01-022-038 -- 29 copias (Sociología de la Edu)
contexto a modo de un listado que resume hechos supuestamente objetivos.
GRINBERG, Silvia “El mundo del trabajo en la escuela.
La producción de significados en los campos
curriculares.” Buenos Aires: Universidad Nacional de
San Martín, 2003. 261p. (Serie Cuadernos de Cátedra)
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CAPÍTULO V. Los significados del trabajo en un mundo
sin trabajo
“Puesto que se trata de una sociedad de trabajadores que está a punto de ser
liberada de las trabas del trabajo. Y dicha sociedad desconoce esas otras
actividades más elevadas y significativas por cuyas causas merecería ganarse
esa libertad (...) Nos enfrentamos con la perspectiva de una sociedad de
trabajadores sin trabajo, es decir, sin la única actividad que les queda. Está
claro nada podría ser peor”. (Hannah Arendt)
1. El escenario
Las últimas décadas han dejado detrás nuestro un conjunto de
profundas cambios en los diferentes ámbitos de nuestra vida social e
individual. El trabajo que hasta ahora se había constituido en un fuerte
articulador de nuestra vida en el mundo si bien no ha dejado perdido ese papel
tampoco puede cumplirlo sin más. De una forma, quizá, todavía difícil de
aprehender podríamos decir que vivimos en una sociedad de trabajadores,
como señala Arendt, pero que cada vez tiene menos lugar para los
trabajadores en ella. Rendidos al mundo de lo efímero, el escenario en que
vivimos no ha dejado de articularse en torno de la razón técnica de la
producción destinada a consumirse, de la labor y, en ese marco, del lucro
como fin “supremo” de nuestra actualidad. La pregunta a plantearse aquí,
entonces, puede ser ¿qué trae de nuevo, entonces, este escenario?, e incluso,
¿por qué hablar de escenario?
Hemos optado justamente referirnos a nuestra actualidad en términos
de un escenario porque de un una manera u otra nos permite seleccionar a los
“actores” y componentes que definen su puesta en escena y su posterior
desarrollo. Por este motivo, no propondremos una caracterización general de
1/29
Describiremos un escenario, es decir, lo construiremos a través de la inclusión
de algunos hechos y conceptos pero no de todos. Escenario, entendido como
interpretación del “poder de forma relacional e históricamente, como una
amalgama de prácticas institucionales y discursivas que funcionan como un
ensamblaje colectivo de partes dispares sobre una sola superficie social”
(Cray, en Popkewitz, 1996).
Escenario que ha recibido nombres diversos; así, hay quienes utilizan
la noción de sociedad posindustrial; otros, la de sociedad del conocimiento,
etc. Nosotros hemos optado por denominarlo con el término capitalismo tardío;
es decir, como un escenario dentro una “obra de teatro” mayor que si bien lo
abarca no le quita de su especificidad y nos permite trabajar sobre aquello que
trae como novedad pero, también, sobre aquellas lógicas que persisten en
nuestra sociedad. Tal como lo propone Mandel (en Jameson, 1997) “lejos de
representar una sociedad posindustrial, el capitalismo tardío constituye una
industrialización generalizada por primera vez en su historia. La mecanización,
la estandarización, la superespecialización y la división del trabajo, que en el
pasado determinaban sólo el reino de la producción de mercancías en la
industria, ahora penetran en todos los sectores de la vida social. Es
característico del capitalismo tardío que paso a paso la agricultura se vuelva
industrializada como la industria, la esfera de circulación (v.g. la s tarjetas de
crédito, y demás), tanto como la esfera de la producción, y la recreación tanto
como la organización del trabajo.“
Así, a través del concepto de capitalismo tardío estaríamos
refiriéndonos a un proceso doble: por un lado, nuevas realidades que se
inscriben en la lógica general que el capitalismo adquirió ya en sus inicios, es
decir hacemos referencia a la “continuidad” de un proceso histórico; por el otro,
la configuración de realidades que expresan cierta “ruptura” con las formas que
hasta no hace mucho tiempo había presentado.
De manera que, transitaremos entre la continuidad y la ruptura que
supone la configuración de este escenario específico, sin que ello implique
proponer que se trata de la construcción de una nueva “obra de teatro”, pero
tampoco negar aquellos procesos que dicho escenario contiene de ruptura con
los que lo precedieron, incluso al interior sistema-mundo capitalista1. En cierta
medida, podríamos decir que negar el carácter novedoso de nuestra actualidad
sería tan riesgoso como negar que nos encontramos ante una realidad que
nos está llevando a ser-en-el-mundo de modos muy diferentes y, en esto el
mundo del trabajo tiene un evidente papel.
1
Planteamos esta noción en el sentido propuesto por Wallerstein (1998).

En este sentido, tal como lo propone Jameson (1991) no se trata de
ligar este escenario a un nuevo modo de producción sino a una tercera etapa
del capitalismo, la cual desde el punto de vista estructural es marcadamente
diferente y, por eso plausible que culturalmente también lo sea. Así, la noción
de capitalismo tardío, expresa la idea de que algo ha cambiado, que las cosas
son diferentes, que estamos sufriendo una transformación del mundo pero
incomparable con otras transformaciones que las sociedades han atravesado.
De modo general, es posible caracterizar a esta tercera etapa del
capitalismo como fruto de, o, transitando una crisis. Crisis que se expresa
cuando “los sistemas se alejan de sus puntos de equilibrio, y llegan a puntos
de bifurcación en los que son posibles múltiples soluciones a la inestabilidad y
no sólo una” (Wallerstein, 1997).
La inclusión de esta noción de crisis es central para la comprensión de
este escenario, en la medida que nos permite dar cuenta de un movimiento
que expresa que algo esta “dejando de ser” y otra cosa está “empezando a
ser”. Y, si bien es difícil captar aquello que será, nos ubica directamente en la
posibilidad de reflexionar sobre ese devenir. Ésta es la intención en la
presentación de este escenario.
Si bien, la explicación a la crisis puede ser realizada de maneras
diferentes y complementarias. En un primer momento, es posible proponer que
se trata de una crisis en la que se expresan contradicciones vinculadas con,
obviamente, los procesos de acumulación del capital, las lógicas que asumió
durante el fordismo la intervención y el papel del Estado tanto hacia el interior
de los estado-nacionales, como en su capacidad de regulación en el marco del
sistema-mundo; y, por supuesto, de un proceso de crisis en donde están
fuertemente cuestionadas las narrativas que configuraron al mundo moderno2.
En esta marco, retomando lo propuesto por Negri (1992), podríamos
decir que aquello que caracterizó al fin del siglo XX ha sido una ambigüedad
extrema, en la medida en que expresa la percepción de que nos encontramos
ante una crisis irresoluble. El siglo XX había logrado un punto de equilibrio y de
acercamiento entre la lógica de la acumulación y la de la distribución. Pero es
justamente este punto de equilibrio el que expresó su ruptura, o su
imposibilidad en el seno de la lógica capitalista, en los ’70 y principios de los
2 no impactan del mismo modo en todos sus ámbitos, produciendo, por tanto,
Al respecto, Wallerstein propone que se trata de un proceso de crisis que está
asentado sobre tres contradicciones básicas que determinan el futuro del capitalismo.
Por un lado, el dilema de la acumulación; seguidamente el dilema de la legitimación
política; y, por último. el dilema de la agenda cultural.
2/29
’80.
Podríamos proponer, entonces, de manera general que nuestro
escenario se monta, o comienza a montarse, justo en el momento en que “la
sociedad salarial parecía conseguir una trayectoria ascendente” (Castel, 1997),
en la medida que aseguraba la movilidad social y el crecimiento continuo al
resguardo de la protección del Estado de bienestar. Pero es justamente esto lo
que se rompe, la propia idea de progreso y crecimiento indefinido que se ve
desafiada y en cierta medida, “derrumbada”. En este sentido, es la propia
experiencia reformista vivida entre los años treinta y setenta la que expresa su
imposibilidad.
El agotamiento del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de
acumulación del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centrales
(petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y continuos,
organización del trabajo y la producción rígidas, crecimiento constante de la
demanda, mercados homogéneos, etc.) son la expresión de la crisis en que
vivimos, a los que debemos agregar la propia lógica distribucionista asumida
por el Estado de bienestar. Y, es desde aquí que los procesos de
transformación y reestructuración se encontrarán unidos a dicha crisis. En
líneas generales podríamos plantear como algunos de los factores que han
gravitado en los procesos de cambio y que han constituido las claves de esta
crisis del capitalismo a los siguientes: el agotamiento del modelo keynesiano
de crecimiento que había permitido una fuerte expansión, pero cuyas
imposibilidades generadas en dicho proceso, expresadas por ejemplo en una
inflación estructural que se verá agravada a partir de la crisis del petróleo
primero y la crisis de la deuda después, obligará a los países avanzados a
replantear el modelo de crecimiento de manera que sea capaz de controlar
factores como la inflación y asegure a la vez un relanzamiento de la
rentabilidad de la inversión.
De manera que, podemos proponer que nos encontramos frente a
procesos de reestructuración, entendiendo que se trata de un proceso global y
articulado que se manifiesta asincrónicamente en todas las esferas de la
práctica social. Y, lo hace asincrónicamente porque no todas las esferas
cambian al mismo ritmo y con la misma intensidad en el mismo período de
tiempo. De este modo, el proceso de reestructuración comprende distintos
espacios de la vida social, pero lo hace de manera diferencial. Por tanto, si
bien podemos expresar que estos procesos afectan al conjunto de la sociedad,
procesos de fragmentación, escisión y ruptura al interior de la misma. En la
medida en que todo proceso de transición es a la vez continuo y discontinuo
pueden observarse, la emergencia de nuevas prácticas y relaciones sociales
así como la subsistencia y continuidad de modelos que responden a un patrón
anterior.
Ahora bien, las crisis de acumulación constituyen períodos de grandes
transformaciones cualitativas que suponen un doble proceso: de ruptura (de
ciertos componentes del período de crisis), y de conservación (de aquellos
componentes estructurales del sistema en tanto modo histórico de producción).
De modo que, si bien los procesos de reestructuración no cuestionan los
pilares básicos del modo de producción, generan importantes modificaciones
como resultado de la necesidad de superación de la crisis. "La sociedad
tecnificada no es la sociedad industrial más desarrollada. Se trata de algo
nuevo, que no modifica la esencia del modo de producción capitalista, pero le
traza nuevos contornos. No se trata de un movimiento evolucionista con meras
alteraciones cuantitativas. Las innovaciones introducen cambios cualitativos
que implican a los métodos de producción" (Souza Machado, 1992)3.
Sin embargo, este conjunto de transformaciones no ponen en cuestión
lo que puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas,
otrora nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y motivadas
por la ganancia; de hecho es justamente la maximización del beneficio, núcleo
central del espíritu capitalista, aquello que puso en crisis al fordismo.
Dicho esto, nos adentraremos en algunos de los aspectos que
constituyen lo nuevo en este escenario.
Comencemos con uno de sus rasgos más característicos: los
procesos de globalización de la economía mundial, referidos a la inserción o
reinserción de los mercados nacionales en el marco del comercio
internacional, es decir de la apertura hacia el exterior, a través de un logro
cada vez mayor del aumento de la productividad. Para lograr esto, ha sido
indispensable la modernización y el cambio tecnológico; las formas de
organización rígida de la producción, propias del taylorismo-fordismo, que
respondían a mercados homogéneos, son reemplazadas por estructuras
flexibles capaces de responder a las demandas cambiantes de los mercados,
al mayor grado de incertidumbre que caracteriza a las economías actuales, a
la exigencias de niveles cada vez más altos de competitividad. Asimismo,
estos procesos son acompañados por transformaciones en lo que respecta a
las funciones que habían sido características fundamentales de los Estados y,
a las que haremos referencia posteriormente.
3
Traducción propia del portugués.
3/29
Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras del
fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que proclaman “el
fin de las clases sociales” y, sobre todo, del "proletariado" que sería
reemplazado según estos autores, por la noción de "cognitariado". Este
conjunto de tesis tienen como corolario propuestas que declaran que, además,
nos encontramos frente al “fin del trabajo”. Esta premonición del fin del trabajo,
si bien para algunos autores podría haber implicado el “fin de la alienación”, no
puede lograr su cometido en tanto los pilares sobre los que está construido
nuestra nueva realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que
configuró al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social.
Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no hace más
que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la desintegración y la
dificultad para garantizar lo que hasta ahora -y, a pesar de todo- el trabajo le
había permitido, su propia reproducción. De manera que, estos procesos,
creemos, no pueden ser pensados sólo en términos estructurales, sino que
demandan una mirada que los entienda como procesos que ponen en cuestión
la construcción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases
sobre las que se configura la socialidad.
Conceptos tales como globalización, integración, flexibilidad,
competitividad, calidad total, participación, pedagogía de la calidad, defensa de
la educación general, formación polivalente, y valorización del trabajador
forman parte del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una
consecuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las
nuevas formas de sociabilidad capitalista social.
Con el objeto de comprender estos procesos, resulta imprescindible
avanzar en el análisis de lo que desde diferentes perspectivas teóricas se ha
dado en llamar la Tercera Revolución Industrial o, más precisamente, lo que se
denomina la Revolución Tecnológica y, ello, debido al carácter central de los
avances en el conocimiento y el manejo de la tecnología en este proceso de
transformación, sobre todo en lo que se refiere a su campo de aplicación en el
mundo de la economía y las variaciones en la organización del trabajo que de
ellas se derivan. Como señalan Azpiazu, Basualdo y Nochteff (1988): "el
proceso de acumulación de capital de posguerra, basado en un paradigma
tecnológico-económico determinado, encontró su límite cuando el acervo
tecnológico de ese paradigma dejó de ser apto para resolver las restricciones a
la acumulación de capital provenientes de la naturaleza en general, y de las
características históricas de la fuerza de trabajo... La única posibilidad para
continuar la acumulación de capital reside en la generación de un nuevo
paradigma tecnológico-económico, una Tercer Revolución Industrial, cuyo
núcleo tecnológico, o factor llave, resuelva específicamente las restricciones
que detuvieron la acumulación de capital..."

