral. Este concepto, se refiere a la(s)
materialidad(es) textual(es) que componen un determinado espectáculo o puesta en escena,
entendiendo estos textos como texturas variadas, comprendidas desde documentos,
grabaciones, archivos audiovisuales o testimonios hasta relatos extraídos de otros géneros
literarios, que compondrán el texto dramático total y su potencial puesta en escena.

El fragmento como concepto contradice los principios del drama absoluto, en la

medida en que este último se genera en torno a una construcción única y bajo una lógica
lineal que organiza el relato desde la perspectiva de un principio organizador. Esta forma, se
relaciona con conceptos como pluralidad, heterogeneidad, ruptura y multiplicación de los
puntos de vista (Sarrazac, [2005] 2013) y utiliza procedimientos como el montaje-
desmontaje y/o composición/descomposición de los relatos. El autor y profesor Carles Batlle
señala que la irrupción del fragmento ha implicado una renovación de las construcciones
dramáticas encadenadas, en donde el orden lógico causal da sentido a los eventos, para ser
reemplazado por un discurso polifónico que multiplica los puntos de vista y potencia la
heterogeneidad en la construcción dramática (Batlle, 2008). Además, la fragmentación del
drama contemporáneo supone una lógica de espacios vacíos al interior de la obra teatral, que
convierte al lector- espectador en un elemento activo del proceso de recepción, puesto que se
espera que este participe en la “restitució i reordenació d’aquestes espais de indeterminació”
(Batlle, 2005a:184).

El respaldo filosófico de esta lógica de construcción, surge de la noción de que “el

mundo está roto” (Lescot/Ryngaert, [2005] 2013:107) y desorganizado, por ende, la obra
también lo está. Actualmente, el conflicto existente en relación a lo fragmentario tiene que
ver concretamente con su capacidad de producción de sentido, ya que el peligro de esta
forma tan múltiple e ilimitada es que tienda a la incapacidad de ofrecer punto de vista alguno
sobre el mundo. Lo rapsódico posibilita la expansión del potencial de la obra dramática hacia
otras artes -como el cine, la danza o la performance-, potencia la libre asociación de
componentes heterogéneos e hibridaciones transdisciplinarias y, sobre todo, transmite desde
su construcción, la idea filosófica de la vida como fragmento (Danan/Sarrazac, 2013a).

17
 La poética rapsódica hace posible el surgimiento de un nuevo concepto que se
vincula con la lógica fragmentaria presente en las dramaturgias de hoy: la heterogeneidad.
Éste es desarrollado por Florence Baillet ([2013] 2015) ante la necesidad de definir a que se
hace referencia cuando se define una obra dramática como heterogénea. Baillet señala que
en este contexto de creación, lo heterogéneo se vincula a la idea de patchwork, lo cual
supone la aparición de un autor- montajista que ordena los diversos elementos que
constituyen la obra.

Lo heterogéneo, aplicado a la construcción dramática, ofrece la posibilidad de

constituirse como pluralidad dinámica, al promover el uso de perspectivas multifocales y
que cuestionar la necesidad de un relato lineal. Supone a su vez una lógica de construcción
que aspira al mantenimiento de una cierta unicidad interna. A pesar de esto, se trata de un
concepto cargado de cierta negatividad en función de su posible naturaleza hermética: una
obra catalogada como heterogénea puede devenir en sinónimo de pérdida de sentido total
(97) ya que la multiplicidad de voces, elementos y texturas corren el riesgo de caer en lo
cacofónico en la medida en que no exista una lógica de construcción tras el montaje de
materiales. Lejos de considerarlo un aspecto negativo, Baillet sostiene que esta noción de
heterogeneidad, identificable en la creación dramática contemporánea, es “asumida y
reivindicada en el panorama actual” (97) entendida como un progreso tras la muerte del
bello animal que “produce formas nuevas, en las que la unidad se convierte en trabajo de lo
heterogéneo, la continuidad en ruptura, la armonía en resonancia” (Kuntz, [2005] 2013: 44).

En relación a la construcción dramática fragmentaria, Batlle identifica algunos criterios

observables en dramaturgias contemporáneas y los propone como una ayuda para
comprender la naturaleza de este tipo de creaciones, como por ejemplo, la ausencia de
relación causal entre las diferentes escenas (autonomía de las partes), uso de temporalidades
discontinuas (no lineales ni lógicas), cambios significativos de registros lingüísticos entre
escenas, cambios de perspectiva sobre un mismo o diferentes objetos, cambios de espacios
repentinos e inesperados, juegos de realidad-ficción, etc (Batlle, 2005a : 186). Batlle señala
que la existencia de alguno de estos parámetros al interior de una obra dramática, no
garantiza “l’aparició d’ una dramaturgia que plantegi la ruptura, la diversitat de perspectives,
l’ heterogenïtat, com una via per dirigir una mirada poliédrica” (186), pero aun así, pueden
servir como criterios clave para identificar y construir una obra dramática bajo lógicas de

18
fragmentación. De acuerdo a la definición desprendida del El léxico del drama moderno y
contemporáneo ([2005] 2013) una construcción dramática fragmentaria tiene las siguientes
características:

- El relato se compone de hechos que no necesariamente responden a una progresión

sistemática o lineal.
- Utiliza recursos como el montaje y collage para vincular los distintos materiales.
- Prioriza la problemática de los puntos de vista múltiples (multifocal y pluralidad de
voces) antes que los puntos de vista únicos.
- Se trata de una lógica de construcción dramática que ofrece libertades “formidables”
tanto en el proceso creativo como en el de recepción.
- Los fragmentos que componen una pieza, puede ser homogéneos, dentro de la
totalidad de la propuesta, a través de lo que plantean a nivel de contenido o por
aquello a lo que hacen referencia, y son heterogéneos por la diversidad de referencias
y temáticas planteadas, que se organizan en la lógica de un principio de
descomposición.
- Las “reglas” del drama absoluto ya no rigen la coherencia interna de los textos
dramáticos enmarcados en esta categoría de construcción fragmentaria.

1.2.1 Procedimientos asociados a la construcción rapsódica: montaje y collage.

En el teatro contemporáneo se suele construir el espacio de representación como una

agrupación de diversos fragmentos que componen el espectáculo, transformando así el
ejercicio de escritura en una operación de ensamblaje. Las artes escénicas, toman prestadas
de otras artes, las características de procedimientos como el montaje o el collage para
aplicarlas en sus propios procesos creativos.

19
 En relación a la escritura dramática, el concepto de montaje deriva del arte
cinematográfico y se entiende como un procedimiento de ensamblaje de diversos materiales
en función de una lógica subyacente (Pavis, [2014] 2016). Es definido técnicamente como
“una operación manual que consiste en enganchar fragmento por fragmento trozos de
película para obtener un todo yuxtaponiendo planos dispares” (Baillet/ Bouzitat [2005] 2013:
144), e implica no solo una discontinuidad temporal en la configuración de los elementos
que componen la obra, sino también sugiere las tensiones que se creen entre sus diferentes
partes.

El termino collage, deriva de las artes plásticas y se define como un proceso de

yuxtaposición de diversos elementos en la construcción de una obra. Considera además la
inserción de materiales “inhabituales dentro del texto teatral, que parecieran interrumpir el
curso del drama, ya que tienen cierta autonomía y pueden parecer cuerpos extraños” (142).
El collage es definido por Ubersfeld como una «agrupación de elementos de relatos
heterogéneos que cobra un sentido al obligarnos a dar con su funcionamiento común»
([1977] 1990: 164). Ambos procedimientos están directamente relacionados, y suelen
fusionarse según el tipo de construcción dramática realizada. Por ejemplo, en ciertos casos el
collage puede convertirse en montaje, cuando “repite y culmina en una sucesión de
elementos autónomos” (Baillet/ Bouzitat [2005] 2013: 142).

Pavis, añade otro alcance y desarrolla el concepto de ensamblaje, definiéndolo como

una “agrupación de elementos encontrados en el entorno, que por causa de una desviación
estética, adquieren otro sentido” ([2014] 2016:98) y lo vincula con la capacidad que tiene la
dramaturgia actual para reunir materiales de diversos orígenes (archivos, grabaciones,
documentos, etc.) y construir una obra dramática.

Este tipo de procedimientos dramatúrgicos se oponen directamente a la idea del texto

teatral concebido como el bello animal orgánico y homogéneo, ya que son términos que
apelan a una “heterogeneidad y discontinuidad que influye tanto en las estructuras como en
las temáticas contenidas en el texto teatral” (Baillet/ Bouzitat [2005] 2013: 142). Además, en
la práctica teatral, estos procedimientos no solo son comprendidos como posibles procesos
escriturales, sino que también implican una lógica de puesta en escena, que se traduce en un
juego de construcción de elementos de la obra (la luz, la música, los diálogos, etc.) que es
capaz de “integrar al azar, los imprevistos y de contemplar posibilidades múltiples” (145).
20
1.2.3 Tres categorías en transformación: Fábula/acción, personaje y diálogo.

Fábula/Acción.

Una fábula se define tradicionalmente como un conjunto de eventos o sucesos que

construyen una historia; está regida por reglas determinadas donde la acción debe
desarrollarse de manera coherente, unificada y continua. Por su parte, el término acción, es
entendido como un elemento transformador y dinámico que permite pasar lógicamente y
temporalmente de una situación a otra (Pavis, [1980] 1990). En la concepción dramática
tradicional tiene que ver forzosamente con la construcción de sentido de un texto: la fábula,
como consecuencia de un conjunto de acciones, es aquel “hilo conductor que otorga sentido
a la obra” (Danan [2005] 2013: 39). Pero ahora, este sentido total de la obra “no existe al
igual que la acción, hasta ser producido por y en la escritura” (39), cuestionando la
concepción tradicional de la función de la acción dramática y de la construcción de la fábula.
Ambos conceptos, están directamente relacionados ya que son constitutivos de la causalidad
de los hechos dentro de un relato, de la progresión dramática y del conflicto de la historia. Es
por esto que en la medida en que la naturaleza de la acción se altera, se ve inevitablemente
afectada la construcción de la fábula.

Esta noción de crisis, se hace presente a partir de que ya no es posible construir una
gran acción -entendida aristotélicamente como aquella que arranca, progresa y concluye al
final de la obra- dentro del texto dramático. Si bien la lógica de encadenamiento aristotélico
refiere a una necesidad que pareciera ser casi orgánica en la construcción de una obra
dramática -e incluso hoy en día, se configura como “una de las metáforas centrales de la
estética occidental” (Kuntz [2005] 2013: 43)- esta norma entendida como la unidad de
acción de la época clásica ha determinado y restringido el desarrollo del arte dramático en
todo orden de cosas.

