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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS NARRATIVAS PARA LA

FORMACIÓN DE IDENTIDAD EN NIÑOS DE BÁSICA PRIMARIA

BRADY LUZ GARCÍA VARGAS


Institución Educativa Tibabuyes Universal
Correo electrónico: bradyluz@gmail.com
Resumen:
El objetivo del presente estudio es identificar cómo se desarrolla el pensamiento histórico de niños
de tercero, cuarto y quinto en la Institución Educativa Distrital Tibabuyes Universal Sede C, para la
formación de identidad a través de estrategias narrativas. Sugiere al docente de básica primaria, sea
o no licenciado en Ciencias Sociales, un modelo de educación que desarrolla habilidades desde esta
área, para que el estudiante trascienda el conocimiento y lo aplique a su realidad. Al tiempo que se
fortalece en el manejo de pruebas históricas, tiempo histórico y formas de representación de la
historia que desarrollan su identidad, así: permitiendo a los estudiantes adquirir la capacidad para
vincular diferentes elementos del mundo social en una organización de los acontecimientos en
secuencia cronológica y de manera estructurada e introduciendo una alternativa que incluye
estrategias narrativas ya existentes como la línea de tiempo y la entrevista narrativa. Asimismo, la
investigación aporta estrategias narrativas tales como: objeto antiguo, evento familiar significativo,
noticia local y formatos de análisis de entrevista narrativa y línea de tiempo. Además de la visita de la
Abuela Muisca, el uso de la Maleta Muisca del Museo del oro y la visita al parque Mirador de los
Nevados.
Palabras Clave: Pensamiento histórico, narración, identidad, fuentes, tiempo histórico,
autobiografía.
Desarrollo
Introducción. Dentro de las dinámicas educativas que se realizan en el sector público es común
observar que los docentes de básica primaria orientan todas o la mayoría de las asignaturas en un
mismo grado, sin importar su especialidad. Por tanto, deben planear y entender las propuestas
pedagógicas de todas las asignaturas por su cuenta. Además, deben involucrar los estándares,
lineamientos, cartillas y cátedras que ofrece el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para todas
las asignaturas; muchas veces, desconociendo las didácticas propias de cada disciplina y los
estudios que se han realizado desde cada área académica.
Al mismo tiempo, ser maestro de educación básica primaria implica organizar su actividad
pensando no solo en el enfoque pedagógico, sino en el uso de estrategias ingeniosas y variadas que
determinen el interés por la clase y así, responder a una formación integral y a la construcción de un
escenario pedagógico pertinente y relevante que posibilite el desarrollo de conocimiento.

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Sumado a esto, no es desconocido que en este nivel el profesor se enfoca en el desarrollo de


competencias lectoras y escritoras, desde la asignatura de Lengua Castellana, y desarrollo de
pensamiento lógico desde las Matemáticas. Habría que preguntarse entonces cuál sería el aporte de
áreas como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en la formación de personas críticas de sus
entornos y analistas de sus realidades.
Por otro lado, la investigadora del presente estudio como docente de aula de Ciencias Sociales –
además de otras áreas– en los grados tercero, cuarto y quinto en la Institución Educativa Distrital
(IED) Tibabuyes Universal, evidenció cómo los niños presentaban dificultad para sustentar sus
respuestas o interpretar situaciones sociales en la clase. Por tanto, al estudiante se le estaba
brindando una educación basada en la memorización de conceptos y la enseñanza de las Ciencias
Sociales muchas veces se limitaba a datos y fechas o a una sola mirada y una sola versión de los
hechos históricos.
De lo anterior, se afirma la necesidad de mejorar la práctica docente y de buscar nuevas formas
de abordar el plan de estudios con el fin de lograr una incidencia positiva en la formación del
pensamiento desde las Ciencias Sociales para forjar la identidad de los educandos y como
consecuencia, fortalecer el reconocimiento de sí mismos y la cultura a la que pertenecen.
La necesidad de estudiar la identidad se encontró también en los estándares de las Ciencias
Sociales emanados por el MEN para el ciclo de los grados tercero y quinto, los cuales plantean que
los educandos se identificarán “[…] como un ser humano único, miembro de diversas organizaciones
sociales y políticas necesarias para el bienestar y el desarrollo personal y comunitario” (p.31).
Además, el proyecto que lidera el área de Ciencias Sociales en la IED se titula Tibabuyes construye
su identidad, el cual sustenta que la identidad permite comprender y establecer relaciones entre las
dinámicas sociales del entorno inmediato y las que se presentan a nivel local (Plan de estudios
Tibabuyes Universal - Justificación).
El aporte al desarrollo de pensamiento desde las Ciencias Sociales ha sido objeto de análisis en
diversas investigaciones las cuales contribuyen a este trabajo respecto a la importancia de la
narrativa para la formación de habilidades en el pensamiento histórico: Gabriela López (2014), Gloria
Rengifo (2014), Adriana Chacón (2012) y María Rodríguez (2013). Además, de la propuesta
realizada por la Secretaría de Educación de Bogotá (2007) sobre el pensamiento histórico como
campo de conocimiento.

