Las producciones
de los alumnos
Ma. Alicia Xavier de Mello | Maestra. Profesora de Didáctica. Formadora de maestros en Enseñanza de la Matemática.
Se han extendido en nuestro medio nuevos
conceptos sobre la enseñanza de la Matemática,
todos ellos producto de investigaciones de los
últimos años en Didáctica de la Matemática.
Muchos de esos conceptos son muy elabo-
rados y resisten mal la traducción simplifica-
da que se hace de ellos, llegando así a perder
sentido.
Para Bendeko Mopondi 1 (1997) no es segu-
ro que todas las personas atribuyan el mismo
contenido o piensen en el mismo funcionamien-
to en el aula, para dichos conceptos.
Es también frecuente, según el autor, que
se piense que determinados conceptos pueden
funcionar de la misma manera en secuencias de
enseñanza diferentes. No es lo mismo analizar
dichos aspectos del trabajo de enseñar Matemá-
tica en una secuencia de enseñanza de un cono-
cimiento nuevo, que en una de “reinversión” 2.
Los conceptos que Mopondi señala como
los que más malentendidos promueven en la
formación de los maestros son: gestión, objeti-
vo, variable, análisis y explotación de las pro-
ducciones de los alumnos.
En este trabajo nos proponemos reflexionar
sobre el análisis y la “explotación” de las pro-
ducciones de los alumnos, por considerar que es
uno de los aportes de la Didáctica de la Matemá-
tica más productivos para la labor del docente.
  Asistente de Enseñanza e Investigación, Instituto Universitario de Formación
 1
de Maestros (IUFM) del Dpto. Norte-Paso de Calais, IUFM de Rennes, Bretaña.
Miembro asociado del Laboratorio de Didáctica de las Ciencias y las Técnicas,
Universidad de Burdeos.
 2
  Se llama problema de reinversión a aquel que se propone para reutilizar, en
situaciones nuevas, conocimientos ya aprendidos o en proceso de aprendizaje.
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
¿Qué entendemos por “producciones”
de los alumnos?
Bendeko Mopondi postula que una produc-
ción de alumno es siempre una respuesta a una
pregunta del maestro. Y esa pregunta puede ser
directa o a partir de un problema propuesto.
Esa producción puede ser expresada oral-
mente o por escrito. En el primer caso -la pro-
ducción oral- esa respuesta no deja vestigios
duraderos que permitan un análisis posterior. Es
necesario hacer una evaluación sobre la marcha
y quizás tomar alguna nota.
En el segundo caso -la producción escrita-
puede consistir en representaciones por medio
de dibujos, signos gráficos variados o en forma
verbal.
En el caso de la respuesta verbal debemos
distinguir si es una respuesta declarativa o un
procedimiento de resolución.
De todas maneras, el autor considera que
los vestigios dejados por el alumno son gene-
ralmente incompletos, mal organizados y aun
mudos. Su comprensión exige del docente una
reconstrucción.
Para que esa reconstrucción sea posible es
necesario que el docente haya penetrado pro-
fundamente en el problema, su sentido, las
herramientas necesarias para su resolución, des-
de las más elementales y personales hasta las
más “matemáticas”.
En su trabajo sobre “análisis de las tareas”,
Orozco (2000) distingue:
▶ Análisis objetivo
▶ Análisis subjetivo.
Febrero 2012 / QUEHACER EDUCATIVO / 25
 El análisis objetivo consiste en el estudio del
problema propuesto, para identificar claramente
cuáles son los conocimientos que se ponen en
juego en su resolución, cuál es la forma de re-
solución canónica y qué otros procedimientos
pueden utilizarse para resolverlo.
Permite que el maestro comprenda el grado
de complejidad de la tarea y su adecuación al
contenido que pretende enseñar.
Este análisis implica el aspecto puramente
matemático, inherente al contenido, para cuyo
análisis Orozco sugiere responderse las siguien-
tes preguntas:
▶ A qué tipo de contenido matemático refiere
la tarea.
