RECOPILACION BIBLIOGRAFICA

Provincia de Santiago del Estero

Ministerio de Educación - Consejo General de Educación
Dirección General de Nivel Superior - ISPP Nº 6
Carrera de Enfermería
Asignatura: Neurociencias en el ámbito de la enfermería
Módulos para el estudiante. Primera parte: Guías de Estudio, Segunda Parte: Recopilación
Bibliográfica. Autor: Lic. Walter Jiménez. Año 2018.
 Presentación
La recopilación bibliográfica tiene por sentido, acercarle al estudiante una selección de
lecturas que le permitirán profundizar los conocimientos sobre las neurociencias a
través de libros “clásicos” y de artículos científicos de vanguardia. Siempre con la
finalidad de “proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el
más alto nivel” (Ley 24.521, Art. 3).

Los recortes bibliográficos que forman parte de esta encuadernación son producto de
un arduo trabajo de selección por parte del docente que tuvo en cuenta los criterios de:
1) Capítulos de libros científicos de autores reconocidos, 2) Artículos de revistas
científicas con referato, 3) Contenido acorde a los seleccionados por el programa de la
asignatura, 4) Extensión media de 10 Pág.inas, 5) Disponibilidad en internet del libro o
articulo completo, y 6) presentación en doble columna que facilite la lectura en pantallas
de celulares. De este proceso, emergió la primera versión de la Recopilación
Bibliográfica del Taller de Neurociencias en el ámbito de la Enfermería, y se encontrará
disponible en formato papel y en formato digital en el blog del docente para que el
alumno acostumbrado a la lectura digital, pueda disponer del material con toda la
calidad necesaria para no entorpecer sus estudios.

Finalmente, se aclara que cada artículo fue diseñado de tal forma que presentará los
datos necesarios para reconocer el origen del mismo y los datos de su autor. Espero que
este trabajo esté a la altura de las expectativas de los estudiantes, y quedo a disposición
de sus sugerencias para la revisión del año próximo.

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requerido en el programa

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 Sumario
Historia de la neurociencia Emociones y cerebro
Carmen Cavada Martinez Carlos Belmonte Martinez
Pág. 1
Pág. 90

Valoración de la función Inteligencia emocional

neurológica Daniel Goleman
Suzanne Smeltzer Pág. 99
Pág. 5

Entornos enriquecidos y
Integración de la función cerebro
sensitiva y motora Erik Jensen
Erik Kandel Pág. 109
Pág. 20

Neurociencia social: una

El cerebro y sus funciones breve introducción…
Marta Cualioti Israel Grande Garcia
Pág. 35 Pág. 126

El cerebro: cuerpo y mente Explicaciones psicológicas

Antonio R. Damasio
Pág. 42
sobre la motivación…
Belén Mesurado
Pág. 135
Plasticidad cerebral
Francisco Aguilar Rebolledo
Pág. 53
Neurobiología del estrés
Fabrice Duval
Pág. 142
Las 5 principales tecnologías
para el estudio del cerebro Neurobiología de la ansiedad
Adrían Triglia Jesús Américo Reyes Ticas
Pág. 60 Pág. 150

Procesos cognitivos básicos El cerebro meditador

Marta Lupón Matthieu Ricard
Pág. 63 Pág. 158
Historia de la Neurociencia
Introducción histórica a la Neurociencia
CARMEN CAVADA MARTINEZ
Catedrática de Anatomía Humana y Neurociencia Universidad Autónoma de Madrid
https://portalcientifico.uam.es/ipublic/agent-personal/profile/iMarinaID/04-259652
La pregunta por la naturaleza de las sensaciones, de
la capacidad de moverse, de hablar, reír o llorar es
secular en el hombre. La relación de estos
fenómenos con el sistema nervioso ha sufrido
vaivenes históricos hasta la emergencia de un cuerpo
de doctrina enfocado al esclarecimiento de la
estructura y función del sistema nervioso: la
Neurociencia. Hoy estamos en plena revolución de
este campo del saber, pues la Neurociencia moderna
es el resultado de la convergencia de varias
tradiciones científicas: la Anatomía, la Embriología,
la Fisiología, la Bioquímica, la Farmacología, la
Psicología y la Neurología. Otras disciplinas
científicas más modernas, incluyendo las ciencias de
la Computación o la Bioingeniería se han sumado al
reto de comprender el sistema nervioso y las
conductas que de él emanan. El carácter
interdisciplinario es singular y propio de la
Neurociencia entre otras ciencias y está en la base de
su extraordinaria pujanza y atractivo. Siguiendo este
esquema conceptual, presento a continuación los
hitos fundamentales en la evolución de este campo
del saber.
LAS PRIMERAS PREGUNTAS Y RESPUESTAS. HASTA EL
SIGLO XIX
Alcmeón de Crotona en el siglo V aC describió los
nervios ópticos encontrados en el curso de sus
disecciones y propuso que el cerebro era el asiento
del pensamiento y las sensaciones. Es sorprendente
la intuición genial del pensamiento griego, como se
desprende de este fragmento del Corpus
Hipocraticum sobre la epilepsia, en la “Enfermedad
Sagrada”:
“Los hombres deben saber que las alegrías,
gozos, risas y diversiones, las penas,
abatimientos, aflicciones y lamentaciones
proceden del cerebro y de ningún otro sitio. Y
así, de una forma especial, adquirimos
sabiduría y conocimiento, y vemos y oímos y
sabemos lo que es absurdo y lo que está bien,
lo que es malo y lo que es bueno, lo que es
dulce y lo que es repugnante... Y por el mismo
órgano nos volvemos locos y delirantes, y
miedos y terrores nos asaltan... Sufrimos
todas estas cosas por el cerebro cuando no
está sano... Soy de la opinión que de estas
maneras el cerebro ejerce el mayor poder
sobre el hombre.” ___________
Sin embargo, Aristóteles se adhirió a la idea de que
el centro del intelecto residía en el corazón. La
naturaleza racional del hombre se debería a la gran
capacidad del cerebro para enfriar la sangre
sobrecalentada por el corazón.
Galeno siguió la tesis hipocrática, y en base a la
diferente dureza del cerebelo y del cerebro propuso
que el primero actuaba sobre los músculos y el
segundo era el receptor de las sensaciones y
memorias. Relacionó los ventrículos cerebrales con
las cavidades del corazón y pensó que las
sensaciones y movimientos dependían del
movimiento de los humores hacia o desde los
ventrículos cerebrales, a través de los nervios. Por
eso, hasta el siglo XVIII se pensó que el tejido
nervioso tenía una función glandular, siguiendo la
teoría galénica de que los nervios son conductos que
transportan los fluídos secretados por el cerebro y la
médula espinal hacia la periferia del cuerpo.
Aunque Vesalio aportó muchos detalles sobre la
anatomía del cerebro, el concepto de localización
ventricular de las funciones cerebrales no
experimentó cambios durante el Renacimiento. La
invención de las máquinas hidráulicas durante la
época, posiblemente contribuyó a reforzar la teoría
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 1
ventricular: los líquidos expulsados desde los
ventrículos “bombean” al sujeto, por eso los
músculos aumentan de tamaño durante el
movimiento.
René Descartes (1596-1650) defendió la teoría
mecanicista de la función cerebral para explicar la
conducta de los animales. Pero para él esta teoría no
explicaría la complejidad de la conducta humana,
pues el hombre, al contrario que los animales, posee
un intelecto y un alma dada por Dios. Por eso
Descartes creía que el cerebro controla la conducta
humana en lo que ésta tiene de animal y que las
capacidades especiales del hombre residen fuera, en
la mente (“l’esprit”).
Descartes inicia así dos líneas de pensamiento
extraordinariamente influyentes hasta hoy. Por un
lado, la filosofía mecanicista, desarrollada
fundamentalmente por sus sucesores, que defiende
que, llegando a conocer bien la máquina, lo físico,
incluidos el cuerpo humano y el cerebro, se llegarán
a conocer todos los entresijos del mundo. Por otro
lado, Descartes es el padre de la problemática
mente-cerebro, que actualmente es objeto de
debate apasionado entre muchos neurocientíficos.
EMERGENCIA DE LA NEUROCIENCIA. SIGLOS XIX Y XX
Con el desarrollo del microscopio y de las técnicas de
fijación y tinción de los tejidos, la Anatomía del
sistema nervioso experimentó un notable avance
que culminó con la obra genial de Santiago Ramón y
Cajal (1852-1934). Utilizando una técnica de
impregnación argéntica desarrollada por el italiano
Camillo Golgi (1843-1926), Cajal formuló la doctrina
neuronal -el sistema nervioso está formado por
células independientes, las neuronas, que contactan
entre sí en lugares específicos- y construyó un gran
cuerpo de doctrina neuroanatómica. Cajal fue un
científico moderno, que no se limitó a describir
estructuras estáticas, sino que se preguntó por los
mecanismos que las gobiernan. Sus aportaciones a
los problemas del desarrollo, la degeneración y la
regeneración del sistema nervioso siguen siendo
actuales.
La doctrina neuronal fue confirmada desde otros
campos experimentales. El embriólogo Ross Harrison
desarrolló los métodos de cultivo tisular y demostró
en 1935 que las prolongaciones de las neuronas, las
dendritas y el axón, están en continuidad con el
cuerpo neuronal y se desarrollan a partir de él.
Harrison confirmó que los conos de crecimiento de
los axones guían el crecimiento de éstos hacia sus
lugares de destino.
La Neurofisiología es la tercera disciplina científica
fundamental para el estudio de la función neural.
Nació a finales del siglo XVIII cuando Luigi Galvani
descubrió que las células musculares producen
electricidad. En el siglo XIX, Emil Dubois-Reymond,
Johannes Müller y Hermann von Helmholtz
desarrollaron los fundamentos de la electrofi-
siología. Von Helmholtz (1821-1894) descubrió que
la actividad eléctrica de las células nerviosas es la
forma de transmitir información desde un extremo a
otro de una célula, y también desde una célula a otra.
El médico escocés Charles Bell (1774-1842) y el
fisiólogo francés François Magendie (1783-1855)
aclararon el problema de los caminos que sigue la
transmisión de las señales entre el sistema nervioso
y la periferia. La pregunta era si la conducción desde
y hacia el sistema nervioso tenía lugar a lo largo de
un mismo axón, con conducción por tanto
bidireccional, o a lo largo de axones diferentes. A
principios del siglo XIX, Bell cortó separadamente las
raíces dorsales y las ventrales de la médula espinal
en animales y observó que sólo cortando las
ventrales aparecía parálisis. Magendie demostró que
las raíces dorsales transmiten información sensorial.
De los estudios de Bell y Magendie se concluyó que
en cada nervio raquídeo hay una mezcla de axones,
cada uno de los cuales transmite información sólo en
un sentido. Por último, es importante señalar la
importancia del trabajo neurofisiológico del
británico Sir Charles Scott Sherrington (1857-1952),
quien, entre otras aportaciones fundamentales, dió
el nombre de “sinapsis” al contacto interneuronal,
una aportación original de Cajal. Las contribuciones
de Sherrington fueron importantes para confirmar la
teoría neuronal propuesta por el científico español
desde el campo de la Neuroanatomía.
El impacto de la cuarta disciplina, la Farmacología,
comenzó al final del siglo XIX cuando Claude Bernard,
Paul Ehrlich y John Langley demostraron que los
fármacos interaccionan con receptores específicos
en las células. Este descubrimiento constituye la
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 2
base del estudio moderno de la transmisión química
sináptica y de la Neurofarmacología actual.
La Bioquímica ofreció una aportación fundamental a
la Neurología en los años sesenta del siglo XX,
cuando Hornykiewicz observó una disminución de
una amina biógena, la dopamina, en el cerebro de
pacientes con enfermedad de Parkinson. Constituye
la primera documentación de una correlación
fisiopatológica entre el déficit en un neurotrans-
misor y la presencia de un trastorno neurológico.
Este descubrimiento llevó a Birkmayer y a
Hornikiewicz a intentar un remedio terapéutico
farmacológico. La administración de L-Dopa, un
precursor de la dopamina que atraviesa la barrera
hemato-encefálica, es aún un remedio eficaz,
aunque no sea definitivo, para los enfermos de
Parkinson.
La Psicología, otra de las disciplinas importantes en
el desarrollo de la Neurociencia, es la que tiene la
más larga tradición. Aunque toda la tradición
filosófica occidental, desde los griegos hasta la
actualidad, se ha preguntado por la naturaleza de la
mente y el comportamiento humanos, el estudio
científico de la conducta mediante la observación no
se inició hasta la segunda mitad del siglo XIX. Charles
Darwin (1809-1882), con sus investigaciones sobre la
evolución de las especies, abrió el camino para la
Psicología Experimental, que se ocupa de estudiar la
conducta en el laboratorio, y la Etología, que estudia
la conducta en el medio natural. Darwin incluyó la
conducta entre los rasgos heredados susceptibles de
evolución. Por ejemplo, observó que muchas
especies presentan reacciones semejantes cuando
se les somete a estrés, como dilatación de las
pupilas, aumento de la frecuencia cardíaca y
piloerección. El concluyó que estas semejanzas
indican que esas especies evolucionaron a partir de
un antepasado común que poseía el mismo
repertorio funcional. Además, las observaciones de
Darwin implican que es posible relacionar los
resultados de estudiar la conducta o el sistema
nervioso de los animales con la conducta y el sistema
nervioso humanos.
En el siglo XIX se planteó un problema fundamental
en la historia de la Neurociencia: la localización de
funciones en el cerebro. La convergencia de la
Neuroanatomía y la Neurofisiología es evidente a lo
largo del debate localizacionista que presento a
continuación.
El médico y neuroanatomista austríaco Franz Joseph
Gall (1757-1828) propuso que las funciones de la
mente tienen una base biológica, cerebral, en
concreto. Postuló que el cerebro no es un sólo
órgano, sino que consiste al menos en 35 centros,
cada uno de los cuales se relaciona con una función
mental. Además, Gall pensó que cada centro se
desarrollaría y aumentaría de tamaño cuanto más
funcionase, de la misma forma que el tamaño de los
músculos aumenta con el ejercicio. El crecimiento de
los centros originaría una protrusión en el cráneo, y
por tanto la localización de los relieves craneales y la
estimación de su tamaño revelarían la personalidad
del individuo. Las ideas de Gall fueron muy
controvertidas, no sólo por la dificultad de confirmar
los datos, sino también porque implicaban una
concepción materialista de la mente, al afirmar que
determinadas partes del cerebro rigen funciones tan
específicamente humanas como la esperanza, la
generosidad o la autoestima.
Las contribuciones del neurólogo británico Hughlings
Jackson (1835-1911), apoyaron el concepto de que
en el cerebro hay centros especializados en
determinadas funciones. Partiendo de la
observación de pacientes epilépticos, Jackson
dedujo la existencia de una región motora,
organizada somatotópicamente, en la corteza
cerebral. En torno a la misma época, en 1870, Gustav
Fritsch y Eduard Hitzig demostraron experimental-
mente que la estimulación eléctrica de una región
cerebral del perro producía movimientos de las
extremidades.
A principios del siglo XX surgió en Alemania una
nueva escuela en torno a la idea de la localización
cortical, liderada por los anatómicos Vladimir Betz,
Theodore Meynert, Oskar Vogt y Korbinian
Brodmann. Esta escuela intentó distinguir diferentes
áreas funcionales en la corteza cerebral en base a su
citoarquitectura. Empleando este método,
Brodmann (1868-1918) describió cincuenta y dos
áreas en la corteza cerebral humana y sugirió que
cada una de ellas tiene una función específica.
A pesar de los datos anatómicos, fisiológicos y
clínicos a favor de la localización funcional, en la
primera mitad del siglo XX dominaron concepciones
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 3
unitarias de la función cerebral. El más influyente de
los investigadores de este grupo fue Karl Lashley
(1890-1958), quien en sus estudios de conducta en
ratas apreció que los trastornos del aprendizaje
producidos por lesiones cerebrales dependían más
de la extensión del daño producido que de la
localización de la lesión. Lashley concluyó que el
aprendizaje y otras funciones mentales no tienen
una localización específica en el cerebro y en
consecuencia no pueden ser asociadas a
determinados grupos neuronales o regiones
corticales. Hoy se interpreta que la tarea utilizada
por Lashley es inadecuada para estudiar la
localización de funciones porque incluye varios
procesos sensoriales y motores. La destrucción de
una región implicada en un procesamiento sensorial
produce un déficit que puede ser compensado por
otras funciones sensoriales indemnes.
Los datos en favor de la localización de funciones se
han multiplicado en las últimas décadas. A partir de
los años treinta, Edgar Adrian en Inglaterra y Wade
Marshall, Clinton Woolsey y Philip Bard en los EEUU
descubrieron que estímulos tactiles producen
respuestas que pueden ser registradas en regiones
específicas de la corteza cerebral. Poco después,
Jerzy Rose, Clinton Woolsey y otros, reexaminaron el
concepto de área arquitectónica. Sus estudios
llevaron a la conclusión de que se pueden definir
áreas corticales en base a varios criterios
independientes, incluyendo el citoarquitectónico, el
conectivo, y el fisiológico.
Otro caso particularmente adecuado para ilustrar la
convergencia de disciplinas que lleva a la
Neurociencia moderna es la evolución de los
estudios sobre el lenguaje, una función cognitiva
específicamente humana.
El cirujano francés Pierre Paul Broca (1824-1880)
describió en 1861 el caso de un paciente que podía
comprender el lenguaje, pero no hablar. Su cerebro
presentaba una lesión en la parte posterior del
lóbulo frontal izquierdo, que hoy se conoce como
área de Broca. En los años siguientes, Broca estudió
varios pacientes más, casi todos con lesiones en el
hemisferio cerebral izquierdo, lo que le llevó a
afirmar uno de los principios más conocidos sobre la
función cerebral: “¡Nous parlons avec l’hémisphère
gauche!” (“¡hablamos con el hemisferio izquierdo!”)
En 1874, Karl Wernicke (1848-1904) publicó un
trabajo titulado: “Der aphasische
Symptomenkomplex.” Los pacientes de Wernicke
podían hablar, pero no entender, y su lesión cerebral
estaba en la parte posterior del lóbulo temporal
izquierdo, en la encrucijada con los lóbulos occipital
y parietal. Además de presentar sus
descubrimientos, Wernicke propuso una nueva
teoría de la función cerebral, llamada conectivismo.
Según ella, sólo las funciones mentales más
elementales, como las actividades motoras o
perceptivas sencillas, tienen una localización en una
única región cerebral. Las conexiones entre las
diversas áreas hacen posible las funciones
intelectuales complejas. Al colocar el principio de la
función localizada en un marco connectivista,
Wernicke indicaba implícitamente que diferentes
aspectos de una misma función son procesados en
diferentes lugares del cerebro. Esta noción se conoce
hoy como procesamiento distribuido y posiblemente
es uno de los conceptos más fecundos en la moderna
Neurociencia.
Actualmente, el estudio del lenguaje se enfoca
simultáneamente desde el campo de la Neurología,
la Neuropsicología, la Neuroanatomía y la
Neurofisiología. La introducción de las modernas
técnicas de exploración funcional del cerebro ha
supuesto en este terreno, como en otros muchos,
una nueva vía de acceso a la comprensión de las
funciones cerebrales más complejas, muy en
particular de las específicamente humanas.
La clave del vigor de la Neurociencia actual reside en
el enfoque multidisciplinario de todas las preguntas
relacionadas con el órgano más complejo,
espléndido y admirable de la naturaleza, el sistema
nervioso.
Fuente del apunte
https://www.senc.es/historia-de-la-neurociencia/
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 4
Valoración de la Función Neurológica
Bases anatómicas y fisiológicas

SUZANNE SMELTZER
Brunener y Suddarth: Enfermería Medicoquirurgica, Capitulo 60, Pág. 1197-2010
https://expertfile.com/experts/suzanne.smeltzer

Cuando Generalidades anatómicas y fisiológicas dendrita y el axón. La dendrita es una estructura

El sistema nervioso se separa en dos divisiones: el
sistema nervioso central (SNC), que incluye el
encéfalo y la médula espinal, y el sistema nervioso
periférico, integrado por los nervios craneales y
espinales. El sistema nervioso periférico se subdivide
en el sistema nervioso somático o voluntario y en el
sistema nervioso autónomo o involuntario. La
función del sistema nervioso es controlar todas las
actividades motoras, sensoria- les, autónomas,
cognoscitivas y conductuales. Este sistema tiene
cerca de 1O millones de neuronas sensoriales que
alimentan información al cerebro sobre el ambiente
interno y externo, y cerca de 500.000 neuronas
motoras que controlan los músculos y glándulas del
cuerpo. El encéfalo en sí mismo contiene más de 20
mil millones de células nerviosas que unen las vías
motora y sensorial, vigilan los procesos corporales,
responden al ambiente externo, mantienen la
homeostasia y dirigen toda la actividad fisiológica,
biológica y física a través de complejos mensajes
químicos y eléctricos.
ANATOMÍA DEL SISTEMA NERVIOSO
Células del sistema nervioso
La unidad funcional básica del cerebro es la neurona
(fig. 1). Está compuesta del cuerpo celular, una
semejante a una rama con sinapsis para recibir
mensajes electroquímicos. El axón es una proyección
larga que transporta impulsos lejos del cuerpo
celular. Los cuerpos celulares nerviosos que se
encuentran en racimos se conocen como ganglios o
núcleos. Un racimo de cuerpos celulares con la
misma función se denomina centro (p. ej., el centro
respiratorio). Las células neurogliales, que son el
segundo tipo de célula nerviosa, apoyan, protegen y
nutren a las neuronas.
Neurotransmisores
Los neurotransmisores transmiten mensajes de una
neurona otra o de una neurona a un tejido diana
específico. Los neurotransmisores son sintetizados y
almacenados en vesículas sinápticas. Permiten la
conducción de impulsos a través de la hendidura
sináptica. Los neurotransmisores tienen afinidad por
receptores específicos en el espacio postsináptico.
Cuando se liberan, los neurotransmisores cruzan la
hendidura sináptica y se unen a los receptores de la
membrana celular postsináptica. La acción de un
neurotransmisor es potenciar, terminar o modular
una acción específica y puede excitar o inhibir la
actividad de las células diana. Por lo general,
múltiples neurotransmisores trabajan en una
sinapsis neural. Hay varios tipos de

Figura 1. Neurona

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 5
neurotransmisores; en el cuadro 1 se muestran los
principales.
Muchos trastornos neurológicos se deben, al menos
en parte, a un desequilibrio de los neurotrans-
misores; esto es, la falta de ácido aminobutírico
gamma (gamma-aminobutyric acid, GABA) y
acetilcolina en la enfermedad de Huntington
(Bradley et al., 2000), concentraciones bajas de
serotonina en algunas formas de epilepsia (Blows,
2000) y disminución de la dopamina en la
enfermedad de Parkinson. De hecho, es probable
que todas las funciones cerebrales se encuentren
moduladas por la actividad del sitio receptor del
neurotransmisor, lo que incluye la memoria y otros
procesos cognitivos.
Hay dos tipos de receptores: directos e indirectos.
Los primeros se conocen también como inotrópicos
porque se relacionan con conductos iónicos y
permiten el paso de iones cuando se abren. Pueden
ser de tipo inhibidor o excitador y son de acción
rápida (en término de milisegundos). Los receptores
indirectos afectan los procesos metabólicos de las
células, lo cual puede tardar desde segundos hasta
horas. Los sitios receptores son un área de
investigación en expansión porque a menudo son el
objetivo para la acción y creación de nuevos
medicamentos. Estos fármacos, al bloquear o
estimular a los neurotransmisores en los sitios
receptores, proporcionan alivio de los síntomas
(Blows, 2000). Los sitios receptores también son el
lugar para la acción de fármacos que causan
adicción.
Otra área importante de investigación continua es la
realización de pruebas diagnósticas que detecten
concentraciones anormales de neurotransmisores
en el encéfalo. Por ejemplo, la tomografía por
emisión de positrones (positron emission tomo-
graphy, PET) puede detectar dopamina, serotonina y
acetilcolina (Gjedde et al., 2001). La tomografía
computadorizada por emisión de fotón único (single
photon emission computed tomo- graphy, SPECT) es
similar a PET.
Sistema nervioso central
ANATOMIA DEL ENCEFALO
El encéfalo se divide en tres áreas principales:
cerebro, tronco encefálico y cerebelo. El cerebro
está compuesto por dos hemisferios, tálamo,
hipotálamo y ganglios basales. Además, las
conexiones para los nervios olfatorio (primer par
craneal) y óptico (tercer par craneal) se encuentran
en el cerebro. El tronco del encéfalo incluye el
mesencéfalo, la protuberancia anular, el bulbo
raquídeo y las conexiones para los pares craneales ll,
y del N al XII. El cerebelo se ubica por debajo de·
cerebro y detrás del tronco encefálico (fig. 2). El
encéfalo representa casi 2% del peso corporal total;
pesa aproximadamente 1.400 g en un adulto joven

Cuadro 1. Principales neurotransmisores

NEUROTRANSMISORES
Acetilcolina (Principal
neurotransmisor del sistema
nerviosa parasimpático)
Serotonina
Dopamina
Noradrenalina (Principal transmisor
del sistema nervioso simpático)
Ácido aminobutírico gamma (GABA)
Encefalina, endorfina
FUENTE
Muchas zonas del cerebro, sistema
nervioso autónomo.
Tallo encefálico, hipotálamo, asta
dorsal de la medula espinal.
Sustancia negra y ganglios basales.
Tallo encefálico, hipotálamo,
neuronas posganglionares del
sistema nervioso simpático.
Medula espinal, cerebelo, ganglios
basales, algunas zonas corticales.
Terminaciones nerviosas en la
espina, tallo encefálico, tálamo e
hipotálamo, hipóisis.
ACCIÓN
Por lo general de excitación; los efectos
parasimpáticos a veces son de inhibición
(estimulación vagal del corazón)
De inhibición, ayuda a controlar el humor y
el sueño, inhibe las vías del dolor.
Por lo general de inhibición, afecta la
conducta (atención, emociones) y el
movimiento fino
Por lo general de excitación; afecta el
humor y la actividad general.
Aminoácido de excitación.
De exitación; sensaciones placenteras,
inhiben la transmisión del dolor.

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 6
promedio. En el anciano, el peso
promedio del encéfalo es de casi 1.200
gramos.
Cerebro. El cerebro consiste en dos
hemisferios que se encuentran
separados en forma incompleta por la
gran fisura longitudinal. Este surco
separa el cerebro en los hemisferios:
derecho e izquierdo. Los dos hemisferios
están unidos en la porción inferior de la
fisura por el cuerpo calloso. La superficie
de los hemisferios tiene una apariencia
arrugada que es resultado de muchas
capas dobladas o circunvoluciones, las
cuales proporcionan un gran aumento
en el área de superficie de encéfalo; esto
explica el alto nivel de actividad realizada Figura 2. Vista de la superficie externa del encéfalo donde se observan
por este órgano más bien pequeño. La
porción externa o exterior del cerebro
(la corteza cerebral) está constituida de materia gris
en cerca de 2 a 5 mm de profundidad; contiene miles
de millones de neuronas/cuerpos celulares, lo que le
da una apariencia gris. La materia blanca constituye
la capa más interna y está compuesta de fibras
nerviosas y neuroglias (tejido de apoyo) que forman
vías que conectan varias partes del encéfalo entre sí
(vías transversas y de asociación) y la corteza con las
porciones más inferiores del encéfalo y la médula
espinal (fibras de proyección). Los hemisferios
cerebrales se dividen en pares de lóbulos frontales,
parietales, temporales y occipitales. Los cuatro
lóbulos son como sigue (véase fig. 2):
 Frontal: lóbulo más grande. Esta área controla el
pensamiento abstracto, el almacenamientode
información o memoria y la función
motora. También contiene el área de Broca, una
zona de asociación del lenguaje que participa en
la formulación de palabras. Asimismo, el lóbulo
frontal está encargado de una gran parte de los
afectos del individuo, juicio, personalidad e
inhibiciones.
 Parietal: lóbulo predominantemente sensorial.
Contiene la corteza sensorial primaria, que
analiza la información sensorial y transmite la
interpretación de esta información al tálamo y
otras zonas corticales. También es esencial para
la conciencia individual del cuerpo en el espacio,
así como para la orientación y las relaciones
espaciales.
lóbulos, cerebelo y tallo encefálico.
 Temporal: contiene las áreas receptoras
auditivas, incluida un área vital, llamada la zona
interpretativa, que integra las zonas de
somatización, visual y auditiva y desempeña la
función más dominante de cualquier zona de la
corteza en la cerebración.
 Occipital: lóbulo posterior del hemisferio
cerebral en- cargado de la interpretación visual.
El cuerpo calloso (fig. 3) es un conjunto de fibras
nerviosas que conecta los dos hemisferios cerebrales
y está encargado de la transmisión de información
de un lado del encéfalo al otro. La información
transmitida es sensorial, de la memoria y
discriminación aprendida. Las personas diestras y
algunas zurdas presentan predominio del lado
izquierdo del encéfalo para funciones lingüísticas,
aritméticas, de cálculo y analíticas. El hemisferio no
dominante está encargado de funciones
geométricas, espaciales, visuales, de patrones y
musicales.
El ganglio basal comprende una serie de núcleos y se
encuentra en lo más profundo de los hemisferios
cerebrales; está encargado del control motor
subconsciente de los movimientos finos del cuerpo,
incluidos los de las manos y las extremidades
inferiores.
El tálamo (fig. 3) se encuentra a un lado del tercer
ventrículo y actúa básicamente como estación de
retransmisión para todas las sensaciones excepto
para el olfato. La memoria, la sensación y los
impulsos de dolor pasan a través de esta parte.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 7

Figura 3: Vista medial del encéfalo
El hipotálamo se encuentra en sentido anterior e
inferior con relación al tálamo y yace justo por abajo
y a un lado de la porción inferior de la pared del
tercer ventrículo. Incluye el quiasma óptico (el punto
en que se cruzan los dos tractos ópticos) y los
cuerpos mamilares (implicados en los reflejos
olfativos y las respuestas emocionales a los olores).
El infundíbulo del hipotálamo lo conecta a la porción
posterior de la hipófisis. El hipotálamo desempeña
una función importante en el sistema endocrino
porque regula la secreción hipofisaria de hormonas
que influyen sobre el metabolismo, la reproducción,
las respuestas a la tensión y la producción de orina.
Se combina con la hipófisis para mantener el
equilibrio de líquidos; además,
mantiene la regulación de la
temperatura al favorecer la
vasoconstricción o vasodilatación.
El hipotálamo es el sitio del centro del
hambre y participa en el control del
apetito. Alberga centros que regulan
el sueño, la presión arterial, las
conductas agresiva y sexual y las
respuestas emocionales (es decir,
sonrojo, furia, depresión, pánico y
temor). El hipotálamo controla y
regula el sistema nervioso autónomo.
La hipófisis se localiza en la silla turca
en la base del encéfalo y está
conectada al hipotálamo. La hipófisis
es un sitio común de tumores
cerebrales en adultos; éstos con
frecuencia se detectan por signos y
síntomas físicos que pueden
rastrearse hasta la hipófisis, como
desequilibrios hormonales o alteraciones visuales
secundarias a presión en el quiasma óptico.
Las fibras nerviosas de todas las porciones de la
corteza convergen en cada hemisferio y continúan
en forma de fascículos conocidos como cápsula
interna. Una vez en la protuberancia y el bulbo, cada
fascículo o haz se cruza con el contralateral. Algunos
de estos axones se conectan con otros del cerebelo,
ganglios basales, tálamo e hipotálamo, en tanto que
otros lo hacen con neuronas de pares craneales.
También hay fibras provenientes de la corteza y los
centros subcorticales que llegan a la protuberancia y
al bulbo, de donde pasan a la médula espinal.
Si bien las neuronas de la corteza cerebral tienen
aspecto muy semejante, sus funciones varían
ampliamente según su situación topográfica. En la
figura 4 se ilustra la topografía de la corteza en
relación con algunas de sus funciones específicas. La
porción posterior de cada hemisferio (es decir, el
lóbulo occipital) se encarga de todos los aspectos de
la percepción visual. La región lateral o lóbulo
temporal incorpora el centro auditivo. La zona
mesocentral o parietal, que está por detrás de la
cisura de Rolando, se encarga de las sensaciones, y la
zona anterior se encarga de los movimientos
musculares voluntarios. La gran zona por detrás de la
frente (es decir, los lóbulos frontales) contiene las
vías de asociación de que dependen las emociones y
otras respuestas y contribuye a los procesos
Figura 4. Áreas funcionales de la corteza cerebral
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 8
intelectuales. La lesión de los lóbulos frontales por occipital. Estos huesos se unen en las líneas de sutura
traumatismo o enfermedad no causa incapacidad (fig. 5).
desde el punto de vista del control muscular o
Las meninges (tejido fibroso conectivo que cubre el
coordinación motora, pero tiene un efecto claro en
cerebro y la médula espinal) proporcionan
la personalidad del individuo, que se refleja en sus
protección, apoyo y nutrición al encéfalo y médula
actitudes básicas, sentido del humor, autocontrol y
espinal. Las capas de las meninges son la duramadre,
motivaciones.
la aracnoides y la piamadre (fig. 6).
Tallo encefálico. El tallo encefálico consta del
mesencéfalo, el puente y el bulbo raquídeo (véase
fig. 2). El mesencéfalo conecta el puente y el
cerebelo con los hemisferios cerebrales; contiene
vías sensoriales y motoras y hace las veces de centro
de los reflejos auditivo y visual. En el mesencéfalo se
originan los pares craneales III y IV. El puente se
encuentra frente al cerebelo, entre el mesencéfalo y
la médula; constituye el punto de unión de las dos
mitades del cerebelo, así como de la médula y el
cerebro. En el puente se conectan los pares
craneales V al VIII al cerebro. Esta parte contiene vías
motoras y sensoriales. Porciones del puente también
controlan el latido, respiración y presión arterial.
El bulbo raquídeo transmite fibras motoras del
encéfalo a la médula espinal y fibras sensitivas de
esta última al encéfalo. La mayor parte de las fibras Figura 5. Huesos y suturas del cráneo
se entrecruzan (están decusadas) en es- te nivel. En Duramadre: capa más externa; cubre el encéfalo y la
esta parte se conectan los pares craneales IX al XII. médula espinal. Es firme, gruesa, inelástica, fibrosa y
Cerebelo. El cerebelo se encuentra en la fosa gris. Hay cuatro extensiones de la duramadre: la hoz
posterior separado de los hemisferios cerebrales por cerebral, que separa los dos hemisferios en un plano
un pliegue de la duramadre, la longitudinal; la tienda del cerebelo, que es un
tienda del cerebelo. Ejecuta
acciones tanto de excitación
como de inhibición y en gran
medida está encargado de la
coordinación de los movimientos.
Por otra parte, controla los
movimientos finos, el equilibrio,
el sentido de posición (conciencia
de dónde está cada parte del
cuerpo) y la integración de los
estímulos sensoriales.

ESTRUCTURAS QUE PROTEGEN

AL ENCÉFALO
El encéfalo está alojado en un
cráneo rígido, el cual lo protege
de lesiones. Los principales
huesos del cráneo son el frontal,
el temporal, el parietal y el
Figura 6. Meninges y estructuras
relacionadas.
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 9
pliegue interno de la duramadre que forma una
repisa membranosa gruesa; la hoz del cerebelo, que
se ubica entre los dos lóbulos laterales del cerebelo,
y el diafragma de la silla turca, que proporciona un
techo para dicha estructura. La tienda apoya los
hemisferios y los separa de la parte inferior del
encéfalo. Cuando hay una presión excesiva en la
cavidad craneal, el tejido encefálico se ve
comprimido contra la tienda o desplazado hacia
abajo, proceso que se conoce como herniación.
Entre la duramadre y el cráneo y entre el periostio y
la duramadre en la columna vertebral se encuentra
el espacio epidural, que es un espacio potencial.
Aracnoides: membrana media; una membrana
delicada muy delgada que parece una telaraña, de
ahí el nombre de aracnoides. Su apariencia es
blancuzca debido a que no tiene riego sanguíneo. La
capa aracnoidea contiene el plexo coroideo, que se
encarga de la producción del líquido cefalorraquídeo
(LCR). Esta membrana también tiene proyecciones
únicas en forma de dedo, llamadas vellos
aracnoideos, los cuales absorben el líquido
cefalorraquídeo. En el adulto normal se producen
cerca de 500 ml de LCR cada día; todos menos 125 a
150 ml lo absorben los vellos (Hickey, 2003). Cuando
entra sangre al sistema (por traumatismo, un
aneurisma roto, apoplejía, etc.), estos vellos se
obstruyen, lo que se traduce en hidrocefalia
(aumento del tamaño de los ventrículos). El espacio
subdural se ubica entre la duramadre y la aracnoides,
y el espacio subaracnoideo se ubica entre las capas
aracnoides y piamadre; contiene líquido
cefalorraquídeo.
Piamadre: membrana más interna; es una capa
delgada transparente que abraza al encéfalo
estrechamente y se extiende en cada pliegue de la
superficie encefálica.
LÍQUIDO CEFALORRAQUÍDEO
Este líquido es transparente e incoloro y su gravedad
específica es de 1.007. Se produce en los ventrículos
y circula en torno al cerebro y la médula espinal por
el sistema ventricular. Los ventrículos son cuatro:
lateral derecho, lateral izquierdo, tercero y cuarto.
Los dos laterales se abren hacia el tercero en el
foramen intraventricular o de Monro. El tercero y el
cuarto se comunican por el acueducto de Silvia. El
cuarto provee de líquido cefalorraquídeo al espacio
subaracnoideo y la médula espinal en la superficie
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 10
dorsal. El líquido cefalorraquídeo vuelve al encéfalo,
circula en torno a éste y es absorbido por las
vellosidades aracnoideas.
El líquido cefalorraquídeo se produce en el plexo
coroideo de los ventrículos lateral, tercero y cuarto.
El sistema ventricular y subaracnoideo contiene
aproximadamente 125 a 150 ml de líquido; cada uno
de los ventrículos laterales contiene de 15 a 25
mililitros.
La composición del líquido cefalorraquídeo es similar
a la de otros líquidos extracelulares (como el plasma
sanguíneo), pero las concentraciones de los diversos
constituyentes son diferentes. El análisis y resultado
del laboratorio del líquido cefalorraquídeo por lo
general contiene información con respecto a color,
densidad, concentración de proteínas, recuento de
leucocitos, glucosa y concentraciones de otros
electrólitos; también se pueden realizar pruebas
para inmunoglobulinas o lactato (Hickey, 2003). El
líquido cefalorraquídeo normal contiene un número
escaso de leucocitos y no tiene eritrocitos.
CIRCULACIÓN CEREBRAL
La circulación cerebral recibe aproximadamente el
15% del gasto cardiaco o 750 ml/min. Dado que el
encéfalo no almacena nutrientes y sus necesidades
metabólicas son altas, se requiere un flujo intenso.
La vía sanguínea del cerebro es única porque fluye en
contra de la gravedad; sus arterias se llenan desde
abajo y las venas drenan desde arriba. A diferencia
de otros órganos que suelen tolerar reducciones del
flujo sanguíneo porque cuentan con un flujo
colateral adecuado, el encéfalo carece de flujo
sanguíneo colateral, lo que suele dar por resultado
lesiones rusticas irreversibles cuando se ocluye el
riego sanguíneo incluso por lapsos breves.
Arterias. El suministro de sangre arterial al encéfalo
lo proporcionan dos arterias Carótidas internas y dos
arterias vertebrales, con su sistema extenso de
ramas. Las carótidas internas surgen de la
bifurcación de la carótida común y proporcionan la
mayor parte de la circulación anterior del encéfalo.
Las arterias vertebrales, que son ramas de las
arterias subclavias, fluyen hacia atrás y hacia arriba
en cada lado de las vértebras cervicales y entran al
cráneo a través del foramen o agujero magno. Se
unen para convertirse en la arteria basilar a nivel del
tallo encefálico. Las arterias vertebro-basilares
proporcionan la mayor parte de la circulación
_________________________________________________
posterior del encéfalo. La arteria basilar se divide
para formar las dos ramas de las arterias cerebrales
posterior es. Las arterias vertebro-basilares
mantienen la mayor parte de la circulación posterior
del encéfalo.
En la base del encéfalo y alrededor de la hipófisis se
forma un anillo de arterias entre las cadenas de las
arterias carótida vertebral e interna. El anillo se llama
círculo de Willis y está formado por las ramas de las
arterias carótidas internas, arterias cerebrales
anterior y media y las arterias comunicantes anterior
y posterior (fig. 7). Funcionalmente, la porción
posterior de la circulación y la circulación anterior o
carótida suelen permanecer separadas. Las arterias
del círculo de Willis proporcionan una vía alterna
para el flujo de sangre si uno o más de los cuatro
vasos que la suministran se ven ocluidos o son
ligados.
Las anastomosis arteriales del; polígono de Willis con
frecuencia son sitios de aneurisma. Estos pueden
formarse cuando la presión en una pared arterial
debilitada causa dilatación de dicha arteria. Los
aneurismas pueden ser congénitos o ser ocasionados
por cambios degenerativos en la pared vascular
relacionado con enfermedad vascular arterios-
clerótica. Si una arteria con un aneurisma se rompe
o se ocluye por vasoespasmo, émbolo o trombo, las
neuronas distales a la oclusión se ven privadas del
suministro sanguíneo y las células mueren con
rapidez. El resultado es una apoplejía hemorrágica
(accidente cerebrovascular o espasmo). El efecto de
la oclusión depende de cuál es el vaso afectado y
cuáles son las áreas del encéfalo que irrigan estos
vasos.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 11
Figura 7. Suministro de sangre arterial al encéfalo,
incluido el círculo de Willis, visto desde la superficie
ventral.
Venas. El drenaje venoso del encéfalo no sigue la
circulación arterial como en otras estructuras
corporales. Las venas alcanzan la superficie cerebral,
se unen a venas de mayor calibre y después cruzan
el espacio subaracnoideo y drenan a los senos
durales, los cuales son conductos vasculares que
yacen en la duramadre (véase fig. 6). La red de los
senos venosos lleva la sangre del encéfalo y la
comunica con la vena yugular interna, regresando la
sangre al corazón. Las venas cerebrales y los senos
son singulares porque, a diferencia de otras venas
corporales, no tienen válvulas que eviten el flujo
retrógrado de sangre y dependen de la gravedad y la
presión arterial.
BARRERA HEMATOENCEFÁLICA
El SNC es inaccesible para muchas sustancias que
circulan en la sangre (p. ej., tinciones, fármacos,
antibióticos). Después de ser inyectadas en la sangre,
estas sustancias no llegan a las neuronas del sistema
nervioso central debido a la barrera hematoence-
fálica. Esta barrera se forma por las células
endoteliales de los capilares encefálicos que forman
uniones continuas estrechas, lo que crea una barrera
para las macromoléculas y muchos compuestos.
Todas las sustancias que entran al LCR se filtran a
través de las células endoteliales y los astrocitos
(Hickey, 2003). Debido a las alteraciones que sufre
por traumatismos, edema cerebral e hipoxemia
cerebral, la barrera hematoencefálica tiene
consecuencias en el tratamiento y selección de
medicamentos para los procesos patológicos del
sistema nervioso central además de cumplir su
función protectora.
ANATOMÍA DE LA MÉDULA ESPINAL
La médula espinal y el tallo encefálico forman una
estructura continua que se extiende desde los
hemisferios cerebrales, la cual sirve como eslabón de
conexión entre el encéfalo y la periferia. Tiene cerca
de 45 cm de largo y es del grosor de un dedo; se
extiende desde el foramen magno en la base del
cráneo hasta el borde superior de la primer a
vértebra lumbar, donde se reduce para formar una
banda fibrosa que se denomina cono medular.
Siguiendo hacia abajo del segundo espacio lumbar se
_________________________________________________
encuentran las raíces nerviosas que van más allá del
cono; éstas se denominan cauda equina por su
semejanza con una cola de caballo. Al igual que el
encéfalo, la médula espinal tiene materia gris y
blanca. La materia gris encefálica es externa y la
blanca es interna; sin embargo, en la médula espinal,
la materia gris está en el centro rodeada en todos sus
costados por materia blanca (fig. 8).
Figura 8. Corte transversal de la medula espinal
La médula espinal está rodeada por las meninges,
duramadre, aracnoides y piamadre. Entre la
duramadre y el canal vertebral se encuentra el
espacio epidural. La médula espinal tiene una
estructura en forrna de H con cuerpos de células
nerviosas (materia gris) rodeados por tractos
ascendentes y descendientes (materia blanca)
(véase fig. 8). La porción inferior de la H es más
amplia que la superior y corresponde a las astas
anteriores. Estas astas contienen células con fibras
que forman la raíz anterior (motora) y son esenciales
para la actividad voluntaria y refleja de los músculos
que inervan. La porción posterior más delgada (astas
superiores) contiene células con fibras que entran
sobre la raíz posterior (sensorial) y sirven como
estación de retransmisión en la vía sensoria/refleja.
En la región torácica de la médula espinal hay una
proyección a cada lado de la barra transversal de la
H de materia gris llamada asta lateral. Contiene las
células de las que surgen las fibras autónomas de la
división simpática. Las fibras salen de la médula
espinal a través de las raíces anteriores en los
segmentos torácico y lumbar superior.
Vías motoras y sensoriales: tractos espinales. La
materia blanca de la médula está compuesta de
fibras nerviosas con y sin mielina. Las fibras con
mielina de conducción rápida forman haces que
también contienen células gliales. Los haces de
fibras con una función común se conocen como
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 12
tractos. Hay seis tractos ascendentes; dos conducen
sensación es, sobre todo la percepción de tacto,
vibración, posición y movimiento pasivo del mismo
lado del cuerpo. Antes de alcanzar la corteza
cerebral, estas fibras cruzan al lado opuesto en la
médula. Dos tractos espinocerebelares conducen los
impulsos sensoriales de los husos musculares,
proporcionando los datos necesarios para la
contracción muscular coordinada. Ascienden
prácticamente sin cruzarse y terminan en el
cerebelo. Los últimos dos haces espinotalámicos
conducen los estímulos de dolor, temperatura,
propiocepción, tacto fino y sensación vibratoria
desde la porción superior del cuerpo al encéfalo.
Ascienden, cruzan al lado opuesto del cerebro y
terminan en el tálamo (Hickey, 2003).
Hay ocho tractos descendentes, siete de los cuales
están implicados en la función motora. Los dos
tractos corticoespinales conducen los impulsos
motores a las células de las astas anteriores desde el
lado opuesto del encéfalo y controlan la actividad
muscular voluntaria. Los tres tractos
vestibuloespinales descienden sin cruzarse y están
implicados en ciertas funciones autónomas (influyen
la sudación, dilatación pupilar y circulación) y en el
control muscular voluntario. El tracto corticobulbar
conduce los impulsos encargados de los
movimientos musculares voluntarios de cabeza y
cara y cruza al nivel del tallo encefálico. Los tractos
rubroespinal y reticuloespinal conducen los impulsos
implicados en el movimiento muscular involuntario.
Columna vertebral. La columna vertebral rodea y
protege la médula espinal; por lo general consiste en
siete vértebras cervicales, 12 torácicas y cinco
lumbares, así como el sacro, una masa fusionada de
cinco vértebras. Toda esta estructura termina en el
cóccix. De la columna vertebral salen raíces
nerviosas a través de los forámenes (agujeros)
intervertebrales. Las vértebras están separadas por
discos, excepto por la primera y segunda cervicales,
las sacras y las coccígeas. Cada vértebra tiene un
cuerpo ventral sólido y un segmento o arco dorsal
que se encuentra en la porción posterior del cuerpo.
El arco está compuesto por dos pedículos y dos
láminas que apoyan siete apófisis. El cuerpo
vertebral, el arco, los pedículos y la lámina rodean
entre todos al canal vertebral.
Sistema nervioso periférico
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El sistema nervioso periférico incluye los nervios temperatura, tacto y sentido de la posición
craneales, los nervios espinales y el sistema nervioso (propiocepción) de los tendones, articulaciones y
autónomo. superficies corporales; o visceral, que lleva
información de los órganos internos.
NERVIOS CRANEALES
Las raíces ventrales son motoras y transmiten
Hay 12 pares de nervios craneales que emergen de
impulsos de la médula espinal al cuerpo. Estas fibras
la superficie inferior del encéfalo y que pasan a
también son somáticas o viscerales. Las fibras
través de los forámenes en el cráneo. Tres son
viscerales incluyen fibras autónomas que controlan
completamente sensoriales (I, II y VIII), cinco son
los músculos cardiacos y las secreciones glandulares.
motores (III, IV, VI, XI y XII) y cuatro son mixtos (V,
VII, IX y X), ya que tienen funciones sensoriales y Cuadro 2. Nervios Craneales
motoras (Downey y Leigh, 1998; Hickey, 2003). Los
nervios craneales están numerados en el orden en
que surgen del encéfalo. Por ejemplo, los nervios
craneales I y II se unen en los hemisferios cerebrales,
en tanto que los nervios craneales IX, X, XI y XII se
unen en la médula (fig. 9). La mayor parte de los
nervios craneales inervan cabeza, cuello y
estructuras especiales de los sentidos. En el cuadro 2
se presentan los nombres y funciones. primarias de
los nervios craneales.

SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO

El sistema nervioso autónomo regula las actividades
de los órganos internos como corazón, pulmones,
vasos sanguíneos, órganos digestivos y glándulas. La
conservación y la restauración de la homeostasia
interna es en gran parte función del sistema nervioso

Figura 9. Diagrama de la base del encéfalo que

muestra la entrada o salida de los nervios craneales.
NERVIOS ESPINALES
La médula espinal está compuesta de 31 pares de
nervios espinales: ocho cervicales, 12 torácicos,
cinco lumbares, cinco sacros y uno coccígeo. Cada
nervio espinal tiene una raíz ventral y una dorsal (fig.
10).
Las raíces dorsales son sensoriales y transmiten
impulsos sensoriales desde áreas específicas del
cuerpo conocidas como dermatomas (fig. 11) a los
ganglios dorsales. La fibra sensorial puede ser Figura 10. Corte longitudinal de la médula espinal que
somática, que lleva información sobre dolor, muestra las raíces dorsal y ventral de un nervio espinal
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 13
 Figura 11. Distribución dermatómica
autónomo. Hay dos principales subdivisiones: el
sistema nervioso simpático, con respuestas de
predominio excitador, sobre todo la respuesta de
"ataque o fuga", y el sistema nervioso parasimpático,
el cual controla la mayor parte de las funciones
viscerales.
El sistema nervioso autónomo inerva la mayor parte
de los órganos corporales. Aunque suele
considerarse parte del sistema nervioso periférico, el
sistema nervioso autónomo es regulado por centros
en la médula espinal, tallo encefálico e hipotálamo.
Este sistema tiene dos neuronas en una serie que se
extiende entre los centros en el sistema nervioso
central (SNC) y los órganos inervados. La primera
neurona, es decir, la neurona preganglionar, se
localiza en el encéfalo o médula espinal y su axón se
extiende a los ganglios autónomos. Ahí se forma una
sinapsis con la segunda neurona, la neurona
posganglionar ubicada en los ganglios autónomos, y
su axón forma sinapsis con el tejido blanco e inerva
el órgano efector. Sus efectos de regulación se
ejercen no sólo en células individuales, sino en
grandes extensiones de tejido y en órganos
completos. Las respuestas obtenidas no aparecen de
inmediato después de un periodo de retraso. Estas
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 14
respuestas se mantienen mucho más tiempo que
otras respuestas neurógenas para asegurar una
eficiencia funcional máxima por parte de los órganos
receptores, como los vasos sanguíneos.
La calidad de estas respuestas se explica por el hecho
de que el sistema nervioso autónomo transmite sus
impulsos por las vías nerviosas, lo que es promovido
por los mediadores químicos, semejándose en este
aspecto al sistema endocrino. Los impulsos
eléctricos, conducidos a través de fibras nerviosas,
estimulan la formación de agentes químicos
específicos en ubicaciones estratégicas dentro de la
masa muscular; la difusión de estos químicos es la
encargada de la contracción.
El hipotálamo es el principal centro subcortical para
la regulación de las actividades viscerales y
somáticas, con una función de inhibición-excitación
en el sistema nervioso autónomo. El hipotálamo
tiene conexiones que vinculan el sistema autónomo
con el tálamo, la corteza, el aparato olfativo y la
hipófisis. Aquí reside el mecanismo para el control de
las reacciones viscerales y somáticas que eran
originalmente importantes para la defensa o el
ataque y que se asocian con estados emocionales (p.
ej., miedo, enojo, ansiedad) para el control de
_________________________________________________
procesos metabólicos, lo que incluye los cabello se para y la transpiración aumenta. El
metabolismos de las grasas, carbohidratos y agua; neurotransmisor simpático es la noradrenalina y este
para la regulación de la temperatura corporal, aumento súbito de la descarga simpática actúa igual
presión arterial y todas las actividades musculares y que si al cuerpo se le administrara una inyección de
glandulares de las vías gastrointestinales; para el adrenalina; por lo tanto, en ocasiones se utiliza el
control de las funciones genitales y para el ritmo del término sistema nervioso adrenérgico cuando se
sueño. hace referencia a esta división.
El sistema nervioso autónomo está separado en las Las neuronas simpáticas están en los segmentos
divisiones simpática y parasimpática, que son torácico y lumbar de la médula espinal; sus axones,
anatómica y funcionalmente distintas. La mayor que son las fibras preganglionares, salen por las
parte de los tejidos y órganos bajo control autónomo raíces anteriores desde los segmentos octavo
está inervada por ambos sistemas. Los estímulos cervical o primero torácico hasta el segundo o
simpáticos son mediados por la noradrenalina y los tercero lumbar. A corta distancia de la columna,
parasimpáticos por la acetilcolina. Estos químicos dichas fibras se separan y pasan a formar parte de
producen efectos opuestos y mutuamente una cadena de 22 ganglios dispuesta a todo lo largo
antagonistas. Ambas divisiones producen efectos de la columna vertebral, a un lado de los cuerpos
estimuladores e inhibidores. Por ejemplo, la división vertebrales en ambos lados. Algunas establecen
parasimpática causa contracción (estimulación) de sinapsis múltiples con neuronas de dicha cadena, en
los músculos de la vejiga y disminuye (inhibe) la tanto que otras la atraviesan sin establecer
frecuencia cardiaca, en tanto que la división conexiones ni perder su continuidad y llegan a los
simpática produce relajación (inhibición) de la vejiga grandes ganglios "prevertebrales" del tórax,
e incremento (estimulación) de la frecuencia y fuerza abdomen y pelvis o a los ganglios "terminales"
de los latidos cardiacos.
Sistema nervioso simpático.
La división simpática del
sistema nervioso autónomo
es mejor conocida por su
función en la respuesta
corporal de "ataque o fuga".
En condiciones de tensión por
causas físicas o emocionales,
los impulsos simpáticos
aumentan en forma
considerable. Como resultado
de este reflejo, los
bronquíolos se dilatan para
un intercambio más fácil de
gas, las contracciones del
corazón son más fuertes y
rápidas, las arterias al corazón
y los músculos voluntarios se
dilatan para llevar más
sangre, los vasos de sangre
periférica se constriñen y
provocan que la piel se sienta
fría al tiempo que derivan
sangre para la actividad
orgánica esencial, las pupilas
se dilatan, el hígado libera
glucosa para energía rápida,
la peristalsis disminuye, el Figura 12. Anatomía del sistema nervioso autónomo
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 15
situados cerca de órganos como vejiga o recto (fig. del mesencéfalo bajan junto con el tercer nervio
12). Las fibras posganglionares que nacen en la oculomotor hasta los ganglios ciliares, donde las
cadena simpática vuelven a entrar en contacto con fibras posganglionares de esta división se reúnen con
los nervios raquídeos que viajan a las extremidades las del sistema simpático, creando oposición
y se distribuyen por vasos sanguíneos, glándulas controlada y manteniendo siempre un delicado
sudoríparas y músculo liso de la piel. Las fibras equilibrio entre las dos.
posganglionares de los plexos prevertebrales (p. ej.,
cardiaco, pulmonar, visceral y pélvico) se distribuyen
en estructuras de cuello, cabeza, tórax, abdomen y Funciones motora y sensorial del sistema
pelvis, respectivamente, después de que reciben nervioso
fibras de la división parasimpática.
FUNCIÓN DEL SISTEMA MOTOR
El plexo celiaco gigante, generalmente conocido
como plexo solar, controla las suprarrenales, La corteza motora, una banda vertical dentro de
riñones, hígado, bazo, estómago y duodeno. Recibe cada hemisferio cerebral, gobierna los movimientos
sus componentes simpáticos nerviosos de tres voluntarios del cuerpo. Se conoce la localización
nervios esplácnicos, integrados por fibras exacta del encéfalo en la que se originan los
preganglionar es de nueve segmentos de la médula movimientos voluntarios de los músculos de la cara,
(T4 a L1), y se une con el nervio vago, representando pulgares, mano, brazo, tronco o piernas (fig. 13).
la división parasimpática. Desde el plexo celiaco, las Antes de que una persona mueva un músculo, las
fibras de ambas divisiones acompañan a los vasos células específicas deben enviar el estímulo a lo largo
sanguíneos hasta sus órganos blanco. de sus fibras. La estimulación de estas células con
impulsos eléctricos también da por resultado
Síndromes de origen simpático. Algunos síndromes
contracción muscular. En su camino hacia el puente,
son característicos de enfermedades de los troncos
las fibras motoras convergen en un haz compacto
simpáticos, como dilatación pupilar en el mismo lado
conocido como cápsula interna. Una lesión
que una herida penetrante en el cuello (evidencia de
comparativamente pequeña a la cápsula produce
alteración del cordón simpático cervical); parálisis
parálisis en más músculos que una lesión mayor en
intestinal temporal (denotada por ausencia de
la corteza misma.
peristaltismo y de distensión intestinal
por gases) después de fractura de cualquiera de
las vértebras dorsales inferiores o lumbares
superiores con hemorragia en la base del mesenterio
y, por último, las variaciones extraordinarias de la
frecuencia y ritmo del pulso que a veces se observan
después de fracturas por compresión en las seis
vértebras dorsales superiores.
Sistema nervioso parasimpático. El sistema nervioso
parasimpático funciona como controlador
dominante para la mayor parte de los efectores
viscerales. En condiciones tranquilas, sin tensión,
predominan los impulsos de las fibras
parasimpáticas (colinérgicas). Las fibras del sistema
parasimpático se localizan en dos secciones, una en
el tallo encefálico y otra en los segmentos raquídeos
por abajo de L2. Debido a la localización de estas Figura 13. Representación diagramática del cerebro en
que se señala la localización de los movimientos motores
fibras, el sistema parasimpático se conoce como la
de diversas partes del cuerpo.
división craneosacra, a diferencia de la división
toracolumbar (simpática) del sistema nervioso En la médula, los axones motores de la corteza
autónomo. forman las vías o tractos motores, sobre todo el
tracto piramidal o corticoespinal. En este punto, la
Las fibras parasimpáticas craneales surgen del
mayor parte de estas fibras cruzan al lado opuesto y
mesencéfalo y el bulbo. Ciertas fibras de las células
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 16
continúan para formar el tracto piramidal cruzado.
Las fibras restantes entran a la médula espinal en el
lado original como tracto piramidal directo. Cada
fibra en este tracto termina por cruzar al lado
opuesto de la médula y termina dentro de la materia
gris que constituye el asta anterior de ese lado, en la
proximidad de una célula nerviosa motora. Las fibras
del tracto piramidal cruzado terminan en el asta
anterior y forman conexiones con las células del asta
anterior del mismo lado. Todas las fibras motoras de
los nervios espinales representan extensiones de las
células del asta anterior y cada una de ellas comunica
sólo con una fibra muscular particular.
El sistema motor es complejo y la función motora
refleja la integridad de los tractos corticoespinales,
del sistema extrapiramidal y de la función del
cerebelo. Un impulso motor consiste en una vía con
dos neuronas (como se describe más adelante en
este capítulo). Las vías nerviosas motoras están
dentro de la médula espinal. Algunas representan las
vías del mencionado sistema extrapiramidal,
estableciendo conexiones entre las células del asta
anterior y los centros de control automático
localizados en los ganglios basales y el cerebelo.
Otros son componentes de los arcos reflejos y
forman las conexiones sinápticas entre las células del
asta anterior y las fibras sensoriales que han entrado
junto con los segmentos de la médula o en sus
cercanías.
Neuronas motoras superiores e inferiores. El sistema
motor voluntario consiste en dos grupos de
neuronas: neuronas motoras superiores y neuronas
motoras inferiores. Las neuronas superiores se
originan en la corteza cerebral, el cerebelo y el tallo
encefálico y modulan la actividad de las neuronas
motoras inferiores. Las fibras de las neuronas
motoras superiores constituyen las vías motoras
descendientes y se localizan en su totalidad dentro
del SNC. Las neuronas motoras inferiores se ubican
en el asta anterior o en la materia gris de la médula
espinal, o bien dentro del núcleo del nervio craneal
en el tallo encefálico. Los axones de ambas se
extienden a través de nervios periféricos y terminan
en músculo esquelético. De este modo las neuronas
motoras inferiores se localizan tanto en el SNC como
en el sistema nervioso periférico.
Las neuronas motoras que van del encéfalo a la
médula espinal, así como las que van del cerebro al
tallo encefálico, están formadas de neuronas
motoras superiores. Estas empiezan en la corteza del
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 17
lado opuesto del cerebro, descienden por la cápsula
interna cruzan al lado opuesto del tallo encefálico,
descienden por el sistema corticoespinal y hacen
sinapsis con las neuronas motoras inferiores de la
médula. Las neuronas motoras inferiores reciben el
impulso en la parte posterior de la médula y van a
dar a la unión mioneural que se localiza en el
músculo periférico.
Lesiones de las neuronas motoras superiores. Pueden
abarcar corteza motora, cápsula interna, médula
espinal y otras estructuras del encéfalo por las que
desciende el sistema corticoespinal. Si se dañan o
destruyen, como suele suceder en caso de apoplejía
o lesión de la médula espinal, se produce parálisis
(pérdida de movimientos voluntarios). Sin embargo,
debido a que las influencias inhibitorias de las
neuronas motoras superiores intactas están
afectadas, los movimientos reflejos (involuntarios)
no están inhibidos, de ahí la ocurrencia de reflejos
tendinosos profundos, reducción o ausencia de
reflejos superficiales y reflejos patológicos como la
respuesta de Babinski. Las lesiones de neuronas
motoras superiores provocan espasmos intensos de
la extremidad superior; el espasmo resulta de la
conservación del arco reflejo, que carece de
inhibición a lo largo de la médula espinal por debajo
del nivel de la lesión.
Hay poca o ninguna atrofia muscular y los músculos
permanecen tensos, exhibiendo parálisis espástica o
paresia (debilidad). La parálisis relacionada con
lesiones de las neuronas motoras superiores suele
afectar toda la extremidad, ambas extremidades o la
mitad completa del cuerpo. La hemiplejía (parálisis
del brazo y la pierna del mismo lado del cuerpo)
puede resultar de lesión de las neuronas motoras
superiores. Si una hemorragia, émbolo o trombo
destruye las fibras del área motora en la cápsula
interna, el brazo y la pierna del lado opuesto se
tornan rígidos o muy débiles o se paralizan, y los
reflejos son hiperactivos. Cuando hay parálisis de
ambas piernas. el trastorno se denomina paraplejía;
la parálisis de las cuatro extremidades es
cuadriplejía.
Lesiones de las neuronas motoras inferiores. Se
considera que un individuo tiene daño de las
neuronas motores inferiores si el nervio motor se
separa en algún lugar entre el músculo y la medula
espinal. El resultado del daño a la neurona motora
inferior es que el músculo se paraliza. Se pierden los
movimientos reflejos y el músculo se vuelve laxo y se
_________________________________________________
atrofia debido al desuso. Si el paciente tiene una
lesión en el tronco espinal que puede cicatrizar, es
posible que recupere el uso de los músculos
conectados a esa sección de la médula espinal. Si las
células motoras del asta anterior se destruyen, los
nervios no se pueden regenerar y los músculos ya no
son útiles. La parálisis flácida y la atrofia de los
músculos afectados son los signos principales de
enfermedad de las neuronas motoras inferiores. Las
lesiones de neuronas motoras inferiores obedecen a
traumatismos, infección (poliomielitis), toxinas,
trastornos vasculares, malformaciones congénitas,
procesos degenerativos y neoplasias. La compresión
de las raíces nerviosas por parte de discos inter-
vertebrales herniados es una causa común de
disfunción de las neuronas motoras inferiores.
Coordinación del movimiento. La uniformidad,
exactitud y fuerza que caracterizan a los
movimientos musculares de una persona normal se
atribuyen a la influencia del cerebelo y ganglios
basales.
El cerebelo (véase fig. 2), descrito con anterioridad,
está detrás del lóbulo posterior del cerebro e
interviene en la coordinación, equilibrio y
sincronización de los movimientos musculares que
se originan en los centros motores superior es de la
corteza cerebral. Gracias al cerebelo, las
contracciones de músculos antagónicos se ajustan
mutuamente hasta obtener la máxima ventaja
mecánica; la contracción muscular puede
mantenerse con la tensión deseada y sin
fluctuaciones significativas y es posible reproducir
movimientos recíprocos con gran rapidez y
constancia, de manera estereotipada y con poco
esfuerzo.
Los ganglios basales son masas de sustancia gris en
el mesencéfalo debajo de los hemisferios cerebrales;
están junto a los ventrículos laterales o incluso
sobresalen moderadamente en ellos; se encuentran
en íntima cercanía con la cápsula interna. Los
ganglios basales desempeñan una importante
función en la planeación y coordinación de los
movimientos motores y la postura. Las conexiones
neurales complejas unen a los ganglios basales con
la corteza cerebral. Los principales efectos de estas
estructuras consisten en inhibir la actividad muscular
no deseada, por lo que se desprende que los
trastornos de los ganglios basales dan por resultado
movimientos exagerados y descontrolados.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 18
La pérdida de la función cerebelar como resultado de
lesiones intracranea les o algún tipo de masa que se
expande (como hemorragias, abscesos o tumores)
ocasiona pérdida del tono muscular, debilidad y
fatiga muscular. Según el área afectada del encéfalo,
el paciente tiene diferentes síntomas o respuestas
motoras. En general, debido al traumatismo
cerebral, el sujeto muestra postura de
descortezamiento, de descerebración o flácida
(Bateman, 2001). La descortezamiento (postura de
descorticación) resulta de lesiones en la cápsula in-
terna o los hemisferios cerebrales; el paciente
presenta flexión y rotación interna de los brazos y las
muñecas y extensión, rotación interna y flexión
plantar de los pies. La descerebración (postura de
descerebración) resulta de lesiones del mesencéfalo
y es más ominosa que la de descortezamiento. El
paciente presenta extensión y rotación de los brazos
y las muñecas s y extensión, flexión plantar y
rotación interna de los pies. La postura flácida se
debe, en general, a disfunción de la porción inferior
del tallo encefálico. El paciente no tiene función
motora, está laxo y carece de tono motor.
La flacidez precedida de descerebración en un
paciente con lesión cerebral indica deterioro
neurológico grave y puede con ducir a una
declaración de muerte cerebral. Sin embargo, antes
de hacer dicha declaración, se debe descartar
cualquier lesión potencial de la médula espinal,
agotar los efectos de agentes neuromusculares
paralizantes e investigar cualquier otra posible
causa.
Los tumores, los abscesos, las infecciones y la
presión intracraneal alta afectan al cerebelo. Se
aprecian signos cerebelares, como ataxia, falta de
coordinación y convulsiones, así como obstrucción
de LCR y compresión del tallo encefálico. Los signos
de incremento de la presión intracraneal incluyen
vómito, cefalea y cambios en los signos vitales y nivel
de conciencia; son particularmente comunes cuando
está obstruido el flujo de líquido cefalorraquídeo.
La destrucción o disfunción de los ganglios basales
no ocasiona parálisis sino rigidez muscular, con
perturbaciones de la postura y movimientos. Estos
pacientes tienden a los movimientos involuntarios,
que pueden tomar la forma de temblores gruesos,
más a menudo en las extremidades superiores, en
particular en las porciones distales; atetosis, que son
movimientos de tipo clónico y lentos, de flexión y
retorcimiento; corea, que se caracteriza por
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movimientos espásticos grotescos y sin finalidad
alguna del tronco y extremidades, con gesticulación.
Los trastornos por lesiones de los ganglios basales
incluyen las enfermedades de Parkinson y de
Huntington y la tortícolis espasmódica.
FUNCIÓN DEL SISTEMA SENSORIAL
integración de los impulsos sensoriales. El tálamo,
centro importante de recepción y transmisión de
nervios sensitivos aferentes, es una estructura
grande conectada al mesencéfalo. Se localiza muy
cerca del tercer ventrículo y forma el piso del
ventrículo lateral (véase fig. 3). El tálamo sirve para
integrar impulsos sensoriales, excepto los del olfato.
Desempeña una función importante en la
percepción consciente del dolor y el reconocimiento
de cambios de temperatura o de tacto. El tálamo
transmite el sentido de movimiento y posición y la
capacidad de reconocer tamaño, forma y calidad de
los objetos.
Recepción de los impulsos sensoriales. Los impulsos
aferentes viajan desde sus puntos de origen a sus
destinos en la corteza cerebral directamente a través
de las vías ascendentes, o bien pueden cruzar al nivel
de la médula espinal o en la médula, lo que depende
del tipo de sensación que se registre. La información
sensorial puede estar integrada al nivel de la médula
espinal o ser transmitida al encéfalo. El conocer estas
vías es de importancia para realizar la valoración
neurológica y para comprender los síntomas y su
relación con diversas lesiones.
Los impulsos sensoriales ingresan en la médula
espinal por la raíz posterior. Estos axones
transportan sensaciones de calor, frío y dolor y
entran de inmediato en la columna gris posterior de
la médula, sitio en que establecen conexiones con las
neuronas secundarias. Las fibras del dolor y
temperatura se cruzan al lado opuesto de la médula
y ascienden hasta el tálamo. Las que transportan
sensaciones de tacto, presión suave y localización no
establecen sinapsis con la segunda neurona, sino que
ascienden por la médula en un tramo variable antes
de penetrar en la sustancia gris y completar la
conexión. El axón de la neurona secundaria cruza la
médula y asciende hasta el tálamo.
La posición y la sensación de vibración son
producidas por estímulos que surgen de músculos,
articulaciones y huesos. Estos estímulos son
transmitidos, sin cruzarse, hasta el tallo encefálico
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 19
por el axón de la neurona primaria. En la médula, las
conexiones sinápticas se establecen con las células
de las neuronas secundarias, cuyos axones cruzan al
lado opuesto y después avanzan hasta el tálamo.
Pérdidas sensoriales. La destrucción de un nervio
sensorial hace que se pierda la sensibilidad en su
área de distribución. El corte o sección de la médula
espinal ocasiona anestesia completa por debajo del
nivel de la lesión. La destrucción o degeneración
selectivas de las columnas posteriores de la médula
espinal origina pérdida del sentido de posición y
vibración en los segmentos distales a la lesión, pero
no de la percepción del tacto, dolor ni temperatura.
Ciertas lesiones, como un quiste en el centro de la
médula espinal, causan disociación de las
sensaciones, es decir, pérdida del dolor en el nivel de
la lesión, lo cual se explica con base en el hecho de
que las fibras que transportan las sensaciones de
dolor y temperatura se cruzan al lado contrario de la
médula en seguida de entrar en ella, esto es,
cualquier lesión que corte la médula en sentido
longitudinal secciona tales fibras. Otras fibras
sensitivas ascienden por la médula en tramos
variables; algunas llegan al bulbo antes de cruzarse,
con lo que esquivan la lesión y evitan la zona de
destrucción.
Las lesiones que afectan las raíces nerviosas
espinales posteriores suelen provocar deterioro del
sentido del tacto e incluyen dolores intensos
intermitentes referidos a su área de distribución. La
sensación de hormigueo de dedos de manos y pies
es un síntoma notable de afección de la médula
espinal, quizá por cambios degenerativos en las
fibras sensoriales que salen del tálamo (p. ej., como
parte del tracto espinotalámico). (…)
Fuente del apunte
https://www.casadellibro.com/libro-enfermeria-
medico-quirurgica-2-vols-10-
ed/9789701051054/1054219
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Integración de la función sensitiva y motora
Áreas de asociación de la corteza cerebral y capacidades cognitivas del
cerebro

ERIC KANDEL
Principios de Neurociencia; Capitulo 19; p. 349-380
“http://neuroscience.columbia.edu/profile/erickandel”

EN 195O SE CONFIRMÓ que las diferentes alteraciones de la conducta de complejidad

modalidades sensitivas están mediadas por sorprendente.
diferentes sistemas sensitivos y que las diferentes
¿Cómo logran su acción integradora estas cortezas
acciones reclutan componentes diferenciados del
asociativas? Como veremos en este capítulo, las
sistema motor. Pero aún no estaba claro si esta
áreas de asociación son capaces de gobernar
especificidad de la acción nerviosa era válida para las
procesos cognitivos complejos porque reciben
funciones cognitivas superiores. De hecho, muchos
información de diversas áreas sensitivas de orden
científicos pensaban que las funciones cognitivas,
superior y transmiten la información a áreas motoras
por su complejidad, requerían el funcionamiento del
superiores que organizan acciones planificadas
cerebro en su conjunto. Sólo en los últimos 40 años
después de un procesamiento y una transformación
la idea de que todas las funciones mentales están
adecuados.
localizadas en zonas específicas del cerebro ha
recibido un fuerte apoyo. Pero también ha quedado
claro que las funciones mentales complejas Tres áreas de asociación multimodal se
requieren la integración de información de varias
ocupan de la integración de diversas
áreas corticales. Esto suscita a su vez el siguiente
modalidades sensitivas y de vincularlas a la
interrogante: ¿Cómo se reúne este procesamiento
acción
paralelo y distribuido de la función cognitiva? ¿En
qué zona de la corteza se produce la integración? ¿Y La visión de Jackson de las áreas de asociación se ha
cómo se realiza ésta? confirmado en la actualidad con una base
experimental sólida. Sabemos ahora que cada
En la década de 1860-1870 John Hughlings Jackson,
corteza sensitiva primaria se proyecta a áreas de la
el fundador de la neurología británica moderna, dio
corteza sensitiva próximas de orden superior,
una respuesta profética a estas cuestiones. Propuso
llamadas áreas de asociación unimodal, que integran
que la corteza está organizada de forma jerárquica y
la información aferente de una única modalidad
que algunas áreas corticales sirven a las funciones
sensorial. Por ejemplo, la corteza de asociación
integradoras de orden superior que no son
visual integra la información sobre la forma, el color
puramente motoras ni sensitivas, sino de asociación.
y el movimiento que accede al cerebro por vías
Estas áreas de la corteza de orden superior, que
independientes. Las áreas de asociación unimodales
ahora llamamos áreas de asociación, sirven para
se proyectan a su vez a las áreas de asociación
asociar aferencias sensitivas a respuestas motoras y
sensorial multimodales que integran la información
realizan los procesos mentales interpuestos entre
de más de una modalidad sensorial. Finalmente, las
aferencias sensitivas y las eferencias motoras. Los
áreas de asociación sensorial multimodales se
procesos mentales que Jackson atribuía a estas áreas
proyectan a áreas de asociación motoras
comprenden la interpretación de la información
multimodales localizadas rostralmente a la corteza
sensitiva, la asociación de las percepciones con la
motora primaria en el lóbulo frontal. Las áreas
experiencia previa, el centrar la atención y la
motoras de orden superior transforman la
exploración del medio. Jackson apoyó su propuesta
información sensitiva en movimientos planificados y
con datos clínicos de que ciertas lesiones corticales,
computan los programas para esos movimientos,
aunque de extensión limitada, producían
que después son transmitidos a la corteza premotora

