U.D. 11 - Introdución A La Investigación en La Educación

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EL FENÓMENO DE LA EDUCACIÓN
11 INTRODUCCIÓN
A LA
INVESTIGACIÓN
EN
EDUCACIÓN
Jesús Gago Sánchez

Email del tutor
(será asignado por ANPE Extremadura)
1
A NPE Badajoz. Telé fono: (924 ) 22 06 95 F ax: (924) 20 73 50 email: badaj oz@ anpeextre madura.e s
ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Características de la investigación en educación. Pág.06

2. Paradigmas en la investigación en educación. Pág.07
2.1. Paradigma positivista. Pág.09

2.2. Paradigma interpretativo-cualitativo. Pág.10
2.3. Paradigma socio-crítico. Pág.11
2.4. Paradigma orientado a la decisión y al cambio. Pág.12
2.5. Complementariedad/Unidad epistemológica. Pág.13
3. Taxonomía sobre los distintos tipos de investigación

en educación. Pág.15
3.01. Según el proceso formal. Pág.15

3.02. Según la realidad. Pág.16
3.03. Según el grado de generalización. Pág.17
3.04. Según la perspectiva temporal. Pág.17
3.05. Según el nivel de profundidad u objetivos. Pág.18
3.06. Según las fuentes empleadas. Pág.19
3.07. Según el marco en que se realiza. Pág.20
3.08. Según el número de sujetos. Pág.21
3.09. Según el nivel de manipulación de las variables. Pág.21
3.10. Según la orientación del estudio. Pág.22
ANEXO: La planificación de una investigación. Pág.23
Referencias bibliográficas. Pág.25
2
Nº de la unidad: 11
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
Desde la prehistoria, la búsqueda de conocimiento ha presidido la conducta del

hombre, el cual necesita conocer el mundo en el que vive. El ser humano siempre ha
buscado la verdad, el conocimiento seguro y fiable. Sin embargo, sus explicaciones de
la realidad han seguido diversos caminos: sentido común, revelación, tradición…
Cuando aparece la ciencia moderna en el siglo XVII, deja obsoleto el tradicional

mecanismo de adaptación del hombre al entorno a través de la cultura recibida, de
hábitos y normas. La ciencia se convierte entonces en la fuente (aunque no la única) de
conocimiento, además de ser la más reciente, provechosa y universal de Todas (Lamo
de Espinosa, 1996; Bunge, 1989).
En la actualidad, la ciencia es considerada por muchos como el paradigma de la

racionalidad a la hora de resolver problemas.
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El término ciencia procede de la palabra latina “scientia”, que equivale a la

palabra griega “episteme”, la cual significa conocimiento, doctrina, erudición o
práctica.
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Según Hernández Pina (1993), los rasgos más característicos de la ciencia son:
Objetividad.
Actitud crítica.
Facticidad.
Racionalidad.
Contrastación.
Autonomía.
Comunicación.
Sistematización.
Progresión.
Expansión.
Integración.
Lo que caracteriza a la ciencia y le confiere un valor epistemológico superior a

los demás conocimientos es el método científico. La ciencia sería un estilo de
pensamiento y de acción cuyo producto final es el conocimiento científico, que no es
más que un tipo de conocimiento humano (igual que el religioso, ritual o mágico)
caracterizado por el método o procedimiento utilizado en su obtención: el método
científico.
García, J.L. y otros (2001) señalan que el método científico configura una forma
de acercarse e intentar resolver diferentes tipos de problemas, que según su
naturaleza y enfoques podrán abordarse desde metodologías diferenciadas.
El método científico, aplicado al campo educativo, se caracteriza por actuar de

forma sistematizada y organizada. Los tres momentos principales en la forma de
operar del método científico son:
 Planteamiento del problema.
 Formulación de hipótesis (soluciones tentativas al problema que

suscitó la investigación).
 Contrastación empírica de las hipótesis (determinar su

plausibilidad como explicación probable del problema
planteado).
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Dendaluce (1988) afirma que podemos hablar de diferentes metodologías de la

investigación educativa y no de la metodología de la investigación educativa. Por
tanto, se está admitiendo la existencia de una serie de métodos específicos en el
campo de la investigación en educación, métodos que veremos en las siguientes
unidades didácticas.
OBJETIVOS
 Identificar las principales características de la investigación en educación.

