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Vélaz de Medrano (2009) PDF
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Vélaz de Medrano (2009) PDF
ISBN: 978-84-7827-713-1)
FUENTE:
INTRODUCCIÓN
Sin excluir la necesaria intervención directa que en ocasiones han de realizar los
profesionales de la ayuda sobre los propios menores y familias en riesgo o en conflicto
social, hay un modelo de intervención que ha tenido y tiene enorme importancia para dar
respuesta a este tipo de problemas. Desde los años setenta, ha tomado un papel relevante la
función de asesoramiento, apoyo o consulta que algunos profesionales de la ayuda
especializada en el campo de la educación (orientadores y educadores sociales, entre otros),
prestan a otros profesionales –profesores, miembros del poder judicial, etc.- e instituciones
–escuelas o familias- para que puedan afrontar en mejores condiciones o con mejor criterio
problemas o decisiones educativas de especial complejidad. Este es el tema en que se centra
el presente capítulo, cuyo supuesto de partida es aquella vieja máxima de que “nadie sabe
más que todos juntos”, que por lo demás es una condición indispensable de la intervención
en problemas tan diversos y complejos como los que se plantea la educación.
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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)
Pese a ser una actividad con una larga trayectoria1, podemos afirmar que la función asesora
–especialmente en el ámbito de la educación-, sigue construyendo aún hoy sus señas de
identidad, quizá precisamente por la diversidad de campos disciplinares o profesionales en
los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educación Social, la Teoría de las
organizaciones, la Psicología, la Pedagogía o la Orientación educativa. A lo largo de este
tema nos proponemos definir la función asesora, y sintetizar las aportaciones más
relevantes realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de
los asesores o agentes de apoyo en el ámbito de la educación en general, extrayendo las
oportunas conclusiones para la educación social en particular.
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Sus antecedentes se remontan al siglo XIX, en la consulta clínica entre profesionales de la medicina y de la
psiquiatría.
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Desde que Frank escribiera en 1936 sobre “La sociedad como paciente”, existe un cierto
consenso acerca de que muchos problemas son producto de modelos imperfectos de
organización social. Esto, unido al insuficiente número de profesionales existente en el
sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los mayores esfuerzos realizados por
las denominadas “profesiones de ayuda” para mejorar la capacidad de la sociedad y de las
organizaciones sociales en la resolución de los problemas de sus miembros se haya
centrado en el diseño y aplicación de la consulta o asesoramiento, es decir, en el apoyo y
formación entre profesionales.
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En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusión en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educación en particular: el tipo de relación asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interacción (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.
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Figura 1.- Relación triádica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relación diádica
(modelo clínico)
Asesor Asesor
(orientador, (orientador,
educador o trabajador educador o trabajador
social, profesor social, profesor,
etc.) etc.)
Asesorados
(profesores,
mediadores,
familias, jueces,
etc.)
Cliente Cliente
(menores o (menores o
poblaciones poblaciones en
en riesgo) riesgo)
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Volviendo a la definición de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso
teórico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones
y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de
asesoramiento en la práctica -unos más deseables que otros-, como tendremos ocasión de
argumentar a lo largo del capítulo2.
- Qué se entiende por “centros de producción del saber” en materia educativa: ¿las
universidades o centros de investigación y formación, o también las propias escuelas y
los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la
experiencia?.
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West & Idol (1987) realizaron la primera revisión sistemática de los modelos de asesoramiento en distintos
ámbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)
Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)
Clínico; h) De programas; i) De entrenamiento o formación; j) Colaborativo). Aunque dicha revisión es
considerada la más completa y sistemática, otras revisiones posteriores se deben a Erchul y Conoley (1991),
Dustin & Ehli (1992), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Rockwood (1993). En España fue pionero el
trabajo de Escudero y Moreno (1992).
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Como casi toda práctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de
valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusión del conocimiento, en este caso
el eje de análisis se sitúa en el tipo de relación o interacción que se crea entre los
profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello
promueve el poder político. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:
o La situación de dependencia-autonomía del asesorado, con respecto al asesor.
o Las relaciones de jerarquía-igualdad entre asesores y asesorados.
o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora
de la práctica procesional.
o La propia concepción de la educación y del cambio social que tengan asesores y
asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.
Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del análisis de las distintas
perspectivas y estilos de asesoramiento.
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En ambas modalidades, vinculadas con las teorías sociológicas del desarrollo, las metas
últimas del asesor están marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia
social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervención del asesor se
centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y
económicamente) como unidad básica de prevención y promoción del cambio social, más
que en la resolución de problemas de individuos aislados.
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a) El asesoramiento comprometido
Desde este marco teórico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberación y
emancipación sociocultural de personas o colectivos.
Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relación socialmente
comprometida son los siguientes (Freire, 1994; Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez
Romero, 1996a):
- Su marco teórico –próximo a la Sociología Crítica del conocimiento-, incorpora el
análisis de las dinámicas de poder en la estructura social, de la hegemonía del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.
- Su principal objetivo es la emancipación de las personas o grupos, desenmascarando las
claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,
necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves
culturales no sólo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de
comunicación, sino que están instaladas en la mentalidad misma de las personas,
formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.
- Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura –no hay una cultura única- y
de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y
científico y el conocimiento práctico y popular, se cuestiona la función social que puede
comportar esta jerarquización cuando se sitúa el conocimiento científico en el terreno
de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el
mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilización para ejercer
influencia y control social.
- Teoría y práctica no están separadas ni tienen distinto estatus epistemológico, sino que
se enriquecen en una relación dialéctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un
proceso de reconstrucción crítica del capital cultural de las personas, de sus
experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones más libres y
conscientes acerca de su propia vida.
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- Asigna al asesor (Freire habla de “educador radical”), el papel de agente que ayuda a la
liberación y emancipación, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los
sujetos y los grupos. Trabaja “con”, no “sobre” las personas.
- Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor
tratará de lograr “con ellos” la superación del fatalismo, y de explorar formas de
relación que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y
destrucción (de sí mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo
actual a la luz de lo posible. El asesor “debe partir de las experiencias de los sujetos en
su mundo, convertirlas en objetos de debate y confirmación, legitimarlas para afirmar
a los sujetos, y proveer condiciones adecuadas que les permitan mostrar su voz y su
pensamiento; el educador radical, en definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de
invitación que haga visibles el lenguaje, los sueños y los problemas que frecuentemente
se mantienen implícitos” (Escudero y Moreno, 1992, p. 71).
b) El asesoramiento comunitario
Además de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el
enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de
gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida.
Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco teórico, asigna al asesor unos
objetivos específicos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.
Dejamos aquí esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un
tema específico al final de este capítulo, por incorporar elementos centrales al ámbito de
actuación del educador social.
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Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a
continuación se refieren, desde distintos marcos teóricos, a las relaciones de apoyo que
prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,
psicólogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolución
de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.
Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y
teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y más adelante los
europeos, empiezan a cobrar entidad –legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo
externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayoría de
sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre países3. La puesta en marcha de
estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):
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Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas
en los distintos países de la OCDE.
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Lo que importa destacar es que, aún hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos
que caracterizaron los orígenes del asesoramiento escolar:
- Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento
experto sobre diversas materias (educación especial, organización escolar, evaluación, y
un largo etcétera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.
- Como una iniciativa de la Administración educativa con objeto de garantizar la
aplicación de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel
nacional, regional o local), más que como una demanda de los propios centros escolares
para resolver problemas internos.
- Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia
escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creación de equipos o departamentos
de apoyo interno, que también han sido percibidos por muchos centros como
“mensajeros” de las reformas oficiales).
Esta situación originaria la refleja muy bien Rodríguez Romero (1996b, p. 203) cuando
afirma que “el asesoramiento es una práctica educativa en sí misma contradictoria, porque
fue creada para dar al profesorado un servicio que no había pedido”.
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Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fácil imaginar su
convivencia y estrecha vinculación con el desarrollo de otras prácticas cercanas:
- La formación permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.
- La orientación educativa.
- La organización escolar.
- La supervisión o inspección.
Por ello, señala la misma autora, la función asesora se ha ido construyendo con conceptos,
imágenes, estrategias, modelos y prácticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una
suerte de extrapolación, acumulación y evolución de saberes. De hecho, gran parte de las
posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los
límites entre unas actividades y otras, siendo también uno de los aspectos que más debate
ha suscitado en los últimos años.
A) Qué se entiende por asesoramiento escolar y quiénes son los asesores escolares:
Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, p. 61) ha definido el asesoramiento escolar como
un “proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto
bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a
configurar contextos de trabajo, en colaboración con centros escolares y profesores, para
la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que
tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”. Más adelante (o.c., p. 62), el mismo
autor señala que esa relación entre asesores y asesorados, “debe estar presidida en su
diseño y funcionamiento por principios normativos de orden teórico, social e incluso
ideológico, pues tratándose de una acción relacional de influencia, es preciso justificar sus
contenidos, sus modos de relación y el tipo de valores a los que pretende servir”.
Completando esta caracterización, el autor precisa que esa función de apoyo, consulta o
transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolución de problemas
educativos, pertenece a una categoría general –el asesoramiento escolar-, que se ocupa de
los procesos de dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejora de la
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Como ha señalado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una
situación en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el número de
fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, aún falta un planteamiento serio sobre
la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su
confusión e inoperancia –no hay mecanismos de coordinación horizontal y vertical, ni
canales de comunicación estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensación de
soledad para afrontar los problemas educativos más graves.
Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta función de apoyo, lo que no
parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento sólo al “asesor” y su
“conocimiento experto (sociológico, psicopedagógico o de otro tipo)”, excluyendo la
participación activa y experimentada del asesorado. Como señala acertadamente Escudero
(o.c.), sería lo mismo que hacer descansar un modelo de enseñanza sólo en los contenidos y
en el profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepción lineal, impositiva y
tradicional de la educación. Por nuestra parte, añadiríamos que también supone una
concepción estéril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden
prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construcción del sujeto
(persona u organización), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y
culturales. A este argumento psicológico, se añade otro, igualmente importante, de carácter
ético y político. Coincidimos plenamente con Rodríguez Romero (1996b, p. 207), cuando
afirma que “los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular
de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedagógicos de una escuela los
que determinan la calidad de la innovación en que se involucran”.
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por el que optamos. Se trata de objetivos de la labor asesora que podría, por ejemplo,
desempeñar un orientador o un educador social –en solitario o en el marco de algún
servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de los centros educativos (ya sea
una escuela, una institución educativa de similares propósitos y características, o un
conjunto de instituciones):
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localización, formulación y
resolución de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodología
adecuada a las características de la institución.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la
organización sobre:
o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institución
(referentes sociológicos, políticos e ideológicos de las prácticas educativas).
o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las
relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definición de
roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier
cambio o innovación.
o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de
trabajo, medidas educativas, etc..
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los
miembros de la organización sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir
de una concepción del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la
legítima existencia de una pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrándose en las capacidades, actitudes,
valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organización.
e) Ayudar a identificar la información y los recursos disponibles y válidos para tratar
los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación y negociación
entre los miembros de la institución implicados en la resolución del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con personas o colectivos
vinculados a la organización (por ejemplo, las familias).
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Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo más
preciado del asesoramiento es la capacitación de la organización y sus miembros para
resolver los problemas –actuales y futuros- que les presenta su práctica profesional. Este
mismo objetivo general, nos hace preferir el término “capacitación” al de “formación” al
referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento
para el cambio y la mejora.
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La autora establece una distinción entre labores de “apoyo” y de “ayuda” a la escuela, y opta por la última
acepción, que excluiría las funciones de supervisión y control escolar, más propias de la Inspección que del
papel del asesor.
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Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisión y el control no forman parte de la función
asesora (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Espinar y otros, 1993)
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En consecuencia, vemos cómo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se
enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace más de tres
décadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educación, tanto a
nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no sólo
mantiene vivo el debate sobre “qué” tipo de cambios son necesarios (contenido o dirección
del cambio), sino también sobre “cómo” deben promoverse esos cambios para que sean
más eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los
procesos de cambio educativo), y sobre “quién” ha de participar en ese proceso (qué nuevos
perfiles de asesores son necesarios y qué papel se les asigna). Con respecto a este último
aspecto, observamos cómo son cada vez más los perfiles profesionales (como es el caso de
los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los
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En todo caso se trata de “trabajar con”, y no de “intervenir sobre” los profesores y los
centros. Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un
orientador) no es un médico –que diagnostica una enfermedad y recomienda un
tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a
continuación la mercancía perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).
Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.
Por último, conviene recordar, como señalan Fernández Sierra y Rodríguez (2001, p. 55)
que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y ética
profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedagógicas acordes
con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de
apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen
sólo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.
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a) El enfoque clínico
Desde luego parece difícilmente cuestionable el papel preponderante que en las últimas
décadas han tenido las teorías psicológicas para fundamentar el cambio y la mejora de la
educación, mereciendo especial consideración el enfoque constructivista por haber puesto
“los bueyes delante del carro”, haciendo girar la investigación sobre los modelos y métodos
de enseñanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando
un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras
perspectivas psicológicas poco críticas se han extendido prácticas más cuestionables, que
han llevado a generalizar la idea del psicólogo escolar como “experto” en diagnóstico
(sobre todo desde el enfoque psicométrico de rasgos y factores) y en tratamientos
educativos a los casos-problema desde un modelo clínico y prescriptivo de intervención6.
