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Ensenar en La Sociedad Del Conocimimiento
Ensenar en La Sociedad Del Conocimimiento
Enseñar en la
sociedad del conocimiento. Capítulo 1Enseñar
para la sociedad del conocimiento: educar para
la creatividad. p.p. 19-42. Ed. Octaedro,
España.
CAPÍTULO 1
La profesión paradójica
La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o que
aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las
habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y
organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual.
Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan
comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que
desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso
con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo
tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los
inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un
consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de
las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas
para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios.
Estas tres fuerzas, sus interacciones y efectos, están dando forma a la naturaleza
de la enseñanza, a lo que quiere decir ser docente, ya la mismísima viabilidad
de la enseñanza como una profesión en la sociedad del conocimiento.
Las expectativas hacia la educación pública siempre han sido altas, pero no
siempre se han expresado de la misma manera. En los treinta años que siguieron
a la II Guerra Mundial, en las principales economías del mundo la educación se
veía como una inversión en capital humano, en el desarrollo científico y
tecnológico, como un compromiso con el progreso 1. La explosión demográfica,
en lo que Eric Hobsbawn denomina «la edad de oro de la historia»,2 llevó a la
necesidad de más docentes, al optimismo sobre el poder de la educación, y al
orgullo de ser un profesional. Entretanto, una cohorte generacional joven y en
expansión de docentes desarrollaba el poder de negociación para hacer
aumentar los salarios, se convertía en un grupo profesional cada vez más
cualificado y con más universitarios, recibía un mayor estatus y, a veces,
flexibilidad y libertad en el modo de realizar su trabajo. En esta era del
profesional autónomo, como yo la he llamado, muchos profesores de los países
democráticos desarrollados se beneficiaron del crecimiento de la población, de
economías prósperas y de estados benignos.3
A principios de los 90, la edad media de los profesores en muchos de los países
de la OCDE superaba los 40 años.18 Bajo las presiones de la reforma, los
problemas de moral, los niveles de estrés y las proporciones de docentes
quemados aumentaban,19 incluso en países como Japón en el que los ciclos de la
reforma educativa habían empezado más tarde.20 Muchos docentes empezaron a
sentirse desprofesionalizados a medida que empezaban a dejarse sentir los
efectos de la reforma y la reestructuración.21 El profesorado tenía más trabajo,
experimentaba una mayor regulación de su tarea y más distracciones de lo que
consideraba como el centro de su trabajo (enseñar al alumnado) a causa de la
burocracia y de los montones de papeles que tenía que rellenar debido a la
descentralización administrativa.22 La pira funeraria de la educación pública
estaba empezando a arder.
Uno de los principales pretextos para la reforma escolar en las naciones
occidentales fue la introducción de las comparaciones de pruebas
internacionales. El milagro económico de los tigres asiáticos de Hong Kong,
Singapur, Corea y Taiwan, junto con el sol en alza de Japón, llevó a los
diseñadores de políticas occidentales a simplificar hasta el extremo y
singularizar las contribuciones de los sistemas educativos de estas sociedades a
su éxito económico. Los resultados en los exámenes internacionales de
matemáticas y ciencias provocaron la ansiedad pública y ofrecieron una buena
excusa para que muchos gobiernos occidentales reformaran sus sistemas
educativos. Esto llevó a una mayor estandarización y microgestión de la
enseñanza, y al aprendizaje a través de sistemas de inspección más severos,
pagas relacionadas con los resultados, y reformas curriculares detalladamente
redactadas que reducían severamente el alcance de las decisiones pedagógicas
de los docentes -como sucedía en el ampliamente usado programa de
alfabetización «Success for All» de la Estrategia nacional para la lectura y la
escritura de Estados Unidos y del Reino Unido para las escuelas primarias.