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Por consiguiente, siendo congruentes con los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Sociales (2004) en cuanto a la finalidad de la formación en esta disciplina: “La propuesta enfatiza en
el aprendizaje de los estudiantes sobre su identidad como colombianos, sobre su país en el pasado,
presente y futuro” (p. 28) y buscando dar respuesta a los estándares generales que plantea el MEN
para terminar los grados tercero y quinto, este trabajo de grado formula las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cuáles narrativas contribuyen a desarrollar pensamiento histórico en los estudiantes
de estos grados? ? ¿Cuáles son los rasgos principales en la formación de identidad que se pueden
fortalecer desde el desarrollo de pensamiento histórico, mediante el uso de estrategias narrativas?
La propuesta parte de las estrategias narrativas puesto que brindan una estructura conocida por
los educandos y porque estos necesitan adquirir destrezas de reflexión y discernimiento acerca del
pensamiento histórico. Por tanto se plantea un método de enseñanza que posibilite el desarrollo de
estas habilidades, pero además que genere empatía con lo que se está aprendiendo. Como
consecuencia, este método juega un papel fundamental en la transformación del pensamiento de los
estudiantes.
Metodología. En cuanto a los aspectos metodológicos que orientan la validez del estudio, el
enfoque investigativo es de carácter cualitativo del tipo investigación-acción, con el cual es posible
lograr avances teóricos y cambios sociales (Murillo, 2010) en forma simultánea. Además por ser una
investigación realizada por la docente en su propia institución, tiene la finalidad de obtener solución
al problema que presentan los estudiantes y la escuela, como lo enuncia Briones (2004, pp. 78-87).
La población de la propuesta investigativa se desarrolla en el IED Tibabuyes Universal,
localidad 11 de Suba ubicado al noroccidente de la ciudad de Bogotá, Colombia. El colegio cuenta
con tres sedes que atienden la población estudiantil en los niveles educativos de Preescolar, Básica
Primaria, Básica Secundaria y Media, de estratos 1 y 2 en las jornadas mañana y tarde. Es de
carácter mixto y acoge una población cercana a los 3800 estudiantes.
La sede C, objeto del presente estudio, está ubicada en la Carrera 107 N° 139 -78, barrio Las
Flores donde quedaba anteriormente el Colegio Delfos de carácter privado y que ahora es tomada
en arriendo por parte de la Secretaría de Educación Distrital. La sede atiende alrededor de 800
estudiantes en la jornada mañana y cuenta con educación desde grado jardín hasta once.
La unidad de observación fueron estudiantes de los grados tercero, cuarto y quinto de básica
primaria y la muestra de la investigación fueron 34.6% (26 niños) de la población con edades entre 8
y 11 años.

