PRÁCTICAS PARA FAVORECER LA DIVERSIDAD EN UN CURSO DE PENSAMIENTO SISTÉMICO EN UNA

UNIVERSIDAD REGIONAL

ANDRÉS FELIPE ASTAÍZA MARTÍNEZ 1

Universidad de Ibagué
Correo electrónico: andres.astaiza@unibague.edu.co

Resumen

Esta ponencia reconstruye una experiencia educativa llevada a cabo en curso de pensamiento
sistémico y ciudadanía, con enfoque constructivista. El curso mencionado, hace parte del Ciclo
Común Básico de una Universidad regional. Su objetivo es el de facilitar el desarrollo del
pensamiento sistémico como competencia que posibilita abordar la realidad en términos de
sistemas. Este curso parte de una construcción colectiva e inductiva, desarrollada a partir de las
intuiciones, ideas y experiencias de docentes y monitores, en un ejercicio de dialogo constante. En la
práctica educativa, los docentes fueron reconociendo como la competencia sistémica, facilita el
reconocimiento de la diversidad, al promover el reconocimiento de la complejidad del mundo
contemporáneo y exhortar a la comprensión de la mirada del otro.

Palabras clave: Formación ciudadana, diversidad, pensamiento sistémico.

1. Introducción

La presente ponencia reconstruye una experiencia educativa llevada a cabo en un curso de

pensamiento sistémico y ciudadanía, con un enfoque constructivista. El curso mencionado, hace
parte del Ciclo Común Básico (CCB) de una Universidad regional, y se realiza en primer semestre
para los estudiantes de todos los programas académicos. Su objetivo es el de facilitar el desarrollo
del pensamiento sistémico como una competencia que posibilita percibir y abordar la realidad en
términos de sistemas, cualidad que se considera necesaria para transformar situaciones
problemáticas. Cabe anotar que este curso, tiene como base un arduo trabajo de investigación en el
aula por parte de un grupo de docentes investigadores que reflexionan e investigan su quehacer a
través de acciones como el llevar un registro formal de las emociones, pensamientos e impresiones
sobre cada sesión de clase; planeaciones de clase entre monitores y docentes; pilotaje de las

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Equipo de trabajo junto con: Julio Mazorco, Ana Milena Alzate, Oscar Prieto y Gina Rojas-León.

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actividades de clase; y la realización de investigaciones situadas de carácter más formal con miras a
compartir conocimiento con la comunidad académica.

El diseño del curso no parte de un marco conceptual estructurado aplicado al contexto de clase, por
el contrario, parte de una construcción colectiva y sobre todo inductiva, que ha ido tomando forma a
partir de las intuiciones, ideas y experiencias del equipo de docentes y monitores, en un ejercicio de
reflexión y dialogo constante. Cabe anotar, que el punto de partida para el diseño del curso fue el
aprender la propuesta de “aprender haciendo” del pensador educativo John Dewey. Lo anterior es
importante, porque en este proceso de construcción, el reconocimiento por parte de los docentes de
respetar el contexto de experiencia de los estudiantes, se transformó poco a poco en una inquietud
por el tema de la diversidad en el aula. A su vez, dicha inquietud, se fue transformando en ideas y en
prácticas para favorecer dicha diversidad y no para asumirla como un problema a corregir.

Análogamente, los docentes investigadores fueron reconociendo como el pensamiento sistémico y la

competencia de pensar sistémicamente, facilitan el reconocimiento de la diversidad, al promover el
reconocimiento de la complejidad del mundo contemporáneo y exhortar a la comprensión de la
mirada del otro.

Los docentes participantes reconocen importantes logros en esta. Se identifican situaciones donde
los estudiantes han remarcado situaciones problemáticas, como la discriminación, el consumo de
sustancias psicoactivas o la corrupción, a partir de reconocer la mirada de los actores involucrados
en dichas situaciones. Igualmente se encuentran variedad de casos donde los estudiantes denotan
un mayor interés por el respeto a la diferencia y la necesidad del dialogo como factores
fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía.