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 20
y la corteza motora primaria para su puesta en
práctica. Por tanto, el término corteza primaria
posee dos significados diferentes: las áreas sensitivas
primarias son los lugares iniciales de procesamiento
cortical de la información sensitiva, mientras que las
áreas motoras primarias son los lugares finales de
procesamiento de las órdenes motoras.
Figura 1. Las cortezas de asociación ocupan grandes
áreas de las superficies expuestas del cerebro. Las
superficies laterales del cerebro muestran las regiones
de las cortezas, sensitiva y motora primarias, las
cortezas sensitivas y motoras de orden superior y las
tres cortezas de asociación.
Como las áreas de asociación multimodal integran
modalidades sensitivas y vinculan la información
sensorial a la planificación de los movimientos, se
piensa que son los sustratos de las funciones
cerebrales más elevadas: el pensamiento consciente,
la percepción y la acción dirigida a objetivos. De
acuerdo con esta idea, las lesiones de las áreas de
asociación tienen como consecuencia profundos
déficits cognitivos.
Las principales áreas sensitivas y motoras primarias
y de asociación de orden superior, así como las áreas
multimodales de asociación de la corteza cerebral,
figuran en el Cuadro 1. Resultan especialmente
importantes tres áreas de asociación multimodales
(Fig. 1):
1. El área de asociación posterior, situada en el
límite de los lóbulos parietal, temporal y
occipital, vincula información de diversas
modalidades sensitivas para la percepción y el
lenguaje.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 21
2. El área de asociación límbica, a lo largo del borde
interno del hemisferio cerebral, que se ocupa de
las emociones y del almacenamiento de la
memoria.
3. El área de asociación anterior (corteza
prefrontal), rostral a la circunvolución
precentral, que se ocupa de la planificación de
los movimientos.
Mucho de lo que sabemos sobre la función de las tres
áreas de asociación procede de la observación de
personas con lesiones selectivas de la corteza
cerebral como consecuencia de traumatismos,
tumores o accidentes vasculares cerebrales, o en
algunos casos resultado de intervenciones
quirúrgicas de un trastorno neurológico o de la
conducta. Los casos quirúrgicos pueden ser
especialmente instructivos, porque las lesiones
están bien definidas y son limitadas. Los estudios
experimentales con monos han proporcionado
información neuroanatómica y de fisiología celular
detallada de determinadas regiones de la corteza
cerebral. Finalmente, se están empleando técnicas
sofisticadas de imagen radiológica para localizar la
función cerebral en personas que están realizando
tareas cognitivas.
En ningún lugar del encéfalo es más evidente el
vínculo entre funciones cerebrales específicas y
estructura cerebral que en la corteza parietal
posterior. Las lesiones de esta zona interfieren en la
conciencia del propio cuerpo y del espacio en el que
se mueve. Gordon Holmes en Inglaterra y Aleksander
Luria en Rusia, estudiaron soldados que habían
resultado heridos en la Primera y la Segunda Guerras
Mundiales. Observaron que el área de asociación
parietal posterior se ocupa del espacio extra-
personal (de la definición de las relaciones espaciales
del mundo que nos rodea), y de la unión de los
elementos de una escena visual en un todo
coherente. Por ejemplo, Holmes y Luria advirtieron
que los soldados con lesiones bilaterales del lóbulo
parietal posterolateral tenían una agudeza visual
normal, pero eran incapaces de explorar
visualmente o alcanzar un objeto de interés. Cuando
se pedía a los soldados heridos que describieran lo
que veían, eran incapaces de reunir los elementos de
una escena visual. Estos estudios demostraron que
las áreas de asociación posterior son cruciales para
integrar diversas modalidades sensitivas y emplear
esta información integrada para dirigir la conducta.
Experimentos posteriores con monos intactos
despiertos demostraron que las neuronas de la
_________________________________________________
corteza parietal posterior dorsolateral reciben tanto
información visual como somatosensitiva y que se
ocupan de dirigir la visión y la conducta exploradora
hacia estímulos situados en el campo visual
contralateral.
Las funciones dobles del área de asociación límbica,
y especialmente las de la expresión emocional y la
formación de la memoria, pueden parecer dispares
si no se tiene en cuenta que el efecto emocional de
un suceso es importante para determinar si será
recordado o no. El estudio del ahora famoso
paciente H.M., después de la extirpación de ambos
lóbulos temporales internos, demostró por primera
vez la notable función selectiva de esta parte del
cerebro en convertir la memoria a corto plazo en
memoria a largo plazo. Los estudios
neuroanatómicos y de fisiología celular en monos
han ayudado a determinar que las áreas de
asociación del lóbulo temporal interno, como la
formación del hipocampo, reciben información de
casi todas las restantes áreas de asociación. Estas
conexiones permiten que el hipocampo recoja todo
el flujo de actividad cognitiva progresiva, y por lo
tanto relacione diferentes aspectos de un único
suceso de forma que pueda ser recordado como una
experiencia coherente.
Caso “Phineas Gage”
Finalmente, las funciones ejecutivas de la conducta -
capacidad de juicio, planeamiento del futuro y
mantenimiento y organización de sucesos de la
memoria para la acción futura- son la
responsabilidad del área de asociación anterior
(corteza prefrontal). El curioso caso de un capataz
ferroviario, Phineas Gage, atrajo la atención hacia
esta parte del cerebro en el siglo XIX. Una explosión
hizo que una barra de hierro le atravesara los lóbulos
frontales, pero, de forma sorprendente, sobrevivió al
accidente. Después de su recuperación, su
personalidad había cambiado notablemente. Antes
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 22
del accidente era digno de confianza y trabajador,
pero después sus colegas se quejaban de que «Gage
no era Gage». Se convirtió en informal y a menudo
bebía en exceso. Era incapaz de organizar su trabajo
o su vida personal, y terminó siendo un vagabundo
que iba dando tumbos por la vida. Estudios más
recientes de pacientes con lesiones del lóbulo frontal
confirman que los lóbulos frontales desempeñan una
función crucial en la planificación a largo plazo y en
la capacidad de juicio. Estudios paralelos realizados
en monos, indican que las neuronas de la corteza
prefrontal dorsolateral dan continuidad a la
planificación de la conducta. Por ejemplo, una
neurona individual que se activa cuando se da pie a
una determinada conducta, puede continuar
haciéndolo a veces durante minutos, hasta que se ha
ejecutado la respuesta. Si la neurona no se activa, el
mono no completará la tarea.
¿Cuál es la relación entre las cortezas primarias
sensitivas y motoras y las regiones de asociación? De
acuerdo con el modelo jerárquico de procesamiento
de la información en la corteza cerebral, la
información sensitiva se recibe primero y se
interpreta en las áreas sensitivas primarias, después
se envía a las áreas de asociación unímodales y
finalmente se transmite a las áreas sensitivas
multimodales. En cada etapa sucesiva de este flujo
se va realizando un análisis más complejo,
culminando finalmente, por ejemplo, como en La
visión, en el reconocimiento de objetos y patrones
en la corteza inferotemporal.
Tres principios gobiernan la función de las
áreas de asociación
Los estudios de las vías sensitivas aferentes y las
áreas de asociación de la corteza se han traducido en
tres principios importantes del procesamiento de la
información sensitiva:
1. La información sensitiva se procesa en una serie
de relevos a lo largo de varias vías paralelas,
desde los receptores periféricos hasta la corteza
sensitiva primaria y de ella a la corteza de
asociación unimodal y a la corteza de asociación
multimodal de la parte posterior del hemisferio:
las cortezas parietales y temporales posteriores.
2. La información sensitiva que representa
diferentes modalidades converge en áreas de la
corteza que integran esa información en un
fenómeno polisensorial.
_________________________________________________
3. Las áreas de asociación posteriores que
procesan in- formación sensitiva están
profusamente interconec-tadas con las áreas
frontales de asociación responsables de la
planificación de acciones motoras. Estas áreas
de asociación anteriores convierten los planes
sobre conductas futuras en respuestas motoras
con- cretas, como saciar el hambre comiendo.
La información sensitiva se procesa tanto
secuencialmente como en paralelo
El procesamiento cortical de la información sensitiva
se ha estudiado más a fondo en los sistemas visual y
somatosensorial, pero los principios generales
derivados de estas modalidades son también válidos
para las demás. En la Figura 2, vemos cómo los
axones de las neuronas de la corteza visual primaria
que transmiten información sensorial simple
convergen sobre células de las áreas visuales
secundarias vecinas.
Las áreas visuales secundarias son áreas de
asociación unimodales. Incluso cuando Las neuronas
de estas áreas responden selectivamente a un
conjunto de aferencias y son capaces de transmitir
señales de los aspectos más complejos de la imagen
visual, la información que procesan es totalmente
visual. En el mono, neuronas específicas de las áreas
de asociación visual del lóbulo temporal responden
de manera preferente a una forma compleja
concreta, por ejemplo, una mano; algunas pueden
responder selectivamente a determinadas caras. La
lesión de las áreas sensitivas secundarias o de la
corteza de asociación unimodal altera el
procesamiento de tipos específicos de información
sensitiva, un trastorno que se conoce como agnosia
(del griego, «no conocer»). La lesión de las áreas
ventrales de la corteza extra-estriada en los seres
humanos puede destruir la capacidad de reconocer
objetos presentados visualmente sin afectar a la
capacidad de reconocer esos mismos objetos al tacto
(agnosia aperceptiva). Algunos pacientes pueden

Figura 2. Vías de las áreas de asociación somatosensitivas, visuales y auditivas. Las conexiones entre las áreas corticales
representan etapas del procesamiento de la información. En cada etapa se extrae del estímulo sensitivo información de
abstracción creciente. La información sensitiva fluye desde las áreas sensitivas primarias (naranja = corteza
somatosensitiva primaria; violeta = corteza visual primaria; amarillo = corteza auditiva primaria) a las áreas de
asociación unimodal vecinas.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 23
percibir un objeto y dibujarlo con precisión, pero no
pueden nombrarlo (agnosia asociativa).
La información sensitiva de las áreas unimodales de
la corteza converge en las áreas multimodales.
Las vías sensitivas que sólo se dedican a la
información visual, auditiva o somática convergen en
áreas asociativas multimodales de las cortezas
prefrontal, parietotemporal y límbica (Fig. 3). Las
neuronas de estas áreas responden a combinaciones
de señales que representan modalidades sensitivas
diferentes, construyendo una representación
interna de un estímulo sensitivo que se ocupa de un
aspecto concreto de la conducta.
Figura 3. Las aferencias sensitivas unimodales
convergen en áreas de asociación multimodales
situadas en la corteza prefrontal, parietotemporal y
límbica, (las cortezas límbicas forman una banda
Ininterrumpida a lo largo de la superficie interna del
hemisferio, rodeando el cuerpo calloso y el diencéfalo.)
Naranja = corteza de asociación somatosensitiva;
violeta = corteza de asociación visual; amarillo =
corteza de asociación auditiva.
Por ejemplo, el área de asociación sensorial
multimodal del lóbulo parietal inferior se ocupa de
dirigir la atención visual a objetos del campo visual
contralateral. Las neuronas de esta área reciben
información sobre la posición de un estímulo en el
mundo, así como de su relación espacial con el
espacio personal del individuo. En monos, las
neuronas de esta área pueden responder a la visión
de una recompensa si ésta se encuentra en el radio
de acción del brazo (espacio personal) pero no si está
en el otro lado de la habitación (espacio
extrapersonal). Estas neuronas reciben también
información muy específica de la corteza del cíngulo
(el área de asociación límbica), de forma tal que el
estado emocional es un factor en su descarga. Por
ejemplo, si se presenta a un mono una jeringa llena
de zumo, las neuronas del lóbulo parietal inferior
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 24
pueden responder más enérgicamente si el mono
tiene sed que si está saciado.
La lesión unilateral del lóbulo parietal inferior tiene
como consecuencia la agnosia sensitiva del mundo
contralateral. La lesión bilateral altera la capacidad
de explorar el mundo en cualquiera de los dos lados
(síndrome de Balint). Los pacientes con síndrome de
Balint viven como si vieran solamente lo que tienen
directamente delante. No pueden localizar objetos
en su mundo visual o construir una representación
interna del mundo que les rodea (amorfosíntesis).
En el Capítulo 59 veremos una región de la
circunvolución angular relacionada con el lenguaje y
que recibe tanto aferencias visuales (lectura) como
somatosensitivas (Braille). La lesión de esta área
produce alexia (incapacidad para leer). La lesión de
la región temporal superior (área de Wernicke)
donde se analiza el significado de las palabras
habladas, causa afasia sensitiva. Estas dificultades
para extraer la información lingüística del flujo de
información sensorial se denominan también
agnosias, pero de un orden complejo.
La secuencia del procesamiento de la información
está invertida en el sistema motor
Las áreas de asociación posterior están profusa-
mente interconectadas con la corteza asociativa del
lóbulo frontal. Para entender estas relaciones hemos
de ser conscientes, en primer lugar, de que el
procesamiento de la información en el sistema
motor es esencialmente el inverso a la secuencia que
sigue en los sistemas sensitivos (Fig. 4).
Figura 4. El flujo de información en el sistema de
control motor del lóbulo frontal es básicamente el
inver-so de los sistemas sensitivos. La información se
procesa en áreas prefrontales polimodales (A) que
participan en la planificación motora y se proyectan
hacia la corteza premotora. La corteza premotora
genera programas motores (B) que pasan a la acción a
través de las proyecciones a la corteza motora. Las
neuronas de la corteza motora se activan funda-
_________________________________________________
 mentalmente para generar movimientos en los programas motores aprendidos en el hemisferio
determinadas direcciones en torno a articulaciones dominante, estarán alterados (apraxia simpática).
específicas.
La corteza promotora recibe aferencias
La planificación motora comienza con un esbozo fundamentalmente de tres fuentes: 1) los núcleos
general de la conducta y se traduce en respuestas motores del tálamo ventral anterior y ventrolateral
motoras concretas a través del procesamiento en las (que reciben aferencias de los ganglios basales y el
vías motoras. Dentro de la corteza frontal las cerebelo); 2) la corteza somatosensitiva primaria y la
neuronas individuales no están capacitadas para corteza parietal de asociación (que proporciona
producir respuestas motoras específicas. Más bien información sobre la respuesta progresiva); y 3) la
las neuronas individuales se activan durante una corteza asociativa prefrontal.
variedad de conductas relacionadas. Los
movimientos individuales, así como las acciones
motoras complejas, derivan de patrones de Las áreas de asociación prefrontales ilustran el
activación de grandes redes de neuronas en el lóbulo funcionamiento de la corteza asociativa
frontal.
La corteza prefrontal tiene tres regiones
Las vías motoras finales que abandonan la corteza fundamentales: la corteza prefrontal lateral (Fig. 5),
cerebral se originan fundamentalmente en la corteza la corteza prefrontal medial y la corteza orbitofrontal
motora primaria, que ocupa la circunvolución medial. Todas estas regiones son muy grandes en los
precentral. Como veremos en el Capítulo 38, las primates y todas ellas reciben destacadas aferencias
neuronas individuales de la corteza motora primaria del núcleo talámico mediodorsal, que termina en la
de monos normales activos se activan justo antes de capa de células granulares. Por tanto, las tres
que un grupo de músculos se contraiga para mover regiones se denominan a veces la corteza granular
una determinada articulación en una dirección frontal, para diferenciarlas de corteza agranular de
concreta. las áreas motoras y premotoras. Las tres áreas de
La corteza premotora es un conjunto de áreas asociación desempeñan funciones ejecutivas.
interconectadas del lóbulo frontal inmediatamente
rostrales a la corteza motora. La corteza premotora
comprende las áreas 6 y 8 y la corteza motora
suplementaria en la superficie interna del
hemisferio. Sus neuronas están activas durante la
preparación del movimiento. Por ejemplo, algunas
neuronas se activan mientras el animal está
planificando el movimiento, mucho antes de la
respuesta motora real. Si bien las lesiones de la
corteza motora primaria producen en los seres
humanos hemiplejía contralateral -la ausencia total
de movimiento voluntario, aunque pueden persistir
algunos movimientos posturales y movimientos
estereotipados involuntarios-, las lesiones de la
corteza premotora tienen como consecuencia una
incapacidad para usar las extremidades
contralaterales (incluso cuando la fuerza de los
movimientos elementales como el de prensión y el
de tirar puede estar en gran medida conservada). El
paciente se comporta como si se hubieran perdido
Figura 5. Subdivisiones básicas de la corteza prefrontal
los programas motores para mover las extremidades del mono. A. La visión lateral ilustra la superficie
contralaterales, un trastorno que se conoce como dorsolateral de lóbulo prefrontal, la región de la
apraxia cinética de las extremidades. Si la lesión es el corteza asociativa prefrontaldorsal. B. Una visión
hemisferio dominante, incluso los movimientos de ventral ilustra la corteza orbitofrontal, una subdivisión
las extremidades nomolaterales, que dependen de de la subdivisión orbltofrontal ventral de la corteza

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 25
 asociativa prefrontal. Medial a la corteza orbitofrontal Lo que es más importante, los animales lesionados
está la corteza prefrontalmedial. sólo las hacían bien cuando no había retraso.
La corteza orbitofrontal y la corteza prefrontal Los experimentos de Jacobsen sugirieron que el área
medial están relacionadas con la corteza límbica de de asociación frontal es necesaria para ejecutar
asociación y están en conexión directa con tareas motoras complejas cuando los estímulos
estructuras límbicas como el núcleo amigdalino y la esenciales no están presentes en el ambiente en el
corteza del cíngulo. Las funciones más importantes momento de la respuesta, sino que han de ser
de las áreas de asociación prefrontales son ponderar recordados por la memoria a corto plazo. Por lo
las consecuencias de las acciones futuras y planificar tanto, la corteza asociativa prefrontal participa en la
y organizar las acciones de acuerdo con ello. Para memoria a corto plazo.
seleccionar respuestas motoras apropiadas, las áreas
frontales de asociación han de integrar información
sensitiva tanto del mundo exterior como del cuerpo.
Los registros celulares de neuronas del área de
asociación prefrontal indican que las neuronas se
ocupan de funciones ejecutivas como planificar y
regular la conducta y encontrar soluciones a nuevos
problemas. El área de asociación prefrontal se ocupa
específicamente de determinar la secuencia de
conductas a lo largo del tiempo. Dos de sus funciones
son la memoria a corto plazo «activa» y la
planificación. Por lo tanto, el área de asociación
prefrontal participa en tareas que requieren una
demora entre el estímulo y una respuesta de la
conducta, o que dependen mucho para realizarse de
la experiencia reciente (Recuadro 1).

Las lesiones de las áreas de asociación prefrontales

interfieren en la planificación motora en los monos
En la década de los años 30 Carlyle Jacobsen
demostró que el área de asociación prefrontal se
ocupa de la memoria y de la planificación de las
acciones motoras. Eliminó el área de asociación
prefrontal en dos monos y estudió su conducta
empleando diversas tareas que implicaban acciones
diferidas. En una tarea alternativa diferida el mono
tenía que elegir entre dos recipientes, uno situado a
la derecha y otro a la izquierda, con un desfase de
tiempo entre cada elección. En una tarea de
respuesta demorada el experimentador mostraba
comida a un animal hambriento y, ante la mirada de Figura 6. Se muestra a un mono brevemente un estímulo:
éste, la comida se colocaba al azar bajo uno de dos comida. Después de un intervalo se permite al animal
recipientes idénticos opacos, uno a la izquierda y coger la comida. El experimentador varía aleatoriamente
la localización de la comida según las pruebas, de forma
otro a la derecha. Al cabo de 5 segundos o más se
que cada ensayo sólo pone a prueba la retención a corto
permitía al mono elegir uno de los contenedores (Fig. plazo de la información visual y espacial. En el momento
6). Los animales normales aprendían rápidamente a de la respuesta no está presente la información
realizar las dos tareas correctamente, pero los importante. La conducta es dirigida por la representación
animales con lesiones frontales hacían mal las dos. interna del lugar de la recompensa. (Tomado de Goldman-
Rakic, 1992.)

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 26
Recuadro 1. Pruebas de función del lóbulo frontal
Los pacientes con lesiones del lóbulo frontal tienen dificultades para realizar tareas que implican planificación. La conducta
planificada se evalúa a menudo con las tareas de «torres». En la tarea de la Torre de Londres (Fig. 7A), se muestran al
sujeto tres bolas móviles de color en su posición inicial y se le pide que las mueva a posiciones especificadas con el menor
número posible de movimientos. Las bolas deben permanecer en los vástagos y el sujeto tiene que hacer una previsión
para determinar el orden de movimientos necesario para reordenar las bolas. La dificultad se gradúa según el número
mínimo de movimientos necesario para completar la tarea.
Los mismos principios estratégicos son válidos en la tarea de la Torre de Hanoi (Fig. 7A), en la que los anillos son de
tamaños diferentes. El objetivo es transferir todos los anillos desde el primer vástago al tercero, pero no se puede poner
ningún anillo encima de uno menor que él, y al final los anillos han de estar en el mismo orden que al principio.
La planificación requiere a menudo ser flexible y variar la estrategia si cambian las circunstancias. El Test de Clasificación
de Tarjetas de Wisconsin hace hincapié en este aspecto de la conducta cognitiva (Fig. 7B). Se proporciona a los sujetos un
mazo de 60 tarjetas en las que hay impreso uno de los cuatro símbolos siguientes (triángulo, estrella, cruz o círculo) en
uno de los cuatro colores (rojo, verde, amarillo o azul). No hay dos iguales. Se pide a los sujetos que coloquen las tarjetas
una a una bajo cuatro tarjetas de muestra. El sujeto debe deducir la regla de ordenación en función de que el examinador
apruebe o desapruebe después de la colocación de cada tarjeta. El orden de clasificación que pide es primero el color,
después la forma y después el número. Una vez que el sujeto ha transformado la estrategia correcta y ha colocado 10
tarjetas correctas en el montón del medio, se modifica la regla y el sujeto debe encontrar la siguiente estrategia correcta.
Se mide la destreza por cuántas estrategias correctas de ordenación se deducen con el mazo de tarjetas.
Los pacientes con lesiones del lóbulo frontal fracasan en todas estas tareas de planificación, y los estudios de imagen
confirman la activación de las caras dorsales de la corteza frontal en testigos normales durante la realización de las tareas.

Figura 7A. Tareas de torres. En la tarea de la Torre de Londres se muestra al sujeto la posición inicial y el objetivo que
debe lograr. mientras que en la torre de Hanoi se indica al sujeto cuál es el objetivo.

Figura 7B. Tarjetas empleadas en la prueba de Wisconsin. La tarea se presenta a menudo en una pantalla de ordenador
sensible al tacto.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 27
Sin embargo, investigaciones posteriores revelaron
que las lesiones no producen un déficit generalizado
que afecte a todos los aspectos de la memoria a
corto plazo. Por el contrario, el déficit es específico
de la memoria activa, un almacenamiento temporal
de la información empleada para guiar acciones
futuras. La memoria activa es una forma de
planificación motora y alude al mantenimiento
activo de información importante para una conducta
que está en marcha.
La idea de memoria activa fue introducida en 1974
por el psicólogo cognitivo Alan Baddeley. Éste sugirió
que aspectos aparentemente simples de la vida
diaria -mantener una conversación, sumar una lista
de números, conducir un automóvil- dependen de un
mecanismo de memoria a corto plazo que integra las
percepciones de un momento a otro a lo largo del
tiempo, las repite, y las combina con el acceso a
información archivada sobre experiencias pasadas,
acciones o conocimientos. Según Baddeley, la
memoria activa tiene tres componentes
diferenciados: uno para recuerdos verbales; un
componente paralelo de los recuerdos visuales; y un
tercer componente que funciona como una
autoridad suprema (ejecutivo central), coordinando
el flujo de la atención de un componente de la
memoria de trabajo a otro. Los neuropsicólogos han
desarrollado varias pruebas de la memoria activa y
las han empleado para activar el lóbulo frontal en
estudios de imagen, con el fin de demostrar aspectos
de la memoria activa que están alterados por
lesiones del lóbulo frontal (Recuadro 2).
La corteza que rodea el surco principal se ocupa de
tareas que requieren memoria de trabajo
Las áreas de asociación de la corteza dorsal
prefrontal pueden subdividirse en tres regiones con
respecto al surco principal: 1) la corteza en tomo al
surco, 2) la región ventral al surco, y 3) la región
dorsal al·surco (Figura 5). Cada una de estas áreas se
ocupa de la memoria activa y la planificación motora.
La corteza que rodea el surco principal se ha
estudiado con mayor detalle. En un mono, incluso
una lesión relativamente pequeña en esta área
produce un déficit de memoria activa, como se pone
de manifiesto en tareas de respuesta retardada. En
1971 Joaquín Fuster y Garret Alexander hicieron por
primera vez registros en la corteza que rodea el surco
principal y descubrieron que estas neuronas sólo
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 28
responden a estímulos en una posición de-
terminada del campo visual, habitualmente en el
hemicampo contralateral, y sólo durante tareas de
respuesta retardada que requerían dirigir los
movimientos oculares o de la extremidad hacia ese
sitio. Una neurona prefrontal comienza a activarse
cuando se presenta el estímulo visual, y continúa
haciéndolo durante el período de demora de la tarea
(incluso cuando se desconecta el estímulo) mientras
el mono probablemente está manteniendo en la
memoria activa una localización concreta del campo
visual anticipando tener que alcanzarla. Si en un
determinado ensayo la neurona prefrontal deja de
activarse antes de dirigir al animal para que atienda
a un lugar predeterminado del campo visual
(dirigiendo una extremidad o fijando la vista), esto
indica que el mono ha olvidado la localización
espacial y de que fracasará en esa prueba. Por tanto,
la actividad de estas neuronas prefrontales parece
conferir el procesamiento nervioso necesario para
establecer la continuidad de la conducta requerida
para ejecutar la tarea.
Patricia Goldman-Rakic, Charles Bruce y sus
colaboradores ampliaron estos hallazgos demos-
trando que las neuronas prefrontales no sólo
recuerdan lugares concretos dentro del campo visual
sino que lo hacen para dirigir los movimientos
oculares hacia esos sitios. Por ello los movimientos
oculares se pueden emplear como un control preciso
de la memoria de trabajo del animal. Se entrenó a
monos a fijar su mirada en una mancha circular en
una pantalla mientras usaban la visión periférica
para detectar un estímulo cuadrado que se
iluminaba en forma de breve destello en una de
entre ocho posiciones del campo visual. Tras un
retraso de varios segundos se inducía al animal a
dirigir los ojos al lugar en que se había producido el
destello. Así, el animal tenía que mantener la
información sobre la posición del estímulo cuadrado
en su memoria de trabajo durante varios segundos.
Muchas neuronas de la región prefrontal aumentan
su frecuencia de activación cuando se presenta un
estímulo y continúan activándose durante el período
de demora, cuando ya no está presente el estímulo
visual. Por ello, las neuronas del surco principal
tienen campos de memoria. Pueden emplear
conocimiento almacenado para guiar las respuestas
motoras apropiadas en un momento posterior.
Además, diferentes puntos del espacio activan
distintas neuronas. Por ejemplo, una neurona puede
_________________________________________________
Recuadro 2. Memoria activa verbal
Las personas son capaces de almacenar una pequeña cantidad de información verbal durante períodos casi indefinidos. A
menudo, empleamos La memoria activa para recordar números de teléfono durante cortos períodos hasta que podemos
anotarlos o enviarlos a la memoria a largo plazo. Alan Baddeley propuso un modelo de memoria activa basado en
observaciones de personas normal es que desempeñaban tareas específicas que interferían en componentes de este
sistema. Este sistema concibe un «asa articulatoria» con dos componentes: 1) un habla silenciosa o sistema de repaso
subvocal de los registros fonológicos al que se puede acceder Leyendo palabras o números, y 2) un almacenamiento de
memoria a corto plazo activado directamente por el habla (almacenamiento fonológico).
Este modelo teórico tiene en la actualidad una base biológica en la neuroanatomía, apoyada por estudios de imagen. Las
áreas de activación cerebral son señaladas por variaciones del flujo sanguíneo cerebral observadas cuando los sujetos
realizan tareas de las que se sabe que aíslan estos dos componentes de la memoria activa verbal.
En una tarea se pedía a los sujetos que repitieran en silencio una lista de consonantes que se les presentaba en una pantalla
y después que indicaran si habían visto previamente una letra de sondeo. En esta tarea participan ambos componentes
de asa articuladora. En una segunda tarea se pedía a los sujetos que juzgaran la rima. De nuevo aparecían letras en la
pantalla, y se pedía a los sujetos que indicaran cuándo aparecía una letra que rimaba con la letra B. Se sabe que en esta
tarea participa el sistema de repetición subvocal pero no el almacenamiento fonológico. Los resultados muestran que en
el almacenamiento fonológico participa la circunvolución supramarginal, mientras que en el sistema de repetición
subvocal está involucrada el área de Broca. (fig. 8A,B)
La memoria activa no verbal tiene una dicotomía similar entre un bloc de notas visuoespacial y un sistema de memoria
visuoespacial a corto plazo (fig 8C). Baddeley hizo hincapié en que los diversos componentes de memoria verbal y no verbal
son controlados por una función ejecutiva central. Los lóbulos frontales desempeñan una función crucial en este proceso,
que asegura que se puede planear una conducta compleja y que permanece flexible ante circunstancias cambiantes. Una
característica notable de La función ejecutiva central es la capacidad de recordar lo que uno ha hecho recientemente.

Figura 8. Imágenes de la memoria activa. Mapas estadísticos paramétricos (SPM; statistical parametric maps) representados sobre la
superficie lateral del cerebro (verde) demuestran la anatomía funcional de los sistemas de memoria activa a corto plazo verbal y
Visuoespacial. Las áreas de variación significativa del flujo sanguíneo asociadas con una comparación de distribuciones de flujo
sanguíneo experimentales y de control se muestran como áreas amarillas, rojas o blancas. Las líneas azules indican surcos.
A Se registraron imágenes durante una tarea de memoria verbal a corto plazo y se compararon con imágenes de una tarea similar no
verbal. El «asa fonológica» se sitúa en el área de Broca y en la corteza parietal izquierda inferior. B. La comparación de imágenes de
una tarea de memoria a corto plazo con las de una tarea de rimar sin necesidades de memoria permite identificar el lóbulo parietal
inferior como el lugar del «almacenamiento fonológico». C. Comparación de imágenes de una tarea en la que se recordaban una serie
de dibujos de líneas con las de una tarea de control revela que el «bloc de notas» visuoespacial está situado en las cortezas occipital,
parietal y prefrontal derechas. 1. El «amortiguador» visuoespacial de este_________________________________________________
experimento se localiza en el lóbulo parietal inferior en la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 29
región de la circunvolución de cuerpo calloso del hemisferio derecho (2)
activarse tras la breve presentación de un estímulo
localizado a 135° con un retraso de 5 segundos. La
actividad de la neurona se incrementa después
rápidamente durante el intervalo y permanece así
hasta iniciar la respuesta, incluso en ausencia de un
estímulo. La neurona sólo está activa mientras el
animal tiene que recordar la localización a 135°, pero
no cuando el animal ha de recordar objetivos
presentados en otras localizaciones. La activación de
neuronas se produce a lo largo de un breve intervalo
de demoras, habitualmente inferior a 30 segundos.
La información retenida a lo largo de retrasos
mayores, como decenas de segundos, entra en
almacenes de memoria intermedia o a corto plazo y
se cree que depende de mecanismos diferentes de la
memoria activa.
Este tipo de respuesta celular sugiere que la región
prefrontal contiene un mapa completo del campo
visual contralateral que se puede emplear para la
memoria de trabajo visual. De acuerdo con esta idea,
una lesión pequeña situada en la corteza que rodea
el surco principal interfiere en la capacidad del mono
para recordar la posición de un objeto en regiones
específicas del campo visual contralateral a la lesión.
Estos efectos muy focales son descritos como
manchas ciegas (o escotomas) de la memoria visual.
De acuerdo con la sugerencia de Baddeley basada en
estudios de psicología cognitiva en seres humanos,
los estudios recientes realizados con monos y seres
humanos indican que la memoria activa es modular
y que diferentes regiones del área de asociación
prefrontal son importantes para distintos aspectos
de la memoria visual. Como veremos en el Capítulo
25, el análisis de la escena visual por parte del
cerebro se lleva a cabo al menos en dos vías paralelas
importantes: una vía ventral a través del lóbulo
temporal inferior, que procesa información sobre el
color y la forma de los objetos (información que
relacionada con qué es la imagen visual) y una vía
dorsal a través de la corteza parietal posterior que
procesa in- formación sobre la localización de los
objetos (información sobre dónde está la imagen
visual en el espacio).
La región ventral al surco principal almacena
información en la memoria activa sobre qué es el
objeto: la forma y color del mismo. La región dorsal
al surco mantiene información sobre dónde está el
objeto: su localización en el espacio. Además,
algunas neuronas de la corteza prefrontal responden
tanto a la forma como a la posición del objeto, lo que
sugiere que pueden integrar información sobre un
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 30
objeto e información espacial, que puede ser
necesaria para dirigir la conducta. Presumiblemente
estas neuronas reciben aferencias de las regiones
dorsolaterales y ventrolaterales de la corteza
prefrontal. Además, aparte de estas regiones que se
ocupan de la memoria visuoespacial, los estudios de
tomografía de emisión de positrones (PET) han
demostrado que el cerebro humano posee un lugar
independiente para la memoria verbal, como
predecían experimentos cognitivos anteriores.
La corteza asociativa parietal posterior, que se ocupa
de la percepción espacial, se proyecta a la corteza
prefrontal y establece conexiones con las regiones
que intervienen en la memoria activa y con las
regiones motoras que se ocupan de la planificación
motora y de la ejecución de movimientos oculares y
de la mano. Para planificar y ejecutar conductas
complejas en las condiciones de la vida diaria, las
áreas de asociación frontales han de recurrir a las
áreas de asociación parietales posteriores y límbicas.
De hecho, los estudios anatómicos sugieren que las
áreas de asociación prefrontales trabajan
recíprocamente con las áreas de asociación
parietales posteriores.
Las lesiones de las áreas de asociación prefrontales
alteran la planificación de la conducta en seres
humanos
Como cabe esperar, los pacientes con lesiones en los
lóbulos frontales no responden a estímulos
ambientales de la misma manera que los sujetos
normales. Los pacientes con lesiones de las áreas de
asociación prefrontal logran pocas cosas en la vida;
su conducta sugiere que está disminuida su
capacidad de planificar y organizar las actividades de
la vida diaria. Sin embargo, la inteligencia general, la
percepción y la memoria a largo plazo están
sorprendentemente intactas.
El área prefrontal de los seres humanos y de otros
animales tiene una inervación dopaminérgica
especialmente rica, y la disminución de dopamina en
esta área tiene un efecto similar al de las lesiones. El
rendimiento de las tareas de respuesta diferida se
altera en monos cuando se provoca disminución de
la dopamina en la corteza que rodea el surco
principal por medio de la inyección localizada de
6-hidroxidopamina, que destruye de forma selectiva
las terminales catecolaminérgicas. Se cree que los
trastornos de este sistema dopaminérgico
_________________________________________________
contribuyen a los síntomas de la esquizofrenia, que Las interacciones entre las áreas de asociación
incluyen trastornos importantes del pensamiento. posterior y anterior son cruciales para dirigir las
Los estudios de imagen de cerebros de pacientes conductas.
esquizofrénicos muestran hipofunción prefrontal.
Las neuronas de las áreas de asociación posteriores
Cuando se les enfrenta a una tarea en la que están
a menudo siguen activándose también después de
implicadas funciones prefrontales, como el Test de
que ha cesado el estímulo. Asimismo, pueden
Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, el flujo
responder a un estímulo concreto sólo cuando el
sanguíneo a las áreas prefrontales de los
estímulo participa en una conducta, y no cuando el
esquizofrénicos, que obtienen malos resultados en la
estímulo no tiene que ver con ella. Por ejemplo,
tarea, se incrementa mucho menos que en los
pueden activarse en respuesta a una luz si ésta es
sujetos normales. Sin embargo, sí se recompensa a
una indicación de explorar el espacio próximo (para
los esquizofrénicos por su rendimiento en la prueba,
obtener una recompensa). Estas neuronas se activan
muestran un aumento desproporcionado del flujo
con independencia del tipo de respuesta conductual
sanguíneo prefrontal. Estas observaciones subrayan
requerida, como un movimiento ocular o de la mano,
la importancia de la corteza prefrontal en la función
y pueden activarse incluso si se impide al animal
organizadora y sugiere que los déficits cognitivos de
realizar cualquier movimiento exploratorio
la esquizofrenia pueden implicar dificultades para
simplemente se le pide que atienda a una parte del
activar estas áreas prefrontales.
espacio de la periferia de su campo visual para
obtener una recompensa. Por tanto, las neuronas de
las áreas posteriores de asociación están ligadas muy
La interacción entre áreas de asociación da como
estrechamente a los aspectos sensitivos de la
resultado la comprensión, la cognición y la
conducta compleja, más que a los motores. Las
consciencia
neuronas de la corteza premotora pueden responder
La corteza asociativa prefrontal dorsolateral y la a estímulos sensitivos de parecida selectividad, pero
corteza general de asociación figuran entre las sólo se activan si es necesaria la acción (producción
regiones de la corteza de asociación más motora). Las interacciones entre las áreas
interconectadas, y ambas se proyectan hacia posteriores y anteriores de asociación determinan si
numerosas estructuras corticales y subcorticales se producirá o no una acción, y cómo será el perfil
comunes (Fig. 9). temporal de las respuestas motoras.
Hace más de un siglo John Hughlings
Jackson expresó el punto de vista de
que el sentido consciente de un yo
coherente no es el resultado de un
sistema diferenciado del cerebro.
Sostenía más bien que la consciencia
surge del funcionamiento de las
cortezas de asociación. Los pacientes
con lesiones focales de las áreas de
asociación tienen pérdidas selectivas y
bastante restringidas de la
autoconciencia de ciertas clases de
estímulos y mantienen la conciencia de
otros. Por ejemplo, un paciente con
una lesión externa del Lóbulo parietal
Figura 9. Objetivos de aferencias comunes de las áreas de asociación parietal y derecho (no dominante) puede no ser
prefrontal en áreas corticales y subcorticales. Las conexiones parietales posteriores consciente del mundo contralateral.
(surco intraparietal) y del surco caudal principal se basan en estudios de doble
marcado en los cuales se inyecta un marcador anterógrado en la corteza prefrontal Al carecer del concepto de
y otro en la corteza parietal del mismo animal. La superposición de cortes contiguos «izquierda», el paciente puede comer
muestra que estas áreas se proyectan a áreas comunes que comprenden: 1) áreas
límbicas de la superficie medial.2) las cortezas, opercular y temporal superior de la sólo de la parte derecha de la bandeja
superficie lateral. y 3) una variedad de lugares subcorticales. y, si sigue con hambre, aprenderá a
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 31
girar hacia la derecha con el fin de que la posición de
la comida que queda esté situada en el lado derecho.
De forma similar, un paciente con un trastorno del
lenguaje como consecuencia de una lesión del área
de Wernicke no será consciente del contenido
simbólico del lenguaje. El paciente cotorreará en
respuesta a una pregunta, sin comprenderla. Como
el «habla» del paciente mantiene las inflexiones
normales del tono emocional, parecerá, a la luz de la
conducta del paciente, que sus palabras son un mero
adorno de la comunicación gestual.
Se encuentra una disociación parecida en el paciente
con el llamado «cerebro dividido» en que los
hemisferios cerebrales han sido separados (por la
sección quirúrgica del cuerpo calloso y la comisura
anterior) con el fin de controlar crisis epilépticas
crónicas. Los pacientes con el cerebro dividido
parecen tener dos yos conscientes independientes.
Como el hemisferio no dominante (habitualmente el
derecho) es «mudo», algunos podrían poner que
sólo el hemisferio dominante (izquierdo) que
«habla» es consciente. Sin embargo, como veremos
a continuación, al forzar elecciones conductuales
que se basan en información sólo accesible al
hemisferio derecho, es posible identificar una amplia
gama de funciones cognitivas que están mediadas
exclusivamente por el hemisferio derecho.
La consciencia y los flujos de procesamiento
sensitivo no están distribuidos de forma simétrica
en los dos hemisferios cerebrales
Aunque es probable que en la mayoría de los
mamíferos existan algunas asimetrías del
procesamiento sensitivo entre los hemisferios
cerebrales, esta asimetría está acentuada en los
seres humanos por nuestra dependencia de la
conducta simbólica compleja. El lenguaje, las
matemáticas y la lectura de partituras musicales son
ejemplos evidentes del uso de símbolos, pero la
representación simbólica es un componente
importante de casi toda la conducta humana. Sin
embargo, en la mayoría de las actividades participan
en cierta medida los dos hemisferios. Incluso en el
habla toman parte ambos hemisferios. El hemisferio
dominante (habitualmente el izquierdo) se ocupa
más del significado de las palabras, mientras que el
hemisferio no dominante se ocupa más de las
inflexiones del tono, los gestos emocionales y la
expresión facial.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 32
La importancia del hemisferio no dominante en el
análisis del espacio se pone de manifiesto por su
papel crucial en la atención. La lesión del lóbulo
parietal inferior izquierdo solamente produce un
grado pequeño de agnosia sensitiva del lado derecho
del espacio. Sin embargo, cuando está lesionado el
parietal derecho, la agnosia sensitiva es mucho
mayor. Los pacientes con estas lesiones pueden ser
incapaces de reconocer la existencia del espacio
contralateral y negar que sus extremidades
izquierdas les pertenezcan. En los casos extremos,
los pacientes pueden no captar que sus
extremidades izquierdas están paralizadas y negarán
estar enfermos, incluso cuando son incapaces de
sentarse en la cama sin ayuda.
La diferenciación funcional de los dos hemisferios
también es evidente en el movimiento. A diferencia
de la conducta de otros animales, buena parte de la
conducta humana consiste en actos motores cuyo
objetivo no siempre es inmediatamente evidente en
cada acto. Cuando un mono está sediento corre a un
arroyo, coloca su cara cerca del agua y salpica o eleva
agua a su boca. Un ser humano puede dirigirse a una
habitación concreta de la casa, abrir un armario,
abrir el grifo, llenar el vaso y levantarlo para beber.
Ninguna parte de la conducta, excepto la última
(levantar el vaso) está relacionada de forma
inmediata con el beber. Todas las restantes acciones
son actos motores aprendidos que podrían realizarse
para muchos otros propósitos (por ejemplo, abrir
una lata, encender la cocina, encender las luces de
un auto- móvil o abrir una puerta).
El hemisferio dominante, por lo tanto, desempeña
una función importante en coordinar y organizar
acciones que en conjunto constituyen una conducta
intencionada. La lesión de la parte posterior del área
5 del lóbulo parietal del hemisferio dominante altera
el rendimiento de respuestas motoras aprendidas
(apraxia) hasta un grado mucho mayor que la lesión
similar del hemisferio no dominante. De forma
análoga, las lesiones de las porciones frontales del
hemisferio dominante pueden causar una
incapacidad para realizar con cualquiera de las
manos movimientos finos aprendidos.
Casi todas las personas diestras tienen el habla en el
hemisferio derecho. De forma sorprendente, aunque
la mayoría de los zurdos tienen también el lenguaje
en el hemisferio izquierdo, el 25 % lo tiene en el
hemisferio derecho. Roger Sperry, Michael
Gazzaniga y Joseph Bogen, empleando un
_________________________________________________
taquistoscopio, demostraron la independencia de la
visión y el lenguaje presentando estímulos visuales al
campo visual derecho o izquierdo de sujetos con el
cerebro dividido. Los estímulos visuales del
taquistoscopio sólo se proyectan al hemisferio
opuesto de los pacientes con el cerebro dividido
porque, en ausencia de las fibras callosas, la
información visual presentada fugazmente es
incapaz de acceder al hemisferio del mismo lado (Fig.
10).
Figura 10. Una imagen del campo visual derecho
estimula la retina temporal izquierda y la retina nasal
derecha. Como las señales de la retina nasal se
transmiten al lado opuesto y las de la retina temporal
al mismo lado (como se ve aquí en una visión del
encéfalo desde arriba). la información de la parte
derecha del campo visual se dirige al hemisferio
izquierdo, aunque puede alcanzar secundariamente el
hemisferio derecho si el cuerpo calloso está intacto.
Cuando se le presentaba a un sujeto con el cerebro
dividido una manzana en el campo visual derecho y
se le preguntaba qué veía, decía, «manzana», lo que
no resulta sorprendente. Cuando se presentaba la
manzana en el campo visual izquierdo, el paciente
negaba haber visto algo o si se le incitaba a dar una
respuesta, trataba de adivinar o fabulaba. Este
fracaso no se debe a que el hemisferio derecho sea
ciego o incapaz de recordar un estímulo simple. El
paciente podía identificar con facilidad el objeto con
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 33
la mano izquierda si podía señalar hacia él y,
empleando indicios táctiles, diferenciarlo de otros
presentados bajo una cubierta (Fig.11). Por tanto,
cuando los estímulos visuales se limitaban al
hemisferio derecho, el paciente no podía nombrar lo
que veía, pero sí que le era posible identificarlo por
medios no verbales. Esta anomia sugiere que,
aunque el hemisferio derecho no puede hablar,
puede de hecho percibir, aprender, recordar y emitir
órdenes para tareas motoras.
Sin embargo, el hemisferio derecho puede tener una
comprensión primitiva del lenguaje. Por ejemplo,
muchas palabras proyectadas sólo sobre el
hemisferio derecho pueden ser leídas y
comprendidas. Cuando se presentaban las letras P-
E-R-R-0 en forma de destellos al hemisferio derecho
(campo visual izquierdo) de pacientes con el cerebro
dividido, los sujetos elegían la figura de un perro con
la mano izquierda. La aferencia verbal más
complicada al hemisferio derecho, como las órdenes,
era escasamente comprendida. Por ello, aunque el
hemisferio derecho parece casi totalmente incapaz
de hablar, es capaz de entender un lenguaje muy
simple.
Sin embargo, el hemisferio derecho no es
simplemente una copia del hemisferio izquierdo sin
capacidad verbal. En ciertas tareas perceptivas el
hemisferio derecho supera al izquierdo. Por ejemplo,
en una tarea de diseñar con bloques en la cual era
necesario unir piezas de madera coloreadas para
formar un patrón, los pacientes con el cerebro
dividido tenían mejores resultados con la mano
izquierda que con la derecha. Así, como se ha
señalado anteriormente, el hemisferio sin lenguaje
es superior en problemas de percepción espacial.
En el cerebro normal, existe una comunicación entre
los dos hemisferios a través de las comisuras, y esta
interacción puede ser esencial para ciertas funciones
controladas por un hemisferio. De hecho, existen
pruebas de que la capacidad de un hemisferio de
realizar una determinada tarea, se pueden
deteriorar después de la comisurotomía. Por
ejemplo, Gazzaniga describió un paciente que podía
discriminar la forma detallada de figuras de alambre
con cada una de sus manos antes de la cirugía de
división del cerebro. Incluso aunque las pruebas ex-
perimentales indican que esta tarea puede estar
gobernada fundamentalmente por el hemisferio
derecho, después de la intervención el paciente era
incapaz de realizar la tarea con ninguna de las
_________________________________________________
manos, lo que sugiere que para este cometido es
necesaria la interacción entre los dos hemisferios.
Así, a pesar de las espectaculares diferencias entre
las capacidades de los hemisferios aislados, cuando
están interconectados parecen ayudarse en diversas
tareas, tanto verbales como no verbales.
de cerebro que de las capacidades de la parte de
cerebro que se ha eliminado. Es improbable por lo
tanto que se comprenda la base nerviosa de
cualquier función cognitiva -pensamiento, memoria,
percepción y lenguaje- centrándose en una región
del cerebro sin considerar la relación de esa región
con las demás. (…)

Fuente del apunte

http://elpsicoasesor.com/principios-de-
neurociencias-de-kandel/

Figura 11. Un experimento examina funciones

independientes de los hemisferios cerebrales derecho e
izquierdo. La mirada de un sujeto comisurotomizado se
fija entre dos pantallas. Se proyectan en breves
destellos imágenes u objetos sobre una de las
pantallas, una en la parte izquierda del campo visual
del sujeto y otra en la parte derecha. Se pide al sujeto
que nombre lo que vio. El sujeto puede identificar una
imagen bien verbalmente o bien tocando objetos
escondidos detrás de la pantalla y señalando el que ha
sido representado en la pantalla en forma de palabra
o como imagen

Resumen
El análisis neurobiológico de los procesos cognitivos
indica que incluso las funciones más complejas del
cerebro están localizadas en combinaciones
específicas de regiones. La localización tiene gran
importancia clínica y explica por qué ciertos
síndromes son característicos de enfermedad en
determinadas regiones del cerebro. Sin embargo, la
cuestión respecto a si la función es una propiedad
localizada o una propiedad de conjunto del sistema
nervioso parece ser un problema dialéctico.
Ninguna parte del sistema nervioso funciona de la
misma manera sola que cuando lo hace
concertadamente con otras partes. Cuando se
elimina parte del cerebro en un estudio de lesiones,
el comportamiento ulterior del animal es más un
reflejo del ajuste de las capacidades de lo que queda
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 34
El cerebro y sus funciones
Teoría de los tres cerebros
MARTA CUALIOTI
Monografías: Formación en Neurosicoeducación
Asociación Educar “http://www.asociacioneducar.com”
Cuando hace tres años me acerqué al sistema LINEA
DE CAMBIO, lo hice por simple curiosidad. Y confieso
que me llevé una sorpresa. La de haber encontrado
respuestas concretas ante dudas e inquietudes
comunes a todas las personas. Con simpleza voy
transmitirles parte de todo lo aprendido, a la vez de
compartir que este conocimiento me va llevando
constantemente a efectuar cambios.
Hasta hace 30 años aproximadamente, los científicos
estudiaban el Cerebro de las personas después de
muertas. Gracias al desarrollo de la alta tecnología,
desde ese entonces pudieron comenzar a ver con
precisión, los mecanismos del cerebro en las
personas aún vivas. Esto dio lugar a descubrimientos
extremadamente valiosos para el presente y futuro
de la humanidad.
De acuerdo a las investigaciones realizadas sobre el
desarrollo del cerebro de las diferentes especies a
través de todos los tiempos, pudieron seguir
meticulosamente su evolución.
Para comenzar con la explicación adecuada sobre
como fue el desarrollo de la vida, debemos saber que
la principal función del cerebro es la
SUPERVIVENCIA. El 95% de su programación está
relacionada con estos impulsos inconscientes. Y esto
lo podemos ver claramente si observamos el
comportamiento de las abejas, las hormigas o
cualquiera de las distintas especies de animales.
Hace 4.000 millones de años que se lucha por la
supervivencia cuyo resultado se muestra entre los
ganadores y perdedores. Los que viven y los que
mueren. La ventaja siempre es biológica. Los débiles
sucumben y los fuertes siguen luchando.
¿Como se gestan los impulsos evolutivos?
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 35
En el inicio de la vida, la tierra estaba en condiciones
de lava, lo que dio lugar a la creación de las primeras
sustancias químicas. El oxígeno fue ascendiendo
formando la capa de ozono lo que dio origen a la
vida. Las moléculas se fueron reproduciendo hasta
llegar a la formación de células y neuronas, cuyo
principal alimento es el oxígeno. Las células
idénticas se agrupaban formando cuerpos y en la
medida que se iban diferenciando conforme a las
características del medio ambiente, iban
apareciendo otras formas.
Los océanos estaban llenos de vida y la tierra
deshabitada.
La idea de que la humanidad había sido creada hacía
poco más de 6.000 años estaba fuertemente
arraigada en la mentalidad de la época, incluida la
comunidad científica. Pocos años después un
inspector de aduanas francés, descubrió en las
terrazas de grava del río Somme piedras con formas
muy curiosas. Parecían hachas de mano. En 1858,
dos años después del descubrimiento de los restos
humanos de Feldhofer, se calculó que su antigüedad
debía tener unos 30.000 años. Por lo que cabía
suponer que la humanidad era más antigua de lo que
se había previsto. Hoy sabemos que son verdaderas
hachas de mano y que tienen unos 400.000 años.
Sin embargo; el gran cambio conceptual se produjo
al año siguiente, cuando Charles Darwin publicó su
célebre obra: “El origen de las especies”. Uno de los
grandes méritos de su libro consistió en abrir el
camino que popularizaría y enraizaría (tanto en la
comunidad científica como en la sociedad) la idea de
que las especies actualmente vivientes existían
gracias a que habían evolucionado a partir de
especies anteriores extintas; y a éstas, a su vez, les
habría sucedido el mismo esquema. Así hasta llegar
a un primer ser viviente que sería el antepasado
_________________________________________________
biológico común de todos los seres vivientes
posteriores, incluidos nosotros.
Williams King, profesor de anatomía en Irlanda,
propuso por primera vez, en 1861, que los fósiles de
Feldhofer pertenecían a una especie humana
anterior a la nuestra y distinta de ella: el Hombre de
Neandertal (Homo neanderthalensis). La cuestión,
con dificultades, empezaba a encauzarse. Aunque
costó aceptar la propuesta de King, ésta acabó
imponiéndose, ya que en 1868 se encontraron más
restos humanos “antiguos”, tanto como los del valle
de Neander, aunque de aspecto mucho más
moderno, tanto que eran similares a nosotros. De
modo que podía asegurarse que eran antepasados
directos nuestros y relegar a los neandertales a una
línea evolutiva lateral extinta. Esto permitía
renunciar al parentesco directo con los hombres de
neandertal al mismo tiempo que se conservaba la
idea central de la teoría de la evolución de Darwin
según la cual los humanos actuales descendíamos de
antepasados extintos, pero, eso sí, en nuestro caso
tenían que ser de aspecto esbelto y señorial. Nacía la
idea de que nuestros ancestros directos eran los
cromañones y no los neandertales. Tanto a finales
del siglo XIX como a principios del XX se fueron
encontrando más restos de neandertales y
cromañones.
El Hombre de Cro-Magnon (o Cromañón) es el
nombre con el cual se suele designar al tipo humano
correspondiente a ciertos fósiles de Homo sapiens
(es decir, la especie humana actual), en especial los
asociados a las cuevas de Europa en las que se
encontraron pinturas rupestres. Se le denominó
Hombre de Cro-Magnon (Piedra Grande), debido a
una cueva francesa en la que se halló uno de sus
fósiles. Su datación es entre 40.000 y 10.000 años
antes del presente.
El uso del concepto "hombre de Cro-magnon" como
alternativo a otras denominaciones está
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 36
abandonado por los prehistoriadores y
paleontólogos en la actualidad, aunque puede
encontrarse su uso en las publicaciones,
normalmente como sinónimo de "homo sapiens" en
el paleolítico, sin más precisiones.
Mucho antes a la aparición a nivel evolutivo del
Homo sapiens, casi en el comienzo de la vida,
existieron los Picaya, eran invertebrados,
predadores y nosotros provenimos de esta especie.
Desarrollaban movimientos muy rápidos y estaban
en un máximo estado de alerta.
En el transcurso de la evolución aparecieron
posteriormente los Dinosaurios que dominaron la
tierra durante 125 millones de años en la Península
de Yucatán hasta que cayó un meteorito
comprometiendo el suelo y la alimentación. En estos
casos los que sucumben son los que más cantidad de
alimentos necesitan, es decir los más grandes. Así
fue como sobrevivieron los mamíferos, o sea los más
pequeños, que vivían escondiéndose de los
Dinosaurios y de ellos descendemos.
Puede verse que los mamíferos tienen Lóbulos
Prefrontales que son los que definen el desarrollo del
Cerebro Humano. (esto lo vamos a ver más
adelante).
En el centro de la célula está el ADN que contiene la
historia de la humanidad. Desde hace 4.000 millones
de años las distintas especies luchan por la
supervivencia en forma espontánea.
Cada animal tiene 7 segmentos y cada segmento se
va a diferenciar de acuerdo a las necesidades del
lugar. En exigencias extremas del medio ambiente
aparecen condiciones desconocidas mediante la
activación de la programación de la sabiduría, en pos
de la supervivencia.
Por ejemplo, si el “Planeta Tierra” se convirtiera en
el “Planeta Agua”, los más fuertes desarrollarían
branquias que les permitirían sobrevivir.
El 90% de las especies se han extinguido, pero no los
genes que sufren una transformación. Ellos siempre
buscan soluciones de supervivencia.
Lamarck decía que la necesidad es la que define la
mutación.
_________________________________________________

IMÁGENES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL
CEREBRO
Vamos a ver cuál fue el origen del cerebro en el
mundo animal y como se fue desarrollando hasta la
manifestación del cerebro humano.
En los comienzos de la vida animal se produce la
formación del Cerebro de Reptil, en la zona occipital
del cráneo cuya función se muestra mediante los
impulsos básicos de supervivencia, a través de la
procreación, alimentación y conservación del
hábitat. El animal lucha por cuidar el espacio que
ocupa, por el alimento muestra los dientes y está al
acecho de procrear para expandir sus genes. En
muchos casos suele dar hasta su vida, para que este
proceso se realice en función de la preservación de
la especie.
Este Cerebro es básico, primitivo y funciona de este
modo:
A través de los sentidos (vista, oído, gusto y tacto)
llegan los impulsos del mundo exterior al Tálamo,
que almacena el 100% de la información y desde el
Tálamo pasa a la Amígdala Cerebral, cuya función es
captar la información que el Cerebro interpreta
como de alto riesgo para la supervivencia. La
Amígdala almacena únicamente el 5% de la totalidad
de los datos y produce la reacción de huida, ataque
ofensivo o defensivo o sometimiento, conforme a los
riesgos que pongan en juego la vida. Este mecanismo
se activa en 125 milisegundos, haciendo que el
animal reaccione de acuerdo a las circunstancias.
Al igual que en los animales funciona este
mecanismo, también en nosotros los humanos,
haciéndonos reaccionar de la misma manera.
Atacando cuando estamos ante un peligro,
escapando o quedándonos quietitos hasta que pase
el riesgo.
El reptiliano está involucrado en la concepción de
delimitación territorial, así como en una existencia
rígida y casi programada. Es típica de esta conducta
la repetición: un reptil nunca improvisa o investiga
nuevas maneras de llegar desde esta piedra hasta
ese árbol, ya una vez aprendido un camino, morirá
haciendo una y otra vez el mismo itinerario.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 37
Por eso puede vinculárselo a los rituales y
ceremonias, a las convenciones religiosas, a las
acciones legalistas, así como a los comportamientos
obsesivos y rutinarios. Está claro que este cerebro
presenta la infraestructura neural ideal para la
persuasión política. Y también se encuentra
involucrado en las operaciones nostálgicas como la
“vuelta al hogar” y la añoranza de la infancia. Lo peor
que puede hacérsele al cerebro reptiliano es cambiar
de lugar de residencia y de hábitos de vida, actitudes
que lo conmueven y desconciertan.
Este cerebro también se encuentra vinculado a la
“parada agresiva”, a la fuga y las famosas
“improntas”, esa fuerte ligazón que se establece
desde edades muy tempranas de la vida con
personas u objetos del ambiente circundante. Hay
algo de la memoria ancestral que queda en forma de
amor por la caza y los caballos, pero también puede
involucrar elecciones que necesitarían un aporte
decisivo de los “otros dos cerebros”, como es el caso
de la pareja matrimonial y de la profesión.
La lucha por la supervivencia, es muy fuerte,
competitiva y selvática, que, de no conocer estas
respuestas, podríamos hasta quedar atrapados en
sus mecanismos primitivos, sin darnos cuenta.
A este proceso se le llama CAMINO CORTO, es
inmediato y garantiza la supervivencia.
A partir de la evolución de las especies, sigue
desarrollándose el cerebro dando lugar al de
Mamífero. A partir de él, empiezan a mostrarse los
impulsos emocionales, por medio de la actividad del
sistema Límbico, estrechamente conectado con los
impulsos de Supervivencia.
Como vimos anteriormente el CAMINO CORTO está
más relacionado con el dolor, poniendo en
funcionamiento el sistema de alarma para que la
persona o el animal esté más atento a los riesgos,
produciéndose a la vez una serie de síntomas
fisiológicos como taquicardia, sudoración, miedo,
alteraciones en la presión sanguínea, etc. que
aparecen ante las situaciones de estrés que se viven
por este mecanismo del CAMINO CORTO.
Pero con los mamíferos hubo un crecimiento
explosivo de algunas regiones del cerebro reptiliano
_________________________________________________
que posibilitaron la formación del segundo cerebro,
el límbico, y con él, la posibilidad de sentir y expresar
emociones. Éste fue un cambio verdaderamente
revolucionario en la historia de la vida,
coherentemente acompañada por la posibilidad
homeotérmica de manejar la temperatura corporal.
Con los mamíferos aparecen las pasiones: el amor, el
odio y el altruismo en la historia, de manera que la
vida adquiere calor y color. Y también, como
veremos, un grado de libertad que implica riesgos,
sin los cuales la vida carece de sabor para un
verdadero mamífero, a diferencia de lo que hemos
visto en el predominio reptiliano.
Anatómicamente el cerebro límbico se encuentra
entre el reptiliano y el neocórtex, en la región media
del sistema nervioso central. Comprende tres
regiones importantes: la amígdala cerebral, el
septum-región preóptica y el hipotálamo. Tiene
fuertes lazos con el tálamo y la corteza fronto-
temporal, lo cual explica parte de sus funciones.
Durante mucho tiempo se lo denominó rinencéfalo,
suponiendo equivocadamente que sólo estaba
vinculado con la olfación, pero ahora se sabe que
tiene una función muy importante ligada a la
elaboración de las emociones vinculadas al
comportamiento orientado a la autoconservación,
reproducción y cuidado de la especie.
Como podemos ver ambos cerebros de Reptil y de
Mamífero, son automáticos, primitivos, veloces
inconscientes e inmediatos. Ni siquiera tenemos que
proponernos reaccionar de esta manera. Todo
funciona por sí mismo, al igual que en los animales.
La diferencia entre estos dos cerebros primitivos y el
de los animales, aunque ambos están programados
para vivir en un hábitat natural, es que el animal una
vez que pasó la situación de estrés, se relaja, come,
juega o descansa. El ser humano sigue pensando en
la situación difícil, sosteniendo el estrés por tiempo
indeterminado.
Vamos a dedicarle un espacio a nuestra amiga la
Amígdala. Ella está situada entre los cerebros
primitivos de Reptil y de Mamífero y almacena la
información que considera de alto riesgo, pero
fraccionadamente.
Por ejemplo: se produce un asalto en la calle, en un
día de lluvia, el ladrón llevaba una camisa roja, en ese
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 38
momento sonaba la sirena de una ambulancia y
hacía mucho frío. Es muy probable que la Amígdala
grabe todos esos datos únicamente, haciendo en el
futuro que la persona reaccione ante estímulos
exteriores similares, sintiendo miedo cuando llueve
o sienta rechazo por el color rojo o le tome aprensión
al frío, sin relacionarlo con el origen de estas
sensaciones, que la Amígdala desprende.
La función de la Amígdala es preservar la vida con los
datos limitados y poco precisos de los que dispone,
lo que lleva muchas veces a reacciones
incomprensibles para los que estén presenciando
estas respuestas.
Cabe destacar que cuando el estrés se sostiene en el
tiempo, la Amígdala se inflama o enciende,
comenzando a desprender estos datos, produciendo
el tan conocido ataque de pánico, por el que está
pasando gran parte de la población en estos
momentos. Como todos sabemos, el estrés está
catalogado como la enfermedad del siglo.
Lo que la Amígdala almacena, no se borra nunca más,
porque hace a la supervivencia.
Durante los primeros 7 años de vida, el niño guarda
todas las experiencias de vida, las que en un futuro
van a condicionar su mirada de adulto. El niño
maltratado, va a ver al mundo como peligroso y
posiblemente también de haber un componente
genético que colabore, su comportamiento sea
violento.
Podemos decir que el 40% de los comportamientos
están relacionados con las tendencias genéticas, el
otro 40% con lo adquirido del entorno y únicamente
el 20% con el aprendizaje. La persona puede traer
una fuerte carga genética, que, de ser el entorno
agradable y armonioso, llegaría a modificar el
comportamiento de los genes. Y si a esto le sumamos
un aprendizaje basado en conceptos certeros,
ambos colaborarían en el cambio necesario para que
la persona supere sus tendencias destructivas.
La supervivencia es vida o muerte, lo que lleva a la
manifestación del egoísmo, y hasta ahora la
humanidad fue movida por estos impulsos.
En la primera etapa de vida, juega mucho el medio
ambiente. Ya de adultos la genética es
_________________________________________________
preponderante. El carácter se muestra por lo
aprendido. El temperamento es genético y no se
modifica.
La posición erguida permitió la expansión y comienzo
del desarrollo del Cerebro Humano, dando lugar al
lenguaje, al pensamiento, a la elaboración y
programación de planes a futuro (Dorso Lateral), a la
interpretación de la vida (Ventro Medial), al
desarrollo de los bancos de memoria, a las funciones
ejecutivas y la transformación de las emociones en
sentimientos. El desarrollo de los Lóbulos
Prefrontales funciona como freno del instinto, lo que
lleva al comportamiento humano. A todo este
despliegue se le llama el CAMINO LARGO ya que se
produce medio segundo después de los impulsos de
los dos Cerebros primitivos, cuando desde el Tálamo
pasa la información a la Corteza Cerebral y luego a
los Lóbulos Pre Frontales, dando lugar al
pensamiento interpretativo adecuado que frene los
impulsos instintivos. Sin lugar a dudas, las reacciones
de los Cerebros primitivos son mucho más veloces
que las del Cerebro Humano, llegando en la mayoría
de los casos a dominar las conductas mediante
impulsos irreflexivos que comprometen y deterioran
las situaciones y vínculos, dejando serias secuelas
muchas veces difíciles de resolver.
En esta imagen se puede ver el despliegue de los
tres Cerebros, siendo el Humano mucho más
joven que los otros dos y teniendo aún muchas
más funciones para activar, todas ellas mediante
las conductas consientes, cuyas características
son acordes a las cualidades y valores humanos.
De no poder establecer un control consiente
mediante este conocimiento Neurocientífico, los
mecanismos de los cerebros primitivos se disparan,
por la estimulación exagerada del entorno
generadora del estrés sostenido.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 39
En estado de estrés los Lóbulos Prefrontales se
bloquean, impidiendo que la persona razone y
encuentre salidas coherentes. Lo que puede hacer
únicamente es huir, atacar o quedarse inmóvil.
El estrés disminuye la creatividad. La mirada se
estrecha y la persona repite lo conocido ya que todo
se nubla, se enciende la Amígdala y el mundo resulta
amenazante. La confianza disminuye la adrenalina.
Cuanto más egoísta y separada del mundo está la
persona, mayor va a ser el estrés.
El insomnio aparece cuando hay exceso de
Adrenalina.
Treinta minutos después de la situación de estrés, el
cerebro segrega los corticoides que graban la
experiencia en las células, dañando el cuerpo.
El agotamiento intelectual también lleva al estrés
haciendo que el cerebro alucine e interprete
erróneamente los hechos.
La Neurosis produce el mismo efecto de
interpretaciones erróneas, distorsionando la
realidad.
La Adrenalina y Noradrenalina son generadas por la
médula espinal y son las que llevan al estrés crónico.
El Corticoide daña el Hipocampo, produciendo la
pérdida de la memoria y fijando el trauma en el
cuerpo.
El cerebro responde más a la emoción que a la razón.
De no ser capaz de vetar el impulso emocional, la
persona no va a poder con las situaciones.
Si bien los dos Cerebros primitivos de Reptil y de
Mamífero, funcionan en pos de la Supervivencia
basándose en el egoísmo y las conductas instintivas,
el cerebro humano para que se enciendan las áreas
que lo conforman, requiere de otras actitudes que
aportan la felicidad tan buscada por el ser humano.
Veamos un poco que sucede con el cerebro cuando
ponemos en funcionamiento los pensamientos.
Swami Sivananda, Maestro de Filosofía Vedanta de
la India decía: “Todo pensamiento se transforma en
_________________________________________________
acción. Sembrando varias acciones se cosecha un
hábito. Sembrando varios hábitos se cosecha un
carácter y quien siembra un carácter, cosecha un
destino.” Todo empieza por el pensamiento.
Veamos cómo responde el cerebro ante el
pensamiento.
Tengo ganas de hacer un viaje para ver a mi hija que
está en España… El proyecto me entusiasma y mi
cerebro empieza a producir Dopaminas.
Inmediatamente me pongo en acción para trabajar y
generar el dinero que me permita alcanzar el
objetivo ante lo cual aparece la Adrenalina. Después
de cada día de trabajo, me gratifico con esta
posibilidad haciendo que mi cerebro segregue
Serotoninas. Cuando llega el momento viajo y me
encuentro con mi hija y mi nieto que me están
esperando en el Aeropuerto. En el mismo momento
que siento sus abrazos plenamente, aparecen las
Oxitoccinas que me inundan de felicidad. Al día
siguiente salimos los tres a recorrer la zona
caminando y respirando profundo, deleitándonos
con el bello paisaje que nos brinda la naturaleza,
haciendo un buen aporte de Endorfinas que me
hacen sentir revitalizada. ¿Y cuál es el resultado de
todo este despliegue?... ¡LA FELICIDAD!
Pero vamos más a las pequeñas cosas cotidianas.
¿Tenemos entusiasmo cuando comenzamos el día?
(Dopaminas)
Trabajamos durante todo el día (Adrenalina) y al
finalizarlo, nos permitimos sentir placer por la tarea
cumplida (Serotoninas). De no hacer este proceso
cotidianamente, se continúa con la Adrenalina,
anulando las secreciones de Serotoninas, lo que hace
con el tiempo que nos aseguremos la depresión. Las
Serotoninas también inducen a la relajación
muscular y su ausencia se transforma en fuertes
contracturas dolorosas.
¿Nos permitimos al finalizar el día, sentarnos a
disfrutar de la compañía de una amiga, o de una
conversación amena y agradable con algún ser
querido que nos lleve a sentir el bienestar que nos
brindan las oxitoccinas? También mediante el
contacto amoroso con la pareja o la presencia de las
mascotas que nos alegran la vida.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 40
¿Realizamos actividades físicas gratificantes y
estimulantes de las Endorfinas? Las Endorfinas
actúan también como analgésicos de los dolores.
De no tener estas actitudes por estar estresados por
las preocupaciones y responsabilidades laborales,
estaremos anulando los Neurotransmisores de la
Felicidad.
También las actitudes que generan la secreción de
todos estos Neurotransmisores son las conductas
Altruistas, apoyadas en una escala de valores que
alejen el egoísmo instintivo para pasar a disfrutar por
el bien que se le puede hacer a los demás mediante
conductas generosas donde el interés esté puesto en
beneficiarlos con las actividades que desarrollemos.
La gratitud es también generadora de Oxitoccinas. La
persona agradecida es feliz. ¡Y tenemos tanto para
agradecer! Como primera medida… la vida. Luego los
logros alcanzados, la presencia de los seres queridos
en nuestra vida, el trabajo, el techo, el ver, caminar,
sentir, etc. etc.
La Felicidad debe ser una búsqueda consiente, desde
el conocimiento de las funciones del Cerebro en
relación a las conductas. Que, de no hacerlo por falta
de información, pasados los años esos mecanismos
se atrofian, trayéndonos como consecuencia
desórdenes fisiológicos y cerebrales, a la vez de
sumirnos en estados de insatisfacción que conducen
a la depresión.
El aporte de estos descubrimientos Neurocientíficos
es extremadamente valioso, porque permiten ver las
respuestas del Cerebro en relación a los
pensamientos y conductas a efectos de realizar una
búsqueda consciente de todo lo que permita mejorar
la calidad de vida previniendo futuras
descompensaciones y desequilibrios originados por
la ignorancia.
La propuesta de LINEA DE CAMBIO es orientar la
información hacia el Autoconocimiento mediante la
autoobservación (Singular Anterior), que consienta
efectuar los cambios de conducta, preventivos de las
posibles descompensaciones en el área de la salud
que con el tiempo pueden ir apareciendo, de no
realizar este trabajo cognitivo. Y además y por sobre
todas las cosas, ser FELICES!!!.
_________________________________________________
Hasta ahora el ser humano se viene preparando para
tener bajo control el mundo exterior. Los estudios
realizados, el avance tecnológico y científico hicieron
su aporte para que este objetivo sea alcanzado en
pos de tener asegurada la supervivencia.

Como el crecimiento fue tan vertiginoso, quedó

relegado el desarrollo del mundo interior, lo que
lleva a los desbordes que presenciamos
cotidianamente.

Ahora comienza otra etapa, la del Autoconocimiento

que produzca la interpretación adecuada del mundo
interior y para ello nos valemos de los
descubrimientos Neurocientíficos aplicados en la
simpleza de lo cotidiano

El cerebro humano nos está esperando con todo su

potencial y nos envía mensajes mediante los
Neurotransmisores que dicen: ¡SEAN FELICES!