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La fase de aplicación se inició con un cuestionario que guió la construcción del primer ejercicio
de autobiografía y permitió acercarse a la identidad de cada niño. Posteriormente, se trabajaron las
competencias históricas y las estrategias narrativas. Las competencias históricas que se aplicaron
fueron: pruebas históricas, conciencia histórica-temporal y formas de representación de la historia
(Santisteban, 2010. Domínguez, 2015).
Para las pruebas históricas los niños recogieron fuentes que permitieron fortalecer su
autobiografía. Respecto a las estrategias narrativas, se utilizaron ocho: entrevista narrativa
sustentada desde Uwe Flick (2015, p. 111-113), construcción de línea de tiempo, visita de la Abuela
Muisca, Maleta Muisca, objeto antiguo, parque Mirador de los Nevados, evento familiar significativo y
noticia local.
Para la conciencia histórico-temporal, los instrumentos utilizados por los niños a partir del
análisis de las fuentes fueron los formatos de Análisis de la entrevista narrativa y Análisis de línea de
tiempo. Además, la docente investigadora analizó el discurso de los estudiantes exponiendo sus
fuentes y el uso de los lenguajes temporal y cronológico en la autobiografía. Las formas de
representación de la historia se realizaron con la autobiografía final.
Independientemente de la participación en las actividades narrativas propuestas en la
investigación, el 100% de la muestra (26 estudiantes) respondió el cuestionario, escribió la
autobiografía y trabajó los instrumentos de entrada y de salida.
La fase de análisis de resultados se realizó cotejando las respuestas del cuestionario y de la
autobiografía inicial con los resultados del cuestionario y de la autobiografía final. De esta forma, se
midió la incidencia de las diez actividades narrativas propuestas en la construcción de identidad y el
desarrollo del pensamiento histórico. Además, se realizó el análisis del discurso y de la observación
participante a través del instrumento de diario de campo. Se escogió el diario de campo porque
permite sistematizar, mejorar y transformar las prácticas investigativas al organizar, analizar e
interpretar la información a través de la relación de teoría y práctica (Martínez, 2007, p. 77).
Análisis de resultados. El análisis de la incidencia de las estrategias narrativas en el desarrollo
del pensamiento histórico se presenta en tres grupos: primero, el uso de fuentes para la categoría de
pruebas históricas; segundo, el tiempo histórico para la categoría conciencia histórica-temporal y
tercero, la forma de representación histórica mediante la autobiografía.
El uso de fuentes y las estrategias narrativas . El trabajo con fuentes se abordó desde
contenidos sustantivos o de primer orden (Lévesque, 2011). Para su análisis se contó el número de

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veces que los estudiantes las enunciaron, obteniendo como resultado que en el cuestionario inicial
hubo un bajo uso (seis veces en total), a diferencia, en el cuestionario final (más de 100 citaciones
de fuentes).
Este avance en el manejo de pruebas históricas se evidenció también en la autobiografía, donde
en las descripciones iniciales hay vacíos sobre manejo de fuentes, siendo reflejo de esto los datos
imprecisos y la poca información sobre aspectos de su identidad. Pero una vez aplicadas las
estrategias narrativas como consulta de fuentes, hay un cambio en el discurso narrativo de los niños
en las autobiografías finales. Ahora el 76.9% (20 estudiantes) enuncian fuentes.
Además, hay estudiantes que describen en la autobiografía final que en la primera autobiografía
escribieron información que era incorrecta. Es decir, con el uso de las estrategias narrativas además
de aprender aspectos nuevos sobre sus vidas y las de sus familias, pudieron aprender que las
fuentes no solo sirven para conocer nueva información, sino que también permiten contrastar la
información y que esta comparación permite cambiar lo aprendido. Así se presenta el conocimiento
histórico como un conocimiento que se puede poner en discusión y enfrentarlo a otra fuente, a veces
encontrando información falsa en uno de estos (Santisteban y Pagés, 2006).
El tiempo histórico y las estrategias narrativas. Para buscar un aporte directo a la categoría
de tiempo histórico en la línea de tiempo se trabajó con el formato de análisis de la línea de tiempo,
el cual permite ir indicando a través de la lectura de la foto y su contexto, el reconocimiento de que
las cosas, lugares y personas pueden cambiar o continuar igual al pasar el tiempo (trabajo de
cambio y continuidad enunciado por Domínguez, 2015).
Con el fin de establecer simultaneidad entre acontecimientos de la vida personal y la historia
local, se planteó la actividad de averiguar por un evento familiar significativo a partir de un formato
en estructura de noticia y posteriormente buscar una noticia de la localidad o de la ciudad que
hubiese sucedido en la misma fecha que la del evento familiar, analizándola en el formato de análisis
de noticia el cual tenía la misma estructura que la del evento familiar.
Las estrategias de evento familiar significativo, noticia local, visita de la Abuela Muisca, Maleta
Muisca y visita al parque Mirador de los Nevados, brindaron a los alumnos la oportunidad de
establecer una relación entre lo que ocurrió en el pasado con lo que ofrece el presente en la
localidad de Suba. De esta manera, se preparan para que entiendan que el pasado influye en el
presente y el futuro y que por lo tanto, este debe ser analizado e investigado desde diferentes puntos