Escudero y Moreno (1992, p. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables del
papel de esta corriente de la psicología escolar:
- Por un lado la suposición acrítica de la existencia de modelos, procedimientos y
técnicas psicológicas directamente aplicables a la resolución de gran número de
problemas educativos;
- De otro, la consideración del psicólogo escolar como un experto que, en aras de su
conocimiento y control de dichos métodos y procedimientos, quedaba automáticamente
legitimado para:
a. Bien sustituir la acción del profesorado, supuestamente desconocedor de
recursos y técnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;
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Este enfoque se encuadra en el denominado modelo de asesoramiento “experto” o de
entrenamiento/formación (West & Idol, 1987).
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b. Bien para prescribirle los programas que debía aplicar si quería resolver los
problemas con criterios de racionalidad científica, utilizando para ello
técnicas que prometían eficacia, rigor y legitimación científico-técnica.
b) El enfoque sistémico
A mediados del siglo XX el enfoque sistémico es adoptado, entre otras ciencias, por la
Psicología, dando lugar a un nuevo modelo de intervención en el terreno de la terapia
familiar y también del asesoramiento a las escuelas7. En este último caso, hay que destacar
el trabajo realizado por Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores. La clave de su
experiencia es que cuando el psicólogo que colaboraba con las escuelas italianas se
presentaba como “experto” (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,
de conducta, etc.) que los profesores “no sabían” resolver, y lo hacía desde un enfoque
remedial y clínico (intervención directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo
acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar
que comenzaba a verlo como un “mago sin magia”. Hay que decir que en la configuración
del rol de asesor como “mago” o curandero, tenían muco que ver las expectativas de los
propios profesores y familias, pues es la función que esperaban y demandaban del
psicólogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situación es que el asesor
escolar aplique los principios del enfoque sistémico, tanto al analizar la propia escuela
7
Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental, y que
desde entonces –aunque con perspectivas más o menos terapéuticas- los psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporción quizá han venido desempeñando
el papel de asesores escolares.
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La perspectiva ecológica, sistémica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en
los escritos de Kantor en los años 20, siendo desarrollada más adelante por Lewin y otros muchos autores
hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.
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García Pérez (2003, p. 47 y 48), señala que operando con este enfoque, el trabajo de los
asesores seguiría una serie de pautas, relativas tanto a la construcción de las relaciones,
como al proceso de resolución de problemas. Son las siguientes:
- El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento
desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de búsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (aún dando por supuesto que
la demanda de asesoramiento haya partido del centro).
- La atención de asesor y asesorados, más que centrarse en la demanda concreta que los
profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se
producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de
los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinación de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solución con
una mirada amplia de la realidad escolar, no sólo mirando al problema.
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- Los cambios deben ser graduales, para no superar los límites impuestos por la
institución, más allá de los cuales ésta se replegaría sobre sí misma. Estos cambios no
deben suponer la sustitución radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en
el vacío. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institución
(Martín y Solé, 1990; Solé, 1998a y b; García Pérez, 2003).
Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco teórico con dos dimensiones: a) El
enfoque sistémico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque señala como destinataria del mismo a
la institución escolar en su totalidad y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella (alejándose por tanto del enfoque terapéutico). Y es constructivista porque
adopta un enfoque teórico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de
diversas teorías psicológicas y pedagógicas que comparten una visión del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar
los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una
perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atención a
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b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones
más razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institución educativa –sus
miembros- se desarrolle más allá de donde hubiera sido capaz de llegar por sí sola
(sin la ayuda del asesor).
e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo
que incluye comprenderlas en profundidad.
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Vemos cómo la perspectiva psicológica comparte con las perspectivas social y pedagógica
algunos supuestos teóricos sobre la construcción de la relación asesor-asesorados y sobre
las estrategias de resolución de problemas, pero aporta elementos específicos de gran
relevancia.
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En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la
aportación de algunos conceptos y valoraciones a propósito del modelo de consulta o
asesoramiento en Orientación, de la valoración de la situación actual del asesoramiento
psicopedagógico en nuestro país, y de la necesaria colaboración de los orientadores con
otros profesionales de la educación que también son potenciales asesores internos o
externos a las escuelas9.
9
A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluación en el campo de la
Orientación e intervención psicopedagógica, les remitimos a una publicación anterior (Vélaz de Medrano,
1998).
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conocimiento mutuo de profesionales que deberían estar llamados a trabajar juntos. Por la
temática y destinatarios de esta obra, nos referiremos fundamentalmente a orientadores y
educadores sociales.
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Pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios fue
en sí misma un gran avance, de esa época arrancan también dos concepciones contrapuestas
de la Orientación e intervención psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta
nuestros días:
- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del
sistema escolar.
- La Orientación como función educativa, donde educar es orientar para la vida.
La primera de ellas considera que las causas del fracaso escolar están en el alumno y que,
por tanto, hay que corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle
compatible con las normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad
e inalterabilidad del currículo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se
emplean exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su
rendimiento. La intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo
siguiente (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pp. 20-21):
10
Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de itinerarios
formativos en la Educación Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de
los orientadores a lo que fue en sus orígenes a principios del siglo XX.
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Esta concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta los años 80, la configuraba
como una actividad bastante limitada por las razones que exponemos a continuación:
- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el
modelo de consejo), orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función
remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto,
generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o
la profesión (función de distribución y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita
a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del
sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboración con
el profesorado, y la intervención en otros contextos: como el contexto social o
comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.
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- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en
su contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el
propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención
aislada.
- En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente, se aprecia el
predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistémico de
intervención psicopedagógica.
- En consecuencia, en todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo
e intervención social.
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Por todo lo dicho, orientar no es informar, adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino ofrecerle la ayuda necesaria para que comprenda, organice
y priorice sus propias competencias, actividades y decisiones, como ya recomendaba
Brewer, el padre de la orientación educativa, en los años 30.
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Como se irá argumentando más adelante, los rasgos fundamentales del modelo institucional
establecido por la LOGSE son los siguientes:
Por su parte, la última Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), mantiene la orientación
como derecho del alumnado, factor de calidad de la educación –reforzando la importancia
de la orientación profesional- y el enfoque preventivo y educativo, pero al estar
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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)
Es sabido que los alumnos difieren unos de otros, y que el bagaje personal, cultural y social
con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así como el contexto en el que va
transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del éxito o del fracaso
académico, con todo lo que ello lleva consigo. Por ello, el esfuerzo por hacer realidad en el
contexto de los centros educativos el principio general de igualdad de oportunidades ante la
educación, es un requisito imprescindible de la calidad de la misma. En consecuencia, las
distintas funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan
en el principio de inclusión o atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos, entre las que se encuentra la atención a aquellos que presenten
necesidades específicas de apoyo educativo.
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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)
educación. Por todo ello, es una actividad de carácter global y en gran medida compartida,
pues aunque existan una serie de ámbitos prioritarios de intervención de cada profesional,
la colaboración entre órganos y equipos de apoyo a la escuela es indispensable.
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En consonancia, los objetivos básicos de este modelo institucional son los siguientes:
- Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados: personal,
académico y profesional.
- Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos (aprender a
ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir), dando respuesta al mismo tiempo a los
alumnos con necesidades específicas.
- Mejorar las condiciones generales del contexto educativo en el que se interviene con el
fin de prevenir problemas de aprendizaje.
- Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa
(profesorado, padres y madres, instituciones y servicios del entorno, etc.).
- Incardinar los criterios y estrategias de orientación en el currículo del centro.
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* La función asesora de los orientadores: un análisis crítico de los retos y dilemas a los
que se enfrentan
Las conclusiones de una investigación realizada en 1997 sobre lo que los orientadores de
Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid pensaban, sentían y esperaban sobre su
desarrollo profesional (Vélaz de Medrano et al, 2001) son muy ilustrativas respecto a los
retos y contradicciones del modelo de intervención psicopedagógica en la práctica.
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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)
trabajo cotidiano de los orientadores. Cabría también preguntarse entones, si les queda
tiempo para realizar otras funciones.
- El hecho de que, si ponemos en relación las necesidades de formación con las funciones
de los orientadores, vemos cómo aquellas tareas a las que dicen dedicar más tiempo
(docencia, información y orientación académica y profesional a los alumnos y a sus
familias) son también –con excepción de la evaluación psicopedagógica- sobre las que
parecen sentirse más preparados a juzgar por la poca demanda de formación
permanente que reciben. Además, existe coincidencia en el hecho de que las funciones
que realizan en menor medida (el asesoramiento colaborativo y la coordinación de los
agentes educativos) sean también las que concitan sus principales demandas formativas.
¿Sería descabellado suponer que en este caso se está haciendo realidad el principio de
que tendemos a centrarnos en las tareas que mejor desempeñamos, relegando aquellas
para las que nos sentimos menos preparados por temor a realizarlas mal?.
- A ese principio explicativo del funcionamiento profesional, se le sumaría otro, según el
cual los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para realizar las
funciones que no demandan la participación y colaboración de otros (como la atención
directa a alumnos y familias), pues el trabajo educativo colaborativo resulta aún una
tarea compleja por la falta de tradición, o por las resistencias que se encuentran todavía
en los centros, entre otras posibilidades. Sin duda estos profesionales parecen optar por
un ritmo lento y negociado de colaboración.
Aunque no disponemos aún de suficiente evidencia empírica para considerar que estas
tendencias identifican el modelo de intervención psicopedagógica más extendido –pese a
que haya sido en buena parte refrendada en investigaciones posteriores sobre el tema (De la
Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005a y b), desde luego sí ayudan a comprender las
prácticas profesionales que parecen predominar entre los orientadores que han participado
en este estudio. En todo caso, es importante reiterar que los orientadores no se sienten
cómodos en modo alguno con la situación “posibilista” que se acaba de describir. Y aunque
no se lo hemos preguntado directamente, parece que tampoco lo están con el modelo de
intervención que se infiere.
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Con independencia de la dimensión del desarrollo profesional a la que nos refiramos, hay
una conclusión de carácter más general que las hasta aquí expuestas y que impregna la
opinión de los orientadores en todos aquellos aspectos por los que se les preguntó en aquél
momento. Nos referimos a la ausencia de claridad que desprende toda su situación
profesional. Esa ambigüedad en el modelo lleva a un posibilismo (“hacemos lo que
podemos”) que a su vez acaba desembocando en relativismo. A partir de aquí son muchos
los interrogantes que es preciso despejar, no sólo para mejorar el desarrollo profesional de
los orientadores –que se puede decir sin temor a exagerar que no lo están teniendo fácil-,
sino también para cumplir el principal objetivo de su presencia en el sistema educativo: la
mejora de la calidad de la educación para todos.
Tras más de una década de la aprobación y puesta en marcha de la LOGSE (1992), y con
ella de la incorporación de los orientadores –psicopedagogos- a los centros escolares, y
pese a los cambios –sobre todo estructurales- que han ido implantando las CC.AA., parece
excesivo pensar que la comunidad escolar los sigue percibiendo fundamentalmente como
“mensajeros” de las reformas educativas, aunque siga siendo esa una de las funciones que
les atribuyen algunas administraciones (Vélaz de Medrano et al, 2009). Cada vez más su
tarea, al igual que la de los equipos multiprofesionales de apoyo externo, responde a las
crecientes demandas internas de muchos centros que, o bien se ven desbordados por la
especial complejidad de los problemas (altos índices de fracaso escolar, problemas de
convivencia, excesiva heterogeneidad del alumnado, aparición de “guettos” escolares, entre
otros), o simplemente porque desean repensar la educación que imparten para mejorar su
calidad. En todo caso, la aplicación de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo
colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares,
pero también la adopción de medidas políticas que faciliten su tarea. Esta descripción del
contexto de trabajo de los orientadores, podríamos hacerla extensible a cualquier otro
profesional que desempeñase funciones de apoyo o asesoramiento para ayudar a resolver
los problemas a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.
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Pese a que se están dando pasos importantes hacia la creación de un verdadero sistema de
integral de apoyo a la educación, a las escuelas, que vaya más allá de los servicios de
orientación, e integre también los servicios sociales, de salud, de empleo, etc., el trabajo en
red no es aún una realidad en nuestro país.
Al mismo tiempo, la colaboración de los orientadores con y desde los servicios sociales es
importante para aportar sus conocimientos sobre la atención a la diversidad de necesidades
de aprendizaje, sobre la orientación para la inserción laboral y el desarrollo de la carrera
profesional, y sobre los propios procesos de asesoramiento en materia educativa.
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11
García Pérez, J.R. (2003) realiza un interesante estudio comparado de las distintas perspectivas, a partir del
análisis de 4 elementos centrales: marco teórico, funciones y objetivos del asesoramiento, habilidades y
recursos del asesor, y líneas de investigación desarrolladas. Asimismo analiza otros elementos colaterales:
ventajas y desventajas de los distintos tipos de asesoramiento: interno/externo, directo/indirecto;
preventivo/reparador; de servicios/por programas.
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Es precisamente este último e importante rasgo que caracteriza las relaciones entre los
participantes en un proceso de asesoramiento, el objeto del próximo tema.
West & Idol (1987, pág. 390) definen el asesoramiento en colaboración como “un proceso
interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento, generar
soluciones creativas para la resolución de problemas definidos conjuntamente”.
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Hemos podido comprobar cómo las distintas perspectivas del asesoramiento coinciden al
afirmar que en toda relación de colaboración, han de estar presentes una serie de
principios:
12
Citados en Rodríguez Romero, 1996ª, p. 91.
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Estos principios parecen explicarse por si mismos, pero la realidad demuestra que resulta
imprescindible investigar cómo se traducen en la práctica. De hecho, se aprecia una falta de
estudios en profundidad sobre este importante tema13.
