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“¿QUIÉN DIJO QUE UNO JUGABA CON LOS COMPAÑEROS A PEGARSE?

”: EDUCACIÓN MORAL EN LA
PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA

ANDREA BUSTAMANTE TORRES


Universidad de los Andes
Correo electrónico: andr-bus@uniandes.edu.co

CAROLINA MALDONADO CARREÑO


Universidad de los Andes
Correo electrónico: ca-maldo@uniandes.edu.co

Resumen

La manera como los educadores abordan las transgresiones en el aula de clases puede ser una
oportunidad para promover el desarrollo moral de sus estudiantes. El objetivo de este estudio fue
caracterizar las respuestas de maestras de primera infancia en Colombia a las transgresiones
morales y convencionales de sus estudiantes, con el fin de observar si éstas son apropiadas para
promover el desarrollo moral en la escuela. A partir de la observación de 109 videos, se pudo
concluir que la mayoría de las respuestas no hacían alusión a asuntos convencionales o morales, y
presentaban un bajo nivel de reflexión en torno a estos asuntos. Se discuten las implicaciones de
estos resultados para la formación docente en educación inicial.

Palabras clave: desarrollo moral, educación moral, primera infancia, educación preescolar,
educación inicial, Colombia

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“¿QUIÉN DIJO QUE UNO JUGABA CON LOS COMPAÑEROS A PEGARSE?”: EDUCACIÓN MORAL EN LA
PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA

Introducción
Uno de los objetivos principales de una educación integral debe ser promover el desarrollo
moral de los estudiantes. Esto es especialmente importante en sociedades como la colombiana, en
las que la violencia y la ilegalidad han permeado la cultura por décadas. A pesar del interés que
suscita que la educación promueva el desarrollo moral, hay muy pocos acuerdos en torno a la forma
en la que debe ocurrir. Para algunos la educación moral es la transmisión de valores y virtudes, y
para otros está relacionada con promover el desarrollo de habilidades socioemocionales para
entender las emociones propias y de los otros, y actuar de manera prosocial. Una tercera
perspectiva hace énfasis en la importancia del desarrollo del juicio moral y en promover formas
sofisticadas de razonamiento moral. Finalmente, desde un enfoque integrador, se hace énfasis en
los aspectos conductuales, emocionales y cogitivos del desarrollo moral (Nucci, 2009). Este artículo
se enmarca dentro de esta última perspectiva y utiliza la teoría de dominios sociales que reconoce la
importancia de los procesos cognitivos para el razonamiento moral y hace énfasis en la importancia
de las interacciones con otros para el desarrollo moral (Smetana, 2013).
De acuerdo con la teoría de dominios sociales, los asuntos que tienen que ver con la
moralidad coexisten con los asuntos que tienen que ver con las convenciones sociales. Lo
convencional se refiere a consensos colectivos sobre el comportamiento que sirven para coordinar
las interacciones. Por su parte, lo moral no depende del contexto y está relacionado con asuntos
universales que tienen que ver con la justicia, el bienestar y los derechos (Nucci, 2006, 2009; Turiel,
2012). En ese sentido, en el contexto escolar, las transgresiones que ocurren en un aula pueden ser
convencionales (romper reglas o acuerdos colectivos; por ejemplo, no traer el uniforme) o morales
(afectar los derechos o el bienestar de otros; por ejemplo, agredir a un compañero). El desarrollo
moral ocurre en el contexto de las interacciones sociales en torno a estas transgresiones (Dahl,

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PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA

2016). Los adultos tienen un rol importante a la hora de facilitar la comprensión de lo moral y lo
convencional (Nucci, 2006). Por ejemplo, Dahl y Campos (2016) encontraron que las conversaciones
en la familia exponen a los niños, incluso desde el primer año, a información útil para aprender a
distinguir los dominios sociomorales (Dahl & Campos, 2013). Así como diversos estudios han
resaltado la influencia de las interacciones entre padres e hijos para facilitar u obstaculizar el
desarrollo moral (p. ej., Dahl & Campos, 2013; Dahl, 2016; Smetana, 1989), otro grupo de estudios
ha enfatizado la importancia de las interacciones adulto-niño en el contexto escolar (p. ej., Nucci &
Turiel, 1978; Nucci & Nucci, 1982; Blumenfield, Pintrich, & Hamilton, 1987).
Por lo tanto, la manera como se aborden las transgresiones de los estudiantes pueden ser
oportunidades para promover el desarrollo moral en el aula. Para que esto suceda, las respuestas
de los educadores frente a los comportamientos que se consideran inadecuados deben ser
predominantemente apropiadas o concordantes para el dominio de la transgresión, pues sólo de
esta manera se facilita una distinción entre los dominios y un adecuado discernimiento frente a
asuntos morales y convencionales (Nucci, 2016; Nucci & Nucci, 1982; Nucci & Turiel, 1978; Smetana
et al., 2012).
Estudios previos han identificado dos respuestas de los adultos que son apropiadas para
responder a las transgresiones morales de los niños (Nucci, 2001, 2016): hacer énfasis en el efecto
negativo que la acción genera en otros (p. ej., “A tu compañero le duele cuando tú le pegas”) o
pedirle al niño que tome perspectiva (p. ej., “¿Cómo te sentirías tú si te pegaran?”). Por otro lado, se
han identificado dos respuestas que son apropiadas para responder a las transgresiones
convencionales (Nucci, 2001, 2016): hacer alusión a las reglas o acuerdos (p. ej., “Recuerda que
acordamos no salirnos del salón sin permiso”) o hacer énfasis en que la acción se sale del orden
establecido en ese grupo social (p. ej., “No deberías estar hablando mientras tu compañero tiene la
palabra”).
Los estudios observacionales realizados con niños de preescolar y primaria en Estados
Unidos han mostrado que las respuestas de los docentes a las transgresiones de sus estudiantes no
siempre son apropiadas para el dominio sociomoral y que alrededor del 40% de estas respuestas
sólo hacen referencia a comandos simples (por ejemplo, “deja de hacer eso”) que no permiten una
reflexión apropiada para el desarrollo moral (Nucci & Nucci, 1982; Nucci, 2006). Dentro de los pocos

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estudios que se han hecho en Colombia, se ha encontrado que el uso de comandos simples o de
respuestas no apropiadas para el dominio (respuestas convencionales frente a transgresiones
morales) tiende a ser altamente valorado por estudiantes y docentes de primaria y secundaria
(Martínez & Posada, 2014). Sin embargo, es necesario realizar más investigaciones en Colombia
para comprender mejor posibles particularidades relacionadas con el contexto.
A pesar de la importancia de aprovechar las transgresiones en el aula de clases como
oportunidades para el desarrollo moral, no ha habido estudios en Colombia que caractericen la
manera como éstas se abordan en contextos de educación formal para la primera infancia. Sin
embargo, se ha demostrado sistemáticamente que a los 4 años de edad los niños ya diferencian
consistentemente los asuntos morales y convencionales en el contexto familiar y escolar (Nucci,
2009). Este estudio contribuye a llenar este vacío al explorar las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Cuáles son los tipos de respuesta más frecuentemente usados por las maestras de
educación inicial para responder a las transgresiones morales y convencionales de los
niños?
2. ¿Son las respuestas de las maestras apropiadas para el dominio sociomoral de la
transgresión?
3. ¿En qué medida las respuestas de las maestras promueven la reflexión con la participación
activa de los niños sobre aspectos relacionados con los dominios sociomorales?
Metodología
Participantes. La información para este estudio se tomó de un estudio sobre la calidad de la
educación inicial en Colombia basado en una muestra representativa de 312 Unidades de Servicio
(UDS) de la modalidad institucional1, localizadas en 64 municipios en 28 departamentos. Para este
estudio se utilizó una submuestra de 109 aulas que fueron seleccionadas por conveniencia para
realizar videograbaciones. Estas aulas estaban localizados en 43 municipios a lo largo de 23
departamentos, y 61% eran salones de niños de 4 a 5 años de edad (48% eran salones de niños de
3 a 4 años y 10% de niños de 3 a 5 años). En promedio, 18 niños por aula (9 niñas por aula) estaban

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La modalidad institucional incluye Centros de Desarrollo Infantil, Hogares Infantiles y Hogares Empresariales.