De esta manera, en consonancia con los aportes realizados por
distintos autores, podríamos plantear como un factor central de los procesos
de transformación la producción tecnológica especialmente basada en el
complejo electrónico cuyo eje es la microelectrónica. Asimismo, cabe agregar
un segundo elemento, que aunque ligado a la tecnología debe ser considerado
aparte, nos referimos aquí al procesamiento y manejo de la información.
Al respecto nos importa señalar que no podemos pensar en la
tecnología como la fuente de todos los bienes o males del presente, como
determinante primera y última de los procesos de transformación, dado que
éstos siempre son el resultado de múltiples factores, sin embargo ésta ha
adquirido un rol fundamental en dichos procesos. En otras palabras, los
efectos de la utilización de las nuevas tecnologías no son el resultado de una
determinada ecuación tecnológica, sino que resultan de la interacción de las
mismas con los procesos socioeconómicos y políticos, con los sujetos
produciéndolas, usándolas y distribuyéndolas de modos específicos. Así, las
consecuencias que traen aparejadas sólo pueden ser entendidas y
comprendidas dentro del contexto en que dichas tecnologías son aplicadas4.
Las innovaciones tecnológicas, lejos de ser variables independientes, un poder
fetichizado, autónomo, están asociadas a las relaciones de poder político-
económico y por lo tanto, son el resultado de estas relaciones5. De hecho, si
bien es cierto que las nuevas tecnologías reemplazaron puestos de trabajo, no
es menos cierto que una de las características principales de las nuevas
lógicas de la acumulación capitalista es que ya no está sustentada en la base
del empleo-consumo masivo.
Así, el carácter radical de los cambios se apoya fuertemente en la
alteración de base del tratamiento, de la conservación y de la transformación
4
En el marco de este debate resulta interesante recuperar la siguiente reflexión
respecto del papel del sujeto como constructor de la realidad. “La historia no hace
nada, no posee riqueza inmensa, no libra combate! Ante todo es el hombre, el hombre
real y vivo quien hace todo eso y libra combates; estemos seguros de que no es la
historia la que se sirve del hombre como un medio para realizar - como si ella fuera un
personaje particular- sus propios fines; no es mas que la actividad del hombre la que
persigue sus objetivos." (Marx y Engels, La sagrada familia, Claridad, Bs. As. 2da
Edición, 1971.)
5
"Ilustrando así la hipótesis según la cual el desarrollo tecnológico responde en cierto
modo a las exigencias de la nueva economía internacional pero el uso de dichas
tecnologías no sólo es indispensable para el nuevo orden mundial sino que también lo
modela a partir de la nueva lógica inscripta en la materialidad tecnológica." (Castells,
1989)
4/29
de la información, en la medida en que los procesos sociales estarían
dependiendo cada vez más de manera fundamental de la información y del
modo en que ella es utilizada. Las nuevas tecnologías de la información
cumplen un papel central en la modificación de las bases de la producción al
incidir en los procesos de producción desarrollo y aplicación del conocimiento,
facilitando la aceleración de otras innovaciones e incidiendo por tanto en el
centro nervioso de los procesos sociales6.
Según lo hemos expresado anteriormente, las consecuencias de las
nuevas tecnologías no son unívocas y por tanto impactan de manera
diferencial y desigual en el conjunto de la sociedad. Aún así, esto no disminuye
su importancia, sino que acrecienta sus consecuencias dadas las
características que adquiere su impacto en la sociedad y en nuestra vida
cotidiana.
Si bien el fantástico progreso técnico podría traer implícito un efecto
democratizador, en la medida en que viene demarcado por la lógica privada de
la exclusión (y esto nos recuerda que el capitalismo no nos ha abandonado), y,
del lucro como fin en sí, éste conjunto de métodos y técnicas de organización y
gestión del proceso productivo no puede presentarse como mecanismo de
ampliación del confort y bienestar para el conjunto de la población. Por el
contrario, es posible observar cada vez más altos índices de desocupación y
de marginación de vastos sectores del acceso al consumo no ya de confort
sino de productos básicos de la canasta familiar. Proceso que se enmarca
dentro de la crisis del Estado de bienestar y de redireccionamiento de las
sociedades a través de las propuestas neoliberales y neoconservadoras;
propuestas que ubican al Estado como gendarme del funcionamiento del
mercado, dejando cada vez más a los ciudadanos librados a la “suerte” que
obtengan en ese mercado. Así, se trata de un retorno del mercado que viene a
sustituir al Estado y otras instancias políticas como principio autorregulador de
las relaciones sociales. Retorno del mercado viene acompañado de la
promoción del privatismo y la democracia liberal (representativa y no
participativa).(Grüner, 1997)
6
Siguiendo lo expresado por Castells (1989), dos son las características esenciales
de las nuevas tecnologías en el paradigma emergente: por un lado, las nuevas
tecnologías están centradas en la generación y tratamiento de la información, es decir
que el objeto mismo del núcleo principal de las nuevas tecnologías es la información,
a la vez que constituye su producto. En segundo lugar y directamente relacionado con
lo anterior, se encuentra el hecho de que las nuevas tecnologías se refieren a
procesos más que a productos.
 La estrecha relación que trabajo y consumo asumieron con el
capitalismo se vuelve, en la actualidad, más profunda pero a la vez más difícil.
El contrato de trabajo por tiempo indeterminado, que había otorgado al
trabajador asalariado estabilidad y seguridad, llegaría a su fin, dando lugar a
nuevas formas de contratación que incluyen a la anterior pero también a
contrataciones por tiempo determinado, trabajo provisional, jornada parcial,
etc.
Estas nuevas formas de contratación, vinculadas con las políticas de
flexibilización, expresan como doble cara de la moneda la modernización y
transformación de los procesos de producción, y la precarización y
vulnerabilización del trabajo.
Así, la flexibilización del proceso de trabajo, es decir, la flexibilidad
interna desde un punto de vista técnico, consiste básicamente "en el carácter
programable del que las nuevas tecnologías de la información han permitido
dotar a las generaciones actuales de máquinas y herramientas o de
manipuladores." (Coriat, 1992a) 7
La noción de flexibilidad se encuentra estrechamente emparentada
con la de integración; ésta última refiere a la optimización de las relaciones
entre tiempo de operación y tiempo de circulación, así como al abastecimiento
en piezas intermedias. De manera que, se trataría no sólo del control del ritmo
de trabajo del hombre sino también "de la optimización de las intervenciones
de las máquinas y de los consumos intermedios. En este sentido, hay a la vez
permanencia y mutación del ahorro tayloriano y fordiano". (Coriat, 1992a)
Tanto la flexibilidad como la integración -según constituyen la
dirección general como el contenido particular de la nueva trayectoria
tecnológica-, están vinculadas a las nuevas presiones por las que hoy
atraviesa la acumulación de capital, y descansan sobre recursos inéditos
ofrecidos por las nuevas tecnologías de la información.
7
Coriat distingue cinco dimensiones de la flexibilidad, a las que en el marco del
presente trabajo sólo nos limitaremos a mencionar: flexibilidad de producto (referida a
la fabricación con un mismo arreglo técnico una variedad de productos diferentes con
algunos componentes comunes); flexibilidad de gama (modificación rápida del
proceso de fabricación para cambiar características secundarias de los productos);
flexibilidad de elementos (referida a la posibilidad de simplificar o complejizar el
proceso); flexibilidad de envío (transporte del producto por bandas a través de redes
de circulación complejas); flexibilidad de volumen (resolución de las fluctuaciones
cuantitativas de la demanda).
5/29
De manera general, podríamos plantear que frente a mercados
homogéneos, masivos, estables y previsibles se presentan hpy mercados
heterogéneos, cambiantes e impredecibles, reclamando por organizaciones
ágiles, flexibles y descentralizadas que producen series limitadas en función de
la demanda, a diferencia del tipo de organización centralizada y vertical
característica del tipo de producción instaurada bajo el taylorismo-fordismo.
Los procesos de adaptación y flexibilización como respuesta al
carácter incierto, cambiante y complejo del medio, el cambio organizacional de
las empresas se encuentran fuertemente apoyados en las posibilidades que
brindan las tecnologías de la información en relación con los procesos de
descentralización de la administración -en los últimos años devenida gestión-,
sin necesidad de perder por tanto el control y la dirección general de las
acciones. Es decir que, la necesidad de control del proceso de trabajo de
ninguna manera ha desaparecido, sino que se trata más bien de su realización
a través de la implementación de mecanismos diferentes.
Nos hemos referido a la flexibilización desde la perspectiva de la
organización del proceso productivo. Pero los procesos de flexibilización son
realizados también a través del mercado de trabajo, hacemos mención aquí a
la flexibilidad externa, la relación entre las empresas y la fuerza de trabajo. En
otras palabras, esta última se refiere a la reducción a un mínimo de los
trabajadores estables de una empresa y a la contratación temporaria y
flexibilización del contrato salarial, de acuerdo con las necesidades y
condiciones cambiantes de la organización. Este último grupo de trabajadores,
que por cierto representa un porcentaje cada vez más importante del conjunto
de la población, carecería de las condiciones mínimas de estabilidad en el
empleo y de derechos sociales y garantías de los que hasta el momento había
gozado. Se trata de ajustar las condiciones laborales a la nueva dinámica de la
empresa introduciendo en la racionalidad del mecanismo de mercado el
mínimo de control social por parte de los trabajadores o de las instituciones de
la sociedad. Este nuevo grupo de trabajadores no pueden sólo identificarse
con los grupos sociales tradicionalmente más rezagados sino también con
profesionales que mantienen con el Estado o empresas una relación laboral
que otrora hubiera asumido las formas de la contratación por tiempo
indeterminado.
Las nuevas estrategias empresariales se encaminan a disminuir los
costos laborales y, más aún, a ganar grados de libertad sobre las rigideces
introducidas en el mercado por el trabajo organizado, la relación sindical y la
protección del trabajo por parte del Estado a través, por lo menos, de la
legislación.
 De esta manera, y con leyes que legislan en este sentido, las
negociaciones colectivas de trabajo, característica importante del Estado de
Bienestar, son reemplazadas por negociaciones que pueden ser realizadas
individualmente y recompensadas con bonificaciones por empresa, entre
gerentes y sindicatos, o por rama. Se trata de un proceso de modificación de
las relaciones capital-trabajo, donde el peso relativo y el protagonismo de los
sindicatos propio del keynesianismo se va diluyendo, a la vez que se va
presentando una nueva correlación de fuerzas. "En el actual contexto histórico
asistimos a un verdadero proceso de reconversión del movimiento obrero que
crea las condiciones para una reestructuración de las relaciones industriales
en las que se superan muchas de las garantías y derechos sociales y laborales
conquistados por los sindicatos tras decenios de lucha” (Castells, 1994).
La precarización del empleo ocurre en un contexto en el que son
fuertemente modificadas las políticas sociales y económicas del Estado, en
donde son priorizadas las políticas del ajuste tendientes a combatir la inflación
y a la reducción del déficit público, limitándose así las funciones características
del Estado Benefactor en lo que a regulación, orientación e intervención en lo
social se refiere.
Así, polivalencia, tecnología y modernización del proceso de trabajo,
por un lado y, segmentación del mercado de trabajo, precarización del empleo,
desocupación y marginalidad, por el otro, son los rasgos característicos de
nuestro escenario; rasgos que definen el telón de fondo sobre el cual el
significado del trabajo es construido y reconstruido en el presente contexto.
Definen, justamente, las coordenadas sobre las cuales se erige el significado
del trabajo en la actualidad, precisamente cuando parecían haberse impuesto
definitivamente los atributos ligados al trabajo para caracterizar el estatuto que
ubicaba y clasificaba al individuo en la sociedad.
Es en este escenario, que el trabajo, como concepto y acto que
ordenó la vida social e individual, está viviendo procesos de transformación
que se cristalizan en la configuración de una imagen diferente de trabajador
polivalente, cada vez más alejada del trabajador manual, la desestabilización
de los trabajadores con la consecuente pérdida de seguridad y certidumbre
ligada a la precarización del trabajo y la exclusión de importantes números de
la población que pasan a constituir una masa de supernumerarios8 no
8
Utilizamos la noción de supernumerarios en el sentido propuesto por Castel (1997)
desempleados durante lapsos prolongados a quienes con esfuerzo y sin mucho éxito
se trata de recalificar o remotivar; todo ocurre como si nuestro tipo de sociedad
redescubriera con sorpresa la presencia en su seno de un perfil de poblaciones que
se creían desaparecidas: “los inútiles para el mundo, que viven en él pero no le
6/29
empleados y posiblemente difíciles de emplear en la presente correlación de
fuerzas.
2. El trabajo en el capitalismo de finales de siglo
Ya hemos hecho una referencia general a los procesos que
actualmente afectan al mundo del trabajo provocando, en algunos casos,
transformaciones que pueden ser entendidas como radicales. Aquí hemos de
presentar específicamente algunas cuestiones acerca del modo en que estos
procesos influyen en la lógica del mercado de trabajo, así como en la
construcción de la noción de trabajo.
Tal como lo hemos expresado, se trata de la crisis de la sociedad
industrial; de manera que, las características que asume -e irá
progresivamente asumiendo- el trabajo actualmente, comienza a distanciarse
de la imagen aquel trabajador fabril9 tan cercano a nuestro imaginario. En la
medida en que la línea de montaje ha ido desapareciendo como modo de
organización de la producción, podemos suponer que las características que
asumía el trabajo en dicho contexto irán desvaneciéndose con ella. "Es un
nuevo modelo general de trabajo el que está presente y en gestación. Un
modelo que se encuentra en una encrucijada de exigencias múltiples" (Coriat,
1992a).
Como vimos precedentemente, existe una tendencia general a la
consideración y representación del trabajo ligada a la imagen del trabajo
productivo industrial, más específicamente a la imagen del obrero, del
trabajador manual asalariado. Dados los procesos transformativos a los que
pertenecen realmente. Ellos ocupan una posición de supernumerarios, flotan en una
especie de tierra de nadie social, no integrados y sin duda inintegrables...”.
9
Sobre estas transformaciones resulta interesante la comparación que realiza Coriat
(1992a) con otros momentos de la historia en donde el contenido del trabajo humano
se ha modificado sustancialmente. "Como en la época en la que el primer capitalismo
triunfante sólo garantizaba su propio crecimiento a los hombres venidos de la tierra y
del campo a la disciplina de fábricas, como en la época menos alejada aún en que las
normas costosas y científicas de los tiempos y movimientos esclavizaban cabezas y
cuerpos, el trabajo está en el umbral de una nueva metamorfosis, metido en una
nueva mutación fundamental."
Aún así, consideramos importante señalar que debido al carácter de simultaneidad y
coetaneidad de los procesos que aquí estamos presentado, muchos de los elementos
y reflexiones que expresamos asumen cierto valor hipotético.
hemos hecho referencia anteriormente, es posible comenzar a perfilar algunos
de los elementos que influirán (e influyen) en la construcción actual de la
imagen del trabajo10.
A los efectos de avanzar en la presente caracterización, consideramos
importante incluir un elemento que hasta ahora no habíamos mencionado, nos
referimos a la transición hacia lo que distintos autores denominan la economía
de servicios; sector que en los últimos tiempos ha ido de manera creciente
absorbiendo la mayor cantidad de empleo. Según lo formula Castells (1989),
"lo que parece fundamental es el reseñar la crisis de productividad que
acompaña dicha transición a partir del momento en que se pasa de sectores
de actividad intensivos en capital a sectores como los servicios en donde, con
algunas excepciones, predomina la intensidad de trabajo."
De manera que, aquí existe un primer elemento a considerar, la
importancia cada vez mayor que adquiere el sector terciario de la economía
frente al trabajo industrial. Y, esto no debería confundirse con el pasaje a la
sociedad postindustrial como muchos señalan; seguidamente, la reducción del
tiempo de trabajo necesario no debe confundirse ni con la “desaparición” del
trabajo del hombre ni mucho menos con la desaparición del plusvalor, o con
aquello que suelen profetizar algunos autores, y que veremos un poco más
adelante, da lugar a expresiones tales como la desaparición del proletariado y
su reemplazo por el cognitariado.
Ahora bien, como dijimos, esto no nos lleva a negar el carácter
novedoso de los procesos que vivimos. La inclusión de las nuevas tecnologías
informatizadas y las nuevas formas de organización y gestión del trabajo
modifican también los rasgos propios del trabajo, tanto en el sector terciario
como secundario de la economía. Siguiendo a Harvey (1998) podemos decir
que se mantiene una de las características centrales e históricas del
capitalismo pero con rasgos nuevos y específicos. Como señala este autor, el
acceso al know-how científico y técnico siempre ha sido importante en la lucha
competitiva, pero aquí también, podemos advertir una renovación del interés y
el énfasis, porque en un mundo de gustos y necesidades rápidamente
10
Tal como lo señala Llomovatte (1988): "la imagen del trabajo, es una construcción
de las condiciones socioeconómicas y de la elaboración que los individuos realizan de
las mismas [...] la importancia que esta imagen tiene para facilitar u obstaculizar las
medidas tendientes al mejoramiento de las condiciones socioeconómicas, en tanto los
protagonistas decisorios de estas medidas serán, indefectiblemente, los individuos;
los grupos de individuos; los distintos sectores que se han dado en llamar los actores
sociales."
7/29
cambiantes y de sistemas de producción flexibles el acceso a la última técnica,
al último producto, al último descubrimiento científico, entraña la posibilidad de
apoderarse de una gran ventaja competitiva.
Asistimos, así, a un efecto de desplazamiento del trabajo directo,
hacia el indirecto11, dado que mientras más repetitiva y simple sea la tarea a
realizar mayor es la posibilidad de que sea reemplazada y realizada por el
complejo tecnológico. Aún así, la ilusión (acariciada por muchos) de contar con
fábricas sin obreros está lejos de verse concretada. No se trata de la
desaparición del trabajo directo sino más bien de que éste estaría quedando
relegado a las funciones de manejo de mercancías o, nuevamente, a las
funciones de control, vigilancia y supervisión de líneas automatizadas.
De esta manera, cabe pensar que esa imagen del trabajador ligada a
tareas eminentemente manuales, en donde es empleada la fuerza del cuerpo,
comienza a diluirse frente a las nuevas condiciones que operan en el mercado
laboral, en donde cada vez más tienen marcada presencia el sector terciario y
las tareas manuales y rutinarias -tal como era posible encontrarlas en el marco
de la OCT (organización científica del trabajo)- son reemplazadas por las
nuevas tecnologías informatizadas (NTI). Es quizá en torno de estas
cuestiones que la imagen del trabajador fabril comenzará a ir desplazándose
hacia otras construcciones incluso aquellas vinculadas con el trabajo
intelectual.
A partir de lo recién planteado surgen, entre otras, dos posibles
cuestiones: por un lado cabe preguntarse acerca del perfil y las características
que actualmente está asumiendo el "trabajo" y, seguidamente, acerca de las
características que adquiere el mercado de empleo con relación a la
introducción de las nuevas tecnologías dentro del contexto socioeconómico
actual -debido a que tal como ya lo hemos expresado no es posible pensar
acerca del impacto de las NTI más allá del contexto en que son
implementadas-.