13
Sánchez (2000a) ha realizado una investigación acerca de las dificultades que tienen los
orientadores para trabajar con los profesores en la identificación y resolución de los problemas
educativos. El autor señala que las dificultades para la colaboración se localizan en tres dimensiones
del proceso de asesoramiento, estrechamente relacionadas entre sí: 1) En las creencias sobre los
recursos necesarios para establecer una relación profesional de colaboración; 2) En la disponibilidad
de recursos necesarios para definir los problemas y acometerlos; 3) En un consenso insuficiente en
los centros sobre cómo debe ser el tratamiento de la diversidad del alumnado.
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asesorados (porque supuestamente deja los problemas en manos del experto en resolverlos)
y el peso e inercias de la tradición, hacen que todavía siga condicionando las expectativas
de muchas instituciones, profesores y familias (Marchesi y Martín, 1998; Fernández Sierra,
1995; Vélaz de Medrano y otros, 2001).
Ciertamente colaborar exige un cambio en el rol tradicional del asesor y de los asesorados,
y estrategias para modificar las expectativas incompatibles con la noción de colaboración.
En las páginas siguientes abordaremos dos dimensiones básicas en la construcción de un
asesoramiento en colaboración: la formación del asesor y las estrategias y métodos de
asesoramiento.
Los estudios sobre desarrollo profesional, demuestran cómo las dos variables más
significativas en la calidad y eficacia del trabajo son disponer de un profundo conocimiento
del dominio de especialización y de la experiencia en su aplicación. Esto no dejaría de ser
una obviedad si no fuera por la controversia que desde el modelo colaborador de
asesoramiento suscita la figura del “experto”. A continuación argumentaremos cuál es
nuestra posición al respecto.
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- La percepción del rol: el futuro asesor percibe ese rol profesional tanto a través de sus
valores y creencias, como a través del modelado u observación del trabajo de otros
asesores –como grupo de referencia- para acabar apropiándose de los rasgos del
modelo. Asimismo, los roles que se han desempeñado previamente tienen gran peso, al
igual que la percepción que otros profesionales tienen de lo que es un asesor.
- La fusión del rol: las personas generalmente ejercen un variado número de roles, tanto
en la vida personal como en la profesional. Pero lo habitual es que haya un rol que
llegue a ser interiorizado con más fuerza, fundiendo los demás, y actuando como un
principio o guía que configura nuestro comportamiento en diferentes escenarios.
- Negociación del rol: los roles se aprenden en la interacción con otros. Negociar el rol
que uno va a desempeñar es un proceso inevitable e implícito en las relaciones. Sin
embargo es muy importante explicitar esa negociación, si se desea deshacer las
expectativas erróneas de los asesorados, y no acabar sucumbiendo al papel que éstos
asignen al asesor.
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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)
tener un rol perfectamente definido) y “distanciamiento del rol” para poder situarse
fuera de las exigencias y expectativas de los demás.
- Gama de roles del asesor: en general se considera que los roles del agente de apoyo
(mediador, facilitador, formador, especialista en procesos, especialista en contenidos,
etc.), ni tienen límites precisos, ni son inamovibles. A juicio de la autora, el rol que
menos encaja con el modelo colaborador es el de especialista en contenidos, porque
suscita contradicciones entre la posición de experto que se adopta, y el deseo de que las
relaciones, por ejemplo con el profesorado, sean simétricas. A nuestro juicio sin
embargo, es difícil pensar en un orientador/asesor que no comparta elementos nucleares
de conocimiento con el profesorado. Partimos de la base de que toda la familia
profesional de la educación (maestros, profesores, orientadores, educadores sociales)
comparten unas competencias profesionales generales, aunque luego dispongan de
competencias especializadas.
- Funciones del asesor: la amplitud de las funciones del asesor en el ámbito educativo es
enorme, y en ocasiones contradictoria (ayudar al personal docente y administrativo de
la institución, proporcionar información y recursos, formar, etc.), como ya señalamos al
analizar los objetivos del asesoramiento escolar.
- Conflictos del asesor: pueden ser inter-rol (cuando se producen por tensiones con roles
asociados –profesores, administradores, etc-) e intra-rol (surgen cuando se desarrollan
roles poco compatibles –como es el caso de asesor y supervisor- o se carece de las
cualidades necesarias para desempeñar el papel de asesor).
- Marginalidad del rol: esta situación se produce cuando el asesor situado en la frontera
de dos grupos que difieren en metas y actitudes, y debe establecer puentes entre ambos.
- Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y está sometido normalmente a los
riesgos de fragmentación de funciones, de contradicción entre las funciones, o de “vivir
entre dos orillas” (por ejemplo, entre los profesores y los administradores). Pero, como
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señala Rodríguez Romero (o.c., p. 62) “moverse con un rol profesional conflictivo
exige tomar en consideración las fuentes y tipos de conflictos, y establecer un modo de
afrontarlos que permita una definición más consciente del rol”. Esta situación tiene la
ventaja de poder definir la identidad del rol con más autonomía y libertad.
En definitiva, podemos concluir que definir el rol de asesor supone, más que
poner/ponernos una etiqueta, adoptar una postura frente a los asuntos clave que se acaban
de mencionar, y frente a las creencias que se sostienen en relación con: a) El uso del poder
que otorgan el conocimiento y el propio papel del asesor; b) El ejercicio de liderazgo; c) La
imagen de los asesorados. Supone desarrollar capacidades como la flexibilidad, la
capacidad de diálogo, la facilidad de adaptación a situaciones diversas y relaciones
ambiguas, motivación de logro, sensibilidad hacia los otros y profundo respeto por la
persona, honestidad y deseo auténtico de ayudar a otros sin generar dependencias.
Por lo demás, hay que asumir que la trascendencia de los asuntos educativos ante los que
tiene que posicionarse el asesor, y la ausencia de patrones fijos de comportamiento, es lo
que lleva inevitablemente a los dilemas y las cuestiones de valor en la labor asesora.
Llegados a este punto, parece lógico concluir que la formación del asesor en el campo de la
educación requiere dos elementos básicos y complementarios:
- Formación teórica: como especialista en un ámbito disciplinar (la educación en alguna
de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las
distintas capacidades que venimos señalando en el asesor como agente de apoyo,
facilitador, mediador, promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones
educativas).
- Formación en la práctica: que de la oportunidad de observar buenas prácticas de
asesoramiento en otros profesionales.
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Con respecto a la primera vía -el conocimiento experto del asesor-, hay que puntualizar
algunos extremos de importancia, si no queremos incurrir en una flagrante contradicción
con nuestra apuesta por un modelo colaborador de asesoramiento.
En este sentido nos parece importante dejar claro que lo que se discute no es el
conocimiento especializado de un asesor –lo que sería de todo punto absurdo-, sino la
actitud que éste adopte en relación con su rol de asesor. Como afirma acertadamente
Kadushing (1977, p. 31): “El experto lo es, no en relación con el asesorado, sino con la
naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo..
