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Planificacion Docente: (Compilacion de Varias Fuentes, Por J. Salgadoanoni)
Planificacion Docente: (Compilacion de Varias Fuentes, Por J. Salgadoanoni)
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DISTINCIONES ENTRE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE ENSEÑANZA
* Por María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de
Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
Una distinción relevante en el ámbito de la preparación de clases es la que corresponde a las nociones de
planificación y diseño de la enseñanza. Confundir estos ámbitos puede llevar a prácticas erróneas o
contraproducentes dentro de los establecimientos; de allí la importancia de tenerlas en cuenta.
1. Planificación
La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso
amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Según las
orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificación “(…) tiene como finalidad ordenar y
definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currículum, para ser tratados durante
el año escolar”, con el fin de, “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje” (MINEDUC, “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”,
2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada
establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica, pues a
través de esta instancia es posible saber qué ruta seguirán para trabajar con sus estudiantes en base al
currículum.
Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional: el docente
tiene una buena base teórico-práctica en el ámbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia
con ello, tiene una buena comprensión del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que se promueven en el currículum del subsector.
Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: además, sabe con
qué estudiantes está trabajando, tanto en términos de sus conocimientos disciplinarios como de sus
experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseñanza más pertinente y cercana al
perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
Domina la didáctica de las disciplinas que enseña: no solamente conoce los contenidos de la
disciplina, sino que también posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser
trabajados en aula, en función del logro de mejores aprendizajes.
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las
particularidades de sus alumnos: según los puntos anteriores, se esperaría que el profesor o
profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currículum con las características de sus
estudiantes, en el contexto de una planificación.
Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
A este ámbito de la preparación de la enseñanza, por lo tanto, corresponden la planificación anual o por
unidad didáctica. Con respecto al tipo de planificación, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente
con la perspectiva pedagógica actual, esto es, que no contemple únicamente los conceptos a tratar en la
unidad, sino también las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr
los aprendizajes y las estrategias de evaluación que permitirán monitorear el logro progresivo de las
expectativas, con sus respectivos indicadores.
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2. Diseño de la enseñanza
Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica
este tipo de diseño, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada
sesión en aula. Lo problemático de este requerimiento es que se comprende erróneamente la función y
utilidad de la preparación de la enseñanza. Su finalidad principal será siempre organizar de forma
coherente la práctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para
lograrla. Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación en teoría de aquello que se quiere realizar en
aula. Como toda teoría, sin embargo, su formulación siempre puede ser cuestionada por la práctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente
selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de
estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a
los estudiantes o que resulta muy difícil para el nivel de comprensión lectora en que se encuentran. ¿Qué
decisión será la más adecuada frente a esta situación? ¿Continuar con el diseño de las clases al pie de la letra
o buscar un texto más cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisión en términos
pedagógicos será la segunda, pues es la única que se centra en lo más relevante: que los estudiantes logren
aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo
planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparación de la enseñanza
perdería todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente señala que, en teoría, el aprendizaje esperado de su planificación se podría
lograr en aproximadamente 8 horas pedagógicas. En concordancia con ello, diseña sus clases para el tiempo
que determinó en la planificación. No obstante, cuando aplica lo preparado en la práctica, observa que el
curso avanza mucho más lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situación como esta,
¿será mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en
torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la práctica? La segunda
decisión es mucho más pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente.
Por lo tanto, si bien continúa con su planificación general, el docente puede modificar su diseño de la
enseñanza según los resultados que vaya obteniendo en la práctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qué sentido el diseño de la enseñanza debe enfocarse
principalmente como una práctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad
en este ámbito según los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseño
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general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, más que el cumplimiento de ciertas actividades
en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificación.
La persistencia en algunos establecimientos de un modelo administrativo y burocrático por sobre una idea de
gestión curricular en función del logro de metas, hace que en ocasiones se asuma de forma equívoca el
sentido de la preparación de la enseñanza. Para evitar que esto ocurra, se advierte a continuación sobre
problemas habituales en el ámbito de la planificación:
“Lo importante es que se entreguen planificaciones”: es común que se pida a los docentes entregar
múltiples planificaciones en algún momento del año, bajo el supuesto que basta con que se hagan
llegar estos documentos a la Unidad Técnico-Pedagógica y que el libro de clases coincida con lo
dicho en ellos. Esta concepción de la planificación prioriza la acumulación de documentos y la
supervisión, por sobre el logro de aprendizajes en los estudiantes, provocando que los docentes crean
que lo importante es entregar y llenar papeles, aun cuando lo que se realice en la práctica sea otra
cosa. Entendida así, la planificación resulta un gasto excesivo de tiempo para todos los actores
involucrados en ella, que tiene como consecuencia una pérdida de sentido en torno a la preparación de
la enseñanza. Junto con ello, se olvida que lo más importante no es supervisar el cumplimiento de la
planificación paso a paso, sino monitorear el logro efectivo de los aprendizajes en los estudiantes.