2. Información general

El curso en que se dio la experiencia a presentar, tiene como nombre Contexto y Región:
Introducción al Pensamiento Sistémico (CRIPS). Esté nace en el proceso de reforma curricular de la
Universidad de Ibagué, que entró en vigencia desde el semestre A del 2015. Este cambio hizo parte
de una gran transformación en la Universidad, la cual busca la formación integral de los estudiantes,
facilitando no solo capacidades profesionales, sino también, competencias como, pensamiento

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crítico, capacidad de aprender a aprender, pensamiento sistémico, habilidades para leer y escribir,
entre otras.

En el marco de este proceso, se implementó un Ciclo Común Básico para toda la Universidad, el
cual es cursado en los dos primeros semestres por todos los estudiantes de la Universidad, sin
importar el programa profesional al que estén inscritos. De este proceso se espera cultivar en los
estudiantes las competencias básicas para un ejercicio profesional ético y de alta calidad. CRIPS
hace parte de los cursos de primer semestre junto con Fundamentos de Matemáticas, Lectura y
Escritura, Comunicación en Hipermedios y Espacios de Conversación.

CRIPS, es un curso orientado a cultivar la competencia de aprender a distinguir sistemas, la cual

implica ver la realidad en términos de sistemas. De aquí que, se requiera de un modelo pedagógico
donde el estudiante no es visto como un actor pasivo en su proceso de aprendizaje, sino como un
agente activo y responsable de su proceso. De este modo, las relaciones entre estudiantes y
docentes no son vistas como procesos de transferencia de conocimiento, sino que constituyen
espacios de co-construcción del conocimiento, donde a partir de su contexto de experiencia, el
estudiante puede ampliar su mirada, su sensibilidad y sus habilidades.

En cuanto a las actividades desarrolladas en el curso, estas parten de los intereses de los
estudiantes, los cuales formulan proyectos a partir de sus inquietudes e incomodidades frente a su
experiencia en la ciudad. Durante el semestre, el equipo docente acompaña a los estudiantes a
través de diferentes unidades de sentido, que facilitan la construcción de una situación problemática
que tenga en cuenta las voces de los actores involucrados y la complejidad de los asuntos que la
constituyen.

El curso CRIPS en su versión del semestre A del 2018 contó con aproximadamente 540 estudiantes,
distribuidos en 7 cursos, cada uno de aproximadamente 80 estudiantes. Estos cursos se realizaron
en espacios de 3 horas presenciales, una vez por semana. Se desarrollaron en las aulas interactivas
de la Universidad, espacios con sistema de sonido que abarca toda el aula, tablero interactivo y
pantallas de televisión. Estos espacios tienen una capacidad estimada de 80 estudiantes. Los
participantes son estudiantes de primer semestre de todos los programas académicos de la
Universidad con variados niveles socioeconómicos, experiencias educativas previas, intereses y
valores. Igualmente, cada semestre, acuden una cantidad importante de estudiantes que provienen
de municipios del Tolima y no de la ciudad de Ibagué.

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3. Descripción detallada de la experiencia

La experiencia sobre la que trata esta ponencia, se desarrolla en la Universidad de Ibagué, pero de
forma más particular, tiene su origen en una unidad de pensamiento sistémico situada en la
Universidad, conocida como Proyectos Especiales. Esta unidad, que funciona más o menos como
una facultad, tiene varios propósitos, entre estos, los más destacables son facilitar procesos de
enseñanza-aprendizaje, investigar y constituir un modelo pedagógico situado y/o contextual. El
último propósito está directamente ligado a los otros dos, los docentes investigan para acompañar
procesos de aprendizaje y acompañan dichos procesos para poder investigar y formular mejores
prácticas educativas. Que el modelo sea situado, implica que los docentes parten de la investigación
sobre su propia práctica para formularlo, y no de la aplicación de teorías o metodologías ya
establecidas. Sin embargo, es importante contextualizar algunas de las bases teóricas y
metodológicas de esta experiencia.