Dicho de otro modo, asesor y asesorado se conceden mutuamente el mismo estatus
profesional (no creen “saber más” ni “ser jerárquicamente más” que el otro), puesto que el
tipo de conocimientos que poseen puede ser diferente, complementario y siempre necesario
para avanzar.
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Del mismo modo que -al menos en el ámbito educativo- no se sostiene la imagen de un
asesor que “no sepa nada de educación” (pues el asesor tiene más posibilidades de ser
efectivo si está familiarizado con los problemas sustantivos que encara el asesorado) y cuya
pericia se limite exclusivamente a los procesos y técnicas del asesoramiento, tampoco es
suficiente ser un especialista en procesos educativos para desempeñar adecuadamente la
función asesora. Desde esta última situación es desde la que se aprecian ciertas amenazas
para el modelo colaborativo.
Con esto queremos decir que para que un asesor pueda ayudar a otros profesionales de la
educación a resolver los problemas que motivan la consulta, ciertamente debe poseer
marcos teóricos específicos de interpretación e intervención acerca de esos problemas (por
ejemplo, de las necesidades de apoyo educativo específico asociadas a la discapacidad, de
los trastornos de la personalidad, del aprendizaje o del comportamiento social; de las
situaciones familiares de abandono o maltrato a menores; de la violencia infantil y juvenil,
etc.). En este sentido se evidencia el hecho de que un único asesor no puede ser experto en
todo tipo de problemas, por lo que es necesario que las instituciones educativas puedan
contar con la colaboración de distintos equipos multiprofesionales de apoyo que trabajen de
manera coordinada. Pero, al mismo tiempo, cualquier asesor debe disponer de un cuerpo de
conocimientos y destrezas acerca del proceso mismo de asesoramiento –conocimiento de la
conducta humana, de los procesos de interacción social, de las organizaciones, y de los
modelos, estrategias y técnicas de asesoramiento- (Marcelo, 1997), y desde luego ha de
incorporar una dimensión ética y de compromiso social a su trabajo como agente de
cambio. En esto estriba precisamente el doble objetivo que Caplan y Caplan (1997)
asignaban a la consulta: no sólo apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de
trabajo, sino también ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan
trabajar en el futuro con más eficacia y autonomía.
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Los profesionales de la educación nos enfrentamos todos los días a una multitud de
problemas de diversa etiología y grado de dificultad. En términos generales, podríamos
decir que “existe un problema” cuando la situación presente difiere en alto grado de una
situación deseada o deseable (Bransford y Stein, 1984). Otra manera de definir la existencia
de un problema es identificarlo como una situación inadecuada o inconveniente que se
resiste al cambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unos
determinados recursos hacen para cambiarla. Pensar en la solución de problemas de este
modo resulta útil por varias razones (Bruning et al, 2000, p. 235):
- Porque hace hincapié en la continuidad del proceso de solucionar problemas, en el que
pasamos de un estado inicial confuso, a otro más claramente definido.
- Porque pensar en ello en términos de procesos de cambio de un estado a otro nos ayuda
a comprender que prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos, a pesar
de sus diferencias, se pueden resolver utilizando la misma estrategia general.
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Un tercer enfoque sobre el tema fue propuesto por los psicólogos de la Gestalt14, que
resaltaron la necesidad de integrar los distintos elementos de un problema en una visión
global del mismo, y la enorme importancia que tienen los conocimientos previos sobre las
cosas no sólo para encontrar soluciones, sino también para inhibirlas o para dar nuevos usos
a recursos ya muy conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por nuestra
visión de la realidad como para trascenderla y avanzar). Es bien conocida la diferenciación
que hacía Wertheimer a mediados del siglo XX (Pérez y Pozo, 1994) entre pensamiento
productivo (o generación de nuevas soluciones o nuevos modos de resolver, a partir de la
organización o reorganización de los elementos del problema) y pensamiento reproductivo
(aplicación de métodos ya conocidos para resolver un problema).
14
Escuela de Psicología que se desarrolla en Alemania en el período de entreguerras. Su planteamiento de
partida es el análisis global y estructural de todos los procesos psicológicos.
15
En Pérez y Pozo (1994).
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Desde los años 50 se ha avanzado mucho acerca del tema, sobre todo desde los ámbitos de
la Informática y la Psicología Cognitiva, en los que se ha trabajado para desarrollar un
modelo general de solución de problemas aplicable a campos muy diversos. Desde esta
corriente se hace hincapié en dos componentes fundamentales de la solución de problemas
(Bruning et al. 2000, p. 238):
a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayoría de los modelos
consta de una secuencia de cinco estadios).
b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva (toma de
conciencia, gestión y control de las capacidades disponibles y de las tareas a
realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.
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Se trata de uno de los aspectos más complicados del proceso, porque requiere creatividad,
perseverancia en la reflexión, y una actitud rigurosa que prevenga contra la metodología de
la superficialidad que nos lleve a optar por una solución prematura. Los investigadores
señalan algunos obstáculos para identificar problemas de forma eficaz (Bruning et al, o.c.,
pp. 238 y ss):
- La falta de costumbre de buscar “activamente” los problemas (dejamos que el problema
“venga a nosotros” o “nos sobrevenga”);
- No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema, o
el conocimiento que poseemos nos condiciona a no poder ver las cosas “con ojos
nuevos”;
- No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre la naturaleza del problema y sus
posibles soluciones;
- No estamos suficientemente abiertos a los problemas, con lo que a veces la primera
impresión interfiere en el descubrimiento de enfoques alternativos;
- No siempre permitimos que el problema y su solución inicial evolucionen mientras
trabajamos con él;
- En ocasiones nos falta perseverancia ante las dificultades iniciales, porque pensamos
que las soluciones deben aparecer con rapidez.
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En este estadio corresponde dar respuesta a una serie de preguntas clave: ¿de cuánta
información –datos, perspectivas de los distintos participantes, etc.- disponemos sobre el
problema? ¿qué información necesitamos obtener y analizar antes de continuar? ¿se puede
dividir el problema en sub-problemas más pequeños? ¿se ha resuelto un problema similar
antes; si es así, cómo?.
Buena parte de nuestra limitada capacidad cognitiva en la memoria a corto plazo se agota
simplemente al tratar de recordar la información relevante, por lo que nos quedan pocos
recursos para trabajar en la resolución del problema.
Hay muchas estrategias para resolver problemas. Una de ellas es aplicar reglas ya
conocidas, pero en ocasiones no hay reglas, o se desconocen, por lo que es preciso utilizar
una estrategia más heurística: hay que descubrir nuevas reglas.