Con el objeto de avanzar en la reflexión, desde otra perspectiva,
veamos qué pronosticaban las ideas de Drucker (1993): "hacia el año 2000 no
habrá ningún país desarrollado en el que los obreros tradicionales, los que
fabrican y trasladan mercancías, representen más de una sexta o una octava
parte de la fuerza laboral". Posteriormente el autor anticipa la constitución de
11
Entendemos por trabajo directo a aquellas tareas que se relacionan con la acción
directa con el auxilio de máquinas o herramientas en la transformación de la materia;
en cambio el trabajo indirecto se refiere a la tareas de planificación, ajuste,
diagnóstico, mantenimiento.
un nuevo trabajador: el trabajador del saber, que, a diferencia del trabajador
tradicional, es dueño de los medios de producción como de los útiles de
producción. Así, augura que la dicotomía del poscapitalismo no será entre
burguesía y proletariado, sino entre intelectuales y gestores, donde los
primeros se ocuparán de palabras e ideas y los segundos de personas y
trabajo.
Pero, tal como lo expresa el mismo autor, el mercado seguirá siendo
el integrador de la actividad económica de las sociedades capitalistas y, por
tanto, a nosotros, no así a Drucker, no nos resulta posible imaginar que sea a
través del "mercado" que se produzca el acceso al saber (único recurso
significativo para el conjunto de la sociedad). La dinámica que asume la Tercer
Revolución Industrial -y que asumirá cada vez con la hegemonía mundial de
los neo liberalismos y conservadurismos- profundiza y cristaliza una tendencia
inherente y estructural en las sociedades capitalistas: la monopolización del
conocimiento y la polarización de los beneficios generados por su aplicación
en el ámbito social y productivo. Se trataría de la posibilidad que tienen los
sujetos de acceder a los flujos de información y conocimiento12.
En la medida que en las redes -dentro de las que pueden ser
observadas importantes asimetrías entre las posiciones-, organizan los lugares
que pasan a ocupar los actores y organizaciones en la sociedad y en la
economía, la presencia o ausencia en las mismas, termina siendo fuente
importante de distinción social13. De esta manera, "la posibilidad de generar
conocimiento nuevo y recoger información estratégica depende del acceso de
los flujos de tal conocimiento e información... Es consecuencia que el poder de
las organizaciones la fortuna de particulares dependa de sus posiciones
respecto de tales recursos de conocimiento y de su capacidad para entender y
procesar realmente tal conocimiento" (Castells, 1994).
La competencia en la producción de conocimiento, la pelea por llegar
primero al patentamiento, la carrera acelerada por llegar con la novedad, han
puesto a universidades e investigadores a funcionar con nuevas lógicas y, ello
12
Castells (1994) define la noción de flujos como "secuencias programables
repetitivas, de intercambio e interacción entre posiciones físicamente distanciadas
asumidas por actores sociales en organizaciones e instituciones de la sociedad. La
convergencia de la evolución social y las tecnologías de la información ha creado
unas nuevas bases materiales para la acción de las actividades procesadas a través
del sistema social.
13
Según el autor es posible observar este proceso tanto en el ámbito de las
posiciones de los países o regiones en la economía mundial, como en las posiciones
de los individuos (con niveles educativos diferentes) en la estructura ocupacional.
8/29
creemos no obedece simplemente a la democratización de la sociedad del
conocimiento o a la desaparición de las lógicas del capital; seguramente, ello
sucede porque el conocimiento y la técnica han pasado a ser ejes centrales de
la acumulación, mercancía clave de la producción.
Testimonio de ello, señala Harvey (1998), son las incómodas
transiciones en muchos sistemas universitarios del mundo capitalista
desarrollado, y, agregaríamos, también del subdesarrollado, de una tutoría del
conocimiento y el saber a la producción subsidiaria de conocimiento para el
capital de las corporaciones. Al respecto, no queremos parecer nostálgicos por
un mundo que ya ha sido y, que de hecho también estuvo signado por la lógica
del lucro, simplemente queremos fugar de aquellas explicaciones futuristas que
señalan que ahora sí, con el triunfo de la sociedad del conocimiento nos hemos
librado de los avatares del pasado y avanzamos hacia un mundo más
democrático y justo. La creciente pobreza y marginalidad en que vivimos frente
a la cada vez mayor concentración de la riqueza y del gasto superfluo nos
impide subirnos a ese tren de explicaciones.
Quizá una de las imágenes más desgarradoras que nos ha regalado
nuestro país en los últimos tiempos es aquella que nos presenta una gran
manifestación ya no con trabajadores peleando por mejores condiciones
laborales o salariales, sino la imagen de quien se sabe “supernumerario” y
pelea aunque sea por volver a tener esas malas condiciones de trabajo, por
una caja de pan o por un plan trabajar; el nuevo sujeto, el piquetero. Está claro
como dijera Arendt, nada puede ser peor.
Respecto de las características del vaticinio que señala la
desaparición del proletariado, quizá habría que pensar más bien en el
surgimiento de un nuevo tipo de proletariado y, en el papel que el conocimiento
y su manejo asumen. Tal como lo señala Souza Machado: "Del lado del
trabajo, dos polos marcan su presencia de forma elucidativa y, al mismo
tiempo desconcertante por la significativa diferencia de situación y
perspectivas... En el primer polo, se encuentra el proletariado tradicional, fruto
del proceso de industrialización, caracterizado por salario y nivel educacional
bajos y el desempeño de funciones descualificadas y taylorizadas... En el otro
polo se percibe el surgimiento de un nuevo tipo de proletariado que disfruta de
salarios y nivel educacional mas altos..."14.
Así, se trataría de la existencia de un tipo de trabajador - que tal como
fue expresado - se ocuparía de las tareas ligadas a la planificación, ajuste y
mantenimiento. En la medida que la productividad ya no depende de los ritmos
14
Traducción propia del portugués.
de trabajo sino de la tasa de intervención de las herramientas y el rendimiento
general de las instalaciones, entonces, se convierte en parámetro del
rendimiento la capacidad para hacer frente a los imprevistos, de controlarlos y
reducirlos y, en lo posible, anticiparlos (Coriat, 1992a). Es desde esta
perspectiva que ha resurgido15 la noción del “trabajador polivalente”, capaz de
hacer frente a las demandas cambiantes de la producción16.
De lo expresado hasta aquí se desprende una característica
importante del mercado laboral de las postrimerías del siglo XX, nos referimos
a un profundo cambio en la estructura ocupacional, en donde son los empleos
medios (obreros calificados, profesionales de nivel medio, etc.) aquellos que
ven disminuido su peso relativo. Así, es posible observar el crecimiento relativo
de las capas técnicas y profesionales ligadas generalmente a las industrias de
alta tecnología y a los llamados servicios avanzados: financieros, de
comunicaciones, etc. Seguidamente, aumentan su peso los trabajos menos
calificados y peor pagados, en particular en los servicios de consumo y en los
puestos más bajos de las empresas, a la vez que se acrecientan el trabajo a
domicilio, el cuentapropismo, etc.
Harvey (1998) realiza la siguiente descripción de la estructura del
mercado de trabajo en las condiciones de la acumulación flexible17: un primer
grupo de trabajadores conforma el núcleo central que corresponde al mercado
primario, posee alta flexibilidad y cierta estabilidad; luego, un primer grupo
periférico cuyos integrantes poseen cierta capacidad para reinsertarse en el
mercado laboral a diferencia de un segundo grupo periférico muy numerosos
que se compone de trabajadores: contratados por tiempo determinado,
participantes de programas de becas, puestos compartidos, etc.; por supuesto
un tercer grupo que corresponde a los trabajadores autónomos,
subcontratados o temporarios por agencias a quienes afecta especialmente la
flexibilidad laboral y la crisis del empleo.
Por supuesto, a esta descripción del mercado laboral debemos
agregar al grupo cada vez mayor de desocupados que marca su presencia de
modos diversos, ya sea por su persistente ausencia, como por su capacidad
de presionar a quienes forman parte de algún de estos grupos.
15
Expresamos que ha resurgido debido a que ya Marx había hecho mención al
trabajo polivalente, aún así las características que le había otorgado a ésta noción
distan de ser aquellas que actualmente son consideradas.
16
En el presente apartado nos limitamos a presentar ésta noción ya que será objeto
de reflexión en el próximo capítulo en el que nos referiremos a la relación entre
Educación y mundo del Trabajo.
17
Para una mejor caracterización ver Harvey 1998.
9/29
Dado que esta descripción obedece en cada sociedad a múltiples
factores, importa aquí señalar la tan mentada relación entre desempleo e
impacto de las NTI (Nuevas Tecnologías Informatizadas), en la medida en que
éstas suelen ser vistas como la causa de la destrucción de los puestos de
trabajo. Según lo hemos expresado más arriba no son las nuevas tecnologías
las que generan los cambios por sí mismas, sino más bien la lógica en que
éstas son introducidas en los procesos de trabajo, en particular y, de la
acumulación en general.
Sin embargo, es posible establecer algunos elementos básicos con
relación a esta temática. El incremento de productividad derivado del cambio
tecnológico permite trabajar menos y producir más, pero esto no
necesariamente implica que se vayan a eliminar los puestos de trabajo, sino
que se generan nuevos puestos con características diferentes. De esta
manera, flexibilidad interna (polivalencia), o externa (subcontratación),
desestabilización de los estables, precarización y el consecuente déficit de los
lugares ocupables, son algunos de los elementos que caracterizan al mundo
del trabajo, en este período que llamamos capitalismo tardío. Pero, también,
los mercados de consumo segmentados y heterogéneos y con ello las lógicas
propias de la reproducción del dinero en las últimas décadas, nos hace posible
pensar que ese nuevo grupo de supernumerarios al que hace referencia
Castel, no lo es sólo desde el punto de vista de la producción sino
especialmente desde su lugar de consumidores.
De aquí que, la relación que se establece entre incorporación de
nuevas formas de organización del proceso de producción y eliminación de
puestos de trabajo viene dada por la lógica de exclusión de la economía
capitalista (a la que ya hicimos referencia) más que por características
intrínsecas a las NTI. No parece necesario que las nuevas tecnologías
conduzcan al desempleo, si bien es cierto que pueden generar cambios
profundos en la estructura de la producción y de la circulación.
Así, este conjunto de fenómenos son los que imprimen nuevos o
diferentes contenidos al significado del trabajo, o más bien, que han cambiado
radicalmente las formas a través de las cuales hasta un presente todavía
relativamente cercano, se pensaba y nos pensábamos como trabajadores e
incluso como ciudadanos. Son estos mismos fenómenos los que ponen en
fuerte crisis las formas que, a la manera de Durkheim, se pensaba la
integración de los individuos a la vida social.
3. El trabajo en un texto sin trabajo… de obreros a operarios
Ahora, sí nos retomamos nuestro estudio sobre los significados del
trabajo en los textos que hemos estudiado. A diferencia de aquellos que
recogimos en el capítulo anterior sobre los que podríamos decir: están dejando
de ser, aquí la reflexión se produce sobre aquellos que están en proceso,
están empezando a ser.
Como observamos, la gran mayoría de las referencias al concepto de
trabajo en los textos analizados se encuentra dentro del periodo de tiempo que
va de la primera Revolución Industrial hasta fines de la segunda guerra
mundial. Al igual que la mención a los conflictos sociales devenidos de las
condiciones de trabajo o la demanda por mayores y/o mejores salarios, la
frecuencia de aparición de estas nociones baja a medida que los relatos se
acercan al presente. Asimismo, en el marco de los CBC la frecuencia de
aparición de la noción de trabajo, incluso en los apartados referidos a las áreas
de tecnología y ciencias sociales, es baja. Es por tal motivo, que en el
presente capítulo el eje del análisis girará en torno de las ausencias. Si hasta
ahora, hemos prestado atención a “lo nombrado” y a las formas en que “era
nombrado”, en este apartado cobra especial importancia justamente la
“ausencia”.
Si según lo expresamos los discursos no se constituyen como bloques
monolíticos en los que sólo una línea de significados puede ser encontrada, en
el análisis que se realizará a continuación, esta consideración adquiere
particular importancia, en especial, para el estudio de los CBC. Los CBC no
desarrollan los contenidos por medio de un corte de tipo histórico tal como lo
hacen los textos escolares. Se trata de un texto que, si bien guarda
características comunes con los otros textos que hemos analizado, adquiere
especificidad en tanto que discurso pedagógico oficial, asumiendo
características particulares tanto en el nivel de su elaboración como en el del
análisis. En tanto que texto que define aquello que debe ser enseñado
establece, por lo menos al nivel del el sistema educativo, los saberes que
deben ser pensados, el conjunto de saberes que deben conformar la imagen
del pensamiento escolar, o lo que podría traducirse como la imagen del
pensamiento que mapea, para la educación institucionalizada, la formación de
la subjetividad.
En este marco, si hay algo que llama poderosamente la atención en la
lectura de los CBC18 es la dificultad de identificar una sola línea que permita
18
Sin duda esto, puede explicarse por diferentes factores ya sea por las
10/29
decir este es el significado legitimado y no otro. Más bien de su lectura se
desprende que el significado privilegiado es la resultante de muchos otros
combinados de formas particulares y no necesariamente de manera
homogénea. Es quizá, a través de esta combinación y, a partir de esta cadena
de significantes que nos será posible reconstruir, los modos en que los
discursos son estructurados, las imágenes a través de las que el trabajo es
comprendido. Seguramente, esta característica de cierta ambivalencia, e
incluso referencialidad, integración, yuxtaposición, no es privativa de los CBC,
de hecho cualquier discurso es la combinación resultante de inclusiones
múltiples (y por supuesto de exclusiones múltiples), aún así lo propio de los
CBC, según nuestro entender, extrema esta propiedad de los discursos;
seguramente como expresión de ambigüedad de los tiempos que nos han
tocado vivir y en que se han producido.
En una primera lectura de los CBC en general y especialmente de los
capítulos de ciencias sociales y tecnología, llama la atención que la frecuencia
de aparición de la palabra trabajo y sus derivados (trabajador, trabajar, etc.) es
muy baja. En general, se hace mención a procesos que se encuentran
íntimamente ligados al trabajo pero esta palabra no está incluida en el texto.
Así, por ejemplo, es posible encontrar párrafos como los siguientes:
“Gracias a las innovaciones tecnológicas, tanto de productos como de
procesos gestionales, los seres humanos cuentan con la posibilidad de
producir los bienes necesarios para satisfacer sus necesidades
utilizando menos tiempo y menos esfuerzo.” (p. 167)
“Si bien las civilizaciones florecieron en estrecha relación con las
condiciones del medio, cerca de las fuentes de agua y en las tierras más
propicias para el cultivo, los resultados derivados de los esfuerzos
humanos han otorgado un papel relevante a las ventajas adquiridas”. (p.
170)
“En todos los paisajes quedan huellas de esa continua transformación.
La actividad humana ha transformado los paisajes naturales en paisajes
culturales.” (p. 170)
En estas frases se hace referencia a la actividad humana, a las
tecnologías y a la producción, a los esfuerzos humanos y su incidencia en las
características que ha asumido la elaboración de los CBC, como por lo señalado más
arriba ligado al proceso de reconfiguración y crisis de la noción de trabajo. Pero, no es
el objeto de este trabajo indagar sobre esto, sino más bien avanzar en una propuesta
de análisis que permita dar cuenta de este conjunto o cadena de significados que dan
forma a la noción de trabajo, en el sentido planteado más arriba.
formas que esto influye en la satisfacción de las necesidades del hombre pero
en ninguno de estos casos se menciona al trabajo como proceso mediador o
como actividad ligada a la producción.
Por otro lado, encontramos en otro espacio la referencia al trabajo en
la que se expresa la necesidad de la
“adquisición de competencias para el trabajo y la tecnología”
Resulta interesante observar que el trabajo aparece como concepto en
dos espacios distintos, por un lado, en el marco de un listado de contenidos (a
los que se hizo referencia anteriormente); y, por el otro, ligado con las
“competencias19” necesarias para la inserción en el mundo del trabajo. Si
partimos de la consideración de que el trabajo y las transformaciones del
proceso productivo vividos en los últimos años se constituyen en una de las
fuentes de legitimación20 en la elaboración de las actuales políticas de
transformación educativa en general, y, en particular, de las formas en que se
han construido los contenidos curriculares (tanto respecto de su organización
como de su selección), en el análisis de los CBC encontramos que el concepto
que nos ocupa adquiere poca presencia. Entonces, es posible que nos
encontremos frente a una primera paradoja en este texto: encuentra su
fundamento en un contenido que está a la vez presente y ausente; de algún
modo tiene una “presencia en su ausencia”. En otras palabras, ausencia y
presencia que adquiere su carácter legitimador cuando se hace referencia a la
necesidad de transformar la educación (tanto en documentos nacionales como
internacionales). En esta referencia las transformaciones del mundo del trabajo
ocupan un lugar privilegiado: como discurso que anuncia la antesala a un
nuevo mundo moderno y “tecnologizado” que, más que ser sometido a crítica,
debe ser aceptado como tal ya que la sociedad ha cambiado y la educación
debe cambiar.
En la frase recién citada, la tecnología aparece como algo apartado
del trabajo, con una finalidad en sí misma y, se plantea por tanto las
competencias deben adquirirse simultáneamente para cada una de forma
19
Sobre el concepto de competencias y sus implicancias nos detendremos más
adelante.
20
Nos referimos aquí a aquellos discursos que señalan como fundamento de la
transformación educativa el “pasaje” a la “sociedad del conocimiento”, como también a
aquellos que hacen referencia a las “nuevas demandas” del mundo del trabajo ligadas
a la noción de competencia alrededor de la cual se organizan los contenidos
curriculares. No es nuestro interés discutir aquí la validez o no de estos discursos sino
simplemente señalar que son estos los que en un punto se esgrimen como
justificación de la necesidad del cambio.
11/29
separada. Si bien, es posible imaginar situaciones, en donde se utiliza la
tecnología, ajenas al mundo del trabajo, aquí se presentan como dos procesos
diferentes y separados.
Ahora bien, ¿cuáles son las narrativas yuxtapuestas a las que
hacíamos referencia anteriormente? Reconstruyendo algunas de sus partes
podemos decir que, por un lado, es necesario que los sujetos adquieran una
determinada formación para competir en el mundo tecnologizado,
seguidamente existen diversas formas de organización de la producción, y
siendo que los hombres producen bienes necesarios para vivir, el trabajo no
aparece ligado a esa actividad. Por lo tanto, la formación de las competencias
se transforma como algo con valor en sí mismo y más allá del mercado de
trabajo o del espíritu capitalista; ¡ironía de un mundo desquiciado!
Ahora bien, detengámonos por un momento en las formas en que son
nombrados los trabajadores de este nuevo mundo moderno. A diferencia de
otros textos21 en los que se menciona a los trabajadores como obreros, en los
CBC se utiliza la noción de operario:
“Recientemente la incorporación de la electrónica ha permitido
desarrollar dispositivos automáticos más sofisticados sensores y
acciones más complejas. La informática por su parte se aplica, en la
actualidad, al control de dispositivos que permiten operar máquinas y
herramientas mediante el control numérico, incorporando además la
robótica, las celdas de producción flexible y los sistemas integrados de
fabricación. En esta época comienza a requerirse de los operarios y las
operarias competencias de mayor exigencia intelectual que incluye una