El pensamiento sistémico no constituye una disciplina, más bien se proyecta como un conjunto de
herramientas cognitivas y prácticas que permiten guiar la manera en que de comprender y abordar
las situaciones problemáticas en un contexto social dado, a la vez que facilita la construcción de
acuerdos de acción compartidos entre aquellos que se reconocen y son reconocidos como actores
relevantes de dichas situaciones (Valdés & Alvarado, 2004). De aquí que el proceso de enseñanza-
aprendizaje del pensamiento sistémico no consista tanto en el aprendizaje de una serie de teorías y
conceptos sobre la realidad, sino en la adquisición de una caja de herramientas de tipo cognitivo,
afectivo y metodológico que le permitan desarrollar un juicio sobre la complejidad del mundo
contemporáneo.

La adquisición de esta caja de herramientas empieza por el cultivo de una disposición para percibir
la sistemicidad de las realidades sociales, es decir, las propiedades emergentes de las relaciones
entre los componentes del sistema. Aquí se hace fundamental para continuar definir que es un
sistema. Se entiende por sistema un conjunto de partes interrelacionadas que son experimentadas
como un todo por uno o varios observadores. La sistemicidad que caracteriza el sistema surge de
modo abstracto a partir de las interrelaciones que percibimos al interactuar con las partes. Por lo
tanto, un sistema, no corresponde a algo radicalmente objetivo que está allá afuera, independiente
de quien lo describe (Espejo & Reyes, 2016, pág. 6). Si bien, un sistema no es una cosa que existe

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independientemente de quien la percibe, esto no implica que sea un producto de la imaginación,
aunque todos los sistemas dependen de un observador para manifestarse. En resumen,
experimentamos y hablamos de sistemas, por no nos topamos con ellos allá afuera. Se les da un
nombre y al hacerlo les proporcionamos existencia (Espejo & Reyes, 2016).

Etimológicamente, sistema es una palabra cuya raíz proviene del latín systema y del griego
σύστημα. Esta raíz sugiere que, originalmente, la palabra se usó para indicar un proceso de
integración o adición de cosas que producía una especie de síntesis. Su uso corriente por otro lado
es más amplio, se usa de forma abreviada para referirse a todo conjunto de cosas relacionadas que
tienen un propósito (Espejo & Reyes, 2016, pág. 6). Igualmente, el Diccionario de la Real Academia
Española lo define como “conjunto de cosas relacionadas entre sí ordenadamente; conjunto de
reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí”. Por esto es común el uso
de expresiones como sistema nervioso o sistema de gestión documental.

Los sistemas permiten encadenar eventos en el tiempo, lo que facilita observar totalidades en
términos espaciales y temporales, y de este modo ver patrones en los fenómenos sociales
abordados. Esto es importante debido a que las realidades sociales son construidas por distintos
actores en complejos procesos de interacción que requieren de una apreciación sistémica que no
simplifique su estructura y ofrezca remedios ingenuos.

Considerando lo anterior, el pensamiento sistémico implica un modo particular de abordar temas de

interés que requieren la observación de totalidades. Dicho de otro modo, es una manera de pensar
que observa fenómenos en contexto y advierte la existencia de redes de interacciones que producen
totalidades. Asimismo, supone desarrollar una comprensión de como las partes del sistema se
relacionan entre sí, proceso que, en el estudio de sistemas sociales, implica comprender como los
significados sociales se enraízan profundamente como sistemas en los consensos de una
comunidad (Espejo & Reyes, 2016, pág. 25).

Debido a esto, el curso se procura desarrollar la capacidad de mirar por los ojos de otros,
escuchando atenta y empáticamente las voces de los múltiples actores involucrados en las
situaciones percibidas como problemáticas. De este modo, el pensamiento sistémico no implica
únicamente la construcción de una estructura de pensamiento sino también una sensibilidad

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específica a las sensaciones experimentadas por los actores de que algo falta o funciona mal, es
decir, a las necesidades sentidas por estos (Valdés & Alvarado, 2004, pág. 22).