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

▶ Cuáles son los elementos matemáticos más

significativos.
▶ Qué relaciones existen entre esos elementos.
▶ Cuáles son sus propiedades.

Implica también el estudio de las condicio-

nes de realización:
▶ ¿Se presentará oralmente o por escrito?
▶ Si es por escrito, ¿el texto es claro?
▶ ¿Qué materiales se habilita a utilizar?
▶ ¿Se resolverá individualmente o en peque-
ños grupos?
A ello debemos agregar la consideración de
los requisitos para que el alumno “entre al pro-
blema” y preguntarnos:
▶ ¿Son los conocimientos del alumno suficien-
tes para entender la situación y encontrar un
camino de resolución?
▶ ¿Cuáles pueden ser los procedimientos a
emplear por el alumno?
Preguntarnos previamente sobre los posibles
procedimientos es un paso imprescindible para
el posterior análisis de las formas de resolución
que se presenten en el grupo, es decir, para rea-
lizar el análisis subjetivo.
El análisis subjetivo implica, para Orozco
(2000:4), «la descripción de la tarea desde
la perspectiva de las exigencias que la solu-
ción crea a quien la resuelve». Permite tam-
bién reconocer «el desfase existente entre los
procedimientos de los alumnos y los procedi-
mientos expertos y algorítmicos, propios de
la Matemática».
¿Qué es el análisis de una producción
de alumno?
Analizar la producción de los alumnos im-
plica reconstruir su discurso a partir de los
vestigios de su respuesta para identificar todo
funcionamiento y también todo eventual disfun-
cionamiento (Mopondi, 1997).
Para esa reconstrucción Mopondi distingue
tres etapas:
1. La descripción que implica entrar en la
lógica del alumno. Se hace generalmente
en lenguaje corriente y puede ser hecha
mentalmente.
2. La traducción matemática que consiste
en expresar matemáticamente lo que ha
hecho el alumno, es decir, utilizando un
vocabulario y una sintaxis matemáticos.
Permite reconocer el conocimiento sobre
el cual aparece un funcionamiento o un
disfuncionamiento.
3. La identificación que es el análisis propia-
mente dicho. Consiste en detectar los ele-
mentos constitutivos del conocimiento pre-
sentes y/o ausentes en relación con el objeti-
vo del problema.
Mopondi afirma que el análisis de una
producción es un trabajo de diagnóstico y no
de juicio.

26 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2012


Los momentos de análisis
El análisis comienza durante la producción
misma por parte de los alumnos, es decir, en la
etapa de resolución del problema, cuando el do-
cente recorrerá los diferentes grupos de alumnos
con el fin de observar los procedimientos de reso-
lución empleados. Es una etapa descriptiva que
consiste en observar los distintos procedimientos
y registrarlos (en general, es un registro mental).
Ese rastreo de procedimientos que comienza
durante la resolución del problema continúa en
la puesta en común. Allí se inicia una etapa de
discusión en la cual el alumno es conducido a
asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Es
una tarea del docente que exige un tiempo de
debate con el alumno.
La intervención del docente es muy medida.
Tiende a clarificar los aspectos vagos o indefi-
nidos de los procedimientos: ¿por qué hicieron
esta cuenta?, ¿puede ser?, ¿en qué caso hubie-
ran hecho esta?, etc.
Se consideran todas las producciones, tanto
las que conducen a la respuesta correcta como
las que no lo hacen. Estas últimas serán las que
resultan más complejas de analizar puesto que
aparecen como disfuncionamientos, cuyas cau-
sas son muchas veces ajenas a aspectos mate-
máticos y más cercanas a la comprensión global
de la tarea por parte del alumno.
Roland Charnay (2001) postula que las pro-
ducciones del alumno son una información so-
bre su “estado de saber”. Esta expresión de fácil
enunciado esconde, sin embargo, una realidad
que la escuela no suele considerar. No solo las
producciones acertadas nos muestran los cono-
cimientos del alumno, sino también las erró-
neas. Estas últimas no implican un “no saber”,
sino un saber diferente al esperado.