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de vista. Así pueden reafirmar su historia en relación con historias contadas por objetos, padres,
abuelos y contextos.
Otro aspecto que se evaluó en el uso del pasado, fue el de las formas verbales utilizadas por los
niños en las autobiografías y la sucesión de los acontecimientos en orden cronológico. Esto permitió
evidenciar que hay manejo del tiempo pasado con el uso de verbos como me lo puso, me lo contó,
nací, le pareció, se divertía. Además de la descripción de eventos que ayudan a construir identidad
como eventos familiares, el reconocimiento y descripción de aspectos locales como formas de
celebración, historias y personajes como la Abuela Muisca.
Ahora bien, en el tiempo histórico presente, se identifica adelanto en el reconocimiento de
eventos familiares y de eventos locales. Además de descripciones más precisas de acontecimientos
actuales que se sustentan con fuentes (uso de las estrategias narrativas) y en el empleo de palabras
como actualmente, ahora, vivo, divierto.
Con respecto al futuro, se encontró que después de trabajar con las estrategias narrativas, los
participantes adquieren nuevas herramientas que les ayudan a construir mejor sus respuestas y la
visión de lo que quieren para su futuro, además de aumentar las explicaciones del porqué de sus
respuestas ya que explican sus planes y metas, lugares donde les gustaría vivir y la profesión que
les gustaría tener. De otro lado, los estudiantes que aún desconocen qué quieren hacer en su futuro
o dónde quieren vivir, explican por qué lo desconocen. Esto indica que la investigación motiva a los
estudiantes a reconocer la importancia de sustentar sus respuestas.Adicionalmente, algunos
aprendices proyectan en el futuro la importancia de ayudar a su comunidad, lo cual demuestra
avance en la construcción de una identidad colectiva.
Las forma de representación histórica y las estrategias narrativas . Finalmente, permitirles
a los alumnos que representen su historia a través de la autobiografía, les brinda la oportunidad de
comprender los aprendizajes que obtuvieron al consultar las diferentes fuentes (estrategias
narrativas). Ven como más allá de dar información, las fuentes les permiten cuestionarse y por lo
tanto, escribir con bases más sólidas. De allí que abordar fuentes primarias en el pensamiento
histórico lleva al aprendiz a plantearse interrogantes sobre su pasado, conduciéndolo a la búsqueda
y selección de fuentes adecuadas y obteniendo evidencias sobre su vida. Brindándole por último, la
comunicación de los resultados a través de su autobiografía mediante explicaciones o
argumentaciones basadas en evidencias o fuentes.

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Ahora bien, frente a los rasgos principales en la formación de identidad que se pueden fortalecer
desde el desarrollo de pensamiento histórico mediante el uso de estrategias narrativas, se analizan
de acuerdo con los tipos de identidad siguiendo a Arfuch (2005) y Quiceno (2008): identidad
individual e identidad colectiva.
Tipos de identidad y pensamiento histórico. Al ser la identidad individual la construcción del
yo futuro, con base en lo que valoro y sé sobre mi pasado (Chacón, 2015, pág. 54), esta
investigación contempla que las estrategias narrativas trabajadas fortalezcan el conocimiento de
aspectos del pasado, presente y futuro.
La entrevista narrativa ayudó a los participantes en la construcción de identidad individual en
tanto que las preguntas que allí se formularon permitieron averiguar aspectos de su historia
personal, de sus padres, abuelos y familia. Esto se fortaleció con el formato de análisis de entrevista
narrativa, el cual ayudó a los estudiantes a evidenciar cuál de los aspectos que habían preguntado
en la entrevista conocían y cuál no.
La estrategia narrativa de línea de tiempo motiva a los aprendices a organizar los
acontecimientos de la vida personal en forma cronológica, al exigir un proceso de selección y
reorganización al clasificar las fotos. El estudio de esta se realizó con el formato de Análisis de línea
de tiempo el cual les brinda la posibilidad de modificar su construcción de identidad individual al
entenderla, cuestionarla, interpretarla y así reconstruirla con los nuevos aprendizajes ofrecida por
esta.
A su vez, la estrategia narrativa de evento familiar significativo permite a los estudiantes
identificar un recuerdo familiar impactante para ellos y reconstruirlo a través de la búsqueda de una
fuente oral (entrevista a un familiar). Este ejercicio tiene como resultado el análisis del evento en un
formato, lo cual les ofrece la oportunidad de indagar a profundidad sobre el evento que recuerdan de
una manera guiada y de esta forma ayuda a que los niños reconstruyan su recuerdo con información
más completa.
Respecto a la estrategia narrativa de objeto antiguo, esta fomenta la construcción de identidad
individual en tanto que permite vincular el presente familiar con el pasado familiar. Mantener un
objeto antiguo en casa implica que este tiene una historia y una razón para conservarlo. Averiguar su
origen, quién lo trajo a la familia, por qué llegó a la casa, cuándo llegó, por qué se conserva, ayuda a
crear lazos con otros miembros de la familia, con los antepasados. Además, les permite conocer
nuevas historias, diferenciarse de otras familias, fortalecer su identidad individual.