 Reflexionar sobre los diferentes paradigmas de investigación en educación.

 Establecer similitudes y diferencias entre los principales paradigmas de
investigación en educación.
 Conocer los criterios que me permiten establecer una taxonomía de los
distintos tipos de investigación en educación.
 Explicar las diferentes fases del desarrollo de la investigación cuantitativa.
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1. Características de la investigación en educación.

García, J.L. y otros (2001) identifican la investigación como “la actividad
reflexiva, sistemática y, en cierta medida, controlada, cuya finalidad consiste en
descubrir e interpretar hechos y fenómenos en un determinado contexto real, así
como la posibilidad de establecer relaciones y derivar de ello leyes de amplia
validez”.
La investigación en educación tiene algunas limitaciones que derivan

fundamentalmente de su objeto de estudio, el ser humano, con sus condicionamientos
morales y éticos que dificultan alcanzar el mismo rango de cientificidad que las
investigaciones llevadas a cabo en las Ciencias Experimentales.
Contreras (1991) plantea las siguientes características de la investigación en

educación:
 La investigación educativa debe dirigirse a favorecer la transformación

de la enseñanza mediante la realización en la práctica de valores
educativos.
 Debe defender una posición que reconozca el espacio social y político

de la educación y establecer un compromiso con la mejora social y
educativa.
 Busca la máxima colaboración entre investigadores y prácticos, la

conexión entre teoría y práctica.
 Establece una relación adecuada entre los marcos normativos en que se

quiere investigar (expertos) y las prácticas específicas que se estudian.
 Educa a todos los participantes, fomentando valores en los

profesionales de la enseñanza.
 Produce cambios educativos en la medida en que el profesor se implica

en el proceso de reflexión sobre su práctica, proceso que requiere en
ocasiones del asesoramiento externo.
 Permite profundizar en los problemas valorativos de la educación, para

que sean objeto de discusión en los contextos reales de actuación.
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García, J.L. y otros (2001) señala que la investigación en educación se debe

caracterizar por el estudio profundo de los diferentes métodos y metodologías de
análisis de la realidad, de las técnicas y los procedimientos apropiados de los hechos
educativos, con el fin de ofrecer una explicación y comprensión científica de los
mismos que contribuya a mejorar la realidad educativa.
Podemos concluir, por tanto, que la investigación en educación se caracteriza

fundamentalmente por contribuir al desarrollo de los conocimientos, y por dar
solución a los problemas educativos en su contexto de actuación.
2. Paradigmas en la investigación en educación.

El vocablo paradigma (del griego “paradeigma” y del latín “paradigma” significa
ejemplo). Aunque el concepto de paradigma admite una pluralidad de significados,
todos participan, de alguna forma, del significado etimológico: ejemplo, modelo,
esquema formal.
El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión

del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado (Khun, 1971; Alvira, 1982).
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García, J.L. y otros (2001) señalan que el paradigma “viene a representar un

esquema de actuación, percepción y comprensión de la realidad, adoptado por un
grupo de científicos que tienen en común una serie de pautas de comportamiento
similar en su escala de valores y creencias”.
Tradicionalmente ha existido una dicotomía entre los enfoques paradigmáticos

cuantitativos y los cualitativos. Los primeros sólo otorgan validez científica a la
investigación rigurosa y sistemática que emplea el método científico experimental en
su proceso, rechazando las aportaciones de la investigación cualitativa por
considerarlas poco fiables.
Los defensores del paradigma cualitativo critican la poca adaptabilidad del

paradigma cuantitativo-experimental a las situaciones de la vida real, ya que dicha
realidad se aleja de los rigores y controles que emplea la metodología cuantitativa.
Partiendo de este problema, podemos plantear diversas opciones; desde los