comprensión global del proceso en el que están involucrados.” (p. 218)
Resulta interesante pensar esto ligado a la diferenciación de la
acepción de obrero y operario. De la misma manera que, como hemos
expresado, la noción de trabajo presenta una baja frecuencia de aparición a lo
largo de los CBC, no hemos encontrado la palabra obrero o trabajador en
ningún caso. Y, como se observa en este párrafo, la referencia al trabajador se
hace a través de la nociones de operarios y operarias. Respecto de esto,
diferentes son las hipótesis que se pueden construir. En principio, avancemos
en la idea expresada más arriba acerca de la reconfiguración del significado
del trabajo en lo referido al trabajo manual.
Si, partimos del supuesto de que el trabajo en el marco de la
modernidad, ha estado históricamente ligado al trabajo manual, es posible
21
Esto se ha podido observar con claridad a lo largo de los capítulos precedentes
pensar que la noción de operario viene a sustituir a la noción de obrero
profundamente vinculada al taylorismo/fordismo. Recordemos que la palabra
obrero, está ligada a la idea de ejecución de actos fragmentados y rutinizados,
escindidos de la concepción; por lo que el término operario incorpora en la
imagen del trabajo componentes ligados al proceso de concepción y puede
cumplir una doble función: por un lado, reemplazar un término ligado a un
periodo u orden discursivo anterior, en donde el trabajo se encontraba ligado a
derechos laborales, sindicatos, pleno empleo, etc., y, por el otro, incluir, como
idea general acerca del trabajo que este supone el desarrollo de procesos, la
realización de una tarea no necesariamente fragmentada.
La idea de operario, permite construir una imagen de trabajador que no
necesariamente debería graficarse con un mameluco manchado con grasa,
como podría corresponder a la imagen del obrero industrial. Asimismo, la
misma idea de operación nos lleva a pensar por ejemplo, en la manipulación
de computadoras, en procesos de pensamiento más complejos que la mera
ejecución, etc.; es decir, en un “trabajador de nuevo cuño” cuyo actuar, en
consonancia con la noción de las operaciones piagetanas está vinculado con
lo mental; o, como se señala en el párrafo citado tiene una mayor exigencia
intelectual.
Un operario, es alguien que no está atado a una tarea fragmentada y
rígida, es alguien que en tanto su tarea es operar es capaz de adaptarse a
nuevos contextos, es el correlato de la flexibilidad en las organizaciones. A
partir de aquí es posible reinscribir la figura del trabajador dentro de un
conjunto de enunciados nuevos que refieren y crean una forma de subjetividad
donde el operario poseedor de habilidades y capacidades –expresadas en las
formas de las competencias-, puede formar de estas coordenadas del ejercicio
del poder en las instituciones.
Así, la noción de competencias22 se encuentra ligada a este operario; se
parte de la necesidad de desrigidizar la organización de los contenidos, así
como su forma de enseñanza incorporando contenidos íntimamente ligados a
la posibilidad de operar con ellos. De manera que como lo hemos expresado,
esta serie -del obrero al operario- se redistribuye con otras. El operario, como
trabajador de nuevo cuño ya no lo hace en una fábrica sino en una empresa
que reconoce explícitamente la necesidad de la iniciativa de los asalariados. El
objetivo ya no es excluir la participación, por el contrario la iniciativa y la
creatividad se han tornado su objetivo; creatividad, gestión, cooperación,
trabajo en equipo son los ejes del “nuevo” mundo de la producción, pero
también competitividad, productividad, eficacia. Ya no se trabaja para
22
Aquí es donde podemos se articula la reflexión sobre la configuración de la
pedagogía de las competencias sobre las que nos detenemos luego.
12/29
satisfacer necesidades (mediatas o inmediatas) el trabajo debe estar al
servicio de la conquista de mercados, de llegar primero, de la maximización de
la ganancia, el operario es una expresión, en tanto que trabajador, de la
empresa.
Ahora bien, retomemos lo expresado hasta aquí. Hemos dicho que la
noción de trabajo tiene baja presencia en los CBC, pero que a la vez un punto
de justificación de los contenidos se encuentra íntimamente ligado a las
demandas del mundo del trabajo; demandas que generan la necesidad de
replantear la formación y los tipos de contenidos. Pero, si bien esto encuentra
uno de sus fundamentos en la formación para el trabajo, éste último y sus
transformaciones están explícitamente ausentes de un discurso que no deja de
fundamentarse en él.
Dado que estos procesos se encuentran estrechamente vinculados a
la incorporación de la tecnología en la producción, veamos a continuación
cómo se construye esta relación.
3.1. Trabajo, tecnología y educación
Las formas en que es construida la relación trabajo-tecnología y cómo
son presentados los avances tecnológicos ocupan un papel importante aquí.
De alguna forma esta es una de las narrativas centrales sobre las que se ha
construido el relato de nuestro nuevo siglo; promesas mediante, la tecnología
como poder fetichizado, atraviesa las explicaciones de las diversas alegrías y,
por supuesto, males que, pareciera, estamos destinado a vivir y ante los
cuales no nos queda más que resignarnos o como se señala en los textos:
prepararnos para enfrentar los nuevos desafíos que el mundo de la tecnología
nos depara y convertirnos en sujetos exitosos porque, ahora sí, como nos
auguran, en la era del conocimiento todo depende de nosotros.
Hasta aquí hemos visto cómo de un modo u otro aparecía la noción
de trabajo; ahora bien, hay otro elemento ligado a la estructuración del
discurso que consideramos interesante incluir. Observemos, entonces, cómo
se presenta la relación entre trabajo, tecnología y transformaciones sociales:
*CBC
“Estrechamente vinculada con ambas cuestiones se afianza la
globalización de la economía a través de pautas de producción y
 consumo generalizados que se consolidan y difunden desde las
sociedades más avanzadas en términos de crecimiento económico. Y,
al mismo tiempo, se destaca la creciente gravitación de tendencias de
distinta naturaleza que se expresan a través de la fragmentación de los
espacios sociales y la exacerbación de las diferencias entre unos
grupos y otros. En el marco de esa tensión se producen interrupciones
de la paz mundial y riesgos para la convivencia a las que no escapa
ningún escenario nacional”. (p. 167)
“La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el
planteo de la solución de problemas concretos, ya sea de las personas,
empresas, instituciones o del conjunto de la sociedad.” ( p. 213)
“Con el desarrollo de los medios para obtención de energía con bajos
costos, se crean las máquinas y los operarios y las operarias aportan
sus destrezas manuales, pero con una disminución del esfuerzo físico.
Luego sobre la base de la organización de la producción se crean las
fábricas y, con la incorporación de la electricidad, se alcanzan los
primeros estadios de automatización basados en dispositivos
mecánicos.”(p. 217)
Resulta interesante observar la forma en que se construye el relato
acerca de la relación entre tecnología y mundo del trabajo. Es importante
observar -al igual que fuera señalado anteriormente respecto del desarrollo de
procesos sociales-, que en la construcción de las frases prevalece la utilización
del impersonal “se crean”, “se producen”, “se afianza”, “se afianzan”; es decir,
se trata de oraciones sin sujeto; la tecnología “nace” pero nadie intervendría en
ese nacimiento, aparece como una condición necesaria sin que haya alguién
interviniendo en ese proceso. La tecnología produce cambios y el hombre se
atiene a “disfrutarlos”, pero estos cambios son causa y consecuencia de la
tecnología. Veamos, cómo se expresa esto en los textos escolares:
* Libro 1.
"Desde la más remota antigüedad los chinos disfrutaron de distintos
inventos, descubrimientos y adelantos que sólo se conocieron en
Europa en tiempos relativamente recientes." (p. 19)
* Libro 7
"Fue en Inglaterra donde se inventaron y se perfeccionaron una serie de
máquinas que producían mas rápidamente y a precios más bajos. El
mismo taller que con cinco trabajadores elaboraba, por ejemplo, 10
metros de tela por día, podía ahora producir 200 metros." (P. 91)
13/29
"Generaron formas de trabajo y una organización que les permitía
perfeccionar la agricultura, los sistemas de riego y la construcción de
grandes ciudades y templos." (p. 76)
En los primeros relatos, al hablar de la tecnología se utilizan verbos
tales como “disfrutaron”, “se inventaron...”, la utilización de estos verbos, por
un lado, y del impersonal, por el otro, no permite saber quienes son los
responsables de los "inventos", es decir, quienes construyeron y produjeron
las máquinas. Así, se presentan las consecuencias del uso de determinada
tecnología, pero no se elabora ninguna explicación acerca del origen de la
misma. En otras palabras la tecnología “aparece...”
A diferencia de tipo de relatos, en el último fragmento citado, los
avances y las formas de organización social son explícitamente señalados
como producto de las formas en que el hombre ha trabajado. Es decir, son las
formas en que el hombre se ha organizado para trabajar y su creación la que
favoreció la construcción de determinados avances tecnológicos.
En el siguiente fragmento nos encontramos con una descripción sobre
algunos de los actuales cambios tecnológicos:
*Libro 8
"En la actualidad presenciamos una revolución tecnológica de alcance
mundial. Sus ramas más significativas son la electrónica, la creación y
el uso de nuevos materiales, la biotecnología y las nuevas fuentes de
energía. Estas tecnologías no sólo permiten la creación y el uso de
nuevos productos como las computadoras, sino que también afectan
la forma de producirlos. El reemplazo, en muchas fábricas, del trabajo
humano por máquinas automáticas constituye una muestra de esta
tendencia". (p. 75)
En este fragmento se presentan los nuevos aportes de la tecnología,
sus avances, las principales disciplinas en que se aplica, pero al igual que en
los dos primeros relatos, no se hace mención a los procesos involucrados en
elaboración. Es decir, la tecnología no aparece como mediadora entre el
hombre y su realidad sociocultural presente y pasada; tampoco se proponen
actividades que permitan la reflexión crítica acerca de la relación entre hombre,
medio social y tecnología y de las implicaciones que puede tener su uso.
¿Cuáles son las consecuencias que se señalan respecto de la utilización de la
tecnología? Al igual que en el párrafo en que se hace referencia a la
Revolución Industrial, se construye una relación de causa-efecto entre
incorporación de tecnología y desempleo. ¿Cabe preguntarse si el desempleo
es una consecuencia necesaria de la incorporación de tecnología? Desde la
perspectiva que se construye en los textos estudiados pareciera que lo es.
En cierto sentido, se puede proponer que la tecnología aparece como
sacralizada, como potenciadora de avances y desarrollos infinitos a los que el
hombre sólo se atiene a disfrutar, pero sobre los que tiene poca injerencia.
Así, por un lado, la tecnología “nace” y “produce cambios” entre los que es
posible encontrar consecuencias “buenas” y “malas”. La tecnología aparece
como el nuevo “sujeto” de la historia a través de ella la historia se modifica,
cambia; y, en esos cambios el hombre se vuelve “objeto” y, por tanto, poco
puede hacer sobre ellos.
De modo que, es la tecnología, y no lo que el hombre hace con ella, la
causante todos esos procesos “encadenados”: aumento del bienestar y del
confort, creado de demandas de cambio en las calificaciones, responsable de
la marginalidad y desocupación, etc. La tecnología sacra y natural, poder
fetichizado, en suma.
En este marco, creemos nuevamente necesario recurrir a la
diferenciación realizada entre animal laborans y homo faber, en tanto la
discusión acerca de la relación medios-fines, refiere directamente al vínculo
que establece el hombre con la producción. Así, en una sociedad de
laborantes en donde la producción, como propone Arendt, consiste
fundamentalmente en la preparación para el consumo, la distinción entre
medios y fines simplemente no tiene sentido. Los instrumentos que fabricó el
homo faber pierden su carácter instrumental una vez que son usados por el
animal laborans. En otras palabras, en tanto el trabajo se vuelve labor, la
instrumentalidad de la tecnología queda íntimamente vinculada con el objeto
que se desea producir, y su valor queda restringido al uso que hace de ellos el
animal laborans. En la medida en que el homo faber, fabricante de utensilios
inventó los útiles e instrumentos para erigir un mundo, y no –al menos de
manera fundamental– para ayudar al proceso de la vida humana, la tecnología,
no hace más que procurar mayor eficacia al igual que el animal laborans. En
una sociedad de laborantes el mundo de las máquinas se ha convertido en un
sustituto del mundo real, aún cuando no pueda realizar la tarea más importante
del accionar humano, ofrecer a los mortales “un domicilio más permanente y
estable que ellos mismos”. (Arendt, 1993)
En los siguientes párrafos se establece una interesante comparación,
respecto del desarrollo económico entre distintos países americanos. Estos
fragmentos han sido extraídos de un apartado que lleva el título de “desarrollo
y subdesarrollo”:
* Libro 7
14/29
"Los países latinoamericanos basan sus economías en la explotación y
exportación de recursos naturales... La industrialización es insuficiente
y hay poco desarrollo de tecnologías complejas, que se importan de los
países desarrollados."
"...contrariamente a lo que sucede en los países más desarrollados, en
los cuales se han diseñado trenes ultrarápidos que unen largas
distancias en poco tiempo, la red de trenes latinoamericana es
tecnológicamente inadecuada"(p. 53)
"América anglosajona se especializa en la producción de grandes
cantidades de artículos de alta tecnología y bienes de consumo que no
pueden producirse sin contar con capitales y sin una mano de obra
calificada, es decir, con conocimientos científicos y técnicos adecuados
a las tareas que desempeñan" (p. 41)
Nuevamente, en estos fragmentos los avances económicos y el
desarrollo se explican gracias al uso de tecnologías. En una presentación
comparativa se describen situaciones opuestas pero no se ofrecen las
herramientas para poder elaborar explicaciones o comprender lo que se
presenta. Así, se supone que la posibilidad de incorporar y desarrollar
tecnología obedece a voluntades individuales o al espíritu propio de cada
continente, y no a condiciones sociohistóricas que en condiciones de
producción diferentes suponen contextos diferenciados.
Asimismo, al adoptar la categorización “desarrollado-subdesarrollado”,
se construye la imagen de una historia lineal en donde el desarrollo es el punto
al que algunos países han logrado acceder y otros no (o están en camino de
hacerlo). Al no presentarse estas circunstancias como históricamente
construidas, estas diferencias se configuran como estancas y naturalizadas.
Así, es posible explicar la desocupación y la exclusión como
consecuencia no deseada del desarrollo o como la resultante de una forma
determinada en que se organiza el desarrollo. Pero, en este último caso, no
sería la tecnología ni la causa ni la consecuencia, sino más bien un factor de
producción que puede hacerse jugar de modos muy diferentes. No estamos
planteando que las nuevas tecnologías no tengan influencia en estos proceso,
lo que estamos diciendo es que las tecnologías no hacen la historia sino los
sujetos reales y vivos.
De este modo, al igual que en otros tipos de discursos, se ubica a la
tecnología como la causa, dando lugar a que la marginación, la desocupación
encuentren su causa en ella. Al respecto, es posible pensar este vínculo en un
sentido contrario: el aumento de productividad genera más demanda, por tanto
puede requerir más puestos de trabajo, aún cuando dichos puestos puedan
representar menos horas de trabajo por trabajador. Y, seguidamente, dado que
el aumento de la demanda se encuentra en función de la competitividad
relativa de las distintas sociedades, “es la no-introducción de nuevas
tecnologías, la peligrosa para el empleo al hacer perder productividad y, por
tanto, competitividad en una economía abierta”. (Castells, 1989) Así, es posible
establecer que la relación que se establezca entre incorporación de NTI y
eliminación de puestos de trabajo viene dada por la lógica de exclusión propia
de dinámica de la economía capitalista, más que por características naturales
e intrínsecas a las NTI.
De manera que, no parece necesario que las nuevas tecnologías
conduzcan al desempleo, aún cuando puedan generar desfasajes entre el tipo
de trabajo y el tipo de formación. Pero, al presentarse, este tipo de
argumentaciones, como relación necesaria y no contingente, a menudo son
utilizadas para efectuar por ejemplo, reducciones de personal sin
compensación de salarios en función de las políticas de austeridad de las
empresas y de los gobiernos.
Por otra parte, los relatos, dibujos y fotos en donde aparecen las
nuevas tecnologías suelen estar protagonizados por familias o sujetos de clase
media acomodada. La relación entre trabajo, salario y educación que se
construye para explicar diferencias salariales y, por tanto, sociales reafirman
estos supuestos
*Libro 17
“Una de las causas principales de la diferencia en el nivel de
remuneraciones dentro de cada país está relacionada con el nivel de
conocimientos de los trabajadores. A través de la educación, las
personas pueden calificarse para emprender tareas cada vez más
complejas. Por eso quienes cuentan con un nivel de instrucción más alto
suelen ganar más que los otros.” (p. 205)
Tal como se observa en este fragmento, la relación salario empleo se
presenta unívocamente relacionada con la educación alcanzada, mediada por
cuestiones que se relacionan directamente con factores individuales, incluso,
de méritos personales, en tanto no se hace mención a las razones que llevan a
una u otra persona a acceder a la educación. Así, si el quantum de salario está
correlacionado con el quantum de educación recibida por cada individuo, las
diferencias salariales, sólo pueden explicarse en términos individuales.
Lo recién expresado cobra mayor significación si se lo emparenta con
el siguiente párrafo:
15/29
* Libro 10
En una página cuyo titulo es “La escuela para todos”
"La mayoría de los chicos empiezan la escuela primaria. Pero muchos
deben trabajar y no pueden completarla. Cuando son mayores, pueden
concurrir a escuelas para adultos, donde muchas veces aprenden
oficios como carpintería, jardinería o apicultura" (p. 183)
* Libro 7
"Los jóvenes indígenas o mestizos tienden a emigrar a las ciudades en
busca de oportunidades de trabajo y de educación... Se trata de
poblaciones con problemas de nutrición y de educación, lo que dificulta
aún más sus posibilidades de ser incorporados al mercado de trabajo."
(p. 88)
En los fragmentos precedentes se presenta la situación de niños y
jóvenes que no han logrado terminar la escuela. Ahora bien, el fracaso de
estos jóvenes es explicado por causas individuales: “deben trabajar” y no
pueden completarla…, “cuando son adultos pueden concurrir...”, “se trata de
poblaciones con problemas...” Es decir, bajo el subtítulo "La escuela para
todos", hay un grupo de chicos que no terminan la escuela y las razones de
esto sólo pueden encontrarse en explicaciones individuales; no pareciera
haber ni en la escuela, ni el sistema educativo en su totalidad ningún motivo
que ayude a comprender el fracaso escolar. Éxito y fracaso se vuelven
construcciones individuales. Hay países avanzados porque usan tecnología,
existen otros que no las "poseen" y son subdesarrollados; hay hombres
exitosos que gozan de los avances tecnológicos y del desarrollo, y hay otros
que no pueden terminar la primaria y si lo desean pueden hacerlo de adultos.
De modo que, el acceso a la educación, al desarrollo y a mejores
stándares de vida se encuentra íntimamente ligado a las posibilidades y
méritos individuales, tanto en términos generales para los países, como en
términos particulares para las personas. En estos discursos las explicaciones
meritocráticas vuelven -o mejor sería decir nunca dejaron de- a hacer su
aparición. Quizá la diferencia que hace más riesgosas estas explicaciones en
el presente, se vincula con el hecho que si hasta ahora la meritocracia permitía
explicar la desigualdad, en la actualidad esta desigualdad está revestida de
exclusión y marginalidad.
Estos significados se ven reafirmados, como se verá a continuación,
por las formas en que se presenta la desocupación.
3.2. La desocupación
Si pensamos en las características que ha presentado el mercado de
trabajo en los últimos años, la desocupación es seguramente uno de sus ejes