La razón principal de este quiebre tiene relación directa con la influencia de la crisis
del sujeto en el marco de la posmodernidad: la gran acción aristotélica en cierta manera
implica un gesto de voluntad, pero esto muta a partir de finales del siglo XIX, y se destruye

21
en la medida en que ahora “actuar es ante todo querer actuar” (Danan [2005] 2013: 39). A
raíz de esto, la manera de entender este gesto de voluntad se ve afectado por las “fallas del
yo y su capacidad de desear” (39) y la influencia de esta crisis del sujeto contemporáneo en
la construcción dramática. Como consecuencia directa, las dramaturgias actuales,
paulatinamente han comenzado a prescindir de esta gran acción aristotélica, ya que ésta ha
dejado de ser valorada estrictamente en relación a sus funciones vinculadas a la construcción
tradicional de la fábula.

Cómo reflejo de esto, en la obra dramática moderna y contemporánea, la acción se

minimiza, -literalmente deja de entenderse como la gran acción- y comienza a experimentar
cambios y mutaciones en su forma y estructura. A partir del S. XIX, la acción abre su
campo de posibilidades a nivel dramatúrgico y adquiere nuevas características. Una de las
principales características de la reducción de la gran acción en el drama contemporáneo, es
su fragmentación. Puesto que la fábula misma se comienza a desintegrar, (y con ella, sus
características formales – conflicto, personaje, acción y diálogo- se trasforman), en el terreno
de la acción, ésta ya no se entiende más como el motor que hace avanzar la historia y
comienza a ser construida de manera microscópica.

Una manera de graficar este cambio, es utilizar el esquema de acción propuesto por
Vinaver ([1982] 1993), de la acción entendida desde su concepción dramática clásica. Este
esquema, se plantea como un árbol o como un sistema piramidal donde Vinaver sitúa la
acción en tres tipos/niveles de funcionamiento: La acción de conjunto; la acción de detalle
(escena, acto o secuencia) y la acción molecular (réplica a replica). En esta lógica de
construcción piramidal, las acciones moleculares son la base de las acciones de detalle y
estas a su vez, devienen en acciones de conjunto (Danan [2005] 2013: 38).

El cambio, se hace evidente en la lógica de la acción dramática contemporánea, pues

si bien no desaparecen de raíz las estructuraciones de conjunto, si se desconectan de cierta
manera, estos tres niveles de acción, o al menos, dos de ellos (38), ya que en las
dramaturgias contemporáneas, la microacción toma peso y el texto comienza a entenderse
como una creación a nivel molecular.

La crisis de la acción, supone un cambio radical en los pilares de la construcción

dramática, en la medida en que la entendemos también, como un quiebre en los códigos de

22
representación de la acción escénica, ya que esto atentaría directamente con los principios de
la mimesis aristotélica. Una característica clave de las dramaturgias actuales, es que la
mayoría se articulan en torno a un principio de dramaticidad aparentemente mimético y a la
vez, en un juego de actuación en proyección de futuro, o a veces, “esta dramaticidad, que
aún es vinculable a los parámetros de la mimesis, se construye desde una actuación” (41), - y
un sistema de puesta en escena,- que se contrapone a ella.

Personaje:

En las dramaturgias tradicionales el personaje tiene diferentes funciones, como movilizar

la acción, ser el soporte de la fábula, generar los procesos de identificación con el espectador
y garantizar la mimesis en la puesta en escena. Sin embargo, muchas de estas misiones
parecieran comenzar a perder sentido en las propuestas actuales. El rol del personaje en el
teatro moderno y contemporáneo, -en palabras de Sarrazac [2005] (2013)- se redefine y
comienza a estructurarse directamente en su relación con la palabra, al hacerse evidente la
separación de su voz con la del discurso que pronuncia. Esta suerte de distancia entre el
discurso y su figura ya no permite la existencia de réplicas coherentes, y por tanto, ya no es
posible construir a un personaje en base a lo que dice. Desde la lógica aristotélica, la norma
sería imaginarse a un personaje actuando y hablando a lo largo del drama en coherencia con
lo que se podría esperar de su perfil, pero ahora el personaje ya no está “detrás” de lo que
dice sino concretamente atravesado por diversos discursos que lo constituyen como
identidad y que lo configuran como un ser/ente cambiante, contradictorio e incluso, volátil.
Hoy en día se da prioridad en la construcción de un personaje, la manera en que se utiliza el
lenguaje y se articula su discurso. La base constitutiva se ha desplazado a lo que se dice, “en
lugar de lo que se es o lo que se hace” (Ryngaert/Sermón [2006] 2015: 79).

El personaje como elemento articulador de la relación entre texto y escena se ve

debilitado en diferentes aspectos y comienza a perder tanto características físicas como
referencias sociales (Ryngaert, [2005] 2013). Una de las características clave del personaje
teatral contemporáneo es su falta de identidad ya que comienza a generarse una tendencia en
donde es usual encontrar personajes que carecen de historias pasadas y menos aún de
23
expectativas de futuro o proyecciones. Ejemplo de esto, es que en las dramaturgias
contemporáneas, es cada vez más frecuente encontrar personajes que ni siquiera tienen
nombres propios y que suelen llamarse por sus apodos o incluso letras o siglas.

Respecto a la crisis de la fábula, - entendida como fenómeno en paralelo y directamente

relacionado a la crisis de la acción dramática- el personaje es cada vez menos protagonista
de su historia y comienza a adoptar una perspectiva de personaje-testigo, observador externo
de sí mismo y de la acción en la que se encuentra en el momento presente. En la concepción
contemporánea deja de ser prioritaria la idea que la historia avanza “en función de
personajes coherentes y sumisos a una acción federada” (168).

Otro factor a considerar es el desplazamiento de la voz del autor a la voz de los

personajes. En las dramaturgias tradicionales la voz del autor desaparece tras sus personajes
y se manifiesta a través de las didascalias o sutilmente camuflado en algún elemento o
personaje que le sirva de móvil, pero en la lógica contemporánea su figura gana terreno al
apropiarse continuamente del discurso de sus personajes.

En este contexto donde los límites del personaje se desdibujan tanto surgen nuevos
conceptos para referirse a ellos como, ente, voz o figura. Este último término sintetiza la
manera en que se empieza a asumir al personaje teatral en las nuevas dramaturgias, ya que el
concepto de figura -extraído de las artes plásticas- hace alusión a una forma, materialidad o
trazo que carece de características interiores y donde lo relevante es la idea que se quiere
manifestar. En el teatro actual, la noción de figura se utiliza para reemplazar al personaje en
tanto este comienza a perder sus cualidades identitarias y su esencia pareciera reducida a lo
más mínimo en contraste a la construcción del personaje tradicional, tridimensional y
perfectamente dibujado (Ryngaert/Sermón [2006] 2015: 78).

A partir de este concepto, Sarrazac, propone el término impersonaje [2001] (2006) y

profundiza en su construcción en relación al concepto de carácter. El autor revisa las tres
categorías básicas con las que Abichared ([1978] 1994) define al personaje teatral desde una
perspectiva convencional: Persona (su rol, ese tercero incluido del actor y del personaje);
Kharacter (carácter, su singularidad, su huella personal) y Typus (su valor simbólico, su
ejemplaridad) y señala que la principal diferencia en la construcción contemporánea es que

24
el personaje ahora carece de carácter, afirmando que la desaparición de una identidad fija es
paralela a la crisis de la fábula (Ryngaert, [2005] 2013).

Para el autor, esta idea de pérdida de carácter del personaje, observable a partir del drama
moderno, se ha convertido de a poco en un signo recurrente en las dramaturgias actuales
(Sarrazac, [2001] 2006). El Impersonaje se ha arraigado en las propuestas contemporáneas
por su carácter abierto y múltiple, ya que permite al autor/a jugar con las distintas facetas
que constituyen la condición humana asumiendo ahora al personaje teatral como un ser
poliédrico, multifacético y polifónico.

Diálogo:

¿Cómo se pasa de un diálogo absoluto – ligado al drama absoluto del que habla
Szondi – entre personajes atrincherados tras la cuarta pared, al diálogo relativo del teatro
moderno y contemporáneo? En el contexto de la crisis del drama, el dialogo como elemento
fundamental del género dramático no ha quedado exento de modificaciones: Desde una
mirada filosófica, la crisis del diálogo se resume como “un cuestionamiento de la relación
inter-individual entre los personajes y a través de esta relación, el desarrollo del conflicto
dramático hasta la catástrofe y el desenlace” (Sarrazac, [2005] 2013:74).

Danan afirma que a partir del proceso de novelización del drama -que marcaría un
antes y después en la concepción del drama absoluto- que la manera de construir los
diálogos se vio alterada al cambiar la convención establecida al volverlos descriptivos o
narrativos. Considera que esta convención es una norma implícita que se refleja en un
principio de continuidad en el diálogo teatral, que hoy en día habría evolucionado. A partir
de la idea de desencajamiento - concepto teórico acuñado por Vinaver- Danan sostiene que
el diálogo contemporáneo se resiste a la idea de buclaje - principio convencional de
continuidad y encadenamiento de réplicas- y se reconfigura como un fenómeno “dislocado,
deconstruido y luego remontado” (Danan [2005] 2015:96) que se “generaliza hasta la
difracción total de los elementos del diálogo y abre camino a la heterogeneidad, haciendo
que cualquier elemento textual pueda entrar en dialogo con cualquier otro” (96-97).

25
 Sarrazac por su parte, define el diálogo dramático contemporáneo como rapsódico y
lo argumenta a través de la diferencia que implica la inserción del autor dentro del texto
dramático convertido en sujeto rapsódico. Esto último, reposiciona el lugar del diálogo
dramático, que ya no sería más un diálogo lateral confinado solo al escenario sino que se
expande volviéndose heterogéneo y múltiple. Para el autor, el diálogo ahora es una suerte de
tejido donde se van “hilvanando” diferentes modos poéticos, indistinto de sus naturalezas.
Bajo este principio, el rapsoda sería un hilvanador-deshilvanador que ya no solo se deja ver
por medio de las didascálicas, sino también en el discurso mismo de los personajes y usando
mecanismos como la composición y la fragmentación (Sarrazac, [2005] 2013).

Para Sanchis “todo discurso teatral, toda palabra proferida por un personaje, es en
esencia, diálogo” (Sanchis, 2017: 65). El sostiene esto argumentando que en primer lugar,
implica necesariamente la presencia de por lo menos dos interlocutores. Considerando
incluso que en el último caso podría el mismo público entenderse como ese otro interlocutor
-interpelado o no- a pesar de que este no replique. Y en segundo término, porque “toda
palabra, incluso proferida en soledad, instituye un destinatario y por lo tanto, un
desdoblamiento del sujeto” (65) El autor afirma que el teatro contemporáneo “siembra sus
diálogos de aparentes incongruencias discursivas que, no obstante revelan las tensiones
subterráneas de lo que llamamos contexto” (67).