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Dos de las reglas más utilizadas son el la secuencia “ensayo y error” y el análisis “medios-
fines”. El primero es el método menos eficaz de todos, ya que quien lo aplica carece de un
plan estratégico. El análisis medios fines trata de reducir la distancia entre la situación
actual del problema y la meta a la que se quiere llegar (la solución), adoptando una
secuencia de pasos: 1) Formular la meta (la situación o clase de solución a la que se quiere
llegar); 2) Dividir el problema en sub-problemas interrelacionados; 3) Evaluar el éxito de
nuestra intervención a cada paso antes de pasar al siguiente (Bruning et al, 2002). Esta
secuencia general, se puede concretar en cada caso, pero lo importante es seleccionar y
utilizar un plan estratégico para abordar la situación.
16
Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.
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Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.
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hacemos más consciente y ello nos permitirá entender los éxitos y los fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes en el futuro. Por otra parte, emitir juicios de valor
fundamentados sobre el proceso y los resultados (pues en eso consiste evaluar) supone
también dar una respuesta ética y crítica a la información que está influyendo en la toma de
decisiones sobre el problema. Supone aumentar la capacidad de analizar lo “adecuado” de
nuestras decisiones desde una perspectiva moral, comprometida con el problema. A este
respecto coincidimos con Gillet (2002, p. 57) cuando afirma que “la decisión, sea
individual o colectiva, es la etapa de cuestionamiento ético por excelencia. La decisión es
la ética en acción”. En definitiva, este proceso de reflexión nos permitirá conocer si la
información en que se basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias
que hemos realizado son razonables.
Como venimos repitiendo a lo largo del capítulo, hay autores que hacen más hincapié en la
importancia del conocimiento específico y la experiencia que se tenga sobre un campo, y
otros en el papel de las habilidades generales de solución de problemas. A estas alturas
parece evidente que ambos factores son de gran importancia, y que ambos se
complementan entre sí; pero lo interesante es resaltar que siendo imprescindible disponer
de esas capacidades (conocimiento de un dominio, habilidades y destrezas generales) para
resolver un problema, no necesariamente han de estar concentradas en una misma persona.
El trabajo en equipo, la colaboración entre personas con experiencia, conocimientos y
destrezas complementarias, también permite poner en juego los elementos necesarios para
resolver con éxito un problema. Con la ayuda de otro/s podemos llegar a resolver
problemas que no podríamos afrontar sin esa ayuda, y en ese proceso aprendemos para ser
más capaces y autónomos en el futuro. Al igual que es posible transferir conocimientos, lo
es la transferencia de habilidades de resolución de problemas, siempre que el experto en
dicho proceso facilite la participación activa de los menos expertos, proporcione una
práctica estructurada (descartando el aprendizaje por descubrimiento a base de ensayo y
error) y fomente el desarrollo de la conciencia acerca de la estrategia general a seguir para
resolver el problema en cuestión (Mayer y Wittrock, 1996).
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Volviendo al plano del asesoramiento, desde la literatura relativa al tema se aprecia una
gran coincidencia en torno a la idea de que la metodología a seguir para organizar el trabajo
responde generalmente a la lógica de resolución de problemas o “modelo general de
resolución de problemas” que acabamos de analizar. Sólo se aprecian algunas diferencias
no muy importantes entre autores, a propósito de las distintas fases del proceso (Cuadro 2).
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Los autores identifican las distintas fases presentes en los diez modelos de consulta analizados por West &
Idol (1987).
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Los autores siguieron estas fases en un proceso de asesoramiento para la resolución de conflictos de
convivencia en centros escolares.
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Citado en García Pérez (2003).
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García Pérez, (o.c. p. 37), lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el
que se le conceda al asesorado; mientras este asuma toda la responsabilidad de la que sea
capaz, y se le anime a intervenir en todos los pasos, la relación de colaboración, y el
desarrollo de la capacidad interna de la institución para resolver problemas y afrontar
cambios en el futuro, quedarán salvaguardados.
Para Nieto Cano (1996, pp. 229-230), “el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un
proceso de solución de problemas concretos por medio del cual se construyen significados
y valores. Por ello, se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el
intercambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes
socialmente compartidas...”. Para este autor, esto tiene algunas implicaciones básicas:
a) Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud.
Los problemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por
naturaleza ambiguos y complejos; se muestran esquivos a soluciones lineales.
b) Los procesos de asesoramiento y de cambio se cimentan en la cooperación, el
consenso, el compromiso y el apoyo mutuo como formas de relación interpersonal.
Y esto no es tanto una cuestión técnica o estratégica como de valor, porque de lo
que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias.
c) Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores, pero también que exige que
las propias instituciones se abran, colaboren, rompan su habitual hermetismo.
Por último, nos parece importante resaltar otra de las ventajas del modelo colaborativo de
resolución de problemas: permite analizar en profundidad la realidad, pues no sólo
promueve nuevas formas de actuar ante ellos, sino que también ayuda a abandonar
determinadas prácticas inadecuadas. En este sentido compartimos la advertencia que
formulan Moreno y Torrego (2001) con respecto a los efectos que ingenuamente se esperan
de la introducción de un programa o plan innovador para la resolución de un problema
educativo –especialmente de los programas estandarizados-. Muchas veces, señalan los
autores, este hecho impide que se pongan en cuestión las prácticas convencionales, de
manera que la mayoría de los problemas de base permanezcan ocultos a la mirada externa
(de los padres, los asesores, los administradores) e incluso a la propia mirada de los
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miembros de una institución educativa. Como señalan estos autores, el debate conjunto y en
profundidad de las prácticas profesionales puede en principio resultar amenazante a los
miembros de una institución o servicio educativo, haciendo surgir ciertas resistencias al
cambio, pero una vez superados esos temores los asesorados valoran muy positivamente el
hecho de mantener el control del proceso de cambio, y el conocimiento que resulta del
mismo.
Escudero y Moreno (1992, pp. 221-230) identifican dos polos en torno a los que pueden
describirse las estrategias específicas del asesoramiento en educación (concretamente del
asesoramiento externo a las escuelas): “un polo, que hemos denominado técnico, de
contenidos, centrado en el experto y en la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre
las instituciones y sujetos, y otro, denominado de proceso, centrado en los problemas y en
una relación de colaboración entre expertos y profesores. El primero de estos polos
permitiría hablar de una estrategia de asesoramiento y orientación centrada en contenidos
y definida por la intervención, mientras que el segundo nos haría pensar en una estrategia
de proceso y definida por la colaboración” (o.c., p. 221).
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Cuadro 4.- Contenido-Proceso: los dos polos del asesoramiento (adaptado de Escudero y
Moreno, 1992, pp. 223-224)
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labor asesora o de apoyo suele situarse en algún lugar entre ambos polos
(contenido/directividad y procesos/colaboración). Parece innecesario reiterar que el
esfuerzo estratégico que proponemos a los asesores se orientaría a situar su trabajo lo más
próximo que sea posible –pues la realidad siempre impone sus límites- al modelo centrado
en la colaboración para la resolución de problemas.
A las dos estrategias de carácter general descritas, es posible añadir una estrategia más
operativa. Diversos autores aconsejan la negociación y formulación de un “contrato” escrito
como estrategia para regular el proceso de trabajo. No se trata de un contrato-tarea al uso en
el mercado laboral, por el que se contratan los servicios de un experto o grupo de expertos.