centrales; explicaciones, programas sociales, mediciones, objeto de estudio,
transformación de la vida social, etc., o, sencillamente, tema de agenda de
agencias nacionales, internacionales, organismos privados y públicos. Aquí,
nos centraremos en las formas en que este flagelo –como muchos
acostumbran a decir- aparece en los textos que sometemos a estudio.
En primer lugar llama la atención que los conflictos sociales, las malas
condiciones de trabajo e incluso la desocupación como problema social -aún
cuando sobre ella se construyan explicaciones distintas de acuerdo al
momento histórico al que se esté haciendo referencia-, aparecen en los libros
como “problemas del pasado”. Todos los libros que leímos, aunque con énfasis
y cantidades de páginas diversas, hacen referencia a las duras condiciones del
trabajo que sufrieron los obreros a partir de la primera Revolución Industrial.
Estas enunciaciones van decreciendo en los libros a medida que avanzan en
la referencia histórica hacia el presente. Los conflictos sociales, y la
descripción de los trabajadores, se desvanecen en los libros a medida que se
avanza en el desarrollo de la historia. En muchos casos estas situaciones se
presentan como dos caras de una misma moneda: por un lado el progreso
indefinido, y, por el otro, condiciones de trabajo penosas.
Directamente relacionado con esto, se encuentran las modalidades en
que es descripta en los libros la desocupación, al igual que el concepto de
mercado laboral y los procesos de búsqueda de empleo. Aún así, a pesar de
las claras y en algunos casos precisas enunciaciones, el conflicto social o las
malas condiciones de trabajo se construyen ligados a crisis puntuales que
atraviesa la sociedad; es decir, como momentos especiales, en cierta medida
desviaciones que las sociedades atraviesan pero que luego se reacomodan;
circunstancias que producen achicamientos momentáneos, no deseados, en la
demanda laboral:
* Libro 2.
"Como consecuencia del uso de máquinas industriales, la mano de
obra requerida fue menor y muchos trabajadores quedaron
desocupados...La ganadería requería menos mano de obra que la
agricultura; fue por ello que los campesinos comenzaron a emigrar a
las ciudades en busca de trabajo, aumentando aún más la población
urbana y también la desocupación." (p. 46)
16/29
"En 1929 se produjo una crisis económica en los Estados Unidos que
se expandió por el mundo. Produjo desocupación. Esa crisis mundial
también afectó a nuestro país, donde ya no existían posibilidades de
encontrar trabajo. Esa circunstancia disminuyó la inmigración." (p. 25)
* Libro 4.
"Mientras tanto, la situación económica sufría los efectos de la crisis de
1929. El costo de vida subió enormemente y la desocupación aumentó
en forma notable." (P. 94)
* Libro 3.
"Quiebre de la bolsa de New York. El desastre se extendió en muchos
países y alcanzó al nuestro, ya que: Argentina disminuyó sus
exportaciones; hubo desocupación; se produjo un alza en el costo de
vida; se redujeron los salarios." (p. 195)
* Libro 8
"En 1929 estalló en los EE.UU. una gran crisis que arrastró al mundo
entero. Las grandes industrias produjeron tal cantidad de bienes que
se quedaron sin compradores: el mercado no estaba en condiciones de
consumir más. Las industrias debieron reducir su actividad o cerrar sus
puertas. Nuevamente crecía la desocupación y se reducían los salarios
obreros." (p. 63)
Tal como se vislumbra en estas citas, todas son referencias y
descripciones del pasado, la desocupación como conflicto y problema que
corresponde a la sociedad en su conjunto, es un fenómeno que se presenta en
las descripciones de sociedades que nos preceden, y como un dato más a
reseñar en la caracterización de ciertas circunstancias históricas -insistimos-,
pasadas.
En este sentido, si se construye la imagen del trabajo como trabajo
manual asalariado, resulta importante considerar el modo en que se presentan
aquellas circunstancias históricas que modifican estas condiciones. En primer
lugar, en la enunciación prevalece la enumeración frente a la problematización;
por otro lado, estas circunstancias parecen corresponder a momentos
puntuales de crisis en donde “terminada la crisis terminado el problema”.
El tema de este conjunto de fragmentos es la crisis o más bien su
carácter coyuntural, pero ¿qué se dice sobre ella? Al presentarse a través de
verbos tales como: “se produjo”, “estalló”, arrastró”, no se explicitan que
circunstancias o procesos pueden contribuir a explicarla. Sólo, sabemos que
sucedió y que derivó en ciertas consecuencias que sí son enumeradas.
Seguidamente, la enumeración, mecánica, de este conjunto de consecuencias,
lleva a establecer una relación de causa-efecto; así por ejemplo, las industrias
"deben" cerrar sus puertas, aumenta la desocupación, se reducen los salarios,
etc.
En tanto que prevalece la enumeración y a cada oración le
corresponde el registro de un elemento, la interconexión, la construcción de
relaciones entre este conjunto de elementos corresponde a la acción del lector.
Así, sí el segmento A: “como consecuencia de la incorporación de
máquinas...”, es unido al segmento B: “la mano de obra requerida fue
menor...”, se establece una relación causal entre incorporación de máquinas y
desempleo, en donde necesariamente una acompaña o sucede a la otra. Esto
mismo puede leerse en la siguiente frase extractada de los CBC:
“Coexisten con esta alternativa ciertas formas de instrumentación de las
nuevas técnicas que han derivado en procesos de deteriorio del
ambiente, de desocupación y marginación social...“(167)
La presentación lineal y sucesiva de hechos a través de la elaboración
de un discurso en donde prevalece la enumeración, la utilización de verbos y la
construcción de enunciados constativos y veritativos dibuja la noción de crisis y
de desocupación como hechos dados, circunstanciales e íntimamente
vinculados, en cierto sentido, como "males no deseados" y, por tanto, en el
momento en que se termina la crisis, se termina la desocupación.
A continuación presentamos algunos párrafos en los que se describe
la situación de "algunos trabajadores":
*Libro 7
"Algunos grupos de recién llegados a la ciudad y los que no han tenido
éxito consiguiendo trabajo bien rentado se instalan en viviendas
precarias. Mucha de esta mano de obra se ocupa en comercios y
servicios, en la llamada economía informal: son vendedores
ambulantes, realizan trabajos temporarios en la construcción o en el
servicio doméstico, comercian en las plazas y en las calles, hacen
artesanías, etc." (p. 47)
"En muchos países latinoamericanos los indígenas -o sus
descendientes-, forman parte de los sectores sociales más bajos y
encuentran serias dificultades para incorporarse al mercado de trabajo
y lograr puestos de trabajo y retribuciones económicas que les
permitan mejorar su calidad de vida. Muchos nativos han quedado en
situaciones de marginalidad y de extrema pobreza." (p. 88)
17/29
En estos párrafos se hace referencia a trabajadores que “no logran"
insertarse en el mercado laboral. Resulta interesante observar la modalidad
que asume esta descripción. Se presentan estos hechos como individuales o
más bien “particulares”, relativos al éxito o fracaso en la búsqueda de empleo.
¿Qué condiciones o factores contribuyen a que estos sectores encuentren o no
trabajo?, ¿por qué quedan fuera de la economía formal?, ¿cuál es la dinámica
del mercado laboral que genera que un grupo quede afuera?, etc. Este
conjunto de interrogantes no son abordados o por lo menos quedan excluidos
de la descripción de las condiciones de búsqueda de empleo e inserción
laboral. El éxito o fracaso, en la medida en que unos lo alcanzan y otros no,
resulta ser un hecho individual, una medición de capacidades o posibilidades
individuales en donde las condiciones socioeconómicas no tienen injerencia.
Así, la desocupación o el ingreso en el mercado informal, más que un
problema social puede explicarse por opciones, eventualidades y posibilidades
individuales. Nuevamente, esto nos lleva a recordar aquellas tesis que
entienden que el éxito o el fracaso se debe a diferencias de capacidades,
esfuerzos, méritos individuales, relato tan caro a las explicaciones que suelen
darse en los relatos de nuestros días.
Resulta importante señalar, además, que tal como recién se expresó,
no hemos encontrado en los textos menciones al mercado laboral, a diferentes
ocupaciones, ni a los procesos y condicionantes sociales de ingreso y
búsqueda de empleo. De esta manera, excepto en condiciones de crisis en las
que existe desocupación, el mercado laboral podría suponerse como un todo
armonioso, en donde aquellos que hacen méritos o se esfuerzan logran
conseguir empleo. Así, pueden existir hombres que pueden ser profesionales,
carpinteros y/u obreros indistintamente ya que "no hay razones" que impidan
que un/a hombre/mujer pueda desempeñar una tarea u otra. Creemos
necesario señalar que en estos relatos, la noción de crisis no supone
transformación, conflicto o ruptura, sino disrupción, desvío del desarrollo
necesario, desarmonía. Por cierto esto no implica que se trate de algo bueno
o malo per se, sino que nos permite comprender de qué forma la desocupación
es entendida como fruto de “la crisis”.
Ahora bien, aún cuando este tipo de enunciaciones acerca de la
desocupación son similares a las explicaciones que se construyen acerca de
este fenómeno como algo actual, en el presente, como ya vimos, se enfatiza la
incidencia de la tecnología como causa principal de la desocupación.
* Libro 15
“Esto los llevó a introducir innovaciones técnicas para aumentar la
productividad. En muchos casos los adelantos técnicos provocaban
 desocupación, ya que reducían la necesidad de mano de obra.” (p.161)
* Libro 14
“Como muchas otras, la industria que visitamos ha tenido dificultades en
los últimos tiempos. Para enfrentarlas, las industrias realizaron cambios
tecnológicos. Nuevas máquinas hicieron con mayor precisión y rapidez
el trabajo que antes hacían los hombres, lo que condujo a que muchos
trabajadores manuales perdieran sus empleos.” (p 18)
Como dijimos, la desocupación no se construye como un problema
social, sino como consecuencia directa de la incorporación de tecnología. Este
tipo de construcciones están acompañadas por la ausencia de menciones a los
procesos de transformación del mercado laboral, donde los índices de
desocupación y las dificultades en la búsqueda de empleo, se hacen cada vez
más conflictivas y decisivas para una gran mayoría de la población, así como,
las transformaciones en la organización del trabajo y las nuevas demandas
realizadas respecto de la formación para el desempeño laboral, adquieren
cada vez más un carácter primordial.
La importancia, de lo expresado hasta aquí, creemos resulta crucial si
se entiende que el significado del trabajo es un constructo central a la hora de
intentar comprender el impacto que la realidad laboral y sus condicionantes
económicos, sociales y políticos tienen sobre los sujetos y los grupos sociales,
y, seguidamente, si entendemos que estos constructos constituyen una forma
de interpretar, ordenar, pensar y aprehender nuestra realidad cotidiana, de
modo tal que participan en el intento de la producción de la realidad. La no-
inclusión de -llamémoslas así-, las dificultades que deben afrontarse en la
búsqueda de empleo y de las condiciones de precariedad laboral -entre otros
elementos- a las que se ven enfrentados importantes sectores de la población
en la actualidad, no sólo impiden ver las transformaciones que se están
produciendo en el mundo del trabajo y, que resultan decisivas a la hora de
intentar comprender, analizar y actuar en las condiciones cambiantes del
mercado laboral, a la vez que son claves en los procesos de búsqueda de
empleo en las postrimerías del siglo XX, sino y, especialmente, que se
favorece una comprensión como mínimo diríamos “ligera” acerca de estos
complejos procesos.
4. Trabajo y pedagogía: ¿Las ruinas del pasado subsistiendo
en el presente?
18/29
4.1. Dispositivos institucionales y trabajo escolar
La construcción de significados acerca del trabajo puede ser analizada
desde diferentes perspectivas. Hasta aquí, nos hemos centrado en el análisis
de las formas a través de las cuales la noción de trabajo es construida en los
textos estudiados, atendiendo a las prácticas discursivas. Aquí, intentaremos
adentrarnos de un modo preliminar en las prácticas no discursivas23 que se
producen o circulan en las escuelas.
La escuela, en tanto institución social, a través de formas y contenidos
contribuyó y contribuye a la configuración de determinados significados, a la
construcción de determinadas formas de subjetividad en donde cobran
particular importancia las relaciones sociales que en su interior se establecen;
relaciones que no sólo involucran el vínculo docente-alumno, sino también
aspectos vinculados con las formas que asume el dispositivo pedagógico en
un momento determinado.
Si aceptamos que la institución escolar en su fundación moderna, el
sistema educativo, se configuró en paralelo con otras instituciones a los
efectos de cumplir con determinadas “misiones” o “funciones” y entre una
variedad amplia de formas posibles de “hacer institución educativa” una fue la
que prevaleció, entonces, la configuración de sus espacios, la organización de
sus tiempos, la distribución de los sujetos en esas instituciones, las funciones
que cada uno de los individuos cumple en ellas, no son fruto de la casualidad,
sino más bien de determinadas formas de configuración institucional
vinculadas con la producción de la subjetividad, o más bien de determinado
tipo de subjetividad.
Es desde esta perspectiva que entendemos las tesis foucaultianas
sobre la configuración de las instituciones de encierro en las sociedades
disciplinarias. Aún cuando Foucault se refiere a que diferentes instituciones
cumplieron o cumplen funciones diferentes, en sus estudios muestra cómo en
23
Nos referimos al conjunto de relatos, libros, textos, registros, edificios, normas,
instituciones, técnicas, costumbres, etc... Así, según lo propone Abraham (1989) al
describir la metodología utilizada por Foucault “la arqueología trabaja sobre una
multiplicidad de registros. Este tipo de labor radica su innovación más importante y la
radicalidad de su método. Trabajar en registros diferentes implica exponer los modos
en que las prácticas discursivas se articulan a las prácticas no discursivas. Determinar
las reglas de formación que pueden ligar los hechos enunciativos a sistemas no
discursivos... hacer aparecer relaciones entre formaciones discursivas y dominios no
discursivos...”.
cada una de ellas es posible leer una misión común, misión que acompaña la
configuración de las instituciones de la modernidad. Tal como lo señala
Deleuze (1996):
“Foucault situó las sociedades disciplinarias en los XVIII y XIX; estas
sociedades alcanzaron su apogeo a principios del siglo XX. Operan
mediante la organización de grandes centros de encierro. El individuo
pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus
leyes: primero la familia, después la escuela, después el cuartel, a
continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel,
el centro de encierro por excelencia... Foucault ha analizado a la
perfección el proyecto ideal de los centros de encierro, especialmente
visible en las fábricas: concentrar, repartir el espacio, componer en el
espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo efecto debe superar la suma
de las fuerzas componentes”
La disciplina como anatomía política del detalle se configura en un
lugar cerrado sobre sí mismo, dividido en zonas que dividen individuos, que
clasifican espacios, funciones, tareas y nuevamente sujetos. Clasificación que
permite paralelamente el aislamiento y la localización. Pero también
clasificación de los tiempos, diferenciación de momentos para el juego, para
pensar y para hacer, secuenciación lineal y sucesiva de pasos y tareas en
donde una sucede a la otra sin poder cambiar su ordenación. Grupos de
alumnos que son construidos sobre la base de la diferenciación etaria, de
predisposiciones y capacidades; procedimientos disciplinarios que configuran
un tiempo evolutivo, lineal, cuyos momentos se integran unos a otros, y
orientan hacia un punto terminal y estable.
Nos referimos entonces a un tipo de configuración institucional que
define la distribución y organización de los individuos dando forma a una
manera particular de trabajo en la escuela. Contribuyendo, por tanto, a la
configuración de determinada forma de subjetividad. En definitiva,
ordenamientos espacio temporales que distribuyen, organizan y modelan
instituciones y prácticas que en ellos se desarrollan pero que también
clasifican a sus individuos. Dispositivos que producen y provocan el
advenimiento de determinados tipos de significados.
Desde la perspectiva de Foucault el poder ordena, clasifica e
individualiza, sostiene y produce mundos para los individuos. En especial
respecto de la relación entre poder y saber existe una preocupación especial
por dar cuenta de los modos en que el primero produce determinados
regímenes de verdad.
19/29
Si articulamos esta mirada con lo propuesto por Bernstein24, es
posible resaltar los procesos o formas en que el poder se presenta en la
escuela ya sea para clasificar saberes, individuos, categorías o para dar
cuenta de los procesos complejos a través de los cuales un conocimiento y
una forma de conocer son erigidos como verdades; en otras palabras se
trataría de preguntarse, de qué modo el poder contribuye a la configuración de
determinadas subjetividades en el contexto de la práctica escolar.
Retomemos, para ello la noción de poder que propone Bernstein,
ciertamente diferente a lo propuesto por Foucault, pero que creemos oportuno
recuperar aquí para abordar los polos que nos ocupan: dispositivos
pedagógicos y trabajo escolar. Al respecto Bernstein señala que el poder se
expresa por medio de la clasificación, escisión, separación de las categorías
que en la escuela se pueden expresar en la división de los campos de
conocimiento, agrupamientos de los alumnos por género, edad “capacidades”,
etc. Es decir, la clasificación/poder establece la relación entre estas
categorías, por lo que diferentes relaciones de poder dan lugar a grados de
aislamiento diversos. Ahora bien, estas clasificaciones se encuentran en
estrecha vinculación con las formas que adquiere la división del trabajo en las
sociedades; nuevamente se trata de los diversos grados de aislamiento y
especialización de las categorías.
En el contexto escolar, la clasificación y la organización del trabajo
que de ella deriva se expresan con mayor claridad en relación con las
divisiones y especializaciones de las materias escolares; es también, dicha
especialización la que sustenta la división del trabajo de docentes, y, por
supuesto de los alumnos.
En cierto sentido podría establecerse que es esta división la que
ordena, en gran medida, el resto de las prácticas en tanto que el día escolar se
encuentra organizado por una sucesión de hora/materia y docente/materia.
24
Si a través de Foucault se describenla forma moderna de “hacer institución”,
podemos también con Bernstein proponer elementos para abordar un análisis que
creemos, a pesar de sus encuadres diferenciados, nos puede permitir mirar esas
formas de hacer la institución escolar. En algún sentido, resulta posible proponer
cierta articulación (no concordancia ni acuerdo) entre el pensamiento de Bernstein y
Foucault en relación con las vinculaciones entre el poder y el saber, así como
respecto del carácter productivo que asume la noción de poder respecto de los
procesos de constitución de los sujetos, en el caso que aquí nos ocupa con relación a
la constitución de los sujetos escolares.
 Pero también dicha práctica se caracteriza por la fijación de los límites
en la relación pedagógica (enmarcación); se trata de la selección de
significados, secuencias y ritmos de transmisión, es decir de lo que puede o no
ser dicho en la relación pedagógica y los criterios que validan esa transmisión,
así como acerca de quién fija los límites entre el exterior e interior del contexto
pedagógico. De una manera u otra define lo pensable (decible) y lo impensable
(indecible).
Estos dos movimientos dan forma al texto privilegiante (clasificación) y
al texto privilegiado (enmarcación) dentro de la relación pedagógica.
De esta manera, podríamos caracterizar a estos textos y las formas
que han asumido en la configuración inicial de la institución escolar y de los
sistemas educativos modernos, como una estructura caracterizada por la
clasificación fuerte (grados fuertes de aislamiento entre las categorías)
vinculada, entonces sí, con la caracterización que realizó Foucault sobre las
instituciones en las sociedades disciplinarias.
Nuevamente tal como lo propone Bernstein, los resultados