Fuente del apunte

http://asociacioneducar.com/monografias-
neurosicoeducacion

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 41
El cerebro: cuerpo y mente
Concepto y diferencia entre mente y cerebro
ANTONIO R. DAMASIO
El error de Descartes. Capítulo 10, pág. 249-272.
https://es.wikipedia.org/wiki/Ant%C3%B3nio_Dam%C3%A1sio
SIN CUERPO, NO HAY MENTE
"El cuerpo se le fue a la cabeza", es uno de los menos
conocidos de los célebres epigramas de Dorothy
Parker. Podemos estar seguros de que la mordacidad
desenfrenada de la señorita Parker nunca se ocupó
de la neurobiología, que no se refería a William
James y que nunca había oído hablar de George
Lakoff o Mark Johnson, lingüista y filósofo
respectivamente, que sin duda tenían el cuerpo en la
mente. Pero su ingenio puede aliviar a los lectores,
impacientes con mis divagaciones sobre el cerebro
corpóreo y mental. En las páginas que siguen vuelvo
a la idea de que el cuerpo suministra una referencia
básica a la mente.
Imagina que estás caminando, de vuelta a casa, cerca
de medianoche, en cualquier metrópolis en la que
aún se pueda caminar de vuelta a casa en la noche.
De súbito adviertes que alguien te sigue
persistentemente, bastante cerca. Lo que sucede,
hablando con sencillez, es lo siguiente: Tu cerebro
detecta la amenaza, elabora varias opciones de
respuesta, selecciona una, actúa según ella y reduce
o elimina por completo el riesgo. Como vimos en la
exposición sobre las emociones, las cosas son algo
más complejas. Los aspectos neurales y químicos de
la respuesta cerebral modifican profundamente el
modo como operan tejidos y sistemas completos de
órganos. El ritmo metabólico y la energía disponible
en el organismo se alteran y también el alista-
miento del sistema inmunológico; el perfil
bioquímico global del organismo fluctúa muy rápido;
se contraen los músculos esqueléticos que permiten
mover la cabeza, tronco y extremidades; el cerebro
recibe señales que le informan estos cambios,
algunas por vía neural, otras por vías químicas en el
torrente sanguíneo, de manera que el estado
cambiante del cuerpo propiamente tal -que se ha
modificado segundo a segundo- afecte neural y
químicamente al sistema nervioso central en
distintos sitios. El resultado neto de la detección de
peligro por parte del cerebro (o de cualquier
situación que provoque una excitación similar) es
una profunda desviación de lo habitual en ciertos
sectores del organismo (cambios "locales") y en el
organismo total (cambios "globales"). Lo más
importante es que los cambios se verifican tanto en
el cuerpo propiamente tal como en el cerebro.
Aunque hoy se conocen innumerables casos de esos
complejos ciclos de interacción, se suele
conceptualizar a cuerpo y cerebro como estructural
y funcionalmente separados. Se favorece el
concepto de una acción aislada de cerebro y cuerpo,
y se suele descartar· la idea -cuando se la llega a
considerar- de que el organismo todo interactúe con
el entorno. Sin embargo, cuando vemos, oímos,
palpamos, gustamos u olemos, en la interacción con
el medio participan el cerebro y el cuerpo
propiamente tal.
Imagina que miras un paisaje favorito. En ello se
involucran mucho más que la retina y las capas
corticales visuales del cerebro. Se podría decir que,
mientras la córnea es pasiva, la lente y el iris no sólo
dejan pasar la luz, sino que ajustan su tamaño y
forma en respuesta a la escena. El globo del ojo se
dispone, movido por varios músculos, a seguir
eficazmente los objetos; cabeza y cuello giran a su
posición óptima. Si estos -y otros ajustes menores-
no se produjeran, no verías gran cosa. Esos ajustes
dependen de señales, que viajan de ida y vuelta,
entre cuerpo y cerebro.
A continuación, el cerebro procesa las señales
relativas al paisaje. Las estructuras subcorticales y los
tubérculos cuadrigéminos superiores se activan; lo
mismo sucede con las capas corticales primarias y las
diferentes estaciones interconectadas de la corteza
asociativa y el sistema límbico. A medida que en esas
áreas el conocimiento pertinente al paisaje se activa
internamente -por intermedio de las
representaciones disposicionales-, el resto del
cuerpo participa en el proceso. Tarde o temprano las
vísceras reciben instrucciones para reaccionar a las
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 42
imágenes que estás viendo y a las imágenes internas un organismo anclado en el cuerpo, podríamos quizá
que tu memoria va generando. Finalmente, cuando tener algún tipo de mente, pero dudo de que fuera
se forma una memoria del paisaje visto, esa memoria la mente que de hecho tenemos.
pasa a ser un registro neural de gran parte de los
No estoy diciendo que la mente esté en el cuerpo.
cambios orgánicos descritos, algunos de los cuales
Estoy diciendo que el cuerpo no sólo aporta al
suceden en el cerebro mismo (la imagen construida
cerebro el soporte vital y los efectos modulatorios.
para el mundo externo junto con la imagen
Contribuye con un contenido que es parte esencial
constituida a partir de la memoria) y otros en el
de la operación de una mente normal.
cuerpo propiamente tal.
Volvamos al ejemplo de tu caminata de medianoche.
Por lo tanto, percibir el entorno no es sólo la
Tu cerebro detecta una amenaza -la persona que te
recepción, por parte del cerebro, de señales
sigue- e inicia varias series complicadas de
provenientes de un estímulo dado, ni mucho menos
reacciones químicas y neurales. Algunas líneas de
la recepción de cuadros directos. El organismo se
este guion interno están escritas en el cuerpo
modifica activamente para que el acoplamiento se
propiamente tal, y otras en el cerebro propiamente
lleve a cabo lo mejor posible: el cuerpo propiamente
tal. Sin embargo, no eres capaz de diferenciar
tal no es pasivo. Acaso no menos importante: el
exactamente lo que sucede en tu cerebro de lo que
motivo por el cual ocurre la mayoría de las
acontece con tu cuerpo, aun si eres experto en la
interacciones con el entorno es que el organismo
neurofisiología y neuroendocrinología subyacentes.
necesita esa ocurrencia para mantener la
Te haces cargo de que estás en peligro; de que ahora
homeostasis, el estado de equilibrio funcional. El
estás bastante alarmado y acaso deberías caminar
organismo actúa constantemente sobre el entorno
más rápido; de que estás casi corriendo, y de que por
(primero fueron la acción y exploración) para poder
fin -esperamos- estás finalmente fuera de peligro. El
propiciar las interacciones que necesita para
"tú" en este episodio es de una pieza: de hecho, es
sobrevivir. Pero si ha de tener éxito en evitar el
una construcción mental muy concreta, que llamaré
peligro y encontrar alimento, sexo y techo, debe
"self' (a falta de un término mejor), basada en la
sentir el entorno (oler, tocar, saborear, oír, ver), para
actividad de todo tu organismo, es decir, en el
poder adoptar las acciones apropiadas en respuesta
cuerpo propiamente tal y en el cerebro.
a lo sentido. Percibir es tanto actuar sobre el entorno
como recibir señales del medio ambiente. A continuación, doy un bosquejo de la base neural
que estimo necesaria para el self, pero tengo que
Parece, a primera vista, que la idea de que la mente
aclarar de inmediato que el self es un estado
derive del organismo-en-conjunto es contraria a la
biológico que se reconstruye de continuo: no es una
intuición. Pero últimamente el concepto de mente se
personita -el infame homunculus- dentro de nuestro
ha mudado del lugar etéreo y misterioso que
cerebro, contemplando lo que sucede. Menciono
ocupaba en el siglo diecisiete, hasta su lugar actual
nuevamente al hombrecito para aclarar que no me
de residencia, en o alrededor del cerebro; vecindario
apoyo en él. No ayuda invocar un homúnculo como
digno, aunque menos sublime. En términos
factor de la visión o del pensamiento o de lo que sea
evolutivos (biología, antagenia -desarrollo individual-
que ocurra en el cerebro, porque entonces la
y operatividad corriente), sugerir que la mente
pregunta sería si acaso el cerebro de ese homúnculo
depende de las interacciones entre cerebro y cuerpo
a su vez tiene una personita encargada de ver y
puede parecer excesivo. Pero aguarda un poco:
pensar, y así sucesivamente ad infinitum. Esta
propongo que la mente surge de la actividad de los
explicación particular, que plantea el problema de
circuitos neurales en gran parte formados a través de
una regresión infinita, no constituye ninguna
la evolución en respuesta a requisitos funcionales del
explicación. Nótese que tener un self, un único self,
organismo, y que sólo existe una mente normal si
es bastante compatible con la noción de Denett de
esos circuitos contienen representaciones básicas
que no tenemos un teatro cartesiano en zona alguna
del organismo y si monitorean continuamente sus
del cerebro. Ciertamente hay un self para cada
acciones. En resumen, los circuitos neurales
organismo, excepto en aquellas situaciones en que
representan ininterrumpidamente al organismo
una enfermedad cerebral ha creado más de uno
mientras es perturbado por estímulos del entorno
(como sucede en los casos de personalidades
físico y sociocultural y mientras actúa sobre éstos. Si
múltiples), o disminuido o anulado el único self
el tópico básico de esas representaciones no fuera
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 43
normal (lo que pasa en ciertas formas de cuando esos estados son gatillados por un cerebro
anosognosia y algunos tipos de ataques). Pero el self, que evalúa.
que confiere subjetividad a nuestra experiencia, no
es un conocedor e inspector central de todo lo que
nos ocurre en la mente.
Numerosos sistemas cerebrales, así como del cuerpo
propiamente tal, deben estar en continuo vaivén
para que se produzca el estado biológico de self. Si
se cortan todos los nervios que llevan señales
cerebrales al cuerpo propiamente tal, el estado
corporal cambiaría en forma radical y la mente en
consecuencia. También cambiaría la mente si sólo se
interrumpieran las señales desde el cuerpo
propiamente tal hacia el cerebro. Incluso el bloqueo
parcial del tráfico cuerpo/cerebro, como sucede en
pacientes con lesiones en la médula espinal, causa
cambios en el estado mental. En resumen, tanto las representaciones que el
Hay un experimento filosófico conocido como cerebro construye para describir una situación como
"cerebro en una vasija", que consiste en imaginar un los movimientos que se formulan para responder a
cerebro removido del cuerpo, mantenido en vida en una situación dependen de interacciones recíprocas
un baño nutricio y estimulado, a través de sus ahora entre cerebro y cuerpo. El cerebro construye
colgantes nervios, del mismo modo que si estuviera representaciones evolutivas del cuerpo mientras va
dentro del cráneo. Algunas personas creen que así el cambiando debido a influjos neurales y químicos.
cerebro podría tener experiencias mentales Algunas de esas representaciones siguen siendo no-
normales. Ahora bien, dejando de lado la suspensión conscientes, en tanto que otras llegan a la
de incredulidad necesaria para imaginar una cosa así consciencia. Al mismo tiempo, las señales cerebrales
(y para imaginar todos los experimentos Gedanken), -originarias de cuarteles cerebrales cuyas actividades
creo que ese cerebro no tendría una mente normal. jamás se representan directamente en la
La ausencia de estímulos, saliendo hacia el cuerpo- consciencia- siguen fluyendo hacia el cuerpo, algunas
como-campo- de juego, capaces de contribuir a la en forma deliberada y otras de manera automática.
renovación y modificación de estados corporales, Como resultado, el cuerpo vuelve a cambiar y
redundaría en la suspensión del gatillaje y también se trastroca la imagen que se tiene del
modulación de aquellos estados corporales que mismo.
constituyen -al ser representados nuevamente en el Si bien los sucesos mentales resultan de la actividad
cerebro- lo que veo como el cimiento de la sensación neuronal en el cerebro, es indispensable que las
de estar vivos. Se podría argüir que el cerebro neuronas relaten antes la historia de la operación y
descorporizado tendría una mente normal, si fuera esquema del cuerpo.
posible imitar (en sus nervios colgantes) en forma
La primacía temática del cuerpo es aplicable a la
realista las configuraciones de los inputs, cómo si
evolución: de simples a complejos, por millones de
éstos proviniesen del cuerpo. Bueno, supongo que
años, los cerebros han sido primero acerca del
ése sería un bonito e interesante experimento "para
organismo que los posee. También es, en menor
hacer", y sospecho que en tal caso el cerebro podría
grado, aplicable al desarrollo de cada uno de
tener, por cierto, algún tipo de mente. Pero lo que
nosotros en tanto individuos; en nuestros comienzos
habría logrado esta experiencia más elaborada sería
hubo primero representaciones del cuerpo
crear un substituto del cuerpo, confirmando con ello
propiamente tal; sólo después vinieron las
que los "inputs del-tipo-cuerpo" son imprescindibles
representaciones relativas al mundo externo, y, en
para un cerebro mentalmente normal. Sería
magnitud aún menor pero no desdeñable, las
improbable que esos supuestos inputs corporales
relativas al ahora, mientras construimos la mente del
pudieran imitar de manera realista la variedad de
momento.
configuraciones que asumen los estados corporales

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 44
Hacer que la mente surja de un organismo más que
de un cerebro sin cuerpo es compatible con varios
supuestos:
En primer lugar, cuando la evolución seleccionó
cerebros suficientemente complejos para generar no
sólo respuestas motoras (acciones) sino también
mentales (imágenes en la mente), lo hizo quizá
porque estas respuestas mentales potenciaban la
supervivencia del organismo de uno de los modos
siguientes: una mayor apreciación de las
circunstancias externas (por ejemplo, una
percepción más detallada de los objetos, su posición
espacial más precisa, y así sucesivamente); un
refinamiento de las respuestas motoras (dar en un
blanco con más precisión); y una adecuada
predicción del futuro mediante la imaginación de
escenarios y el planeamiento de acciones
conducentes a los más ventajosos.
Segundo, en vista de que la supervivencia
mentalizada apuntaba a la supervivencia global del
organismo, las representaciones primordiales del
cerebro mentalizado tenían que ser atingentes al
cuerpo propiamente tal en términos de estructura y
función, incluyendo las acciones externas e internas
que constituyen las respuestas del organismo al
entorno. Habría sido imposible proteger al
organismo sin representar detalladamente su
anatomía y fisiología básica y actual.
Al desarrollar una mente o, dicho de otra manera, al
desarrollar representaciones de las que se pudiera
tener consciencia mediante imágenes, los
organismos tuvieron una nueva modalidad
adaptativa ante las circunstancias ambientales, que
no podría haber sido prevista en el genoma. Es
posible que la base de esa adaptabilidad comenzara
con la construcción de imágenes del cuerpo
propiamente tal en actividad, esto quiere decir,
imágenes del cuerpo mientras respondía ante el
entorno externa- mente (por ejemplo, moviendo una
extremidad), e internamente (regulando el estado
de las vísceras).
Si el cerebro evolucionó primero para asegurar la
supervivencia del cuerpo propiamente tal, los
cerebros mentalizados, cuando aparecieron,
empezaron por mentalizar el cuerpo. Y, para
asegurar eficazmente la supervivencia del cuerpo,
sugiero que la naturaleza tropezó con una solución
muy eficiente: representar el mundo externo en
términos de las modificaciones que éste causa en el
cuerpo propiamente tal, esto es, representar el
entorno mediante la modificación de las
representaciones primordiales del cuerpo
propiamente tal cada vez que se produce una
interacción entre el organismo y el medio ambiente
externo.
¿Cuál es, y dónde está, esa representación
primordial? Creo que abarca: 1) la representación de
estados de regulación bioquímica en estructuras del
hipotálamo y tallo cerebral; 2) la representación de
las vísceras, incluyendo no sólo los órganos de la
cabeza, pecho y abdomen, sino también la masa
muscular y la piel, que funciona como un órgano y
constituye el lindero del organismo como una
supermembrana unitariamente envolvente; y 3) la
representación de la estructura musculoesquelética
y su movilidad potencial. Como ya he argumentado
antes en los capítulos 4 y 7, estas representaciones,
distribuidas en distintas regiones del cerebro, deben
ser coordinadas por conexiones neuronales.
Sospecho que la representación de la piel y de la
estructura musculoesquelética desempeñan un
papel importante en esa coordinación, como explico
en seguida.
Lo primero que se nos viene a la mente cuando
pensamos en la piel es que es una sábana sensorial
extensa, vuelta hacia el exterior, dispuesta para
ayudarnos a discernir la forma, superficie, textura y
temperatura de las cosas de afuera mediante el
sentido del tacto. Pero la piel es mucho más que eso.
Primero, desempeña un rol capital en la regulación
homeostática: es controlada desde el cerebro
mediante señales neurales autónomas, y desde
numerosas otras fuentes por medio de señales
químicas. Cuando empalideces o te ruborizas, el
rubor o la palidez ocurren en la "piel visceral" y no en
la que conoces como un sensor táctil. En su papel
visceral -la piel es en efecto el viscus más extenso de
todo el cuerpo- ayuda en la regulación térmica
corporal ajustando el calibre de los vasos sanguíneos
intradérmicos y en la regulación metabólica
mediando alteraciones iónicas (como cuando sudas).
Los quemados no mueren por perder una parte
integral de su sentido del tacto. Mueren porque la
piel es un viscus indispensable.
Pienso que el complejo somatosensorial del cerebro,
especialmente en el hemisferio derecho de los
humanos, representa nuestra estructura corporal en
referencia a un esquema del cuerpo en el cual hay
partes mediales (tronco, cabeza), apendiculares
(extremidades) y una frontera corporal.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 45
Probablemente una representación de la piel sea la
manera natural de significar la frontera del cuerpo
porque es una interfaz vuelta tanto hacia el interior
del organismo como al entorno con el cual el
organismo interactúa.
El mapa dinámico global del organismo, que reposa
en el esquema corporal y la frontera del cuerpo, no
se lograría en una región aislada del cerebro, sino
que estaría distribuido en varias zonas por medio de
patrones coordinados de actividad neural. En el tallo
cerebral e hipotálamo (donde la organización
topográficamente organizada de la actividad neural
es mínima) habría una representación burdamente
cartografiada del funcionamiento corporal, que
estaría conectada a ciertas regiones del cerebro en
las cuales es cada vez mayor la disponibilidad de
señales topográficamente organizadas -las capas
corticales insulares y las capas corticales
somatosensoriales conocidas como SI y S2-. La
representación sensorial de todas las partes con
potencial de movimiento estaría conectada a
distintos sitios y niveles del sistema motor, cuya
actividad puede causar actos musculares. En otras
palabras, el conjunto de mapas dinámicos que tengo
presente es "somato-motor".
Es indudable que las estructuras descritas existen.
Sin embargo, no puedo garantizar que operen
precisamente como lo describo o que desempeñen
el papel que les asigno. Pero mi hipótesis puede ser
investigada. Es necesario considerar, entretanto, que
si no dispusiéramos de un dispositivo como éste, no
seríamos capaces en ningún momento de indicar la
localización aproximada de un dolor o incomodidad
en parte alguna de nuestro cuerpo, por más
imprecisos que seamos cuando lo hacemos;
tampoco nos sería posible detectar pesadez en las
piernas después de estar mucho tiempo de pie, o
bascas en el abdomen, o la náusea y fatiga típicas del
cambio de huso horario, la que "localizamos",
justamente, en casi todo el cuerpo.
Supongamos que mi hipótesis puede ser respaldada,
y discutamos algunas de sus implicaciones. La
primera es que la mayoría de las interacciones con el
entorno se verifican en un lugar dentro del lindero
corporal -se trate de una experiencia táctil o de una
que involucre otro sentido- porque los órganos de los
sentidos existen como una localización dentro de la
vasta geografía dentro de esos límites. Las señales
relativas a las interacciones de un organismo con su
entorno perfectamente podrían ser procesadas por
referencia al mapa global del lindero corporal. El
procesamiento de un sentido específico, como la
visión, se hace en un lugar especial, al interior del
lindero corporal, en este caso, los ojos.
Así, las señales del exterior son dobles. Aquello que
ves u oyes excita el sentido específico de la visión o
la audición como una señal "no corporal", pero
simultáneamente excita una "señal corporal'' surgida
del lugar de la piel por el cual ingresó la señal
específica. Al conectarse, los sentidos específicos
producen un conjunto dual de señales. La primera
serie viene del cuerpo, y se origina en la localización
del órgano sensorial adecuado (el ojo para ver, el
oído para oír), y es transmitida al complejo somato-
sensorio y motor que representa dinámica y
globalmente al cuerpo como mapa funcional. La
segunda serie viene del órgano especial en sí mismo,
y es representada en las unidades sensorias
apropiadas para la modalidad sensorial. (Para ver,
éstas incluyen las capas corticales primarias visuales
y los tubérculos cuadrigéminos superiores).
Este tipo de arreglo tendría una consecuencia
práctica. Cuando ves, no sólo ves: sientes que estás
viendo algo con tus ojos. Tu cerebro procesa señales
sobre la involucración de tu organismo en un lugar
específico del mapa corporal de referencia (como los
ojos y los músculos que los controlan) y sobre las
especificaciones visuales de lo que esté excitando las
retinas.
Sospecho que el conocimiento que los organismos
adquirieron -gracias a tocar una cosa, ver un paisaje,
oír una voz o moverse en el espacio conforme a una
trayectoria dada- fue representado en referencia al
cuerpo en actividad. Al principio, no hubo tacto ni
visión ni audición, tampoco locomoción autónoma.
Hubo, más bien, un sentimiento del cuerpo cuando
el cuerpo tocaba, veía, oía o se movía.
En gran medida este tipo de arreglo habría sido
conservado. Es apropiado describir nuestra
percepción visual como un "sentimiento del cuerpo
mientras ve", y ciertamente "sentimos" que estamos
viendo con nuestros ojos y no con nuestra frente.
(También sabemos que vemos con los ojos porque si
los cerramos desaparecen las imágenes visuales,
pero esa inferencia no es equivalente al sentimiento
natural de ver con los ojos.) Es cierto que la atención
que prestamos al procesamiento visual en sí tiende a
atenuar parcialmente nuestra percepción del
cuerpo. Sin embargo, si el dolor, la incomodidad, o
emoción se establecen, la atención se puede enfocar
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 46
instantáneamente en representaciones-del-cuerpo,
y el sentimiento del cuerpo sale del trasfondo y pasa
a primer plano.
De hecho, estamos mucho más conscientes del
estado global del cuerpo de lo que solemos admitir,
pero es patente que, a medida que evolucionaron la
visión, audición y tacto, creció en consecuencia la
atención asignada de modo habitual a sus
componentes perceptorios globales; así, la
percepción del cuerpo propiamente tal fue
conservada con más frecuencia allí donde cumple
mejor su tarea: en el trasfondo. Esta idea es
coherente con el hecho de que en organismos
simples -además de un precursor de un sentido
corporal derivado de los límites globales del
organismo, o "piel"- hay precursores de los sentidos
especializados (visión, audición, tacto), como se
puede advertir por la manera en que responde el
límite entero del cuerpo (a la luz, vibración y
contactos mecánicos respectivamente). Incluso en
un organismo privado de sistema visual, uno puede
encontrar un precursor de la visión bajo forma de
una fotosensibilidad corporal-global: lo que intriga
es que, cuando la fotosensibilidad es apropiada por
una parte especializada del cuerpo (el ojo), esa
misma parte tenga un lugar específico en el esquema
global del cuerpo. (La idea de que los ojos
evolucionaron a partir de sectores fotosensibles de
piel es de Darwin. Nicholas Humphrey ha usado
recientemente esta idea de la misma manera).
En la mayoría de los casos de operación perceptual
regular, los sistemas somatosensorial y motor se
comprometen simultáneamente con el sistema
sensor -o con los sistemas- apropiado al objeto que
se está percibiendo. Esto vale incluso cuando el
sistema sensor apropiado es el componente
exteroceptivo -orientado al exterior- del sistema
somatosensorial. Así, cuando tocamos un objeto,
hay dos conjuntos de señales locales provenientes
de la piel. Una concierne a la forma y textura del
objeto; la otra se ocupa de informar qué lugares del
cuerpo son activados por el contacto con el objeto y
por el movimiento de mano y brazo. Sumemos a esto
(ya que el objeto puede generar una reacción
corporal en armonía con su contenido emocional)
que poco después de la reacción se compromete de
nuevo el sistema somatosensorial. Así,
independientemente de lo que estemos haciendo o
pensando, es patente la cuasi inevitabilidad del
procesamiento corporal. Es probable que la mente
no sea concebible sin algún grado de carparización,
idea que figura muy destaca- da en los trabajos de
George Lakoff, MarkJohnson, Eleanor Rosch,
Francisco Varela y Gerald Edelman.
He discutido esta idea con distintos públicos y, si mi
experiencia sirve como indicador, pienso que la
mayoría de los lectores se sentirá cómoda con esta
descripción, si bien algunos la encontrarán errónea o
demasiado extrema. He escuchado atentamente a
los escépticos, y advertido que su mayor objeción
viene de lo que sienten ser la carencia de alguna
experiencia corporal habitual predominante cuando
procesan su propio pensamiento. No veo problema
en esto, ya que no estoy sugiriendo que las
representaciones del cuerpo dominen nuestro
paisaje mental (excepto en momentos de emoción
intensa). En lo que se refiere al momento puntual, mi
idea es que las imágenes de estado corporal están en
el trasfondo, por lo general inadvertidas, pero
prontas a saltar al escenario. Además, en mi idea -
más que el momento puntual- importa la historia del
desarrollo de los procesos cerebro- mente. Creo que,
a guisa de ladrillos y andamiajes, las imágenes de
estado-del-cuerpo fueron indispensables para lo que
existe hoy. No cabe duda, sin embargo, que el
funcionamiento mental habitual de una persona de
nuestro tiempo está dominado por imágenes no-
corporales.
Otra fuente de escepticismo es la noción de que el
cuerpo, si bien fue sin duda importante en la
evolución del cerebro, ha dejado de ser necesario
"en el rizo", por estar tan total y permanentemente
"simbolizado" en la estructura cerebral. Esta es una
idea extrema, por cierto. Concuerdo con que el
cuerpo está bien "simbolizado" en la estructura
cerebral, y con que los "símbolos" de cuerpo pueden
ser usados como señales "como si", igual que señales
reales del cuerpo. Pero prefiero pensar que el cuerpo
continúa "en el rizo", por todas las razones que he
descrito. Sólo podemos esperar nuevas evidencias
para decidir sobre los méritos de esta idea que
propongo. Entretanto, pido paciencia a los
escépticos.
EL CUERPO COMO REFERENTE BASICO
Las representaciones primordiales del cuerpo
propiamente tal en acción ofrecerían un marco
espacial y temporal, una métrica sobre la cual otras
representaciones pudieran basarse. La
representación de lo que hoy construimos como
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 47
espacio tridimensional se engendraría en el cerebro
sobre las bases de la anatomía corporal y de
patrones de movimiento en el entorno.
Si bien hay una realidad externa, lo que de ella
conocemos nos llega por intermedio del cuerpo
propiamente tal en acción, vía la representación de
sus perturbaciones. Quizá nunca sabremos en qué
medida los conocimientos que adquirimos son fieles
a la realidad "absoluta". Lo que necesitamos -y creo
que lo tenemos- es una notoria consistencia en las
construcciones que el cerebro fabrique y comparta.
Consideremos nuestra idea de los gatos: debemos
construir alguna estampa de cómo se modifica
nuestro organismo ante una clase particular de
entidades que llegaremos a conocer como gatos, y
debemos hacer eso siempre, de modo consistente,
tan to a nivel individual como en el colectivo humano
en que vivimos. Esas representaciones de los gatos,
invariables y sistemáticas, son reales en sí mismas.
Nuestra mente es real, reales nuestras imágenes de
gatos y reales nuestras sensaciones acerca de los
gatos. Sucede que esa realidad mental, neural y
biológica resulta ser nuestra realidad. Cuando ranas
o pájaros miran gatos, los ven de otra manera, y
diferentes también se ven los gatos entre sí.
Y quizás más importante: las representaciones
primordiales del cuerpo propiamente tal en acción
pueden desempeñar un papel en la consciencia.
Suministrarían un núcleo para la representación
neural del self, procurando así una referencia natural
para lo que sucede en el organismo, dentro o fuera
de su límite. La referencia básica al cuerpo
propiamente tal evita la necesidad de atribuir al
homúnculo la manufactura de la subjetividad. En su
lugar, habría sucesivos estados del organismo, cada
uno representado neuralmente de nuevo, en
múltiples mapas interconectados, momento a
momento, y cada uno sirviendo de anclaje al self que
existe en cualquier instante.
EL SELF NEURAL
El tema de la consciencia me interesa enormemente,
y estoy convencido de que la neurobiología puede
empezar a investigar el asunto. Algunos filósofos
(entre ellos John Searle, Patricia Churchland y Paul
Churchland) han solicitado este estudio a los
neurobiólogos (Francis Crick, Daniel Dennett, Gerald
Edelman, Rodolfo Llinás, entre otros), quienes han
empezado a teorizar acerca del tema. Pero, como
este libro no trata de la consciencia, limitaré mis
comentarios a un aspecto que concierne a la
exposición sobre imágenes, sentimientos y
marcadores somáticos. Concierne a la base neural
del self, cuyo entendimiento puede aclarar en cierta
forma el proceso de la subjetividad, rasgo decisivo de
la consciencia.
Primero debo precisar lo que entiendo por self, y
para ello recurro a una observación que he hecho
frecuentemente en muchos pacientes afectados por
enfermedades neurológicas. Cuando un paciente
deja de reconocer caras familiares, o ver colores, o
leer o cuando otros no pueden ya reconocer
melodías, o comprender el lenguaje, informan -con
escasas excepciones- el fenómeno como algo que les
está sucediendo, algo nuevo y no habitual, que son
capaces de observar, investigar y a menudo describir
de modo penetrante y concreto. Es curioso, pero
esas descripciones implican una teoría de la mente
que sugiere que "sitúan" el problema en alguna
parte de su persona, vigilada desde el mirador
panorámico de su mismidad. El marco de referencia
es el mismo que usarían para referirse a un problema
en el codo o en la rodilla. Como he dicho, hay escasas
excepciones; algunos pacientes afectados de afasia
severa pueden no estar tan agudamente conscientes
de su defecto, y suelen ser incapaces de hacer una
descripción clara de lo que les pasa por la cabeza.
Pero, usualmente, recuerdan con precisión el
momento de aparición del defecto (este tipo de
condición suele empezar con virulencia). He oído
muchas veces las descripciones que hacen del
momento fatal en que comenzó la lesión cerebral y
apareció un defecto motor o cognitivo. "Por Dios,
¿qué me está pasando?", suele ser el comentario.
Jamás dejan de reconocer que les está sucediendo a
ellos, nunca atribuyen los complicados defectos a
alguna entidad borrosa, o al vecino. Los sufre el self.
Veamos lo que sucede con los pacientes afectados
por la versión completa de anosognosia que hemos
comentado anteriormente. Nunca -en el curso de mi
experiencia ni en cualquier relato que he leído- hacen
una descripción comparable a la que acabo de narrar
en el párrafo anterior. Ninguno dice, por ejemplo,
"Dios, qué raro que ya no sienta el cuerpo y que sólo
me quede la mente". Ninguno puede precisar
cuándo empezó el problema. No lo saben, a menos
que se les diga. A diferencia de los pacientes
anteriores, ningún anosognótico puede referir el
problema al self.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 48
Aún más curioso es observar que los anosognóticos
que sólo sufren un deterioro parcial de sensación
corporal -como sucede en los casos de anosognosia
transitoria o en la afección llamada asomatognosia-
sí pueden referir el problema al self. Un ejemplo
impactante lo dio una paciente que había perdido
temporalmente toda sensación relativa al marco
corporal y límite corporal (en el lado izquierdo y en
el derecho), conservando al mismo tiempo plena
consciencia de sus funciones viscerales (respiración,
latido del corazón, digestión); decía haber perdido
parte de su cuerpo, sensación muy inquietante, pero
no su "ser". Tenía un self -por cierto, un self muy
asustado- y lo conservaba durante los episodios de
pérdida parcial de sensación corporal. La paciente
sufría de ataques en una zona poco extensa del
cerebro, pero estratégicamente situada en el
hemisferio derecho, en la intersección de los varios
mapas somatosensoriales que ya describí. Su lesión
no afectaba la ínsula, zona que considero
responsable de la sensación visceral. Los episodios
cesaron con la administración de medicamentos
apropiados.
Según lo interpreto, en los anosognóticos integrales
la lesión ha destruido parcialmente el sustrato del
selfneural. Su incapacidad para procesar estados
corporales habituales y puntuales ha empobrecido
su habilidad para construir un estado de self, ahora
basado en información antigua y que minuto a
minuto se torna más añeja.
Al hablar del self, no me estoy refiriendo a la
consciencia de uno mismo, porque considero que el
self y la subjetividad que engendra son necesarios
para la consciencia en general y no sólo para la
consciencia de uno mismo. Tampoco quiero decir
que otros aspectos de la consciencia sean menos
importantes o más inaccesibles para la
neurobiología. El proceso de fabricar imágenes, y la
lucidez y excitación indispensables para la formación
de estas imágenes, son tan relevantes como el self,
al que experimentamos como conocedor y
propietario de esas imágenes. Sin embargo, el
problema de la base neural del self, y el de la base
neural para la formación de imágenes, no están,
neural y cognitivamente, en el mismo nivel. No
puedes tener un self si no tienes vigilia, excitación y
formación de imágenes, pero técnicamente puedes
estar despierto y excitado, formar imágenes en algún
sector de tu cerebro y mente y tener al mismo
tiempo un self deteriorado. En casos extremos, la
alteración patológica de la vigilia y excitación causan
un estado de estupor, vegetativo y comatoso; en
esas condiciones -como lo mostraran Fred Plum y
Jerome Posner en una descripción clásica- el self
desaparece totalmente. Pueden darse, sin embargo,
alteraciones patológicas del self sin que
necesariamente se desregulen esos procesos
básicos, como lo prueban los pacientes que sufren de
algunos tipos de ataques o de anosognosia
completa.
Otra calificación antes de seguir: al usar la noción de
self, no estoy sugiriendo que todos los contenidos de
nuestra mente sean inspeccionados por un único
dueño y vigilante, mucho menos que esa supuesta
entidad esté localizada en algún lugar específico del
cerebro. Digo que nuestras experiencias tienden a
una perspectiva consecuente, como si hubiera de
hecho un solo dueño y mentor de la mayoría de los
contenidos (no de todos). Imagino que esta
perspectiva arraiga en un estado biológico,
indefinida- mente repetido y bastante estable. La
fuente de la estabilidad es la estructura y operación
del organismo -predominantemente invariable- y los
elementos, de lenta evolución, de la autobiografía.
Tal como lo veo, la base neural para el self consiste
en la continua reactivación de por lo menos dos
conjuntos de representaciones. Un conjunto
concierne a las representaciones de acontecimientos
clave en la autobiografía del individuo, sobre la base
de las cuales -mediante la activación parcial en
mapas sensoriales topográficamente organizados-
se puede reconstruir repetidamente una noción de
identidad. El conjunto de representaciones
disposicionales que describe cualquiera de nuestras
autobiografías, atañe a un gran número de hechos
categorizados que definen nuestra persona: lo que
hacemos, qué y quién nos gusta, qué tipos de cosas
usamos, qué lugares frecuentamos y qué acciones
efectuamos más a menudo. Puedes imaginar este
conjunto de representaciones como el tipo de
archivo que J. Edgar Hoover preparaba como un
experto, salvo que está archivado en las capas
corticales asociativas de varios sitios cerebrales y no
en un fichero. Además de lo dicho de esos hechos
clasificados, hay datos únicos de nuestro pasado que
son constantemente reactivados en forma de
representaciones cartografiadas: dónde vivimos y
trabajamos, y en qué exactamente, cómo nos
llamamos, y cuál es el nombre de parientes y amigos
más cercanos, de nuestra ciudad y país, y así
sucesivamente. Tenemos, en fin, en la memoria
disposicional reciente, una colección de sucesos
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 49
nuevos y su continuidad temporal aproximada; un
conjunto de planes; una cantidad de
acontecimientos imaginarios que intentamos llevar a
cabo o que esperamos que sucedan: lo que he
llamado "memorias del futuro posible", guardadas
en representaciones disposicionales, tal como
cualquier otro recuerdo.
En pocas palabras, tal como yo lo entiendo, parte
importante
del estado de self es la reactivación interminable de
imágenes actualizadas acerca de nuestra identidad
(la combinación de recuerdos del pasado con
memorias de un futuro proyectado).
El segundo conjunto de representaciones
subyacente al self neural consiste en las
representaciones primordiales del cuerpo de un
individuo a que me he referido antes: no sólo lo que
el cuerpo ha parecido en general, sino lo que ha
parecido últimamente, justo antes de los procesos
que conducen a la percepción del objeto X (este es
un punto importante: como veremos más adelante,
creo que la subjetividad depende en gran parte de
los cambios que se producen en el estado corporal
durante y después del procesamiento del objeto X).
Esto conlleva necesaria- mente los estados
corporales de fondo y los estados emocionales. La
representación colectiva del cuerpo constituye la
base del "concepto" de self, casi tal como la base del
concepto de "naranja" puede ser un conjunto de
representaciones formales, espaciales, cromáticas,
táctiles y gustativas. Tanto en el marco de la
evolución como en el del desarrollo, las primeras
señales corporales ayudaron a formar un "concepto
básico" de self, éste proveyó la referencia básica
para todo lo que sucedía en el organismo, incluyendo
los estados corporales puntuales que se incorporan
continuamente en el concepto de self y muy pronto
se convertían en estados pretéritos. (Son los
antecesores básicos de la noción de self propugnada
por Jerome Kagan). De hecho, lo que nos sucede
ahora -incluyendo el instante fugaz que acaba de
transcurrir- está acaeciendo a un concepto de self
basado en el pasado.
El estado de self es construido desde la base, en cada
momento. Es un estado referencial evanescente, tan
consistente y continuamente reconstruido, que el
interesado siempre ignora que está siendo
refabricado, a menos que algo resulte mal en la
reconstrucción. El sentimiento de fondo en este
momento, o el sentimiento de una emoción ahora,
junto con las señales no-corporales presentes, le
suceden al concepto de self en cuanto emplazados
ahora en la actividad de múltiples regiones
cerebrales. Pero nuestro self (o mejor dicho
metaself) sólo "aprende" de ese "ahora" un instante
después. El aserto de Pascal acerca del pasado,
presente y futuro, con que inicio el capítulo 8, capta
esa esencia de manera lapidaria: el presente se
diluye continuamente en el pasado, y para cuando lo
advertimos, estamos en otro presente fatigando el
futuro, lo que hacemos sobre los escalones del ayer.
El presente no está nunca aquí. Llegamos siempre
tarde a la consciencia.
Finalmente, quiero volver a la que acaso es la
cuestión más decisiva en esta exposición. ¿Mediante
qué trapacería una imagen del objeto X y un estado
de self -siendo ambos, activaciones momentáneas de
representaciones topográficamente organizadas-
generan la subjetividad característica de nuestras
experiencias? Si me es permitido, puedo predecir la
respuesta que daré más abajo, diciendo que ello
depende de que el cerebro genere una descripción y
del despliegue imaginístico de esa descripción. A
medida que se van formando imágenes de una nueva
entidad percibida (por ejemplo, un rostro) en las
capas corticales primarias, el cerebro reacciona ante
esas imágenes. Esto sucede porque las señales
originadas en esas imágenes son trasmitidas a
diferentes núcleos subcorticales y a múltiples
regiones corticales, y porque esos núcleos y regiones
corticales contienen disposiciones para responder a
ciertos tipos de señales. El resultado final es que se
activan representaciones disposicionales en núcleos
y regiones corticales y consecuentemente inducen
una serie de cambios en el estado del organismo. A
su vez, estos cambios alteran momentáneamente la
imagen corporal, perturbando así la implementación
en curso del concepto de self.
Aunque dichos procesos de respuesta implican
conocimiento, ciertamente ello no implica que algún
componente cerebral cualquiera "sepa" que las
respuestas están siendo generadas ante la presencia
de una entidad. Cuando el cerebro de un organismo
genera un conjunto de respuestas ante una entidad,
la existencia de una representación del self no hace
que ese self sepa que su organismo correspondiente
está reaccionando. El self, tal como ha sido descrito,
no puede saber. Sin embargo, un proceso que
podríamos denominar "metaself' podría saber,
siempre que: 1) el cerebro creara algún tipo de
descripción de la perturbación del estado del
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 50
organismo que resulta de la respuesta cerebral ante disposicional; poco después que vemos un objeto y
la presencia de una imagen; 2) que dicha descripción conservamos su representación en las capas
generara una imagen del proceso de perturbación, y corticales primarias visuales, conservamos también
3) que la imagen del self perturbado se desplegara -en diversas regiones somatosensoriales- diversas
simultáneamente -o en interpolaciones rápidas- con representaciones del organismo mientras reacciona.
la imagen que gatilló la perturbación. En pocas
La representación disposicional que tengo en mente
palabras, lo que estoy diciendo concierne a la
no es creada ni percibida por un homúnculo y, como
perturbación del estado del organismo como
es el caso de todas las disposiciones, tiene el
resultado de las respuestas cerebrales ante el objeto
potencial para reactivar -en las capas corticales
X. La descripción a que aludo no utiliza el lenguaje,
primarias a las que está conectada- una imagen
aunque puede ser traducida en lenguaje.
temática disposicional, i.e., una imagen
El contar con una imagen es insuficiente, aun si somatosensorial del organismo mientras responde a
invocamos la consciencia y la atención, ya que éstas un objeto particular.
son propiedades de un self cuando-experimenta-
Por último, todos los ingredientes que he descrito
imágenes, esto es, de un self mientras está siendo
-un objeto que es representado, un organismo en
hecho consciente de las imágenes que capturan su
reacción ante ese objeto representado, y un estado
atención. Tampoco basta tener imágenes y un self.
de self mientras cambia debido a la respuesta del
No ayuda mucho decir que la imagen de un objeto se
organismo ante el objeto- son mantenidos
refiere a las imágenes que constituyen el self, ni que
simultáneamente en la memoria operativa y
se correlaciona con ellas. Uno no entendería en qué
examinados, paralelamente o en rápidas
consiste la referencia o correlación, o lo que logran.
interpolaciones, en las capas corticales sensoriales
La emergencia de la subjetividad, a partir de un
primarias. Propongo que la subjetividad emerge
proceso así, seguiría siendo un misterio total.
durante el último paso, cuando el cerebro no sólo
Consideremos ahora las siguientes posibilidades. En está produciendo imágenes de un objeto, ni sólo
primer lugar, que el cerebro posea un tercer imágenes de las respuestas del organismo al objeto,
conjunto de estructuras neurales, que no sea el que sino un tercer tipo de imagen: la de un organismo en
sostiene la imagen de un objeto ni el que el acto de percibir y responder ante un objeto. La
fundamenta la imagen de self, pero que esté perspectiva subjetiva, en mi opinión, se origina en el
recíprocamente interconectado con ambos. En otras contenido de este tercer tipo de imagen.
palabras, el tipo de conjunto neuronal arbitral, que
El dispositivo neural mínimo capaz de producir
hemos denominado zona de convergencia y al que
subjetividad requiere entonces de capas corticales
hemos descrito como substrato neural necesario
primarias sensoriales (incluyendo las
para la construcción de representaciones
somatosensoriales), regiones asociativas y motoras
disposicionales a lo largo y ancho de todo el cerebro,
corticales sensoriales, y núcleos subcorticales
tanto en las zonas corticales como en los núcleos
(especialmente ganglios basales y tálamo) con
subcorticales.
propiedades de convergencia capaces de actuar
Imaginemos ahora que ese conjunto arbitral recibe como conjuntos arbitrales.
señales, simultáneamente representaciones
Este dispositivo neural básico no necesita lenguaje.
objetales y del self, mientras el organismo está
El metaself cuya construcción imagino es puramente
siendo perturbado por la representación del objeto.
no verbal; una oteada esquemática a los
En otras palabras, supongamos que el conjunto
protagonistas principales desde una perspectiva
arbitral esté construyendo una representación
ajena a ambos. Efectivamente, la concepción arbitral
disposicional del self en proceso de cambio mientras
instituye, momento a momento, un documento
el organismo responde a la presencia de un objeto.
narrativo no verbal de lo que está sucediendo en
No habría nada misterioso en este tipo de
cada momento a esos protagonistas. La narración se
representación disposicional, que sería
puede realizar sin lenguaje, usando el instrumental
precisamente del tipo que el cerebro al parecer
representacional espacio-temporal de los sistemas
conserva, fabrica y remodela magníficamente.
sensor y motor. No veo razón alguna que impida que
Además, sabemos que tiene toda la información
animales privados de lenguaje construyan este tipo
requerida para construir esa representación
de narraciones.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 51
Los humanos tienen a su alcance capacidades imagino y las estructuras que propongo para
narrativas de segundo orden, suministradas por el sostenerlos son, por ende, diferentes. Además, no
lenguaje: pueden engendrar relatos verbales sobre estoy seguro del grado de correspondencia entre mi
la base de narraciones no verbales. La refinada forma noción de subjetividad y la noción edelmaniana de
de nuestra subjetividad emergería de este último consciencia primaria.
proceso. El lenguaje no es, por cierto, el origen del
A William James, que pensaba que ninguna
self, pero es indudablemente el origen del ''Yo".
psicología razonable podía cuestionar la existencia
No se me ocurre otra propuesta específica para una de "selves personales", y que creía que lo peor para
base neural de la subjetividad, pero como la esa ciencia sería robar su significación a esos selves,
subjetividad es un rasgo clave de la consciencia, seguramente le complacería saber que en la
conviene tomar nota, brevemente, de la forma en actualidad hay hipótesis plausibles, si bien todavía
que mi propuesta se relaciona con otras sobre el no comprobadas, acerca de una base neural del seif.
mismo tema.
Francis Crick sostiene que la consciencia está
enfocada en el problema de la construcción de
imágenes, y deja totalmente de lado la subjetividad.
Fuente del apunte
Crick no ha pasado el problema por alto. Más bien,
ha decidido no considerarlo por ahora, ya que duda
de que se lo pueda investigar experimentalmente.
Sus preferencias y prudencia son harto legítimas,
pero temo que la postergación del tema de la
subjetividad nos impida interpretar correctamente
los datos empíricos relativos a la construcción y
percepción de imágenes. https://psicolebon.wordpress.com/category/libros-
psicologia-pdf/
Daniel Dennett, por su parte, plantea una hipótesis
relativa al estrato alto de la consciencia, a los
productos finales de la mente. Arguye que hay un
self, pero no se refiere a su base neural,
concentrándose en los mecanismos con los cuales se
puede crear nuestra experiencia de un flujo-de-
consciencia. Es interesante notar que en ese nivel del
proceso utiliza una noción de construcción
secuencial (su máquina virtual joyceana) que no es
muy distinta de la noción de construcción de
imágenes que yo uso en un nivel más bajo y arcaico.
Estoy bastante seguro, sin embargo, de que mi
dispositivo generador de subjetividad no es la
máquina virtual de Dennett.
Mi propuesta comparte una característica
importante con la concepción de Gerald Edelman,
que asigna a la consciencia una base neural;
específicamente, el reconocimiento de un self
biológico imbuido de valores. (Edelman es el único
investigador contemporáneo que asigna importancia
al valor innato en los sistemas biológicos.) Sin
embargo, Edelman restringe el self biológico a los
sistemas homeostáticos subcorticales (mientras yo
los incorporo a los sistemas de hecho, corticalmente
basados, y permito que el producto de su actividad
se transforme en sentimientos). Los procesos que
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 52
Plasticidad cerebral
Neuroplasticidad, concepto y generalidades
FRANCISCO AGUILAR REBOLLEDO
Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social 2003; 41 (1): Pág.55-64
Neurólogo. -Biografía no disponible-.
Introducción
El término plasticidad cerebral expresa la capacidad
adaptativa del sistema nervioso para minimizar los
efectos de las lesiones a través de modificar su
propia organización estructural y funcional.
Se han observado cambios en la estructura sináptica
sugestivos de que la memoria a largo plazo subyace
en la región septal del hipocampo dorsal, lo cual
apoya la apreciación de que la región anterior es
importante para la memoria espacial. La memoria y
el aprendizaje resultan de la representación del
estímulo mediante procesos plásticos que modifican
las vías neuronales que se comunican con otras. Los
eventos plásticos pueden incluir cambios en la
estructura, distribución y número de sinapsis, y se ha
sugerido que en estos cambios morfológicos subyace
la formación de la memoria. Las estructuras
hipocámpicas son particularmente plásticas, donde
los cambios morfológicos tales como sinaptogénesis
y neurogénesis ocurren en el cerebro del adulto.
Los fenómenos de plasticidad han sido estudiados
mayormente en lesiones neurológicas. El motivo de
esta comunicación es analizar los mecanismos
subyacentes de los fenómenos de plasticidad ante
una lesión del sistema nervioso.
Conceptos fundamentales
Después de un daño cerebral no fatal por lo general
ocurre una recuperación de funciones que puede
continuar por años. El grado de recuperación
depende de muchos factores que incluyen edad,
área comprometida, cantidad de tejido dañado,
rapidez con la que se produce el daño, programas de
rehabilitación y factores ambientales y psicosociales.
Si bien desde hace años se tiene evidencia de la
capacidad del cerebro para modificar funciones y
para compensar daños, la importancia de esta
capacidad ha venido a ser apreciada sólo
recientemente.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 53
La identificación por Broca (figura 1) a mediados del
siglo pasado de un área específica en el lóbulo frontal
izquierdo relacionada con el lenguaje (figura 2), fue
el punto de partida para que las neurociencias se
centraran en un concepto estrictamente
localizacionista. Desde entonces se siguen
describiendo áreas específicas de localización de
funciones cerebrales. En aquella época el momento
histórico era apropiado y florecían excitantes
descubrimientos en física, química y biología,
revelando más y más pormenores de la naturaleza y
la ciencia descriptiva.
Figura 1. Paul
Broca
(1824-1880),
eminente médico
y antropólogo
francés quien
inició la era
localizacionista
de las funciones
neurológicas.
A medida que mejoraban las técnicas morfológicas,
fisiológicas y neuroquímicas, se descubrían más
detalles de la estructura cerebral y sus conexiones
funcionales. La enorme complejidad del cerebro
pudo haber contribuido a la rigidez conceptual que
se desarrolló. Para organizar lo conocido dentro de
un todo, los anatomistas tuvieron que sectorizar -tal
conocimiento permitió a Broadmann dividir la
corteza en 52 regiones (figura 3)- y las descripciones
e ilustraciones de los componentes los mostraban
separados, dando lugar al concepto de un cerebro
rígido, rigurosamente dividido. Ello, aunado a los
estudios de conectividad y a la ausencia de una
significativa regeneración en el cerebro (en
_________________________________________________
contraste con órganos como el hígado que tiene la
capacidad de duplicación mitótica), dio lugar a creer
que era un órgano dividido en compartimientos, no
maleable (no plástico) y con poca capacidad de
recuperación después de un daño. Pocos
anatomistas, fisiólogos o clínicos proyectaron un
concepto de adaptabilidad dinámica.
La capacidad del cerebro para adaptarse y
compensar los efectos de la lesión, aunque sólo sea
de forma parcial, es mayor en los primeros años de
la vida que en la etapa adulta. Los mecanismos por
los que se llevan a cabo los fenómenos de plasticidad
son histológicos, bioquímicos y fisiológicos, tras los
cuales el sujeto va experimentando una mejoría
funcional clínica, observándose recuperación
paulatina de las funciones perdidas. Estudios clínicos
y experimentales permiten localizar las estructuras
cerebrales que asumen la función que se realizaba
antes de la lesión. La voluntad del paciente por
recuperarse y el buen criterio y conocimiento del
neurólogo y del médico rehabilitador pueden
conseguir resultados espectaculares ante lesiones
cerebrales no masivas y que no tengan carácter
degenerativo. Pese a la mayor capacidad de
plasticidad en el tejido cerebral joven, es necesario
reconocer que en todas las edades hay
probabilidades de recuperación.

Figura 2. El encéfalo que convenció a Broca de la Plasticidad sináptica

localización del lenguaje. La lesión que produjo trastornos
El concepto de plasticidad sináptica se ha
en esa área se encuentra señalada con un círculo.
desarrollado principalmente en estudios
Así, casi nunca se esperaba o buscaba una
recuperación significativa (a pesar de los anhelantes
y bien fundados programas de rehabilitación), dado
que pocas personas la evidenciaban, con lo cual se
favoreció el concepto de la rigidez del cerebro. Los
programas de rehabilitación se desarrollaban con el
apoyo de individuos no profesionales (familiares del
paciente), quienes al no estar prejuiciados por los
principios teóricos tenían más posibilidades de éxito
debido a su propia ignorancia. Estos individuos
desconocían que la recuperación más importante
ocurría dentro de un cierto periodo de tiempo (seis
meses), y por lo mismo continuaban trabajando más
tiempo hasta obtenerla, lo cual la hacía parecer más
lenta.
La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del
sistema nervioso central para minimizar los efectos
de las alteraciones estructurales o fisiológicas, sin
importar la causa originaria. Ello es posible gracias a
la capacidad que tiene el sistema nervioso para
experimentar cambios estructurales-funcionales
detonados por influencias endógenas o exógenas, las
cuales pueden ocurrir en cualquier momento de la
vida.

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 54
relacionados con la memoria y el aprendizaje. Los
cambios de duración variable en la función sináptica
y con origen en estímulos externos que condicionan
aprendizaje, son denominados plasticidad neuronal.
A través de la historia se han formulado varias
hipótesis para explicar este fenómeno, las mejor
fundamentadas son aquellas que involucran cambios
plásticos y cambios dinámicos:
1. Lugaro y Ramón y Cajal (figura 4). Con diversas
variaciones, ambos expusieron que el aprendizaje
involucra cambios plásticos funcionales en las
propiedades de las neuronas o en sus
interconexiones. Así, el aprendizaje podría ser el
resultado de una modificación morfológica entre las
interconexiones de las neuronas, similar a los
fenómenos que ocurren durante la formación de
sinapsis en la vida embrionaria.
2. J. Kornoski (1948) y D. Hebb (1949) postularon
que aun cuando los circuitos interneuronales se
establecen genéticamente, la fuerza o la eficiencia
de ciertas conexiones no está determinada
totalmente; de ello infirieron que dichos circuitos
son capaces de modificar sus propiedades como
resultado de cambios en su actividad.
3. La hipótesis de los cambios dinámicos fue
propuesta desde 1922 por Forbes, refiriéndose a que
el aprendizaje implica una persistencia de actividad
en cadena de neuronas interconectadas. En 1938,
Figura 4. Santiago Ramón y Cajal, célebre médico e
histólogo español ganador del premio Nóbel de
medicina, que compartió con el histólogo francés
Camilo Golgi.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 55
Lorente de No, sostuvo la idea de los circuitos
reverberantes mantienen actividad neuronal
sostenida por impulsos en una cadena cerrada. Esta
idea fue seguida por Hebb, quien agregó que esta
actividad reverberante podría dar lugar a los cambios
neuronales que llevan la memoria a largo plazo.
4. En los últimos años, dentro de los procesos
plásticos y los fenómenos de aprendizaje
circunscritos al nivel sináptico se incluyen la
facilitación, la potenciación, la depresión sináptica,
habituación, deshabituación, sensibilización y las
formas asociativas complejas, como el
condicionamiento clásico y el condicionamiento
instrumental.
Plasticidad cerebral
Los efectos de los cambios en el medio externo sobre
la estructura y función del sistema nervioso en
desarrollo tienden a ser prominentes en el sistema
sensorial. Tales efectos han sido delineados
claramente en los trabajos de Wiesel y Hubel sobre
el desarrollo del sistema visual. Para entender esto
es importante conocer conceptos elementales sobre
la sinapsis en el contexto de la plasticidad cerebral.
Una sinapsis puede ser considerada una entidad
morfológica y fisiológica, aunque también es un
concepto en evolución. Si bien en menor medida que
la sinapsis, la plasticidad cerebral está bien
fundamentada en la literatura científica específica.
Los conceptos que se han desarrollado
frecuentemente se toman como hechos, los cuales
están influidos significativamente por el contexto
social, el nivel de tecnología y las tendencias
científicas prevalecientes en el momento:
Después de todo, los conceptos no son sistemas
lógicos... Ellos son unidades especializadas que o se
desarrollan o se atrofian o bien pueden sumergirse con
sus argumentos dentro de otros.... Análogamente a las
estructuras sociales, cada época tiene sus propios
conceptos dominantes, tanto como remanentes de
épocas pasadas, así como rudimentos de los del futuro.
Un hecho puede ser manufacturado por los
conceptos dominantes en una época determinada.
Por ejemplo, nunca se ha demostrado la existencia
del prion (partículas infecciosas proteináceas,
estructura teórica subviral a la que se ha
responsabilizado de las infecciones por virus lentos),
lo único que existe a la fecha es un avanzado
concepto de un científico, en el cual éste sintetizó sus
_________________________________________________
datos y los de otros investigadores. Sin embargo, por
su amplio uso en la literatura popular y científica, el
término prion ha llegado a ser considerado un hecho.
Definida en forma amplia, la plasticidad cerebral
podría incluir el aprendizaje en su totalidad; más
concretamente, es la evidencia de cambios
morfológicos como la ramificación neuronal. Una
posición intermedia la considera como la capacidad
adaptativa del sistema nervioso central para
modificar su propia organización estructural y
funcional.
La Organización Mundial de la Salud (1982) define el
término neuroplasticidad como la capacidad de las
células del sistema nervioso para regenerarse
anatómica y funcionalmente, después de estar
sujetas a influencias patológicas ambientales o del
desarrollo, incluyendo traumatismos y adquirida.
enfermedades. Esto le permite una respuesta
adaptativa (o maladaptativa) a la demanda
funcional.
Ya desde principios del siglo XX se consideraba la
plasticidad como una de las dos propiedades
fundamentales del sistema nervioso:
 Capacidad de tolerar los cambios funcionales
duraderos.
 Excitabilidad, la cual se relaciona con cambios
rápidos que no dejan huella en el sistema
nervioso
Los mecanismos de la plasticidad cerebral pueden
incluir cambios neuroquímicos, de placa terminal, de
receptores o de estructuras. Así mismo, la plasticidad
funcional está acompañada por plasticidad
estructural. Entre los mecanismos de reorganización
funcional más importantes están el desenmas-
caramiento, el retoño sináptico, la arborización
dendrítica, la inhibición, facilitación y modificación
de neurotransmisores, entre otros (cuadro I).
Cuadro I. Mecanismos de plasticidad en el sistema nervioso en desarrollo.
Periodo
Desarrollo temprano
(relativamente sujeto a un programa genético)
Desarrollo tardío (modificable por el ambiente)
Factores que modifican el desarrollo tardío
Tipos de plasticidad cerebral y mecanismos de
producción
Se admite la posibilidad de que existen varios tipos
de plasticidad neuronal, en los que se consideran
fundamentalmente factores tales como edad de los
pacientes, naturaleza de la enfermedad y sistemas
afectados.
Por edades
a) Plasticidad del cerebro en desarrollo.
b) Plasticidad del cerebro en periodo de
aprendizaje.
c) Plasticidad del cerebro adulto.
Por patologías
a) Plasticidad del cerebro malformado.
b) Plasticidad del cerebro con enfermedad
c) Plasticidad neuronal en las enfermedades
metabólicas.
Por sistemas afectados
a) Plasticidad en las lesiones motrices.
b) Plasticidad en las lesiones que afectan cual-
quiera de los sistemas sensitivos.
c) Plasticidad en la afectación del lenguaje.
d) Plasticidad en las lesiones que alteran la
inteligencia.
Naturalmente hay que estudiar todos estos
fenómenos de plasticidad cerebral, comprenderlos
y, si es posible, buscarles una explicación desde el
punto de vista anatómico y fisiológico.
La explicación anatómica debe buscarse en lo que se
conoce como sistemas secundarios paralelos del
cerebro. Éstos son principalmente las vías
subcorticoespinales, tales como los tractos
vestibuloespinal, reticuloespinal, tectoespinal,
rubroespinal y olivoespinal, los cuales son
Mecanismo
Sobreproducción de neuronas.
Desarrollo exuberante de axones.
Retoños dendríticos exuberantes Sobreproducción de sinapsis
Muerte neuronal programada
Interrupción axonal
Proliferación de dendritas
Eliminación de sinapsis
Cambios en el tamaño del objetivo
Actividad neuronal
Factores de desarrollo neuronal Cambios endocrinos
Cambios metabólicos
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 56
probablemente los más importantes en el humano
durante la época neonatal. Ellos suplen la función de
las vías corticoespinales más largas, que también
tienen una importante función en el neonato a
término, pero muestran diferente expresión en el
cerebro con mayor grado de madurez. Estas vías
suplementarias, generalmente polisinápticas, son
utilizadas en muchos casos en los que las vías
fundamentales han sufrido perturbación de
cualquier tipo. Estos sistemas paralelos pueden
ponerse en marcha por efecto de mecanismos
intrínsecos o extrínsecos.
La plasticidad anatómica de las neuronas en el
sistema nervioso central es un fenómeno común en
la sinapsis; tanto la estimulación fisiológica como las
condiciones del entorno pueden dar origen a
cambios neurológicos y morfológicos. La plasticidad
del axón, sin embargo, difiere de la sinapsis, ya que
se considera como un fenómeno específico
apreciado después de una lesión parcial, ya sea que
ésta haya tenido lugar en el sistema nervioso central
o en el periférico, y la cual, como es obvio, es más
pronunciada durante la primera infancia. Estudios
experimentales han podido demostrar cambios en
estructura, distribución y número de sinapsis, en
axones mielinizados en el tracto corticoespinal
durante un cierto tiempo después de la ablación
cortical unilateral neonatal. El tracto corticoespinal
ipsolateral neoformado está compuesto por axones
colaterales originados en las neuronas piramidales
de la corteza cerebral ipsolateral sana. En niños con
parálisis cerebral, uno de los mecanismos de
reorganización después de la lesión del tracto
corticoespinal en un lado es la compensación por el
tracto corticoespinal contralateral, ipsolateral a los
músculos afectados. Parece que sólo si la lesión es
prenatal, el tracto corticoespinal contralateral tiene
axones individuales con terminaciones que se
proyectan a grupos de neuronas motoras homólogas
sobre ambos lados.
El mismo fenómeno, aunque en menor importancia,
ha podido ser demostrado también en épocas muy
posteriores a la neonatal, e incluso en adultos. Los
axones de las neuronas corticales maduras pueden
atravesar grandes distancias parenquimatosas hasta
llegar a su destino final, y lo mismo puede ocurrir con
células embrionarias subcorticales. La función del
epéndimo es determinante para la actividad
histológica durante la vida embrionaria y también
durante la posnatal.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 57
Las conexiones progresivas y las asociativas
recíprocas son las que pueden estar tras las
funciones básicas de la corteza cerebral. Durante el
desarrollo, la arquitectura de ambos tipos de
conexiones es susceptible de modificaciones en
relación con la experiencia, sin embargo, estas
modificaciones llegan a quedar estacionadas en la
edad adulta. Con el tiempo, las conexiones
progresivas también parecen perder plasticidad
mientras las sinapsis de conexiones asociativas
conservan una susceptibilidad mayor para las
modificaciones dependientes de la experiencia. La
persistente adaptabilidad de las conexiones
recíprocas es probablemente el sustrato para la
adquisición de habilidades que generan patrones
perceptuales y motores a lo largo de la vida.
La plasticidad axonal y sináptica no tendría utilidad
práctica si el ciclo funcional no se completara por la
acción de los neurotransmisores específicos. Se
considera que los cambios en la eficacia y liberación
de los mismos representan un papel fundamental en
la plasticidad sináptica. Estos cambios se realizan, en
parte, mediante la regulación de vesículas
disponibles para la exocitosis. Entre las sustancias
conocidas que pueden regular la disponibilidad de
dichas vesículas, una de las más importantes es la
sinapsina 1, una fosfoproteína específica cuya vía de
fosforilización parece ser un componente vital en los
mecanismos que intervienen en la plasticidad
sináptica y puede contribuir a la base celular del
aprendizaje y de la memoria, además de moléculas
de adhesión celular nerviosa.
El influjo presináptico del Ca2+ condiciona algunas
formas de plasticidad sináptica. El sistema
colinérgico puede afectar la formación de la
memoria mediante la inducción de un estado
oscilatorio, el cual ocasiona descenso del
neurotransmisor necesario ya que el requerimiento
de éste para la plasticidad sináptica puede ser
alterado dramáticamente. Los neurotransmisores y
los fármacos agonistas pueden influir sensiblemente
en la plasticidad cortical y en los procesos de
aprendizaje necesarios para la recuperación. Por
ejemplo, los neuropéptidos pueden hacerlo a través
de su interacción con los receptores NMDA (N-metil-
D-aspartato). Los fármacos que incrementan la
potenciación a largo plazo, como las anfetaminas a
través de vías adrenérgicas y dopaminérgicas,
favorecen la plasticidad sináptica subyacente a los
procesos mnésicos y al aprendizaje (cuadro II). Otros
fármacos, como GABA, benzodiacepinas y algunos
_________________________________________________
anticonvulsivos, tienen el efecto contrario (cuadro
III). Las anfetaminas también parecen mejorar la
recuperación motora en pacientes lesionados, que se
encuentran bajo un régimen de terapia física.
Algunos mecanismos biológicos de la plasticidad
cerebral
La literatura reciente reconoce que los mecanismos
de recuperación más importantes son:
1. Ramificación o sinaptogénesis reactiva:
crecimiento de un cuerpo celular hacia otro como
consecuencia de su crecimiento normal. Un vacío en
un sitio particular puede ser llenado parcialmente
con la ramificación guiada por axones de crecimiento
y proteínas como la laminina, integrina y cadherinas,
con múltiples sitios de acoplamiento para neuronas,
factores tróficos y glucoproteínas. Las ramificaciones
colaterales son procesos axonales nuevos que han
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 58
brotado de un axón no dañado y crecen hacia un sitio
sináptico vacío. Se ha demostrado que esto ocurre
en el sistema nervioso central. Sin embargo, la
ramificación puede ser adaptativa o maladaptativa,
y su papel en la recuperación del daño cerebral es
aún incierto.
2. Supersensibilidad de denervación: resulta de
un permanente incremento de la respuesta neuronal
por la disminución de las aferencias. El sitio receptor
puede llegar a ser más sensible a un neurotransmisor
o los receptores aumentar en número. Este podría
ser un factor en la reorganización de sistema
nervioso central.
3. Compensación conductual: después de un daño
cerebral pueden desarrollarse nuevas
combinaciones de conductas; un paciente puede
usar diferentes grupos de músculos u otras
estrategias cognoscitivas.
4. Neurotransmisión por difusión no sináptica:
Este novel mecanismo se ha demostrado en
pacientes con infarto cerebral; después de la
destrucción de las vías dopaminérgicas existe
incremento en la regulación de receptores de
membrana extrasinápticos.
5. Desenmascaramiento: las conexiones
neuronales en reposo que están inhibidas en el
estado normal pueden desenmascararse después de
un daño cerebral.
6. Factores tróficos: se relacionan con
recuperación cerebral después de una lesión,
además del factor de desarrollo nervioso (NGF), las
integrinas, neurotrofinas, factor neurotrófico
derivado del encéfalo, neurotrofina 3, neurotrofina
4/5, factor neurotrófico ciliar, factor fibroblástico de
desarrollo, factor neurotrófico derivado de la glia,
etc. (figura 5).
7. Sinapsinas y neurotransmisores: las sinapsinas
son fosfoproteínas que aglutinan vesículas
simpáticas y las unen al citoesqueleto de las
membranas. Los neurotransmisores además de
mediar información transináptica pueden inducir
efectos de sinaptogénesis y reestructuración
neuronal. En otras formas de plasticidad sináptica, el
calcio y otros mensajeros desencadenan eventos
intracelulares, como la fosforilación proteica y los
cambios en la expresión genética, que al final
pueden conducir a cambios más permanentes en la
potencia sináptica.
8. Regeneración de fibras y células nerviosas:
ocurre fundamentalmente en el sistema nervioso
periférico, donde las células de Schwann proveen un
_________________________________________________
ambiente favorable para los procesos de patológicas como la epilepsia. El hipocampo es muy
regeneración y facilitan la liberación de factores de susceptible a la actividad epileptógena y con relativa
desarrollo nervioso, factor neurotrófico derivado del frecuencia origina crisis epilépticas, en especial
encéfalo, neurotrofina 3, neurotrofina 4/5. parciales complejas. Las crisis activan los receptores
9. Diasquisis: es un concepto antiguo que NMDA y refuerzan las conexiones entre las neuronas
relaciona la recuperación de la función con la excitatorias. La potenciación a largo plazo está
recuperación de la depresión neural des- de sitios relacionada con el modelo animal de crisis del lóbulo
remotos, pero conectados al sitio de la lesión. temporal denominado encendido.
10. Neurotransmisores: se ha sugerido que algunos
Todos son mecanismos importantes en la
neurotransmisores se suman por medio de codificar
recuperación de la función, si bien pueden también
información transináptica, lo cual induce efectos
ocasionar efectos negativos: la aparición de reflejos
sobre la arquitectura neuronal, favoreciendo el
patológicos tales como el Babinski después de un
desarrollo de retoños dendríticos, conexión de
daño cerebral, puede deberse al desenmascara-
neuronas con influencias neuromoduladoras, entre
miento de reflejos que fueron normales en la
otras.
infancia pero que se inhibieron durante el desarrollo.
11. Potenciación a largo plazo: este proceso
cerebral de aprendizaje y memoria que involucra la
plasticidad sináptica ha centrado su campo
experimental en estudios sobre la transmisión del Fuente del apunte
glutamato y del receptor N-metil-D-aspartato. Lo
relevante de la información científica es que la
consolidación de los códigos y procesos de memoria
en lo mamíferos están relacionados con estímulos de
potenciación a largo plazo.
12. Potenciación a largo plazo y epilepsia: los http://www.medigraphic.com/pdfs/imss/im-
mecanismos que sostienen la potenciación a largo 2003/im031h.pdf
plazo también pueden contribuir a condiciones

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 59
Las 5 principales tecnologías para el estudio del
cerebro.
El cerebro y las nuevas tecnologías

ADRIÁN TRIGLIA
Extraído de Sitio Web: Psicología y Mente, Consultado 16/03/2018.
https://psicologiaymente.net/autores/adrian-triglia

El cerebro humano es un misterio, pero es, también,
uno de los misterios que más interés han generado a
lo largo de la historia.
A fin de cuentas, hace ya milenios que se sabe que es
en él donde surgen los pensamientos, los
sentimientos, las sensaciones subjetivas y la
consciencia de uno mismo. Además, este conjunto
de órganos es tan complejo que hasta hace poco
quien quería estudiarlo no podía más que hacerlo de
manera pasiva e indirecta, es decir, examinar
cerebros de personas ya fallecidas e intentar
relacionar los síntomas que expresaba esta persona
con la anatomía de sus órganos nerviosos.
¿Con qué tecnologías se estudia el cerebro y el
sistema nervioso?
Esto tenía inconvenientes claros: ni se podía
contrastar este tipo de información con lo que iba
siendo observado en la conducta de la persona en
tiempo real (lo cual significaba entre otras cosas que
no se podían obtener datos útiles para el
tratamiento de los pacientes), ni se podía estudiar
directamente la actividad cerebral, solo presente en
personas vivas. Esto último es muy relevante,
teniendo en cuenta que el cerebro va siendo
formado en parte por la actividad que hay en él: las
características de las dinámicas de funcionamiento
nervioso de cada uno van modificando la anatomía
del encéfalo.
Afortunadamente. hoy en día existen tecnologías
que permiten estudiar no solo la anatomía del
cerebro de las personas vivas y conscientes, sino
también su funcionamiento y actividad en tiempo
real. Estas nuevas técnicas son la encelografía (EGG),
la tomografía axial computerizada (TAC), la
tomografía por emisión de positrones (o TEP), el
angiograma y la resonancia magnética funcional
(fRMI). A continuación veremos las características de
cada uno de estos sistemas.
Electroencefalografía, o EEG
Este ha sido uno de los primeros métodos
desarrollados para "leer" la actividad del cerebro, es
decir, los patrones de disparo eléctrico que lo
recorren. La técnica es relativamente sencilla, y
consiste en dejar fijados unos electrodos en el cuero
cabelludo de la persona para que estos capten los
impulsos eléctricos que captan justo debajo para
mandar esta información a una máquina. La máquina
recoge estos datos y los expresa en forma de líneas
y picos de actividad mediante un trazador gráfico,
del mismo modo en el que trabajan los sismógrafos
que miden la intensidad de los terremotos. Este
registro de actividad es llamado encefalograma.
La EEG es muy sencilla y versátil, por lo que se puede
utilizar tanto para medir la actividad de unas pocas
neuronas o de zonas más amplias de la corteza
cerebral. Se utiliza mucho para estudiar casos de
epilepsia, así como las ondas cerebrales del sueño,
pero como no es muy precisa no permite saber
exactamente en qué parte del encéfalo se inician
esos patrones de activación. Además, saber
interpretar las encefalografías es complicado y se
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 60
necesita una buena formación y entrenamiento para
poder hacerlo.

Tomografía axial computarizada, o TAC

La tomografía axial computarizada (TAC), a
diferencia de la encefalografía, nos da una imagen
del cerebro y su anatomía vista desde varios ángulos,
pero no de su actividad. Es por eso que sirve
básicamente para estudiar las formas y las
proporciones de las distintas partes del cerebro en
un momento dado.

Angiograma
El angiograma se parece un poco a la TEP, aunque en
este caso se inyecta una especie de tinta en la
Tomografía por emisión de positrones, o TEP sangre. Además, la tinta no queda acumulada
durante un rato en las zonas del cerebro más
Este tipo de tomografía sí sirve para estudiar la
activadas, al contrario de lo que ocurre con la
actividad cerebral en áreas concretas del cerebro,
radiación, y se mantiene circulando por los vasos
aunque de manera indirecta. Para aplicar esta
sanguíneos hasta que desaparece, por lo que no
técnica primero se inyecta una sustancia ligeramente
permite obtener una imagen de la actividad cerebral
radioactiva en la sangre de la persona, la cual irá
y sí de su estructura y anatomía.
dejando un rastro de radiación allí por donde pase.
Luego, unos sensores irán detectando en tiempo
real, qué zonas del encéfalo son aquellas que
acaparan una mayor radiación, lo cual puede indicar
que esas zonas están absorbiendo más sangre
porque, justamente, se están manteniendo más
activas.

A partir de esta información se recrea una pantalla la

imagen de un cerebro con las zonas más activadas
señaladas.
Se utiliza especialmente para detectar zonas del
encéfalo que están enfermas.