La influencia de lo heterogéneo en el dialogo dramático contemporáneo se refleja en

sus modos de construcción y se relaciona directamente lo polifónico, entendido como un
recordatorio del valor de la diversidad primordial que hace posible un dialogo verdadero,
más que un registro sin fin de voces al azar.

El teatro contemporáneo radicaliza la preponderancia de la voz y el desdibujamiento

del personaje, ambos elementos propios del coro donde la palabra lírica niega la
diferenciación entre interior y exterior (Losco/Mégevand, [2005] 2013). La idea de
coro/coralidad que se desprende de dialogo dramático contemporáneo se define como “un
conjunto de réplicas que escapan al progreso lógico de la acción y que pueden estructurarse
de manera melódica, como un canto a muchas voces” (53) que puede reflejarse en un solo
sujeto dividido en distintas realidades irreductibles o bien en una única realidad externa al
sujeto, pero que este percibe como una pluralidad. Lo coral vendría a deshacer de cierta

26
manera, aquella lógica propia del patrón aristotélico y potenciaría “la fracturación y
fragmentación del discurso” (66).

En el teatro la función del coro en la representación, ha sido desde siempre modificar

la relación del espectador con la fábula a tiempo presente. La coralidad identificable en las
dramaturgias contemporáneas corresponde filosóficamente a un “cuestionamiento de la
concepción del microcosmos dramático y de la dialéctica del diálogo, tradicionalmente
organizados en función del conflicto” (66) así como también una intención manifiesta de
recuperar el sentido de comunidad, de desdibujar al individuo para abrazar lo colectivo.
Finalmente, el coro o la idea de coralidad, contiene dos aspectos que la dramaturgia
contemporánea radicalizará: en la indiferenciación entre exterior e interior característica de
lo lírico, se potenciará el desdibujamiento de los límites del personaje y la importancia de la
noción de voz.

Una última característica, tiene relación con la entrada del autor en el juego dialógico
de la obra dramática moderna y contemporánea, quien ahora se hace presente de manera
cada vez más visible, - a través de la voz de sus personajes o de las didascalias-, o de forma
implícita en su juego de montajista, a la hora de ensamblar los diferentes materiales y
discursos (Sarrazac, [2005] 2013).

27
 Parte II:

Propuesta y metodología pedagógica en los itinerarios de Danan, Sarrazac y Sanchis.

Tras hacer un breve repaso por la mutación histórica experimentada por la dramaturgia
moderna y contemporánea, y definir los conceptos que suponen la instalación de la Rapsodia
como corriente filosófica y poética tras las dramaturgias actuales, revisaremos el trabajo
teórico y pedagógico de tres autores de referencia para explorar como esta poética
rapsódica se refleja (o no) en su quehacer didáctico y en su práctica metodológica como
profesores de dramaturgia. El objetivo de este capítulo es analizar si estos tres autores se
identifican o no, con los postulados y conceptos anteriormente descritos relacionados con la
idea de rapsodia; si los aplican en su práctica pedagógica y en caso de ser así, de qué manera
lo hacen.

28
2. Teoría pedagógica en la propuesta dramatúrgica de los autores.

Jean-Pierre Sarrazac, dramaturgo y teórico teatral, es profesor emérito del Instituto de

Estudios Teatrales de la Université Sorbonne Nouvelle París III5. Sarrazac sostiene que a
diferencia de otros campos literarios, la dramaturgia es percibida a veces como si estuviera
sujeta a un sinnúmero de reglas inamovibles -“las leyes o convenciones de la escena, la
famosa óptica teatral, la regla según la cual la acción debe progresar sin césar hasta el
desenlace” (Danan/Sarrazac, [2012] 2013a: 45)- cuando para el autor, la metamorfosis
sufrida por las dramaturgias modernas y contemporáneas, a partir del siglo pasado,
demuestra que “la forma dramática no deja de liberarse de las reglas y de las unidades -de
tiempo, de lugar e incluso de acción-”(45). Este proceso de mutación de la forma dramática
es definido por Sarrazac como devenir-rapsódico y lo define como una tendencia a la
hibridación en la práctica dramatúrgica contemporánea entendida como poética de la
rapsodia, que justificaría el cambio de paradigma de drama absoluto al drama rapsódico
identificable en las escrituras actuales.

En su rol de guía de un taller de dramaturgia, es clave que los participantes de sus

procesos pedagógicos se formen como lectores y espectadores devoradores de material
teatral. De esta manera, serán capaces no solo de aumentar su base de datos de referencias,
sino también de generar una mirada reflexiva personal. A la hora de crear su propuesta
práctica Sarrazac se esfuerza por encontrar un equilibrio en donde sus participantes puedan
experimentar las fronteras entre las estructuras clásicas y las tendencias escriturales
contemporáneas y que sean libres de ir desde “el formalismo aventurero y de regreso a la
piece bien fâite” (46). Para el autor, es necesario generar un espacio de diálogo y creación
horizontal y disolver las fronteras entre maestro y estudiante. En sus palabras: “el colectivo
en sí es el mejor bastión y el verdadero maestro” (46). Sarrazac sostiene que no existiría un
“modelo dominante, molde o género” (47) como procedimiento único de escritura, y anima a
sus alumnos a reinventar las formas, y (des)componer la obra que se está escribiendo.

5
Entre sus publicaciones más recientes se encuentra: Jeux de rêves et autres détours (Circé, 2004) publicado
por Paso de Gato en español con el título: Juegos de sueño y otros rodeos: alternativas a la fábula en la
dramaturgia (Paso de Gato, Conaculta,2011), y Poétique de drame moderne (Seuil, 2012), Jean-Pierre
Sarrazac dirige también la colección Penser le Théâtre de Circé y en 2008 recibió el Prix Thalie de la
Association Internationale des Critiques de Théâtre(AICT) por el conjunto de su obra.
29
 Joseph Danan6 es dramaturgo y profesor en el Instituto de Estudios Teatrales
(Sorbornne Nouvelle Paris III). Profundamente consciente de las mutaciones experimentadas
por la dramaturgia contemporánea, se enfoca en el desarrollo de la idea del devenir del texto
teatral frente a la emergencia actual de las prácticas performativas (Danan, [2005] 2015),
poniendo especial interés en la construcción dramática bajo los efectos de la escena
contemporánea infiltrada por la performance y los lenguajes escénicos multidisciplinarios. El
autor afirma que es necesario “aceptar la imposibilidad de definir la dramaturgia como el
estado presente del teatro” (Danan, 2012: 35), ya que se trataría de una convención que se
nos escapa, al tratarse de una definición que en efecto, debe ser recreada en cada
espectáculo, y que estaría siempre “por crearse” (35). Esto último se reforzaría aún más, en
ocasiones en que los espectáculos analizados no se enmarcan en una construcción dramática
tradicional, y por ende, desafían a los nuevos formatos de escritura contemporánea, a ser
cada vez más osados e ingeniosos.

Para el autor es posible observar casos en que la misma obra, con antelación, se
elabora o incluso se dirige a sí misma, llegando incluso a programar autónomamente su
propio juego de (des)composición/ composición. El autor dramático contemporáneo se
enfrenta a la creación de su obra desde la noción de la partitura, y se predispone a la
yuxtaposición de los diversos elementos y materiales con los que estructura su texto, con el
objeto de provocar determinados efectos en el lector/audiencia (Danan, 2012).

6
Algunas de sus obras han sido traducidas al español, como Callejón de Lis – dirigida en 2003 por Jean-
Frédéric Chevallier en México-,Roaming mundo y Police machine, que él mismo llevo a escena en México en
2004 y 2009. Representadas frecuentemente en Francia y Portugal, sus obras infantiles han sido publicadas en
la editorial Actes Sud-Papiers (les aventures d’Auren, le petit serial killer, 2003; Jojo le récidiviste, 2007, y A
la poursuite de lòiseau du sommeil, 2010). Joseph Danan es a su vez novelista (allégance, Gallimard, 1992) y
poeta (A poéme, L’instant perpétuel, 2006).
30
 José sanchis Sinisterra7. Dramaturgo español nacido en Valencia, es director de
escena, profesor, investigador y promotor de iniciativas teatrales innovadoras. Dirigió entre
1977 y 1997 en Barcelona, El teatro Fronterizo, proyecto de experimentación y creación que
en un espacio teatral propio -la sala Beckett- llegó a ser uno de los focos más fértiles del
teatro alternativo en Cataluña y España.

El autor respalda su búsqueda dramatúrgica en la integración del fenómeno

fragmentario en la práctica contemporánea: Para Sanchis, el mundo está roto y es bajo esta
lógica que funcionan las construcciones de realidad que afectan de manera directa a las
estructuras dramatúrgicas y a las formas de abordar los relatos. Esto no quiere decir que el
espectador / lector de este fenómeno deba resignarse a la no comprensión de este orden
fragmentario ante la supuesta idea de que el caos y la inconexión son prácticas ya
instauradas, sino todo lo contrario: este nuevo paradigma, exige entonces para el autor un
esfuerzo aún más concentrado por entender y tratar de dotarle de sentido a cada una de las
piezas de este mundo roto, ya que para él es imprescindible comprender la forma tras la
obra, en la medida en que forma y contenido son la misma cosa, en el sentido Beckettiano de
la idea (Sanchis, 2017:3).

La teoría fragmentaria aplicada a la construcción dramática, significa para el autor un

trabajo teórico y práctico de construcción/reconstrucción de los diversos componentes
discursivos dentro de la obra dramática: este proceso se lleva a cabo en una constante tensión
- incluso contradictoria- que implica un ejercicio de búsqueda de cohesión y sentido entre los
diferentes elementos que constituyen la obra; establecimiento de lógicas internas
estructurales que logren organizar dichos elementos de alguna manera, y de producción de
relaciones y sentidos entre todas las partes (Sanchis, 2013).

Sin este esfuerzo, para Sanchis la teatralidad resultante se arriesgaría a “diluirse en

una mera efervescencia perceptiva, en una lineal sucesión de estímulos inconexos, en un
derrame de signos premeditadamente autónomos, reino del pleonasmo y el solecismo,
ocasión de dudosas efusiones sensoriales y/o ideológicas (207).

7
Con una importante actividad didáctica en literatura y teatro, ha impartido clases en medios académicos y
talleres. Han sido frecuentes sus estancias en Latinoamérica, en donde ejerce tareas didácticas y artísticas,
siendo México uno de los países donde más asiduamente ha trabajado. Como dramaturgo, es autor de una
cincuentena de títulos, entre obras originales, adaptaciones y versiones de textos narrativos.