potenciales del dispositivo25 parecen constituir transmisores de una
clasificación débil o fuerte, basadas en el trabajo, énfasis en el desarrollo
tecnológico (débil o fuerte) y niveles bajos o elevados de consumo
diferenciado. “El resultado del dispositivo seleccionado, y el encargado de
hacerlo, depende de los principios dominantes de la sociedad. Pero puede
que, cuando se debilita la complejidad de la división social del trabajo a causa
de las "revoluciones de las comunicaciones", que alcanza su momento crucial
a finales de sigo XX, se produzca una ampliación del espacio pedagógico que
permita transmitir competencias compartidas". (Bernstein, 1993).
Cabe preguntarse, entonces, en qué medida en el actual escenario
tengan lugar propuestas en las que se operen procesos de reconfiguración de
las relaciones sociales de la escuela, en donde las estructuras escolares
fuertemente rígidas den lugar a configuraciones espacio-temporales más
abiertas y ágiles, e íntimamente vinculadas con la definición de nuevos
dispositivos de poder. No nos referimos a un debilitamiento de los dispositivos
de poder, o como algunos señalan a la democratización del poder en las
instituciones, sino más bien a su reconfiguración, a nuevas formas de ejercicio
y circulación del poder en el marco de lo que distintos autores caracterizan
25
"El dispositivo del discurso es una gramática para producir mensajes y
realizaciones especializados, una gramática que regula lo que procesa: una gramática
que ordena y posiciona y contiene también el potencial de su propia transformación."
(Bernstein, 1993)
20/29
como un proceso en el que la división del trabajo del campo de la producción
se hace más sencilla, y seguidamente se complejiza el campo del control
simbólico.
Así llegamos a preguntarnos por las formas que adquiere dicho texto
privilegiante y privilegiado, y, en el caso que aquí nos ocupa, si la
configuración del trabajo escolar, en la actualidad, estaría portando nuevos
significados. Es decir, proponemos a modo de hipótesis que se estaría
produciendo un pasaje desde las sociedades disciplinarias en las que la
escuela - al igual que otras instituciones de encierro- y en especial las
relaciones sociales que dentro de ella asumieron formas particulares de
individuacion y disciplinamiento de los cuerpos, hacia un nuevo tipo de
sociedad - y por ende de escuela - a las que Deleuze dio en llamar sociedades
de control. Estas últimas caracterizadas no ya por "la marca que identifica al
individuo y el número que indica su posición en la masa. Para las disciplinas,
nunca hubo incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo
masificador e individuante, es decir forma un cuerpo con aquellos sobre
quienes se ejerce al mismo tiempo que moldea la individualidad de cada uno
de los miembros. En cambio en las sociedades de control... ya no estamos
ante el par individuo-masa. Los individuos han devenido <dividuos> y las
masas se han convertido en indicadores, datos, mercados... " (Deleuze, 1996)
En este marco nuevos significados se abren camino en la
configuración del texto privilegiante y privilegiado; una nueva identidad
colaboradora, participativa, competitiva y constructivista queda expresada por
ejemplo en las subjetividades del nuevo trabajador. Tal como lo propone
Popkewitz (1996), “el problema de la enseñanza es cómo ofrecer lecciones
eficientes de modo que todos los niños puedan solucionar problemas de forma
flexible, o que los maestros puedan ser reflexivos acerca de sus prácticas...”, al
igual que en otros campos - no sólo en la educación -, los “nuevos enfoques”
acentúan la autonomía de los individuos y su capacidad para adaptarse a los
cambios en donde los objetivos de la acción individual se vinculan más
estrechamente con las metas institucionales y/o empresariales.
Es desde esta perspectiva, que cabe reflexionar acerca de las formas
que estaría asumiendo el discurso pedagógico, las relaciones sociales al
interior de la escuela, en otras palabras el texto privilegiante. En qué medida el
poder disciplinar, que caracterizó a la escuela estaría abriendo paso hacia una
nueva modalidad de poder, no ya caracterizado por el encierro y la
normalizacion, la clasificación y enmarcación fuerte, sino por el ejercicio de un
control dividual en instituciones "abiertas" que demandan del individuo la
adaptación al cambio y la formación permanente.
 Así, “al considerar los cambios en los discursos educativos desde lo
individual, definido como lo que tiene conjuntos particulares de competencias,
habilidades y conocimiento (como los del dominio cognitivo), hasta el individuo
que personifica capacidades y disposiciones pragmáticas, esos cambios en los
loci de regulación se hallan relacionados con los cambios producidos en
escenarios distintos a los de la educación.” (Popkewitz, 1996)
En este marco creemos que es posible pensar que este conjunto de
transformaciones del dispositivo pedagógico se ven reflejadas en lo que
creemos es posible denominar como la pedagogía de las competencias.
Es desde esta perspectiva que nos preguntamos por las formas en
que este conjunto de nuevas significaciones nos permiten pensar que las
modalidades que asume la construcción del dispositivo pedagógico se
encuentran en procesos de reconfiguracion. Surge, así, nuevamente la
pregunta acerca de los modos que en la actualidad estaría asumiendo el Texto
Privilegiante, especialmente vinculados con la construcción del trabajo escolar
y del significado del trabajo en la escuela.
4.2. Las "nuevas" demandas realizadas a la educación: las coordenadas
del texto privilegiante y privilegiado
En el marco de la reconfiguración de los procesos productivos parece
haber resurgido, si bien con características y matices diferentes, la noción de
la educación como indispensable para la promoción del crecimiento económico
y del desarrollo de los países. En distintos espacios y ámbitos y desde
diferentes sectores de la sociedad, se escuchan voces que reclaman por una
reforma de la educación que acompañe los cambios que se están produciendo
tanto en el aparato productivo como en el ámbito de la economía en general.
Tales posiciones sostienen una relación necesaria entre cambios tecnológicos,
organización del trabajo, complejización y transformación de los procesos
productivos y condiciones de empleo y calificación de los recursos humanos;
es decir, sostienen una relación unívoca entre cambios en el mundo del trabajo
y demandas respecto de las características que debe asumir la formación para
el mismo.
En el informe "Lo que el trabajo requiere de las escuelas" de la
Comisión Scans (Comisión Scans para América 2000), se da cuenta de lo
recién planteado: " [se] parte del supuesto de que el mejoramiento de la
calidad de la educación, atendiendo a la formación de competencias prácticas
incidirá en la disminución del abandono escolar y los estudiantes podrán
21/29
competir exitosamente en el campo internacional y como resultado indirecto
los productos y servicios competirán con éxito en los mercados
internacionales"
Se desprende de esta forma de considerar aquello que suele llamarse
la contribución educativa al desarrollo que a mayores niveles educativos los
individuos no sólo estarán “en mejores condiciones de competir por mejores
puestos de trabajo”, sino que también la transferencia de conocimiento
redundará en un crecimiento significativo de las economías, a raíz de contar
con mejores condiciones para competir en los mercados internacionales.
Relato que revive sin vueltas los postulados de la teoría del capital pero varias
décadas después y digamos en un contexto bastante diferente. Esta
concepción de la educación como factor de desarrollo y crecimiento de la
sociedad se expresa con claridad en diversos documentos, por sólo nombrar
alguno el elaborado por UNESCO/OREALC en donde se establece como uno
de los motivos de la reunión26 el convencimiento de los ministros de educación
de que "la educación es la inversión social más eficaz para acrecentar el
bienestar material de los pueblos."(sic)
En esta misma línea de pensamiento, Drucker (1993) plantea que
"abrazar la nueva tecnología del aprendizaje y de la enseñanza será un
prerrequsito del progreso nacional y cultural, y lo mismo sucederá con la
competitividad económica." Puede observarse en estas expresiones que la
educación "vuelve" a ocupar el rol que le había sido asignado por la Teoría del
Capital Humano como factor de crecimiento y desarrollo, de ahí que sea
posible afirmar que nos encontramos frente a cierto “neo-optimismo
pedagógico”.
Asimismo, se continúa que en el marco de la Revolución Tecnológica
"el Factor Humano", el capital humano "ha pasado a ocupar el primer plano
entre todos los medios de producción... La acumulación de capital económico y
la adquisición de tecnologías sofisticadas no bastan por sí solas; es el capital
humano el que únicamente puede garantizar su rentabilidad y correcta
articulación. Las nuevas tecnologías, en contraposición a las antiguas, son
altas en información y bajas en energía. Dicha información necesita del
elemento humano que la rentabilice." (González García, 1993 -subrayado
nuestro)
Como expresamos anteriormente de estas tesis se avanza
26
En el documento que citamos se presentan las conclusiones de la 5ta. Reunión del
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de la Educación para
América Latina y el Caribe (PROMEDLAC V), realizada en Santiago de Chile, 1993.
directamente hacia propuestas ¿teóricas? que proponen la que desaparición
del proletariado, el pasaje hacia una sociedad poscapitalista, etc.
Pero si la educación puede ser utilizada para explicar el crecimiento,
también puede esgrimirse como causa del desempleo; la carencia de
educación y de la formación necesaria para incorporarse al mercado laboral
suele situarse como causa de desocupación y paro. Al respecto tal como lo
formula Fernández Enguita (1994), "apuntando a la educación, a la
inadecuación de los trabajadores, se venía a decir -se da a entender aún- que
la culpa del desempleo podría estar más del lado de los poderes públicos o los
individuos, que no supieron adquirirla o elegirla, que de la organización
económica de la sociedad o de sus unidades constitutivas, las empresas." Este
tipo de explicaciones con mayor o menor vigor, como se mostró anteriormente,
están presentes en los textos estudiados.
Estas ideas se basan entre otros, en el supuesto de una economía
globalizada en donde el principal recurso económico, “el conocimiento”, se
caracteriza por la carencia de límites y por estar al "alcance de todos". Por
tanto el no-acceso se encuentra relacionada con decisiones individuales que
se basan principalmente en evaluaciones de costo-beneficio; así el acceso al
conocimiento y por tanto a un mejor posicionamiento en la estructura
ocupacional resulta ser una "responsabilidad individual".27 Es posible encontrar
en estas elaboraciones congruencias con principios meritocráticos que ponen
en el centro de las explicaciones del fracaso escolar a factores individuales y
no sociales.
Asimismo, se construye una supuesta relación (lineal) entre educación
y democracia, partiendo del supuesto que la acumulación de conocimientos
lograda en los últimos tiempos deriva necesariamente una distribución más
equitativa y democrática del mismo. De este modo, la ampliación de la
educación general básica, uno de los ejes centrales de las propuestas del
Banco Mundial (Coraggio, 1992) implicaría la ampliación del acceso al
conocimiento. Se trataría según estas corrientes de un primer efecto
democratizante, en la medida que el conocimiento, tal como ya lo hemos
formulado, se constituye en "la principal fuente de poder en la sociedad"28, el
acceso al mismo supondría un efecto democratizante de la sociedad.
27
En relación con esta temática el premio nobel Gary Becker sostiene que "todo el
mundo reconoce que la mayoría de la gente responde a costos y beneficios para
decidir cuánto compre en materia de productos simples tales como frutas, o autos. Yo
sostengo que esta idea de sentido común se aplica a todas las decisiones humanas."
(En Llomovatte y equipo, 1993)
28
Ver Toffler, Drucker, Bell, etc.
22/29
Se trata de construcciones teóricas relatan el neo-optimismo
pedagógico, que vuelven a posicionar a la educación como el motor de los
"grandes cambios" y por supuesto a través de la que se resolverán y disiparán
los conflictos y las desigualdades. Pero, al hacerlo, vuelven a ubicar a los
sujetos individuales como responsables ya sea de sus éxitos como de sus
fracasos. Quizá porque justamente son las ruinas del pasado que persisten en
el presente y auguran el futuro pero por supuesto recolocadas, retraducidas
para explicar no sólo lo que fue, sino aquello que es y debe ser.
Es en este marco que la noción de competencias adquiere sentido y
vigor; si antes la definición de las necesidades de formación para el mundo del
trabajo se definían en términos de calificaciones, concepto que se encuentra
íntimamente vinculado con los puestos de trabajo, la noción de competencia
refiere directamente a los individuos. De esta manera, en directa relación con
lo planteado, la noción de competencia reubica la formación para el trabajo y
seguidamente el ingreso y mantenimiento en el mercado laboral como un
problema individual.
Nos encontramos, así, en un contexto en donde se debaten a la vez
dos circunstancias en sí contradictorias, mientras por un lado aparecen
necesidades de mayor cualificación con el objeto de hacer frente a las
transformaciones en los procesos de producción y a las condiciones
cambiantes del mercado laboral, por el otro cada vez resulta ser más acuciante
el desempleo, el subempleo y la modificación de la estructura ocupacional en
donde algunas funciones se van extinguiendo y otras reducen el volumen de
trabajadores empleados en ellas. Pero, este tipo de tensiones del mercado
laboral ubican a la educación como causante del desempleo, pero también del
desarrollo, como necesaria para garantizar y elevar la productividad social e
individual, en donde sólo los “competentes” podrán ocupar un lugar en el edén
del mercado laboral y de los proletarios devenidos cognitarios.
Si tal como lo propusimos, las nuevas formas de organización de la
producción configuran perfiles de trabajadores en términos de su capacidad
para resolver problemas, para dar respuesta a las cambiantes y diferentes
demandas de los “clientes” y por tanto se exige de ellos la flexibilidad
suficiente para responder de manera adecuada y eficiente en estos contextos,
la formación para el trabajo se redefine, ubicando al conocimiento y a las
capacidades en general como un bien individual. En este marco, el problema
de la enseñanza pasa a ser cómo ofrecer una oferta educativa en la que todos
los alumnos puedan resolver problemas de forma flexible y responsable.
Desde esta perspectiva nuevamente instrumental y utilitaria, propia del
espíritu capitalista, entonces, el conocimiento, a través de la noción de
competencias, adquiere su status y valor en la medida que constituye un saber
funcional, útil, un saber acotado a códigos objetivos, un saber preciso que no
admite controversias. La racionalidad técnica descansa en una concepción
objetivista de la relación del sujeto con la realidad. Desde este punto de vista
los hechos son lo que son y la verdad de las creencias se comprueba
mediante la referencia a éstos. Este status del saber vuelve a emerger en un
contexto socio-tecnológico caracterizado por la dominancia de la tecnología
como elemento diseñador de las nuevas relaciones económicas, laborales y
aún familiares y por la lógica de la necesidad, ligada a los beneficios
tecnológicos.
El conocimiento adquiere su valor en el marco de la lógica del
mercado, en donde es útil aquel conocimiento que se inscribe en el circuito
mercantil. Así, tal como lo proponen Colom y Melich (1994) "no solamente en
el campo de las actitudes y los hábitos, lo cual resultaría obvio, sino también
en el orden de los contenidos ya que será contenido lo que realmente posea
sentido operativo y utilitario". Desde esta mirada la escuela "se debería"
asentar en la eficacia de la transmisión de las informaciones consideradas
valiosas y en el radicalismo utilitarista de la información.
De este modo, una nueva ecuación se define íntimamente vinculada
con la configuración de una nueva subjetividad del trabajador como
participativo, reflexivo, responsable, creativo, etc. Esta subjetividad ve
expresada en la noción de competencia toda su potencia, en tanto que una
persona educada que posteriormente se volverá un trabajador adecuado, será
aquella en la que se exprese la siguiente síntesis: comprensión + poder hacer
+ querer hacer = soy capaz. En otras palabras, se trata de la estructuración de
nuevas identidades participativas y colaborativas como un efecto del poder;
por tanto “aún cuando aportan nuevas formas de participación y capacitan a
nuevos grupos para articular sus intereses, las reestructuraciones de las
subjetividades están gobernando las prácticas en las relaciones sociales
constituidas”. (Popkewitz, 1996)
Ahora bien, qué es lo nuevo en la definición de las competencias
respecto de la otrora noción de calificaciones que se utilizaba hasta no hace
tantos años para definir la formación de los trabajadores. Seguramente, se
deriva de algo que ya hemos señalado: si las calificaciones referían a los
puestos de trabajo y aquella formación necesaria para desempeñarse en cada
uno de los niveles de la pirámide laboral, las competencias remiten
directamente a los individuos trabajadores o no. Refieren a “algo” –saberes,
habilidades, etc.- que los individuos y sólo cada individuo debe poseer,
posesión a partir de la que como dijimos se define o mide la vara a través de la
23/29
que se mide el grado de competitividad que presenta cada quien. Por ello es
posible entender -aunque por supuesto no sólo ya que seguramente estos
cursos entre otros aspectos regulan la válvula de ingreso y egreso del mercado
laboral- que para aquellos individuos que no se encuentran trabajando se
diseñen programas de capacitación y esto porque si para trabajar el individuo
debe ser competente sino lo es hay que lograr que lo sea.
Es en este marco que se han construido diferentes tesis acerca de la
recualificación y descualificación. Tal como lo proponen distintos autores
(Paiva, 1992 Finkel, 1994, entre otros) existen cuatro tesis que refieren a la
cualificación media del trabajador en el capitalismo contemporáneo: tesis de la
descualificación, tesis de la recualificación, tesis de la polarización de las
cualificaciones y tesis de la cualificación absoluta y de la descualificación
relativa. Ahora bien, al respecto la autora propone que "ya no es posible
pensar en la calificación como una adquisición para toda la vida: son varios los
momentos de cualificación que el empleado tendrá que pasar. Sin duda, las
exigencias intelectuales son mayores y distintas de las del pasado; está
presente un nuevo concepto de trabajo intelectual caracterizado por la
conexión entre conocimiento, configuración de situaciones interactivas y
procesos metodológicos”. Pero si bien es posible señalar que el trabajo se
torna más cualificado o más bien requiere de otro tipo de calificaciones, y
existe una oferta de cualificación en el mercado, continúa la autora, existe un
debilitamiento estructural de la posición de los trabajadores29. Diferentes
autores coinciden en que, a diferencia de la fragmentación del trabajo implícita
en la organización científica del trabajo, los modelos actuales de organización
de la producción, conducen a la reunificación y favorecen la transición del
concepto de tarea al concepto de función que debe desempeñarse, en la
medida que una misma persona puede desarrollar dentro de un equipo
variadas funciones. Así, se ha propuesto la idea del trabajo polivalente y
politécnico30. Tal como señala Souza Machado (1992) la polivalencia hace
referencia a un trabajo más variado con una cierta apertura en relación con las
posibilidades de administración del tiempo por parte del trabajador en donde
29
"Por un lado con la tecnificación de las tareas de desarrollo, comprobación y
documentación reunidas en un solo tipo de función, se produce un vaciamiento de
contenido de las actividades, de un grupo que tiende hacia la descalificación; una
nueva forma del trabajo que no significa el desprecio por los conocimientos
especializados, sino la exigencia de otra cualificación. Por otro lado, figura la
exigencia de actualización de las competencias profesionales y sociocomunicativas”.
(Paiva, 1992)
30
Cabe consignar aquí que estos conceptos ya habían sido trabajados y propuestos
por Marx.
no importa necesariamente el cambio cualitativo de las tareas. La polivalencia
se apoyaría, así, en el uso cientificista de la ciencia sujetando el conocimiento
a una mera intrumentalización utilitarista. En cambio, la noción de politécnica