Es un documento a elaborar voluntariamente por los participantes en el proceso de
resolución de un problema con la colaboración de un experto, y que por lo tanto es de
exclusivo uso interno. Hernández (2001, p. 65) enfatiza la importancia que tiene en una
asesoría producir algunos documentos básicos, que no sólo permitan tener memoria de los
objetivos a conseguir y del proceso a seguir, sino que sirvan de intercambio para formar un
grupo de profesionales (docentes, orientador, educador social, por ejemplo) que colabore,
comparta preocupaciones, y también las diferentes maneras de abordarlas.
De acuerdo con esta necesidad de articular de manera explícita pero flexible el proceso de
colaboración, podemos identificar ya los objetivos básicos del contrato, que resumimos en
el Cuadro 5.
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Al lado de estos objetivos, habría que considerar también dos aspectos esenciales del
contrato:
o Se trata de un documento abierto, siempre sujeto a renegociación y
modificación.
o No debería convertirse en modo alguno, en un instrumento coercitivo que sirva
para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de compromisos.
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aspectos que convendría incluir en ese documento que va a regular las relaciones y el
trabajo de asesoramiento, siempre buscando el ajuste al modelo colaborador. El Cuadro 6
muestra las dimensiones fundamentales del contrato, y sugerimos los posibles aspectos a
incluir en ellas, siempre sabiendo que cada proceso de asesoramiento es único, por lo que la
flexibilidad es imprescindible.
Para finalizar quisiéramos llamar la atención sobre el hecho de que, la simple aplicación de
la lógica de resolución de problemas y de la estrategia de formalización de un contrato no
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Junto a la situación que acabamos de describir, no podemos dejar de enfatizar una vez más
la importancia de algunos ejes básicos de la labor asesora eficaz:
- Es preciso que la dimensión del contrato referida a la deontología o explicitación de los
valores y principios éticos que van a impregnar todo el proceso de asesoramiento,
ocupe un lugar muy importante en la metodología de resolución de problemas.
- Es esencial conseguir una auténtica experiencia de aprendizaje colectivo. A nuestro
juicio esto sólo es posible construyendo una relación colaboradora, que permita la
creación y transferencia de conocimientos, y el reforzamiento de capacidades y
autonomía de los asesorados en el marco de la institución en la que trabajan.
- Es más lúcido el proceso de apoyo que adopta un enfoque sistémico o global de los
problemas, porque aumenta las probabilidades de evitar el tipo de errores y desenfoques
que se producen cuando “los árboles nos impidan ver el bosque”.
- Por último, es imprescindible avanzar en la articulación de los distintos servicios o
recursos de apoyo socioeducativo a las escuelas, las familias, la Administración o al
sistema judicial. Mientras estos se mantengan atomizados y descoordinados, el nivel de
eficacia y alcance del apoyo y colaboración entre profesionales –orientadores,
educadores y trabajadores sociales, terapeutas, médicos, jueces, etc- será siempre
limitado, aunque eso no nos impida valorar como muy positivo el trabajo que se está
realizando en este imprescindible campo.
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En una obra anterior (Vélaz de Medrano, 2002), se dedica un capítulo a la “Intervención socioeducativa en
el entorno comunitario”.
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En una obra anterior (Vélaz de Medrano, 2002), se dedica un capítulo a la “Intervención socioeducativa en
el entorno comunitario”.
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- Podemos identificar ya los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, que
fundamentalmente ha venido siendo aplicado en el campo del Trabajo Social (O´Neill
& Trickett, 1982; Twelvetrees, 1991):
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- Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia
vida, de manera que tomando como punto de partida redes emergentes de interacción,
trabaja con éstas para establecer su funcionamiento intencional y poder influir en la
transformación del entorno social.
- Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y la
aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas.
- La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformación del contexto
social.
- Su principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden
organizarse como redes de colaboración y comunicación, para darles influencia social a
nivel organizativo y así reducir el aislamiento que sienten los sujetos, y aumentar su
capacidad de intervención en su comunidad.
- El proceso gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de comunidad, los
recursos de la comunidad, y la capacitación de sus miembros.
Si analizamos los rasgos del asesoramiento comunitario en el ámbito del Trabajo Social,
podemos sin dificultad establecer una analogía con el ámbito educativo en general, y con el
asesoramiento a las escuelas y las familias en particular.
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Según la misma autora (o.c., p. 100), “el propósito inicial del asesoramiento comunitario
es crear una identidad colectiva instaurando nuevos lugares para la intersubjetividad,
buscando y construyendo una acción compartida con aquellos que comparten experiencias
análogas, en definitiva, fortaleciendo los vínculos debilitados por el individualismo y el
aislamiento”.
Con respecto a la comunidad escolar, a lo largo del capítulo hemos venido señalando las
debilidades del actual sistema de apoyo a las escuelas, señalando entre las más importantes
el aislamiento en el que siguen viviendo las instituciones escolares –cerradas y aisladas en
sí mismas- y de las dificultades existentes para que profesores, equipos directivos, familias
y recursos del entorno puedan intercambiar conocimientos y experiencias. Precisamente el
la utilidad del asesoramiento comunitario en este caso es que se centra en promover
contactos y reforzar las redes de apoyo (O´Neill y TricKett, 1982; Rodríguez Romero,
1996a).
Con respeto a la familia, vemos cómo los entornos familiares más desestructurados y
desorientados con respecto a la atención y educación de sus hijos, necesitan recuperar el
sentido de comunidad de apoyo mutuo, formarse para poder cuidar y educar mejor a sus
hijos, y aprender a gestionar, conservar y desarrollar sus propios –y con frecuencia escasos-
recursos.
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Siguiendo a Rodríguez Romero (1996a, pp. 98-108), procedemos a analizar las tres
dimensiones clave del asesoramiento comunitario: la creación, los recursos y la
capacitación de la comunidad. La autora se refiere exclusivamente al apoyo a las escuelas,
aunque por nuestra parte hemos extendido sus reflexiones también al ámbito de la
comunidad familiar.
Las ideas clave del asesoramiento comunitario desde esta dimensión son las siguientes:
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Para saber más, consultar: Sánchez Vidal, 1991; Rodríguez Romero, 1996a; Vélaz de Medrano, 2002, Cap.
III, entre otros.
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Con mucha frecuencia las escuelas y las familias no son suficientemente conscientes de los
recursos de todo tipo (humanos, sociales, educativos, profesionales, etc.) que encierran en
sí mismas o que tienen a su alcance, y que tiene un gran potencial para su desarrollo. En
esta dirección, un objetivo esencial del asesoramiento comunitario sería ayudar en la
gestión, conservación y desarrollo de los recursos de la comunidad por lo que la labor del
asesor se conduciría por las siguientes ideas-fuerza (Rodríguez Romero, o.c., pp. 101-102):
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