31
2.1 Metodologías prácticas comparadas: Itinerarios de trabajo pedagógico de Joseph
Danan, Jean-Pierre Sarrazac y José Sanchis Sinisterra.

A partir de la lectura de los textos Prohibido escribir obras maestras (2017) de J. S.

Sinisterra y Taller de escritura teatral ([2010] 2013a) de Joseph Danan y Jean-Pierre
Sarrazac, -donde los tres autores referidos definen teóricamente y ejemplifican con ejercicios
su quehacer pedagógico-, ha sido posible observar como cada maestro incorpora los diversos
conceptos relacionados con la era de la fragmentación y derivados de la poética de la
rapsodia.

En relación a su vínculo con el contexto de creación dramatúrgico actual, los tres

autores aspiran a encontrar una escritura y una metodología de enseñanza que esté en
sintonía con la escena actual y que relacione –o contraste- lo inmediatamente contemporáneo
con la tradición de lo moderno.

Respecto a sus intenciones durante el proceso pedagógico, tanto Sarrazac como

Danan, son enfáticos al declarar que el objetivo de su entrega es servir de guía directa a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, “sin preámbulos dogmáticos” y “por medio de
ejercicios accesibles y de dimensión lúdica” (Sarrazac/Danan, [2012] 2013a: 9). Más que
dictar un curso, la idea es hacer vivir un taller. Sanchis por su parte, aspira a introducir en
sus talleres una voluntad indagatoria y didáctica en sus estudiantes, espíritu compartido por
los otros dos autores referidos (Sanchis, 2016:3). Los tres maestros animan constantemente a
los participantes a encontrar su “propia voz” en su escritura, comprendiendo el espacio de
taller como un “ejercicio de libertad” (Danan/ Sarrazac, [2012] 2013a: 11).

En relación al trabajo práctico, los tres autores comparten la idea de que la práctica
escritural constante y la experimentación por medio de ejercicios especializados son el
camino indicado para acercar de manera concreta a los participantes de sus procesos
pedagógicos a los “retos y gestos específicos de las escrituras dramáticas contemporáneas”
(9).

32
 Sobre la metodología de traspaso de conocimiento en cada propuesta pedagógica, los
tres avalan un ejercicio crítico constante y una filosofía horizontal. En sus prácticas se niega
la relación vertical de “maestro-alumno” y se promueve una relación en la que los profesores
adquieren un rol más de guías o conductores del proceso, que se esforzarán por asistir a cada
participante “en el parto de su propia escritura” (10). En los itinerarios de los tres maestros
se rechazan las estéticas inducidas entendidas como todo aquel material previamente
producido por los profesores que pudiera eventualmente contaminar el trabajo de los
participantes en un intento de “imitación del arte del maestro” (Danan/ Sarrazac, [2012]
2013a: 10).

Tanto en la propuesta de Danan y Sarrazac como en la de Sanchis, se estructuran los

procesos de trabajo bajo una lógica de creación individual-colectiva. Se propone un trabajo
que se instale en una lógica plural, singular,-que surja de una dinámica de creación que sea
colectiva e individual a la vez, que permita espacios de trabajo en solitario y otros momentos
en los que compartir con los demás en un ambiente de respeto y atención total. Para los tres
autores es imprescindible generar espacios de dialogo donde se eviten de raíz los juicios de
valor y que promuevan una práctica coral, donde todos se concentren en el trabajo de los
demás. En el caso de Danan y Sarrazac, este espacio es denominado por ellos como “círculo
de atención” (10).

En relación a la estructuración de las sesiones y a los tiempos de trabajo, los tres

procuran contemplar momentos para la entrega de contenidos teóricos, el trabajo de escritura
a partir de ejercicios y la retroalimentación de estos a partir de la opinión de los demás.
Sanchis, - y específicamente en lo que se refiere a sus sesiones enfocadas en dramaturgia
textual-, crea su itinerario combinando teoría y referencias textuales concretas con ejercicios
de escritura dramática, que se centren en aspectos técnicos y estéticos de diferentes
problemáticas dramatúrgicas, aspirando así, a proporcionar una posibilidad de propuesta
metodológica entendiendo desde un principio que en ningún caso se pretendería construir un
manual único8 o un método definitivo, postura que comparte junto a los otros dos autores
estudiados.

8
El autor se refiere a este punto, aludiendo a su larga experiencia docente, pues al encontrarse poniendo a
prueba su metodología de trabajo en contextos tan diversos durante tantos años, con gente originaria de
distintos niveles y tradiciones teatrales, se inmunizó contra la tentativa de crear un método único e inamovible
(Sanchis, 2017).
33
 En torno al trabajo fuera de las sesiones, Danan y Sarrazac proponen como única
regla que sus participantes escriban durante la sesión y que luego, se dispongan a re-escribir
fuera del espacio del taller. Esto persigue como objetivo evitar la inhibición de los talleristas
al forzarlos a desarrollar los ejercicios in situ y con un tiempo determinado, así como
también evitar la presión, - y los posibles bloqueos-, que implicaría sentarse solo frente a una
página en blanco. Respecto a esto último, ambos profesores creen basados en su experiencia,
que el riesgo de que los participantes se “bloqueen” se reduce considerablemente al generar
un ambiente de trabajo que cumpla con las características anteriormente descritas. En este
contexto, la mayoría logra finalmente escribir, superar los posibles bloqueos e incluso
mostrar su trabajo ante el resto.

En el caso de Sanchis, dependerá totalmente del tipo de protocolo estipulado en la

sesión pues la mayoría de ellos están diseñados para trabajarse in situ, pero otros requieren
mayor tiempo de producción.

En relación a la propuesta conjunta realizada por Danan y Sarrazac en su libro de

ejercicios, ambos recalcan las diferencias que hay entre cada una de sus miradas y como
estas revelan complementariedades. Por ejemplo, en el caso del itinerario de Danan, este
potencia en mayor medida que Sarrazac, la presencia de ejercicios de escritura no dramática
en sus sesiones. Danan a diferencia de Sarrazac, resalta con especial interés en sus talleres
una apertura a las hibridaciones entre teatro y nuevas tecnologías; así como también un
trabajo específico sobre la imagen como punto de partida para la creación, que si bien
Sarrazac contempla, no se centra tanto en este mecanismo (Danan/ Sarrazac, [2012] 2013a:
10).

Tanto Danan como Sarrazac, dejan en claro en su libro que autorizan la reproducción
total o parcial de sus ejercicios sin inconvenientes, al igual que Sanchis que anima a los
lectores incluso a desarrollar los ejercicios y protocolos propuestos por el en su texto.

34
  Itinerario de Joseph Danan:

Para Danan, toda la organización interna de sus procesos pedagógicos depende

enteramente de la naturaleza de cada taller o curso que realice; de sus determinados
objetivos y de su supuesta duración. Según esto, va planificando la necesidad de
requerimientos específicos por parte de los participantes u otros aspectos que puedan ser
imprescindibles para desarrollar las actividades a realizarse (Danan/Sarrazac, [2012] 2013a).

La estructura de sus sesiones de trabajo puede variar en su forma o tiempo de

ejecución, pero generalmente contempla un tiempo destinado a la entrega de conocimientos
teóricos; un espacio de trabajo destinado a que cada participante complete los ejercicios
entregados - generalmente dos ejercicios por sesión- y otro momento para el feedback
colectivo.

Usualmente, solicita a sus participantes la lectura previa de textos específicos que

luego serán trabajados dentro del contexto del taller. También, destaca como primer ejercicio
–y recurrente en sus últimas sesiones de trabajo- la realización de un autorretrato escrito que
el autor define como una suerte de “bautismo de fuego” (53), en el que cada uno de los
integrantes de la experiencia, en un tiempo breve y descargado de una intención teatral, se
auto presenta a los demás.

La mayoría de sus ejercicios se basan en la lógica del trabajo con materiales y

fragmentos, con el objetivo de transmitirles a los participantes la necesidad de generar redes
de sentido tras ellos y no la sensación de que se trataría de un conjunto de recortes
inconexos. El trabajo a partir de fragmentos sugiere una búsqueda de conexiones lógicas
entre cada material y de una “suerte de campo magnético que les dé sentido” (76). Para esto,
el autor insta a los participantes a buscar alcances dramatúrgicos dentro de las obras leídas,
entendidos como réplicas o extractos que se instalen como conectores de sentido sobre la
obra total y que permitan desde ahí proponer una lectura crítica del texto. Danan establece
como criterio para dividir sus ejercicios en las categorías de dramáticos y no dramáticos,
utilizando ambas en sus talleres.

Uno de los objetivos de sus talleres es conseguir que los participantes finalicen el
proceso con una obra o texto breve. Para esto suele utilizar dos métodos como propuesta
base: el primero es la construcción de un texto a partir de un fragmento surgido del proceso
35
previo de trabajo colectivo. El segundo método se trata de construir la obra a partir de dos o
tres elementos base (elegidos arbitrariamente por el autor) sobre los cuales encontrar
paulatinamente las diversas relaciones y conexiones posteriores de sentido. Para Danan,
ambos métodos se constituyen como dos prácticas escriturales muy efectivas y que logran
combinarse muy bien (77).

Danan considera fundamental, en un contexto de creación dramatúrgico

contemporáneo, el poder cristalizador del título, en la medida que este puede de una forma u
otra, ayudar a conectar los diversos elementos, materiales y fragmentos que constituyan la
obra dramática,y que aparentemente no tengan relación alguna entre ellos.

El autor afirma que uno de los grandes desafíos de manejar un grupo en proceso
pedagógico es lograr encontrar “la armonía entre los ritmos individuales y el del trabajo
colectivo” (75). Cómo dato anecdótico, pone especial interés en lograr que todos sus
participantes lean a la hora de compartir sus ejercicios, atendiendo a aquellos que van
quedando al margen.

 Itinerario de Jean-Pierre Sarrazac:

Sarrazac comienza sus talleres pidiéndoles a los participantes que generen un dossier9
de materiales base con referencias personales, sobre el cual poder trabajar posteriormente. El
autor se refiere a su rol de guía del proceso, como conductor del juego y al igual que Danan
y Sanchis, promueve un proceso de traspaso de conocimientos horizontal y crítico.