representa el dominio de la técnica en el ámbito intelectual y la posibilidad de
trabajo flexible con la recomposición de las tareas en el ámbito creativo.
Supone el pasaje de un conocimiento meramente empírico, a formas de
pensamiento más abstracto. De modo que la politécnica supone una
comprensión teórico-práctica de las bases de las ciencias contemporáneas y/o
sus conceptos, principios fundamentales relativamente estables.
Ahora bien, más allá de estos debates o de aquellos que señalan que
más que formar competencias hay que formar en habilidades nuestra pregunta
aquí, radica no tanto en si es mejor o peor, o demostrar que formar para las
competencias no es igual que formar para competir –eufemismos mediante-,
sino en qué es lo que producen estos discursos, qué subjetividad se
relata/produce, en otras palabras cuál es el sentido que se impone a la
formación de la subjetividad en estos días, sobre qué racionalidad se están
reconstruyendo los dispositivos pedagógicos. Y esto asumiendo que la
introducción de conceptos tales como cooperación, adaptación a situaciones
cambiantes, pensamiento reflexivo, descentralización, autonomía de las
escuelas, participación, trabajo en equipo, etc., de ninguna manera son
nociones nuevas sino que forman parte de reclamos realizados por docentes,
sindicatos y especialistas en educación desde hace tiempo, por tanto, el
problema está en las formas a través de las que estos "nuevos" lenguaje si se
quiere más progresistas, recolocan viejas banderas en un nuevo orden
discursivo. Como señala Foucault un nuevo orden no se construye desde el
vacío sino que retoma saberes antes menores en una nueva imagen de
pensamiento.
4. 3. De la pedagogía por objetivos a la pedagogía de las competencias...
Analizar los significados del trabajo a través de las formas que asume
la práctica escolar y particularmente la organización del trabajo escolar, nos ha
traído a abordar los discursos pedagógicos especialmente atendiendo al
proceso de reconfiguración que estos están viviendo en la actualidad. Proceso
de transformación que no sólo debería ser leído como fruto de la construcción
de una nueva propuesta curricular que se expresa en los CBC o en los diseños
curriculares provinciales, sino también en otros discursos del campo educativo,
incluso en textos de corte académico. En otras palabras, nos encontramos
ante un proceso de redirección profunda de los sistemas educativos, ante un
cambio cultural que rediseña los ejes en torno de los que se articula y
24/29
construye la formación; incluso la misma idea de formación desde la
modernidad abocada a la infancia y/o generaciones jóvenes está siendo
redefinida en términos del no tan nuevo concepto de formación permanente.
Conceptos tales como aprendizaje significativo, reflexión y resolución
de problemas, flexibilidad, etc., han pasado a ocupar el centro de los debates
en donde de una pedagogía que priorizaba el aprendizaje memorístico y
repetitivo parece se estaría pasando a una configuración pedagógica de otro
corte teórico. Como se desprende de lo expresado, creemos que a partir de
estos rasgos es posible identificar algunas de las coordenadas que definen al
texto privilegiante y privilegiado que en la actualidad está “empezando a ser”.
Nociones que al igual que la formación permanente no aparecen en la escena
pedagógica a fines de los ’80 o en los ’90, pero sí se articulan como parte del
nuevo relato que debe guiar las prácticas de formación de la subjetividad,
definen el horizonte de sentido sobre el que la educación debe actuar, dejando
de formar parte de las narrativas críticas de la pedagogía para pasar “estar en
la verdad” de aquello que se supone “es” la misión de la educación. Así, este
conjunto de “nuevos” conceptos estelares articulados en nuevas series,
definen nuevas posiciones de sujetos y en tanto que orden de discurso supone
continuidades y rupturas, procesos de desplazamiento y rearticulación en torno
de la pedagogía de las competencias.
Ahora bien, nuestro interés por caracterizar y en cierto sentido
deconstruir las coordenadas sobre las que se estructuran estos nuevos
discursos, nos lleva a preguntarnos por los ejes que los definen, sus orígenes,
así como por los pilares sobre los que se estructuran y posteriormente las
formas particulares a través de los que estos discursos se pronuncian en los
textos pedagógicos.
Seguidamente, entendemos que se hace necesario analizar los pilares
o quizá “las ruinas”, en el sentido propuesto por Castoriadis, de los edificios
sobre los que estos discursos en la actualidad se estructuran. Es, en este
sentido, que entendemos que la pedagogía por objetivos en tanto discurso
pedagógico hegemónico hasta los ´80 es quizá, una de aquellas ruinas sobre
las que la pedagogía de las competencias se está construyendo.
En este marco, es posible identificar en los discursos pedagógicos
actuales su oposición a las prácticas y supuestos que estructuraron a la
pedagogía por objetivos. Esta última ha sido construida bajo los pilares del
culto a la eficiencia y la rentabilidad, en donde analogando los esquemas
tayloristas de organización del proceso de producción se analizó, definió y
organizó la práctica escolar. Tal como lo señaló Sacristán (1986) la pedagogía
por objetivos construyó a la teoría curricular y al currículo “como un sistema
que parte de una tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un
objetivo más general (análisis de tareas del trabajo) ordenando
cuidadosamente esas tareas (objetivos específicos).“ Se consideraba que si la
escuela debía responder a las necesidades y demandas de la sociedad
entonces el currículo debía preparar para esa vida; por tanto del análisis de
estas necesidades se seguía la posibilidad de construir los objetivos de la
educación en términos de los objetivos concretos que permitiría lograr este tipo
de formación y seguidamente las actividades que permitirían conseguirlas.
En este contexto se concibió a la acción docente como una práctica
meramente aplicativa y ejecutora de esquemas elaborados por otros, en donde
lo que debía hacer un buen maestro no era más que cumplir con los pasos y
secuencias establecidos en los diseños curriculares por los expertos, técnicos,
en el tema. El currículo se volvió así un problema técnico que debía ser
resuelto por especialistas y el docente era un engranaje más de la cadena de
ejecución. Así, nuevamente como lo propone Sacristán, “los objetivos de la
enseñanza no son un capítulo a considerar dentro de una teoría del currículo o
de la enseñanza, sino que toda esa teoría es un puro instrumento para el logro
de unos objetivos al margen de él, dados de antemano por la sociedad y
puestos en el análisis de tareas que hay que realizar para precisar en qué
consisten esos deseos sociales”.
Estas propuestas adquirieron prestigio y tuvieron auge bajo el
paraguas de los enfoques tecnicistas surgidos con la valoración económica de
la educación a través del surgimiento de la “teoría del capital humano”, que
acompañaron la configuración de procesos de producción masiva y
estandarizados. Pero si aceptamos que en la actualidad dichos procesos de
producción en serie cada vez más están reconfigurándose, la pedagogía por
objetivos, como señalan los nuevos discursos, debería dar lugar a una nueva
formación curricular que si bien no necesariamente cuestiona la eficiencia y el
carácter instrumental de la educación debe redefinir los ejes alrededor de los
cuales gira la formación.
Creemos, entonces, que es en este contexto que puede desprenderse
el pasaje31 de la pedagogía por objetivos hacia la pedagogía de las
competencias, entendiendo que esta última contempla nuevas construcciones
en cierto sentido originales pero también incluye la resignificación de las
“ruinas” de ese viejo edificio.
Ese proceso de resignifcación se configura a través de la revalorización
31
Al hablar de pasaje no estamos pensando en evolución o desarrollo sino claramente
en términos de rupturas y continuidades.
25/29
del aporte de la educación al desarrollo y la producción, re-articulando en los
“nuevos” conceptos las tampoco nuevas tesis de la teoría del capital humano.
Tal como puede leerse en diferentes documentos elaborados ya sea por
organismos nacionales o internacionales como pueden ser los documentos de
la CEPAL e incluso en la propia construcción de la noción de competencias tal
como hace su aparición en el documento de la Comisión Scans que responde
a la pregunta acerca de lo que el trabajo requiere de las escuelas. En otras,
palabras, la pedagogía de las competencias, creemos no deja de ser una
respuesta a esas necesidades que se leen del mundo de la producción pero en
un contexto en donde el taylorismo-fordismo deja paso a una nueva
configuración de los procesos de producción, o, más bien expresan en tanto
que discurso pedagógico el cambio sociocultural que atraviesan nuestras
sociedad y por cierto nuestras vidas .
Es a partir de lo expresado que entendemos que analizar las formas
que asume el trabajo escolar a través de estas fuentes (CBC, textos escolares,
entrevistas a docentes) nos permitirá dar cuenta de algunos de los rasgos que
estaría asumiendo el trabajo escolar en la actualidad, buscando paralelamente
encontrar las líneas de continuidad y ruptura con formas anteriores.
4.3.1. La pedagogía de las competencias el nuevo relato del trabajo
escolar
El trabajo escolar se ha caracterizado en términos generales, por la
rigidez, individualidad y las divisiones profundas de roles, materias
académicas, etc. Las propuestas de trabajo en la escuela para los alumnos
giraron tradicionalmente alrededor de estas coordenadas. Este tipo de
configuración institucional ha sido objeto de críticas desde diversas teorías
pedagógicas, ya sea por parte de autores que es posible enrolar bajo el
nombre de escolanovistas, hasta más entrado el siglo, por los autores que se
enmarcaron dentro de las corrientes crítico - reproductivistas; si bien desde
perspectivas diferentes en todos los casos, se trataba siempre, de críticas que
apuntaban a las formaciones disciplinarias rígidas y agregadas (en términos de
Bernstein) en donde el alumno, el conocimiento y los docentes eran
considerados objetos.
Sin embargo, a pesar de las fuertes críticas y de la gran cantidad de
bibliografía existente al respecto, el impacto en las instituciones escolares y en
el discurso pedagógico oficial ha sido muy diverso y disperso. La impronta de
la formación tradicional difícilmente logró ser removida. En la actualidad, si
bien no podemos proponer que esto ya “es historia”, es posible pensar que un
nuevo conjunto de “narrativas” configura a los discursos educativos –en
términos de prácticas discursivas y no discursivas- que como se verá a
continuación conmocionan los diferentes niveles de la producción curricular.
De la misma manera, el trabajo de los docentes mantuvo esas
características; el trabajo en equipo, la construcción de propuestas de
enseñanza que incluyeran conocimiento previo de los alumnos, el trabajo por
proyecto, contenidos transversales, etc., no eran temas que ocupaban lugar ni
en los textos, ni en los currículos y tampoco en los discursos de los docentes
hasta hace pocos años. Así, dentro del relato de la pedagogía de las
competencias estos saberes menores, disponibles, se han ido convirtiendo en
saberes mayores.
Al preguntarles a los docentes acerca de los cambios en el trabajo
escolar expresaron, entre otras, cuestiones ligadas con: el vínculo docente -
alumno, las formas de organizar y proponer la enseñanza, las nuevas y
diferentes formas de distribuir el tiempo. Los docentes señalan que se
privilegian las actividades de enseñanza que promueven la resolución de
problemas:
“En mi trabajo he visto algunos cambios que tienen que ver con la forma
de encarar algunas áreas. Matemática es algo muy concreto, se está
tendiendo a trabajar más sobre la idea de que el chico piense, razone,
entienda... Ahora gran parte del trabajo que hacemos, con los
problemas es “no importa la respuesta”, los problemas que hacemos al
principio no los hacen con planteo y con respuesta, sino que se trata de
subrayar datos, de decir si el problema es posible o imposible de ser
resulto que ellos agreguen datos que faltan, o que unan los problemas
con las operaciones que los resuelven, siempre sin hacer la cuenta. Se
apunta más al razonamiento del chico.”
“Antes era una clase más formal, dabas la clase entendían, no
entendían, te preguntaban, también depende de qué cosa, pero ahora
es más lectura de distintas informaciones, fuentes de información, ellos
traen, uno aporta, se conversa, es distinto... los movés para que
busquen y sepan moverse ellos mismo y sepan investigar y cómo
conseguir las cosas.”
Si pensamos, de hecho en no muchos años atrás este tipo de
respuestas era realmente muy difícil de encontrar: ¿no importa la respuesta?
¿a qué estudiante o docente se le ocurría pensar que en un ejercicio se podía
llegar a cualquier resultado y que lo importante era el procedimiento?
En este mismo sentido, si se observan de manera comparada las
26/29
formas que asumen las propuestas de actividad que se incluyen en los textos
escolares se puede encontrar lo que comentaron los docentes en el marco de
trabajos concretos que se propone que realicen los alumnos.
Frente a actividades cuyo eje consistía, por ejemplo, en que los
alumnos contestaran a una pregunta cuya respuesta tenía su correlato “lineal”
en el cuerpo de los textos, en la actualidad se privilegia la búsqueda de
información, la reflexión acerca de lo leído y en muchos casos se trata de
consignas de trabajo o de preguntas que no tienen una única posible
respuesta. La actividad del alumno parece consiste, ahora, en reflexionar,
investigar, resolver, analizar, discutir, etc.
Tipos de actividades según año de edición
Aplicar/resolver
Contestar
Definir
Discutir
Ejemplif icar
Reflexionar/relacionar
Investigar/averiguar 1996
Explicar 1993
Comparar/diferenciar
Observar / describir
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Según se puede ver en el gráfico si se comparan las actividades que
se propone que realicen los alumnos, considerando los libros que se editaron
antes y después de la aprobación y circulación de los CBC, es posible
identificar que comienzan a aparecer con más fuerza a partir de 1996,
actividades que proponen la reflexión, investigación, la discusión la
observación, etc. a la vez que disminuye la cantidad de actividades que
demandan la respuesta a preguntas concretas cuya respuesta se encuentra
en las mismas páginas del libro. Pareciera ser que en la actualidad, se
privilegia la construcción de propuestas de enseñanza que suponen una
posición activa del alumno frente al conocimiento. Esto acompañado de la
división o construcción de los contenidos de la enseñanza y del aprendizaje en
tres niveles: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Este tipo de categorización de los contenidos, definidos como las
competencias, ha llevado a incluir como parte de la enseñanza procesos y
habilidades que tienen su eje en lo que los alumnos “hacen” con el
conocimiento. Hacer que se expresa en la resolución sin necesidad de
alcanzar un determinado resultado, hacer que ya no se limita a llegar al
resultado de una cuenta sino saber cómo se llega a él. Es decir, se trata de la
construcción de propuestas de enseñanza que modifican las coordenadas del
trabajo escolar. Una propuesta educativa de estas características no puede
basarse en la memoria, repetición y rigidización de la clase escolar. Este tipo
de texto educativo no sólo implica producir modificaciones en lo que se refiere
a la selección de los contenidos y forma de organizarlos sino también supone
la construcción de nuevas pautas de trabajo al interior del aula. De un código
educativo en donde la enmarcación y la clasificación se caracterizaban por su
rigidez, en principio se hace necesario proponer que la enmarcación
necesariamente debe debilitarse en tanto si se trata de que el alumno
reflexione, integre conocimiento e investigue sobre su realidad los límites de lo
“que puede o no ser dicho en la comunicación pedagógica” necesariamente
deben debilitarse. Como señaló una de las docentes “no importa la respuesta,
los movés para que busquen... “.
Ahora bien, existe una segunda cuestión que es importante presentar
acerca de la organización de las propuestas pedagógicas y especialmente en
lo que hace referencia al trabajo escolar. Frente a actividades que proponían
un trabajo de tipo individual es posible observar en la actualidad el crecimiento
de las propuestas que incluyen el trabajo en equipo de los alumnos.
Observemos esta distribución de las actividades en el siguiente gráfico:
Relación entre actividades grupales e individuales según año de
edición
100%
80%
60%
individual
40% grupal
20%
0%
1996 1993
Según se observa en los libros de editados en 1993 o anteriores, las
actividades suponían un tipo de resolución puramente individual, no proponían
actividades de trabajo en grupo que como se dijo se vinculaban básicamente
con responder a preguntas, completar un cuadro.
27/29
A continuación presentamos algunos ejemplos de este tipo de
actividades:
•Menciona cinco productos (materias primas e industriales propias de Europa). Indica
luego el nombre de los principales países que los explotan.
•Cita las modernas características de los medios de transporte y comunicación
europeos.
•Señala los objetivos de los organismos que protegen la economía de los países.
•Indica la influencia del medio geográfico en la vida y la cultura de los griegos.
Completa el cuadro
ATENAS ESPARTA
Ubicación geográfica
Principales actividades
Se destacaron en
•Enumera dos características del arte griego.
Explica por qué al siglo V a.C. se lo llamo “Siglo de Pericles”
•El imperio de Alejandro Magno dio origen a la cultura “helenística” Indica como se
formo esta cultura.
A diferencia de estas actividades en las de los libros de los últimos
años, las páginas se construyen con texto, imagen y con recuadros que rezan
“para pensar”, “para investigar”, etc., en donde los alumnos tienen
necesariamente que buscar información en otros textos, o resolver
interrogantes cuya respuesta no está en los textos e incluso en algunos casos
sólo llevan a la reflexión como proceso en sí. Las siguientes son algunas
actividades que pueden ayudar a graficar esto:
Intenten explicar un hecho social de la vida escolar. Supongan que ocurrió un incidente
de importancia y no fueron testigos directos. Por ejemplo, ¿qué paso en el patio?
Imaginen que son responsables de reconstruir los hechos (periodista, historiador,
sociólogo) ¿Cómo hacerlo? ¿Dónde buscar información? ¿Cuál será la más confiable?
¿Pueden imaginar la vida de las personas que vivían en un feudo? Ubíquense en un
personaje y escriban (si quieren de a dos) una historia de "castillos, campesinos y
siervos”. Pueden también diseñar una historieta.
¿Existe hoy la servidumbre? ¿Dónde? ¿Qué características tiene?
El grupo opina y averigua:
¿ Actualmente hay alguna relación entre trabajo/empleo y educación? Consulten
alguna guía para estudiantes y también con los adultos.
Las investigaciones, las innovaciones, ¿se realizan dentro o fuera de las empresas?
Averigüen entre las personas que trabajan en las escuelas.
Para cerrar el tema, entre todos, completen este diagrama:
CONDICIONES QUE HICIERON POSIBLE LACONSECUENCIAS
REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
 Imaginen un diálogo entre un campesino griego o romano y un obrero inglés de fines produciendo como puede ser en el caso de ciencias naturales con el trabajo en
del siglo XVIII. ¿De qué hablarían? ¿Qué les llamaría la atención de la vida del otro? laboratorio o en el caso de matemática el trabajo con las operaciones
Escríbanlo.
Para visitar, indagar y confeccionar un informe: matemáticas, pero dado que excede los límites de este trabajo no nos
Si en el lugar en que viven hay industrias y tienen posibilidad de conocer alguna, detendremos en este aspecto.
visítenla. Antes, realicen una lista de cuestiones para averiguar. Por ejemplo: ¿qué
producen? ¿Dónde están ubicadas? ¿ Constituyen la principal fuente de ingresos para
la región o hay otras más importantes? ¿Qué materia prima utilizan? ¿Qué fuentes de Este tipo de propuestas didácticas en los textos se ven acompañadas
energía emplean estas industrias? Las máquinas que utilizan, ¿son actuales? ¿Las
renuevan cada cierto tiempo? de cuestiones que señalaron algunos de los docentes entrevistados:
- Antes la forma en que trabajabas con los chicos era más formal, dabas
En todos los casos, en mayor o menor medida según el libro, se trata la clase pero ahora es más lectura de distintas informaciones, fuentes
de propuesta de enseñanza que se caracterizan por tener: de información, uno aporta, se conversa, es distinto.
-Antes era todo muy enciclopédico, muy teórico, muy poco práctico e