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presentes en el momento de la videograbación. En todas las aulas observadas, excepto en una, la


maestra era una mujer.
Instrumentos. Se diseñó un instrumento para registrar y codificar aquellas situaciones en
las que los maestros responden a las transgresiones de sus estudiantes2. Este registro incluía una
descripción detallada de la situación observada y de la respuesta de la docente, el tiempo del video
en el que la situación inició y terminó, el número de niños a quienes estaba dirigida la respuesta, el
tipo de transgresión (moral o convencional), el tipo de respuesta (apropiada o no para el dominio de
la transgresión) y el nivel de reflexión que la respuesta promovía.
Dieciséis tipos de respuesta diferentes frente a las transgresiones de los estudiantes fueron
codificados (ver Tabla 1). Cuatro hacen alusión a los dominios moral o convencional y fueron
adaptadas de estudios previos (Nucci, 2004, 2006). Los dos tipos de respuesta apropiados para el
dominio moral fueron: alusión a las características intrínsecas del acto y petición de toma de
perspectiva. Los dos tipos de respuesta apropiados para el dominio convencional fueron: alusión a
las reglas y alusión a la desviación con respecto al orden establecido. Adicionalmente, se añadió un
código para el uso de comando sin explicación, el cual aparece en otros estudios como una
respuesta inapropiada para los dominios moral y convencional (Martínez y Posada, 2014). Once
tipos de respuesta adicionales (todos inapropiados para ambos dominios) fueron codificados: alusión
a la vergüenza o a la vigilancia externa; castigo o anuncio de castigo; recompensa o anuncio de
recompensa; preguntas para redireccionar la atención; respuestas no verbales; anuncio explícito de
interrupción de clase; silencio y quietud intencional; resolución forzada; preguntas de exploración,
llamado de atención y uso de comandos con explicación.
Adicionalmente, se codificó para cada respuesta si ésta era apropiada o inapropiada para el
dominio sociomoral de la transgresión. En las transgresiones morales las respuestas codificadas
como apropiadas cuando estaban dentro de las categorías de alusión a las características
intrínsecas del acto o petición de toma de perspectiv. En las transgresiones convencionales las
respuestas fueron codificadas como apropiadas cuando estaban dentro de las categorías de alusión
a las reglas o alusión a la desviación con respecto al orden establecido. En todos los demás casos,
las respuestas fueron codificadas como inapropiadas para el dominio sociomoral de la transgresión.