En palabras de Brousseau (1983), «el error
no es simplemente el efecto de la ignorancia, de
la inseguridad, del azar (...) sino el efecto de un
conocimiento anterior que tenía su interés, su
éxito, pero que ahora se revela falso o simple-
mente inadaptado».
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Ese conocimiento erróneo puede constituir-
se en obstáculo para construir el conocimiento
nuevo.
Habida cuenta de que en un grupo pueden
aparecer múltiples y variadas producciones,
es necesario ser capaz de agruparlas sobre la
marcha en los procedimientos de base de los
alumnos.
Si, por ejemplo, planteamos un problema
multiplicativo a alumnos que comienzan 2º gra-
do (En mi clase hay 5 niñas y el triple de varo-
nes. ¿Cuántos varones hay?) y observamos las
producciones de cuatro niños:
• Uno de ellos representa por el dibujo las 5
niñas y luego a su lado dibuja tres veces 5
varones. Cuenta los varones y escribe 15.
• Otro representa con rayitas o circulitos los
elementos del multiplicando (5) tantas veces
como indica el multiplicador (3) y luego los
cuenta. Escribe 15.
• El tercero cuenta con ayuda de los dedos de
una mano tres veces. Escribe 15.
• El cuarto cuenta de 5 en 5 y dice 5, 10, 15.
Los cuatro alumnos utilizaron procedimien-
tos que en algo difieren. Vemos que el cuarto
caso es claramente más económico que el pri-
mero. Sin embargo, los cuatro procedimientos
pueden agruparse en una sola categoría: resolu-
ción por conteo.
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 Para el mismo problema veamos otros pro-
cedimientos:
• un alumno suma: 5 + 5 + 5
• otro también suma, pero de otra manera: 5 +
5 = 10; 10 + 5 = 15
Tenemos, en este caso, una segunda catego-
ría: resolución aditiva.
A partir del ejemplo precedente podemos
concluir:
• que todos esos alumnos comprendieron la
situación;
• que disponían de conocimientos de base
para encontrar la solución;
• que los procedimientos aditivos son más
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
económicos que los de conteo;
• que esos conocimientos de base difieren del
procedimiento canónico (5 x 3).
Una manera de avanzar matemáticamen-
te sería promover en esos alumnos un conoci-
miento nuevo, más económico y ajustado a la
situación. La construcción de una herramienta
matemática: la multiplicación.
Sin embargo es esencial tener en cuenta que
la construcción de un nuevo conocimiento ma-
temático necesita que, para el alumno, ese cono-
cimiento revista “carácter de necesidad”.
Brousseau (1986) sostiene que debemos pre-
guntarnos: ¿El conocimiento pretendido es ne-
cesario para pasar de la estrategia de base a una
estrategia mejor (óptima)? ¿Es el mejor medio
de dar este paso?
Mabel Panizza (2003) postula que el carác-
ter de necesidad de los conocimientos impli-
ca organizar la situación de manera tal que no
pueda ser resuelta de manera conveniente sin la
puesta en práctica de los conocimientos o del
saber que se pretende enseñar.
Para el niño que contó de 5 en 5 o para
aquel que resolvió por suma, no aparece como
necesario aprender a multiplicar, dado que ya
poseen una herramienta económica y eficaz
para la situación.
Utilizar ese problema para “enseñar” la mul-
tiplicación no conduciría a los alumnos a cons-
truir el sentido.
Dice Roland Charnay (2005:94): «...una
noción nueva debe introducirse en ocasión
de resolución de un problema que justifica
28 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2012
su utilización, porque los conocimientos dis-
ponibles se revelan como inadaptados o poco
eficaces para el tratamiento de ese problema.
Hacer vivir primero la dificultad, la toma de
conciencia de que los conocimientos antiguos
son insuficientes... para favorecer el interés de
trabajar una noción nueva. Y luego, colocar
los problemas (...) en el punto de partida de los
aprendizajes (...). En cierto modo, enseñar el
problema antes de enseñar la respuesta.