Irónicamente, en cambio, la economía del conocimiento emergente, de hecho,
necesita mucha más flexibilidad en el aprendizaje y la enseñanza de la que han
permitido estas corrientes; tal y como, tardíamente, la gente ha podido apreciar
tras las inesperadas crisis económicas de los países asiáticos a finales de los
90.23
En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue el primero en prever esta era
social por venir e inventó una expresión para describirla: la sociedad del
conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post-Industrial Society, describía un
cambio económico que ya había empezado: desde una economía industrial en
que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía
postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez más en los
servicios, las ideas y la comunicación.27 Gran parte de este nuevo énfasis,
sostenía Bell, dependería crecientemente de las personas y las instituciones que
producían conocimiento: en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. La
«sociedad postindustrial», decía:
Así pues, las mejores empresas en la economía del conocimiento operan como
organizaciones de aprendizaje en que innovadores y expertos en márqueting
trabajan en equipo, disfrutan con comodidad de la comunicación entre ellos,
tienen un acceso habitual a conocimiento externo y son capaces de generar y
aplicar nuevas ideas conjuntamente.40 Estas organizaciones construyen su
capacidad para compartir, crear y aplicar nuevos conocimientos constantemen-
te. Como Reich observa, «el aprendizaje mutuo que lleva a la innovación con-
tinua tiende a ser informal, no planificado, casual.»41 El reto de la organización
es crear los grupos y culturas en que pueda prosperar este aprendizaje espontá-
neo y mutuo. El éxito de Silicon Valley nació de este principio: ser una comu-
nidad que unió a investigadores de la Universidad de Stanford, a innovadores
técnicos y a capitalistas arriesgados en un nuevo parque industrial que tendría
un impacto histórico en todo el mundo por lo que a cambio económico y tec-
nológico se refiere.42 Más recientemente, el Instituto Santa Fe se sirve de una
fuerte financiación empresarial de organizaciones como Motorola, para unir a
físicos teóricos, economistas y otros para descubrir los secretos de las redes y
los patrones que se desarrollan en sistemas caóticos y complejos. Los
promotores creen que comprendiendo estos patrones emergentes en redes
económicas y sociales poseerán la llave para el éxito económico futuro.43
Así que la sociedad del conocimiento tiene tres dimensiones. En primer lugar,
comprende una esfera educativa, técnica y científica expandida, tal como
describió Daniel Bell. En segundo lugar, implica modos complejos de proceso y
circulación de conocimiento e información en una economía basada en los
servicios. En tercer lugar, acarrea cambios básicos en el modo de
funcionamiento de las empresas y organizaciones para promover la innovación
continua de productos y servicios, mediante la creación de sistemas, equipos y
culturas que lleven al máximo las oportunidades para el aprendizaje mutuo y
espontáneo.
Nos desplazamos hacia una «economía del aprendizaje», en que el éxito de los
individuos, las compañías, las regiones y los países reflejarán, más que
cualquier otra cosa, su capacidad para aprender. La aceleración del cambio
refleja la rápida difusión de tecnología de la información, la ampliación del
mercado global .. y la desregulación y menos estabilidad en los mercados.48
Anthony Gidens, uno de los principales gurus del primer ministro británico
Tony Blair, también afirma que «una mejor educación y formación de las
habilidades» son esenciales, «especialmente por lo que refiere a los grupos más
desfavorecidos», si también estos deben beneficiarse de la nueva economía y
ser incluidos en ella. «Invertir en educación», continúa, «es un imperativo para
un gobierno actual, base clave para la redistribución de posibilidades».52 Los
consultores sobre la reforma australianos Brian Caldwell y Jim Spinks
argumentan que después de años de reforma educativa que se han concentrado
en hacer las escuelas más autogestionables, que luego han dirigido sus
esfuerzos a alcanzar resultados y a mejorar los niveles de aprendizaje,
actualmente el foco de los esfuerzos de las políticas educativas en todo el
mundo se desplaza hacia la creación de escuelas para la sociedad del
conocimiento. 53
En un libro anterior, describía cómo las escuelas que estaban preparando a los
jóvenes para el cambio rápido y la complejidad de un mundo pos moderno y
posindustrial, de hecho estaban encerradas en principios modernos, e incluso
premodernos, de la fábrica y el monasterio. 56 Las escuelas estaban aún
gobernadas por relojes y timbres, niveles y clases, el alumnado estaba agrupado
por edad, se le enseñaban conocimientos memorizables a través de un
currículum estandarizado que era examinado de manera convencional. Mucho
de este «modernismo» convencional de nuestros sistemas escolares persiste a
través de las acciones de profesionales y burócratas que se miran el ombligo de
la tradición y de la certidumbre de sus propias experiencias y rutinas, en vez de
mirar hacia fuera, hacia las preocupaciones de los estudiantes, las familias y las
comunidades.
Las escuelas y los sistemas escolares actuales son un terrible ejemplo de lo que
el científico político canadiense Thomas Homer-Dixon denomina una «brecha
de creatividad» en la sociedad. 57 Partiendo del pensamiento actual en
geografía, estudios del medio ambiente, ciencias políticas, y psicología
cerebral, 58 Homer-Dixon argumenta que nuestro mundo es crecientemente
complejo, interdependiente y de ritmo rápido, con lo que se genera una
profusión de problemas urgentes e impredecibles que requieren respuestas
instantáneas y efectivas. Con las bolsas mundiales funcionando de forma
instantánea y sin tregua en todo el mundo, una crisis de divisas en Tailandia o
en Argentina puede socavar inmediatamente la confianza en las economías de
los otros lugares del mundo. El calentamiento global producido por el dióxido
de carbono en una parte del planeta, y la desaparición de selvas tropicales en
otra, causan inundaciones y vendavales en una tercera. La población de ranas
está desapareciendo en todas partes y no sabemos por qué. El mundo es más
interdependiente. y también lo son sus problemas. En la era de la informática,
hay más y más información y datos para ayudar a las personas a atacar y
responder a estos problemas, pero esta superabundancia de información, o
«niebla de datos»59 puede convertirse en parte del problema ya que nos asalta
con cantidades cada vez mayores con una creciente rapidez. Los corredores de
bolsa, e incluso los ejecutivos publicitarios, son cada vez más jóvenes, ya que
sólo la mente de los jóvenes y los ágiles puede manejar los múltiples canales de
datos, ideas y comunicaciones que constituyen su lugar de trabajo. En
organizaciones críticas para el bienestar económico de la sociedad, sus
trabajadores clave pueden ser inteligentes y capaces de trabajar más rápido, pero
son menos juiciosos y menos capaces de partir de la experiencia y la memoria
institucional para influir en su criterio.