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 61
Imagen por resonancia magnética (MRI y fMRI)
Tanto la imagen por resonancia magnética como su
versión "ampliada", la imagen por resonancia
magnética funcional o fMRI, son dos de las técnicas
del estudio del cerebro más populares en
investigaciones relacionadas con la psicología y las
neurociencias.
Su funcionamiento se basa en la utilización de ondas
de radio en un campo magnético en el que se
introduce la cabeza de la persona en cuestión.
Las limitaciones de estas técnicas
El uso de estas tecnologías no está libre de
inconvenientes. El más evidente es su coste: las
máquinas que se requieren para su uso son muy
caras, y a eso hay que añadirle el coste de
oportunidad de tener reservado un espacio de una
clínica y disponer de al menos una persona
altamente cualificada que dirigirá el proceso.
Además, la información relacionada con las partes
del cerebro que se activan no siempre aportan
demasiada información, ya que cada encéfalo es
único. Eso hace que el hecho de que una parte de la
corteza cerebral "se ilumine" no tenga por qué
significar que se ha activado la parte encargada de X
función.
Fuente del apunte
https://psicologiaymente.net/neurociencias?page=
20
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 62
Procesos cognitivos básicos.
Funciones y habilidades cognitivas.
MARTA LUPÓN
Extraído de Pag. Web: https://ocw.upc.edu; Fecha consulta: 03/03/2018.
Universitat Politècnica de Catalunya. BarcelonaTech – No se encuentra biografía
INTRODUCCIÓN
El objeto de estudio genuino de la Psicología General
son los procesos psicológicos, entre los que se
encuentran los procesos cognitivos básicos. Aunque
para facilitar su comprensión los presentemos por
separado, existe entre ellos una gran interrelación
dado que las distintas funciones mentales precisan
de la labor integrada o coordinada de estos procesos.
Una tarea tan sencilla y automática como la lectura
de una palabra resultaría muy difícil o imposible si no
se ha atendido suficientemente o si se trata de una
palabra que se ve por primera vez. Podemos
reconocer un objeto porque ya hemos tenido una
experiencia con él y porque, además, recordamos
esa experiencia. Así pues, para que podamos
interactuar con el entorno de forma satisfactoria, los
distintos procesos psicológicos tienen que
coordinarse.
El cerebro de la especie humana es inmaduro al
nacer. Esta característica le provee de una gran
plasticidad que posibilita el modelado de estructuras
y funciones del sistema nervioso a lo largo de la vida,
y capacita al ser humano para adquirir
conocimientos durante un largo período de tiempo.
Al parecer, la gran capacidad de adaptación de los
humanos a las diversas circunstancias a las que se
ven sometidos a lo largo de su vida se debe a esta
posibilidad de modificación estructural y funcional
del cerebro, a partir de los conocimientos que va
adquiriendo y las experiencias vividas. La adaptación
al medio, que incrementa la probabilidad de nuestra
supervivencia como especie, es más eficaz si somos
capaces de extraer información veraz y útil, y para
ello es necesario que los mecanismos receptores y
los sistemas perceptuales funcionen correctamente.
Al conjunto de procesos mediante los cuales la
información sensorial entrante (input) es
transformada, reducida, elaborada, almacenada,
recordada o utilizada se le denomina cognición. Así,
cognición equivale a capacidad de procesamiento de
la información a partir de la percepción y la
experiencia, pero también de las inferencias, la
motivación o las expectativas, y para ello es
necesario que se pongan en marcha otros procesos
como la atención, la memoria, el aprendizaje, el
pensamiento, etc... En este sistema cognitivo o
sistema general de procesamiento de la información,
la percepción vendría a ser el pilar básico en el que
se asientan los procesos cognitivos básicos o simples
(atención, memoria y aprendizaje) y complejos
(lenguaje, pensamiento, inteligencia).
Tradicionalmente se presentan percepción y
atención como procesos muy vinculados, incluso se
concibe la atención como una propiedad de la
percepción que permite seleccionar eficazmente la
información relevante. Una relación similar se
produce entre atención y memoria, porque tenemos
memoria, principalmente, de la información
seleccionada o atendida.
Del mismo modo que la atención influye en procesos
como la percepción o la memoria, ésta se ve
influenciada por otros como la motivación, que
interviene en la resistencia a la distracción. La
motivación también influye en procesos como la
percepción, ya que los estímulos que permiten
satisfacer necesidades y deseos se perciben con más
facilidad (p.e. algunos estudios muestran cómo las
personas son más sensibles a los estímulos
relacionados con comida o bebida cuando están
hambrientas y sedientas). Así, atención y motivación
actúan como procesos de activación y orientación
que intervienen en el procesamiento de la
información, afectando (facilitando o
entorpeciendo) el papel de los otros procesos
psicológicos básicos como la percepción, el
aprendizaje o la memoria.
Conceptos previos: modelos de procesamiento de la
información
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 63
Por procesamiento de la información (PI) se entiende
la actividad o secuencia de actividades que un sujeto
lleva a cabo desde que un estímulo entra por sus
sentidos hasta que emite una respuesta al mismo.
Esta actividad implica una representación mental de
la información mediante símbolos, la manipulación
de dicha representación y, finalmente, llevar a cabo
un determinado plan de acción en relación con la
respuesta. No existe unanimidad de criterio para
describir cómo ocurre el procesamiento y por este
motivo a continuación exponemos algunas posturas
dicotómicas al respecto, aunque los diversos
modelos no representan categorías independientes,
sino que pueden interactuar dando lugar a los
denominados modelos interactivos de
procesamiento:
A) PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO vs
PROCESAMIENTO CONTROLADO. Estos dos tipos de
procesamiento están directamente relacionados con
la capacidad atencional del sistema cognitivo,
aunque no son exclusivos de la atención. Realizar
una tarea nueva o compleja requiere de un gran
esfuerzo y control cognitivo, pero si hemos
practicado con ella, podemos realizarla de forma
más automática, es decir, con menor gasto cognitivo.
En una tarea pueden intervenir ambos procesos, y un
proceso controlado puede automatizarse con la
práctica.
Los procesos automáticos se denominan de este
modo porque ocurren sin intención, requieren
escaso control cognitivo, no consumen esfuerzo
consciente (requieren poca atención) y producen
poca interferencia en situaciones de doble tarea o
con otros procesos automáticos. Pueden ser innatos
(p.e. si vemos que se precipita un objeto hacia
nosotros instintivamente nos apartaremos,
mecanismo E-R), pero también adquiridos (p.e.
cantar una canción conocida que ponen en la radio,
sin estar pendientes de decir palabra por palabra,
aquí también entra en juego la memoria). El
procesamiento automático innato se puede
relacionar con la supervivencia del sujeto, y el
procesamiento adquirido, con su capacidad de
adaptación al medio. Otras características de los
procesos automáticos es que son rápidos, paralelos,
no limitados por la memoria a corto plazo, y no están
bajo control directo del sujeto. Son responsables de
habilidades conductuales como andar, montar en
bicicleta, etc... Por su parte, los procesos controlados
o estratégicos exigen atención, son lentos,
generalmente seriales, limitados por la capacidad de
la memoria a corto plazo, van acompañados de la
impresión subjetiva de esfuerzo, requieren un largo
período de instrucción, producen gran interferencia
en situaciones de doble tarea y por contra, se
adaptan a situaciones nuevas.
p.e. la lectura primero es un proceso controlado y
después se automatiza y se convierte en un proceso
automático de forma que el esfuerzo se dedica al
significado de la palabra y no a descifrar letra por
letra (hay que aprender a leer para después leer para
aprender).
b) PROCESAMIENTO SERIAL vs PROCESAMIENTO
PARALELO. El procesamiento serial (secuencial o
lineal) supone que al realizar una tarea cognitiva no
puede haber simultaneidad de procesos, sino que es
necesario que sigan una secuencia, mientras que el
procesamiento en paralelo conllevaría procesar
diferentes dimensiones del estímulo
simultáneamente. Así, al leer una palabra podemos
dar cuenta de si está en mayúsculas, del color de la
tinta, del tipo de letra, su significado, el lugar que
ocupa en la frase, etc.
El procesamiento en paralelo se daría en primer
lugar y sería preatencional. Es decir, no supondría
consumo de recursos cognitivos, mientras que el
procesamiento serial se realizaría con posterioridad
y exigiría la atención del sujeto.
c) PROCESAMIENTO DE ABAJO-ARRIBA vs
PROCESAMIENTO DE ARRIBA-ABAJO. Ambas
direcciones de procesamiento suelen ocurrir
simultáneamente para el análisis total de la situación
estimular, a partir del análisis sensorial y de la
contribución de la memoria. Así mismo, las dos
informaciones son necesarias y ninguna de ellas
suele ser suficiente por separado, de modo que
interactúan.
Cuando se habla de procesamiento de abajo-arriba o
guiado por los datos (bottom-up) se considera que la
información sensorial por medio de características
físicas del estímulo como el tamaño, el color, la
forma, etc, dirige el modo mediante el cual el
sistema cognitivo lleva a cabo el procesamiento.
Estos procesos conllevan, en definitiva, la llegada de
datos sensoriales que se irán elaborando a través de
las sucesivas etapas de análisis hasta el
reconocimiento del estímulo. Este tipo de
procesamiento no implica la atención voluntaria del
sujeto porque son los estímulos, como impacto de
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 64
energía en el organismo, los que ponen en marcha el p.e. proponemos un juego: cada vez que veamos una
proceso. moto debemos decir rápidamente "moto" y se otorga
1 punto al jugador más rápido; cuando la moto que
Para explicar los procesos de arriba-abajo o guiados
vemos es de color azul debemos decir rápidamente
conceptualmente (top-down), se considera que las
"moto azul", esto otorgará 2 puntos al más rápido.
interpretaciones y expectativas (procesos
Gana quien acumula más puntos. Para ganar
superiores) llevan al posterior procesamiento de los
debemos centrar nuestra atención al reconocimiento
detalles o señales sensoriales. En este caso se
de vehículos que respondan a la descripción global
considera que es el propio sujeto quien dirige su
"moto", y al carácter local "azul".
atención a un estímulo determinado, el sistema
cognitivo avanza una hipótesis sobre lo que desea
buscar y activa la atención. Esta atención es
PERCEPCIÓN
voluntaria y guía la búsqueda de información. Se
forman expectativas acerca de la percepción del Existen muchas definiciones de percepción sin que
contexto, se anticipan hechos y se percibe de haya una que sea aceptada unánimemente por todos
acuerdo con ellos. Las expectativas influyen en la los psicólogos. Para nosotras será adecuado definirla
percepción porque tendemos a percibir lo esperado como el proceso de extracción activa de información
y no lo inesperado. de los estímulos, y elaboración y organización de
representaciones para la dotación de significado. A
p.e. en la lectura existe información que
diferencia del resto de las funciones cognitivas,
procesamos de abajo-arrriba, como los rasgos de las
presenta la característica distintiva de tener su
letras (n-ñ, b- d…) e información guiada por la
origen en la interacción física que se da entre el
cognición (la identificación de cada letra, el
medio y el organismo a través de los sentidos (vista,
reconocimiento en nuestra memoria, el sonido que
oído, olfato, gusto y tacto) con lo que viene a ser el
general varias letras consecutivas, como agua,
punto de encuentro entre lo físico y lo mental.
guerra, protege, o el significado de las palabras).
Como se vio en el Tema 3, las preguntas sobre si la
d) PROCESAMIENTO GLOBAL VS. LOCAL. En
realidad se corresponde con la representación
este caso el debate gira en torno a la cuestión de si
cognitiva de ella tiene el hombre, o si nos engañan
percibimos antes el todo (unidad global) o las partes
los sentidos, se las vienen haciendo los científicos y
(unidades locales), y la distinción viene de la
estudiosos desde hace centenares de años. Aunque
diferenciación perceptiva entre propiedades
se admite que suele existir una congruencia
componentes (globales) y no componentes
aceptable (no siempre) entre la información
(atributos) del estímulo. El procesamiento global u
proporcionada por la energía física y la experiencia
holístico conlleva procesar el estímulo como un todo
psicológica correspondiente, también se asume que
integral y no relativo a las partes de que se compone,
en dicha experiencia psicológica además de la
en cambio, en el procesamiento local o analítico, los
información estimular y contextual, intervienen las
estímulos se procesan de acuerdo a las
experiencias previas, las motivaciones,
características, dimensiones, rasgos o atributos que
interferencias, expectativas, etc., que añaden
los constituyen, pudiendo dirigirse la atención de
información en la construcción del mundo
forma selectiva hacia una de ellas.
perceptual. Percibir es más que ver, oír, oler,
Se defiende que existe un continuo en la forma de saborear o tocar, la percepción puede ser
analizar las dimensiones de los estímulos, y se considerada como el origen y la base de todo nuestro
propone un modelo integrador de procesamiento, conocimiento del mundo, del que se alimentan las
en el que inicialmente el estímulo se procesa de demás funciones cognitivas y del que llegan a
forma global y, posteriormente, si es necesario, se depender, en buena parte, las emociones,
efectúa un procesamiento analítico. No obstante, se sentimientos y afectos que promueven la conducta.
considera que existe precedencia (global o local)
tanto si algunas unidades (globales o locales) son
procesadas antes que otras como si son procesadas El problema nuclear o global de la percepción
simultáneamente, es decir, en paralelo, pero unas en Popularmente se da por supuesto que la realidad y la
una proporción mayor que las otras. percepción son una misma cosa, y que percibir es un

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 65
proceso simple, inmediato y que no requiere ningún algunas estructuras dióptricas del ojo, por
esfuerzo. Sin embargo, toda percepción presenta reflexión, absorción o difusión.
cierto grado de ambigüedad porque normalmente la 2. La imagen proximal resultante es invertida y de
estimulación puede interpretarse de distintas menor tamaño que el estímulo distal.
formas. El proceso perceptivo consiste, en buena 3. La imagen proximal es bidimensional, mientras
medida, en decidir cuál de las distintas que el objeto distal es tridimensional.
interpretaciones sería la más adecuada en cada caso 4. El estímulo proximal, a diferencia del distal, se
concreto. Así, el fenómeno de percibir es el producto halla parcialmente bajo control del observador,
de complejos procesos que se están empezando a mediante los movimientos de cabeza y los
comprender y sobre el que no se hallan resueltos movimientos oculares.
todos los problemas. El problema global de la 5. La información sobre un objeto llega al ojo en
percepción ya fue planteado por los primeros forma de energía electromagnética, pero se
filósofos griegos: ¿de qué modo somos capaces de transmite al cerebro del observador a través de
reconocer los objetos o situaciones de nuestro impulsos bioeléctricos.
entorno a partir de la estimulación que llega a
nuestros receptores sensoriales? ¿cómo el sujeto
captura al objeto y lo llega a comprender? Éste es un
problema complicado, ya que debemos admitir que
todo lo que registran nuestros sentidos es un patrón
de distribución espacio-temporal de la energía y los
procesos que nos llevan a la captación del significado
del objeto son privados (personales e
intransferibles), inaccesibles directamente, no
transparentes al perceptor, y rapidísimos.
La naturaleza de este problema se clarifica si se Figura 1. Arriba, dos estímulos distales de diferente
tamaño dan lugar a dos estímulos proximales del mismo
plantea en términos de dos conceptos expuestos por
tamaño (proyección retiniana). Abajo, un mismo estímulo
Brunswick (1955): el estímulo distal (o las distal da lugar a dos estímulos proximales de diferente
características físicas objetivas de una fuente de tamaño.
estimulación externa, como los patrones u objetos
que pertenecen al medio físico) y el estímulo Para poder abordar el problema de cómo
proximal (o proyección de la energía del estímulo percibimos, frecuentemente se recurre a la
sobre los receptores sensoriales correspondientes). utilización de estímulos que permitan enlentecer el
La reformulación del problema nuclear o global de la proceso perceptivo. Un ejemplo sería tratar de dotar
percepción puede expresarse así: ¿cómo, a pesar de de significado la figura 2., sin lugar a dudas, un
las diferencias que puedan entre el estímulo paisaje de montaña…
proximal y el estímulo distal, somos capaces de
establecer una correspondencia? Al parecer el
reconocimiento de objetos depende de la
integración de los procesos abajo-arriba y arriba-
abajo citados anteriormente y se reduce al problema
de la congruencia entre la información que
proporciona la energía física del estímulo y la
experiencia psicológica correspondiente.
En el caso concreto de la visión, el estímulo proximal
difiere considerablemente del estímulo distal en
cinco aspectos:
1. No toda la energía electromagnética
proveniente de un estímulo distal llega al ojo, ya
que en parte se pierde durante el trayecto o en
Figura 2: Paisaje de montaña
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 66
En la figura 3 podemos observar que en la montaña
se hallan "esculpidas" las caras de diversos animales:
una cabra, un oso, un lince, e incluso un lobo, un
águila, y más...
Figura 3: Animales esculpidos en la montaña
Si ahora volvemos a observar la Figura 2,
seguramente no podremos evitar ver los animales,
porque ya sabemos que están y su representación
estará en nuestra memoria.
Inicialmente no nos hemos percatado de lo
particular de la montaña porque la activación del
procesamiento arriba-abajo nos ha llevado sólo a
percibir lo esperado (una montaña común).
Los sensores y la recepción de la energía física del
medio
Hemos explicado que la percepción permite que los
organismos se adapten a sus entornos para
sobrevivir y reproducirse detectando estructuras y
sucesos del ambiente. Para que exista percepción se
requiere que el animal sea sensible a alguna forma
de energía que le proporcione esa información y por
este motivo los organismos disponen de diversos
tipos de sensores o receptores de la energía física del
medio en sus órganos sensoriales, como por ejemplo
los fotoreceptores situados en la retina (conos y
bastones) que son los sensores de la banda visible
del espectro electromagnético.
Según el tipo de información que proporcionan los
receptores sensoriales, es posible hacer una
clasificación de la cualidad sensorial en:
a) Exteroceptores: se corresponden con los cinco
sentidos clásicos y nos ponen en contacto
informativo con el mundo exterior. Entre ellos se
encuentran los sistemas háptico, gustativo y olfativo,
y los sistemas visual y auditivo, con mayor incidencia
en el desarrollo cognitivo humano.
b) Propioceptores: informan del tono muscular, los
movimientos corporales, la posición postural, el
equilibrio... Se hace distinción entre el sistema
cenestésico y el vestibular. El primero proporciona
información relativa a la existencia del propio cuerpo
y el esquema corporal (posición y movimiento,
sensaciones en la superficie y en el interior),
extiende sus receptores por músculos, tendones,
etc, proporcionando información sobre la
estructura, la localización y el movimiento de las
distintas partes del cuerpo, con un papel destacado
en la coordinación sensomotora. Por su parte, el
sistema vestibular se asienta en los canales
semicirculares que se encuentran en los vestíbulos
del oído interno y está implicado en el equilibrio y el
mantenimiento de la cabeza erguida, y aporta
información sobre los movimientos rotatorios de la
cabeza (cumpliendo un papel decisivo en la
monitorización de dichos movimientos y en el ajuste
entre éstos y los movimientos oculares), e
información sobre la orientación espacial y la
aceleración.
Algunas alucinaciones y el vértigo son
manifestaciones de la alteración de los sistemas
cenestésico y vestibular, respectivamente.
c) Interoceptores: situados en órganos ligados a las
funciones vitales más prominentes (vísceras,
glándulas, etc.), proporcionan información de
carácter difuso sobre el estado general de dichos
órganos. Dicha información tiene que ver sobre todo
con el dolor y el placer, con un papel muy importante
en el desarrollo y control de los estados
emocionales.
d) Dermoreceptores: situados en la piel, captan
información relativa a la presión, el contacto, la
temperatura, el placer-dolor).
En cuanto al aspecto cuantitativo de la sensación, en
el estudio experimental de la percepción suelen
distinguirse, al menos, cinco niveles perceptivos:
 Detección de la energía del estímulo, es decir,
indicar si el estímulo está presente o ausente
(p.e. informar si se percibe el olor de una flor).
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 67
 Discriminación entre estímulos o sus
propiedades (p.e. distinguir si un alimento es
salado o amargo).
 Reconocimiento: decisión acerca de si un
estímulo ya ha sido experimentado
anteriormente (p. e. reconocer la cara de una
persona).
 Identificación: asignar un estímulo a una
categoría semántica (p.e. decir que un
determinado patrón estimular corresponde al
número tres, 3, 3, 3, 3).
 Estimación: realizar un juicio cuantitativo sobre
una magnitud (p.e. estimación subjetiva del peso
de un paquete de arroz).
Los seres vivos han evolucionado y se han adaptado
selectivamente al medio desarrollando ciertos
rangos de sensibilidad hacia aquellas
manifestaciones de la energía que les han sido útiles
en su hábitat y de acuerdo con su tipo de vida. Los
órganos sensoriales tienen limitaciones en cuanto al
rango de energía que pueden detectar sus
receptores.
p.e. el sistema visual de los humanos sólo permite
percibir longitudes de onda del espectro visible (entre
380 y 780 nm), mientras que el de las abejas capta la
radiación ultravioleta. Esta característica les permite
orientarse hacia las flores, puesto que en su corola
muestran algunas marcas de polen que solamente
pueden captar los receptores a la radiación
ultravioleta y son invisibles ante los ojos humanos.
Figura 4. Visión humana y visión de abeja.
ATENCIÓN
Tal y como ocurre con el concepto de percepción,
encontramos definiciones muy diversas para la
atención. Genéricamente se puede definir como la
capacidad de atender, de concentrarse, de mantener
la alerta o de tomar consciencia selectivamente de
un estímulo relevante, una situación, etc. Esta
definición, aunque muy simple, se podría enmarcar
en el paradigma de la psicología cognitiva, pero, tal
como se ha visto en el Tema 3, la atención
históricamente ha tenido distintos significados:
desde el estructuralismo se entendía como un
estado de la consciencia, y desde el funcionalismo se
concebía como una función activa del individuo cuyo
propósito es la adaptación al medio.
Como veremos más adelante, a la atención se le
puede otorgar la función de filtrar la información que
debemos procesar, para evitar que el sistema
cognitivo se sature o se desborde su capacidad
limitada. Recordemos que el procesamiento
automático consume pocos recursos atencionales,
mientras que los procesos controlados sí consumen
recursos atencionales, así, la función de filtro
permitiría conceder la relevancia adecuada. Pero la
atención también puede entenderse como un
mecanismo con funciones de regulación y control de
otros procesos cognitivos: es un mecanismo
íntimamente ligado a la percepción en el sentido de
que solemos atender a lo que percibimos o nos
interesa percibir, y solemos percibir aquellos
estímulos a los que atendemos, pero también
condiciona otros procesos como la memoria, el
aprendizaje, el lenguaje, o la motivación que quedan
comprometidos cuando los mecanismos de atención
fallan.
Durante los estudios de Grado y posteriormente, al
ejercer profesionalmente como ópticos-
optometristas, tendréis la ocasión de ver la estrecha
relación que existe entre los mecanismos de
percepción y atención visual y el aprendizaje, y al
elaborar programas de tratamiento (sobre todo los
dirigidos a los pacientes en edad escolar) deberéis
identificar si un bajo rendimiento visual está
asociado o no a ciertas dificultades perceptivas y/o
atencionales.
Funciones de la atención
El concepto de atención se relaciona estrechamente
con la voluntad, aunque en ocasiones pueda
dispararse como mecanismo automático reflejo. La
atención se activa para buscar y seleccionar
información, y en base a ello se ponen en marcha
conductas vehiculadas por los estados de activación
fisiológica, la experiencia previa, la dotación
genética, etc. Al tiempo que se activan una serie de
procesos, otros procesos quedan inhibidos.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 68
Es común destacar tres funciones de la atención: dificultad de la actividad, la edad o el nivel intelectual
selección, vigilancia, y control, que a su vez permiten del individuo, etc., el tiempo de atención requerido
que el procesamiento de la información sea preciso, puede variar desde minutos hasta horas. En este
continuado (sostenido en el tiempo), y rápido. caso la función es la de atención sostenida.
a) La atención como MECANISMO DE SELECCIÓN p.e. No requiere el mismo tiempo localizar las
asegura un procesamiento perceptivo adecuado de diferencias en el primer par de dibujos (Figura 7.a),
los estímulos sensoriales más relevantes, por que en el segundo (Figura 7.b), ni el mismo esfuerzo
novedosos o significativos, al constituir un sistema atencional para un niño de 6 años que para un
activo que permite al sujeto decidir la entrada de adulto.
determinada información. La atención permite
orientar y seleccionar de forma precisa los aspectos
del entorno que son relevantes y requieren
elaboración cognitiva, separándolos de los que son
irrelevantes, que por contra reciben un
procesamiento mínimo o nulo. Así, se asume una
capacidad limitada puesto que ante la imposibilidad
de atender a todos los estímulos la atención es el
proceso adaptativo que selecciona los más
importantes para percibirlos “mejor” y evitar
sobrecargas.
Pero además de considerar la atención como
mecanismo de selección de estímulos también Figura 7.a
debemos considerarla como mecanismo de
selección de las respuestas adecuadas del individuo
frente a los estímulos que recibe. Cuando las
exigencias del medio requieren la ejecución eficaz de
dos tareas complejas simultáneamente, nuestros
recursos atencionales limitados tienen que
distribuirse y por tanto se producirían interferencias
y bajo rendimiento, afectando la ejecución de una de
ellas o de ambas. Sólo podemos ejecutar dos tareas
simultáneamente cuando una de ellas se realiza de
manera automática (no consume atención) y así
quedan disponibles los recursos para utilizarse en la
otra tarea, poniéndose en marcha la función de
atención selectiva.
p.e. Si estamos estudiando en el sofá del salón, y
junto a nosotros dos familiares están mirando y
comentando las noticias de la TV, nuestro estudio
será poco eficaz y probablemente tampoco
podremos seguir la conversación sobre las noticias,
en cambio cuando andamos por la calle somos
capaces de repasar mentalmente los contenidos del
tema que hemos estudiado (como andar requiere
poco esfuerzo atencional, podemos dirigir nuestra
Figura 7.b
atención a una tarea cognitiva compleja).
p.e. Un ejemplo de tarea de vigilancia es la del
b) La atención como MECANISMO DE VIGILANCIA cirujano durante el trasplante de un órgano.
permite mantener en el tiempo el interés por la
información seleccionada. En función del tipo de La probabilidad de detectar correctamente el
actividad, pero también de otras variables como la objetivo en este tipo de tareas varía a lo largo del
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 69
tiempo transcurrido desde que se inició la tarea, de
tal forma que es típico observar una función
decreciente, es decir la eficacia disminuye. Sin
embargo, este fenómeno puede ser más o menos
acusado dependiendo de características personales
del individuo, y de las de la tarea de vigilancia
concreta.
c) La atención como MECANISMO DE CONTROL
VOLUNTARIO sobre la disposición y capacidad de
procesamiento de la información, activa el
organismo ante diversas situaciones preparándonos
para reaccionar con rapidez. Cuando se recibe alguna
información avisando de la próxima aparición de un
evento, el tiempo necesario para reaccionar ante
éste tiende a ser menor que cuando no se dispone
de esa clave previa, pues esa información nos induce
a orientar la atención hacia el lugar en el que se
producirá el evento antes de que éste se produzca;
igualmente cuando estamos atendiendo a un
estímulo, responderemos a él más rápidamente que
a cualquier otro estímulo al que no atendamos. Por
consiguiente, el control voluntario está ligado a los
mecanismos preparatorios que llevarán a la acción.
p.e. Habitualmente cuando estamos esperando el
ascensor, una luz intermitente nos avisa de que está
ocupado. Si la luz se apaga dicha señal nos avisa de
que el ascensor se ha detenido y que ya podemos
apretar el botón para que el ascensor acuda a
nuestra planta. Conociendo estas claves
posiblemente estaremos atentos a cuándo se apaga
la luz para apretar rápidamente el botón (y que nadie
"nos lo quite").
Factores determinantes de la atención
Los mecanismos de atención no son constantes. El
hecho que un sujeto dirija su atención hacia algo o
que algo llame su atención depende tanto de las
características del estímulo o la situación estimular
(factores extrínsecos) como de las características
particulares del sujeto (factores intrínsecos).
a) Los FACTORES EXTRÍNSECOS son aquellas
propiedades de los estímulos que capturan la
atención del sujeto en mayor medida que otras. Se
considera que en este caso el mecanismo atencional
es automático, abajo- arriba e inconsciente. Algunos
ejemplos son:
 El tamaño (mayor atención hacia estímulos más
grandes).
 La posición (mayor atención hacia la zona
superior que hacia la inferior, y hacia la parte
izquierda más que a la derecha).
 El color (son más llamativos los estímulos en
color que en blanco y negro).
 La intensidad (los estímulos más intensos o con
mayor detalle atraen más la atención).
 El movimiento (mayor atención hacia estímulos
dinámicos que estáticos).
 La complejidad (cuantos más elementos o
dimensiones componen un estímulo, mayor
atención captan).
 La relevancia (mayor atención hacia estímulos
con mayor nivel de significación para el
observador).
 La novedad (mayor atención ante el cambio de
uno o varios atributos componentes).
b) Los FACTORES INTRÍNSECOS son aquellas
características específicas o personales del sujeto
que lo diferencian de otros ante una misma situación
estimular. El mecanismo de atención mediado por
los factores intrínsecos suele tener una componente
de mayor voluntariedad y consciencia por parte del
individuo, y predominancia arriba-abajo. Algunos
factores intrínsecos pueden ser:
 Los intereses, intenciones y motivaciones del
sujeto (p.e. si no somos aficionados al bricolaje,
difícilmente prestaremos atención a un
programa de televisión dedicado a este tema; sin
embargo, si tenemos que realizar una pequeña
reparación y nadie de nuestro entorno puede
ayudarnos, si casualmente en el programa
explican cómo proceder, seguramente sí que
prestaremos atención).
 Las expectativas de resultado (p.e. una forma de
conseguir que un niño dirija y mantenga su
atención al realizar un puzzle es tener en cuenta
su edad y habilidades; si es demasiado difícil para
él, probablemente deje de interesarle y
abandone la tarea).
 Los rasgos de personalidad.
 Estados transitorios como la fatiga, el sueño, el
estrés, el consumo de café, tabaco, fármacos,
etc.
 El nivel de activación fisiológica o arousal, que se
refiere a un estado de alerta percibido
subjetivamente como sensación de energía,
gracias al cual somos más receptivos y reactivos
a los estímulos ambientales. La ley de Yerkes-
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 70
 Dodson (Figura 4.8) establece la relación
empírica entre el arousal y la ejecución.
Figura 8. Representación de la ley de Yerkes Dodson
Esta ley comprende dos hipótesis, que se visualizan
en la figura anterior: por un lado, se puede decir que
existe una relación en forma de «U» invertida entre
el nivel de activación y el rendimiento en una tarea.
En este sentido, la ley establece que, a medida que se
incrementa el arousal mejora el rendimiento hasta
alcanzar un determinado nivel (el punto óptimo de
activación), a partir del cual, incrementos en el nivel
de arousal producen decrementos en la ejecución,
así, la mayor eficacia se alcanza con un nivel de
activación moderado; por otro lado, se establece una
influencia mutua entre activación y nivel de dificultad
de la tarea. En tareas sencillas, un arousal elevado
produce mayor rendimiento que un arousal bajo. Por
contra, en tareas complejas los niveles elevados de
arousal producen un rendimiento menor que los de
arousal bajo. Los niveles elevados de arousal en
tareas sencillas facilitan la motivación, mientras que
los niveles bajos de arousal en tareas complejas
facilitan la concentración.
Tipos de atención
La clasificación de los tipos de atención puede
realizarse según numerosos criterios y
derivar de diversos modelos, que
podemos resumir en modelos de
investigación y modelos clínicos. La
Tabla 1 es un ejemplo de los primeros,
y refleja una clasificación basada en la
propuesta de Julia García Sevilla
(1997).
A continuación, realizamos algunas
aclaraciones sobre algunos
Tabla 1. Criterios de clasificación de la atención
parámetros de esta clasificación, que
completaremos más abajo con el modelo clínico:
 El grado de control voluntario hace referencia a
la actitud del sujeto hacia la situación estimular.
 Cuando el control de la atención es voluntario se
considera que la actitud del sujeto es activa
mientras que cuando el control es involuntario
se considera que es un proceso automático y
pasivo.
 Decimos que la atención es externa cuando se
dirige a los estímulos o situaciones estimulares
externas al individuo, y es interna cuando se
dirige hacia los procesos y representaciones
mentales que intervienen al procesar los
estímulos, y hacia el propio organismo (p.e.
información de interoceptores).
 La clasificación global-local tiene que ver con la
amplitud o intensidad del foco atencional: éste
se puede ensanchar (global) o contraer (local) en
función de las demandas del ambiente. La
atención global busca la amplitud, en tanto que
la local persigue la intensidad de la estimulación.
 La atención es concentrada cuando el sujeto,
generalmente de forma voluntaria, focaliza su
atención sobre una única información, un
aspecto concreto del ambiente o en una tarea
específica. En la atención dispersa el sujeto
pretende captar varias informaciones a la vez, la
atención fluctúa de una a otra.
 Cuando la atención se acompaña de respuestas
fisiológicas o motoras que inducen a un cambio
postural del individuo se clasifica como atención
abierta (p.e. girarse para hablar con una
persona), mientras que si la atención no se
manifiesta en ningún cambio fisiológico o motor
observable recibe el nombre de encubierta (p.e.
atender a la conversación telefónica de un
pasajero del metro).
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 71
Desde la perspectiva clínica es útil la que propuesta
de Sohlberg y Mateer (1987,1989) fundamentada en
la investigación clínica con pacientes con patologías
neurológicas, que se basa en la recuperación de los
procesos de atención desde un estadio “de mínimos”
gracias al diseño de un programa de rehabilitación.
En su modelo distinguen entre seis tipos de actividad
atencional de dificultad creciente (Tabla 2):
En el paradigma cognitivo los estudios relacionados
con la atención se centran principalmente en tres
aspectos o dimensiones: la atención sostenida
(procesos de mantenimiento), la atención selectiva
(procesos selectivos), y la atención dividida
(procesos de distribución).
La atención sostenida se refiere a una dimensión
intensiva de la atención. Existe una clara base
fisiológica (la vigilancia suele definirse como un
estado de alta eficiencia del SNC) y, como se ha dicho
anteriormente, está muy relacionada con el arousal
o activación. Un bajo nivel de activación no permite
mantener continuadamente la atención mientras
que un nivel muy elevado alto la puede dificultar, de
modo que el nivel óptimo para la realización de
tareas es la activación intermedia.
p.e. ¿Cuántas veces releemos una línea de un texto
cuando tenemos sueño? Cuando estamos muy
cansados nuestro nivel de activación es muy bajo y
por lo tanto nuestra ejecución es poco eficaz; el
resultado puede ser el mismo cuanto el nivel de
activación es excesivamente elevado (por ejemplo, si
no podemos controlar los nervios al realizar una
exposición oral en clase).
Tabla 4.2. Clasificación de las funciones de la atención según el modelo clínico de Sohlberg y Mateer
La atención selectiva se pone en marcha cuando el
ambiente exige dar respuesta a un solo estímulo o
realizar una sola tarea cuando también están
presentes otros estímulos u otras tareas posibles. A
causa de la riqueza y complejidad de la información
presente ante nuestros sentidos existe un riesgo de
confusión y de sobrecarga, y la función de la atención
en este caso es asegurar un adecuado
procesamiento perceptivo del flujo sensorial de los
mensajes o estímulos, siendo el principal mecanismo
atencional el procesamiento selectivo.
Así, se actúa flexiblemente, dedicando actividad
psicológica a lo relevante y desechando lo
irrelevante según la situación, y ello posibilita un
análisis más adecuado de la información relevante.
Este mecanismo también se pone en marcha, ante el
riesgo de parálisis e incoherencia, cuando las
exigencias del medio requieren respuestas
incompatibles simultáneamente. En este caso la
función de la atención es asegurar la ejecución
adecuada de la acción más importante.
p.e. Un jugador de baloncesto es capaz de atender
selectivamente a la canasta, obviando el griterío del
pavellón.
La atención dividida es el mecanismo encargado de
la distribución de recursos cuando la situación exige
atender a varias fuentes de estimulación, a más de
un canal perceptivo, o realizar dos o más varias
tareas simultáneamente. El énfasis recae en la
gestión de los recursos disponibles para ser
repartidos en las tareas a realizar.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 72
p.e. Un conductor experto es capaz de mantener una
conversación coherente con su acompañante
mientras realiza la conducción correctamente, aún
con la considerable cantidad de estímulos y
actividades que implica conducir.
MEMORIA
La memoria es un proceso psicológico que posibilita
el almacenaje, la codificación y el registro de la
información, con la particularidad de que puede ser
evocada o recuperada para ejecutar una acción
posterior, dar una respuesta, etc. Es un proceso
característico del ser humano (aunque no exclusivo),
sin el cual no se puede llevar a cabo ningún
aprendizaje. Memoria y aprendizaje son procesos
que se suelen estudiar conjuntamente.
La memoria no es una capacidad única, sino que
podemos hablar de un conjunto de procesos que
ocurren a partir de la percepción de la información,
sea consciente o inconscientemente:
 Codificación, como requisito previo al
almacenamiento, que consiste en organizar la
información de forma que se le pueda dar un
significado para poder recordarla (anotar las
ideas principales de un texto, utilizar imágenes
mentales, construir reglas mnemotécnicas, etc.).
 Almacenamiento, mediante el cual se retiene la
información codificada por un tiempo
determinado.
Como veremos en el siguiente apartado, se suele
considerar la existencia de tres estructuras para
ello: la memoria sensorial (MS), la memoria a
corto plazo (MCP), y la memoria a largo plazo
(MLP).
 Recuperación, consistente en localizar una
información concreta de entre toda la
almacenada.
Con finalidad didáctica primero explicaremos el tipo
de estructuras y procesos de almacenamiento y
recuperación, para luego ver algunos aspectos
relacionados con la codificación.
Estructuras y procesos de almacenamiento y
recuperación de la memoria
Los primeros experimentos sobre memoria en los
años 50 del siglo XX sugirieron que los procesos de
memoria se fundamentaban en la existencia de
distintas estructuras con funciones y características
particulares. Frente a estas propuestas, en la década
de los 70 algunos autores centraron sus trabajos en
el estudio de los niveles de procesamiento y,
admitiendo que la información puede ser procesada
en distintos niveles de profundidad (desde lo
sensorial a lo semántico), abogaron que contra más
profundo es el procesamiento, mayor probabilidad
existe que la información se retenga. Así, la eficacia
de la recuperación estaría de algún modo
relacionada con la perfección con que se hubiera
elaborado la información para ser almacenada (p.e.
es evidente que un mismo individuo no sigue las
mismas estrategias cognitivas al plantearse estudiar
para simplemente aprobar una asignatura que para
obtener un sobresaliente).
Expondremos con cierto detalle el modelo
estructural de Atkinson y Shiffrin, de comprensión
fácil, aun admitiendo que posteriormente ha habido
otros enfoques, que no abordaremos.
El modelo multialmacén de Richard Atkinson y
Richard Shiffrin (1968)
La idea principal del modelo de Atkinson y Shiffrin es
que existen unos componentes estructurales del
sistema de memoria que constituyen tres almacenes
fijos con información distinta, que dan lugar a tres
tipos de memoria. Además, se considera que existen
unos procesos de control del flujo de información
entre ellos (Figura 11).
a) LA MEMORIA SENSORIAL es el almacén de registro
de las sensaciones durante un periodo muy breve
(~250ms), para posteriormente ser transferidas a la
memoria a corto plazo, o desaparecer. El tipo de
información almacenado en la memoria sensorial es
muy elemental y está fuera del control voluntario y
la consciencia por parte del sujeto. Equivaldría a una
especie de instantánea de las sensaciones a las que
estamos sometidos en un momento dado. Así, se
trata de impresiones no elaboradas o interpretadas,
provenientes del medio exterior, que se desvanecen
rápidamente a menos que intervengan los sistemas
de memoria a corto o a largo plazo. El término
memoria sensorial no designa un solo sistema, sino
un conjunto de sistemas de memoria,
probablemente tantos como sentidos (visual,
auditivo, olfativo, táctil, gustativo). Las más
estudiadas son la memoria icónica (información
sensorial a través de la visión) y la memoria ecoica
(información sensorial a través de la audición).
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 73
La información de la memoria sensorial retiene,
sobre todo, propiedades literales del estímulo
(propiedades físicas), y su función general es la de
dar al cerebro un poco más de tiempo para realizar
el análisis del estímulo. La memoria icónica, en
concreto, incrementa la duración de las impresiones
visuales en algo más de un cuarto de segundo, es
decir, una imagen que se presenta durante 1
segundo, dura en realidad 1 segundo y cuarto. Al
alargar la duración de cada imagen, la memoria
icónica posibilita que, por ejemplo, percibamos
movimientos continuos en las imágenes del cine en
lugar de una sucesión de fotografías estáticas.
b) LA MEMORIA A CORTO PLAZO requiere de un
control ejecutivo y atencional que permita mantener
y manipular cantidades limitadas de información, al
contrario que la MS no deriva de un proceso
automático. Los conceptos de conciencia y atención
están muy relacionados con la memoria a corto
plazo.
La MCP es nuestra memoria de trabajo o consciente,
también denominada memoria operativa. Se utiliza
para retener información, apoyar el aprendizaje de
nuevos conocimientos, resolver los problemas o
responder a las demandas del medio interactuando
con él, y se caracteriza porque los símbolos con los
que está trabajando se mantienen en ella mientras
les prestamos atención y los estamos usando (p.e.
realizar una operación matemática mentalmente),
pero tan pronto nos dedicamos a otra cosa, decaen
rápidamente; por este motivo, se considera como el
sistema central de la memoria. A modo de almacén
breve, mantiene la información entre unos 15 y 30
segundos, que codifica en forma de imágenes
sensoriales ya elaboradas (imágenes visuales,
sonidos, sabores…). La consecuencia es que la
información tiene menor riqueza sensorial que en el
almacén que le precede, dado que se pierden
detalles al captarse únicamente las líneas generales
para una codificación más elaborada (con significado
o semántica).
La capacidad de la MCP está limitada en
aproximadamente entre 5 y 9 elementos (7±2, el
número mágico de Miller, 1956). Esta limitación
implica la necesidad de utilizar estrategias para
potenciar la amplitud, como la formación de grupos
o chunks (asociación de distintos elementos a una
clave o idea en el momento de su presentación, para
facilitar su posterior recuperación). En tareas de
recuerdo se puede observar los efectos de primacía
o de recencia que, respectivamente, muestran la
tendencia a recordar con más facilidad los elementos
presentados al principio o al final de una lista, que los
elementos intermedios.
p.e. Si realizamos la lista de la compra pero la
olvidamos en casa, posiblemente en el supermercado
recordaremos los primeros o los últimos productos
que apuntamos en ella.
Si la información almacenada en esta memoria no se
pierde, es transferida al tercer componente (la MLP),
donde permanece en estado latente por un tiempo
muy largo, quizá el resto de la vida, aunque a veces
resulte inaccesible. La limitación de la capacidad de
la MCP ofrece, sin embargo, la ventaja de que el
sistema no se sature de información trivial.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 74
Solamente aquella información relevante, atendida y diferencian tanto por el tipo de información que
repasada, tendrá finalmente acceso al sistema de almacenan como por la forma en que se recupera
MLP, y de allí podrá a su vez recuperarse hacia la dicha información (Figura 12). La memoria
MCP mediante evocación. declarativa y no declarativa permiten,
respectivamente, el aprendizaje explícito (saber qué)
c) LA MEMORIA A LARGO PLAZO es el almacén
y el aprendizaje implícito (saber cómo). A
caracterizado por retener una enorme cantidad de
continuación, se muestra un esquema de la MLP por
información (ilimitada) durante mucho tiempo
categorías, y después realizamos una breve
(posiblemente indefinido). Se corresponde a lo que
explicación de cada una de ellas.
popularmente todos entendemos por memoria.
Mientras que la información en la MCP está activa,
en la MLP permanece habitualmente en estado de
Memoria declarativa
inactividad o latente. Se encuentra a la espera, y
requiere de mecanismos sofisticados y bien La memoria declarativa la conforman el conjunto de
entrenados para poder recuperar cualquier conocimientos de carácter general y personal
información almacenada en su base de datos. Estos adquiridos de forma consciente, que se pueden
mecanismos dependen de las características expresar y evaluar a través del lenguaje, es decir, el
personales y de la instrucción recibida. conocimiento representado en la memoria
declarativa puede ser pronunciado o explicado.
Se caracteriza por tener una forma de almacenar
Tiene la naturaleza de memoria explícita pues se
muy flexible y que puede utilizar imágenes
manifiesta cuando la ejecución de una tarea requiere
sensoriales, aunque preferentemente codifica en
la evocación o recuerdo consciente de experiencias
forma de memoria semántica (se supone que la
previas. Asimismo, se caracteriza por ser altamente
información se trasvasa paulatinamente a códigos
flexible y modificable al poder utilizarse en muchas y
cada vez más elaborados y profundos). Según los
diversas ocasiones, por tener capacidad de
investigadores, las imágenes sensoriales se
incorporar experiencias nuevas y procesos de
utilizarían para la información sobre objetos y la
pensamiento, y es bastante vulnerable al olvido.
codificación semántica para las ideas y el lenguaje.
 Memoria episódica: contiene la información
Habitualmente la MLP se categoriza en dos
relativa a eventos que implican descripciones y
subsistemas según el tipo de información que debe
relaciones, detalles sobre las experiencias
ser recordada: la memoria declarativa (memoria
vividas por el individuo (episodios biográficos)
sobre hechos), y la memoria no declarativa
que han sido codificadas explícitamente, esta
(memoria sobre habilidades y estrategias). Para la
condición es necesaria para la evocación de los
primera, a su vez se realiza una subcategorización en
recuerdos. Es rica en detalles concretos y se
memoria episódica, semántica y espacial, que se