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Ahora bien, las estrategias narrativas utilizadas para la construcción de identidad colectiva fueron
la noticia local, la visita de la Abuela Muisca, la Maleta Muisca y el parque Mirador de los Nevados.
La estrategia narrativa de averiguar una noticia de periódico de la fecha donde había sucedido el
evento familiar importante generó interés por saber qué había sucedido en la ciudad o localidad el
mismo día en que tuvo lugar el evento familiar relevante, contribuyendo así a la construcción de
identidad colectiva. Pues los medios noticiosos ayudan a generar identidad, pero esta debe ser
mediada por la escuela en la formación de estrategias que permitan analizar las narraciones
ofrecidas y esto fue lo que se brindó con el formato de análisis de la noticia.
Para indagar sobre el contexto social de la localidad se trabajó con estrategias narrativas orales
(visita de la Abuela Muisca) y fuentes materiales (Maleta Muisca y visita al parque Mirador de los
Nevados).
La Abuela Muisca aportó información histórica de Suba como: tradiciones relacionadas con
instrumentos musicales; llegada de los Muiscas a Suba; celebraciones y actividades medicinales;
lugares sagrados de esta cultura en Suba y las transformaciones que ha tenido la localidad.
La Maleta Muisca traída del Museo del Oro con réplicas de piezas de orfebrería y cerámica les
permitió a los aprendices tocar, sentir y explorar algunos elementos narrados y usados por la Abuela
durante su visita. Además, con las fichas didácticas, pudieron leer y complementar la información
histórica de las piezas.
En la visita al parque Mirador de los Nevados se buscó fortalecer la apropiación social del
territorio y conocimiento de la comunidad Muisca a partir de un recorrido guiado donde se les ofreció
a los estudiantes una descripción detallada de la historia ancestral y la cosmogonía Muisca con
caminos, plazoletas y obeliscos con nombres alusivos a esta cultura.
Conclusiones
Desarrollo de pensamiento histórico. Se parte de una enseñanza de las Ciencias Sociales
más allá de lo disciplinar, sino desde la búsqueda de apropiación, por parte de los estudiantes, de
estrategias de pensamiento que les permita conocer mejor su pasado para comprender su presente.
Se trabaja el desarrollo del pensamiento histórico a partir de la búsqueda de información de historias
personales a través de diferentes fuentes y del desarrollo de capacidades de organización de la
información de forma temporal y narrativa que les permite relacionar personas, hechos y espacios.
De allí que la relación identidad, narración y pensamiento histórico cobra sentido, pues el
individuo recoge a lo largo de su vida diferentes narraciones (anécdotas, historias familiares,