2 En este estudio no se codificaron las transgresiones de los niños que no tuvieron una respuesta de la maestra.

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Tabla 1
Tipos de respuesta
Tipo de respuesta Ejemplo
Apropiadas para la Alusión a las características “Mira, hiciste llorar a la niña. ¿Tú
transgresiones morales intrínsecas del acto crees que es justo hacer llorar a
tus compañeros?”
Petición de toma de “¿A ti te gustaría que otros
perspectiva dañaran tu teléfono? Entonces
respeta el teléfono de la niña”
Apropiadas para las Alusión a las reglas “Acuérdate que hicimos un
transgresiones convencionales acuerdo que íbamos a cuidar los
libros”
Alusión a la desviación con “Están muy desordenados hoy.
respecto al orden establecido No quieren poner atención a lo
que estoy tratando de
enseñarles”
Inapropiadas Comandos verbales sin “Siéntense”
explicación
Alusión a la vergüenza o a la “¿No te da pena? Aquí hay visita
vigilancia externa y tú así llorando, los niños que se
ponen así a llorar y pelear se
ponen feos, te vas a poner fea"
Castigo o anuncio de castigo “Niño que no esté sentado
entonces se va a quedar sin las
onces”
Recompensa o anuncio de "¿Quiere regalo pa' navidad?
recompensa Entonces hágame un favor se
me sentó bien"
Preguntas para redireccionar "Vamos a preguntarle a Simón,
la atención ¿por qué nos lavamos las manos
antes de comer?"
Respuestas no verbales “La profesora lo toma del brazo y
lo lleva hacia su silla”
Anuncio explícito de “Entonces no vamos a seguir la
interrupción de la actividad actividad”
Silencio y quietud intencional “[La profesora] cruza los brazos y
se queda callada”
Resolución forzada “Háganme el favor y se piden
disculpas las dos ahí. A ver,
pídale disculpas usted a ella.
Ahora, usted me disculpa por
favor, porque tú también le

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pegaste . . . Entonces dele un


abracito, dense un abracito ahí”
Preguntas de exploración "Ronald, ¿por qué le golpeaste?
Ronald, ¿por qué le golpeaste?
Ronald. Mírame (le coge la cara
para que la mire) ¿Por qué lo
golpeaste? Mírame. ¿Por qué lo
golpeaste?”
Llamados de atención “¡John!”
Comandos verbales con “Escuchen a Nicole.
explicación Escuchemos a Nicole. ¿La
escuchan? No, ¿cierto?
Entonces vamos a hacer un
poquito de silencio para que la
podamos escuchar”

Procedimientos. Cada aula fue grabada en video durante 4 horas a partir la llegada de los
niños. Un equipo de tres asistentes de investigación y la investigadora principal observaron y
codificaron los videos de las aulas. El instrumento de registro y la codificación fueron desarrollados
con grabaciones de videos similares de otro proyecto. La codificación de los videos de este estudio
inició cuando el equipo logró una confiabilidad entre observadores del 96%. En cada video, la
codificación inició después de que los niños tomaron el desayuno y terminó cuando los niños salían
del salón de clases para almorzar. Los segmentos en los que la maestra salió del salón de clases o
en los que su voz era inaudible no fueron codificados. En promedio, 1 hora y 49 minutos de
interacciones fueron codificados en cada video.
Resultados
En total, se codificaron 9.885 respuestas a lo largo de 198 horas de interacción entre las
maestras y los niños. El 90,5% de las transgresiones de los estudiantes fueron convencionales y
9,5% fueron morales.
Tipos de respuestas. Como muestra la Tabla 2, el tipo de respuesta más frecuentemente
utilizado por las maestras para abordar las transgresiones morales y convencionales de los niños fue
“comandos verbales sin explicación” (47,5%), seguido por “llamados de atención” (16,5%). El tipo de
respuesta menos frecuente fue “petición de toma de perspectiva” (0,1%).

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Tabla 2
Tipos de respuesta (para todas las transgresiones)
Tipo de respuesta (n=9.885) Porcentaje
Comando verbal sin explicación 47,5%
Llamado de atención 16,5%
Alusión a la desviación con respecto al orden establecido 9,2%
Respuesta no verbal 8,4%
Comando verbal con explicación 6,5%
Castigo o anuncio de castigo 4,3%
Anuncio explícito de interrupción de la actividad 1,4%
Alusión a las características intrínsecas del acto 1,4%
Alusión a las reglas 1,2%
Preguntas para redireccionar la atención 0,8%
Recompensa o anuncio de recompensa 0,7%
Preguntas de exploración 0,7%
Alusión a la vergüenza o a la vigilancia externa 0,4%
Silencio y quietud intencional 0,4%
Resolución forzada 0,4%
Petición de toma de perspectiva 0,1%