Figura 12. Esquema de la categorización de la memoria a largo plazo

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 75
 almacena en forma de secuencias de eventos
que ocurrieron en lugares y momentos
particulares, es decir, está sujeta a parámetros
espaciotemporales (organización de la
información en el tiempo y el espacio). Se
caracteriza también por ser muy vulnerable al
olvido o a sufrir interferencias.
p.e. Aprendí a ir en bicicleta el verano de 1º de
primaria, en la casa de campo de mis abuelos.
 Memoria semántica: contiene la información
relativa al conocimiento del mundo en general y
del lenguaje, sin depender del contexto. Es una
memoria de significados, de modo que la
relación entre los conceptos se organiza en
función de su significado. Es más abstracta y
conceptual que la memoria episódica, y se
almacena y codifica en forma de proposiciones
verbales, siendo una memoria atemporal en el
sentido de que el tiempo (episodio de
aprendizaje) no es relevante para el contenido
conservado.
p.e. Definición de índice de refracción: es la
relación existente entre la velocidad de la luz en
el vacío y la velocidad de la luz en otro medio.
A diferencia de la memoria episódica, es capaz
de producir y manejar información nueva que no
ha sido explícitamente aprendida, pues
normalmente se adquiere en multitud de
situaciones de aprendizaje independientes.
Permite realizar inferencias y de las múltiples
experiencias llega a abstraer los contenidos
centrales y a eliminar la referencia a la situación
concreta. Por ello, el conocimiento semántico lo
utilizamos para razonar y establecer
conclusiones, mientras que el episódico incluye
toda la información de la propia situación de
aprendizaje. Otra característica que la diferencia
de la memoria episódica es su mayor resistencia
al olvido.
 Memoria espacial: contiene la información
relativa al espacio por el que nos movemos y
permite que podamos conocer nuestra posición
relativa, y orientarnos. Es frecuente que en una
clasificación general no se haga referencia a este
tipo de memoria, pero actualmente toma fuerza
dentro del paradigma de la psicología cognitiva y
las neurociencias.
p.e. Cuando estando en un restaurante y vamos
al baño somos capaces de volver a nuestra mesa,
aunque sea la primera vez que visitamos el
restaurante.
Memoria no declarativa
La memoria no declarativa constituye el almacén
donde está asentada un tipo de información que
difícilmente podemos declarar o expresar
verbalmente. Tiene la naturaleza de memoria
implícita puesto que se manifiesta al ejecutar tareas
donde ocurre una evocación o recuerdo involuntario
y automático de experiencias previas, es decir, es el
recuerdo no consciente de una tarea que ha sido
practicada. Asimismo, se caracteriza por ser poco
flexible y modificable, y por utilizarse en situaciones
específicas. Por contra, es más resistente al olvido
que la memoria explícita.
 Memoria procedimental: contiene la
información sobre repertorios conductuales,
habilidades, y estrategias cognitivas, que
comparten las características de tener un
componente motor elevado y de ser ejecutadas
de forma inconsciente. Lo común es que dicha
información haya sido aprendida previamente
de forma gradual y paulatina por efecto de la
práctica repetida, la imitación, instrucciones,
etc. El conocimiento declarativo es anterior al
conocimiento procedimental y constituye una
forma de pensamiento consciente que puede
transferirse a conocimiento procedimental
reduciendo el procesamiento consciente hasta
automatizarlo, y por lo tanto ganando en rapidez
de ejecución.
p.e. Nadar, cepillarse los dientes, limpiar las
lentes de contacto, escribir utilizando un teclado,
utilizar un buscador en Internet, jugar al parchís,
etc.
Y ya para finalizar, solamente apuntar que el
conocimiento declarativo se evalúa principalmente a
través de pruebas de reconocimiento y de recuerdo,
mientras que el conocimiento procedimental se
evalúa mediante ejecuciones. Es obvio que si
analizáis cómo se realiza la evaluación de las
asignaturas que estáis cursando podréis identificar
todos los tipos de memoria (con sus
correspondientes aprendizajes).
p.e. Si planteamos la realización de una clase
práctica para aprender a realizar un examen visual y
previamente debemos realizar un test breve de
conocimientos, la memoria semántica es la que
permite recordar todos los contenidos de optometría
y salud visual impartidos y consolidados en diversas
asignaturas del área de Optometría, y gracias a la
cual podremos contestar a las preguntas del test. La
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memoria procedimental intervendrá en el manejo del
retinoscopio, el foróptero, el mando a distancia del
proyector, etc., la memoria episódica permitirá que
recordemos qué profesor impartía la materia, qué
compañeros teníamos, qué anécdota nos contaron…,
y la memoria espacial permitirá que sepamos
localizar dónde están situadas la pantalla o la caja de
pruebas respecto a nuestra ubicación espacial en el
gabinete.
Descritas ya las estructuras, cabe decir que en
cuanto a los procesos de retención y recuperación
existen diversos factores que afectan tanto al
recuerdo como al olvido. Nombramos algunos de
ellos:
 Efecto de primacía: tendencia a recordar con
más facilidad los primeros elementos de una lista
o proceso, la primera información que recibimos
sobre algo.
 Efecto de recencia: tendencia a recordar con
mayor facilidad los últimos elementos de una
lista o proceso, la última información que
recibimos sobre algo.
 Efecto de Von Restorff o de aislamiento:
tendencia a recordar aquella información que se
diferencia del resto, que es rara o poco habitual.
 Aspectos emocionales: aquellos elementos que
nos impactan a nivel emocional generalmente se
recuerdan más. En ocasiones, y generalmente
relacionado con emociones negativas muy
fuertes, ocurre todo lo contrario pudiendo
derivar en una amnesia. Otro fenómeno
relacionado con los aspectos emocionales y el
recuerdo es la catatimia, que supone una
distorsión de la realidad debida a ellos.
 Diferencias individuales: la capacidad de
memoria es diferente según los individuos, ya
sea por dotación genética, por el efecto de la
práctica, por las circunstancias vitales, etc.
 Motivación: tendemos a recordar más lo que nos
motiva.
Desde una perspectiva cuantitativa se plantean tres
tipos de tareas básicas para medir el rendimiento de
la memoria: el reaprendizaje, el reconocimiento y el
recuerdo.
 El reaprendizaje: intenta medir el tiempo que se
ahorra en el aprendizaje de un material
previamente aprendido. Este índice de ahorro se
considera una medida muy sensible de la
memoria, y se expresa como un porcentaje.
p.e. Si inicialmente se necesitaron quince
intentos para obtener unos acordes de una
canción, y transcurrido cierto tiempo los acordes
se obtienen en tres intentos, el ahorro es de doce
intentos. El número de repeticiones que no han
hecho falta se expresa, por lo general, como un
tanto por ciento de ahorro (12 / 15 x 100 = 80%).
 El reconocimiento: es un proceso de búsqueda
que incluye la codificación (elaboración de una
representación) de lo que se busca, y el
descubrimiento del estímulo que corresponda
con la representación, que suele estar
acompañado de otros estímulos distractores.
Técnicamente, el reconocimiento es la
identificación de una correspondencia entre una
información nueva disponible y la información
previamente adquirida.
p.e. ¿Dónde está Wally?: sabemos que es un
chico que lleva un jersey a rayas, un gorro, etc.
 El recuerdo: es el proceso controlado de
búsqueda en la memoria que incluye la
codificación de las claves de la pregunta
formulada, la formulación de alternativas,
evocadas a partir de la información almacenada
en la memoria, y la evaluación de las alternativas
y selección de aquella que corresponda. Existen
varios tipos de tareas de recuerdo, como el
recuerdo en serie o el recuerdo libre. En la tarea
de recuerdo serial se exige que el material sea
producido en el mismo orden en que fue
presentado. En la tarea de recuerdo libre se
permite que el recuerdo se produzca en
cualquier orden o secuencia. En todo caso, la
persona siempre debe generar por sí misma los
contenidos.
p.e. Recordar los colores del arco iris según se
dispersan es una tarea de recuerdo serial (rojo,
naranja, amarillo, verde, azul, añil, y violeta),
mientras que simplemente recordar los colores
del arco iris es una tarea de recuerdo libre.
Obviamente, el reconocimiento es una tarea más
fácil que el recuerdo porque los contenidos a
recordar están presentes, y entre las tareas de
recuerdo, suelen ser más fáciles las de recuerdo libre
que las de recuerdo serial.
Procesos para la codificación y la organización de la
memoria a largo plazo
Los procesos de codificación son aquellos que
convierten la información que procesamos
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momentáneamente en códigos perdurables y
estables en el tiempo, que reciben la denominación
de huella de memoria. Las conclusiones de la
investigación sobre la relación entre los procesos de
codificación y el aprendizaje se resumen en dos ideas
centrales: el aprendizaje requiere que la huella de
memoria tenga cierto nivel de riqueza, elaboración y
organización, y el grado de aprendizaje depende del
grado de vinculación de la huella de memoria con el
conocimiento ya existente.
Cuando la codificación del material es organizada, la
recuperación de un fragmento de información lleva
a recordar elementos relacionados. Por ello, durante
los procesos de estudio se recomienda concentrarse
en la lógica interna de los materiales, en el
descubrimiento de las relaciones de los elementos
entre sí, buscar la coherencia del texto y establecer
relaciones entre los materiales nuevos y los
conocimientos previos. Entre las estrategias
organizativas se encuentran las siguientes:
 La visualización o creación de imágenes
mentales (p.e. un lanzador de jabalina visualiza
todos los movimientos corporales que debe
ejecutar, como parte de su entrenamiento).
 La elaboración de un significado, por
recodificación acústica, visual o semántica de
dos o más elementos de información,
normalmente independientes, en una sola
unidad (p.e. las palabras de un texto cobran un
significado concreto “en” el texto).
 La organización mental, ya sea por categorías o
jerarquías (p.e. esquema de tipos de memoria:
MS+MCP+MLP), por formación de grupos o
chunks (p.e. nº de teléfono 616 234 577 mejor
que 6172 34577 o los números sin agrupar), por
reglas mnemotécnicas, acrónimos, etc.
Olvido y trastornos de memoria
El olvido es una acción involuntaria cuyo resultado es
la incapacidad de evocar información adquirida.
Puede deberse a varios motivos:
 a un fracaso en la codificación de la información
entrante por falta de atención, por distracción,
etc.
 a un deterioro de los almacenes de memoria por
modificación de las estructuras neuronales.
 a un fracaso en la recuperación de la información
almacenada por falta de uso o práctica, por
interferencia con otra información, por
traumatismos, enfermedades, etc.
 a alguna causa motivada para mantener el
equilibrio emocional reprimiendo recuerdos
desagradables, obviando aspectos que afectan a
la autoimagen o la aceptación social, etc.
Cuando se abordan los trastornos de la memoria, en
general se habla de amnesias y afasias. La amnesia
se refiere a una alteración en el funcionamiento de
la memoria que se manifiesta por la incapacidad
temporal o permanente de retener o evocar
información, mientras que la afasia es la pérdida
total o parcial de capacidad para utilizar y recordar el
lenguaje hablado como consecuencia de algún daño
cerebral.
La amnesia puede tener una causa orgánica
(enfermedad, trauma, etc), o funcional (como
mecanismo de defensa después de un
acontecimiento traumático).
El cuadro clínico de un amnésico presenta un
conjunto de características bastante homogéneas
como:
1) Apariencia de normalidad en general: actitud
social, formas de hablar, coherencia en el discurso,
recuerdos de su vida anterior relativamente
adecuados, y facultades intelectuales y físicas
correctas.
2) Algunos tienen conciencia de sus fallos de
memoria cuando se trata de hechos próximos
pasados (p.e. pueden no recordar eventos ocurridos
ayer, el nombre de un hermano o la conversación
mantenida con un amigo hace una hora). Cuando
tienen conciencia de sus lagunas de memoria, suelen
recurrir a estrategias para ocultarlas frente a las
otras personas.
3) Sensación de discontinuidad temporal e
incapacidad para proyectar planes hacia el futuro.
4) Memoria a corto plazo bastante correcta (p.e. sin
dificultad para repetir un número de teléfono, como
lo haría una persona sin este problema).
5) Memoria a largo plazo bastante deteriorada. En
tareas de aprendizaje serial con veinte o más
elementos, los amnésicos puros recuerdan los
últimos elementos de la serie igual de bien que las
personas sin trastorno (efecto de recencia), sin
embargo, no pueden recordar los intermedios y ni
los primeros dado que desaparece el efecto de
primacía. El aprendizaje de pares de palabras es muy
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pobre y cuando tratan de recordar una historia
sencilla también fracasan. Los fallos de memoria a
largo plazo se manifiestan tanto en pruebas de
recuerdo como en pruebas de reconocimiento.
Para realizar una categorización por síntomas se
suele utilizar una clasificación cronológica de la
amnesia, en función de si el trastorno impide la
adquisición de información nueva porque no hay
transferencia de la MCP a la MLP (amnesia
anterógrada), o de si el trastorno conlleva la
incapacidad de recordar el pasado (amnesia
retrógrada). Ambas condiciones pueden coexistir.
En cuanto a la afasia, algunos pacientes afásicos
pueden pronunciar nombres de objetos y personas
relativamente poco familiares y, sin embargo, p.e. no
acordarse de los nombres de partes comunes del
cuerpo humano.
APRENDIZAJE
El aprendizaje se define como todas aquellas
transformaciones relativamente estables en el
comportamiento que son inducidas por distintas
experiencias (estudio, observación, práctica,
imitación, etc), y que dan lugar a la adquisición de
nuevos conocimientos y habilidades. Así, cabe
distinguir entre los cambios en la conducta
adquiridos por aprendizaje y vinculados
asociativamente con cambios en el entorno del
individuo, y otros cambios de conducta no
adquiridos, esto es, las conductas innatas. Las
conductas innatas están programadas
genéticamente y son adaptativas, pero para las
especies cuyo hábitat tiene una elevada probabilidad
de cambio (como la especie humana), el aprendizaje
se convierte en un mecanismo muy útil para la
adaptación e incluso la supervivencia. Dado que gran
parte de nuestro comportamiento es aprendido, se
han dedicado muchos esfuerzos a estudiar las
distintas formas en que tiene lugar dicho fenómeno.
El organismo asimila la información del entorno en
función de sus estructuras internas y de la propia
actividad del organismo frente al medio. De esta
interacción se produce la acomodación, proceso de
modificación de algunas estructuras y surgimiento
de otras de nuevas, para lograr la adaptación del
organismo con el ambiente. Es decir, el equilibrio
entre las demandas del medio y las estructuras
orgánicas, conductuales y psicológicas. Este
equilibrio se altera continuamente ante los cambios
que ocurren tanto dentro del organismo como fuera
de él, lo cual lleva a reiniciar el proceso de ajuste. Por
ello existen tantas diferencias entre el
comportamiento innato y el aprendizaje adquirido.
Patrones innatos de conducta
La mayoría de especies animales tienen patrones
innatos de conducta y no necesitan realizar ningún
tipo de aprendizaje porque sus capacidades innatas
les bastan para sobrevivir en el medio en el que
habitan, mientras éste tenga una probabilidad
relativamente baja de cambiar. Las conductas
innatas son muy estereotipadas, las realizan todos
los individuos de la especie y se ejecutan aun cuando
el individuo esté situado en un contexto artificial
para él. Por lo tanto, sus características de rigidez,
universalidad, finalidad e innatismo las distinguen de
las conductas aprendidas. Ejemplos de conductas
innatas son las taxias, los reflejos, y los instintos.
a) Las TAXIAS son las conductas innatas más
elementales. Son los movimientos de un organismo
vivo hacia un estímulo (un ejemplo de fototaxia es la
orientación de las flores hacia la luz).
b) Los REFLEJOS son movimientos musculares muy
simples de tipo involuntario que requieren de un
estímulo externo, son mecánicos y muy rápidos (p.e.
lagrimeo ante un cuerpo extraño en el ojo, dilatación
o contracción del iris en función de la iluminación
ambinte). Los reflejos son movimientos automáticos
y altamente predecibles. Un verdadero reflejo se
distingue de otros comportamientos porque no
involucra en encéfalo. El estímulo viaja por la médula
espinal y el mensaje es transmitido nuevamente al
cuerpo trazando un camino que se denomina arco
reflejo. Algunos reflejos ocurren desde el momento
mismo del nacimiento y otros, por el contrario,
requieren cierto grado de desarrollo o maduración
por parte del organismo.
Para sobrevivir en el medio acuoso del útero
materno, y tras el nacimiento, el bebé viene dotado
de unos movimientos automáticos dirigidos desde el
tronco encefálico que se denominan reflejos
primitivos. Algunos de los reflejos primitivos que se
observan en los recién nacidos son:
 Reflejo cervical tónico-asimétrico: cuando el
bebé tiene la cabeza girada hacia un lado, el
brazo y la pierna de este lado se extienden,
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 79
 mientras que el brazo y la pierna del lado
opuesto se flexionan.
 Reflejo prensil palmar: el bebé cierra los dedos
agarrando el objeto que le está presionando la
palma (p.e. si le acercamos nuestro dedo, lo asirá
fuertemente).
 Reflejo prensil plantar: cuando el bebé nota un
roce en la planta del pie, automáticamente dobla
los dedos del pie hacia abajo.
 Reflejo de Babinski: los dedos de los pies se
abren hacia afuera en forma de abanico cuando
se presiona el talón.
 Reflejo de Moro: cuando se cambia de posición
bruscamente al bebé o se emite un sonido
fuerte, extiende los brazos en cruz y luego los
dobla y empuja hacia el cuerpo.
 Reflejo postural: la pierna se extiende cuando se
estimula la planta del pie.
 Reflejo de marcha: el bebé parece dar unos
pasos rápidos cuando ambos pies se colocan
sobre una superficie, con el cuerpo sostenido
por las axilas o las manos.
Se considera que a partir de 1 año de edad estos
reflejos deben haber desaparecido. Si no es así,
puede ser indicativo de cierto grado de inmadurez en
el desarrollo del sistema nervioso. Aunque existe
controversia al respecto, algunos autores defienden
que la perdurabilidad de estos reflejos puede
interferir en la aparición de las respuestas motoras
voluntarias correctas; en este sentido, algunas
alteraciones asociadas serían la dislexia, las
dificultades de aprendizaje, una pobre coordinación
mano-ojo, poco equilibrio, problemas de lateralidad,
trastornos de atención y concentración, etc.
c) Los INSTINTOS son el patrón de conducta innato
más complejo. En términos generales, comprenden
comportamientos propios de una especie particular,
que ocurren de modo similar, desencadenados por
estímulos particulares y que no se pueden atribuir al
aprendizaje o a la experiencia. Cumplen funciones de
conservación y supervivencia (alimentación, hábitat,
reproducción y mantenimiento de crías, defensa,
etc.) tanto del individuo como de la especie. El
instinto no siempre aparece, aunque haya estímulo
externo, por lo que se dice que es condicional.
Algunos ejemplos serían el instinto maternal, el de
supervivencia o el sexual.
Aprendizaje reactivo y asociativo
Los repertorios innatos permiten la supervivencia de
los organismos ante condiciones fijas del medio.
Cada especie posee un conjunto de patrones fijos de
respuesta ante un conjunto bien delimitado de
estímulos, pero si los estímulos son diferentes a
aquellos contemplados en el programa genético, el
organismo no está en condiciones de dar respuestas
adecuadas. Por ello, no es posible sobrevivir sólo con
los repertorios innatos y cada organismo adquiere
nuevas asociaciones entre estímulos y respuestas,
enriqueciendo así el potencial adaptativo y de acción
frente a los cambios del medio. Las asociaciones más
simples producto del aprendizaje se denominan
aprendizaje reactivo y asociativo, y como ejemplo de
ello explicamos algo más detalladamente el
aprendizaje respondiente y aprendizaje operante.
Aprendizaje respondiente
El aprendizaje respondiente se define como el
proceso que ocurre cuando se asocian de manera
permanente estímulos específicos a respuestas
particulares, bajo condiciones de práctica. Dos
ejemplos de aprendizaje respondiente son las
conductas respondientes elementales (de hecho,
son un ejemplo de aprendizaje pre- asociativo) y el
condicionamiento clásico.
a) CONDUCTAS RESPONDIENTES ELEMENTALES: son
el eslabón más simple del aprendizaje. Las demandas
del medio pueden afectar a los procesos sensoriales
incrementando o disminuyendo la sensibilidad del
organismo para detectar ciertos estímulos. En
determinadas circunstancias el individuo prestará
una atención exagerada hacia algunos estímulos o,
por el contrario, ignorará aquellos que pierden valor
estimular. Así, las conductas respondientes
elementales son:
 Habituación, o extinción gradual de la respuesta
ante la ocurrencia repetida de un estímulo
específico. Es lo que algunos autores denominan
adaptación sensorial. La habituación es producto
de la práctica o la experiencia e involucra una
modificación en la respuesta. Este fenómeno
guarda relación con algunas características
estimulares: es mayor cuanto mayor es la
frecuencia de estimulación, cuanto más débil sea
el estímulo y, al aparecer un estímulo intenso o
novedoso, ésta desaparece.
p. e. Un paciente se sobresalta el primer día que
le van a colocar una lente de contacto en el ojo.
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 A medida va realizando las pruebas, se
acostumbra progresivamente a la sensación
física y al impacto emocional. El usuario experto
de lentes de contacto ni siquiera nota que las
lleva.
 Sensibilización, proceso opuesto a la
habituación, esto es, ante la exposición repetida
a un estímulo se produce un incremento en la
reacción o intensidad de la respuesta. Existe un
aumento en el estado de alerta del individuo por
alguna característica del estímulo como la
novedad o el riesgo que entraña.
p.e. Una persona a la que deben realizarle una
tonometría, sólo con imaginar que deben
aproximarle el tonómetro al ojo reacciona
alejándose del aparato.
Los procesos de habituación y sensibilización
comparten una serie de características: se dan en
todas las especies, son fundamentales en la
adaptación de un organismo a su ambiente, y ayudan
a organizar y dirigir la conducta para que resulte más
eficaz entre la infinidad de estímulos del medio.
También ayudan a reducir la reacción ante aquellos
estímulos que son irrelevantes. Por último, no
constituyen conductas innatas, ni aprendizajes
estrictamente asociativos porque no hay una
asociación de sucesos, sino que ocurren fruto de la
experiencia del individuo en su entorno (son pre-
asociativos).
b) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO PAVLOVIANO: es
un procedimiento de aprendizaje que se fundamenta
en la producción de reflejos condicionados por
medio de asociación temporal entre una respuesta
refleja del organismo y un estímulo del medio,
inicialmente neutro con respecto a dicha respuesta
(en el Tema 3 nos hemos referido a este tipo de
condicionamiento). El modelo pavloviano considera
dos tipos de reflejos, el reflejo incondicionado y el
reflejo condicionado. Veamos cómo se definen
ambos conceptos según este modelo:
 El reflejo incondicionado es una respuesta que se
emite espontáneamente ante un estímulo o una
situación estimular biológicamente potente.
Algunos ejemplos de reflejos incondicionados
son el reflejo de succión, el de defensa, el de
evitación de agentes nocivos o dolorosos, etc.
Así pues, el reflejo incondicionado se
corresponde con una conducta innata
elemental.
 El reflejo condicionado es producto de una
asociación aprendida entre un estímulo o
situación estimular biológicamente neutros y
alguna de las respuestas disponibles dentro de
los repertorios conductuales propios de la
especie. En el condicionamiento clásico se
modifica la relación innata entre estímulo y
respuesta porque se incorporan nuevos
elementos, producto de la experiencia individual
del sujeto. En función de las situaciones a las
cuales se enfrenta el individuo, nuevos estímulos
se asocian con determinadas respuestas como
producto de un conjunto de factores que
determinan la nueva asociación.
En el reflejo incondicionado, el estímulo
incondicionado (EI) desencadena una respuesta
incondicionada (RI), que es innata. Supongamos que
en este proceso de aprendizaje aparece un estímulo
neutro o indiferente respecto al reflejo
incondicionado sobre el cual se va a actuar (EN).
Mediante el proceso de condicionamiento el EN
adquiere la capacidad de evocar la RI. El estímulo
neutro se convierte entonces en estímulo
condicionado (EC), de manera que causa la aparición
de la respuesta incondicionada, que ahora se
denominará respuesta condicionada (RC).
Como en toda respuesta aprendida, la permanencia
de la asociación depende de una serie de factores,
como la fuerza del condicionamiento (mediada por
la intensidad y la naturaleza de los estímulos), el
número de ensayos de práctica y el refuerzo de la
asociación EC-EI. En el experimento de Pávlov con
perros citado en el Tema 3, la comida es un estímulo
incondicionado y la salivación es una respuesta
incondicionada. Al presentar simultáneamente la
comida con un estímulo neutro (sonido de
campanilla) de forma repetida, el perro realiza un
proceso de aprendizaje asociando el sonido de la
campanilla (que se convierte en estímulo
condicionado EC) con la comida, de manera que
aparece una respuesta condicionada (RC) que es la
salivación ante la aparición del sonido de la
campanilla. Lo que ha ocurrido es que el cerebro
inhibe la vía que va al sonido de la campana (que en
principio tendría que provocar que el animal se
girara orientándose hacia ella, o se acercara) y, en
cambio, se excita la vía que va al centro motor
encargado de poner en marcha la respuesta natural
de salivación de otro estímulo (la comida).
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 81
Algunas características del condicionamiento clásico
son:
1. La RC se caracteriza por tener menor intensidad y
amplitud, y mayor latencia que la RI.
2. Una vez producida la RC, si no se refuerza con
nuevas asociaciones EN-EI, tenderá a disminuir la
intensidad (fenómeno de extinción). Sin embargo, la
desaparición nunca es total, ya que el aprendizaje
siempre deja huella. En el proceso de reaprendizaje
se comprueba que para “volver a aprender” se
necesitan menos ensayos que al principio del
proceso.
3. Es un procedimiento de adquisición gradual y
depende del grado de refuerzo o número de
repeticiones del par EN-EI llevadas a cabo.
4. Al inicio del condicionamiento, los sujetos tienden
a responder no sólo al EC sino también a aquellos
que se le parezcan (fenómeno de generalización). Al
final del proceso, la RC solo se da ante el EC preciso
(discriminación).
5. Los estímulos incondicionados pueden ser
apetitivos o aversivos, y producir respuestas
características de cada especie (p.e. ante un sonido
fuerte un gato arquea el lomo, y una paloma aletea).
Si condicionamos estas respuestas a un EC
cualquiera, la respuesta será muy resistente a la
extinción al estar fuertemente condicionada por la
potencia biológica, en ese caso hablamos de
respuesta emocional condicionada (p.e. el pequeño
Albert del experimento de JB Watson, en el Tema 3).
Aprendizaje operante
El aprendizaje operante es una forma de aprendizaje
mediante la que el sujeto tiende a repetir las
conductas que conllevan consecuencias positivas
para él y, por el contrario, deja de realizar las que
conllevan consecuencias negativas. Así, este
aprendizaje asociativo tiene que ver con el desarrollo
de nuevas conductas en función de sus
consecuencias y no sólo por asociación entre
estímulos y conductas como ocurre en el
condicionamiento clásico. Si bien se trata de un
proceso de aprendizaje distinto del que rige el
condicionamiento clásico, el condicionamiento
operante o instrumental comparte varios de sus
principios, como la adquisición, la extinción, la
discriminación o la generalización.
E. Thorndike introdujo el concepto de
condicionamiento instrumental para explicar que la
conducta sirve de instrumento para conseguir un fin,
y se da por ensayo y error. Posteriormente, B. F.
Skinner definió el condicionamiento operante a
partir de la idea de que aquellas respuestas que se
vean reforzadas tendrán tendencia a repetirse y
aquellas que reciban un castigo tendrán menos
probabilidad de repetirse.
Thorndike introdujo gatos hambrientos en cajas
dotadas de un pestillo que al ser golpeado de una
forma particular se abría, entonces el animal podía
salir al exterior a comer. Al principio la apertura se
producía aleatoriamente pero, a medida que se
repetía la experiencia, los animales tardaban menos
tiempo en abrir la caja porque supuestamente
aprendían que golpeando el pestillo la caja se abría.
A este hecho lo denominó ley del efecto: cualquier
conducta que en una situación produce un efecto
satisfactorio, se hará más probable en el futuro.
Skinner modificó la ley del efecto y formuló la ley del
refuerzo, según la cual cuando a una respuesta le
sigue una consecuencia reforzadora, el refuerzo
aumentará la probabilidad de una nueva ocurrencia
de la respuesta (modelo estímulo-respuesta-
refuerzo).
Los dos elementos nucleares para el aprendizaje
operante son la contigüidad con el reforzador y,
sobre todo, la contingencia respuesta-reforzador. La
contigüidad hace referencia a la necesidad de
inmediatez en la presentación del reforzador en
cuanto se ha emitido la respuesta. Si existe demora,
el aprendizaje será más difícil e incluso imposible.
Asimismo, la contingencia respuesta-reforzador
exige que a la recompensa le preceda
necesariamente una respuesta concreta y
diferenciada de otras (un reforzador es contingente
a una respuesta cuando sólo se consigue realizando
dicha respuesta). Finalmente, la magnitud del
reforzador (referida a cantidad y duración), aunque
no es un factor decisivo para el aprendizaje, sí que
tiene cierta influencia: cuanto mayor sea, más rápido
se producirá el aprendizaje. Os redirigimos al Tema 3
para recordar los procedimientos fundamentales del
condicionamiento operante: la recompensa, la
omisión, la evitación/ escape, y el castigo.
El aprendizaje operante es específico, lo que quiere
decir que las respuestas se aprenden dentro de un
contexto, ante una situación concreta. La gente
aprende muchas cosas durante su vida, pero el
_________________________________________________
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hecho de haber adquirido una respuesta no significa
que la esté realizando siempre, sino solamente
cuando es el momento adecuado. Pero si el
aprendizaje es específico y cada situación es siempre
diferente a las anteriores, sería muy difícil acumular
experiencia, por ello son fundamentales los
fenómenos de generalización y discriminación:
 La generalización es el fenómeno por el cual
estímulos o situaciones estimulares similares al
estímulo condicionado original pueden producir
la misma respuesta condicionada, de este modo
se puede transferir la experiencia de unas
situaciones a otras en función de su similitud,
tanto por aspectos físicos como semánticos.
p.e. Desde pequeños aprendemos que cuando
entramos en una sala donde todo el mundo
guarda silencio, nosotros también debemos
guardar silencio. Por generalización llevamos a
cabo esta conducta cuando vamos a realizar un
examen, cuando asistimos a un acto
institucional, etc.
 La discriminación es el proceso que se pone en
marcha cuando se emiten respuestas diferentes
ante estímulos similares, atendiendo
específicamente a las diferencias entre ellos. Así,
los estímulos discriminativos constituyen la
experiencia acumulada. Ante un estímulo
discriminativo no es necesario tantear qué se
puede hacer y qué consecuencias tendrá la
conducta porque la propia situación transmite
una información que anticipa los resultados de la
acción.
p.e. Conversamos con nuestro padre con un
lenguaje coloquial, pero utilizaremos un lenguaje
más formal para conversar con nuestro jefe,
aunque tenga una edad similar a la de nuestro
padre e incluso tengamos una relación cordial
con él.
La investigación sobre el condicionamiento operante
está en la base del conductismo y de las técnicas de
modificación de la conducta. Como veremos más
adelante, estas técnicas son aplicables a las
disciplinas afines a las ciencias de la salud para la
promoción de conductas saludables y la prevención
y/o extinción de conductas no saludables, y se
desarrollan bajo la premisa de que los patrones de
conducta humana se adquieren y se extinguen de
una manera muy parecida a como lo hacen las
respuestas motoras de animales en experimentos de
condicionamiento operante. En terapia clínica el
procedimiento básico a seguir consiste en identificar
una conducta desadaptativa, extinguirla, y
condicionar después un patrón de conducta más
adaptativo, o elaborar programas de refuerzo de
conductas adaptativas. De algunos aspectos más
aplicados del aprendizaje operante como la
instauración, el mantenimiento y la eliminación de
conductas, y los reforzadores, nos ocuparemos en el
Tema 6.
Aprendizaje cognitivo
Reducir el aprendizaje a una simple asociación entre
estímulos y respuestas resulta insuficiente. Un paso
superior es el aprendizaje cognitivo según el cual,
entre la entrada del estímulo y la ejecución de la
respuesta, el individuo ejecuta elaboraciones
internas, poniéndose en marcha el procesamiento
de la información. El aprendizaje cognitivo supone
avanzar hacia un modelo estímulo-organismo-
respuesta (E-O-R), y su interés radica en investigar lo
que ocurre en el interior de organismo desde la
recepción del estímulo hasta la ejecución de la
respuesta. El aprendizaje cognitivo señala la
importancia de ciertas actividades mentales como
las expectativas, el pensamiento, la atención o el
recuerdo en el proceso de aprender.
Algunas diferencias entre el aprendizaje asociativo y
el cognitivo se hallan en su principio básico
(asociación vs comprensión), en el papel de la mente
(escaso vs crucial), en el método de estudio
(experimentación vs análisis racional) y en los
resultados del aprendizaje (acumular información vs
reestructurar la mente).
El aprendizaje cognitivo trata de explicar cómo los
individuos pueden aprender conductas nuevas sin
experiencia previa, cómo se pueden recordar
respuestas de gran complejidad durante un periodo
largo de tiempo y sin refuerzo o cómo se pueden
aprender conceptos muy difíciles. Se considera al
organismo un ser activo capaz de elaborar la
información y de generar conductas por
motivaciones internas, de forma que el aprendizaje
se basa en representaciones cognitivas de la
conducta.
Citamos a continuación algunas formas de
aprendizaje cognitivo donde queda manifiesto que el
modelo se aleja del patrón E-R:
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 Aprendizaje receptivo o por recepción: es el que
ocurre cuando se requiere que el individuo
comprenda el contenido, pero por sí sólo no
descubre nada.
 Aprendizaje por insight o descubrimiento: se
basa en la elaboración cognitiva realizada a
partir del descubrimiento activo, por parte del
individuo, de conceptos y relaciones entre ellos.
 Aprendizaje observacional o vicario: es el que
ocurre como resultado de observar la
producción de conductas y sus consecuencias en
otro individuo (modelo), es un aprendizaje por
imitación.
 Aprendizaje significativo: es el que ocurre
cuando el individuo relaciona sus conocimientos
previos con los adquiridos y puede integrarlo en
los planos teórico y práctico a sus actividades
habituales.
 Aprendizaje latente: la adquisición de un nuevo
conocimiento se produce sin que haya existido
una situación estimular de aprendizaje explícito.
Lo aprendido queda almacenado internamente
y, si posteriormente se refuerza, se puede
manifestar rápidamente. Así, la conducta se
aprende, pero no se utiliza si no hay necesidad o
motivación para producirla.
 Aprendizaje por repetición: es el que ocurre
cuando se recurre al repetir varias veces la
conducta, sin la motivación para elaborar un
contenido semántico.
Estilos de aprendizaje
Un estilo de aprendizaje es el conjunto de
características psicológicas, rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar
una situación de aprendizaje. Trasladado al ámbito
escolar, los rasgos cognitivos se relacionan con la
forma en la que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan
la información, resuelven los problemas, seleccionan
medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con
las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos
están relacionados con el biotipo y el biorritmo del
individuo.
Los estilos de aprendizaje son los métodos de
procesado de la información que cada sujeto utiliza
de forma preferente para aprender, ya que cada
persona tiene sus propias estrategias a la hora de
incorporar información. Los informes
psicopedagógicos de los alumnos acostumbran a
incluir este aspecto, evaluado mediante tests como
el Índice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes
(CSI) o el Perfil Motivacional de Apter (MSP). El estilo
de aprendizaje pretende dar pistas sobre aquellas
estrategias didácticas que serán más indicadas para
cada niño/a. A continuación explicamos brevemente
dos modelos relativos a los estilos de aprendizaje:
 El modelo de P. Honey y A. Mumford (1986)
considera la existencia de cuatro estilos de
aprendizaje:
 Estilo activo: es el que caracteriza a personas
abiertas, a quienes les gusta estar rodeadas de
gente, sin prejuicios ante las nuevas experiencias
y a las que los retos las motivan especialmente.
Tienden a actuar primero y a pensar después en
las consecuencias, y les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar proyectos. Estos
sujetos aprenden mejor cuando las tareas les
suponen un desafío y cuando se trata de
actividades breves y de resultado inmediato y,
por el contrario, les cuesta más aprender si
deben interpretar datos o si no hay actividad
física asociada.
 Estilo reflexivo: lo utilizan prioritariamente
individuos que observan y analizan
detenidamente, considerando todas las
opciones antes de tomar una decisión, a los que
les gusta observar y escuchar, y que se muestran
cautos, discretos e incluso a veces distantes.
Para ellos lo más importante es la recogida de
datos y su análisis, de modo que procuran
demorar las conclusiones y son bastante
precavidos. Estos sujetos aprenden mejor si
pueden pensar antes de actuar, mientras que la
falta de planificación o las prisas les afecta muy
negativamente.
 Estilo teórico: es el de los sujetos que persiguen
la racionalidad, la objetividad, la precisión y la
exactitud. Para ello, adaptan e integran las
observaciones que realizan en teorías complejas
y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de
forma secuencial y les gusta analizar y sintetizar
la información. Estas personas aprenden mejor
si pueden preguntar y si parten de modelos y
teorías, mientras que la falta de fundamento
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 84
 teórico, la ambigüedad o las situaciones que
enfatizan las emociones o los sentimientos les
suponen un impedimento.
 Estilo pragmático: es el que caracteriza a las
personas que intentan poner en práctica las
ideas, buscando rapidez y eficacia en sus
acciones y decisiones. A estos sujetos les aburren
e impacientan las largas discusiones. Son
básicamente gente práctica, apegada a la
realidad, a la que le gusta resolver problemas y
que siempre están buscando un modo mejor de
hacer las cosas. Las actividades que relacionan
teoría y práctica así como el aprendizaje vicario
les son muy favorables, mientras que la falta de
finalidad aparente en las actividades es un
obstáculo para ellos.
b) El modelo de aprendizaje basado en la
programación neurolingüística (PNL) de J. Grinder y
R. Bandler (1970), tiene en cuenta el sistema de
representación (visual, auditivo, kinestésico) de las
personas.
 Sistema de representación visual: este estilo de
aprendizaje se ve favorecido por la lectura, de
manera que en una conferencia, un individuo
cuyo sistema de representación es
predominantemente visual preferirá leer las
diapositivas que seguir la explicación oral e
incluso tomará notas para tener algo que leer.
Las personas que utilizan el sistema de
representación visual tienen más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con
rapidez. Visualizar les ayuda a establecer
relaciones entre distintas ideas y conceptos. La
capacidad de abstracción y la capacidad de
planificar están directamente relacionadas con
la capacidad de visualizar. Esas dos
características explican que la gran mayoría de
los estudiantes en un aula sean visuales.
 Sistema de representación auditivo: las personas
auditivas aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden
hablar y explicar esa información a otra persona.
En un examen, por ejemplo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a
paso. Estos sujetos no pueden olvidar ni una
palabra, porque no saben seguir los
razonamientos: es como interrumpir una
grabación. El sistema auditivo no permite
relacionar ni elaborar conceptos abstractos con
la misma facilidad que el sistema visual y no es
tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
 Sistema de representación kinestésico: se utiliza
este sistema de representación cuando se
procesa la información asociándola a
sensaciones y movimientos. Es el sistema
utilizado de forma natural cuando se aprende un
deporte, pero también para escribir en el teclado
del ordenador, por ejemplo. El sistema
kinestésico es mucho más lento que cualquiera
de los otros dos, aunque el aprendizaje
adquirido por este sistema es profundo: una vez
que se aprende algo con el cuerpo es muy difícil
que se olvide, como ir en bicicleta.
Sin embargo, no hay estilos puros de aprendizaje: las
personas los utilizan en función de la tarea, aunque
uno de ellos suele ser el predominante. Aunque la
literatura sobre los estilos de aprendizaje es enorme,
pocos estudios han podido probar su validez en la
educación. Por tanto, en la actualidad no hay
suficientes pruebas para justificar la incorporación
de estilos de aprendizaje concretos en la práctica
educativa en general.
EMOCIÓN
Según el diccionario de la RAE, la emoción puede
definirse como una alteración del ánimo intensa y
pasajera, agradable o penosa, que va acompañada
de cierta conmoción somática. Otras definiciones
afirman que la emoción es una variación profunda
pero efímera del ánimo, o una conmoción afectiva de
carácter intenso. También se define la emoción
como un conjunto complejo de respuestas químicas
y neuronales que aportan una respuesta distintiva y
brusca ante el hecho que la provoca. Parece claro,
pues, que todas las definiciones concuerdan en la
intensidad y en la brevedad de la experiencia
emocional, así como en el hecho de que se producen
dentro del sujeto.
Etimológicamente, el término emoción deriva de
emovere, en latín; emoción y movimiento provienen
del mismo verbo, lo que indica que las emociones
conducen a la acción.
Habitualmente se entiende que la emoción es una
experiencia multidimensional en la que, como
mínimo, conviven tres respuestas: cognitiva,
conductual y fisiológica. Además, cada una de estas
dimensiones puede adquirir especial relevancia en
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 85
una emoción en concreto, en una persona en
particular, o ante una situación determinada.
Sin embargo, existen otros conceptos similares a la
emoción que frecuentemente se confunden o se
utilizan como sinónimos. No es fácil diferenciar
algunos de ellos, pero vamos a intentar aclararlos a
continuación. Mientras que la emoción es una
reacción afectiva brusca y aguda acompañada de
síntomas somáticos, el sentimiento es la evaluación
consciente que la persona hace de la percepción de
su estado corporal durante una respuesta
emocional. El sentimiento es más difuso y más
duradero que la emoción, y no comporta una
reacción somática tan intensa. La emoción se
relaciona con el cuerpo, mientras que el sentimiento
lo está con la mente. Por otra parte, el afecto es un
proceso de interacción social entre personas. El
afecto se da y se recibe, mientras que las emociones
sólo se experimentan en uno mismo. Finalmente, la
actitud emocional es el estado emocional y afectivo
basal del sujeto que le conduce a reaccionar de un
modo similar ante ciertos sucesos vitales.
p.e. EMOCION: alegría, cólera, angustia.
SENTIMIENTO: amor, odio, pena. AFECTO: simpatía,
rechazo, cariño.
ACTITUD EMOCIONAL: depresiva, eufórica, irritable.
Funciones de las emociones
Todas las emociones tienen alguna función que les
confiere utilidad, independientemente de si
producen placer o disgusto. Las emociones tienen
tres funciones principales: adaptativas, sociales, y
motivacionales.
a) FUNCIONES ADAPTATIVAS: las emociones
surgieron como el resultado de la ejecución de
respuestas fisiológicas controladas por el cerebro
que permitieron sobrevivir a nuestros antepasados.
Por ello, algunas emociones son fruto de nuestros
instintos primitivos, como la alegría, la tristeza, el
miedo o la ira. La emoción prepara al organismo para
movilizar la energía necesaria que conduzca a la
ejecución de alguna conducta.
b) FUNCIONES SOCIALES: la expresión de las
emociones es de gran valor en las relaciones
interpersonales, ya que permite predecir el
comportamiento asociado con las mismas. Algunas
funciones sociales son conocer la conducta de los
demás, comunicar los estados afectivos o promover
el altruismo, aunque también es cierto que pueden
producirse malentendidos. La represión de las
emociones asimismo tiene una evidente función
social ya que, en ocasiones, es necesaria la inhibición
de ciertas reacciones emocionales.
c) FUNCIONES MOTIVACIONALES: la relación entre
motivación y emoción es intensa, de modo que entre
ambas se genera una gran interacción. Las
emociones refuerzan y dirigen la conducta motivada,
haciéndola más efectiva. Por ejemplo, la sorpresa
facilita la atención ante estímulos o la cólera facilita
las reacciones defensivas. Así pues, toda conducta
motivada produce una reacción emocional y, a su
vez, la emoción facilita la aparición de determinadas
conductas motivadas.
Clasificación de las emociones
Una cuestión controvertida en este campo es si
existen o no determinadas emociones básicas o
universales. Quienes defienden su existencia afirman
que se trata de procesos fruto de la selección
natural, con un sustrato neural (activaciones de
diversas partes del sistema nervioso autónomo) y un
estado afectivo asociado único, así como una
expresión emocional transcultural y universal. Sin
embargo, algunos trabajos concluyen que no existe
universalidad en el reconocimiento y en la expresión
de las emociones, siendo los sesgos metodológicos
los responsables de tales atribuciones.
A pesar de ello, vamos a exponer brevemente la
clasificación derivada de la propuesta evolucionista
de las emociones, puesto que posee bastante
trascendencia. Según ella, las emociones se dividen
en:
 Emociones primarias: surgen como fruto del
desarrollo evolutivo del sujeto en los primeros
momentos de la vida, como la sorpresa, el asco,
el miedo, la alegría, la tristeza y la ira. Cada una
de ellas tiene una función adaptativa y se
diferencian entre sí en cuanto a procesamiento
cognitivo, experiencia subjetiva, comunicación
no verbal, afrontamiento, y activación
fisiológica.
 Emociones secundarias: son aquellas que
aparecen en la infancia intermedia (2’5 - 3 años)
como consecuencia de la maduración y de los
procesos sociales. Ejemplos de ellas son la culpa,
la vergüenza, el orgullo, los celos, la arrogancia,
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 86
 el bochorno, etc. Sin emociones primarias no
pueden surgir las secundarias. Además, para que
aparezcan las emociones secundarias es
necesario que el niño esté aprendiendo las
normas sociales y que sea capaz de evaluar su
identidad personal de acuerdo a ellas. Las
emociones secundarias dependen de la cultura y
de la propia historia personal del sujeto. Pueden
ser una mezcla de emociones primarias (p.e.
celos = ira+tristeza+miedo) y su manifestación
depende de cada sujeto. Por ejemplo, ante los
celos una persona puede reaccionar espiando a
su pareja, intentando reconquistarla, etc.
El proceso emocional
El proceso emocional se inicia con la percepción de
cambios en la situación externa o interna del sujeto
(desencadenantes emocionales), que son
procesados por un primer filtro de evaluación
afectiva. Éste produce como consecuencia inmediata
una reacción que incluye una expresión corporal,
una tendencia a la acción y unos cambios fisiológicos.
Un segundo filtro (evaluación cognitiva), muy
influenciado por el aprendizaje y la cultura, modifica
esta reacción afectiva dando como resultado la
respuesta observable. Antes de analizar paso a paso
el proceso completo, haremos un breve repaso de
cómo ha evolucionado el cerebro humano para
Figura.13. Esquema de la estructura del cerebro
comprender el gran poder de las emociones sobre la
mente.
La sede cerebral de las emociones se halla en el
sistema límbico, también llamado cerebro medio.
Esta parte del cerebro es una de las más primitivas y
se sitúa inmediatamente debajo de la corteza
cerebral. Comprende centros como el hipotálamo, el
hipocampo y la amígdala cerebral (figura 13).
El hipotálamo regula el hambre, la sed, el placer, el
dolor o la ira y, además, regula el sistema nervioso
simpático y parasimpático. El hipocampo tiene un
papel muy importante en la construcción de la
memoria. Finalmente, el papel de la amígdala como
centro de procesamiento de las emociones es hoy
incuestionable. Los sujetos que tienen lesiones en
esta zona no reconocen las expresiones faciales de
las emociones, en animales experimentales cuando
la amígdala se extirpa, éstos se vuelven dóciles e
indiferentes a ciertos estímulos y, por el contrario, su
estimulación produce agresividad.
De este cerebro primitivo emergieron los centros
emocionales que, millones de años más tarde, dieron
lugar al neocórtex (o cerebro pensante). El hecho de
que el cerebro emocional sea muy anterior al
racional y que éste sea una derivación de aquél
permite entender las relaciones entre el
pensamiento y el sentimiento. El neocórtex permite
un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida
emocional, aunque no la gobierna
en su totalidad porque el sistema
límbico (primitivo) actúa en primer
lugar. Esto es lo que confiere a los
centros de la emoción un gran
poder en el funcionamiento global
del cerebro.
Veamos a continuación el proceso
emocional paso a paso:
1. Desencadenantes emocionales:
el desencadenante que pone en
marcha el proceso emocional es la
percepción, a través de los
sentidos y/o de la actividad
mental, de un cambio en las
condiciones estimulares del
organismo. Este cambio estimular
debe llamar nuestra atención: si
aparece repetidamente, el
organismo se habitúa y no provoca
respuesta emocional. Además, la
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 87
intensidad de la respuesta emocional depende
directamente del grado de realidad que la situación
provoque: si no resulta creíble, no habrá respuesta.
Un desencadenante emocional puede ser un
recuerdo, un estímulo nuevo inesperado, un
estímulo molesto o peligroso, la alegría, una pérdida,
etc.
2) Primer filtro de evaluación afectiva: el primer filtro
de evaluación es el sistema de análisis emocional que
detecta y desencadena la respuesta. Este filtro
proporciona relevancia e intensidad a las emociones
y evalúa la situación en función de características
afectivas (significado personal). Esta evaluación se
realiza mediante procesos automáticos (lo que
permite procesar simultáneamente diversos canales
sensoriales) con un bajo nivel de conciencia. Es un
filtro rápido e impreciso, y para su funcionamiento
se requieren pocos recursos cognitivos. Algunos
patrones están evolutivamente preparados, como,
por ejemplo, la imagen de una serpiente (señal de
peligro). Este filtro está muy influenciado por la
novedad de la situación y está regulado por la
amígdala cerebral y el hipotálamo, que deciden
rápidamente si el estímulo es amenazador y si la
respuesta debe ser de agresividad (ataque) o de
miedo (parálisis-huída). Todavía no se conoce dónde
se originan las emociones agradables, ya que la
amígdala parece ser origen tan sólo del miedo y la
furia. Las reacciones corporales que se producen
están regidas por el sistema nervioso autónomo
simpático: activación del pulso, aumento de la
irrigación sanguínea, taquicardia, sudoración,
dilatación pupilar, etc.
3) El filtro de evaluación cognitiva: posteriormente a
la valoración afectiva inicial, se produce una
valoración de la situación en función de
características cognitivas. Esta evaluación es más
precisa y detallada que la anterior, ya que existe un
mayor nivel de conciencia, por lo que es más lenta
(consume recursos cognitivos). En este paso se
tienen en cuenta las funciones sociales y
motivacionales de la emoción, ya que las personas
aprenden que las reacciones emocionales pueden
tener consecuencias negativas con uno mismo o con
el entorno. En tales condiciones, el aprendizaje
puede aconsejar inhibir la manifestación emocional.
Algunos aspectos que se tienen en cuenta en esta
evaluación son:
a. Significación: la persona valora si la situación es
relevante con sus metas y/o necesidades (ley de lo
concerniente).
b. Causalidad de lo sucedido: la persona determina si
se trata de algo que ha ocurrido de forma fortuita o
si, por contra, ha ocurrido intencionadamente.
c. Atribución: la persona atribuye la causa de la
emoción a agentes internos o externos.
d. Normas: la persona analiza si la situación se ajusta
a las normas sociales o culturales, a las expectativas
de otras personas o a su autoimagen.
e. Potencial de afrontamiento enfocado al problema:
la persona calibra su habilidad para actuar sobre la
situación y solucionarla.
f. Potencial de afrontamiento enfocado a la emoción:
la persona calibra las posibilidades que tiene para
ajustarse psicológicamente a la situación. Ello
implica la modificación de la interpretación de la
misma, de sus deseos o de sus propias creencias.
Este segundo filtro está regido por el córtex cerebral
y en esta fase aparecen normalmente reacciones
más relacionadas con secreciones hormonales.
4.6.4. Emociones y actitudes emocionales
cognitivas
En algunas ocasiones las emociones pierden su
carácter adaptativo y se tornan perjudiciales para la
salud. Ello es así porque determinadas personas
desarrollan actitudes emocionales cognitivas, que
favorecen la aparición de cierto tipo de emociones.
Una actitud emocional cognitiva conlleva un estado
de hipervigilancia, lo que provoca un alto grado de
exploración del medio ambiente acompañado de
una atención selectiva ante determinados estímulos
emocionales. Estas actitudes emocionales son
fuente de sesgos, ya que a los estímulos
considerados relevantes se les da prioridad en el
procesamiento y se facilita una mayor retención de
hechos relacionados con la emoción implicada.
Igualmente, la memoria se ve afectada porque se
recuperan selectivamente los recuerdos asociados a
la emoción, perdiendo la objetividad. Finalmente,
estas actitudes emocionales cognitivas causan que
una situación ambigua se procese acompañada de
una significación emocional no acorde con la
situación, lo que conlleva un comportamiento no
adaptativo.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 88
Las actitudes emocionales se generan especialmente
ante emociones negativas, más duraderas que las
positivas, lo que posiblemente facilita su desarrollo.
En la tabla 3. se muestran algunos ejemplos de
actitudes emocionales y emociones:
Inteligencia emocional
Aunque las definiciones populares de inteligencia
hacen hincapié especialmente en los aspectos
cognitivos (como la capacidad matemática, verbal,
lógica, etc), varios investigadores influyentes en la
psicología actual reconocen desde hace tiempo la
importancia de otros aspectos no cognitivos en ella.
El concepto tradicional de inteligencia no permite
explicar por qué algunas personas parecen dotadas
de un don que les permite vivir felizmente sin
destacar por sus capacidades cognitivas, o por qué
los alumnos más brillantes no siempre terminan
siendo los más exitosos en la vida. Por otra parte, no
existe una relación entre inteligencia tradicional y
capacidad para enfrentar contratiempos o superar
las dificultades de la vida.
Las primeras raíces del concepto inteligencia
emocional pueden hallarse en los tratados de
Darwin, quien afirmaba que la expresión de los
sentimientos era clave para la supervivencia de la
especie humana. En 1983, Howard Gardner (1943-)
introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia
interpersonal (capacidad para comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras
personas) como la inteligencia intrapersonal
(capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar
los sentimientos, temores y motivaciones propios)
en el concepto global de inteligencia. Sin embargo,
en 1995 Daniel Goleman (1947- ) popularizó la
inteligencia emocional gracias a sus libros, que se
convirtieron en best sellers en todo el mundo.
Tabla 3. Emociones y actitudes emocionales.
Goleman indica que poseer inteligencia emocional
no significa simplemente “ser amable”, sino que a
veces hay que afrontar realidades incómodas que no
es posible eludir por más tiempo. También señala
que tener inteligencia emocional no implica dar
rienda suelta a los sentimientos, sino expresarlos
eficazmente. Goleman remarca que, en general,
mujeres y hombres comparten más similitudes que
diferencias, aunque, por término medio, las mujeres
muestran mayor empatía y son más conscientes de
sus emociones, mientras que los hombres son más
optimistas y tienen una mayor capacidad de
adaptación. Por último, el autor apunta que este tipo
de inteligencia no está determinado genéticamente,
sino que se adquiere a lo largo de toda la vida, siendo
un aprendizaje lento.
Así, podemos definir la inteligencia emocional como
la capacidad humana de sentir, entender, controlar y
modificar estados emocionales en uno mismo y en
los demás. La inteligencia emocional nos permite
tomar conciencia de las propias emociones,
comprender los sentimientos de los demás, tolerar
las presiones y frustraciones en el trabajo, acentuar
la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una
actitud empática y social, lo que brindará mayores
posibilidades de desarrollo personal.
Fuente del apunte
https://ocw.upc.edu/sites/all/modules/ocw/estadis
tiques/download.php?file=370508/2012/1/
54662/tema_4.__procesos_cognitivos_basi
cos-5313.pdf
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 89
Emociones y cerebro
El Sistema límbico, en el procesamiento de las emociones
CARLOS BELMONTE MARTÍNEZ
Rev.R.Acad.Cienc.Exact.Fís.Nat. (Esp) Vol. 101, Nº. 1, pp 59-68, 2007
https://es.wikipedia.org/wiki/Carlos_Belmonte_Mart%C3%ADnez
PASIÓN Y RAZÓN
Son muchas las emociones que podemos
experimentar los seres humanos. Algunas han sido
llamadas ‘emociones ‘primarias’, como son el miedo,
la ira, la alegría, la tristeza, el disgusto y la sorpresa,
emociones que van acompañadas de patrones de
conducta tales como respuestas faciales, motoras,
vocales, endocrinas y autonómicas hasta cierto
punto estereotipadas y que son reconocibles por
encima de diferencias culturales y raciales en los
seres humanos. Distinguimos también otras muchas
emociones, como la envidia, la vergüenza, la culpa,
la calma, la depresión y muchas más, que se
denominan ‘emociones secundarias’, con un
componente cognitivo más alto y que van además
siempre asociadas a las relaciones interpersonales.
Unas y otras constituyen sin duda parte esencial de
nuestra vida, a la que confieren color y carácter. Más
aún, la alteración de los sistemas neurales de los que
dependen las expresiones emocionales, provoca
grandes trastornos de conducta. La mayoría de las
enfermedades siquiátricas son, sobre todo,
alteraciones en el modo de experimentar las
emociones.
A lo largo de la historia de la cultura, cognición y
emoción han sido considerados procesos
independientes y en cierta medida contrapuestos.
Cada uno de ellos, en realidad engloba a muchos
otros. Dentro de lo que llamamos de modo genérico
‘la cognición’ se incluyen la percepción, la memoria,
la atención o la acción. El concepto de ‘emoción’
abarca también desde la experiencia subjetiva (el
sentimiento) hasta las reacciones que llamamos
vegetativas (sudoración, temblor, palidez) y motoras
(gestos, posturas..).
Ya los griegos distinguían entre ‘Pasión’ y ‘Razón’,
separando así el pensamiento de los sentimientos.
En la concepción de la mente (el alma) para el mundo
griego y la posterior cultura judeocristiana, Razón y
Pasión mantienen un cierto antagonismo. El
intelecto superior debe controlar las pasiones, al ser
éstas emociones desbocadas, que enturbian la
capacidad de pensar con claridad y asociadas casi
siempre al pecado y la culpa. No es sorprendente
que, aún hoy, tienda a estudiarse científicamente la
racionalidad o cognición, como un proceso separado
e independiente de ‘la emoción’.
EL CEREBRO, ASIENTO DE LAS EMOCIONES
Solo en tiempos más recientes y gracias a las
influyentes aportaciones de científicos y neurólogos
como Joseph LeDoux y Antonio Damasio, se ha
aceptado considerar que la consciencia no es el
único elemento que ocupa la mente o, dicho de otro
modo, que el cerebro, cuya operación produce lo
que llamamos el pensamiento consciente, es
igualmente el origen de las emociones. Aunque a
primera vista pueda parecer que, en el caso de la
cognición, el soporte físico del cuerpo es irrelevante,
mientras que resulta fundamental para las
emociones , cada vez se acepta más la interpretación
de que tanto en la emoción como en la cognición,
tras los componentes conscientes sub- yacen e
interaccionan toda una serie de mecanismos
cerebrales no conscientes (lo que Freud llamó
premonitoriamente ‘el inconsciente’), que
determinan de manera decisiva las características
conscientes del pensamiento y la emoción.
En el estudio de las bases científicas de las
emociones conviene recordar algunos principios,
enunciados por LeDoux que sirven para centrar el
problema en términos abordables por la ciencia
actual.
El primero es que lo que llamamos coloquialmente
‘emoción’ no se corresponde con un proceso
cerebral separado e independiente, sino el resultado
de múltiples mecanismos cerebrales que pueden ser
distintos en emociones diferentes. Algo análogo a lo
que ocurre con ‘la memoria’ o ‘la inteligencia’. En tal
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 90
sentido debe tenerse en cuenta también que los
componentes conscientes de las emociones, que
denominamos ‘sentimientos’, como la alegría, el
miedo o el amor, no son cualitativamente diferentes
de las percepciones cognitivas como podrían ser la
resolución de un problema matemático o la
percepción de que el objeto en el que viajamos es un
automóvil. Los mecanismos de procesamiento
inconsciente que subyacen en ambos casos son
diferentes, pero en los dos, la consciencia se produce
cuando el mecanismo cerebral general del
conocimiento consciente los capta e incluye en su
función.
Un segundo principio importante es que los
mecanismos cerebrales de conducta emocional,
tales como los que se ponen en marcha durante el
miedo, la búsqueda de alimento o el deseo sexual,
aparecieron ya en estadíos muy primitivos de la
evolución animal y se han conservado en gran
medida durante la evolución de los vertebrados,
entre los que se cuenta el hombre. Las emociones
conscientes se darían en aquellas especies animales
que poseen consciencia. No es posible inferir si la
emoción consciente que provoca una situación de
miedo es percibida de modo igual por el hombre y un
animal. No obstante, si los patrones de conducta que
se evocan en tal situación, en el hombre y en la otra
especie animal son iguales o muy semejantes,
podemos asumir que una parte importante de los
procesos cerebrales que determinan tal conducta
son iguales en ambas especies. La mayoría de los
componentes de las respuestas emocionales se
ponen en marcha de manera no consciente. Como
especuló acertadamente Freud, la consciencia es
solo la parte final de un sistema de operaciones
cerebrales mucho más amplio. Hay que señalar,
además, que, al ser los mecanismos neurales de las
emociones evolutivamente más primitivos que los
de los procesos cognitivos, se ponen en marcha de
manera inconsciente de un modo más inmediato que
éstos. De ahí que los procesos cognitivos estén más
sometidos a las emociones que a la inversa y que
puedan, en determinadas circunstancias, verse
avasallados por éstas. Las emociones juegan,
además, un papel importante en la determinación de
conductas futuras y sus trastornos pueden dar lugar
a graves alteraciones del comportamiento, de
carácter patológico.
Finalmente, no hay razón para asumir a priori que los
componentes conscientes de las emociones son más
importantes que los inconscientes, para lo que
parece es el objetivo, en términos de la evolución de
los seres vivos, de la aparición de los mecanismos
cerebrales de las emociones, y que no es sino la
supervivencia de la especie a través de la evitación
del peligro de lesión corporal o muerte, la
consecución del alimento y la reproducción sexual.
En tal dirección, tan importante o más son la
taquicardia o las actitudes motoras defensivas que
se ponen en marcha con la emoción de manera
automática, y que ayudan decisivamente a la huida o
la lucha del animal, como las percepciones
conscientes de miedo. Por ello, el uso de modelos
animales puede ser de gran utilidad para
comprender como funcionan los mecanismos
cerebrales de las emociones en el hombre, puesto
que, en una parte muy importante de sus bases
cerebrales, no parecen existir diferencias cualitativas
esenciales entre un caso u otro.
EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LAS EMOCIONES
El interés del hombre por la comprensión de los
orígenes y causas de las emociones viene de antiguo.
Hipócrates, cinco siglos antes de Cristo, decía que
nuestra estabilidad emocional dependía del
equilibrio de cuatro humores: sangre, flema, bilis
amarilla y bilis negra. De ahí que todavía
conservemos el término humor para referirnos a
nuestros estados de ánimo. Un exceso de bilis negra,
por ejemplo, era para Hipócrates la causa de la
depresión. Por eso se llamó a ésta también
‘Melancolía’, que viene de melanosnegro y kolos,
bilis.
Se ha tardado siglos en aceptar que el cerebro es el
asiento de nuestras funciones mentales, incluyendo
las emociones, aunque tal concepto empieza a
encontrarse ya en San Agustín o Leonardo da Vinci.
Un paso cualitativo de interés en el largo camino de
la asociación entre cerebro y emociones lo
represento sin duda Franz Joseph Gall, un científico
que, ante la evidencia clínica de que las diferentes
funciones cerebrales se localizaban en zonas
diferentes del cerebro, asumió que tales regiones
debían estar más o menos desarrolladas en los
diferentes individuos según que poseyeran en mayor
o menor medida determinados rasgos de
personalidad. Gall avanzó la teoría de que tal
desarrollo del cerebro se reflejaba también en la
superficie del cráneo, que se abombaba más o
menos en función de que bajo él se hubiera
expandido tal o cual área cerebral vinculada a una
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determinada cualidad, lo que permitía su vegetativa, como la intuición nos sugiere, sino que el
identificación por palpación del cráneo, proceso ocurría en realidad exactamente al revés: la
consiguiendo con ello establecer el perfil de experiencia cognitiva de la emoción sería secundaria
personalidad del sujeto. A esta peregrina ‘disciplina’ a su expresión fisiológica. En términos simples,
se la llamó frenología y de la mano de Gall y sus cuando nuestro cerebro detecta, por ejemplo, una
seguidores, adquirió un sorprendente desarrollo a situación de peligro (vamos a ser atacados) ponemos
finales del s.XIX. en marcha las reacciones de huida o lucha (actividad
motora, taquicardia, etc.) a nivel inconsciente y son
En paralelo, los neurólogos iban adquiriendo con-
éstas las que dan lugar a la sensación consciente de
ciencia de que determinadas áreas del cerebro
miedo en otras zonas del cerebro; de acuerdo con
tenían que ver con las emociones. Un caso famoso,
esta visión, tenemos miedo porque huimos o
que contribuyó a extender este concepto fue el de
sufrimos porque lloramos y no a la inversa. El danés
Phineas Gage, un cantero al que el estallido
Carl Lange refinó esta misma teoría, señalando que
accidental de un barreno disparó una barra que le
el sentimiento, el aspecto consciente de la emoción,
perforó el cráneo, penetrando por la órbita del lado
ocurre después de que se hayan puesto en marcha
izquierdo y saliendo por la parte superior derecha, lo
los mecanismos automáticos de ésta. En contra de
que destruyó su lóbulo frontal, pese a lo cual
tal hipótesis está el hecho de que los sentimientos
sobrevivió. Sin embargo, Gage, que había sido hasta
permanecen después de que los componentes
entonces un hombre responsable, piadoso y
somáticos de las emociones han desaparecido, cosa
considerado, se convirtió en una persona sin control
que no debería ocurrir si la aparición y persistencia
de sus comportamientos sociales e incapaz de
de los procesos cerebrales conscientes dependieran
planificar una conducta útil para él o las personas
de la activación de esos componentes fisiológicos de
que le rodeaban, poniéndose así en evidencia el
la emoción. Sin embargo, es cierto que, por ejemplo,
importante papel que juega el cerebro en la
los lesionados medulares experimentan con menor
determinación de los aspectos más ‘espirituales’ de
intensidad de emociones que los sujetos cuyo
la personalidad.
cerebro está conectado con las áreas espinales que
A principios pues del siglo XX, se imponía la evidencia median las respuestas vegetativas.
de que las emociones se localizaban en el cerebro,
un órgano que empezaba a revelarse como
extraordinariamente complejo, gracias a los trabajos EL SISTEMA LÍMBICO
morfológicos de Santiago Ramón y Cajal. Los
Los argumentos en contra de la teoría de que la
estudios de sicólogos y fisiólogos ponían también en
emoción es un proceso consciente, puesto en
evidencia dos elementos clave en la emoción: por un
marcha por una respuesta periférica vegetativa y
lado el componente subjetivo, que algunos llaman
motora empezaron a surgir tras las observaciones de
“sentimiento” (“feeling” en inglés) y por el otro la
Walter Cannon, quien demostró que, en situaciones
respuesta corporal, compuesta de una parte que
de emergencia, se produce una respuesta vegetativa
llamamos vegetativa (sudoración, vasoconstricción o
y motora no específica, llamada ‘reacción de alarma’,
vasodilatación de los vasos sanguíneos de la piel, que
tan estereotipada que no parecía probable que
producen, respectivamente, palidez o
pudiera evocar toda la variedad de emociones que el
enrojecimiento, piloerección, temblor, etc) y otra
hombre es capaz de experimentar.
respuesta motora, que da lugar a la expresión
somática, gestual de las emociones (expresiones Philip Bard, en 1928, trabajando en el laboratorio de
faciales, huida, gestos de protección, et..). Walter Cannon, realizó lesiones controladas que
eliminaban los hemisferios cerebrales y una parte de
La interacción entre los dos grandes componentes de
los núcleos profundos del cerebro y observó que
la emoción, el elemento cognitivo y el elemento
cuando la lesión preservaba la zona del mismo
vegetativo y motor, ha sido causa de grandes
llamada el hipotálamo, se producía en el animal un
discusiones y diferentes teorías sobre cómo se
cuadro denominado ‘falsa rabia’. Este se
organizan las emociones en el cerebro.
caracterizaba porque, de manera espontánea o
William James, un psicólogo americano, propuso en como resultado de un estímulo cutáneo inocuo, el
1884 que las emociones no ocurrían primero a nivel animal desarrollaba todo el cuadro típico de un
cognitivo, para ir seguidas luego por su respuesta estado de cólera: Erizamiento del pelo, arqueo del
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lomo, exhibición de dientes, extrusión de las uñas,
midriasis, taquicardia, subida de presión arterial etc.
El nombre de ‘falsa rabia’ se debió a que, pese a lo
aparatoso de los gestos, el animal no dirigía su
agresión a ningún objeto externo, y una rata podía
estar a su lado sin ser atacada.
Cuando la lesión afectaba también al hipotálamo, la
respuesta de falsa rabia no aparecía, aunque se
observaban algunos elementos descoordinados de la
misma. Todo ello sugería que el hipotálamo caudal,
preservado en el primer caso, era imprescindible
para la expresión coordinada de conductas
emocionales y que tal expresión era estereotipada e
independiente de los elementos cognitivos
conscientes de la emoción, que serían producidos
por estructuras cerebrales mas altas, incluyendo la
corteza. Para P. Bard, el hipotálamo formaría parte
de un ‘sistema de supervivencia’ incorporado al
cerebro y dirigido a coordinar las respuestas
anticipatorias de la ‘reacción de alarma’ descrita por
Cannon, que se evocaban por las emociones intensas
y que estarían dirigidas a movilizar los recursos
energéticos, las actividades motoras y las
adaptaciones vegetativas destinadas a aportar
oxígeno y nutrientes de manera prioritaria a los
músculos, el cerebro y el corazón, poniendo así en
marcha las ‘respuestas de lucha o huida’ requeridas
para la supervivencia del individuo en situaciones de
emergencia. En resumen, la teoría de Cannon-Bard
sobre las emociones establecía que unas zonas
concretas del cerebro, particularmente el
hipotálamo y el tálamo, eran las responsables de las
respuestas emocionales integradas, proporcionando
a la corteza cerebral la información requerida para
poner en marcha los mecanismos cerebrales de
consciencia de la emoción.
En años posteriores, Stephen W. Ranson y Walter
Hess desarrollaron técnicas para la implantación de
electrodos intracerebrales y el estímulo del
Figura 2. Experimento de Duchenne de Boulogne, mostrando como la contracción por estimulo eléctrico de determinados
grupos musculares da lugar a expresiones de emoción similares a las evocadas de modo espontaneo.
hipotálamo en animales despiertos, con las que pudo
probarse que diferentes partes del hipotálamo
ponían en marcha patrones diferentes de conducta
emocional, confir- mando que en esta estructura se
organizaban los cir- cuitos neuronales básicos que
integraban las conductas típicas de las emociones, a
través de sus conexiones con otras áreas del tronco
del encéfalo (como la for- mación reticular), que
serían responsables de controlar separadamente los
componentes aislados de las respuestas motoras y
vegetativas, a través de los sistemas motor y
autónomo, respectivamente.
La expresión motora de la emoción es, como
veíamos antes, bastante estereotipada en los
animales, pero también en el hombre, en el que la
contracción coordinada de determinados músculos
forma parte de la respuesta a la emoción. Esto había
sido ya puesto en evidencia por un fisiólogo francés
del siglo XIX, G-D. Duchenne de Boulogne, quien
combinó la estimulación eléctrica de los músculos de
la cara con la entonces incipiente fotografía, para
mostrar como la contracción de determinados
músculos faciales determina las expresiones de
alegría, terror, asombro, etc (Figura 2). Así, la sonrisa
de alegría, también llamada de Duchenne, combina
la contracción de una serie de músculos de la cara
que no pueden ser activados de manera voluntaria y
que dependen de una vía nerviosa motora a cargo de
la corteza motora accesoria en la corteza prefrontal,
los ganglios de la base y las vías llamadas
extrapiramidales, mientras que la sonrisa voluntaria
se regula por otra vía separada, que desciende desde
la corteza motora por la vía piramidal. Como
resultado de esta dicotomía, puede ocurrir que la
lesión de una u otra vía elimine la sonrisa
involuntaria pero no la voluntaria o viceversa
(paresia facial emocional y voluntaria,
respectivamente).
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Los experimentos que implicaban al hipotálamo en
la coordinación de las respuestas emocionales se
vieron pronto completados por datos
experimentales más refinados, que evidenciaban la
participación en la expresión emocional, de otras
áreas cerebrales más altas. Basándose en las
conexiones que observó entre el hipotálamo y otras
áreas del cerebro, James Papez, en 1937, especuló
que existían áreas del cerebro específicamente
dedicadas a la emoción, que se correspondían
fundamentalmente con lo que Broca había llamado
el cerebro límbico, y que incluía las zonas de aquel
que rodeaban el cuerpo calloso, formadas por el
gyrus cinguli, el gyrus parahyppocampicus y la
formación hipocámpica dentro de éste, todas ellas
caracterizadas por su origen filogenético más
antiguo, dentro de la evolución de la corteza cerebral
(Figura 3). Papez propuso que era el hipotálamo el
que mandaba y recibía información del cerebro
límbico y que el hipocampo actuaba como
coordinador entre el hipotálamo y las cortezas
cingular y parahipocampica. A favor de la
interpretación de que existía un cerebro emocional
se adujeron en 1939 las observaciones de dos
científicos, Heinrich Klüver y Paul Bucy, quienes, para
tratar de localizar en qué zona del cerebro del mono
actuaba la droga alucinógena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y
Figura 3. Esquema de las áreas cerebrales implicadas en
la conducta emocional.
observaron que, al eliminar en los monos una zona
del cerebro temporal que incluía la formación
hipocampica, la amigdala y otras zonas no límbicas
del lóbulo temporal, los animales, incluso aunque
hubieran sido antes particularmente agresivos, se
volvían mansos, tenían ceguera psíquica (es decir, no
distinguían los objetos), se metían cualquiera de
ellos en la boca, perdían por completo el miedo al
experimentador o a elementos particularmente
aterradores para su especie como son las serpientes,
desarrollaban una conducta sexual hiperactiva y
dirigida a toda clase de objetos y experimentaban
múltiples otros cambios emocionales. Este cuadro,
llamado hoy síndrome de Klüver-Bucy, se pudo
también observar, con variantes, en pacientes que
habían sufrido lesiones bilaterales del lóbulo
temporal y representó un apoyo decisivo a la
hipótesis de que el cerebro límbico era el cerebro
emocional.
Tal idea fue adaptada y ampliada veinte años más
tarde por Paul McLean, que recogió todas las ideas
de sus predecesores y desarrolló una teoría global
sobre el cerebro emocional, intentando conjugar la
importancia del hipotálamo en la expresión
emocional, con la de la corteza en la experiencia
emocional. Introdujo la idea de que el rinencéfalo, la
parte filogenéticamente primitiva del cerebro a la
que pertenece en parte el cerebro límbico, en los
animales inferiores constituye un cerebro visceral,
encargado de las conductas instintivas y los impulsos
básicos necesarios para la supervivencia del
individuo y la especie. Tal archipallium se mantiene
intacto en los mamíferos superiores, aunque en
éstos se añadiría las partes más modernas del
cerebro (el neocortex) responsables de la conducta
racional. Según él, el hipocampo sería la estructura
central en la que se elaborarían las experiencias
emocionales, expresándolas a través del hipotálamo
y el sistema nervioso autónomo, que produciría los
componentes vegetativos y motores de la emoción.
McLean propuso que las alteraciones psiquiatricas
de carácter emocional estaban causadas por lesiones
de este ‘sistema límbico’ anatómicamente basado en
el circuito de Papez, con el añadido de la amígdala
cerebral, el septum y la corteza prefrontal.
Finalmente desarrolló la idea de que existen tres
cerebros separados (teoría del cerebro ternario), de
origen progresivamente más moderno (reptil,
paleomamífero y neomamífero) cada uno con un
funcionamiento muy autónomo, su propia
inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Solo en
los mamíferos superiores (primates y hombre)
estarían presentes los tres cerebros, mientras que las
aves, reptiles, anfibios y peces solo tendrían el
‘cerebro reptil’. El cerebro paleomamífero lo
constituiría, básicamente, el sistema límbico.
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LA AMÍGDALA CEREBRAL
Los intentos de teorización integradora, tendían sin
duda a simplificar la realidad, pretendiendo dar
unidad a funciones y mecanismos cerebrales que
podrían ser diferentes en las diferentes emociones.
Mientras tanto, la experimentación y la clínica iban
acumulando información que permitía precisar, de
modo más objetivo, qué estructuras cerebrales
participaban en algunos procesos emocionales y
cómo lo hacían.
Así, los análisis más refinados de los experimentos de
Klüver y Bucy pusieron en evidencia que una parte
de los síntomas que sus lesiones producían, se
debían a daño de áreas cerebrales implicadas en la
visión y que estructuras como los cuerpos
mamilares, el hipocampo y los núcleos talámicos
anteriores, no intervenían en realidad en las
respuestas emocionales, mientras que una zona
situada en la porción anteromedial del lóbulo
temporal, delante del hipocampo, la amígdala
cerebral, tenía un papel muy importante en la
regulación de tales conductas emocionales. En ese
sentido, resultaron fundamentales los trabajos de
John Downer, que extirpó en maccacus Rhesus la
amígdala de un lado, desconectando al tiempo los
dos hemisferios cerebrales, de modo que la
información visual se podía hacer llegar
separadamente a uno u otro, careciendo de
amígdala uno de los lados. Cuando el animal veía el
mundo a través del hemisferio sin amígdala, por
tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio
tapado, se comportaba de manera plácida, similar a
los animales con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veía,
sin embargo, con el ojo del lado conectado al
hemisferio con amígdala, el animal actuaba
agresivamente. Eso solo ocurría con estímulos
visuales, pues si se tocaba al mono sin que éste viera
al mismo tiempo, respondía de modo agresivo,
independientemente del lado estimulado, indicando
que las proyecciones nerviosas táctiles a la amígdala
son bilaterales. Estos experimentos pusieron en
evidencia que la amígdala, una estructura que
contiene unos núcleos basolaterales que conectan
con la corteza cerebral, especialmente con la corteza
prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y
anteriores, conectados con el hipotálamo y el tronco
del encéfalo y unos núcleos mediales, conectados
con el bulbo y la corteza olfatorios, sirve de conexión
entre corteza e hipotálamo y es un gran centro de
convergencia de información sensorial, cortical y
visceral, cuya actividad varia acusadamente durante
la conducta emocional.
La evidencia experimental de que la amígdala juega
un importante papel en la integración de las
respuestas emocionales agresivas, ha llevado a los
experimentadores más modernos a utilizar el miedo
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como paradigma experimental. En sujetos normales
en los que se registra la actividad de la amígdala
utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse
que esta estructura se activa cuando se enseñan a los
sujetos caras con expresiones agresivas o de terror.
Por otro lado, los pacientes con una rara enfermedad
que calcifica la amígdala muy selectivamente, sin
afectar a otras estructuras cerebrales, llamada la
enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan
emociones de miedo al serles presentadas las
mismas caras y son incapaces de hacer un esquema
que muestre una expresión de terror, aunque si
pueden representar otras emociones (Figura 5). Por
otro lado, cuando se ha podido estimular
eléctricamente la amígdala en pacientes despiertos
durante operaciones de cirugía cerebral, éstos han
descrito sensaciones de aprensión y miedo.
En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph
LeDoux quien más ha contribuido
experimentalmente en los últimos años, a la
comprensión del papel de la amígdala en las
reacciones de miedo. Para ello ha utilizado ratas, en
las que creaba miedo condicionado a base de asociar
un sonido con choque eléctrico, y en las que se
medía la presión arterial, así como la ‘paralización’
motora como síntomas de miedo. Cuando, tras
varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el
tono, sin estimulo eléctrico, se paralizaba y su
presión arterial subía (Figura 6). En estos animales,
LeDoux y colaboradores han ido trazando, mediante
registros de la actividad eléctrica en distintas zonas
del cerebro, las áreas de éste que se activan con el
estímulo de miedo, demostrando que, como era
lógico, las primeras excitadas eran las vías auditivas
desde el cuerpo geniculado medial hasta la corteza,
existiendo conexiones directas entre aquel y los
núcleos basolaterales de la amígdala e indirectas a
éstos a través de la corteza cerebral. La información
del shock eléctrico también llega a los núcleos
amigdalinos. En la amígdala, finalmente, se elaboran
las respuestas endocrinas, conductuales y motoras
que caracterizan la respuesta emocional integrada.
La amígdala juega también un papel muy importante
en el aprendizaje de las conductas emocionales. Una
conducta emocional de gran trascendencia, es el
llamado ‘condicionamiento de contexto’, que se
refiere al aprendizaje de las conductas que empujan
al animal a ponerse más frecuentemente en
contacto con aquellos estímulos que son
importantes para el mantenimiento de la especie
(comida, sexo), aprendiendo a aumentar los
contactos con los entornos que le proporcionan una
recompensa (nutritiva, sexual o de drogas de abuso).
Para lograr este objetivo, la constelación de
estímulos que identifican a un entorno en el que se
obtiene la recompensa, se asocia a ésta. Tal
asociación tiene lugar en los nucleos basolaterales
de la amígdala. Ello ocurre a través de un mecanismo
sináptico, posiblemente dependiente del
neurotransmisor glutamato y sus receptores NMDA,
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que hace que cuando se da una coincidencia en el
tiempo de la llegada a unas neuronas determinadas
de la amígdala, a través de sus conexiones sinápticas,
de la información del estímulo neutro (el sonido) con
la información nociceptiva del estímulo eléctrico,
produce un reforzamiento sináptico de modo que
después basta una activación de cualquiera de ellos
para activar esas neuronas. Estas, a través de sus
conexiones con la corteza y el hipotálamo, darán
lugar a los sentimientos conscientes por un lado y las
respuestas vegetativas y motoras por otro. Este
proceso tiene seguramente un carácter general, de
modo que, en la amígdala, los estímulos sensoriales
neutros, que pueden ser externos o internos y
agradables o desagradables pueden dar lugar al
proceso de aprendizaje asociativo.
NEOCORTEX Y EMOCIONES
La participación del lóbulo frontal y concretamente
de la corteza frontomedial en el desarrollo de las
conductas emocionales, se conocía desde el famoso
caso de Phineas Gage y los experimentos de Klüver y
Bucy a los que antes aludíamos. Precisamente
basándose en esta observación, el neuropsicólogo
portugués Egas Moniz, con la ayuda de un
neurocirujano, el Dr. Almeida Lima, planteó destruir
zonas localizadas de la corteza orbitofrontal en
pacientes psiquiátricos agitados y agresivos,
obteniendo resultados que parecieron
espectaculares en unos tiempos donde los
manicomios y la camisa de fuerza eran las únicas
alter- nativas terapéuticas. Sin embargo, la aparición
en estos pacientes de cambios profundos en su
personalidad, tales como falta de iniciativa, de
planificación de las consecuencias de la conducta y
desaparición de inhibiciones, además de déficits
intelectuales cuando la cirugía se extendió
inaceptablemente al lóbulo frontal, junto a la
aparición de psicofármacos, hizo que se abandonara
esta práctica, que le valió, sin embargo, un
posiblemente prematuro e injustificado premio
Nobel a su promotor.
Los estudios en pacientes con lesiones de zonas
discretas de las áreas orbital y medial de la corteza
prefrontal han permitido establecer que existen
conexiones recíprocas de estas áreas con la amígdala
y el hipocampo, de modo que los estímulos con
contexto emocional de acuerdo con circuitos innatos
o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la
amígdala, pero las conexiones con la corteza
prefrontal, el lóbulo temporal anterior y el
hipocampo permiten que estas puedan activar esos
mismos circuitos sin estímulos externos, por
ejemplo, a través de la imaginación y la memoria
explicita de aquellos. También sirve para reducir o
eliminar las respuestas emocionales reflejas. Si una
sombra que nos ha parecido algo amenazador
provoca taquicardia y sensación de miedo, la
identificación consciente de que tal imagen es
inocua, detiene la respuesta automática emocional.
En general, estas conexiones son fundamentales
para la elaboración de conductas emocionales
complejas, que conllevan un juicio de valor de la
situación y una medida de las con- secuencias de
nuestras acciones para, poder realizar decisiones
racionales que nos resultan ventajosas. Pero,
además, constituyen la base de los sentimientos, que
como antes decíamos son el componente consciente
de la emoción.
La distribución de los diferentes elementos de la
emoción entre ambos hemisferios cerebrales no es
simétrica. Por ejemplo, el hemisferio cerebral
derecho está implicado en la comprensión y
expresión de los aspectos afectivos del lenguaje y los
elementos corporales de la expresión emocional, de
modo que la mitad izquierda del cuerpo, que es la
que controla este hemisferio, expresa las emociones
en mayor medida y esto se pone en evidencia porque
los músculos de ese lado de la cara, reflejan en grado
más acusado la emoción que la mitad derecha de
ésta. Por otra parte, los pacientes con lesiones en el
hemisferio izquierdo pierden en cierto grado la
capacidad de experimentar sentimientos positivos y
en ellos los cuadros depresivos son mucho más
graves.
La experiencia emocional tiene profundas
interacciones con los aspectos racionales de la
conducta. Sus alteraciones, como consecuencia de
lesiones de la corteza cerebral prefrontal medial y
orbitaria implicada en la emoción o de lesiones de la
amígdala, se manifiestan por la incapacidad de los
sujetos que las padecen para hacer juicios y
valoraciones adecuadas de situaciones sociales
complejas. Como señala Damasio, la toma de
decisiones implica, a nivel cerebral, una rápida
representación mental de la serie de posibles
situaciones y de las consecuencias vinculadas a tal
decisión y en ese proceso se activarían los
componentes emocionales de las alternativas
evaluadas, jugando éstas así un papel importante en
la elección de la decisión más ventajosa.
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 97
Las enfermedades cerebrales del afecto, es decir, Fuente del apunte
aquellas alteraciones psiquiátricas en las que están
implicados de manera preeminente los sentimientos
de tristeza o felicidad, afectan, en periodos distintos
de la vida, a más de un 10% del conjunto de la
población. La depresión o la enfermedad bipolar
(alternancia de depresión y manía) son cuadros
clínicos que reflejan una afectación de los circuitos
cerebrales de la emoción. Aunque estos circuitos http://www.rac.es/ficheros/doc/00472.pdf
están originalmente dirigidos a regular la conducta
motivacional de los animales, a fin de recompensar
aquellas conductas que favorecen la supervivencia y
la reproducción, sus alteraciones se exteriorizan en
forma de enfermedades del afecto, uno de los
problemas de salud más graves que afrontan los
hombres y mujeres de los países desarrollados en el
mundo de hoy.

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 98
Inteligencia Emocional
Regulación de estados emocionales
DANIEL GOLEMAN
Resumen del Libro Inteligencia Emocional por Leader Summaries
https://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman
El concepto de inteligencia emocional ha llegado a
prácticamente todos los rincones de nuestro
planeta, en forma de tiras cómicas, programas
educativos, juguetes que dicen contribuir a su
desarrollo o anuncios clasificados de personas que
afirman buscarla en sus parejas. Incluso la UNESCO
puso en marcha una iniciativa mundial en 2002, y
remitió a los ministros de educación de 140 países
una declaración con los 10 principios básicos
imprescindibles para poner en marcha programas de
aprendizaje social y emocional.
El mundo empresarial no ha sido ajeno a esta
tendencia y ha encontrado en la inteligencia
emocional una herramienta inestimable para
comprender la productividad laboral de las
personas, el éxito de las empresas, los
requerimientos del liderazgo y hasta la prevención
de los desastres corporativos. No en vano, la Harvard
Business Review ha llegado a calificar a la inteligencia
emocional como “un concepto revolucionario, una
noción arrolladora, una de las ideas más influyentes
de la década” en el mundo empresarial. Revelando
de forma esclarecedora el valor subestimado de la
misma, la directora de investigación de un head
hunter ha puesto de relieve que “los CEO son
contratados por su capacidad intelectual y su
experiencia comercial y despedidos por su falta de
inteligencia emocional”.
Sorprendido ante el efecto devastador de los
arrebatos emocionales y consciente, al mismo
tiempo, de que los tests de coeficiente intelectual no
arrojaban excesiva luz sobre el desempeño de una
persona en sus actividades académicas,
profesionales o personales, Goleman ha intentado
desentrañar qué factores determinan las marcadas
diferencias que existen, por ejemplo, entre un
trabajador “estrella” y cualquier otro ubicado en un
punto medio, o entre un psicópata asocial y un líder
carismático.
Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la
diferencia radica en ese conjunto de habilidades que
ha llamado “inteligencia emocional”, entre las que
destacan el autocontrol, el entusiasmo, la empatía,
la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno
mismo. Si bien una parte de estas habilidades
pueden venir configuradas en nuestro equipaje
genético, y otras tantas se moldean durante los
primeros años de vida, la evidencia respaldada por
abundantes investigaciones demuestra que las
habilidades emocionales son susceptibles de
aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida, si
para ello se utilizan los métodos adecuados.
Las emociones en el cerebro
El diseño biológico que rige nuestro espectro
emocional no lleva cinco ni cincuenta generaciones
evolucionando; se trata de un sistema que está
presente en nosotros desde hace más de cincuenta
mil generaciones y que ha contribuido, con
demostrado éxito, a nuestra supervivencia como
especie. Por ello, no hay que sorprenderse si en
muchas ocasiones, frente a los complejos retos que
nos presenta el mundo contemporáneo,
respondamos instintivamente con recursos
emocionales adaptados a las necesidades del
Pleistoceno.
En esencia, toda emoción constituye un impulso que
nos moviliza a la acción. La propia raíz etimológica de
la palabra da cuenta de ello, pues el latín “movere”
significa “moverse” y el prefijo “e-“ denota un
objetivo. La emoción, entonces, desde el plano
semántico, significa “movimiento hacia”, y basta con
observar a los animales o a los niños pequeños para
encontrar la forma en que las emociones los dirigen
hacia una acción determinada, que puede ser huir,
chillar o recogerse sobre sí mismos. Cada uno de
nosotros viene equipado con unos programas de
reacción automática o una serie de predisposiciones
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 99
biológicas a la acción. Sin embargo, nuestras
experiencias vitales y el medio en el cual nos haya
tocado vivir irán moldeando con los años ese
equipaje genético para definir nuestras respuestas y
manifestaciones ante los estímulos emocionales que
encontramos.
Un par de décadas atrás, la ciencia psicológica sabía
muy poco, si es que algo sabía, sobre los mecanismos
de la emoción. Pero recientemente, y con ayuda de
nuevos medios tecnológicos, se ha ido esclareciendo
por vez primera el misterioso y oscuro panorama de
aquello que sucede en nuestro organismo mientras
pensamos, sentimos, imaginamos o soñamos.
Gracias al escáner cerebral se ha podido ir develando
el funcionamiento de nuestros cerebros y, de esta
manera, la ciencia cuenta con una poderosa
herramienta para hablar de los enigmas del corazón
e intentar dar razón de los aspectos más irracionales
del psiquismo. Alrededor del tallo encefálico, que
constituye la región más primitiva de nuestro
cerebro y que regula las funciones básicas como la
respiración o el metabolismo, se fue configurando el
sistema límbico, que aporta las emociones al
repertorio de respuestas cerebrales. Gracias a éste,
nuestros primeros ancestros pudieron ir ajustando
sus acciones para adaptarse a las exigencias de un
entorno cambiante. Así, fueron desarrollando la
capacidad de identificar los peligros, temerlos y
evitarlos. La evolución del sistema límbico estuvo,
por tanto, aparejada al desarrollo de dos potentes
herramientas: la memoria y el aprendizaje.
En esta región cerebral se ubica la amígdala, que
tiene la forma de una almendra y que, de hecho,
recibe su nombre del vocablo griego que denomina
a esta última. Se trata de una estructura pequeña,
aunque bastante grande en comparación con la de
nuestros parientes evolutivos, en la que se depositan
nuestros recuerdos emocionales y que, por ello
mismo, nos permite otorgarle significado a la vida.
Sin ella, nos resultaría imposible reconocer las cosas
que ya hemos visto y atribuirles algún valor.
Sobre esta base cerebral en la que se asientan las
emociones, fue creándose hace unos cien millones
de años el neocórtex: la región cerebral que nos
diferencia de todas las demás especies y en la que
reposa todo lo característicamente humano. El
pensamiento, la reflexión sobre los sentimientos, la
comprensión de símbolos, el arte, la cultura y la
civilización encuentran su origen en este esponjoso
reducto de tejidos neuronales. Al ofrecernos la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 100
posibilidad de planificar a largo plazo y desarrollar
otras estrategias mentales afines, las complejas
estructuras del neocórtex nos permitieron sobrevivir
como especie. En esencia, nuestro cerebro pensante
creció y se desarrolló a partir de la región emocional
y estos dos siguen estando estrechamente
vinculados por miles de circuitos neuronales. Estos
descubrimientos arrojan muchas luces sobre la
relación íntima entre pensamiento y sentimiento.
La emergencia del neocórtex produjo un sinnúmero
de combinaciones insospechadas y de gran
sofisticación en el plano emocional, pues su
interacción con el sistema límbico nos permitió
ampliar nuestro abanico de reacciones ante los
estímulos emocionales y así, por ejemplo, ante el
temor, que lleva a los demás animales a huir o a
defenderse, los seres humanos podemos optar por
llamar a la policía, realizar una sesión de meditación
trascendental o sentarnos a ver una comedia ligera.
Asimismo, con el neocórtex emergió en nosotros la
capacidad de tener sentimientos sobre nuestros
sentimientos, inducir emociones o inhibir las
pasiones. Orgullosos de nuestra capacidad para
controlar nuestras emociones, hemos caído en la
trampa de creer que nuestra racionalidad prima
sobre nuestros sentimientos y que a ella podemos
atribuirle la causa de todos nuestros actos. Pero, a
diferencia de lo que pensamos, son muchos los
asuntos emocionales que siguen regidos por el
sistema límbico y nuestro cerebro toma decisiones
continuamente sin siquiera consultarlas con los
lóbulos frontales y demás zonas analíticas de nuestro
cerebro pensante. Recuerde, simplemente, la última
vez en que perdió usted el control y explotó ante
alguien, diciendo cosas que jamás diría.
Los estudios neurológicos han encontrado que la
primera región cerebral por la que pasan las señales
sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es
el tálamo, que se encarga de distribuir los mensajes
a las otras regiones de procesamiento cerebral.
Desde allí, las señales son dirigidas al neocórtex,
donde la información es ponderada mediante
diferentes niveles de circuitos cerebrales, para tener
una noción completa de lo que ocurre y finalmente
emitir una respuesta adaptada a la situación. El
neocórtex registra y analiza la situación y acude a los
lóbulos prefrontales para comprender y organizar los
estímulos, en orden a ofrecer una respuesta analítica
y proporcionada, enviando luego las señales al
sistema límbico para que produzca e irradie las
respuestas hormonales al resto del cuerpo.
_________________________________________________
Aunque esta es la forma en la que funciona nuestro
cerebro la mayor parte del tiempo, Joseph LeDoux
en su apasionante estudio sobre la emoción
descubrió que, junto a la larga vía neuronal que va al
córtex, existe una pequeña estructura neuronal que
comunica directamente el tálamo con la amígdala.
Esta vía secundaria y más corta, que constituye una
suerte de atajo, permite que la amígdala reciba
algunas señales directamente de los sentidos y
dispare una secreción hormonal que determina
nuestro comportamiento, antes de que esas señales
hayan sido registradas por el neocórtex.
El problema que esto puede y suele suscitar consiste
en que la amígdala ofrece respuestas inmediatas que
no tienen en cuenta la situación en toda su
complejidad, sino que se limitan a asociarla con los
recuerdos emocionales que guarda almacenados
para proveer así la repuesta que considere
adecuada. Si bien esto podría ser determinante para
la supervivencia de nuestros ancestros en
situaciones en las que unas milésimas de segundos
significaban la diferencia entre vida o muerte, en el
sofisticado mundo social de hoy en día puede
resultar desproporcionado y hasta catastrófico. Así,
por ejemplo, no es de sorprender que una persona
que haya sufrido un fuerte trauma tras haber sido
asediada sexualmente por un antiguo jefe, tenga una
reacción exagerada y violenta cuando se enfrente a
un escenario similar al del ataque o cuando se
encuentre con una superior que le recuerde de
alguna forma a su agresor. De hecho, la situación se
hace más compleja si tenemos en cuenta que la
mayoría de los recuerdos emocionales más intensos
que están almacenados en la amígdala proceden de
los primeros años de vida, de hechos que no sólo
escapan a nuestro control, sino que ni siquiera
entran en el ámbito de nuestros recuerdos
conscientes. En cada uno de nosotros se solapan dos
mentes distintas: una que piensa y otra que siente.
Éstas constituyen dos facultades relativamente
independientes y reflejan el funcionamiento de
circuitos cerebrales diferentes aunque
interrelacionados. De hecho, el intelecto no puede
funcionar adecuadamente sin el concurso de la
inteligencia emocional, y la adecuada
complementación entre el sistema límbico y el
neocórtex exige la participación armónica de ambas.
En muchísimas ocasiones, estas dos mentes
mantienen una adecuada coordinación, haciendo
que los sentimientos condicionen y enriquezcan los
pensamientos y lo mismo a la inversa. Algunas veces,
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 101
sin embargo, la carga emocional de un estímulo
despierta nuestras pasiones, activando a nivel
neuronal un sistema de reacción de emergencia,
capaz de secuestrar a la mente racional y llevarnos a
comportamientos desproporcionados e indeseables,
como cuando un ataque de cólera conduce a un
homicidio.
En el funcionamiento de la amígdala y en su
interrelación con el neocórtex se esconde el sustento
neurológico de la inteligencia emocional, entendida,
pues, como un conjunto de disposiciones o
habilidades que nos permite, entre otras cosas,
tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales,
comprender los sentimientos más profundos de
nuestros semejantes, manejar amablemente
nuestras relaciones o dominar esa capacidad que
señaló Aristóteles de “enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento
oportuno, con el propósito justo y del modo
correcto”.
La inteligencia más allá del intelecto
Diversos estudios de largo plazo han ido observando
las vidas de los chicos que puntuaban más alto en las
pruebas intelectivas o han comparado sus niveles de
satisfacción frente a ciertos indicadores (la felicidad,
el prestigio o el éxito laboral) con respecto a los
promedios. Todos ellos han puesto de relieve que el
coeficiente intelectual apenas si representa un 20%
de los factores determinantes del éxito.
El 80% restante depende de otro tipo de variables,
tales como la clase social, la suerte y, en gran
medida, la inteligencia emocional. Así, la capacidad
de motivarse a sí mismo, de perseverar en un
empeño a pesar de las frustraciones, de controlar los
impulsos, diferir las gratificaciones, regular los
propios estados de ánimo, controlar la angustia y
empatizar y confiar en los demás parecen ser
factores mucho más determinantes para la
consecución de una vida plena que las medidas del
desempeño cognitivo.
Tal como sucede con las matemáticas o la lectura, la
vida emocional constituye un ámbito que se puede
dominar con mayor o menor pericia. A menudo se
nos presentan en el mundo sujetos que evocan la
caricatura estereotípica del intelectual con una
asombrosa capacidad de razonamiento, pero
completamente inepto en el plano personal.
Quienes, en cambio, gobiernan adecuadamente sus
_________________________________________________
sentimientos, y saben interpretar y relacionarse
efectivamente con los sentimientos de los demás,
gozan de una situación ventajosa en todos los
dominios de la vida, desde el noviazgo y las
relaciones íntimas hasta la comprensión de las reglas
tácitas que determinan el éxito en el ámbito
profesional.
Si bien es cierto que en toda persona coexisten los
dos tipos de inteligencia (cognitiva y emocional), es
evidente que la inteligencia emocional aporta, con
mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos
ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos.
Uno de los críticos más contundentes con el modelo
tradicional de concebir la inteligencia es Howard
Gardner. Este mantiene que la inteligencia no es una
sola, sino un amplio abanico de habilidades
diferenciadas entre las que identifica siete, sin
pretender con ello hacer una enumeración
exhaustiva.
Gardner destaca dos tipos de inteligencia personal:
la interpersonal, que permite comprender a los
demás, y la intrapersonal, que permite configurar
una imagen fiel y verdadera de uno mismo. De forma
más específica, y siguiendo el sendero abierto por
Gardner, Peter Salovey ha organizado las
inteligencias personales en cinco competencias
principales: el conocimiento de las propias
emociones, la capacidad de controlar estas últimas,
la capacidad de motivarse uno mismo, el
reconocimiento de las emociones ajenas y el control
de las relaciones.
Las habilidades emocionales no sólo nos hacen más
humanos, sino que en muchas ocasiones constituyen
una condición de base para el despliegue de otras
habilidades que suelen asociarse al intelecto, como
la toma de decisiones racionales. El propio Gardner
ha dicho que “en la vida cotidiana no existe nada más
importante que la inteligencia intrapersonal, ya que,
a falta de ella, no acertaremos en la elección de la
pareja con quien vamos a contraer matrimonio, en la
elección del puesto de trabajo, etcétera”. El caso de
Elliot constituye un ejemplo interesante de la forma
en que esto sucede. Tras una intervención quirúrgica
en la que le extirparon un tumor cerebral, Elliot
sufrió un cambio radical en su personalidad y en
pocos meses perdió su trabajo, arruinó su
matrimonio y dilapidó todos sus recursos. Aunque
sus capacidades intelectuales seguían intactas, como
corroboraban los tests que se le realizaron, Elliot
malgastaba su tiempo en cualquier pequeño detalle,
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 102
como si hubiera perdido toda sensación de
prioridad. Tras estudiar su caso, Antonio Damasio
encontró que con la operación se habían
comprometido algunas conexiones nerviosas de la
amígdala con otras regiones del neocórtex y que, en
consecuencia, Elliot ya no tenía conciencia de sus
propios sentimientos.
Pero Damasio fue un poco más allá, y logró concluir
que los sentimientos juegan un papel fundamental
en nuestra habilidad para tomar las decisiones que a
diario debemos adoptar, pues al parecer, la
presencia de una sensación visceral es la que nos da
la seguridad que necesitamos para renunciar o
proseguir con un determinado curso de acción,
disminuyendo las alternativas sobre las cuales
tenemos que elegir. En suma, muchas de las
habilidades vitales que nos permiten llevar una vida
equilibrada, como la capacidad para tomar
decisiones, nos exigen permanecer en contacto con
nuestras propias emociones.
El dominio de uno mismo
Los griegos llamaban sofrosyne a la virtud
consistente en “el cuidado y la inteligencia en el
gobierno de la propia vida”; a su vez, los romanos y
la iglesia cristiana primitiva denominaban
temperancia (templanza) a la capacidad de contener
el exceso emocional. La preocupación, pues, por
gobernarse a sí mismo y controlar impulsos y
pasiones parece ir aparejada al desarrollo de la vida
en comunidad, pues una emoción excesivamente
intensa o que se prolongue más allá de lo prudente,
pone en riesgo la propia estabilidad y puede traer
consecuencias nefastas.
Si de una parte somos esclavos de nuestra propia
naturaleza, y en ese sentido es muy escaso el control
que podemos ejercer sobre la forma en que nuestro
cerebro responde a los estímulos y sobre su manera
de activar determinadas respuestas emocionales,
por otra parte, sí que podemos ejercer algún control
sobre la permanencia e intensidad de esos estados
emocionales.
Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos
emocionales y de calmarse a uno mismo ha llegado
a ser interpretado por psicólogos de la altura de D.
W. Winnicott como el más fundamental de los
recursos psicológicos. Y como ha demostrado una
profusa investigación, estas habilidades se pueden
aprender y desarrollar, especialmente en los años de
_________________________________________________
la infancia en los que el cerebro está en perpetua
adaptación. Para comprender mejor estas
afirmaciones, veamos su aplicación en el caso del
enfado y la tristeza. El enfado es una emoción
negativa con un intenso poder seductor, pues se
alimenta a sí misma en una especie de círculo
cerrado, en el que la persona despliega un diálogo
interno para justificar el hecho de querer descargar
la cólera en contra de otro. Cuantas más vueltas le
da a los motivos que han originado su enfado,
mayores y mejores razones creerá tener para seguir
enojado, alimentando con sus pensamientos la llama
de su cólera. El enfado, pues, se construye sobre el
propio enfado y su naturaleza altamente inflamable
atrapa las estructuras cerebrales, anulando toda guía
cognitiva y conduciendo a la persona a las respuestas
más primitivas.
Dolf Zillmann, psicólogo de la Universidad de
Alabama, sostiene que el detonante universal del
enfado radica en la sensación de hallarse
amenazado, bien sea por una amenaza física o
cualquier amenaza simbólica en contra de la
autoestima o el amor propio (como, por ejemplo,
sentirse tratado de forma injusta o ruda o recibir un
insulto o cualquier otra muestra de menosprecio).
Por su naturaleza invasiva, el enfado suele percibirse
como una emoción incontrolable e incluso
euforizante, y esto ha fomentado la falsa creencia de
que la mejor forma de combatirlo consiste en
expresarlo abiertamente, en una suerte de catarsis
liberadora. Los experimentos liderados por Zillman
han permitido concluir que el hecho de airear el
enojo de poco o nada sirve para mitigarlo. Aún más,
Diane Tice ha descubierto que expresar
abiertamente el enfado constituye una de las peores
maneras de tratar de aplacarlo, porque los
arranques de ira incrementan necesariamente la
excitación emocional del cerebro y hacen que la
persona se sienta todavía más irritada.
Benjamin Franklin sentenció que “siempre hay
razones para estar enfadados, pero éstas rara vez
son buenas”. El problema está en saber discernir. Los
estudios empíricos de Zillman le han servido para
descubrir que una de las recetas más efectivas para
acabar con el enfado consiste en re-encuadrar la
situación dentro de un marco más positivo. Para ello,
conviene hacer conciencia de los pensamientos que
desencadenaron la primera descarga de enojo, pues
muchas veces una pequeña información adicional
sobre esa situación original puede restarle toda su
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 103
fuerza al enfado. En un experimento muy elocuente,
un grupo de voluntarios debía realizar ejercicios
físicos en una sala, dirigidos por un ayudante que, en
realidad, era cómplice del investigador y se limitaba
a insultarlos y a provocarlos de múltiples formas. Al
terminar la actividad, los voluntarios tenían la
posibilidad de descargar su cólera, evaluando las
aptitudes del ayudante para una eventual
contratación laboral. Como era de esperar, los
ánimos estaban caldeados y las calificaciones que el
sujeto obtuvo fueron bajísimas.
En una segunda aplicación del experimento se
introdujo una variante: cuando terminaban los
ejercicios, entraba una mujer con los formularios y el
ayudante, que en ese momento salía, se despedía de
ella de forma despectiva. Ella, sin embargo, parecía
tomarse sus palabras con buen humor y luego les
explicaba a los asistentes que su compañero estaba
pasando por muy mal momento, sometido a
intensas presiones por un examen al que se
sometería pronto. Esa pequeña información bastó
para modular el enfado de los voluntarios, quienes
en esta ocasión calificaron de forma mucho más
benévola las aptitudes del ayudante.
Por otra parte, Zillman ha descubierto que alejarse
de los estímulos que pueden recordar las causas del
enfado y cambiar el foco de atención es otra forma
muy efectiva de aplacarlo, pues se pone fin a la
cadena de pensamientos irritantes, se reduce la
excitación fisiológica y se produce una suerte de
enfriamiento en el que la cólera va desapareciendo.
A juicio de Zillman, mediante unas distracciones
adecuadas en las que la mente tenga que prestar
atención a algo nuevo, diferente y entretenido
(como ver una película, leer un libro o realizar un
poco de ejercicio), es posible modificar el estado
anímico y suavizar el enfado, pues es muy difícil que
éste subsista cuando uno lo está pasando bien.
De manera semejante a lo que ocurre con el enfado,
la tristeza es un estado de ánimo que lleva a la gente
a utilizar múltiples recursos para librarse de él,
muchos de los cuales resultan poco efectivos. Por
ejemplo, Diane Tice ha comprobado que el hecho de
aislarse, que suele ser la opción escogida por muchos
cuando se sienten abatidos, solamente contribuye a
aumentar su sensación de soledad y desamparo. La
tristeza como tal no es necesariamente un estado
negativo; por el contrario, puede desempeñar las
funciones necesarias para una recomposición
emocional, como sucede con el duelo tras la pérdida
_________________________________________________
de un ser querido. Pero cuando adquiere la
naturaleza crónica de una depresión, puede
erosionar la salud mental y física de una persona
llevándola incluso a cometer un suicidio.
Entre las medidas que han demostrado mayor éxito
para combatir la depresión se encuentra la terapia
cognitiva orientada a modificar las pautas de
pensamiento que la rigen. Esta terapia intenta
conducir al paciente a identificar, cuestionar y
relativizar los pensamientos que se esconden en el
núcleo de la obsesión y a establecer un programa de
actividades agradables que procure alguna clase de
distracción, como por ejemplo el aeróbic, que ha
demostrado ser una de las tácticas más eficaces para
sacudirse de encima tanto la depresión leve como
otros estados de ánimo negativos.
La aptitud maestra para la vida
Por su poderosa influencia sobre todos los aspectos
de la vida de una persona, las emociones se
encuentran en el centro de la existencia; la habilidad
del individuo para manejarlas actúa como un
poderoso predictor de su éxito en el futuro. La
capacidad de pensar, de planificar, concentrarse,
solventar problemas, tomar decisiones y muchas
otras actividades cognitivas indispensables en la vida
pueden verse entorpecidas o favorecidas por
nuestras emociones. Así pues, el equipaje emocional
de una persona, junto a su habilidad para controlar y
manejar esas tendencias innatas, proveen los límites
de sus capacidades mentales y determinan los logros
que podrá alcanzar en la vida. Habilidades
emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que
se hace o el optimismo representan unos estímulos
ideales para el éxito. De ahí que la inteligencia
emocional constituya la aptitud maestra para la vida.
Si comparamos a dos personas con unas capacidades
innatas equivalentes, una de las cuales se encuentra
en la cúspide de su carrera, mientras la otra se codea
con la masa en un nivel de mediocridad,
encontraremos que su principal diferencia radica en
aspectos emocionales: por ejemplo, el entusiasmo y
la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos,
que le habrán permitido al primero perseverar en la
práctica ardua y rutinaria durante muchos años.
Diversos estudios han trazado la correlación entre
ciertas habilidades emocionales y el desempeño
futuro de una persona. Delante de un grupo de niños
de cuatro años de edad se colocó una golosina que
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 104
podían comer, pero se les explicó que si esperaban
veinte minutos para hacerlo, entonces conseguirían
dos golosinas. Doce años después se demostró que
aquellos pequeños que habían exhibido el
autocontrol emocional necesario para refrenar la
tentación en aras de un beneficio mayor eran más
competentes socialmente, más emprendedores y
más capaces de afrontar las frustraciones de la vida.
De forma semejante, la ansiedad constituye un
predictor casi inequívoco del fracaso en el
desempeño de una tarea compleja, intelectualmente
exigente y tensa como, por ejemplo, la que
desarrolla un controlador aéreo. Un estudio
realizado sobre 1.790 estudiantes de control del
tráfico aéreo arrojó que el indicador de éxito y
fracaso estaba mucho más relacionado con los
niveles de ansiedad que con las cifras alcanzadas en
los tests de inteligencia. Asimismo, 126 estudios
diferentes, en los que participaron más de 36.000
personas, han ratificado que cuanto más proclive a
angustiarse es una persona, menor es su
rendimiento académico. Así pues, la ansiedad y la
preocupación, cuando no se cuenta con la habilidad
emocional para dominarlas, actúan como profecías
autocumplidas que conducen al fracaso. En cuanto al
entusiasmo y la habilidad para pensar de forma
positiva, C. R. Snyder, psicólogo de la Universidad de
Kansas, descubrió que las expectativas de un grupo
de estudiantes universitarios eran un mejor
predictor de sus resultados en los exámenes que sus
puntuaciones en un test llamado SAT, que tiene una
elevada correlación con el coeficiente intelectual.
Según Snyder, la esperanza es algo más que la visión
ingenua de que todo irá bien; se trata de “la creencia
de que uno tiene la voluntad y dispone de la forma
de llevar a cabo sus objetivos, cualesquiera que estos
sean”.
Con el optimismo sucede algo parecido. Siempre que
no se trate de un fantasear irreal e ingenuo, el
optimismo es una actitud que impide caer en la
apatía, la desesperación o la depresión frente a las
adversidades. Martin Seligman, de la Universidad de
Pensilvania, lo define en función de la forma en que
la gente se explica a sí misma sus éxitos y sus
fracasos. Mientras que el optimista ubica la causa de
sus fracasos en algo que puede cambiarse y que
podrá combatir en el futuro, el pesimista se echa la
culpa de sus reveses, atribuyéndolos a alguna
característica personal que no es posible modificar.
El mismo Seligman lideró un estudio sobre los
vendedores de seguros de una compañía
_________________________________________________
norteamericana: así descubrió que, durante sus
primeros dos años de trabajo, los optimistas vendían
un 37% más que los pesimistas, y que las tasas de
abandono del puesto entre los pesimistas doblaban
a las de sus colegas optimistas. En síntesis, canalizar
las emociones hacia un fin más productivo
constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se
trate de controlar los impulsos, de demorar la
gratificación, de regular los estados de ánimo para
facilitar el pensamiento y la reflexión, de motivarse a
uno mismo para perseverar y hacer frente a los
contratiempos, de asumir una actitud optimista
frente al futuro, todo ello parece demostrar el gran
poder de las emociones como guías que determinan
la eficacia de nuestros esfuerzos.
La empatía
Algunas personas tienen más facilidad que otras para
expresar con palabras sus propios sentimientos;
existe otro tipo de individuos cuya incapacidad
absoluta para hacerlo los lleva incluso a considerar
que carecen de sentimientos. Peter Sifneos,
psiquiatra de Harvard, acuñó el término “alexitimia”,
que se compone del prefijo a (sin), junto a los
vocablos lexis (palabra) y thymos (emoción), para
referirse a la incapacidad de algunas personas para
expresar con palabras sus propias vivencias.
No es que los alexitímicos no sientan, simplemente
carecen de la capacidad fundamental para
identificar, comprender y expresar sus emociones.
Este tipo de ignorancia hace de ellos personas planas
y aburridas, que suelen quejarse de problemas
clínicos difusos, y que tienden a confundir el
sufrimiento emocional con el dolor físico. Pero el
efecto negativo de esta condición rebasa el ámbito
privado de la persona en cuestión, en la medida en
que la conciencia de sí mismo es la facultad sobre la
que se erige la empatía. Así, al no tener la menor idea
de lo que sienten, los alexitímicos se encuentran
completamente desorientados con respecto a los
sentimientos de quienes les rodean. La palabra
empatía proviene del griego empatheia, que significa
“sentir dentro”, y denota la capacidad de percibir la
experiencia subjetiva de otra persona. El psicólogo
norteamericano E.B. Titehener amplió el alcance del
término para referirse al tipo de imitación física que
realiza una persona frente al sufrimiento ajeno, con
el objeto de evocar idénticas sensaciones en sí
misma. Diversas observaciones in situ han permitido
identificar esta habilidad desde edades muy
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 105
tempranas, como en niños de nueve meses de edad
que rompen a llorar cuando ven a otro niño caerse,
o niños un poco mayores que ofrecen su peluche a
otro niño que está llorando y llegan incluso a
arroparlo con su manta. Incluso se ha demostrado
que desde los primeros días de vida, los bebés se
muestran afectados cuando oyen el llanto de otro
niño, lo cual ha sido considerado por algunos como
el primer antecedente de la empatía.
A lo largo de la vida, esa capacidad para comprender
lo que sienten los demás afecta un espectro muy
amplio de actividades, que van desde las ventas
hasta la dirección de empresas, pasando por la
política, las relaciones amorosas y la educación de los
hijos. A su vez, la ausencia de empatía suele ser un
rasgo distintivo de las personas que cometen los
delitos más execrables: psicópatas, violadores y
pederastas. La incapacidad de estos sujetos para
percibir el sufrimiento de los demás les infunde el
valor necesario para perpetrar sus delitos, que
muchas veces justifican con mentiras inventadas por
ellos mismos, como cuando un padre abusador
asume que está dándole afecto a sus hijos o un
violador sostiene que su víctima lo ha incitado al sexo
por la forma en que iba vestida.
Los estudios adelantados por el National Institute of
Mental Health han puesto de relieve que buena
parte de las diferencias en el grado de empatía se
hallan directamente relacionadas con la educación
que los padres proporcionan a sus hijos. Daniel
Stern, un psiquiatra que ha estudiado los breves y
repetidos intercambios que tienen lugar entre
padres e hijos, sostiene que en esos momentos de
intimidad se está dando el aprendizaje fundamental
de la vida emocional. A su juicio, existe
“sintonización“ entre dos personas -una madre y su
hijo, o dos amantes en la cama- cuando la una
constata que sus emociones son captadas, aceptadas
y correspondidas con empatía.
Según los estudios realizados, el coste de la falta de
sintonía emocional entre padres e hijos es
extraordinario. Cuando los padres fracasan
reiteradamente en mostrar empatía hacia una
determinada gama de emociones de su hijo, como el
llanto o sus necesidades afectivas, el niño dejará de
expresar ese tipo de emociones y es posible que
incluso deje de sentirlas. De esta forma, y en general,
los sentimientos que son desalentados de forma más
o menos explícita durante la primera infancia
_________________________________________________
pueden desaparecer por completo del repertorio
emocional de una persona.
Por fortuna, las investigaciones también han
encontrado que las pautas relacionales se pueden ir
modificando y que, si bien es cierto que las primeras
relaciones tienen un impacto enorme en la
configuración emocional, el sujeto se enfrentará a
una serie de relaciones “compensatorias” a lo largo
de su vida, con amigos, familiares o hasta con un
terapeuta, que pueden ir remoldeando sus pautas de
conducta. En ese sentido, muchas teorías
psicoanalíticas consideran que la relación
terapéutica constituye un adecuado correctivo
emocional que puede proporcionar una experiencia
satisfactoria de sintonización. Finalmente, las
investigaciones sobre la comunicación humana
suelen dar por hecho que más del 90% de los
mensajes emocionales es de naturaleza no verbal, y
se manifiesta en aspectos como la inflexión de la voz,
la expresión facial y los gestos, entre otros. De ahí
que la clave que permite a una persona acceder a las
emociones de los demás radica en su capacidad para
captar los mensajes no verbales. De hecho, diversos
estudios han evidenciado que los niños que tienen
más desarrollada esta capacidad muestran un mayor
rendimiento académico que el de la media, aun
cuando sus coeficientes intelectuales sean iguales o
inferiores al de otros niños menos empáticos. Este
dato parece sugerir que la empatía favorece el
rendimiento escolar o, tal vez, que los niños
empáticos son más atractivos a los ojos de sus
profesores.
Inteligencia emocional para el trabajo
Una persona que carece de control sobre sus
emociones negativas podrá ser víctima de un
arrebato emocional que le impida concentrarse,
recordar, aprender y tomar decisiones con claridad.
De ahí la frase de cierto empresario de que “el estrés
estupidiza a la gente”. El precio que puede llegar a
pagar una empresa por la baja inteligencia
emocional de su personal es tan elevado, que
fácilmente podría llevarla a la quiebra. En el caso de
la aeronáutica, se estima que el 80% de los
accidentes aéreos responde a errores del piloto.
Como bien saben en los programas de
entrenamiento de pilotos, muchas catástrofes se
pueden evitar si se cuenta con una tripulación
emocionalmente apta, que sepa comunicarse,
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 106
trabajar en equipo, colaborar y controlar sus
arrebatos.
El tiempo de los jefes competitivos y manipuladores,
que confundían la empresa con una selva, ha pasado
a la historia. La nueva sociedad requiere otro tipo de
superior cuyo liderazgo no radique en su capacidad
para controlar y someter a los otros, sino en su
habilidad para persuadirlos y encauzar la
colaboración de todos hacia unos propósitos
comunes.
En un entorno laboral de creciente
profesionalización, en el que las personas son muy
buenas en labores específicas pero ignoran el resto
de tareas que conforman la cadena de valor, la
productividad depende cada vez más de la adecuada
coordinación de los esfuerzos individuales. Por esa
razón, la inteligencia emocional, que permite
implementar buenas relaciones con las demás
personas, es un capital inestimable para el
trabajador contemporáneo. En un estudio publicado
en la Harvard Business Review, Robert Kelley y Janet
Caplan compararon a un grupo de trabajadores
“estrella” con el resto situado en la media: con
respecto a una serie de indicadores, hallaron que,
mientras que no había ninguna diferencia
significativa en el coeficiente intelectual o talento
académico, sí se observaban disparidades críticas en
relación a las estrategias internas e interpersonales
utilizadas por los trabajadores “estrella” en su
trabajo. Uno de los mayores contrastes que
encontraron entre los dos grupos venía dado por el
tipo de relaciones que establecían con una red de
personas clave.
Los trabajadores “estrella” de una organización
suelen ser aquellos que han establecido sólidas
conexiones en las redes sociales informales y, por lo
tanto, cuentan con un enorme potencial para
resolver problemas, pues saben a quién dirigirse y
cómo obtener su apoyo en cada situación antes
incluso de que las complicaciones se presenten,
frente a aquellos otros que se ven abocados a ellas
por no contar con el respaldo oportuno.
Por otra parte, y de forma más general, la eficacia, la
satisfacción y la productividad de una empresa están
condicionadas por el modo en que se habla de los
problemas que se presentan. Aunque muchas veces
se evite hacerlo o se haga de forma equivocada, el
feedback constituye el nutriente esencial para
potenciar la efectividad de los trabajadores. Al
proporcionar feedback, hay que evitar siempre los
_________________________________________________
ataques generalizados que van dirigidos al carácter
de la persona, como cuando se le llama estúpida o
incompetente, pues éstos suelen generar un efecto
devastador en la motivación, la energía y la confianza
de quien los recibe. Una buena crítica no se ocupa
tanto de atribuir los errores a un rasgo de carácter
como de centrarse en lo que la persona ha hecho y
puede hacer en el futuro. Harry Levinson, un antiguo
psicoanalista que se ha pasado al campo
empresarial, recomienda, para ofrecer un buen
feedback, ser concreto, ofrecer soluciones y ser
sensible al impacto de las palabras en el interlocutor.
En los entornos profesionales contemporáneos, la
diversidad constituye una ventaja competitiva,
potencia la creatividad y representa casi una
exigencia de los mercados heterogéneos que
comienzan a imperar. Pero para poder sacarle
provecho, se requiere la presencia de aquellas
habilidades emocionales que favorecen la tolerancia
y rechazan los prejuicios. A este respecto, Thomas
Pettigrew, psicólogo social de la Universidad de
California, subraya una gran dificultad, pues “las
emociones propias de los prejuicios se consolidan
durante la infancia, mientras que las creencias que
los justifican se aprenden muy posteriormente”. Así,
aunque es factible cambiar las creencias
intelectuales respecto a un prejuicio, es muy
complejo transformar los sentimientos más
profundos que le dan vida.
La investigación sobre los prejuicios pone de relieve
que los esfuerzos por crear una cultura laboral más
tolerante deben partir del rechazo explícito a toda
forma de discriminación o acoso, por pequeña que
sea (como los chistes racistas o las imágenes de
chicas ligeras de ropa que degradan al género
femenino). Existen estudios que han demostrado
que cuando, en un grupo, alguien expresa sus
prejuicios étnicos, todos los miembros se ven más
proclives a hacer lo mismo. Por lo tanto, una política
empresarial de tolerancia y de no discriminación no
debe limitarse a un par de cursillos de
“entrenamiento en la diversidad” en un fin de
semana, sino que debe permear todos los espacios
de la empresa y constituir una práctica arraigada en
cada acción cotidiana. Si bien los prejuicios
largamente sostenidos no son fáciles de erradicar, sí
es posible, en todo caso, hacer algo distinto con
ellos. El simple acto de llamar a los prejuicios por su
nombre o de oponerse francamente a ellos establece
una atmósfera social que los desalienta, mientras
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 107
que, por el contrario, hacer como si no ocurriera
nada equivale a autorizarlos.
Conclusión
Los estragos que la ineptitud emocional causa en el
mundo son más que evidentes. Basta con abrir un
diario para encontrar consignadas las formas de
violencia y de degradación más aberrantes, que no
parecen responder a ninguna lógica. Hoy por hoy no
nos genera mayor estupor escuchar que un corredor
de bolsa se haya arrojado de un rascacielos tras una
repentina caída de la bolsa, que un marido haya
golpeado a su esposa o que, tras haber sido
despedido, un empleado haya entrado en su
compañía armado hasta los dientes y haya asesinado
a varias personas indiscriminadamente.
Estas evidencias se suman a la ola de violencia que
asola al planeta, al alarmante incremento de la
depresión en todo el mundo, a los niveles de estrés
que van en franco aumento y a una interminable lista
de síntomas: todos ellos dan cuenta de una irrupción
descontrolada de los impulsos en nuestras vidas y de
una ineptitud generalizada, y acaso creciente, para
controlar las pasiones y los arrebatos emocionales.
Tradicionalmente hemos sobrevalorado la
importancia de los aspectos puramente racionales
de nuestra psiquis, en un afán por medir y comparar
los coeficientes de la inteligencia humana. Sin
embargo, en aquellos momentos en que nos vemos
arrastrados por las emociones, cuando un chico
golpea a otro por burlarse de él o un conductor le
dispara a aquel que le ha cerrado la vía, la
inteligencia se ve desbordada y los esfuerzos por
entender la capacidad de análisis racional de cada
sujeto no parecen tener mayor utilidad.
La abundante base experimental en que Goleman
sustenta sus posiciones permiten concluir que, si
bien todas las personas venimos al mundo con un
temperamento determinado, los primeros años de
vida tienen un efecto determinante en nuestra
configuración cerebral y, en gran medida, definen el
alcance de nuestro repertorio emocional. Pero ni la
naturaleza innata ni la influencia de la temprana
infancia constituyen determinantes irreversibles de
nuestro destino emocional. La puerta para la
alfabetización emocional siempre está abierta y, así
como a las escuelas les corresponde suplir las
deficiencias de la educación doméstica, las empresas
y los profesionales que quieran lograr el éxito en el
_________________________________________________
entorno de especialización y diversidad que
caracteriza al mundo moderno deben tener
consciencia de sus emociones y dotarlas de
inteligencia.