que defienden la incompatibilidad de los paradigmas, hasta los partidarios de su
complementariedad, pasando por los que se inclinan por la unidad epistemológica.
Las diferentes opiniones vienen a coincidir con la identificación de tres grandes

paradigmas que tratan de superar esta dicotomía tradicional: el positivista, el
interpretativo y el socio-crítico. En los últimos años se ha hecho evidente la presencia
de un nuevo paradigma denominado paradigma orientado al cambio.
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García, J.L. y otros (2001) afirman que el investigador en educación no está

condicionado a adherirse a una propuesta paradigmática en su trabajo de
investigación, ya que la opción de trabajo vendrá determinada por los objetivos de la
investigación.
2.1. Paradigma positivista.
También denominado cuantitativo, racionalista, empírico-analítico. Ha sido el

tradicionalmente dominante en las ciencias de la educación. Trata de adaptar el
modelo de las Ciencias Experimentales a las Ciencias Sociales.
Este paradigma aspira a descubrir leyes sobre los fenómenos educativos y

elaborar teorías científicas.
El propósito de la investigación va encaminado a la explicación, el control, la

comprobación y la predicción de los fenómenos educativos. Lo que realmente
le interesa es el conocimiento observable, objetivo y cuantificable, con
posibilidades de generalización, tratando de establecer proposiciones de causa-
efecto.
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El desarrollo del proceso de investigación implica un procedimiento muy

estructurado, y su propósito final es someter a prueba la teoría, mediante la
verificación y la contrastación de las hipótesis formuladas, las cuales actúan
como guía del proceso investigador.
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A este paradigma positivista se le achacan las limitaciones siguientes:
 Peligro de reduccionismo cuando se aplica al ámbito educativo.

 Dificultad extrema para verificar ciertos principios a partir de los hechos
educativos.
 Cuestionamiento de su escasa incidencia e intencionalidad práctica, es
decir, su poca utilidad para mejorar la calidad de la enseñanza.
 Empleo de un lenguaje excesivamente técnico y con fuertes
connotaciones teóricas.
2.2. Paradigma interpretativo-cualitativo.
También se denomina fenomenológico, constructivista, inductivo, naturalista,

humanista o etnográfico, presentando un punto en común con respecto al
paradigma positivista; su oposición a este último.
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La finalidad de este paradigma es la comprensión, en situaciones particulares,

del significado de las acciones y efectos educativos para las personas implicadas
en la educación.
Los investigadores que siguen este paradigma se centran en la descripción y

comprensión de los comportamientos individuales de los sujetos, llevando a
cabo un análisis de la realidad contemplada en su totalidad (visión holística),
10
pero matizada por la visión personal de los individuos implicados en la

investigación (creencias, intenciones y motivaciones).
En esta propuesta investigadora, los valores desempeñan un papel muy

importante, tanto en la planificación como en el desarrollo y la redacción del
informe de la investigación.
Este paradigma tiene escaso desarrollo, por lo que presenta diversas lagunas
tanto en sus planteamientos epistemológicos como metodológicos. A pesar de
ello, sus logros y avances en el campo de la investigación en educación se han
ido consolidando de forma progresiva.
2.3. Paradigma socio-crítico.
También denominado crítico, racionalidad emancipadora, tradición

reconstructivista. Dentro de este paradigma se engloban los enfoques de la
investigación que surgen como respuesta a las corrientes positivista e
interpretativa, tratando de superar tanto el reduccionismo de la primera como
el conservadurismo de la segunda.
Este paradigma parte de la idea de que la educación no es neutral, sino que

viene matizada por la ideología, por lo que la investigación tampoco puede ser
neutral. Pretende lograr una serie de transformaciones sociales y ofrecer una
respuesta adecuada a los problemas derivados de dichas transformaciones.
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Los principios que deben guiar su actuación son:
 Conocer y comprender la realidad como praxis.

 Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
 Orientar el conocimiento para liberar al individuo (ideología).
 Implicar al docente a partir de la autorreflexión.
Los programas de investigación críticos se guían por la idea general de que

“algo puede ser mejorado”, es decir, la práctica educativa y social que resulte
problemática debe ser cambiada.
Según Goyette y Lessard-Hébert (1988), esta opción se caracteriza por la

flexibilidad metodológica, lo que permite adoptar diferentes niveles de rigor y
control.
2.4. Paradigma orientado a la decisión y al cambio.
Este paradigma, que De Miguel (1988) denomina “paradigma para el cambio”,

se dirige a la búsqueda de la comprensión de los problemas educativos con
vistas a su mejora.
Keeves (1988) señala que se trataría de utilizar la investigación para dar

respuestas razonadas y coherentes a los problemas sociales y educativos.
Según Nisbert (1988), la finalidad última de este paradigma sería el poder llegar
a tomar decisiones y formular recomendaciones de cara a la acción, pero
dentro de un contexto específico de actuación.
Otras características que podemos destacar de esta propuesta paradigmática

pueden ser:
 El papel a desempeñar por el investigador (participativo e integrado en

el grupo).
 El diseño o esquema de actuación debe ser negociado por los

participantes y el investigador.
12
Nisbert (1988) indica que en este enfoque paradigmático tienen cabida

preferente cuatro tipos fundamentales de investigación.
 Estudios tipo encuesta (recoger información rica y variada sobre grupos

de sujetos que sirva de base para la toma de decisiones.
 Estudios de desarrollo (encaminados a conocer la utilidad de las políticas

e innovaciones educativas).
 Estudios experimentales (resolver aspectos puntuales y conflictivos que

precisan de un control riguroso).
 Estudios de evaluación (valorar decisiones tomadas en el pasado).
En esta propuesta, orientada a la decisión y al cambio, se engloba la

denominada investigación evaluativa.
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2.5. Complementariedad/Unidad epistemológica.
La complementariedad entre métodos cuantitativos y cualitativos contribuye a

un mejor conocimiento de los fenómenos sociales y educativos, por lo que la
flexibilidad y la adaptabilidad de los métodos a las situaciones objeto de
estudio deben tenerse en cuenta (Cook y Reichardt, 1986).
13
Soltis (1984) y Salomon (1991) abogan porque los diferentes métodos y

procedimientos empleados en la investigación, en lugar de actuar como
alternativa, se complementen en el análisis y comprensión de la realidad
educativa.
Howe (1988, 1993) propone como vía alternativa la investigación educativa

crítica, donde se persigue la explicación científico-social-técnica, más cercana al
cualitativismo que al positivismo, pues toma como referencia la perspectiva de
los participantes.
Por otra parte, en opinión de Keeves (1988), Howe y Eisenhart (1993) y Walker
y Evers (1994), en toda propuesta de investigación en educación subyace la

unidad epistemológica, por tanto, un único paradigma, si bien con diversidad
de métodos complementarios. En consecuencia, será la finalidad de la
investigación la que condicionará el método más apropiado a cada problema
investigado.
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14
3. Taxonomía sobre los distintos tipos de investigación

en educación.
Ante la gran profusión de clasificaciones que se han hecho, presentamos la que
recogen García, J.L. y otros (2001) de varios autores consultados. Este autor establece
una clasificación basándose en diez criterios distintos:
Proceso formal.
Finalidad.
Grado de generalización.
Perspectiva temporal.
Nivel de profundidad.
Fuentes empleadas.
Marco en que se realiza.
Número de sujetos.
Nivel de manipulación de las variables.
Orientación del estudio.
3.01. Según el proceso formal.
Esta perspectiva tiene en cuenta la propuesta general de indagación de la

ciencia, es decir, contempla la deducción y la inducción como forma de
acercarse y conocer la realidad objeto de estudio.
 Método deductivo. Se caracteriza por partir de un enunciado o premisa

general para, mediante la lógica, extraer conclusiones e implicaciones
que puedan ser contrastadas en la realidad. Es decir, procede de lo
general a lo particular.
 Método inductivo. Consiste en el análisis de casos particulares para

alcanzar conclusiones de tipo general. Procede de lo particular a lo
general. Su procedimiento de trabajo es la observación y la
experimentación.
 Método hipotético deductivo. Combina la inducción y la deducción en