Como se observa en la Tabla 3, al abordar transgresiones convencionales, el tipo de


respuesta más prevalente fue usar “comandos verbales sin explicación” (50%), seguido por
“llamados de atención” (15,7%). Ejemplos de estas respuestas fueron: “Me hacen el favor y se me
van a sentar” (comando verbal sin explicación) y “¡A ver, Emilia!” (llamado de atención). Por otro
lado, “petición de toma de perspectiva” y “resolución forzada” no se observaron en estas situaciones.
Tabla 3
Tipos de respuesta (para abordar transgresiones convencionales)
Tipo de respuesta (n=8.945) Porcentaje
Comando verbal sin explicación 50%
Llamado de atención 15,7%
Respuesta no verbal 9,0%
Alusión a la desviación con respecto al orden establecido 8,4%
Comando verbal con explicación 6,6%
Castigo o anuncio de castigo 4,2%
Anuncio explícito de interrupción de la actividad 1,6%
Alusión a las reglas 1,1%

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Alusión a las características intrínsecas del acto 0,9%


Preguntas para redireccionar la atención 0,9%
Recompensa o anuncio de recompensa 0,7%
Alusión a la vergüenza o a la vigilancia externa 0,4%
Silencio y quietud intencional 0,4%
Preguntas de exploración 0,2%
Resolución forzada 0,0%
Petición de toma de perspectiva 0,0%

De manera similar, al abordar transgresiones morales, los tipos más prevalentes de


respuestas utilizadas por las maestras fueron “comandos verbales sin explicación” (24%), seguidos
por “llamados de atención” (23,9%). Ejemplos de estas respuestas fueron: “No, no le pegues”
(comando verbal sin explicación) y “¡Sebastián, por favor!” (llamado de atención). Ofrecer
recompensas a los niños por cambiar su comportamiento fue la respuesta menos utilizada para este
tipo de situaciones (0,2%) (ver Tabla 4).
Tabla 4
Tipo de respuesta (para abordar transgresiones morales)
Tipo de respuesta (n=940) Porcentaje
Comando verbal sin explicación 24,0%
Llamado de atención 23,9%
Alusión a la desviación con respecto al orden establecido 17,4%
Alusión a las características intrínsecas del acto 6,0%
Castigo o anuncio de castigo 5,4%
Preguntas de exploración 5,3%
Comando verbal sin explicación 5,1%
Resolución forzada 4,3%
Respuesta no verbal 2,9%
Alusión a las reglas 2,1%
Alusión a la vergüenza o a la vigilancia externa 1,0%
Silencio y quietud intencional 0,9%
Petición de toma de perspectiva 0,7%
Preguntas para redireccionar la atención 0,5%
Anuncio explícito de interrupción de la actividad 0,3%
Recompensa o anuncio de recompensa 0,2%

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Concordancia de las respuestas con el dominio de las transgresiones. En general, sólo