Fuente del apunte

https://www.leadersummaries.com/

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 108
Entornos enriquecidos y cerebro
Relación entre el cerebro y el medio ambiente
ERIK JENSEN
Libro: Cerebro y Aprendizaje, Capítulos 4 y 5. Pág. 49-78.
http://www.ericjensen.com/about.html
LOS SERES HUMANOS nacen más inermes que
cualquier otro mamífero. Esto significa que el bebé
no se puede cuidar de sí mismo muy bien y que
puede adaptar su cerebro en crecimiento al mundo
en que se encuentra. Esta "adaptación neuronal"
puede proceder de la exposición a un yermo estéril
de estímulos aleatorios o de un rico paisaje de
información sensorial.
"Creíamos que el cerebro está integrado y que no
cambia ... (pero) los entornos positivos pueden
producir realmente cambios físicos en un cerebro en
desarrollo," señala Frederick Goodwin, ex director
del National Institute of Mental Health (en Kotulak,
1996, p. 46). Este capítulo se centra en la
importancia del enriquecimiento. Sabemos lo
bastante para decir que el entorno debería ser rico.
Pero, en la práctica, ¿cuáles son los componentes
específicos de un entorno "enriquecido"?
INFLUENCIA DEL ENTORNO
La tendencia ha cambiado en los últimos cien años.
Durante muchos decenios, algunos creían que el
carácter y la inteligencia se debían principalmente a
nuestros genes (la "Naturaleza"). Citaban estudios
sobre el "gen del habla", el "gen de la música", e
incluso el "gen de las matemáticas". Pero con el
tiempo, quienes estaban convencidos de la
influencia del entorno ("la Educación") alzaron sus
voces durante tiempo suficiente como para atraer la
atención pública hacia su causa.
Hoy día, el consenso dice que la herencia aporta de
un 30 a un 60% de nuestro "cableado" cerebral y del
40 al 70% es repercusión del entorno. ¿Por qué la
variación? Depende de qué rasgo o conducta
específicos se esté examinando. La simplicidad del
modelo masculino está en el cromosoma X, que
procede de la madre. Se expresa con fuerza en los
padres y abuelos, las oportunidades de heredado y
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 109
expresarlo está cercanas al 100%. Si la madre de una
mujer era una dirigente activa, su probabilidad de
serlo puede acercarse al 30%. Este reducido número
refleja las complejas variables ambientales de las
circunstancias, la oportunidad y las destrezas
aprendidas.
Como educadores, podemos influir más sobre el
aspecto de la "crianza" de los alumnos. Aunque este
capítulo se centra en lo que enriquece el cerebro,
también se fija en la calidad global del entorno de
aprendizaje. Por ello debemos seguir una norma
fundamental cuando se trata de valorar cómo
reacciona el cerebro a ciertas influencias.
Comencemos por eliminar las amenazas del entorno
de aprendizaje. No importa tanto añadir aspectos
positivos al entorno, como trabajar primero para
eliminar los negativos (hostigamiento, señalar con el
dedo, directrices no realistas, obligar a los alumnos a
quedarse después de terminar las clases,
humillación, sarcasmo, carencia de recursos o
simplemente intimidar). No hay evidencia alguna de
que las amenazas sean un modo eficaz de alcanzar
los objetivos de aprendizaje a largo plazo. Una vez
desaparecidas las amenazas, podemos dedicarnos a
trabajar en el proceso de enriquecimiento.
NUESTRO CEREBRO ES MALEABLE
En 1967, Marian Diamond, pionera en el estudio del
cerebro, neuroanatomista de la Universidad de
California, en Berkeley, descubrió una asombrosa
maleabilidad del cerebro (Diamond, 1967). Sus
estudios -y la posterior investigación de numerosos
colegas- han cambiado el modo en que pensamos
sobre nuestro cerebro. El cerebro puede desarrollar
nuevas conexiones con estimulación ambiental.
Diamond señala: "Cuando enriquecemos el entorno,
obtenemos cerebros con un córtex más grueso, más
ramificación dendrítica, más prolongaciones de
crecimiento y mayores cuerpos celulares" (Healy,
_________________________________________________
1990, p. 47). Esto significa que las células cerebrales
se comunican mejor entre sí. Hay también más
células de apoyo. Esto puede ocurrir en el plazo de
48 horas después de la estimulación. Estudios
complementarios apoyan la conclusión de que estos
efectos son predecibles y altamente significativos.
Lo importante es el proceso de establecer
conexiones, lo que sugiere la posibilidad de
incrementar la capacidad de aprendizaje. Las
personas más inteligentes probablemente tienen
mayor número de redes neuronales que están
entrelazadas de modo más intrincado. Estos cambios
se emparejan favorablemente con los obtenidos de
experiencias complejas, específicamente con el
aprendizaje y la memoria (Black et al., 1990). Este
punto de vista sugiere que el entorno afecta al
cableado del cerebro tanto como las experiencias.
La ramificación dendrítica fue fácil de encontrar,
pero la evidencia de la plasticidad sináptica es
relativamente reciente. Ahora sabemos que el
cerebro se modifica a sí mismo de modo estructural
dependiendo del tipo y de la cantidad de utilización
(Healy, 1990; Creen, Greenough y Schlumpf, 1983).
El crecimiento sináptico varía según el tipo de
actividad. Para un aprendizaje motor nuevo, se
generan nuevas sinapsis en el córtex cerebral. Por el
ejercicio (aprendizaje motor repetido), el cerebro
desarrolla una mayor densidad de vasos sanguíneos
en la capa molecular (Black et al., 1990). Algunos
investigadores hallaron que una zona del cerebro
medio implicado en el tratamiento de la atención -el
colliculus superior- crecía del 3 al 6% más en un
entorno enriquecido (Fuchs, Montemayor y
Greenough, 1990). Utilizando la tecnología de la
elaboración de imágenes por resonancia magnética
funcional (Functional Magnetic Resonance Imaging),
investigadores de la Universidad de Pennsylvania
descubrieron que nuestro cerebro tiene zonas que
sólo se estimulan por las letras, no por palabras o
símbolos (Lasley, 1997). Esto sugiere que nuevas
experiencias (como la lectura) pueden reforzar el
cerebro. Dicho de otro modo: a medida que cambia
el tipo de entorno, el cerebro varía el modo en que
se desarrolla.
Aun así, todo esto puede resultar una trampa. La
existencia de una privación sensorial temprana en el
alumno puede desempeñar un grave papel. "Si hay
una mala experiencia, se conectan las sinapsis
erróneas y el sistema funciona mal," indica William
Greenough (1997), neurocientífico de la Universidad
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 110
de Illinois. Frenar el exceso de sinapsis puede ser
dañino, como en el caso del retraso mental X frágil.
En la escuela, hay más interés que nunca en crear el
tipo correcto de entornos enriquecedores, por una
buena razón. Uno de los argumentos más
convincentes procede del ex director del National
Institute of Mental Health, Frederick Goodwin, quien
declara: "Actualmente hay una creciente
comprensión de que el entorno puede afectar... no
se puede transformar a una persona con un cociente
de inteligencia (CI) de 70 en otra de CI 150, pero se
puede modificar su medición del CI de varios modos,
unos 20 puntos más o menos, si nos basamos en el
entorno" (Kotulak, 1996). Por lo tanto, ¿en qué
medida influye la escuela en el cerebro? El
neurocientífico Bob Jacobs confirma que la
investigación en animales sobre el enriquecimiento
cerebral se traslada directamente a los cerebros
humanos. Este investigador descubrió en estudios de
autopsias, que los licenciados tenían hasta el 40%
más de conexiones que los cerebros de quienes
abandonaron los estudios. El grupo de alumnos
graduados que se dedicaron a actividades de
investigación mostró el 25% más de "crecimiento
cerebral" global que el grupo de control. Aun así, la
educación sola no es suficiente. Las experiencias y los
retos de aprendizaje nuevos y frecuentes son
fundamentales para el crecimiento del cerebro. Los
cerebros de los licenciados que estudiaban
solamente para aprobar tenían menos conexiones
que los que se esforzaban diariamente Qacobs,
Schall y Scheibel, 1993). La estimulación sensorial ha
sido correctamente comparada con un "nutriente"
del cerebro. La figura 1 ilustra las diferencias entre
neuronas empobrecidas y enriquecidas.
Figura 1. El enriquecimiento modifica La estructura de las
células cerebrales
Harold Chugani, neurobiólogo de Wayne State,
destaca que en la etapa escolar, el cerebro casi
"resplandece" por el consumo de energía,
_________________________________________________
quemando el 225% de los niveles de glucosa del
adulto. El cerebro aprende más rápida y fácilmente
durante los primeros años escolares. Casi estalla con
un crecimiento espectacular a medida que se adapta
con asombrosa precisión al mundo circundante.
Durante esta época, la estimulación, la repetición y
la novedad son esenciales para sentar las bases del
aprendizaje posterior. El mundo exterior es el
alimento real del cerebro en crecimiento. Asimila los
olores, sonidos, visiones, sabores y tacto, y reúne de
nuevo el input en innumerables conexiones
neuronales. A medida que el cerebro comienza a
captar el mundo, crea un territorio cultivado
neuronal.
¿A QUIÉN VA DIRIGIDO EL ENRIQUECIMIENTO?
Durante muchos años, el mito era que sólo ciertos
estudiantes "dotados y con talento" serían quienes
se beneficiarían de los programas de
enriquecimiento. Nada más lejos de la verdad. El
cerebro humano nace con más de 1.000 billones de
conexiones. Se crean muchas sinapsis nuevas con el
desarrollo sensorial precoz, pero cualquier exceso de
sinapsis se perdería ulteriormente. Greenough, un
pionero en los estudios sobre enriquecimiento del
cerebro, indica que la experiencia determina qué
sinapsis se descartan o, más importante, cuáles se
conservan. Esto forma el "diagrama de cableado"
sobre el que se basa el desarrollo posterior (Begley,
1996, p. 56). Nuestro cerebro tiene una "línea base"
de conectividad neuronal, y el enriquecimiento lo
aumenta. Los alumnos pueden terminar sus estudios
secundarios con una "línea base" o un "cerebro
enriquecido". ¿Podemos limitar a los alumnos "no
dotados" su destino biológico?
Paula Tallal, neurocientífica de la Rutgers University,
comenta sobre esta fundamental oportunidad de
aprendizaje que todas las personas deberían
lograrlo. Es mucho más fácil, por ejemplo, aprender
a tocar un instrumento o hablar un idioma extranjero
antes de los diez años que en cualquier otro
momento. Pero sólo los alumnos dotados y con
talento han podido hacer esa opción. Es fácil
comprender por qué los padres quieren que sus hijos
sean clasificados como "dotados" porque perder esa
oportunidad podría condenar a su hijo a un "yermo
neuronal".
¿QUÉ CONSTITUYE EL ENRIQUECIMIENTO?
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 111
Se han llevado a cabo innumerables experimentos
tanto sobre animales como sobre seres humanos
para determinar qué condiciones construyen un
mejor cerebro de modo predecible y exacto. William
Greenough, que ha estudiado los efectos de los
entornos enriquecedores durante más de veinte
años, declara que dos cosas son particularmente
importantes para desarrollarlo. Los componentes
fundamentales de cualquier programa para
enriquecer el cerebro del alumno son que: Primero,
el aprendizaje es un reto, con nueva información o
nuevas experiencias. A menudo, la novedad
provocará este efecto, pero también se debe
procurar que resulte desafiante. Segundo, debe
haber algún modo de aprender de la experiencia
mediante la retroalimentación interactiva o
feedback.
El reto o desafío es importante; un exceso o una
escasez dará lugar a que los alumnos abandonen o
se aburran. El reto mental puede surgir con nuevo
material que añada un grado de dificultad o
mediante la limitación de los recursos. Esto incluye
variar el horario, los materiales, el acceso y las
expectativas, o el apoyo en el proceso de
aprendizaje. Asimismo, la novedad es importante. El
cambio en el decorado de las paredes del aula cada
dos a cuatro semanas es valioso, pero hay que dejar
que los estudiantes se encarguen de ello para su
mayor enriquecimiento. Hay que modificar las
estrategias de enseñanza con frecuencia:
ordenadores, grupos, viajes y excursiones,
profesores invitados, aprendizaje cooperativo,
juegos, elaboración de boletines y periódicos o de
proyectos con alumnos de distintas edades. (Fig. 2).
Desafíos + Retroalimentación o
feedback
Resolución de problemas Específica
Pensamiento critico Multimodal
Proyectos relevantes Oportuna
Actividades Complejas Controlada por el
alumno
Figura 2. Maximizar el desarrollo del cerebro
_________________________________________________
En segundo lugar, aumentar la retroalimentación del
alumno, dado que ésta reduce la incertidumbre,
incrementa las habilidades de afrontar situaciones y
disminuye las respuestas al estrés de las glándulas
pituitaria y suprarrenales. Incluso sin control, la
retroalimentación tiene valor (Hennessy, King,
McClure y Levine, 1977). El propio cerebro está
cuidadosamente diseñado para actuar sobre ella,
tanto interna como externamente (Harth, 1995). Lo
que se recibe en cualquier nivel cerebral depende de
todo lo que esté ocurriendo a ese nivel. Y lo que se
envía al siguiente nivel depende de lo que ya esté
ocurriendo en éste. Dicho de otro modo, nuestro
cerebro decide qué hacer basándose en lo que acaba
de hacer. Sin este magnífico sistema de
retroalimentación, no seríamos capaces de
aprender. Por ejemplo, cuando un alumno escribe un
documento, el proceso de corrección por los
compañeros es un excelente modo de lograr
feedback.
Es comprensible que otros alumnos puedan ser el
mayor activador en el entorno de aprendizaje. Pero
muchos entornos tradicionales no están aún
organizados para sacar ventaja de esta oportunidad.
Los mejores tipos de grupos pueden ser: multiedad y
multiestatus (Caine y Caine, 1994). Aunque hay poca
"investigación biológica" sobre el valor de los grupos
cooperativos, resulta evidente que realizan dos
cosas importantes. Cuando nos sentimos valorados y
atendidos, nuestro cerebro libera los
neurotransmisores del placer: endorfinas y
dopamina. Esto nos ayuda a disfrutar más de nuestro
trabajo. Otro aspecto positivo es que los grupos
proporcionan un magnífico vehículo para la
retroalimentación social y académica. Cuando los
alumnos hablan entre ellos, obtienen una
información específica sobre sus ideas, así como
sobre sus conductas.
Varias condiciones hacen más eficaz la
retroalimentación. La reacción debe ser específica,
no general. Un videojuego y un ordenador
proporcionan retroalimentación específica, así como
la lectura en grupo del relato de un alumno. La
interacción de grupo aporta feedback porque da
tanta evidencia dramática, como la interacción no
verbal. Crear un modelo de aula o ejecutar un juego
de aprendizaje aporta información interactiva. La
retroalimentación es generalmente más útil para los
alumnos cuando es inmediata, pero puede ocurrir
que, un alumno tenso o amenazado prefiera la
retroalimentación diferida. Greenough dice que la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 112
ideal implica elección, que pueda generarse y
modificarse a voluntad. La retroalimentación
inmediata y autogenerada puede proceder de
muchas fuentes: tener criterios fijados de
rendimiento, verificar los objetivos personales,
utilizar un ordenador, o cuando el alumno hace una
comprobación con un padre o un profesor de un
curso de otro nivel.
¿Cuál debería ser el contenido del enriquecimiento?
Por suerte, las fuentes son inagotables. Aquí
trataremos sólo cinco: lectura y lenguaje,
estimulación motora, pensamiento y resolución de
problemas, artes, y entornos.
Enriquecimiento mediante la lectura y el lenguaje
Sin la exposición a nuevas palabras, un joven nunca
desarrollará las células del córtex auditivo para
discriminar entre los sonidos. Los padres deberían
leer a sus hijos, a partir de los seis meses, y no
esperar hasta los cuatro o cinco años. Antes de la
pubertad, la mayoría de los niños pueden aprender
cualquier idioma sin "acento extranjero". El número
de células y sus conexiones están preparadas y
disponibles para ser utilizadas con tal finalidad. Hay
suficientes para que aprendamos incluso los matices
más leves de la pronunciación.
Pero después de la pubertad, las conexiones casi han
desaparecido, y las células potenciadoras del
lenguaje han sido debilitadas por otras células más
agresivas. Las escuelas deberían facilitar a los niños
vocabularios más ricos e interesantes y ofrecerles
idiomas extranjeros antes de los doce años. La
pérdida neuronal y la poda sináptica hacen más
difícil la adquisición de segundos idiomas con cada
año que pasa.
Cuantas más palabras escucha un niño de sus
profesores, mayor será su vocabulario a lo largo de
la vida. Un modo fácil de lograr el aumento de
vocabulario es que los profesores lo modelen, y lo
hagan formar parte del aprendizaje. La lectura es
también un excelente modo de desarrollar
vocabulario, siempre que no se obligue a los niños a
aprenderla demasiado pronto. Para los cerebros de
algunos alumnos, el tiempo "normal" de aprender es
a la edad de ocho años. Puede haber, de hecho,
diferencias de unos pocos meses hasta cinco años en
los cerebros en desarrollo completamente normales.
Un niño de seis años que no lea, podría no estar
"retrasado en su desarrollo". En muchos países,
_________________________________________________
incluyendo Suecia, Dinamarca, Noruega y Nueva el crecimiento neuronal temprano. El "Chance to
Zelanda (todos con altos niveles de alfabetización), la Learn Project" ('Una oportunidad para aprender') en
enseñanza de la lectura comienza a los siete u ocho la escuela elemental de Shingle Creek, en
años (Hannaford, 1995). Minneapolis, demostró efectos positivos sobre los
alumnos mediante el Metropolítan Readíness Test,
Aunque la lectura es útil para estimular el desarrollo
el test de percepción visual y el test Otis de
del cerebro, la escritura es otro modo de ampliar el
inteligencia de grupo (Palmer, 1980). En estudios
vocabulario. Generalmente enseñamos a los niños a
similares, el grupo experimental superó
escribir con letras de imprenta antes que con letra
ampliamente al grupo de control.
cursiva. Esto tiene poco sentido porque el cerebro
aún no se ha desarrollado para establecer las sutiles Los beneficios de la estimulación precoz no terminan
distinciones motoras y visuales necesarias. Los niños en la escuela primaria; es muy importante la
tienen dificultades con las letras d y b minúsculas, así estimulación motora nueva durante toda la
como con las letras H, N, A y E. La frustración que enseñanza secundaria y el resto de nuestra vida
algunos sienten se debe a que sus cerebros aún no (Brink, 1995). Las escuelas deberían elaborar un
están preparados para ello. La cursiva es mucho más programa planificado de estimulación motora
fácil, por lo que es mejor enseñar ese tipo de específica integrando la actividad física a través del
escritura en primer lugar. Con el progreso de la currículum. Esperamos que los alumnos utilicen sus
tecnología y específicamente con los teclados de cerebros para contar, planear. imaginar y para
ordenador, escribir con letras de imprenta es mucho resolver problemas, pero también los atletas están
menos importante hoy que hace cincuenta años. muy implicados en funciones cognitivas. Tiene
sentido esperar que los alumnos empleen sus
Los cerebros de los niños con trastornos del lenguaje
cuerpos para el aprendizaje cinestésico en las clases
están demasiado equilibrados. Eso no es bueno,
académicas (Fig. 3).
señala Paula Tallal, experta en lenguaje. Cuando
ambos lados están igualados, el hemisferio izquierdo
está infraestimulado; el lado izquierdo debería ser
físicamente mayor y más activo que el hemisferio
derecho. Un hemisferio izquierdo más grande y más
rápido significa que se pueden establecer
distinciones sutiles en los sonidos escuchados. Esto
quiere decir que las palabras son distintas, no como
el ruido de una corriente de agua que fluye. Por eso,
muchos disléxicos juntan las palabras. Los nuevos
programas informáticos que alargan el sonido de las
palabras hasta que el cerebro puede aprender a
distinguirlas, tienen un 80% de éxito, dice Talla! (en
Begley, 1996, p. 62).

Enriquecimiento mediante la estimulación motora

¿El ejercicio o el movimiento son buenos para el
cerebro? Tengamos presente que repetir un
movimiento o un ejercicio es precisamente realizar
lo que ya sabemos hacer. El enriquecimiento para la
estimulación del cerebro es hacer algo nuevo. Lyelle
Palmer, de la Winona State University, ha
documentado los efectos beneficiosos de la
estimulación motora temprana sobre el aprendizaje.
Ha utilizado tareas de coordinación ojo-mano, tales
como coser, dar volteretas, mecerse, señalar, contar,
saltar y actividades de lanzar la pelota para estimular
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 113
Figura 3. Factores clave que influyen sobre el desarrollo
temprano del cerebro y el éxito académico
Enriquecimiento mediante el pensamiento y la
resolución de problemas
El mejor modo de desarrollar el cerebro es mediante
la resolución de problemas desafiantes. Esto crea
nuevas conexiones dendríticas que nos permiten
hacer incluso más conexiones. El cerebro está
preparado para la resolución de problemas sencillos
_________________________________________________
y concretos a la edad de uno o dos años. Pero para
casos más complicados hay generalmente que
esperar algún tiempo. Hay un florecimiento de
ramificación dendrítica en el hemisferio derecho
entre los cuatro y los siete años, y en el izquierdo,
entre los nueve y los doce (Hannaford, 1995). Ambos
lados están totalmente desarrollados
generalmente preparados para abstracciones
complejas en las edades comprendidas entre los
once y los trece años. Para entonces, el puente
principal entre ambos hemisferios, el cuerpo calloso,
está totalmente desarrollado. En ese punto
transporta 4.000 millones de mensajes por segundo
a través de sus 200 a 300 millones de fibras nerviosas
y está preparado para nuevos retos. Algunas formas
de maduración del cerebro siguen produciéndose
hasta mediados los veinte años.
Los niños necesitan problemas interesantes y
complicados de resolver. Pero la resolución de
problemas no está limitada a un área del cerebro,
porque se puede resolver sobre el papel, con un
modelo, con una analogía o metáfora, mediante el
debate, con estadísticas, a través del trabajo artístico
o durante una demostración. Como consecuencia,
hay tantas vías neuronales como necesitemos
desarrollar en los cerebros de los niños y como vías
para resolver un problema. Esto significa que es
fundamental exponer a los alumnos a una diversidad
de planteamientos para resolver problemas
(Gardner, 1993). Cuando los alumnos se sienten más
capaces de resolver un problema, sus pensamientos
modifican la química del cuerpo. Albert Bandura, de
la Universidad de Stanford, descubrió que cuando
aumentaban los sentimientos de competencia, los
sujetos liberaban menos catecolaminas, que es la
respuesta química natural del cuerpo al estrés.
Resulta sorprendente descubrir que al cerebro no le
importa si logra obtener o no una respuesta. El
desarrollo neuronal se produce debido al proceso,
no por la solución. Un alumno podría ir a clase
durante doce años, obtener raramente las
respuestas correctas, y tener el cerebro bien
desarrollado. Simplemente eligiendo problemas
cada vez más difíciles se puede estimular la
liberación de noradrenalina y crear crecimiento
dendrítico. Richard Haier, del Bario Imaging Center,
en la Universidad de California, señala: "Cuanto más
nuevo y más difícil es un videojuego, más actividad
neuronal se produce" (en Marquis, 1996, p. B-2). La
gente más inteligente trabaja más intensamente con
su cerebro al principio, y luego avanza sin esfuerzo.
Ante nuevos estímulos, los cerebros con mayor CI
activan más neuronas inicialmente, aportando más
recursos para la tarea (Howard, 1994). Hay un
consumo mucho más alto de glucosa mientras se
aprende un nuevo juego, que cuando ya se domina y
el jugador está logrando puntuaciones altas. En el
y nivel de "maestría", el cerebro progresa sin esfuerzo.
Los rompecabezas típicos, los juegos de palabras, los
problemas hipotéticos y los del mundo real son
excelentes para el cerebro. Pero hay que tener
paciencia, ya que la capacidad de triunfar en un tipo
de rompecabezas no significa que se vaya a ser
bueno en otro. Por eso es posible que alguien
obtenga buenas puntuaciones en los crucigramas
pero no en los rompecabezas de piezas pequeñas. O
podría ser excelente en el Scrabble pero no jugando
a las cartas o al dominó. Las vías neuronales que nos
ayudan a destacar en las destrezas cognitivas son tan
específicas que el concepto de ser "inteligente" o
estar "dotado" y "tener talento" se ha puesto en tela
de juicio (Gardner, 1983). Es necesario alentar a los
jóvenes a realizar cualquier actividad de resolución
de problemas; cuanto más reales, mejor. También
son excelentes los experimentos científicos o los
proyectos de construcción. Por desgracia, sólo el 5%
de los niños de once años han desarrollado destrezas
de razonamiento formal y a los catorce, son el 25%.
En la edad adulta, ese porcentaje aumenta hasta sólo
el 50% de la población (Epstein, 1986).
Enriquecimiento mediante las artes
Durante la mayor parte del siglo XX, la educación
artística significaba hacer culto a un nif10. Pero hoy
día, la biología sugiere que las artes pueden ayudar
al éxito académico y profesional. Una sólida base
artística construye la creatividad, concentración,
resolución de problemas, autoeficacia, coordinación
... y desarrolla la atención y la autodisciplina.
El cerebro musical. Todos hemos oído hablar del
valor de la música como un factor de
enriquecimiento del aprendizaje. Muchos centros
docentes ofrecen educación musical en los
denominados "programas para alumnos bien
dotados". Pero, ¿existen evidencias para fomentar la
educación musical diaria en todo el alumnado? ¿Es
simplemente anecdótica o tiene su origen en las
nuevas investigaciones sobre el cerebro? Es evidente
que nuestro cerebro puede estar diseñado para la
música y las artes, y que una educación musical y
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 114
artística tiene beneficios académicos y sociales
positivos, medibles y duraderos. De hecho, gran
parte de la investigación sugiere que se debería
exigir una amplia educación básica en música y artes
para todo el alumnado.
La música no es una "golosina del hemisferio
cerebral derecho". Robert Zatorre, neuropsicólogo
del Instituto Neurológico de Montreal, señala: "Hay
pocas dudas de que cuando se escucha una obra
musical se utiliza todo el cerebro" (en Shreeve, 1996,
p. 96). Leer partituras hace que se utilice ambos
hemisferios, indica Justine Sergent, de ese mismo
centro médico. Cuando se está aprendiendo a leer,
componer o interpretar música, el hemisferio
cerebral izquierdo trabaja mucho. ¿Cómo encaja la
música con el concepto de enriquecimiento?
Pensemos en la música como un instrumento para
utilizarlo al menos en tres categorías posibles: para
estimular, como un transportador de palabras y
como activador del cerebro. Estimular significa que
la música aumenta o disminuye los
neurotransmisores de la atención. La música
relajante podría incluir una cascada o melodías de
piano suaves. Este tipo de música puede afectar de
modo significativo a los estados de los alumnos. Y
eso, por supuesto, puede afectar al aprendizaje. Un
estudio mostró que la comprensión lectora de los
alumnos mejoraba substancialmente con música de
fondo {Giles, 1991).
La segunda utilización de la música es como
transportador. En este caso, la melodía actúa como
el vehículo para las palabras. No hay más que ver la
facilidad con la que los alumnos aprenden las letras
de las nuevas canciones. La melodía les ayuda a ello.
¿Cómo aprendimos el alfabeto? Lo más probable es
que fuese cantándolo, escuchando esa cantinela una
y otra vez en la cuna; cuando llegó el momento de
aprender las palabras simplemente "asociábamos"
las letras a las notas de la melodía. El resultado era la
rapidez en el aprendizaje.
Hay un tercer uso, bastante importante, de la
música. Puede impulsar la activación de las vías
neuronales del cerebro. Las neuronas están
conectandose constantemente. Lo que distingue la
"charla neuronal" del pensamiento claro es la
velocidad, la secuencia y la fuerza de las conexiones.
Estas variables constituyen un modelo de disparo
que puede activarse o alimentarse con ciertas obras
musicales. Por ejemplo, hay ocasiones en que
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 115
utilizamos una obra musical para llevar a cabo tareas
como limpiar la casa o el garaje.
Para revisar los trabajos de investigación, volvamos
a Norman Weinberger, neurocientífico de la
Universidad de California y experto en el estudio del
córtex auditivo y su respuesta a la música. Afirma:
"Una creciente cantidad de hallazgos de la
investigación apoya la teoría de que algunas partes
del cerebro están especializadas en la composición
de música." (Weinberger, 1995, p. 6). Gran parte de
la investigación sugiere que ese córtex auditivo
responde al ritmo y a los tonos más que a simples
frecuencias de sonido y que las células cerebrales
individuales procesan el contorno melódico. De
hecho, la música puede ser fundamental para otras
actividades cognitivas.
Lamb y Gregory (1993) descubrieron una alta
correlación entre la discriminación del tono y las
destrezas de lectura. Mohanty y Hejmadi (1992)
descubrieron que la formación en danza musical
mejoraba los resultados en el test Torrance de
creatividad. ¿Qué produce la correlación? Todo está
en el índice y el modelo que activan las células
cerebrales. Frances Rauscher indica: "Sabemos que
los modelos de activación neuronal son básicamente
los mismos para la apreciación de la música y para el
razonamiento abstracto ..." (en Mandelblatt, 1993,
p. 13). En el conocido estudio del "efecto Mozart'',
de la Universidad de California, había tres tipos de
audición: uno era música de relajación; otro, el grupo
de control, no tenía música alguna; el tercero tenía
que escuchar la "sonata para dos pianos en Fa
bemol". Después de sólo diez minutos de escucha
con auriculares, Rauscher, Shaw, Levine, Ky, y Wright
(1993) comprobaron que la selección de Mozart
mejoraba temporalmente el razonamiento espacio-
temporal. Rauscher señala que se trata de una
relación causal, no de una correlación. Este estudio
fue el primero en mostrar la audición de música
como causa de mejora de la inteligencia espacial.
Otros estudios simplemente habían demostrado que
la música era un factor que contribuía o que tenía
correlaciones indirectas. Escuchar música de Mozart
antes de hacer la prueba es valioso; escuchar música
durante una prueba podría producir una
competición neuronal interfiriendo con el modelo de
activación neuronal.
Una investigación de los estudios sobre este tema
sugiere que la música ejerce una función significativa
al reforzar una amplia gama de habilidades sociales
_________________________________________________
y de aprendizaje. Por una parte, activa la memoria
procedimental (de fondo) y, por tanto, un
aprendizaje duradero (Dowling, 1993). Además,
james Hanshumacher (1980) llegó a la conclusión de
que la educación artística facilita el desarrollo del
lenguaje, mejora la creatividad, fomenta la
disposición para la lectura, ayuda en el desarrollo
social, apoya el rendimiento académico general y
refuerza las actitudes positivas hacia la escuela
(Hanshumacher, 1980). En último término, la música
es un lenguaje que puede reforzar las capacidades de
los niños que no destacan en la expresión del
pensamiento verbal.
¿Apoya la evidencia el valor del canto? M. Kalmar,
investigador musical, comprobó que la música tiene
muchas correlaciones con resultados escolares
positivos. Entre los dos grupos, sólo el experimental
encontró mejorías en razonamiento abstracto,
desarrollo motor, coordinación y creatividad, y
capacidad verbal. Otro estudio (Hurwitz, Wolff,
Bortnick y Kokas, 1975) concluyó que los grupos
musicales (formados sólo en canciones populares)
"obtenían puntuaciones significativamente más altas
en lectura que el grupo de control, alcanzando el
percentil 88 frente al 72". Cantar es una excelente
estimulación para el cerebro, "un medio de fomentar
tanto la competencia musical como el desarrollo
total" (Weinberger, 1996).
Enriquecimiento artístico. ¿Cómo se mantiene la
investigación artística? La educación artística ha
obtenido un enorme impulso de los descubrimientos
en las neurociencias. El viejo paradigma era que el
pensamiento del hemisferio cerebral izquierdo era la
sede de las destrezas de pensamiento "de orden
superior", y las actividades del hemisferio derecho
no eran más que adornos. Este paradigma está
totalmente caduco. La investigación actual nos dice
que gran parte del aprendizaje se produce en ambos
hemisferios. Los músicos generalmente procesan las
melodías en sus hemisferios izquierdos.
Exploraciones PET de personas que resuelven
problemas muestran activaciones no sólo en los
lóbulos frontales izquierdos sino en otras zonas
utilizadas para almacenar música, arte y movimiento
(Kearney, 1996). Muchos de nuestros mayores
científicos, como Einstein, han hablado acerca de la
integración de la imaginación en la tarea científica.
Se ha producido un éxito mundial del modelo de
terapia artística neuropsicológica (Parente y
Anderson-Parente, 1991; McGraw, 1989). El uso del
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 116
arte no sólo para dibujar sino para enseñar a pensar
y crear expresividad emocional y memoria, ha sido
una notable demostración de la plasticidad del
cerebro. Aprendiendo y practicando el arte, el
cerebro humano se refuerza realmente para crear
conexiones cada vez más fuertes. Las investigaciones
lo comprobaron, utilizándolo como terapia para el
cerebro dañado (Kolb y Whishaw, 1990). Jean
Houston señala que las artes estimulan la
consciencia del propio cuerpo, la creatividad y el
sentido de sí mismo. De hecho, dice Houston: "El
niño sin acceso a las artes está siendo apartado
sistemáticamente de la mayoría de los modos en que
puede experimentar el mundo" (en Williams, 1977).
Los dirigentes políticos y los educadores buscan
datos que apoyen la función de las artes. En
Columbus, Ohio, los resultados eran bastante
medibles. Douglas Elementary, escuela centrada
predominantemente en las artes, ha obtenido
marcas de veinte puntos por encima de las normas
del distrito en cinco de seis áreas de aprendizaje. La
demanda de su programa es intensa; más de cien
niños están en la "lista de espera" de esta escuela.
¿Poner el énfasis en el arte establece una diferencia?
"Hay un vínculo claro", dice Gardell (1997).
Norman Weinberger declara que el argumento de
que el arte y la música son adornos "no tiene apoyo
objetivo alguno". Resume diciendo: "Se debería
alentar a los profesores a incluir o aumentar la
docencia musical en el aula" (Weinberger, 1996).
Pero ¿tiene que haber expertos o profesores de
música? Se prefiere a los especialistas en música
pero, si no hay un experto, algo es mejor que nada.
Enriquecimiento mediante los entornos
A los profesores les gusta con frecuencia compartir
su "aula enriquecida" con los demás.
Orgullosamente muestran móviles, carteles e
imágenes en las paredes como símbolos de
enriquecimiento. ¿Los objetos colocados en la pared
ayudan a estimular el aprendizaje? Recordemos que
el enriquecimiento procede del desafío y de la
retroinformación, no del mérito artístico o del gozo
estético. Aquí, la palabra enriquecimiento se está
utilizando, obviamente, en sentido muy amplio.
¿Significa esto que se deberían fomentar las aulas
con las paredes desnudas? ¡Absolutamente no!
Aunque las aulas prolijas y adornadas
probablemente tienen un valor enriquecedor
_________________________________________________
discutible, sirven para otros fines muy valiosos.
Pueden ser una fuente de inspiración, afirmación y
alegría. Pueden ayudar a los alumnos a sentirse
seguros, cómodos o a continuar aprendiendo
(Debes, 1974). En los hospitales, un estudio
controlado descubrió que los pacientes con una
"habitación con vistas" se recuperaban más pronto
que quienes miraban fijamente una pared de ladrillo.
La estimulación evidentemente afecta más que el
bienestar; también nutre al cerebro (Urich, 1984). Un
entorno de aula enriquecido y lleno de carteles,
móviles, mapas, imágenes y organizadores gráficos
será captado por la mayoría de los alumnos.
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
Hemos visto que los dos componentes
fundamentales del aprendizaje son el desafío y la
retroinformación. Dado que lo que es estimulante
para un alumno puede no serlo para otro, conviene
elegir el proceso de aprendizaje, incluido el
aprendizaje "a su propio ritmo", y más diversidad en
las estrategias utilizadas para captar mejor la
atención de los alumnos. Ejemplos de elección
incluyen la opción del alumno para seleccionar la
complejidad o el tipo de un proyecto. Además, la
elección puede incluir decisiones de los alumnos
sobre ordenadores, vídeos, compañeros, asientos y
el formato final. La diversidad significa que, no
importa lo que elijan los alumnos, es obligación del
profesor ofrecerles una amplia variedad
metodológica. Esto supone la rotación del trabajo
individual autodirigido y de grupo, teatro, música,
exposiciones, ordenadores, oradores invitados y
desplazamientos a otros lugares, aunque sea sólo a
otra aula de la escuela.
Para aumentar el enriquecimiento, hay que
reafirmar la presencia de las artes y del movimiento
en el currículo, ya que son con frecuencia excelentes
formas de desafío y feedback. Norman Weinberger
solicita "exámenes amplios" en la educación plástica
y musical. Del mismo modo que un nuevo fármaco se
prueba mediante estudios controlados bajo la
supervisión del Ministerio de Sanidad, las escuelas
deberían llevar a cabo pruebas sistemáticas y
formalmente documentadas para la educación
artística y motora.
Para ello, podríamos fomentar las alianzas entre
escuelas y universidades locales con el fin de lograr
que se inicien y se supervisen mejores estudios;
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 117
incrementar el uso adecuado de la música, incluido
el canto, la audición musical y tocar instrumentos;
desarrollar la riqueza y la diversidad de opciones.
Del ámbito de la investigación y del enriquecimiento
del cerebro surgen dos normas: una es eliminar la
amenaza y otra enriquecer lo más posible. Antes de
comprender la repercusión colectiva de un entorno
enriquecido, podría justificarse un aula minimalista
con una clase magistral como única aportación. Hoy
día, es abrumadora la evidencia de que los entornos
enriquecidos desarrollan el cerebro mejor, más
rápidamente y le preparan para el cambio. Esa
oportunidad no se debe perder.
¿Qué ocurre si descartamos la importancia del
enriquecimiento? En ratones "jóvenes", un entorno
aburrido tenía un efecto adelgazante más intenso
sobre el córtex que un entorno enriquecido y
positivo sobre el engrosamiento del córtex
(Diamond, 1998, p. 31). Para los adolescentes, el
tedio es más que aburrirse; puede hacer que
disminuya su cerebro. Por suerte, los estudios
muestran que la disminución se puede invertir en
sólo cuatro días.
Teniendo en cuenta que las escuelas proporcionan
un lugar de encuentro durante un promedio de seis
horas diarias, 180 días al año, durante trece años, es
una exposición potencial de más de 14.000 horas. Así
pues, los educadores tienen una responsabilidad
moral y ética significativa para realzar o limitar el
potencial vital de un ser humano. ¿Se pasarán esas
horas alimentando un cerebro mejor o estrechando
los límites de ese potencial? La respuesta es fácil:
enriquezcamos a todos lo más posible.
Captar la atención del
cerebro
CAPTAR LA ATENCIÓN de los alumnos y mantenerla
ha sido lo principal en el mundo de la enseñanza.
Muchos de nosotros admiramos a los profesores de
películas como Rebelión en las aulas, El club de los
poetas muertos y Mentes peligrosas. Cautivan la
atención de los alumnos -y la nuestra- y respetamos
a los docentes que pueden imitar sus métodos en la
vida real.
Pero, ¿qué ocurriría si este modelo de enseñanza
fuese erróneo; si captar la atención tuviese que ser
_________________________________________________
la excepción y no la norma? ¿si estuviésemos
planteando exigencias inadecuadas y con frecuencia
irrazonables a los alumnos? Ese es el centro de
atención de este capítulo: la atención y su relación
con el aprendizaje, según la reciente investigación
sobre el cerebro.
EL CEREBRO ATENTO
Cuando comienza cada nuevo año escolar, los
profesores bienintencionados rápidamente
clasifican a los alumnos en dos categorías: los que
prestan atención y los que no. Traducido, significa los
"buenos chicos" y los "problemáticos". En
consecuencia, se invierte una enorme cantidad de
energía en lograr que los alumnos "sean buenos". Las
espadas están en alto, y los instrumentos incluyen
promesas, recompensas, distracciones, amenazas,
gritos y trucos. Casi todos los profesores expertos
tienen modos infalibles para captar la atención.
Durante años, los nuevos profesores modelaron con
interés estos métodos de profesor "estrella".
Asimismo, querían captar la atención del alumno y
mantenerla. Pero ¿eso es realmente enseñar bien?
Durante gran parte del siglo XX, la atención fue un
ámbito de la psicología. Pero en el último decenio,
varias corrientes de investigación han planteado la
función que los factores biológicos tienen en la
atención y en el aprendizaje. Ahora conocemos que
el propósito de la atención parece ser: promover la
supervivencia y ampliar los estados placenteros. Por
ejemplo, la investigación ha revelado que:
 Los sistemas de atención están localizados por
todo el cerebro.
 Los contrastes de movimiento, sonidos y
emociones (como la amenaza) consumen la
mayor parte de nuestra atención.
 Los componentes químicos tienen la función
más significativa en la atención.
 Los genes también pueden estar implicados en la
atención.
Cuando estamos despiertos, tenemos una
importante decisión que tomar en cada momento:
dónde fijar nuestra atención. Una persona normal lo
hace unas 100.000 veces diarias. El cerebro siempre
está prestando atención a algo: su supervivencia
depende de ello. En general, cuando hablamos de
"prestar atención" en un contexto educativo, nos
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 118
estamos refiriendo a la atención centrada en el
exterior. Eso significa que el alumno está fijándose
en el profesor y pensando solamente en el material
presentado.
No obstante, los sistemas de atención del cerebro
tienen otras posibilidades innumerables. La atención
puede ser externa o interna, estar centrada o difusa,
relajada o vigilante. Pedimos a los estudiantes que
logren identificar objetos adecuados de atención (a
menudo, es un profesor); mantener la atención
hasta que se les diga otra cosa {incluso si es una clase
que dura una hora); e ignorar otros estímulos, con
frecuencia más interesantes, del entorno. Esta
exigencia es totalmente razonable cuando la
enseñanza es relevante, cautivadora y elegida por el
alumno. Cuando no se dan esas condiciones, la
atención en el aula es estadísticamente improbable.
Ahora sabemos que los dos determinantes
primordiales de nuestra atención son el input
sensorial (como una amenaza o una oportunidad
atractiva) y el componente químico cerebral "sabor
del momento." Uno se centra como un haz de rayo
láser, y el otro está disperso, como las luces de un
árbol de Navidad. Ambos están constantemente
regulando nuestra atención, por lo que
examinaremos cada uno de ellos.
VÍAS DE LA ATENCIÓN
El proceso de la atención consiste en: alarma,
orientación, identificación y decisión. Este proceso
de haz de rayo láser es como si dijéramos: "Vamos,
algo está ocurriendo," y luego, "¿dónde?" y
finalmente, "¿qué es?" La respuesta a la pregunta
final nos dirá generalmente cuánto tiempo
deberíamos prestar atención. La atención se expresa
en un alumno cuando hay un mayor flujo de
información en la zona de las vías cerebrales
relativas a las vías circundantes. En pocas palabras:
cuando la actividad cerebral especializada es alta, la
atención también lo es. La fig 4 ilustra las diversas
áreas del cerebro implicadas en captar y mantener la
atención.
¿Cómo sabe el cerebro a qué debe prestar atención
en un momento concreto? El secreto es que nuestro
sistema visual (que envía más del 80% de
información al cerebro en los alumnos sin
minusvalías) no es una calle de dirección única. La
información fluye en ambos sentidos, desde
nuestros ojos al tálamo y al córtex visual. Esta
_________________________________________________

Figura 4. Zonas implicadas en captar y mantener la
atención
retroinformación es el mecanismo que "modela"
nuestra atención de modo que podamos centrarla en
una cosa concreta, como la clase de un profesor o
leer un libro (Kosslyn, 1992). Sorprendentemente, el
número de inputs que nuestra "sede central de la
atención" capta como retroinformación desde el
córtex es casi seis veces mayor que el input original
desde la retina. Ese volumen de retroinformación
activa ciertas neuronas selectivas a lo largo de las
vías visuales para que reaccionen con menos
frecuencia porque sus membranas están
hiperpolarizadas para impedir el procesamiento
normal. El funcionamiento correcto de la atención
significa no sólo estimular a muchas neuronas
nuevas sino también eliminar la información no
importante. De algún modo, el cerebro corrige las
imágenes recibidas para ayudarnos a permanecer
atentos. Lo que vemos y en lo que nos fijamos es un
acto equilibrador de dos direcciones: de
construcción y mantenimiento-retroinformación de
estímulos. Cuando estamos ignorando algo, el
cerebro tiene un mecanismo innato para cancelar los
inputs.
La susceptibilidad del cerebro para prestar atención
está muy influida por la preparación. Es mucho más
probable que veamos algo si se nos dice que lo
miremos o nos informen antes sobre su ubicación.
Los métodos de creación de neuroimágenes han
indicado una activación neuronal incrementada en
los lóbulos frontales y cingular anterior cuando
alguien está esforzándose mucho para prestar
atención. En general, el lóbulo parietal derecho está
implicado en los cambios de atención. Si una persona
está buscando un libro de texto que dejó en el aula,
su lóbulo frontal izquierdo dice a la zona media del
cerebro cómo clasificar los datos de entrada. Ahí, el
núcleo genicular lateral (NGL) suprime la entrada de
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 119
todos los demás libros, carpetas, folletos, cajas y
otros objetos con tamaño de libro que se parecen de
algún modo a ese libro (LaBerge, 1995). Además, se
orientará la atención a cualquier libro que sea similar
a él. Probando incontables posibilidades en pocos
segundos, el cerebro generalmente alcanza el
objetivo: se encuentra el libro; en el caso contrario
se dice que está perdido, entonces se puede retirar
el interés o seguir buscando.
La atención selectiva depende de la supresión de los
datos no relevantes y de la amplificación de los
relevantes. En gran parte, los alumnos tienen éxito
académico cuando poseen la capacidad de
"sintonizar" como un aparato de radio en una
"longitud de onda" centrada y exacta. Lo que está
fuera de ese ancho de banda debe ser importante
para captar su atención. Si se quiere lograr atención,
hay que provocar un fuerte contraste respecto de lo
que se estaba haciendo. Nos acostumbramos a un
nuevo olor en pocos segundos, así que se necesita
otro olor para captar nuevamente nuestra atención.
Los profesores que alzan sus voces en un aula ya
demasiado ruidosa pueden sentirse frustrados.
Tiene más sentido utilizar un sistema de señales de
alto contraste como una campanilla de mesa, un
silbato de árbitro o un cambio espectacular de
ubicación.
QUÍMICA DE LA ATENCIÓN
Los componentes químicos de nuestro cerebro son
la verdadera savia vital del sistema atencional y
tienen mucho que ver con aquello a lo que los
alumnos prestan atención en la escuela. Dichos
productos incluyen neurotransmisores, hormonas y
péptidos. La acetilcolina es un neurotransmisor que
parece estar vinculado con la somnolencia. En
general, sus niveles son más altos al final de la tarde
y durante la noche. Evidentemente, estamos más
alerta con mayores niveles de adrena1ina. Los
investigadores sospechan que de todos los
componentes químicos, la norepinefrina es el más
implicado en la atención (Hobson, 1994). Los
estudios indican que cuando estamos soñolientos o
"fuera de onda", nuestros niveles de norepinefrina
son generalmente bajos; cuando estamos
demasiado "hiper" y estresados, los niveles son
demasiado elevados.
Bajo situaciones de estrés y amenaza, los productos
químicos dominantes en el cerebro incluyen cortisol,
_________________________________________________
:vasopresina y endorfinas. Los dos primeros son
particularmente importantes para nuestras
respuestas al estrés y a la amenaza. Si un alumno
está a punto de ser llamado al despacho del director,
la respuesta del cuerpo al estrés y a la amenaza es
intensa. El pulso aumenta, la piel se ruboriza y el
cuerpo está "al 1ímite". Un cambio en los
componentes químicos significa un cambio probable
en las conductas. Por ejemplo, si se desea
creatividad en los alurnnos, un paseo, música, humor
o contar historias sirven para sacarles de un estado
de tensión.
CICLOS DE ATENCIÓN TIPO “MONTAÑA RUSA"
A veces nos damos cuenta de que tenernos altibajos
de atención natural durante el día. Son ritmos
ultradianos, uno de los ciclos clave de nuestro
cerebro que dura entre 90 y 110 minutos. Eso
significa que tenemos unos 16 ciclos durante un
período de 24 horas. Lo extraño es que aunque
estarnos habituados al sueño "ligero y profundo",
raramente relacionamos esto con los típicos ciclos de
vigilia y reposo altos y bajos durante el día. Algunos
alumnos que están soñolientos en clase pueden
estar tocando fondo en su ciclo de atención.
Movimientos tales corno estirarse o correr pueden
ayudar a centrar la atención. Se debería alentar a los
alumnos a ponerse de pie y estirarse, sin atraer la
atención, si tienen sueño.
El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en
estos ciclos de altibajos. Hay literalmente un cambio
en el flujo sanguíneo y en la respiración en estos
ciclos que afecta al aprendizaje (Klein, Pilon, Prosser
and Shannahoff-Khalsa, 1986). Nuestro cerebro se
vuelve alternativamente más eficaz en procesar la
información ya sea verbal o espaciál Estos períodos
de eficacia alternante parecen estar correlacionados
con un conocido ritmo, "el ciclo básico de descanso
y actividad" (CBDA), descubierto hace algún tiempo
mediante la investigación sobre el sueño. En
estudios llevados a cabo por Raymond Klein y
Roseanne Armitage, se sometió a prueba a ocho
sujetos durante períodos de tres minutos cada
quince minutos, durante una jornada de ocho horas,
en dos tareas, una predominantemente verbal, y la
otra, espacial. Las diferencias son significativas; el
alza en tareas verbales pasó de una puntuación
media de 165 a 213 respuestas correctas y una
disminución simultánea de 125 a 108 en las
espaciales (Klein y Armitage, 1979). Esta oscilación
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 120
sugiere que obtendremos puntuaciones inferiores si
sometemos a prueba a los alumnos en el momento
incorrecto. Los portafolios que se elaboran a lo largo
del curso, son más expresivos y exactos que una
prueba "instantánea", ya que pueden ofrecer
promedios mejores en los altibajos. La fig. 5
representa los ciclos del cerebro durante el día y la
noche. La fig. 6 representa la actividad eléctrica
durante los estados de ondas cerebrales.
Las partes del día "bajas" en el ciclo de 90 a 110
minutos reflejan el mensaje de nuestros cerebros:
"Tómeselo con calma". Varios investigadores
señalan que las pausas mentales de hasta veinte
minutos varias veces al día incrementan la
productividad (Rossi y Nimrnons, 1991). En lugar de
luchar contra la falta de energía o de alerta. los
educadores pueden sacar ventaja de ello. Pearce
Howard (1994) dice que, en general. los trabajadores
necesitan pausas de cinco a diez minutos cada hora
y media. ¿Por qué los alumnos o el personal son
diferentes? Ello encajaría en el "fondo" del ciclo de
90 a 110 minutos. En los centros de enseñanza
secundaria, ir de un aula a otra no es un verdadero
"tiempo de pausa" para la mayoría de los alumnos.
Estos ciclos apoyan el uso del calendario por bloques
de tiempo en esta etapa educativa. Con un bloque
más amplio de tiempo, el profesor puede incluir
actividades de pausa sin sentirse presionado para
enseñar cada minuto.
Figura 5 Los ciclos altos y bajos de 90 a 110 minutos del
cerebro
LA FALTA DE ATENCION O EL "TIEMPO DE
PROCESAMIENTO"
En general, el cerebro funciona mal en un estado de
atención continua de alto nivel. De hecho, la
atención "externa" puede mantenerse en un nivel
alto y constante durante sólo un corto espacio de
_________________________________________________
tiempo, generalmente diez minutos o menos. Esto
nos lleva a la pregunta biológica: "¿Qué beneficios
adaptativos inteligentes podría haber en tener un
abanico de atención más reducido?" Los
investigadores sugieren que puede haber varias
buenas razones. Se es capaz de reaccionar con
rapidez a los predadores y a la presa, lo que nos
permite actualizar nuestras prioridades reeligiendo
el objeto de nuestra atención (LaBerge, 1995). Esto
afirma el valor del tiempo de aprendizaje centrado,
seguido por actividades difusas tales como la
reflexión.
Figura 6. Los estados de ondas cerebrales son mediciones
de actividad eléctrica (cps ciclos por segundo)
En el aula, hay tres razones por las que la atención
constante es contraproducente. Primero, gran parte
de lo que aprendernos no se puede procesar de
modo consciente; se produce con demasiada
rapidez. Necesitarnos tiempo para procesarlo.
Segundo, para crear un nuevo significado,
necesitarnos tiempo interior; el significado se genera
siempre desde dentro, no externamente. Tercero,
después de cada nueva experiencia de aprendizaje,
necesitarnos tiempo para "imprimir" el aprendizaje.
De hecho, las nuevas destrezas físicas pueden
necesitar hasta seis horas para consolidarse. Henry
Holcornb, de la john Hopkins University, afirma que
un nuevo aprendizaje contamina el proceso de la
memoria. "Hemos demostrado que el tiempo es un
componente muy poderoso del aprendizaje," añade
(en Manning, 1997). Nuestra capacidad visual,
medida en bits por segundo y transportada por el
nervio óptico, es de decenas de millones (Koch,
1997). Eso es muchísimo para procesarlo de modo
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 121
consciente (Dudai, 1997). Para actuar o calcularlo
todo, un alumno debe ir a la "atención interna" y
abandonar esa "atención externa". No podemos
procesarlo todo de modo consciente, así que el
cerebro sigue procesando información antes y
mucho después de que seamos conscientes de que
estamos haciéndolo. Como consecuencia, muchas
de nuestras mejores ideas parecen venir de manera
espontánea. Como educadores, debemos permitir
este tiempo creativo si queremos que se produzca un
nuevo aprendizaje. Una vez que se produce, los
profesores deberían recomendar actividades cortas
como jugar a la pelota o dar un paseo que promueva
la comunicación.
Los seres humanos son organismos que buscan
significados. Pero, aunque la búsqueda es innata, el
resultado final no es automático. Dado que el
significado se genera internamente, el input externo
entra en conflicto con la posibilidad de que los
alumnos puedan transformar lo que acaban de
aprender en algo lleno de significado. Se puede
captar la atención de los alumnos o ellos pueden
estar elaborando significado, pero nunca las dos
cosas al mismo tiempo. Por ello, los profesores
podrían permitir a los alumnos hacer un corto
debate después de introducir nuevo material para
clasificarlo, generar preguntas y proponer posibles
escenarios. Las sinapsis se refuerzan cuando se les da
tiempo para que se solidifiquen las conexiones
neuronales porque no necesitan responder a otros
estímulos en conflicto. Los recursos celulares se
pueden preservar y centrar en las uniones sinápticas
fundamentales (Fig. 7).
Alcino Silva, del Cold Spring Harbar Laboratory,
descubrió que los ratones mejoraban su aprendizaje
con sesiones de entrenamiento cortas marcadas por
intervalos de descanso (Lasley, 1997). Silva dice que
el tiempo de reposo permite al cerebro reciclar un
acrónimo de intercambio de proteínas que es
fundamental para una formación de recuerdo a largo
plazo. Otra investigación sugiere asimismo que los
períodos de tiempo de procesamiento, como una
"incubación" para el aprendizaje, resultan ideales
(Scroth et al., 1993). Puede ser que el tiempo de
reposo, que ahora sabemos que no es realmente
eso, sea el más importante para el procesamiento de
nueva información. El aprendizaje se puede volver
más funcional cuando los estímulos externos se
cortan y el cerebro puede vincularlo con otras
asociaciones, usos y procedimientos. Este proceso
de asociación y consolidación sólo puede producirse
_________________________________________________
durante el tiempo de reposo, señala Allan Hobson, requerir aproximadamente 1 minuto cada 20
de la Universidad de Harvard. Este hallazgo sugiere minutos (Fig. 8)
que deberíamos disponer de varios minutos de
tiempo de reflexión después de un nuevo
aprendizaje. Escribir o discutir lo recién aprendido en
pequeños grupos es bueno para que el cerebro
aprenda.

Aumenta la motivación Aumenta la apatía y el

intrínseca Capta la resentimiento Capta la
atención durante 10 a 90 atención durante 10 min.
minutos o menos
Elección vs Obligación
Proporcionar elecciones: Dirigido al 100%, sin
contenido, tiempo, aportación del alumno,
compañeros de tareas, recursos limitados;
proyectos, proceso, por ejemplo: trabajar a
entorno o recursos. solas.
Relevante vs Irrelevante
Hacerlo personal:
relacionarlo con la familia, Impersonal, inútil, fuera de
la vecindad, la ciudad, contexto, y hecho sólo para
fases de superar una prueba.
la vida, amor, salud, y así
sucesivamente.
Comprometedor vs Pasivo
Hacerlo emocionante,
Desconectado del mundo
energético; físico; utilizar
real, baja interacción,
directrices impuestas y
lectura, trabajo sentado, ver
presión de los
vídeos.
compañeros.