En relación a la duración de cada proceso pedagógico, estipula la duración mínima de

sus sesiones de trabajo en 4 horas y la cantidad de estas variará según el formato de cada

9
-1: Una gran situación dramática del repertorio trágico, del teatro griego antiguo al teatro romántico europeo.
-2: El texto releído muchas veces de una de estas obras: Prometeo de Esquilo, Antígona o Edipo Rey de
Sófocles, y Medea de Eurípides. -3: El fragmento de una conversación, de una o dos páginas manuscritas, de
una conversación “capturada”, en la cual es necesario transcribir toda la complejidad, las impurezas y los
gestos de oralidad. -4: El fragmento de algún relato de vida que haya recogido de alguien de su entorno
próximo o cercano. -5: Uno o varios artículos de periódicos concernientes a un suceso cualquiera. -6: Una
breve documentación sobre un hecho histórico. -7: Una fotografía (tomada por el participante o por otra
persona) que hable del estado actual del mundo.

36
entrega/taller. Al igual que Danan y Sanchis, Sarrazac contempla la creación de un espacio
de trabajo resguardado de la crítica destructiva y fomenta los ambientes de confianza. Para
este fin, propone el uso del sí mágico como pie forzado para hacer comentarios entre los
participantes. Al plantear cada posible crítica como una pregunta abierta se evita la carga
ofensiva que podría eventualmente tener un comentario cualquiera en un contexto de
creación, donde el autor de cierta manera, abre su proceso intimo a un círculo de
desconocidos y por ende, se muestra más vulnerable. Es por esto que al plantear las críticas
como preguntas en tono de “sí mágico”,-¿y qué pasaría si…?- se evitan los juicios valóricos
y el autor/a interpelado/a tiene la opción de elegir y expandir sus ideas de manera
constructiva (Danan/ Sarrazac, [2012] 2013a). Para que los participantes logren escribir en
la misma sesión, se plantean ejercicios que desembocan en formas breves o ultra breves de
escritura. Esto no significa que no puedan más tarde, ser el origen de una forma escritural
más larga, pero la idea es que se transformen en ejercicios que puedan ser revisitados fuera
del espacio de tiempo de la sesión y utilizados como puntos de partida para otras cosas.
Siempre cada ejercicio va acompañado de ejemplos y referencias.

Otro elemento metodológico que aplica Sarrazac para entregar contenidos teóricos en
sus clases es el uso de TAROTS DRAMATURGICOS10. Esto consiste la creación de un
sistema de cartas a modo de juego que se construye en cada proceso de taller en conjunto a
los estudiantes. Cada vez que durante las lecturas el grupo se encuentra con alguna gran
interrogante de la escritura dramática, se redacta colectivamente una respuesta a esta
pregunta en un breve aforismo o reflexión y se anota en una tarjeta. Pueden ser también citas
de otros autores sobre diversas temáticas relacionadas con la escritura dramatúrgica. Luego,
cuando surja alguna interrogante dentro del grupo, se recurre a las cartas para contestar la
pregunta correspondiente. En caso de que no exista la carta relativa al tema consultado, se
crea de manera colectiva.

El objetivo de Sarrazac es que cada participante comprenda que hay ciertos riesgos
dramatúrgicos comunes en la escritura contemporánea pero que cada autor debe desarrollar
un gesto singular para enfrentarse a estos riesgos. Como ejemplo de esto, identifica en las

10 Algunos ejemplos de frases de TAROTS dramatúrgicos: “[…] el sentido es un punto de llegada, no un

punto de partida. Se constituye paso a paso.” (Vinaver) / “Piensa, mientras escribes, en el que se calla. Aún
callado, este personaje actúa. Soporta la palabra del otro.” / “Didascalias: son una prescripción, una especie de
instructivo que puede considerarse opcional, pero también es escritura” (Danan/ Sarrazac, [2012] 2013ªa)

37
dramaturgias actuales dos riesgos comunes en “el desmantelamiento del dialogo tradicional
y el desplazamiento del monologo” (17), para los cuales emplea una serie de ejercicios que
clarifican los mecanismos operantes en la construcción del diálogo contemporáneo.

 Itinerario de José Sanchis Sinisterra:

Tras una vasta experiencia dictando cursos y talleres dramatúrgicos, Sanchis, define
actualmente sus procesos pedagógicos como: talleres de escritura dramática o dramaturgia
textual11. Sus talleres se limitan a un campo específico de la teatralidad constituyente y
parten de la idea de que la obra teatral debe entenderse como una suerte de partitura
literaria y desde aquí enfoca toda la dirección de su propuesta didáctica.

Sanchis enfoca el objetivo de la sistematización de su trabajo en su última

publicación12 (2017) en “proporcionar una metodología para la enseñanza de la escritura
dramática” (Sanchis, 2017:13). Para eso, ha estructurado una serie de protocolos como
ejercicios clave para el desarrollo de sus talleres. Estos son creados en base a su propia
experiencia o a veces utiliza como modelo piezas dramáticas que ya existen y estudia las
estructuras de cada una para luego extraerlas y crear prototipos para sus estudiantes. La
creación de protocolos se sustenta en función de dos principios fundamentales que ha
descubierto en su trabajo cotidiano: Uno son los problemas y otro los impromptus.

Los problemas13 se elaboran en función de las complejidades técnicas y teóricas que

se van encontrando en el desarrollo de cada proceso pedagógico; ante cada nuevo problema
se elabora un protocolo específico que se traducirá en un ejercicio concreto para que los

11 Para el autor, el desarrollo de la idea de dramaturgia textual, se vincula estrechamente con otros conceptos
pedagógicos desarrollados por él a lo largo de toda su carrera, como la “dramaturgia actoral” o la “dramaturgia
de textos narrativos” que son categorías desarrolladas y aplicadas por el autor como procesos de formación,
investigación y creación en cada área específica.
12 En su libro, Prohibido escribir obras maestras (2017), Sanchis hace una revisión de su experiencia como
docente de talleres y seminarios de escritura dramática en los últimos 30 años. Analiza aquellas metodologías
que dieron mejores resultados y define conceptos y terminologías según la experiencia recogida en sus
procesos como pedagogo dramatúrgico.
13 Esta modalidad de trabajo sobre los problemas la conserva hasta el día de hoy.
38
estudiantes resuelvan. Sanchis en una sesión, explica la consigna del problema y los
talleristas deben traerlo resuelto la próxima sesión para comentarlo entre todos.

Al notar que a veces los talleristas no resolvían satisfactoriamente los problemas por
falta de tiempo, Sanchis creó un nuevo protocolo denominado impromptus: ejercicios que
los participantes tienen que resolver en la misma sesión y que los desafían a improvisar en
tiempo limitado sobre una estructura establecida previamente. Suelen comenzar a partir de
una frase desencadenante (Sanchis ofrece variados ejemplos en su libro), y se trabaja sobre
una situación dramática. En este tipo de protocolo, se va creando la identidad de ambos
personajes, la circunstancia del encuentro, el espacio/tiempo de la situación, sin mayores
reflexiones. A la señal del conductor del ejercicio, cada cierto tiempo se propone una
consigna que cada autor debe integrar en lo que está escribiendo de manera libre.14

Sanchis demuestra con este tipo de procedimientos que es posible generar una suerte
de lógica que nace de la tensión entre la arbitrariedad de las consignas recibidas desde el
exterior y la necesidad subjetiva de preservar la coherencia de la situación que
progresivamente avanza mientras se escribe a tiempo real. A raíz de esto, Sanchis afirma que
surge una rara coherencia en los textos que no nace plenamente del protocolo ni del
imaginario del autor/a, sino entre la confluencia y/o tensión de ambos. De esta manera, el
autor se opone la preponderancia del logos y -a pesar de que hay restricciones-, el factor
azaroso y la improvisación abren el proceso creativo de los participantes, como efecto
directo de la imprevisibilidad.

Uno de los argumentos de Sanchis para negarse a los juicios valóricos15 en sus
procesos pedagógicos, se basa en la necesidad de entender los espacios de taller como
ambientes más relacionados a la “artesanía”(33) escritural, antes que a laboratorios de
creación de “obras terminadas”. De esta manera, enfoca sus energías más en la resolución de
problemas técnicos y prácticos del oficio dramatúrgico antes que aspectos más bien
creativos/subjetivos de los procesos de escritura.

14
Dado que tanto la frase desencadenante como la serie de consignas son elegidas por azar numérico, el
componente aleatorio del protocolo debe articularse con la voluntad de producir sentido en cada participante.
15 Incluso, desarrolla parámetros específicos para “comentar” los trabajos de los otros estipulados en los
siguientes puntos: 1) Si el ejercicio sigue o no sigue el protocolo establecido previamente y con qué grado de
eficacia. 2) Si el sometimiento a las pautas es o no demasiado evidente y si “violenta” o no, la organicidad de la
acción dramática. 3) Si se genera la suficiente complejidad situacional. 4) Si hay o no progresividad. 5) Si el
texto sería o no, inteligible, para un lector “inocente”, o sea, desconocedor del protocolo (Sanchis, 2017: 15).

39
 Sanchis basa gran parte de sus ejercicios en protocolos específicos, que se traducen
eventualmente, en posibles restricciones a la libertad creativa de cada autor. Se refiere a esto
argumentando la importancia que para él tiene el conocimiento de las reglas, de la tradición
precedente y de las estructuras convencionales, haciendo hincapié que solo una vez
identificadas, es posible experimentar con ellas, así como también, el valor que tiene ser
capaz de crear bajo una regla o en un ambiente de restricciones, para desde ahí atreverse a
re- inventar las formas. Sobre todo, porque para Sanchis, el desarrollo de la creación
dramatúrgica en el contexto de sus talleres, se encuentra en el terreno de la artesanía, donde
la obra de arte se encuentra en pleno proceso de creación, y por ende liberada de ser objeto
de posibles juicios de valor.

Uno de los sentidos de la última publicación de Sanchis, es generar una revisión

genealógica de la construcción de los ejercicios y protocolos que ha desarrollado, con una
perspectiva temporal que permita profundizar aún más en el valor pedagógico de cada uno, y
para poder procesar el “procedimiento matriz” (27) que hay tras cada protocolo, potenciando
así el pensamiento sistémico que es uno de los pilares fundamentales de toda la teoría y
práctica teatral del autor. Este pensamiento sistémico, llevado a un plano teatral, es traducido
por Sanchis como la “organización de todos los procesos de producción y recepción del
sentido que se dan en cualquier acontecimiento representacional” (27).

Ante los eternos escépticos que niegan la posibilidad real de “enseñar a escribir
teatro”, Sanchis sostiene que sin lugar a dudas, todo dramaturgo debe a como dé lugar,
absorber todo el conocimiento necesario para la búsqueda y creación de su propia poética, y
encontrar la función y el sentido de su propio quehacer como escritor de teatro. El autor
considera fundamental comenzar por identificar, clasificar, transgredir, combinar, etc, los
recursos formales vinculados a la escritura dramática, persiguiendo el fin de darle a la
partitura textual la posibilidad de fluir y adaptarse “a los procesos socioculturales en que el
teatro se inscribe” (13).