distintos momentos del proceso de investigación. Parte de casos
particulares para plantear un problema y, a través de la inducción,
15
remite a una teoría. Desde este marco teórico, de forma deductiva,

formula la hipótesis que serán validadas posteriormente.
3.02. Según la finalidad.
Al investigador le interesa conocer cuál es la finalidad que se persigue con el

trabajo de investigación.
 Investigación básica o pura. Busca aumentar y profundizar el ámbito

del saber y del conocimiento humano sobre la realidad, es decir, ampliar
las teorías sin preocuparse de su aplicación práctica.
 Investigación aplicada. En esta modalidad de investigación predomina

la finalidad inmediata. Su meta consiste en mejorar la eficacia del
dominio del hombre sobre la realidad, es decir, busca la resolución de
problemas prácticos en contextos determinados y con soluciones de
aplicación inmediata.
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16
3.03. Según el grado de generalización.
Uno de los objetivos preferentes que se plantea la investigación en educación

es el de alcanzar los máximos niveles de generalización de sus resultados y
conclusiones. Si el nivel al que aspiramos es el máximo tendremos la
investigación fundamental, cuando se trata de resolver problemas que inciden
sobre la propia práctica académica, será una investigación activa, y si lo que se
pretende es formar investigadores optaríamos por la investigación formativa.
 Investigación fundamental. Busca la resolución de problemas amplios

sobre la base de muestras para extrapolar los resultados a la población
de la que procede.
 Investigación activa. Se centra en producir cambios en la realidad y

mejorar situaciones concretas en un marco contextual determinado.
Tarta de vincular la investigación con la práctica educativa,
preocupándose más por el perfeccionamiento personal y profesional de
los sujetos implicados que de aumentar el nivel de conocimientos.
 Investigación formativa. Consiste en emplear propuestas de

investigación que sirvan de base para la formación de los futuros
profesionales de la educación. Podríamos sintetizar esta propuesta en la
frase “aprender a investigar investigando”.
3.04. Según la perspectiva temporal.
Esta propuesta contempla los hechos o fenómenos objeto de estudio desde el

punto de vista del momento en que se han producido y las repercusiones que
puede tener en el futuro.
 Investigación histórica. Describe hechos o fenómenos ya acontecidos,

estudiando los problemas en su origen, desarrollo y solución, si ésta
última se produjo.
 Investigación comparativa. Analiza los hechos en un momento

determinado, además de la tendencia de los mismos. Permite
contrastar opiniones de diferentes fuentes.
17
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 Investigación descriptiva. Se plantea problemas actuales y describe los

fenómenos tal y como se están desarrollando en el momento presente,
para darles la solución apropiada.
 Investigación experimental. Se centra en la predicción de aquello que

probablemente ocurrirá en el futuro si se introdujeran determinadas
modificaciones en el presente.
3.05. Según el nivel de profundidad u objetivos.
Esta propuesta de clasificación se centra en los objetivos que se pretenden

alcanzar con la investigación.
 Investigación exploratoria. Pretende alcanzar un conocimiento

superficial sobre las diferentes situaciones contextuales en que se
desarrollará con posterioridad una investigación más rigurosa.
 Investigación descriptiva. Su objetivo central consiste en la descripción

de los fenómenos educativos. Su elemento básico de recogida de
información es la observación.
18
 Investigación explicativa. Pretende llegar a descubrir las causas que

provocan los fenómenos, así como sus relaciones, para llegar a
establecer generalizaciones al margen de los sujetos analizados.
 Investigación experimental. Estudia en profundidad las relaciones

causales de los hechos educativos. Su principal característica es el
control y la intervención del investigador sobre los fenómenos a
estudiar.
3.06. Según las fuentes empleadas.