un 9% de las respuestas de las maestras fueron apropiadas para el dominio de la transgresión.
Estas respuestas fueron apropiadas en un 7% y en un 9% de los casos cuando las maestras
abordaron situaciones morales y convencionales, respectivamente.
Las respuestas que eran apropiadas para responder a las transgresiones convencionales
(“alusión a la desviación con respecto al orden establecido” y “alusión a las reglas”) estuvieron
presentes en el 8,4% y 1,1%, respectivamente (ver Tabla 3). Algunos ejemplos de estas respuestas
fueron: “No estamos prestando atención. Hay mucha bulla y así no podemos dar la clase” (alusión a
la desviación con respecto al orden establecido), “A ver, silencio. Recuerden que estamos en el
comedor ¿y en el comedor se hace qué? Silencio” (alusión a las reglas).
Las respuestas que eran apropiadas para responder a las transgresiones morales (“alusión a
las características intrínsecas del acto” y “petición de toma de perspectiva”) estuvieron presentes en
el 6% y 0,7% de los casos, respectivamente (ver Tabla 4). Algunos ejemplos de estas respuestas
para abordar transgresiones morales fueron: “A los amigos no se les empuja porque los puedes
lastimar” (alusión a las características intrínsecas del acto), “Fabián, trabajas en tu trabajo porque ¿a
ti te gustaría que te desbarataran lo tuyo? Entonces no desbarates lo de ella” (petición de toma de
perspectiva).
Nivel de reflexión. Por último, se examinó el nivel de reflexión que promovían las
respuestas de las maestras alrededor de asuntos relacionados con los dominios sociomorales.
Como se muestra en la Tabla 5, la mayoría de las respuestas (88,1%) no promovió ninguna reflexión
relacionada con los dominios sociomorales.
En el 11,3% de los casos, las respuestas iban acompañadas de algún tipo de reflexión por
parte de la maestra (así fuera muy básica) para hacer entender a los niños algo relacionado con los
dominios sociomorales; sin embargo, éstas respuestas no invitaban a los niños a participar en la
reflexión. Por ejemplo: “usted sabe que eso no está bien, Camilo. Ya van dos veces. Llegaste a
golpear a los compañeros”.
Sólo en el 0,7% de los casos, las maestras hicieron algún tipo de reflexión promoviendo la
participación pasiva (hicieron preguntas pero no elaboraron sobre lo que los niños respondían) o
activa (hicieron preguntas y respondieron a las intervenciones de los niños). Por ejemplo, las

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respuestas incluían preguntas para los niños como: “¿Este es un espacio para gritar?”, “¿Cómo
vamos a tratar a los amiguitos? (los niños responden: con amor y respeto) ¿Y eso es amor y
respeto? ¡No!”.

Tabla 5

Nivel de reflexión sobre asuntos relacionados con los dominios sociomorales

Nivel de reflexión Porcentaje


Reflexión con participación activa de los estudiantes 0,3%
Reflexión con participación pasiva de los estudiantes 0,4%
Reflexión sin participación de los estudiantes 11,3%
Ausencia de reflexión 88,1%

Conclusiones (máximo 1400 palabras)


Este estudio buscaba hacer una descripción de las respuestas de las maestras a las
transgresiones de los niños en las aulas de educación inicial en Colombia y analizar si éstas son
apropiadas para facilitar el desarrollo moral de los niños. De manera consistente con lo que
muestran otros estudios, la mayoría de las transgresiones que se presentaron en las aulas fueron
convencionales (Nucci & Nucci, 1982).
La mayoría de las respuestas de las maestras (un 65,7% de las respuestas) a las
transgresiones de sus estudiantes fueron comandos o llamados de atención sin ningún tipo de
explicación o reflexión en torno a los dominios sociomorales. Estos resultados son consistentes con
lo encontrado en otras investigaciones observacionales, en las que un alto porcentaje de respuestas
(alrededor del 40%) fueron comandos sin explicación (Nucci, 2006). Como lo dicen Martínez y
Posada (2014): “Aunque los comandos son necesarios (fundamentalmente en situaciones de
emergencia), deben ir acompañados de una respuesta posterior de dominio apropiado que facilite la
comprensión del dominio de la transgresión” (p. 129).
Las docentes también recurren de manera frecuente a respuestas como hacer alusión a un
castigo, obligar a los niños a que solucionen forzadamente la situación (por ejemplo, dándose un
abrazo o pidiéndose perdón) o dar comandos con alguna explicación que no está relacionada con
los dominios sociomorales.