Sanchis defiende el trabajo artesanal del escritor dramático y por tanto, del
pedagogo dramatúrgico, como una medida para introducir “un máximo de concreción y de
comunicabilidad” en la experiencia de la enseñanza teatral, considerada por él como una
disciplina “proclive a la subjetividad, a la vaguedad y a la arbitrariedad del maestro y la
maestra” (22) Es por esto, que se ha destacado por su labor teórica e investigativa, sobre
40
todo vinculada a la enseñanza -además de su constante quehacer creativo como dramaturgo y
director- pues la sistematización de sus años de conocimientos y experiencias significan para
él una herramienta para luchar contra estos aspectos negativos de la formación artística.

2.2 Análisis de Ejercicios: correspondencias entre teoría dramatúrgica

contemporánea y la práctica pedagógica de los autores estudiados.

Tras el estudio de las metodologías desarrolladas por los tres autores escogidos, se ha
observado la aplicación de los contenidos teóricos descritos en la primera parte de este
trabajo en los ejercicios16 prácticos propuestos en los itinerarios de cada maestro. Esta
observación se ha realizado específicamente en función del uso en sus propuestas de tres
categorías escriturales concretas (Fábula/acción, personaje y diálogo), entendidas desde la
perspectiva de la poética rapsódica. Para esto, se han seleccionado dos ejercicios por autor
que se relacionan de alguna manera con estas categorías.

En relación a la categoría de Fábula/acción, -entendida en directa relación con la

crisis de la fábula-, Danan17 propone dos ejercicios que cuestionan directamente su
construcción. El primero, denominado fábula18, propone a los participantes intentar redactar
la fábula de lo que ya se tiene escrito para observar su funcionamiento a nivel narrativo y su
estructura, en caso de tenerla. Para esto, Danan sugiere intentar relatar la fábula de la obra
que se está escribiendo desde una perspectiva diferente, por ejemplo, la de un personaje de la
misma obra, que cuenta la fábula como si la acabase de ver o leer. Este ejercicio tiene una
doble relación en función a la asimilación de los contenidos de la era fragmentaria en los
participantes: por un lado, hace necesario para el estudiante, el reconocimiento de las
características de la fábula - entendida tradicionalmente- para ser capaz de identificar las

16
Los ejercicios escogidos se encuentran en los anexos de este trabajo.
17
Danan propone también, una serie de ejercicios basados en creación de situaciones dramáticas a partir de
fotografías, cuadros, material periodístico o de otras fuentes de inspiración.
18
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. Joseph Danan. Ejercicio Nº 1.
41
diferencias que caracterizan las estructuras dramáticas actuales, y por otra parte, implica un
ejercicio que promueve el uso de diversas perspectivas y que abre la narración a otros
ángulos, al condicionar al escritor, a contar la historia desde un punto de vista diferente.
Además, este ejercicio obliga en primera instancia, a desmenuzar la propia historia para
entenderla a cabalidad, identificar la fábula que hay tras la narración y posteriormente, ser
capaz de construirla y (re) construirla desde otro punto de vista.

Todos estos procedimientos se relacionan directamente con las lógicas de

construcción de la acción dramática contemporánea al promover la composición y
(des)composición de la fábula y la fragmentación de sus acciones. El segundo ejercicio
observado, llamado corte19, propone una interrupción de la escritura en proceso para integrar
un evento imprevisto, un accidente o un suceso azaroso. De esta manera, Danan obliga a sus
participantes a tomar conciencia de las estructuras fragmentarias, y a evitar una escritura en
función de la regla de tres unidades, como si está fuera una ley absoluta. El corte como
mecanismo de escritura, está estrechamente conectado a las nuevas lógicas del drama
contemporáneo, al introducir la conciencia del imprevisto -de lo azaroso o incluso la noción
de lo real- como elemento de quiebre que logre trasgredir los principios aristotélicos de
progresión coherente y continua. El trasfondo filosófico de la poética rapsódica parte de la
base del surgimiento de una dramaturgia en la que el texto se compone como un cuerpo
estallado y fragmentado. En función de esto, la conciencia del corte, es una manera muy
concreta y directa de romper con la progresión lineal de un proceso de escritura dramática.

Sarrazac en su itinerario, al igual que Danan, plantea una serie de ejercicios basados
en materiales de apoyo o fuentes de inspiración previamente recopiladas para crear
situaciones y acciones dramáticas, como fotografías, cuadros o historias antiguas. Respecto
a esto último, el autor propone dos ejercicios que tienen como fuente de inspiración tragedias
clásicas. El primero, denominado trasposición de una situación clásica20 consiste localizar -
dentro del repertorio del teatro antiguo hasta el moderno- una gran situación trágica que
tenga potencial de ser actualizada. La idea es tomar como referencia la estructura de la
situación original y los conflictos presentes en ella, para trasladar el desarrollo de la acción
dramática a un contexto contemporáneo y que el autor sea capaz de camuflarla con el resto
de su propuesta dramatúrgica. En su ejercicio, actualización/comprensión de una tragedia
19
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. Joseph Danan. Ejercicio Nº 2.
20
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. Jean-Pierre Sarrazac. Ejercicio Nº 1.
42
antigua21, Sarrazac apela al mismo mecanismo de rescate de situaciones dramáticas ya
existentes, pero en este ejemplo no solo se debe actualizar y comprimir la acción dramática,
sino también ser capaz de yuxtaponer escenas de la obra original entremedio de la propuesta
actualizada con el objetivo de fusionar lo antiguo con lo contemporáneo. Este ejercicio no
solo implica de manera implícita el trabajo de montaje de escenas o la mixtura de estilos,
identificables en procedimientos como el montaje y el collage, sino también sugiere la
utilización de otros mecanismos como el uso del polígolo como recurso para la construcción
de la voz del protagonista y la integración de conceptos relativos a las lógicas
contemporáneas como lo polifónico y heterogéneo. Además en ambos ejercicios es necesario
comprender previamente el funcionamiento de la gran acción aristotélica, para poder
identificar las grandes situaciones trágicas en cada ejemplo. Luego de esto, entra en juego
otra operación clave de las dramaturgias actuales que es la reducción o minimización de la
acción, en este caso para poder actualizarla y trasladarla a un contexto contemporáneo.

Sanchis por su parte, en la apostilla expectativas temporales de la acción

dramática22, propone una reflexión sobre la naturaleza de la fábula que se está escribiendo a
partir de un principio clasificatorio de aquellas obras en las que la acción dramática tiene un
alto componente narrativo. El autor propone tres preguntas para poder identificar a que
tipología pertenecería cada obra y para que el escritor haga consciente los mecanismos que
operan en ella. En su segundo ejercicio, reconstrucción de los hechos23 -clasificado como
una tarea previa a la escritura o al impromptu propiamente tal- se designa una didascalia
restrictiva que detalla un espacio físico determinado donde cada autor deberá reconstruir la
acción ocurrida en aquel lugar, al igual que un investigador re constituye una escena de un
crimen. En este ejercicio se plantea de manera directa el uso del fragmento como punto
inicial para construir la fábula, ya que el autor debe componer y (re) componer la escena del
crimen al mismo tiempo que lo hace con la escena dramática. Este impromptu tiene otra
condicionante que asimila la idea de corte o incorporación del imprevisto al tratarse de un
ejercicio que se realiza en tiempo real y donde el profesor entrega nuevas consigas que
deben integrarse a la creación de la narración. Estas consignas, funcionan perfectamente
como fragmentos o unidades básicas de sentido, que de manera aleatoria van surgiendo y
obligan al autor a yuxtaponer y montar cada una de las nuevas informaciones en su creación
21
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. Jean-Pierre Sarrazac. Ejercicio Nº 2.
22
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. José Sanchis Sinisterra. Ejercicio Nº 1.
23
Consultar detalle en Anexo 1. Categoría Fábula/Acción. José Sanchis Sinisterra. Ejercicio Nº 2.
43
original -indistinto de la coherencia de cada una- dando como resultado una creación
dramática heterogénea y múltiple. Además, es observable en esta propuesta un doble juego
en relación a la acción dramática, ya que la acción misma de los personajes es descubrir la
acción previa que los ha llevado hasta ese punto y resolver así el misterio. En ambos
ejercicios se pone en crisis la idea de fábula, ya sea al cuestionar su naturaleza narrativa y
hacer consciente al autor de los mecanismos que componen su obra o directamente
proponiendo un modelo de construcción dramático basado en el uso de mecanismos
contemporáneos que rechazan la linealidad de la progresión aristotélica y su definición de
acción dramática. Respecto a la aplicación práctica de la construcción del relato
contemporáneo a partir de la creación de perspectivas múltiples y la incorporación de
fragmentos como unidades de sentido, tanto el ejercicio Fábula de Danan, como
Reconstrucción de los hechos, se construyen de acuerdo a estos principios.

En relación al personaje, es posible observar en los tres autores la utilización del

fragmento como punto de partida y la conciencia de la construcción de personajes en base a
la articulación de sus discursos y lenguajes. Además de esto, en todos los itinerarios ha sido
posible observar la utilización de la categoría personaje entendida en función de sus
características contemporáneas.

En el itinerario de Danan, es posible observar el uso de construcciones de personajes,

características de la poética rapsódica como por ejemplo en el ejercicio En los bolsillos de
Evan Dorcas Aufidius24, donde se utiliza el fragmento como unidad base de creación y luego
este, debe ser hilvanado para generar los trayectos de sentido necesarios. Además, en este
ejercicio se puede apreciar otro factor relacionado a la construcción dramatúrgica
fragmentaria, al implicar un proceso de creación colectiva que asegura la integración de
diversas perspectivas y puntos de vista. Así mismo sucede, en el ejercicio Intercambio25,
donde se utiliza la misma lógica de construcción a partir de información fragmentada. En
este ejemplo, los participantes deben crear personajes a partir de fragmentos ya existentes en
sus propios textos en progreso e incluir frases o enunciados de sus personajes. Esto coincide
plenamente con la idea del personaje entendido como una voz, que a pesar de que ya no
puede ser juzgado por lo que enuncia o dice, si puede dar pistas a través de sus palabras para
su propia creación.
24
Consultar detalles en Anexo 2. Categoría Personaje. Joseph Danan. Ejercicio Nº 1.
25
Consultar detalle en Anexo 2. Categoría Personaje. Joseph Danan. Ejercicio Nº 2.
44
 Una vez terminadas las fichas de cada personaje, éstas se intercambian entre los
distintos interlocutores y cada uno debe integrar el nuevo personaje que se le asigne y las
frases que este enuncie en su propia historia. En esta segunda parte, se ponen en ejercicio
distintos mecanismos característicos de la construcción contemporánea de personajes, como
por ejemplo, su articulación en función a lo que enuncian, la lógica de creación en función
de la información fragmentada o atómica y las prácticas de creación colectivas.