Resumiendo, la competencia de distinguir sistemas es importante para la Universidad de Ibagué,

debido a que el compromiso de la institución con el desarrollo regional no está orientado a ofrecer
soluciones estereotipadas y desconectadas del contexto tolimense.

Al lado del pensamiento sistémico, se encuentra el pensamiento crítico. El estudiante no solo debe
examinar y sintetizar los afectos y pensamientos de otros, sino que debe indagar sobre su propio
pensamiento y mirar su propia mirada. En este sentido, el pensamiento crítico tiene como propósito
fundamental ayudarnos a hacer explícitos los diferentes componentes de los propios argumentos y
aquellos de los actores sociales. (Valdés & Alvarado, 2004, pág. 36).

Identificar y hacer explícitos los supuestos propios y de los diferentes actores sociales, hace posible
enfrentar estos con supuestos alternativos y observar las consecuencias de estas nuevas premisas.
Como puede verse, el pensamiento sistémico y las competencias que vienen enunciándose no
implican únicamente una postura epistemológica sino también una robusta posición ética que puede
favorecer la apertura a la diversidad.

Además del pensamiento sistémico. En la base de esta experiencia hay varias ideas del prolífico
pensador educativo John Dewey. Según Dewey, el ser humano aprende en la interacción con su
ambiente a partir a través del ensayo y error. Situación que le permite avanzar en su proceso de
adaptación y dominar el ambiente en el que vive. En otras palabras, se aprende por experiencia, se
aprende haciendo «learning by doing». De aquí que la propuesta educativa del autor, se centre
favorecer el diseño de experiencias reales para los estudiantes que supongan a su vez la resolución
de problemas prácticos (Ruiz, 2013).

Visto de este modo, tanto niños como adultos son seres activos que aprenden mediante la
exposición a situaciones problemáticas que surgen en el curso de su experiencia. Para el autor, el
pensamiento constituye un instrumento para transformar las situaciones problemáticas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera el abordaje de dichas
situaciones. Por consiguiente, la educación es el método fundamental del cambio y la reforma social.
(Westbrook, 1993).

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El principal concepto de la teoría de Dewey, es el de experiencia. El autor presenta una visión
dinámica de la experiencia, entendida en el ámbito amplio del intercambio de un ser vivo con su
ambiente, y no solamente como un asunto de conocimiento. Para Dewey (2004), la experiencia, no
es primordialmente un evento cognitivo, aunque la cognición hace parte de la experiencia en la
medida en que se aprehende su sentido. La experiencia no sólo transforma al mundo y al individuo,
también transforma la experiencia pasada y la futura. Es decir, reconstruye la experiencia pasada y
modifica la cualidad de las experiencias posteriores. Por tanto, la experiencia, más que un evento
aislado, es la relación entre el presente y el futuro, una transacción entre el Yo y el medio, a través
de la cual ambos cambian.

En consecuencia, el concepto de aprender haciendo «learning by doing», requiere que los docentes
realicen una tarea en extremo difícil de reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Esto
es relevante, debido a que los temas de estudio al igual que todos los conocimientos humanos, son
el resultado de los esfuerzos de las personas por resolver los problemas cotidianos. A pesar de esto,
en la enseñanza tradicional ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las
situaciones en que se fundaba su elaboración y la diversidad de contextos interpretativos es dejada
de lado (Dewey, 2004).

Volviendo sobre un terreno menos teórico, CRIPS se enfrenta cada semestre a una amplia variedad
de contextos de experiencia diferentes: cada estudiante proviene de instituciones educativas con
diferentes enfoques pedagógicos y está inscrito a programas de formación diferentes, lo que implica
que cada uno afronta el curso con distintas intenciones, capacidades y expectativas. De esto parte la
importancia de esta experiencia de formación ciudadana para la diversidad. Los docentes a pesar de
no dominar teóricamente todas las implicaciones del concepto de diversidad, a partir de las
necesidades que percibieron en los cursos, empezaron a conectar las ideas antes mencionadas con
prácticas para favorecer la diversidad, entendida esta, como ligada a la variedad de contextos
experienciales de los estudiantes. En este sentido, para los docentes, tanto los estudiantes como
ellos mismos son unidades de contextos y experiencias heterogéneos, lo cual se refleja en como
cada quien aprende y significa las vivencias de manera diferente. De aquí que el proceso de
enseñanza-aprendizaje, reconozca y favorezca diversas formas de aprender y de ser.