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En ese sentido, sólo el 9% de las respuestas a las transgresiones de los niños fueron
apropiadas para el dominio sociomoral de la transgresión. Este resultado sugiere un vacío en
términos de educación moral en las aulas de educación inicial observadas porque la falta de
distinción entre dominios no facilita la comprensión de los asuntos convencionales y morales, y por
lo tanto entorpece el desarrollo moral de los niños (Martínez y Posada, 2014).
Por otro lado, se observó que la mayoría de respuestas tuvieron una ausencia de explicación
o reflexión (así fuera básica) relacionada con los dominios sociomorales. Es decir, la mayoría eran
respuestas en las que la maestra no daba ningún tipo de explicación o razón relacionada con la
manera como el comportamiento afectaba a otras personas (reflexión relacionada con el dominio
moral) o con la manera como el comportamiento rompía una norma o no era permitido en ese grupo
social (reflexión relacionada con el dominio convencional). Cuando esta reflexión estuvo presente,
sólo en un porcentaje muy pequeño de los casos implicó la participación (pasiva o activa) de los
niños.
Los argumentos presentados por Martínez y Posada (2014) para explicar la alta valoración
del uso de estrategias como el uso de comandos en el contexto colombiano brindan, por lo menos,
dos posibles explicaciones frente a los hallazgos de esa investigación. En primer lugar, en Colombia
ha predominado una aproximación a la educación del carácter o en valores que no distingue entre
dominios y que prioriza asuntos como el respeto a la autoridad “a través de la instrucción directa y a
la sistemática exposición a recompensas y castigos” (p. 121). En segundo lugar, es posible que en
contextos con altos índices de violencia, ilegalidad y pobreza (como los contextos observados), se
perciba una importancia adaptativa del control externo para garantizar una convivencia menos
amenazante.
Aunque las estrategias de control pueden ser relativamente efectivas a corto plazo, a largo
plazo no enseñan a los niños a discernir autónomamente entre lo que está bien y lo que está mal,
basándose en juicios relacionados con los acuerdos colectivos o con los derechos y el bienestar de
otras personas. Un amplio número de investigaciones ha demostrado que los niños diferencian los
asuntos morales y convencionales desde edades muy tempranas (incluso desde los 2 años) (Nucci,
2009). Esto representa una gran oportunidad para promover el desarrollo moral que, según este

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estudio, se está perdiendo en las aulas de primera infancia en Colombia y que requiere acciones
desde la formación docente.
Limitaciones e implicaciones del estudio. Este estudio presentó algunas limitaciones. En
primer lugar, sólo se codificaron las transgresiones a las que las maestras respondieron de alguna
manera, pues cuando se intentó codificar todas las transgresiones que ocurrían en el aula, la
confiabilidad entre observadores era muy baja. Esto se debía, entre otros factores, a que en algunas
ocasiones era difícil identificar si los comportamientos de los niños estaban rompiendo o no alguna
norma o acuerdo social. Esta limitación hizo que no se pudiera observar si las docentes tenían una
mayor tendencia a responder a las transgresiones convencionales que a las transgresiones morales
o viceversa.
En segundo lugar, aunque la confiabilidad entre observadores para este estudio fue muy
alta, los resultados están sujetos a las interpretaciones del equipo de investigación. La falta de
información sobre las intenciones de las respuestas de las docentes también supuso una limitación
en la interpretación de los datos. Futuras investigaciones podrían complementar las observaciones
de clase con entrevistas a las maestras para clarificar sus intenciones en algunos de los casos, y
para indagar acerca de sus motivaciones y razonamientos alrededor de las respuestas que dan a las
transgresiones de los niños.
Por último, este estudio supone una muestra amplia de centros de la modalidad institucional
en diferentes departamentos de Colombia. Sin embargo, esta muestra no es representativa de la
población ni se seleccionó de manera aleatoria, por lo que los hallazgos no pueden generalizarse a
todo el espectro de centros de educación inicial en el país.
Los resultados de este estudio contribuyen a comprender la manera como las maestras de
primera infancia en Colombia abordan los retos que suponen las interacciones dentro del aula. Estos
hallazgos tienen implicaciones importantes para la definición de programas de formación docente,
pues dejan ver el vacío que existe en términos de educación moral en las aulas de primera infancia
del país. Se hace evidente la necesidad de apoyar a las maestras en la comprensión de las
dimensiones del desarrollo moral y en la interiorización de estrategias verdaderamente efectivas
para aprovechar los retos en el aula como oportunidades de aprendizaje.

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Referencias
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