Figura 8. Factores que influyen en la atención para el

Figura 7. Dejar tiempo para que las conexiones del
cerebro se consoliden
Lo esencial es que los profesores fomenten el tiempo
de procesamiento personal después del nuevo
aprendizaje para que el material se consolide. La
diversidad de opciones mencionadas refleja
diferentes necesidades de los alumnos, estilos de
aprendizaje e inteligencias. Incluir más contenido
por minuto o pasar de una cantidad de enseñanza a
la siguiente garantiza que se retenga poco. De hecho,
muchos profesores que se quejan de tener que
repetir tanto son los mismos que intentan introducir
demasiada información. La cantidad de tiempo de
procesamiento depende de la dificultad del material
y de los antecedentes del alumno. Enseñar
contenido nuevo y denso a alumnos novatos puede
requerir un tiempo de procesamiento de 2,5 minutos
cada 10 a 15 minutos. Pero un estudio del material
ya conocido para alumnos bien entrenados puede
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 122
aprendizaje
La vieja idea de la atención continua es también un
problema para los pro fesores que necesitan más
tiempo personal y mayor descanso de calidad
durante eJ día . Con calendarios que raramente
permiten disponer de más de un momento de
soledad o tranquilidad, el estrés es lo habitual. Esta
distribución del trabajo desorganiza los ciclos
cerebrales del profesor. Para mantener se alerta, los
profesores se convierten a menudo en "adictos" a la
cafeína, consumiendo continuamente café y bebidas
suaves; por ello, tiene sentido que busquen unos
momentos de descanso, si es posible. Si no lo es,
deberían reducir su ingesta de carbohidratos que
induce a la somnolencia y permanecer tan activos
físicamente como sea posible moviéndose,
estirándose y respirando profundamente.
Edison era famoso por echar cortas y pequeñas
cabezaditas durante el día. Algunos expertos en
sueño animan ahora a los empleados a echarse una
siesta diaria. Las oficinas de Nike en Beaverton,
_________________________________________________
Oregón, tienen una "sala de relajación" para ello.
Incluso la Federal Aviation Administration (FAA), que
ha prohibido las "siestecitas" a los pilotos, está
estudiando un plan para permitir la siesta
energética. James Maas, investigador del sueño, de
la Universidad de Cornell, prescribe una siesta
vespertina de veinte minutos para combatir la fatiga.
Maas señala que quienes lo hacen piensan con más
claridad y trabajan mucho mejor que sus colegas
agotados (Wallis, 1996). Para el profesor actual es
bastante aceptable disponer de tiempo de descanso
o para echarse una pequeña siesta. Para los alumnos
de ocho años o más, un "tiempo de libre elección"
para descansar, durante quince minutos, podría
permitirles cerrar los ojos, leer, reflexionar, escribir
o dibujar. El componente fundamental del tiempo de
descanso o del tiempo de procesamiento personal es
la elección. Si un profesor emplea este tiempo para
asignar tareas o proyectos con directrices, no hay
descanso para el cerebro.
Cómo afecta la atención a la disciplina
Un aula que está abrumada por problemas de
disciplina puede tener muchas causas ocultas. Uno
de los primeros aspectos a tratar es la atención.
Reduzcamos la longitud del tiempo de atención
centrada, previsto o exigido. Recordemos que el
cerebro humano falla en la atención ininterrumpida.
Después de la enseñanza, el cerebro necesita tiempo
para procesar y descansar. En un aula típica, esto
significa: miniclases rotativas, trabajo en grupo,
reflexión, trabajo individual y tiempo de proyectos
en equipo.
Las causas del periodo atención corto están siendo
examinadas actualmente por los neurocientíficos. La
dopamina es un neurotransmisor conocido por
regular la emoción, el movimiento y el pensamiento.
Los investigadores han descubierto que hay un
vínculo genético entre las conductas impulsivas,
buscadoras de la novedad y no atentas y un gen
receptor específico para la dopamina. Esos alumnos
que tienen una secuencia más larga de ADN en este
gen obtienen puntuaciones mucho más altas en las
pruebas que miden la búsqueda de novedad y la
impulsividad. Las implicaciones son significativas ya
que la falta de control de algunos alumnos puede ser
ocasionada por sus genes y no por una inadecuada
competencia de los padres (Hittman, 1996). Los
profesores deberían dejar a un lado la etiqueta de la
"mala conducta" y tratar simplemente con la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 123
conducta. A veces, todo lo que se necesita es añadir
estrategias de aprendizaje más activas.
Déficit de atención
Como hemos dicho, el cerebro está mal diseñado
para la atención centrada y continua. Lo contrario,
un exceso de atención, es asimismo una forma de
déficit de atención. Intentar prestar atención a todo
es tanto problema como no prestar suficiente
atención cuando es oportuno. En Estados Unidos, el
trastorno del déficit de atención (TDA) supone casi la
mitad de todas las consu1tas psiquiátricas infantiles
(Wilder, 1996). Los estudios indican que uno de cada
veinte niños entre los seis y los diez años, y
aproximadamente un 3% de todos los menores de 19
años toman medicamentos TDA tales como Ritalin o
Cylert. Algunas escuelas tienen hasta un 10% de sus
alumnos tomando Ritalin.
El TDA no deja de ser objeto de controversia. Aunque
algunos investigadores creen que es un trastorno
médico específico, otros consideran que la etiqueta
enmascara muchos otros problemas como deficiente
audición, mala visión o nutrición inadecuada. En una
muestra de 102 niños diagnosticados con TDA se
halló evidencia de estructuras de atención más
pequeñas en las zonas del lóbulo frontal derecho
exterior y en los ganglios basales (Wilder, 1996). Se
cree que esas dos zonas son esenciales para dirigir el
centro de atención y bloquear las distracciones. Hay
evidencia de una regulación incorrecta de la
metabolización de la glucosa y del neurotransmisor
norepinefrina. S. Milberger, J. Biederman y sus
colegas del Hospital General de Massachusetts han
descubierto una sorprendente conexión entre TDA y
las madres fumadoras (George, 1996).
La investigación sugiere que se producen
frecuentemente otros trastornos psiquiátricos junto
con el TDA que dificultan la detección como la
incapacidad para establecer buenas relaciones,
ansiedad y estrés. Quienes sufren TDA son a menudo
inquietos, con atención dispersa. El hecho de que los
niños con TDA tengan problemas para centrar la
atención y limitar los actos motores inadecuados no
demuestra que no puedan prestar atención, sino que
tienen dificultad para seleccionar qué estimulas de
los que les ofrece el entorno son relevantes y cuáles
no; esto les lleva a fijarse en todo. Continuamente se
desconectan de una señal a favor de la siguiente. Su
sistema está bajo de norepinefrina, así que la
_________________________________________________
intervención médica (cuando sea oportuna) consiste
en darles un estimulante del sistema nervioso
central, como el Ritalin, que inhibe la reabsorción de
dopamina y norepinefrina. Las medicaciones para
TDA son generalmente anfetaminas, que refuerzan
la "señal" de la información más importante y
ayudan a inhibir algunos de los movimientos
distractores. Los investigadores no están seguros
respecto al porcentaje de niños con TDA que sigan
padeciendo ese trastorno en la edad adulta. El
modelo de Hill y Schoener predice una disminución
del 50% cada cinco años, una vez superada la infancia
(George, 1996).
La mayoría de los psiquiatras diagnostica
actualmente los síntomas de TDA como
"predominantemente falto de atención",
"predominantemente hiperactivo" o "combinado".
Las características más comunes, según los
investigadores, es la "ca-morbilidad", es decir el
fenómeno de hallar más de un trastorno psiquiátrico
como trastornos de la conducta, ansiedad, y del
aprendizaje (Biederman et al., 1996). Aunque en su
mayoría, la comunidad médica ha diagnosticado
como causa una mala paternidad, entornos
inadecuados o carencia de nutrición, otros tienen
opiniones contrarias. Uno de los más conocidos,
Thomas Armstrong, autor de The Myth of ADD,
sugiere que hay muchas otras variables, entre ellas
podemos señalar un mal emparejamiento de los
estilos de enseñanza y de aprendizaje (Armstrong,
1995).
Muchos investigadores creen que el TDA está
diagnosticado en exceso. Con demasiada frecuencia
se receta Ritalin pero igualmente podríamos
lamentar los casos de niños que sufren TDA y no
logran ayuda. Para ellos, la vida es una película de
horror que no pueden evitar.
La detección y el diagnóstico del TDA es difícil. En
primer lugar, muchos niños son diagnosticados
corno TDA cuando su problema puede ser aulas
atestadas de alumnos, dificultades de disciplina, un
profesor que exige una cantidad inadecuada de
atención en el aula o una carencia de autodisciplina.
Muchas veces, la dieta o las alergias son factores que
contribuyen. Las mejores soluciones pueden ser
asegurarse que el equipo de evaluación y el alumno
hayan agotado las opciones no prescriptivas, incluido
el cambio de aulas o de profesores. Cuando se
emplean medicamentos, deberían ser controlados
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 124
cuidadosamente para asegurar que los resultados
respondan a las expectativas.
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
La vieja idea respecto a la atención era intentar
captarla y mantenerla. Hoy día, se puede tener del
20 al 40% del tiempo de atención de los alumnos y
obtener resultados asombrosos. Sabernos cómo
captar la atención: emplear el contraste. De hecho,
casi todo lo que es nuevo llama la atención. Corno
bien saben los profesores, un estudiante que cuente
un chiste, un visitante imprevisto, las amenazas, los
golpes o los sonidos corporales captarán nuestra
atención. Pero eso no es el tipo de atención en que
pensamos.
El cambio de lugar es uno de los modos más fáciles
para lograr la atención, porque el sistema de
atención posterior de nuestro cerebro está
especializado para responder al lugar más que a
otros rasgos como el color, el tono, la forma o el
movimiento (Ackerman, 1992). Por ejemplo, los
profesores pueden moverse a la parte trasera o a un
lado del aula durante la clase. Los alumnos pueden
trasladarse al final del aula, al lado o incluso salir
durante un momento. Es adecuado cambiar de aulas
con otro profesor sólo para una clase o un día. Las
excursiones son el mayor cambio de lugar y valen la
pena cuando están bien organizadas.
En conjunto, el profesor deberá proporcionar un rico
equilibrio entre novedad y tradición. La primera
capta la atención y la segunda logra bajar el estrés.
Para la primera, se puede emplear una pieza de
música, traer a un orador invitado de la propia
escuela, pedir a los alumnos que al día siguiente
traigan algo que haga música, permitir que se
organicen pequeños grupos de alumnos que aclaren
dudas y refuercen la explicación, utilizar rituales
divertidos para los comienzos y los finales de clase, y
además fomentar la mayoría de los procedimientos
y actividades repetitivos de aula. Una doble palmada
puede introducir un importante resumen. Un cambio
en el tono, ritmo, volumen o acento de la voz capta
la atención. Los accesorios, los objetos que hacen
ruido, campanas, silbatos, vestidos, música o
canciones también ayudan a ello. Se pueden incluir
rituales y posteriormente mezclarlos, como levantar
una mano o un aplauso en grupo.
Estas sugerencias son para utilizarlas una o dos veces
al día. Los profesores no tienen que convertirse en
_________________________________________________
gente del circo. Por el contrario, en las mejores aulas,
los alumnos son el "espectáculo". Pero los
profesores deben reconocer que los cambios
constantes en el ritmo y el tiempo para la reflexión
son fundamentales en la enseñanza. Una vez que se
haya captado la atención, hay que aprovecharlo a
fondo. De otro modo, habrá que comenzar de nuevo.

Fuente del apunte

https://books.google.com.ar/books/about/Cerebro
_y_aprendizaje.html?id=wUWqnQi6meEC&
printsec=frontcover&source=kp_read_butto
n&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 125
Neurociencia social: una breve introducción al
estudio de las bases neurobiológicas de la conducta
social.
Neurobiología del cerebro social (…).
ISRAEL GRANDE-GARCÍA
Psicología y Ciencia Social Volumen 11, Núms. 1 y 2, 2009
https://sites.google.com/site/israelgrandegarcia/
1. Introducción: Hacia la Neurociencia Social
La neurociencia cognitiva y la psicofisiología han
hecho importantes aportaciones durante las últimas
dos décadas para entender cómo funcionan los
procesos psicosociales y comprender la conducta
social, y cuáles son y cómo operan sus bases
cerebrales y biológicas. Por otro lado, los científicos
sociales, especialmente los psicólogos sociales, han
puesto el énfasis en los sistemas multivariados y
complejos, las influencias situacionales y las
aplicaciones prácticas, por lo que han rechazado
fuertemente el reduccionismo biológico. En
consecuencia, estas dos áreas de investigación han
tomado caminos distintos, resultando en temas,
tradiciones, metodologías y perspectivas teóricas
muy diferentes.
Desde hace décadas se sabe que los lazos sociales
tienen substratos hormonales y fisiológicos. Por
ejemplo, algunos estudios han mostrado que los
niveles de serotonina (un neurotransmisor) y de
oxitocina (una neurohormona) pueden mediar la
dominancia social, la agresión, la afiliación, el
cuidado materno y los lazos sociales (Heinrichs &
Domes, 2008).
Las influencias recíprocas entre los niveles social y
biológico no se detienen en la infancia y continúan
durante toda la vida. Las relaciones de afiliación y de
crianza, por ejemplo, resultan esenciales para el
bienestar físico y psicológico. La interrupción de los
enlaces sociales, ya sea por la ridiculización, la
separación, el divorcio o la pérdida de los seres
queridos, se cuentan entre los sucesos más
estresantes por los que puede atravesar una
persona.
Anteriormente los estudios acerca de las bases
neurobiológicas asociados con los eventos
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 126
psicosociales se limitaban a los modelos animales, a
los exámenes post-mortem y a la investigación de
sujetos con traumas o alteraciones en regiones
cerebrales focalizadas. Aunque estos estudios
indicaban cierta conexión entre algunas regiones
cerebrales y los procesos psicosociales, el progreso
para entender cómo se relacionan el cerebro y los
eventos sociales tuvo que esperar hasta el desarrollo
de nuevas técnicas de medición. Así, el desarrollo
durante los últimos veinte años de la tecnología de
registro de la actividad cerebral, las técnicas
neuroquímicas y las mediciones neuroinmunoló-
gicas, ha permitido estudiar no sólo en pacientes
sino también en personas sanas, el papel de los
sistemas neuronales y de los procesos biológicos en
los eventos psicosociales, dando lugar a una nueva
disciplina, la neurociencia social (Cacioppo &
Berntson, 1992) que podemos definir como el
estudio interdisciplinario de los procesos
neurobiológicos de multinivel (nerviosos,
endocrinos, inmunes) que nos permiten interactuar
con el mundo social (Ibáñez, Escobar, Riveros &
Barutta, 2009), de cómo los sucesos neurobiológicos
afectan los procesos psicosociales y cómo estos a su
vez, tienen efectos a nivel biológico. Este nuevo
campo interdisciplinario combina las herramientas
más avanzadas de la neurociencia cognitiva como las
técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, las
técnicas neuroquímicas y las mediciones
neuroinmunológicas (Harmon-Jones & Beer, 2009),
junto con la investigación en ciencias cognitivas y en
ciencias sociales como la psicología social, la
economía y las ciencias políticas (Grande-García,
2008, 2009).
Este artículo tiene dos objetivos: (1) hacer una breve
revisión de las principales áreas de investigación de
los que se encarga la neurociencia social, sobre todo
_________________________________________________
con respecto a los procesos psicosociales y sus bases
neurobiológicas (percepción social, teoría de la
mente, entendimiento de las emociones ajenas,
autoconciencia, autorregulación, actitudes,
prejuicios y rechazo social) y (2) presentar a los
profesionales y alumnos de habla hispana este nuevo
campo de estudio.
2. Percepción Social: Percibiendo y entendiendo a
los otros
Los procesos psicosociales (también llamados en
conjunto cognición social) tienen que ver
básicamente con el entendimiento de lo que hacen
los demás y de sus estados mentales. Este proceso
comienza primero con la percepción de los rostros,
cuerpos y acciones de los otros. Con base en la
percepción de estos estímulos visuales inferimos
además que sus acciones tienen intencionalidad y
que tienen, como nosotros, estados mentales
privados.
2.1. Percibiendo rostros y cuerpos
Nuestro primer contacto, y el más directo que
tenemos con los otros, es con sus cuerpos y sus
acciones. Incluso cuando nos relacionamos con
personas que no conocemos, sus cuerpos son la
fuente de una clase especial de estímulos visuales
que los hacen aparecer como humanos: sus rostros y
expresiones faciales y las partes de sus cuerpos, los
cuales representan patrones visuales únicos que son
claramente diferentes de otros estímulos visuales.
La percepción de los rostros o procesamiento facial,
ha recibido especial atención en psicología y
neurociencias, ya que los rostros llevan la expresión
de estados emocionales y por lo tanto, son
esenciales en la comunicación social.
Estudios con imagen por resonancia magnética
funcional (IRMf) han identificado una zona en el giro
fusiforme del cerebro humano, llamada área
fusiforme para los rostros o FFA (fusiform face area)
y que está especializada en el procesamiento facial
(Kanwisher & Yovel, 2006) .Ver Fig. 1 al final del
artículo para referencias de los sectores cerebrales
mencionados en el texto.
Además de las regiones visuales para el
procesamiento facial, los sectores occipitales y
temporales contienen áreas para la percepción de
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 127
partes del cuerpo en reposo o en movimiento (Puce
& Perrett, 2003). Se ha encontrado por ejemplo que
una región llamada área extra estriada para los
cuerpos o EBA (extrastriate body area), se activa ante
la presentación de estímulos visuales que muestran
partes corporales humanas (mano, pie, cabeza) o
cuerpos completos en fotografías o diagramas. Otros
estímulos visuales como herramientas u otros
animales, no activan esta zona (Downing, Jiang,
Shuman & Kanwisher, 2001).
2.2. Percibiendo cuerpos en acción: el movimiento
biológico
Los movimientos llevados a cabo por un organismo
vivo y en particular por un ser humano tienen
propiedades que los hacen únicos con respecto a
otras clases de estímulos visuales. Usando una
técnica llamada point light walker 1 se han explorado
las regiones cerebrales que pueden estar
involucradas en la percepción del movimiento
biológico (Puce & Perrett, 2003).
Por ejemplo, en una investigación con IRMf (Calvo-
Merino, Glaser, Grèzes, Passingham & Haggard,
2005) se mostró que bailarines expertos de ballet
mostraban gran activación de ciertas regiones de la
corteza motora primaria y algunas áreas parietales al
observar a otros bailarines expertos, en comparación
con bailarines novatos. La activación de estas zonas
era mayor cuando los bailarines observaban su
propio estilo de baile en comparación con otros
estilos, aunque éstos fueran cinemáticamente
similares.
2.3. Entendiendo las acciones de los demás: el papel
de las neuronas espejo
Según algunas investigaciones recientes en
neurociencia cognitiva, entendemos las acciones de
los demás porque la observación de éstas provoca
que en nuestros cerebros se activen
representaciones motoras de las mismas acciones.
Así, cuando observamos a otra persona tomando un
vaso, las mismas neuronas que controlan la
ejecución de los movimientos de asir se activan en
las áreas motoras del observador. Entonces, según
este punto de vista, el “conocimiento motor” del
observador se usa para entender la acción
observada. Este enfoque toma como base el estudio
de las llamadas neuronas espejo (NE) (Pineda, 2009).
_________________________________________________
Las NE fueron descubiertas a principios de la década
de 1990 por Giacomo Rizzolatti y sus colaboradores
en Parma, Italia, al estudiar el sistema motor del
cerebro de los monos macacos, en particular una
región de la corteza promotora llamada F5 (Rizzolatti
& Sinigaglia, 2006). Las NE son un tipo de neuronas
F5 que disparan cuando el macaco ejecuta acciones
con las manos y con la boca. El dato más
sorprendente es que las NE descargan también
cuando el mono observa a otro macaco o al
experimentador llevar a cabo una acción. Estudios
posteriores con neuroimagen demostraron que en el
cerebro humano también existe un sistema NE y que
el área de Broca (región 44 de Brodmann) podría ser
el homólogo de la región F5 del cerebro del macaco.
Para probar si las NE juegan un papel en el
entendimiento de una acción, más que sólo
registrarlas visualmente, Rizolatti y sus
colaboradores (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006, pp. 79-
112) estudiaron el entendimiento de las acciones en
humanos durante varias condiciones
experimentales: percepción de objetos hechos por el
hombre; manipulación de objetos por parte de otra
persona; percepción de movimientos simples de los
dedos hechos por otra persona; pantomimas de
movimientos; oraciones relacionadas con acciones
llevadas a cabo con la boca, la mano o la extremidad
inferior.
Estos estudios indican que cuando vemos a otra
persona llevar a cabo alguna acción (ya sea fingida o
sobre un objeto real) o cuando escuchamos
oraciones relacionadas con acciones específicas, en
nuestro cerebro se activa una compleja red neuronal
que también se presenta cuando nosotros mismos
llevamos a cabo esas acciones. Aunque no
reproduzcamos las acciones que vemos o
escuchamos en los demás, parte de nuestro sistema
motor se vuelve activo “como si” nosotros
ejecutáramos la misma acción que observamos. Es
así como entendemos las acciones de los demás.
2.4. Representando las mentes de los otros: teoría
de la mente
En gran medida la cognición social es posible gracias
a la capacidad que tenemos no sólo de percibir y
entender las acciones de los demás, sino además de
nuestra capacidad para atribuirles estados mentales
y usar esta información para predecir sus conductas.
Premack y Woodruff (1978) acuñaron el término
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 128
teoría de la mente (a partir de aquí ToM, por las
siglas en inglés Theory of Mind) para referirse a esta
capacidad cognitiva a la que también se le conoce
como capacidad para mentalizar o mentalización
(mentalizing) y lectura mental o mentalectura
(mindreading) (véase Hernández Mercado, 2007).
El término mismo ToM se ha usado de diferentes
maneras por diversos teóricos en psicología, filosofía
y neurociencia.
Para despejar el terreno conceptual, la psicóloga
Valerie Stone (2006, 2007) sugiere que la capacidad
de ToM se refiere específicamente a la habilidad
para representar los contenidos de los estados
mentales de los demás. Entonces la ToM sería
equivalente a una metarepresentación. Stone
propone que la capacidad de ToM está compuesta
por sistemas cognitivos básicos o bloques de
construcción sobre los cuales aparecerán más tarde
durante el desarrollo ontogenético (y surgieron
también durante la evolución filogenética y la
hominización) las capacidades metacognitivas
propias de la ToM. Según Stone, los bloques de
construcción de la capacidad de ToM son, yendo de
los más relativamente simples a los más complejos:
la detección de movimiento biológico, la detección y
seguimiento de la dirección de la mirada, la
detección de intenciones y metas, la atención
compartida, el juego simulado y dos capacidades de
“mentalismo” (como las llama Stone): el
entendimiento de los deseos ajenos y el
entendimiento de las creencias de los demás.
Sobre estos bloques de construcción de dominio
específico se desarrollarán las habilidades de
dominio general que resultarán en una ToM explícita
y quizá única, en los seres humanos. Según Stone,
estas habilidades metacognitivas son las
metarepresentaciones: (1) la recursividad (la
capacidad para enlazar una proposición sobre otra:
“x representa que [proposición]”) y (2) el control
ejecutivo (es decir, el control inhibitorio sobre las
respuestas).
Descomponer así la ToM tiene repercusiones
interesantes. Por ejemplo, se puede investigar cuáles
son compartidos por diferentes especies y en
particular por los primates, y cuáles son
específicamente humanos, lo cual puede dar además
pistas sobre su evolución filogenética (Grande-
García, 2007b). Además, se puede estudiar cómo se
desarrollan los componentes básicos durante la
ontogenia y para la neurociencia social, analizar
_________________________________________________
cuáles son los sistemas cerebrales que subyacen a
cada componente.
La neurociencia social ha estudiado la ToM por casi
una década, por lo cual la investigación sobre esta
capacidad se encuentra aún en un estado incipiente.
De acuerdo con Stone (2006) la mayoría de estos
estudios se hacen sin un control apropiado de la
memoria operativa o de las funciones ejecutivas y
además se llevan a cabo sin una definición clara
sobre qué tipos de estados mentales inciden las
tareas. Los resultados de estas investigaciones
señalan que las áreas predominantes para el
procesamiento de ToM incluyen las áreas
temporales superiores, el surco temporal superior, la
amígdala, la zona de unión temporoparietal, la
corteza frontal media y la corteza orbitofrontal. Pero
como dice Stone: “¡al menos sabemos que ToM no
es parietal superior ni occipital!” (Stone, 2007, p.
338). Lo importante es que se han detectado muchas
regiones justamente porque ToM consiste en un
conjunto de sistemas cognitivos tanto de dominio
específico (los bloques de construcción) como de
dominio general (las capacidades metacognitivas de
metarepresentación, recursividad y control
ejecutivo).
2.5. Entendiendo las emociones ajenas
Aunque la capacidad para atribuir estados mentales
en los demás (ToM) incluye a los estados
emocionales, las emociones han recibido un
tratamiento particular en las ciencias cognitivas y las
neurociencias. Sin embargo, hasta hace muy poco se
había descuidado el impacto que las emociones
tienen sobre la cognición y conducta sociales. La
experiencia emocional está implicada en las
estrategias cognitivas que influyen en la selección de
respuestas. Por ejemplo, cuando nos sentimos bien,
es más probable que trabajen procesos cognitivos
automáticos. Las personas en un estado de buen
humor reaccionan rápidamente, subestiman los
riesgos y se enfocan en las explicaciones positivas al
tomar decisiones o hacer juicios. En cambio, cuando
nos sentimos mal, es más probable que trabajen
procesos cognitivos que requieren mayor esfuerzo y
más recursos. La gente que está de mal humor
reacciona de modo más lento, sobreestima los
riesgos y se enfocan en las explicaciones negativas
cuando toma decisiones o hace juicios. Esto indica
que las emociones afectan cómo las personas juzgan
los estímulos sociales y cómo toman decisiones a
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 129
partir de respuestas conductuales posibles en
situaciones sociales.
El impacto que las emociones tienen sobre los
estímulos sociales comienza con el reconocimiento y
entendimiento de los estados emocionales a partir
de las expresiones de estos estados. Desde el
descubrimiento de las neuronas espejo, han ido
ganando popularidad los modelos del
reconocimiento y entendimiento de emociones que
enfatizan los procesos de simulación (Grande-García,
2007a).2
El reconocimiento y entendimiento emocionales se
han investigado ampliamente en estudios de
neuroimagen. Por ejemplo, Rizzolatti y sus colegas
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006, pp. 170-177)
observaron que la ínsula anterior se activa
selectivamente a la exposición de olores
desagradables pero, notablemente, esta misma
región también se activa con sólo ver a otras
personas mostrar expresiones faciales de disgusto.
3. Entendimiento de uno mismo
El reciente auge por los estudios de la conciencia y el
desarrollo de la neurociencia social, han permitido el
estudio de las bases cerebrales de la autoconciencia
y el yo. Estas investigaciones han dejado claro que la
autoconciencia no puede explorarse sin atender a la
conciencia que tenemos de los demás. De hecho, la
investigación en neurociencias cognitivas ha
mostrado que las representaciones a nivel neuronal
que tenemos de nosotros mismos y de los demás se
superponen, lo que ha conducido a la sugerencia de
que a nivel neuronal existen representaciones
compartidas yo-otro (Decety & Sommerville, 2003).
La exploración a nivel neuronal consiste en
determinar qué es lo que tienen en común y qué
hace únicas a estas representaciones.
Ahora, aunque el yo se ha considerado como un
sistema monolítico, se puede descomponer en
diferentes sistemas neurocognitivos y disociables:
autor reconocimiento, sentido de agencia y
pertenencia, auto monitorización, autor reflexión,
auto concepto, memoria autobiográfica.
3.1. Autor reconocimiento facial
Ya vimos la importancia que el reconocimiento de los
rostros ajenos tiene para entender a los demás. Pero
_________________________________________________
los humanos hemos desarrollado además la
capacidad para reconocernos a nosotros mismos;
aunque aún se debate si otras especies tienen esta
capacidad.
Varios estudios con IRMf en sujetos normales (p. ej.,
Devue, Collette, Balteau, Degueldre, Luxen, Maquet
& Brédart, 2007) han explorado los correlatos
neuronales del autorreconocimiento facial usando
fotografías modificadas de adultos y niños que se
parecen a los rostros de los sujetos investigados.
Cuando los sujetos ven que una de estas fotos se
parece a la suya en el cerebro se activan regiones
posteromediales (p. ej., corteza del cíngulo, corteza
precúnea) y estructuras límbicas (corteza cingulada
anterior), lo cual sugiere una conexión entre el
procesamiento autorreferencial (estructuras
mediales) y un componente afectivo (estructuras
límbicas) de la información.
3.2. Sentido de agencia y propiedad
Además del autor reconocimiento facial, también
debemos ser capaces de reconocer nuestros propios
cuerpos, acciones y estados mentales.
Recientemente los neurocientíficos cognitivos han
investigado los sentidos de propiedad y de agencia
como componentes de la autoconciencia y sus
posibles bases neurocognitivas. El mecanismo por el
cual somos conscientes de nuestras propias acciones
y estados mentales, y que al mismo tiempo nos
permite distinguirlas de las acciones y estados
mentales de los demás, es un mecanismo de vital
importancia ya que, en primer lugar, la capacidad
para reconocernos a nosotros mismos como los
agentes (sentido de agencia) y los dueños (sentido
de propiedad) de nuestras acciones, percepciones o
emociones, es el proceso mediante el cual el yo se
construye como una entidad independiente del
mundo externo, y por otro lado, la capacidad para
atribuir una acción a su agente correcto (uno mismo
u otra persona) es un prerrequisito para establecer
la comunicación social y por lo tanto es fundamental
para la cognición social (Grande-García, en prensa).
Aunque se han formulado varias hipótesis sobre este
mecanismo, una propuesta (Jeannerod, 2006)
sugiere que las señales internas autogeneradas
ejercen una influencia inhibitoria sobre aquellas
regiones corticales responsables de analizar los
efectos de una acción. La falta de inhibición y de
hiperactividad correlativa en esas regiones (debida a
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 130
la interrupción de estas señales autogeneradas, por
ejemplo) referiría automáticamente el origen de la
acción a un agente externo. Inversamente, la falta de
desinhibición conduciría a una sobreatribución del
yo. Según Jeannerod, el impedimento específico de
este mecanismo en la esquizofrenia explicaría los
síntomas positivos de esta enfermedad.
3.3. Autor reflexión
Aunque nadie dudaría que otras especies tienen
experiencias, los seres humanos somos al parecer la
única especie que puede reflexionar sobre sus
propios estados mentales. Diversos estudios con
neuroimágenes han mostrado que esta capacidad
autorreflexiva se correlaciona notablemente con
actividad en la corteza prefrontal medial (CPFM).
Los estudios que aíslan de forma más directa el acto
de autor reflexión han examinado la activación
neuronal cuando los participantes de los
experimentos indican su respuesta emocional en
curso hacia una imagen (“¿qué tan placentero se
siente con respecto a esta imagen?”) en
comparación con juicios no autor relevantes (“¿Esta
imagen es de una escena interna o externa?”). En
estos estudios la CPFM era más activa durante la
autor reflexión que durante las tareas de control
(Gusnard, 2006).
3.4. Autoconcepto
Dentro del estudio de los procesos de
autorreferentes, la autor reflexión sobre conceptos
(p. ej., rasgos, adjetivos) que se aplican a nosotros
mismos (auto concepto) ha recibido gran atención
en la psicología y más recientemente en la
neurociencia cognitiva. Algunos de estos estudios
han examinado la actividad cerebral involucrada en
determinar si los conceptos y enunciados son
autodescriptivos (“alto”, “sincero”, “saludable”,
etc.). En la mayoría se utilizan tareas de control. Por
ejemplo, se pide a los sujetos establecer el número
de vocales en los conceptos o determinar si un
adjetivo o término describe a un amigo cercano, a un
conocido, a un político o si el concepto es
socialmente deseable. Prácticamente todos estos
estudios reportan gran actividad en la corteza
prefrontal (especialmente la CPFM) durante las
tareas de autoconcepto (Craik, Moroz, Moscovitch,
Stuss, Wincour, Tulving & Kapur, 1999).
_________________________________________________
3.5. Memoria autobiográfica la misma. La corteza prefrontal lateral se ha ligado a
la retención de la meta en la memoria de trabajo y
El término memoria autobiográfica se refiere a “la
en la implementación de control arriba-abajo
recuperación de experiencias personales pasadas”
requerido para producir respuestas adecuadas. La
(Fujiwara & Markowitsch, 2005, p. 68) y por lo tanto
activación de esta región también se ha relacionado
es esencial para nuestro sentido del yo. La vívida
con actividades en las cuales los sujetos deben
experiencia de estos recuerdos se relaciona en parte
inhibir sus creencias para razonar correctamente.
con la evocación de estados emocionales
previamente experimentados. Otras investigaciones han explorado recientemente
el autocontrol de las respuestas y experiencias
La memoria autobiográfica es una de las funciones
emocionales (Ochser & Gross, 2004). En estos
más complejas de investigar usando las técnicas de
estudios se ha examinado la reevaluación como
neuroimagen. Esta complejidad se ve reflejada en el
estrategia de autocontrol emocional. La
hecho de que esta función se relaciona con la
reevaluación implica en general reformular un
actividad de una gran red de regiones cerebrales que
suceso emocional negativo de tal manera que al
implican sectores cerebrales centrales (la formación
reconsiderarlo se vuelva menos aversivo o tenga
del hipocampo), áreas relacionadas con el autor
consecuencias menos negativas.
reconocimiento y la autor reflexión (corteza
prefrontal media) y sectores de integración sensorio- En estudios con neuroimagen se ha encontrado que
emocional (corteza posterior de asociación y giro en los procesos reevaluativos comúnmente se
cingulado posterior). activan dos regiones principales, la corteza
prefrontal lateral y la ventromedial,
Dado que la memoria autobiográfica requiere todas
independientemente de que la reevaluación se
estas áreas, las alteraciones en esta función en
enfoque en intentar reducir el significado emocional
pacientes neurológicos y psiquiátricos rara vez
de imágenes altamente aversivas, la anticipación de
corresponden a zonas cerebrales circunscritas. En
dolor físico, películas tristes o eróticas. La
cambio, según Fujiwara y Markowitsch (2005), las
autorregulación de las experiencias emocionales
alteraciones autobiográficas pueden ser resultado
produce una actividad baja en la amígdala (Phelps,
de lesiones o perturbaciones funcionales que
2005), lo que también puede indicar que los
interrumpen el procesamiento de información
procesos auto regulatorios funcionan con relativa
dentro de esta red distribuida de sectores
independencia de los procesos emocionales
cerebrales. Y aunque aún queda mucha investigación
automáticos.
acerca de este complejo fenómeno, lo cierto es que
la memoria autobiográfica, las emociones y los
procesos autorreferentes están íntimamente
5. Navegando el mundo social
interconectados.
Buena parte de nuestras vidas despiertos pasa
navegando el mundo social interactuando con las
4. Autorregulación demás personas, nuestros seres queridos, nuestros
amigos, conocidos y gente que no conocemos. En las
La capacidad de autorregulación es crucial para vivir
secciones anteriores hemos venido revisando cuáles
en el mundo social, ya que debemos ser capaces de
pueden ser los mecanismos cerebrales que hacen
regular nuestros estados mentales (especialmente
posible esto y que se desarrollaron durante el curso
los afectivos) y nuestra conducta para determinar si
de la evolución de nuestra especie justamente para
resulta apropiada en un contexto determinado. De lo
facilitarnos vivir en el entorno social (Grande-García,
contrario seríamos víctimas de nuestros impulsos y
2007b). Coordinamos nuestras actividades con las de
no podríamos sobrevivir en la sociedad. La capacidad
los demás, nos retroalimentamos de los otros para
de autorregulación ha recibido gran atención desde
entendernos a nosotros mismos, le damos sentido a
hace varios años y más recientemente en la
las otras personas basados en nuestras teorías de la
neurociencia cognitiva.
mente y desarrollamos actitudes personales acerca
Algunos estudios han implicado la corteza del cíngulo de los grupos sociales. Asimismo nos preocupa estar
en la detección del conflicto entre una meta en curso relacionados con nuestros seres queridos y no
y la respuesta prepotente más que en el control de queremos ser rechazados ni ser maltratados
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 131
injustamente por los demás. En conjunto, estos
procesos contribuyen a tener un medio social
coherente en el cual nos ajustamos constantemente
para adecuarnos a las normas de la mayoría y en
general para adaptarnos al ambiente social.
5.1. Actitudes y prejuicios
Las actitudes tienen una función de suma
importancia en nuestras vidas sociales ya que
apoyan y definen nuestras identidades sociales. El
sentido de que algo nos parece bueno o malo,
positivo o negativo, agradable o desagradable, es
crucial para casi toda conducta. De hecho, estos
procesos evaluativos se presentan todo el tiempo en
nuestra vida cotidiana. Las actitudes no son
monolitos y de acuerdo con Cunningham y Johnson
(2007), se pueden descomponer en unidades más
elementales ya que son el resultado de múltiples
procesos afectivos y cognitivos que generan
evaluaciones cualitativamente diferentes.
Varios estudios sugieren primero distinguir entre la
valencia (negatividad o positividad) y la intensidad o
activación (arousal) y después entre valencia
negativa y positiva. En estudios con IRMf la
intensidad se asocia con activación en la amígdala,
mientras que la valencia (sobre todo negativa) se
asocia con activación en los sectores prefrontales
derechos. Con respecto a la valencia en específico,
estos mismos estudios han encontrado que la
corteza frontal inferior derecha y la ínsula anterior
parecen estar involucradas en evaluar
negativamente a los estímulos, mientras que las
valoraciones positivas se correlacionan más con
actividad en la corteza orbitofrontal y los ganglios
basales
Algunas de estas investigaciones han combinado el
estudio de la autorregulación con la exploración de
las actitudes relacionadas con la raza con la finalidad
de entender los mecanismos por los cuales las
personas controlan sus prejuicios. Como en el
autocontrol en general, parece ser que la corteza del
cíngulo está implicada en detectar si una actitud
indeseable es prepotente y está por ser revelada, en
tano que las regiones prefrontales tienden a estar
involucradas en ejercer control y disminuir la
actividad de la amígdala (Phelps, 2003). Se ha
mostrado también que el deseo de regular la
expresión de una actitud particular está asociada con
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 132
mayor actividad de estas mismas regiones ante la
presencia del objeto actitudinal.
6. Relaciones Sociales y Rechazo Social
La necesidad de tener contacto social con los demás
y de ser aceptado es un poderoso motivador que
guía nuestras interacciones con nuestros seres
queridos, amigos, conocidos e incluso con gente
desconocida. Recientes investigaciones se han
enfocado en la oxitocina como una hormona
importante para las relaciones sociales. La oxitocina
es una hormona hipotalámica que se ha relacionado
fuertemente con la eyección de leche materna
durante la lactancia y también con las contracciones
uterinas durante el trabajo de parto. Sin embargo, la
oxitocina parece variar de acuerdo con varios
estímulos sociales (p. ej., el contacto físico) y tiene
efectos desestresantes tanto en el cerebro como
otros sistemas fisiológicos más periféricos. Por
ejemplo, la liberación de oxitocina está asociada con
reducciones en los niveles de cortisol, presión
sanguínea y actividad del sistema nervioso
simpático, así como con incrementos en la actividad
parasimpática (Carter, 2007). Parece ser también
que los efectos antiestresantes de la estimulación de
oxitocina se hacen más pronunciados con el tiempo;
por lo tanto, los individuos en relaciones sociales
estables y duraderas experimentan los mayores
beneficios.
Un interesante fenómeno social que ha sido
estudiado recientemente es el llamado dolor social,
es decir, la experiencia estresante en respuesta al
rechazo o exclusión social. A primera vista dado su
carácter social la experiencia de rechazo social
parece no tener una base fisiológica como el dolor
físico. Por ejemplo, la noción común que tenemos de
que el dolor de perder a alguien querido es similar a
aquel que es causado por una lesión física es más
metafórico que real. Sin embargo, ciertos resultados
de estudios con neuroimagen sugieren que
mecanismos neuronales similares subyacen tanto al
dolor físico como a la experiencia dolorosa asociada
con la separación o el rechazo sociales.
Se sabe que la corteza cingulada anterior actúa como
un “sistema de alarma” neuronal o monitor de
conflicto que detecta cuándo alguna respuesta
automática es inapropiada o se encuentra en
conflicto con las metas de una acción. No es de
sorprender que el dolor, siendo la señal de alarma
_________________________________________________
más primitiva y enraizada en los organismos vivos de
que “algo anda mal”, activa esta zona cerebral.
En una serie de experimentos (Lieberman &
Eisenberger, 2007) se registró la actividad cerebral
mediante IRMf mientras los sujetos participaban en
un juego de pelota virtual en línea y descubrieron
que si los sujetos eran excluidos del juego, había una
gran activación de la corteza cingulada anterior, la
ínsula y la corteza prefrontal ventral derecha, patrón
de actividad neuronal que es muy similar a la que se
presenta en situaciones de dolor físico. Estos
estudios sugieren entonces que el dolor social es
análogo en su función neurocognitiva al dolor físico,
alertándonos cuando nuestras relaciones sociales
han sido dañadas.
7. La Neurociencia Social, ¿Una Ciencia
Reduccionista? Reflexiones y Conclusiones
Como toda disciplina científica naciente, la
neurociencia social tiene compromisos epistémicos,
ontológicos y metodológicos que en la mayoría de las
ocasiones se consideran como dados. Sin embargo,
algunos investigadores en neurociencia social han
hecho la labor de establecer las bases teóricas y
metodológicas de este campo de estudio (p. ej.,
Alcover de la Hera, 2008; Berntson & Cacioppo,
2004; Cacioppo & Berntson, 2001; Ochsner, 2007)
Respondiendo a las observaciones de uno de los
revisores de este trabajo, la neurociencia social es
una ciencia reduccionista en el sentido de que los
procesos psicosociales son realizados o instanciados
en sistemas neurobiológicos. Al implicar el
reduccionismo, la neurociencia social puede
relacionar un nivel de organización (p. ej., lo social),
con otro (p. ej., hormonal), pero reconociendo al
mismo tiempo las interacciones causales entre los
niveles de organización, por lo que se opone al
determinismo biológico/neuronal y al
eliminacionismo —o substitucionismo, según el
término de Berntson y Cacioppo (2004, p. 108), la
idea de que las explicaciones a nivel neurobiológico
pueden substituir o eliminar las explicaciones a nivel
psicosocial—.
La neurociencia social intenta tender un puente
entre los niveles y perspectivas micro y macro,
molares y moleculares, biológicos y sociales,
genéticos y ambientales, basándose en el principio
de que los mecanismos que subyacen a los procesos
psicosociales no pueden ser explicados únicamente
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 133
desde un enfoque biológico o social por sí solos, por
lo cual se hace necesario un análisis multinivel —
social, psicológico y neurobiológico (Ibáñez et al.,
2009; Ochsner & Lieberman, 2001)— y el uso de un
lenguaje científico común que parta de las
neurociencias y la biología (Alcover de la Hera, 2008;
Berntson & Cacioppo, 2004), con el objetivo de tener
una visión más comprehensiva e integrada de los
complejos procesos psicosociales y de la conducta
social. Para ello Cacioppo y Berntson (2001, 2002)
proponen tres principios básicos para integrar la
investigación multinivel: (1) el principio de
determinismo múltiple, que especifica que un suceso
en un nivel de organización (p. ej., social) puede
tener múltiples antecedentes dentro o a través de
diferentes niveles de organización; (2) el principio
del determinismo no aditivo, que especifica que las
propiedades de un todo no resultan siempre
predecibles a partir de las propiedades individuales
que lo componen; y (3) el principio de determinismo
recíproco, que especifica que puede haber
influencias mutuas entre los factores micro (p. ej.,
biológicos) y los macro (p. ej., sociales) en la
determinación de la conducta.
Ochsner (2007) sugiere que para lograr la interacción
entre los niveles de organización, una de las metas
de la neurociencia social consiste en realizar
inferencias funcionales con la finalidad de crear
modelos detallados sobre los sistemas
neurobiológicos implicados en conductas y procesos
psicológicos específicos, para posteriormente hacer
inferencias psicológicas acerca de los procesos que
subyacen a las conductas y procesos psicológicos
determinados, mediante el uso de la activación de
sistemas cerebrales particulares como marcadores
del acaecimiento de ciertas clases de procesos
psicológicos.
La neurociencia social es un nuevo y excitante campo
de investigación. La cantidad de estudios y el número
de investigadores que se han sumado al estudio de
las bases biológicas y cerebrales de los procesos
psicosociales ha crecido exponencialmente desde
que Cacioppo y Berntson (1992) acuñaron el término
neurociencia social. En este artículo he hecho una
breve revisión de los temas principales de los cuales
se encarga esta nueva disciplina (para revisiones más
detalladas véase Alcover de la Hera, 2008; Grande-
García, 2008, 2009; Lieberman, 2007). Requeriría un
trabajo mucho mayor analizar las líneas de
investigación (desarrollo ontogenético y
filogenético, neurología, neuropsicología, psicología
_________________________________________________
social, ciencias de la computación, etc.) sobre las
cuales se está trabajando y los diferentes niveles que
se exploran (bioquímico y neuroendocrino,
neuronal, modular, sistemas, etc.).
Espero pues que esta breve introducción sirva para
que profesores y alumnos de psicología y disciplinas
afines, se acerquen a esta nueva y fascinante rama
de las neurociencias y de las ciencias cognitivas.

Fuente del apunte

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado
/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/048
_neuro1/material/orientativa/garcia_grand
e_2009_neurociencia_social.pdf

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 134
Explicaciones psicológicas sobre la motivación y el
sustrato neurobiológico que posibilita la misma
Neurobiología de la motivación
BELÉN MESURADO
Psicología y Psicopedagogía. Pub. virtual de Fac. de Psicología de la USAL. Año VII Nº 19 - Julio de 2008
http://www.ciipme-conicet.gov.ar/wordpress/mesurado-maria-belen/
INTRODUCCIÓN.
La motivación es una temática que atrajo la mirada y
el estudio de muchas ciencias, fue explorada desde
diversas perspectivas científicas: desde la economía,
la sociología, la psicología, la filosofía, la neurología y
la fisiología (cfr. Ernst & Paulus, en prensa). Sin
embargo, los estudios psicológicos fueron unos de
los más abundantes, y al mismo tiempo ejercieron un
fuerte impacto en otras ciencias.
En el presente trabajo se exponen en primer lugar un
recorrido histórico del fenómeno de la motivación
humana desde una perspectiva psicológica, luego se
exponen algunas explicaciones neurobiológicas de la
motivación.
I. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL CONCEPTO
MOTIVACIÓN EN PSICOLOGÍA.
La psicología, caracterizada por ser una ciencia multi-
paradigmática, explicó la motivación humana desde
diversos paradigmas, no siempre concordantes entre
ellos. Las teorías psicológicas suelen concebir la
motivación como un impulso que parte del sujeto, ya
sea de su psiquismo o bien de su organismo, (se
incluirían aquí las teorías propuestas por autores
como Freud, Dollard y Millar, Maslow, etc) o bien
como una atracción que emana del objeto y actúa
sobre el individuo (por ej. Skinner) (Cfr Nuttin, 1980).
Asimismo pueden hallarse propuestas que combinan
ambas posturas como puede ser las teorías
cognitivo-conductuales y la teoría relacional de la
motivación de Nuttin. A continuación se exponen
brevemente cada una de estas posturas:
Teorías que conciben la motivación como un impulso
del propio individuo
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 135
El psicoanálisis, centra su estudio en el inconsciente
exponiendo que el “ello”, incluye los instintos e
impulsos que motivan al hombre, representa las
necesidades y deseos básicos, además de ser el
reservorio de la energía psíquica que proporciona los
elementos para todo el funcionamiento psicológico
(cfr. Freud, 1923, Engler, 1996). La fuente de la
motivación humana está centrada, según esta teoría,
en una fuerza inconsciente que surge del interior o
de las profundidades del psiquismo humano. El
psicoanálisis propone que para hallar “las
motivaciones humanas centrales, hay que buscarlas
enterradas en lo profundo de la mente inconsciente”
(Cloninger. 2003, 64).
Otros enfoques como ser Dollard y Miller (1950)
sostenían que el motor de la acción humana es el
impulso, definido como una estimulación intensa
que produce incomodidad (ej. el hambre). La acción
de reducir el impulso se convierte en un reforzador y
por tanto el individuo repite esta acción con el
objetivo de aliviar la tensión creada por los impulsos
intensos. Este modelo describió dos tipos de
impulsos: primarios y secundarios. Los primarios
están asociados a las necesidades básicas como
pueden ser el hambre, la sed y el sueño, y los
secundarios son aprendidos en base a los impulsos
primarios y están mediados por influencias
culturales y sociales (ej. desear beber Coca Cola en
vez de agua para saciar la sed). Asimismo estos
autores distinguieron reforzadores primarios de los
secundarios. Por reforzador se entiende “cualquier
acontecimiento que aumenta la probabilidad de una
recompensa particular. Los reforzadores primarios
son aquellos que reducen impulsos primarios, tales
como la comida, el agua o el sueño. Los secundarios
originalmente son neutros pero adquieren valor de
recompensa con base en haber sido asociados con
reforzadores primarios” (Engler, 1996, 202).
_________________________________________________
La teoría jerárquica de Maslow (1987) tuvo una
marcada importancia en el desarrollo de la
explicación de la motivación. Definió la motivación
como la reducción de la tensión por medio de
satisfacer estados de deficiencia o de carencia, que
surgen de necesidades orgánicas y biológicas. Se
diferenció la motivación de la meta-motivación
entendida como la tendencia de maduración, que
surgen de las necesidades de autorrealización.
Maslow construyó una pirámide de necesidades
para explicar su teoría; en la base de la misma ubicó
las necesidades fisiológicas, luego las necesidades de
seguridad, necesidades de pertenencia y amor,
necesidades de autoestima y por último en la cima
de la pirámide colocó las necesidades de
autorrealización. Esta teoría sostiene que deben ser
satisfechas las necesidades básicas antes de que
surjan en el hombre las necesidades del ser o de
autorrealización. Esta “clásica formulación de
Maslow, acerca de la jerarquía de los motivos ha sido
revisada en la actualidad por algunos autores (Ryan
y Deci, 2000; Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001),
encontrando que, aunque antiguo en su
formulación, el argumento de Maslow sigue siendo
útil en nuestros días”. (Palmero, et. al. 1997).
Teoría que concibe la motivación como una atracción
que emana del objeto
Skinner (1938) entendió la conducta como resultado
o respuesta a factores ambientales. Es decir el
estímulo ambiental es el que causa la conducta
humana. Si bien Skinner, no negaba la existencia de
los estados motivacionales intrínsecos al hombre,
veía totalmente innecesario su estudio ya que no los
considera factores causales de la conducta. La
conducta operante fue el centro de atención de esta
línea teórica, definidas como “respuestas emitidas
sin que necesariamente esté presente un estímulo.
Ocurren en forma espontánea” (Engle, 1996, 213)
Justamente las consecuencias producidas por dichas
respuestas actúan como reforzadores de la conducta
y son las que determinan si esta respuesta será
repetida o no.
Teoría que concibe la motivación como una
combinación de atracción del objeto e impulso del
sujeto
Las teorías cognitiva-conductuales también nos
aportan luces a la explicación de la motivación. Ellis
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 136
y Abrahms (1978) fundadores de la Terapia Racional
Emotiva (TRE) postularon lo que hoy se conoce como
teoría A-B-C, explicando que es el sistema de
creencias de una persona lo que condiciona su
comportamiento frente a las situaciones de la vida
diaria. “Nuestras consecuencias o reacciones
emocionales (punto C) proceden principalmente de
nuestras ideas o creencias (Beliefs) concientes e
inconcientes (punto B) o de nuestras evaluaciones,
interpretaciones y filosofías acerca de lo que nos
ocurre en el punto A (Experiencia Activantes)” (Ellis
& Abrahms, 1980, 31) De aquí que aunque parezca
que A (la situación activante o estímulo) es la que
produce la respuesta C, no es así, en realidad es B (el
sistema de creencia de la persona) el responsable de
la respuesta, aunque A puede también haber
contribuido. (Cfr. Ellis & Abrahms, 1980, 32)
Beck et. al sostiene que las teorías cognitivas “se
basan en el supuesto teórico subyacente de que los
efectos y la conducta de un individuo están
determinados en gran medida por el modo que tiene
dicho individuo de estructurar el mundo (Beck, 1967,
1976). Sus cogniciones (eventos verbales o gráficos
en su corriente de conciencia) se basan en actitudes
o supuestos (esquemas) desarrollados a partir de
experiencias anteriores” (2002, 13).
Otra postura teórica, dentro de las teorías que
conciben la motivación como una combinación de
atracción del objeto e impulso del sujeto, es la de
Nuttin (1982) quién sostiene que el punto de partida
de la acción motivada no es el estímulo, como
afirman los modelos conductistas, sino que es el fin
lo que condiciona de cierta manera la acción del
sujeto. Este autor elaboró un modelo explicativo
conocido como formula de la acción motivada. El
primer elemento que compone esta fórmula es la
interacción individuo (I) – ambiente (A). “Tanto el
individuo como el ambiente figuran en ella el uno en
función del otro; es decir, el individuo como sujeto
de acción y el ambiente en cuanto es percibido y
concebido por el sujeto. Estamos siempre, pues, en
presencia de la unidad funcional individuo-
ambiente” (1982, 48-49).
Cuando Nuttin habla de individuo lo entiende de dos
maneras una como agente de la acción, sujeto activo
(s) y otra como objeto de la acción que ejerce sobre
sí mismo, por ejemplo cuando el individuo se
propone mejorar algún aspecto de su carácter, etc.
En síntesis las dos maneras de entender al sujeto
serían como individuo-objeto e individuo-sujeto,
_________________________________________________
dependiendo del tipo de análisis que se quiera
realizar: centrada en el actor o en el objeto de la
acción.
En cuanto al ambiente se puede pensar también de
distintos modos como conjunto de estímulos físicos
que actúan en el sujeto de distintas maneras o bien
situaciones significativas externas al sujeto que
influyen sobre él.
Asimismo afirma Nuttin que el sujeto ejerce la acción
sobre una situación percibida (Ap) y se dirige luego
hacia lo que se plantea como fin, a lo que el llama
situación concebida (Ac).
La fórmula de la acción motivada puede
representarse de la siguiente manera:
Dónde a representaría la Acción motivada. Los
elementos (I-A) s representan la acción ejercida por
el sujeto sobre la situación actual percibida (Ap). El
proceso intencional está representado por: → , que
indica la dirección de la acción ejercida, el sujeto
tiende a transformar la Ap en Ac. El efecto está
consignado, lo cual está representado por el
símbolo: ⊃. Los elementos Ap2 representa el
resultado alcanzado, la percepción del sujeto al
finalizar la acción. Seguidamente el individuo realiza
un balance entre el efecto logrado Ap2 y el resultado
esperado o finalidad que perseguía (Ac).
Dependiendo de los resultados alcanzados el efecto
de la acción será percibido como un refuerzo
negativo o positivo.
Nuttin en la teoría relacional de la motivación,
incluye los conceptos de meta, de fin en la
explicación de la dinámica motivacional, a nuestro
juicio este es un punto central para comprender el
actuar propiamente humana. (Cfr. Vázquez, 2006)
“En la concepción nuttiniana, la fuente última de la
motivación es la propia personalidad, como sistema
de valores y de fines. La conducta del sujeto se regula
en última instancia, con los fines que se da así
mismo, fines que son el criterio para juzgar un
resultado como éxito o como fracaso y son a la vez
los auto-reguladores últimos de la conducta.”
(Vázquez, 2006, 160). El conocimiento del fin, lleva
seguidamente al hombre a querer alcanzarlo,
poseerlo esto es una parte esencial en la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 137
comprensión de la motivación humana ya que todo
persona inicia su acción movida por un fin.
Es importante aclarar aquí, que en el presente
trabajo no se pretende agotar cada una de las
posturas teóricas expuestas, ni tampoco abarcar
todos los paradigmas, sino más bien exponer
distintas posturas que coexisten actualmente en el
ámbito de la psicología sobre la comprensión de la
motivación.
Ya que está íntimamente unida a la dimensión
psicológica y espiritual del hombre su dimensión
biológica, es que se pretende en este trabajo
exponer el sustrato biológico y los procesos
implicados, que actualmente se supone que están
relacionados con la motivación.
La neurociencia surgió con el objetivo de examinar
en términos biológicos interrogantes clásicos que
han preocupado a filósofos, psicólogos y científicos
de todos los tiempos sobre funciones mentales. (Cfr.
Pastoriza) Científicos combinaron los estudios
psicológicos con la neurociencia llegando a obtener
hallazgo que produjeron gran interés. Estos
descubrimientos proporcionan una nueva manera
de entender el cerebro y de complementar e integrar
el saber.
II. FACTORES QUE REGULAN LOS ESTADOS
MOTIVACIONALES
Kandel, premio Nóbel de medicina en el año 2000,
afirma que “es importante reconocer que los estados
instintivos son solamente un subtipo, quizás los
ejemplos más simples, de los estados de motivación
que dirigen la conducta. En general, los estados de
motivación se pueden clasificar en sentido amplio en
dos tipos:
1. Estados instintivos elementales y fuerzas
reguladoras fisiológicas más complejas que
entran en juego por alteraciones de las
condiciones físicas internas como el hambre, la
sed y la temperatura.
2. Aspiraciones personales o sociales.” (2000)
La neurobiología estudió con mucho interés los
procesos motivacionales básicos en el hombre como:
ser el hambre, el sueño, la sexualidad, es el mismo
Kandel quién afirma que “el estudio neurobiológico
del segundo tipo de estados de motivación está en
_________________________________________________
sus comienzos”, de allí que queda un largo camino
por recorrer en este aspecto.
Resulta importante marcar que hay distintos estados
motivacionales en el hombre que no surgen, ni se
explican por las necesidades tisulares (cfr. Kandel,
2000) hay otro tipo de motivos que mueven la
conducta propiamente humana. Existen tres
factores no relacionados con el déficit tisular pero
que tienen una especial importancia para explicar la
regulación de la motivación ellos son (cfr. Kandel,
2000):
1. Las limitaciones ecológicas,
2. Los mecanismos de anticipación,
3. Los factores hedónicos.
Con respecto a las limitaciones ecológicas podemos
decir que hay conductas que están determinadas por
la naturaleza de cada ser, así por ejemplo
determinadas conductas alimenticias como ser la
velocidad en el comer, el tipo de alimento que se
ingiere, etc.
Los mecanismos de anticipación están determinados
por el ritmo circadiano que regula el organismo que
“activan e inactivan las respuestas fisiológicas antes
de que se produzca un déficit o una necesidad tisular
(…). Como muchos de los ritmos, están coordinados,
el hipotálamo sería la localización ideal como
mecanismos principal de reloj que los impulsara, o
por lo menos que coordinara los mecanismos de
reloj independientes localizados por todo el cerebro.
El núcleo supraquiasmático sirve para esta función”
(Kandel, 2000).
En relación a los factores hedónicos se puede afirmar
que nadie duda que la búsqueda de placer es un
motor de acción importante en el hombre y que la
consideración de este factor se encuentra muy
presente en la cultura y en la sociedad actual. Sin
embargo, quedarse en estos tres factores de la
regulación motivacional implicaría reducir al hombre
a procesos todavía muy elementales, en la
explicación de sus comportamientos.
Se propone desde otro punto de vista tres tipos de
motivaciones humanas una de tipo extrínseca, otra
intrínseca y trascendental. (Cfr. Segura1, Pons
Peregort, 2005) La motivación extrínseca es aquella
que está relacionada directamente con la
recompensa externa, por la consecución de un fin, es
decir lo que movería a actuar es alcanzar la
recompensa externa, la cual puede ser dinero,
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 138
aprobación, una buena calificación, etc. La
motivación intrínseca es la que está directamente
asociada con la significación que la persona otorga a
la realización de una acción o a la consecución de una
meta, surgiría como una motivación interna,
personal, independientemente de la ausencia de
recompensa externa. Y por último la motivación
trascendental, que se identificaría como el motor
más fuerte en el actuar humano ya que lo que motiva
es formar parte de algo e implicarse en una misión,
aquí la persona busca lo que más conviene a su
familia, a su organización, a un grupo. Es una
motivación en la que cuentan más los intereses de
los otros que los personales.
III. CIRCUITOS NEURONALES IMPLICADOS EN
LOS PROCESOS DE RECOMPENSA (VÍA DE LA
RECOMPENSA)
Las investigaciones de Olds & Milner (1954)
aportaron datos importantes al estudios de la
motivación. Estos autores pudieron demostrar que la
estimulación eléctrica del hipotálamo y las regiones
asociadas pueden actuar como refuerzo o
recompensa de la conducta independientemente de
la presencia o ausencia de necesidad. “La
estimulación eléctrica del cerebro actúa como
recompensa porque 1) provoca un estado instintivo
y 2) recluta sistemas neuronales que habitualmente
se activan por estímulos reforzadores.” (Kandel,
2000)
Las neuronas dopaminérgicas del área límbica
parecen tener un papel decisivo en la activación en
los estados emocionales “El encéfalo humano posee
relativamente pocas neuronas dopaminérgicas,
éstas se dividen a partes iguales entre la sustancia
negra, que es el origen de la vía nigroestriada, y el
área tegmentaria, que origina las proyecciones
mesocorticolímbicas. Las neuronas del área
tegmentaria ventral constituyen la mayor parte de
las proyecciones nmesolímbicas y mesocorticales
que participan en la recompensa. Estas neuronas
envían sus axones al núcleo accumbens, al estriado y
a la corteza frontal, tres estructuras a las que se
atribuye una participación en la motivación.
Cuando se entrena a un animal para que se
autoestimulen eléctricamente, estos estímulos
activan neuronas dopaminérgicas en el área
tegmentaria ventral, aumentando así la producción
de dopamina en las sinapsis de las proyecciones
_________________________________________________
mesolímbicas y mesocorticales. Las vías asociadas
con las neuronas dopaminérgicas son también
objetos óptimos para la autoestimulación eléctrica.”
(Kandel, 2000) Investigaciones realizadas en
roedores demostraron que estos animales preferían
la autoestimulación eléctrica en el núcleo
accumbens, a gratificaciones de tipo naturales como
puede ser la alimentación o el apareamiento. De allí
que el accumbens pasó a ser el área cerebral que
más se relacionó con las conductas gratificantes.
Resultó sorprendente para los investigadores
descubrir que los animales preferían morir por falta
de alimentación a dejar de estimularse
eléctricamente.
El núcleo accumbens está especialmente
involucrado en la integración de la motivación y la
puesta en escena de la acción motora, de allí que se
piense al núcleo accumbens como una interfase
entre el área límbica y la motora. (cfr. Fernández-
Espejo, 2000, 845).
Existen numerosos estudios neurobiológicos que
han resaltado el papel del accumbens “en la
emergencia de respuestas motoras tras estímulos
tanto apetitivos, como aversivos, y se sabe que
participa en procesos diversos como la ingesta, la
conducta sexual, la recompensa, la
autoadministración de drogas, respuestas al estrés a
la acción antipsicótica de los neurolépticos, etc.
(Groenewege, et. al. 1996 & Schultz, et. al. 1992)”
(Fernández-Espejo, 2000, 845).
En estudios de laboratorio con animales se vio que la
activación del núcleo accumbens en procesos
motivacionales se hace efectiva solo cuando el
animal está privado de esa necesidad o bien cuando
se le presentan esos estímulos de una forma
novedosa (Cfr.Wilson, et. al. 1995 & Bassareo, et. al.
1997 cit. por Fernández-Espejo, 2000).
Algunos autores afirman que el principal papel
neurobiológico que tiene el núcleo accumbens “es
transferir información motivacional relevante para
que se codifiquen actos motores, o en otras palabras
reconocer situaciones de importancia adaptativa
que el animal desarrollo una conducta motora
apropiada (Spanagel & Weis, 1999)” (Fernández-
Espejo, 2000, 845).
Otros autores postulan que la corteza órbito frontal
está involucrada en el procesamiento motivacional
del estímulo y en el procesamienrto emocional, por
sus conexiones con el sistema límbico a travéz de la
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 139
amígda (basal y lateral), el subículum y la corteza
entorrinal y perirrinal. “Por otro lado, la corteza
orbito frontal tiene conexiones con el hipotálamo y
la sustancia gris periacueductal (Hardi y Holmes,
1988) por la cual modula un conjunto de funciones
fisiológicas que dependen del control autonómico
que se producen como reacción emocional frente a
los estímulos” (Bentosela & Mustaca, 2003, 155).
Si bien los estudios hasta aquí descriptos fueron
realizados en animales se supone que estas mismas
áreas cerebrales podrían estar implicadas en el
proceso motivacional de los seres humanos, tanto en
la motivación primaria como secundaria.
IV. APRENDIZAJE Y RECOMPENSA ÁREAS
IMPLICADAS
Las neuronas dopaminérgicas mesencefálicas están
especialmente implicadas en el aprendizaje
dependiente de la recompensa. Kandel et. al afirma
que “el sistema de la dopamina mesolímbica
controla las señales que regulan los impulsos
biológicos y la motivación. Las sustancias que
facilitan la transmisión dopaminérgica favorecen los
procesos merced a los cuales estímulos por lo demás
neutros adquieren propiedades de incentivo o
reforzadoras y facilitan la búsqueda de más droga”
(2000).
Varias investigaciones apoyan la idea que la corteza
orbito frontal está involucrada en el procesamiento
del valor motivacional de los reforzadores. Para
demostrar esta hipótesis Gallagher, McMahan, &
Schoenbaum (1999), realizaron una investigación en
la cual lesionaban el área orbito frontal de las ratas.
La investigación se estructuro en dos etapas, en la
primera los roedores aprendían a asociar un
estímulo neutro a un reforzador positivo o apetitivo.
En la segunda etapa de la investigación se les
realizaba un condicionamiento de aversión gustativa
al reforzador, en el cual los animales
experimentaban malestares intestinales. De este
modo se cambiaba el valor motivacional del
reforzador de apetitivo a aversivo. Posteriormente
se volvía a repetir la primera etapa. Los autores
pudieron concluir que tanto los animales lesionados
como los no lesionados aprendían el
condicionamiento de la primera etapa, y evitaban el
estímulo aversivo de la segunda, luego de probarlo.
Pero en el tercer momento los animales no
lesionados evitaban la ingesta, ya que hacían la
_________________________________________________
esperable transferencia, no ocurriendo lo mismo con
los lesionados (Cfr. Bentosela & Mustaca, 2003, 158-
159).
Tremblay & Schulz (1999) realizaron unos estudios
electrofisiológicos con macacos en el cual
entrenaban a los animales en una tarea espacial
demorada en la cual se presentaba un estímulo que
indicaba el lugar en el que debía presionar la palanca
y el tipo de refuerzo que obtendrían (líquido o
sólido). “Después que los animales presionaban la
palanca, había una demora hasta la presentación del
reforzador. Durante esa demora se halló una
activación de las neuronas de la corteza órbito
frontal específicas para cada reforzador,
independientemente de su ubicación espacial. Esta
activación discriminativa de las neuronas reflejaba,
además, una relativa preferencia del animal en
función de los refuerzos disponibles en cada ensayo:
la activación era consistentemente más intensa
cuando se anticipaba a los reforzadores más
preferidos que a los no preferidos. Este hallazgo
puede interpretarse como una ‘representación’
neuronal del tipo de reforzador esperado o de su
‘expectativa’ y de su valor motivacional relativo. La
activación de estas neuronas puede resultar de
aferencias provenientes del estriado, relacionado
con la expectativa de refuerzo, y de la amígdala y el
lóbulo temporal medial y rostral, relacionado con
aspectos emocionales” (Bentosela & Mustaca, 2003,
159).
V. EL MODELO TRIÁRQUICO DE LA CONDUCTA
MOTIVADA
A continuación, se presenta el modelo triárquico de
la conducta motivada propuesto por M. Ernst, D.
Pine and M. Hardin (2006). Como una posible
explicación de la neurobiológica de la motivación
humana. El modelo triárquico está basado sobre la
suposición que la conducta motivada es el resultado
de un comprometido balance de tres sistemas
neuronales conductual:
1. Acercamiento (cadena de recompensas)
2. Huir de lo que produce daño
3. Regulador (controlador, verificador)
El concepto de dos sistemas neurocom-
portamentales separados subyacentes responsables
de la recompensa (acercamiento) y responsable del
castigo (acción de eludir, huída) fueron
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 140
conceptualizados por Jeffery A. Gray (1972).
Generalmente la recompensa es un estímulo que los
individuos procuran alcanzar o rechazar, si el
estímulo es dañino o no gratificante. El sistema de
conducta de acercamiento está típicamente
asociado con la valencia emocional positiva. El
sistema comportamental de huída está típicamente
asociado con la valencia de las emociones negativas.
Los correlatos neuronales de estos dos sistemas
básicos sugieren un rol de la corteza prefrontal
dorsolateral, estriado ventral, (particularmente el
núcleo accumbens) y la dopamina en el sistema de
acercamiento o búsqueda y un rol a la amígdala, polo
temporal, y la serotonina en el sistema de evitación
(Davidson, 1998, cit. por Ernst, Pine y Hardin, 2006).
El circuito estriado ventral, particularmente el núcleo
accumbens, supone procesos de recompensa y
conductas de búsqueda. El circuito amigdalino
puede ser descrito como “el freno de la conducta”
que protege al organismo de daños potenciales y es
una llave mediadora de la conducta evitativa.
Finalmente el circuito de la corteza prefrontal,
pendiente de su rol de aceptación general en el
control cognitivo ayuda a orquestar la contribución
relativa del sistema conductual de búsqueda y
evitación (Cfr. Ernst, Pine y Hardin, 2006).
Asimismo este modelo explicativo, presenta ciertas
limitaciones desde el punto de vista neurobiológicas,
que los mismos autores resaltan en su trabajo. El
modelo triárquico está basado sobre la exaltación de
roles dominantes de estructuras cerebrales
implicadas en la motivación. Sobre todo la atribución
de conductas de evitación (respuestas a estímulos
nocivos) a circuitos de la amigdala y atribuir
conductas de búsqueda (respuesta a estímulos
apetitivos) a circuito del estriado ventral es una
simplificación de funciones de estas estructuras.
Aunque abundante literatura atribuye roles
especializados de evitación de daños a circuitos de la
amígdala y para los procesos de búsqueda al núcleo
accumbens, estas estructuras suponen un número
adicional de funciones, las cuales se asocian con el
aprendizaje y con la atención selectiva (Cfr. Ernst,
Pine y Hardin, 2006).
La función de la amígdala puede asociarse no solo al
aprendizaje mediante la evitación sino también en lo
apetitoso, tanto en roedores, monos y humanos. La
literatura actualmente formula que el rol de la
amígdala tiene dos modelos separados, asociados al
_________________________________________________
aprendizaje: un modelo de recompensa y un modelo Fuente del apunte
evitativo. (Cfr. Ernst, Pine y Hardin, 2006).
El modelo de recompensa involucra al núcleo
accumbens mientras que el modelo de evitación no
lo involucra del todo directamente. Lesiones en
humanos (e.g. Aggleton, 2000; Bechara et al. 2003
cit. por Ernst, Pine y Hardin, 2006) y resonancia
magnética funcional (e.g. Dolan, 2000, Cfr. Ernst,
Pine y Hardin, 2006) sustentan que la amígdala tiene
un doble rol apetitivo y evitativo, aunque el rol de los http://www.usal.edu.ar/archivos/psico/otros/explic
procesos aversivos parece ser dominante. El modelo aciones_psicologicas_sobre_la_motivacion.
triárquico focaliza en el rol de la amígdala y circuitos pdf
asociados a la conducta evitariva. Similiar a lo que
ocurre con la amígdala ocurre con el estriado ventral
(especialmente con el accumbens) estudios en ratas
mostraron que está involucrado no solamente con la
recompensa sino también con está asociado al
aprendizaje (Cfr. Ernst, Pine y Hardin, 2006)
La corteza prefrontal supone funciones exclusivas,
que son requeridas para la planificación, realización
de una secuencia compleja de conductas. Las
funciones exclusivas cubren una variedad de
procesos incluidos, atención selectiva, planificación,
monitoreo, inhibición comportamental, posibilidad
de cambiar de actividad y memoria de trabajo.
Basados en esta diversidad funcional de la corteza
prefrontal la región específicamente de la regulación
de la conducta puede diferenciarse como una
función del contexto cognitivo y del contexto
emocional y de la necesidad. Por ejemplo la
conducta puede responder a estímulos reales sobre
la representación de normas abstractas (Bunge et al.
2003), o cambiar las reglas, cambiar la tarea o
cambiar la respuesta. Varios niveles de atención, de
memoria de trabajo o de cálculo pueden estar
comprometidos con las respuestas conductuales. De
ahí que, naturalmente que los circuitos prefrontales
ayudan a balancear el complejo sistema recompensa
vs. evitación.
El cíngulo anterior cumple la función de monitorear
el conflicto y el error, el área orbitofrontal está
implicada tanto en la adaptación comportamental a
los cambio en la valoración de un estímulo como a
cambios totales en las respuestas y la corteza
prefrontal medial está implicada en la
automotivación. (Cfr. Ernst, Pine y Hardin, 2006).