Actividades de revisión de conocimientos previos en donde hay preguntas individual, ahora es como que se busca mucho el trabajo en grupo que
disparadoras, desarrollo de los temas con la experiencia... la enseñanza por ahí a partir de un ejemplo práctico

Proponer actividades de relación con la comunidad y de relación con la o de una experiencia con la realidad y después ahí das un tema.
realidad incorporando en muchos casos la utilización del diario También te fijas un poco en los conocimientos previos que traen los

Observación de ilustraciones chicos, cosa que antes no... era: “estudien de tal página a tal página”

Si bien no es la norma general en algunos casos comienza a observarse, quedaba todo como en el libro, ahora es como que tenés experiencia
propuestas de relación entre áreas directa con la realidad.

Verbos en plural interpelativos

Desarrollo del tema con actividades intercaladas que se centran en revisar, En todos los casos se trata de propuestas que parecen transparentar
integrar, evaluar mayor flexibilidad, en donde del sujeto del aprendizaje se supone ya no es un

Herramientas que aplican el conocimiento expuesto individuo que debe repetir de memoria lecturas se organizan propuestas que

Lecturas que tienen por título Para leer y reflexionar cada vez tienden a caracterizarse por el trabajo en equipo, por un “hacer” que

Inclusión del trabajo con fuentes no debería ser la repetición sino un “hacer” que supone la aplicación de lo
aprendido, la resolución de problemas, la participación y el trabajo en equipo,
El siguiente cuadro resume las diferentes formas de organización de etc., etc.
las actividades según las diferentes áreas.
SOCIALES NATURALES MATEMATICA LENGUA Se trata de la construcción de sujetos que participan y solucionan de
Actividades Actividades Actividades Juegos para integrar modo flexible problemas pero no lo hacen solos sino que en equipo. Como lo
grupales individuales y grupales individuales lo aprendido señala Popkewitz (1996) "El nuevo maestro (y el niño) es reconstituido como un
Proyectos de -Experimentos e Trabajos de Actividades grupales individuo capacitado, que soluciona problemas, con capacidad de responder
trabajo investigaciones ejercitación flexiblemente a problemas que no tienen un conjunto de límites claros o de
- organizados en respuestas singulares. Se trata de una individualidad pragmática vinculada con
grupos
las contingencias de la situación en la que surgen los problemas.”
- investigar
-compartir la
Así, aún cuando es posible pensar que este conjunto de formaciones
información
didácticas, este dispositivo pedagógico sigue cumpliendo la función
-fijar conocimientos
históricamente asignada a la educación en términos de la socialización de las
generaciones jóvenes para su posterior integración a la vida social; y, más
A partir de los textos relevados, pareciera ser que las áreas que específicamente con la modernidad la formación de ciudadanos y trabajadores;
mantienen una organización en la actualidad llamada tradicional son las de es el sentido y modalidad que asume dicha socialización lo que es posible
naturales y matemáticas ya sea porque algunos cambios ya se venían
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pensar que está reconfigurándose en el marco de la transformación del
dispositivo y que creemos estaría dando lugar a la recomposición del texto
privilegiante. En este sentido asumimos, junto con Maffesolli (1997) que se
trata de la construcción de una nueva forma de socialidad que está emergiendo
ante nuestra mirada, de nuevas formas y prácticas institucionales, de un nuevo
discursos pedagógico que inscribe a su vez nuevas lógicas a la formación de
los sujetos.

Si hacia finales del siglo XIX la educación estuvo vinculada con la

formación del ciudadano y de los trabajadores, creemos, a la luz de lo expuesto
hasta aquí que en los actuales procesos, un tipo de subjetividad, un trabajador
de nuevo cuño se encuentra implícito ya sea en los significados que se
configuran alrededor del trabajo, como en las formas que asume el trabajo
escolar.

Forma y contenido se significan mutuamente y participan activamente en

la redifinición del dispositivo que creemos puede ser sintetizado en el pasaje de
la pedagogía por objetivos a la pedagogía de las competencias.

Aquí, quisiéramos realizar un breve comentario. Suponer que ahora la

escuela sí enseña pensar y que antes no lo hacía creemos resulta por lo
menos un ironía. Quizá podríamos traducir estos augurios del siguiente modo:
se trata un dispositivo que define una nueva forma de pensar de definir y
formar una subjetividad de nuevo cuño que si se quiere piensa y organiza su
pensar de un modo diferente, produce una nueva verdad, pero, la decretada
perimida verdad del decretado ineficiente dispositivo no dejaba de ser por
cierto una forma de enseñar y formar el pensamiento.

Por lo que más que proponer que ahora se piensa y antes no, creemos
necesario preguntarnos cuáles son los términos en torno de los que ahora
somos llevados/podemos pensar: cuáles son los contenidos que asume de la
subjetividad a formar, cuáles son los principios de gobierno de la conducta en
la actualidad. Dicho de otro modo, quizá la pregunta pueda presentarse en
torno de la noción gubenamentalidad que definida como conducción de la
conducta (Dean, 1999) implica la definición de un régimen de prácticas que
supone la organización del pensamiento, la articulación de nuestras creencias,
un conjunto de nuevas prácticas institucionales, de nuevas racionalidades, en
suma un nuevo campo de visibilidades y enunciabilidad. Es en estos términos
que entendemos la configuración y configuraciones envueltas en la pedagogías
de las competencias.

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