Es porque la multiplicación aparezca como
una economía, como un medio mucho más se-
guro y más rápido en comparación con la adi-
ción repetida, que comenzará a adquirir senti-
do en el dominio de los números enteros y para
ciertas situaciones».
Por lo tanto debemos pensar en proponer
una situación en la que los conocimientos de
conteo y aditivos se presenten como pesados
y trabajosos, en palabras de Charnay «inadap-
tados o poco eficaces». Estaremos frente a un
problema de enseñanza, cuyo objetivo es cons-
truir esa nueva herramienta matemática que los
alumnos “necesitan”.
El carácter de necesidad de un nuevo cono-
cimiento para resolver un problema es el que lo
hace potente y adecuado al objetivo de enseñanza.
Los disfuncionamientos
Charnay (2005) analiza la respuesta de un
alumno a una situación problema planteada a
un grupo de 6º grado.
Julia compró para una merienda:
• dos tabletas de chocolate a 8 francos cada
una;
• cuatro botellas de limonada a 6 francos
cada una;
• una bolsa de bizcochos.
Pagó 56 francos. ¿Cuál es el precio de la bolsa
de bizcochos?
Respuesta del alumno:
8 f x 6 f = 54 f
El precio de la bolsa de bizcochos es 2 f.
Podría creerse que el alumno no comprendió
el problema presentado y respondió al azar.
Para Charnay es preciso interrogarse sobre
el sentido de esta respuesta, lo que ella revela
del modo de pensar del alumno.

La respuesta fue obtenida, sin duda, reali-
zando la diferencia entre 56 y 54. Esto permite,
dice el autor, pensar que el alumno ha compren-
dido globalmente la situación: conociendo el
precio total de tres elementos y el precio parcial
de dos de ellos, se debe buscar el precio del ter-
cero. Esto quiere decir que el alumno ha com-
prendido en parte el problema.
Debemos preguntarnos a qué responde el
cálculo 8 x 6 = 54 realizado por el alumno (de-
jando de lado que ha obtenido un resultado erró-
neo para esa multiplicación).
El autor aventura dos posibles explicaciones:
• El alumno sólo utilizó los números escritos
con símbolos numéricos, siguiendo quizás
una regla implícita de los problemas esco-
lares: la solución se obtiene utilizando todos
los números del enunciado.
• La segunda explicación refiere a la elección
de la multiplicación para resolver. Sin duda
porque las palabras “cada una” son a me-
nudo en un enunciado, un indicador de que
debe multiplicarse.
«La respuesta del alumno tendría entonces
un sentido, no sería el fruto del azar, sino el de
un modo de pensar propio de su racionalidad,
explicable por reglas de acción utilizadas por
el alumno, reglas que en numerosas circunstan-
cias, frente a enunciados de problemas, le han
permitido tener éxito, al menos parcialmente...»
(Charnay 2005:92)
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Explotación de las producciones
de los alumnos
El trabajo de análisis debe conducir al apro-
vechamiento o explotación de las producciones
para avanzar en el proceso de construcción de
un conocimiento.
Si bien durante las etapas de resolución y
de debate tiene gran peso la intervención del
alumno (genera explicaciones, enriquece el
análisis), el aprovechamiento o explotación
del producto de ese análisis es parte de la labor
del docente.
Explotar una producción de alumno remite a
“organizar una explicación” a partir de elemen-
tos identificados o suministrados por el análisis
con el fin de alcanzar el objetivo de la secuencia.
Es esta organización la que permite el tra-
bajo de hacer posible la conversión en conoci-
miento de los procedimientos utilizados.
Como señaláramos antes, las trazas que de-
jan los alumnos son generalmente incompletas.
Esto es lo que vuelve compleja la organización
de una explicación y hace necesario un proceso
que la haga posible.