Por sí mismas, recomendaciones anodinas como ésta poco ayudan a cambiar las
realidades de la educación pública. Tampoco ayuda el ofrecer a las personas
más vías de escape. En cambio, necesitamos urgentemente ideas más
especificas y más convincentes sobre cómo transformar el aprendizaje y la
enseñanza dentro de la propia educación pública.
Aprender para mejorar como docente necesita parecerse más a aprender para
mejorar como dentista; y aún más, porque los docentes trabajan en
comunidades grandes, no sólo entre pequeños grupos de individuos. Gary
Hoban sostiene que las escuelas, como otros lugares de trabajo, deben
convertirse en sistemas de aprendizaje profesional sofisticados, de tal modo que
el aprendizaje se convierta en una parte endémica y espontánea de su trabajo.74
En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rápidos, los docentes,
como los otros trabajadores, no pueden trabajar y aprender completamente
solos, o simplemente en cursos formativos separados después de la escuela.
Ningún docente sabe lo suficiente como para apañárselas o mejorar por sí
mismo. Es vital que los docentes se impliquen en la acción, en la búsqueda y en
la resolución de problemas conjuntamente en grupos o en comunidades de
aprendizaje profesional,75 A través de estos equipos, los docentes pueden
emprender conjuntamente el desarrollo del currículum, responder efectiva y
creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de
investigación en colaboración, y analizar conjuntamente los datos de los
resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de aprendizaje.76
El saber quién implica información acerca de quién sabe qué y quién sabe lo
que hay que hacer. Pero también implica la habilidad social para cooperar y
comunicar con diferentes tipos de personas y expertos.77
Durante la última década, docentes de muchos países han ido adquiriendo
mayor experiencia y haciéndose más expertos en el trabajo con sus colegas.
Han ayudado a reculturizar la profesión de modo que trabajar efectivamente
con adultos fuera de la clase es tan esencial como trabajar efectivamente con
niños dentro de ésta. Pero mientras los docentes han dado grandes zancadas en
el desarrollo de relaciones de aprendizaje con sus colegas, han sido mucho
menos efectivos en hacer lo mismo con las familias. A medida que alcanzamos
unos estándares más altos, y un aprendizaje más profundo en la sociedad del
conocimiento, es esencial tratar a las familias como parte indispensable para dar
apoyo al aprendizaje de sus hijos e hijas.78 Algunos pasos prácticos incluyen
desarrollar informes interactivos, compartir abierta e instantáneamente con las
familias los datos informatizados sobre los resultados de los estudiantes y de la
escuela, crear programas que promuevan la implicación de las familias en el
trabajo de lectoescritura de sus hijos, el establecimiento de tareas que padres e
hijos deben hacer conjuntamente, y ofrecer talleres a las familias sobre nuevos
desarrollos en el currículum, la enseñanza y el aprendizaje.79 Mientras las
medidas específicas pueden variar, lo que importa en la sociedad del
conocimiento es que las familias pasen a formar parte de la red de aprendizaje
extendida de la escuela, y que los docentes amplíen su sentido de
profesionalismo para incluir y abarcar estas asociaciones de aprendizaje más
amplias.
Phillip Brown y Hugh Lauder desarrollan este argumento y afirman que las
economías del conocimiento de alta cualificación y de éxito dependen de las
habilidades de sus sociedades para crear y poner en común lo que ellos
denominan la inteligencia colectiva.
Hace poco me llevaron a una reserva de caza en África. Nuestro guía tuvo que
detenerse a causa de un rebaño de impalas. Cerca, oímos la estremecedora
llamada de un chacal. «¿Por qué aúlla?», preguntamos. «El chacal está
llamando al leopardo, para mostrarle donde puede encontrar caza.» El leopardo
necesita que el chacal encuentre su caza. El chacal necesita que el leopardo la
mate. Se necesitan el uno al otro para sobrevivir. Este comportamiento animal
de colaboración demuestra la esencia de la confianza profesional.
En general, enseñar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un
aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión de
prácticas de enseñanza basadas en la investigación, formación y autoevaluación
profesional continua, asociaciones de aprendizaje con los progenitores, el
desarrollo y el uso de la inteligencia colectiva, y con el cultivo de una profesión
que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza
profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua.
En resumen, enseñar para la economía del conocimiento fomenta y prospera
con:
• Creatividad
• Flexibilidad
• Resolución de problemas
• Inventiva
• Inteligencia colectiva
• Confianza profesional
• Asunción de riesgos
• Mejora continua