En esta modalidad de investigación se contemplan las fuentes que sirven de

base para la propuesta investigadora.
 Investigación bibliográfica. Consiste en la revisión de la literatura sobre

el tema objeto de investigación. Consiste en el análisis del estado de la
cuestión que nos permitirá conocer en profundidad el problema
planteado y los resultados a que ha llegado.
 Investigación metodológica. Se centra en el análisis de los aspectos

teóricos y aplicados de componente metodológico como: la medida, la
recogida de datos y el análisis estadístico.
 Investigación empírica. Es aquella que toma como base la observación y

la experimentación, incluyendo en su propuesta los estudios
descriptivos, la investigación ex-post-facto y la experimental.
slideplayer.es
19
3.07. Según el marco en que se realiza.
Esta perspectiva de clasificación contempla el lugar en que se lleva a cabo la

investigación
 Investigación de laboratorio. Supone la creación intencionada de un

marco ideal de las condiciones de investigación, lo que permite
garantizar un control máximo sobre el proceso. Su inconveniente radica
en las pocas posibilidades de generalización a las situaciones reales,
puesto que resulta difícil que en la realidad se den esas situaciones
ideales planteadas en la investigación.
 Investigación de campo. Busca actuar en contextos reales educativos, lo

que permite una generalización de los resultados a la población. Como
principal inconveniente podemos señalar su limitado grado de control.
es.slideshare.net
20
3.08. Según el número de sujetos.
Tiene en cuenta el número de sujetos a los que se hace extensiva la

investigación, es decir, los que van a participar de manera directa en el estudio
y van a aportar la información y los datos necesarios para su desarrollo.
 Estudios de grupo. Se preocupan del análisis de muestras seleccionadas

por algún tipo de muestreo, preferentemente el probabilístico, para
garantizar su representatividad.
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 Estudios de sujeto único y de caso único. Estudian un solo individuo o

bien a un solo grupo perfectamente identificado, sin tener en cuenta su
representatividad. Estas propuestas son características de la
metodología cualitativa.
3.09. Según el nivel de manipulación de las variables.
Esta perspectiva contempla la intervención del investigador sobre la variable

independiente para tratar de modificarla o alterarla con el fin de comprobar
que resultados genera sobre la variable dependiente.
 Investigación descriptiva. No se manipula ninguna de las variables

contempladas, pues el investigador observa y describe los fenómenos
sin actuar sobre ellos.
 Investigación ex-post-facto. Recoge datos sobre los hechos y

situaciones que ya han acontecido, por lo tanto no se pueden controlar
las variables independientes y las extrañas.
21
 Investigación experimental. Es aquella modalidad en que se actúa

intencionadamente sobre una variable independiente para analizar la
influencia que tiene sobre otra variable dependiente. Por tanto, se
produce una manipulación activa y se garantizan las condiciones de
control de las variables extrañas.
3.10. Según la orientación del estudio.
Este criterio tiene en cuanta la orientación y aplicación que tendrán los

resultados aportados por el proceso de investigación.
 Investigación orientada a la comprobación. Su misión consiste en

contrastar empíricamente teorías, tratando de explicar y predecir los
fenómenos.
 Investigación orientada al descubrimiento. Pretende generar

conocimientos desde un enfoque inductivo. Pone mucho énfasis en el
descubrimiento de campos de actuación futura.
 Investigación orientada a la aplicación. Busca adquirir conocimientos

que permitan dar una respuesta inmediata a los problemas educativos.
Esta modalidad engloba la toma de decisiones y la mejora de la práctica
educativa.
centrofelixklein.cl
22
ANEXO
La planificación de una investigación.
Ya hemos señalado que el método científico proporciona una forma de actuar

mediante operaciones ordenadas que orientan la investigación hacia los fines de la
ciencia, a través de una serie de fases interdependientes entre sí.
Esa secuencia de fases interdependientes a través de las que opera el método

científico es:
1. Planteamiento de un problema.
2. Formulación de una hipótesis.