“El buen profesor es el que cumple con su planificación paso a paso”: al contrario de lo que a
veces se piensa, el buen profesor es el que, además de preparar su enseñanza, es capaz de tomar
decisiones pedagógicas y realizar modificaciones a lo planificado cuando esto favorece un mejor
desempeño en los estudiantes. Cuando se da a entender a los docentes que lo mejor es que sigan paso
a paso lo planificado, se corre el riesgo de ignorar los intereses y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, aspectos que muchas veces requieren cambiar los recursos con que se trabaja o el tiempo
estimado para el logro de una determinada expectativa. Los perjudicados frente a una perspectiva
como esta son, por un lado, los docentes, pues sienten la planificación no como una herramienta útil,
sino como una imposición incómoda hacia su práctica; y, por otro, los estudiantes, pues deben
resignarse a no haber logrado un determinado aprendizaje en el período establecido. ´
“Existe una sola forma de planificar”: muchas veces la Unidad Técnico-Pedagógica rechaza
planificaciones que no corresponden al modelo que utiliza el establecimiento, aun cuando sí
contienen los elementos fundamentales desde una perspectiva pedagógica más actual: qué se espera
lograr (contenidos y habilidades), cómo y de qué manera se evaluará el logro efectivo de tal
expectativa. Si se entiende que la planificación es una herramienta que facilita el trabajo del docente,
se debería asumir cierta libertad en términos del formato de planificación que se utilice.
Tener en cuenta estos puntos puede ayudar a que la práctica de la planificación mantenga su sentido
pedagógico y su utilidad para el trabajo docente, además de evitar posibles pérdidas de tiempo y trabajo.
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Noción tradicional de planificación Noción actual de planificación
Es un trámite que resulta importante para la Es una herramienta útil para el
Unidad Técnico-Pedagógica. docente y para el establecimiento en
general.
Su finalidad es vigilar que los profesores y Su finalidad es organizar el trabajo en
profesoras estén cumpliendo paso a paso lo aula en torno a ciertas metas de
que señalaron que harían. aprendizaje.
Lo más importante es saber qué conceptos Debe señalar los conceptos,
trabajará el docente y cuándo lo hará. procedimientos y actitudes que se
busca desarrollar en los estudiantes,
qué actividades se realizarán para ello
y el tiempo estimado en que se espera
lograrlo.
Funciona como una imposición hacia el (la) Funciona como una hipótesis que se
profesor(a). puede modificar según su
funcionamiento en la práctica.
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MODELOS DE PLANIFICACION DOCENTE
EL MODELO ACADEMICISTA
A partir del siglo XIX, podemos hablar de un proyecto educativo en Chile. Es cierto que
durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento,
pero no se trataba de una instalación pedagógica consciente, sino simplemente de un
conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara
operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez
superada la Colonia, el Chile de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que
guiarán su educación. La corriente de pensamiento que se adopta es la francesa y, más
específicamente, la Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto
fundamental, al igual que la necesidad de "llevar las luces" a todos por igual, en un país con
un porcentaje muy bajo de estudiantes. Es en este momento que el modelo pedagógico
llamado "Academicista" o "Tradicional" se instala en Chile.
Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en
el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el
docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo
tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico.
No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada
estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El
portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una
relación autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con
contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el
mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un
‘recipiente’ de lo que él o ella transmite.
EL MODELO CONDUCTISTA
A principios del siglo XX, la pretensión de expandir el conocimiento "por las diferentes
clases de la sociedad" (palabras de Andrés Bello en su discurso inaugural de la Universidad de
Chile) no se había logrado. Los estudios que se realizan siguen arrojando como resultado un
número muy bajo de alumnos y alumnas, en comparación con la población total de niños. A
partir de estos problemas, se generan una serie de iniciativas para modificar el sistema
educacional en Chile y para aumentar el nivel de escolaridad.
Las iniciativas que obtienen resultados con más rapidez son las destinadas a aumentar
la cantidad de niños con acceso a educación, cuyo número había crecido significativamente en
los años ’50 y ’60. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedió siempre de manera
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simultánea, ya que no se cautelaba la calidad de la educación que esta gran cantidad de
estudiantes estaba recibiendo.
Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o
alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya
sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente
de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este
modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer
cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que
los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples
(reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar).
Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el
rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercarse a los
niveles más complejos del conocimiento.
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Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado
de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y
alumnas, las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos
aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluará si lo esperado se logró. Algunos tipos de
planificación que pueden resultar útiles para este modelo pedagógico son: la planificación en
T, la V heurística y la planificación en Trayecto.
Vínculo de interés
Caracterización de diferentes modelos pedagógicos, esquema extractado de Flórez Ochoa,
Rafael: Evaluación Pedagógica y Cognición, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogotá, 1999.
LAS PLANIFICACIONES se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si
son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico en el que se inscriben.
Aquí te presentamos la descripción y ejemplos de cada una de ellas.
Planificación anual:
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un
año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades
didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.
Planificación en 'sábana':
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista.
Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a
tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a
evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son
necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la
ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Ver ejemplo.
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Planificación en T:
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades – destrezas,
valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto
en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir
las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues
requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).
Planificación V heurística:
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil
para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad
didáctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los
estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del
Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el
problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual
que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la
pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos
(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica
pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil
diferenciar las distintas categorías que propone.
Ver ejemplo.
Planificación en trayecto:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla
cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio,
lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla
todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué
(aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
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PLANIFICACION EN SABANA-MODELO PEDAGOGICO TRADICIONAL O ACADEMICISTA
Objetivos generales
Comprender el concepto de discurso expositivo.
Objetivos específicos
Comprender los principales conceptos asociados a la comunicación.
Comprender la noción de discurso.
Diferenciar el tipo de discurso expositivo.
Contenidos:
- Componentes de la situación comunicativa: emisor, receptor, canal, código,
mensaje.
- Concepto de “ruido” en la comunicación.
- Relación emisor-receptor en el discurso expositivo.
- Finalidad del discurso expositivo.
- Estructura del discurso expositivo: introducción, desarrollo conclusión.
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MODELO DE PLANIFICACION T-MODELO COGNITIVO HABILIDADES ADQUIRIDAS .
CONSTRUCTIVISTA FORMA DE ADQUIRIR LAS HABILIDADES
Comprensión: Responsabilidad:
Identificar Cumplimiento
Analizar Compromiso
Relacionar Orden
Asociar
Deducir Participación:
Opinar
Producción: Intervenir
Jerarquizar Valorar
Seleccionar
Sintetizar Respeto:
Estructurar
Escuchar
Redactar
Valorar
Evaluar
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PLANIFICACION V HEURISTICA- MODELO COGNITIVO
Principios común
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PLANIFICACION EN TRAYECTO
APRENDIZAJE
ESPERADO CONTENIDO ACTIVIDAD EVALUACIÓN
Caracterizan el Caracterización del Actividad 1 Actividad de evaluación
PROGRAMA discurso discurso expositivo en Caracterizar, en sus Leen un texto no literario de interés
expositivo en los sus aspectos básicos: aspectos básicos, la personal y presentan un informe en
aspectos básicos a) Situación de situación de el cual identifican y caracterizan la
Lengua de la situación enunciación: relación enunciación situación de enunciación a través de
Castellana y de enunciación: emisor/receptor, correspondiente esquemas y resúmenes.
Comunicación relación emisor- definida por la al discurso Indicadores para la evaluación
receptor; temas u diferencia de expositivo. Lectura y comentario de texto:
Segundo año objetos del conocimiento que cada Ejemplo A • Caracterizan los rasgos explícitos e
Medio discurso; uno posee sobre los Identificar los rasgos implícitos del emisor y el receptor y
finalidades que se temas del que definen al emisor la relación que establecen
propone alcanzar; discurso; la variedad de y al receptor, y la respecto a la comunicación.
efectos en el los temas, objetos o relación entre ambos, • Identifican el tema del discurso.
receptor. materias que pueden en un • Describen las finalidades que se
ser tratados; la conjunto de textos propone alcanzar.
finalidad primordial del que proporcionen • Reconocen los efectos en el
discurso expositivo que diversos tipos de receptor.
es hacer comprensibles informaciones y Presentación del informe:
los objetos de que conocimientos, y Organizan el discurso en esquemas,
trata; y el efecto de cuyos temas sean de resúmenes, apuntes, para
acrecentamiento del interés para los trabajarlos posteriormente en
conocimiento que estudiantes. producciones escritas y orales.
produce en el receptor.
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REFERENCIAS
Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza (2007), Coordinación de Enseñanza Media, División General de
Educación MINEDUC, Santiago.
Marco para la Buena Enseñanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
www.educarchile.cl/planificaccion
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