El primer ejercicio de Sarrazac, denominado los personajes se revelan contra su

autor26, es una referencia directa a Pirandello, en la que el autor plantea a sus participantes
una situación en la que el dramaturgo debe enfrentarse a sus personajes. En este ejercicio
Sarrazac plantea la problemática moderna y contemporánea del desplazamiento de la voz del
autor de manera gráfica y convierte al autor en un casi personaje. La idea es que los
participantes internalicen la noción de pulsión rapsódica a través de la presencia del autor-
narrador y que sean capaces de construir una situación dramática en la que se superponga
recíprocamente lo épico (narrativo), lo lírico (por medio de confesiones de los personajes) y
lo dramático (en los diálogos), en un montaje característico de las construcciones dramáticas
actuales. En este ejemplo, Sarrazac no solo propone un ejercicio que aplica mecanismos de
construcción dramática contemporánea, sino que también incluye de manera práctica la idea
de crisis de la representación, temática directamente derivada de la crisis del drama.

Finalmente, en su último ejercicio relativo a la creación de personajes, la obra

giratoria27 el autor propone a los participantes la creación de fichas de personajes a partir de
tipos de humanos genéricos (la señora del barrio, el empresario joven, la cajera de
supermercado, etc). Al igual que en la propuesta de Danan, las fichas de personajes circulan
entre los participantes y cada uno tendrá que crear una obra breve en la que se enfrenten los
personajes ajenos, a uno inventado en el momento. A partir de ideas sueltas (fragmentos) se
bosqueja la figura del personaje para luego ser completado por otro autor, quien le dará vida
en su relato. Este ejercicio, promueve la construcción in situ de un relato colectivo donde el
aporte de los mismos autores se transforma en un fragmento para componer la gran historia a
construirse.

26
Consultar detalle en Anexo 2. Categoría Personaje. Jean-Pierre Sarrazac. Ejercicio Nº 1.
27
Consultar detalle en Anexo 2. Categoría Personaje. Jean-Pierre Sarrazac. Ejercicio Nº 2.
45
 En el itinerario de Sanchis, respecto a la creación de personajes, el primer ejercicio
observado -que el mismo define como apunte- denominado el habla del personaje28, es una
seguidilla de preguntas/acotaciones relacionadas a la construcción en torno al discurso y al
lenguaje. El apunte hace alusión a la importancia de ubicar a nuestros personajes en relación
a como articulan sus enunciados, teniendo conciencia sobre el tipo de relación que se
establece en el código comunicativo. Para esto, el autor integra concepciones características
de las dramaturgias contemporáneas como la noción de doble destinatario (otros personajes
o el mismo público), de doble emisor (el mismo personaje o la voz del autor), y hace
hincapié en la necesidad de diferenciar entre la voz del autor y del personaje, al ser esta una
problemática típica de las construcciones dramáticas actuales. En este apunte, Sanchis
propone una serie de principios alusivos a la construcción del discurso de un personaje
teatral contemporáneo con la intención de concientizar al autor de los riesgos del
desplazamiento de su voz hacia la de los personajes y propiciando una creación autónoma en
donde la voz de estos, les sorprendan. El segundo ejercicio, denominado entrelazados29,
corresponde a la modalidad de improptus dramáturgicos, y al igual que en itinerario de
Danan y de Sarrazac, es posible encontrar una lógica de construcción de personajes alusiva
al fragmento como punto de partida. En este ejercicio, los autores a partir de una
información mínima deberán crear a sus personajes y desarrollar la acción dramática en la
que se encuentra.

Finalmente, en torno a la aplicación de la categoría de Diálogo, los tres autores

apelan a que los participantes asimilen y comprendan la diferenciación existente entre el
diálogo entendido convencionalmente y los mecanismos que operan ahora en su
construcción contemporánea.

Danan, en su ejercicio los cuadros A, B, C30, recalca la importancia necesidad de

practicar el dialogo dramático comprendido tradicionalmente, al menos como gesto de
aprendizaje. El ejercicio consiste en extraer la estructura de un dialogo de alguna obra
clásica o moderna y utilizarla como guía para la construcción de uno dialogo nuevo. Cada
entrada asignará a un personaje diferente y la única condicionante es que en la escena debe
haber un personaje ausente que no les habla a los demás. Lo interesante de este ejercicio, es

28
Consultar detalle en Anexo 2. Categoría Personaje. José Sanchis Sinisterra. Ejercicio Nº 1.
29
Consultar detalle en Anexo 2 Categoría Personaje. José Sanchis Sinisterra. Ejercicio Nº 2.
30
Consultar detalle en Anexo 3. CategoríaDiálogo/Coralidad. Joseph Danan. Ejercicio Nº 1.
46
el planteamiento sugerido a los estudiantes que tiene por objetivo que estos puedan apreciar
la estructura de una construcción dialógica tradicional, en pos de ser capaces luego de
apreciar las diferencias que se manifiestan en el dialogo contemporáneo. En el ejercicio,
Palabras robadas31, el autor propone una tarea fuera de la clase, en donde cada participante
debe recoger frases escuchadas en la calle con el objetivo de construir posteriormente un
dialogo y recrear su situación de enunciación. La consigna es que mientras más inconexos
sean los fragmentos recogidos tanto mejor para la riqueza del ejercicio. Danan, con este
procedimiento favorece la práctica implícita de lo que él denomina como diálogo
desencajado así como también la utilización de otros recursos de construcción de diálogo
contemporáneo, como la creación a partir del uso de fragmentos, la idea de lo polifónico y la
noción de que en la medida en que le incoherencia discursiva pareciera ser mayor, el
contexto de la situación de enunciación se enriquece.

Por su parte Sarrazac, en su ejercicio diálogos breves32, propone la escritura de

distintas formas breves que representan distintas estructuras dialógicas contemporáneas,
como la creación de diálogos de sordos, diálogos heterotópicos o diálogos heterocrónicos.
Y pone en práctica la noción de coralidad moderna y contemporánea, en la realización de su
ejercicio, un coro en la ciudad33, al proponer la creación de una suerte de travelling sonoro
que logre captar diferentes voces dentro de un mismo gran espacio público, como una plaza,
con el objetivo de crear un dialogo fragmentado a partir de todas estas voces, destacando
algunas ideas o pensamientos por medio del uso del monólogo interior. En estos ejercicios,
Sarrazac plantea concretamente situaciones específicas que sirven como punto de partida
para ejemplificar distintos tipos de diálogos derivados de las lógicas de construcción
contemporánea. A través de ellos, el autor puede mostrar de manera clara, diferentes tipos de
construcciones dialógicas identificables en la práctica dramática actual.

Finalmente Sanchis, en su ejercicio El ensayo (monólogo/diálogo)34 pone a prueba a

los participantes en la creación de una situación de enunciación que implicará la creación
tanto de un monólogo - alusivo al monólogo interior contemporáneo- como de un dialogo.
Para esto, el autor propone consignas para los personajes que participarán de la acción, que
consideran sus objetivos, la realización de acciones físicas en tiempo presente y un conflicto
31
Consultar detalle en Anexo 3. CategoríaDiálogo/Coralidad. Joseph Danan. Ejercicio Nº 2.
32
Consultar detalle en Anexo 3. CategoríaDiálogo/Coralidad. Jean-Pierre Sarrazac. Ejercicio Nº 1.
33
Consultar detalle en Anexo 3. CategoríaDiálogo/Coralidad. Joseph Danan. Ejercicio Nº 2.
34
Consultar detalle en Anexo 3. CategoríaDiálogo/Coralidad. José Sanchis Sinisterra. Ejercicio Nº 1.
47
que debe resolverse de manera urgente. En su ejercicio, diálogo no lineal35, -catalogado
como un impromptu de creación de diálogo-, la influencia de la teoría del diálogo
contemporáneo es mucho más directa, ya que el ejercicio propone la creación de una
estructura dialógica fragmentada y utiliza continuamente en sus consignas, distintos recursos
de creación de dialogo correspondientes a las estructuras dramáticas actuales, como
monólogos interiores, narraciones extra-escena o diálogos de sordos.

35
Consultar detalle en Anexo 3. Categoría Diálogo/Coralidad. Joseph Danan. Ejercicio Nº 2.
48
Conclusiones

El estudio llevado a cabo en esta investigación, -centrado en la búsqueda de la

influencia de los principales postulados teóricos del drama moderno y contemporáneo
aplicados a un proceso dramatúrgico pedagógico- ha hecho finalmente posible la
profundización y constatación de una serie de afirmaciones e interrogantes iniciales, que
motivaron este trabajo.

A partir de la pregunta de Danan ([2010] 2012), sobre la naturaleza –y supervivencia-

del autor dramático en el contexto del teatro contemporáneo, me propuse profundizar un
paso más allá, en la labor de aquel que además de realizar su quehacer dramatúrgico de
manera profesional, se interesa por traspasar este conocimiento a otros. Si partimos de la
base de que los límites de su práctica como autor creador se han ido modificando en la
medida en que la relación entre texto y representación ha cambiado, considero
profundamente importante observar que ha sucedido con la práctica pedagógica vinculada a
esta área de conocimiento y analizar de qué manera ha influido el contexto filosófico y
estético de los procesos artísticos en la actualidad.

El verdadero motor de este trabajo - totalmente subjetivo y profundamente personal-

fue la constante frustración que experimenté en mis años de estudiante de teatro ante las
metodologías practicadas por los diversos profesores de dramaturgia con los que estudié. En
diferentes contextos -académicos, informales o con destacados autores de mi país o
extranjeros- la mayoría de las veces me encontré con programas que no lograban superar la
poética aristotélica y que a la hora de enfrentarse a los (aparentemente) difusos límites de la
dramaturgia contemporánea, terminaban por concluir en la idea de que nadie puede enseñar
a escribir bien una obra de teatro hoy en día o que la única regla es que no hay reglas,
dejándome con la constante sensación de que tras la pieza bien hecha, ya no era posible
identificar estructuras, formatos o mecanismos. Este sentimiento, se agudizó tras mi
experiencia como ayudante de un ramo de estructuras dramáticas en un contexto académico
formal y me llenó de interrogantes. Sin ánimos de querer generalizar negativamente -puesto
que en mi proceso de formación he experimentado miradas más cercanas a las

49
constataciones teóricas de este trabajo- esta sentencia de dramaturgia contemporánea sin
reglas, fue la que sembró las dudas que me impulsaron a emprender esta investigación.