3. Elección de la metodología a utilizar.
4. Definición operativa de las variables de la hipótesis.
5. Medición de las variables de la hipótesis.
6. Evaluación de la calidad métrica de los instrumentos de medida.
7. Selección de la muestra de sujetos.
8. Recogida de datos.
9. Analisis de datos.
10. Interpretación de resultados.
Según esta secuencia, el primer paso es establecer el problema que se quiere

investigar. Una vez planteado el problema, hay que tratar de resolverlo. El investigador
debe ofrecer una serie de conjeturas como soluciones tentativas del problema en
forma de hipótesis.
Una vez planteada la/s hipótesis, habrá que optar por una metodología
específica: metodología experimental o metodología no experimental, dependiendo si
las variables de las hipótesis son o no susceptibles de manipulación activa por parte
del investigador.
Para someter a prueba o contrastar empíricamente una hipótesis, lo primero

que tenemos que hacer es definir de forma operativa las variables implicadas en la
hipótesis, es decir, definirlas de forma que podamos trabajar con ellas. Una vez
definidas las variables de forma que podamos trabajar operar con ellas, el paso
siguiente en la investigación es obtener medidas de esas variables, es decir, habrá que
proceder a medir las variables de las hipótesis.
23
El paso siguiente en el proceso de investigación supone garantizar que se está

trabajando con instrumentos adecuados. Por tanto, tenemos que comprobar que los
instrumentos utilizados (p.e. test o cuestionarios) para mediar esas variables cumplen
los requisitos mínimos de calidad. Estos requisitos son fiabilidad y validez. Se dice que
un instrumento es fiable si proporciona medidas precisas de la variable que mide, y se
dice que un instrumento tiene validez si proporciona medidas de la variable que
pretende medir.
No basta con examinar la calidad métrica global de las pruebas utilizadas, es

preciso también examinar la calidad individual de todos y cada uno de los elementos o
ítems que integran esas pruebas. Para ello, hay que realizar el correspondiente análisis
de los ítems del test o cuestionario. Por lo tanto, es preciso evaluar la calidad métrica
de los instrumentos utilizados para medir las variables de las hipótesis.
También deberemos seleccionar a los sujetos a los que hay que aplicar dichos
instrumentos para obtener las medidas de las variables de las hipótesis. Es
conveniente seleccionar una muestra de dichos sujetos, para pasar seguidamente a la
recogida y obtención de datos apropiados a las hipótesis de trabajo.
Una vez recogidos los datos, tenemos que analizarlos. Pasaríamos, por tanto, a
la fase de análisis de datos. El análisis de los datos obtenidos en una investigación hay
que hacerlos siempre en función de los objetivos de la misma. En esta fase es
necesario el concurso de la estadística, que nos va a permitir decidir si los resultados
obtenidos del análisis de los datos confirman las hipótesis o si, por el contrario, éstos
pueden explicarse por variaciones casuales entre los sujetos objeto de la investigación.
Una vez analizados los datos, se puede proceder a la interpretación de los

resultados, es decir, hay que ver si los datos proporcionan o no evidencia favorable a
las hipótesis formuladas como soluciones tentativas al problema que suscitó la
investigación. En caso negativo, es necesario proponer soluciones alternativas al
problema, formular nuevas hipótesis que deberán ser también empíricamente
contrastadas.
studylib.es
24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Ferrández – Sarramona. LA EDUCACIÓN: CONSTANTES Y PROBLEMÁTICA

ACTUAL. Ediciones CEAC, S.A. (Sexta Edición), 1979.
 Florentino Blázquez Entonado, Mª Prado Fernández Crespo, Miguel A. López

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Rodríguez, Manuel Lorenzo Delgado, Santiago Molina García, Manuel Rico

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PEDAGOGÍA GENERAL. Ediciones ANAYA, S.A., 1986.
 María Luisa Almenzar Rodríguez, Florentino Blázquez Entonado, Miguel

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Santiago Molina García, Manuel Rico Vercher, Martín Rodríguez Rojo, Oscar
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 J. Francisco Morales y Carmen Huici (Coordinadores). PSICOLOGÍA SOCIAL.