A continuación se describen las prácticas diseñadas por los docentes:

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A lo largo del curso, los estudiantes realizan proyectos grupales, que elaboran a partir de diferentes
unidades de sentido, destinadas a profundizar sobre una situación problemática. En coherencia con
el respeto del curso por los contextos de experiencia de los estudiantes, los docentes facilitan la
elección de las problemáticas de interés, desarrollando actividades donde los estudiantes pueden
reconocer asuntos que les molestan o que les incomodan de su ciudad.

Para el desarrollo de las unidades de sentido de los proyectos, los estudiantes deben presentar
varias entregas. Estas entregas no tienen un formato único, sino que se expresa que estos
productos pueden ser diversos, de acuerdo a las capacidades desarrolladas e inclinaciones de los
grupos. Frente a esto se ha registrado una gran diversidad de entregables, que van desde trabajos
escritos, exposiciones tradicionales y maquetas, hasta modelos en minecraft, aplicaciones web,
dramatizaciones y juegos de mesa.

Debido a que el curso es acompañado por tres docentes en el aula, los estudiantes, generalmente
formados en un esquema de enseñanza-aprendizaje tradicional, tienden a esperar de los docentes,
que sean directivos, realicen el mismo tipo de recomendaciones y hagan valer su palabra como
verdad. Frente a esta demanda de los estudiantes, los docentes señalan de forma abierta que en el
contexto del curso la diversidad constituye una potencialidad no solo en relación a los estudiantes,
sino también frente a los docentes y monitores. A partir de esto se les expresa que pueden escuchar
diferentes voces en torno a su trabajo, pero ellos son los responsables de tomar decisiones.

El equipo docente trabaja con una metáfora que han denominado Ambientes dentro de ambientes la
cual expone que en el aula de clase como ambiente de aprendizaje pueden estarse desarrollando
múltiples ambientes de aprendizaje simultáneamente. Esta apuesta surge del reconocimiento por
parte del equipo docente de la heterogeneidad de los ritmos de trabajo, contextos de experiencia e
intereses de los estudiantes. En la práctica, los docentes se vieron la necesidad de diseñar
experiencias de aprendizaje donde los estudiantes no tuvieran que estar atentos en todo momento a
la voz de los docentes, sino que pudieran avanzar en su trabajo de forma independiente.

Asimismo, se construyó una página web, con el propósito de trazar un recorrido que permitiera a los
estudiantes tener aprendizajes no lineales, donde ellos pudieran definir rutas de trabajo
independiente, así como el ritmo de avance del proyecto que realizan en clase. Esto es posible,
debido a que los estudiantes tienen a su disposición la página web las 24 horas del día, con la
totalidad del curso.

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Por último, cabe destacar que una de las unidades de sentido para el desarrollo del proyecto que
realizan los estudiantes, titulada “Entendiendo al otro”, tiene como propósito reconstruir la situación
problemática desde las voces de los actores involucrados. Esto favorece el reconocimiento de
diferentes perspectivas y en la práctica se ha percibido en una mayor apertura a la diversidad.

5. Seguimiento, sistematización y regulación de la experiencia

El equipo de investigadores se conformó con 5 docentes investigadores, provenientes de distintas

disciplinas, intergeneracional, compuesto por tres hombres y tres mujeres. Sus miembros tienen
edades entre los 25 y los 31 años. Los participantes conjugaron su práctica docente, con un
permanente proceso de observación, auto observación, reflexión. Además de acompañar el proceso
general con encuentros semanales, lecturas, análisis, reuniones de socialización con los respectivos
equipos de docentes y monitores orientadas a un constante rediseño del curso.

