En 1980, un maestro de nueva Inglaterra llamado Horace Willard argumentaba de manera

convicente que, a diferencia de lo que ocurría con los miembros de otras profesiones, los
maestros llevaban una vida rutina mecánica una maquinaria de supervisión, organización,
clasificación, otorgamiento de calificación de porcentajes, uniformidad, promociones, pruebas
y exámenes.

W. Holmes, decano de la nueva Gradúate School of Harvard. En épocas distintas, estos dos
notables críticos de la educación norteamericana reconocieron que cualquier intento viable de
reforma educativa tenía encarar la cuestión de la educación. Pero lo más importante era su
convicción en el sentido de que los maestros debían funcionar profesionalmente como
intelectuales, y que la educación deben centrar sus objetivos académicos y morales en la
educación a los maestros como intelectuales críticos, a la vez que fomente los intereses
democráticos, ha influido invariablemente en los debates sobre las diversas “crisis” de la
educación en el transcurso de los últimos 50 años. Los maestros que asumen el papel de
intelectuales transformadores, tratan a los últimos años. Los maestros que asumen el papel de
intelectuales transformadores, tratan a los alumnos como agentes críticos, cuestionan la forma
en que se producen y distribuye el conocimiento, utilizan el dialogo y hacen al conocimiento
significativo, crítico y, a la postre, emancipa torio.

Como John Dewey George Couts, este silencio no solo sugiere que algunos de los actuales
reformadores están padeciendo una amnesia histórica y política, sino que también apuntan
hacia los intereses ideológicos que subyacen a sus propuestas. Lamentablemente, tales
intereses nos dicen menos acerca de la enseñanza que respecto a la naturaleza de la crisis real
que encara esta nación –una crisis que, en mi opinión, no solo trae actualmente se haya
retirada.

Por otro lado la reforma educativa que ha propuesto la reciente coalición de conservadores y
liberales, a quienes de manera conveniente se ha puesto la etiqueta de nuevos conservadores,
se sustentan en un discurso que edifica, que a la vez mistifica, tales propuestas. Capitalizando
la menguante confianza del público en general, así como de un creciente número de maestros,
en la eficacia de las escuelas públicas, los nuevos conservadores defienden la forma educativa
echándoles la culpa a las escuelas de toda un serie de crisis que incluyen cualquier aspecto.

El fomento de una población crítica y comprometida, capaz de estimular los procesos de

transformación política y cultural así como de refinar y extender el funcionamiento de la
democracia política. Todo parece indicar que los reformadores se imaginan a las escuelas
como instrumentos económicos, en vez de políticos.

El cambio ideológico que caracterizo el actual periodo de reforma es evidente también en las
formas que hoy se definen la preparación de los maestros y la pedagogía del aula. En vez de
enfrentar estas cuestiones, muchas de las reformas que tiene el lugar en el plano estatal aun
consolidan más las estructuras administrativas impiden que los maestros, colectiva y
creativamente den forma a las condiciones bajo las que laboran dentro de este paradigma, el
desarrollo de los planes de estudio se deja en manos, cada vez más frecuentemente, de
expertos en administración o simplemente se adoptan los que proponen las casa editoriales.
Los intereses económicos que informan a las nuevas propuestas conservadoras se basa en un
punto de vista de la moralidad y política que queda legitimado mediante un llamamiento a la
unidad y la tradición nacionales dentro de este discurso, la democracia pierde su carácter
dinámica y queda reducida a un conjunto de principios y disipaciones institucionales
heredados que les enseñan a los alumnos la manera de adaptarse en vez de cuestionar los
preceptos básicos de la sociedad.

Con el fin de escapar a esta postura política, es preciso que los programas de educación para
maestros reorienten su enfoque y lo dirijan a la trasformación critica de las escuelas públicas,
en vez de a la simple reproducción de las instituciones e ideología existentes.

La distinción que hace Dewey nos recuerda que la educación puede funcionar ya sea a manera
de crear ciudadanos pasivos y no dispuestos a correr riesgos, o ya para crear una población
politizada y educada a modo de que luche por distintas formas de vida publica informadas por
una preocupación por la justicia, la felicidad y la igualdad. Lo que aquí se debate es si las
escuelas de educación deben ponerse al servicio de la sociedad existente, y reproduciría, o si
deben adoptar la función más crítica de desafiar al orden social con el fin de desarrollar y
fomentar sus imperativos democráticos.

La siguiente cuestión, se hace eco de la de Dewey, significa considerar a las escuelas públicas
como sitios democráticos dedicadas a la adquisición individual y social de facultades críticas.
Las escuelas pueden ser lugares públicos donde los estudiantes adquieran los conocimientos y
las habilidades necesarios para dentro idea una democracia crítica.

La naturaleza de la enseñanza pública requiere que los estudiantes sepan más que la materia
que van a enseñar. También necesitan una compresión fundamental de las cuestiones que son
inherentes a la naturaleza económica, política y cultural de la propia enseñanza escolar. Es
decir, necesitan aprender un lenguaje interdisciplinario que se centre en la historia, la
sociología, la filosofía, la economía política y la ciencia política de la enseñanza escolar.

Dentro del formato de un plan de estudios como forma de política cultural, es también
necesario que el estudio de la historia se halle teóricamente conectado tanto con el lenguaje
como la lectura.

La implicación pedagógica importante es que quienes estudian la docencia deben ser educados
a manera de que comprendan que la experiencia del estudiante que se produce en los
distintos dominios y estratos de la vida cotidiana, da origen a las voces frecuentemente
contradictorias y distintas que los estudiantes emplean para dar sentido a su propia existencia
en relación tanto con las comunidades donde viven como con la sociedad más amplia.

Los maestros necesitan desarrollar prácticas pedagógicas que vinculen las experiencias de los
estudiantes con aquellos aspectos de la vida comunitaria que informan y dan apoyo a tales
experiencia. Por ejemplo, los estudiantes de la docencia podrían compilar historias orales de
las comunidades en las que enseñan, que se podrían usar como un recurso de la escuela y del
plan de estudios-particularmente en programas de lectura.

Dewey percibe que en la adquisición de facultades críticas por parte de los estudiantes, de
manera personal y social, interviene no sólo la política y social, interviene no sólo la política de
la cultura del aula, sino también la lucha política y social que ocurre fuera del ámbito de las
escuelas. Yo estoy convencido de que las instituciones de educación para maestros y las
escuelas públicas pueden, y deberían, desempeñar un papel activo y productivo en el
ensanchamiento de las posibilidades para la promesa democrática de la enseñanza escolar, de
la enseñanza escolar, de la política y de la sociedad norteamericanas.