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 José Luis García Llamas, María Ángeles González Galán y Belén Ballesteros
Velázquez. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. TOMO 1.
UNED, 2001.
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 María José Navas Ara (Coord.). MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE

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 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. Editorial SANZ Y TORRES,

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 Daniel Anaya Nieto. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. DISEÑO Y USO DE

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 Samuel Gento Palacios (Coordinador). EDUCACIÓN ESPECIAL (I). Editorial SANZ

Y TORRES, S.L., 2003.
 Ángel Gómez, Elena Gaviria e Itziar Fernández (Coordinadores). PSICOLOGÍA

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 Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Matas (Coords.). DIDÁCTICA

GENERAL. PEARSON EDUCACIÓN (Segunda Edición), 2010.
26

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2. Paradigmas en la investigación en educación. Pág.07

2.1. Paradigma positivista. Pág.09

3. Taxonomía sobre los distintos tipos de investigación

3.01. Según el proceso formal. Pág.15

ANEXO: La planificación de una investigación. Pág.23

Referencias bibliográficas. Pág.25

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Desde la prehistoria, la búsqueda de conocimiento ha presidido la conducta del

Cuando aparece la ciencia moderna en el siglo XVII, deja obsoleto el tradicional

En la actualidad, la ciencia es considerada por muchos como el paradigma de la

El término ciencia procede de la palabra latina “scientia”, que equivale a la

Lo que caracteriza a la ciencia y le confiere un valor epistemológico superior a

El método científico, aplicado al campo educativo, se caracteriza por actuar de

 Planteamiento del problema.

 Formulación de hipótesis (soluciones tentativas al problema que

 Contrastación empírica de las hipótesis (determinar su

Dendaluce (1988) afirma que podemos hablar de diferentes metodologías de la

 Identificar las principales características de la investigación en educación.

 Reflexionar sobre los diferentes paradigmas de investigación en educación.

1. Características de la investigación en educación.

La investigación en educación tiene algunas limitaciones que derivan

investigaciones llevadas a cabo en las Ciencias Experimentales.

Contreras (1991) plantea las siguientes características de la investigación en

 La investigación educativa debe dirigirse a favorecer la transformación

 Debe defender una posición que reconozca el espacio social y político

 Busca la máxima colaboración entre investigadores y prácticos, la

 Establece una relación adecuada entre los marcos normativos en que se

 Educa a todos los participantes, fomentando valores en los

 Produce cambios educativos en la medida en que el profesor se implica

 Permite profundizar en los problemas valorativos de la educación, para

García, J.L. y otros (2001) señala que la investigación en educación se debe

Podemos concluir, por tanto, que la investigación en educación se caracteriza

2. Paradigmas en la investigación en educación.

El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión

García, J.L. y otros (2001) señalan que el paradigma “viene a representar un

Tradicionalmente ha existido una dicotomía entre los enfoques paradigmáticos

Los defensores del paradigma cualitativo critican la poca adaptabilidad del

Partiendo de este problema, podemos plantear diversas opciones; desde los

Las diferentes opiniones vienen a coincidir con la identificación de tres grandes

García, J.L. y otros (2001) afirman que el investigador en educación no está

2.1. Paradigma positivista.

También denominado cuantitativo, racionalista, empírico-analítico. Ha sido el

Este paradigma aspira a descubrir leyes sobre los fenómenos educativos y

El propósito de la investigación va encaminado a la explicación, el control, la

El desarrollo del proceso de investigación implica un procedimiento muy

A este paradigma positivista se le achacan las limitaciones siguientes:

 Peligro de reduccionismo cuando se aplica al ámbito educativo.

2.2. Paradigma interpretativo-cualitativo.

También se denomina fenomenológico, constructivista, inductivo, naturalista,

La finalidad de este paradigma es la comprensión, en situaciones particulares,

Los investigadores que siguen este paradigma se centran en la descripción y

pero matizada por la visión personal de los individuos implicados en la

En esta propuesta investigadora, los valores desempeñan un papel muy

2.3. Paradigma socio-crítico.

También denominado crítico, racionalidad emancipadora, tradición

Este paradigma parte de la idea de que la educación no es neutral, sino que

Los principios que deben guiar su actuación son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis.

Los programas de investigación críticos se guían por la idea general de que