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historias académicas) con lo que construye su identidad. Entonces, la escuela debe intervenir en la
propuesta de estrategias que permitan analizar las narraciones ofrecidas y a su vez, puede usar
estas narraciones como estrategias para analizar y comprender el medio.
Es decir, la narración cobra una doble función: fuente de información y medio de análisis.
Además, aquella se puede usar como forma de representación de la historia, en otras palabras,
como canal para comunicar al otro lo que se analizó y estructuró de las fuentes al asumir una
postura frente a estas. Por lo tanto, la construcción de la identidad se apoya en la narración para
representar la realidad y describir los sucesos del contexto social tal como se entienden.
Sin embargo, al ser la autobiografía un relato que involucra sentimientos y pensamientos de
quienes cuentan la historia, los aprendices, dependiendo de la fuente consultada, pueden cambiar la
versión de los hechos con facilidad, de allí la importancia de fortalecer las habilidades del
pensamiento histórico. Los niños y las niñas entre 8 y 11 años elaboran narraciones simples donde
enuncian fuentes, mas no logran comparar las fuentes primarias con fuentes secundarias, pues no
enuncian fuentes teóricas o disciplinares, sino que se limitan a narraciones que parten de ellos y de
sus emociones.
Por tanto, enseñar a pensar históricamente implica que el docente construya estrategias de
enseñanza-aprendizaje para las habilidades de pensamiento histórico que ayuden a los educandos a
leer el mundo desde el cuestionamiento para llegar a escribir un texto histórico. Esto implica que el
rol del docente, sea tutor u orientador, se aleje de la enseñanza de las Ciencias Sociales a partir de
estrategias expositivas que conducen a un aprendizaje mecánico, y se enfoque en estrategias que
faciliten el desarrollo de contenidos y conceptos a partir de situaciones de reflexión y acción. Es
decir, que desarrollen habilidades en el análisis de información a partir de conocimientos que
puedan aplicar a situaciones de su contexto, capacidad demostrada por los participantes en la
autobiografía cuando explican su pasado, lo relacionan con el presente y lo proyectan hacia su
futuro.
Enseñanza de identidad desde una postura de pensamiento histórico. La capacidad de
reflexión que genera el pensamiento histórico ayuda a desarrollar la identidad, en tanto que esta es
producto de la reflexión del sujeto. Si tiene la habilidad para interpretar fuentes, construir conciencia
temporal y usar la narración para analizar hechos históricos de su vida y la de su familia, el
estudiante puede tomar decisiones, reconocer su lugar y construir su identidad. Sin un análisis de su
vida (la cual está compuesta por experiencias personales consigo mismo, con el otro y con el

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contexto) y de su historia (la cual incluye la historia de su familia y región) no puede tomar una
postura frente al mundo.
Se trata de buscar la conciencia histórica de acuerdo con Foucault (1995), por tanto las
estrategias narrativas se practican de tal modo que el aprendiz deba generar las fuentes
consultadas, para luego volverlas a construir, entendiendo su autobiografía individual y poniéndola
en contraste con las de los demás, relacionándola y cuestionándola para que vaya siendo más
consciente de que las situaciones no hay que aceptarlas tal como se presentan, sino que requieren
de estudio y de análisis desde diferentes puntos de vista.
El permitir contrastar la autobiografía con la de los compañeros, permite que el educando
pueda identificarse con los demás, permitiéndole crear conciencia de identidad colectiva. Es así
como la identidad se construye al comprender que mi presente es el resultado de complejas
dinámicas del pasado. Dinámicas basadas en la relación del sujeto con el territorio, la familia, la
escuela, los amigos, el otro.
Asimismo, la construcción de identidad busca desde el pensamiento histórico un
conocimiento que no es ni intuitivo ni natural sino que requiere de un proceso formativo gradual para
lograr en años posteriores la representación del pasado histórico mediante narrativas basadas en
argumentaciones y explicaciones de variadas causas. Dicho proceso dependerá de la regularidad y
complejidad del nivel de experiencias que se le brinden al educando con las habilidades históricas
desde la clase de Ciencias Sociales.
Narrativas para desarrollar pensamiento histórico. Es importante enseñar a los educandos
a distinguir la parte textual en la narración para luego empezar con lo intertextual e interpretativo. El
planteamiento de estrategias narrativas para el desarrollo del pensamiento histórico permite
relacionar las habilidades propias de este con la narración ya que posibilita a esta última, a su vez, la
capacidad para vincular diferentes elementos del mundo social (averiguados con las fuentes) en una
organización de los acontecimientos en secuencia cronológica (manejo de tiempo) y de manera
estructurada (forma de representación de la historia). Asimismo, de entender que la comprensión de
los elementos del mundo pueden ser modificados entendiéndolas, cuestionándolas e
interpretándolas (a través de las estrategias narrativas) y volverlas a construir (autobiografía final).
Ahora bien, el desempeño de los educandos en relación con la producción del discurso
narrativo (categoría de formas de representación de la historia), varía en la forma (cohesión y
coherencia) de acuerdo con sus experiencias previas con el proceso de escritura. Pero se notan

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avances en el uso de palabras que denotan el tiempo verbal de la experiencia narrada, en la


organización cronológica del discurso y en el uso de fuentes en narraciones más complejas y
ajustadas a los hechos, lo cual manifiesta habilidades de comprensión y organización mental en los
aprendices. Es decir, se evidencia un manejo de las categorías del pensamiento histórico y de la
construcción de un pensamiento histórico aun cuando la narración no incluya todos los detalles
históricos del evento que se narra.
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