Es importante que las etapas de análisis (des-
cripción, traducción matemática, identificación)
se hayan realizado en profundidad para estar
en condiciones de “explotar” las producciones.
Una buena identificación es la que permitirá de-
terminar los elementos de conocimiento presen-
tes y también los ausentes.
Febrero 2012 / QUEHACER EDUCATIVO / 29
 Que el intenso trabajo de análisis que hemos
descrito tenga sentido, depende de la posibili-
dad de hacer avanzar a los alumnos hacia co-
nocimientos matemáticos más elaborados, más
ajustados al lenguaje de la disciplina, más eco-
nómicos y sobre todo más generalizables.
En “Las explicaciones en clase de matemá-
tica” (Recherches en Didactique des Mathéma-
tiques, Vol.15, Nº 3, pp. 7-52, 1995. Grenoble:
La Pensée Sauvage), Mopondi explicita los ele-
mentos generadores de esta organización:
1. Dos interlocutores: un emisor, uno o varios
receptores que son indistintamente maestro
y alumnos.
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
2. Un objetivo. Según quien sea el emisor pue-
de ser convencer o enseñar.
3. Un objeto a explicar, que puede ser un enun-
ciado, un procedimiento o un término.
4. Un enunciado explicativo que puede venir
de cualquier participante. Puede no estar
presente y ser introducido por quien explica,
deducido del contexto o tenido por evidente.
5. Una relación lógica entre el enunciado ex-
plicativo y el objeto. Pueden presentarse:
- una justificación explícita, generalmente
de orden lógico;
- una justificación a menudo implícita que
puede fundarse sobre el aspecto social,
cultural, ligado a la situación propuesta.
6. Los efectos de la explicación: aceptación o
rechazo, que son un elemento del aprendiza-
je realizado y que podrán analizarse en una
reinversión que será necesaria.
¿Cuáles son las etapas
de una explotación?
Siguiendo con el desarrollo de Mopondi, en
una explotación pueden distinguirse 4 etapas
que corresponden a los elementos mínimos de
la explicación:
1. Observar las producciones de los alum-
nos,  pasibles de ser objeto de una explica-
ción; no toda producción es explotable.
2. Traducirlas matemáticamente. Este es el
motor de la conversión de la actividad en
conocimiento.
3. Identificar el funcionamiento y el disfuncio-
namiento. Se inicia acá el trabajo de trans-
ferir la responsabilidad del aprendizaje a los
alumnos. Se puede organizar así el orden de
30 / QUEHACER EDUCATIVO / Febrero 2012
las cuestiones a plantear en el debate que ha
de seguir en la puesta en común. La identifi-
cación provee los elementos enunciativos de
base para el debate.
4. Enviar mensajes a los alumnos. Son pregun-
tas, no respuestas ni juicios, a proponer a los
alumnos para reiniciar la investigación o para
el debate sobre la explicación a encontrar. Al
principio pueden conducir a comprender el
problema y luego a producir una respuesta.
El sentido de las preguntas y el orden en que
se presentan es muy importante.
Solo una buena explotación puede conducir
a un adecuado proceso de institucionalización.
Este proceso «supone establecer rela-
ciones entre las producciones de los alumnos
y el saber cultural (...) se deben sacar conclu-
siones a partir de lo producido por los alum-
nos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar,
vincular lo que se produjo en diferentes mo-
mentos del desarrollo de la secuencia (...) a fin
de poder establecer relaciones entre las pro-
ducciones de los alumnos y el saber cultural»
(Panizza, 2003:70).
Bibliografía
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BROUSSEAU, Guy (1986): “Fundamentos y métodos de la didác-
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pp. 43-57. Palermo: GRIM.
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en Revista EMA, Vol. 5, Nº 2, pp. 139-151. Santafé de Bogotá:
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PANIZZA, Mabel (2003): “Conceptos básicos de la teoría de situa-
ciones didácticas” en Mabel Panizza (comp.) Enseñar matemática
en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propues-
tas. Buenos Aires: Ed. Paidós. Colección Cuestiones de Educación.