Es de suma importancia para mí, mencionar en este apartado, que soy totalmente
consciente del contexto de formación del que provengo - el marco del teatro latinoamericano
académico y universitario- y que en esta investigación asumí desde un primer momento
acotar absolutamente mi búsqueda a la tradición dramatúrgica europea -en un rango de
épocas determinado- haciéndome cargo de la imposibilidad de abarcar más puntos de vista o
de ampliar el campo de perspectivas sobre el asunto en este trabajo en particular.

Tras la realización de este estudio, confirmo una de mis principales inquietudes

iniciales en la importancia del rol del pedagogo en un proceso de formación artística, sobre
todo en un contexto como éste, en el cual se experimenta la sensación constante como
estudiante de que el conocimiento está escribiéndose en tiempo presente.

Pienso que desde este punto de vista, esta investigación es para mí un gran éxito en
mi proceso de aprendizaje puesto que he podido encontrar maestros que han logrado
sistematizar sus prácticas dramatúrgicas contemporáneas y que además han sido capaces de
transmitir estos conocimientos a otros de manera eficaz, acabando con este idea que se había
empezado a acomodar en mí de que para escribir dramaturgia hoy en día, no hay fórmulas o
reglas mágicas. Y si bien tras este trabajo he podido comprobar que efectivamente no las
hay, si he podido ver el matiz al descubrir procedimientos, mecanismos, operatorias y
recursos de escritura dramática contemporánea, que si están teorizados e incluso
sistematizados para ser enseñados a otros. Soy consciente de que claramente esta
información en algún otro contexto puede incluso resultar obvia, pero para mí, en relación al
acceso que he tenido a materiales relativos al tema, no lo era hasta hace un tiempo, que pude
detenerme a estudiar en profundidad el tema y que tuve finalmente acceso a bibliografía
referida de manera directa.

En esta investigación era fundamental poder estudiar a autores-pedagogos, puesto

que considero muy diferente aprender de un escritor que aplica principios metodológicos y
pedagogía en su práctica como profesor, que uno que no. Mismo caso con la actuación, que
en mi experiencia formativa tuve ocasión de observar muchas veces la gran diferencia que
hay al tener clases de actuación con un actor profesional o con un profesor o maestro de

50
actuación. En el caso de los autores estudiados en este trabajo, quienes además de su propio
trabajo creativo se han dedicado largamente a la formación de otros autores, hay otro
agregado que favorece su labor como maestros, que es el interés que los tres manifiestan por
la teoría, ya que los tres además de dedicarse a la enseñanza, reflexionan teóricamente
sobre los contenidos vinculados a los rasgos característicos de las dramaturgias
contemporáneas, y los ponen a prueba de manera práctica en sus procesos pedagógicos,
convirtiéndolos en los candidatos perfectos para esta investigación.

Es interesante destacar, sobre esta última idea, que la búsqueda de material

bibliográfico que logre contener estos tres elementos (autoría- pedagogía- teoría) relacionada
al quehacer dramatúrgico es bastante reducida y generalmente se limita a un marco de
formación académico acotado. Fue posible comprobar tras esta investigación, que la
bibliografía referida específicamente a pedagogía dramatúrgica es algo difícil de encontrar y
por consecuencia, me parece de suma importancia difundir y promover aquellos materiales
que ya existen, así como también, incentivar a los maestros y autores que se dedican a la
pedagogía a plasmar en papel sus metodologías y miradas con el fin de ampliar este campo
de conocimiento.

En relación a la pregunta de esta investigación, tras la revisión de la metodología de

los tres maestros y sus respectivos itinerarios prácticos, fue posible observar en el desarrollo
de sus procesos pedagógicos, elementos teóricos concretos desprendidos de la era de la
fragmentación y de las construcciones rapsódicas aplicados a sus procesos prácticos, así
como también observar las inquietudes de cada maestro en relación a la situación de la
dramaturgia actual en sus respectivas reflexiones teóricas.

Los tres autores buscan generar en sus estudiantes una reflexión constante sobre la
situación actual de la práctica dramatúrgica que les permita experimentar de manera concreta
ciertos aspectos teóricos que resulta mucho más sencillo asimilar a través de un ejercicio
especifico. Los tres proponen y cuestionan a través de sus itinerarios categorías
tradicionales de construcción dramática, haciendo especial hincapié en las distintas crisis
que hemos revisado anteriormente (crisis de la fábula, acción, personaje, diálogo) así como
también como la construcción de sentido del relato y/o narración en un contexto de creación
contemporánea. Todos aplican en sus metodologías prácticas, ideas que se desprenden
directamente de las lógicas contemporáneas de creación, como por ejemplo, la comprensión
51
de la naturaleza actual de la construcción de un relato, donde los hechos ya no responden
necesariamente a una progresión lógica o lineal; la noción del texto teatral como partitura,
que utiliza distintos recursos -como el montaje, ensamblaje o el collage- para relacionar los
diferentes materiales de la creación; la priorización del uso de puntos de vistas múltiples, que
favorecen construcciones multifocales y el surgimiento de la pluralidad de voces; El
fragmento, como piedra angular de la creación dramatúrgica actual y la comprensión de las
lógicas de composición/descomposición de los textos dramáticos; las estructuras y principios
alusivos al drama absoluto, y su proceso de mutación histórico, para ejemplificar la
diferencia existente en las dramaturgias actuales y los nuevos funcionamientos de coherencia
interna que puede tener un texto hoy en día y finalmente, la comprensión del proceso
dramatúrgico contemporáneo como un espacio que potencia profundamente la libertad del
autor, tanto en su proceso creativo individual como en función de la recepción y
representación del texto. Todos a su vez, promueven la comprensión del estudiante de la
creación escénica, y especialmente de la dramaturgia, como un ente en desarrollo, inestable
y mutante, atravesado por diferentes disciplinas y materialidades, y les hacen conscientes a
través de sus itinerarios del proceso experimentado por la dramaturgia, desde un punto de
vista histórico, que les ayude a situar claramente los mecanismos y operatorias que
comienzan a identificarse en las escrituras contemporáneas.

Esto último me parece de suma importancia, puesto que para entender el estado actual de las
cosas, es imprescindible hacer una revisión a los antecedentes que han llevado a la
dramaturgia contemporánea a comprenderse actualmente como la evolución del bello animal
al estallido de lo fragmentario, y cómo es posible hacer convivir las diferentes lógicas, tanto
prácticas como teóricas, en un proceso de escritura dramática. Creo que es mucho más
sencillo para uno, en calidad de estudiante de dramaturgia, enfrentarse a un proceso formal
de escritura siendo totalmente consciente de las implicancias teóricas y los cambios
históricos que ha experimentado la disciplina. Para mí, es tan lógico, como cuando un pintor
debe pasar necesariamente por diferentes técnicas y fases de la pintura, -que puedan incluso
asimilarse con conocimientos rígidos o estructurados,- para poder finalmente enfrentarse
“libremente” a la creación entendida desde un punto de vista contemporáneo. Abro comillas
en esta palabra, puesto que considero que la escritura siempre es y ha sido un ejercicio de
libertad, pero citando a Sanchis, me parece profundamente necesario aprender de las
estructuras y de lo que otros han hecho antes de nosotros, así como también, ser capaces de
52
entender la escritura, como el quehacer de un artesano, que basa su labor en base al ensayo y
al error, a la disciplina constante y sistemática.

En relación a los itinerarios de cada maestro, es importante destacar que una de las
principales diferencias entre ambos libros estudiados, radica en el carácter metodológico de
cada obra en sí: la propuesta de Danan y Sarrazac se configura, -y limita-, a ser una
recopilación de ejercicios, y de principios teóricos y éticos, aplicados a la pedagogía
dramatúrgica, avalados por la experiencia de ambos maestros en sus procesos de enseñanza.
En cambio, Sanchis va un paso más allá, puesto que además de ofrecer en su libro una serie
de ejercicios prácticos y de conocimiento teórico relacionado al tema, propone una
metodología de ensayo y creación escritural, basado en el pensamiento sistémico que le
caracteriza.

Sobre esto último, es importante destacar que una de las mayores dificultades que
encontré en este proceso, tuvo que ver primero,-como anteriormente mencioné,- con la
escasez de referencias bibliográficas relativas a la pedagogía dramatúrgica práctica, o sea,
manuales o sistematizaciones de teoría aplicada. Tras la elección de los autores estudiados,
la siguiente dificultad fue lograr encontrar ejercicios específicos que tuvieran relación directa
con las categorías escriturales propuestas por este trabajo. Estas últimas, eran necesarias para
poder encontrar un nexo práctico y concreto entre la poética rapsódica y los itinerarios de
cada maestro. En este punto, el trabajo de Sanchis, resultó sorprendente, al tratarse de una
sistematización en la que difícilmente se puede encontrar un ejercicio particular que
responda a una idea concreta, ya que metodológicamente, Sanchis integra en la creación de
sus protocolos, desde el inicio, todos los conceptos que él considera ingredientes básicos de
una situación dramática, como la existencia de personajes, situación de enunciación,
conflicto, objetivos, acciones físicas, entre otros. Es por esto, que me parece importante
evidenciar que para efectos de este trabajo, y en relación a su itinerario, fue complejo
encontrar ejercicios que calzaran específicamente con la categoría de personaje, o de acción,
puesto que en su sistematización cada uno de sus protocolos ya contiene todas o casi todas
las categorías escriturales que me propuse investigar.

La relevancia de este tema, -y de intentar dar respuesta a estas preguntas-, tiene

directa relación con la generación de reflexión teórica sobre el campo de la docencia
dramatúrgica y la dificultad de encontrar materiales vinculados esta área. El estado actual de
53
la teorización sobre la pedagogía dramatúrgica, está estrechamente limitado a los autores que
se vinculan, de una u otra manera a la investigación y difusión académica. Si bien resulta
sencillo encontrar manuales de escritura dramática o modelos de creación,-la mayor parte
vinculados a la creación cinematográfica-, la reflexión teórica directamente relacionada con
la práctica docente dramatúrgica está en un nivel de desarrollo bastante limitado en el
contexto de la investigación en habla hispana. La dificultad para encontrar fuentes y
registros sobre actividad pedagógica dramatúrgica, tiene relación con el contexto de
producción en el que se instala cada autor, porque si bien, es observable que muchos
dramaturgos se dedican a transmitir sus conocimientos, muy pocos lo hacen de manera
sistemática y metodologizada, y el porcentaje de autores que además reflexionan
teóricamente sobre este asunto, es aún menor. Por esta razón, entendiendo que existen
muchos contextos diferentes, esta investigación se ha centrado en los modelos y referencias
emitidas por autores-docentes que se relacionan a contextos de enseñanza formales, de corte
académico y/o universitario, especialmente dentro de la teoría dramatúrgica europea
contemporánea.

54
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