Las reuniones semanales se llevaron a cabo en espacios de 2 horas en los cuales fueron
principalmente tres:

1- Reflexión-acción de las experiencias de cada semana de clase.

2- Reflexión-acción sobre la práctica de docentes y monitores.

2- Reflexión-acción sobre la formación de monitores

Para las clases se construyeron registros formales e informales. Los primeros hacen referencia a
registros sistematizados en categorías co-construidas y compartidas por los docentes durante las
clases, reuniones y otros espacios. Los segundos son registros, notas, diarios, que acompañaron el
proceso de maduración de la experiencia. Adicionalmente se alimentó el proceso en espacios de
compartir constituidos fuera de las formas, los tiempos y los espacios institucionales de
comunicación, charlas, almuerzos y encuentros no laborales.

Para recoger impresiones sobre el curso, igualmente se aplicaron varias encuestas abiertas y
anónimas a lo largo del semestre, donde se les pregunta sobre la metodología del curso, los
métodos de evaluación, el acompañamiento de los docentes etc. A partir de esto se reconocen
varios logros de la experiencia.

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Se ha identificado que realizar el curso desde los intereses e inclinaciones de los estudiantes, ha
facilitado no solo la apropiación de los proyectos realizados, sino también una ampliación y
profundización de sus inquietudes, la cual ha posibilitado la adquisición de nuevas habilidades y del
cultivo de la competencia de pensar sistémicamente.

Los estudiantes igualmente, han mencionado como el esforzarse por comprender las perspectivas
de los diversos autores involucrados les ha posibilitado “mejorar como personas” y reflexionar sobre
su propia forma de mirar el mundo y a los otros. Al lado, de esto los estudiantes refieren agrado
frente al grado de independencia con el que pueden trabajar en sus proyectos, expresando que la
metodología del curso les parece valiosa y que sienten confianza por parte de los docentes.

Igualmente se ha visto un progresivo reconocimiento por parte de los estudiantes de la importancia

de respetar las diferencias como una necesidad para construir una ciudadanía transformadora. Esto,
cabe anotar, se ha dado frecuentemente, en las actividades del aula donde los diferentes grupos
comparten los avances de los proyectos con el resto de sus compañeros, así como en los diálogos
establecidos fuera del aula con las personas involucradas en las situaciones problemáticas
abordadas.

Para finalizar, es importante señalar que esta experiencia destaca un entendimiento de la diversidad
que se conecta con ideas contemporáneas sobre el tema, que reconocen la diversidad como la
Identificación de la persona tal y como es y no tal como se desearía que fuera o no fuera.
Perspectiva que se aleja del enfoque que procura resolver el problema de los estudiantes que no
aprenden. Enfoque donde se ha entendido como una problemática que embrolla los procesos de
enseñanza aprendizaje y no como una característica de las personas. En este sentido la diversidad
no está asociada a características extraordinarias y excepcionales, que requieren tratamiento
individual y son interpretadas bajo el modelo del déficit (Rubiales, 2010).

Referencias
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Carr, W. (1999). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica (Segunda
ed.). Madrid: Morata.

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Dewey, J. (2004). Experiencia y Educación. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.

Espejo, R., & Reyes, A. (2016). Sistemas Organizacionales: El manejo de la complejidad con el
modelo del sistema viable. Bogotá D.C.: Ediciones Uniandes.

Meza Cascante, L. G. (2002). La teoría en la práctica educativa. Revista Comunicación, 12(2).

Rubiales, M. J. (2010). Aspectos de la diversidad. Innovación y experiencias educativas(27), 1-9.

Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el

debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15), 103-124.

Valdés, E. A., & Alvarado, A. R. (2004). Disolver Problemas: Criterio para formular proyectos
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Westbrook, R. B. (1993). JOHN DEWEY (1859-1952). Perspectivas: revista trimestral de educación

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