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 141
Neurobiología del estrés
Conceptos básicos sobre estrés

FABRICE DUVAL
Rev. Chil. Neuro-Psiquiatr. v.48 n.4 Santiago Dic. 2010 pág. 307-318
Biografía no disponible

INTRODUCCIÓN. El riesgo de este reduccionismo " neurobio-logicista"

es el no tener en cuenta la dimensión cognitivo-
El término estrés jamás ha sabido encontrar su
conductual de la reacción al estrés —así como los
verdadero significado entre el evento ambiental y la
determinismos de éste (personalidad/ temperamen-
respuesta del organismo. Esta confusión es
to [...])—, aunque la existencia de esta dimensión
intrínseca al proceso, ya que no puede definirse por
para el abordaje clínico del estrés ya no necesita
el impacto del estímulo, siendo él mismo
demostración.
íntimamente dependiente del estado de
receptividad del organismo. Igualmente, y este sigue siendo un aspecto aún poco
estudiado hasta el presente, el género es un
En el mundo de las neurociencias, la noción de estrés
determinante importante en los procesos de
es objeto de una cierta postura reduccionista que
reacción al estrés.
supedita la reacción del organismo a las
modificaciones del medio (interior y exterior) según
tres modos principales:
I- EL ESTRÉS
1. La reacción de estrés está controlada en sus
Clásicamente el estrés se define como un estímulo
componentes emocionales, conductuales y
puntual, agresivo o no, percibido como amenazante
fisiológicos por la hormona liberadora de
para la homeostasis. Selye (1955) habla de reacción
corticotropina (CRH). El conocimiento de la
de alarma. El estrés activa un conjunto de reacciones
organización del sistema CRH (la CRH y los péptidos
que implican respuestas conductuales y fisiológicas
relacionados, las proteínas ligadas a la CRH, los
(neuronales, metabólicas y neuroendocrinas) que
receptores de la CRH) en el cerebro debería permitir
permiten al organismo responder al estresor de la
una mejor comprensión de la fisiología y la
manera más adaptada posible.
fisiopatología de la reacción al estrés.
2. La reacción del eje hipotálamo-hipófiso-
córticosuprarrenal (eje HPA o corticotrópico) al Fisiología del estrés
estrés está modulado en su intensidad y su duración Se pueden recordar brevemente algunos aspectos
por el feedback de los glucocorticoides al nivel del fisiológicos del tratamiento del estrés y del síndrome
hipocampo. Siendo las neuronas hipocámpicas muy general de adaptación, ya que además se trata de
sensibles al exceso o a la insuficiencia de nociones clásicas.
glucocorticoides, la variación de la eficacia de este
sistema de freno debería dar cuenta de las El análisis del estresor se descompone en tres fases:
diferencias individuales de reactividad al estrés. 1. Recepción del estresor y filtro de las
3. La reciprocidad de las interacciones entre el informaciones sensoriales por el tálamo.
sistema inmunitario y el sistema nervioso central, a 2. Luego, programación de la reacción al estrés
través de la combinación citoquinas- poniendo en juego el cortex prefrontal (implicado
glucocorticoides, constituye otro elemento en la toma de decisión, la atención, la memoria a
regulador cuyo funcionamiento alterado puede estar corto plazo) y el sistema límbico por un análisis
en el origen de la patología (ej. las enfermedades comparativo entre la nueva situación y los
autoinmunes).
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 142
 "recuerdos": la respuesta se hará en función de la
experiencia.
3. Finalmente, activación de la respuesta del
organismo (vía la amígdala [memoria emocional]
y el hipocampo [memoria explícita]. Esta
respuesta pone en juego el complejo hipotálamo-
hipofisiario, así como la formación reticular y el
locus coeruleus.
El síndrome general de adaptación se descompone
también en tres fases:
1. La primera es la fase de alerta. En reacción a un
estresor, el hipotálamo estimula las
suprarrenales (en su parte medular) para secretar
la adrenalina, cuyo objetivo es suministrar la
energía en caso de urgencia. Habrá entonces una
serie de respuestas del organismo como un
aumento de la frecuencia cardíaca, una
vasodilatación, un aumento de la vigilancia
(puesta en juego también por la noradrenalina
[NA]).
2. La segunda fase es la fase defensa (o resistencia)
que se activa solamente si el estrés se mantiene.
Las suprarrenales (en la zona fasciculada) van a
secretar entonces un segundo tipo de hormona,
el cortisol. Su papel, es esta vez, el de mantener
constante el nivel de glucosa sanguínea para
nutrir los músculos, el corazón, el cerebro. Por
una parte, la adrenalina suministra la energía de
urgencia; por otra, el cortisol asegura la
renovación de las reservas. Es una fase de
resistencia, el organismo debe " aguantar”.
3. La fase de agotamiento (o de relajamiento) se
instala si la situación persiste y se acompaña de
una alteración hormonal crónica (con
consecuencias orgánicas y psiquiátricas). Si la
situación persiste todavía más, es posible que el
organismo se encuentre desbordado, inclusive
agotado. Poco a poco las hormonas secretadas
son menos eficaces y comienzan a acumularse en
la circulación. Resultado: el organismo está
invadido de hormonas que tendrán un impacto
negativo sobre la salud.
Estrés y género
El tratamiento del estrés pondría en juego
estructuras cerebrales diferentes según se sea un
hombre o una mujer. Es lo que tienden a mostrar
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 143
algunos estudios de IRM funcional en sujetos sanos
a lo largo de un estrés agudo:
 En el hombre habría una puesta en marcha
predominante del cortex prefrontal: es lo que
favorecería el comportamiento de " fuga o de
combate".
 En la mujer, la reacción al estrés estaría
construida sobre los procesos de atracción;
habría una puesta en marcha predominante del
sistema límbico que activaría un comportamiento
“de ayuda y de protección" . La puesta en marcha
del engranaje del sistema límbico y
principalmente del hipocampo, reduciría la
actividad simpática y del eje corticotrópico (HPA).
La Figura 1 propone una representación simplificada
de la neurobiología del estrés.
Figura 1. El núcleo paraventricular del hipotálamo
(NPVH) es el integrador final de la respuesta al estrés. Las
neuronas de este núcleo producen la hormona liberadora
de corticotropina (CRH) que estimula la producción
hipofisiaria de adrenocorticotropina (ACTH). La ACTH
estimula la producción de cortisol por las suprarrenales.
En contraposición, el cortisol inhibe su propia síntesis
inhibiendo la síntesis y la liberación de ACTH y de CRH. En
este sentido el cortisol es una hormona "antiestrés" que
apaga los procesos biológicos provocados por el estrés
cuando el individuo ha encontrado una buena respuesta
adaptativa. CPF: cortex prefrontal. AMY: amígdala. HIPP:
hipocampo. LC: locus coeruleus. NA: noradrenalina.
Los mecanismos de feedback del eje corticotrópico
(HPA) por el cortisol
El cortisol ejerce un feedback negativo sobre la
liberación hipotálamo-hipofisiaria de CRH y de ACTH.
Se distinguen tres tipos de retroalimentación: un
feedback rápido (de algunos segundos a algunos
minutos), que implica probablemente la presencia
de receptores de la membrana (complejo receptor
_________________________________________________
GABAA/benzodiazepinas-canales del cloro), esta
retroalimentación rápida es proporcional al
aumento de cortisol y no dura más de diez minutos;
un feedback intermedio (de una a algunas horas) con
disminución de la secreción de CRH y de AVP; y
finalmente una retroalimentación lenta (de algunas
horas a algunos días) con disminución de la síntesis
de ACTH hipofisiaria, de CRH y de AVP hipotalámicas:
una administración prolongada de glucocorticoides
conduce a la ausencia de secreción de CRH y de ACTH
y a una atrofia de la suprarrenal, consecuencia de un
déficit de ACTH. Las retroalimentaciones intermedia
y lenta implican dos tipos de receptores: los
receptores de tipo I (antiguamente denominados
mineralocorticoides [MC]), dotados de una gran
afinidad por la aldosterona y los glucocorticoides,
están localizados principalmente en el sistema
límbico; y los receptores de tipo II (anteriormente
denominados receptores de glucocorticoides [GC]),
de afinidad más baja por los glucocorticoides y más
baja todavía para la aldosterona, están ampliamente
distribuídos en el sistema nervioso central (hipófisis,
NPV, núcleos aminérgicos del tronco cerebral). Los
receptores del tipo I controlan la inhibición tónica de
la secreción basal de glucocorticoides, mientras que
los receptores de tipo II sólo están involucrados
cuando los niveles circulantes de glucocorticoides
aumentan, como en el estrés, con el fin de inhibir la
respuesta de la ACTH y de la CRH.
La actividad del eje corticotrópico está influenciada
por el género
En el animal existe un aumento de la actividad basal
de ACTH y COR, entre las hembras con relación a los
machos, en respuesta diversos estímulos. En cambio,
en la especie humana las diferencias no son tan
sistemáticas:
 En situación basal, el hombre secreta más ACTH
que la mujer, pero en la periferia los niveles de
cortisol son idénticos, lo que sugiere un aumento
de la sensibilidad de la corticosuparrenal a la
ACTH en la mujer.
 A nivel hipofisiario no existen diferencias en la
respuesta a la CRH ni al test combinado dexa-
metasona/CRH.
 La respuesta de la ACTH y del cortisol al estrés es
más importante en el hombre que en la mujer. En
cambio la respuesta a un agente farmacológico,
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 144
la naloxona —que es un antiopioide—, es más
importante en la mujer.
En su estudio sobre la reactividad del eje HPA, Uhart
et al5, encontraron que la respuesta de la ACTH y del
cortisol al estrés psicosocial (con la ayuda del test de
estrés social de Trier) era más importante en los
hombres que en las mujeres. En lo que concierne la
actividad HPA a la naloxona (en administración de
cinco dosis crecientes), la respuesta de ACTH y de
cortisol era más alta en la mujer que en el hombre.
Teniendo en cuenta que estudios animales han
mostrado que los estrógenos disminuyen la actividad
de los receptores mineralocorticoides (MC) y
glucocorticoides (GC) y aminoran así la
retroalimentación negativa, la hipótesis es que el
aumento de la respuesta HPA a la naloxona en la
mujer refleja una disminución de la
retroalimentación negativa.
Desde un punto de vista fisiológico, el papel del
estradiol (E2) es globalmente estimulador del eje
corticotrópico (HPA), a pesar de que el E2 puede, por
una estimulación del hipocampo, inhibir la CRH. En
efecto, el E2 estimula directamente la producción de
CRH, aumenta la sensibilidad a la ACTH de la
corticosuprarrenal e inhibe la actividad de los GC
(disminuye pues la retroalimentación negativa)6,7.
Interregulaciones entre los ejes corticotrópico,
gonadotrópico y noradrenérgico
La Figura 2 esquematiza estas interacciones en la
mujer. Estas son complejas pero se las puede
sintetizar de la siguiente manera:
 El eje gonadotrópico, vía los estrógenos, es glo-
balmente estimulador del eje corticotrópico.
 La noradrenalina:
 Es estimulada por los estrógenos.
 Estimula la actividad gonadotrópica.
 El eje corticotrópico (HPA) es globalmente
inhibidor del eje gonadotrópico; lo que podría
explicar las amenorreas del estrés. Por este
mecanismo un estrés severo puede inhibir el
sistema de reproducción femenina.
De vuelta, la reactividad del eje HPA está influida por
el ciclo menstrual. Estudios en el animal muestran
que una ovariectomía implica una respuesta
atenuada del eje HPA, mientras que un tratamiento
_________________________________________________
de substitución con estradiol estimula la actividad
HPA. En cambio, en la especie humana no se han
encontrado diferencias en la actividad basal del eje
HPA durante el ciclo en la mujer, ni diferencias con
respecto al hombre.
Sin embargo, una exposición al estrés (psicoso-cial)
se acompaña de una actividad HPA aumentada en el
hombre con relación a la mujer (con una respuesta
HPA en esta última más importante en fase lútea
versus folicular). Además, un estudio de Kirschbaum
et al (1999)4 encontró una respuesta de cortisol libre
(salival) al sinacteno (ACTH) más importante entre
las mujeres en fase lútea comparado con los
hombres y las mujeres en fase folicular o bajo
anticonceptivos. Estos resultados confirman que
habría un aumento de la sensibilidad de la glándula
córticosuprarrenal a la ACTH en la mujer en fase
lútea.
Figura 2. Interacciones entre los sistemas corticotrópico-
gonadotrópico y noradrenérgico en la mujer. Implicados
en el estrés. LC/NE: locus coeruleus-noradrenalina; HPGn:
eje gonadotropo de la mujer; GnRH: Gonadotropin RH
(horm. lib. gonadot).
II- ESTRÉS CRÓNICO
El estrés repetido genera, en fase de agotamiento,
una hipercortisolemia crónica. En el animal se ha
demostrado que la hipercortisolemia podía ser
neurotóxica para las estructuras cerebrales
vulnerables como el hipocampo. La "neurotoxicidad"
se manifiesta al nivel del hipocampo por una atrofia
de las neuronas piramidales CA3 del cuerno de Amón
y por una disminución del volumen y del número de
neuronas del gyrus dentado.
Esta atrofia hipocámpica secundaria al estrés
implicaría de manera más amplia:
1. Una disminución de la neurogénesis.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 145
2. Una disminución de la síntesis de factores
neurotróficos como el brain-derived
neurotrophic factor (BDNF) que inhibe la
apoptosis celular.
3. Un aumento de la excito toxicidad (glutamato)
debido a una pérdida glial.
4. Una neurotoxicidad debido a la hipercortisolemia
(disminución de la neuroplasticidad, inicialmente
reversible, después permanente).
En el hombre, la disminución del volumen del
hipocampo se ha correlacionado con:
 Los niveles de cortisol (en caso de enfermedad
de Cushing).
 La duración y la intensidad de la depresión.
 Con la duración de la exposición al estrés en caso
de estrés postraumático (PTSD).
Hipercortisolemia crónica y depresión
Las perturbaciones del eje corticotrópico son, sin
ninguna duda, la anomalía neuroendocrina más
frecuentemente descrita en psiquiatría y más
particularmente en el curso de los episodios
depresivos severos donde se ha puesto en evidencia,
por la gran mayoría de los estudios, una
hipersecreción del cortisol.
Se puede recordar que el eje corticotrópico presenta
una actividad circadiana con un peak en la mañana y
una disminución hacia la medianoche, además existe
una pulsatilidad secretora de alrededor de noventa
minutos. El test más utilizado para explorar la
actividad del eje corticotrópico en psiquiatría es el
test a la dexametasona (DST), un corticoide sintético,
que por razones cronobiológicas es administrado a
medianoche (hora del mínimo de actividad del eje
HPA) y cuyo efecto dura 24 horas. La dexametasona
inhibe la secreción de cortisol endógeno
estimulando los receptores glucocorticoides (GC) de
la hipófisis y del hipotálamo. Una ausencia de
supresión, o DST positivo, significa una
hiposensibilidad de los receptores GC secundaria a
una hipersecreción de cortisol; es lo que se observa
en caso de estrés crónico y en las depresiones
severas. Una hiperfrenación, observada más
raramente, significa una hipersensibilidad de los
receptores GC, que se evidencia en las depresiones
atípicas y en el estrés postraumático.
_________________________________________________
En caso de DST positivo, la hipersecreción de cortisol
sería secundaria a una hipersecreción de CRH
hipotalámica auto-mantenida por una falla de la
retroalimentación: hipofuncionalidad del hipocampo
y de los receptores GC. El papel del estrés precoz
(principalmente el maltrato/negligencia en la
infancia) se discute particularmente en la génesis de
esta hiperactividad del eje corticotrópico, lo cual es
un factor de vulnerabilidad para la depresión.
Numerosos estudios, llevados a cabo en los últimos
treinta años, han demostrado que la secreción
circadiana de cortisol estaba aumentada en la
depresión mayor. En uno de nuestros recientes
estudios13 encontramos que inclusive en los
pacientes que tienen una supresión normal a la
dexametasona, existe un aumento significativo de la
secreción de cortisol nocturno en relación a los
controles sanos. Esta hipersecreción; sin embargo,
es menos marcada que aquella que se observa en los
pacientes " DST positivos”.
Así, para un cierto número de pacientes deprimidos,
la hipercortisolemia no se acompaña necesariamen-
te de una anomalía del DST (Figura 3). De hecho, la
anomalía al DST refleja un compromiso severo de la
funcionalidad de los receptores glucocorticoides,
mientras que para un cierto número de pacientes la
anomalía comprometerá más bien los receptores
mineralocorticoides. Pero se constata también que
cerca del 50% de los deprimidos mayores no tienen
hipercortisolemia: la hipercortisolemia y la
positividad al DST se observan en general en las
depresiones severas/melancólicas con
características psicóticas. Si se admite que la
hipercortisolemia crónica es un componente
fisiopatológico fundamental de las depresiones
severas, se puede hacer la hipótesis de que ciertas
disfuncionalidades neurobiológicas en tales
depresiones pueden ser favorecidas, inclusive
generadas por la hipercortisolemia.
En efecto, la hipercortisolemia modifica la
funcionalidad del sistema noradrenérgico. La no-
radrenalina (NA) es un neuromediador clave en la
fisiopatología de la depresión. Puede explorarse su
funcionalidad por el test a la clonidina, un agonista
específico de los receptores alfa-2. La intensidad de
la estimulación de la hormona del crecimiento (GH)
es pues un indicador de la funcionalidad de los
receptores alfa-2 NA. Nosotros hemos estudiado
recientemente el impacto de la hipercortisolemia
sobre la actividad noradrenérgica en pacientes
melancólicos psicóticos unipolares hospitalizados y
no tratados. Este estudio se ha llevado a cabo en
pacientes que presentaban un DST positivo. En el
80% de estos pacientes la respuesta de la GH se
encontró disminuida (Figura 4). Además, en estos
pacientes las diferencias hombre-mujer en su
respuesta de la GH se suprimieron (en los sujetos
normales la respuesta de la GH es algo más débil en
las mujeres).
Figura 3. Secreción circadiana de cortisol en pacientes
deprimidos versus controles clasificados en función de su
respuesta al test a la dexametasona.
Figura 4. Respuesta de la hormona del crecimiento (GH) a
la clonidina en pacientes DST positivos unipolares y
psicóticos versus controles. El AGH corresponde a la
diferencia entre la línea de base (antes de la
administración de la clonidina) y el peak de secreción de
la GH (después de la clonidina).
Desde un punto de vista fisiopatológico, la
disminución de la respuesta de la GH corresponde a
una hipofuncionalidad de los receptores alfa-2 NA
secundaria a una liberación errática de NA
presináptica. Además, la hipercortisolemia puede
efectivamente estar en el origen de tal disregulación.
Nosotros hemos propuesto la hipótesis de que el
efecto del eje HPA sobre el sistema noradrenérgico
es dependiente de la actividad noradrenérgica
preexistente: una tendencia a una actividad
aumentada sería más fácilmente desestabilizada por
la hipercortisolemia.

_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 146
Consideremos ahora la dopamina. Existe la hipótesis
de Schatzberg et al (1985) de que la actividad
delirante en el curso de las depresiones psicóticas
podría deberse a una hiperactividad dopaminérgica
ligada a una hiperactividad del eje corticotrópico.
La actividad dopaminérgica puede evaluarse por la
apomoríina, que es un agonista de los receptores D2,
y parcialmente de los receptores DI. Aquí la
intensidad de la respuesta hormonal refleja también
la funcionalidad de los receptores dopa-minérgicos.
La Figura 5 ilustra las respuestas al test a la
apomoríina en los mismos sujetos estudiados
anteriormente14. Los valores básales de cortisol
están netamente aumentados en estos pacientes y
las respuestas de cortisol, de ACTH, y en menor
grado de GH, están disminuidas. La hipótesis es que
los receptores D2-like (y accesoriamente Dl-like) son
hipofuncionales en estos deprimidos y que esta
hipofuncionalidad es adaptativa a una hiperlibe-
ración de dopamina presináptica que sería, pues, un
componente de la actividad delirante de estos
pacientes.
Figura 5. Respuestas del test a la apomorfina. a: cortisol.
b: ACTH. c: GH.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 147
El eje tirotrópico (HPT), está igualmente perturbado
bien a menudo en los deprimidos. Este eje puede ser
perturbado independientemente de una
hipercortisolemia (Duval y col, 1990). Pero
considerando las regulaciones recíprocas de estos
dos ejes, es interesante contemplar que para ciertos
pacientes una anomalía del eje HPT pueda ser
secundaria a una hiperactividad corticotropa.
Nosotros hemos desarrollado una técnica sensible
de exploración del eje tirotrópico por medio de dos
tests con la TRH efectuados el mismo día en situación
cronobiológica16. El primer test se realiza a las ocho,
hora a la cual la actividad del eje HPT es menor, el
segundo se hace a las 23 horas; es decir, cerca del
peak máximo de actividad de este eje. El ΔΔTSH es
un marcador cronobiológico muy sensible de la
reactividad del eje HPT y corresponde a la diferencia
entre la respuesta de la TSH a la TRH de las 23 horas
y de las 8 horas.
A pesar de la hipercortisolemia, no existe una
diferencia significativa de la respuesta de la TSH a la
TRH durante la mañana entre los controles y los
pacientes deprimidos (Figura 6). En cambio, durante
la noche la respuesta es más baja entre los
deprimidos, y esta diferencia se acentúa cuando se
considera el ΔΔTSH (cuyo valor está fuertemente
correlacionado a la respuesta de la TSH al test de la
TRH de las 23 horas).
Desde un punto de vista fisiopatológico, la alteración
de la respuesta de la TSH a la TRH refleja una hipo-
funcionalidad de los receptores a la TSH hipofisiarios,
adaptativa a una hiperliberación de TRH
hipotalámica. Conjuntamente, la hipercortisolemia
aumenta la actividad de las neuronas TRH y
disminuye el efecto de la TRH a nivel de las células
TSH de la hipófisis, pudiendo estar entonces en el
origen de una alteración de la respuesta de la TSH a
la TRH en estos pacientes.
Así, en las depresiones severas hipercortisolémicas
(Figura 7) es bastante concebible que la
hipercortisolemia juegue un rol de primer orden en
las disregulaciones noradrenérgica, dopa-minérgica
y tirotropa.
En cambio el impacto de la hipercortisolemia sobre
el funcionamiento serotoninérgico es menos claro.
La serotonina puede explorarse mediante el test a la
d-fenfluramina, desafortunadamente esta molécula
no se comercializa desde hace ya algunos años. La d-
fenfluramina (d-FEN) es un " liberador" y un inhibidor
de la recaptación de la serotonina. La serotonina, al
_________________________________________________
estimular los receptores postsinápticos va a activar glucocorticoides asociada a una hipercortisolemia,
una respuesta de la ACTH, del cortisol y de la mientras que la lógica habría determinado que
prolactina. La intensidad de la respuesta hormonal hubiese una hipercortisolemia y una disminución de
es el reflejo del funcionamiento serotoninérgico la actividad de los receptores glucocorticoides.
resultante a la vez de la liberación presináptica de la
serotonina y de la actividad de los receptores
postsinápticos. De hecho, nosotros no hemos
encontrado un efecto de la hipercortisolemia sobre
una alteración eventual de la serotoni-nergia17.
Además, estando la serotonina disminuida en los
pacientes con antecedentes suicidas17-22, esta
hiposerotoninergia no parece secundaria a una
hipercortisolemia17.

Figura 7. Interregulaciones esquematizadas de los ejes

corticotrópico y tirotrópico. Un aumento en la secreción
Figura 6. de cortisol tiene consecuencias para los sistemas
Respuestas de la noradrenérgico y dopaminérgico, así como también para
TSH a los tests de la el eje tirotrópico.
TRH, administrada No obstante, el gran reparo que puede hacerse a los
a las 8 am (a); 23 estudios sobre el PTSD es que muchos se han
pm (b) y diferencias realizado entre los veteranos de la guerra del
entre el ΔTSH de las
Vietnam, con antecedentes de abusos de toda clase
8 a.m. y de las 23
p.m. (ΔΔTSH) (c)
(alcohol, drogas, etc), lo que limita la lógica fisio-
patológica; y por otra parte, si algún parámetro es
importante a estudiar aquí, es más bien la ACTH que
está directamente regulada por los receptores
glucocorticoides más que el cortisol, lo que se ha
Actividad del eje corticotrópico (HPA) y estrés
hecho escasamente.
postraumático (PTSD)
De nuestra parte, hemos estudiado las respuestas
La actividad el eje corticotrópico en el estrés
HPA al DST entre adolescentes con PTSD, la mayoría
postraumático (PTSD) es lejos, bien diferente de lo
chicas jóvenes cuyo traumatismo era sexual24. No
que se observa en la depresión o en los ataques de
hemos encontrado diferencias significativas para los
pánico. En efecto, se ha encontrado una disminución
valores básales de ACTH y de cortisol- ni para la
de la secreción de cortisol y un aumento de la
prolactina o los parámetros tiroideos: TSH, T3 y T4
actividad de los receptores glucocorticoides23. Estas
libres. En cambio, la respuesta de la ACTH al DST fue
anomalías son más desconcertantes cuando nos
significativamente más baja entre los PTSD,
damos cuenta que a nivel central existe, como en la
principalmente en lo que concierne a las muestras de
depresión, una hipersecreción de CRH y una
las 16 y 23 horas. La media de las tres muestras post
disminución de la respuesta de la ACTH a la CRH. Es
DST fue en consecuencia más baja también. Esta
lo que se ha llamado la " paradoja PTSD”: una
alteración podría reflejar una hipersensibilidad de
asociación de una hiperactividad CRH hipotalámica y
los receptores glucocorticoides hipofisiarios. Sin
una hiperfuncionalidad de los receptores
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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 148
embargo, la respuesta del cortisol al DST, aunque un
poco más baja, no fue significativamente diferente
entre PTSD y controles.
Para resumir, la actividad HPA en el PTSD se
caracteriza por una secreción basal normal y una
hipersensibilidad de los receptores glucocorticoides
hipofisiarios, que es independiente del tiempo
transcurrido después del traumatismo. La hipótesis
es que la hipersensibilidad de los receptores
glucocorticoides existiría antes del trauma (y no
secundaria a éste) y sería " un mecanismo protector"
que impediría la neurotoxicidad de una
hipercortisolemia crónica con relación a las
estructuras cerebrales vulnerables (por el aumento
de la eficacia de la retroalimentación sobre el eje
HPA, en respuesta a un aumento del cortisol). El
origen de esta hipersensibilidad de los receptores GC
podría ser secundaria a un estrés postnatal precoz,
inclusive in útero.
2. En lo que concierne al estrés " crónico”, la noción
fundamental es que la hipercortisolemia es
neurotóxica con relación a las estructuras
cerebrales vulnerables como el hipocampo. Así,
las modificaciones cerebrales inducidas por el
estrés (como la atrofia del hipocampo) tienen
ramificaciones clínicas (depresión, PTSD,
diferencias individuales en el envejecimiento
cerebral, etc.), aunque los procesos implicados
no son más que parcialmente comprendidos en
la actualidad.
Un abordaje no demasiado reduccionista de la
noción de estrés sólo podría favorecer el
resurgimiento de concepciones simplistas de la
relación estrés-enfermedad, en una época, no
obstante, en la que se sabe que estas
representaciones lineales del estrés son inoperantes
y deben ser reemplazados por modelos
plurifactoriales e interaccionistas.

Conclusiones
1. En lo que concierne al estrés " agudo”, existen
diferencias hombre-mujer en:
 La respuesta al estresor: el hombre activa
preferentemente el cortex prefrontal, mientras Fuente del apunte
que la mujer activa más bien el sistema límbico.
 La respuesta al estrés psicosocial: la reacción
hipotalámica es más importante en el hombre
que en la mujer.
La implicancia del estradiol en el control de la
reactividad del eje HPA al estrés parece complejo, así
como la influencia recíproca del eje HPA sobre el eje https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttex
gonadotrópico. t&pid=S0717-92272010000500006

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 149
Neurobiología de la ansiedad
Conceptos básicos de ansiedad
JESÚS AMÉRICO REYES-TICAS
Trastornos de ansiedad. Guía práctica para diagnóstico y tratamiento. Pág. 10-32
https://www.linkedin.com/in/americo-reyes-ticas-23a60b41
CONCEPTO DE ANSIEDAD
La ansiedad es una experiencia emocional que todos
estamos familiarizados con ella, pero no por eso fácil
de definir. La ansiedad es un fenómeno normal que
lleva al conocimiento del propio ser, que moviliza las
operaciones defensivas del organismo, es base para
el aprendizaje, estimula el desarrollo de la
personalidad, motiva el logro de metas y contribuye
a mantener un elevado nivel de trabajo y conducta.
En exceso, la ansiedad es nociva, maladaptativa,
compromete la eficacia y conduce a las
enfermedades.
En su uso cotidiano el término ansiedad puede
significar un ánimo transitorio de tensión
(sentimiento), un reflejo de la toma de conciencia de
un peligro (miedo), un deseo intenso (anhelo), una
respuesta fisiológica ante una demanda (estrés) y un
estado de sufrimiento mórbido (trastorno de
ansiedad).
En el campo de la psiquiatría ha sido motivo de
controversia y confusión los términos ansiedad y
angustia, estrés y ansiedad, ansiedad y miedo y la
utilización en psicopatología del vocablo ansiedad
como sentimiento, síntoma, síndrome y 
enfermedad.
Ansiedad y angustia. Ansiedad es "angstgefuhl" en
alemán, ”anxiété” en francés, “angchien” en griego,
“anxietas” en latín , “ansieta” en italiano,
“ansiedade” en portugués, “angchien” en griego,
"anxiety" o "anguish" en ingles.
Ansiedad y angustia de acuerdo a las raíces
lingüísticas y a su uso idiomático tienen un mismo
significado: Ansiedad se deriva del latín "anxietas",
que significa "estado de agitación, inquietud o
zozobra del animo" y angustia procede del latín
"angustia", "angor", que incluye significados como
"Angostura, dificultad, aflicción, congoja, temor
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 150
opresivo sin causa precisa, estrechez del lugar o del
tiempo (Diccionario de la Real Academia)”
Angustia viene de "anxius" y de "angor" y se
relaciona con "opresión, ahogo, estrechez que se
siente preferentemente en la región precordial o
abdominal" (Vallejo Najera). Actualmente y
especificamente con la edición de las clasificaciones
del CIE-10 y DSM-IV, ansiedad y angustia se
consideran sinónimos.
No obstante estas consideraciones, algunos autores
opinan que debe mantenerse la diferencia, dejando
ansiedad vinculada a conflictos actuales (reacción de
ansiedad) o pasados (neurosis de ansiedad) y
angustia cuando es de origen endógeno, biológico o
“vital”.
Estrés y ansiedad. En relación a estrés, debemos
saber que “stress” es una palabra inglesa que
significa carga y “strain” tensión o esfuerzo. Selye,
EXPRESIONES FOLKLORICAS DE LOS
SINTOMAS DE ANSIEDAD
ANSIEDAD COMO SINTOMA
"Nervios"
 "Ansias"
 "Silicio"
ATAQUES DE PANICO
 "Ataque de nervios"
 "Requintamiento de nervios"
 "Desatino"
 "Se me hiela la sangre"
SINTOMAS SOMATICOS DE ANSIEDAD
 "Pasionsita" (opresión precordial u occipital)
 "Dolama" (dolor muscular difuso con
características tensionales)
 “Dolor de cerebro" (nucalgia)
_________________________________________________
por no tener un buen conocimiento del inglés tomó
equivocadamente la palabra “stress” en lugar de
“strain” para designar la reacción fisiológica de un
organismo ante cualquier demanda. Cuando quiso
rectificar ya el vocablo “stress” se había impuesto y
tuvo que acuñar el neologismo "stressor" para
designar en el léxico medico el factor demanda o
amenaza.
Selye definió el estrés como la respuesta del
organismo a contrarrestar o prevenir las amenazas,
es decir, a conseguir la homeostasis; mientras
Lazarus, la consideró como factor de riesgo al
conceptualizarla como “las exigencias impuestas a
un individuo que agotan o rebasan la capacidad de
adaptación”.
En el estrés es indispensable un estresor (demanda,
amenaza) y en la ansiedad no. La ansiedad puede
formar parte del estrés integrando la respuesta
fisiológica de defensa ante una amenaza o como
producto del análisis que hace una persona cuando
no puede superar una demanda. El estrés no
necesariamente se acompaña de ansiedad: por
SINDROME GENERAL DE ANSIEDAD
SINTOMAS MOTORES
 Temblor, contracciones o sensación de agitación.
 Tensión o dolorimiento de los músculos.
 Inquietud.
 Fatigabilidad fácil.
SINTOMAS DE HIPERACTIVIDAD VEGETATIVA
 Dificultad para respirar o sensación de ahogo.
 Palpitaciones o taquicardia.
 Sudoración o manos frías y húmedas.
 Boca seca.
 Mareos o sensación de inestabilidad.
 Nauseas, diarrea u otras molestias abdominales.
 Sofocos o escalofríos.
 Micción frecuente.
 Dificultad para deglutir o sensación de "nudo en
la garganta".
SINTOMAS DE HIPERVIGILANCIA
 Sensación de que va a suceder algo.
 Respuesta de alarma exagerada.
 Dificultad para concentrarse o "mente en
blanco".
 Dificultad para conciliar el sueño.
 Irritabilidad.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 151
ejemplo si alguien entra a una competencia de
maratón, tendrá una gran demanda que provoca
estrés, pero se acompañará de alegría, ansiedad o
enojo de acuerdo a la expectativa de ganar o perder
la competencia.
Ansiedad y miedo. En psiquiatría ansiedad se define
como un estado emocional desagradable en las que
hay sensación subjetiva de un peligro, malestar,
tensión o aprensión, acompañado de una descarga
neurovegetativa y cuya causa no está claramente
reconocida para la persona. En el miedo existe
similar respuesta fisiológica que la ansiedad, pero se
diferencia en que hay una causa, un peligro real,
conciente, externo, que esta presente o que
amenaza con materializarse (Kaplan).
Significados clínicos de ansiedad. En la semiología
psiquiátrica la ansiedad se conceptualiza como
sentimiento, síntoma, síndrome y enfermedad:
1. Ansiedad como sentimiento es una sensación
normal de tensión provocado por estímulos
internos como recuerdos, pensamientos,
fantasías o problemas.
2. Ansiedad como síntoma (ej. "siento como si me
van a dar una mala noticia" o "como un mal
presentimiento", "nerviosismo", "ansias", “temor
a no se que”, etc.) forma parte de cualquier
enfermedad psiquiátrica y constituye el
componente psicológico esencial de los
trastornos de ansiedad. El síntoma ansiedad es al
trastorno por ansiedad lo que la tristeza es al
trastorno por depresión.
3. Ansiedad como síndrome (Cuadro 3) es el
conjunto de síntomas psíquicos, físicos y
conductuales, mediados por mecanismos
neurobiológicos y asociados a diferentes
etiologías. El síndrome ansioso puede ser
secundario a intoxicación, abuso, abstinencia o
efecto secundario de substancias;
hipertiroidismo, hipoglicemia, insuficiencia
cardíaca, epilepsia, o bien ser producido por
cualquier trastorno de ansiedad.
4. La ansiedad como enfermedad es cuando el
cuadro clínico ansioso está claramente definido,
tiene su propia etiopatogenia, evolución,
pronóstico y tratamiento. Es por lo tanto un
trastorno primario (ej. trastorno por pánico,
trastorno obsesivo compulsivo, trastorno por
fobia social, etc.).
_________________________________________________
NEUROBIOLOGIA DE LA ANSIEDAD
Existe un sistema neuronal establecido
tempranamente en la filogenia responsable de
preservar la vida a través de reacciones de lucha o de
huida, de la alimentación y la actividad sexual, que a
la vez están vinculadas con emociones como cólera,
miedo, ansiedad y amor. El sistema límbico se ha
identificado como la estructura responsable de estas
reacciones comandada y coordinada por la amígdala
y el locus ceruleus.
Para una mejor comprensión sobre las bases
neurobiológicas de la ansiedad describiremos las
estructuras anatómicas y mecanismos químicos
involucrados en la ansiedad.
ESTRUCTURAS NEUROANATOMICAS DE LA
ANSIEDAD
1. La amigdala
Es una estructura idealmente localizada en el lóbulo
temporal para coordinar y regular las reacciones de
alarma, involucradas en el miedo y la ansiedad. Envía
proyecciones a estructuras cortico-subcorticales
como la corteza prefrontal y sensorial, hipocampo,
corteza olfatoria, estriatum, núcleo acumbens
(implicado en el condicionamiento de recompensa),
núcleos de la estría terminalis (vía importante del
factor liberador de corticotropina asociado al
condicionamiento), hipotálamo, tálamo; y además, a
estructuras del tallo como los núcleos dorsales del
vago (importante para el control regulatorio
cardiovascular), los núcleos parabranquiales
(regulación de la respiración), el locus ceruleus,
núcleos dopaminérgicos A8, A9 y A10 localizados en
el área tegmental ventral (importante para el
condicionamiento de recompensa). Como se puede
deducir, las proyecciones se dirigen a los sistemas
neurohumorales, autonómicos y musculoes-
queléticos asociados con los mecanismos de
respuesta a la ansiedad y el miedo. La amígdala sería
también un centro regulador, evaluando los
informes exteroceptivos e interoceptivos e iniciando
respuestas viscerales y conductuales de alarma
(Goddard A., Charney D.). Su función estaría mediada
por receptores noradrénérgicos, benzodiacepínicos
y 5HT-1A.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 152
2. Locus ceruleus
Está localizado en el puente cerca del cuarto
ventrículo, es el principal núcleo conteniendo
norepinefrina en el cerebro y su acción está regulada
por receptores GABA-benzodiacepínicos y
serotoninérgicos con efecto inhibitorio y por el
péptido intestinal vasoactivo (VIP), factor liberador
de corticotropina, la substancia P y acetilcolina, con
efecto activador. Recibe información de los sistemas
que monitorean el ambiente interno y externo. La
información interoceptiva es canalizada a través de
varios núcleos del tallo cerebral, como el núcleo
paragigantocelularis y el núcleo prepositus
hipogloso. La información exteroceptiva ingresa por
la corteza insular, orbital e infralímbica
(proyecciones glutamatérgicas). El locus ceruleus
envía eferencias a la amígdala, hipocampo,
hipotálamo, corteza y médula espinal, todos
implicados en el comportamiento del miedo y la
ansiedad (Goddard A., Charney D.). Por todo esto se
convierte en un centro importantísimo de respuesta
ante cambios del medio interno y externo. Se activa
por reducción de la presión sanguínea y del volumen
sanguíneo, cambios de la termorregulación,
hipercapnia, hipoglicemia, distensión de vejiga,
estomago y colon, estímulos sensoriales nocivos y
por amenaza, lo que lo convierte en un centro de
alerta para la supervivencia de los individuos.
3. Talamo
Se localiza en el centro del diencéfalo y funciona
como una estación de relevo que canaliza los
estímulos ambientales a toda la corteza. En
situaciones de peligro retransmite las señales
sensoriales hacia la amígdala y cuando se lesiona no
se presenta reacción de miedo esperada ante un
estímulo acústico.
4. Hipotalamo
Es un complejo de núcleos y el segundo componente
del diencéfalo, localizado rostralmente desde la
región óptica hasta los cuerpos mamilares. Está
involucrado en la activación simpática (hipotálamo
lateral) y de la liberación neuroendocrina y
neuropéptidica (los núcleos paraventriculares y
supraópticos liberan al factor liberador de
_________________________________________________
corticotropina, vasopresina y oxitocina) inducida por
el estrés.
5. Substancia gris periacueductal
Parece estar ligada a la respuesta al miedo. Un
peligro inminente (el ataque de un animal) es
trasmitida desde la amígdala, desarrollando un
comportamiento defensivo a través de la substancia
gris periacueductal lateral; mientras que un peligro
menor (el animal rondando) provoca un
comportamiento de "congelamiento" por la vía de la
substancia gris periacueductal ventrolateral
(Goddard y Charney).
6. Hipocampo
El sistema hipocampal tiene conexiones con
estructuras límbicas y áreas sensoriales corticales.
Tiene alta densidad de receptores 5HT-1A y se cree
juega un papel importante en la ansiedad tomando
en cuenta que los agonistas de estos receptores
como la buspirona logran controlarla.
7. Corteza orbitofrontal
Esta estructura con la recepción de información
sensorial y con sus ricas interacciones recíprocas con
las estructuras límbicas juega un papel importante
en la interpretación de los eventos emocionalmente
significativos, seleccionando y planeando el
comportamiento de respuesta ante una amenaza,
así como también monitoreando la efectividad de
esas respuestas. La presencia de altas
concentraciones de receptores 5HT-2 en esta región
plantea la posibilidad de su involucramiento en la
interpretación del material emocional.
MODELO NEUROANATOMICO DE LA ANSIEDAD
En la ansiedad participan estructuras corticosub-
corticales de la siguiente manera: La entrada
sensorial de un estímulo condicionado de amenaza
corre a través del tálamo anterior al núcleo lateral de
la amígdala y luego es transferido al núcleo central
de amígdala, el cual se comporta como el punto
central de diseminación de la información,
coordinando la respuesta autonómica y de
comportamiento. Su conexión con distintas
estructuras dar lugar a las siguientes reacciones:
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 153
1. Con el striatum hay a una activación
motoresquelética para "huir o atacar".
2. Con el núcleo parabranquial se aumenta la
frecuencia respiratoria.
3. Con el núcleo lateral hipotalámico se activa el
sistema nervioso simpático.
4. Con el locus ceruleus resulta en un aumento de
la liberación de norepinefrina, contribuyendo al
incremento de la presión arterial, frecuencia
cardíaca, sudoración, piloerección y dilatación
pupilar. Su conexión con el núcleo
paraventricular del hipotálamo da lugar a la
liberación de neuropéptidos y adrenocorticoides
como una respuesta hormonal al estrés.
5. Con la región gris periacueductal se desarrolla un
comportamiento defensivo y posturas de
congelamiento.
6. Con el núcleo dorsal del vago, que a la vez recibe
estímulos del locus ceruleus y del hipotálamo, se
produce activación del sistema parasimpático,
incrementando la frecuencia urinaria y
defecatoria, y dando lugar a bradicardia y ulceras
gastrointestinales.
7. Con el núcleo trigémino y facial motor se
produce la expresión facial de miedo y ansiedad
(Goddard y Charney).
MECANISMOS NEUROBIOLOGICOS INVOLUCRADOS
EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
a. Hiperactividad adrenergica
Numerosos estudios avalan el protagonismo del
sistema noradrenérgico en la neurobiología de la
ansiedad:
1. La estimulación eléctrica del locus ceruleus en el
mono provoca reacción de miedo similar a la que
tiene lugar durante la exposición a la amenaza real
en el hábitat natural.
2. Niveles altos de noradrenalina, adrenalina y sus
metabolitos se han encontrados en sujetos sanos
luego de un estrés emocional. Los síndromes de
abstinencia de opiáceos y alcohol, así como la
abrupta suspensión de antidepresivos se asocian a
sintomatología ansiosa intensa y aumento del
metohidroxifenilglicol (MHPG) en el líquido
cefalorraquídeo y en la orina.
_________________________________________________
3. La yohimbina es una droga que bloquea los alfa-2
adrenorreceptores presinápticos lo que produce un
aumento en la liberación de noradrenalina. Si la
yohimbina se administra a pacientes con trastornos
por pánico les causa ataques de pánico, a la vez que
les produce elevación de la presión arterial,
taquicardia y aumento de los niveles de MHPG y
cortisol. Por otro lado la clonidina un agonista alfa-2
adrenérgico, reduce la actividad del locus ceruleus y
es capaz de bloquear los ataques de pánico en
pacientes con trastorno por pánico. Ambos hechos
evidencian una anormalidad adrenérgica en la
etiología del trastorno por pánico.
4. En la fobia social se encuentra una
hipersensibilidad de los receptores beta-
adrenérgicos. Los síntomas de ansiedad que se
presentan en este trastorno incluyen sudoración,
enrojecimiento de la cara y temblor, que están
mediados por la activación de de receptores beta-
adrenérgicos periféricos. El uso de beta-
bloqueadores ayudan al control de estos síntomas
(Shiloh, Nutt, Weizman).
5. El isoproterenol, un selectivo agonista beta-
adrenérgico cerebral, provoca ataques de pánico en
pacientes que adolecen de trastorno por pánico.
Fármacos inhibidores de la recaptura de serotonina
tienen efecto panicolítico demostrado y su
mecanismo sería a través de provocar una "down
regulation" de los receptores beta-adrenérgicos
(Shiloh, Nutt, Weizman).
6. Animales expuestos a estrés severo en lo que se
ha llamado "modelo de estrés inescapable" (perros
sometidos a shock eléctricos manteniéndoseles
sujetos sin oportunidad de escapar, al dejarlos libres,
recibiendo nuevas cargas eléctricas, los animales no
intentan escaparse) provoca masiva liberación de
noradrenalina en el locus ceruleus y amígdala, que
puede ser prevenida con el uso de clonidina, etanol,
opiáceos y benzodiacepinas. Este modelo ha dado
muchas luces en el estudio de pacientes con
trastorno de estrés postraumático, quienes
presentan sintomatología ansiosa severa,
aprendizaje de comportamientos maladaptativo y la
preferencia de estos pacientes a abusar
precisamente de las substancias antes mencionadas.
7. Hipersensibilidad de quimiorreceptores. El hecho
que el lactato provoque en el trastorno por pánico
una exagerada respuesta de ansiedad y no así en la
fobia social y que el CO2 induzca ataques de pánico
en los dos trastornos, pero con menor intensidad y
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 154
frecuencia en la fobia social, plantea la posibilidad de
una hipersensibilización diferente de los
quimiorreceptores para ambas enfermedades, que
provocaría una hiperactivación de locus ceruleus
(Shiloh, Nutt, Weizman).
b. Hiposensibilidad de los receptores gaba-
benzodicepinicos
Hay dos tipos de receptores GABA, el A y el B. El
GABA-A es un complejo receptor macromolelcular
postsináptico que incluye un canal de cloro y
funcionalmente asociado a receptores
benzodiacepínicos. Abundan en el sistema límbico,
cerebelo, striatum y corteza. Cuando el receptor
GABA-A es activado se incrementa el flujo de cloro,
disminuyendo la excitabilidad neuronal y finalmente
provocando una acción inhibitoria. El receptor
GABA-B es presináptico y al ser estimulado inhibe la
liberación de GABA y algunos aminoácidos
excitatorios.
Las benzodiacepinas y el etanol, con demostrado
efecto ansiolítico, se unen al receptor
benzodiacepínico, el cual está localizado en la
subunidad alfa del receptor GABA-A. El ácido
valproico, es un fármaco GABAérgico que ha
demostrado efectividad en el manejo de los
trastornos por pánico.
En los pacientes con trastorno por pánico presentan
ataques de pánico al administrarle flumazenil, un
antagonista de los receptores benzodiacepínicos; a
la vez, éstos pacientes son menos sensibles al
diacepan, sugiriendo una hiposensibilidad de los
receptores GABA-benzodiacepínicos a nivel del locus
ceruleus (Shiloh, Nutt, Weizman).
c. Disfuncion serotoninergica
Existen muchas investigaciones que comprueban la
participación de la serotonina en la génesis de los
trastornos de ansiedad, especialmente en los
trastornos por pánico, fobia social y trastorno
obsesivo-compulsivo y la más clara evidencia es la
efectividad terapéutica de los inhibidores de la
recaptura de serotonina en estos trastornos.
Aunque la serotonina ciertamente juega un papel
importante en la ansiedad, en éste momento es
difícil especificar si el problema es un déficit o un
exceso de este neurotrasmisor o se trata de una
_________________________________________________
alteración en la sensibilidad de los múltiples
receptores serotoninérgicos pre y postsinápticos
(5HT 1A, 2A, 2C, 1D vinculados con la ansiedad), que
al estar ubicados en distintas regiones del cerebro
daría lugar a una variedad de alteraciones. En
seguida damos a conocer las investigaciones que al
respecto se han hecho y los posibles mecanismos
neuroquímicos involucrados en la producción de los
trastornos de ansiedad.
1. Hiperactividad serotoninergica
a. Hipersensibilidad de los receptores 5HT.
Substancias como la fenfluramina, agonista
serotoninérgico y la m-
clorophenilpiperazina (m-CPP), un agente
liberador de serotonina, provocan ansiedad
en pacientes con trastorno por pánico. En
este trastorno se piensa que existe una
hipersensibilidad de los receptores 5-HT1D,
que tienen efecto inhibitorio de las neuronas
GABAérgica y consecuentemente estimula
la actividad de locus ceruleus. Sin
embargo, investigaciones realizadas en la
fobia social, utilizando la fenfluramina y la
m- CPP se demuestran más bien una
hipersensibilidad de los receptores 5HT-2 y
no de los 5-HT-1. Al administrarse
fenfluramina y m-CPP en pacientes con fobia
social se provoca ansiedad, pero no se afecta
la liberación de prolactina, que está bajo la
responsabilidad de los receptores 5HT-1.
Estas variantes podrían ser explicadas a la luz
de diferencias de los subtipos de los
receptores serotoninérgicos (ej. 5HT-1A,
5HT-1B, 5HT-1D, 5HT-2A, 5HT-2C, etc.)
(Shiloh, Nutt, Weizman).
Algunas investigaciones sugieren que en el
trastorno de ansiedad generalizada existe
una hipersensibilidad de los receptores 5HT-
2A y 5HT-2C, ya que antagonistas de los
primeros como la amitriptilina y la
clomipramina y desensibilizadores de los
segundos como los inhibidores selectivos de
la recaptura de serotonina y los inhibidores
de la MAO, utilizados a largo plazo, tienen
efectos ansiolíticos (Nutt, Argyropoulos).
b. Hiperactividad serotoninérgica en la corteza
prefrontal. En los pacientes con ansiedad se
sospecha también una "down regulation" de
los receptores presinápticos 5-HT1A de la
corteza prefrontal, que provocaría un
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 155
aumento en la liberación de serotonina que
induce un efecto inhibitorio sobre las
proyecciones GABAérgicas que va de la
corteza al locus ceruleus, provocando un
"encendido" de éste. El uso a largo plazo de
un ansiolítico como la buspirona, un parcial
agonista de los receptores pre y
postsinápticos de 5- HT1A, produce una "up
regulation" presináptico produciendo una
disminución de la liberación de serotonina
en el espacio intersináptico y también
porque parcialmente inhibe la unión de la
serotonina a su receptor post- sináptico.
Cuando referimos que la buspirona es un
agonista parcial queremos decir que tiene
cierta actividad agonista, pero menos eficaz
que el ligando estimulante natural, en este
caso la serotonina. La buspirona al ocupar el
receptor postsináptico desplaza o inhibe la
unión de la 5-HT con los receptores,
disminuyendo la estimulación. En
consecuencia, la buspirona, al disminuir la
actividad serotoninérgica hace que se libere
GABA y por lo tanto inhiba al locus ceruleus
(Shiloh, Nutt, Weizman).
2. Hipoactividad serotoninergica
Existe una proyección de neuronas
serotoninérgicas del rafe al locus ceruleus,
que ejercen sobre él un efecto inhibitorio
(Antón-Dones y col.). Una anormal
disminución de la actividad serotoninérgica
daría lugar a una activación del locus
ceruleus y por ende a la producción de
síntomas de ansiedad. Se ha demostrado
también una disminución de los niveles de
serotonina en el plasma y en líquido
cefalorraquídeo en trastorno de pánico y en
el trastorno de ansiedad generalizada
(Ayuso) y fármacos que aumentan la
serotonina como los IRSS son efectivos en la
mayoría de trastornos de ansiedad.
3. La serotonina con efecto ansiogenico y
ansiolítico
Graeff y colaboradores han propuesto que
existen al menos dos distintas vías
involucradas en la ansiedad, que tienen
efectos opuestos. Una, es la vía ascendente
_________________________________________________
 que va de los núcleos dorsales del rafe a la
amígdala y la corteza prefrontal que provoca
el miedo condicionado y la otras que va de
los núcleos dorsales del rafe a la substancia
periacueductal que inhibe el miedo no
condicionado. En la primera, una
hiperactividad serotoninérgica sería
responsable de la fobia social y un déficit en
la segunda, del trastorno por pánico. En la
primera la serotonina es ansiogénica y en la
segunda ansiolítica. El efecto final de los
inhibidores de la recaptura de serotonina
dependería entonces de la relativa
importancia de cada vía en la etiología de los
trastornos de ansiedad (Shiloh, Nutt,
Weizman).
4. Desbalance serotonina/dopamina
En condiciones normales la serotonina
estimula los heterorreceptores 5-HT1D,
5HT2A, 5HT2C localizado en las fibras
nerviosas dopaminérgicas, con la
consecuente inhibición de la liberación de
dopamina del botón presináptico hacia el
espacio intersináptico. Se asume un estado
de hiposerotoninergia en el trastorno
obsesivo-compulsivo que provoca un
aumento de dopamina en el espacio
intersináptico en la conexión de las fibras de
los núcleos del rafe a las fibras
dopaminérgicas de la substancia negra (con
sus conexiones de ganglios basales) que da
lugar a los síntomas compulsivos, y que por
su vinculación con la corteza prefrontal, a
través del cíngulo, produce los síntomas
obsesivos (Shiloh, Nutt, Weizman).
d. Disfuncion dopaminergica
Existen evidencias indirectas de que en la fobia social
hay una disminuida actividad de dopamina:
1. Efectividad de fármacos dopaminérgicos
como el buprópion en su tratamiento.
2. Desarrollo de síntomas de ansiedad social
después de tratamiento con agentes
bloqueadores de dopamina.
3. Mayor frecuencia de trastornos de fobia
social en la enfermedad de Parkinson.
4. Baja actividad dopaminérgica en ratones
"tímidos" (Shiloh, Nutt, Weizman).
e. Disfunción del factor liberador de corticotropina
El factor liberador de corticotropina (CRF) se
encuentra distribuido en amígdala, hipocampo,
corteza prefrontal, cíngulo, locus ceruleus, tálamo,
substancia periacueductal y cerebelo, todas ellas
implicadas en el estrés. La inyección intravenosa de
CRF provoca ansiedad y aumenta la actividad del
locus ceruleus. La inyección de CRF en la amígdala
produce miedo intenso. La administración de CRF
aumenta la actividad noradrenérgica y viceversa.
Estos hallazgos son indicativos de la participación del
CRF en los trastornos de ansiedad.
f. Hipersensibilidad de los receptores de la
colecistoquinina
Este neurotrasmisor interactúa extensamente con
los sistemas GABAérgicos, serotoninérgicos y
noradrenérgicos y se piensa que juega un rol de
modulación en la ansiedad. Inyecciones de
pentagastrina, un agonista del receptor de
colecistoquinina de tipo B, en pacientes sufriendo de
ansiedad generalizada induce ataques de pánico,
mayor que los controles sanos, pero menor que en
pacientes con trastorno por pánico (Nutt,
Argyropoulos, Forshall).
ETIOPATOGENIA DE LOS TRASTORNOS DE
ANSIEDAD
En el pasado, los trastornos de ansiedad solían
considerarse relacionados exclusivamente con
conflictos intrapsíquicos. Actualmente se acepta que
en su origen participan factores biológicos,
psicodinámicos, sociales, traumáticos y de
aprendizaje. Muchos de los trastornos tienen su
origen en anormalidades neuroquímicas
influenciadas geneticamente; otras están asociadas
a conflictos intrapsíquicos o se pueden explicar
mejor por el efecto de estresores o conductas
aprendidas; sin embargo, es la combinación de estos
factores lo que más cercanamente se encuentra en
su etiología.
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 156
FACTORES BIOLOGICOS empleada, puede presentar síntomas conversivos,
disociativos, fóbicos, y obsesivocompulsivos
Predisposición genética
(Kaplan).
Una vulnerabilidad biológica primaria condicionada
Se ha visto que los pacientes con trastornos de
geneticamente se ha encontrado en la mayoría de
ansiedad, previo a la primera crisis, presentan
los trastornos de ansiedad pero con mayor
conflictos por amenaza o pérdida de una relación
contundencia en el trastorno por pánico, trastorno
afectiva y que a la vez se asocia al antecedente de
obsesivo compulsivo y fobia social. Los parientes en
separación de sus padres en la infancia (Vásquez-
primer grado de los pacientes con trastorno por
Barquero).
pánico tienen entre cuatro a siete veces más
probabilidades de presentar el trastorno. La tasa de
concordancia del trastorno obsesivo compulsivo es
Factores cognitivos y conductuales
superior en los gemelos homocigotos que los
dicigotos. Los parientes de primer grado de Se considera que patrones cognitivos distorsionados
pacientes con fobia social tienen mas probabilidades (sistema de pensamientos negativos) preceden a
de padecer el trastorno (DSM; IV). conductas desadapatadas y trastornos emocionales.
La ansiedad se presenta por una sobrevaloración
amenazante de los estímulos y una infravaloración
Factores psicosociales de sus potenciales personales. Pacientes con
sistemas cognitivos negativos desencadenan
Los estresores psicosociales juegan un papel muy
ataques de pánico interpretando una palpitación
importante en muchos de los trastornos de
precordial como el aviso de estar a punto de morir
ansiedad, como factores precipitantes, agravantes o
de un infarto del miocardio. También, por estímulos
causales. Los problemas de relaciones
externos y por mecanismos de condicionamiento y
interpersonales, académicos y laborales, amenazas
generalización, se pueden aprender o imitar
de pérdidas, necesidades sociales y económicas
respuestas o conductas ansiosas de los demás. En un
apremiantes, cambios en el sistema de vida, etc. se
caso concreto tenemos a una niña que con
asocian en la producción de los trastornos de
frecuencia observa a su madre que experimenta
adaptación de tipo ansioso y de la ansiedad
miedo subirse al ascensor (a raíz de haberse quedado
generalizada.
encerrada al faltar el fluido eléctrico) y prefiere
utilizar las gradas, aprende a tener fobia a los
Factores traumáticos ascensores (Vásquez-Barquero).

Enfrentar acontecimientos traumáticos fuera del

rango de la experiencia humana normal, como Fuente del apunte
accidentes graves, desastres, asaltos, violaciones,
torturas, secuestros, etc., suelen provocar serios
daños biológicos cerebrales que se asocian a
síntomas graves de ansiedad, como es el caso del
estrés agudo y del trastorno de estrés
postraumático.

Factores psicodinámicos http://www.bvs.hn/Honduras/pdf/TrastornoAnsied

La ansiedad se considera como la respuesta ad.pdf
individual a un peligro que amenaza desde dentro en
forma de un impulso instintivo prohibido que está a
punto de escapar del control del individuo (Kaplan).
La ansiedad como señal de alarma provoca que el
"yo" adopte medidas defensivas. Si las defensas
tienen éxito la ansiedad desaparece y si no sale
libremente o se contiene, según el tipo de defensa
_________________________________________________
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 157
En el cerebro del meditador
Herramientas de mejora de la atención y concentración

MATTHIEU RICARD
Revista Investigación y Ciencia, Enero 2015, Numero 460. Pág. 19-24
http://www.matthieuricard.org/es/

CUANDO LA SOCIEDAD DE NEUROCIENCIA INVITÓ A «neurociencia contemplativa>> al proponer a los

TENZIN GYATSO, EL DECIMO CUARTO dalái lama
(líder del budismo tibetano), para que pronunciara
un discurso en la reunión anual de 2005 en
Washington D.C., unos cientos de los cerca de 35.000
miembros que iban a asistir al encuentro pidieron
que se le anulara la invitación. Pensaban que un
dirigente religioso no tenía lugar en una reunión
científica. Sin embargo, el líder supo plantear a la
concurrencia una pregunta provocativa y, en última
instancia, productiva: “¿Qué relación podría haber
entre el budismo, una antigua tradición filosófica y
espiritual india, y la ciencia moderna?”
El dalái lama, siguiendo el lema «hechos, no
palabras», ya había tratado de responder a esa
pregunta. En los años ochenta inició un debate sobre
ciencia y budismo que llevó a la creación del Instituto
de Mente y Vida, dedicado al estudio de la ciencia
contemplativa. En 2000, dio un nuevo enfoque a su
empeño. Puso en marcha la subdisciplina de
EN RESUMEN
La meditación constituye una actividad antigua que, de
alguna manera. forma parte de casi todas las religiones
del mundo. Su práctica, derivada de varias ramas del
budismo, se ha abierto camino en el mundo secular
durante los últimos años como un modo de promover
la calma y el bienestar general.
Tres formas de meditación comunes (atención
localizada, consciencia plena y compasión) se practican
ahora en todas partes, desde hospitales hasta colegios;
cada vez más, se han ido sometiendo al escrutinio
científico en laboratorios de todo el mundo.
La meditación produce cambios fisiológicos en el
cerebro, como en el volumen tisular de determinadas
áreas. Quienes la practican también experimentan
efectos psicológicos beneficiosos: reaccionan más
rápido a los estímulos y son menos propensos a sufrir
ciertas formas de estrés.
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 158
científicos que estudiaran la actividad cerebral de
meditadores budistas expertos (con más de 10.000
horas de práctica).
Durante casi quince años, más de cien practicantes
del budismo monacales y laicos, así como numerosos
principiantes, han participado en los experimentos
científicos de la Universidad de Wisconsin-Madison y
al menos otras 19 universidades más. El presente
artículo, de hecho, es el producto de una
colaboración entre dos neurocientíficos y un monje
budista que inicialmente se formó como biólogo
celular.
La comparación de las imágenes cerebrales de
meditadores expertos con las de neófitos y no
meditado les ha permitido empezar a vislumbrar por
qué este conjunto de técnicas de entrenamiento
mental puede proporcionar beneficios cognitivos y
emocionales. Los objetivos de la meditación, de
hecho, se solapan con muchos de los de la psicología
clínica, la psiquiatría, la medicina preventiva y la
educación. Según indican cada vez más datos, la
meditación puede ser un tratamiento eficaz para la
depresión y el dolor crónico y, además, ayuda a
cultivar una sensación de bienestar general.
El descubrimiento de los beneficios de la meditación
coincide con hallazgos recientes en neurociencia que
demuestran que el cerebro adulto todavía puede
transformarse profundamente a través de la
experiencia. Tales datos revelan que, cuando
aprendemos a hacer malabares o a tocar un
instrumento, el cerebro experimenta cambios a
través de un proceso llamado neuroplasticidad. La
región del cerebro que controla el movimiento de los
dedos de un violinista se va agrandando conforme
aumenta el dominio del instrumento. Cuando
meditamos parece ocurrir un proceso similar. Nada
varía en el ambiente que rodea al meditador, pero
este regula sus estados mentales para alcanzar una
_________________________________________________
forma de mejora interna, una experiencia que afecta
al funcionamiento y estructura física del cerebro. Los
datos recopilados en ésta investigación han
comenzado a demostrar que la meditación
reorganiza las conexiones de los circuitos cerebrales
para producir efectos saludables no solo en la mente
y el cerebro, sino en el organismo entero.

¿QUÉ ES LA MEDITACIÓN?
La meditación tiene raíces en las prácticas
contemplativas de casi todas las religiones
principales. Su difusión en los medios de
comunicación ha dado varios significados al término.
Nosotros nos referiremos a ella como el cultivo de
cualidades humanas básicas, tales como lograr una
mente más estable y clara, el equilibrio emocional,
una sensación de benevolencia, e incluso de amor y experiencia, sin concentrarse en nada en concreto.
compasión (cualidades que permanecen latentes si Para terminar, otro tipo de práctica, conocida en la
no se hace un esfuerzo por desarrollarlas). También tradición budista como el cultivo de la compasión y
constituye un proceso de familiarización con un la benevolencia, promueve una perspectiva altruista
modo de ser más sereno y flexible. hacia los demás.
En principio, la meditación es bastante simple y
puede realizarse en cualquier sitio. No hace falta
BAJO EL ESCÁNER
ningún equipo ni vestimenta especial. El meditador
comienza por adoptar una postura cómoda, ni muy Hace poco se ha comenzado a averiguar lo que
tensa ni muy relajada, y por desear la sucede dentro del cerebro durante varios tipos de
autotransformación y el bienestar de los otros, así meditación. Wendy Hasenkamp, a la sazón en la
como el alivio de su sufrimiento. Más tarde, el Universidad Emory, y sus colaboradores usaron
practicante debe estabilizar su mente, que con técnicas de neuroimagen para identificar las redes
frecuencia se halla alborotada y está ocupada en una cerebrales que se activaban en la atención
incesante cháchara interna. El control de la mente focalizada. Durante la exploración, los participantes
requiere liberarla del condicionamiento automático se concentraban en la sensación producida por la
y de la confusión interna. respiración. En esta forma de meditación, la mente
suele desviarse de su objetivo; la persona debe
Examinaremos aquí lo que sucede en el cerebro
reconocer que esto ocurre y restaurar entonces la
durante tres tipos comunes de meditación
atención al ritmo gradual de la inhalación y la
desarrolladas a través del budismo y ahora
exhalación. En el presente estudio, el meditador
practicadas en programas seculares en hospitales y
tenía que señalar la distracción mental apretando un
colegios de todo el mundo. La primera, la meditación
botón. Se identificaron cuatro fases de un ciclo
mediante la atención focalizada, pretende controlar
cognitivo: un episodio de distracción mental, un
y centrar la mente en el momento presente, a la vez
momento de toma de conciencia de la distracción,
que desarrolla la capacidad de mantenerse alerta a
un a fase de reorientación de la atención y una
las distracciones. La segunda, la de consciencia o
reanudación de la atención focalizada.
atención plena (mindfulness), intenta cultivar un
estado mental que responda de manera menos En cada una de una de las fases se hallan implicadas
visceral a las emociones, pensamientos y regiones cerebrales concretas. En la primera parte
sensaciones que tienen lugar en el momento del ciclo, cuando se produce la distracción, aumenta
presente, para evitar que caigan en una espiral sin la actividad de la extensa red neuronal por defecto.
control y creen angustia mental. El meditador se Esta incluye áreas de la corteza prefrontal medial, del
mantiene alerta en cada momento y ante cualquier giro cingulado posterior, del precúneo, del lóbulo

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ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 159

parietal inferior y de la corteza temporal lateral. Se
sabe que tal red se activa durante la distracción
mental e interviene en la construcción y
actualización de modelos internos del mundo
basados en recuerdos a largo plazo acerca de uno
mismo o de otros.
En la segunda fase, la toma de conciencia de una
distracción, participan otras áreas del cerebro, como
la ínsula anterior y el giro cingulado anterior,
regiones de la llamada red neuronal de asignación de
relevancia (salience network). Esta red regula los
sentimientos percibidos de manera subjetiva, lo que
puede llevar a distraerse durante una tarea. Parece
estar involucrada en la identificación de sucesos
novedosos y, durante la meditación, en el cambio de
actividad de grupos de neuronas que constituyen
redes de gran escala. De este modo, puede retirar la
atención de la red neuronal por defecto.
En la tercera fase intervienen otras áreas, como la
corteza prefrontal dorsolateral y el lóbulo parietal
inferior lateral, que permiten recuperar la atención
al desvincularla de cualquier estímulo que la
distraiga. Finalmente, en la cuarta y última fase,
mientras la atención del meditador sigue
centrándose en un objeto como la respiración, la
corteza prefrontal dorsolateral continúa
conservando un alto nivel de actividad.
En nuestro laboratorio de Wisconsin observamos,
además, diferentes patrones de actividad que
dependían de la experiencia del practicante. Los
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 160
meditadores veteranos con más de 10.000
horas de práctica mostraban una mayor
actividad que los novatos en las regiones del
cerebro relacionadas con la atención.
Paradójicamente, los más experimentados
mostraban una menor activación que otros sin
tanta experiencia. Los meditadores avanzados
parecen adquirir tal destreza que pueden
alcanzar un estado centrado de la mente con
menor esfuerzo. Estos efectos recuerdan la
capacidad de los músicos y atletas expertos,
quienes se sumergen en el flujo de sus
actuaciones sin apenas control intencional
(effortful control).
Para conocer el impacto de la meditación por
atención focalizada, también estudiamos a
voluntarios antes y después de un retiro de
tres meses con ejercicios de meditación
intensiva durante al menos ocho horas al día.
Recibían auriculares que emitían sonidos a una
determinada frecuencia, en ocasiones mezclados
con otros ligeramente agudos. Debían concentrarse
en los sonidos escuchados por un oído durante diez
minutos y reaccionar a los tonos agudos espaciados
periódicamente. Después del retiro, observamos que
los meditadores mostraban una menor variabilidad
en sus tiempos de reacción a esta tarea repetitiva, y
que se prestaba a distracciones, en comparación con
un grupo de control que no había meditado. El
resultado indicaba que los meditadores habían
aumentado su capacidad para mantenerse alerta. Y
solo en ellos las respuestas eléctricas del cerebro a
tonos agudos se mantenían más estables en la
segunda sesión.
El FLUJO DE LA CONSCIENCIA
El segundo tipo de meditación que ha sido
ampliamente estudiado guarda relación con otra
forma de atención: la consciencia plena. En este caso
el meditador debe reparar en cada imagen o sonido,
a la vez que sigue las sensaciones físicas internas y su
monólogo interior. La persona se mantiene
consciente de lo que sucede sin preocuparse en
exceso por ninguna percepción o pensamiento en
particular, regresando a su objeto de atención cada
vez que la mente se distrae. A medida que aumenta
la consciencia de lo que está su cediendo alrededor,
los factores irritantes rutinarios (un compañero de
trabajo enfadado, un niño inquieto en casa) se
_________________________________________________
vuelven menos perturbadores y se desarrolla una
sensación de bienestar psicológico.
Con Heleen Slagter, por entonces en nuestro grupo
de Wisconsin, tratamos de analizar la influencia de
esta forma de entrenamiento en el funcionamiento
mental. A tal fin, evaluamos la capacidad de los
participantes para detectar estímulos visuales de
corta duración (se trata de un medio para medir la
meditación de consciencia plena, que en ocasiones
también se llama consciencia no reactiva). Para
llevar a cabo este experimento, los sujetos debían
identificar dos números que aparecían brevemente
en una pantalla en medio de una su cesión de letras.
Si el segundo número se presenta unos 300
milisegundos después del primero, los sujetos a
menudo no lo ven, un fenómeno conocido como
«parpadeo atencional».
Si el segundo número se muestra después de 600
milisegundos, se identifica sin dificultad. El parpadeo
atencional refleja los límites de la capacidad mental
para procesar dos estímulos que se presentan muy
seguidos. Cuando se dedica demasiada atención al
procesamiento del primer número, el segundo no
siempre puede ser identificado, aunque el
observador suele reconocerlo en alguno de los
ensayos. Conjeturamos que el entrenamiento de la
consciencia plena podría reducir esta propensión a
«quedarse atascado», o absorbido por la visión del
primer número. En este tipo de meditación se cultiva
una forma no reactiva de consciencia sensorial que
debería dar lugar a una reducción del parpadeo
atencional. Como predijimos, después de tres meses
de retiro intensivo, los meditadores percibían ambos
números con mayor frecuencia que el grupo de
control. Esta percepción mejorada también se
reflejaba en una menor actividad de cierto tipo de
onda cerebral en respuesta al primer número. El
seguimiento de la onda P3b, utilizado para evaluar la
distribución de la atención, indicaba que los
meditadores optimizaban la atención y lograban un
parpadeo atencional mínimo.
Darse cuenta de una sensación desagradable puede
reducir las respuestas emocionales inapropiadas y
ayudar a dejar atrás el sentimiento negativo, lo que
puede resultar especialmente útil en el tratamiento
del dolor. En nuestro laboratorio de Wisconsin
hemos evaluado a practicantes expertos mientras
llevaban a cabo una forma avanzada de meditación
de consciencia plena denominada presencia abierta
o consciencia pura. Durante esta, la mente, calmada
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 161
y relajada, no se concentra en nada en particular; se
mantiene tranquila y clara, sin excitación ni
aburrimiento. El meditador observa y está abierto a
la experiencia sin intentar interpretar, cambiar,
rechazar o ignorar sensaciones dolorosas. Hallamos
que si bien la intensidad del dolor no disminuía en los
meditadores, este les resultaba menos molesto que
al grupo de control.
Comparados con los principiantes, la actividad
cerebral de los meditadores expertos menguaba en
las regiones relacionadas con la ansiedad (la corteza
insular y la amígdala) en el período previo al estímulo
doloroso. Tras exposiciones repetidas a este tipo de
estímulos, la repuesta del cerebro en las regiones
relacionadas con el dolor se habituaba a ellos más
pronto, en comparación con los novatos. Otros
ensayos de nuestro laboratorio han demostrado que
la práctica de la meditación aumenta la capacidad
para controlar y amortiguar respuestas fisiológicas
básicas (inflamación o niveles de una hormona de
estrés) ante tareas que resultan socialmente
estresantes, como dar un discurso en público o hacer
cálculo mental delante de un jurado severo.
Varios estudios han documentado los beneficios de
la meditación de consciencia plena en síntomas de
ansiedad y depresión, así como su aptitud para
mejorar los patrones de sueño. Cuando se sienten
tristes o preocupados, los pacientes con depresión
pueden seguir y observar de forma deliberada los
pensamientos y emociones negativos; pueden usar
la meditación para controlarlos a medida que surgen
de manera espontánea, y de este modo disminuir la
obsesión que producen. Los psicólogos clínicos John
Teasdale, a la sazón en la Universidad de Cambridge,
y Zindel Segal, en la de Toronto, describieron en 2000
el efecto de la meditación de consciencia plena; en
los pacientes que habían sufrido al menos tres
episodios de depresión, la práctica de esta durante
seis meses, junto con la terapia cognitiva, reducía el
riesgo de recaída casi un 40 por cierto un año
después del inicio de una depresión grave. En tiempo
más reciente, Segal ha revelado que la intervención
es superior al placebo y que ejerce un efecto
protector contra la recidiva equiparable al de la
terapia antidepresiva estándar de mantenimiento.
COMPASIÓN Y BENEVOLENCIA
La tercera forma de meditación estudiada consiste
en cultivar actitudes y sentimientos de bondad y
_________________________________________________
compasión hacia los demás, ya sean familiares positivas, y sugirieron que el agotamiento emocional
cercanos, extraños o enemigos. Esta práctica o desgaste era, de hecho, una especie de «fatiga» de
conlleva darse cuenta de las necesidades de otras la empatía.
personas y experimentar un deseo sincero y
De acuerdo con la tradición contemplativa budista
fraternal de ayudarlas o de aliviar su sufrimiento
de la cual deriva esta práctica, la compasión, lejos de
protegiéndolas de su propio comportamiento
llevar a la angustia o al desánimo, refuerza el
destructivo. Para generar un estado de compasión,
equilibrio interno, la fortaleza mental y la
el meditador debe a veces imaginar lo que la otra
determinación para ayudar a los que sufren. Para
persona está sintiendo. Pero empatizar con los
niño que está hospitalizado, una madre amorosa que
sentimientos de otros no es por sí mismo suficiente
le tiende la mano y le reconforta con palabras tiernas
para lograr un estado mental de compasión. La
sin duda le beneficiará más que si esta sufre angustia
meditación también debe estar guiada por un deseo
empática e, incapaz de soportar la visión de su hijo
altruista de ayudar a alguien que está sufriendo. Esta
enfermo, no cesa de recorrer el pasillo de un lado a
forma de meditación basada en el amor y la
otro. En el segundo caso, la madre puede terminar
compasión ha demostrado ser algo más que un
padeciendo desgaste emocional, el cual, según un
ejercicio espiritual. Se ha comprobado que puede
estudio estadounidense, afectó al 60% de 600
beneficiar el estado de salud de trabajadores,
cuidadores observados.
profesores y otras personas con riesgo de fatiga
emocional a causa de la profunda empatía que Para seguir explorando los mecanismos de la
experimentan con las dificultades de otros. empatía y la compasión, Klimecki y Singer dividieron
en dos grupos a voluntarios sin experiencia en la
El meditador comienza por cultivar un sentimiento
meditación. A unos se les entrenó para la meditación
incondicional de benevolencia y amor hacia los
centrada en el amor y la compasión; a los otros, para
demás, acompañado de una frase que se repite en
el cultivo de sentimientos de empatía hacia los
silencio e intenta transmitir, como «que todos los
demás. Los resultados preliminares mostraron que,
seres hallen la felicidad y las causas que llevan a ella;
tras una semana de entrenamiento, el primer grupo
y que se libren del sufrimiento y de las causas que lo
observaba vídeos de gente sufriendo con
provocan». En 2008 estudiamos a voluntarios que
sentimientos más positivos y benevolentes. En
habían practicado esta forma de entrenamiento
cambio, el segundo experimentaba emociones de
durante miles de horas y observamos una mayor
una reacción profunda ante el sufrimiento ajeno.
actividad en varias de sus regiones cerebrales
Esas emociones también conllevaban sentimientos y
cuando escuchaban voces que generaban angustia.
pensamientos negativos, por lo que este grupo sufría
Las cortezas somatosensorial e insular, conocidas
más angustia, hasta el punto de no poder controlar
por participar en respuestas de empatía y otras
sus emociones.
emociones, se hallaban más activadas en los
expertos, en comparación con los sujetos de control, Conscientes de tales efectos desestabilizadores,
lo que indicaba que tenían una mayor capacidad Singer y Klimecki introdujeron en el segundo grupo
para compartir los sentimientos de los otros sin la enseñanza de meditación basada en la compasión
mostrar ningún signo de sentirse abrumados. La y benevolencia. Observaron entonces que este
práctica de la meditación compasiva también ejercicio adicional contrarrestaba los efectos nocivos
produce más actividad en áreas como la intersección del entrenamiento exclusivo en la empatía: las
temporoparietal, la corteza prefrontal medial y el emociones negativas disminuían y aumentaban las
surco temporal superior, regiones que suelen positivas. Además de estos resultados, se
estimularse cuando nos ponemos en el lugar del observaron cambios en las áreas de varias redes
otro. cerebrales asociadas con la compasión, las
emociones positivas y el amor materno, entre ellas
En tiempo más reciente, Tania Singer y Oiga Klimecki,
la corteza orbitofrontal, el estriado ventral y el giro
ambas en el Instituto Max Planck de Ciencias de la
cingulado anterior. Asimismo, los investigadores
Cognición y del Cerebro en Leipzig, en colaboración
demostraron que una semana de entrenamiento en
con uno de los autores, intentaron distinguir los
la meditación compasiva aumentaba el
efectos de la empatía y la compasión en los
comportamiento prosocial, según se desprendió de
meditadores. Se dieron cuenta de que la compasión
y el amor altruista estaban asociados a emociones
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un juego virtual que se desarrolló para medir la
capacidad de ayudar a los demás.
UNA PUERTA A LA CONSCIENCIA
La meditación explora la naturaleza de la mente, lo
que permite estudiar la consciencia y los estados
mentales subjetivos desde el punto de vista del
meditador. En colaboración con meditadores
budistas expertos, hemos estudiado en Wisconsin la
actividad eléctrica del cerebro. Hemos obtenido
electroencefalogramas (EEG) durante la meditación
por compasión. en la que los meditadores describen
que la consciencia de uno mismo se vuelve menos
fija y permanente.
Descubrimos que los meditadores expertos podían
mantener a voluntad un patrón particular de EEG .
En concreto, las llamadas ondas gamma de alta
amplitud entre 25 y 42 hercios. La coordinación de
las oscilaciones cerebrales podría desempeñar un
papel crucial en la construcción de redes neurales
temporales que integren las funciones cognitivas y
afectivas durante el aprendizaje y la percepción
consciente, proceso que puede conllevar cambios
duraderos en los circuitos del cerebro.
Las oscilaciones de gran amplitud persistían varias
docenas de segundos durante la meditación y
aumentaban a medida que se avanzaba en la
práctica. Los EEG diferían de los correspondientes a
los sujetos de control, en especial en la corteza
frontoparietal lateral. Los cambios en la actividad
eléctrica de los meditadores expertos pueden
reflejar una mayor consciencia sobre su entorno y
sobre sus procesos mentales internos, aunque se
necesita profundizar en el funcionamiento de las
ondas gamma.
La meditación provoca modificaciones no solo en
determinados procesos cognitivos y emocionales,
sino también en el volumen de ciertas áreas del
cerebro, lo que tal vez refleje alteraciones en el
número de conexiones entre neuronas. Un estudio
preliminar de Sara W. Lazar, de la Universidad
Harvard, y sus colaboradores muestra que en los
meditadores expertos el volumen del tejido más
oscuro del cerebro (la materia gris) es diferente al de
los individuos de control; en concreto. el de la ínsula
y las cortezas prefrontales (en las áreas 9 y 1O de
Brodmann, que suelen activarse durante varias
formas de meditación). Estas diferencias resultaban
más evidentes en los participantes de mayor edad, lo
ISPP Nº 6, Enfermería, Neurociencias… (Segunda Parte) Pág. 163
que sugiere que la meditación Podría modificar la
pérdida de espesor del tejido cerebral asociada a la
edad.
En un segundo estudio, Lazar y sus colaboradores
descubrieron que la práctica de la consciencia plena
disminuía también el volumen de la amígdala (región
implicada en el procesaniento del miedo) en aquellos
sujetos en quienes se redujo más el estrés durante el
transcurso del entrenamiento. Además, Eileen
Luder, de la Universidad de California en Los Ángeles,
y sus colaboradores observaron que los meditadores
exhibían diferencias en los axones, las fibras que
conectan distintas regiones del cerebro entre sí. Tal
dato apoya la hipótesis de que la meditación sí
produce cambios estructurales en este órgano. Una
importante limitación de esta investigación es la falta
de estudios longitudinales a largo plazo que sigan a
un grupo durante varios años, así como la ausencia
de comparaciones entre meditadores y no
meditadores de ambientes y edades similares.
Ya existen algunos indicios de que la meditación (y su
capacidad para aumentar el bienestar general)
puede mitigar la inflamación y otros tipos de estrés
biológico que se producen a escala molecular. Un
estudio colaborativo entre nuestro grupo y el
liderado por Perla Kaliman, del Instituto de
Investigación Biomédica de Barcelona, demostró
que, en los meditadores experimentados, un día de
práctica intensiva dé consciencia plena disminuía la
actividad de genes relacionados con la inflamación y
modificaba el funcionamiento de las enzimas
implicadas en la activación y desactivación de genes.
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Un estudio de Cliff Saron, de la Universidad de Incluso con las necesarias precauciones, la
California en Davis, reveló el efecto de la meditación investigación sobre la meditación aporta nuevas
en una molécula implicada en la regulación de la interpretaciones sobre los métodos de
longevidad celular. La molécula en cuestión era una entrenamiento mental que podrían mejorar la salud
enzima llamada telomerasa, que alarga los y el bienestar humanos. Por otro lado, la capacidad
segmentos de ADN en los extremos de los de cultivar la compasión y otras cualidades humanas
cromosomas. Estos segmentos, los telómeros, positivas sienta los cimientos de un marco ético
aseguran la estabilidad del material genético desvinculado de cualquier filosofía o religión, lo que
durante la división celular. Se acortan cada vez que podría tener un efecto profundamente beneficioso
la célula se divide, y cuando su longitud disminuye en todos los aspectos de las sociedades humanas.
por debajo de un umbral crítico, la célula deja de
dividirse y entra gradualmente en un estado de
senescencia. En comparación con el grupo de
control, los meditadores que mostraron reducciones
más pronunciadas del estrés fisiológico también
presentaron una mayor actividad de la telomerasa al
final del retiro. Tal descubrimiento sugiere que el
ejercicio de la consciencia plena podría ralentizar los
procesos de envejecimiento celular en algunos de
sus practicantes.

UN CAMINO HACIA El BIENESTAR

Cerca de quince años de investigaciones han hecho
algo más que demostrar los cambios que produce la
meditación en la función y estructura del cerebro de
los practicantes expertos. Los datos empiezan ahora
a demostrar que las prácticas contemplativas
pueden tener un impacto notable en procesos
biológicos críticos para la salud física.
Se necesitan más estudios, basados en ensayos
comparativos, aleatorizados y bien definidos, que
permitan aislar los efectos relacionados con la
meditación de otros factores psicológicos que
puedan influir en los resultados. Otros parámetros
que pueden hacer variar los datos son la motivación Fuente del apunte
del practicante y el papel desempeñado por
profesores y estudiantes en un grupo de meditación.
Hace falta más trabajo para comprender los posibles
efectos secundarios negativos de la meditación, la
duración más conveniente de una determinada
sesión y el modo de adaptarla a las necesidades de
cada persona.

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/inves
tigacion-y-ciencia/neurociencia-de-la-
meditacin-618

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